Modalitati de Imbogatire, Activizare Si Nuantare a Vocabularului

CUPRINS

Cap. I Introducere

Argument …………………………………………………….p 4

Rolul și locul studierii limbii române în ciclul primar…….…p 5

Particularități ale dezvoltării vocabularului în clasele I – IV.p 11

Greșeli tipice de vocabular la vârsta școlară mică ……………..p 13

Cap. II Vocabularul – componentă de bază a limbii române ( Aspecte

teoretice)

Definiții ale vocabularului …………………………………………….p 15

Lexicologia …………………………………………………………………p 16

Cuvântul ……………………………………………………………………. p 16

Componența vocabularului limbii române ……………………….p 20

Probleme de semantică …………………………………………………p 21

Sinonimele …………………………………………………….. p 23

Omonimele ……………………………………………………. p 25

Antonimele ……………………………………………………. p 26

Paronimele …………………………………………………….. p 28

Mijloace de îmbogățire a vocabularului ………………………… p 29

Derivarea ………………………………………………………..p 30

Derivarea cu sufixe ……………………………..p 30

Derivarea cu prefixe ………………………….. p 32

Derivarea parasintetică ……………………….. p33

Compunerea …………………………………………………… p 33

Conversiunea sau schimbarea valorii gramaticale .. p 34

Împrumuturile lexicale …………………………………….. p 34

Împrumuturile propriu – zise ………………. p 35

Calcul lingvistic ………………………………….p 37

Cap. III Modalități de îmbogățire , activizare și nuanțare a vocabularului

prin orele de limba română

Rolul orelor de limba română în formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare ……………………………………….. p 38

Metode și procedee de îmbogățire a vocabularului în lecțiile de limba română în ciclul primar ………………………………………. p 40

Convorbirea ……………………………………………………. p 49

Explicația ……………………………………………………….. p 50

Exercițiul …………………………………………………………p 52

Jocul didactic ………………………………………………….. p 54

Memorizarea …………………………………………………… p 56

Lecția – spectacol ……………………………………………. p 57

Dramatizarea ………………………………………………….. p 57

Lecția – concurs ………………………………………………. p 58

Ghicitorile ………………………………………………………. p 59

Compunerea ……………………………………………………. p 60

Cap.IV Metodologia cercetării

4.1 Ipoteza cercetării………………………………………….p74

4.2 Scopul cercetării…………………………………..

4.3Obiectivele cercetării………………………………

4.4Variabilele cercetării…………………………………

4.5Coordonatele majore ale cercetării……………………..

Cap. V Concluzii ………………………………………………………………….. p 73

Note ………………………………………………………………………… p 75

Bibliografie ……………………………………………………………… p 77

Anexe ……………………………………………………………………… p 80

1.1 Argument

Cunoașterea și însușirea temeinică a limbii române , ridicarea nivelului cultural al fiecărui tânăr , presupune o acțiune hotărâtă și consecventă din partea școlii în direcția precizării și activizării vocabularului elevilor . Cunoașterea limbii române de către absolvenții școlii generale reprezintă o necesitate obiectivă . Elevul se va putea integra în viața socială , în mod corespunzător doar în măsura în care își va însuși limba și o va putea utiliza în comunicare pentru ca perfecționarea profesională să fie continuă .

Coloana vertebrală a învățământului românesc este limba română, deoarece pe cunoașterea și stăpânirea ei se sprijină însușirea tuturor cunoștințelor care fac din om un membru al societații .

„A vorbi și a scrie corect românește e, într-adevăr, o obligație elementară a oricui . Aș vrea să adaug : a vorbi și a scrie nu numai corect ci și frumos , expresiv!” ¹

Precizia , concizia , expresivitatea sunt date , în cea mai mare parte , de calitatea vocabularului utilizat . De aceea activitățile privind îmbogățirea , precizarea , activizarea și înfrumusețarea vocabularului sunt de o deosebită importanță .

Elevii care nu stăpânesc corespunzător limba română , care au o exprimare defectuoasă , deficitară manifestă o stare de timiditate , se simt timorați și complexați . Acest lucru are adânci implicații în formarea și dezvoltarea personalității lor .

Având în vedere importanța pe care o prezintă stăpânirea limbii române pentru manifestarea plenară a personalității fiecărui tânăr , pentru însușirea cunoștințelor din alte domenii m-a preocupat găsirea cauzelor care generează sărăcia vocabularului și insuficienta stăpânire a celui existent , dar , mai ales , găsirea unor mijloace de înlăturare cât mai eficientă a acestor neajunsuri .

În afara procesului instructiv – educativ la nivelul claselor I – IV, sfera vocabularului copiilor se lărgește prin intermediul mass-media , prin lectură . Mulți termeni necunoscuți însă sunt reținuți cu sens greșit . Acest lucru duce apoi în mod inevitabil la folosirea improprie a unor cuvinte . Am încercat să indentific modalități de ameliorare .

Testele de verificare , observațiile , caietele elevilor , compunerile mi-au permis să identific o serie de cauze generale și specifice care generează persistența unui vocabular sărac și a unei exprimări lacunare la elevi .

În acest sens pot aminti :

se insistă cu precădere asupra citirii cursive în detrimentul realizării actului conștientizării , al explicării “cuvintelor noi “ cuprinse în manualul de limba română ;

nu se acordă atenția cuvenită dezvoltării vocabularului elevilor , mai ales în clasele a III-a și a IV-a ;

în cadrul orelor de gramatică , pentru ilustrarea problemelor de limbă se pornește de la propoziții și fraze lipsite de valoare literară ;

se manifestă un interes scăzut în direcția realizării cu maximă eficiență a orelor de compunere în care să se valorifice achizițiile din cadrul orelor de citire și de comunicare ;

nu toți părinții elevilor oferă modele demne de urmat în ceea ce privește exprimarea și nu pot purta o conversație în care să fie puse în valoare achizițiile noi ale copiilor lor în materie de vocabular .

Analizând cauzele insucceselor în însușirea vocabularului la nivelul pretențiilor formulate în programele și manualele școlare , am căutat să experimentez diferite metode și procedee care să conducă la îmbogățirea sistematică a vocabularului copiilor cu noi cuvinte , expresii și structuri în vederea înarmării elevilor cu un vocabular activ care să le permită o exprimare scrisă și orală corespunzătoare , atât în școală cât și în afara ei .

1.2 Rolul și locul studierii limbii române în ciclul primar

„Limba este tezaurul cel mai prețios pe care-l

moștenesc copiii de la părinți , depozitul cel mai sacru

lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrat

cu sfințenie de generațiile care-l primesc . “

Vasile Alecsandri

Utilizarea unei limbi bogate, corecte și nuanțate este prima garanție a temeiniciei culturii personale . Limba și literatura română constituie un obiect de studiu important în planul de învățământ . Importanța limbii române ca disciplină școlară capătă dimensiuni noi determinate de faptul că prin aceasta se urmărește atât cultivarea limbajului oral și scris al elevilor , cunoașterea și folosirea corectă a limbii materne , cât și învățarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale , cum sunt cititul , scrisul și exprimarea corectă .

Prin studierea limbii se relevă resursele ei expresive . Învățarea limbii române apelează nu numai la potențele cognitive ale elevilor ci și la cele afective.

Studiul limbii române are o funcție modelatoare prin cultivarea și transmiterea expresiei cognitive și artistice de la o generație la alta . Limbii române îi revine sarcina de a forma cultura generală a tinerei generații în perspectiva calității intelectuale cerute omului modern : inventivitate , imaginație creatoare , originalitate , putere de analiză și sinteză . Limba română stă la baza studierii celorlalte discipline , ea dezvoltă gândirea logică și capacitatea de a analiza și interpreta corect procesele și fenomenele din lumea înconjurătoare .

Înțelegerea legăturilor între limbă și societate , între dezvoltarea limbii și societate duce la înțelegerea raportului dintre limbă și gândire , limba având , ca orice știință , legile proprii care-i generează dezvoltarea . Fără cunoașterea , înțelegerea și folosirea corectă a limbii, nu este posibilă dobândirea bunurilor culturii universale , n-ar fi posibilă cunoașterea semnificațiilor limbii române pentru oameni , pentru viață . Fără cunoașterea limbii nu este posibilă înțelegerea, explicarea fenomenelor și proceselor ce se petrec în jurul nostru .

Limba ca fenomen social stă la baza tuturor activităților pe care le întreprind oamenii într-o colectivitate , ajută la desfășurarea în bune condiții a activităților umane . La baza dezvoltării societății omenești a stat limba . Ea l-a separat pe om de restul viețuitoarelor . Prin limbă a fost posibilă închegarea grupurilor sociale și tot datorită ei gândirea umană a făcut progrese mari . Toate gândurile , aspirațiile , idealurile nobile ale umanității își găsesc concretizarea prin limbă ; prin ea se înfăptuiesc și se fac cunoscute .

Limba și știința universală de-alungul veacurilor , a cunoscut un progres neîntrerupt și fără ajutorul limbii n-ar fi evoluat omenirea .

Ienăchiță Văcărescu lasă un adevărat testament urmașilor pentru cultivarea limbii naționale și cinstirea patriei :

„ Urmașilor mei Văcărești ,

Las vouă moștenire

Creșterea limbei românești

Și-a patriei cinstire.” ²

Iscusiți și nenumărați au fost scriitorii care au exprimat , în versuri meritele acestei „înalte doamne” care este limba română ; între ei imnul lui Al. Mateevici a devenit text de antologie .

Alții au arătat însemnătatea pe care a avut-o și o are limba în viața comunității, strânsa legătură dintre dezvoltarea ei și formarea conștiinței și a unității poporului român .

George Coșbuc considera că limba română e cea mai puternică legătură a unui neam . „Ea este sufletul neamului , e firea și ființa lui “ .³

Una dintre personalitățile marcante ale culturii noastre , Alexandru Odobescu , completează elogiul adus limbii române , în capitolul închinat basmului bisoceanului din Pseudokinegeticos afirmând că limba este „ce avem mai scump rămas de la părinți “ și de aceea ar da ani din viață ca să scrie întocmai „acea limbă spornică , vârtoasă și limpede a țăranilor noștri .“ ⁴

În prefața uneia dintre scrierile sale Anton Pann “ cel isteț ca un proverb “ dă dovadă de un nobil patriotism :

„Cântă măi frate române, pe graiul și limba ta

Și lasă cele streine ei de a și le cânta.

Cântă să înțelegi și însuți și câți la tine ascult

Cinstește-ți ca fieșcare limbă și neamu-ți mai mult. “ ⁵

Cultivarea limbii naționale a urmat o linie ascendentă prin contribuția unor mari scriitori ( Russo, Hașdeu , Eminescu , Negruzzi , Caragiale , Slavici , Creangă , Coșbuc ) care au elaborat opere fundamentale pentru procesul de dezvoltare a limbii române prin contribuția unor cărturari de cea mai înaltă valoare ( I. Cipariu , T. Maiorescu , Al. Lambrior ) .

Privind spre viitor , cultivarea limbii române în școală reprezintă o coordonată fundamentală a ființei noastre naționale , după cum frumos și emoționant spunea Nichita Stănescu : odată este „ patria de pământ și de piatră și încă o dată este numele patriei de pământ și de piatră .Numele patriei este tot o piatră . O patrie fără de nume nu este o patrie . Patria noastră este limba română .” ⁶

Școala este instituția de bază chemată să asigure educația intelectuală, estetică și moral-cetățenească prin intermediul limbii literare pe care elevii și-o însușesc studiind textele lirale din manuale , parcurgând lectura suplimentară și asimilând cunoștințele gramaticale prevăzute de programele școlare .

În perioada școlarității obligatorii scopul studierii limbii române este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază , capabil să înțeleagă lumea din jurul său , să comunice și să interacționeze cu semenii , exprimându-și stările , gândurile , opiniile , sentimentele , să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om , să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs școlar, respectiv profesional , să își utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi , să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare .

Elevii , pentru a-și exprima ideile și pentru a le face înțelese de cei care-i ascultă , trebuie să dispună de un vocabular bogat . Se știe că atât în exprimarea orală cât și în cea scrisă, îi cerem elevului conținut , claritate , precizie , expunere logică și armonie . Exprimarea orală , când este cultivată și corect formulată , ajută și pregătește exprimarea în scris a ideilor și sentimentelor . Când nu este cultivată , imprimă limbajului scris o serie de trăsături negative : caracterul neîngrijit al exprimării , vocabularul sărac și familiar ,incorectitudini gramaticale, repetiții și cuvinte de prisos .

Îmbogățirea vocabularului elevilor cere , de asemenea , “ curățirea “ exprimării lor de cuvinte și expresii vulgare , argotice , supravegherea exprimării, prin toate activitățile , pentru a menține puritatea limbii și eleganța comunicării . Orice copil corectat cu răbdare și perseverență va însemna mai târziu un om cult , educat și folositor societății .

Sarcina școlii este să dezvolte exprimarea elevilor , pe baza cunoașterii proceselor psihice și a metodelor care stau la temelia însușirii limbii acordând atenție sporită activizării , precizării și îmbogățirii vocabularului copiilor pornind de la modul de însușire a cunoștințelor până la modul de exprimare a lor .

Accentul se va deplasa pe comunicarea ( orală și scrisă ) , pe perfecționarea exprimării orale și a receptării mesajului , asigurând accesul elevilor la tipurile variate de comunicare , stimulându-le creativitatea verbală .A-i învăța pe elevi limba română , înseamnă a-i ajuta să comunice .

Limba este una dintre caracteristicile fundamentale ale unui popor , ale unei națiuni . Ea este principalul mijloc de comunicare , purtătoarea spiritualității sale și a geniului său , de aceea va rămâne permanent legată de societate , fiind obligată să evolueze împreună cu evoluția societății , pentru a se adapta la toate nevoile acesteia .

Limba a apărut și a progresat în strânsă legătură cu gândirea în procesul muncii . Fără a avea nume pentru obiecte și acțiuni nu am putea formula idei cu privire la ele ; fără cuvinte n-am putea comunica altor oameni ideile și sentimentele noastre . Fără o limbă proprie o națiune nu ar exista . În limbă se oglindește viața unui popor , cu obiceiurile , cu datinile , cu sentimentele și felul de a gândi . A vorbi logic și corect înseamnă a gândi la fel , între limbă și gândire existând o permanentă interacțiune .

Studiul limbii române are o importanță deosebită pentru formarea elevilor , asigurând evoluția lor intelectuală , pregătirea corespunzătoare la celelalte discipline , exprimarea experiențelor lor cu mijloace verbale adecvate și autocunoașterea . Limba trebuie studiată în școală nu numai ca fenomen abstract , ci , mai ales , în realitatea funcționării ei , legată de ființele care au creat-o și care o utilizează în scopul comunicării . Din această perspectivă apar unele consecințe de ordin metodic și aplicativ de care trebuie să ținem seama .

Școlii îi revin cele mai importante obligații în păstrarea limbii , în cultivarea vorbirii îngrijite și corecte , în exprimarea clară , având în vedere faptul că elevii provin din medii sociale , culturale și lingvistice diferite , cu diferențe în dezvoltarea lor intelectuală , psihică .

În procesul de instruire sistematică , clasele primare au un rol important și hotărâtor în formarea intelectuală a tinerei generații , în educarea ei . Ori , limba română ca limbă a științei , a instrucției și educației , constituie mijlocul principal de achiziție a informației , de comunicare a ideilor , de exprimare a gândurilor și sentimentelor . Gradul de cunoaștere , de stăpânire a limbii române de către elevi influențează direct capacitatea acestora de a cuprinde și asimila cunoștințele date în școală prin intermediul disciplinelor de învățământ , de a înțelege ceea ce citesc , ascultă sau scriu , de a-și însuși procesele care au loc în domeniul științelor studiate , concepte , noțiuni .

Cunoștințele și experiența lingvistică anterioară a copilului vor constitui punctul de plecare pentru dezvoltarea controlată a limbajului . Trebuie să-i ajutăm pe elevi într-o manieră eficace și utilă să-și însușească limba maternă , care le permite să comunice , să înțeleagă procesele dezvoltării lumii înconjurătoare și ale propriei lor maturizări . Accentul se va deplasa deci , pe comunicare ( orală și scrisă ) , pe perfecționarea exprimării orale și a receptării mesajului , asigurând accesul elevilor la tipuri variate de comunicare , stimulându-le activitatea verbală , ajutându-i să comunice prin practicarea limbajului oral și scris în cadrul componentelor studiului limbii române în învățământul primar : citirea , scrierea , exprimarea scrisă , studiul structurilor lingvistice și utilizarea expresivă a limbii .

Datorită funcției deosebite pe care o are în formarea și dezvoltarea intelectuală a omului , limba , ca disciplină școlară , deține în continuare o pondere importantă în numărul mare de ore prevăzute în planurile de învățământ . Pe bună dreptate ea este considerată sufletul învățământului , deoarece pe cunoașterea ei se bazează studiul celorlalte discipline .

Pedagogia și psihologia colaborează în privința circumscrierii volumului de cunoștințe generale și accesibile elevilor , a eșalonării lor de-a lungul anilor de școală . În egală măsură , aceste științe indică sau adaptează la specificul obiectului de învățământ metodele și procedeele didactice , precum și formele în care se organizează activitatea elevilor în clasă și în afara ei .

Comunicarea este o disciplină cu care elevii fac cunoștință încă din primele clase , când li se dezvăluie treptat faptul că limba pe care o vorbesc este alcătuită din cuvinte care își schimbă forma și se combină între ele după anumite reguli . Toate aceste reguli pe baza cărora are loc modificarea cuvintelor și îmbinarea în propoziții și fraze sunt însumate de gramatică .

Cunoașterea regulilor gramaticale este obligatorie pentru orice vorbitor al limbii române , fie că este el școlar mic , fie absolvent de facultate . De folosirea corectă a regulilor gramaticale ale limbii române nu se poate dispersa nici un român , chiar dacă folosește limba română de când a început să vorbească și de aceea are impresia că o cunoaște bine .

Cât de utilă este însușirea gramaticii pentru cunoașterea și folosirea corectă a unei limbi se poate vedea și din locul important pe care îl are gramatica în procesul de cunoaștere și însușire a unei limbi străine .

Se poate afirma că gramatica reprezintă pentru vorbitorul unei limbi ceea ce sunt notele muzicale pentru violoniști . Vorbitorul poate vorbi chiar fără cunoașterea gramaticii , așa cum un violonist poate cânta fără a cunoaște notele , dar așa cum cântărețul la vioară devine violonist numai după ce cunoaște notele și respectă regulile muzicale , tot așa nu poate fi considerat cu adevărat vorbitor al limbii române literare decât cel care cunoaște și folosește corect regulile gramaticale .

Unele din regulile gramaticii se referă la schimbarea formei cuvintelor și alcătuiesc partea numită „ morfologie ” , iar altele destinate îmbinării cuvintelor în propoziții și a propozițiilor în fraze , formează „ sintaxa” .

Chiar dacă în școala primară ele se studiază separat , iar în manuale figurează în capitole diferite „ Părți de vorbire ” și „ Părți de propoziție ” , părțile gramaticii formează un tot unitar atât de strâns legat , încât pe bună dreptate putem spune că nu se poate face morfologie fără sintaxă și nici sintaxă fără morfologie . Putem afirma , de fapt , că noțiunile morfologice și sintactice sunt permanent corelate cu cele de vocabular, de ortografie și de punctuație .

Gramatica influențează regulile sctierii , ortografia și punctuația . Actualele norme ortografice se bazează și pe două principii gramaticale : unul morfologic și unul sintactic . Limba este deci un tot unitar .

Particularități ale dezvoltării vocabularului în clasele I – IV

Dezvoltarea gândirii și dezvoltarea limbajului nu pot fi separate. Calitățile exprimării : bogăția vocabularului , corectitudinea gramaticală , precizia și claritatea frazei sunt condiții de care depind modul însuși de derulare a gândirii noastre . Nu se poate să ai o gândire bogată , limpede , productivă , cu un vocabular sărac , cu o frază confuză , incorect construită . În același timp însă , o exprimare coerentă , corectă , nuanțată este ea însăși condiționată de o gândire bine dezvoltată . „Pentru a putea gândi și vorbi corect , este necesar să avem noțiuni clare , bine precizate , corecte folosind pentru exprimarea lor întotdeauna termenii corespunzători . Dacă vom admite să folosim în vorbirea noastră termeni de care nu suntem siguri, al căror înțeles este pentru noi îndoielnic , nici gândurile noastre nu vor putea avea o desfășurare corectă.“ ⁷

Trebuie să căutăm să lămurim cât mai bine sensul cuvintelor întâlnite , să ne străduim să formăm la elevi deprinderea de a forma fraze concise , coerente , corect constituite logic și gramatical . Corectitudinea gramaticală nu trebuie niciodată neglijată. Acordurile , înlănțuirile sintactice , concordanța între propoziții cer toată atenția .

Concomitent cu îmbogățirea aspectelor fonetice și gramaticale ale vorbirii se perfecționează și lexicul .

În cadrul vocabularului limbii române deosebim :

vocabularul activ ( din care fac parte cuvintele uzuale ) și

vocabularul pasiv ( alcătuit din cuvintele care aparțin doar unor domenii de activitate , unor regiuni , sunt ieșite din uz , etc) .

La intrarea în școală , de obicei , copilul , dispune de un vocabular activ de 2500 de cuvinte și stăpânește regulile de folosire corectă a cuvintelor în propoziție .

În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral , cât și cel scris. Se formează și capacitatea de scris – citit care impulsionează , de asemenea , progresele limbajului . Lecturile literare fac să crească posibilitățile de exprimare corectă . Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne , care ajunge să numere spre sfârșitul micii școlarități , aproape 5000 de cuvinte ,dintre care tot mai multe pătrund în vocabularul activ al copilului .

Contactul sistematic cu primele noțiuni de gramatică îi permit copilului să conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă și obiectele desemnate prin cuvinte . Copilul dobândește cunoștințe despre structura morfosemantică a cuvintelor , despre rolul pe care îl joacă în exprimare rădăcina , terminația , sufixele și prefixele . Însușirea categoriilor gramaticale propriu – zise ( substantiv , verb , adjectiv , pronume ) îi dezvăluie copilului bogăția posibilităților de exprimare ale limbii materne și îi prilejuiește constatări cu privire la frumusețea construcțiilor sale .

