Modalităti DE Îmbogătire, Activizare Si Nuantare A Vocabularului Scolarului
UNIVERSITATEA BUCUREȘTI
DEPARTAMENTUL PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
MODALITĂȚI DE ÎMBOGĂȚIRE, ACTIVIZARE ȘI NUANȚARE A VOCABULARULUI ȘCOLARULUI
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC
PROF. UNIV. VASILE MOLAN
CANDIDAT
PROF. ÎNV. PRIMAR ANA-MARIA SASU
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ”LIVIU REBREANU”
2016
CUPRINS
Argument ……………………………………………………………………………… 4
CAPITOLUL I
Dezvoltare. Nuanțare. Activizare. Mijloace de îmbogățire a vocabularului. Repere teoretice.
Reforma în domeniul comunicării în limba română ………………….
Mijloace de îmbogățire a vocabularului ……………………………..
CAPITOLUL II
Particularități psihologice ale copiilor de vârsta școlară mică
2.1. Contextul general al evoluției copilului …………………………………………
A. Dominanțele în profilul dezvoltării psihice a școlarului mic ……………….
B. Particularitățile atenției școlarului mic……………………………………………………
C. Dezvoltarea percepțiilor și a capacităților observative între 6 și 10 ani…….
2.2. Aspectele principale ale dezvoltării limbajului între 6 și 10 ani ………………….
CAPITOLUL III
Folosirea lecțiilor de comunicare în limba română pentru dezvoltarea, nuanțarea și activizarea vocabularului. Abordari actuale.
3.1. Învățarea integrată a disciplinelor ”Comunicare în limba română” și ”Limba și literatura română”
3.2. Metode moderne care ajută la dezvoltarea, nuanțarea și activizarea vocabularului
CAPITOLUL IV
Cercetare pedagogică – Noi abordări ale lecțiilor de comunicare în limba română pentru dezvoltarea, nuanțarea si activizarea vocabularului.
CAPITOLUL V
Instrumente de evaluare ale nivelului vocabularului copiilor.
INTRODUCERE
“Limba este tezaurul cel mai de preț pe care îl moștenesc copiii de la părinți, depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecuteși care merită a fi păstrat cu sfințenie de generațiile care-l primesc” (Vasile Alecsandri – Despre literatură)
Afirmația marelui poet concentrează în sine importanța majoră pe care o are limba pentru dezvoltarea intelectuală și ridicarea gradului de civilizație, constituind un veritabil mesaj pentru toți dascălii pentru a-i învăța pe elevi să folosească limba corect, ” să nu lase cuvintele nici să doarmă, nici să zacă, nici să moară”, căci ele sunt ”comoara noastră de mare avuție”.
Această afirmație este punctul de plecare în abordarea temei care va fi tratată în lucrarea de față.
Am pornit de la premisa că, indiferent ce vei ajunge în viață, vorbirea și scrierea corectă a limbii române vor fi prima impresie pe care o vei face. Un vocabular bogat îți folosește nu numai să faci față exigențelor școlare, ci mai ales în viața de toate zilele.
Experiența anilor de muncă la catedră m-au condus la concluzia că multe din insuccesele la învățătură ale elevilor se datorează faptului că nu au reușit în primii ani de școală să-și însușească instrumentele muncii cu cartea și, mai ales, pentru că au un vocabular sărac. Îmbogățirea vocabularului trebuie să ne preocupe oriunde și în tot timpul, să se înscrie în sfera mai larga a acțiunii de cultivare a exprimării. Îmbogățirea și activizarea vocabularului, însușirea simbolurilor verbale, a sensurilor cuvintelor, formarea deprinderilor de exprimare corectă și ordonată a gândurilorși sentimentelor copiilor este o sarcină importantă urmărită de către învățători în procesul instructiv-educativ, în mod special în cadrul orelor de limba și literatura română.
Se știe că limbajul se dezvoltă în strânsă legătură cu gândirea. Gândirea copilului se dezvoltă în dependența de limbaj, rolul cuvântului fiind acela de formare și structurare a intelectului.
Legătura indisolubilă dintre gândire și limbaj ne ajută să lămurim problemele legate de procedeele de explicare a cuvintelor. A explica un cuvânt necunoscut înseamnă a dezvălui esența noțiunii respective, a determina conținutul, sfera, raportul ei față de alte noțiuni. Înțelegerea sensului cuvintelor în cadrul orelor de limba și literature română nu se poate separa de tehnica citirii. Copiii trebuie să înțeleagă just cele citite și să redea corect conținutul textului parcurs.
În vederea asigurării caracterului conștient al citirii, elevii trebuie ajutați să înțeleagă sensul fiecărui cuvânt și al fiecărei propoziții, să cuprindă sensul fiecărui fragment logic inchegat.
Principala cale didactică de îmbogățire a vocalularului copiilor în predarea limbii și literaturii române o constituie contactul cu textul literar.
Voi prezenta în cadrul acestei lucrări câteva modalități prin care se pot realiza îmbogățirea, plasticitatea și varietatea vocabularului elevilor din ciclul primar:
explicarea cuvintelor necunoscute prin procedee variate (arătând obiectul, analizând o ilustrație, prin folosirea categoriilor semantice: sinonime, omonime, antonime, paronime, etc);
citirea explicativă a textelor;
exerciții de îmbogățire a vocabularului;
explicarea expresiilor literare;
povestirea textelor;
lectura în clasă sau în afara clasei;
consultarea dicționarului;
schimbarea valorii gramaticale în construcții noi;
elemente de analiză stilistică;
jocul didactic.
Prin îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului se poate dezvolta capacitatea elevului de a descifra sensul unor cuvinte noi, de a înțelege și a trăi semnificația lor prin forte proprii. Limbajul artistic care dă expresia unor stări sufletești face apel la sensurile figurate ale cuvintelor, la diferite figuri de stil, la procedee artistice variate.
În acest sens este necesară punerea în mișcare a valorilor formative superioare, de tipul creativității gândirii, al interesului și dragostei pentru cunoaștere, al spiritului de observație și investigație.
Prin procedeele efectuate în acest sens, elevii trebuie canalizați spre o activitate creatoare, să încerce integrarea noilor cuvinte și expresii în fondul lor lexical și să probeze aceasta prin construcții proprii de exprimare verbală. Asemenea activități îi stimulează în înțelegerea resurselor limbii, le cultivă capacitatea de a folosi cuvintele în contexte variate în vederea exprimării cât mai precise și nuanțate a gândurilor, sentimentelor, a afirmării posibilităților creatoare.
Dezvoltarea vocabularului înseamnă dobândirea de noi achiziții verbale, adăugarea de noi sensuri cuvintelor vechi.
Activizarea vocabularului se referă la trecerea cuvintelor și expresiilor noi învățate în vocabularul active al elevilor, adică folosirea efectivă a cuvintelor în procesul comunicării.
Nuanțarea vocabularului presupune sporirea posibilității de exprimare a elevilor, folosirea surselor stilistice ale limbii.
CAPITOLUL I
REFORMA ÎN DOMENIUL ÎNVĂȚĂRII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE
Debutul școlarității la 6 ani a determinat reconfigurarea demersului didactic din perspective multiple: la nivelul curriculum-ului școlar, al gestiunii activității de învățare și de predare și, nu în ultimul rând, al evaluării. In primul rind, nu se mai urmăresc obiective ci se dorește formare de competențe. Operându-se unele schimbări la nivelul competențelor de referință pentru clasele pregătitoare, I și a II-a, în vederea relaxării ritmului de lucru (în special la clasa I) și a realizării individualizării demersului didactic, s-a urmărit găsirea unor soluții profesioniste pentru nevoile de școlarizare impuse de diferențele de vârstă cronologică, dar și de diferențele de dezvoltare psihologică și emoțională a elevilor. Modificarea competențelor de referință a impus o reclădire a activităților de învățare și a conținuturilor, în vederea realizării corelațiilor adecvate. Toate acestea au determinat anumite schimbări și în ceea ce privește metodologia construirii parcursului didactic, fără de care nu se pot obține rezultatele dorite.
În al doilea rând, reforma învățământului preuniversitar a adus schimbări și în domeniul conținutului disciplinelor școlare. Noile programe, realizate într-o concepție modernă, impun transformări în cadrul procesului de predare-învățare în vederea optimizării acestuia.
Pentru a ajunge la schimbări ale procesului este necesar în mod deosebit, să se producă seriose transformări în atitudinea învățătorilor față de organizarea și conducerea procesului. În noua formă, problemele cuprind conținuturi operaționale în capitol, sugerează diferite aspecte practice de aplicare a conținutului. Această formă determină învățătorul să situeze elevul în centrul procesului, iar elevul să devină pe cât posibil, moderator al acestui proces. Astăzi elevul se informează din surse diverse, învățătorul trebuie să valorifice aceste informații în cadrul procesului de învățământ.
Elevului nu i se mai cere doar ”să restituie”informațiile transmise, ci să dovedească prin diferse activități că poate opera cu aceste informații.
În al treilea rând, disciplina ”Limba și literatura română” a devenit ”Comunicare în limba română” pentru clasele pregătitoare, clasa I și pentru clasa a II-a, ceea ce presupune dobândirea de abilități de comunicare, nu doar transmitere de cunoștințe legate de limbă și literatură. Pentru clasele a III-a și a IV-a, disciplina se numește tot ”Limba si literatură română”.
Predarea se face integrat, astfel, competențele de comunicare în limba romană vor fi folosite pe parcursul întregii zile, nu doar la ora de ”Comunicare”.
Actuala programă școlară a disciplinei ”Comunicare în limba română” și a ”Limbii și literaturii române” propune o ofertă flexibilă, care permite cadrului didactic să modifice, să completeze sau să înlocuiască activitățile de învățare. Se urmărește astfel realizarea unui demers didactic personalizat, care să asigure formarea competențelor prevăzute de programă în contextul specific al fiecărei clase și al fiecărui elev. Includerea clasei pregătitoare în învățământul general și obligatoriu implică o perspectivă nuanțată a curriculumului la acest nivel de vârstă. Este necesară o abordare specifică educației timpurii bazată, în esență, pe stimularea învățării prin joc, care să ofere în același timp o plajă largă de diferențiere a demersului didactic, în funcție de nivelul de achiziții variate ale elevilor.
Curriculumul disciplinei are în vedere modelul comunicativ-funcțional, axându-se pe comunicare ca domeniu complex ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral și scris precum și cele de exprimare orală și scrisă. Actuala programă școlară situează în centrul preocupării sale învățarea activă, centrată pe elev. Învățarea nu este un proces pasiv, care li se întâmplă elevilor, ci o experiență personală, la care ei trebuie să participe.
Studiul disciplinei Comunicare în limba română, început în clasa pregătitoare, continuându-se în clasele a III-a și a IV-a cu ”Limba și literatura română” asigură o dezvoltare progresivă a competențelor, prin valorificarea experienței specifice vârstei elevilor și prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale și acționale ale formării personalității elevilor.
Prin orele de Comunicare în limba română/Limbă și literatură română se urmărește a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii, etc, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea problemelor concrete în viața de zi cu zi.
Competențele generale urmărite sunt:
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute
4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare
Competențele specifice urmările în clasa pregătitoare, clasa I si clasa a II-a sunt:
Receptarea de mesaje orale în context de comunicare cunoscute
Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute
Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare
Competețele specifice urmărite în clasa a III-a și a IV-a sunt:
Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare
Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare
Metoda de bază pentru realizarea competențelor comunicării orale și scrise este exercitiul. Asigurarea unor comunicări clare, corecte, nuanțate și cursive constituie una din premisele ce garatează progresul intelectual, integrarea elevilor în viața social.
MIJLOACE DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI
CITIREA EXPLICATIVĂ – ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ DE ÎMBOGĂȚIRE, ACTIVIZARE ȘI NUANȚARE A VOCABULARULUI
Citirea este activitatea fundamentală în cadrul procesului didactic în ciclul primar, care aduce o contribuție importantă în formarea capacităților și a deprinderilor de învățare ale elevilor.
Prima etapă a citirii, aceea a alfabetizării propriu-zise, se parcurge în clasa pregătitoare-I. Actul cititului efectuat în clasa I implică și o reală participare intelectuală din partea elevilor care se referă atât la operațiile angajate în mecanismul cititului cât și la efortul de înțelegere al semnificației mesajelor citite.
Sesizarea sensurilor cuvintelor citite este strâns legată de nivelul la care elevii și-au însușit tehnica cititului. Înțelegerea sensului unor cuvinte, propoziții sau texte este o cerință principală a unei citiri bune. De aceea, la fiecare oră de comunicare în limba română, învățătorul trebuie să se convingă că elevii au înțeles mesajul textului citit.
În cadrul orelor de comunicare în limba română, învățătorul trebuie să aibă în vedere ca toți elevii să înțeleagă pe deplin termenii și expresiile din text. De asemenea, înțelegerea deplină a celor citite declanșează trăiri afective și stări emoționale. Citirea explicativă este un instrument folosit de învățător pentru a dezvălui elevilor conținutul unui text citit și valorile lui multiple. Elevii pot reflecta asupra conținutuli textului, asupra semnificației unor cuvinte, termeni ce făceau parte, probabil, din vocabularul pasiv. De asemenea, ei reproduc în gând conținutul textului citit și folosesc o exprimare corectă liberă, reflectează asupra unei idei din textul citit, căutând o mai bună formulare.
Îmbogățirea vocabularului elevilor, formarea unor deprinderi de exprimare corectă a elevilor se realizează cu reale valențe încâ din clasa I în procesul cititului și al scrisului, și, mai târziu, în cadrul orelor de comunicare din clasele a II-a, a III-a și a IV-a.
Încă din perioada preabecedară , când elevii ”citesc” imagini și rostesc cuvinte care conțin anumite sunete, învățătorul urmărește ca micii elevi să folosească în mod corect cuvintele în propoziții și să le cunoască sensul.
În perioada abecedară, prin citirea coloanelor de cuvinte, se urmărește atât citirea corectă a cuvântului pe silabe și în întregimem, cât și înțelegerea semnificației lui, mai ales că aceste cuvinte prezentate în coloane vor fi întâlnite în text. De asemenea, tot în această perioadă, după citirea textelor scurte, elevii sunt îndrumați să le povestească folosind cuvintele și expresiile din text.
De exemplu, lecția de predare a sunetului și literei ”b” are ca obiective:
– Să asocieze sunetul cu litera;
– Să recunoască litera ”b” după forma grafică, în cuvinte diferite;
– Să citească în mod corect, conștient textul corespunzător literei;
– Să alcătuiască, cu ajutorul alfabetarului, cuvinte date;
– Să dea exemple de cuvinte, respectând o cerință dată.
După reactualizarea cunoștințelor anterioare, se face captarea atenției cu ajutorul versurilor:
”Barca lin pe val plutește
Bujorel frumos vâslește
Merg cu barca-n pragul serii
Boboceii primăverii.”
”Cu bujori în obrăjori
Cântă veseli toți în cor
Barbu ține un balon
Dan privește din balcon.”
”Cu ce sunet încep cuvintele: barca, Bujorel, boboceii, bujori, balon, balcon?” (se explică cuvintele, apoi se fac propoziții cu ele)
După prezentarea literei, după recunoașterea ei între celelalte litere ale alfabetului, după formarea de cuvinte cu ajutorul alfabetarului, se citesc cuvintele din coloanele dinaintea textului. Se explică cu ajutorul copiilor cuvintele:”basm”, „crai”, apoi învățătorul cere copiilor să formeze propoziții cu aceste cuvinte, pentru a-și da seama dacă aceștia și-au însușit sensul lor.
În momentul în care învățătorul va fi convins că elevii au înțeles toate cuvintele, se va trece la citirea textului. În finalul lecției, se va cere elevilor să povestească pe scurt ce au înțeles din text. În același mod se va proceda și în celelalte lecții din perioada abecedară.
Textele din manualele de Comunicare în limba română sunt pentru elevi nu numai mijloace folosite în vederea învățării citirii sau pentru dezvoltarea vorbirii elevilor, ci sunt adevărate resurse educative. Acestea oferă elevilor posibilitatea de a face comparții, analogii. Ei pot lua atitudine față de realitatea prezentată în texte, își pot cultiva sentimente. Exprimarea propriilor păreri și a sentimentelor pe care le trăiesc arată cât de bogat și de nuanțat le este vocabularul. De asemenea, în astfel de situații, învățătorul cunoaște mai bine capacitatea de exprimare a elevilor și poate să intervină acolo unde este cazul.
Manualele de Comunicare în limba română cuprind texte cu caracter epic sau liric și pentru fiecare gen de text trebuie o tratare diferențiată.
Textele cu caracter epic cuprind aspecte din viața copiilor, a adulților, a animalelor sau plantelor sau momente din trecutul sau prezentu țării. Pot fi înfățișate momente glorioase din trecutul neamului, fapt care îi apropie pe copii de trecutul țării noastre. Textele care aparțin genului liric îi determină să exprime în cuvinte proprii imaginile artistice folosite de autor, să redea gândurile, sentimentele și emoțiile autorului. Întâlnim și texte cu conținut științific care îi determină pe elevi să-și îmbogățească vocabularul cu o serie de cuvinte și expresii științifice pe care nu le folosesc în vorbirea lor. Fiecare text în versuri sau în proză îl obligă pe învățător la o anumită abordare metodologică. Accesibilitatea unui text citit de către școlarii mici ne este dată atât de nivelul lui artistic ridicat, de numeroasele figuri de stil, cât și de măsura în care conținutul se înscrie în sfera de interese ale copiilor, precum și de felul în care elevii sunt conduși să-i înțeleagă mesajul.
