Modalitati de Imbogatire Si Activizare a Vocabularului Prescolarilor In Vederea Pregatirii Lor Pentru Scoala
Introducere
Perioada preșcolară este apreciată tot mai mult ca vârstă ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane; pe parcursul ei, se înregistrează ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualitații umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.
Însușirea limbii moderne are o importanță deosebită in formarea personalității omului în general, a copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare, socializare a individului; modalitate de exprimare și povestire a informațiilor, ea este totodată mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge să cunoască limba cu valorile ei materiale și spirituale. În ce privește preșcolarii, însușirea limbii condiționează dezvoltarea gândirii, a celorlalte procese psihice și intelectuale și îi ajută să-și însușească treptat acele deprinderi și abilități care-i fac apți pentru activități de tip școlar.
Astăzi, la nivelul anului 2015, când școala trebuie să răspundă exigențelor mileniului doi, ?segmentul educațional preșcolar vizează dezvoltarea unei noi abordări. Este vorba de o abordare care determină organizarea și trăirea unor experiențe de învățare ținând seama de cerințele viitorului și de necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi, o abordare care încearcă o îmbinare suplă a ideilor pedagogiilor alternative moderne, cu ideile pedagogiei tradiționale autohtone. Realitatea educațională actuală este atât de complexă încât este necesară „fundamentarea unui sistem tot mai cuprinzător al formelor de organizare a activității educaționale, precum și taxonomia lor după criterii cu valoare pedagogică relevantă.
În acest context a fost nevoie ca și grădinița să se reorganizeze, prezentând structuri, mecanisme si servicii modernizate sau noi, pe care să le poată oferi la standardele necesare noilor roluri si responsabilități care i se atribuie. Reforma sistemului de învățământ are ca obiective schimbarea mentalității și formarea unor dascăli flexibili care să facă față noilor cerințe. Trăind într-o lume care se schimbă, educația la rândul ei este în schimbare.
Modernizarea procesului de învățământ din grădiniță implică mai multe componente: – proiectarea didactică,
tehnici și instrumente de cunoaștere și evaluare a copiilor,
parteneriate educaționale, activități extracurriculare,
o metodologie didactică activă.
Pentru creșterea calității procesului instructiv – educativ din grădiniță urmărim perfecționarea metodelor tradiționale, dar și introducerea unor metode și procedee educative. Metodele implică mult tact pedagogic din partea educatoarelor deoarece stilul didactic trebuie să-l adopte în funcție de personalitatea copiilor. Regândirea educației formale duce la schimbarea relației cu copiii, promovând un dialog reciproc, constructiv. Proiectarea unui demers didactic, diferit de cel tradițional dă posibilitatea fiecărei educatoare să-și valorifice propria experiență prin utilizarea unor metode moderne într-o abordare interdisciplinară.
Dacă până acum educatoarea conducea activitatea în stil tradițional, acum aplicând metode moderne interactive de grup, rolul educatoarei se schimbă. Ea devine coechipier, îi orientează pe copii să-și caute informațiile de care are nevoie, îi învață să dialogheze cu colegii, să aibă inițiativă și rapiditate în gândire și acțiune, le stârnește interesul pentru competiții și, nu în ultimul rând, îi consiliază.
Întregul proces educativ are în centrul său copilul cu nevoile, trebuințele lui și, în consecință, se adresează fiecărui copil din grădiniță. În acest context mi-am ales tema ,,Modalități de îmbogatire și activizare a vocabularului preșcolarilor în vederea pregătirii lor pentru școală”
2). Motivarea generală
Însușirea limbii moderne are o importanță deosebită in formarea personalității omului în general, a copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare, socializare a individului; modalitate de exprimare și povestire a informațiilor, ea este totodată mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge să cunoască limba cu valorile ei materiale și spirituale. În ce privește preșcolarii, însușirea limbii condiționează dezvoltarea gândirii, a celorlalte procese psihice și intelectuale și îi ajută să-și însușească treptat acele deprinderi și abilități care-i fac apți pentru activități de tip școlar.
Bogatul conținut cognitiv și formativ al activităților din gradinița de copii devine accesibil copilului prin intermediul limbajului și se transformă în deprinderi hotărâtoare pentru profilul personalității acestuia, în etapele ulterioare ale evoluției sale. În această lucrare am încercat, în primul rând, să scot în evidență importanța deosebită pe care o are dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară; mai ales că în vorbirea preșcolarului sunt frecvente fenomene de substituire, de inversare, de omisiune. Problema educării unei pronunții corecte este de o deosebită însemnătate, știindu-se că defectele de vorbire pot dăuna copilului (acesta poate deveni tăcut, retras, timid). Dată fiind vârsta copiilor, grădiniței îi revin, pe lângă îmbogățirea vocabularului, și o serie de sarcini speciale și anume: educarea unei pronunții și a unei vorbiri corecte; deprinderea unei vorbiri coerente, logice, expresive.
Sarcinile dezvoltării limbajului, a vorbirii copiilor trebuie abordate într-o viziune interdisciplinară; educatoarea va valorifica pe deplin fiecare posibilitate de cultivare a exprimării verbale a copiilor în diferite împrejurări, însă ceea ce am vrut să subliniez, mai ales în a doua parte a lucrării este rolul pe care îl are jocul didactic în dezvoltarea vorbirii.
Încă de la vârsta preșcolară, copilul stăpânește în linii mari sistemul gramatical al limbii pe care o vorbește, însă achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă rămân un deziderat b#%l!^+a?permanent de-a lungul întregii vieți.
Este de remarcat rolul grădiniței în a-i sprijini pe copii în formarea unui vocabular cât mai bogat pentru a se putea exprima liber, expresiv, coerent și corect din punct de vedere gramatical. În decursul anilor de grădiniță sub influența cerințelor crescânde ale activității și comunicării are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii (compoziția fonetică, vocabularul, structura gramaticală) apar și se dezvoltă noi funcții și forme ale limbajului care devine mai închegat, mai coerent.
La venirea în grădiniță, copilul de trei ani are un limbaj cu caracter situativ. Sensul cuvintelor și propozițiilor depinde de împrejurările concrete, iar vorbirea situativă este completată de gesturi. La această vârstă raporturile gândire-vorbire sunt deseori surprinzătoare. Uneori copilul nu este în stare să explice acțiunile inteligente pe care, totuși, le stăpânește pe plan practic, alteori execută ordine pe care nu este în stare să le repete. Uneori, de dragul sonorității cuvintelor prinde din zbor noțiuni pe care nu le întelege și le folosește la întâmplare sau formează expresii fără să aibă o cât de mică idee despre raportul pe care-l exprimă. Limbajul la această vârstă este format din propoziții scurte, abundă exclamațiile, interjecțiile, repetițiile, onomatopeele. Pe lângă aceasta, este cunoscută dificultatea pe care o întâmpină copilul de 3 ani în emiterea și pronunțarea corectă a cuvintelor.
Programa activităților din grădiniță oferă libertatea educatoarelor da a-și alege tipul de activități, metode și procedee în acord cu particularitățile de vârstă. Activitatea cu copiii trebuie desfășurată într-o atmosferă destinsă unde copiii să se manifeste spontan, să gândească și să acționeze în funcție de situație.
Prin metodele folosite, copilul intră în necunoscut, într-o aventură a descoperirii de noi cunoștințe, deprinderi el fiind participant activ. Acționând alături de ceilalți din grup, începe să rezolve sarcini și să se simtă că este persoană importantă, capabilă să ia decizii pentru bunul mers al activității de grup. În grupul de copii fiecare trebuie să știe să descopere, compare, clasifice cunoștințele dobândite. Efortul copiilor este unul intelectual, prin care se exersează procesele psihice cognitive. Metodele interactive îl motivează pe copil, îi oferă o încărcătură afectivă deosebită. Bogatul conținut cognitiv și formativ al activităților din gradinița de copii devine accesibil copilului prin intermediul limbajului și se transformă în deprinderi hotărâtoare pentru profilul personalității acestuia, în etapele ulterioare ale evoluției sale.
În această lucrare am încercat, în primul rând, să scot în evidență importanța deosebită pe care o are dezvoltarea vocabularului la vârsta preșcolară; mai ales că în vorbirea preșcolarului sunt frecvente fenomene de substituire, de inversare, de omisiune. Problema educării unei pronunții corecte este de o deosebită însemnătate, știindu-se că defectele de vorbire pot dăuna copilului (acesta poate deveni tăcut, retras, timid). Dată fiind vârsta copiilor, grădiniței îi revin, pe lângă îmbogățirea vocabularului, și o serie de sarcini speciale și anume: educarea unei pronunții și a unei vorbiri corecte; deprinderea unei vorbiri coerente, logice, expresive.
Sarcinile dezvoltării limbajului, a vorbirii copiilor trebuie abordate într-o viziune interdisciplinară; educatoarea va valorifica pe deplin fiecare posibilitate de cultivare a exprimării verbale a copiilor în diferite împrejurări, însă ceea ce am vrut să subliniez, mai ales în a doua parte a lucrării este rolul pe care îl are jocul didactic în dezvoltarea vorbirii.
Jocul didactic, ca mijloc de bază în dezvoltarea vorbirii, realizează una dintre cele mai importante cerințe ale educației preșcolare, aceea de ai învața pe copii o varietate de noțiuni, jucându-se în mod organizat.
În jocurile didactice cu material sau orale în care copiii trebuie să denumească, să descrie, să compare, să identifice, să selecteze, să alcătuiască mulțimea obiectelor de același fel, să interpreteze cântece etc., se îmbogățește vocabularul copiilor, se precizează și se fixează atât cuvintele noi, cât și cele însușite în activitățile anterioare.
Valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii la vârsta preșcolară nu este posibilă fără a conferi activităților ludice un caracter plăcut, atractiv. A face jocul eficient și atractiv înseamnă a satura conținutul cu imagini și reprezentări, emoții și sentimente, cu dorințe și năzuințe, cu fapte și acțiuni, a înlesni comunicarea vie dintre educatoare-copii.
Prezenta lucrare vizează importanța dezvoltării vocabularului în grădiniță, detaliind, sub aspect metodic, desfășurarea activităților de cultivare a limbajului și a gândirii, a celor urmărind dezvoltarea memoriei, a imaginației in exprimare; aceste aspecte se constituie în strategii didactice, cu reluarea rolului materialului didactic, al evaluării vorbirii prin activități la liberă alegere.
3) Motivarea personală
Prin prezenta lucrare doresc să evidențiez măsura în care folosirea metodelor interactive din cadrul activităților din grădiniță influențează dezvoltarea limbajului preșcolarilor, gradul în care fiecare dintre aceste metode interactive participă la dezvoltarea limbajului copiilor preșcolar, la îmbogățirea și actizarea vocabularului preșcolarilor.
Motivația alegerii acestei teme este determinată de faptul că viitorul societății este reprezentat de copii, de dezvoltarea armonioasă a acestora depinzând evoluția umanității. În acest sens îmi propun să cercetez relevarea semnificațiilor posibile pentru această etapă de vârstă, a modificărilor ce se produc în dezvoltarea limbajului preșcolarilor sub influența metodelor interactive. Mi-am propus să evidențiez în această lucrare necesitatea îmbogățirii, nuanțării și activizării vocabularului prin toate activitățile de tip pea personală
Prin prezenta lucrare doresc să evidențiez măsura în care folosirea metodelor interactive din cadrul activităților din grădiniță influențează dezvoltarea limbajului preșcolarilor, gradul în care fiecare dintre aceste metode interactive participă la dezvoltarea limbajului copiilor preșcolar, la îmbogățirea și actizarea vocabularului preșcolarilor.
Motivația alegerii acestei teme este determinată de faptul că viitorul societății este reprezentat de copii, de dezvoltarea armonioasă a acestora depinzând evoluția umanității. În acest sens îmi propun să cercetez relevarea semnificațiilor posibile pentru această etapă de vârstă, a modificărilor ce se produc în dezvoltarea limbajului preșcolarilor sub influența metodelor interactive. Mi-am propus să evidențiez în această lucrare necesitatea îmbogățirii, nuanțării și activizării vocabularului prin toate activitățile de tip preșcolar, progresele realizate de copii în acest sens.
Am pornit de la premisa că activitatea cu vocabularul nu trebuie socotită terminată odată cu explicarea amănunțită a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuată până când acestea sunt integrate în vocabularul activ al copiilor, până când le folosesc corect în vorbire.
Mi-am propus, pe baza bibliografiei de specialitate parcurse, precum și a experienței practice acumulate în munca instructiv-educativă cu preșcolarii, să tratez în lucrare aspecte esențiale referitoare la temă (de la fundamentarea teoretică a problemelor implicate la metode și procedee aplicate la lotul experimental) privind îmbogățirea vocabularului activ și pasiv al copiilor. Nu susțin că tema este nouă, nici că voi aduce noutăți deosebite în tratarea ei, ci că voi reuși să restructurez noutățile din domeniul literaturii de specialitate și voi adăuga observațiile și experiența mea în activitatea cu preșcolarii. Grădinița trebuie să-l înzestreze pe copil cu un vocabular bogat și nuanțat. Ea poate și trebuie să reprezinte acea minunată cutie de rezonanță în care cuvântul ca material sonor specific primei trepte a copilăriei se poate tranforma în cuvântul muzică în care corespondența mentală către idee duce vădit la progres.
CAPITOLUL I. VOCABULARUL
I.1.Conceptul de vocabular
Vocabularul este format din totalitatea cuvintelor unei limbi. Cuvintele sunt materialul de construcție cu ajutorul căruia gramatica (comunicarea) formează propoziții și fraze. De aici rezultă legătura strânsă dintre vocabular și cealaltă parte a limbii, structura gramaticală. Lucrările lexicografice ale unei limbi nu oglindesc întreaga bogăție lexicală și semantică a limbii respective. Nici un lexicograf nu poate să țină pasul cu ritmul prea rapid de îmbogățire a vocabularului. A spune că vocabularul românesc se reduce la ceea ce înregistrează unul sau altul dintre dicționarele noastre recente înseamnă a fi departe de realitatea lingvistică. Continua dezvoltare a lexicului românesc în epoca actuală face imposibilă fixarea în vreun dicționar și ne împiedică să stabilim cu exactitate inventarul de unități lexicale ale limbii române. Așa cum am precizat, vocabularul sau lexicul unei limbi este alcătuit din totalitatea cuvintelor care există sau au existat cândva într-o limbă. Vocabularul limbii române cuprinde peste 120 000 de cuvinte. Nu toate cuvintele ocupă însă același loc în vocabularul limbii române, și nu toate au aceeași importanță pentru vorbitori. Unele dintre ele sunt cunoscute și înțelese de toți vorbitorii acestei limbi, deoarece denumesc obiecte sau exprimă noțiuni de primă necesitate, au o întrebuințare mai mare, sunt foarte vechi și se caracterizează prin stabilitate.
Dicționarul este o lucrare care cuprinde cuvintele unei limbi sau ale operei unui scriitor, organizate într-o anumită ordine (de obicei alfabetică) și explicate în aceeași limbă sau traduse în altă limbă. O idee mai apropiată de realitate în legătură cu bogăția vocabularului românesc din trecut și de astăzi nu ne putem face decât dacă ne referim la „Dicționarul limbii române moderne” (DLR) publicat de Editura Academiei. Din „Introducerea” care însoțește tomul al șaselea al acestui dicționar tezaur aflăm că el conține 140000 de cuvinte și variante, ceea ce, înseamnă aproximativ 120000 de unități lexicale. Vocabularul unei limbi nu constituie o masă compactă, omogenă sau nediferențiată. El este alcătuit dintr-un fel de nucleu, în care intră cuvinte puține, dar foarte importante și din masa vocabularului, care cuprinde cuvinte mai rar întrebuințate, chiar necunoscute de unii vorbitori.
I.2.Structura vocabularului
Cercetătorii au împărțit conținutul vocabularului în două părti:
vocabularul fundamental (fond principal de cuvinte, fond principal lexical)
masa vocabularului
Vocalularul fundamental
Vocabularul fundamental cuprinde cuvinte de largă întrebuințare, cuvinte fără de care comunicarea între vorbitorii limbii respective n-ar fi posibilă. Aceste cuvinte au o circulatie mare, sunt de obicei cuvinte mai vechi și sunt mai productive, de la ele s-au putut forma alte cuvinte. Din vocabularul fundamental fac parte cuvintele care denumesc obiectele de strictă necesitate omului, părți ale corpului omenesc, diferite alimente, păsările și animalele din preajma omului, arborii și fructele lor, numele unor culori, zilele săptămânii, numele de rudenie, numele corpurilor cerești.
Din fondul principal lexical fac parte, de asemenea, propozițiile, conjucțiile, pronumele, numeralele până la 10, verbele neregulate, unele adverbe mai frecvente. Toate acestea formează vocabularul fundamental al limbii române. Numărul lor este foarte redus. După calculele aproximative, ale unor specialiști, vocabularul fundamental (fond principal lexical) al limbii române ar cuprinde circa 1500 de cuvinte. Vocabularul fundamental (fondul principal lexical) al limbii noastre cuprinde nu numai cuvinte care făceau parte și din vocabularul de bază al limbii latine, ci și cuvintele care au intrat mai târziu în limbă și care au devenit și ele strict necesare pentru comunicarea între oameni. Cuvintele de origine latină, care fac parte din vocabularul fundamental sunt în proporție de 60%, iar restul de 40% sunt de diferite alte origini.
b) Masa vocabularului cuprinde aproximativ 90% din totalul cuvintelor și este compusă din:
– arhaisme;
– regionalisme;
– elemente de jargon și de argou;
– neologisme;
– termeni tehnici și științifici.
1. Arhaismele sunt cuvinte, expresii, fonetisme, forme gramaticale și construcții sintactice care au dispărut din limba comună și sunt de mai multe feluri:
• arhaisme lexicale – cuvinte vechi, ieșite din uz fie din cauză că obiectul sau profesia nu mai există, fie că au fost înlocuite de alte cuvinte: ienicer, caimacam, paharnic, logofăt, bejanie, opaiț, colibă etc.
• arhaisme fonetice – cuvinte cu forme vechi de pronunțare, ieșite din uzul actual: pre, a îmbla, mezul etc;
• arhaisme gramaticale – forme gramaticale vechi și structuri sintactice învechite:
* morfologice: aripe, inime, iernei, palaturi etc.;
* sintactice: Gazeta de Transilvania;
2. Regionalismele sunt cuvintele și formele de limbă specifice vorbirii dintr-o anumită regiune: barabulă (cartof), curechi (varză), dadă (soră mai mare), sămădău (porcar), sabău (croitor), cucuruz (porumb);
• regionalisme fonetice – forme cu circulație restrânsă a unor cuvinte de uz general: bărbat (bărbat), dește (degete), gios (jos), frace (frate) etc;
3. Elementele de jargon sunt cuvinte sau expresii din alte limbi, întrebuințate de anumite persoane cu intenția de a impresiona și a-și evidenția o pretinsă superioritate culturală: bonjour, madam', O.K., week-end, look. Elementele de jargon au fost adesea b#%l!^+a?satirizate de Alecsandri și Caragiale pentru ilustrarea snobismului personajelor.
4. Elementele de argou sunt cuvinte sau expresii, folosite de vorbitorii unor grupuri sociale restrânse, cu scopul de a nu fi înțeleși: biștari (bani), curcan (polițist), a ciordi (a fura), pârnaie, mititica (închisoare), mișto (frumos sau batjocură), nașpa (urat) etc.
5. Neologismele sunt cuvinte împrumutate recent din alte limbi:
• limba latină savantă: colocviu, biblic, literă, fabulă, pictură etc;
• din limba franceză: monument, poezie, recamier etc;
• din limba italiană: capodoperă, spaghete, pizza etc;
• din limba germană: sortiment, ștachetă, tact etc;
• din limba engleză: star, derbi, penalii etc
Împrumuturile neologice au prilejuit formarea unor dublete sinonimice: cutremur – seism; amănunt – detaliu; ceresc – celest; (a) bănui – (a) suspecta; moarte – deces;
prăpastie – abis etc
6. Limbajul tehnic cuprinde cuvinte și expresii specifice unui domeniu al tehnicii: bielă, bară de direcție, cheie franceză;
7. Limbajul științific cuprinde cuvinte și expresii folosite în diferite domenii ale științei: bisturiu, catgut, adjectiv, fotosinteză, electron, polinom etc.