Pe măsura perfecționării cititului , școlarul mic începe să ia contact tot mai frecvent cu limba literară , îmbogățindu-și astfel vocabularul și dezvoltându-și capacitatea de a se exprima frumos , literar , explicit . Treptat crește și volumul sinonimelor , se precizează și se dezvoltă vocabularul .

În ciclul primar se produc și numeroase modificări în ceea ce privește capacitatea de exprimare a ideilor .În primul rând , înțelegerea și perfecționarea limbajului scris impun o mare disciplinare a exprimării .Ca o consecință imediată a acestui fapt se dezvoltă bazele elementare ale stilului personal oral și scris . Între elevii de vârstă școlară mică există diferențe importante, atât în ceea ce privește consistența vocabularului , bogăția și varietatea lui , specificul vocabularului activ , cât și în ceea ce privește stilul , caracteristicile exprimării , bogăția și plenitudinea structurii gramaticale a propozițiilor , existența sau inexistența fenomenelor parazitare în vorbire .

Perioada micii școlarități este perioada în care încep să se pună bazele stilului individual al vorbirii și al scrierii .

Se știe că mediul familial exercită o influență cultural – educativă binefăcătoare asupra dezvoltării psihice a copilului și în mod deosebit asupra limbajului acestuia . Cu toate acestea , realitatea confirmă că influențele exercitate de mediul familial sub acest aspect sunt încă deosebit de variate .

În consecință , fie datorită acestei influențe , fie din cauza unor defecțiuni în vorbirea elevilor , la intrarea lor în grădiniță , diferențele semnalate în dezvoltarea limbajului sau a vocabularului acestora sunt încă deosebit de sensibile . Aceste diferențieri accentuate se mențin până la intrarea copilului în școală , mai ales pentru cei care au frecventat grădinița .

Între gândire și limbaj există o strânsă interdependență . Se înțelege că aceste diferențieri mari în domeniul dezvoltării limbajului situează copiii pe poziții diferite sub aspectele deosebit de complexe ale activității instructiv – educative organizate la începutul ciclului primar .

Dezvolatrea vorbirii elevilor se realizează atât în activități specifice dezvoltării vorbirii , cât și în cadrul celorlalte obiecte de învățământ . În întregul proces de cultivare a vorbirii , atât în activitățile specifice , cât și în celelalte împrejurări se urmărește :

dezvoltarea auzului fonematic în vederea perceperii corecte a sunetelor , a compoziției sonore a cuvintelor ;

perfecționarea laturii fonetice a limbajului și pronunțarea cu claritate și siguranță a sunetelor și a grupurilor de sunete ;

îmbogățirea vocabularului activ al elevilor , însușirea unor cuvinte care denumesc obiecte , însușiri , acțiuni , relații spațiale , stări afective , fenomene ale naturii , trăsături comportamentale , etc . ;

îmbogățirea vocabularului activ și pasiv , ca urmare a experienței cognitive proprii și a transferului de informații în comunicarea dintre elevi și colectivitatea școlară și dintre adult și elev în școală , în familie , în mediul social ;

consolidarea deprinderilor de exprimare orală corectă , în structuri gramaticale mai ample ( în propoziții și fraze ) ;

cultivarea sentimentelor de prețuire și dragoste față de frumusețea și armonia limbii române , față de creațiile literare pentru elevi , față de folclorul poporului român ;

Prin activități specifice se va dezvolta la elevi capacitatea de a percepe frumusețea și armonia limbii române , normele de comunicare orală , dialogată și monologată , exprimarea nuanțată prin utilizarea unor expresii artistice însușite anterior.

Greșeli tipice de vocabular la vârsta școlară mică

Pentru a putea acționa în sensul îmbogățirii , al precizării și activizării vocabularului am urmărit care sunt greșelile , lacunele , stadiul dezvoltării limbajului elevilor la un moment dat .

Unii elevi posedă un limbaj activ sărac , înțeleg parțial sau deloc sensul propriu al cuvintelor și expresiilor lexicale ; confundă valoarea sinonimică sau omonimică a cuvintelor , utilizează greșit termenii științifici sau tehnici .

Pot fi ușor surprinse cuvinte parazite folosite de către unii elevi . Dintre ele putem aminti conjuncția și , pronumele acela și expresiile și pe urmă , și a zis, și el a zis, etc . Atunci când nu pot să relateze prea bine conținutul unei lecții și învață superficial elevii se exprimă schematic , fără organizare gramatiacală . În ce privește erorile gramaticale , frecvența cea mai mare o au dezacordurile dintre subiect și predicat . De exemplu:

„ Băieții a plecat să se joace .”

„Șapte vagoane a fost trase de o locomotivă .”

Carențele specifice vocabularului după situațiile care le determină ar putea fi :

Neînțelegerea parțială sau totală a sensului unor cuvinte cu care elevii vin în contact poate duce adesea la fixarea lor incorectă , ceea ce alterează uneori numai aspectul fonetic sau grafic al cuvântului (pliant – pliat ); alteori poate altera însăși sensul cuvântului , fapt ce împiedică utilizarea lui corespunzătoare (deteriorat – receptat cu sensul de strigat în loc de stricat ) .

Necunoașterea exactă a sensului unor cuvinte se soldează cu folosirea improprie, mergând până la ridicol :

„Tata a desfăcut cu rangul pavajul .”

„Colegul a ieșit de prin zăvor .”

Marea asemănare grafică și sonoră a paronimelor determină adesea substituiri de termeni :

„Andrei are un pronume frumos .” ( prenume )

„ Clasa a IV-a are un oral accesibil .” ( orar )

Nesesizarea sensului figurat al cuvintelor și expresiilor :

„ Dunărea clocotește la Porțile de Fier (Dunărea fierbe la Porțile de Fier )”.

Insuficienta cunoaștere a înțelesului unor termeni științifici și tehnici

duce la utilizarea lor incorectă sau , mai frecvent , la evitarea utilizării lor , înlocuindu-se termenul respectiv cu perifraza :

„Fata aceea este înaltă și subțire . ( zveltă )”

„ El s-a ridicat datorită inteligenței . ( a avansat ) “

Grupate , deficiențele de vocabular vizează : sărăcia vocabularului , decalajul mare între vocabularul activ și cel pasiv , folosirea improprie a unor cuvinte a căror semnificație n-a fost înțeleasă .

După cum spunea Clara Georgeta Chiosa : „ Se poate afirma că principalele deficiențe ale exprimării elevilor din clasele mici și mari nu constau în greșeli de structură gramaticală , ci în incapacitatea de a folosi cu siguranță proprietățile termenilor și a adecvării lor la context și situație , cu posibilități de variere și de nuanțare , volumul de cuvinte pe care îl posedă “

2.Vocabularul – componentă de bază a limbii române ( Aspecte teoretice )

Limba este principalul mijloc de comunicare orală sau scrisă . Ea stă la baza înțelegerii și gândirii între oamenii oricărei comunități lingvistice . Ca să îți formezi o judecată trebuie să ai cuvinte , adică nume pentru acțiuni și obiecte . Omul este singura ființă care gândește și datorită limbii , a ajuns să stăpânească forțele naturii . Din multitudinea de cuvinte pe care o cuprinde vocabularul limbii, vorbitorii au posibilitatea să aleagă cele mai potrivite cuvinte pentru exprimarea ideilor , în situațiile în care se află .

Vocabularul este un compartiment mobil al limbii . Unele cuvinte ies din uz , iar altele intră și trebuie însușite repede de către vorbitori , deoarece evoluția politică și social-economică a țării imprimă schimbări rapide în lexic . Vocabularul este deci partea complexă a limbii .

Limba naturală , adică acel complex de cuvinte , forme gramaticale , înțelesuri și înlănțuiri sintactice s-au format în practica socială . Dar dezvoltarea științei și a tehnicii , precum și transformările sociale profunde au dus la apariția așa numitor limbaje artificiale , acele limbaje logice și simbolice care servesc comunicării dintre om și calculator .

Instrumentul de comunicare însă între oameni îl constituie limba pentru că numai prin intermediul ei oamenii își pot transmite gândurile , ideile și sentimentele .

Lingviștii români sunt unanimi în a aprecia faptul că importanța vocabularului este și de natură stilistică , deoarece cuvintele constituie aspectul specific al fiecărui stil funcțional (beletristic , științific , oficial administrativ ) , deosebirile dintre stilurile limbii literare , reducându-se în primul rând , la diferențele de vocabular și de frazeologie . De studiul vocabularului se ocupă disciplina lingvistică numită lexicologie.

2.1 Definiții ale vocabularului

În Dicționarul explicativ al limbii române , se precizează că vocabularul este „totalitatea cuvintelor unei limbi; totalitatea cuvintelor specifice unei anumite categorii sociale , unui anumit domeniu de activitate , unui anumit stil al limbii , unui scriitor sau vorbitor . “ ⁹

Se remarcă faptul că vocabularul este dependent de structura gramaticală și fonetică a limbii și că , „ … suntem martori ai unei inversări a raportului dintre vocabular și structura generală a limbii și modificarea mentalității social – culturale .” (Ion Coteanu) ¹⁰

Teodor Hristea definește vocabularul astfel : „ Totalitatea cuvintelor care există și care au existat , cândva într-o limbă oarecare formează lexicul sau vocabularul acesteia .”¹¹ Autorul precizează că disciplina care studiază componenta vocabularului poartă numele de lexicologie , termen împrumutat din franceză „ lexicologie ” și care își are originea în grecescul „ lexis ” , adică cuvânt .

2.2 Lexicologia

Lexicologia este ramura lingvisticii care studiază lexicul unei limbi . În funcție de metodologia adoptată , lexicologia poate fi generală , dacă studiază problemele generale ale lexicului , fără a se preocupa în mod special de o limbă oarecare , comparativă , când compară lexicul unor limbi care aparțin aceleiași familii sau unei zone geografice , particulară când abordează lexicul unei anumite limbi , sincronică sau descriptivă în cazul în care se descrie un anumit stadiu , de obicei cel contemporan și diacronică sau istorică dacă urmărește evoluția în timp a cuvintelor , în strânsă legătură cu evoluția societății umane .

Între istoria lexicului și istoria societății există o strânsă legătură . Studiul vocabularului prezintă o mare importanță pentru orice colectivitate umană , deoarece așa cum afirmă renumitul lingvist francez Antoine Meillet „ orice vocabular exprimă de fapt o civilizație .”¹² Cunoscând principalele probleme privitoare la vocabular , elevii se vor exprima clar , corect și fluent , vor distinge calitățile fiecărui stil ( beletristic , științific , administrativ și publicist ) .

2.3 Cuvântul

Unitatea de bază a lexicului este cuvântul . Definirea lui diferă în lucrările de specialitate în raport cu perspectiva din care a fost privit . Astfel I. Coteanu îl definește un „ fragment care are autonomie față de enunț , prezintă o distribuție proprie , poate fi susținut cu o unitate similară și este permutabil .” ¹³ Precizarea limitelor cuvântului se face prin trei procedee : permutarea ( reașezarea cuvântului în alt loc al enunțului ) , substituirea ( înlocuirea cu un alt cuvânt ) și distribuția ( asocierea termenului analizat cu alți termeni ) .

Teodor Hristea consideră cuvântul ca reprezentând „ asocierea unuia sau mai multor sensuri cu un complex sau înveliș sonor susceptibil de o întrebuințare gramaticală în procesul comunicării.” ¹⁴ Tot el afirmă că un cuvânt nu este format numai din așa – zisa „ formă tip ” pe care o găsim în dicționare , ci din toate formele lui gramaticale sau flexionare , asta însemnând că orice cuvânt flexibil reprezintă o unitate într-o diversitate de forme sau aspecte gramaticale . Astfel cuvântul a scrie are mai multe forme flexionare : scriu , scrieți , scriem , scriseseși , deci realizării concrete ale aceluiași cuvânt și nicidecum alte cuvinte . Astfel definit, cuvântul este tratat ca element al unui enunț (propoziție , frază sau secvență mai mare ) , deci ca unitate a vorbirii . Cuvântul are și sensuri gramaticale obligatorii pentru stabilirea relațiilor dintre termenii enunțului .

Cuvintele își pot schimba forma , în acest sens ele fiind grupate în flexibile (cuvinte care –și schimbă forma ) : scaun – scaune , frumos – frumoasă , a picta – pictez, pictasem , voi picta și neflexibile ( nu își modifică forma ) : și , pe , apoi , unde , dacă , agale .

Unele cuvinte denumesc obiecte ( frigider , masă ) , altele însușiri (rece , amar ) , caracteristici ( bun , rău ) , acțiuni (a pleca , a desface) , imită fără să numească ( oh !, aoleo ! ) etc .

Toate aceste cuvinte au în vedere fapte reale conținând un înțeles aparte , izolat . De aceea au fost numite cuvinte autonome spre deosebire de instrumentele gramaticale , care sunt cuvinte cu înțeles abstract și servesc la exprimarea unor relații ce se stabilesc între cuvintele autonome în cadrul comunicării .

În definirea concepului de cuvânt , nu trebuie neglijată structura lui . Privit din puncte de vedere diferite cuvântului i s-au stabilit :

structura fonologică

structura morfologică

structura sintactică

structura semantică

Fonologic, unitatea structurală de bază este considerată silabă definită ca „ cea mai mică tranșă fonică , de a fi caracterizată printr-un accent și nu numai.”¹⁵ După numărul silabelor care intră în alcătuirea cuvintelor , ele se împart în două grupe : monosilabice ( au , cot , să , hai , ce ) și polisilabice ( fe-reas-tră ; ca- ra- me- le ) .

Din punct de vedere morfologic , cuvintele au ca elemente constitutive radicalul ( rădăcina ) tema , sufixele , prefixele ,desinențele . Studiul lor reprezintă o preocupare morfologică ; în acest sens cuvintele sunt :

cuvinte de bază ( primare ) : pădure , a cânta , bun .

cuvinte derivate :

cu prefixe : descânta (a)

cu sufixe : bătrânețe , scrisoare , cântecel

cu sufixe și prefixe ( parasintetice ) : întinerit , prelungit , (a) predestina

cuvinte compuse propriu – zise : bunăstare , bineînțeles .

În ceea ce privește formarea cuvintelor prin compunere , aceasta nu mai ține de morfologie , deoarece relațiile dintre termenii uniți într-un cuvânt compus sunt sintactice ( ciuboțica – cucului , gura – leului ) .

A vorbi despre o structură sintactică a cuvântului pare impropriu la prima vedere , căci sintaxa studiază unități lingvistice mai mari decât cuvântul ( enunțuri , propoziții , fraze ) . Îmbinarea cuvintelor în astfel de unități lingvistice nu se face printr-un joc al întâmplării ci în conformitate cu anumite reguli . Conținutul semantic finit pe care-l are un cuvânt în orice moment al existenței lui facilitează înțelegerea modalităților de combinare a elementelor lexicale în planul sincronic al limbii , sugerând și posibilitatea de evoluție semantică .

Explicarea structurii semantice are ca punct de plecare conceptul de „semn lingvistic” stabilit de Ferdinand de Saussure , ca fiind reuniunea solidară și arbitrară a imaginii obiectului ( semnificatul ) cu imaginea corpului fonetic al semnului ( semnificantului ) . Asocierea semnificat – semnificant se realizează prin imagine .

Conceptul de cuvânt este înlocuit în lingvistica modernă cu termenul de lexem ( format după modelele fonem , morfem , dar nu toți cercetătorii acordă noului concept aceeași semnificație ) . „ Înțelegem prin lexem suma de seme ( semne ) care acoperă un singur sens al cuvântului și care e corelat cu un complex sonor dat dintr-o anumită limbă .În acest sens cuvintele polisemantice , deci lexeme , nu coincid cu cuvintele sau reprezintă o anonimie artificială .”¹⁶

Pentru cuvintele care se înrudesc atât sub aspectul înțelesului cât și sub aspectul formei se utilizează denumirea de familie de cuvinte sau familie lexicală. Referindu-se la acest concept , Theodor Hristea arăta în 1984 că la data respectivă nu dispunea de o definiție foarte clară și unanim acceptată , dar că se admitea faptul că „ familia de cuvinte înglobează totalitatea cuvintelor formate prin derivare , prin compunere și prin schimbarea valorii gramaticale de la același cuvânt de bază .” ¹⁷

Plecând de la definiția formulată mai sus , putem alcătui familia lexicală a cuvântului a scrie astfel :

a scrie : scriere , scrisoare , scrisorică , scriitor , scris (ă) (cuvinte derivate cu sufixe), înscriere, a înscrie , a prescrie , a rescrie (cuvinte derivate cu prefixe ) , a reînscrie , înscris (ă) , prescris (ă) ( cuvinte derivate cu sufixe și prefixe – parasintetice ) .

Studiind această familie de cuvinte constatăm următoarele :

Toate aceste cuvinte alcătuiesc o familie lexicală . Ele sunt înrudite și în ceea ce privește sensul lor lexical și forma .

Cuvintele unei familii lexicale nu aparțin unei singure categorii lexico – gramaticale : scrisoare , scriere , scriitor , scrisorică sunt substantive ; a înscrie , a scrie, a prescrie sunt verbe ; scris ,prescris , înscris sunt adjective .

Deși aceste cuvinte diferă mai mult sau mai puțin prin partea lor finală sau inițială , toate au un element comun scri , pe care îl numim rădăcină .

Gramatica Academiei definește rădăcina ca „ elementul neanalizabil din punct de vedere morfologic , comun mai multor cuvinte cu sens înrudit ( care pot aparține unor părți de vorbire diferite , dar alcătuiesc o familie ) .” ¹⁸

Iorgu Iordan consideră că prin termenii rădăcină sau radical , vom înțelege nucleul indivizibil al structurii morfice al cuvântului . ¹⁹

Majoritatea lucrărilor de specialitate însă , termenul rădăcină este sinonim cu cel de radical . După Valeria Guțu Romalo , rădăcina poate să coincidă cu radicalul ori poate fi inclusă în aceasta din urmă când e vorba de cuvinte formate prin derivare . ²⁰ Astfel în segmentul fonic cum este cânt din cânta trebuie considerat , în același timp rădăcină și radical , însă în descânt – a radicalul este descânt ceea ce înseamnă că el coincide cu așa zisa „ temă lexicală” . Deci radicalul poate să conțină în plus anumite afixe derivate , pe când rădăcina este întotdeauna o unitate minimală indivizibilă .

Indiferent dacă el coincide cu rădăcina sau nu se identifică cu ea , radicalul apare ca element constant în toate formele flexionare ale unui cuvânt , fie el derivat sau nederivat . Această distincție este acceptată și de unii lingviști străini și prin urmare , cei doi termeni pot fi folosiți precis specializați din punct de vedere semantic .

Prin adăugarea sufixelor și prefixelor la cuvântul de bază se obțin cuvinte noi (scrisoare , scriitor , înscriere ) . În mod obișnuit familia lexicală a unui cuvânt se stabilește la nivelul unei singure limbi și într-o astfel de familie nu trebuie să includem decât derivatele și compusele create în interiorul limbii respective și , eventual , împrumuturile neologice analizabile . Neologismele neanalizabile sau unele locuțiuni , expresii sau combinații frazeologice de tipul din floare în floare nu aparțin familiei lexicale .

Cuvintele compuse pot aparține familiilor lexicale ale cuvintelor ce intră în componența acestora și care au un conținut noțional : gura leului aparține familiei lexicale a cuvântului gura , dar și celei a cuvântului leu .

2.4 Componența vocabularului limbii române

Lexicul este aspectul specific al fiecărui stil funcțional . Îmbogățirea și perfecționarea lui constituie o sarcină mai greu de realizat decât chiar însușirea regulilor gramaticale ale unei limbi .

Au fost o serie de lingviști străini care au făcut deosebire netă între lexic și vocabular, socotind că vocabularul trebuie să desemneze numai un domeniu de vastă realitate pe care o acoperă lexicul . Astfel de domenii care formează lexicul ar fi – vocabularul politic , economic, social , financiar .

Vocabularul fiind compartimentul cel mai mobil , poate să primească un număr nelimitat de cuvinte . Componența acestuia nu poate fi stabilită decât cu aproximație datorită bogăției de forme și semantică a limbii .

Sub aspectul etimologic vocabularul limbii române se caracterizează printr-o mare varietate , dar la baza formării lexicului românesc stă limba latină . De studiul etimologiei cuvintelor din limba noastră s-au preocupat mulți specialiști .

Unul dintre aceștia , D.Macrea , a analizat compoziția vocabularului românesc și a ajuns la concluzia că cele 49642 de cuvinte și variante înregistrate în D.L.R.M. pot fi clasificate după origine în 76 de grupe dintre care doar 14 grupe depășesc 1% .

Situația se prezintă astfel : elemente latine (20,02%) , vechi slave (7,98%) , bulgărești (1,78%) , bulgaro-sârbești ( 1,51%) , turcești ( 3,62%) , maghiare ( 2,17%) , neogrecești ( 2,37%) , franceze ( 38,42%) , latine literare ( 2,39%) , italiene ( 1,72%) , germane ( 1,77%) , onomatopeice ( 2,24%) , de origine nesigură ( 2,73 % ) și de origine necunoscută ( 5,58%).²¹

Cuvintele de origine latină ajung la cifra de 9920 . Dintre acestea 1849 sunt moștenite direct din latină , iar 8071 constituie derivate pe teren românesc de la rădăcini ale cuvintelor moștenite din latină . Aceste cuvinte cu cea mai mare circulație în limbă , denumesc noțiuni importante și au o mare bogăție de sensuri . Cuvintele de alte origini au o importanță mai mică în limbă .

Tot D.Macrea a studiat lexicul poeziilor publicate de M. Eminescu în timpul vieții sale și a constatat că 48% din vocabularul marelui poet român este de origine latină și acesta sub raportul frecvenței reprezintă 83% . Elementele slave sunt reprezentate în procent de 16,81% iar în circulație doar 6,93% .²²

Anlizând vocabularul capodoperei eminesciene , Luceafărul R . D . Mazilu a ajuns la concluzia că 13 din cele 98 de strofe ale poeziei sunt alcătuite numai din cuvinte de origine latină . El a semnalat că există un număr de 529 de cuvinte – titlu , iar din cele 1908 cuvinte text , 1688 sunt de origine latină . ²³

De etimologia vocabularului limbii noastre a fost preocupat și Ion Toma . El stabilește următoarele categorii de cuvinte : cuvinte moștenite (latinești , dacice) ; cuvinte împrumutate ( slave , turcești , franțuzești , savante , maghiare ); cuvinte formate în limba română ; cuvinte cu etimologie necunoscută .