Folosirea citirii explicative în analiza textelor cu conținut narativ
Majoritatea textelor din manualele de Comunicare în limba română aparțin genului epic și conțin o narațiune. Aceste texte sunt accesibile elevilor. Încă de la începutul lecției, cu toate că predarea se face integrând în activitate și elemente/cerințe care țin și de alte discipline (matematică și explorarea mediului, muzică și mișcare, arte vizuale și abilități practice, dezvoltare personală), după o lectură repetată pentru înțelegerea textului, învățătorul stabilește împreună cu clasa de elevi cine povestește și cine face acțiunile sau cine ia parte la întâmplările povestite de autor. Astfel, încă de la primele texte cu conținut narativ elevii sunt familiarizați cu cuvintele: autor, personaje, întâmplare, cuvinte pe care le vor folosi activitățile în care vor analiza texte ce conțin o narațiune. De asemenea, în analiza acestor texte elevii sunt familiarizați cu faptul că autorul prezintă în mod gradat desfășurarea acțiunii, până la punctul culminant, apoi la deznodământulcare, de obicei, dă satisfacție deplină a triumfului asupra răului.
Familiarizarea cu acest mod de prezentare a unui text de către un autor (desfășurarea acțiunii, punctul culminant și deznodământul) îi ajută pe elevi în înțelegerea mesajului operei lliterare.
Un rol important în înțelegerea textului epic îl are expozițiunea. Ea precizează locul, timpul și personajele principale ale acțiunii. În multe texte acestea apar clar încă de la început. Sunt însă și texte în care este necesar un comentariu pentru a stabili locul și, mai ales, timpul în care are loc acțiunea.
Intriga este al doilea moment al subiectului și reprezintă motivarea acțiunii ce urmează (ceea ce declanșeză acțiunea). Uneori intriga este cuprinsă chiar în expozițiune. Acest moment are menirea de a îndrepta în continuare atenția elevilor asupra mersului acțiunii și determinarea lui are o mare importanță nu numai pentru înțelegerea textului, dar și pentru activitatea de elaborare a povestirilor care adesea nu au o motivație corespunzătoare.
În textele citite de școlarii mici, desfășurarea acțiunii se reduce deseori la câteva idei principale. Analiza desfășurării acțiunii este orientată în continuare spre receptarea și înțelegerea punctului culminant, care este momentul cheie, momentul cel mai captivant pentru orice cititor. Analiza punctului culminant poate constitui un bun prolej pentru a evidenția trăsături de înaltă ținută morală ale unor personaje, trăsături verificate tocmai de acest moment de maximă încordare.
Deznodământul unei narațiuni nu trebuie privit doar ca ”sfârșitul acțiunii”; el încheie activitatea de analiză a textului și reprezintă o ocazie în plus de reflectare asupra faptelor care crează emoții, satisfacții, pentru triumful binelui, al adevărului. De aceea, discuțiile referitoare la deznodământ trebuie astfel dirijate încât elevii să vadă în rezolvarea conflictului expresia spiritului de dreptate.
Deznodământul poate cuprinde sau poate fi completat de o maximă, o învățătură sau un proverb, izvorâte din înțelepciunea înaintașilor nostri, din concepția lor sănătoasă despre viață și adevăr.
Subiectul unei narațiuni este compus din totalitatea acestor momente așezate într-o anumită ordine. Învățătorul trebuie să-i orienteze pe elevi spre ordinea momentelor. Înțelegerea acestui lucru atrage după sine înțelegerea mesajului textului narativ respectiv și, pe această cale, ei vor fi învățați să se exprime clar, iar în momentul în care li se cere să facă o expunere, aceasta să fie clară, echilibrată, gradată.
Pentru ca elevii să înțeleagă mai bine mesajul textului citit și momentele subiectului, trebuie să se facă o delimitare a acestuia pe fragmente. Astfel, delimitându-se textul pe fragmente, elevii vor înțelege mai ușor acțiunea, apariția sau dispariția unor personaje, punctul culminant. De asemenea, după prezentarea fiecărui fragment ei pot explica cuvintele necunoscute pentru a înțelege mai bine conținutul textului.
În analiza fiecărui fragment și a textului în general, se va pune accent pe conținutul și pe formele de exprimare ale autorului.
Vocabularul elevilor se poate îmbogăți cu o serie de cuvinte și expresii folosite de autor în narațiune. Pentru a-i ajuta pe elevi să înțeleagă sensul unor cuvinte și expresii, învățătorul le poate scrie pe tablă, urmând ca la sfârșitul lecției să le treacă în caiete / vocabular și să le folosească în alte construcții gramaticale, oral sau scris.
Textele care conțin o narațiune pot fi studiate atât în clasă, în orele de comunicare în limba română sau dezvoltare personală, dar pot constitui și subiecte ale lecturii în afara clasei (acasă). De aceea, atunci când învățătorul face recomandări pentru vacanță (dar nu numai), în ceea ce privește lectura suplimentară, trebuie să le reamintească elevilor să țină seama de analiza făcută în clasă a unor texte asemănătoare, să urmărească desfășurarea acțiunii, personajele, deznodământul, să caute să-și noteze unele expresii deosebite folosite de autor.
Lecțiile care conțin o narațiune oferă reale posibilități de organizare și desfășurare a unor multiple activități care au rolul de a dezvolta capacitatea de creație a elevilor.
Astfel, se poate face povestirea cu schimbarea formei, povestirea prin analogie, continuarea povestirilor, intercalarea unor noi episoade în povestiri, dramatizarea povestirilor,etc. Aceste activități se pot desfășura în finalul lecției sau pot constitui teme pentru acasă.
Toate aceste forme de activitate ajută la îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului elevilor, dintre acestea ajutând în mod special povestirea creatoare a textului. Această formă de activitate poate consta în povestirea la persoana I a unei opere literare scrise a persoana a III-a sau invers. Astfel, elevii trebuie să posede cunoștințe despre verb, persoană, timpurile verbului.
Povestirea prin analogie cu cele citite se poate face încă din clasa pregătitoare. Elevii povestesc fapte sau întâmplări din viața lor sau auzite de ei. Acest lucru le dezvoltă interesul pentru cele citite și contribuie totodată la dezvoltarea exprimării orale a elevilor.
a) Folosirea citirii explicative în analiza textelor cu conținut istoric
Elevii își însușesc unele cunoștințe de istoria patriei noastre încă din clasele primare. Ei iau cunoștință de unele evenimente istorice importante din istoria poporului român, află fapte de vitejie ale înaintașilor, cunosc figuri de eroi ai neamului nostru.
Aceste texte cu caracter istoric urmăresc cultivarea unor sentimente nobile cum ar fi: dragostea față de țară și de popor, de admirație față de eroii legendari ai neamului nostru. De aceea este bine ca în analiza acestor texte cu conținut istoric să se pornească de la prezentarea conținutului, a mesajelor textelor, precum și a modului specific de exprimare.
Textele cu conținut istoric sunt în versuri sau în proză și înfățișează fapte istorice prin intermedul legendei, iar altele sunt creații pe teme istorice.
Legendele istorice evocă întâmplări neobișnuite ale unor eroi și apelează, de obicei, la elementele fantastice. Datorită acestor lucruri și faptului că au un limbaj mai greoi, legendele istorice prezintă unele greutăți în înțelegerea lor. De aceea, învățătorul trebuie să țină cont de aceste aspecte și să-i facă pe elevi să înțeleagă semnificația faptelor prezentate în legendă. Astfel, primul contacct al elevilor cu conținutul legendei trebuie să fie realizat prin povestirea învățătorului. Acesta îi ajută pe elevi să înțeleagă mesajul legendei, al conținutului ei și asigură crearea unui fond afectiv puternic. Povestirea făcută înaintea analizei legendei îi oferă învățătorului posibilitatea de a contribui la îmbogățirea vocabularului elevilor, de a introduce la locul potrivit cuvintele și expresiile noi din text, pe care se vor contura unele reprezentări și idei istorice fundamentale. Explicarea cuvintelor și expresiilor cu care se va îmbogăți vocabularul elevilor se va face în context fără a se întrerupe firul povestirii și fără a diminua trăirile afective.
Încă de la prima prezentare a unei legende istorice, elevii trebuie să-și însușească noțiunea de ”legendă” ca fiind o ”specie a literaturii populare, mai ales în proză, dar și în versuri, de obicei redusă ca dimensiune, care, utilizând evenimente miraculoase sau fantastice, tinde să de o explicație cauzală unor fenomene, întâmplări, evenimente”.
Spre exemplificare, prezint analiza textului cu conținut istoric (legendei) ”Mama lui Ștefan cel Mare”.
Obiectivele operaționale urmărite în cadrul acestei lecții sunt:
– Să explice cuvinte și expresii noi întâlnite în text (orologiu, corn, secure, coronat, cad ca niște spice);
– Să formeze propoziții cu cuvintele și expresiile noi;
– Să construiască enunțuri folosind sensuri diferite ale cuvântului ”corn”;
– Să citescă în mod corect, curent, conștient și expresiv legende;
– Să citească selectiv fragmente cerute de învățător.
Pentru a înțelege mesajul acestui text cu conținut istoric, învățătorul va explica elevilor noțiunile de ”legendă istorică” (povestește întâmplări din istoria poporului la care participă personaje reale sau imaginare).
Învățătorul povestește despre marele domnitor Ștefan cel Mare, iar după discuțiile pregătitoare se va face citirea integrală a textului și citirea pe fragmente. Se vor adresa elevilor întrebări, urmărindu-se ca aceștia să se exprime corect și să folosească cuvinte și expresii din text.
Analiza acestui text se va face în două ore.
Tipuri de exerciții pentru îmbogățirea și activizarea vocabularului, desfășurate în cadrul orelor:
1. Explicați și formați propoziții cu cuvintele: corm, secure, orologiu, castel, oaste;
2. Formați pluralul cuvântului corn și formați propoziții cu el (cornuri, coarne);
3. Scrieți cuvinte cu sens asemănător pentru: izbânzi, oaste, ostași;
4. Acătuiți propoziții cu sensurile cuvântului corn (de ciocolată, de animal, de suflat).
Aceste exerciții folosite în cadrul lecției îi ajută pe elevi să-și activizaze și să-și nuanțeze vocabularul deoarece lectura, deși are carcter istoric, oferă reale resurse în acest sens al dezvoltării vorbirii elevilor.
A) Citirea explicativă a textelor cu conținut științific
Noțiunea de citire explicativă are un sens larg, însemnând, de fapt, ctirea însoțită de explicarea conținutului în vederea înțelegerii lui. Explicațiile urmăresc înțelegerea de către copii a ideilor care sunt expuse într-un anumit text de citire, pe care să le exprime clar și pe deplin în vorbirea lor.
Citirea explicativă este un mijloc principal în formarea bazelor concepției științifice despre lume a elevilor. Manualele de comunicare în limba română conțin texte cu carcater științific atât în domeniul științelor naturii cât și al geografiei.
Aceste texte prezintă unele particularități metodice în funcție de conținutul lor și ajută la îmbogățirea și activizarea vocabularului cu o serie de cuvinte și expresii științifice, cotribuie la formarea deprinderii de exprimare orală.
În desfășurarea acestor lecții trebuie să se țină seama de activitatea pregătitoare în vederea citirii. Această activitate se realizează pe mai multe căi:
a) Pe baza observațiilor directe de către elevi a fenomenelor naturii, obiectelor, în cadrul unor vizite la muzee sau excursii;
b) Prin recapitularea și sistematizarea cunoștințelor din lecțiile anterioare;
c) Prin tablouri, mulaje, hărți, albume.
Tot în această activitate pregătitoare se aplică și cuvintele neînțelese din text a căror necunoaștere ar împiedica înțelegerea conținutului textului.
Citirea textului se face de către elevi, fără citirea model a învățătorului deoarece în felul acesta copiii se deprind cu studierea în mod independent a unor asemenea texte.
Împărțirea textului pe fragmente și scoaterea ideilor principale se face cu ajutorul învățătorului care va avea grijă ca niciun termen științific să nu treacă neexplicat, iar povestirea fragmentelor și a textului să se facă clar, corect și expresiv.
d) Citirea explicativă în analiza poeziilor
Din punct de vedere al conținutului, poeziile care se găsesc în manualele de comunicare în limba română sunt de diferite feluri: unele se prezintă ca o narațiune versificată, altele au caracter liric sau lirico-descriptiv (lirică peisagistă). Din această cauză rezultă și diferite feluri de citire și analiză.
Elevii din clasele primare iubesc poeziile, fiind atrași de ritmul și muzicalitatea lor, învățându-le ușor și cu plăcere. O analiză temeinică a conținutului și a formei poeziilor contribuie la îmbogățirea reprezentărilor copiilor, la îmbogățirea vocabularului lor cu expresii plastice, colorate.
Citirea expresivă a poeziilor, perceperea ritmului și a rimei provoacă copiilor emoții și sentimente și contribuie la educarea lor estetică. În citirea unor poezii trebuie avute în vedere o mulțime de aspecte, cum ar fi: respectarea accentelor marcate prin intonație, citirea corectă a versurilor și a propozițiilor care conțin mai multe versuri. De aceea, e recomandat ca citirea demonstrativă să se facă de către învățător deoarece citirea defectuoasă a unei poezii poate crea dificultăți elevilor în receptarea imaginilor artistice, a muzicalității versurilor, a înțelegerii sensului, micșorând încă de la început influența emotivă pe care trebuie să o aibă asupra copiilor.
În studierea poeziilor o deosebită importanță o prezintă explicarea expresiilor plastice, a figurilor de stil. Elevii trebuie să înțeleagă pe deplin imaginile artistice și să-și formeze reprezentări corecte în legătură cu versurile citite.
Ei vor fi ajutați de învățător să formuleze ideile principale desprinse din versurile poeziei și să realizeze planul scris în același mod ca și textele literare în proză. În citirea poeziilor trebuie îmbinată citirea explicativă cu citirea expresivă deoarece pentru anumite expresii se cere un anumit ton (vesel, trist, duios). Limbajul artistic folosit de către poeți dă expresie stărilor lor sufletești, face apel la sensurie figurate ale cuvinteor pe care elevii le caută și le folosesc în exprimarea lor curentă.
Analizând poezia ”Iarna” de Vasile Alecsandri, copiii află că autorul zugrăvește un colț din natură în anotimpul iarna și desprind sentimentele exprimate de poet (indirect) în poezie: de încântare în fața frumuseților naturii îmbrăcate în mantia poleită a zăpezii, de admirație.
Se pune accent pe clasarea versurilor în imagini care redau:
– Culoarea: ”Totu-i alb în jur, cât vezi”
– Mișcarea: ”Doamna iarnă-n goană trece”
”Se turtesc de geamul rece
Nasuri cârne și hazlii…”
– Nemișcarea; ”Satele-adormite parcă”
Exercițiile de îmbogățire a vocabularului pot fi diverse:
1. Înlocuiți cuvintele subliniate cu altele cu sens asemănător:
”Omătul scârțâie sub picioare.” (zăpada, neaua)
”Pomii sunt încărcați de promoroacă.” (brumă, chiciură)
”Vizitiul a înhămat calul la caleașcă.” (trăsură, căruță)
2. Formați perechile de cuvinte cu același sens:
– Podoabă – omături
– Zăpezi – bijuterie
– În goană – vârtej
– Vijelie – rapid
– Se turtesc – se strivesc
3. Formați perechile de cuvinte cu sens contrar:
– În goană – cald
– Rece – negru
– A pune – încet
– Alb – a lua
Pentru a contribui la dezvoltarea capacității de exprimare în scris se pot realiza compuneri despre iarnă în care copiii să folosească cuvinte și expresii din text.
Deprinderea citirii corecte, curente, conștiente și expressive permite elevilor să parcurgă și să asimileze un volum de cunoștințe prevăzut de programa școlară, exercitând totodată o largă infuență asupra activității posibile. Citind texte literare cu termini noi, află noi valori semantice ale unor termini necunoscuți, plasticitatea exprimării.
Citirea conștientă și înțelegerea textului contribuie la îmbogățărea și nuanțarea vocabularului. Copiii trebuie să înțeleagă bine cele citite și să redea corect conținutul textului literar parcurs.
Ca elemente metodologice privitoare la reallizarea contextului literar aș aminti câteva:
a) Discuțiile pregătitoare care facilitează înțelegerea textului;
b) Lectura explicativă a textului realizată model de către învățător;
c) Reluarea lecturii pe fragmente (unități logice), moment oportun pentru explicarea termenilor noi.
Studierea de către elevi a textelor cu conținut literar sau cu conținut științific trebuie să urmărească permanent însușirea înțelesului lor de către elevi, înțelegerea ideilor principale și stabilirea atitudinii potrivite față de cele citite.
Înțelegerea textului constă în priceperea de a analiza și generaliza conținutul său, aceasta realizându-se cu atât mai ușor cu cât textul se bazează pe legături asociative cu altele anteroare.
Legătura indisolubilă dintre limbaj și gândire ne ajută să rezolvăm problemele logice ale procedeelor de explicare a cuvintelor.
A explica un cuvânt necunoscut înseamnă a dezvălui esența noțiunii respective, a determina conținutul, sfera, raportul ei față de alte noțiuni.
EXPLICAREA CUVINTELOR NECUNOSCUTE
Înțelegerea sensului cuvintelor se realizează prin diferite procedee:
a) Arătând copiilor subiectul sau acțiunea denumite prin cuvânt. Participând la observarea unui obiect, copilul îi descoperă o întreagă serie de însușiri.
b) În cadrul în care nu poate arăta obiectul, trebuie arătat un desen în care este reprodus acel obiect. Astfel, pentru explicarea cuvântului ”deal” se poate face un desen pe tablă și se spun părțile componente:poale, coamă, culmea, vârf.
c) Încadrarea termenului nou în seria sinonimică: deal-culme, muncel, colină, dâmb.
d) Indicarea antonimului: mare-mic. Acest procedeu reprezintă avantaj didactic, în sensul că, în cazul cunoașterii antonimului, elevul precizează ușor înțelesul termenului nou, iar dacă nu îl cunoaște, o data cu termenul nou, din discuții își mai însușește un cuvânt nou. Indicarea antonimului poate fi îmbinată și cu utilizarea primului procedeu:
fățarnic, ipocrit, nesincer, perfid, prefăcut;
cinstit, deschis, franc, neprefăcut, sincer.
e) Prin utilizarea perifrazei, sensul cuvântului se explică folosind un grup de cuvinte cu înțeles apropiat:
– dumbravă = pădurice tânără
f) Prin generalizarea noțiunii particulare neînțelese:
– strut = pasăre
g) Prin introducerea cuvântului neînțeles de copii într-o propoziție cu cuvinte cunoscute:
– năpraznic: Era un ger năpraznic.