I.3.Mijloace interne de imbogatire a vocabularului
Deși vocabularul limbii române este destul de bogat, progresele înregistrate de cultură, știință și tehnică fac necesară introducerea multor cuvinte noi și crearea altora din cele existente în limba noastră. (în vorbire, în operele literare sau în cele științifice și tehnice).
Îmbogățirea vocabularului se face pe două căi: una internă, prin derivare, compunere și schimbarea valorii gramaticale, și alta externă, prin împrumuturi lexicale.
DERIVAREA este procedeul prin care se formează cuvinte noi cu ajutorul sufixelor lexicale și al prefixelor.
Îmbinările de sunete (chiar un singur sunet) care se atașează la sfârșitul unui cuvânt de baza pentru a forma cuvinte noi, se numesc sufixe lexicale, iar formarea de cuvinte noi cu ajutorul sufixelor se numește derivare.
Sufixele, cu ajutorul cărora se formează prin derivare cuvinte noi, sunt destul de numeroase în limba română.
Derivarea cu sufixe este o derivare foarte productivă (sunt circa 500 de sufixe în limba română).
a) După înțelesul derivatelor, sufixele sunt:
– augmentative: -an (băiețan); -andru (băiețandru); -oi (pietroi);
– diminutivale: -aș (copilaș); -ioară (aripioară); -uș (purceluș);
– sufixe pentru denumirea agentului: -easă (croitoreasă); -ist (tractorist); -tor (muncitor);
– sufixe pentru denumirea însușirii unor obiecte: -esc (tineresc); -aș (fruntaș);
– sufixe pentru denumiri abstracte: -ătate (singurătate); -ință (stăruință); -ime (istețime);
b) După rezultatul morfologic al atașării sufixului la temă, sufixele sunt:
– substantivale: -ar (bucatar); -iță (lădiță); -uș (albuș);
– adjectivale: -esc (tineresc); -iu (portocaliu);
– verbale: -a (a brazda); -i (a înflori); -ui (a biciui);
– adverbiale: -ește (românește); -iș (furiș);
Prefixele sunt mai puțin frecvente decât sufixele.
Îmbinările de sunete așezate la începutul unor cuvinte pentru a crea altele noi, cu sensuri diferite de primele se numesc prefixe.
Prefixele se împart în trei: foarte vechi, vechi și noi.
Prefixele foarte vechi sunt moștenite din latină, cele vechi sunt luate din slavă, iar cele noi din limbile moderne și se folosesc mai ales în limbajul tehnico-științific.
a) Prefixe foarte vechi: des- (descoase, desprinde); stră- (strămoș, străbunic, strănepot);
b) Prefixe vechi: ne- (necăsătorit, necinste, nedemn); răs- (răscroi);
c) Prefixe noi: ante- (anterior, antevorbitor, antebraț); anti- (antirăzboinic, antiștiințific); con- (consătean, conviețui); contra- (contratimp, contrasemnătură); extra- (extrașcolar, extraurban); inter- (interbelic, interregional); pre- (precuvânta, prestabili); supra- (supraproducție, supraomenesc); ultra- (ultrasunet);
COMPUNEREA
Este procedeul lexical care constă în unirea a două sau mai multe cuvinte pentru alcătuirea unui cuvânt nou. Ea poate fi facută din cuvinte întregi sau din abrevieri.
a) Substantivele comune sau proprii compuse pot fi alcătuite din două substantive. Ele pot fi contopite (scriindu-se într-un singur cuvânt): untdelemn, bunăvoință sau necontopite (se scriu cu cratimă sau în cuvinte separate): câine-lup, rochița rândunicii, Drumul țării, Munții Sebeșului.
b) Adjectivele compuse pot fi alcătuite din două sau trei adjective, dintr-un verb și un adjectiv, dintr-un substantiv și un adjectiv, dintr-un adverb și un participiu sau din alte cuvinte: atotștiutor, așa-zis.
c) Pronumele compuse (de politețe, unele demonstrative sau nehotărâte): dumnevoastră, celălalt, oricare.
d) Numeralele compuse: cardinale (de la 10 în sus): doisprezece, o sută cincizeci; distributive: câte patru; adverbiale: de două ori.
e) Verbele compuse: a binevoi, a binemerita.
f) Adverbe compuse: astfel, niciodată.
g) Prepozițiile compuse: de lângă, de la.
h) Conjucțiile compuse: ca să, cum să.
i) Interjecțiile compuse: tic-tac.
După modelele din unele limbi străine, franceză, engleză, rusă, s-au creat și în limba română cuvinte compuse din abrevieri. Unele cuvinte compuse din abrevieri sunt alcătuite din părți ale cuvintelor componente: TAROM (Transporturile Aeriene Române).
Altele sunt formate prin alăturarea literelor inițiale ale cuvintelor componente: C.F.R. (Căile Ferate Române).
SCHIMBAREA VALORII GRAMATICALE
Este un procedeu care constă în trecerea unui cuvânt de la o parte de vorbire la alta sau dintr-o clasă lexico-gramaticală la alta. Astfel, unele adjective, adverbe, pronume, verbe la participiu sau supin, în anumite împrejurări, au valoare de substantive: Bolnavul s-a vindecat. Îți vreau numai binele. Ce și-o fi zis în sinea lui? Cititul și scrisul se învață în primele clase.
Pronumele posesive, demonstrative, relative, interogative, nehotărâte, negative (nici unul, nici una) când lămuresc substantive (sau substitute ale lor) au valoare de adjective: Caietul meu; Caietul acesta.
Și gerunziile acordate au valoare de adjective: Am scris numerele în ordine crescândă.
Adjectivele au valoare de adverbe. Să se compare: Ele cantă frumos. (adverb), cu: Ele sunt frumoase (adjectiv).
Substantivele care denumesc anotimpuri, nume de zile pot avea valoare de adverbe: Vara plec la munte. (adverbe), cu: Vara a venit foarte devreme (substantiv).
Lexicul unei limbi se află într-o continuă mișcare sau revoluție. Modificările care au loc în cadrul lui sunt direct sau indirect legate de progresul societății umane, în ansamblul ei și în mod special de transformările care se petrec în viața materială și spirituală a unei colectivități lingvistice. Dintre cauzele mai precise care explică evoluția vocabularului și îmbogățirea lui, merită să fie menționate:
a) -dezvoltarea neîntreruptă a științei și tehnicii;
b) -avântul și diversificarea vieții culturale,
c) -prefacerile de ordin politic, social și economic;
d) -modificarea mentalității și a concepției despre viață a oamenilor, contactele dintre popoare, care, în epoca actuală, devin din ce în ce mai strânse și mai variate. În învățământul nostru de toate gradele, studiul lexicului merită o atenție mult mai mare decât i se acordă în momentul de față pentru că bogăția unei limbi este dată, în primul rând, de bogăția și de varietatea vocabularului ei și pentru că schimbările petrecute în viață, societate, știință se referă în primul rând la vocabular, considerat compartimentul cel mai labil și mai deschis influențelor din afară. Legătura dintre istoria lexicului și istoria societății este atât de strânsă și de evidentă, încât celebrul lingvist francez Antoine Meillet se considera pe deplin îndreptățit să afirme că „orice vocabular exprimă de fapt civilizație”.
Dintre toate aceste schimbări, care alcătuiesc așa zisa dinamică a vocabularului, ne interesează, aici, căile de apariție a noi cuvinte și felul în care sunt satisfăcute necesitățile mereu crescânde ale procesului de comunicare.
În orice limbă apar cuvintele pe două căi fundamentale:
a) internă ( prin care noile unități lexicale rezultă din îmbinarea unor elemente existente deja într-o limbă oarecare);
b) externă (constând în împrumutul din alte limbi);
c) calc lingvistic (mixt sau combinat).
Dintre procedeele interne de îmbogățire a vocabularului amintim: derivarea, compunerea, b#%l!^+a?schimbarea valorii gramaticale. Familia lexicală înglobează totalitatea cuvintelor formate prin
derivare, prin compunere și prin schimbarea valorii gramaticale de la același cuvânt de bază.
De la „a face” apare:
– derivate cu sufixe: făcător, făcătură;
– derivate cu prefixe: desface, preface, reface;
– derivate parasintetice (cu prefixe și sufixe în același timp): prefăcător, prefăcătorie;
– compuse propriu-zise sau cu elemente de compunere: binefacere, binefăcător, răufăcător, contraface.
Elementul comun al acestor cuvinte este rădăcina fac. Cuvântul care servește ca element de bază pentru formarea altor cuvinte se numește primitiv sau cuvânt-bază. Cel format prin adăugarea unui sufix sau prefix se numește cuvânt derivat. Rădăcina nu constituie singură un cuvânt, ci i se adaugă anumite elemente numite afixe. După poziția pe care o ocupă față de rădăcină, elementele adăugate se împart în două categorii:
a) -unele care sunt plasate înaintea rădăcinii și se numesc prefixe;
b) -altele care sunt atașate la sfârșitul rădăcinii și se numesc sufixe.
A. Derivarea
a) Derivarea cu prefixe
Prefixele sunt îmbinări de sunete- afixe- plasate în fața rădăcinii unui cuvânt și care creează un cuvânt nou. În ceea ce privește vechimea și originea prefixelor în limba română, putem spune că unele sunt foarte vechi, pentru că au fost moștenite din latină. Exemplu: în-; des- ; stră-; altele au fost împrumutate din slavonă: ne-; răs-; iar cele mai multe provin din franceză: ante-; anti-; con-; contra-; extra-; super-.
Prefixele au și ele o anumită valoare lexicală: „con” are valoare de „împreună” ( consătean, conlocui); „des” marchează despărțirea (despărți, despăduri) sau are valoare negativă (dezaproba, dezmoșteni); „între” marchează reciprocitatea (întrevedere); „ne” cu valoare negativă (nepricepere, nedrept, nevăzut, nemaivăzut); „pre” cu valoare de „înainte” (prevedere, prejudecată); „re” cu valoare de „din nou” (reface, revedere); sau de „îndărăt” (retragere, reduce); „ante” cu valoare de „înainte” (antebelic, antedată); „bi” cu valoare de „în doi” (bilunar, bicolor); „extra” cu valoare de „dinafară” (extrașcolar, extraordinar); „inter” cu valoare de „între” (interplanetar).
Au căpătat întrebuințare asemănătoare prefixelor unele cuvinte latinești sau grecești cu ajutorul b#%l!^+a?cărora s-a format o mare parte din terminologia tehnică sau științifică:
„auto” cu sensul de „el însuși” (autocontrol); „bio” având sensul de „viață” (biologie, biografie); „crono” însemnând „timp” (cronometru, cronologie); „hidro” însemnând „apă” (hidrocentrală); „macro” cu sensul de „mare” (macromoleculă); „micro” însemnând „mic” (microfon); „tele” însemnând „departe” (telescop, televiziune); „termo” cu sensul de cald (termocentrală).
Unele cuvinte se formează atât cu prefixe, cât și cu sufixe. Acestea se numesc derivate
parasintetice: dragoste – îndrăgosti.
b) Derivarea cu sufixe
Derivarea cu sufixe este mult mai răspândită decât cea realizată cu ajutorul prefixelor. În limba română există peste 600 de sufixe. Acestea ne arată că româna este o limbă de tip derivativ, ca și latina, care-i stă la bază și a cărei structură o continuă și din acest punct de vedere. După clasele morfologice sau părțile de vorbire cărora le aparțin derivatele cu ajutorul sufixelor, acestea se pot clasifica în:
– substantivale. –tor; -an; -ime; eală; -et;
– adjectivale; -ie; -os; -al; -bil; -ăreț; -esc;
– verbale: -iza; -ega; -ona; (concluziona, fumega, abstractiza);
– adverbiale: -ește; -mente; (românește, actualmente).
De cele mai multe ori, sufixele conferă cuvintelor nou-create o anumită valoare semantică și morfologică, ceea ce ne permite să plasăm derivatele realizate cu ajutorul lor în câteva categorii mai importante:
– nume de agent: muncitor, croitor, cizmar;
– nume de instrumente: tocător, ascuțitoare;
– derivate cu sens colectiv: țărănime, brădiș, frăsinet;
– derivate abstracte (prin care sunt denumite însușiri, caracteristici, acțiuni): răutate,
omenie, vrednicie, ciudățenie, îndrăzneală, învățătură;
– derivate ce indică originea: oltean, moldovean, olandez, românesc, franțuzesc;
– derivate augmentative (prin care sunt denumite obiecte și dimensiuni mai mari decât ale obiectelor desemnate prin cuvintele-bază: băiețel, puștan, etc. – aproape toate au valoare peiorativă;
– derivate diminutive (obiectele denumite de ele sunt mai mici decât cuvintele de bază):
căluț, scăunel, gărduleț, mămică, pisicuță;
– sufixe neologice productive: -ist (bonjurist, pașoptist); b#%l!^+a?
-ian (eminescian, sadovenian),
-itate (spectaculozitate, postumitate);
-iza (nominaliza, pauperiza);
– sufixe moționale, prin care se realizează moțiunea (procedeul de formare a unor cuvinte masculine de la feminine și invers:
– ă (din prietenă, format de la prieten);
– că (româncă, format din român);
– oi (rățoi, derivat de la rață + oi).
Alături de derivarea propriu-zisă sau progresivă (care constă în adăugarea de afixe), există și o derivare regresivă sau inversă, care constă în suprimarea unor afixe reale sau aparente de la cuvintele preexistente:
-filolog – filolog + ie (s-a suprimat sufixul –ie);
-a râșni – râșniță (s-a suprimat sufixul –iță).
B. Compunerea
Un procedeu intern de îmbogățire a vocabularului este cumpunerea prin care două sau mai cuvinte (de obicei în calitate de unități lexicale distincte) se unesc și dau naștere unui cuvânt nou. Acesta denumește o altă noțiune decât cele pe care le denumesc elementele lui constituente luate izolat. Ținând seama de părțile de vorbire cărora le aparțin elementele alcătuitoare ale unui compus, presupus și de rezultatul îmbinării acestora, cuvintele compuse din limba română se pot clasifica în mai multe tipuri:
-substantive (rezultate din contopirea a două substantive: iarba-fiarelor, oțel-beton);
-substantive (rezultate din unirea unui adjectiv cu un substantiv: vorbă-lungă, coategoale);
-substantive (provenite dintr-un verb + un substantiv: târâie-brâu, papă-lapte, pierdevară);
-adjective (rezultate din unirea a două adjective: economico-organizatoric, social-politic);
-adjective (rezultate din combinarea unui adverb cu un participiu sau un adjectiv: binecunoscut, răuvoitor);
-adverbe (provenite dintr-o prepoziție + un substantiv: după amiază, devreme);
-numerale compuse: douăzeci;
-pronume compuse: altceva, altcineva;
-conjuncții și prepoziții compuse: ca și, de la; b
Multe cuvinte compuse care există în limba română au fost împrumutate din alte limbi sau au fost formate în românește după modele străine: bleumarin, portțigaret, comis-voiajor, iar altele provin din:
-franceză: capodoperă;
-italiană: bele-arte;
-germană: bormașină, glasvand.
Tot ca un rezultat al influențelor străine a luat o mare dezvoltare compunerea prin abreviere:
Romarta, Rompres. Alte cuvinte s-au compus din simpla alăturare a unor litere inițiale: C.F.R.; O.R.L.; O.Z.N.. caracteristica formațiilor din inițiale este că asemenea oricărui cuvânt unitar, ele se pot articula: C.F.R-ul, sau pot da naștere la derivate de felul lui: ceferist, orelist. Un loc aparte îl ocupă compunerea parasintetică. Principala condiție în acest tip de compunere este simultaneitatea compunerii și a derivării cu sufixe (pur lexicale sau lexico-gramaticale). Dintre cuvintele care sunt, în același timp, compuse și derivate cu un sufix lexical, adjectivele provenite de la nume proprii (mai ales de persoane) sunt cele mai numeroase: antonpannesc, julvernian; „înlătura” (în lături + sufixul a); „îngenunchia” (în genunchi + sufixul a).
Cuvintele compuse se scriu:
a) într-un singur cuvânt (compuse prin contopire, dacă se prezintă ca o singură unitate semantică și formală): untdelemn, bunăvoință, cuminte, câteșitrei, oricare, a benevoi, alaltăieri, despre, fiindcă, Câmpulung;
b) cu liniuță de unire (izolări de sintagme), dacă se prezintă ca o singură unitate de înțeles, dar componentele au independență formală: pierde-vară, nou născut, într-adevăr, după amiază, Ștefan-Vodă;
c) se scriu cu inițială majusculă, în afară de prepoziții și articole care intră în componența următoarelor substantive proprii compuse: Muzeul Literaturii Române, Liceul Industrial nr.21;
d) substantive compuse nume proprii care se scriu fără cratimă: Curtea de Argeș, Anul Nou, Marea Neagră.
C. Schimbarea valorii gramaticale
Spre deosebire de compunere sau derivare, noul procedeu de îmbogățire a vocabularului este prin excelență gramatical. În acest caz, formarea unui nou cuvânt se face prin simpla trecere
de la o parte de vorbire la alta, sau, altfel spus, prin schimbarea categoriei lexico-gramaticale:
„Iarna a trecut. A sosit primăvara. Primăvara păsările călătoare vin în țara noastră. Iarna ele se b#%l!^+a?duc în țările calde.” În primele două propoziții, cuvintele „iarna” și „primăvara” au funcție de subiecte și sunt substantive articulate cu articolul hotărât. În propozițiile următoare, deși cele două cuvinte au forme identice cu cele din primele două propoziții, nu mai sunt nici subiecte, nici substantive, ci complemente circumstanțiale de timp exprimate prin adverbe. Rezultă de aici, că, în anumite condiții, unele substantive devin adverbe. Cel mai adesea un adjectiv devine substantiv prin articulare: Un bărbat bătrân privește sosirea cocorilor. Bătrânul acela are 85 ani.
De asemenea prin articularea unor verbe la participiu sau supin se obțin substantive (sosirea de la „a sosi”). Ori de câte ori o parte de vorbire capătă articol hotărât, nehotărât sau adjectival, ea se substantivizează și acest lucru trebuie avut în vedere la analiza gramaticală: binele, aproapele sunt adverbe substantivizate; unele pronume: eul, sinea – din expresia „în sinea mea”, ta, lui devin substantive.
„El are un câine rău, care mușcă rău pe oricine”.
„Răul vine pe neașteptate”.
(adjectivul „rău” devine adverb în a doua propoziție, iar în a treia propoziție este substantiv articulat cu articol hotărât)
Și alte părți de vorbire își schimbă valoarea gramaticală:
A. – pronumele personale de persoana I și a II-a, la formele neaccentuate de dativ și acuzativ, au adesea valoare de pronume reflexive:
„Profesorii mei îmi dau note mari când mă pregătesc bine”.
îmi = pronume personal.
„Îmi amintesc cu plăcere de orele de istorie”.
– îmi = pronume reflexiv.
B. – pronumele posesive și demonstrative devin adjective posesive și demonstrative:
„Ai mei merg azi la câmp”.
– ai mei = pronume posesiv.
„Părinții mei vin de la gară”.
– mei = adjectiv posesiv.
„Acestea sunt cărțile mele”.
– acestea = pronume demonstrativ.
„Aceste cărți sunt ale mele”.
– aceste = adjectiv demonstrativ b#%l!^+a?
C. – infinitivul lung și supinul devin substantive:
„Intrarea la spectacol este la ora 19”.
– intrarea = infinitiv lung articulat devenit substantiv.
„Mergem la recoltat. Recoltatul se face toamna”.
– recoltatul = supin articulat devenit substantiv.
D. – adverbe devenite prepoziții:
„Obiectele ușoare plutesc deasupra”.
– deasupra = adverb
„Obiectele ușoare plutesc deasupra apei”.
– deasupra = prepoziție.