De asemenea precizează că fiecare cuvânt de origine latină moștenit dă naștere în medie la 4,4 cuvinte formate prin derivare și compunere pe teren românesc . Rezultă că aceste cuvinte alcătuiesc nucleul din care se formează familiile lexicale referitoare la domeniile esențiale ale vieții . ²⁴

Ar mai fi de amintit și cuvintele moștenite din limba dacă . Numărul lor este mic , între 70 și 200 după probabilitățile etimologice ale celor care le-au studiat . Și aceste cuvinte pot forma aproximativ 4,7 termeni prin derivare și compunere . Ele se referă la corpul uman ( ceafă , buză , grumaz , burtă ) , relații de familie ( mire , moș , copil ) , locuință și așezare ( gard , colibă ) , păstorit ( urdă , fluier , baci , brânză ) , animale și plante ( zimbru , viezure , gorun , brad , brusture ) , forme de relief ( mal , dâmb , măgură ) .

În concluzie putem spune că marea majoritate a cuvintelor din limba română sunt de origine latină și au o mare frecvență în vorbire . Cercetătorii au subliniat faptul că limba română este la fel de romanică ca și limba franceză .

2.5 Probleme de semantică

Unul dintre aspectele cele mai interesante ale dinamicii vocabularului îl constituie modificările care au loc în conținutul semantic al cuvintelor . Nu se poate studia vocabularul unei limbi făcând abstracție de evoluția semantică a cuvintelor pentru că în compoziția vocabularului asistăm la o permanentă modificare în planul formei și conținutului .

De studiul sensului cuvintelor se ocupă o ramură a lexicologiei numită semantică lexicală sau semasiologia . Aceasta urmărește schimbările de sens ale cuvintelor pe parcursul existenței lor . În funcție de modul cum abordează sensul cuvintelor , semantica poate fi : istorică sau diacronică și descriptivă sau sincronică , în situația când analizăm sensul cuvântului la un moment dat .

Cuvintele pot avea unul sau mai multe sensuri .

Cele care au un singur sens se numesc monosemantice ( săptămână , uliu, guvern , bere , timp , a degera , fault ) .

Majoritatea cuvintelor cu frecvența mare în vorbire sunt polisemantice , adică au două sau mai multe sensuri . Acestea reprezintă după unii specialiști 80% din vocabularul limbii române . În această situație sunt și cuvintele : față , cheie , vatră , ochi , țap , toc , capră , broască , a face , carte , a lua .

Într-un context cuvântul are un singur sens dedus din relațiile cu celelalte cuvinte , dar în contexte diferite își relevă caracterul polisemantic .De exemplu cuvântul toc are următoarele sensuri : zgomot produs de o lovitură , teacă de piele în care se păstrează ochelarii , unealtă pentru scris cu cerneală și partea cea mai ridicată de pe talpa încălțămintei , după cum rezultă din contextele :

Ex: Se aude de dimineață pe acoperiș toc – toc .

Tocul ochelarilor mei e nou .

Eu scriu cu stiloul , nu cu tocul .

Și-a rupt sora mea tocul pantofului drept .

Verbul a ajunge în contexte diferite poate avea sensurile : a se afla la destinație după parcurgerea unui drum , a prinde din urmă un vehicul , a egala pe cineva , a se întinde până la , a atinge un anumit scop , a deveni , a fi în cantitate suficientă , a parveni , destul .

Ex: Am ajuns târziu acasă .

V-am ajuns ieri pe pistă .

Cu toate că a fost greu te – am ajuns .

Sora mea nu ajunge la raftul cu zahărul .

Prin eforturi am ajuns să conduc firma .

Prietenul ei a ajuns doctor .

Este de ajuns cât ai cumpărat .

Mi – a ajuns scrisoarea de la tine .

Ajunge , cât ai suferit !

După cum observăm în exemplele de mai sus sensurile cuvintelor polisemantice sunt apropiate între ele . Pentru a individualiza sensurile cuvintelor polisemantice apelăm la analiza contextuală și stilistică . Cauzele care determină schimbarea sensului sunt nu numai de ordin lingvistic ci și psihologic și social .

Cuvântul mitocan întrebuințat azi cu sens preiorativ , însemna în trecut locuitor al unui mitoc ( mănăstire ) , apoi a evoluat la sensul de locuitor de la marginea orașului (mahalagiu ) și de aici a luat sensul de golan , bădăran .

Cuvintele uzuale care denumesc noțiuni esențiale din viața și activitatea omului au acumulat un număr mare de sensuri : cap , a bate , a avea , a fi , a face , a da , punct , mână , a purta , a trece , a sta , a lua . Întrebuințate în contexte diferite , toate au peste 10 sensuri . Acest fenomen al acumulării unui număr mare de sensuri se numește pletoră semantică .

Verbul a lua are aproximativ 22 de sensuri notate în D.E.X. ( p.326) .

Ex: A apuca cu mâna , a înhăța ;

A mânca , a înghiți ( o doctorie ) ;

A se îmbrăca ;

A îndepărta , a da la o parte , a se șterge ;

A retrage o favoare ;

A primi , a încasa ( o sumă de bani );

A găsi pe cineva ;

A contracta o boală molipsitoare ;

A dobândi , a obține , a cumpăra , a confisca , a fura ;

A cuceri , a ocupa ;

A angaja pe cineva, a se căsători ;

A pleca , a porni ;

A se îngrijora , a se înființa .

Construcții cu verbul a lua :ia-l dacă ai de unde , a se lua , nu mă lua așa , a lua pe cineva drept …. , a o lua din loc , a lua ființă , a se lua cu vorba , etc .

Remarcăm faptul că , pornind de la sensul inițial al verbului s-au format o mulțime de sensuri derivate ; acestea constituind o sursă de îmbogățire semantică a vocabularului și o expresivitate a limbii .

2.5.1 Sinonimele

Sinonimia reprezintă o altă formă de structurare semantică a vocabularului. Cuvântul își are originea în greacă „ sunânumas” . Sinonimia este „… acea relație de sens care se stabilește între cuvintele care au aproximativ același sens și pot fi substituite unul altuia în context” ²⁵

Vocabularul românesc dispune de o mare bogâție de sinonime care constituie sursa expresivității limbii române , lucru remarcat de Bogdan Petriceicu Hașdeu . El preciza că puține limbi au norocul de a avea patru cuvinte pentru a denumi o însușire a poporului nostru : vitejie , bravură , voinicie , eroism. Vorbitorii recurg la sinonime din dorința de a nuanța și de a preciza ideea, evitând repetarea supărătoare a cuvântului . Sinonimele au formă diferită , dar înțelesul este identic sau aproape identic : mijloc – miez , mod , talie ; noapte- întuneric,beznă ; fericit – bucuros , satisfăcut , favorabil ; deal – colină , movilă .

Verbul a crește are ca sinonime : a se dezvolta , a se înmulți , a se scumpi, a se accentua , a progresa , a educa , etc. La fel adjectivul gustos are următoarea serie sinonimică : delicios , plăcut, atrăgător , apetisant , savuros , suculent , picant .

Principala sursă a sinonimiei este împrumutul din limbi diferite sau chiar din aceeași limbă a unor cuvinte care denumesc același referent .

Ex: dac . – burtă , lat. – pântece , lat.- punte , sl. – pod ,turc. – musafir

Polisemia poate fi considerată și ea sursă a sinonimiei prin capacitatea cuvintelor de a acumula mai multe sensuri . În acest caz sinonimia se stabilește numai cu unul dintre sensurile cuvântultui .

Substantivul limbă se referă de obicei la limbaj ( vorbire) , dar mai poate însemna și neam , popor în contextul :

Ex: S-a ridicat peste toate limbile .

Derivarea și dubletele etimologice constituie și ele surse ale sinonimiei lexicale . Substantivul biserică este sinonim cu bazilică din lat.basilica ; târziu și tardiv sunt sinonime provenite din lat. tardivus .

În relație de sinonimie intră nu numai cuvintele din vorbirea curentă , ci și arhaismele (voievod – conducător ) , regionalismele (barabule – cartofi ) , neologismele ( copilăresc – pueril ) , etc.

Specialiștii au clasificat sinonimele în trei categorii :

Sinonime totale ( perfecte sau absolute ) . Acestea sunt puține la număr și de obicei le întâlnim în domeniul terminologiei științifice sau într-un cuvânt literar și altul arhaic , regional sau popular : timp – vreme , lexic – vocabular , apus – vest – occident ,etc.

Sinonime parțiale . Cele mai multe sinonime sunt imperfecte , adică parțiale. Acest caz de sinonimie se întâlnește la cuvintele polisemantice și la cele vechi. Unele sensuri ale acestora corespund cu sensurile altor cuvinte . Sinonimia, deci , nu vizează cuvintele , ci numai anumite sensuri ale acestora , fapt pentru care unii specialiști au negat-o . Ea oferă posibilitatea de substituire a unor cuvinte cu altele într-un număr limitat de contexte , având capacitatea de „a identifica obiectul la care se referă cuvintele înlocuibile”²⁶.În această situație sunt : repede – iute , casă – clădire , cuvânt – discurs . Explicațiile din dicționare referitoare la sensul cuvintelor se sprijină pe acest tip de sinonime .

Sinonime aproximative . Aceste sinonime sunt întâlnite mai ales în operele scriitorilor ,care reactualizează arhaismele, regionalismele și formele populare pentru a reînvia oameni și locuri de odinioară , cu datinile și obiceiurile de atunci , cu alte cuvinte redau „culoarea locală ”în imagini artistice deosebit de expresive și pitorești.

Așa spre exemplu , expresia „vodă-i un munte ” pentru măreția lui Mihai Viteazu , „o cupolă gigantică” pentru căciula lui , „bietului pașă ” pentru ironie și dispreț . Fiecare scriitor alege din multitudinea de posibilități de exprimare pe cea mai potrivită pentru a-și putea exterioriza sentimentele în concordanță cu tema abordată și cu structura sa sufletească . Aceasta înseamnă că sinonimica constituie sursa expresivității limbajului artistic .

Dintre lucrările lexicografice privitoare la sinonime amintim Dicționarul de sinonime (1972) , Dicționarul de sinonime al limbii române de Luiza Seche și Mircea Seche (1983) și Dicționarul explicativ al limbii române (1998).

2.5.2 Omonimele

Omonimia este și ea o formă de structurare semantică a vocabularului care constă în „ identitatea perfectă în planul expresiei ( adică al formei sonore ) și diferența totală în planul conținutului semantic ”²⁷ Deci omonimele sunt cuvinte identice ca formă și diferite ca sens . Același complex sonor trimite la doi sau la mai mulți referenți : roabă – unealtă pentru construcții și roabă – credincioasă ; lac – apă stătătoare și lac – preparat lichid , ojă ; broască – animal și broască – parte a unei uși .

Deoarece se pronunță la fel se mai numesc și omofone de la cuvintele grecești: homo (egal ) și phone ( voce – sunet ) și omografe pentru că se scriu identic .

Omonimia nu este rezultatul unor procese motivate lingvistic , ci efectul unor coincidențe . Ea se deosebește de polisemie deoarece cuvintele polisemantice au corpuri fonice identice reunite printr-un semn comun , justificat. De exemplu : cuvintele baie – cadă , baie – scaldă , baie – cameră de spălat și băi – la calități balneare sunt polisemantice dar în raport cu baie – mină de sare devin omonime , deoarece nu conțin semnul comun „ scaldă ” ( a spăla ) . Omonimia lexicală poate fi întâlnită la nivel morfologic , ca în cazurile car ( substantiv ) și car (verb) , port (verb) și port (substantiv) sau în planul sintaxei : lauda prietenilor- prietenii laudă pe cineva , prietenii se laudă , prietenii sunt lăudați de cineva , ori la nivel lexico-gramatical : substantivul mare ( întindere de apă ) și adjectiv mare , adjectivul harnic și adverbul harnic .

Omonimele pot fi :

Totale sau propriu – zise când sunt identice din punct de vedere formal în întreaga lor paradigmă ca și în cazurile : bancă – scaun lung și bancă – instituție financiară .

Parțiale sau pseudoomonime când cuvintele sunt identice numai la anumite forme din paradigma lor , cum ar fi : singular masă – plural mese (obiecte) și singular masă – plural mase ( mulțimi de oameni ) sau singular masă – plural masă ( cantitate ) .Constatăm faptul că aceste cuvinte au forme identice numai la singular , iar la plural sunt diferite .

Cauzele omonimiei sunt multiple :

evoluția fonetică și restructurări morfologice ale unor cuvinte diferite: lat. incendere și încingere au dat naștere în română la a încinge – a cuprinde (focul ) și a încinge – a înfășura cu un brâu ;

coincidența formală dintre cuvinte împrumutate din limbi diferite : lac din lat. lacus și lac din ger. lack ;

derivarea de la același radical cu sufixe omonime : ciocănaș – ciocan mic și ciocănaș – muncitor care sparge sarea cu ciocanul în ocnă ;

ruperea legăturii dintre sensurile unui cuvânt polisemantic ; ziuă lumină și ziuă -interval de timp .

Pentru a evita confuziile avem uneori posibilitatea de a înlocui termenul cu alt sinonim ( cer cu solicit ) sau de a adăuga un determinant ( capră de tăiat lemne ) .

Specialiștii apreciază că limba română nu are multe omonime (aproximativ 1400) datorită faptului că vocabularul românesc cuprinde un număr mare de cuvinte polisemantice , iar omonimia se manifestă mai ales în cazul termenilor monosemantici .

2.5.3 Antonimele

Antonimia este un tip de relație semantică reprezentată de opoziția dintre două cuvinte cu referenți nu numai diferiți , ci și contrari sau contradictorii .²⁸ Relația antonimică este binară : frumos – urât , cald – rece , aici – acolo , tânăr – bătrân ,etc.

Cuvintele care intră în relație antonimică trebuie să aparțină aceleiași sfere semantice . Ele au în mod obligatoriu o dimensiune semantică comună , pe baza căreia se face raportarea la obiectele din realitate și un semn incompatibil contrar care relevă incompatibilitatea dintre cei doi referenți . Spre exemplu antonimele cald , rece au în comun semnele „adjectiv ” , privitor la temperatură , „ grad nedeterminat ” , iar ca semn incompatibil contrar , „ aprecierea în plus ” , „aprecierea în minus ” .

Antonimia este un fenomen care cuprinde cuvinte cu sene contrar , de obicei , dar în context pot intra în relație de antonimie și termeni care în vorbirea curentă nu pot avea antonime : dimineața și seara , începutul și sfârșitul unei lucrări .

Cele mai multe cuvinte care nu intră în relație antonimică denumesc plante , animale , obiecte materiale , produse vestimentare , meserii , produse alimentare , etc . Dintre părțile de vorbire pe care le preferă antonimia , amintim adjectivele , care exprimă calități , însușiri , care puse în opoziție reliefează contrastul între obiecte . Mai rar găsim antonime în rândul verbelor și substantivelor .

Uneori intră în relație de antonimie un cuvânt și o unitate frazeologică : a dormi – a fi treaz , a ascunde – a da pe față , a opri – a da drumul .

Antonimia vizează sensul cuvintelor și se realizează pentru unul sau mai multe sensuri ale cuvântului polisemantic : drept – nedrept ( om drept – om nedrept ) , drept – strâmb ( unghi drept – unghi strâmb ) , drept – stâng ( picior drept – picior stâng ) .

Lingviștii au clasificat antonimele după mai multe criterii :

După structura morfologică antonimele pot fi :

antonime cu radical diferit : curat – murdar

antonime cu același radical : activ – inactiv , știut – neștiut

După natura raporturilor lexico – semantice întâlnim :

antonime graduale : rece – cald , rău – bun

antonime complementare : adevărat – fals , adevăr – minciună

antonime vectoriale : a aprinde – a stinge , a intra – a ieși

antonime conversative : a da – a lua , a vinde – a cumpăra

După coordonatele care stau la baza opoziției antonimele indică:

Opoziția spațială : sus – jos , aici – acolo , aproape – departe

Opoziția temporală : atunci – acum , totdeauna – niciodată

Poziția calitativă : frumos – urât , pozitiv – negativ

Opoziția cantitativă : mult – puțin

Antonimele se pot organiza și pe familii de cuvinte : bun – rău , bunătate – răutate , a îmbunătăți – a înrăutăți , îmbunătățit – înrăutățit , etc .

Din clasificările de mai sus rezultă , că antonimia este un mijloc de ordonare a vocabularului în micro – sisteme lexico – semantice bipolare și simetrice .

2.5.4 Paronimele

Paronimele se bucură de o atenție mai mare , abia în ultimii ani ca urmare a faptului că s-au constatat grave confuzii între aceste cuvinte .

Paronimele sunt cuvinte asemănătoare din punct de vedere formal ( diferă unul, două, mai rar trei sunete ) și deosebite în ce privește sensul ; cu alte cuvinte putem spune că paronimele sunt cuvinte insuficient diferențiate din punct de vedere formal .²⁹

Iată câteva exemple : corniță – cornișă , menaja – amenaja , a mulge – a smulge , scală – scară , deprins – desprins , bază – pază , originar – original .

Paronimia nu este un fenomen atât de simplu pe cât se pare la prima vedere . Există multe cuvinte care se deosebesc ca formă printr-un fonem și cu toate acestea nu sunt paronime, deoarece acel sunet reprezintă jumătatea din corpul fonetic al acestora . E cazul cuvintelor monosilabice ac-ea , al-alt , au-ac. Trebuie reținut faptul că nu există alternanță paronimică între o vocală și o consoană ci numai între două vocale sau două consoane : s-z , l-v , s-x , p-b , c-g , etc . Datorită asemănărilor formale se mai numesc cvasiomonime .

Paronimele pot avea aceeași origine , mai apropiată sau mai îndepărtată în cazul dubletelor etimologice ( lacună – lagună , virtuos – virtuoz , stradă – estradă ) iar alteori de origine diferită ( a evolua – a evalua , atlas – atlaz ) .

Paronimele diferă ca formă și în ce privește modul de combinare a formelor : albastru –alabastru , a releva – a revela .

Cele mai multe paronime aparțin aceleiași categorii lexico – gramaticale : familiar – familial ( adjective ) , compliment – complement ( substantive ) , a apropia – apropia ( verbe) . Întâlnim și situații când categoriile gramaticale diferă: miner (substantiv) –minier ( adjectiv).

În funcție de poziția fonemului diferențiator în structura cuvântului avem următoarele categorii de paronime :

care se deosebesc prin sufixe : aventurist – aventuros , glaciar – glacial

care se deosebesc prin prefixe : a prescrie – a proscrie .

care diferă prin radical ( mai puțin frecvente ) : afazie – afrazie .

Greșelile care se fac în utilizarea paronimelor se datorează faptului că vorbitorii sunt insuficient instruiți și în loc să intrebuințeze termenul potrivit , îl substituie cu altul mai familiar , fenomen pe care specialiștii îl numesc „atracție paronimică” . Acest lucru se întâmplă în cazul neologismelor intrate mai recent în limbă și care au o arie de utilizare restrânsă . Se fac confuzii deseori între a gira și a gera ( a administra ) , între contura – conturna ( a ocoli ) , absorbant – adsorbant. Dar se întâmplă și înlocuirea unui neologism al cărui sens nu este cunoscut vorbitorilor cu un termen familiar , popular , fenomen care ține de etimologia populară . Astfel auzim spunându-se „ industria petroliferă ” în loc de petrolieră , renumerație pentru remunerație sub influența lui numărare .

Ar mai trebui să precizăm că paronimele trebuie delimitate de alte fenomene lingvistice cu care se confundă uneori , cum ar fi variantele regionale (a plânje – a plânge ) , derivatele sinonimice ( fetică – fetiță ) , cuvântul de bază și derivatul ( bade – bădică ) sau omonimele imperfecte ( arlechine – arlechini ) .

Putem trage concluzia că paronimia este un fenomen lingvistic destul de complicat căruia merită să îi acordăm mai multă atenție . Ea vizează sensul cuvintelor la fel ca sinonimia și polisemia .

2.6 Mijloace de îmbogățire a vocabularului

Fiecare limbă are un vocabular ce se află într-o permanentă schimbare fiind în strânsă legătură cu transformările din viața socială . Există un echilibru între stabilitatea relativă a limbii și dezvoltarea necontenită în funcție de necesitățile și cerințele vieții . În lexic se reflectă toate transformările din natură , societate care sunt percepute și prelucrate mintal de către om . Vocabularul înregistrează imediat apariția oricărui obiect nou care trebuie să aibă un nume . Unele cuvinte își pierd sensul , altele dobândesc un sens nou , altele părăsesc fondul principal și intră în masa vocabularului , iar altele pătrund în fondul principal lexical .

În ceea ce privește îmbogățirea vocabularului limbii române apariția de cuvinte cunoaște un proces mai intens , pe câtă vreme dispariția de cuvinte nu este forțată de nimic , ele fiind uitate întrucât nu mai prezintă importanță . Astfel limba este într-o permanentă evoluție .

Îmbogățirea vocabularului se poate face pe cale internă , adică prin resurse proprii limbii române , și pe cale externă , prin împrumuturi din alte limbi.

Dintre mijloacele interne fac parte derivarea , compunerea și conversiunea sau schimbarea valorii gramaticale .

Pe cale externă vocabularul se îmbogățește prin împrumuturi și calcul lingvistic .

2.6.1 Derivarea

Derivarea constă în adăugarea unor particule neautonome numite afixe la rădăcina sau radicalul unui cuvânt , astfel formându-se o nouă unitate lexicală al cărui înțeles diferă de înțelesul cuvântului de bază .

Derivarea se realizează cu ajutorul sufixelor și a prefixelor . Atunci când noul cuvânt s-a format cu sufixe și cu prefixe derivarea se numește parasintetică .

2.6.1.1 Derivarea cu sufixe este cel mai răspândit mijloc de formare a cuvintelor . Limba română dispune de aproximativ 600 de sufixe dintre care unele sunt folosite frecvent , altele mai rar .