Elevii trebuie îndrumați să găsească singuri cuvintele și expresiile ale căror sens nu îl înțeleg. De asemenea, trebuie învățați să se folosească de dicționare.
EXPLICAREA EXPRESIILOR LITERARE
Ca să înțeleagă sensul unei propoziții sau al unei fraze, elevii trebuie să sesizeze legăturile logice între cuvinte. Exemple:
a) ”Turcii ne-au călcat țara, oastea mi-i spartă și-s singur.” (Ștefan cel Mare și Vrâncioaia)
Cu ajutorul întrebărilor se va ajunge la următorul înțeles: ”turcii au atacat țara, oastea a fost invinsă, iar domnitorul are nevoie de alți osteni.”
b) Pădurea mărturisea suferința iernii.
Pădurea păstra semnele gerului și ale înghețului. Înțelegerea sensului propoziției poate fi realizat pe baza întrebărilor învățătorului(citirea selectivă).
Exemple:
a) Citiți propoziția din care aflăm înfățișarea lui Tudor Vladimirescu (Tudor Vladimirescu – manual clasa a III-a)
b) Citiți propozițiile prin care scriitorul arată cât de emotionată a fost lumea în urma discursului ținut de învățător.
”La aceste vorbe, toată umea s-a ridicat în picioare, și Vodă, de asemenea nu mai putea sta jos – prea se ridicaseră sufletele.” (Peste 50 de ani – I.L. Caragiale, clasa a III-a)
CONSULTAREA DICȚIONARULUI
”Dicționarul este o lucrare care cuprinde cuvintele unei limbi sau ale opreri unui scriitor, aranjate într-o anumită ordine (de obicei alfabetică) și explicate în aceeași limbă sau traduse în altă limbă.” (Limba română – Mihai Andrei, EDP, 1983)
Elevii claselor mici trebuie obișnuiți cu noțiunea de dicționar și cu munca cu dicționarul. Ei trebuie să știe că sunt mai multe tipuri de dicționare:
dicționare explicative, în care sunt explicate principalele sensuri ale cuvintelor, explicarea făcându-se prin definiții, exemple și sinonime;
dicționare etimologice, se ocupă cu istoria cuvintelor, stabilind originea, evoluția formei și a sensului;
dicționare de antonime;
dicționare de sinonime;
dicționare de omonime;
dicționare de neologisme.
Deasemenea, se mai poate spune că există o mulțime de dicționare de specialitate, tehnice, științifice. Elevii trebuie învățați să caute în dicționare cuvintele al căror înțeles nu-l cunosc, să rețină sau să noteze explicația unor cuvinte și să formuleze cu acestea propoziții.
Munca cu dicționarul nu trebuie privită de elevi ca ceva plictisitor, care nu este necesar, ci ca pe un mijloc de cunoaștere al sensului cuvintelor, un mijloc de îmbogățire a vocabularului lor. Dicionarul este important pentru:
modernizarea lexicului prin neologisme și termeni științifici;
că anticipează un nou val de înoiri, de asimilări de termeni aduși de modernizarea continuă a civilizației, a vieții în plan spiritual și material.
GHICITORILE
Ghicitorile constituie un minunat mijloc pentru copii de însișire a sensului cuvintelor și propozițiilor. Ghicitoarea contribuie la dezvoltarea gândirii elevilor, la înțelegerea imaginilor artistice.
”Blana roșcată, frumoasă,
Coada-i lungă și stufoasă,
Vine noaptea prin grădini,
Fură rate și găini.”
(Vulpea)
”Gânganie fără suflare
Umblă făr-astâmpărare
N-are duh, nici nu visează
Toată lumea îndreptează”
(Ceasornicul)
”Din pământ și ape am ieșit,
Pe pământ și ape am căzut,
În pământ și ape am intrat.”
(Ploaia)
Pentru fiecare ghicitoare se examinează câte un tablou din care copiii găsesc răspunsul.
POVESTIREA TEXTELOR
Este posibil ca, uneori, copiii să nu înțeleagă conținutul textului citit, să nu poată lega între ele ideile separate ale textului și să întțmpine greutăți în povestirea celor citite.
La elevii din clasele mai mici, deprinderea citirii nefiind în suficientă măsură consolidate, automatizată, atenția lor este orientate mai mult spre tehnica citirii și, de aceea, randamentul în privința înțelegerii textului se îmbunătățește. În schimb, cursivitatea și rapiditatea citirii se înrăutățesc.
Abia pe măsură ce aspectul tehnic al citirii, în cursul dezvoltării depriderilor de citire începe să se consolideze, în așa măsură încât citirea se desfășoară cursiv, rapid și corect, atenția școlarului se poate orienta asupra aspectului interior al citirii (al înțelegerii) fără ca prin aceasta să aibă o influență asupra tehnicii cititului. De asemenea, nivelul operațiilor de analiză și sinteză (la școlarii mici) nu este îndeajuns de evoluat, așa încât el să poată reda corect succesiunea faptelor, să extragă și să generalizeze ideile din text.
Din această cauză, una dintre sarcinile învățătorului este aceea de a forma la elevi prin exerciții sistematice, capacitatea de a înțelege succesiunea faptelor, de a le reda în mod ordonat, de a generaliza cele citite.
Astfel, în studierea unui text se are în vedere cunoașterea și înțelegerea conținutului, explicarea cuvintelor și precizarea sensului acelor cuvinte și expresii pe care elevii le-au intuit aproximativ în textul lecturii. Se va da fiecărui cuvânt mai întâi sensul din text, apoi sensurile impuse în alte contexte. Exemplu:
”a lua foc” – a se aprinde
”a sta ca pe foc” – a fi nerăbdător, a se grăbi
”a pune mâna în foc” – a garanta pentru cineva
”a se face foc” – a se mania, a se supăra
”a-și vărsa focul” – a se destăinui
”de mama focului” – grozav, foarte
Explicarea cuvintelor nu se desfășoară ca o activitate independent, ci constituie o latură a conținutului și a mijloacelor de expresie. Cuvintele care trebuie să intre in vocabularul active al elevilor se vor finaliza în exerciții de folosire a lor în procesul de formulare al ideilor principale și al reproducerii textului și apoi în alte context din manual sub forma alcătuirii unor propoziții care să le cuprindă cu sensurile lor variate.
FIGURI DE STIL
O altă modalitate de îmbogățire, activizare și nuanțare a vocabularului este aceea de a folosi în cadrul orelor de comunicare în limba română elemente de analiză stilistică.
Citirea- ca disciplină fundamental de studiu a limbii române la clasele pregătitoare-IV are ca sarcini fundamentale:
– Însuțirea de către elevi a mesajului (unor texte, al unor creații literare sau științifice, a valorilor multiple ale acestora cognitive, formativ-educative, cultural-artistice, estetice).
– Înarmarea elevilor cu capactatea de a se orienta în textul citit.
Înțelegerea mesajului unui text citit se poate realiza prin folosirea unor tehnici de lucru care, prin exersarea lor corecta si sistematică asigură în același timp însușirea instrumentelor muncii cu cartea.
Limbajul artistic, care dă expresia unor stări sufletești face apel la sensurile figurate ale cuvintelor la diferite figure de stil, la procedee artistice variate, pe care elevii din ciclul primar le caută, uneori le analizează și le folosesc apoi în vorbirea curentă. Pe lângă sensul lor obișnuit, cuvintele capătă valori suplimentare. Aceste noi valențe pe care le poate dobândi orice cuvânt în timpul comunicării sunt sensurile figurate numite și sensuri affective sau expressive (prin opoziție cu sensul propriu), numit sens logic.
După aria lor de răspândire, sensurile figurate sunt de două feluri: unele aparțin limbii commune (sunt cunoscute de toți vorbitorii și sunt înregistrate în dicționare explicative), iar altele aparțin limbajului artistic, sunt creații individuale ale scriitorilor. Acestea din urmă provin din asociații mai puțin obișnuite și din acest motiv înțelegerea lor ridică unele dificultăți, necesitând un efort de decodare din partea cititorului.
Voi prezenta în continuare exerciții utilizate în cadrul activităților didactice susținute la clasele pregătitoare – IV care, pe lângă familiarizarea elevilor cu figurile de stil întâlnite în textile literare accesibile vârstei lor, contribuie și la transferarea acestor expresii în vocabularul elevilor, la sporirea posibilităților de exprimare.
Pentru o mai bună înțelegere a valențelor multiple ale exercițiilor selectate spre a fi prezentate s-au memționat alături de acestea și strategiile didactice corespunzătoare întrebuințate în procesul de predare-învățare, precum și unele elemente de conținut.
EPITETUL este figura de stil prin care se scoate în evidență însușirea unui obiect sau a unei acțiuni, socotită de autor ca esențială pentru idea sau sentimentul pe care vrea să îl pună în lumină. Prin epitet se adaugă noi însuțiri obiectelor, însușirilor de care vorbim. Nu orice atribut, nu orice adjective este un epitet, ci numai acela ce subliniază o însișire deosebită care exprimă impresia puternică pe care a produs-o obiectul asupra scriitorului. (”epitet” = latină: epitheum; greacă: epitheum).
Tipuri de exerciții:
Clasa a III-a
1. Uniți prin săgeți cuvintele din prima coloană cu însișirile potrivite din a doua coloană:
Munți pustie
Sprâncene stufoase
Apă palidă
Inimă veștejite
Brațe posomorâți
Lună somnoroasă
2. Clasificați expresiile formate în urma efectuării exemplelor de mai sus în concordanță cu rubricile tabelului alăturat
Însușiri omenești atribuite elementelor naturii Elementele naturii devenite însușiri
Munți posomorâți Sprâncene stufoase
Apă somnoroasă Inimă pustie
Lună palidă Brațe veștejite
3. Selectează din expresiile prezentate, numai pe acelea care subliniază o însușire deosebită a obiectului:
Copii veseli, pădure veselă, liniște adâncă, zi întunecată, trai amar, gust amar.
Clasa a IV-a
1. Completați spațiile punctate cu adjective care puse alături de substantivele din text să alcătuiască expresii frumoase.
Pe marginile ………………………….. ale văzduhului, ……………………. grămezi de gunoi ………………………. împânziră linia de împreunare a cerului cu pământul. Un tunet ……………….. răscoli clocotitor pământul. Un ropot …………………… vestea de pretutindeni apropierea …………………….. artileriei cerești. O ……………… suflare de vânt trecea în grabă. ”
(Calistrat Hogaș – ”Furtuna”)
2. Găsiți substantive care să poată fi determinate de atributele: de aur, de smarald, de cleștar, de zahăr, de cenușă și care împreună cu acestea să alcătuiască expresii frumoase. Folosiți expresiile într-un scurt text.
COMPARAȚIA este alăturarea pe baza unor însușiri commune a unui termen mai corect și mai cunoscut, cu altul mai abstract, mai puțin cunoscut. Cuvântul care reprezintă primul termen al comparației este folosit cu sensul propriu, iar cel de-al doilea termen este folosit cu sens figurat.
Tipuri de exerciții
1. Subliniați comparațiile întâlnite în textul următor:
”Păsări mai înalte ca niște copii și păsări mărunte ca nuca (…), păsări cu picioare lungi, subțiri ca niște rigle de un metro (…), pești subțiri și argintii ca lamele unui cuțit.”
(C. Petrescu – ”Vara cea luminoasă”)
2. Întregiți propozițiile date folosind comparații din text
a) Uraganul se abătuse ca ……………………………
b) Ploaia curgea ca ……………………………………
c) Muntele era ca …………………………………….
(Al. Vlahuță – ”Strămoșii”)
3. Completați propozițiile date cu civinte din text, pentru a întregi comparațiile:
I)
……………………….. era ca un zid.
……………………….. era ca o rapală de grindină.
……………………….. era ca un șuier de vijelie.
……………………….. era ca o pânză mișcătoare de săgeți.
II)
Omul e viteaz ca ………………………..
voinic ca ………………………..
bland ca ………………………..
înțelept ca ………………………
harnic ca ………………………..
frumos ca ………………………..
4. Completați spațiile libere pentru a obține comparații:
a) Ochi albaștri ca zarea
…………………………
…………………………
…………………………
b) Gură roșie ca cireașa coaptă
…………………………
…………………………
…………………………
c) Față alba ca spuma laptelui
…………………………
…………………………
…………………………
d) Obraji roșii ca bujorii
…………………………
…………………………
…………………………
METAFORA este figura de stil care constă în a da unui cuvânt o semnificație nouă, în virtutea unei comparații subînțelese sau prescurtate prin omiterea termenului comparat. (greacă: ”meta” – schimbare, ”fer” – a duce, a purta)
Tipuri de exerciții
1. Comparați cele două exemple:
Deodată o rază ca o suliță de foc străpunse perdeaua de aburi.
Deodată sulița de foc străpunse perdeaua de aburi.
a) Subliniați cuvintele la care s-a renunțat în al doilea exemplu.
b) Care este cuvântul înlocuit prin expresia ”perdeaua de aburi”?
2. În urma citirii textului ”Veverița” de Mihail Sadoveanu, menționați cuvintele care pot fi înlocuite prin expresiile date.
– ”nu tânguiau glasuri” – …………………………
– ”nu fâlfâiau zboruri” – …………………………
– ”furca unui fag” – …………………………
– ”minunea pe care o descoperise copilul” – …………………………
– ”un ghem de blăniță de culoarea flăcării” – …………………………
– ”două boabe de ploaie ori de lacrimi” – …………………………
– ”un ceasornic care bătea acolo” – …………………………
– ”grăunciorul ei de înțelegere” – …………………………
3. Înlocuiți cuvintele subliniate cu expresii întâlnite în lectia ”Amintiri din copilărie” de Ion Creangă.
a) Am urcat potecile către Cetatea Neamțului, ca să pot cuprinde în ochi casa în care s-a născut cândva marele povestitor.
b) Am urcat către Cetatea Neamțului, ca să pot cuprinde în ochi cuibul de pământ din care a răsărit odinioară frumoasa floare fără de asemănare și fără moarte.
4. Citiți cu atenție exemplele și transformați expresiile subliniate în comparații (discuțiile purtate în timpul analizei exemplelor îi va direcționa pe elevi să observe că metaforele au fost realizate prin schimbarea raporturilor sinctatice dintre cuvintele care exprimă cei doi termini ai comparației).
a) ”Sub coviltirul cerului, trosnind de căldura verii, se coc roadele pământului.”
(F. Neagu)
b) ”Jarul scăpără câteva clipe în mărgelele dinților dezveliți de zâmbet.”
(M. Sântimbreanu)
– coviltirul cerului = cerul ca un coviltir
– mărgelele dinților = dinți ca niște mărgele
5. Transformați în metafore comparațiile prezentate (se va insista asupra schimbării poziției celor doi termeni).
a) Obrajii ca trandafirii trandafirii obrajilor
b) Ochii ca mărgăritarele mărgăritarele ochilor
c) Păr ca argintul argintul părului
d) Iaz ca oglinda oglinda iazului
e) Somn ca mreaja mreaja somnului
f) Cerul ca o năframă năframa cerului
g) Bolta ca un policandru policandrul cerului
6. Algoritm de reconstrucție al metaforei (utilizat în scopul decodificării metaforelor întâlnite de copii în textele literare studiate).
A) a) Identifică expresia frumoasă din fragmentul prezentat.
”Ce-i ca un burduf de ace?
Ca un pepene de țepi?
Ia gandește-te! Pricepi?”
Burduf de ace ;
Pepene de țepi.
b)Stabilește însușirile obiectului despre care este vorba în text.
Rotund
Țepos
Mic
c) Găsește un alt obiect căruia să i se potrivescă însușirile stabilite.
– arici
d) Pune în legătură termenul aflat cu cel depistat din text prin intermediul particulei ”ca”.
– arici ca un burduf de ace
– Arici ca un pepene cu țepi
e) Indică termenul pe care l-a înlocuit expresia frumoasă din text. – ariciul
B) Sulițe de foc spintecau întunecimii nopții înalte.
a) Sulițe de foc
b) Lungi, ascuțite, fierbinți, sclipitoare
c) Fulgere
d) Fulgere ca niște sulițe de foc
PERSONIFICAREA este figura de stil prin care se atrbuie unui obiect, fenomen din natură sau unui animal însușiri omenești. Se realizează de cele mai multe ori cu ajutorul verbelor.
Tipuri de exerciții
1. Subliniați expresiile prin care lucrurile, ființele necuvântătoare, fenomenele naturii sunt prezentate ca niște ființe omenești:
a) ”Luna după dealuri mergând să se culce
Îi arată calea și-i surâde dulce.”
(D. Bolintineanu)
b) ”Înserarea mută trece
Furișată prin pădure.”
(G. Topîrceanu – Acceleratul)
c) Plânge-un pui de ciocârlie
Sus pe cumpăna fântânii.”
(O. Goga – Toamna)
2. Citiți poezia ”Ghici, ce e” de Vasile Voiculescu. Scrieți versurile în care zăpada este prezentată ca o ființă omenească.
3. Subliniați cu o linie verbele cu ajutorul cărora acțiunile omenești sunt atribuite unor elemente ale naturii:
”De ce n-ar plânge florile sau nu s-ar bucura și ele de lacrimi de rouă și de ce codrii nu s-ar tângui cu lacrimi de vânt? Și de ce, încă n-ar geme râurile eterne suspinuri de ape?”