E. – adjectivarea gerunziului:
„coșuri fumegânde”.
Problemele privind îmbogățirea vocabularului prin mijloace lexicale interne specifice limbii române constituie fenomene lingvistice intrinsece, dar și mijloace didactice de explicare a cuvintelor, chiar dacă, în cazul schimbării valorii gramaticale, fenomenul înțelegerii semnificațiilor noi par mai dificil, întrucât în conștiința elevului se suprapun cele două semnificații – lexicală și gramaticală, totuși se pot sesiza fără dificultate sensurile lexicale. Stăpânirea acestor fenomene lingvistice înseamnă, în același timp, tehnici operante în activitatea de îmbogățire și activizare a vocabularului în lecțiile de limba română.
I.4.Mijloace externe de imbogatire a vocabularului
Poporul nostru a venit, timp de secole, în contact cu diverse alte popoare, din care cauză limba româna a suferit o serie de influențe din partea altor limbi îndeosebi în domeniul vocabularului și al sistemului de formare a cuvintelor. Recurgerea la împrumuturi din alte limbi este favorizată, adeseori și determinată de mai mulți factori, dintre care mai importanți sunt:
-vecinătatea geografică;
-amestecul de populație (sau chiar conviețuirea propriu-zisă);
-relațiile de ordin politic, economic și cultural.
Cuvintele luate din alte limbi sunt, în chip firesc, adaptate la sistemul fonetic și morfologic al limbii receptoare sau influențate. În procesul adaptării, are mare importanță calea pe care pătrund cuvintele dintr-o limbă într-alta. Acestea pot fi împrumutate fie pe cale b#%l!^+a?directă, fie pe cale indirectă (adică prin intermediul cărților și al scrisului).
Între popoare au existat întotdeauna anumite relații: de vecinătate, comerciale, diplomatice. Aceste relații au făcut ca multe cuvinte dintr-o limbă să fie împrumutate în altă limbă.
ÎMPRUMUTURILE LEXICALE
De la slavi ne-au rămas cuvinte din diferite domenii de activitate: babă, ceas, muncă, veste, slab, vesel, etc. Din limba maghiară sunt cuvinte ca: belșug, chip, gazelă, neam, oraș, uriaș. Din turcă se păstrează: acadea, chiftea, ciorbă, musaca, sarma, chef, moft. Amintesc și împrumuturi lexicale de origine grecească: politicos, tacticos, molipsi. În limba noastră, cele mai multe cuvinte au intrat începând cu epoca Școlii Ardelene. Multe dintre ele sunt luate din limbile romanice sau din latină: azil, canal, erou, fundații, societate. Dintre cuvintele împrumutate din limbile romanice sau din alte limbi, unele denumesc noțiuni tehnico-științifice privind diferite ramuri: geografice (cascadă); științele naturii (algă, amfibie); matematică (ecuație, monom); medicină (antiseptic, abdomen).
NEOLOGISME
Orice progres realizat de societatea omenească aduce cu sine folosirea unor cuvinte noi, fie împrumutate din alte limbi, fie create prin mijloacele proprii ale limbii (derivare, compunere). Cuvântul apoetic e alcătuit în limba noastră din prefixul neologic “a” și cuvântul “poetic”, împrumutat din franceză. Astfel de cuvinte noi se numesc neologisme. Îmbogățirea vocabularului prin neologisme este un fenomen caracteristic tuturor limbilor. Procesul de îmbogățire și modernizare a lexicului românesc începe încă din secolul al XVIII-lea prin introducerea de neologisme latino-romanice.
Cele mai multe neologisme sunt provenite din franceză și se întâlnesc în toate compartimentele vieții social-politice, economice, juridice, în științe: basorelief, capodoperă, campion. Din limba germană am împrumutat cuvinte ca: balonzaid, glaspapir, rucsac. Din limba engleză am luat direct sau prin intermediul altor limbi (rusă, germană, franceză), mai ales în ultimele decenii cuvinte ca: buldozer, porching, pick-up. Cele mai multe cuvinte din domeniul sporturilor sunt de origine engleză: corner, gol, hent, ofsaid, tenis.
După unii lingviști, româna actuală cuprinde în jur de 50 000 de nelogisme, în afară de termenii tehnico-științifici de strictă specialitate. În limbă pătrund și astăzi neologisme de care nu ne putem lipsi.
REGIONALISMELE
Regionalismele sunt cuvinte specifice vorbirii într-o anumită regiune. Regionalismele nu trebuie confundate cu formele populare, care sunt cunoscute și folosite, în vorbirea neîngrijită, pe întreg teritoriul țării noastre (de exemplu: bumb, fârtat, niznai).
O clasificare precisă a regionalismelor pe provincii nu poate fi făcută întotdeauna, pentru că unele cuvinte sunt folosite în două sau mai multe provincii ori numai în anumite părți ale uneia sau mai multor provincii. Așa, bunăoară, cuvântul cucuruz – porumb circulă în unele părți ale Transilvaniei, Moldovei și chiar în unele localități ale Munteniei.
Regionalismele sunt folosite și în operele literare în care sunt evocate stări de lucruri caracteristice unei anumite regiuni, ca “sămădău” – persoană care ține socotelile cuiva, contabil, supraveghetor care garantează de lucrurile lăsate în seama sa, birău – primar rural, întâlnite, spre exemplu, în “Moara cu noroc” a lui Ioan Slavici. Moldovenisme multe sunt în opera lui Vasile Alexandri și a lui Ion Creanga: barabulă – cartof, curechi – varză, perjă – prună. Exemplele de mai sus sunt regionalisme lexicale. Există însă și regionalisme fonetice. În Moldova, de pilda, se mai spune și astăzi în unele locuri “a hi” în loc de a fi, “gioc” în loc de joc. În Muntenia și Oltenia se mai pronunță dește, în loc de degete.
Regionalismele sunt și unele variante fonetice ale anumitor cuvinte, ca sară pentru “seara”, mâne pentru “mâine”, câne pentru “câine”. Regionalismele se folosesc, în general, în vorbirea mai puțin îngrijită. Regionalismele apar în operele literare, pentru localizarea acțiunii, pentru individualizarea personajelor, pentru unele efecte artistice.
ARHAISMELE
Prin arhaisme înțelegem cuvintele, expresiile, fonetismele, formele gramaticale și construcțiile sintactice care nu se mai întrebuințează de mult în limba vorbită, care au dispărut din limba comună, folosindu-se doar când sunt evocate fapte, întâmplări, stări de lucruri din trecut.
Cele mai multe cuvinte de felul acesta nu se mai folosesc datorită faptului că obiectele sau noțiunile denumite de ele au dispărut.
În decursul epocilor, unele cuvinte sunt înlocuite cu altele care încep să aibă o circulație mai mare. Așa au fost înlocuite cuvintele ocârmuire, zapis, slătar cu guvernare, document, aurar. Altele au dispărut odată cu realitățile sociale care le-au generat: argat, bir, clacă, dijmă, moșier, paharnic, pîrcălab, spătar, stolnic. Există arhaisme lexicale, fonetice, morfologice și sintactice.
Foarte răspândite sunt arhaismele fonetice: a îmbla = a umbla, samă = b#%l!^+a?seamă, părete = perete. Arhaismele morfologice sunt mai puțin răspândite decât cele fonetice: inime, aripe, palaturi, diamanturi, “văzum” întâlnit și la Eminescu.
Deși ieșite din vocabularul curent sau activ, deseori arhaismele s-au folosit și se mai folosesc, de către scriitori în operele lor, pentru a reda atmosfera unei epoci sau culoarea locală.
“Azi Mihnea a-mbrăcat chepeneag de catifea roșie cu ceaprazuri și cu bumbi de aur … și-un gugiuman de samur cusurguci de pietre scumpe.” (Alexandru Odobescu – Mihnea – Voda cel rău)
Marii noștrii scriitori au înțeles foarte bine ce posibilități artistice le oferă vocabularul românesc, prin regionalismele, arhaismele și neologismele lui. De exemplu, la Creangă, cele mai multe regionalisme, prin care el redă așa de bine culoarea locală, sunt prinse în țesătura frazei în așa fel încât înțelesul lor reiese uneori din context: “ Mă rog, mi se dusese buhul despre pozna ce făcusem, de n-aveai cap să scoți obrazul în lume de rușine.” (Amintiri din copilărie)
Arhaismul și neologismul stau alături de multe ori în proza lui Bălcescu: “Prin întocmirile sale cele ingenioase, prin sângele rece și neînspăimântarea sa și prin primejdia în care își puse viața, el asigură biruință”. (Românii supt Mihai-Voievod Viteazul). Multe neologisme găsim la Geo Bogza: “imense, profunde, pline de farmecul unor insondabile năzuințe, oceanele sunt laboratoare primordiale, de unde viața a pornit asupra pământului.” (Cartea Oltului).
Prin neologism înțelegem orice cuvânt nou apărut într-o limbă oarecare, indiferent dacă acesta e un împrumut sau reprezintă o creație internă a limbii respective prin derivare, compunere, etc. în lingvistica românească sunt socotite neologisme în special împrumuturile pe care româna le-a făcut din limbile apusene ori direct din limba latină pe cale savantă. Pe cale directă sau orală au pătruns în limba română o serie de:
– cuvinte slave: păianjen, apostol, buche, diacon, vlădică, voievod ș.a.
– cuvinte maghiare: belșug, dijmă, gând, gingaș, mașter, chin ș.a.
– cuvinte de origine turcă: acadea, chiftea, ghiulea, dușman, reclamagiu;
– cuvinte de origine grecească: acatist, ctitor, evanghelie, aerisi, „a-și da ifose”.
Fondul lexical neologic al limbii române este extrem de bogat și de variat ca origine sau proveniență. Româna actuală dispune de circa 50000 de neologisme fără să socotim și termenii tehnico-științifici de strictă specialitate. În procesul de modernizare, internaționalizare și relatinizare a vocabularului românesc un rol important revine influenței italiene: allegro, agenție, bancă, valută, ancoră, basorelief, spaghete ș.a. Regional, precum și la nivelul limbii literare s-au exercitat asupra românei influența germană, care e mai veche și mai accentuată în Transilvania: boiler, cocs, electrocar, ventil, rucsac, ș.a. Cea mai puternică dintre toate influențele moderne exercitate asupra limbii noastre (începând, mai ales cu secolul al XIX-lea) rămâne influența franceză. Grație ei, româna s-a îmbogățit cu câteva mii de cuvinte, modernizându-și vocabularul în toate domeniile vieții materiale și spirituale. Se poate spune că termenii noștri politico-sociali, militari, administrativi, economici, juridici, filozofici, medicali și științifici, în general, sunt de origine franceză.
Majoritatea împrumuturilor lexicale de origine franceză au pătruns în limba română pe cale scrisă, iar aspectul lor grafic s-a impus, adeseori, în pronunțarea românească literară. În ultimele decenii vocabularul românesc a suferit și influențe engleze. Astfel au apărut unele cuvinte de origine engleză, termeni tehnici: buldozer, motoplug, radiolocație, picup sau termeni din sport: aut, fotbal, polo, ghem, start, ș.a. Aceste influențe exercitate asupra vocabularului românesc sunt foarte variate și ele explică eterogenitatea lui judecat în ansamblu, însă ele nu au alterat esența latină a limbii noastre, în schimb au influențat fizionomia lexicală.
Neologismele sunt cuvinte noi, care reflectă în mod direct și indirect schimbările din societate. Apariția neologismelor se explică și prin necesitatea de a înlocui un cuvânt mai vechi, uzat sau insuficient de precis: „față” cu sensul de „culoare” a fost înlocuit prin cuvântul culoare, mai b#%l!^+a?potrivit să exprime noțiunea. Există și neologisme, creații românești pe baza elementelor existente în limbă: lansator, plasator, prevedere.
Neologismele sunt răspândite cu timpul în cercuri din ce în ce mai largi de vorbitori, în consecință își pierd caracterul neologic, devenind cuvinte uzuale: fabrică, tractor, a conduce, director; nu mai pot fi considerate în zilele noastre neologisme, fiind cunoscute și întrebuințate în mod curent. În stabilirea calității de neologism a unui cuvânt trebuie să ținem seama de:
– frecvența în întrebuințare;
– atitudinea vorbitorului (dacă ei îl „simt” sau nu nou).
Procesul de modernizare și de îmbogățire masivă a lexicului românesc a început în a doua jumătate a secolului al XVIII-lea și continuă și astăzi. Împrumuturile neologice au transformat
româna într-o limbă modernă, reîncadrând-o în spiritualitatea romanică și îndepărtând-o de comunitatea balcanică, în care o înglobase, mai ales, cultura ce ne venea din Bizanț.
Limba română este capabilă de deschidere spre influențe, dar rezistă prin chiar ființa ei. Odată cu însușirea unor cuvinte și expresii noi, copiii trebuie ajutați să pătrundă sensul ideilor, al gândurilor, al sentimentelor, exprimate prin cuvinte. În acest scop, ei trebuie orientați să opereze cu diferitele sensuri ale aceluiași cuvânt, să întrebuințeze cuvintele în diversele lor accepțiuni, în contexte accesibile. Asemenea activități îi stimulează pe elevi în înțelegerea resurselor limbii, le cultivă capacitatea de a folosi cuvintele în contexte variate, în vederea exprimării cât mai precise și nuanțate a gândurilor și sentimentelor, a afirmării pe această cale a posibilităților creatoare.
CAPITOLUL II.MIJLOACE DE IMBOGATIRE A VOCABULARULUI PRESCOLARILOR
II.1.Particularitati de imbogatire a vocabularului prescolarilor
II.1.1. Limbajul – esența vocabularului
Apărută în cadrul comunității umane din nevoia de comunicare, de transmitere a gândurilor, sentimentelor, ideilor și experienței de viață, limba este învelișul material al gândirii. Se află în strânsă interdependență cu dezvoltarea gândirii: stimulează dezvoltarea gândirii și arată nivelul și calitățile acesteia. Fiind principalul mijloc de comunicare interumană, limbajul este în același timp și factor de dezvoltare spirituală și de progres social. Prin urmare, limbajul are un rol determinant în dezvoltarea personalității umane.
În primii ani de viață, limbajul se însușește spontan, empiric, în mediul familial; apoi sistematic, în cadrul social: în învățământul preșcolar și în clasele I și a II-a, considerate în curriculumul actual ciclul achizițiilor fundamentale, în clasele III-VI, numite ciclul de dezvoltare, în clasele VII – VIII, numite ciclul de observare și orientare. Dezvoltarea limbajului deschide perspectiva unei vieți spirituale bogate și oferă posibilitatea copiilor de educare continuă.
Curriculumul preșcolar prevede următoarele obiective-cadru, obiective cu un grad înalt de generalitate:
Formarea capacității copiilor de a asculta cu atenție un mesaj oral;
Formarea capacității copiilor de a recepta corect un mesaj oral;
Formarea capacității copiilor de a recepta diferite tipuri de limbaj
Formarea capacității copiilor de a exprima corect aceste mesaje.
Obiectivele-cadru sunt transpuse în obiective de referință, adică rezultatele așteptate, progresia în achiziția de cunoștințe și de competențe de la un an de studiu la altul. Obiectivele de referință se realizează în funcție de vârsta preșcolarilor: ele sporesc în dificultate mergând de la grupa mică până la grupa pregătitoare. Orice activitate didactică trebuie să aibă scopuri bine definite și obiective operaționale, adică performanțele sub formă de comportamente observabile și măsurabile obținute pe parcursul procesului didactic.
II.1.2. Jocul. Formă de activitate ludică în grădiniță, mijloc de îmbogățire, nuanțare și activizare a vocabularului preșcolarilor
Jocul este o activitate umană conștientă și are caracter universal, permanent și polivalent, o formă de manifestare a copilului și agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor și tradițiilor de la ogenerație la alta. În joc copilul se detașează de la realitatea obiectivă, se transpune într-o lume creată de fantazia și imaginația sa. Jean Piaget consideră că jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare și acomodare. El stabilește următoarele funcții ale jocului:
Funcție de adaptare – cea mai importantă – se realizează prin asimilarea realului la eu și prin acomodare, prin imitație, a eului la real;
Funcție formativă și informativă;
Funcție de descărcare a energiilor și de rezolvare a conflictelor afective, adică funcție catartică;
Funcție de socializare a copilului.
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care copilul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară pe care și-o creează singur. Noțiunea de activitate ludică nu este sinonimă cu jocul, ci cu categoria de activitate instructiv-educativă, specifică învățământului preșcolar, centrată pe promovarea spiritului jocului. Componenta instructiv-educativă se realizează prin obiectivele urmărite sistematic, iar componenta joc se realizează prin modul de desfășurare, prin elemente –surpriză, prin elemente de mișcare și de relaxare, prin participarea tuturor copiilor în ritmul propriu.
În grădiniță, activitățile ludice se realizează prin:
Activități la alegerea copiilor;
Activități de învățare dirijată;
Alte tipuri de activități (de după-masă)
Activitățile la alegerea copiilor, care sunt libere și recreative, se realizează prin joc și prin activități ocupaționale.
Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniță, dar și o metodă didactică, dacă este utilizat în structura unei alte activități obligatorii. Jocul didactic face parte din categoria metodelor formative „adecvate pentru formarea unor capacități de a opera cu informații … pentru stimularea capacităților psihice superioare care intervin în învățare”. Jocul constituie modalitatea de a acționa practic, sistematic pentru a determina la copil achiziții de cunoaștere „în scopul de a-și lărgi orizontul cunoașterii, de a-și forma anumite deprinderi”.
Jocul didactic implică următoarele procese psihice: gândirea cu operațiile ei: analiza, sinteza, comparația, generalizarea; memoria; atenția și spiritul de observație; voința; imaginația; limbajul.
Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza și de a verifica cunoștințele copiilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe. Jocul didactic are: o componentă informativă și una formativă. Vizând caracterul informativ, structura jocului didactic constă din:
1. Conținutul jocului are o tematică variată:
a. Omul și viața socială: înfățișarea (corpul omenesc), activitate în familie și în societate, comportamente, obiecte de îmbrăcăminte, obiecte de toaletă, jucării, alimente, profesii, mijloace de transport.
b. Natura: anotimpurile , fenomene ale naturii, plante, animale.
c. Limbajul (jocurile de limbaj): aspect fonetic , lexic,structura gramaticală
d. Exersarea capacităților și proceselor psihice: atenție, memorie, gândire.
Caracterul formativ al jocului didactic constă în:
exersarea și perfecționarea senzațiilor și a percepțiilor,
antrenarea memoriei,
dezvoltarea gândirii,
exersarea limbajului.
2.1.3. Memorizarea, mijloc de îmbogățire, nuanțare și activizare a vocabularului preșcolarilor
Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a cărei valoare formativă se centrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în corelație cu procesele psihice ale vârstei lor. Memoria este un proces psihic care are următoarele trei faze succesive: faza de achiziție (memorare), faza de reținere (păstrare) și faza de reactivare (actualizare) cu cele două momente: recunoașterea și reproducerea. Alături de gândire, memoria stă la baza procesului de învățare.
Memoria preșcolarilor se caracterizează prin:
Caracterul concret – intuitiv;
Mare plasticitate;
Ușurința memorizării, păstrării și reproducerii celor cu rezonanță afectivă pentru el;
Tendința memorării pasive, involuntare;
Memorarea este deci procesul psihic care constă în înregistrarea și reținerea în memorie a informațiilor primite din lumea înconjurătoare.
II.2.Povestirea, povestea, creativitate și limbaj
II.2.1. Povestirea , mijloc de îmbogățire, nuanțare și activizare a vocabularului preșcolarilor
Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activități dirijate din grădiniță care satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginația și le creează cadrul optim de comunicare. Ca activitate specifică învățământului preșcolar și clasei I, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:
Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
Memoria voluntară – prin fixarea desfășurării evenimentelor și prin redarea lor în succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei și al mijloacelor didactice utilizate;
Imaginația – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive anterioare;
Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul și gândirea se interacționează, se constituie ca ca unitate între comunicațional (transmitere de informații) și cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de dezvoltare al gândirii.