Există următoarele categorii de sufixe :

1.Sufixele diminutivale ajută la formarea cuvintelor care definesc obiecte mai mici decât cele denumite de cuvântul de bază . Astfel sunt sufixele : -aș ( butoiaș , băiețaș , ciobănaș ) , -el ( fluierel ), -ea ( mititea ) , -ică ( foicică ) , -icea ( floricea ) , -ic ,-ică ( tătic , cărticică ) , -ior , -or ( frățior , lucrușor ) , -ioară ( aripioară ) , -iță ( sârmuliță ), -uț , -uță ( căluț , țărăncuță) . Limbajul popular este domeniul în care întâlnim cele mai multe diminutive ;

2.Sufixele augmentative ajută la formarea cuvintelor care denumesc obiecte mai mari decât cele obișnuite și aduc o nuanță depreciativă , de cele mai multe ori . Dintre acestea amintim : -oi , -oaie , – oaică ( broscoi , buzuoaie , drăcoaică ) , -an ( băiețan ) , -andru ( copilandru ) , -ean (mândrulean ) , -că (măsoacă ) ;

3.Sufixele moționale formează substantive ce denumesc ființe de sex opus celui exprimat prin cuvântul de bază : -an (gâscan , curcan ) , -oi ( rățoi , pisoi ) , -easă ( împărăteasă) , -iță ( bădiță ) , -oaică ( leoaică ) ;

4.Sufixele pentru denumirea agentului formează substantive , adjective și verbe al căror înțeles se referă la o preocupare : -ar ( morar ) , – aș ( cercetaș ) , eț ( călăreț ) , -ist ( telefonist , ceferist ) , -tor ( tăietor , cercetător ) ;

5.Sufixele pentru denumirea însușirii formează de obicei adjective : -ar (valutar , fugar ) , -aș ( trufaș , mărginaș ) , -at ( cocoțat , pintenat ) , – esc( fecioresc , sârbesc ) , -iu ( brumăriu ) , -os ( unsuros ) ;

6.Sufixele pentru denumirea instrumentelor contribuie la formarea cuvintelor care denumesc unelte sau locul unde se desfășoară o activitate : -ar (alfabetar ) , -or ( tocător , dormitor );

7.Sufixele pentru denumiri abstracte contribuie la denumirea acțiunilor , însușirilor și a lucrurilor . Dintre acestea amintim : -are ( căutare , informare ) , -ere ( prelegere , cerere ) , -atate ( bunătate) , -eală ( vinețeală , iuțeală ) , -ie (omenie , economie ) , -antă ( speranță ) , -ime ( agerime , adâncime ) , -ură (izbitură ) ;

8.Sufixe colective servesc la denumirea colectivității : -et (tineret, brădet), -ime ( țărănime , boierime ) , -iș ( frunziș , aluniș ), -iște (boiște );

9.Sufixele care indică proveniența sau originea locală , se utilizează mai des : -ean ( gorjean , clujean ) , -ez ( danez , irlandez) , -ac ( austriac , slovac ) , -ian ( iranian , ucrainian) , etc.;

10.Sufixele pentru indicarea modalității formează mai ales adverbe : -ește (omenește, băiețește ) , -iș ( pierziș , pieptiș ) .Alte categorii de sufixe servesc la formarea numelor de plante , animale și a numelor proprii de persoane .

Sufixele care ajută la formarea cuvintelor noi sunt sufixe lexicale ( frunză – iș), iar cele care servesc la exprimarea unor categorii gramaticale ( modul , timpul , persoana , numărul ) sunt sufixe gramaticale ( mânca – sem ) .

După părțile de vorbire cărora le aparțin derivatele , sufixele pot fi clasificate în :

Sufixe substantivale : -ar ( fierar , brutar ) , -easă (croitoreasă ) , -ime (junime , prospețime ) , -iță ( fundiță , lădiță );

Sufixe adjectivale : -esc ( pădurăresc , vitejesc ) , -iu (vișiniu , auriu), -os ( mătăsos ) , etc .;

Sufixe verbale : -a ( mânca, dansa ) , -i ( ciocăni , ruginii ) , -ui (bănui ) , etc . ;

Sufixe adverbiale : -ește (latinește , vitejește ) , -iș (furiș , cruciș ) ;

Sufixe pronominale : -ică ( mătălică ) ;

Sufixe care formează numerale : -ime (pătrime , sutime );

Sufixe care formează interjecții : -ică ( aolică ).

Un loc aparte în derivare îl ocupă falsele sufixe ( sufixoidele ) care provin din cuvinte grecești și rar latinești . Acestea se deosebesc de sufixe prin faptul că au sens denotativ , în timp ce sufixele au sens relațional , ca și prepozițiile din care provin .

Majoritatea sufixoidelor formează termeni din diferite ramuri ale științei și sunt utilizate pe plan internațional . Numărul lor este aproape la fel de mare ca al sufixelor . Amintim câteva : -algie ( nevralgie ) , -arhie (anarhie , monarhie ) , -cenoză ( biocenoză ), -drom (aerodrom, hipodrom ) , -form (uniform , multiform) , -grafie ( monografie , biografie ) , -log (antropolog ) , -metric (asimetric ) , -onim (toponim), -pod ( antropod ) , -stat (termostat ) , -zofic (filozofic) .

Când noile cuvinte se formează de la cuvintele de bază prin adăugarea sufixelor spunem că avem derivare progresivă . Există situații când cuvintele formate se obțin prin înlăturarea afixelor de la cuvântul de bază ( și el obținut prin derivare ) . În acest caz avem derivare regresivă . Astfel a regiza se formează de la regizor prin înlăturarea sufixului –or .

Derivarea regresivă poate fi postsubstantivală ( alun , biolog de la biologie ) , postadjectivală ( a bruma de la brumat ) , postverbală ( văz de la vedea ) .

Derivarea regresivă se produce și în domeniul morfologiei și al frazeologiei ; a râșni se formează de la râșniță sau cireașă amară a dat naștere unității frazeologice cireș amar .

2.6.1.2 Derivarea cu prefixe nu este atât de bogată pentru că acestea sunt mai puține decât sufixele . Prefixele sunt afixe alipite înaintea radicalului . Inventarul lor este mai redus decât al sufixelor . Astfel avem :

Prefixe care arată intensitatea maximă superlative : -arhi ( arhiplin ) , -super (superfantastic ) , -supra ( supranatural ) , -ultra (ultrasunet ) .

Prefixe private cu sensul „ fără ” , „ lipit de ” des- , dez- , de- ( destăinui , dezminți , descrie ).

Prefixe negative care presupun existența anterioară a elementului negativ : ne- ( neșansă , neascultător ) , in- , im – ( inegalitate , indecis , imprecis), a- ( apolitic , apoetic ) .

Prefixe iterative folosite pentru exprimarea repetării : răs- , răz- (răsciti , răzbate) , re- (reaminti , redresa )

Prefixe delocative care formează cuvinte de la locuțiuni , având formă și deseori sens apropiat de prepoziții : în- (înfăptui de la „ a pune în fapt ”), îm- (împerechea de la „ a pune în pereche ”).

Alte prefixe sunt frecvent întâlnite la formarea neologismelor : anti- (antiinflamator ) , bi- ( bipolar ) , con- , com- , co- (confrate , compatriot , coautor) , contra- (contrafacere ) , ex- ( exterminat ) , inter- ( internațional ) , post- (postliceal ) , pre- ( prezicere ) , sub- ( subpunct ) .

Falsele prefixe sau prefixoidele se aseamănă cu sufixoidele deoarece și ele își păstreză sensul denotativ din greacă sau latină , de unde provin cele mai multe și unele cuvinte de sine stătătoare . Le întâlnim în special la termenii de circulație internațională .

Amintim câteva dintre acestea : acva- (acvamarin ) , aero- ( aeromodel ), agro- ( agroturism ) , antropo- ( antropologie ) , bio- ( biosferă ) , cosmo ( cosmografie) , eco- ( ecosistem) , hidro- ( hidrocentrală ) , macro- (macromoleculă) , orto- (ortografie ) , pseudo-( pseudoartist ) , tele- (televiziune).

Uneori între radicali și sufix există particule de legătură numite interfixe în exemplele: unsuros și săltăreț , unde uns și salt sunt rădăcini , -os și -eț sunt sufixe iar ur și or constituie interfixele .

2.6.1.3 Derivarea parasintetică constă în formarea cuvintelor cu sufixe și prefixe în același timp : a închipui , împerechere , întinerit , desfacere , strămoșesc , conlocuitor , înfloritor , etc.

2.6.2 Compunerea „ este un alt procedeu intern de îmbogățire a vocabularului : prin care două sau mai multe cuvinte ( de obicei în calitate de unități lexicale distincte ) se unesc și se dau naștere unui cuvânt nou . Acesta denumește o altă noțiune decât cele pe care le denumesc elementele lui constituente luate izolat ” ³⁰ (mătasea – broaștei , gura – leului ) .

În funcție de elementele alcătuitoare ( părțile de vorbire din care sunt alcătuite) compusele pot fi :

substantive formate din două substantive : traista – ciobanului ;

substantive rezultate dintr-un substantiv și un adjectiv : dreptunghi , scurtcircuit, vorbă – lungă ;

substantive din verb și substantiv : încurcă-lume , zgârie-brânză ;

adjective rezultate din două adjective : galben – verzui , roz – alb ;

adjective provenite din combinarea unui verb cu un participiu sau alt adjectiv : binevenit , răufăcător ;

adverbe provenite dintr-o prepoziție și un substantiv : devreme ;

numerale compuse din numerale simple : treisprezece , patruzeci și doi ;

pronume compuse : oricine , fiecare ;

conjuncții compuse : ca să ;

prepoziții compuse : pe la ; de la ;

interjecții compuse : mor – mor.

Compunerea se poate realiza prin subordonarea unui termen față de celălalt ( alt cum va , floare – de – colț ) , sau prin coordonarea dintre termeni ( social – economic , papă – lapte ) .

Multe compuse din limba română au fost împrumutate din alte limbi sau au fost formate pe teritoriul românesc după modele străine ( capodoperă , portțigaret ,etc.) .

Mai puțin numeroase și de dată mai recentă sunt compusele prin abreviere . Acestea , de regulă sunt nume proprii ( al unor firme ) . Ele se realizează prin contopirea unor silabe din cuvintele componente : ( plafar – plante farmaceutice ) , din silabe și cuvinte ( Romarta – arta românească ) , din inițiale de cuvinte ( BCR , CFR ) sau din inițiale și fragmente de cuvinte ( ADAS , TAROM ) .

2.6.3 Conversiunea sau schimbarea valorii gramaticale este un procedeu prin excelență gramatical și constă în trecerea unui cuvânt de la o parte de vorbire la alta prin folosirea în anumite contexte specifice noii părți de vorbire sau prin articulare .

Principalele schimbări sunt :

adjectivul devine substantiv prin articulare : seninul ;

adjectivul devine adverb : citește cursiv , cântă frumos ;

adverbul devine substantiv : greul , ușorul ;

substantivul devine adverb : Iarna ne dăm cu săniuța .

adverbul devine adjectiv : râul repede , mersul alene ;

verbul devine adjectiv prin acord : gură tremurândă , risc crescând ;

verbul devine substantiv : așteptatul , suferindul , văzutul .

Pe lângă mijloacele interne prezentate mai putem aminti : trunchierea ( tele, foto , profa ) , contaminarea ( cocor + stârc = cocostârc ) și reduplicare ( ha – ha , Gigi , Lili , etc.).

Dintre procedeele mixte amintim :

derivarea și compunerea : mărinimie ( mare + inimă + ie )

derivarea și abrevierea : ceferist ( CFR – ist ).

2.6.4 Împrumuturile lexicale sunt mijloace externe de îmbogățire a lexicului, ele fiind cele mai importante .

Conviețuirea oamenilor de diferite naționalități , poziția geografică precum și schimburile economice și culturale dintre țări determină apariția unor cuvinte noi , pe care le împrumutăm din alte limbi , cu care limba română vine în contact . Uneori împrumutul se realizează direct prin contactul nemijlocit dintre popoare , alteori indirect prin influența culturală a cărților .

2.6.4.1 Împrumuturile propriu – zise :

1. Împrumuturile slave vechi reprezintă cea mai importantă influență exercitată asupra limbii noastre . Cuvintele slave au intrat în urma conviețuirii românilor cu populațiile slave vechi , care au migrat peste teritoriile noastre începând cu secolul al VII-lea . Aceste împrumuturi au intrat în limba română pe cale orală , populară și , începând cu secolul al X-lea, pe cale cultă sau cărturărească , prin intermediul administrației și al bisericii , slavona fiind limba oficială în acel timp .

Aceste împrumuturi se referă la agricultură ( ogor , snop , plug ) , altele denumesc însușiri ( dârz , blajin , destoinic ) , animale domestice sau sălbatice (veveriță , bivol ) , instrumente casnice ( țeavă , grajd , daltă ) , noțiuni privitoare la armată ( sabie , pușcă , război) , cu conținut religios ( candelă , apostol , icoană, călugăr), nume de acțiuni (a porunci , a grăi , a clădi ) .

2. Împrumuturile maghiare se datorează faptului că maghiarii din Transilvania au influențat lexicul limbii române începând din secolul al X-lea . Unele cuvinte din această categorie au caracter regional ( bolund – nebun , bai – necaz ) , iar altele s-au răspândit pe întreg teritoriul țării : ( chip , fel , a făgădui , belșug ) . Câteva sufixe mai puțin productive sunt de origine maghiară : -șug (meșteșug ) și –ău ( ferestrău ).

3. Împrumuturile turcești au apărut în limba română începând cu secolul al XVI-lea datorită faptului că Țara Românească și Moldova au devenit vasale Imperiului Otoman . Majoritatea lor erau termeni administrativi , politici și militari care cu timpul au dispărut din uz : pașă , capuchehaie , agă . Au rămas în limbă cuvinte care denumesc alimente ( halva , chiftea , cafea , cașcaval , ghiveci, sarma , pilaf ) , materiale și meserii ( bidinea , cazma , dulgher ) , nume de plante ( dovleac , dud ,arpagic) . La acestea se adaugă adverbe ( barem ) și interjecții (haide , bre ) , de origine turcă sunt și sufixele : -giu ( geamgiu ) și -liu (portocaliu ).

4. Împrumuturile grecești s-au manifestat în paralel în limbă cu influența turcă și s-au remarcat în epoca fanariotă când turcii au adus în țară domnitori și funcționari greci .

Primele împrumuturi din greacă sunt vechi , datează din secolele XII – XV și nu pot fi distinse ușor de cele slave ; unele au intrat chiar prin intermediul limbii slave ( patriarh , arhiereu , evanghelie , paradis ) . În administrație și religie foloseau greaca . Împrumuturile din greacă au intrat în mare parte pe cale cultă și mai puțin prin filiera populară .

Cuvintele de origine greacă și neogreacă se referă la viața socială ( mutră, ananghie , anapoda ) , viața politică , religioasă și culturală ( anarhie , partidă , amvon , dascăl , teatru ) , meserii ( mistrie , calapod ) , comerț ( saltea , portocală, prosop ) .

Împrumuturile latino–romanice au apărut în lexicul românesc începând din primele decenii ale secolului al XIX-lea . Aceste împrumuturi provin din latina savantă , italiană și franceză . Aceste cuvinte intrând în limbă au înlocuit anumite cuvinte de origine slavă , turcească , grecească și maghiară ( cinovnic înlocuit cu funcționar ).

Reprezentanții Școlii Ardelene au favorizat influența limbii latine savante: ( colocviu, pictor , insulă , fabulă , a aproba , literă , premiu ). Influența latino – romanică a determinat apariția dubletelor etimologice : biruință -victorie, a începe – a debuta , glas – voce , belșug – abundență , ceas – oră , veșnic- etern.

Influența franceză a fost cea mai extinsă în timp , a fost favorizată de reorganizarea învățământului românesc după 1750 și introducerea în școală a limbii franceze , precum și de schimburile culturale și relațiile politice dintre cele două popoare . Din franceză am împrumutat un număr apreciabil de cuvinte : mercerie , automobile , balet , faleză , bacalaureat , etc.

Influența italiană s-a resimțiț între secolele al XVII-lea și al XVIII-lea când se intensifică relațiile comerciale și culturale cu Italia . Termenii împrumutați aparțin domeniului artelor și financiar – bancar : arpegiu , alegro , adagio , bariton , chitară , valută , bancă , etc.

Împrumuturile englezești ocupă un loc aparte , consecință a transformărilor politice , sociale și economice din societatea contemporană .

Influența engleză asupra limbii române are o vechime de peste un secol și jumătate , exercitându-se la început mai puțin direct și mai mult prin intermediul altor limbi ( avem pentru secolul trecut mărturia operelor literare ale lui I. Ghica , C. Negruzzi și mai târziu I.L.Caragiale ) . Influența engleză s-a dezvoltat mult după al doilea război mondial .

Creșterea actuală a influenței limbii engleze vine în continuarea unui proces mai îndelungat dovadă atestarea în dicționare cu mult înainte de 1989 , dicționare care nu au inclus toate anglicismele cu circulația restrânsă .³¹

Există și un fenomen de respingere a influenței engleze pe plan internațional , dar fără succes și fără temei . Această influență nu poate fi considerată mai periculoasă decât alte influențe străine care s-au exercitat asupra limbii române de-a lungul veacurilor . Capacitatea de asimilare , integrare a împrumuturilor face să se anuleze așa zisa anglofonizare sau anglicanizare , cu atât mai mult cu cât limba engleză are o importantă componentă romanică de sursă franceză .

Împrumuturile din engleză au de multe ori , în română rude vechi . La legătura dintre computer ( a computeriza ) și vechiul a a cumpăta , dar rudele sunt mai numeroase și mai variate după cum reiese din lucrarea lui Alexandru Graur Cuvinte înrudite și a computa și computațional , a conta și cont , contor și a contoriza , contoră , etc. Sponsor este înrudit cu a răspunde ( de fapt etimologic înseamnă răspunzător ) și cu responsabil , staf este practic același cuvânt cu ștab și amândouă sunt înrudite cu stambă, ștafetă , ștampilă , stampă .

Recentul anglicism card „ carte de plată ”este un nou dublet a lui carte , alături de cartă , hârtie , hartă iar rudele lor a carta , cartel , cartelă , carton , căruțaș , – cu derivatele lor , li se adaugă alt anglicism : charter .

Atenție deosebită trebuie acordată originii , deoarece uneori avem de-a face cu o etimologie multiplă .

Alături de problemele adoptării fonetice , grafice și morfologice ale împrumuturilor englezești , trebuie acordată atenție problemelor de pronunțare și de scriere având în vedere deosebirile existente , în cazul multor anglicisme , între aspectul oral și cel grafic precum și soluțiile divergente de normare .

Pronunțarea anglicismelor în română presupune totdeauna o doză de adaptare la deprinderile vorbitorilor români .

Calcul lingvistic este folosit mai puțin ca mijloc de formare a cuvintelor. Cu ajutorul lui se formează cuvinte noi din materialul limbii noastre după model lexical străin . Astfel : a întrevedea s-a format din între-și-vedea după modelul francez entrevoir; supraom ,din supra-și-om după modelul german Ubermensch; preșcolar , din pre-și-școlar după modelul francez prescolaire .

În concluzie putem să afirmăm că limba română dispune de o mare varietate de mijloace de îmbogățire și perfecționare a lexicului .

3. Modalități de îmbogățire , activizare și nuanțare a vocabularului prin orele de

limba română

3.1 Rolul orelor de limba română în dezvoltarea competențelor de comunicare .

Una din sarcinile importante ale învățătorului este și aceea de a dezvolta vocabularul elevilor , de a-i învăța pe copii să utilizeze limba literară . Această sarcină , atât de simplu și de clar formulată de multă vreme , necesită și azi numeroase lămuriri de ordin lingvistic și didactic , cu atât mai mult cu cât ea vine în contact cu alte aspecte ale existenței sociale și culturale , deloc minore în special când este vorba de raporturile dintre graiuri și limba literară .

Curriculum –ul școlar urmărește atent limbajul lexical al copiilor , posibilitățile lor de exprimare și îndrumă activitatea acestora în vederea lărgirii sferei de cunoaștere a realității , a dezvoltării capacității de comunicare . În ciclul primar elevii învață să gândească , să se exprime și să înțeleagă mesajul comunicării . Aceste priceperi și deprinderi se dezvoltă în cadrul orelor de citire – lectură și comunicare . Programa școlară menționează faptul că obiectivele generale ale ciclului primar se realizează în mare măsură prin studiul limbii române, care deține aproximativ 38 % din numărul de ore stabilit pentru toate cele patru clase .

Competențele de comunicare se dezvoltă prin exersarea limbii , elevii devenind conștienți de importanța faptelor lingvistice . Învățarea în primii ani de școală trebuie să fie privită ca „ un proces provocat , organizat și îndrumat nemijlocit de învățător .” ³²

Textele lierare cuprinse în manuale oferă elevilor prilejul de a-și îmbogăți vocabularul și de a-și dezvolta exprimarea . Învățătorul explică sensul cuvintelor în context și solicită introducerea acestora în contexte noi , alcătuite de elevi . Limbajul literar – artistic constituie pentru elevi un model de exprimare al gândurilor și sentimentelor despre lumea care ne înconjoară . Povestind întâmplările din textele narate sau comentând textul liric , elevii se deprind să folosească în comunicare , în mod corect și conștient un vocabular bogat și variat.

Manualele pentru clasa a III-a și a IV-a cuprind exerciții privitoare la sinonime și antonime , deși elevii nu cunosc aceste noțiuni . Se cere elevilor să găsească cuvinte cu înțeles asemănător sau cu înțeles opus și să alcătuiască enunțuri cu acestea , ori cu diferite locuțiuni cum ar fi : a lua seama , a lua în seamă , a da seama , a băga în seamă , etc. De asemenea elevii sunt îndrumați să recunoască sensul propriu și sensul figurat al unor cuvinte și expresii din textele literare .