(C. Hogaș – Pe drumuri de munte)
4. Construiți personificări atribuind acțiuni omenești:
a) Unor ființe necuvântătoare;
b) Unor lucruri;
c) Unor fenomene ale naturii
Exemple:
a) Florile:
– zâmbesc la ferestre
– se bucură de primăvară
– vorbesc cu cei buni
b) Caietul:
– plânge filele pierdute
– e mândru de stăpânul său
c) Zăpada:
– vrea să intre în casă
– se bucură de zburdălnicia copiilor
– plânge la ușă.
5. Construiți personificări pornind de la acțiuni specifice omului pentru care să fie găsiți autori din rândul ființelor, necuvântătoarelor, lucrurilor, fenomenelor naturii.
Vorbesc:
– Florile
– Copacii
– Frunzele
– Ploile
– Pietrele
Dansează:
– Fulgii de nea
– Fluturii
– Norii
– Undele lacului
6. Alcătuiți un scurt text în care să folosiți cel puțin 5 verbe care să exprime acțiuni specifice omului transferate obiectelor, necuvântătoarelor, lucrurilor, fenomenelor naturii.
REPETIȚIA este procedeul artistic prin care se obține o impresie puternică prin folosirea de mai multe ori a unui cuvânt în construcția sintactică. Prin acest procedeu artistic, scriitoarul insistă asupra unui obiect, fenomen și subliniază continuitatea și intensitatea unei acțiuni.
Tipuri de exerciții
1. Subliniați cuvintele care se repetă și explicați ce dorește să transmită autorul prin intermediul acestui procedeu:
a) ”Torcea, torcea fus după fus.”
(Șt. O. Iosif – Bunica)
Repetiția verbului subliniază hărnicia bunicii.
b) ”De-un oltean, de-un craiovean… ”
(Cântecul lui Mihai Viteazu)
Se insistă asupra locului de origine.
c) ”Spuie râul cel oltean,
Spuie valul dunarean
Și codrul călugărean.
Câte lupte au primit
Câte oști au mistuit
Câți dușmani au prăpădit.”
Evidențierea numărului impresionant de lupte duse de marele voievod împotriva dușmanilor patriei.
2. Căutați în operele literare citite și dați cel puțin 5 exemple de repetiții, menționând de fiecare dată partea de vorbire care se repetă.
a) Adjectivul
– ”Neghiniță era mic, mic de tot…”
– ”Într-o zi veni la el un moș bătrân, bătrân… ”
– ”Până a dat de o pădure mare și întunecoasă, întunecoasă.”
b) Verbul
-”Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară…!
3. Grupați cuvintele prin care se realizează repetiția în exemplele de mai sus în funcție de ceea ce ele redau (durata, repeziciunea acțiunii, ritmul de desfășurare, evidențierea unei însușiri).
7. O altă tehnică de îmbogățire, nuanțare și activizare a vocabularului este intuirea de către micul școlar a esenței creației lirice (exprimarea directă a sentimentelor), precum și a particularităților artistice ale unor specii lirice, care angajează în primul rând resorturile afective ale elevului, capacitatea acestuia de a trăi sentimentele declanșate de conținutul operei.
Elevul trebuie ajutat să-și conștientizeze trăirile, să le încadreze în anumite sentimente, astfel încât, în funcție de sentimentul dominant, să poată distinge mesajul diferitelor specii ale genului liric.
Astfel, în poezia ”Revedere” de Mihai Eminescu, convorbirea introdutivă este cea care anticipează atmosfera, climatul emotiv, pentru ca apoi, prin intermediul dialogului, elevii să recepționeze mesajul artistic al poeziei, semnificațiile acesteia.
Urmărind receptarea creației artistice, în propriul ei cod, direcționând cu pricepere gândirea elevilor prin întrebări de genul : ”Cum se adresează poetul cadrului?”, ”Ce cuvinte sunt semnificative pentru apropierea celor doi?” (”codrule, drăguțule”),” Cum se mai pot formula versurile: ”Multă lume am umblat”, ”Tu din tânăr precum ești/Tot mereu întinerești”? , ”Care este semnificatia titlului?”, ”Ce tristeți și ce bucurii îi comunică codrul poetului?” se va sesiza fără dificultate că sentimentele sunt exprimate în mod direct, în acest dialog dintre poet și codru.
Pentru desprnderea corectă a semnificațiilor vresurilor acestei poezii s-au conceput și realizat următoarele tipuri de exerciții:
1. Găsiți cuvinte care arată însușiri potrivite codrului, iarna sau vara
-iarna – codrul: -chinuit
-trist
-……………….
-……………
-vara – codrul: -vesel
-……………
-……………
-……………
2. Arătați prin cuvintele voastre:
– Ce suferințe i-au produs codrului viscolele iernii?
– Ce bucurii î-și destăinuie codrul?
Subliniați în textul poeziei cu o linie versurile care exprimă trecerea neîntreruptă a timpuli și cu două linii versurile care exprimă nemurirea codrului.
1.2.8. MIJLOACE INTERNE DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI
Dintre procedeele interne de îmbogățire a vocabularului amintesc: derivarea, compunerea, schimbarea valorii gramaticale. Familia lexicală înglobează totalitatea cuvintelor formate prin derivare, prin compunere și prin schimbarea valorii gramaticale de la același cuvânt de bază.
De la „a voi” apare:
– derivate cu sufixe: voit;
– derivate cu prefixe: nevoi;
– derivate parasintetice (cu prefixe și sufixe în același timp): nevoit;
– compuse propriu-zise sau cu elemente de compunere: binefacere, binevoitor
Elementul comun al acestor cuvinte este rădăcina voi.
Cuvântul care servește ca element de bază pentru formarea altor cuvinte se numește primitiv sau cuvânt-bază. Cel format prin adăugarea unui sufix sau prefix se numește cuvânt derivat:
-floare – familia lexicală este: înflorit, înfloritor, florărie, florăreasă, florar, a înflori
Analizând aceste cuvinte observăm că:
a) toate sunt înrudite în ceea ce privește sensul lor lexical;
b) deși intră în aceeași familie, cuvintele nu aparțin unei singure categorii lexicogramaticale pentru că sunt substantive; verbe, adjective, adverbe;
c) toate au un element comun, care este floare și pe care-l numim rădăcină.
Toate cuvintele cu sens înrudit și formate de la aceeași rădăcină alcătuiesc familia de cuvinte. Rădăcina nu constituie singură un cuvânt, ci i se adaugă anumite elemente numite afixe.
După poziția pe care o ocupă față de rădăcină, elementele adăugate se împart în două categorii:
a) unele care sunt plasate înaintea rădăcinii și se numesc prefixe;
b) altele care sunt atașate la sfârșitul rădăcinii și se numesc sufixe.
Exemplu: grupul de cuvinte „în” din „înflori” constituie un prefix, iar grupul „ar” din „florar” este sufix.
Acestea sunt lexicale sau derivative și ajută la formarea de noi cuvinte, chiar noi părți de vorbire, în raport cu cele de la care pornește derivarea.
Derivarea
a) Derivarea cu prefixe
Prefixele sunt îmbinări de sunete plasate în fața rădăcinii unui cuvânt și care creează un cuvânt nou. În ceea ce privește vechimea și originea prefixelor în limba română, putem spune că unele sunt foarte vechi, pentru că au fost moștenite din latină. Exemplu: în-; des-; stră-; altele au fost împrumutate din slavonă: ne-; răs-; iar cele mai multe provin din franceză: ante-; anti-; con-; contra-; extra-; super-
Prefixele au și ele o anumită valoare lexicală:
„con” are valoare de „împreună” ( conlucra);
„des” marchează despărțirea (descompune) sau are valoare negativă (dezlipi);
„între” marchează reciprocitatea (întredeschide)
„ne” cu valoare negativă (neauzit);
„pre” cu valoare de „înainte” (preluare);
„re” cu valoare de „din nou” (reluare); sau de „îndărăt” (retragere);
„ante” cu valoare de „înainte” (antevorbitor);
„bi” cu valoare de „în doi” (bianual);
„extra” cu valoare de „dinafară” (extraterestru);
„inter” cu valoare de „între” (interdisciplinar).
Au căpătat întrebuințare asemănătoare prefixelor unele cuvinte latinești sau grecești cu ajutorul cărora s-a format o mare parte din terminologia tehnică sau științifică:
„auto” cu sensul de „el însuși” (autodidact);
„bio” având sensul de „viață” (biosferă);
„crono” însemnând „timp” (cronometru);
„hidro” însemnând „apă” (hidrografic);
„macro” cu sensul de „mare” (macroeconomic);
„micro” însemnând „mic” (microeconomic);
„tele” însemnând „departe” (telescaun);
„termo” cu sensul de cald (termoizolație).
Unele cuvinte se formează atât cu prefixe, cât și cu sufixe. Acestea se numesc derivate parasintetice:
-floare – înfloritor.
b) Derivarea cu sufixe
Derivarea cu sufixe este mult mai răspândită decât cea realizată cu ajutorul prefixelor. În limba română există peste 600 de sufixe.
După clasele morfologice sau părțile de vorbire cărora le aparțin derivatele cu ajutorul sufixelor, acestea se pot clasifica în:
– substantivale. –tor; -an; -ime; eală; -et;
– adjectivale; -ie; -os; -al; -bil; -ăreț; -esc;
– verbale: -iza; -ega; -ona; (expertiză, fumega, fuziona);
– adverbiale: -ește; -mente; (moldovenește, actualmente).
De cele mai multe ori, sufixele conferă cuvintelor nou create o anumită valoare semantică
și morfologică, ceea ce ne permite să plasăm derivatele realizate cu ajutorul lor în câteva categorii mai importante:
– nume de agent: cântăreț;
– nume de instrumente: tocător;
– derivate cu sens colectiv: țărănime;
– derivate abstracte (prin care sunt denumite însușiri, caracteristici, acțiuni): răutate, omenie, vrednicie, ciudățenie, îndrăzneală, învățătură;
– derivate ce indică originea: românesc;
– derivate augmentative (prin care sunt denumite obiecte și dimensiuni mai mari decât ale obiectelor desemnate prin cuvintele-bază: băiețel, puștan, etc. – aproape toate au valoare peiorativă;
– derivate diminutive (obiectele denumite de ele sunt mai mici decât cuvintele de bază):măsuță;
– sufixe neologice productive: -ist (pașoptist);
-ian (eminescian),
-itate (eternitate);
-iza (cauteriza);
– sufixe moționale, prin care se realizează moțiunea (procedeul de formare a unor cuvinte masculine de la feminine și invers:
– ă (din amică, format de la amic);
– că (armeancă, format din armean);
– oi (maimuțoi, derivat de la maimuță + oi).
Alături de derivarea propriu-zisă există și o derivare regresivă sau inversă, care constă în suprimarea unor afixe reale sau aparente de la cuvintele preexistente:
-psiholog – psiholog + ie (s-a suprimat sufixul –ie);
-zahăr – zaharniță (s-a suprimat sufixul –iță).
Compunerea
Un procedeu intern de îmbogățire a vocabularului este cumpunerea prin care două sau mai cuvinte (de obicei în calitate de unități lexicale distincte) se unesc și dau naștere unui cuvânt nou. Acesta denumește o altă noțiune decât cele pe care le denumesc elementele lui luate izolat. Ținând seama de părțile de vorbire cărora le aparțin elementele alcătuitoare ale unui compus, presupus și de rezultatul îmbinării acestora, cuvintele compuse din limba română se pot clasifica în mai multe tipuri:
-substantive (rezultate din contopirea a două substantive: fier-beton);
-substantive (rezultate din unirea unui adjectiv cu un substantiv: coategoale);
-substantive (provenite dintr-un verb + un substantiv: gură-cască);
-adjective (rezultate din unirea a două adjective: economico-organizatoric, social-politic);
-adjective (rezultate din combinarea unui adverb cu un participiu sau un adjectiv: binecvoitor);
-adverbe (provenite dintr-o prepoziție + un substantiv: după amiază, devreme);
-numerale compuse: nouăzeci;
-pronume compuse: altcineva;
-conjuncții și prepoziții compuse: pe la;
Multe cuvinte compuse care există în limba română au fost împrumutate din alte limbi sau au fost formate în românește după modele străine: bleumarin, portțigaret, comis-voiajor, iar altele provin din:
-franceză: capodoperă;
-italiană: bele-arte;
-germană: bormașină, glasvand.
Tot ca un rezultat al influențelor străine a luat o mare dezvoltare compunerea prin abreviere: Tarom. Alte cuvinte s-au compus din simpla alăturare a unor litere inițiale: C.F.R.; O.R.L.; caracteristica formațiilor din inițiale este că asemenea oricărui cuvânt unitar, ele se pot articula: C.F.R-ul, sau pot da naștere la derivate de felul lui: ceferist, orelist. Un loc aparte îl ocupă compunerea parasintetică. Principala condiție în acest tip de compunere este simultaneitatea compunerii și a derivării cu sufixe (pur lexicale sau lexico-gramaticale). Dintre cuvintele care sunt, în același timp, compuse și derivate cu un sufix lexical, adjectivele provenite de la nume proprii (mai ales de persoane) sunt cele mai numeroase: antonpannesc, julvernian; „înlătura” (în lături + sufixul a); „îngenunchia” (în genunchi + sufixul a).
Cuvintele compuse se scriu:
a) într-un singur cuvânt (compuse prin contopire, dacă se prezintă ca o singură unitate semantică și formală): radioascultător, primăvara, portarmă;
b) cu liniuță de unire (izolări de sintagme), dacă se prezintă ca o singură unitate de înțeles, dar componentele au independență formală: redactor-șef, câine-lup, zi-lumină, floarea-soarelui, prim-procuror;
c) se scriu cu inițială majusculă, în afară de prepoziții și articole care intră în componența următoarelor substantive proprii compuse: Școala Gimnazială ”Liviu Rebreanu”;
d) substantive compuse nume proprii care se scriu fără cratimă: Marea Mediterană, Cluj Napoca, Oceanul Pacific.
C. Schimbarea valorii gramaticale
Spre deosebire de compunere sau derivare, noul procedeu de îmbogățire a vocabularului este prin excelență gramatical. În acest caz, formarea unui nou cuvânt se face prin simpla trecere de la o parte de vorbire la alta, sau, altfel spus, prin schimbarea categoriei lexico-gramaticale: „Iarna a trecut. A sosit primăvara. Primăvara păsările călătoare vin în țara noastră. Iarna ele se duc în țările calde.”
În primele două propoziții, cuvintele „iarna” și „primăvara” au funcție de subiecte și sunt substantive articulate cu articolul hotărât. În propozițiile următoare, deși cele două cuvinte au forme identice cu cele din primele două propoziții, nu mai sunt nici subiecte, nici substantive, ci complemente circumstanțiale de timp exprimate prin adverbe. Rezultă de aici, că, în anumite condiții, unele substantive devin adverbe. Cel mai adesea un adjectiv devine substantiv prin articulare:
Un băiat tânăr se uită la sosirea trenurilor. Tânărul acela este Mihai.”
De asemenea prin articularea unor verbe la participiu sau supin se obțin substantive (sosirea de la „a sosi”). Ori de câte ori o parte de vorbire capătă articol hotărât, nehotărât sau adjectival, ea se substantivizează și acest lucru trebuie avut în vedere la analiza gramaticală: binele, aproapele sunt adverbe substantivizate; unele pronume: eul, sinea – din expresia „în sinea mea”, ta, lui devin substantive.
„Marcela are un pisoi rău, care zgârie rău”.
„Răul apare când nu te aștepți”.
(adjectivul „rău” devine adverb în a doua propoziție, iar în a treia propoziție este substantiv articulat cu articol hotărât)
Și alte părți de vorbire își schimbă valoarea gramaticală:
a) – pronumele personale de persoana I și a II-a, la formele neaccentuate de dativ și acuzativ, au adesea valoare de pronume reflexive:
„Părinții mei îmi dau o educație bună”.
îmi = pronume personal.
„Îmi doresc să pot merge la mare”.
îmi = pronume reflexiv.
b) – pronumele posesive și demonstrative devin adjective posesive și demonstrative:
„Ai tăi sosesc azi.”
– ai tăi = pronume posesiv.
„Verișorii tăi inoată foarte bine. ”
– tăi= adjectiv posesiv.
„Acelea sunt desenele mele.”
– acelea = pronume demonstrativ.
„Aceste desene sunt ale mele.”
– aceste = adjectiv demonstrativ
c) – infinitivul lung și supinul devin substantive:
„Intrarea la muzeu costă 10 lei.”
– intrarea = infinitiv lung articulat devenit substantiv.
„Nouă ne place să mergem la pescuit. Pescuitul însă este interzis în această perioadă.”
– pescuitul = supin articulat devenit substantiv.
d) – adverbe devenite prepoziții:
„Obiectele ușoare plutesc deasupra”.
– deasupra = adverb
„Obiectele ușoare plutesc deasupra apei”.
– deasupra = prepoziție.
e) – adjectivarea gerunziului:
„coșuri fumegânde”.
Procedeul acesta se întâlnea mult mai frecvent decât astăzi la unii din poeții și prozatorii noștri cum ar fi: Eminescu „lebăda murindă”; „măști râzânde”. Concurate tot mai mult de adjectivele participative, majoritatea gerunziilor adjectivale au dispărut cu timpul chiar din stilul artistic, unde au apărut, apreciate fiind pentru concizia lor și pentru că aduceau o notă inedită în tehnica poetică a vremii. Interesantă este situația substantivelor care denumesc anotimpurile anului, ca și a lui: „ziua, noaptea, dimineața, seara” etc. ori de câte ori sunt întrebuințate sub formă articulată, astfel de substantive au valoare adverbială, ca în cunoscutele versuri ale lui Alecsandri:
„Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iarăși”.
Problemele privind îmbogățirea vocabularului prin mijloace lexicale interne specific limbii române constituie fenomene lingvistice intrinsece, dar și mijloace didactice de explicare a cuvintelor, chiar dacă, în cazul schimbării valorii gramaticale, fenomenul înțelegerii semnificațiilor noi par mai dificil, întrucât în conștiința elevului se suprapun cele două semnificații – lexicală și gramaticală, totuși se pot sesiza fără dificultate sensurile lexicale.