Atenția – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii, rețin succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.
În învățământul preșcolar se utilizează două tipuri de povestiri:
Povestirile educatoarei (învățătorului)
Povestirile copiilor
II.2.2. Povestirile educatoarei
Sunt expuneri ale unor opere literare (povești, povestiri) realizate de către educatoare cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităților alese de către copii. Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogăția și expresivitatea ei; își însușesc cuvinte și expresii noi, plastice, construcții ritmate și rimate, zicale, proverbe și structuri gramaticale corecte.
Poveștile și povestirile au o tematică variată:
Lumea copiilor și viața adulților;
Povești și povestiri despre viețuitoare;
Povești în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice.
Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se diferențiază de la o grupă de vârstă la altă grupă. Astfel, la grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, să dezvolte afectivitatea copiilor și să dezvolte stări și manifestări comportamentale pozitive. La grupa mijlocie povestirile îi pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieții, iar la grupa mare/pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferențelor dintre real și ireal, exersarea capacității de comunicare a copiilor.
Structura activității de povestire
Pregătirea activității de povestire cuprinde:
stabilirea obiectivelor;
selectarea conținuturilor;
studierea atentă a textului literar de povestit și adaptarea acestuia la particularitățile de vârstă ale copiilor;
alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor personajelor, stabilirea pasajelor de memorat;
pregătirea materialului didactic.
Etapele activității de povestire sunt:
1. Organizarea activității
2. Desfășurarea activității, care se compune din mai multe secvențe:
a.Introducere în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul povestirii. Captarea atenției copiilor influențează în mod hotărâtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele și procedeele propuse spre utilizare trebuie să fie variate: în funcție de vârsta copiilor, de complexitatea conținutului. Se pot utiliza jucării, siluete, marionete, păpuși, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustrații mai ales atunci, când copiii trebuie pregătiți pentru înțelegerea cât mai profundă a conținutului.
b.Expunerea poveștii / povestirii de către educatoare:
Expunerea conținutului trebuie să fie clară și accesibilă copiilor, trebuie să fie expresivă pentru a menține treaz interesul copiilor și pentru a asigura motivația învățării.
Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a le întreține atenția, pentru a crea starea emoțională corespunzătoare conținutului. Educatoarea trebuie să se transpună în rolul personajelor despre care povestește pentru a transmite permanent emoții copiilor.
Pe durata expunerii, educatoarea trebuie să arate copiilor imagini ce sugerează diferite momente ale conținutului, facilitând astfel asimilarea acestuia, să mânuiască marionete sau diferite siluete, păpuși, sau să folosească alte mijloace. Expunerea trebuie să se desfășoare într-un ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie să se adapteze stilului autorului, cu condiția ca aceasta să nu îngreuneze înțelegerea conținutului.
3.Încheierea activității are ca scop fixarea conținutului povestirii/poveștii și se realizează prin:
reținerea momentelor principale (pe bază de întrebări și imagini intuitive) fără intenția repovestirii conținutului;
integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor însușite anterior prin realizarea transferului.
Mimarea unor gesturi și acțiuni ce definesc unele personaje preferate de copii;
Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat din conținutul ascultat.
II.2.3. Povestirile copiilor
Povestirile copiilor se realizează în două forme:
A. repovestire
B. povestiri create de copii.
A. Repovestirea
Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria și capacitatea de comunicare liberă a copiilor. Copiii trebuie:
să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;
să desprindă trăsături ale personajelor;
să aprecieze fapte ale acestora;
să comunice gânduri și sentimente legate de personaje și întâmplări;
să aleagă personajul preferat, considerat model și să-și motiveze alegerea.
În repovestire contribuția proprie a copiilor este restrânsă; ei redau, mai simplu sau mai dezvoltat, conținutul unui text spus de către educatoare. Reușita repovestirii depinde de gradul de înțelegere și însușire a povestirii de către copii. Atât reproducerea unui text literar, cât și povestirile create de educatoare se pot realiza în forme diferite:
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce redau episoadele întâmplării din povestire;
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire pe baza unui text citit.
d. Repovestire liberă;
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce readua episoadele principale ale povestirii
Această formă de activitate conține următoarele secvențe:
1. Introducere în activitate – prin anunțarea titlului și autorului povestirii.
2. Expunerea, pe scurt, a conținutului povestirii
3. Repovestirea
Copiii trebuie să repovestească evenimentele pe baza unor tablouri / ilustrații ce readu câte un episod important din conținutul povestirii; dacă este cazul, copiii pot fi solicitați să completeze expunerea.
4. Repovestirea integrală
Unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se vor folosi mai multe tablouri/ilustrații, cu atât povestirea devine mai liberă.
b.Repovestire pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii
Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liberă. Educatoarea trebuie să realizeze în prealabil un plan accesibil și succint, ce delimitează secvențele povestirii. În funcție de grupa de vârstă, planul este mai simplu sau mai complex. Planul verbal poate avea forma de întrebări, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pe baza căruia copiii repovestesc. La grupa mare și cea pregătitoare se pot solicita detalii semnificative, unele întrebări pot solicita explicații și aprecieri ale faptelor. Povestirile scurte pot fi redate de către un singur copil, iar cele mai lungi prin doi-trei copii. Etapele acestei activități sunt:
1. Organizarea activității – presupune asigurarea unui cadru adecvat și pregătirea materialului didactic;
2. Desfășurarea activității
Introducerea în activitate constă:
prezentarea unor imagini din textul ce urmează a fi repovestit, pe care copiii trebuie să le recunoască și să spună titlul și autorul lui;
prezentarea unui personaj din povestire/poveste,
audierea unui fragment din povestire/poveste,
expunerea unei machete sau a unui decor, care înfățișează locul de desfășurare a acțiunii;
Repovestirea conținutului – se realizează pe fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat de către educatoare în prealabil.
c.Repovestire pe baza unui text citit
Prin lectura expresivă a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea îi ajută pe copii să descopere frumusețea limbii literare, le dezvoltă interesul pentru carte. Pentru copii este dificil să asculte cu atenție lectura unui text lung; de aceea educatoarea trebuie să selecteze un text scurt, care să le suscite interesul, să le capteze atenția.
După citirea textului, educatoarea accesibilizează înțelegerea lui prin prezentarea unor materiale didactice simple și accesibile. Întrebările trebuie formulate astfel, ca răspunsul copiilor să ne se rezume la răspuns afirmativ (“da”) sau negativ (“nu”).
Prin întrebări și răspunsuri, se stabilesc mementele principale ale acțiunii, se desprind personajele și trăsăturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe. Concomitent cu prezentarea textului literar se face și semantizarea cuvintelor și/sau expresiilor necunoscute de copii. După familiarizarea cu textul literar, se recomandă recitirea integrală (dacă textul nu este prea lung) sau parțială a acestuia.
Demersul didactic următor este desprinderea / înțelegerea mesajului povestirii. În încheierea activității se pot reactualiza alte texte literare cu tematică asemănătoare, cu personaje și mesaje asemănătoare, măcar prin simpla reamintire a titlului și autorului acestora.
c. Repovestire liberă
Acest tip de repovestire presupune o mai bogată imaginație și capacitate de comunicare din partea copiilor. Ei repovestesc în funcție de preferințele lor și de receptarea afectivă a evenimentelor. Totuși, este necesar să se acorde atenție succesiunii logice a evenimentelor și exprimării clare și corecte.
B. Povestirile create de copii
Povestirile create de copii au valoare formativă, fiindcă contribuie la dezvoltarea gândirii logice și creative, la dezvoltarea imaginației, a exprimării fluente și corecte. Povestirile acestea se pot realiza sub diferite forme:
a. Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații
b. Povestire cu început dat
c. Povestire pe baza unui plan dat
d. Povestire după modelul educatoarei.
a. Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații
În cazul acestor povestiri important este numărul ilustrațiilor, care trebuie să fie între 3 – 5, să fie necunoscute copiilor, să prezinte personajul principal al povestirii, să prezinte momente esențiale în succesiunea lor logică. În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustarției: cadrul acțiunii, personajele, acțiunile și gesturile lor. Povestirea trebuie să conțină evenimentele în succesiunea lor logică.
Etapele unei astfel de activități sunt:
1. Organizarea activității – pregătirea cadrului optim și a materialului didactic,
2. Desfășurarea activității, având următoarele secvențe:
Introducerea în activitate – trebuie să trezească interesul copiilor, să capteze atenția lor și să-i atragă la o participare activă. Acest moment se realizează prin:
discuții libere pe tema selectată;
prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste/povestire, desen animat, teatru de păpuși,
folosirea unor jucării
înfățișarea unui cadru din povestire/poveste, a unei machete.
Expunerea tuturor ilustrațiilor ce se vor folosi la activitate;
Dirijarea observației copiilor – cu ajutorul întrebărilor, educatoarea dirijează atenția copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind să rețină: cadrul desfășurării acțiunii, personajele implicate în acțiune, acțiunile lor importante. Prin surprinderea emoțiilor și stărilor personajelor se realizează participarea afectivă a copiilor, prin care se formează și se dezvoltă unele trăsături de caracter.
Această secvență se realizează în felul următor:
crearea povestirii pe fragmente, corespunzător ordinii ilustrațiilor, la care participă mai mulți copii;
povestirea integrală realizată de un singur copil, povestire ce trebuie repetată de alt copil pentru o mai eficientă fixare.
solicitarea educatoarei adresată copiilor pentru a se găsi un titlu povestirii create.
Încheierea activității – constă în actualizarea unei povestiri cu tematică asemănătoare povestirii create de copii și stabilirea mesajului povestirii. Activitatea se poate încheia cu un joc de mișcare sau un joc muzical.
b. Povestirile cu început dat
În această activitate li se solicită copiilor să realizeze, prin mijloacele lingvistice proprii, o povestire al cărei început este dat de către educatoare. Specificul acestei activități constă în schimbarea rolului copiilor: din ascultători ei devin creatori ai povestirii, care trebuie să continue evenimentul început de educatoare.
Reușita unei astfel de ectivități depinde de calitatea începutului dat de educatoare și de deprinderile copiilor formate în activități anterioare. Începutul dat de educatoare trebuie:
să trezească interesul copiilor;
să le pună în mișcare imaginația;
să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să-l dezvolte în expunerea lor; de aceea este bine să sugereze aspecte din viața copiilor, a adulților, a animalelor cunscute de copii.
Reușita acestei activități depinde și de momentul în care educatoarea întrerupe expunerea: acest moment trebuie să corespundă intrigii și să faciliteze continuarea povestirii în mod personal. La întreruperea povestirii educatoarea trebuie să pună câteva întrebări ajutătoare sau să dea sugestii suplimentare copiilor. În încheierea activității, educatoarea trebuie să aprecieze povestirile, evidențiindu-le pe cele mai reușite. Dacă nici o povestire nu îndeplinește cerințele didactice, educatoarea trebuie să compună o povestire care să le servească copiilor ca model.
Povestire pe baza unui plan dat
Ca structură, și această activitate se compune din: organizarea, desfășurarea și încheierea activității. Specific pentru această activitate este planul dat copiilor de educatoare care să le orienteze atenția spre aspectele esențiale ale povestirii, în succesiunea lor logică, spre acțiunile personajelor și spre trăsăturile lor principale. Planul acesta poate fi mai succint sau mai dezvoltat, în funcție de nivelul grupei. Planul poate fi dat în forma prpozițiilor interogative sau sub formă de titluri.
d. Povestire după modelul educatoarei
Acest tip de povestire se organizează începând cu grupa mare și pregătitoare, unde capacitățile de comunicare ale copiilor sunt îndeajuns de dezvoltate. Structural, și aceste activități se compun din:
1. Organizarea activității
2. Desfășurarea activității, constând din:
Introducere în activitate – anunțarea temei și a unor obiective;
Expunerea povestirii-model de către educatoare – care trebuie să aibă un subiect simplu, apropiat de experiența de viață a copiilor și să aibă valoare educativă.
Expunerea povestirii create de copii – de obicei, un eveniment trăit de ei.
A precierea povestirii
Copiii trebuie să-și imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece în realitate, în viitor, ca în desene animate ori ca în vis. Educatoarea are sarcina de a încuraja imaginația și originalitatea copiilor; va urmări, de asemenea, educarea moral-civică prin mesajul povestirii create de copii, îmbogățirea, nuanțarea și activizarea vocabularului copiilor..
3. Încheierea activității – presupune creativitate din partea educatoarei, disponibiliate pentru nou și originalitate.
II.2.4. Lectura după imagini, mijloc de îmbogățire, nuanțare și activizare a vocabularului preșcolarilor
Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învățământului preșcolar și clasei I din școlile cu limba de predare maghiară. Această activitate are două componente de bază:
observarea dirijată a imaginilor
dezvoltarea capacităților de receptare și de exprimare a mesajelor.
Prima componentă a activității se realizează prin perceperea organizată și dirijată de către educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generalizării datelor din imagine. Perceperea se realizează prin metoda conversației, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la experiența lor cognitivă. Componenta verbală a activității se realizează concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze și să le compare, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are un conținut variat și duce la dezvoltarea gândirii copiilor.
Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:
dezvoltarea capacităților intelectuale;
dezvoltarea proceselor psihice;
exersarea și îmbunătățirea deprinderilor de exprimare corectă și fluentă;
dezvoltarea unor trăiri afective, morale și estetice.
Metodica lecturii pe bază de imagini este determinată de particularitățile de vârstă ale copiilor, printre care trebuie să amintim:
atenție de scurtă durată;
percepție nesistematică, izolată a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a recepta esențialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;
experiența de viață redusă.
Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerințe:
a. Sub aspect tematic:
să corespundă programei, fiind accesibil și interesant;
să asigure realizarea obiectivelor cognitive și afective;
să îndeplinească cerințe didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;
să aibă valoare estetică.
b. Din perspectiva scopului didactic:
să asigure unele reprezentări corecte;
să contribuie la exersarea capacității de comunicare orală prin prezentarea unor acțiuni, prin prezentarea unor relații dintre personaje;
să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza și compararea elementelor componente, să permită perceperea fără dificultate a imaginii.
La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa atenția copiilor. Ilustrațiile trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a alcătui un plan de întrebări și planul de idei la care vrea să se ajungă. Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenția copiilor spre perceperea elementelor semnificative. Întrebările trebuie formulate în așa fel, încât să conducă la concluzii parțiale și finale. Ele trebuie să creeze situații-problemă, să aibă funcții cognitive și educativ-formative și trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu sugereze răspunsul prin “da” sau “nu”.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, să fie o formulare conștientă bazată pe înțelegerea aspectelor principale ale ilustrației.
Structura activității pe bază de imagini
Și această activitate cu preșcolarii presupune:
1. Organizarea activității
2. Desfășurarea activității conține următoarele secvențe:
a. Introducerea în activitate – prin anunțarea temei, prezentarea imaginilor și pregătirea pentru perceperea acestora. În această secvență se pot folosi mai multe procedee pentru captarea și menținerea atenției copiilor. Este recomandabil să se folosească elemente-surpriză, ca: imagini aflate pe stativ /tablă acoperite sau întoarse, dezvăluindu-se treptat la momentul potrivit. Se poate iniția o convorbire, se pot utiliza poezii sau ghicitori. Folosirea unor păpuși creează dispoziții afective optime pentru desfășurarea activității, determină motivația copiilor din moment ce în cazul unor participări active se pot juca cu jucăriile respective.
b. Perceperea / intuirea ilustrațiilor – prin analiza, descrierea, compararea și interpretarea acestora, prin convorbire dintre educatoare și copii și prin prezentarea concluziilor parțiale la care se ajunge. După acest prim contact cu imaginea, educatoarea dirijează perceperea tabloului către planul central, apoi către planul secundar. În perceperea fiecărui plan copiii trebuie să recunoască ( să identifice) componentele, să le denumească, să enumere, să relateze acțiuni, să descopere relații, cauze și efecte, să evalueze, până se ajunge la concluzia finală.
c. Fixarea conținutului principal al imaginilor și sinteza finală
Cea mai frecventă și mai plăcută formă de concluzionare este povestirea prin care se relevă semnificația ansamblului. După sinteza finală se poate cere copiilor să dea un titlu semnificativ pentru fiecare ilustrație.
3. Încheierea activității – constă în integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor asimilate anterior și asigurarea retenției.
II.2.5.. Convorbirea, mijloc de îmbogățire, nuanțare și activizare a vocabularului preșcolarilor
Convorbirea este o activitate prin care copiii preșcolari ajung în situația de a se exprima în mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activități de observare, povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu obiectele și fenomenele înconjurătoare. Caracteristicile acestei forme de activități sunt:
este o activitate complexă de evaluare a limbajului;
presupune folosirea cunoștințelor asimilate în activități anterioare;
se folosește cu precădere metoda conversației, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv;
se organizează în număr relativ redus și cu precădere în grupa mare, pregătitoare;
se actualizează și se sistematizează cunoștințele, se formează capacitatea de a-și ordona și sistematiza reprezentările despre lumea reală;
contribuie la exersarea capacităților de exprimare; pentru a răspunde corect la întrebări, copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale;
Particparea copiilor la convorbire necesită activități intelectuale, constând în:
concentrarea atenției pentru a recepta mesajul (pentru a înțelege întrebarea);
selectarea cunoștințelor pentru a formula răspunsul corespunzător;
selectarea mijloacelor lingvistice care concură la formularea răspunsurilor corecte;
efectuarea generalizărilor necesare pe bază de analiză, sinteză, comparare și abstractizare, astfel dezvoltându-se gândirea copiilor;
se realizează și se consolidează reprezentări științifice și morale, se formează sentimente și atitudini morale;
prin modul de desfășurare a convorbirii se creează condițiile exersării unor deprinderi de comportament civilizat în colectivitate, se formează calități morale ca politețea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare, prietenia, etc.;
prilejuiește afirmarea opiniei personale, a părerilor proprii, dezvoltarea atenției voluntare.
Eficiența convorbirii este condiționată de: planificarea activității din timp, alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă și atractivă, să corespundă intereselor și preferințelor copiilor, crearea unor diverse situații de viață, accentuarea caracterului formativ, elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei.
Convorbirile se pot clasifica astfel:
1. După scopul didactic:
a. convorbiri pentru fixarea cunoștințelor, realizate după anumite evenimente: o observare, o plimbare în parc, o excursie, etc.;
b. convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor, când tema permite sistematizări și generalizări;
c. convorbiri pentru verificarea cunoștințelor.
2. După tematică:
a. tematică referitoare la natură: anotimpurile, animale, plante, etc.;
b. teme din viața cotidiană: comportarea copilului la grădiniță, în familie, în societate, etc.;
c. teme referitoare la viața socială, care sunt interesante și captivante pentru copii;
d. teme abordate în unele opere literare (povești, povestiri despre viețuitoare, etc.)
Structura activității de convorbire
Organizarea și desfășurarea activității de convorbire presupune: pregătirea temeinică a educatoarei, planificarea convorbirii la intervale optime de timp, elaborarea planului de discuție sub formă de întrebări și răspunsuri, alegerea procedeelor, care să asigure participarea activă a copiilor pe tot parcursul activității.
Momentele activității de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme de activitate, dar pot interveni și elemente specifice în funcție de tema abordată și în funcție de obiectivele propuse.
Organizarea activității – constă în asigurarea cadrului adecvat.
Desfășurarea activității – cu cele două momente distincte:
Introducere în activitate – care este orientată spre evocarea unor impresii, a unor trăiri afective puternice, care creează motivația participării active a copiilor. Se recomandă utilizarea unor materiale emoționale: ghicitori, proiecții, poezii, povestire scurtă, urmate de comentarii care fac introducerea în tema abordată. Alte posibilități de atragere a copiilor la activitate pot fi: proiecția unor diapozitive, audiții muzicale, jocul pe roluri, urmate de scurte discuții.