În cadrul orelor de comunicare se urmărește dezvoltarea exprimării și îmbogățirea vocabularului paralel cu însușirea cunoștințelor elementare de morfologie și sintaxă . Astfel în capitolele privitoare la substantive , adjective și verbe întâlnim exerciții care cer găsirea cuvintelor cu înțeles asemănător unui cuvânt dat sau cu sens opus acestuia , ori găsirea în dicționare a sensului unor cuvinte și introducerea acestora în propoziții și fraze . Se formează deci și deprinderea de a utiliza dicționarul , de a se documenta . Activitatea desfășurată de elevi la orele de compunere vizează îmbogățirea și activizarea vocabularului , alături de alte obiecte importante . Elevii învață să formuleze enunțuri corecte și expresive , să găsească cei mai potriviți termeni pentru a-și exprima ideile , să formuleze păreri personale despre un personaj sau o întâmplare povestită . Unele compuneri sunt elaborate după „ cuvinte de sprijin ” , acestea contribuind la dezvoltarea exprimării și îmbogățirea lexicului elevilor . Activitatea de supraveghere și îndrumare a vocabularului la elevii din ciclul primar nu este ușoară . Unii copii vin la școală cu un bagaj lexical bogat , alții cunosc un număr redus de cuvinte , în special cei din mediul rural . În acest caz institutorul trebuie să lucreze diferențiat cu elevii pentru a-i ajuta să depășească aceste greutăți , să-și însușească vocabularul necesar și să câștige încredere în posibilitățile proprii de exprimare . Muncind cu pasiune încurajându-i pe copii în momentele dificile și formându-le un ritm de lucru susținut învățătorul îi pregătește pe elevi să se integreze în ciclul gimnazial , iar această trecere să li se pară mai ușoară .

Încă din clasa I începe studiul organizat al limbii și literaturii române , dar el este pregătit prin activitățile de dezvoltare a limbajului ce se desfășoară în grădinițe .

Prin cultivarea limbajului se urmărește , pe de o parte educarea vorbirii elevilor , dată fiind importanța limbii române pentru comunicare , cunoaștere și pentru stimularea gândirii , iar pe de altă parte , crearea de premise favorabile studierii celorlalte discipline .

Îmbogățirea vocabularului atât sub aspectul achiziționării de noi cuvinte , cât și al consolidării și activizării lor este o sarcină deosebit de importantă la vârsta școlară mică , vârstă a marilor acumulări în acest domeniu .

Printre obiectivele generale ale orelor de dezvoltarea vorbirii se numără formarea și fixarea deprinderilor de exprimare corectă , atât oral cât și grafic , îmbogățirea permanentă a vocabularului , activizarea fondului lexical și valorificarea acestuia în contexte variate .

3.2 Metode și procedee de îmbogățire a vocabularului în lecțiile de limba română în ciclul primar .

Cel mai eficient mijloc de îmbogățire a vocabularului elevilor îl constituie lecțiile de lectură literară . Începând din clasa a II-a , manualele cuprind unele texte , care , deși nu răspund integral cerințelor unei adevărate opere literare , cuprind elemente de stil beletristic . La clasa a III-a și a IV-a numărul textelor , al fragmentelor , din operele literare crește simțitor , deci elevii sunt puși în fața unor adevărate creații literare .

Activitatea , cu dicționarul , la lecțiile de citire , se desfășoară pe parcursul întregii lecții , în mod deosebit cu prilejul analizei textului pe unități . Această activitate poate fi integrată în procesul de analiză a formei , a mijloacelor artistice prin care textul respectiv comunică mesajul moral , determinând în conștiința cititorului anumite atitudini . O asemenea activitate ar putea constitui un început bun , bine înțeles modest , de familiarizare a elevilor cu metodologia analizei literare , atât de necesară în clasele mari . După cum se știe limbajul artistic care dă expresie unor stări de tensiune sufletească face apel la sensurile figurate ale cuvintelor , la diferite figuri de stil , la procedee artistice variate , pe care elevii ciclului primar nu numai că nu le ocolesc pentru o presupusă inaccesibilitate , dar le caută și deseori , chiar le crează și le folosesc apoi în exprimarea lor curentă . Elevul din clasa a II-a și a III-a are gândire legată mai ales de aspectul concret al lucrurilor , dar imaginația lui este extrem de vie . El înțelege și acceptă mai ușor o imagine poetică , de exemplu , care „ transformă ” un nor într-un balaur , decât un om matur . De aici putem concluziona că un cuvânt folosit cu sens figurat se poate explica la această vârstă pornind de la o comparație . Astfel , la clasa a II-a în textul Fram, ursul polar este prezentat focul astfel : „ Era o flacără slabă într-un opaiț cu untură de focă , ca o bucată din roșul soarelui ” ³³

Semnificația imaginii artistice din această frumoasă comparație este ușor asimilată de elevi prin separarea celor două elemente : flacără și bucată de soare . Concomitent se poate prezenta vizual imaginea unui opaiț .

Deprins de la o vârstă fragedă să tălmăcească sensul cuvintelor dintr-un text literar , școlarului mic nu-i va părea ca ceva greu de înțeles , ci dimpotrivă , îi va oferi model de limbă frumoasă , nuanțată , plastică , o prețioasă sursă de îmbogățire a vocabularului propriu cu cuvinte și expresii noi , frumoase .

Robert Dottrens în lucrarea A educa și a instrui , lucrare ce se adresează în mod special învățătorilor , constituind în acest scop un îndrumător prețios , insistă asupra importanței care trebuie acordată analizei valorii estetice și lingvistice a unui text literar . Autorul formulează câteva întrebări care ar putea fi considerate repere metodologice în analiza unui text literar , deschizând o nouă viziune în legătură cu activitățile învățătorilor în acest scop: „ Cum procedează un autor pentru a prezenta fapte , personaje , situații ? Cum povestește ? Prin ce mijloace reușește să ne emoționeze ? ” ³⁴ Aceste întrebări atrag atenția ca în analiza formei unui text literar să nu ne limităm doar la explicarea cuvintelor și a expresiilor. Procesul de analiză trebuie să-i introducă pe elevi în cunoașterea procedeelor artistice folosite de fiecare scriitor pentru a înfățișa diferite fapte de viață și aspecte din realitate, prin care reușește să ne convingă , să ne emoționeze. Elevii sunt solicitați să găsească pentru explicarea cuvintelor și expresiilor figurative diferite sensuri ale cuvintelor și expresiilor întâlnite în textele de citire , să încerce variate explicații ale sensului cuvintelor în diferite contexte , să facă apel la lectura particulară , la unele emisiuni de radio și de televiziune în care au auzit , eventual , cuvintele și expresiile care formează obiectul analizei . Activitatea pentru explicarea cuvintelor și expresiilor ar putea fi denumită mai corect o activitate pentru însușirea și utilizarea resurselor expresive ale limbii având menirea de a cultiva expresia orală , de a-i învăța pe elevi cum să se exprime corect , literar , concis și plastic .

Chiar din clasa I se insistă ca elevii să înțeleagă cuvintele și expresiile cu sensul lor propriu , cu puterea lor de comunicare a ideilor și sentimentelor . Cuvintele și expresiile nou întâlnite le-am considerat însușite în momentul în care ele au intrat în vocabularul activ al elevilor . Pentru a ușura munca și pentru a forma deprinderea de a-și explica singuri unele cuvinte chiar din clasa a III-a se organizează lecții de introducere în munca cu dicționarul . Pentru acestea le-am cerut să se folosească de micul dicționar de la sfârșitul manualului . Important este ca aceste cuvinte să fie folosite în contexte diferite pentru că nu se urmărește numai o înțelegere pe moment a unui text ci și introducerea acestor cuvinte în vocabularul activ al elevilor .

În lecția George Enescu din manualul clasei a III-a după ce în partea pregătitoare înțelegerii textului am explicat cuvintele „ tainic” și „ măiastru ”; după lectura textului elevii au primit ca muncă independentă să explice cu ajutorul dicționarului cuvintele : „ molcom ” , „ învățăcel ” , „ posedă ”, „ bagheta”. Elevii au găsit explicațiile cuvintelor , mai mult chiar , la cuvântul „poemă” au avut de ales dintre mai multe sensuri pe cel de „ piesă muzicală de o oarecare întindere și cu subiect literar, scrisă de obicei pentru orchestră .”

După explicarea sensului fiecărui cuvânt , elevii au integrat cuvintele în contexte create de ei ( exercițiul 2 din manual ) dovedind astfel că și-au însușit sensul lor , deschizându-se calea intrării acestora în vocabularul activ .

Ulterior , într-o oră de comunicare am distribuit un test de evaluare formativă de 30 minute referitor la vocabular la o clasă simultană ( a III-a și a IV-a cu un efectiv de 20 elevi , 10 clasa a III-a , 10 de clasa a IV-a ) . Le-am cerut să explice prin sinonime sau perifraze cuvinte noi . Punctajul obținut a fost mediu confirmând faptul că nu toți copiii au conștientizat sensul cuvintelor .

Acest lucru m-a determinat să insist asupra cuvintelor noi și asupra utilizării lor în contexte diferite . Astfel la următorul test de evaluare formativă am cerut explicarea cuvintelor și alcătuirea de propoziții cu cuvintele date . În acest caz la explicarea cuvintelor punctajul a fost superior celui din primul test , dar punctajul general a fost mai mic din cauza faptului că elevii , în procent de peste 70% , nu conștientizează sensul cuvintelor și de aceea nu le pot utiliza corect în contexte noi . ( Anexa 1 )

Rezultatele obținute au impus intensificarea exercițiilor de diferite tipuri în vederea dezvoltării , precizării și activizării vocabularului elevilor extinzându-le și în lecțiile de citire care constituie terenul cel mai prielnic de îmbogățire a vocabularului elevilor , de dezvăluire a polisemiei cuvintelor . Metodele și procedeele utilizate sunt variate .

a) Explicarea cuvintelor prin sinonime poate fi considerată una din cele mai eficiente metode de activizare a vocabularului elevilor . Este cunoscut faptul că aproximativ 85% din cuvintele limbii române au două sau mai multe sensuri . De aici rezultă necesitatea ca , în toate lecțiile , să fie explicate și să li se ceară elevilor cât mai multe sinonime , dar să se precizeze diferențele de sens în diferite contexte . Acest gen de exerciții sunt mult „ gustate ” de elevi , dar eficiența lor este maximă numai dacă sensul lor este însușit corect . Acest lucru se poate realiza în etapa explicării cuvintelor , în timpul alcătuirii planului de idei , a rezumatului , a caracterizării personajelor . Concomitent cu explicarea cuvintelor se precizează și scrierea lor corectă și pronunțarea lor .

Cuvântul omenie din manualul clasei a III-a la lecția Hora Unirii poate fi complet explicat , dându-se toate sinonimele posibile ( omenie = grup de calități întâlnite de o persoană: bun , cinstit , cumsecade , omenos , ospitalier) . După ce elevii au fost solicitați să alcătuiască propoziții cu acest cuvânt am concluzionat că asemenea calități sunt specifice poporului nostru.

De asemenea , în povestirea Din sfaturile unchieșului înțelept după Anton Pann din manualul clasei a IV-a , cuvintele „ strajă” , „ mânie”și „ onoare ” sunt explicate tot prin sinonime ( „ strajă ” = pază , veghe , gardă ; „ mânie ” = supărare mare, furie , necaz , ciudă ; „ onoare ” = cinste , demnitate , corectitudine , prestigiu , faimă ) .

Siononimia rămâne un eficient procedeu de aplicare a cuvintelor necunoscute în clasele primare și de îmbogățire a vocabularului elevilor . Dintre sinonimele găsite de elevi în lecturile studiate pentru cuvintele arde, fermecat , joc, veșnic , aș enumera doar câteva : arde – a frige , a pârjoli , a mistui , a prăpădi , a distruge ; fermecat – încântat , captivat , fascinant , cuceritor , vrăjit , ademenit ; joc – zbenguială , distracție , amuzament , dans , întrecere , dispută , meci ; veșnic – etern , nemuritor , nesfârșit , mereu , întruna , pururi .

Neologismele apar în manualul de limba română la clasa a III-a și a IV-a, în special datorită faptului că prin conținutul lor variat , literar și științific , lecțiile de citire lărgesc orizontul , aria de cunoștințe a elevilor . Unele neologisme pot fi explicate și cu ajutorul sinonimelor . Iată câteva din dubletele sinonimice substantivale , adjectivale , verbale , întâlnite mai frecvent în manualul de citire , dublete în care al doilea cuvânt este neologism : încordare – tensiune ; greșeală – eroare ; adâncime – profunzime ; biruință – victorie ; cinste – onestitate ; împlinire – realizare ; privire – vizionare ; singur- solitar ; felurit – variat ; citeț – lizibil ; adânc – profund ; biruitor – victorios ; însemnat – important ; folositor – util ; a înfăptui– a realiza ; a făgădui – a promite ; a cere – a solicita ; a drege – a repara ; a asupri – a exploata ; a folosi – a utiliza .

Procedându-se astfel elevii beneficiază de două mari avantaje și anume :

– cunoscând unul sau mai mulți termeni din seria sinonimică își precizează sensul termenului întâlnit pentru prima oară

– odată cu termenul nou , elevii își însușesc și alte cuvinte care până atunci le-au fost necunoscute .

b) Prin explicarea cuvintelor prin antonime , elevii își precizează mai ușor înțelesul termenului nou pus în discuție și își însușesc un cuvânt necunoscut lor până atunci . De exemplu „iute” . În exprimarea acestui cuvânt se indică folosirea antonimului „încet” care , prin opoziție îi va ajuta pe elevi să deslușească exact sensul primului termen .

Indicarea antonimului poate fi îmbinată și cu utilizarea primului procedeu, dând elevilor ambele serii sinonimice : iute – sprinten , vioi , repede , grăbit , aprig ; încet – lin , domol , agale , ușurel , moale .

Cu bune rezultate am aplicat acest procedeu în cadrul orelor în care am caracterizat personaje din lecturile : Bunicul de Barbu Ștefănescu Delavrancea , Sârguința lui Iancu după Virgil Stoenescu , Mircea cel Bătrân și Baiazid după Mihai Eminescu , etc.

Deosebit de eficiente sunt exercițiile din manual care au ca sarcină găsirea antonimelor . „ Găsiți cuvinte care să aibă înțeles opus cu adevăr ,faimos , demn , trufaș” sau Găsiți perechea opusă ca sens a fiecărui cuvânt dat :

iubire –

alinare –

izbândă –

cinstit –

Astfel de exerciții sunt puțin numeroase în manualele de citire , dar învățătorul are datoria de a la crea . Caracterizarea personajelor prin antiteză a fost mult ușurată de prezența în caietele elevilor a câmpului lexical care cuprindea trăsăturile pozitive și negative de caracter și comportament .

Însușiri morale

Pozitive Negative

săritor comod

darnic zgârcit

bun rău

cinstit necinstit

respectuos obraznic

sensibil insensibil

gingaș brutal

patriot trădător

îndrăzneț fricos

recunoscător nerecunoscător

harnic leneș

inteligent prost

viteaz laș

Explicarea cuvintelor prin perifrază este un alt procedeu pentru dezvăluirea sensului cuvintelor „ necunoscute ”. Procedeul se aplică în condițiile în care folosirea celor două procedee amintite mai sus ar putea asigura randamentul scontat . Astfel pentru explicarea cuvintelor „ chimir ” și „ieruncă” am procedat în felul următor :

chimir = cingătoare de piele pe care o poartă țăranii

ieruncă = pasăre cu penele brun – roșcate , cu un moț pe cap , vânată

pentru carne

Înțelesul sensului cuvintelor se mai poate realiza arătând elevilor obiectul, acțiunea denumită de cuvânt sau imaginea . Astfel pentru a explica cuvântul „balans” am luat ceasul de pe perete și l-am legănat , menționând că această legănare se numește balans .

Unele cuvinte pot fi mai ușor explicate prin introducerea lor într-o propoziție cu cuvinte cunoscute . Pentru exemplificarea cuvântului „ neclintit” am folosit propozițiile :

Bunicul era un om de neclintit .

Stătea neclintit în fața lui .

Explicarea cuvântului trebuie raportată mereu la contextul în care apare , iar dacă este folosit cu sens figurat , este necesar să se explice și sensul propriu al cuvântului pentru ca elevii să nu rămână nedumeriți când vor mai întâlni cuvântul respectiv .

Cercetările experimentale m-au condus la concluzia că învățarea corectă și temeinică a cuvintelor și dezvoltarea calitativă funcțională a vocabularului , se poate asigura prin parcurgerea unui parcurs metodic din care nu lipsesc următoarele secvențe :

folosirea termenului nou în situații concrete de viață ( manevrarea obiectului , efectuarea acțiunii însoțind activitatea cu prezența limbajului ) obligatorie la clasa I și a II-a . De exemplu , pentru cuvântul balans am utilizat ceasul , pentru cuvântul larmă i-am pus pe elevi să vorbească tare , să-și comunice ceva simultan .

întrebuințarea cuvântului nou într-o comunicare , într-un context în care el își precizează fără echivoc înțelesul propriu . De exemplu , pentru cuvântul scump au folosit propoziții . „Maria are un colier scump .”sau „Vecinii noștri și-au comandat mobilier scump”.

desprinderea termenului nou din context și explicarea lui mai ales prin seria sinonimică pe care o are și prin antonime , atunci când are . Astfel la cuvântul dificil s-au dat toate cuvintele din seria sinonimică ( greu , complicat , mofturos , nemulțumit , pretențios , anevoios ) iar elevii au găsit antonimele : ușor , simplu , lesne .

efectuarea unor exerciții de utilizare a cuvântului de către elevi în enunțuri noi , variate și de înlocuire a termenului cu sinonime sau cu îmbinări de cuvinte care au sens foarte apropiat .

Ex: După explicarea cuvântului „fidel” elevii au alcătuit următoarele propoziții:

I-a rămas fidel (devotat) până la sfârșitul zilelor .

Voievodul Ștefan cel Mare a fost fidel ( credincios )Moldovei.

utilizarea cuvântului în expresii , proverbe , zicători , situație în care apar diferite sensuri contextuale ale cuvântului și se evidențiază puterea lui expresivă .

folosirea cuvântului în jocuri de cuvinte sau în îmbinări cu sensuri secundare , figurate , plastice , accentul căzând pe posibilitatea de reliefare a valorilor expresive , estetice .

De exemplu cuvântul „munte” poate fi folosit cu sens propriu sau figurat: Pe munte a nins foarte mult .( sens propriu )

A avut de rezolvat un munte de exerciții . ( sens figurat )

În orele de citire , pe lângă explicarea termenilor noi , învățătorul trebuie să desfășoare o activitate susținută pentru ca elevii să poată înțelege semnificația fiecărui cuvânt , sensul figurat al unor expresii , cunoscute de elevi în contexte obișnuite .

Elevii din clasele a III-a și a IV-a pot recepta și înțelege valorile artistice ale epitetelor, care scot în evidență însușirea unui obiect sau a unei acțiuni considerată de autor ca esențială pentru ideea sau sentimentul pe care vrea să-l pună în lumină .

Atunci când se predă adjectivul este necesar să se sublinieze și sensul lui figurat , prin îmbinările cu substantivul în diverse situații : De exemplu :

zi luminoasă – adjectivul arată o însușire a zilei .

om luminos – adjectivul evocă starea de bucurie a omului .

După mai multe exemple se concluzionează că atunci când adjectivul scoate în evidență o stare sufletească a cuiva , subliniază o însușire deosebită care ne emoționează, ele au o anumită valoare artistică ( epitet ) . Se dau apoi câteva exemple în care elevii recunosc adjectivul cu rol de epitet : apă limpede , copil frumos , pădure tristă , piatră strălucitoare , scris murdar , trai amar , gust amar .

Sentimentele de adâncă admirație față de bunică sunt declanșate din înțelegerea semnificației unor epitete remarcabile , în poezia Bunica de Ștefan Octavian Iosif :

„ Cu părul nins cu ochii mici

Și calzi de duioșie

Aievea parcă o văd aici

Icoana firavei bunici

Din frageda-mi pruncie.”

Epitetele subliniate contribuie atăt la conturarea portretului bunicii , cât și la dezvăluirea sentimentelor care au generat .

Pentru a ușura reținerea unor figuri de stil le-am dat elevilor ca sarcină să alcătuiască fișe în care să înregistreze cele mai frumoase epitete în lecțiile studiate pe parcursul anului școlar.

Urmând apoi etapele explorării limbajului poetic , elevul trebuie îndrumat să recunoască comparația prin care se scot în evidență însușirile specifice unui obiect , alăturând doi termeni care au o caracteristică asemănătoare.

Înțelesul comparației , sensul ei , poate fi ușor desprins de către elevi din numeroasele texte din manualele școlare . Astfel ei reușesc , după ce identifică o comparație , să o înlocuiască parafrazând-o :

„Bolta și-a cernit năframa

Ca o mamă întristată” ( ca o mamă care și-a pierdut fiul )

( O. Goga , Sara – clasa a III-a )

„Păsări înotătoare cu labele picioarelor late ca niște lopeți și păsări cu picioare lungi , subțiri ca niște rigle de-un metru !”; „Trec peștii subțiri ca lamele de cuțit”.

(Cezar Petrescu , Vara cea luminoasă – clasa a IV-a)

Frecvent apar în lecturile elevilor , mai ales la clasele a III-a și a IV-a , metafore , ale căror sens figurativ oferă elevilor , prin puterea lor de sugestie mari satisfacții . Pentru a-i familiariza pe elevi cu metafore am pornit de la explicarea faptului că unii oameni , având anumite însușiri ce se aseamănă cu trăsăturile caracteristice ale unor animale , plante , lucruri primesc denumirile obiectelor din lumea înconjurătoare , pe baza asemănării lor cu acestea . Astfel le-am dat următoarele exemple :

urlă , latră – pentru cel care „țipă ”

stejar – pentru om înalt , puternic , statornic

papagal – pentru cel care vorbește foarte mult , etc .

Am recomandat să se treacă pe fișă cele mai frumoase metafore întâlnite de elevi în operele literare .

Exemplu : tânără mireasă ( pentru patrie )

zale argintii ( pentru zăpadă )

comoară ( pentru patrie )

Elevii s-au obișnuit cu acest mod de lucru , ajungând în clasa a IV-a să facă comentarii literare reușite .

În clasa a IV-a li se poate cere elevilor să găsească și să explice sensul unor metafore . De exemplu „cum l-a numit poporul pe Ștefan cel Mare ?” ( „Soarele Moldovei”,pentru că a strălucit ca un soare , aducând libertatea pentru țară ).

„Cum i se mai spune poetului Mihai Eminescu?”( Luceafărul poeziei românești” , pentru că strălucește printre poeți ca luceafărul printre stele ) .

Este binecunoscut faptul că școlarii mici sunt , ei însuși creatori de metafore .

„Copilul e nevoit , din sărăcie de cuvinte , să se exprime la fiecare pas prin metafore”, ³⁵ scria Lucian Blaga . Pentru micul școlar este mult mai ușor să explice o noțiune științifică , în parte inaccesibilă , recurgând la metafore .