Stăpânirea acestor fenomene lingvistice înseamnă, în același timp, tehnici operante în activitatea de îmbogățire și activizare a vocabularului în lecțiile de limba română.
1.2.9. ÎMPRUMUTUL CA MIJLOC EXTERN DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI
Poporul nostru a venit, timp de secole, în contact cu diverse alte popoare, din care cauză româna a suferit o serie de influențe din partea altor limbi îndeosebi în domeniul vocabularului și al sistemului de formare a cuvintelor. Recurgerea la împrumuturi din alte limbi este favorizată, adeseori, și determinată de mai mulți factori, dintre care mai importanți sunt:
-vecinătatea geografică;
-amestecul de populație (sau chiar conviețuirea propriu-zisă);
-relațiile de ordin politic, economic și cultural.
Cuvintele luate din alte limbi sunt, în chip firesc, adaptate la sistemul fonetic și morfologic al limbii receptoare sau influențate. În procesul adaptării, are mare importanță calea pe care pătrund cuvintele dintr-o limbă într-alta. Acestea pot fi împrumutate fie pe cale directă, fie pe cale indirectă (adică prin intermediul cărților și al scrisului).
Prin neologism înțelegem orice cuvânt nou apărut într-o limbă oarecare, indiferent dacă acesta e un împrumut sau reprezintă o creație internă a limbii respective prin derivare, compunere, etc. în lingvistica românească sunt socotite neologisme în special împrumuturile pe care româna le-a făcut din limbile apusene ori direct din limba latină pe cale savantă.
Pe cale directă sau orală au pătruns în limba română o serie de:
– cuvinte slave: gât, milă, lene, drag, babă, nevastă, boier, lapoviță, crivăț, șubă, greblă, precupeț, zidar, cojoc, nădragi, ismene, etc.
– cuvinte maghiare: oraș, fecior, cămătar, uriaș, iobag, bai, hibă, pastor, pahar, cârciumă, vizitiu, ardei, morcov, chip, chin, fițuică, belșug, prunc, plăcintă, talpă, etc.
– cuvinte de origine turcă: bumbac, atlas, baclava, belea, beci, geam, iahnie, halat, halva, magiun, maimuță, mucalit, murdar, a schingiui, mahmur, tembel, etc;
– cuvinte de origine grecească: a agonisi, stol, cost, arvună, mătase, omidă, urgie
Fondul lexical neologic al limbii române este extrem de bogat și de variat ca origine sau proveniență. Româna actuală dispune de circa 50000 de neologisme fără să socotim și termenii tehnico-științifici de strictă specialitate. Un număr relativ de termeni neologici au pătruns în românește încă din secolele al XVII-lea și al XVIII-lea prin intermediul limbilor polonă, rusă, și neogreacă. Aceasta înseamnă că la constituirea vocabularului neologic românesc au contribuit destul de multe limbi, dar influențe mai importante și cu adevărat moderne a avut-o Latina savantă, ale cărei începuturi timide sunt plasate în activitatea cronicarilor noștri, apoi grație „Școlii ardelene” și reprezentanților „curentului latinesc”, vocabularul limbii române s-a îmbogățit cu un număr apreciabil de neologisme.
În procesul de modernizare, internaționalizare și relatinizare a vocabularului românesc un rol important revine influenței italiene: allegro, agenție, bancă, valută, ancoră, basorelief, spaghete ș.a. Regional, precum și la nivelul limbii literare s-au exercitat asupra românei influența germană, care e mai veche și mai accentuată în Transilvania: boiler, cocs, electrocar, ventil, rucsac, ș.a. Cea mai puternică dintre toate influențele moderne exercitate asupra limbii noastre (începând, mai ales cu secolul al XIX-lea) rămâne influența franceză. Grație ei, româna s-a îmbogățit cu câteva mii de cuvinte, modernizându-și vocabularul în toate domeniile vieții materiale și spirituale. Se poate spune că termenii noștri politico-sociali, militari, administrativi, economici, juridici, filozofici, medicali și științifici, în general, sunt de origine franceză.
Majoritatea împrumuturilor lexicale de origine franceză au pătruns în limba română pe cale scrisă, iar aspectul lor grafic s-a impus, adeseori, în pronunțarea românească literară. În ultimele decenii vocabularul românesc a suferit și influențe engleze. Astfel au apărut unele cuvinte de origine engleză, termeni tehnici: buldozer, motoplug, radiolocație, picup sau termeni din sport: aut, fotbal, polo, ghem, start, ș.a. Aceste influențe exercitate asupra vocabularului românesc sunt foarte variate și ele explică eterogenitatea lui judecat în ansamblu, însă ele nu au alterat esența latină a limbii noastre, în schimb au influențat fizionomia lexicală.
Neologismele sunt cuvinte noi, care reflectă în mod direct și indirect schimbările din societate. Apariția neologismelor se explică și prin necesitatea de a înlocui un cuvânt mai vechi, uzat sau insuficient de precis: „față” cu sensul de „culoare” a fost înlocuit prin cuvântul culoare, mai potrivit să exprime noțiunea. Există și neologisme, creații românești pe baza elementelor existente în limbă: lansator, plasator, prevedere.
Neologismele sunt răspândite cu timpul în cercuri din ce în ce mai largi de vorbitori, în consecință își pierd caracterul neologic, devenind cuvinte uzuale: fabrică, tractor, a conduce, director; nu mai pot fi considerate în zilele noastre neologisme, fiind cunoscute și întrebuințate în mod curent. În stabilirea calității de neologism a unui cuvânt trebuie să ținem seama de:
– frecvența în întrebuințare;
– atitudinea vorbitorului (dacă ei îl „simt” sau nu nou).
Procesul de modernizare și de îmbogățire masivă a lexicului românesc a început în a doua jumătate a secolului al XVIII-lea și continuă și astăzi. Împrumuturile neologice au transformat româna într-o limbă modernă, reîncadrând-o în spiritualitatea romanică și îndepărtând-o de comunitatea balcanică, în care o înglobase, mai ales, cultura ce ne venea din Bizanț.
Limba română este capabilă de deschidere spre influențe, dar rezistă prin chiar ființa ei. O dată cu însușirea unor cuvinte și expresii noi, copiii trebuie ajutați să pătrundă sensul ideilor, al gândurilor, al sentimentelor, exprimate prin cuvinte. În acest scop, ei trebuie orientați să opereze cu diferitele sensuri ale aceluiași cuvânt, să întrebuințeze cuvintele în diversele lor accepțiuni, în contexte accesibile. Asemenea activități îi stimulează pe elevi în înțelegerea resurselor limbii, le cultivă capacitatea de a folosi cuvintele în contexte variate, în vederea exprimării cât mai precise și nuanțate a gândurilor și sentimentelor, a afirmării pe această cale a posibilităților creatoare.
1.2.10. Jocul didactic
Jocul este o activitate specifică copiilor. Cu toate acestea, el presupune îndeplinirea unor criterii pentru a se desfășura în bune condiții, condiția principală fiind respectarea regulilor.
Jocul didactic este prezent in activitățile școlarilor mici. Un învățător care își propune să realizeze lecții reușite, atractive, într-o atmosferă caldă, prietenoasă, are nevoie să integreze în activitățile sale jocul.Jocul didactic este folosit în procesul de predare-învățare ca mijloc de instruire și educare a copilului deoarece învățarea prin acțiune și experimentală este forma cea mai accesibilă copiilor. Acest tip de activitate didactică le permite copiilor să se joace, să rezolve sarcini, să concureze cu alții, să se relaxeze, să se bucure de reușite. Participare la jocul didactic înseamnă și efort intelectual deoarece elevul își exersează cunoștințele, îi este solicitată gândirea, imaginația, creativitatea. Este o activitate care solicită elevul într-o formă atractivă.
Jocul didactic are reguli, scopuri și obiective didactice care urmăresc formarea și educarea copiilor. Sunt conduse de obicei de către învățător care-și stabilește ca scop fixarea sau consolidarea cunoștințelor, abilităților, deprinderilor. Nu se transmit informații noi, dar elevii pot prelua informații noi de la alți copii.
Acesta este o activitate interactivă pentru că îl bucură pe copil, oferă încredere în forțe proprii și mărește capacitatea și ritmul de lucru.
Prin joc se reflectă personalitatea copiilor, fiind ”o mare și complexă școală a vieții. Jocul este ”esența și rațiunea de a fi a copilăriei. Prin joc copilul aspiră la condiția de adult.” (U. Schiopu, E. Verza – Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, 1995, EDP)
În literatura de specialitate, jocurile didactice au fost clasificate în mai multe feluri:
După obiectivele prioritare
Jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile)
Jocuri de observare (a mediului natural, social, etc)
Jocuri de dezvoltare a limbajului
Jocuri de stimulare a cunoașterii interactive
După conținutul instruirii
Jocuri matematice
Jocuri muzicale
Jocuri tehnologice (de aplicații, de construcții tehnice, etc)
Jocuri sportive
Jocuri literare sau lingvistice
După forma de exprimare
Jocuri simbolice
Jocuri de orientare
Jocuri de sensibilizare
Jocuri conceptuale
Jocuri ghicitori
Jocuri de cuvinte încrucișate
După resursele folosite
Jocuri cu materiale
Jocuri orale
Jocuri pe bază de întrebări
Jocuri pe bază de fișe individuale
Jocuri pe calculator
După regulile instituite
Jocuri cu reguli tradiționale
Jocuri cu reguli inventate
Jocuri spontane
Jocuri protocolare
După capacitățile stimulative
Jocuri de mișcare
Jocuri de obervație
Jocuri de atenție
Jocuri de memorie
Jocuri de gândire
Jocuri de imaginație
Jocuri de limbaj
Jocuri de creație
În alegerea jocului didactic pe care îl folosim în cadrul orelor de Comunicare în limba română sau de limbă și literatură română vom tine cont de:
să corespundă particularităților clasei
să contribuie la realizarea scopurilor și obiectivelor lecției
să atragă pe toți elevii clasei
să conțină reguli care pot fi respectate
să solicite elevii conform experienței de învățare
să se refere la conținuturi pe care elevii le stăpânesc
să urmărească aplicarea cunoștințelor elevilor în situații diverse.
Nu toate jocurile didactice se potrivesc unei clase de elevi. De exemplu jocul Eu spun una, tu spui multe care are ca obiectiv trecerea substantivului de la singular la plural poate fi folosit chiar de la clasa pregătitoare. Într-o clasă în care elevii stăpânesc puține cuvinte, când obiectivul este îmbogățirea vocabularului, acest joc nu este potrivit.
Etapele de organizare și conducere a jocului didactic:
introducerea jocului în activitatea didactică
enunțarea titlului
prezentarea materialelor didactice folosite
fixarea regulilor și explicarea lor
desfășurarea unui joc de probă
executarea jocului didactic (de mai multe ori pentru solicitarea unui număr cât mai mare de elevi)
introducerea unor modificări în joc și producerea unor variante
evaluarea desfășurării jocului (o evaluare interactivă care să-i motiveze pe elevi pentru următoarele jocuri)
Jocurile didactice stimulează interacțiunea între copii, socializarea, colaborarea cu diferiți parteneri, spiritul de competiție, acceptarea situației de câștigător/perdant. Se accentuează foarte mult formarea unei atitudini pozitive față de regulile stabilite sau impuse.
Jocuri didactice folosite la orele de Comunicare în limba română pot fi: Mingea călătoare, De-a iepurașii, În natură, Săculețul fermecat, Vântul, Ciripitul păsărelelor, Ursul, Ceasul, Cântecul greierașului, Spune după mine, Descoperă sunetul, Silabe din litere, Scara cuvintelor, etc.
În Jocul silabelor copiii exersează formarea de cuvinte pornind de la o silabă. Jocul se desfășoară astfel: copiii se împart în 2-3 grupe, pe catedră se află cartonașe cu mai multe silabe, câte un copil din fiecare grupă alege o silabă, membrii grupei formează cât mai multe cuvinte pornind de la silaba respectivă. Cuvintele se pronunță pe rând de către un copil. Câte cuvinte corecte a format, atâtea puncte primesc. Dacă un copil pronunță greșit cuvântul, pierde punctul. După parcurgerea timpului stabilit, jocul se oprește, se calculează punctajul și se stabilește câștigătorul.
Jocuri didactice folosite la orele de Limbă și literatură române pot fi: Găsește verbul potrivit, Eu spun una, tu spui multe!, Spune cine ești!, etc
CAPITOLUL II
PARTICULARITĂȚI PSIHOLOGICE ALE COPIILOR DE VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ
2.1. CONTEXTUL GENERAL AL EVOLUȚIEI COPILULUI
Perioada școlară mica (6-10/11 ani), de la intrarea copilului în școală și terminarea ciclului elementar, este apreciată, de unii autori, ca fiind un fel de sfârșit al copilariei în care domină particularitățile de vârstă asemănătoare cu cele preșcolaresau ca etapă de debut primar a pubertății ori chiar distinctă a copilăriei. Specificeste că pentru toată această etapă sunt evidențiate descrieri centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării, fără a neglija că unele structure psihice se dezvoltă ca urmare a faptului că, în prima copilărie timpurie și în perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptivă și atitudinală.
Așadar, în perioada școlară mica se dezvoltă caracteristici importante și se realizează progrese în activitatea psihică, datorită conștientizării ca atare a procesului învățării. Intens solicitat de școală, care este obligatorie și gratuită, învățarea devine tipul fundamental de activitate. Aceasta înseamnă că activitatea școlară va solicita intens intelectul și are loc un process gradat de achiziții de cunoștințe prevăzute în programele școlii și, în consecință, copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderi de scris-citit și calcul. Învățarea tinde tot mai mult să ocupe un loc major în viața de zi cu zi a copilului școlar. Această condiție nouă își modifică existența și acționează profund asupra personalității copilului. Ele se constituie în efecte directe asupra dezvoltării psihice, dar la rândul lor sunt decondate de efecte ale vieții școlare. Prin alfabetizare, copilul câștigă potential instrumente operaționale care facilitează apropierea competentă de domeniile culturii și științei. Desi nu se pot evalua în mod precis importanța și efectele învățării (alfabetizării) în forma unui regim de activitate intelectuală, a spiritului de ordine, disciplină în viață și în gândire, este evdent că școala crează capactăți și strategii de învățare care contribuie la structurarea identității și a capacităților proprii, specific fiecărui individ. În același timp, volumul mare de cunoștințe pe care le vehiculează școala permit să se fomeze o continuitate socială prin integrarea culturală a copilului în orbita cerințelor și intereselor sociale și profesionale. Din aceeași perspectivă, școala răspunde și dorinței copilului de a fi ca cei mari (adultrism), ca și nevoii de realizare, de satisfacere și dezvoltare a curiozității cognitive. Astfel, școala egalizează, social, accesul la cultură și oferă cunostințe pe care el nu ar putea să le dobândească singur deoarece interesele, trebuințele și curiozitățile lui nu sunt atat de intense încât să-și mobilizeze toate resursele într-un efort concentrate.
Se dezvoltă noi tipuri de relații ce au la bază faptul că școala, ca instituție social, include în clasele sale, collective egale ca vârstă, tutelate, care pargurg programa de instruite cu un pronunțat spirit competitive, iar relațiile grupale sunt supuse acelorași reguli și regulamente. Datorită acestor condiții de socializare a conduitei, se conturează rolul de elev din clasele mici și statutul social, legat de randamentul școlar.
Primii 5 ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină în viața copilului. Asimilarea continua de cunoștinșe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situație de colaborare și competiție, respnsabilitatea și disciplina față de muncă, caracterul evident al regulilor implicare în viața școlarăcrează sentimente sociale și lărgește viața interioară a copilului. Procesul de adaptare se intensifică și se centrează pe atenția față de un nou adult și nu se limitează la părinți. Acest adult (invățătoarea) începe să joace un rol de prim ordin în viața copilului. Pentru copil el este reprezentantul marii societăți, al țării cu idealurile și aspirațiile sale. El este, în același timp, cel ce veghează la exercitarea regulilor societății și școli, dar și cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața scolară, impune modele de a gândi și a acționa.
Deosebit de sensibil devine copilul la o nouă dimensiune a colectivului și anume la neutralizarea (egalitatea) afectivă a mediului școlar, ceea ce îi impune condiția de a câștiga independent un statut în colectivitatea clasei. Se convinge că manifestările de afecțiune și farmec pe care le posedă nu mai sunt esențiale căci recunoașterea autorității incumbă o activitate tenace. Se destramă mitul copilariei (mitul lui Moș Crăciun, Moș Nicolae, etc) care implică unele stări melancolice și se dezvoltă realismul conceptiei despre lume și viață în care acționează modele sociale noi.
Așadar, în mica școlaritate ce modifică substantial regimul de viață al copilului în care adaptarea școlară devine fundamental cu prezența unor dificutăți ce trebuie depășite adeseori cu renunțări la unele activități plăcute (cum este joaca) și implicarea în acțiuni mai complexe care pot să nu îi aducă satisfacții imediate. Pentru aceasta, el trebuie să se organizeze, să se disciplineze și să investească un efort continuu în finalizarea conduitelor sale. Se dezvoltă noi motivații și se adoptă noi strategii de acțiune, interesele capătă o orientare mai obiectivă, se reduce egocentrismul și crește sociabilitatea, ceea ce îi permite copilului să pătrundă într-un nou univers al relațiilor sociale impuse de școală și de colectivitățile de la acest nivel. Pregătirea copilului în familie și grădiniță pentru școală și exigențele ei este foarte importată pentru că îl ajută să depașească mai ușor cee ace unii psihologi numesc șocul școlarizării comparat a fi tot atât de important ca cel al nasterii sau al pubertății. Un asemenea șoc se amplifică și atunci când colectivul de elevi prezintă unele distorsiuni cu abateri de la disciplina școlară, când învățătoarea nu posedă suficientă experiență, când copilul manifestă instabilități în palierul psihic, când prezintă instabilități în planul somatic, când exigențele depășesc capacitățile sale de a le face fată, etc.