Convorbirea propriu-zisă – secvența principală a activității – se realizează pe baza întrebărilor succesive ale educatoarei și a răspunsurilor copiilor. Această convorbire trebuie să se desfășoare pe baza unui plan de idei . Întrebările diferă în funcție de scopul activității. Astfel, în cazul convorbirii de verificare, care solicită în primul rând memoria, se poate cere copiilor să enumere diferite obiecte, fenomene, culori; să reproducă diferite evenimente și acțiuni din viața copiilor, etc. În cazul convorbirilor de sistematizare – care solicită în primul rând gândirea – întrebările trebuie să facă apel la cunoștințele acumulate anterior și la gândirea logică a copiilor. De exemplu: De ce îngheață apa iarna? De ce cad frunzele copacilor toamna? (analiză – sinteză) Cum sunt zilele și nopțile vara? Cum sunt iarna? (comparație) Cum putem numi cu un singur cuvânt ploaia, zăpada, vântul, bruma? Cum se numesc animalele care trăiesc la casa omului? (generalizare). Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri și repetări ale aspectelor principale care stau la baza evidențierii concluziilor parțiale și finale. Concluziile se realizează de către educatoare, dar se acceptă și observațiile corecte ale copiilor.
3. Încheierea activității – este inclusă în concluzii. Pentru diversificarea activității și pentru antrenarea tuturor copiilor în activitate se pot utiliza elemente de joc, cântec, dramatizarea unor acțiuni discutate, audierea – vizionarea unor programe artistice, etc.
II.3.Aspecte ale predarii elementelor de citit-scris in gradinita
Cei mai mulți cercetători consideră că pentru învățarea scris-cititului copilul trebuie să aibă o vârstă mentală egală cel puțin cu vârsta de cinci ani. Se consideră că la această vârstă percepția, reprezentarea și gândirea sunt suficient de organizate și sistematizate, încât pentru copil devine posibil să înțeleagă simbolurile reprezentate de litere și să le poată transpună grafic.
Cărțile colorate pentru copii, emisiunile tv, jocurile pe calculator îl sensibilizează pe copil pentru activitatea școlară. Lectura după imagini reprezintă o etapă premergătoare învățării scris-cititului, facilitând procesul de alfabetizare.
Dezvoltarea motorie generală și înțelegerea relațiilor spațiale și temporale influențează învățarea. Copilul trebuie să se orienteze în spațiul pe care îl are la dispoziție pentru a scrie. Învățarea scrisului depinde de precizia succesiunii mișcărilor în spațiul grafic. Este importantă dezvoltarea mișcărilor fine ale degetelor și chiar ale mâinilor. Înainte de a scrie, copilul trebuie să știe să țină instrumentele de scris în mână. Dezvoltarea motricității ține de dezvoltarea și maturizarea psihică generală. La începutul însușirii cititului, copilul precepe unitățile din care este alcătuit cuvântul separat și face un efort că să îl perceapă global. Înțelegerea unui text depinde de gradul de dificultate a acestuia și de familiaritatea conținutului pentru copil.
Formarea deprinderilor de scris-citit începe în grădiniță și continuă la școală, după cum știm. Educatoarele și învățătoarele cunosc specificul dezvoltării copilului în această etapă de vârstă și metodele potrivite pentru formarea acestor deprinderi. Este bine să nu intervenim în procesul de învățare prin predarea unor deprinderi greșite copilului. Aceste deprinderi se destructurează greu. În plus, dacă cel mic știe să scrie și să citească înainte de a ajunge în clasa I, el va găsi scoală mai puțin interesantă, se va plictisi.
Ca părinți, îl putem sprijini pe cel mic pentru formarea deprinderilor necesare învățării scris-cititului prin colorat, efectuarea de desene, picturi, jocuri de manipulare, de construcție, incastratie, decupaj, legare cu sfoară, lipit, confecționare de jucării de hârtie, toate acestea antrenând mișcările mâinii. De asemenea, este bine să îl sprijinim pe cel mic să învețe să fie atent, să persiste și să finalizeze activitățile, să păstreze ordinea în spațiul pe care îl are la dispoziție și în mișcări, să se orienteze în timp.
Cercetările efectuate de diferiți pshihologi au relevat că în dezvoltarea lexicului, ca și în însușirea structurii gramaticale a limbii mai mult decât în alte domenii ale vieții psihice a copilului există mari diferențe individuale care depind în primul rând de condițiile de viață și de educație.
Vocabularul copilului este și el o trăsătură definitorie a personalității sale. Sensul cuvintelor și propozițiilor folosite de copii la această vârstă depinde în mare măsură de împrejurările concrete putând fi precizat numai în situația cunoscută de cei care participă la dialog.
La vârstă preșcolară are loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copii și realitatea înconjurătoare. Formele și conținutul comunicării copilului cu ceilalți oameni devin ample și mai variate. În general, activitatea copilului preșcolar dobândește mai multă independență și se desfășoară mai organizat în procesul instructiv-educativ din grădiniță sub îndrumarea competentă a educatoarelor. Fiecare individ își formează un vocabular propriu în condițiile vieții sociale. Copii își însușesc vocabularul pe baza imitării modelelor de vorbire ale celor care se ocupă de creșterea și educarea lor în general, ale celor cu care ei intră în relații.
Având în vedere condițiile normale de viață și de educație pe baza datelor statistice obtinute de diferiți autori ne putem forma o imagine generală aproximativă despre îmbogățirea fondului lexical la copii de vârstă preșcolară.
“Bogăția vocabularului preșcolarului este relativ mare (700-800 cuvinte la 3 ani, 1000 cuvinte la 4 ani, 1500-2000 cuvinte la 5-6 ani)”.
Cu toată relativitatea lor, aceste cifre scot în evidență faptul că în condițiile normale de educație în perioada preșcolară copilul își însușește în esență lexicul de bază al limbii materne.
Se admite că, în condițiile unei dezvoltări normale, la vârsta de 3 ani un copil stăpânește un vocabular care îi dă posibilitatea să comunice cu cei din jur, să exprime dorințe, sentimente, manifestări de voință. În perioada preșcolarității, vocabularul copilului se îmbogățește cu aproximativ 4000 de cuvinte la 7 ani.
Studierea vocabularului, a dezvoltării sale cantitative și calitative prezintă dificultați deosebite în primul rând datorită variațiilor individuale.
Prezintă interes examinarea analitică a fondului lexical stabilit pe diferiți copii de A. Decondres, care în vocabularul unor copii preșcolari a realizat repartiția cuvintelor pe diferite categorii gramaticale. Un copil de 5 ani cuprinde în vocabularul său 1199 de substantive, 399 de verbe, 141 adjective și 123 de alte cuvinte.
Folosind un limbaj preponderent situativ, copilul recurge mai mult la cuvinte cu un conținut concret, cel mai adesea, legat direct de realitatea imediată. De aceea, în vorbirea copilului preșcolar predomină substantivele și verbele, adjective care arată însușiri perceptibile vizual, auditiv, tactil, și mai puține pronume și numerale. Deși sub raport numeric, substantivele ocupă primul loc trebuie subliniat faptul că verbele au o mare importanță funcțională fiind frecvent utilizate în vorbirea copilului.
Odată cu însușirea cuvintelor, copii asimilează și sensul acestora. Pe masură ce orizontul de cunoaștere al copilului se lărgește, se îmbogățește și vocabularul acestuia cu noi cuvinte necesare exprimării noilor cunoștinte. Nu o singură dată, copii adoptă un cuvânt cu un sens atribuit de ei, altul decât cel general acceptat, și-l folosesc adesea pentru că le place cuvântul, nu pentru ca îi știu semnificația. Astfel, un copil de la oraș spune că vițelul se ține în garajul vacii, pentru că nu cunoaște deosebirea dintre grajd și garaj.
În dezvoltarea limbajului copilului însușirea structurii gramaticale a limbii române reprezintă o problemă de cea mai mare importanță. Observațiile și cercetările psihologice arată că în condițiile de viață și de educație corespunzătoare la sfârșitul perioadei preșcolare copilul stăpânește formele gramaticale de bază ale limbii și, în general, le folosește corect în vorbirea sa. Caracteristic este faptul că atât vocabularul cât și structura gramaticală sunt însușite de copii în mod practic în procesul viu al comunicării, ascultând vorbirea celor din jur și fiind corectat de către adult decât atunci când face greșeli în vorbire.
Preșcolarul “nu învață” regulile gramaticale ca atare, nu cunoaște definiția lor, nu știe ce este substantivul, verbul, conjucția, prepoziția, genul, declinarea, conjugarea, dar respectă în vorbirea sa regulile principale de modificare și îmbinarea cuvintelor în propoziții. În mod practic, prin imitare, copii își însușesc formele gramaticale de bază ale limbii romane. Sub influiența mediului social în care trăiesc, acumularea experienței verbale duce treptat la formarea așa numitului “simț al limbii” care îi determină pe copii să elaboreze forme gramaticale regulate, fără să cunoască norme sau reguli. “Sensibilitatea” față de formele gramaticale este o trăsătură caracteristică copilului preșcolar, deși limba nu este pentru el încă un “obiect de studiu” (așa cum va deveni la școală).
Pe baza acestui simț al limbii ajung să folosească tot mai curent formele gramaticale și chiar să intervină atunci când observă o greșeală în vorbirea altor copii.
Auzind pe un copil de 3 ani spunând “Cale fuge repede”, un alt copil de 5 ani îl corectează: “Nu se spune așa, trebuie să spui“ – “Care fuge repede” – dar, întrebat de ce nu spune așa, copilul nu poate să justifice altfel, decât afirmând că “ așa nu e bine, nu se spune așa”.
“Invenția lexicală” a copiilor este o altă particularitate a vârstei preșcolare și ea se bazează pe formarea unui stereotip al mecanismului derivării. Cuvintele “noi” (care nu există în limbă) sunt “inventate” de copii prin adăugarea la rădăcinile unor cuvinte cunoscute a diferitelor sufixe, prefixe și terminații, înlocuiri de sunete care dobândesc în practica vorbirii o relativă independență.
Exemple întâlnite în vorbirea copiilor: “pâinărie” (de la pâine + sufixul “rie”), spun așa și după modelul “cofetărie”, “cărnarie”, “plugarist” (după tractorist), “câineluș” (cățeluș), “albiniști” (în loc de alpiniști). Etapa “născocirii cuvintelor” este oarecum firească în dezvoltarea limbajului. Ea este un indiciu neîndoielnic al creșterii capacității de generalizare a scoarței cerebrale.
Jocul didactic contribuie la îmbogățirea vocabularului copiilor preșcolari și cu diferite adjective: însușiri privind culoarea (roșu, galben, verde, albastru), pe raporturi dimensionale (mare, mică), însușiri gestative (dulce, acru), olfactive, termice.
Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogățirea lexicului, sub aspectul achiziționării de noi cuvinte, al consolidării și activizării lor. Se pot organiza diferite jocuri care pot să opereze cu diferite antonime, omonime, sinonime. Deosebit de eficiente sunt jocurile didactice prin care se urmărește îmbogățirea vocabularului cu numerale cardinale și ordinare, numeralele distributive, cuvinte care denumesc acțiuni (verbe). Nu trebuie neglijate jocurile didactice care contribuie la îmbogățirea vocabularului copiilor cu cuvinte, adverbe referitoare la locul unde se petrece acțiunea, la timpul când se desfășoară și la modul cum acestea se realizează.
Jocul didactic contribuie atât la îmbogățirea vocabularului, activizarea și exersarea lui, cât și la însușirea unei expresii clare, coerente, corecte din punct de vedere gramatical.
Poeziile contribuie în mare măsură la îmbogățirea vocabularului copiilor, care prin modelul oferit de limbajul poetic devine mai bogat.
Poeziile despre natură îmbogățesc limbajul copiilor prin cuvinte care denumesc și arată aspecte și însușiri ale anotimpurilor, redau imaginea naturii prin culoare, ritm, mișcare. Prin intermediul versurilor învățate în mod conștient, copii își îmbogățesc vocabularul cu cuvinte frumoase ce n-ar trebui să lipsească din comunicarea obișnuită. Copii învață să dea vorbirii lor mai mult farmec. Astfel, prin activitatea de “educare a limbajului” copii asimilează un vocabular bogat, variat pe care să-l folosească ulterior. Activitatea de “educare a limbajului” are conținuturi și obiective bine coordonate, prin care se asigură îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor cu o mai mare eficiență.
II.4. Îmbogățirea vocabularului preșcolarilor prin utilizarea textelor literare
Literatura este unul dintre instrumentele eficiente prin care adultul poate contribui la dezvoltarea corectă a personalității copilului. Folosirea literaturii la vârste mici este un mod ideal de a-l ajuta pe copil să-și descopere și să-și înțeleagă emoțiile, precum și de a-l ajuta să și le exprime într-un mod adecvat. De asemenea, literatura contribuie la consolidarea stimei de sine și îi oferă copilului încredere în forțele proprii, îl ajută să-și stabilească obiective realiste și să fie pozitiv în demersul lui de a le îndeplini. Aceste aspecte au fost avute în vedere atunci când s-a realizat selecția textelor cuprinse în prezenta antologie. În altă ordine de idei, unul dintre criteriile care au stat la baza selecției a fost acela că, pe lângă texte semnate de autori deja consacrați și foarte cunoscuți, antologia să cuprindă și texte de certă valoare literară ale unor autori mai puțin cunoscuți, români și străini, majoritatea dintre ei din literatura contemporană.
Educația literar-artistică a preșcolarului se axează pe dimensiunea formativă a textului literar, contribuind la familiarizarea copiilor cu structura limbii române, cu bogăția și expresivitatea ei, prin însușirea de cuvinte și expresii plastice noi, construcții rimate și ritmate, zicale, proverbe și structuri gramaticale corecte. Receptarea literară este un proces psihic, intelectual și cultural-spiritual complex și include percepția, imaginația și gândirea artistică, asociate cu limbajul și comunicarea.
Poveștile și povestirile sunt cele mai îndrăgite activități dirijate din grădiniță, care satisfac nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, dezvoltă stări și manifestări comportamentale pozitive, le stimulează imaginația și creează cadrul optim de comunicare. Poveștile și povestirile au o tematică variată: Lumea copiilor și viața adulților; Povești și povestiri despre viețuitoare; Povești în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice. La grupa mică poveștile și povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, să dezvolte afectivitatea copiilor și să dezvolte stări și manifestări comportamentale pozitive. La grupa mijlocie acestea îi pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieții, iar la grupa mare devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferențelor dintre real și ireal, exersarea capacității de comunicare a copiilor.
Aceste activități trebuie planificate în conformitate cu finalitățile didactice propuse de educatoare pe parcursul unui an de învățământ, iar în scopul atingerii obiectivelor propuse trebuie asigurate cadrul adecvat povestirii, pregătirea și expunerea materialului didactic și a mijloacelor audiovizuale și folosirea celor mai moderne metode și tehnici de predare. Expunerea conținutului trebuie să fie clară și accesibilă copiilor, trebuie să fie expresivă pentru a menține treaz interesul copiilor și pentru a asigura motivația învățării. Trezirea și menținerea interesului față de valorile literare și receptarea eficientă a textelor literare în rândul preșcolarilor se poate realiza prin tehnici și strategii moderne, cum ar fi: lectura predictivă, reflecția, rețeaua de discuții, extensia, controversa academică, pălăriile gânditoare, explozia stelară.
Lectura predictivă trezește interesul elevilor pentru lectura textelor epice, determinându-i să participe activ la decodarea textului. Educatoarea poate folosi această metodă pentru alegerea textelor literare care oferă mai multe chei de lectură, texte care se pretează la interpretări multiple. Activitatea se poate desfășura în grupuri de câte 4-5 copii, sub directa coordonare a educatoarei, cu raportare frontală după realizarea fiecărei etape. Se fac predicții, acestea se notează și nu se fac aprecieri, chiar dacă unele se apropie foarte mult de textul ce urmează a fi citit. Parcurgând etapele lecturii predictive, copiii au impresia că pot interveni în text, pot deveni ei înșiși creatori. De exemplu, în povestirea „Ciripel cel lacom”: se citește primul fragment și se poartă o discuție ghidată de întrebările educatoarei; fiecare echipă face predicții; predicțiile se notează pe flipchart; se citește al doilea fragment, se comentează și se analizează predicțiile; se procedează astfel până la finalul lecturii, când se compară predicțiile făcute de copii cu textul lecturat. Se lasă timp de gândire și apoi se trece la reflecție: Ce greșeală a făcut Ciripel? Puteți spune și alte întâmplări asemănătoare cunoscute de voi sau auzite de la alții?
Rețeaua de discuții, o metodă care se pretează la discuții amănunțite asupra unor probleme controversate, accentuând implicațiile sociale ale situațiilor descrise sau imaginate. Exemplu: Copiii vor găsi trei argumente pentru a justifica fapta lui Ciripel. Controversa academică este metoda care permite fiecăruia să-și apere poziția, creându-se astfel condiții optime de exprimare a propriei personalități.
Exemplu: Argumente față de fapta lui Ciripel și a vrăbiuțelor (copiii vor fi ajutați să decidă care este cea mai corectă atitudine).Extensia, tehnica ce permite să fie aprofundată o temă dezbătută în prealabil. Exemplu: în următoarele zile de la predarea povestirii „Ciripel cel lacom” se va vorbi despre sinceritate, iertare, prietenie, loialitate, toleranță, lăcomie și vor învăța proverbe despre adevăr și minciună.
CAPITOLUL III. METODOLOGIA LUCRĂRII
III.1.Scopul cercetarii
,,Grădinița, cetatea fermecată, plină de multă viață de basm și feerie, este lăcașul unde se pun bazele,,clădirii‟fizice și spirituale a ,,puiului de om‟ Doar ,,Grădinăreasa‟, modelatoarea de suflete și minți, știe, cu mult tact și răbdare, să-i treacă pragul palatului fermecat pentru a îmbrăca haina plină de vrajă și mister a basmului, a jocului, a cântecului și a poeziei. Copilul, această entitate vitală, este unicat, cu particularități originale, riguros individualizate, trebuie să beneficieze de multă atenție. În jurul lui să graviteze toate interesele formative și informative ale educatoarei, pentru ca el să se dezvolte frumos sub scutul răbdării iubitoare.” Așa descria autoarea Laura Colceriu universul magic al grădiniței. Cadrul în care se desfășoară activitatea, trebuie să aibă o dotare aparte. Aici este locul unde activitatea didactica se împletește armonios cu afectivitatea pentru copii. Munca instructiv-educativă în grădiniță trebuie să se desfășoare la un nivel corespunzător cerințelor actuale. Predarea reprezintă una din condițiile esențiale ale învățării. Pentru ca demersul comun al educatoarei și preșcolarilor să fie eficient, este necesară adoptarea unor strategii de acțiune, a unui anumit mod de abordare și rezolvare a sarcinilor concrete de instruire. Se constată că multe cadre didactice rămân legate de principii, modele și strategii specifice sistemului tradițional de învățământ. În plan metodologic, adepții practicii acestui sistem recurg, aproape în exclusivitate, la metode și procedee prin care se urmărește îndeosebi mobilizarea activității gândirii pentru receptarea cunoștințelor transmise. Astăzi, strategiile de predare urmăresc, folosirea celor mai adecvate metode și procedee de predare, corelate mijloacelor de învățământ moderne, în baza alternării, îmbinării formelor de organizare existente. Urmărind îndeplinirea obiectivelor propuse, educatoarea optează pentru o manieră de abordare a activității instructiv-educative, pentru un model de acțiune cu valoare normativă, ce presupune două componente distincte, dar interdependente: o componentă epistemologică și una metodologică. Centrându-ne atenția pe problematica strategiilor de predare, ne interesează în mod special, din perspectiva cercetării de față, cea de-a doua componentă care se referă la metodele, mijloacele și formele de organizare capabile să asigure funcționalitatea celei dintâi. Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia didactică prefigurează traseul metodic cel mai eficient care urmează sa fie parcurs în abordarea unei înlănțuiri de situații concrete de predare și învățare. Strategia trebuie gândită astfel încât să ducă la eliminarea hazardului, să prevină erorile și riscurile nedorite. Învățarea poate fi definită ca un proces evolutiv, de esență formativ-informativă, constând în dobândirea de către ființa vie, într-o manieră activă, explorativă a experienței proprii de viață și în modificarea selectivă și sistematică a conduitei. Ea urmărește asimilarea unui conținut foarte variat, are în vedere schimbarea comportamentului celui care învață, are un caracter adaptativ la condițiile unui mediu extrem de dinamic și constituie principala modalitate de împlinire umană. Dintre tehnicile moderne de învățare folosite cu succes în activitate, amintesc :
TEHNICA,, MOZAICULUI ’’
Are ca scop învățarea prin cooperare într-un grup mic de copii a unui conținut mai dificil. Este o metodă prin care se promovează învățarea prin colaborare și cooperare între elevi.