Personificarea este un alt procedeu folosit de marii creatori , procedeu față de care copiii manifestă o deosebită predilecție . Poezia Toamna de O.Goga (clasa a IV-a) oferă un exemplu remarcabil în acest sens : personificarea este întâlnită în prezentarea porumbului care „tremura pe câmp” „cu podoaba zdrențuită”; vântul de la miază noapte este „fără milă”, iar puiul de ciocârlie „plânge”din pricina „viforniței păgâne”.

Folosirea personificării și a dialogului între poet și codru în Ce te legeni… de Mihai Eminescu contribuie la crearea unei atmosfere de meditație . La sfârșitul lecției elevilor li se cere printr-un exercițiu să construiască alte personificări .

În poezia Scrisoarea III de Mihai Eminescu portretul celor doi conducători de oști a fost realizat de poet cu ajutorul antitezei :

„ Nu e om de rând , el este domnul Țării Românești .”

Cu toate că Baiazid vede în Mircea „un bătrân”, „un ciot” , „un moșneag” (metafore ), el rămâne , „domnul Țării Românești” care îi servește trufașului sultan o adevărată și sinceră lecție de patriotism . Puternica legătură dintre domnul Țării Românești și natură este sugerată prin personificări și enumerări :

„ Și de-aceea tot ce mișcă-n țara asta , râul , ramul ,

Mi-e prieten numai mie , iară ție dușman este .”

Odată cu însușirea cuvintelor și expresiilor noi , copiii trebuie ajutați să pătrundă , sensul ideilor exprimate prin cuvinte . În acest scop ei trebuie orientați să opereze cu diferite sensuri ale aceluiași cuvânt și să găsească cuvinte diferite pentru exprimarea aceleiași idei . Pentru aceasta , trebuie folosite exerciții lexicale variate , care să pună în evidență raporturile de sens ce se pot stabili între cuvinte , diferite sensuri pe care acestea le pot avea în contexte , în variate construcții verbale . Prin aceste exerciții fiecare elev va fi solicitat să încerce integrarea noilor cuvinte și expresii în fondul lexical .

Convorbirea este prima formă de activitate utilizată în vederea cunoașterii bagajului lexical al elevilor , constituind și un mijloc valoros pentru precizarea semnificației cuvintelor folosite de copii , pentru activizarea vocabularului lor , pentru însușirea unei pronunțări corecte , precum și a unei exprimări corecte din punct de vedere gramatical . La vârsta de 6-7 ani copiii posedă un volum de reprezentări și de cuvinte suficient de bogat pentru a putea susține convorbiri în legătură cu viața , ocupațiile și jocurile lor , despre unele fenomene ale naturii , despre diverse lucruri și întâmplări . Este foarte important ca în timpul convorbirii să li se ceară elevilor să răspundă explicit în propoziții simple sau dezvoltate .

Convorbirile cu tema „Copilul la școală” , „ Comportarea în familie” , vin în sprijinul însușirii și activizării vocabularului cu cuvinte din fondul principal lexical , cum ar fi : frate , soră , casă , școală , deget , mână , bancă , mamă , etc . , cuvinte pe care elevii trebuie să le cunoască și să le utilizeze în vorbirea curentă .

Însușirea corectă a cuvintelor se poate realiza prin legarea explicațiilor de obiect . Astfel pentru explicarea cuvintelor „nit”, „ melană” și „manșetă” a fost utilă vizitarea unui atelier de croitorie , unde elevii au fost puși în situația de a face legătura dintre obiectul observat și cuvântul care reprezintă acest obiect .

Elevii trebuie obișnuiți să își însușească cuvântul cu sensul propriu prin raportarea la context și nu cu sensuri deduse dintr-un context oarecare .Se face tot timpul distincție între cuvintele explicate cu scop strict informativ și cele pe care trebuie să le însușească elevii pentru a intra în vocabularul lor activ , cu acestea din urmă organizând exerciții speciale de fixare a lor în vocabular , exerciții sub formă de joc , mai ales la clasa I .

3.2.2 Explicația

Antonimele contribuie la îmbogățirea vocabularului la precizarea sensurilor unor cuvinte . Astfel : „Eu zic cuvântul – curat – ,voi ce cuvânt opus acestuia cunoașteți? ” (murdar). Găsiți și alte cuvinte cu înțeles opus cuvintelor date :

admis – respins frumos – urât

aprobat – refuzat pace – război

cinste – rușine recent – vechi

ușor – greu iertare – pedeapsă

iarnă – vară bucurie – întristare

sărăcie – bogăție aici – acolo

Copiii au sarcina să găsească cuvintele opuse cuvintelor date și să alcătuiască propoziții cu cuvintele găsite .

Dintre jocurile pentru însușirea antonimelor se poate aminti jocul Dacă nu-i așa , cum e ?

cald – rece

bun – rău

mare – mic

nou – vechi

frumos – urât .

Orele de gramatică oferă un minunat prilej de utilizare a cuvintelor învățate în îmbinări cerute de context pentru a putea fi înțeles de ceilalți vorbitori ai limbii române .

În cadrul activității de însușire a noțiunii de adjectiv ( clasa a III-a) și a definirii celei mai accesibile dintre caracteristicile sale ( arată însușiri ale ființelor și lucrurilor ) este prevăzută și familiarizarea ( fără definiție ) cu antonimele adjectivului : adjective care arată însușiri opuse . Cunoașterea acestora se sprijină pe acumulări realizate în practică . De exemplu: ceai dulce – doctorie amară sau casă mare – minge mică . Fixarea se poate face prin exerciții de tipul : Găsiți adjectivele care arată însușiri cu înțeles contrar însușirilor exprimate : mic , frumos , vechi ,etc. Scrieți cinci cuvinte care arată însușiri și alte cinci care arată însușiri cu sens opus .

Astfel cunoștințele despre adjectivele care arată însușiri opuse vor fi folosite în lecțiile de citire și de compunere , iar caracteristica opoziției de sens s-ar putea extinde și la alte categorii gramaticale ( de exemplu : la substantive bunătate – răutate , la verb a intra – a ieși , etc.) .

Cu astfel de cunoștințe se urmărește îmbogățirea și precizarea lexicului elevilor .

Sinonimele sunt mai dificile , dar deosebit de importante pentru bogăția și nuanțarea exprimării .

În povestea Punguța cu doi bani de Ion Creangă se folosesc trei cuvinte pentru a desemna aceeași noțiune : clonț , plisc și cioc care au același înțeles în contextele : „Și cum mergea el pe drum , numai iaca găsește o punguță cu doi bani . Și cum o găsește , o și ia în clonț …”; „…- măi , ia dă-te jos și vezi ce are cocoșul acela în plisc…”; „…- iese teafăr și de–acolo fuge la fereastra boierului și începe a trânti cu ciocul în geamuri …”. ³⁶

Sinonomele cuvântului „ omăt , zăpadă , nea” , elevii le-au întâlnit în lectura altor texte . La fel și sinonimele larmă , zgomot , vuiet , hărmălaie , gălăgie , zarvă . Copiii și-au amintit cu ușurință de cuvântul „vuiet” care este sinonim cu cuvântul larmă și pe care l-au întâlnit în poezia Iarna pe uliță de George Coșbuc , în versurile :

„ Dar năvalnic vuiet vine

De pe drum . ”

Elevii trebuie puși în situația de a utiliza aceste cuvinte în propoziții , în vorbire .

Atunci când alte procedee nu ar putea asigura randamentul scontat unele cuvinte pot fi explicate în perifrază .

De exemplu cuvintele : vacarm și pipirig se pot explica astfel :

vacarm = zgomot asurzitor , hărmălaie

pipirig = plantă cu tulpina înaltă , cilindrică de culoare verde și cu flori brune – roșcate

Alte cuvinte se pot explica prin introducerea lor într-o propoziție cu cuvinte cunoscute .

De exemplu „spulbera” se întâlnește în următoarele propoziții :

„ Vântul spulberă praful .”

„ Tot ce a fost frumos s-a spulberat .”

Pe lângă redarea orală a textelor din manual , povestirea lecturilor , exerciții de reproducere în care elevii utilizează cuvinte și expresii învățate , am cerut elevilor să-și exprime impresii proprii , să relateze din experiența lor de viață , oricât de redusă ar fi ea . Copiii din clasa I au întotdeauna ceva de relatat , totul este să fie stimulați și încurajați în a-și exprima liber observațiile , părerile , simțămintele . Astfel elevii sunt antrenați să povestească individual ce au făcut acasă , ce emisiuni au urmărit la televizor, ce au observat în drum spre casă , ce li s-a mai întâmplat de la ultima convorbire . Mereu se urmărește exprimarea orală , clară , precisă și îngrijită a elevilor , ajutându-i astfel în exprimarea scrisă corectă.

Pentru înțelegerea omonimelor am organizat jocul Ce mai înseamnă cuvântul ? ajutând elevii să găsească alte sensuri cuvintelor date . De exemplu :

– sare aliment de bucătărie , a sări coarda , a sări de bucurie , a sări în ajutor , a-i sări ceva de la loc

– car căruță , a purta ( a duce )

– cot cot de la mână , cot de țeavă , cot de drum , cot de apă curgătoare , cot, cot, cot ( când cotcodăcește găina )

– poartă obiect la intrare în curte , a purta ceva ( îmbrăcăminte ) , a duce

În afara tendinței de a da viață cuvintelor , includerea lor în propoziții vizează două obiecții : însușirea conștientă și capacitatea de operare cu cuvintele pe de o parte , iar pe de altă parte sesizarea schimbărilor pe care le suferă cuvintele în funcție de context . Căutând expresia potrivită , școlarii își vor însuși nu numai nuanțele diverse , dar vor observa totodată , că un cuvânt greșit utilizat poate modifica sensul textului și că termenii trebuie aleși în funcție de context și astfel vor deprinde un limbaj bogat , logic și precis .

Exercițiul

Dintre exercițiile pe care le-am realizat și care au contribuit la consolidarea , completarea și activizarea vocabularului elevilor amintesc :

alcătuirea unor propoziții și fraze după modelele date ;

compuneri gramaticale ;

selectarea din operele literare studiate a unor propoziții și fraze reprezentative pentru faptele de limbă studiate la orele de curs .

Pentru însușirea pronumelui personal am selectat fragmente din Amintiri din copilărie de Ion Creangă care abundă în pronume mai ales formele scurte , neaccentuate care nu apar decât foarte puține în orele de gramatică despre pronume din clasa a III-a , dar pe care elevii le întâlnesc în alte lecții și ortografierea lor crează dificultăți dacă nu sunt bine însușite .

Nu există oră de gramatică la care învățătorul să nu găsească un prilej să îmbogățească , să precizeze și să consolideze vocabularul elevilor , mai ales dacă se face în permanență apel la lecțiile studiate în orele de citire și de lectură literară .

Exercițiile utilizate în direcția îmbogățirii , nuanțării și activizării vocabularului pot fi împărțite în două mari categorii :

Exerciții de însușire a cuvintelor noi

Exerciții de utilizare a materialului lexical

Exercițiile de însușire a cuvintelor noi au menirea de a înlesni înțelegerea și fixarea noilor cuvinte întâlnite în textele studiate . În această categorie trebuie amintite :

Exerciții cu sinonime , omonime , antonime cum ar fi :

pentru sinonime :

Găsiți cuvinte care au același sens cu cuvântul îndemânatic ( abil ,harnic , dibaci , iscusit ) .

pentru omonime : definirea sensului fiecărui cuvânt din seria omonimică prin intermediul sinonimelor sau perifrazei , eu car lemne ( a purta) , gospodarul și-a făcut un car ( căruță ) .

pentru antonime : descoperirea antonimelor dintr-un text , caracterizarea unor personaje opuse cu ajutorul antonimelor ( fata moșului – fata babei ) .

Exerciții de memorizare a unor poezii sau fragmente în proză cu valoare de model artistic , semnificative pentru îmbinarea lexicală deosebit de expresivă răspund , pe de altă parte , și unor necesități instructiv – educative legate de cultivarea vocabularului elevilor ( caracterizarea unui personaj , descrierea unui colț de natură , etc.) . Recurgând la exercițiile de memorare , oferim elevilor posibilitatea de a apela continuu la un fond lexical care-i poate înlesni aprofundarea cunoștințelor de vocabular și implicit îmbunătățirea propriei exprimări .

Pentru caracterizarea personajelor cu ajutorul cuvintelor autorului le-am cerut să memoreze fragmentele respective .

„ Pletele lui albe și crețe parcă sunt niște ciorchine de flori albe , sprâncenele, mustățile , barba …peste toate au nins ani mulți și grei .

Numai ochii bunicului au rămas ca odinioară : blânzi și mângâietori( …)”

Este vorba despre portretul bunicului din lectura Bunicul de Barbu Ștefănescu Delavrancea (clasa a IV-a).

„ Tudor era de statură mai mult decât mijlocie , avea fața palidă , mustața galbenă , părul castaniu , obrazul rotund și o mică bărbie .

Era dârz , hotărât , ambițios , foarte viteaz , îndrăzneț , puțin la vorbă și voinic la inimă și la suflet , cu minte multă și sănătoasă .”

– în cazul realizării portretului lui Tudor Vladimirescu din lectura Tudor Vladimirescu ( clasa a III-a) .

Exerciții de recunoaștere și explicare a unor cuvinte și expresii în scopul însușirii sensului lor ( extragerea din textele studiate a arhaismelor , expresiilor populare, neologismelor , expresiilor poetice ) .

Exerciții de utilizare a materialului lexical constituie o etapă mai avansată în îmbogățirea și precizarea vocabularului . În această categorie se cuprind :

Exerciții de selectare și motivare , pe baza textului literar a unor trăsături individuale ale personajelor și de caracterizare a acestora ( caracterizarea orală a personajului cu utilizarea elementelor de vocabular de care s-a servit autorul în zugrăvirea personajului respectiv , ilustrarea cu citate din text , a trăsăturilor fizice și morale ale unui anumit personaj , motivarea prin inermediul citatelor semnificative a conduitei unui personaj comparativ cu restul personajelor etc.).

Exerciții de utilizare și prelucrare a materialului lexical acumulat , constând în introducerea de către elevi în exprimarea proprie , în vocabularul activ , a cuvintelor noi însușite cum ar fi :

construire de propoziții și fraze după modelul oferit de text ;

reproducerea unor fragmente din text ;

transformarea vorbirii dialogate în vorbire indirectă și invers ;

schimbarea povestitorului în sensul reproducerii acțiunii în numele unui personaj sau a elevului ca aprticipant la acțiune , etc.

Jocul didactic

Dintre formele de activitate menite să îmbogățească și să precizeze vocabularul micilor școlari , consider că jocul didactic este una dintre cele mai utile , mai interesante și mai atractive forme , dat fiind particularitățile psihopedagogice ale elevilor din clasa I , puterii lor slabe de concentrare , nevoii lor imperioase de mișcare și varietate . Jocul le oferă elevilor prilejul de a opera cu elementele de vocabular în situații gramaticale , cu mult înainte de a studia gramatica . Deși abia în clasa a IV-a se introduce o temă specială de lexicologie : familia de cuvinte , încă din clasa I am destinat însușirii familiilor de cuvinte jocuri intitulate Să găsim familia cuvântului …. Am dat fiecărui rând de bănci câte un cuvânt , le-am scris pe tablă și elevii au trecut pe rând și au scris cuvintele care pornesc de la cuvântul dat .

A câștigat rândul care a găsit cele mai multe cuvinte .

scriu fericire găsire alb

scriitor fericit găsit albișor

scrisoare nefericit regăsire albitor

scrisă preafericit găsitor albitură

înscris negăsit înălbit

descris înălbitor

Jocul Eu spun una , tu spui multe le formează elevilor deprinderi de a alcătui corect pluralul substantivelor pornind de la forma lor de singular ( și invers) :

Eu spun Tu spui

tablou tablouri

penar penare

măr mere

copac copaci

casă case

Jocul Cum poate fi contribuie la însușirea a cât mai multe adjective .

Cum poate fi vara ? frumoasă , caldă , înmiresmată ;

Cum poate fi nisipul ? arzător , brun , roditor , rece , sclipitor ;

Cum poate fi grădina ? verde , aurie , deasă , tânără , veștejită ,pustie;

Cum poate fi apa? călduță , lină, rece, abundentă, înghețată,

cristalină ,tulbure ,stătătoare , sărată , dulce.

Astfel , jocul Cine face ? îi va ajuta pe elevi să cunoască și alte meserii în afară de cele întâlnite în lecție .

Cine păzește oile ? Ciobanul

Cine învață elevii să scrie ? Învățătorul

Cine vinde medicamente ? Farmacistul

Cine lucreză cu lemnul ? Tâmplarul

Cine conduce tractorul ? Tractoristul

Jocul Unde lucrează ? îi ajută pe elevi să cunoască cuvântul care arată locul de muncă al unei meserii , să-și însușească cuvinte noi .

Poștașul Poștă

Tâmplarul Tâmplărie

Mecanicul Mecanica

Patiserul Patiserie

Croitorul Croitorie

Vopsitorul Vopsitorie

Deosebit de interesant este jocul Razele soarelui pe care l-am folosit la mai multe lecții în perioada abecedară . Am cerut elevilor să formeze cuvinte cu litera din centrul cercului ( pe care am numit-o soare ) adăugând pe fiecare rază câte o silabă care împreună cu litera din mijlocul cercului să formeze un cuvânt :

uz ac

rc lt ăr al

a m

ța pă oț ic

ră oș

Jocul s-a rezolvat pe fișe care cuprindeau linie punctată în loc de silabe .

3.2.5 Memorizarea

Un rol important în formarea și însușirea limbajului îl au exercițiile de memorizare din mai multe considerente : materialul de memorat îl constituie , de regulă, textele în versuri ( poezii , ghicitori , zicători ) care datorită muzicalității și prin latura estetică a expresiilor folosite stimulează interesul pentru acestea .

Deosebit de mult le-au plăcut elevilor poezii ca : Primăvara de Vasile Alecsandri ( clasa a II-a ) , Mama de Nichita Stănescu , O furnică de Tudor Arghezi , Cu penetul ca sideful de Mihai Eminescu , Bunica de Ștefan Octavian Iosif ( clasa a III-a) poezii pe care le-au memorat cu plăcere .

Conținutul informațional comunicat prin intermediul versurilor devine mai accesibil , contribuie la formarea unor reprezentări și noțiuni morale și estetice , emoții și sentimente corespunzătoare . Limbajul metaforic specific poeziilor , ritmul și rima prezintă valențe formative deosebite , formează elevilor capacitatea de a înțelege valoarea cuvintelor conotative.

Pentru a se evita memorarea mecanică , manifestată ca o tendință foarte pronunțată la vârsta școlară mică , elevii trebuie pregătiți pentru înțelegerea conținutului poeziilor ; mesajul real al versurilor trebuie facilitat prin explicația prealabilă a cuvintelor și expresiilor metaforice noi pentru elevi . Aceasta presupune fie un dialog pe tema respectivă , fie utilizarea unui material intuitiv adecvat .

Astfel , memorarea poeziei Alexandru Ioan Cuza de Victor Eftimiu ( clasa a IV-a) a fost precedată de un dialog despre Unirea de la 1859 , despre celebrul moș Ion Roată și despre stema României Unite . Pentru facilitarea înțelegerii mesajului acestei poezii am utilizat materialul ilustrativ reprezentând : stema Moldovei , stema Munteniei și o hartă cu provinciile românești înainte de unire .

Îmbogățirea vocabularului elevilor se face progresiv , pornind de la cuvinte ce numesc obiecte concrete , din mediul familial și din școală , pe baza observării directe , apoi se trece la explicarea unor cuvinte mai dificile pentru care nu sunt obiective concrete , folosindu-se imagini , ilustrații , tablouri . O a treia categorie o constituie cuvintele abstracte care au mai multe sensuri secundare și figurate , care exprimă idei , sentimente , gânduri și care se pot explica numai prin metoda asociativă , prin explicații, comparații , analogii .

3.2.6 Lecția spectacol

Este foarte îndrăgită de elevi în orele de comunicare . Aceștia recită poezii învățate , fac scurte dramatizări , dezleagă ghicitori fiind puternic antrenați în lecție . Și ghicitorile contribuie la îmbogățirea și activizarea vocabularului datorită faptului că în prezentarea obiectului sau ființei a căror denumire trebuie găsită , sunt utilizate o serie de cuvinte , atribuite esențiale ale aceluiași obiect , cuvinte pe care elevul și le însușește. În același timp dezlegarea ghicitorilor reprezintă un mijloc valoros de dezvoltare a gândirii .

3.2.7 Dramatizarea

Printre cele mai îndrăgite jocuri se numără dramatizările , așa-zisul „teatru de păpuși”, care aduce în clasă acest gen atât de drag copiilor . Mânuind păpușile , învățătorul poate povesti emoționant nu numai povești clasice , dar poate improviza ilustrând evenimente cu personaje în mișcare . În dramatizări se includ cuvintele , expresiile , nuanțele pe care învățătorul vrea să le facă cunoscute și accesibile elevilor săi . Reproducând „piesa” elevii reiau expresiile date , care astfel sunt înțelese și asimilate conștient . Modificările pe care copiii le aduc textului nu numai că nu trebuie evitate , ci , dimpotrivă trebuie apreciate și utilizate ca un prim exercițiu al sinonimelor , ca o primă ilustrare a posibilității de a exprima aceeași idee în forme variate .

În dramatizarea lecturii O faptă generoasă – adaptare după Edmondo de Amicis ( clasa a III-a) – am solicitat trei elevi pentru interpretarea rolurilor personajelor principale : învățătorul , băiețelul Crossi și Garrone . Acesta din urmă și-a asumat o vină care i-a aparținut colegului său , iar învățătorul a intuit adevăratul vinovat și l-a făcut să-și recunoască greșeala . Elevii – actori au folosit în timpul dramatizării cuvinte însușite recent: „a provoca” , „a imita” și expresia „un om cu suflet nobil” . Chiar dacă au adus modificări textului și nu au reprodus cu exactitate cuvintele celor trei personaje , elevii s-au angajat în povestire , lecția devenind mai interesantă , mai atractivă .

3.2.8 Lecția concurs

În care elevii au sarcină didactică de a recunoaște personajele din povestirile învățate pe baza unor trăsături caracteristice sau a unor citate care să ilustreze aceste trăsături , contribuie la activizarea vocabularului elevilor .