Competișia școlară în care se plasează copilul presupune respectarea rigorilor disciplinei, să-și stăpânească emoțiile, să depună un efort permanent și să se poată raporta, în mod corect, la activitatea și succesele colegilor. Aceasta înseamnă să aibă o imagine adecvată despre sine și despre alții, să învețe, așa cum spune Maurice Debesse, să se plaseze și să trăiască printre semeni. Din această perspectivă, apar diferențe vizivile între copii în cee ace privește adaptarea școlară și succesele sau eșecurile la învățătură. Astfel, unii copii parcurg traseul adaptării fără seisme majore, alții cunosc eșecuri și dificultăți temporare, cu frământări și conflicte, cu stagnări și reveniri, și în fine, sunt copii care rămân neadaptați, nu reușesc să intre în ritmul alert al programului școlar și, ca urmare a condițiilor familiale deficitare, nestimulative și dezorganizate sau a maturității psihice insuficiente. Sunt, prin urmare, factori genetici și factori obiectivi care influențează învățarea și adaptarea, mai evidente la vârstele mici. David Ausubel și Floyol Robinson subliniau că ”în realitate, este cu neputință să identificăm aici extrema extremelor, atâta timp cât nimeni nu crede că factorii genetici pot fi excluși cu totul. Cu toate acestea, … în ultimii câțiva ani s-au efectuat multe experimente cu privire la accelerarea instruirii, numeroși experimentatori sunt, în prezent, încredințați că programele școlare tradiționale au subestimat capacitatea copilului de a învăța de la o vârstă fragedă.”
Dominanțele în profilul dezvoltării psihice a școlarului mic
În jurul vârstei de 6-7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit, acela al intrării în școală. De acum în colo întreaga sa dezvoltare fizică și psihică va fi influențată de acest nou factor. Învățarea școlară se deosebește în mod radical de toate actele de învățare de până acum, atât prin conținut cât și prin cadrul și modul de desfășurare. Volumul, calitatea și diversitatea conținuturilor învățării de dincolo de 7 ani, hotărăsc, în societatea contemporană, viitorul fiecăruia, locul lui în comunitatea umană. De aceea eforturile societății și ale indivizilor sunt direcționate spre reușite și succes spre integrare școlară optimă. Acest nou context, școala, influențează puternic întreaga dezvoltare psihică a copilului și-i dă un relief specific. Este important să relevăm dominantele, în profilul de dezvoltare a școlarului mic pentru a putea diferenția acest stadiu de cele anterioare și a reuși să înțelegem mai bine locul și contribuția sa la dezvoltarea de ansamblu a ființei umane. Iată care sunt aceste dominanțe:
• învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;
• se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându-l pe copil în aria inteligibilului, raționalului, rigorilor cunoașterii;
• se formează deprinderile de bază pentru scris-citit și socotit care-i asigură accesul la conținuturi din ce în ce mai ample de învățare;
• crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale;
• se însușesc statutul și rolurile de elev și se adaugă noi dimensiuni identității de sine;
• către sfârșitul stadiului se împlinesc atributele copilăriei și se realizează un bun echilibru cu ambianța.
Spre deosebire de stadiul anterior, în programul zilnic al școlarului mic intervin următoarele schimbări:
• programul activităților este mult mai stabilizat adică ora de trezire și cea de culcare trebuie mai mult respectate pentru ca activitatea școlară să se desfășoare optim. Școlarul mic are nevoie de 10-11 ore de somn noaptea și mai ales stabilizarea și respectarea orei când merge la culcare. Insuficiența somnului generează scăderea atenției, a eficienței memoriei și a performanțelor gândirii;
• timpul petrecut la școală este mai bine organizat și plin cu activități care se deosebesc din ce în ce mai mult de cele de la grădiniță.
Copilul trebuie să facă efortul de a se adapta la:
a) spațiul școlar,
b) timpurile de activități și solicitări școlare,
c) relația cu un nou adult semnificativ care este învățătoarea,
d) la grupul de covârstnici cu care se confruntă și se compară pe terenul unei activități foarte importante cum este învățarea școlară;
• după întoarcerea acasă copilul trebuie să realizeze o perioadă de învățare independentă care poate fi asistată de părinți dar, nu poate fi substituit de aceștia.
• jocul trebuie să rămână în programul zilnic al școlarului mic dar momentul și durata lui sunt dependente de solicitările școlare.
Aspectele cele mai importante ale dezvoltării fizice sunt următoarele:
• creșterea în înălțime este ușor încetinită între 6 și 7 ani dar apoi ritmul este mai mare și la sfârșitul stadiului înălțimea medie este la băieți de 132 cm iar la fete de 131 cm. Există însă tendința ca fetele să aibă pentru prima dată un ușor avans față de băieți;
• creșterea în greutate este relativ constantă și se ajunge, în medie, la 29 kg la băieți și 28 kg la fete;
• osificările cele mai importante din acest stadiu se petrec în următoarele zone: la nivelul coloanei vertebrale dar curbura lombară este încă instabilă și în pericol de a se deforma dacă școlarii au poziție proastă la scris sau duc greutăți mari; în zona bazinului, la mâini (carpiene și falange); continuarea schimbului dentiției provizorii. Se întăresc articulațiile și crește rezistența generală a sistemului osos;
• cele mai importante perfecționări ale sistemului muscular sunt la nivelul mâinii, a acelor grupuri musculare implicate în scriere;
• la nivelul sistemului nervos sunt importante următoarele schimburi:
a) crește masa creierului până la 1200-1300 g;
b) din punctul de vedere al structurii neuronilor creierul școlarilor mici este aproape ca al adultului;
c) se dezvoltă în mod deosebit, sub raport funcțional lobii frontali;
d) crește viteza de formare a legăturilor dintre neuroni;
P. Osterrieth caracterizează astfel finalul acestui stadiu: „Vârsta de 10 ani, cu echilibru, cu buna sa adaptare, cu calm, dar însuflețita sa siguranță, cu ținută lipsită de încordare constituie pe drept cuvânt, apogeul copilăriei, momentul de deplină înflorire și deplină integrare, a caracteristicilor copilului mare”.
PARTICULARITĂȚILE ATENȚIEI ȘCOLARULUI MIC
Atenția este condiția necesară a desfășurării optime a tuturor proceselor informaționale și a obținerii succesului școlar. Ciclul primar exercită câteva influența hotărâtoare pentru dezvoltarea atenției astfel că, în acest interval al vieții se obțin cele mai importante perfecționări ale acesteia.
Prin urmare:
a) școala solicită permanent și sistematic atenția copilului dezvoltând-o și modelând-o după specificul sarcinilor cognitive;
b) sunt mai bine dezvoltate unele însușiri ale atenției iar altele sunt formate în acest stadiu;
c) este special antrenată atenția voluntară.
Ca urmare a acestor influențe progresele atenției în acest stadiu sunt următoarele:
• la intrarea în clasa pregătitoare concentrarea atenției poate fi fluctuantă și astfel, copiii pot face greșeli chiar când au cunoștințele corespunzătoare, dar apoi se obține gradul necesar de manifestare a acestei însușiri;
• la început atenția copiilor nu este perfect modelată în raport cu fazele activităților din clasă și deci nu pot să se concentreze mai tare în anumite momente și să se relaxeze în altele așa că se întâmplă să le scape unele aspecte importante cum ar fi momentul în care se comunică tema pentru acasă. Învățătoarele cu experiență cunosc aceste aspecte și au bune remedii pentru ele;
• la cei de clasa pregătitoare se constată o tendință accentuată către distragerea atenției dacă intervin fel de fel de zgomote în mediul ambiant (chiar și căderea unui creion) și acesta ar putea influența prestația lor școlară, dar dezvoltarea treptată a reglajelor voluntare diminuează foarte mult acest fenomen;
• crește stabilitatea atenției până la 45-50 de minute;
• distributivitatea redusă în primele săptămâni de școală sporește în următorul interval și facilitează îndeplinirea sarcinilor și recepționarea mesajelor învățătoarei;
• și volumul atenției crește în a doua parte a stadiului;
• trebuie să fie rezolvate cazurile de neatenție cronică ce pot avea fie cauze organice (stare de boală, de convalescență, de disfuncționalități hormonale) sau educaționale (existența unor interese mai puternice decât cele școlare; insuficienta pregătire din punct de vedere motivațional a copilului pentru școală).
Dezvoltarea percepțiilor și a capacităților observative între 6 și 10 ani
Evoluția percepțiilor și a capacităților observative este marcată de natura conținuturilor de învățare. Percepțiile vizuale sunt puternic implicate în scris-citit și de aceea se remarcă prin:
• creșterea sensibilității vizuale generale cu 60% față de preșcolar iar a celei diferențiale cu 45%. În aceste condiții percepțiile devin mai clare și mai precise: începând chiar cu vârsta de 6 ani copiii pot stabili rapid simetriile și asimetriile, în imaginile pe care le percep, iar când învață să scrie și să citească percep cu finețe semnele grafice de dimensiuni mici, diferențele dintre litere, orientarea în spații mici și se formează scheme perceptive pentru litere mici și mari, de mână și de tipar care asigură viteza corespunzătoare a scris-cititului; • mișcările oculare cresc în ceea ce privește viteza până la 1-3 sutimi de secundă și în actul citirii ochii realizează următoarele tipuri de mișcări:
a) de fixare a literelor și silabelor ce se pronunță în acel moment;
b) de anticipare a celor ce vor urma prin funcționarea mai bună a câmpului periferic al vederii;
c) de regresie adică de întoarcere la cele deja citite pentru control și întregire a înțelesurilor;
d) de trecere de la un rând la altul (această trecere este la început realizată prin urmărirea cu degetul a rândului);
• cresc și celelalte categorii de percepții ce se referă la obiecte, la simboluri matematice, la figuri geometrice etc.
Percepțiile auditive progresează mai ales în ce privește auzul fonematic. Acesta este antrenat sistematic în sarcini precum:
identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt;
identificarea cuvintelor într-o propoziție;
analiza poziției unui sunet în cuvânt;
despărțirea în silabe;
trecerea corectă de la semnele grafice la pronunțarea sunetelor corespunzătoare.
Auzul muzical progresează și copiii cântă bine melodiile care li se potrivesc.
Percepțiile tactile devin mai fine, se îmbogățesc și încep să fie antrenate în scriere. Un progres semnificativ se constată și în ceea ce privește capacitatea de observare în sensul că elevii pot sesiza aspecte noi complexe și mai subtile atunci când privesc obiecte sau fenomene. Dar condiția de bază rămâne conducerea de către învățătoare a activității lor observative din aproape în aproape.
Evoluția reprezentării la școlarul mic
Reprezentările școlarilor mici sunt de asemenea influențate de școală și caracteristicile lor principale sunt următoarele:
– sunt mult mai bogate pentru că școala depășește sursa reprezentată de experiența de viață și asigură condiții de formare a unor reprezentări legate de cunoștințele școlare;
– încep să se formeze și reprezentări cu un grad mai mare de generalitate așa cum sunt cele ale figurilor geometrice și relațiilor matematice;
– se formează categorii noi de reprezentări cum sunt cele fonetice și grafice.
– reprezentările dobândesc mai multă mobilitate și pot semnaliza și mișcarea și transformările obiectelor pentru că ele beneficiază de un nou nivel al inteligenței care se atinge în școlaritatea mică. Școala trebuie să acorde atenție specială formării reprezentărilor pentru că acestea continua să aibă un important rol în activitatea de învățare a elevilor.
2.2. Aspectele principale ale dezvoltării limbajului între 6 și 10 ani
Limbajul copilului înregistrează un nivel de dezvoltare important în jurul vârstei de 6 ani încât la sfârșitul ciclului primar, un copil dezvoltat normal, ar trebui să stăpânească cca 5000 de cuvinte, din care 1500-1600 să facă parte din vocabularul activ. Această dezvoltare este influențată mult de mediul în care trăiește copilul, de preocuparea celor din jur: familia, profesori, prieteni etc., de potențialul genetic moștenit s.a. În limbajul copilului se reflectă limbajul celor din mediul său înconjurător.
Clasa pregătitoare are un rol important în formarea și dezvoltarea limbajului, deoarece asigură condițiile necesare pentru ca fiecare copil să abordeze învățarea cu șanse sporite. De fapt, această misiune sprijină rațiunea înființării clasei, deoarece de nivelul limbajului depinde dezvoltarea ulterioară a copilului.
În procesul formării limbajului, copilul pronunță la început, cuvinte separate, de obicei substantive. Mai târziu, substantivele sunt însoțite de verbe și se formează propoziții simple.
În fazele următoare, pe lângă substantive apar adjective, iar pe lângă verbe, alte cuvinte și copiii ajung să construiască propoziții dezvoltate, pe care, dacă este bine îndrumat, reușește să le așeze într-o ordine logică și să realizeze enunțuri dezvoltate și texte.
Înțelegerea semnificației cuvintelor la copil se realizează altfel decât la adult, deoarece generalizarea la copil se produce diferit. La cel mic generalizarea este determinată de faptul că gândirea se sprijină pe memorie; pentru el a gândi înseamnă a-și aminti, pe când pentru adult a-și aminti înseamnă a gândi.
În legătură cu acest aspect, Piaget precizează că „limbajul ca sursă fundamentală de socializare a gândirii, este factorul principal cu ajutorul căruia se introduc în gândire legile logice, însușire care permite copilului să comunice cu alții.”
Imaginația copilului are legătură cu limbajul acestuia, cu nivelul comunicării, cu mediul în care se dezvoltă. Un copil care stăpânește puține cuvinte nu-și poate folosi imaginația.
Pronunția sunetelor și a cuvintelor sunt puternic influențate de mediul lingvistic în care copilul se formează. Dacă cei din jur au pronunții greșite sau influențate de zonă și limbajul copilului are aceleași caracteristici, dar și mai grav ar fi dacă cel care îl îndrumă la grădiniță sau la școală are asemenea probleme, deoarece el are un impact mai puternic asupra formării limbajului copilului.
La 6 ani copilul este atras de basme, povești și povestiri cu acțiuni liniare, clare, atractive, cu dimensiuni potrivite vârstei și cu un număr mic de personaje. Ei pot reda pe fragmente sau în întregime conținutul acestor texte, pot face aprecieri cu privire la comportamentul unor personaje. De la această vârstă înțeleg poezia accesibilă și încep să trăiască emoții și sentimente generate de textul liric în versuri. Memorarea versurilor se poate realiza pe fragmente formate din 5-7 cuvinte. Prin literatură copilul începe să-și formeze un limbaj interior; până acum limbajul său era legat de un destinatar. Este atras de o serie de personaje din textele literare, încearcă să le imite și se produce în mintea lui o lume a rolurilor. Este atât de atras de unele texte, încât poate să le asculte de mai multe ori.
În vorbirea curentă, mai ales în discuțiile cu cei mai mici sau cu păpușile, folosesc des diminutivele considerând că astfel îi mângâie pe interlocutori.
Sunt sensibili când profesorul folosește diminutivele în dialogurile cu ei, dacă acest tip de relație se produce cu toți copiii la fel. Se produc serioase supărări dacă un copil este Ionuț sau Ionel și altul Popescu sau Ionescu.
Tot la această vârstă realizează construcții de cuvinte care nu spun nimic adultului sau care au sensuri ce pot fi schimbate: pâinărie, pentru magazinul de pâine; urlător, pentru copilul care plânge; sufletos în loc de „cu suflet‖ etc.
Scoaterea din exprimare a acestor cuvinte nu se face brusc și prin măsuri coercitive. Diminutivele dispar singure pe măsură ce cresc, iar construcțiile curioase se înlătură prin exerciții de folosire a cuvintelor care aparțin limbii literare.
Dacă provin din spații culturale sub mediu, copiii ar putea folosi dezacordul ca pe o exprimare corectă, pentru că așa aude în jur. În situația în care nu a simțit educatoarea mai apropiată de el, îndrumările acesteia nu-l influențează și rămâne în mediul cultural respectiv.
Monologul este întâlnit la copii în special când realizează o activitate în mod independent, scriere, desen etc. Acest monolog, cuprinde, în general, explicațiile date de profesor cu privire la realizarea sarcinii. Nici în acest caz nu se intervine brusc, deoarece copilul procedează așa ca să-și reamintească regulile folosind și analizatorul auditiv. Numai dacă este bine îndrumat, copilul reușește la această vârstă să dea sens afirmativ, interogativ sau negativ exprimării prin intonație, să se folosească de mimică și gestică pentru a transmite un mesaj. Tot printr-o îndrumare corectă și dacă i s-a asigurat bine înțelegerea textului liric în versuri, copilul poate trăi emoțiile și sentimentele produse de acesta și poate realiza o interpretare potrivită a lui.
În urmărirea exprimării copilului se acordă o atenție deosebită acordului atributului cu substantivul determinat folosirii accentului la fiecare cuvânt pronunțat, precum și acordului în persoană și timp, pentru că neglijarea acestora în clasa pregătitoare creează serioase probleme procesului de alcătuire și transmitere a mesajelor. În atenția profesorului stă și folosirea corectă a adverbelor de timp: azi, ieri, mâine.
La 6 ani copilul folosește cu mai multă siguranță persoana I și comunică ceva despre el, se interiorizează, dorește să comunice cu cei mici și cu adulții. Orizontul lui se lărgește, vorbirea este mai sigură, poate să asculte și dorește să fie ascultat.
Copiii învață ușor unii de la alții cuvinte, de aceea profesorul este atent la tot ceea ce se comunică și între copii, pentru a preveni însușirea unor cuvinte sau structuri care nu aparțin limbii literare.
Se poate spune că în cursul acestui stadiu cea mai importantă schimbare în planul limbajului o reprezintă însușirea scris-cititului. În afara implicării percepțiilor vizuale și auditive și a mișcărilor fine și complexe ale mâinii trebuie să subliniem și rolul altor factori cognitive și noncognitivi. Dintre cei cognitivi avem în vedere reprezentările fonetice și grafice, memoria, înțelegerea.