Această tehnică de predare-învățare presupune parcurgerea următorilor pași:
se împarte clasa în grupe de câte 5 elevi;
se numără până la 5, astfel încât fiecare membru al celor 4 – 5 echipe să aibă un
număr de la 1 la 5;
se împarte tema în 5 subteme;
fiecare membru al grupelor va primi o fișă de învățare (copiii cu nr.1 –fișa nr.1, cei cu nr. 2 –fișa nr. 2…);
se dă sarcina: fiecare copil va trebui să studieze întreaga lecție, care va fi însă predată de colegii de grup pe fragmente;
toți copiii cu nr. 1 se adună într-un grup, cei cu nr. 2 în alt grup…și se vor numi “experți”;
”experții” citesc fragmentul care le revine, discută între ei, hotărăsc modul în care vor preda; b#%l!^+a?
se refac grupele inițiale și “experții” predau celorlalți colegi de grupa ceea ce au studiat;
educatoarea va răspunde întrebărilor la care “experții” nu au știut să dea răspuns și corectează eventualele informații eronate.
TEHNICA ,,ȘTIU – VREAU SĂ ȘTIU –AM ÎNȚELES’’
Modelul de structurare a activității conform acestei metode l-am utilizat eficient îndeosebi în activitățile de convorbire. Se parcurg mai mulți pași: prima etapă, centrată pe întrebarea ,,Ce știu despre subiect?’’ se suprapune momentului de actualizare a cunoștințelor anterioare (,,idei ancoră’’). Copiii exprimă enunțuri afirmative, pe care le consemnăm în rubrica ,,Știu’’. Se urmărește ca întreaga grupă să fie de acord cu ideile scrise. A doua etapă, centrată pe întrebarea ,,Ce vreau să știu?” presupune realizarea unei liste de întrebări prin care subiectul se înscrie în sfera de interes a copiilor ( ex.,ce știm despre iarnă ? De ce ninge ?,etc’’.Etapa a treia este începutul învățării. Copiii se confruntă cu noi cunoștințe, caută răspunsuri, dând sensuri noi informațiilor primite. Etapa a patra, centrată pe aserțiunea ,,Am învățat’’, presupune o monitorizare și o conștientizare a cunoștințelor noi, o comparare cu vechile cunoștințe.
METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE
Acest nou tip de metodă de predare – învațare este un joc în sine. Copiii se împart în șase grupe – pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într-o singură grupă. Împățirea copiilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe copii.
Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Fiecare culoare reprezintă un rol.
Pălăria albă. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele.
Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.
Pălăria roșie. Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii.
Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse.
Pălăria galbenă. Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor .
Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.
Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când și, de asemenea, la sfârșit. Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii. Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale.
TEHNICA LOTUS (Floarea de nufăr)- (LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)
Presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.
BRAINSTORMINGUL
Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain”= creier și „storm”= furtună, plus desinența „-ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă asalt de idei. Este „ metoda inteligenței în asalt.” Poate fi definit ca ,,o modalitate de a obține, într-un răstimp scurt, un număr mare de idei de la un grup de oameni”. Brainstormingul este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativității în condițiile activității în grup, încurajând participarea tuturor membrilor grupului. Prin această strategie se află: ce anume știu copii despre un anumit subiect, ideile sau soluțiile referitoare la un subiect sau situație problemă, opinii despre o experiență comună. Fiecare este determinat să se implice activ. Copiii învață să asculte, să emită păreri, să colaboreze, să respecte ideile celorlalți, să compare, să argumenteze și să decidă. Ei devin mai curajoși și au mai multă încredere în propria persoană.
ETAPELE METODEI:
1. Se alege tema și se anunță sarcina de lucru.
2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte b#%l!^+a?legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenție, fără referiri critice. Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observații negative. În acest caz funcționează principiul „cantitatea generează calitatea”.
3. Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.
4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „așezarea” ideilor emise și recepționate.
5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.
6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de idei pentru dezbatere. Aceasta se poate desfășura însă și în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea și contraargumentarea ideilor emise anterior. Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluții fezabile pentru problema pusă în discuție. Se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.
7. Se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, imagini, desene, cântece, colaje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalți.
Educatoarea trebuie să fie un autentic catalizator al activității, care să încurajeze exprimarea ideilor, să nu permită intervenții inhibante și să stimuleze explozia de idei.
TEHNICA CIORCHINELUI
Este o tehnică de predare – învățare care îi încurajează pe copii să gândească liber și deschis, este o metodă brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. ,,Ciorchinele” constă în utilizarea unei modalități grafice de organizare a brainstorming-ului pentru a ilustra relațiile, conexiunile dintre idei, o modalitate de a construi asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. ,,Ciorchinele” ca metodă se poate folosi atât în evocare cât și în reflexie, fiind o tehnică flexibilă care se poate utiliza atât individual cât și în grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuție trebuie să fie familiară copiilor care nu mai pot culege informații și afla idei de la colegi. Folosită în grup, această tehnică, dă posibilitatea fiecărui copil să ia cunoștință de ideile altora, de legăturile și asociațiile dintre acestea.
Se poate folosi cu succes această metodă mai ales în cadrul lecțiilor de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor
TURUL GALERIEI
Este o metodă de învățare prin colaborare care încurajează exprimarea propriilor idei și opinii, dar și a părerilor cu privire la soluțiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor b#%l!^+a?sarcini de către colegii lor, membri ai celorlalte grupuri. Educația tradițională versus educația modernă ar trebui să constituie o temă de reflectare pentru toate persoanele care au un rol în instruirea și educarea copiilor. Bineînțeles că primele vizate sunt cadrele didactice începând cu educatoarele și ajungând la profesorii din universități care trebuie să cunoască tendințele și orientările noii educații și, în același timp, să depășească cadrul tradițional al conceperii activităților, să-l activizeze pe copil, elev sau student în propria formare și educare. Educația modernă prin diferitele sale posibilități materiale oferă intensificarea învățării pe toate planurile astfel că școala trebuie să fie prima instituție care trebuie șă-și schimbe abordarea față de desfășurarea învățării și să utilizeze metode noi, interactive care să conducă la o învățare superioară și într-un ritm accelerat potrivit tendințelor societății actuale. Metoda a fost adaptatã pentru vârstele timpurii de Kats & Chard în anul 1989, pentru Europa, dar la noi în țarã a putut fi aplicatã doar în anul 2000, odatã cu apariția primei programe preșcolare care oferea l cadrelor didactice ibertate în educație. Experimental aceasta și-a dovedit eficiența în județele pilot în care a fost inițiatã și apoi a fost extinsã în toatã țara printr-un modul de formare în cascadã a educatoarelor, în vederea generalizãrii acestei metode de lucru cu preșcolarii. Este o metodă de învățare prin cooperare ce îi încurajează pe copii să-și exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate și susținute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate și discutate de către toți copiii, indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
Pașii metodei:
Copiii sunt împărțiți pe grupuri de câte 4-5 membri, în funcție de numărul acestora.
Cadrul didactic prezintă tema și sarcina de lucru .
Fiecare grup va realiza un produs pe tema stabilită în prealabil.
Produsele sunt expuse pe pereții grupei.
Secretarul grupului prezintă în fața tuturor elevilor produsul realizat;
Analizarea tuturor lucrărilor.
După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte .
,,Turul galeriei” urmărește exprimarea unor puncte de vedere personală referitoare la tema pusă în discuție. Preșcolarii trebuie învățați să asculte, să înțeleagă și să accepte sau să b#%l!^+a?respingă ideile celorlalți prin demonstrarea valabilității celor susținute. Prin utilizarea ei se stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală; se dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.
Ca punct final, cadrul didactic poate face referiri la modul de lucru al fiecărei grupe.
Această metodă stimulează gândirea și creativitatea copiilor. Ea îi determină să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situații date și să emită și să-și susțină propriile idei. În cadrul acestei metode, conversația, problematizarea, explicația, exercițiul, dobândesc statutul de procedeu didactic.
CUBUL
În cazul în care se dorește explorarea unui subiect/ a unei situații din mai multe perspective, această metodă oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.
ETAPELE METODEI:
Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ ( sau altele, în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).
Se anunță tema / subiectul pus în discuție.
Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.
Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pe foi albe A3.
. EXPLOZIA STELARĂ
Pasul 1. Se scrie problema în centrul unei steluțe cu 5 colțuri ;
Pasul 2. În vârful fiecărui colț al steuței se scriu întrebări de tipul: *ce?; *cine?; *unde?; *de ce?; *când?
Pasul 3. Se împarte grupa în grupuri;
Pasul 4. Se lucrează la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste cu întrebări multe și diverse; Pasul 5. Se comunică întregii grupe rezultatele muncii de grup.
Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate.
Opțional, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri.
III.2. Obiectivele cercetării
Educația preșcolară și a școlarității mici este corespunde fazelor de început ale ontogenezei personalității ființei umane. Sarcinile acestei perioade decurg din idealul b#%l!^+a?educațional – dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia.
Pe baza bibliografiei de specialitate parcurse, precum și a experienței practice acumulate în munca instructiv-educativă cu preșcolarii, în prezenta lucrare îmi propun să să evidențiez necesitatea îmbogățirii și activizării vocabularului prin activitățile de tip preșcolar, progresele realizate de copii în acest sens și – implicit – în însușirea noțiunilor, toate acestea reflectate în formarea și evoluția personalității copilului. Am pornit de la premisa că munca cu vocabularul nu trebuie socotită terminată odată cu explicarea amănunțită a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuată până când acestea sunt integrate în vocabularul activ al copiilor până când le folosesc corect în vorbire. Mi-am propus să tratez în lucrare aspecte esențiale referitoare la temă (de la fundamentarea teoretică și psiho-pedagogică a problemelor implicate) la metode și procedee aplicate la lotul experimental privind îmbogățirea vocabularului activ și pasiv al copiilor. Pe parcursul cercetării efectuate am încercat să verific și să aduc argumente în favoarea ipotezei de lucru folosind metode și strategii eficiente concretizate în rezultatele obtinute pe baza evaluărilor inițiale, formative și sumative pe un lot de 52 de subiecți format din copii preșcolari cuprinși între 5 și 6 ani. Prelucrarea datelor și a concluziilor în viziunea pedagogiei moderne inserate pe parcursul lucrării reprezintă verificarea ipotezei formulate.
În acest sens –am formulat obiectivele investigației care au vizat:
Cunoașterea nivelului dezvoltării intelectuale a preșcolarilor grupei……. prin evaluarea inițială;
Constatarea nivelului cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și capacităților preșcolarilor grupei…………., la începutul cercetării;
Proiectarea și desfășurarea unui modul de activități bazat pe metodele interactive;
Diversificarea gamei de metode tradiționale și moderne în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale preșcolarilor în vederea stimulării motivației acestora și a dezvoltării lor psihice;
Măsurarea și înregistrarea performanțelor preșcolarilor atât sub raportul evoluției psihice cât și al randamentului școlar la finele experimentului ( evaluarea finală).
Optimizarea performanțelor școlare prin utilizarea metodelor tradiționale și interactive adecvate;
Activizarea și optimizarea potențialului intelectual și fizic prin utilizarea metodelor tradiționale și interactive; b#%l!^+a?
Dobândirea unor însușiri sociale prin intermediul metodelor interactive.
Stabilirea variabilelor
Variabila independentă suita de metode tradiționale și interactive pe care le-am propus preșcolarilor, în diferite etape ale activității didactice.
Variabila dependentă a constat în toate modificările produse la nivelul proceselor psihice (gândire, limbaj, memorie, imaginație, creativitate), în atitudinea preșcolarilor, comportamentul lor și în rezultatele obținute în urma organizării moderne, interactive a activităților didactice.
Mi-am propus ca obiective specifice ale acestei cercetări următoarele:
O1: Să identific metodele tradiționale și interactive care influențează eficiența activităților școlare de dezvoltarea limbajului din învățământul preșcolar;
O2: : Să identific metodele tradiționale și interactive care influențează eficiența activităților școlare din învățământul preșcolar;
O3: Să identific strategiile de formare a priceperilor, deprinderilor și a unei atitudini pozitive față de învățătură;
O4 : Să folosesc activități, căi, mijloace cât mai variate pentru a trezi interesul pentru învățătură;
O5: Să măresc numărul preșcolarilor cu rezultate bune și foarte bune la învățătură
Etapele cercetării:
►Etapa constatativă : septembrie, 2013- Testarea inițială
►Etapa formativă : octombrie- mai, 2014- Introducerea „factorului de progres”– metode tradiționale și interactive
►Etapa evaluativă : iunie, 2014- Testarea finală
III.3. Ipotezele cercetării
Grădinița de copii este instituția de învațamânt care urmărește crearea condițiilor necesare unei dezvoltări optime a copiilor și impulsionează această dezvoltare, este locul unde copilul devine o ființă independentă, putându-se lipsi de continua dependență, prin conținutul informațional predat-învățat, sistemul de atitudini-valori și comportamente social-morale, relații interpersonale.
Prin întregul sistem de activități instructiv-educative ce se desfășoară în grădiniță, se urmărește influențarea dezvoltării armonioase a copiilor, stimularea inteligenței, a gândirii și limbajului, a creativității acestora, cultivarea sensibilității artistice, a gustului pentru frumos în natură, în artă și în viața socială, precum și formarea unor deprinderi simple de muncă, de ordine și de comportare disciplinată și civilizată.
Bazându-mă pe aceste lucruri afirmate în studiile de specialitate, în cercetarea de față pornesc de la următoarele ipoteze de lucru:
Dacă aș identifica metodele tradiționale și interactive adecvate în activitățile didactice cu preșcolarii aș reuși să influențez eficiența activităților școlare de dezvoltarea limbajului din învățământul preșcolarmai ales pe cele privind îmbogățirea și activizarea vocabularului preșcolarilor prin activitățile de tip preșcolar?
Dacă aș identifica metodele tradiționale și interactive adecvate în activitățile didactice cu preșcolarii aș reuși să influențez eficiența activităților privind îmbogățirea și activizarea vocabularului preșcolarilor prin activitățile de tip preșcolar?
Dacă aș identifica strategiile de formare a priceperilor, deprinderilor aș îmbunătăți și aș menține o atitudine pozitivă față de învățătură la preșcolari?
Dacă aș identifica acele activități, căi, mijloace de învățământ cât mai variate aș reuși să obțin un nivel optim de învățătură al tuturor preșcolarilor?
III.4. Lotul investigat
Cercetarea se desfășoară pe parcursul unui an școlar – 2013-2014. Subiecții sunt preșcolarii grupa A de la Grădinița Nr….. Brasov, județul Brasov.
Grupa de control o constituie preșcolarii de la grupa B de la Grădinița Nr….. Brasov, județul Brasov.
Atât lotul experimental, cât și lotul de control sunt copii obișnuiți, neselecționați, prin urmare cele două loturi sunt reprezentative pentru învățământul preșcolar românesc din punctul de vedere al componenței, al familiilor de proveniență. Rezultatele cercetării vor putea fi folosite atât de educatoarele din România, cât și de cercetătorii interesați de acest subiect.
III.5. Metode, tehnici, procedee și instrumente utilizate în cercetare
Timpurile moderne, revoluția tehnico-științifică și programul social, cu implicațiile lor în modernizarea învățământului, solicită dascălului, de la toate nivelurile de învățământ – preșcolar, primar, gimnazial, liceal, să-și completeze și să-și dubleze profilul și comportamentul b#%l!^+a?de asimilator și transmițător de cunoștințe, cu cel de investigator ( cercetător al fenomenelor educaționale ) și pe această bază de "creator" de idei, cu care să sporească patrimoniul teoriei psihopodagogice și să optimizeze practica educațională.
,,Experiența pedagogică înaintată – spune Stanciu Stoian – este experiența ce răsare în însuși procesul practicii, din căutarea și găsirea, uneori aproape spontană a unor procedee și metode noi de învățământ și educație".
Tehnicile de cercetare sunt acele instrumente și operații pe care le folosim de-a lungul unei cercetări pentru înregistrarea și prelucrarea datelor obținute. Aceste tehnici depind de inventivitatea cercetătorului care concepe modalități de culegere a datelor faptice și de folosire a instrumentelor matematice pentru ordonarea și prelucrarea acestor date.
Având la îndemână asemenea instrumente putem ca practicieni în domeniul educației copiilor să obținem date pe care simpla observație nu ni le-ar putea oferi. Ele au importanța lor în cunoașterea detaliilor. Metodele, procedeele și tehnicile de cercetare trebuie adaptate continuu, în funcție de caracteristicile, de evoluția și modificările ce intervin în cadrul fenomenului real
Cadrul cel mai direct al experienței pedagogice este activitatea zilnică la clasă, contactul cu preșcolarii, dându-ne posibilitatea să-i verificăm tehnicile de lucru, să alegem soluțiile eficiente.
Concomitent cu activitatea de instruire și educare, cadrul didactic- cercetător inițiază și un demers de cunoaștere a personalității copilului, cele două acțiuni – educația și cunoașterea celui educat – aflându-se într-o strânsă legătură. Această legătură se datorează faptului că solicitările externe (sarcinile de învățare, măsurile și cerințele educaționale), înainte de a duce la anumite rezultate și de a se concretiza în anumite performanțe, se răsfrâng prin prisma condițiilor interne ale personalității copilului. Variabilele psihologice care mediază performanțele și manifestările preșcolarului sunt numeroase: trebuințele și interesele, disponibilitățile și înzestrările generale, aptitudinile specifice, structurile tipologiei comportamentale, fondul emoțional, atitudinile caracteriale, însușirile intelectuale, achizițiile anterioare.
,,Realizând o îmbinare a cunoașterii și recunoașterii trăsăturilor psihice individuale prezente ale copilului, educatorul va putea să întrevadă cum va evolua ulterior un copil sau altul, să emită predicții cu privire la probabilitatea șanselor și reușitelor sale.”
,,Orice activitate educațională se întemeiază pe cunoașterea psihologică a subiectelor care b#%l!^+a?fac obiectul unui astfel de intervenții. Mai mult decât atât, calitatea procesului educațional depinde esențial de abilitățile psihologice, ale celor ce-l întreprind. Emil Planchard a sintetizat această idee în sintagma Nemo psychologus, nisi paedagogus (Nu poți să fii pedagog fără a fi psiholog), tocmai pentru a sublinia forța acestei interdependențe.”
În grădiniță, dar și în afara ei, educatoarea are la îndemână numereoase ocazii de a-și cunoaște copiii din grupă, prin modalități simple, accesibile dar și prin experimentare, cercetare psihologică și pedagogică. Mi-am propus să folosesc în această cercetare următoarele metode:
Observarea copilului în timpul activităților nu se face la întâmplare ci pe baza unui protocol de observare. Se pot urmări: atenția, spiritul de observație, intervențiile verbale, reacțiile emoționale, actele de încălcare a regulilor.
Analiza produselor activității copilului poate aduce informații utile despre abilități, creativitate, imaginație, gândire, memorie, etc. Într-un portofoliu al fiecărui copil pot fi adunate desenele, artizanatul, colajele, exercițiile grafice, care pot informa despre realizările și evoluția în timp a aptitudinilor.
Conversația curentă, directă cu copilul aduce multe informații nesistematice. Se rețin cele semnificative și se sistematizează.