De exemplu : Recunoașteți personajul ?

„ La un semn deschisă-i calea și s-apropie de cort

Un bătrân atât de simplu , după vorbă , după port .”

( Mircea cel Bătrân din Scrisoarea III de Mihai Eminescu )

„ Puiul fu trântit în ungherul unei colibe . Acolo a văzut el întâia oară focul . În jurul lui s-au adunat puii de oameni îmbrăcați în piei și în blănuri .”

( Fram din Fram , ursul polar de Cezar Petrescu )

„ Și a pornit mulțimea de țărani din munți la vale . În frunte ( … ) călare pe un armăsar sur , purta un cojoc de miel brumăriu , cu cizme negre și căciulă rotundă , tot brumărie . Arăta ca un Făt Frumos pornit să doboare nedreptatea din lume .”

( Avram Iancu din Craiul munților de Dumitru Almaș )

Perfecționarea și dezvoltarea vocabularului elevilor contribuie efectiv și la însușirea structurii gramaticale a limbii și la realizarea obiectivului respectării corectitudinii ortografice. Vocabularul , gramatica și ortografia se află în raport de interindependență: primul asigură achiziția , iar celelalte funcționalitatea . Legătura gramaticii cu vocabularul este pusă în evidență de faptul că adaptarea la context a cuvintelor constituie însăși baza gramaticii .

Ghicitorile

Una din lecțiile de acest tip a început cu îndemnul adresat de un elev „poștaș” de a scoate din tolba lui câte un bilețel și de a executa comanda scrisă pe bilet . Se pregătesc atâtea bilețele câți elevi sunt în clasă .

„ Iată-mă-s la voi , copii !

Plină-i tolba mea de glume ,

Ghicitori și ce-ați mai vrea ;

Adunați-vă în juru-mi ,

Scoate-ți una câte una

Și ghiciți , de veți putea !”

Biletele vor conține :

Întrebări :

Cine merge cu tine și se face când pitic , când uriaș ? ( Umbra )

Cine răspunde oamenilor în toate limbile ? ( Ecoul )

Cine se naște înfășurat ? ( Păpușoiul )

Cine nu-și ascute foarfecele niciodată ? ( Racul)

Ghicitori :

„Am trei ochi în trei culori „Este o ființă ciudată ,

Sunt atent la trecători Țese o pânză minunată

Și-ți arăt fără de grai Fără ițe , fără spată .”

Când să treci și când să stai ( Păianjenul )

Cine-s ?” ( Semaforul )

„ Cunoști o vietate „Are foi și nu e pom

Cu coarne mici și moi Îți vorbește ca un om

Ce-și poartă casa-n spate Și cu cât o îndrăgești

Prin iarbă și prin flori ?” Tot mai mult o folosești .”

( Melcul ) (Cartea)

Comenzi :

Spune o ghicitoare !

Spune o poezie !

Situații problemă : Unde a greșit ?

– Vasile , după ce și-a curățat halatul , l-a așezat la locul lui pe scară .

( Nu pe scară ci în dulap )

– Într-o zi , Cosmin a văzut un stol de rațe zburând în înălțimile cerulului .

(Nu rațe , ci păsări )

-Maria și-a ajutat bunicul să facă curățenie în livada cu salcâmi.

( Livada are pomi fructiferi , nu salcâmi )

La sfârșitul lecției se pot desemna câștigători elevii care au dat cele mai multe răspunsuri bune .

Lecția a asigurat activizarea tuturor elevilor , dezvoltarea vocabularului .

Ghicitorile , în special cele despre anotimpuri , trezesc interesul elevilor :

„Frunzele pe ramuri „Ziua se mărește

Au îngălbenit Zăpada se topește

Plouă , plouă – ntr- una Grădina a-nverzit

Cine a sosit ?” Cine a venit ?”

( Toamna ) (Primăvara)

„Soarele dogorește „Cine vine cu steluțe

Teiul înflorește Albe-n frunte

Grâul este auriu Dinspre munte ?”

Cine a sosit ?” ( Iarna )

(Vara )

3.2.10 Compunerea

Compunerile gramaticale au un mare rol în procesul de conștientizare a exprimării elevilor . Ele sunt mai scurte constituind exerciții în cadrul lecției .

De exemplu :

Alcătuiți o scurtă compunere în care să utilizați cuvintele : livada sa , l-a privit , sau , la mere , s-a pierdut , s-au întors sau :

Alcătuiți o scurtă compunere în care să folosiți cuvinte care să conțină grupurile de litere : ge , gi , ce , ci . ( Anexa 2)

Scrieți o compunere cu titlul La piață în care să folosiți două puncte (:) și virgula (,) în enumerări

Compuneți un dialog folosind : linia de dialog , semnul întrebării , semnul exclamării , virgula și două puncte .

Deoarece aceste compuneri gramaticale solicită un efort intelectual din partea elevilor, nu le-am desfășurat la sfârșitul orei când elevii sunt obosiți , ci în momentele lecției în care elevii pot face față unui asemenea efort .

Orele de gramatică oferă un minunat prilej de utilizare a cuvintelor învățate în îmbinările cerute de context pentru a putea fi înțeleși de ceilalți vorbitori ai limbii române .

Compunerile pot fi foarte variate , de la cele bazate pe textul literar până la cele libere, creatoare .

Compunerile realizează , pe de o parte , o sinteză a tot ceea ce învață elevii la gramatică , la citire , precum și la celelalte obiecte de învățământ , mai ales sub raportul corectitudinii exprimării .Pe de altă parte , ele constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a experienței de viață a elevilor , de manifestare a imaginației , și fanteziei creatoare .

Consider compunerea cel mai bun cadru de valorificare , de îmbogățire și activizare a vocabularului elevilor . Pentru a-și exprima ideile și a le face înțelese , elevul trebuie să dispună de un vocabular corespunzător . Cel cu vocabularul sărac întâmpină serioase dificultăți în exprimare , negăsind cu ușurință cuvintele cele mai potrivite , și de aceea evită comunicarea cu colegii , devine retras , timid , fără curaj .De aici reiese una din principalele sarcini ale învățătorului , aceea de a îmbogăți , preciza , activiza și înfrumuseța încontinuu vocabularul elevilor , fiind el însuși promotorul limbii literare , exprimarea lui constituind model pentru elevi .

Am pornit de la cele mai simple compuneri , acela în care am reprodus textele citite sau relatările făcute pe cale verbală . În acest sens la fiecare lecție de citire am făcut și activitate de compunere , deoarece însuși obiectivul principal al citirii îl reprezintă înțelegerea sensului celor citite , reproducerea conținutului textului respectiv . Contribuția personală a elevilor poate consta în folosirea unor imagini artistice noi față de cele din text , redarea într-o exprimare originală a ideilor , sentimentelor , evenimentelor .

Trecerea la compunerile propriu-zise se face treptat , utilizându-se la început exerciții de redactare constând în alcătuirea și scrierea unor enunțuri cu cuvinte date ( Alcătuiți propoziții cu cuvintele : lucrează , muncitor , învață , artă, calculator , elev , etc.); completarea unor propoziții ; alcătuirea orală a unor propoziții simple și dezvoltarea acestora în scris , în mod independent .

În fazele următoare elevii primesc mai multe propoziții pe care le scriu într-o succesiune logică . De exemplu se dau elevilor propozițiile : „ Ea a privit-o cu mare atenție și surprindere . Colegul a observat-o . De după colț a venit prietena ei , care a speriat-o .”

Sarcina este de a le ordona . „ De după colț a venit prietena ei , care a speriat-o . Colegul a observat-o . Ea a privit-o cu mare atenție și surprindere .”

Primele compuneri scrise au fost după un șir de ilustrații . Interesantă a fost compunerea cu titlul Când doi se bat , al treilea câștigă .Am prezentat un șir de ilustrații după care le-am prezentat o scurtă povestioară .

„Erau doi frați și primiseră în dar o mașinuță. Tot timpul se certau pentru că fiecare , voiau să se joace cu mașinuța în același timp . Tatăl auzindu-i le-a luat mașinuța și a dat- o fetiței .” (Anexa 3)

Textul literar dat ca text de sprijin oferă un model de exprimare pe înțelesul elevilor . După modelul lecției Primăvara de Vasile Alecsandri din manualul clasei a II-a am alcătuit compunerea A sosit primăvara . Elevii au enumerat o serie de expresii și cuvinte frumoase despre primăvară pe care le-au întâlnit: „ iarna geroasă” , „ câmpul înverzit” , „ timp frumos” , „mii de fluturi” , „ cântă cucu” , „ copacul înflorit” , „ rândunica cea voioasă” , „ harnica albină”, etc.

După o mică discuție despre acest anotimp , li se cere elevilor să cuprindă în compunere impresiile lor despre acest anotimp utilizând expresiile pe care le-au selectat. Compunerile copiilor au fost interesante . (Anexa 4)

Dintre toate tipurile de compuneri ( cu material de sprijin , cu început dat, cu sfârșit dat , cu cuvinte de sprijin , etc.) consider compunerile libere cele mai eficiente în ceea ce privește dezvoltarea vocabularului elevilor .

Ideea libertății totale sau aproape totale în elaborarea compunerilor este susținută și de Robert Dottrens : „ condiția indispensabilă pentru a obține o compunere personală constă în a lăsa elevului libertatea de a-și alege subiectul”.³⁷ Dar pentru redactarea unei compuneri , susține autorul amintit , „elevul trebuie să aibă idei, amintiri , o oarecare experiență de viață , de asemenea , posibilitatea de a sintetiza , sensibilitate și imaginație , cunoștințe , capacitatea de a gândi.” ³⁸

Compunerile libere își au originea în povestirile pe care elevii mici le istorisesc învățătorului . Deci se poate spune că încă din clasa I , chiar din perioada preabecedară elevii fac oral copuneri libere , acestea fiind rezultatul punerii lor în situația de a relata în mod liber aspecte de viață cunoscute , întâlnite, observate sau trăite . Începând din clasa a II-a se trece la relatarea scrisă a creației lor . Pentru a realiza o compunere liberă , oricât de simplă ar fi ea , elevii trebuie pregătiți , uneori printr-o excursie sau vizită la care se adaugă informațiile și datele pe care le-au acumulat elevii cu prilejul altor acțiuni sau cu care au venit în contact direct , exploatarea textelor din manual pe o anumită temă sau a altor lecturi , etc.

Descrierea unor fenomene din natură , a unor peisaje sunt mai greu de realizat, elevii nu observă ceea ce este esențial , nu dispun de suficiente mijloace de expresie .

Descrierea unei ființe este o compunere cu posibilități mai mari de realizare de către elevi , mai ales când ființa este foarte apropiată cum este mama.(Anexa 5)

Este de presupus , firește , că apar diferențieri evidente în ceea ce privește nivelul lucrărilor elevilor . Esențial este ca toți elevii să fie stimulați în a reda în mod liber aspecte de viață pe care le-a sugerat subiectul compunerii precum și gândurile și sentimentele lor . Pentru aceasta elevul trebuie învățat să învețe , să reflecteze asupra celor observate pentru a reuși să-și exprime nuanțat propriile trăiri .

Pentru orice învățător este important să urmărească în permanență măsura în care elevii și-au însușit noțiunile noi , felul în care formulează enunțurile , dacă exprimarea lor este nuanțată deoarece numai astfel își poate proiecta activitatea viitoare. Una dintre modalitățile eficiente de obținere a feed – back – ului este evaluarea formativă .

După fiecare temă sau capitol poate fi aplicat un test de evaluare ale cărui obiective să corespundă obiectivelor operaționale , iar după interpretarea datelor învățătorul să-și proiecteze etapele următoare în derularea procesului de predare – învățare .

Voi exemplifica prin prezentarea a două teste aplicate la tema Animale domestice , la două clase la care s-au utilizat metode diferite în vederea îmbogățirii și nuanțării vocabularului copiilor .

Clasa I A

Tema : Animale domestice

Obiective:

O1 – să enumere cinci animale domestice ;

O2 – să spună cu ce se hrănește fiecare animal denumit în enumerare ;

O3 – să spună ce foloase obținem de la fiecare dintre cele cinci animale enumerate ;

O4 – să formuleze patru propoziții despre un animal domestic cuprins în enumerare ;

Itemi :

I1 – Enumeră cinci animale domestice .

I2 – Spune cu ce se hrănește fiecare dintre aceste animale .

I3 – Spune ce foloase obținem de la fiecare dintre cele cinci animale .

I4 – Formulează patru propoziții despre unul dintre animalele domestice enumerate .

Descriptori de performanță :

În urma evaluării elevii au obținut pe itemi următoarele calificative :

Pe itemi s-au realizat următoarele procente :

În urma evaluării 7 elevi din 20 au obținut calificativul FB = 35% ; 8 elevi au obținut calificativul B = 40% ; 5 elevi au obținut calificativul S = 25% .

Referitor la enumerarea animalelor domestice , deci I1 , 7 elevi au obținut FB= 35% , 8 elevi au obținut B= 40% și 5 elevi au obținut S = 25%.

În urma răspunsurilor la I2 7 elevi au obținut FB= 35% , 6 elevi au obținut B = 30% , 7 elevi au obținut S = 35%.

La I3 au obținut FB= 35% , B au obținut 8 elevi = 40% și S au obținut 5 elevi = 25%.

În cazul I4 6 elevi au obținut FB= 30% , 9 elevi au obținut B=45% , 5 elevi au obținut S=25%.

Reprezentarea grafică pe itemi este realizată prin diafragmele de mai jos:

Clasa I B

Tema : Animale domestice

Obiective :

O1 – să recunoască animalele domestice ;

O2 – să coloreze animalele domestice corespunzător culorii naturale ;

O3 – să spună cu ce se hrănește fiecare animal ;

O4 – să spună unde se adăpostește fiecare animal ;

O5 – să enumere foloasele ce le obținem de la fiecare animal ;

O6 – să formuleze propoziții despre animalele prezentate .

Itemi :

I1 – Recunoaște și colorează corespunzător culorii lor naturale animalele domestice din următoarele desene .

I2 – Spune ce mănâncă animalele din desene .

I3 – Spune unde locuiește fiecare animal și ce foloase obținem de la ele .

I4 – Formulează propoziții despre animalele prezentate .

Descriptori de performanță :

În urma evaluării elevii au obținut pe itemi următoarele calificative :

Pe itemi s-au realizat următoarele procente :

În urma evaluării 23 de elevi din 28 au obținut calificativul FB = 82% ; 4 elevi au obținut calificativul B = 14% și un elev a obținut calificativul S= 4%.

Astfel rezultatele atestă că în cazul I1 23 elevi = 82 % au recunoscut toate animalele domestice din desenele date ; 5 elevi = 18 % au recunoscut cel mult trei animale domestice .

În cazul I2 23 elevi = 82 % au știut cu ce se hrănesc toate animalele domestice; 4 elevi = 14 % au știut cu ce se hrănesc cel mult patru animale domestice și 1 elev = 4 % a știut cu ce se hrănesc 2 animale domestice .

În cazul I3 23 elevi = 82 % au recunoscut adăpostul fiecărui animal și foloasele lor , 4 elevi = 14 % au recunoscut adăpostul a 3 animale domestice și foloasele lor și 1 elev = 4% a recunoscut adăpostul a două animale domestice și foloasele lor .

În cazul I4 23 elevi = 82% au formulat corect toate propozițiile interogative și enunțiative ; 4 elevi = 14% au formulat corect 4 propoziții interogative și enunțiative și 1 elev = 4% a formulat 2 propoziții interogative și enunțiative .

Reprezentarea grafică pe itemi este realizată prin diafragmele de mai jos :

Comparând cele două teste la cele două clase am constatat faptul că la clasa I B 23 de elevi din 28 au obținut calificativul FB , 3 elevi au obținut calificativul B și doar 1 elev a obținut calificativul S , iar la clasa I A doar 7 elevi din 20 calificativul FB , 8 elevi au obținut calificativul B și 5 elevi au obținut calificativul S .

Concluzia este că pentru îmbogățirea și nuanțarea vocabularului copiilor în lecțiile de limba română este eficientă utilizarea jetoanelor , a imaginilor , a tablourilor , etc .

Activizarea , îmbogățirea și nuanțarea vocabularului elevilor implică crearea unui sistem de lucru ținând seama de particularitățile de vârstă ale elevilor .Această activitate trebuie realizată în așa fel încât să se mențină o parmanentă legătură între diferitele compartimente ale activității didactice ( citire, gramatică , compunere , dezvoltarea vorbirii ).

Pentru aceasta se impune realizarea unui front comun alcătuit din toate cadrele didactice ( educatoare , învățătoare , profesori ) și familie care să urmărească îmbogățirea , precizarea și activizarea vocabularului școlarului .

Utilizând exercițiul în lecțiile de comunicare în perspectiva dezvoltării activizării și nuanțării vocabularului elevilor , respectând cerințele clasice ale utilizării acestei tehnici didactice am constatat că :

Pentru realizarea obiectivelor vizate la un nivel cât mai apropiat de performanță este necesară accesibilitatea , deversitatea acestora , ca modalitate de prevenire a monotoniei și plictiselii – calități fără de care interesul elevilor față de această metodă ar fi substanțial scăzut;

Pentru a obține rezultatele scontate , trebuie avute în vedere particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor : ritm interior de muncă , capacitate de concentrare și de reglare a inhibițiilor , nivel de dezvoltare psihică , etc.

Pornind de la ideea că jocul este activitatea preferată a școlarului mic , am folosit jocul didactic în procesul cultivării limbajului pentru că mi-a oferit resurse variate și atractive de activizare și cointeresare a elevilor .

Pornind de la sarcina didactică a jocurilor , care în cazul nostru este îmbogățirea , activizarea și nuanțarea vocabularului elevilor am constatat că :

Obligatoriu orice joc didactic trebuie să cuprindă , pe lângă sarcina didactică și componente ale jocului ( ghicirea , mișcarea , competiția , așteptarea , regulile jocului ) , fără de care acesta se transformă într-un exercițiu arid și greoi.

Acest tip de activitate oferă prilejul folosirii unui bogat și variat material didactic , care , având în vedere particularitățile de vârstă ale școlarului mic , este suportul necesar dezvoltării proceselor psihice de cunoaștere ( gândirea, memoria , limbajul ) .

Jocul didactic oferă posibilitatea aprofundării unor probleme de vocabular , prin repetarea aceluiași conținut în forme noi de organizare ( alte reguli , alte elemente de joc ) , conferind lecției un caracter atractiv , interesant , vioi , iar copiilor posibilitatea de manifestare a independenței și a inițiativei .

Toate aceste exerciții consacrate dezvoltării , nuanțării și activizării vocabularului pot fi integrate în lecțiile curente sau pot constitui forme de muncă independentă pentru acasă .

Cunoscând importanța repetiției în fixarea cunoștințelor aceasta se impune în activitatea de îmbogățire a vocabularului . Explicarea unor cuvinte și expresii trebuie reluată și aprofundată ori de câte ori se ivește ocazia . Să nu considerăm că la prima explicație toți copiii rețin sensul cuvintelor și numai atunci putem constata eficiența muncii depuse în acest scop .

Indiferent de formele pe care le îmbracă , lecțiile de limba română au o importanță majoră nu numai că prin intermediul lor copilul își îmbogățește , își precizează și își activează vocabularul , învață să construiască propoziții sau mici compoziții , cultivându-și astfel limbajul – obiective directe ale acestui obiect de studiu – ci , mai ales , pentru că în afara limbajului ființa umană nu poate exista nu există gândirea .

Prezenta lucrare se dorește a fi o modestă contribuție personală în domeniul atât de vast dar și de frumos al limbii române , al formării deprinderii de exprimare corectă , precisă , variată și nuanțată în limba maternă , condiție a dezvoltării personalității umane .

7.1. Scopul cercetării.

Aplicarea învățării prin stimularea creativității este benefică pentru faptul că asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente, iar metodele utilizate stimulează participarea activă și deplină, psihică și fizică, individuală și colectivă a elevilor în procesul instructiv-educativ.

7.2. Obiectivele cercetării:

utilizarea unor tehnici și metode de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor;

determinarea nivelului general de pregătire la disciplina Limba și literatura română, a elevilor implicați în cercetare;

înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor experimentale și de control la testul inițial, formativ și cel final;

implementarea unor metode și tehnici interactive în scopul dezvoltării creativității elevilor și studiul eficienței lor;

stimularea creativității elevilor printr-o strategie didactică permisivă;

sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor.

4.1. Ipoteza cercetării

Ipoteza de lucru ar fi: dacă voi utiliza metode și tehnici de stimulare a creativității individuale și de grup în cadrul lecțiilor de limba și literatura română, creând o atmosferă de lucru permisivă, acestea vor determina dezvoltarea, activizarea și îmbogățirea vocabularului activ al elevilor, dezvoltarea exprimării orale și scrise, educarea capacităților creatoare și originale în găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea lor în discuții libere, deschise, creative, precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație.
Acest lucru va fi benefic și pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter și formarea personalității copilului.

4.2. Variabilele cercetării

4.3. Coordonate majore ale cercetării:

Cercetarea s-a desfășurat pe o perioadă de 3 luni, între 15 noiembrie 2013 și 15 februarie 2014.

Eșantionul de participanți:

Eșantionul experimental: clasa a III-a A, Școala Gimnazială Tîrșolț format din 26 elevi, 10 băieți și 16 fete.

Eșantionul de control: clasa a III-a B, Școala Gimnazială Tîrșolț, format din 22 elevi, 16 băieți și 6 fete.

Eșantionul de conținut:

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română, clasa a III-a.

Unități de învățare: Țara

Tradiții și obiceiuri

Iarna

 Metodologia cercetării

Metodele didactice pe care le-am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am plecat am folosit un sistem metodologic compus din:

metoda anchetei;

metoda autoobservației;

metoda observației sistematice;

metoda analizei produselor activității;

metoda experimentului psihopedagogic / didactic, colectiv, de durată medie, desfășurat în trei etape: preexperimentală, experimentală, postexperimentală.

Instrumente de cercetare

Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:

– testele pedagogice de cunoștințe;

– fișele de lucru;

– chestionarul.

Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor vehiculate, particularităților elevilor și obiectivelor vizate.

4.4. Etapele investigației

4.4.1. Etapa experimentală/constatativă

Are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control.