Factorii non-cognitivi sunt mai ales: motivația pentru învățarea școlară, stabilitatea afectivă, încrederea în sine, atitudinea celorlalți față de copilul care citește. Progresul în citire se exprimă în caracteristici cum ar fi: corect, cursiv, expresiv.
Însușirea scris-cititului are efecte și asupra celorlalte dimensiuni ale limbajului și anume:
– Creșterea vocabularului pasiv până la 4000-5000 de cuvinte, dublându-se față de al preșcolarului iar al celui activ peste 1000 de cuvinte. Alte progrese se referă la precizarea semnificației cuvintelor și înțelegerea și a sensurilor figurative, rigoare în folosirea corectă a cuvintelor.
– Vorbirea este mai bine reglată prin exigențele privind corectitudinea gramaticală cerută de scris-citit. Propozițiile și frazele sunt mai bogate și adaptate la situațiile de comunicare: în clasă elevilor li se cere să se exprime complet, corect și clar, conform modelelor oferite de învățătoare.
– Apar și se dezvoltă evident capacitățile de exprimare în scris, cu respectarea normelor gramaticale și ortografice. Acestea au acum forma unor reguli practice cuprinse în tabelele cu ortograme.
– Dacă mai există și se face apel, la timp, la logoped se rezolvă toate dificultățile de pronunție. Dar pot să apară altele: dislexii (dificultăți de citire) și disgrafii (dificultăți de scriere). În acest caz este nevoie de logoped.
– Limbajul intern își consolidează rolurile de anticipare și reglare ale celui extern.
Dezvoltarea foarte bună a limbajului asigură o condiție de bază în dezvoltarea tuturor proceselor cognitive.
CAPITOLUL III
Folosirea lecțiilor de comunicare în limba română pentru dezvoltarea, nuanțarea și activizarea vocabularului. Abordări actuale.
3.1. Învățarea integrată a disciplinelor ”Comunicare în limba română” și ”Limba și literatura română”
Lucian Ciolan apreciază că ”disciplinele sunt forme de organizare a cunoașterii acumulate și structuri morfologice în care vin să se încadreze, de regulă, noile cunoștințe descoperite.” O lungă perioadă de timp, profesorii au fost adepții tratării separate a disciplinelor, însă vremurile actuale impun ca procesul învățării să se dezvolte pe relații între disciplinele vecine, născându-se astfel necesitatea unui curriculum integrat.
Conform noilor paradigme, a fost nevoie de o reinventare a curriculumului care să fie bazat pe o învățare de tip experimental și orientată pe rezolvarea problemelor din viața actuală.
Învățarea de tip experimental ne obligă să depășim limitele unei discipline și să folosim cunoștințe din cât mai multe domenii deoarece viața ne va pune constant să apelăm la cunoștințele și abilitățile dobândite.
În legătură cu integrarea, Lucian Ciolan precizează că ” prin integrare se înțelege acțiunea de a face să interrelaționeze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior, integrarea părtițor duce la un produs/rezultat care depășește suma acestor părți.”
În zilele noastre încă întâlnim monodisciplinaritatea sau punerea elevilor în situația de a rezolva probleme apelând la cunoștințele unei singure discipline. Acest lucru nu este benefic elevilor deoarece învățământul primar oferă posibilitatea practicării integrării intradisciplinare, adică folosirea cunoștințelor de limbă în lecțiile de comunicare și de literatură și invers, studierea și aplicarea cunoștințelor de limbă în comunicare sau pentru înțelegerea textului literar.
În ciclul primar este posibilă predarea integrată deoarece la clasă este o singură persoană abilitată să abordeze toate disciplinele.
Procesul integrării conținuturilor este delimitat de următorii termeni: pluridisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea. Potrivit precizărilor profesorului Lucian Ciolan în lucrarea ”Învățarea integrată, fundamente pentru un curriculum transdisciplinar”:
Pluridisciplinaritatea se referă la rezolvarea anumitor probleme folosind cunoștințele din discipline înrudite;
Multidisciplinaritatea înseamnă folosirea cunoștințelor de lanmai multe discipline care nu sunt înrudite, dar care au legături între ele; disciplinele rămân independente unele față de altele, doar o temă/problemă ce aparține unui anumit domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline (pag 123);
Interdisciplinaritatea presupune ruperea hotarelor disciplinelor și abordarea unor teme comune mai multor discipline;
Transdisciplinaritatea merge cu integrarea până la fuziune, adică până la trecerea cea mai înaltă a integrării.
Până în prezent predarea disciplinelor Comunicare în limba română și Limba și literatura română a avut la bază trei segmente: situații de comunicare sau text literar, vocabular și elemente de construcție a comunicării. Învățătorii nu s-au bazat pe legătura dintre acestea, ba chiar au constituit lecții separate. Studierea textului literar nu s-a bazat pe cunoștințele de limbă, exemplificările în lecțiile de limbă nu s-au șuat din textul literar, iar dezvoltarea vocabularului și formarea competențelor de comunicare nu erau susținute suficient de lecții, astfel copiii învățau mecanic, fără să conștientizeze ceea ce învățau. Modelul comunicativ funcțional unește aceste segmente în formarea competențelor de comunicare. Numărul de lecții de transmitere de cunoștințe se reduce astfel și apar lecții bazate pe formarea de abilități, elevii percepând lecțiile de limba română fără prea multe reguli, definiții, norme, iar pe cele de comunicare nu ca memorarea a părerii altora. Modelul comunicativ funcțional, fiind factor integrator, îl pune pe elev să utilizeze cunoștințele de limbă în aprecierea textului literar și în conștientizarea comunicării, să folosească în exprimare diferite cuvinte, structuri sau comentarii orale sau scrise. Această abordare contribuie la mult la motivarea elevilor pentru învățare. În acest sens și manualele școlare trebuie să fie schimbate și adaptate noilor nevoi.
Disciplinele Comunicare în limba română și Limba și literatura română au avut în componență mai multe subdiscipline: citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, compunere, elemente de construcție a comunicării, lectură, caligrafie, etc. Datorită faptului că fiecare subdisciplină avea programa sa, aceastea erau tratate separat. Noul curriculum, prin organizarea sa, îndeamnă profesorii să abordeze disciplinele într-o manieră integrată. În exercițiile de comunicare desfășurate la clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a se integrează și cunoștințele de fonetică și ortoepie, prevăzute de programe pentru conștientizarea pronunției corecte și a scrierii corecte. La clasa I, organizarea de lecții separate de scriere și citire i-a pus pe elevi în sitiația de a efectua aceleași tipuri de exerciții pe durata întregii ore, plictisindu-i și demotivându-i. Prin predarea integrată a acestor 2 discipline, activitățile pot varia, fiind mai atractive și interactive. La clasele a III-a și a IV-a cunoștințele de limbă se însușesc pentru a respecta normele lingvistice, dar și pentru înțelegerea textului literar sau folosirea în situații de comunicare. De exemplu, după studierea verbului, elevii pot observa în textul literar cum și pentru ce folosește autorul verbele, poziția lui în structura propoziției,etc. În situații de comunicare, elevul constată cum se folosește verbul, având grijă în acordarea subiectului cu predicatul, folosite într-un bilet, discurs, text, etc.
Planificarea calendaristice respectă criteriile predării integrate a limbii și literaturii române. De exemplu, dacă apare dialogul in textul suport, atunci planific un moment din lecție unde elevii sunt solicitați să elaboreze un scurt text cu dialog. Totodată pot integra și folosirea semnelor de punctuație: linia de dialog, doua puncte, semnul întrebării, semnul exclamării.
Ca să tratăm pluridisciplinaritatea avem ocazia să folosim cunoștințec are aparțin limbii române și limbii moderne studiate sau texte literare din literatura română și literaturi străine.
Pentru abordarea multidisciplinarității folosim în prezentarea unei forme de relief la geografie texte studiate la limba română și cunoștințe care aparțin matematicii și științelor.
Pentru prezentarea temei ”Meseriile” folosim texte care conțin informații despre meserii, învățăm cântecelul ”Meseriile”, desenăm oameni care lucrează în domeniul în care și copiii ar vrea să lucreze când vor deveni adulți, etc. Astfel aplicăm interdisciplinaritatea.
La disciplina științe, cunoștințele care aparțineau biologiei, fizicii și chimiei s-au integrat până la fuziune. Procesul se numește transdisciplinaritate.
3.2. Metode moderne care ajută la dezvoltarea, nuanțarea și activizarea vocabularului
Cu ajutorul metodelor tradiționale de predare, dar mai ales, datorită celor moderne, elevii își pot activiza, nuanța și îmbogăți vocabularul. Participând activ în cadrul orelor de comunicare în limba română, elevul este stimulat să gândească și să exprime, oral sau în scris, ceea ce gândește. Tot în cadrul acestor ore, dar nu numai, elevii află cuvinte noi, sensuri noi și treptat încep să le folosească, trecând astfel în vocabularul lor activ.
Voi enumera în continuare metode moderne care pot fi folosite în cadrul orelor de comunicare în limba română și care ajută la îmbogățirea vocabularului.
1. Diamantul
Este o strategie modernă de instruire care are la bază împletirea activității individuale cu cea de cooperare în grup.
Prin aplicarea acestei metode se urmărește antrenarea în activitate a fiecărui elev astfel încât să participe la soluționarea sarcinilor de lucru date.
Este o metodă care stimuleaza interacțiunea între elevi, dezvoltă abilitățile de comunicare și gândirea critica a elevilor.
Structura:
1.Expunerea datelor problemei;
2.Anunțarea temei;
3.Împărțirea elevilor în grup.
Brainstorming (asaltul de idei)
Reprezintă formularea a cât mai multor idei oricât de fanteziste ar putea părea acestea, ca răspuns la o situație enunțată, după principiul cantitatea generează calitatea.
Etape:
1.Alegerea temei și a sarcinii de lucru;
2.Solicitarea exprimării într-un mod cat mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart).
3.Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii.
4. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mici.
5. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema supusă atenției. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.
6. Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
Reguli ce trebuiesc respectate pentru desfășurarea optimă a acestei metode:
1.solicitarea de exprimare a ideilor rapid în fraze, propoziții sau cuvinte scurte și concrete fără cenzură;
2. sunt interzise aprecierile critice, ironiile, contradicțiile, orice manifestare de acest gen care inhibă imaginația participanților;
3.sunt încurajate asociațiile neobișnuite de idei, combinările și ameliorările soluțiilor propuse de ceilalti;
4. imaginatia trebuie să fie liberă, exprimându-se orice idee îi vine elevului în minte, care este acceptată fără cenzură;
5.toți elevii trebuie să comunice o idee.
Floarea de lotus
Este o tehnică ce presupune identificarea conexiunilor dintre concepte și idei, pornind de la o temă ce generează opt (sau un numar la alegere) idei secundare. Fiecare idee secundară va genera alte opt idei și așa mai departe.
Strategii:
a) anunțarea temei centrale;
b) constituirea grupului central din opt elevi care vor stabili opt idei secundare ale temei centrale;
c) fiecare din cei opt elevi își constituie un grup de lucru;
d) fiecare grup va elabora alte opt idei secundare;
e) comunicarea ideilor eleaborate;
f) evaluarea activitătii.
Harta povestirii
Este o forma de organizare și sintetizare a conținutului informațional al unui text.
Structura:
1. Localizarea evenimentului (spatiu geografic,cultural, social);
2. Problema, motivul, aspectul generativ;
3. Evenimentele, etapele, fragmentele;
4. Personajele;
5. Soluțiile;
6. Concluziile.
Ghidurile de studiu
Sarcini:
– citirea de către elevi a unui text;
– orientarea lecturii cu ajutorul unor întrebări astfel formulate încât răspunsurile să nu fie oferite de-a gata, ci să fie descoperite de către elevi prin studierea atentă a textului.
Stiu-Vreau sa stiu-Am invatat
Este o strategie de conștientizare de către elevi a ceea ce știu sau cred ca știu, referitor la un subiect și totodată a ceea ce nu știu sau nu sunt siguri că știu și ar dori să știe sau să învețe.
Metoda poate fi folosită în prima parte a unei lecții- actualizarea vechilor cunoștințe-evocarea.
Activează elevii și îi face conștienți de procesul învătării și oferă elevilor posibilitatea de a-și verifica nivelul cunoștințelor.
Aplicarea modelului presupune parcurgerea a trei pași: accesarea a ceea ce știm, determinarea a ceea ce dorim să învățăm și reactualizarea a ceea ce am învățat.
Metoda constă în completarea unei fișe de lucru, prin activițti de grup sau individual.
Copacul ideilor
Tehnica numită “copacul ideilor” presupune muncă în grup. Este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi la baza paginii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică asemenea crengilor unui copac toate cunoștințele evocate.
Aceasă formă de activitate în grup este avantajoasă deoarece le propune elevilor o nouă formă de organizare și sistematizare a cunoștințelor.
Cubul
Este o strategie care facilitează analiza unui subiect din diferite puncte de vedere. Metoda poate fi folosită în orice moment al lecției.
Oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe. Poate fi folosită cu orice tip de subiect sau orice grupă de vârstă.
Pe fețele unui cub sunt scrise cuvintele: Descrie, Compară, Analizează, Asociază, Aplică, Argumentează.
Elevii sunt împărțiți în șase grupe, fiecare grupă examinând tema pusă în discuție, din perspectiva unei cerințe de pe o față a cubului. Participarea la completarea fișei comune va fi dirijată de învățătoare, care tebuie să încurajeze implicarea tuturor elevilor din grupurile constituite.
La finalul exercițiului se va comenta și se va completa întreaga structură cu explicațiile de rigoare.
Forma finală a conținuturilor realizată de fiecare grupă este împărtășită întregii clase (6 minute-câte 1 minut pentru fiecare față a cubului).
Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă.
Lucrul individual, în echipe sau participarea întregii clase la realizarea cerințelor cubului este o provocare ce determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă și completă a cunoștințelor.
Mozaicul
Este o strategie bazată pe învățarea în echipă. Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate celorlalți colegi. Strategia Mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire, cooperare, gândire creativă. În cazul copiilor cu CES, aceștia trebuie să răspundă fiecare în parte la câte o întrebare din cadrul unei teme comune, iar la final pe baza răspunsurilor, se vor afla și asimila informații utile despre tema respectivă.
Etape:
1. Împărțirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceștia primind câte o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprind părți ale unei unități de cunoaștere.
2. Prezentarea succintă a subiectului tratat.
3. Explicarea sarcinii care constă în înțelegerea întregii unități de cunoaștere.
4. Regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup s.a.m.d. În cazul în care se lucrează cu toată clasa se vor forma două grupuri pentru fiecare număr.
Jurnalul cu dublă intrare
Este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență.
Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei. În clasă e util în faza de reflecție.
Etape:
Elevii împart pagina în două, trăgând pe mijloc o linie verticală.
În partea stângă vor nota pe rând câte un pasaj care i-a impresionat în mod deosebit, amintindu-le de o experiență personală, unul care i-a impresionat în mod neplăcut, nefiind de acord cu ce s-a prezentat, unul care le pare relevant pentru text.
În partea dreaptă vor nota argumentele , justificând alegerea făcută.
Sinelg (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii)
Este o metodă prin care cel care învață, citește și codifică un text pentru a-l înțelege în mod activ și pragmatic. Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului cuvântului.
Cunoștințele anterioare ale elevilor sunt folosite ca bază de plecare pentru lectură/ascultarea textului.
Etape:
1) În timpul lecturii, elevii marchează în text cunoștințele confirmate de lectură, folosind semnul √, cunoștințele infirmate / contrazise de text prin semnul -, cunoștințele noi, neîntâlnite până acum prin +, iar cele incerte, confuze, care merită să fie cercetate se notează cu ?
2) După lectură, informațiile se trec fie folosind semnele, în mod liniar, fie într-un tabel.
3) Rezultatele obținute se discută pe grupuri și se comunică profesorului, care le centralizează într-un tabel similar la tablă sau pe o planșă ce va rămâne apoi afișată în clasă;
4) Cunoștințele incerte se vor discuta în clasă sau pot fi o temă pentru acasă, de stimulare a cercetării.
Metoda este eficientă în etapa de realizare a sensului, de învățare și înțelegere a cunoștințelor. Se poate utiliza cu succes la orice tip de lecție, fiind extrem de eficientă în lecțiile de recapitulare, fixare și consolidare, când se redimensionează conținuturile și se pot introduce informații noi, mai atractive, mai spectaculoase.
Organizatorul grafic
Presupune esențializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea și vizualizarea ideilor.
Organizatorii grafici pot fi structurați pe cinci domenii, care presupun exersarea unor procese cognitive de niveluri diferite:
– descrierea;
– structurarea pe secvențe / etape;
– comparația;
– relația cauză-efect;
– detectarea problemei și găsirea soluției.
“Scaunul intervievatului”
Este o metodă care se potrivește foarte bine la lecțiile de comunicare în limba română, mai cu seamă după citirea lecției noi și explicarea cuvintelor și a expresiilor noi, în locul șirului de întrebări adresate de către învățător.
La fel de bine, această metodă se poate folosi și la sfârșitul lecției, pentru realizarea feed-back-ului.
În mod practic, un elev ia loc pe un scaun în fața clasei și va juca rolul ales de el, de învățător sau de copii. Colegii vor juca rolul de “reporteri”și vor pune întrebări din lecție.
Trebuie adresate întrebări care necesită răspunsuri argumentative. Întrebările care au răspunsul da sau nu trebuie evitate.
Această metodă oferă elevilor prilejul de a-și dezvolta capacitățile de a pune întrebări în legătură cu o problemă dată.
Explozia stelară
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.
Materialul necesar pentru aplicarea metodei: o stea mare,cinci steluțe mici de culoare galbenă,cinci săgeți roșii, jetoane.