Ancheta și chestionarul în rândul părinților aduc informații complementare despre copii. În cadrul anchetei sociologice am utilizat un chestionar construit de mine pe baza practicii la clasă și în urma studierii literaturii de specialitate. Pentru obținerea datelor privind familia de proveniență am elaborat un chestionar care a fost realizat respectând o serie de pași standard într-un astfel de demers:
Stabilirea temei generale a chestionarului;
Formularea obiectivelor;
Stabilirea ipotezelor;
Operaționalizarea obiectivelor;
Înainte de a completa chestionarele subiecții au fost informați asupra importanței studiului, despre tema cercetării și cerințele chestionarului și accentuând ideea anonimatului. b#%l!^+a?Subiecții au primit toate chestionarele într-o singură administrare, inclusiv testul de inteligență, care s-a administrat în grup (elevii au avut fișe de răspuns), sub îndrumarea mea.
Probele psihologice sunt recomandate în situația în care educatoarea cunoaște bine modul de aplicare și prelucrare sau cere ajutorul psihologului, logopedului. Am studiat în acest sens multe materiale de specialitate și am adaptat unele probe pentru preșcolarii grupei mele.
Dezbaterile, convorbirile literare cu copiii și părinții acestora permit o mai bună cunoaștere reciprocă și premisele unei colaborări familie-educatoare în favoarea educării armonioase a copilului, la grădiniță și acasă.
Experimentul este o altă metodă de cunoaștere a personalității copiilor.
,,Pot fi utilizate experimente de memorare (după câte lecturi sau minute reține copilul o poezie), de rapiditate a recunoașterii sau reproducerii (cu material ilustrat), de relaționare socială (sociometria), cu răspunderi notate de educatoare la întrebări simple ca: cu cine vrei să stai la măsuță și de ce?; Cu cine nu vrei și de ce?; Pe cine ai invita la ziua ta?; cine dorești să fie șeful de grupă? Răspunsurile sunt apoi prelucrate statistic și se înregistrează în sociomatrice (tabel cu două intrări, pe verticală apărând alegeri / respingeri exprimate, pe orizontală, întrunite de fiecare copil) după care se desenează sociograma.”
Dacă tehnica socimetrică este aplicată anual sau semestrial, prin comparare, se deduce evoluția colectivului, creșterea coeziunii grupei, evoluția liderilor informali (aleși de copii), a celor inițial izolați și putem stabili măsuri educative.
Fișa de caracterizare psihopedagogică
Fișa psihopedagogică este un instrument de bază pentru cunoașterea copilului preșcolar în vederea formării sale ca personalitate dezvoltată în mod armonios prin dobândirea unui complex de însușiri fizice și sociale.
,,Ea concretizează și organizează informațiile semnificative despre copil (recoltate și înregistrate cu diferite prilejuri), atât pentru a fixa o stare de fapt, cât și pentru a prognoza asupra evoluției lui ulterioare. Este un instrument metodic structurat ca o listă selectivă de dimensiuni, variabile și indicatori (un eșantion de trăsături menite să pună în evidență aspecte relevante ale intelectului, afectivității, personalității și conduitei copilului). Oferind o viziune discursivă, eșalonată de componente, dar și o imagine sintetică, globală, asupra personalității de b#%l!^+a?ansamblu, fișa se instituie ca instrument al tratării educaționale diferențiate a copiilor.”
Am mai utilizat metoda evaluării psihologice (teste și chestionare psihologice), adaptate de mine în urma studierii literaturii de specialitate. Consider că aceste metode de cercetare sunt foarte importante în cunoașterea în ansamblu a fiecărui copil. Se obțin informații utile privind: anamneza (dezvoltarea, bolile, evoluția copilului de la naștere), preocupările în timpul liber, anturajul copilului, influențele familiei, starea materială, socială, culturală a familiei, alte amănunte ce pot contribui la completarea fișei psihopedagogice și la tratarea diferențială a copilului. Pentru aceasta este necesară o bună colaborare cu familia, cu medicul școlar, dar și cu alți specialiști în educație, acolo unde aceștia există.
Acestea trebuie coroborate cu rezultatele obținute la diferitele activități, contabilizate în tabele, grafice.
Mi-am propus să folosesc rezultatele obținute în cadrul activităților desfășurate cu preșcolarii la Educarea Limbajului. Îmi propun să cercetez efectele stimulatoare ale mediului grădiniței asupra limbajului preșcolarului. În acest scop voi utiliza mijloace și tehnici de investigare a efectelor activităților desfășurate în cadrul unor grupuri de preșcolari, la care am participat în calitate de observator-cercetător-practician. Menționez că toate acestea vor fi aplicate atât la începutul cercetării cât și înainte de încheierea acesteia. Cercetarea se va focaliza cu precădere pe dinamica schimbării în acest sens observând comportamentele manifestate la nivelul grupei mijlocii ( 4-5 ani, comparativ cu alți copii de aceeași vârstă din altă grupă). Preșcolarii care participă la această cercetare, atât subiecții cât și grupa de control sunt neselecționați, fac parte din învățământul preșcolar de masă, deci este o cercetare reprezentativă pentru învățământul românesc, rezultatele putând folosi atât practicienilor, cât și cercetătorilor din domeniul învățământului.
Pentru a verifica validitatea ipotezei, folosesc următoarele metode de cercetare:
Metode de colectare a datelor cercetării (constatative), drumuri ce au trebuit parcurse spre a strânge date / fapte care au putut sprijini structurarea unui răspuns la problema în studiu:
3.3.1. Observația.
3.3.2.Experimentul pedagogic.
3.3.3.Metoda testelor.
3.3.4.Analiza produselor activității. b#%l!^+a?
3.3.5.Convorbirea.
3.3.6.Metoda biografică
Metode de măsurare a datelor / faptelor procurate:
metoda ordonării;
metoda comparării perechilor;
Metode de evaluare:
numărarea (raportul procentul);
scările de evaluare (notele școlare, teste docimologice);
clasificare (așezare în serie, comparația binară și baremul);
Metode de prezentare și prelucrare statistico – matematică:
tabelul de rezultate;
reprezentările grafice.
Valorificarea rezultatelor acestei cercetări se concretizează în lucrarea de față.
De asemenea, rezultatele ei le voi folosi în îmbunătățirea activității didactice personale.
Concluziile le voi prezenta și în cadrul comisiei metodice a educatoarelor din grădinița noastră, precum și la cercul pedagogic al educatoarelor. Concluziile cercetării le voi publica și pe sit-urile educaționale: www.didactic.ro, www.educatoarea.ro, precum și în diferite reviste de specialitate.
III.6.Etapele cercetării
III.6.1.Etapa constatativă.
Această etapă s-a desfășurat în luna septembrie, 2013, după ce m-am documentat asupra temei alese, studiind lucrări de referință din literatura de specialitate românești și traduceri din literatura de specialiatate străină. Ea a constat în teste psihologice de cunoaștere a copiilor, chestionare aplicate părinților, teste sociometrice, convorbiri cu copiii, cu părinții și bunicii copiilor, studierea unor documente. Aceste teste s-au desfășurat simultan la cele două grupe.
După festivitaea de deschidere a anului școlar, 14 septembrie, ora 18, am invitat părinții la o primă ședință. Printre alte probleme de rezolvat, pe ordinea de zi am avut și chestionare aplicate părinților. Aceste chestionare au vizat cunoașterea unor date despre copii. b#%l!^+a?
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
Încercuiți sau completați răspunsul potrivit:
NUME__________________________________________________________________________
PRENUME_____________________________________________________________________
DATA NAȘTERII_________________________________________________________________
LOCUL NAȘTERII________________________________________________________________
ADRESA________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Email___________________________________________________________________________
TELEFON_______________________________________________________________________
PĂRINȚII:
MAMA
NUME__________________________________________________________________________
PRENUME______________________________________________________________________
B.I./C.I-SERIA_______NR_______________ PROFESIE_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________ b#%l!^+a?__
LOC DE MUNCĂ_________________________________________________________________
PROGRAM DE MUNCĂ___________________________________________________________
TELEFON MOBIL________________________________________________________________
TELEFON LOC DE MUNCĂ________________________________________________________
TATA
NUME__________________________________________________________________________
PRENUME______________________________________________________________________
B.I./C.I-SERIA_______NR_______________ PROFESIE_______________________________________________________________________
LOC DE MUNCĂ_________________________________________________________________
PROGRAM DE MUNCĂ___________________________________________________________
TELEFON MOBIL________________________________________________________________
TELEFON LOC DE MUNCĂ_______________________________________________________
Câți copii aveți?
– un copil
– doi
– trei
– patru sau mai mulți b#%l!^+a?
Aveți serviciu?
DA NU
Dacă răspunsul este DA răspundeți la întrebarea următoare:
Cu cine rămâne copilul când sunteți plecat?
…………………………………………………………………………………………….
Vă cunoasteți bine copilul?
DA NU
Sunteți mulțumit de comportamentul copilului dumneavoastră?
DA NU
Cine considerați că trebuie să se ocupe de educația copilului dumneavoastră?
…………………………………………………………………………………………..
Obișnuiți să-i stabiliți copilului anumite reguli?
DA NU
Copilul respectă regulile?
DA NU
Considerați că “bataia este ruptă din rai”?
DA NU
Există păreri diferite între membrii familiei privind educația copilului?
DA NU
Cu cine vă sfatuiți privind educația copilului?
– cu familia
– cu apropiații
– cu educatoarea
– cu psihologul
– cu nimeni
Ce așteptări aveți de la grădiniță?
……………………………………………………………………………………………………… b#%l!^+a?………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..Rezultatele obținute au fost următoarele:
Grafic 1. Situația comparativă fete-băieți la cele două grupe
b#%l!^+a?
Grafic 2. Comparație între preocupările familiilor pentru educația copilului
Se observă că familiile din care provin copiii din cele două grupe au preocupări sensibil egale pentru cunoașterea și educația copiilor lor.
Al doilea chestionar a fost destinat cunoașterii preocupărilor familiei pentru limbajul copiilor.
1. Cât de mult vă preocupă vorbirea copilului?
a) Foarte mult.
b) Suficient.
c) Puțin.
d) Alte opinii:
2. Vă implicați în jocurile copilului?
a) Frecvent.
b) Foarte puțin.
c) Niciodată.
d) Alte opinii:
3. Cât timp acordați pentru discuții, explicații cu copilul?
a) Suficient.
b) Foarte puțin.
c) Deloc.
d) Alte opinii:
4. Cum participați la îmbogățirea vocabularului copilului?
a) Oferind explicații cerute de copil în legătură cu un cuvânt nou.
b) Folosind dicționarul pentru explicația cuvântului nou.
c) Folosind, personal în vorbire, cuvinte noi și explicându-le.
d) Alte opinii:
5. Sunteți interesați de discuții cu copilul?
a) Discutăm foarte mult, în timpul liber.
b) Discutăm foarte puțin.
c) Nu discutăm.
d) Alte opinii:
6. Solicitați copilul să povestească întâmplări, vise,imagini, programe vizionate? b#%l!^+a?
a) Da.
b) Uneori.
c) Nu.
d) Alte opinii:
7. Cine credeți că trebuie să se ocupe de dezvoltarea limbajului copilului?
a) Familia.
b) Educatoarele.
c) Programele TV. pentru copii.
d) Alte opinii:
b#%l!^+a?
Grafic 3, Preocuparea familiilor pentru educarea vorbirii copilului lor
Se observă din grafic că familiile din care provin copiii celor două grupe au preocupări aproape egale în ceea ce privește educarea vorbirii propriului copil.
O altă metodă de cercetare folosită în etapa constatativă a fost testul psihologic pentru cunoașterea personalității copiilor și pentru a cunoaște nivelul de inteligență al acestora.
Testul “ Omulețul ” este foarte complex ca interpretare, obținându-se indicii ai dezvoltării mentale. La copiii preșcolari desenul persoanei este mai superficial la vârste mici și devine din ce în ce mai complet la vârste mai mari. Ceea ce este vizibil și ușor de observat în desenul unei persoane este maniera de execuție, caracteristicile desenului. Un omuleț foarte mic poatre fi un simbol al unei timidități, al îngrădirii, al frustrării, descurajării. Relațiile din cadrul familiei pot fi observate cu ușurință în desen. Copilul poate să-și deseneze membrii familiei, sau poate să-i omită, fiindcă așa simte în acel moment sau așa dorește el. Distanța dintre membrii familiei poate semnifica anumite bariere, restricții sau chiar interdicții. Copiii abuzați de tată îl vor omite din desene de cele mai multe ori, sau, îl vor desena mai departe de ceilalți membrii.
Testul a fost aplicat colectiv, la fiecare din cele două grupe care paricipă la experiment. Fiecare subiect a avut o cutie cu șapte creioane colorate: albastru, verde, roșu, galben, violet, cafeniu, negru, precum și un creion negru, o gumă și o coală de hârtie A4, așezată vertical. Aici dacă ai la grădiniță psiholog spui ca ai aplicat testul împreună cu el. Dacă nu, spui că ai aplicat testul împreună cu educatoarea de la grupa de control în urma unei documentări și a adaptării testului la situația dată.
Le-am spus să deseneze un omuleț cât pot ei de frumos, dacă doresc pot să-l și coloreze.
Copiii au fost lăsați să deseneze cum au dorit, fără să li se acorde ajutor și fără să fie formulate critici, aprecieri sau sugestii. Am stimulat copiii nehotărâți, fiind încurajați cu b#%l!^+a?formule de tipul: ,,Foarte bine, continuă.” Dacă au pus întrebări în ceea ce privește maniera în care trebuie executat desenul li s-a răspuns să procedeze cum doresc ei, cum cred ei că e mai frumos.
Pentru cotarea și analiza desenului omulețului am utilizat foaia de cotare. Am însemnat pe foaia de cotarea itemii prezenți în desenul considerat. Am atribuit un punct pentru fiecare item prezent. Am obținut astfel cinci note brute:
1. Nota C , reprezintă numărul de itemi reușiți din scala “cap”;
2. Nota S, reprezintă numărul de itemi reușiti din scala “schema corporală”;
3. Nota V, reprezintă numărul de itemi reușiți din scala “îmbrăcăminte”;
4. Nota T (totală), reprezintă nota C + nota S + nota V;
5. Nota L (culoare), se numără itemii reușiți, din întreaga listă de itemi.
Notele brute obținute au fost raportate la etalon.
Am calculat Coeficientul de Inteligență folosind formula clasică:
Vârsta de maturitate x 100 = coeficient de maturitate
Vârsta reală
Prezentarea coeficientului de inteligență
b#%l!^+a?
Grafic 4. Coeficientul de inteligență la grupa experimentală
Grafic 5. Coeficientul de inteligență la grupa de control
b#%l!^+a?
Grafic 6. Coeficientul de inteligență la grupele care participă la experiment
După cum se observă , dintr-un număr de 26 de copii , majoritatea, ( 20 copii/19 copii ) prezintă ” inteligență normală ” doar 5/6 copii prezentând ” încetineală intelectuală ” , un singur copil/doi copii ( A.S.) având un intelect la ” zona marginală a normalului”. Cele două grupe sunt echilibrate și din punctul de vedere al inteligenței.
Testare inițială docimologică
Tetarea inițială a cuprins toate categoriile de activitate cuprinse în programa pentru grupa mijlocie după cum urmează:
Deși testarea inițială a cuprins toate domeniile care se studiază la grupa mijlocie voi prezenta testarea de la educarea limbajului, acesta fiind obiectul de studiu al cercetării de față.
EVALUARE INIȚIALĂ
DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE – DLC
Educarea limbajului
Obiectivele testării inițiale la educarea limbajului:
● Înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale
●Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic
●Creativitatea și expresivitatea limbajului oral
●Capacitatea de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris – citire
Educarea limbajului- prima probă
Obiectivele probei
O1 – să alcătuiască propoziții , corecte din punct de vedere gramatical.
pornind de la un cuvânt (grup de cuvinte) dat
O2 – să precizeze numărul cuvintelor din propoziția enunțată.
O3 – să pronunțe corect cuvintele, fără omisiune sau inversări de sunete ori grupuri de sunete.
O4 – să redea unele sunete ce intră în componența silabelor.
O5-să găsească cât mai multe jetoane opuse din punctul de vedere al conținutului cu care să formeze perechi.
Descriptori de performanță
FB 1 p x 4 = 4 p – rezolvă toate sarcinile trasate, corect și complet;
B 1 p x 2 = 2 p – rezolvă corect și complet cel puțin două dintre sarcini.
I 0,5 p x 2 = 1 p – rezolvă parțial cel puțin două dintre sarcini.
Calificativul acordat b#%l!^+a?
FB pentru 4 p
B pentru 2-3 p
I pentru 1 p
Mijloc de realizare:
joc de mișcare „Ne jucăm, să vorbim învățăm”
Materiale
jetoane, imagini;
Tipul activității:
verificarea și evaluarea deprinderii de a analiza sintetic și lexical propozițiile și cuvintele ce le alcătuiesc.
Educarea limbajului – proba a II-a
Obiectivele probei:
O1 – să grupeze siluetele personajelor care fac parte dintr-o anumită poveste.
O2 – să recunoască povestea din care face parte fragmentul audiat.
O3 – să reproducă replici ce aparțin personajelor din poveștile cunoscute.
O4 – să identifice greșelile din cadrul cântecului audiat.
O5 – să grupeze medalioanele personajelor în funcție de caracteristicile acestora (personaje pozitive/negative)
Descriptori de performanță
FB 5 p – răspunde corect și complet la toate cerințele, fără sprijin suplimentar;
B 3 p – răspunde unor cerințe, cel puțin trei, fără sprijin suplimentar.
I întâmpină dificultăți în rezolvarea cerințelor propuse.
Calificativul acordat
FB pentru 5 p
B pentru 3-4 p
I pentru 1-2 p b#%l!^+a?
Mijloc de realizare:
joc didactic „În lumea poveștilor”
Materiale
imagini, jetoane, siluete, puzzle, casetofon, casetă;
Tipul activității:
verificarea și evaluarea cunoștințelor.
Punctaj maxim admis – 4 p
Punctaj minim admis – 2 p
REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR
Grafic 7. Rezultatele la testarea inițială la grupa experimentalăl la educarea limbajului
b#%l!^+a?
Grafic 8 Rezultatele la testarea inițială la grupa de control la educarea limbajului
Voi analiza în continuare doar proba care se referă la educarea limbajului.
Tema și forma de realizare:
Spune mai departe!
Găsește opusul!
Joc de mișcare „Ne jucăm, să vorbim învățăm”
Joc didactic „În lumea poveștilor”
ITEMI
Pronuntă corect sunetele- 2p
Denumește 3-4 jucării- 2p
Completează o propoziție- .2p
Așează cel puțin 4 jetoane în perechi cu opusul- 2p
Reacționează adecvat la comenzile primite- 2p
Recunoaște personajul și povestea din care face parte- 2p
Povestește în cel puțin două propoziții momentul prezentat în imagine- 2p
Ascultă și descifrează mesajul textului- 2p
A comportament atins: 10-16 puncte
D comportament în dezvoltare: 6-9 puncte
S necesită sprijin: 0-5 puncte
După testările inițiale și analiza acestora mi-am putut întocmi planificarea activităților obligatorii și a celor alese, a celor opționale și a celor extrașcolare.
În paralel cu testările inițiale și după analiza lor am folosit și metodele de cercetare pe care mi le-am propus pentru a verifica ipotezele cercetării.
Observația
În cadrul activităților de dezvoltarea limbajului am observat modul de participare a copiilor, capacitatea de efort intelectual, ritmul de lucru, interesul și îndemânarea, curiozitatea, influența aprecierilor, implicarea lor în proiectele propuse, formarea priceperilor, deprinderilor și atitudinilor pozitive față de exprimarea corectă și frumoasă.
Consemnând datele în mod sistematic și în ordinea desfășurării lor în caietul educatoarei, notă fidelă a datelor observației, am putut întocmi corect fișa psiho-pedagogică a preșcolarilor. Observațiile au fost făcute, în cadrul activităților teoretice, practice, a activităților intra- și extracurriculare, în timpul recreațiilor, a drumețiilor, a excursiilor, a vizitelor la muzee; b#%l!^+a?au fost surprinse: activitatea intelectuală a elevilor, capacitatea lor de efort, îndemânarea, interesul, satisfacțiile, curiozitatea.
Prin intermediul jocurilor didactice, am urmărit să dezvolt capacitățile intelectuale ale copiilor, i-am depistat pe cei cu aptitudini și pe cei cu dificultăți în învățarea cunoștințelor științifice.
Convorbirea
O altă metodă utilizată a fost convorbirea cu preșcolarii, dar nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (observația).
Convorbirile au fost fie individuale, fie colective. Cele colective le-am folosit mai mult în timpul activităților obligatorii (înțelegerea/neînțelegerea noțiunilor, ce anume le-a plăcut mai mult etc.). Convorbirile individuale le-am orientat cǎtre depistarea atitudinii copilului față de dezvoltarea vorbirii, față de propria vorbire.
Am făcut tot posibilul ca în aceste convorbiri să le trezesc preșcolarilor o atitudine pozitivă față dedezvoltarea limbajului și față de exprimarea proprie.
Prin convorbirile pe care le-am avut cu aceștia, ascultându-i cu interes sau adresându-le întrebări, am aflat dacă au probleme/deficiențe de limbaj. Pentru a obține răspunsurile dorite am avut o atitudine de deschidere și înțelegere, am evitat o intervenție bruscă, de condamnare sau dojenire. În timpul activităților de educarea limbajului, am purtat dialoguri cu preșcolarii; în unele cazuri au fost necesare convorbiri individuale pentru ca ei să înțeleagă anumite sarcini (am avut în vedere principiul tratării diferențiate a lor).
Acest tip de convorbiri a fost desfășurat ori de câte ori s-a ivit o ocazie. Copiii, în general, sunt sinceri, ușor de provocat la discuții, unii având și un vocabular frumos, alții sunt sfătoși și critici ca niște bătrâni, îți respectă îndrumările, sunt mai docili și de aceea am avut o deosebită plăcere de a comunica cu ei. Erau importante preferințele lor, interesul lor pentru educarea limbajului, pentru modul cum se desfășoară activitățile și multe alte aspecte specifice acestui obiect.
Vizitele la domiciliu au prilejuit convorbiri cu ambii părinți, uneori fiind de față și copilul; de aceea a trebuit să fiu foarte atentă asupra modului de desfășurare a acestor convorbiri. Acestea s-au desfășurat sub forma unor discuții naturale, firești, nu ca niște interogatorii pentru că interlocutorii se pot inhiba și pot da răspunsuri neașteptate și mai puțin convingătoare. Avantajul convorbirii este că permite recoltarea informațiilor într-un timp relativ scurt și fără a necesita materiale speciale. b#%l!^+a?
Folosind această metodă de cercetare, am reușit să-i cunosc mai bine pe copii, să-i înțeleg, să răspund cerințelor imediate ale vârstei lor, prin crearea unor situații și probleme vii, prin abordarea unor teme în cadrul lecțiilor de dezvoltarea limbajului care să-i provoace, să le stârnească interesul pentru această disciplină și spiritul de responsabilitate pentru limbaj.
Metoda bibliografică
Metoda bibliografică am folosit-o în strânsă legătură cu metoda convorbirilor, datele culese prin această metodă fiindu-mi necesare la întocmirea fișei psihopedagogice a fiecărui copil. Această metodă mi-a oferit o serie de informații privind evoluția psiho-fizică a preșcolarului, în strânsă legătură cu influența condițiilor și factorilor externi de dezvoltare, modul în care și-au format priceperile, deprinderile și atitudinile pozitive față de sănătate. Datele biografice le-am colectat în cursul discuțiilor cu părinții copiilor, cu asistenta medicală care a urmărit evoluția lor.
Metoda experimentului prezintă o valoare deosebită deoarece are funcția de verificare a ipotezelor cauzale. Experimentatorul intervine efectiv, provoacă intenționat fenomenul, izolează variabilele cercetate– variabile dependente de alte variabile– variabile independente, manipulate de cercetător, care pot influenta manifestarea fenomenului investigat, compara rezultatele obținute la grupul experimental pentru a vedea în ce măsura ele se datorează variabilelor experimentale utilizate.
Analiza produselor activității
Pentru a realiza o comparație între produsele activității aceluiași copil, în vederea stabilirii progresului sau regresului școlar și a înregistrării trăsăturilor sale de personalitate, am realizat o serie de portofolii împreunǎ cu preșcolarii.
Portofoliul include rezultatele relevante obținute prin diverse metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematică a comportamentului, proiectul, autoevaluarea), precum și sarcini specifice fiecărei discipline. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a copilului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul.
Această metodă mi-a oferit indirect diferite date privitoare la acțiunea educațională, îndeosebi asupra rezultatelor ei. Din această cauză, datele respective au oferit prilejul unor reflecții retroactive și a unor comparații între ceea ce se constată la un moment dat și ceea ce oferă alte metode și procedee. b#%l!^+a?
Produsele activității au permis să fac previziuni în legătură cu dezvoltarea personalității preșcolarilor și să depistez cauzele unor manifestări comportamentale ale lor.
7.Concluzii și recomandări
Plecând de la ipoteza că dacă un cadru didactic din învățământul preșcolar alege, combină și dezvoltă metode și procedee activ-participative în activitatea de predare, atunci și învățarea devine individualizată și diferențiată, am optat pentru aplicarea unor metode activ-participative în abordarea conținuturilor la educarea limbajului pentru îmbogățirea și activizarea vocabularului.
Marea majoritate a metodelor activ-participative se bazează pe cooperare și activitatea comună în rezolvarea unor sarcini de învățare. În acest sens, munca în grup este orientatã mai ales spre aspectul social al învățării, urmărind dezvoltarea comportamentului social al preșcolarului.
Ipoteza s-a confirmat prin nivelul performanțelor exprimate pe baza rezultatelor la probele aplicate. Prin metodele moderne am reusit să abordez conținuturile selectate într-o nouă manieră de strategie didactică, manieră care a antrenat toti preșcolarii grupei în învățare individualizată și diferențiată, ei fiind puși nu numai în situația de a învăța anumite noțiuni, dar și de a le descoperi, de a le asocia, de a le aplica creativ.
Făcând din învățarea prin metode activ-participative un model de acțiune cu preșcolarii, am putut remarca nu numai progrese la învățătură, ci și o participare directă a lor, o motivație ?superioară și afectiv-atitudinală pentru lecții active la clasă.
Plecând de la importanța desfășurării lecțiilor prin metode activ-participative, abordarea creatoare a acestui sistem de măsuri s-a concretizat în lucrarea de față, fără a avea pretenția că au fost epuizate toate problemele legate de temă sau că acest mod de prezentare este cel mai bun, încercând să aduc și eu o modestă contribuție la tratarea acestei probleme actuale.
Problemele de principiu și soluțiile din această lucrare reprezintă poziția mea personală față de tema propusă.
Important de subliniat este faptul că, la reușita activităților ce vizează îmbogățirea și activizarea vocabularului concură următorii factori:
1. Nivelul dezvoltării fizice;
2. Nivelul dezvoltării intelectuale;
3. Dezvoltarea socio-afectivă (relația copil-grup, copil-colectivitate și indică măsura în care se realizează integrarea);
4. Nivelul dezvoltării psihologice (interesul copiilor pentru tot ceea ce îl înconjoară);
5. Nivelul dezvoltării limbajului (achizițiile de limnbaj la un moment dat, înțelegerea semanticii cuvintelor, exprimarea propriilor gânduri);
6. Disponibilitatea ludică, plăcerea jocului (achizițiile se pot face numai cu plăcere, în joc, creativ, personalizând cunoașterea a tot ceea ce îi înconjoară pe copii).
7. Este bine să folosim metodele interactive, dar acestea trebuie să fie împletite cu metodele tradiționale, dar îmbunătățite, adaptate particularităților de vârstă și individuale ale copiilor cu care lucrăm.
Datele și concluziile inserate pe parcursul lucrării, validează ipoteza cercetării exprimând eficiența metodelor activ-participative în îmbogățirea și activizarea vocabularului și contribuția acestora la realizarea unei comunicări verbale optime între copii, dar și cu cei din jurul lor.
Concluzia la cere am ajuns în urma activizării copiilor este că utilizarea metodelor interactive oferă un sprijin real educatoarei în demersul său didactic și ne ajută, ne determină, copil și dascăl, deopotrivă, să descoperim valoarea, frumusețea și diversitatea interacțiunii, relaționării și cooperării, să ne promovăm ideile, să respectăm opinia celuilalt și să ne implicăm profund și activ în construirea personalității proprii, dar să și dezvoltăm la preșcolari un limbaj corect, bogat, frumos, nuanțat. În învățământul românesc de toate gradele, dar în special în învățământul preșcolar studiul lexical merită o atenție mult mai mare decât i se acordă în momentul de față din mai multe motive: bogăția unei limbi este dată în primul rând de bogăția și de varietatea vocabularului ei ; schimbările care au loc în societate precum și spectaculoasele progrese ale științei b#%l!^+a?contemporane se reflectă în primul rând și nemijlocit în vocabular considerat ca fiind compartimentul limbii cel mai labil și mai deschis influențelor din afară. Legătura dintre istoria lexicului și istoria societății este atât de strânsă și de evidentă, încât celebrul lingvist francez Antoine Meillert se consideră pe deplin îndreptățit să afirme că ,,orice vocabular exprimă, de fapt, o civilizație”. De aici rezultă necesitatea de a-l studia cât mai temeinic și ori de câte ori este posibil în indisolubila legatură cu prefacerile de diverse naturi care au loc în viața unei colectivități lingvistice. Îmbogățirea și perfecționarea vocabularului constituie un lucru mult mai greu de realizat decât însușirea regulilor gramaticale ale limbii materne. Încă de la vârstă preșcolară, copilul stăpânește în linii mari sistemul gramatical al limbii pe care o vorbește însă achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă rămân un deziderat permanent de-a lungul întregii vieți. Este de remarcat rolul grădiniței în a-i sprijini pe copii în formarea unui vocabular cât mai bogat pentru a se putea exprima liber, expresiv, coerent și corect din punct de vedere gramatical. În decursul anilor de grădiniță sub influența cerințelor crescânde ale activității și comunicării are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii (compoziția fonetică, vocabularul, structura gramaticală) apar și se dezvoltă noi funcții și forme ale limbajului care devine mai închegat, mai coerent. La venirea în grădiniță copilul de trei ani are un limbaj cu caracter situativ ce se exprimă prin dialog. Sensul cuvintelor și propozițiilor depinde de împrejurările concrete, iar vorbirea situativă este completată de gesturi. La această vârstă raporturile gândire-vorbire sunt deseori surprinzătoare. Uneori copilul nu este în stare să explice acțiunile inteligente pe care, totuși, le stăpânește pe plan practic, alteori execută ordine pe care nu este în stare să le repete. Uneori, de dragul sonorității cuvintelor prinde din zbor noțiuni pe care nu le înțelege și le folosește la întâmplare sau formează expresii fară să aibă o cât de mică idee despre raportul pe care-l exprimă. Limbajul la aceasta vârstă este format din propoziții scurte, abundă exclamațiile, interjecțiile, repetițiile, onomatopeele. Pe lângă aceasta, este cunoscută dificultatea pe care o întâmpină copilul de 3 ani în emiterea și pronunțarea corectă a cuvintelor vorbirii.
Am evidențiat în această lucrare necesitatea îmbogățirii și activizării vocabularului prin activitățile de tip preșcolar, progresele realizate de copii în acest sens și – implicit – în însușirea noțiunilor, toate acestea reflectate în formarea și evoluția personalității copilului. Am pornit de la premisa că munca cu vocabularul nu trebuie socotită terminată odată cu explicarea amănunțită a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuată până când acestea sunt integrate în vocabularul activ al copiilor până când le folosesc corect în vorbire. Pe parcursul cercetării efectuate am încercat să verific și să aduc argumente în favoarea ipotezei de lucru folosind metode și strategii eficiente concretizate în rezultatele obtinute pe baza evaluărilor inițiale, formative și sumative pe un lot de 52 subiecți format din copii preșcolari cuprinși între 5 și 6 ani. Prelucrarea datelor și a concluziilor în viziunea pedagogiei moderne inserate pe parcursul lucrării reprezintă verificarea ipotezei formulate.
Aici am avut în vedere identificarea potențialului vocabularului preșcolarilor și stabilirea performanței școlare individuale, urmărirea progreselor înregistrate de copii pe linia procesului de activizare, îmbogățire și nuanțare a vocabularului activ al copiilor, identificarea unor metode și procedee care să faciliteze stimularea creativității și găsirea unor căi de activizare a învățării, îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne activizatoare folosite în cadrul orelor de educarea limbajului care să conducă la schimbări vizibile în vocabularul activ al preșcolarilor, stimularea creativității copiilor printr-o strategie didactică permisivă și identificarea unor căi diverse pentru rezolvarea unor exerciții ca rezultat al strategiilor didactice aplicate. Ultimul capitol vizează concluziile acestei lucrări, cu sugestiile de rigoare. Este bine de menționat că succesul unei educații, indiferent ce tip de educație este, depinde mai puțin de cantitatea informațiilor transmise copiilor, cât mai ales de angajarea metodologică a cadrului didactic prin metode și procedee moderne, adecvate diferitelor situații de învățare.
BIBLIOGRAFIE
M. Ionescu, apud. M. Eant, R. La Borderie; 2006
Hristea Theodor (coordonator) – Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984
Dicționarul limbii române moderne, Academia Română, Institutul de Lingvistică "Iorgu Iordan", Editura Academiei, București, 1958
Angela Bidu Vranceanu, Structura vocabularului limbii romane contemporane – probleme teoretice si aplicatii practice, Editura: Stiintifica si Enciclopedica, 1986
Gheorghe Bulgar – Gheorghe Constantinescu, Dictionar de arhaisme si regionalisme, vol. I-II, Ed. Saeculum vizual, 2013
Antoine Meillet », Encyclopædia Universalis [en ligne], consulté le 26 février 2015
Mihaela Crivac, Adina Grigore, Dictionar de sinonime, antonime, omonime, paronime, Editura: Ars Libri, 2008
Geo Bogza, Cartea Oltului, Editura Fundației, București, 1945
Mihai Balint, Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, Ed. Sylabus, Cluj Napoca, 2008
Piaget, J. Psihologia inteligenței. Ed. Științifică, București, 1965
Albu, C.; Albu, A.; Vlad, T.L.; Iacob, I. „Psihomotricitatea.Metodologia educării și reeducării psihomotrice”, Iași, 2006
Jinga, I., Istrate, E.,2006, Pedagogie(manual) – Editura ALL
Cerghit, L,2006, Metode de învățământ,Editura Polirom, Iași
Ionescu Constantin, Modalitați de imbogațire, activizare și nuanțare a vocabularului prin lecțiile de limba româna, Ed. Sf. Ierah Nicolae, 2010
Preda, Viorica (coord.), Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Miniped, 2008, București
Bocoș, M., Catalano, H.,Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Presa Universitară Clujeană ,2006
Vrăsmaș, Traian, Școala și educația pentru toți, Ed. Miniped, 2004, București,
Damsa , I., Toma-Damsa, M., Ivanus,Z. Dezvoltarea vorbirii in gradinita de copii si in clasa I, Editura Didactica si Pedagogica,R.A. Bucuresti, 1996
Mitu, Florica; Antonovici, Ștefania, Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, Ed. Humanitas Educațional, Grădinița Humanitas, Seria Didactica, 2005, București
Ursula Schiopu – Psihologia copilului – Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1994
Magdalena Dumitrana : Educarea limbajului in invatamantul prescolar, vol. II, Ed. Compania, 2000
Educarea limbajului la preșcolari. Texte și materiale ajutătoare, Ed. Aramis, 2002
Revista Învățămntului Preșcolar nr. 3 și 4 / 2007
Colceriu Laura, Metodica activităților instructiv educative în grădinițe, 2010
Lilian G. Katz, Sylvia C. Chard- Engaging Children's Minds: The Project Approach, Ablex Publishing Corporation, Conneticut, USA,2000
Breben, S., Gongea E., Ruiu, G., Fulga, M., (2002), Metode interactive de grup, Ed. Arves
Stanciu Stoian- Cercetarea pedagogica – E.D.P.Bucuresti 1969
Elisabeta Voiculescu, (2003), Pedagogie preșcolară, Ed. Aramis
Julieta Alexandru, Ioana Herseni, Cunoașterea copilului preșcolar, Colecția Cathedra editată de Revista de pedagogie, Fișa psihopedagogică, instrument de bază pentru cunoașterea copilului preșcolar.1992
Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Școli normale, 2003
http://www.dictionare-online.ro/dictionar-arhaisme-regionalisme.php
http://gramaticalimbiiromane.ro
http://www.limba-romana.net
http://www.crispedia.ro/
BIBLIOGRAFIE
M. Ionescu, apud. M. Eant, R. La Borderie; 2006
Hristea Theodor (coordonator) – Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984
Dicționarul limbii române moderne, Academia Română, Institutul de Lingvistică "Iorgu Iordan", Editura Academiei, București, 1958
Angela Bidu Vranceanu, Structura vocabularului limbii romane contemporane – probleme teoretice si aplicatii practice, Editura: Stiintifica si Enciclopedica, 1986
Gheorghe Bulgar – Gheorghe Constantinescu, Dictionar de arhaisme si regionalisme, vol. I-II, Ed. Saeculum vizual, 2013
Antoine Meillet », Encyclopædia Universalis [en ligne], consulté le 26 février 2015
Mihaela Crivac, Adina Grigore, Dictionar de sinonime, antonime, omonime, paronime, Editura: Ars Libri, 2008
Geo Bogza, Cartea Oltului, Editura Fundației, București, 1945
Mihai Balint, Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, Ed. Sylabus, Cluj Napoca, 2008
Piaget, J. Psihologia inteligenței. Ed. Științifică, București, 1965
Albu, C.; Albu, A.; Vlad, T.L.; Iacob, I. „Psihomotricitatea.Metodologia educării și reeducării psihomotrice”, Iași, 2006
Jinga, I., Istrate, E.,2006, Pedagogie(manual) – Editura ALL
Cerghit, L,2006, Metode de învățământ,Editura Polirom, Iași
Ionescu Constantin, Modalitați de imbogațire, activizare și nuanțare a vocabularului prin lecțiile de limba româna, Ed. Sf. Ierah Nicolae, 2010
Preda, Viorica (coord.), Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Miniped, 2008, București
Bocoș, M., Catalano, H.,Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Presa Universitară Clujeană ,2006
Vrăsmaș, Traian, Școala și educația pentru toți, Ed. Miniped, 2004, București,
Damsa , I., Toma-Damsa, M., Ivanus,Z. Dezvoltarea vorbirii in gradinita de copii si in clasa I, Editura Didactica si Pedagogica,R.A. Bucuresti, 1996
Mitu, Florica; Antonovici, Ștefania, Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, Ed. Humanitas Educațional, Grădinița Humanitas, Seria Didactica, 2005, București
Ursula Schiopu – Psihologia copilului – Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1994
Magdalena Dumitrana : Educarea limbajului in invatamantul prescolar, vol. II, Ed. Compania, 2000
Educarea limbajului la preșcolari. Texte și materiale ajutătoare, Ed. Aramis, 2002
Revista Învățămntului Preșcolar nr. 3 și 4 / 2007
Colceriu Laura, Metodica activităților instructiv educative în grădinițe, 2010
Lilian G. Katz, Sylvia C. Chard- Engaging Children's Minds: The Project Approach, Ablex Publishing Corporation, Conneticut, USA,2000
Breben, S., Gongea E., Ruiu, G., Fulga, M., (2002), Metode interactive de grup, Ed. Arves
Stanciu Stoian- Cercetarea pedagogica – E.D.P.Bucuresti 1969
Elisabeta Voiculescu, (2003), Pedagogie preșcolară, Ed. Aramis
Julieta Alexandru, Ioana Herseni, Cunoașterea copilului preșcolar, Colecția Cathedra editată de Revista de pedagogie, Fișa psihopedagogică, instrument de bază pentru cunoașterea copilului preșcolar.1992
Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Școli normale, 2003
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalitati de Imbogatire Si Activizare a Vocabularului Prescolarilor In Vederea Pregatirii Lor Pentru Scoala (ID: 122368)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.