Etape
1. Elevii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau se desenează ideea centrală.
2. Pe cele cinci steluțe se scrie câte o întrebare de tipul CE? CINE? UNDE? DE CE? CÂND?, iar cinci elevi din clasă extrag câte o întrebare, după care fiecare își va alege câte trei, patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.
Pentru elaborarea întrebărilor grupurile cooperează.
3. La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul steluței mari, iar fiecare grup prezintă întrebările elaborate adresându-le celorlalți. Elevii din celelalte grupe răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
Se apreciază efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.
Turul galeriei
Este tehnica de învățare prin cooperare care stimulează “gândirea critică și învățarea eficientă”, (Dulama 2002), încurajând copiii să-și spună opiniile cu privire la solutiile propuse de colegii lor.
Descrierea metodei:
1) Se formează grupe de 3-4 copii;
2) Copiii organizați în grupuri rezolvă sarcina de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluții;
3) Produsele activității grupelor de copii – desene, colaje, postere;
4) Se expun pe pereții clasei, care se transformă într-o galerie;
5) La semnalul dat prin diferite procedee de cadrul didactic, grupurile de copii (în calitate de vizitatori sau critici) trec pe la fiecare exponat pentru a vedea soluțiile sau ideile propuse de colegi și își înscriu pe poster (într-un loc mai interior de preferință pe margine) comentariile critice, întrebările;
6) După ce se încheie turul galeriei, grupurile revin la locul inițial și citesc comentariile, observațiile de pe lucrarea lor, reexaminându-și produsul după criticile acestora.
Turul galeriei este o metodă activă în care elevii sunt încurajați să învețe prin colaborare. Poate fi folosită într-un exercițiu de dezgheț, combinându-se adeseori cu un exercițiu de evaluare.
De exemplu pentru a anunța subiectul lecției noi „Rapsodii de primăvară” de George Topîrceanu li se poate cere elevilor să realizeze un desen în care să reprezinte anotimpul primăvara, cerându-le să scrie pe o foaie o definiție originală a primăverii, o propoziție despre acest anotimp sau doar un cuvânt ce le sugerează primăvara. Produsele sunt expuse în clasă, lipite pe un panou sau pe tablă, alcătuind o galerie. Grupurile vizitează galeria, trecând, pe rând, prin fața tuturor produselor, făcând observații, comentând,,eventual notând pe o foaie părerile unor colegi. Clasamentul final se stabilește prin însumarea punctelor, câștigând produsul care are cel mai mare punctaj.
Metoda R.A.I. (raspunde,arunca,intreaba)
Este o metoda ce poate fi utilizata în lecțiile de fixare a cunoștințelor care urmărește realizarea feedback-ului printr-un joc didactic.
Se poate folosi o minge ușoară.
Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecția predată elevului care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Elevul care nu știe răspunsul iese din joc, la fel si cel care nu formulează corect o întrebare, o repetă sau nu cunoaște răspunsul propriei întrebări.
Bulgarele de zapada
Numită și metoda piramidei, metoda este o îmbinare armonioasă între activitatea individuală și cea a grupurilor de elevi și presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, fațete ale unei probleme/situații pentru focalizarea asupra celor esențiale.
Are rolul de a încorpora activitatea fiecărui elev într-un demers amplu menit să rezolve o problemă complexă.
Se recomandă următoarele etape:
• Împărțiți grupul în echipe de 7-8 persoane
• Enunțați tema
• Fiecare membru notează pe un post-it ideea sa și o pune pe centrul mesei
• Fiecare membru citește toate ideile și le ierarhizează (1-8). Se vor reține primele 2-3.
• Se reunește tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare și se repetă algoritmul, astfel se vor reține doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.
Metoda Frisco
Este o metoda activ-participativa in masura sa solicite plenar, dar sa si valorifice maximal si pe multiple planuri potentialul uman de cunoastere, de simtire si de actiune cu care un elev sau altul vine la scoala.
Aceasta metodă seamănă cu metoda pălăriilor gânditoare, deoarece presupune ca si aceea, interpretarea unor roluri, de data aceasta în număr de patru: conservatorul, exuberantul, pesimistul și optimistul.
Conservatorul apreciază meritul soluțiilor vechi, le punctează neajunsurile și se pronunță pentru menținerea lor fără a exclude eventualele îmbunătățiri;
b) Exuberantul emite idei originale, imposibil de aplicat în practică, asigurând prin aceasta o atmosferă imaginativ-creativă;
c) Pesimistul este cenzorul care neagă oportunitatea oricărei îmbunătățiri a soluțiilor originale;
d) Optimistul critică poziția pesimistului și susține, în mod realist, soluțiile propuse de exuberant.
Metoda Frisco a fost concepută să folosească două procedee:
1. aplicarea listei de control (check list);
2. brainstorming-ul regizat (staget brainstorming).
Lista de control reprezintă un chestionar alcătuit dintr-o succesiune de întrebări care să permită formularea unor concluzii clare și care lămurește conținutul problemei propuse spre rezolvare.
Chestionarul (lista de control) trebuie să respecte o serie de condiții:
– să conțină întrebări simple, fără echivoc , formulate clar, fără a lăsa loc interpretărilor;
– întrebările să fie ordonate după o scară psihologică;
– să solicite un număr mic de informații;
– să ceară informațiile pe care elevii le pot da;
– să presupună răspunsuri simple de tipul : da/nu.
Etapele de desfășurare a Metodei Frisco:
Momentele principale ale unei lecții care include Metoda Frisco, corespund, după Ana Stoica, unor etape bine definite:
învățătorul împarte clasa în două echipe: prima echipă, numită și echipa de investigație (investigation team), este alcătuită din zece-cincisprezece elevi; a doua echipă, echipa de concluzionare (inference team), are în componență de cinci-șase membri;
– învățătorul aplică lista de control membrilor echipei de investigație;
– elevii formulează răspunsuri scrise;
– echipa de concluzionare identifică problemele, le comentează critic și propune rezolvări obișnuite, clasice;
– profesorul distribuie membrilor echipei de concluzionare roluri care definesc anumite structuri psihologice: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul;
– la sfârșitul discuțiilor, învățătorul sistematizează ideile și invită pe elevi să formuleze concluziile necesare;
– profesorul realizează evaluarea pe baza răspunsurilor la chestionar și a ideilor exprimate de participanți.
Acvariul
Este o tehnică ce evaluează comportamentul școlarului în timpul unei activități de învățare organizată în grup precum și evaluarea comportamentului întregului grup.
Descrierea metodei:
– Aranjarea mobilierului în două cercuri concentrice;
– Organizarea copiilor în două grupuri: grupul peștilor (cercul interior) și grupul observatorilor ( cercul exterior);
Realizarea activității propuse în cercul interior.
Beneficiile metodei:
Rezolvarea creativă a unei sarcini de învățare și evaluarea comportamentelor individuale si de grup.
Blazonul
Această metodă poate să fie considerată ca un corolar al unei lecții sau unități de învățare.
Forma de organizare poate fi : individual, în perechi, în echipă, pe grupe.
Unitatea ,,Ca un roi de fluturi albi…’’ – Limba și literatura română
• Crinul reprezintă albul pur ca și iarna cu zăpada ei, dar și așa cum frigul iernii îți poate face rău și mirosul crinului te poate îmbolnăvi.
• Sania se folosește numai iarna, aduce bucurie în sufletele copiilor.
• Fluturele trăiește un sezon, atât cât durează și iarna, simbolizează veselie și încântare și de multe ori spunem despre fulgi că sunt ca ,,un roi de fluturi albi.’’
• Peisajul de iarnă este decorul specific al textelor despre iarnă.
Ciorchinele
Este o tehnică de predare-învățare care încurajează elevii să gândească liber și deschis. Poate fi utilizat în activitățile de învățare, de fixare a cunoștințelor și la evaluarea sumativă a uneia sau a mai multor unități de învățare
Etape:
Se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau a unei foi (de exemplu: părți de vorbire). Pe măsura ce vin ideile, se formează “ramuri” care se trec în cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii. Aceste “subiecte-ramură” pot avea, la randul lor, “subiecte-mlădițe”. Un subiect poate avea numeroase ramuri, iar o ramură numeroase mlădițe.
Elevii vor spune rapid cuvinte legate de tema propusă.
Învățătorul va trage linii între cuvintele care derivă unele din altele.
Se scriu toate cuvintele propuse de elevi fără nicio evaluare a acestora până la expirarea timpului alocat activității sau până la epuizarea ideilor ce apar.
Produsele finale pot rămâne afișate în clasă, iar cele individuale se vor păstra în Portofoliul elevului. „Ciorchinele” se poate utiliza cu succes la toate clasele, gradul de complexitate al acestuia se organizează în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor.
Scheletul de recenzie
Scheletul de recenzie este o modalitate de esențializare gradată a conținutului informational a unor texte îndeosebi literare și de dimensiuni variate. De asemenea , este o modalitate de întărire a învățării prin asocierea acestor informații cu desene, simboluri și culori induse de lectură. Se recomandă următorii pași pentru realizarea unui schelet de recenzie:
1) Spuneți/scrieți într-o propoziție conținutul esențial al textului;
2) Spunțti/scrieți într-o expresie, eventual preluată din text, care să sintetizeze acest conținut;
3) Spuneți/scrieți într-un cuvânt esența acestui conținut;
4) Redați printr-un desen sau simbol problematica textului lecturat;
5) Asociați conținutului o culoare;
6) Spuneți/ scrieți cel mai important lucru, aspect, idee pe care il conține textul.
Harta predictiilor
Aceasta este o metodă aplicată în cadrul lecturii predictive. Scopul ei este confruntarea evenimentelor relatate de text cu ipotezele relatate anterior .
Metoda „Schimbă perechea”
Are la bază munca elevilor în perechi astfel:
1. Se împarte clasa în două grupe egale, formându-se două cercuri concentrice, elevii fiind față în față, pe perechi.
2. Fiecare pereche primește o sarcină de lucru sau o întrebare, discută și apoi comunică ideile.
3. Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare coleg din clasă.
Jocul se continuă până se ajunge la partenerii inițiali sau se termină întrebările.
Delphi
Activitatea are un caracter pronostic, se iau în considerare aspecte interdisciplinare pentru a se găsi o soluție de viitor. Ca mod de organizare, Delphi se poate desfășura pe microgrupuri, ale căror idei vor fi sistematizate frontal. Se poate începe și cu reflecția individuală, urmată de discuții în pereche, grup și valorificare frontală.
Exemplu: Vor supravietui cărțile în lumea laptopurilor și a tabletelor?
Fișele de analiză
Se da o propoziție în care este selectat, spre exemplu, un substantiv.
Elevul din banca întâi completează felul substantivului, cel din banca a doua genul și se continuă până se epuizează toate categoriile gramaticale specifice.
Astfel elevii trebuie să-și ordoneze gândurile, dar și să verifice corectitudinea celor scrise pe fișă de colegi.
Metoda horoscopului
Se formează grupe de câte 4 elevi care citesc individual un text care are mai multe personaje. Se alege un personaj asupra căruia se va concentra discuția, pentru a-l caracteriza mai bine. Separat se citesc trăsăturile descriptorii fiecărui semn zodiacal, date elevilor pe o foaie.
Are loc luarea deciziei privind încadrarea personajului ales într-un semn zodiacal, prin găsirea a trei sinonime pe fiecare descriptor al zodiei căreia aparține personajul ales, prin identificare în textul povestirii a unui citat relevant care susține încadrarea personajului în zodia respectivă și prin explicarea în cuvinte proprii a felului în care citatul ales ilustrează descriptorul zodiei respective.
Exemplu: Personajele unor texte, în special din lectura suplimentară pot fi încadrate în functie de caracteristicile zodiilor: “Amintiri din copilarie”, de Ion Creangă, “Aventurile lui Tom Sawyer”, de Mark Twain, “Legendele Olimpului” de Alexandru Mitru.
Caracteristicile zodiilor:
Berbec: persoană dinamică, curajoasă, se plictisește ușor, curioasă, încăpățânată, lipsită de tact, orgolioasă.
Taur: persoană frumoasă fizic, prudentă, încăpățânată, poate deveni violent, are umor,răbdare.
Gemeni: persoana are un vocabular bogat, comunică mult, mereu agita, preocupat, nehotărât, capricios.
Rac: persoană sensibilă, generoasă, amabilă, romantică, diplomată.
Leu: persoană mândră, orgolioasă, romantică, amabilă, generoasă, dinamică, energică, cinstită, loială.
Fecioară: persoană pretențioasă, meticuloasă, critică mult, capricioasă, veșnic nemulțumită, ordonată.
Balanță: persoană romantică, caută armonia, echilibrată, rafinată, amabilă, plină de farmec,cu maniere frumoase, elegante, diplomată, inventivă, leneșă, inteligentă.
Scorpion: persoană pătimașă, dificilă, îi place să critice, încăpățânată, orgolioasă, dominatoare.
Săgetător: persoană care iubește viața și distracția, sporturile, călătoriile, amabilă, nehotărâtă, nerăbdătoare, impulsivă.
Capricorn: persoană tenace, perseverentă, prudentă, ambițioasă, pretențioasă, serioasă, zgârcită.
Vărsător: persoană originală, comunicativă, darnică, atrasă de aventură, încăpățânată.
Pești: persoană romantică, sensibilă, visătoare, atrasă de lumea spirituală, generoasă.
Dezbaterea
Presupune discuții cu clasa în sensul găsirii unor argumente pro sau contra.
Scopul acestei metode estea avea curajul de a afla un adevăr prin argumentarea propriilor opinii.
Pălăriile gânditoare
Este o tehnică care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile, iar după ce își interpretează rolurile, acestea se pot inversa. Această metodă stimulează gândirea colectivă și individuală și dezvoltă capacitățile de respect pentru opinia celuilalt.
Diagrama Venn-Euler
Presupune compararea de către elevi a două elemente: idei, concepte, evenimente, obiecte, etc. Sunt evidențiate atât elementele comune, cât și cele care le diferențiază.Se reprezintă sub forma a două cercuri care se intersectează.
În primul cerc se notează elementele specifice primului obiect, în al doilea cerc cele ale celuilalt obiect, iar în zona de intersecție elementele comune celor doi termeni.
Metoda se poate aplica în etapa de consolidare a cunoștințelor sau chiar în cea de evaluare. Elevii identifică asemănările și deosebirile dintre doi termeni în funcție de criteriile cunoscute sau elaborate de ei.
Este folosită pentru a-i ajuta pe elevi să-și sistematizeze cunoștințele, să diferențieze informații asemănătoare. Cunoștințele elevilor sunt mai precise și se păstrează astfel în timp.
Metoda cadranelor
Metoda este o modalitate de sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă de lucru presupune trasarea a două axe principale una pe cealaltă, în urma căreia rezultă patru cadrane.In fiecare cadran se propune cate o sarcina de lucru.
Metoda urmareste implicarea elevilor in realizarea unei intelegeri cat mai adecvate a unui continut informational.
Caracteristici:
1) Stimulează atenția și gândirea;
2) Caută căi de acces spre propriile cunoștințe, credințe și convingeri;
3) Conștientizează elevul asupra propriului nivel al cunoștințelor.
Lucrul individual, în echipe sau participarea întregii clase la realizarea “cadranului” este o provocare si determina o intrecere in a demonstra asimilarea corecta si completa a cunostintelor noi, conexiuni legate de termenul propus.
Metoda poate fi folosita cu succes la evaluarea unei unități de conținut, dar și în vederea consolidării, făcându-se apel la cunoștințele dobândite de elevi.
Metoda R.A.F.T. (Rol, Auditoriu, Forma, Tema)
Metoda solicită antrenarea elevilor în activități de învățare bazate pe scrierea dirijată, orientată spre un anumit scop. A scrie pentru a învăța este o modalitate de stimulare a gândirii prin exersarea ei, fapt care conduce la asimilarea activă, eficientă a unor cunoștințe, la învățarea autentică.
Este o metodă de redactare a unui text și este utilizabilă în activitatea de predare-învățare desfășurată la orice disciplină de învățământ și la orice vârstă.
Ea poate fi folosită atât în faza de evocare (ca modalitate de scriere rapidă), dar mai ales, în faza de reflecție, când se solicită elevilor formularea în scris, a unui punct de vedere personal referitor la o problemă.
Linia valorilor
Este un exercițiu de exprimare a opiniilor și de investigație independenăa, o metodă care promovează învățarea prin cooperare. Discuțiile cu colegii îi provoacă pe elevi să își exprime opiniile în legatură cu faptele personajelor, să analizeze, să interpreteze, să evalueze opiniile celorlalti, să susțină o idee, să găsească argumente cât mai relevante pentru a-și pune în valoare opinia.
Întregul demers presupune participare activă și efort de gândire din partea elevilor.
Etape:
1) Învățătorul pune o întrebare la care răspunsurile pot fi gradate;
2) Elevii se gândesc la răspunsuri singuri și pot să și-l noteze pe o hârtie;
3) Elevii se aliniaza apoi, alegându-și o poziție care reflectă punctul lor de vedere;
4) Elevii pot continua să discute răspunsul cu vecinii din stânga și din dreapta lor;
5) Opțional, după ce s-a constituit linia, ea se poate îndoi la mijloc, pentru ca elevii cu vederi divergente să poată sta de vorbă.
Acrostihul
Metoda presupune clarificarea unei noțiuni, prin evidențierea notelor definitorii.
Exemplu:Conflictul
-Explicarea noțiunii de conflict prin analiza experientelor personale.
Concepte-cheie: Conflict
-analiza;
-nevoi;
-încredere în sine;
-rezolvare de probleme.
Scenariul activității: Participanții la program se împart în grupe, și fiecare grup are sarcina să găsească acrostihul conflictului, cuvinte cheie care îi ajută la întelegerea noțiunii de conflict.
C
O
N
F
L
I
C
T
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalităti DE Îmbogătire, Activizare Si Nuantare A Vocabularului Scolarului (ID: 118535)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.