Testul aplicat a cuprins itemi care vizau în mod special originalitatea elevilor, fluența și flexibilitatea în exprimare și imaginația creatoare.

Test inițial

Data: 15 noiembrie 2013

Clasele: a III-a A și B

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul: „La început de drum…”

Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor

Alcătuiți câte o propoziție cu opusul cuvintelor: surâs, educat, vorbește. (1p)

a)……………………

b)……………………

c)…………………..

Completează versurile cu cuvinte potrivite. Dezleagă apoi ghicitoarea. (1p)

„O, ce trandafir măreț!

Nu mai știi să-i afli …….:

Din petale-l răsfoiești

Lucruri bune-ai să …………..!”

(_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _)

Completează versurile cu cuvinte asemănătoare ca sens celor subliniate: (1p)

„Un vulpoi viclean spunea

Că-n ogradă șef s-ar vrea.

Un cocoș mi-a zis discret:

Să nu-l pui, că e ………………..”

Explică sensurile cuvintelor subliniate: (1p)

Azi vă dau o veste bună:

Vor cânta sub clar de lună,

Îmbrăcați în frac și veste

Greierași din trei orchestre.

…………………

veste

………………….

Să poți vedea lei în junglă

Trebuie valută-n pungă,

Dar la zoo, dragii mei,

Te costă doar câțiva lei.

…………………

lei

………………….

5. Spune mai pe scurt: (1p)

Irina și-a adus aminte că e ziua mamei.

Irina și-a …………. că e ziua mamei.

Pinocchio a fost tras pe sfoară de vulpoi.

Pinocchio …………… ………de vulpoi.

Realizează un scurt text (o compunere) pornind de la întrebarea: „Frunzele toamnei pot organiza un concurs de dans ?”. Găsește un titlu. (4 p.)

…………………………………………………………………..…

…………………………………………………………………..…

…………………………………………………………………..…

Aprecierea compunerilor se va face după următoarele criterii:

Scrierea titlului compunerii 0,25p

Așezarea corectă a textului în pagină 0,25p

Respectarea alineatelor corespunzătore celor trei părți 0,25p

Prezentarea acțiunilor într-o ordine firească 1p

Folosirea celor trei expresii frumoase impuse prin cerințe 1p

Scrisul citeț 0,25p

Scrierea corectă a cuvintelor 1p

 Convertirea punctajului în calificative:

9 puncte : Foarte bine

7 puncte : Bine

5 puncte : Suficient

Din interpretarea rezultatelor și a informațiilor obținute în urma aplicării testului pedagogic de cunoștințe, din analiza produselor elevilor, a portofoliilor, din observarea sistematică a elevilor, a rezultatelor la învățătură, din discuția cu doamna învățătoare, am putut constata că nu există diferențe majore între cele două eșantioane, după cum se poate observa în diagramele următoare. 

Compararea rezultatelor obținute la testul inițial 

Fig. 4.1. Diagramă de comparație

Distribuția calificativelor

Fig. 4.2. Clasa experimentală

Fig. 4.3. Clasa de control

4.4.2. Etapa experimentală/ experimentului formativ

La eșantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea metodelor și tehnicilor de stimulare a creativității și promovarea învățării interactive. La eșantionul de control maniera de lucru a fost una obișnuită, neinfluențată de variabila independentă, manipulată la eșantionul experimental.

Am încercat ca fiecare metodă implementată să fie făcută transparentă, să i se prezinte esența, valențele, variantele și denumirea, pentru ca elevul să îi poată descoperi utilitatea și în alte situații, atunci când experiența de învățare o cere, crearea unui mediu școlar propice dezvoltării creativității, eliminarea factorilor care ar putea duce la blocarea creativității și, nu în ultimul rând, am căutat să apreciez efortul fiecărui copil sau grupă, realizând evaluarea muncii acestora într-un mod deschis, dialogat.

În perioada experimentului am mai organizat:

Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea creativității;

Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea fluidității;

Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea originalității;

Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea capacității de sinteză;

Exerciții – joc de îmbogățirea a vocabularului. 

Metode și tehnici de stimulare a creativității elevilor aplicate în perioada experimentală la limba și literatura română-exemple:

Brainstorming-ul : “furtună în creier”

În evocare, la începutul unității de învățare “Țara,” elevii au fost solicitați să noteze la ce se gândesc când aud cuvântul “țară” ;

2. Ciorchinele :

Am aplicat această metodă la începutul unității de învățare “Tradiții și obiceiuri” și pentru sistematizarea ortogramelor ia/i-a, i-au/ iau. 

3. Cubul:

În reflecție, în cadrul lecției “Pomul de Crăciun” de I. Al. Brătescu-Voinești, elevii au avut ca sarcini de lucru:

Descrie bradul;

Asociază: la ce te gândești când spui “pom de Crăciun”?

Analizează: folosirea semnelor de punctuație din al cincilea alineat;

Compară: Găsește comparații cuvintelor date( brad, salon, jucării, sărbătoare, colind);

Aplică: Completează enunțurile cu cuvinte potrivite din text;

Argumentează: semnificația titlului.

4. Metoda “Pălăriilor gânditoare” – lecția “Neguțătorul din Florența și Vodă Țepeș” după Mihail Drumeș.

5. Metoda cadranelor:

Pentru realizarea acestei metode am distribuit elevilor fișe , împărțite în patru cadrane – lecția “Pomul de Crăciun”, cu următoarele sarcini de lucru:

1. Idei principale;

2. Alcătuiți enunțuri cu ajutorul ortogramelor: s-au/sau.;

3. Procedeul recăutării;

4. Desen.

6. Diagrama Venn Euler:

Am solicitat elevilor să realizeze paralela dintre textele „În Ajunul Anului Nou” după Fănuș Neagu și “Amintiri din copilărie” de Ion Creangă. 

7. Explozia stelară:  

Am aplicat această metodă la lecția “Condeiele lui Vodă”, elevii trebuind să formuleze cât mai multe întrebări pe marginea textului plecând de la cuvântul de bază scris pe steluță.

UNDE ?

CÂND ?

CINE ?

CE ?

DE CE ?

8. Știu-vreau să știu-am aflat:

Am utilizat această metodă în evocare, la lecția “Amintiri din copilărie” de Ion Creangă, solicitând elevilor să noteze în prima rubrică tot ce știu despre autor, în cea de-a doua rubrică ce ar vrea să știe, iar în reflecție elevii au notat toate datele însușite despre Ion Creangă.

9. Rețeaua discuțiilor:

Sarcina de lucru a fost să aducă argumente în favoarea și contra lui Nică cu privire la plecarea lui de acasă la urat fără știrea părinților. 

10. Rețeaua personajelor:

Am aplicat această metodă pentru a caracteriza personajul principal din lecția “Stejarul din Borzești” de Eusebiu Camilar.

11. Jurnalul dublu

După studierea textului liric “Iarna” de Nicolae Labiș, pentru a surprinde tablourile poeziei și a investiga textul am considerat că „Jurnalul dublu” este o metodă eficientă.

12. Cvintetul:

Am utilizat această metodă îndrăgită de elevi pentru a realiza feedback-ul ideilor, sentimentelor, convingerilor elevilor sau pentru a caracteriza un personaj literar.

  Jocul didactic –

În etapa experimentului formativ am aplicat ca metodă și jocurile didactice.

Exemplu:

“Cuvântul interzis” 

– Scopul acestui joc este dezvoltarea vocabularului elevilor, a imaginației creatoare;

– Sarcina de lucru –elevii trebuie să răspundă la întrebări, fără să folosească un cuvânt care s-a stabilit că e interzis (ex. iarnă).

Alte jocuri didactice utilizate au fost: “Strategia alfabetului”, “Eu spun una, tu spui multe”, „Dacă nu-i așa, cum e?”, “Pot însemna și altceva?”, “Ce știi despre mine?” etc.

Din categoria tehnicilor de stimulare a creativității am utilizat dramatizările, jocurile de rol, compunere de poezii, completare de rebusuri, schimbarea finalului unui text, utilizarea de expresii neobișnuite, completarea unor rime, realizarea de dialoguri, prilej cu care elevii au fost puși în situații imprevizibile, fiind nevoiți să apeleze la fantezia și imaginația lor.

De exemplu:

– un dialog între Mircea cel Bătrân și Baiazid;

– un dialog între un brad și un om venit să-l taie;

– un dialog între un copil și Moș Crăciun;

– un dialog cu un fulg de nea;

– “Întâlnirea cu Zâna Iarna”.

În continuare prezint câteva exemple de compuneri realizate de elevi în spiritul metodelor de stimulare a creativității.

Tablouri – poezia „Uite, vine Moș Crăciun”, de Otilia Cazimir.

După fiecare unitate de învățare parcursă în manieră activă și interactivă, la clasa experimentală a avut loc o recapitulare finală, însoțită de câte o evaluare formativă.
Compararea rezultatelor obținute la pretest și la testele formative indică o ușoară creștere a rezultatelor obținute de elevi, ceea ce mă motivează în plus pentru a continua procesul experimental.

Am constatat de asemenea o îmbunătățire a relațiilor dintre elevi, o mai bună colaborare și o responsabilizare în ceea ce privește spiritul de echipă, de asemenea am observat că elevii manifestă interes și deschidere pentru acele activități didactice în care ei se pot manifesta liber , fără constrângeri și fără teama de a fi criticați și ridiculizați.

4.4.3. Etapa experimentală/finală

Etapa experimentală a cercetării a constat în administrarea unei probe de evaluare finală, identică pentru cele două clase: experimentală și de control.

Test final

Data: 14 februarie 2013

Clasele: a III-a A și B

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul: „Cât sunt de creativ ?…”

Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor

1. Scrie verbe cu fiecare literă a cuvântului „iarna” . (2 p)

Ex: iubește, ară, etc.

Găsește corespondenți specifici fiecărei litere ce alcătuiește denumirea anotimpului „iarna” (2 p)

Ex: I A R N A

interesantă aspră rece nea Anul Nou

………… ……… …….. ……… ………….

Selectează din textul dat perechile formate dintr-un substantiv și un adjectiv. Trece-le la numărul plural. Alcătuiește cu ele enunțuri. (2 p)

„Hărnicuța gospodină

Strânge zahăr din grădină

Și din floarea minunată

Miere face de îndată.”

……………………………………………..

………………………………………………

……………………………………………..

………………………………………………

Găsește cinci cuvinte care, citite de la stânga la dreapta și de la dreapta la stânga, reprezintă același cuvânt. (2 p)

……………………………………………………………..

Creează rime pentru cuvintele: arici, vântul, păsărică, umbroase, soare, drum, vitrină (3 p)

Așază lângă cuvintele date alte cuvinte care să exprime acțiuni făcute de om (2p)

Ex: Soarele râde.

Vântul _____________.

Luna _______________.

Pădurea _____________.

Păsările _____________.

Transformați-vă în Ilene Cosânzene (fetele) și în Feți – Frumoși (băieții) și descrieți-vă, în câteva rânduri înfățișarea și puterile pe care le aveți (7 p).

(NOTĂ: Se pune accent pe originalitate)

Aprecierea compunerilor se va face după următoarele criterii:

Așezarea corectă a textului în pagină 0,50p

Respectarea alineatelor corespunzătore celor trei părți 0,50p

Originalitate (3 p)

Prezentarea acțiunilor într-o ordine firească 0,50p

Folosirea a trei expresii frumoase 0,50p

Scrisul citeț 1p

Scrierea corectă a cuvintelor 1p

Convertirea punctajului în calificative:

18 – 20 de puncte : Foarte bine

15 – 18 puncte : Bine

10 – 15 puncte : Suficient

Am comparat rezultatele obținute la aceste probe cu cele obținute la probele de evaluare inițială.

Aprecierea s-a făcut prin calificative, pentru fiecare item s-a totalizat numărul fiecărui calificativ.
Am comparat atât rezultatele din interiorul fiecărei clase, cât și rezultatele între cele două clase, folosind tabele, diagrame de comparație, diagrame de structură.

Tabel 4.1. Distribuirea calificativelor

Test inițial la clasa I A Școala Gimnazială Orașu Nou

Comunicare în limba română

Nume:____________ Data:___________

Prenume:________________

EVALUARE INIȚIALĂ

CLASA I

AN ȘCOLAR 2014 – 2015

Obiective operaționale:

O1 – să despartă în silabe cuvintele corespunzătoare imaginilor date;

O2 – să stabilească numărul silabelor fiecărui cuvânt;

O3 – să copie literele mici și mari de tipar;

O4 – să scrie prima literă a cuvântului care denumește „anotimpul frunzelor căzătoare”;

O5 – scrie un cuvânt format din trei litere, iar litera din mifloc să fie „a”;

O6 – unește cu o linie fiecare imagine cu litera corespunzătoare;

O7 – formează un cuvânt cu literele date;

O8 – citește corect o propoziție și scrie de câte ori apare litera „m”;

O9 – scrie un cuvânt care începe cu litera „a”;

O10 – scrie un cuvânt care se termină cu litera „e”;

O11 – ordonează cuvintele date într-o propoziție corectă din punct de vedere gramatical;

O12 – citește și copiază prin răsturnare un cuvânt dat;

O13 – scrie cinci cuvinte care conțin litera „c”.

CONȚINUTUL TESTULUI:

1.Colorează, apoi desparte în silabe cuvintele și stabilește numărul silabelor din fiecare cuvânt.

2. Copiaza în spațiul de mai jos literele date.

3. Scrie în căsuță prima literă a anotimpului „frunzelor căzătoare”.

4. Scrie pe spațiul marcat un cuvânt format din trei litere, a cărui literă din mijloc să fie „a”.

____ a _____

5. Unește cu o linie fiecare imagine cu litera corespunzătoare de la începutul cuvântului, apoi colorează imaginile:

6. Formează un cuvânt din literele date: E, C, T, A, R

7. Scrie cifra corespunzătoare numărului de litere „m” aflate în propoziția de mai jos:

Maria merge la munte cu mătușa și mama ei.

8. Scrie un cuvânt care începe cu litera „a”.

9. Scrie un cuvânt care se termină cu litera „e”.

10. Ordonează cuvintele date pentru a obține o propoziție.

are Elena ani șapte .

11. Citiți și copiați prin răsturnare cuvântul:

LAC

12. Scrie cinci cuvinte care conțin litera „C”:

Descriptori de performanță

Tabel 4.2

ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR

Tabel 4.3

Înregistrarea itemilor

Fig.4.4 Diagrama calificativelor

Fig 4.5 Diagrama rezultatelor pe itemi

Numele …………………………….. data ………………………………….

EVALUARE FINALĂ

CLASA I

AN ȘCOLAR 2014 – 2015

1.Dictare

Citește textul!

A sosit vara, anotimpul care aduce în dar Ziua Copilului și vacanța mare.

Liza și Viorel își fac planuri de vacanță. Vor merge la mare, la bunici, împreună cu părinții lor. Pe plaja fiebinte vor construi castele de nisip și vor strânge scoici. Liza va lua lecții de înot iar Viorel va învăța să facă scufundări.

Vacanță dragă, toți copiii te așteaptă cu nerăbdare!

2.Alege varianta corectă de răspuns:

. Titlul textului poate fi:

a) Vara b) Ziua copilului c) Vine vacanța

Textul are:

a) 7 alineate b) 3 alineate c) 4 alineate

.Ultima propozitie are:

a) 8 cuvinte b) 6 cuvinte c) 7 cuvinte

.Cuvântul anotimpul are:

a) 5 silabe b) 4 silabe c) 3 silabe

.Cuvântul scufundări se desparte corect în silabe:

a) scuf – un – dări b) scu – fun – dă – ri c) scu – fun – dări

3.Formulează răspunsuri la întrebări:

Unde merg Liza și Viorel în vacanță?

Ce va învăța Liza la mare?

Ce lecții va lua Viorel?

4.Alcătuiește o propoziție în care cuvântul mare să aibă alt sens decât cel din text.

5.Citește și scrie în casetă numărul de silabe:

6.Eu scriu una, tu scrii mai multe:

ceas cireașă minge

7.Alintă cuvintele

carte deget perie

8.Separă cuvintele din propoziție:

Încurândvasunaclopoțelulvacanței.

9.Copiii din imagini sunt în vacanță. Ce fac ei? Alcătuiți propoziții după imagini.

.Scrie într-o propozitie ce-ți dorești să faci în vacanță

Tabel 4.4. Descriptori de performanță

Comunicare în Limba română

Test de evaluare finală

Competente specifice

1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate

3.1. Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână

3.2. Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene, ev. familiare

4.1. Scrierea literelor de mână

4.2. Redactarea unor mesaje scurte, formate din cuvinte scrise cu litere de mână, folosind materiale diverse

3. Evaluare finală

Tabel 4.5 REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE:

Tabel 4.6

CENTRALIZARE PE CALIFICATIVE

Fig 4.6 Diagrama rezultatelor probei de evaluare

Fig.4.7 Centralizarea rezultatelor pe itemi

FIG.4.8 DIAGRAMA COMPARARII CELOR DOUĂ TESTE DE EVALUARE

4.5. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor. Concluzii

Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor, în favoare grupei experimentale, care nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice a elevilor, fapt ce îmi permite să afirm că ipoteza propusă de mine spre cercetare se confirmă.

Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive în cadrul lecțiilor de limba și literatura română am sesizat ameliorări în dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevilor, în activizarea și nuanțarea vocabularului, s-a îmbunătățit relația învățător-elev într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de libertate, de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc.

A fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, adresarea de întrebări, fiind înlăturată teama de a nu greși, iar pe parcurs elevii s-au familiarizat cu metodele și denumirile lor, au înțeles eficiența lor și pașii care trebuie urmați pentru realizarea acestora.

Folosind metodele și tehnicile de stimulare a creativității, atât individual, frontal cât și pe grupe, am constat următoarele:

-elevii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;

-crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât pe cont propriu cât și în grup;

-doresc să se implice în învățare și nu dau semne de oboseală pentru că se implică conștient, voit, învățând activ și logic;

-elevii și-au îmbogățit și nuanțat vocabularul, datorită unor metode precum: jocul didactic, cvintetul, cadranele, ciorchinele;

-a fost valorificată inteligența lingvistică, exprimarea retorică, poetică;

-elevii au realizat un real progres în alcătuirea de texte, dialoguri,compuneri, dând dovadă de imaginație creatoare, originalitate, fluență, flexibilitate în exprimare.

Analiza și interpretarea datelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor în favoarea clasei experimentale, o evoluție în exprimarea orală și scrisă, în activizarea și nuanțarea vocabularului, transformarea relației învățător – elev într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de o comunicare eficientă bazată pe colaborare, ajutor reciproc, libertate, inițiativă, datorită unor metode, precum: jocul didactic, ciorchinele, cvintetul, cadranele, rețeaua personajelor, cubul, etc.

După finalizarea cercetării în cadrul comisiilor metodice ale învățătorilor de la cele două școli am evidențiat dificultățile, obstacolele cu care s-au confruntat participanții, principalele rezultate obținute în urma procesului ameliorativ, recomandările date elevilor și învățătorilor, modalitățile de diseminare a rezultatelor pentru cei interesați, din școlile participante, precum și viitoarele direcții de acțiune.

Pot afirma că această cercetare a fost o provocare pentru mine, un prilej de a studia atât literatura de specialitate cât și literatura psiho-pedagogică, de a-mi aprofunda și îmbogăți cunoștințele despre creativitate ca fenomen complex, dar actual și vital pentru viitor.

Lucrarea de fata cuprinde experienta subsemnatei fundamentata pe baze stiintifice, psihopedagogice, în vederea realizarii uni obiectiv fundamental al activitatii instructiv-educative din gradinita: îmbogatirea si activizarea vocabularului copiilor.

Un prim aspect care s-a desprins pe parcursul cercetarii a fost existenta unei triade indisolubile care alcatuieste cunoasterea: a observa, a întelege, a exprima. Asadar, formarea unui vocabular bogat pentru a facilita exprimarea constituie unul din aspectele cunoasterii triadei, adica acel moment al procesului cognitiv în care obsrvatiile prelucrate în gândire (întelese), capata expresie inteligibila în cuvânt.

Spiritul de observatie, gândirea, exprimarea se formeaza si se dezvolta în cadrul unui proces instructiv-educativ de durata, din care fac parte, în mod implicit, si activitatile privind îmbogatirea si activizarea vocabularului. Procesul îmbogatirii si activizarii vocabularului se identifica cu însusi procesul cunoasterii, cu însusi procesul instructiv-educativ desfasurat de-a lungul prescolaritatii. Aceasta este motivatia implicarii dezvoltarii vocabularului în practica însusirii tuturor disciplinelor prevazute în planul de învatamânt.

Am reusit sa-i deprind pe copii sa observe, sa gândeasca, sa argumenteze si sa se exprime corect, logic, deci sa cunoasca activ lumea si viata.

În lucrarea de fata am cautat sa demonstrez cu exemple din activitatea pedagogica rolul pe care îl are educatia limbajului la dezvoltarea personalitatii copiilor prescolari, cât si principalele metode de lucru ce pot stimula îmbogatirea si activizarea vocabularului copiilor prin toate activitatile de tip prescolar.

Pentru a realiza cercetarea de tip constatativ-ameliorativ cu privire la tema enuntata am procedat la aplicarea unui sistem coerent de masuri.

1.     Studiul privind programa si metodicile din învatamântul prescolar;

2.     Documentarea stiintifica cu privire la contributia activitatilor din gradinita, la îmbogatirea si activizarea vocabularului prescolarilor;

3.     Receptarea creatoare a bibliografiei parcurse;

4.     Motivarea problematicii lucrarii;

5.     Alegerea unui set de emtode si procedee eficiente pentru verificarea ipotezei;

6.     Consemnarea sistematica si obiectiva a observatiilor efectuate;

7.     Stabilirea unor concluzii partiale;

8.     Abordarea unui stil de lucru permisiv, receptiv la dorintele si solicitarile copiilor;

9.     Selectarea celor mai concludente date;

10. Gasirea unui plan optim de sistematizare si prezentare a observatiilor, constatarilor efectuate conform metodologiei cercertarii în educatie si învatamânt (dupa Dumitru Muster).

Abordarea creatoare a acestui sistem de masuri s-a concretizat în lucrarea de fata, fara a avea pretentia ca au fost epuizate toate problemele legate de tema sau ca acest mod de prezentare este cel mai bun.

Problemele de principiu si solutiile din aceasta lucrare reprezinta pozitia mea personala fata de tema propusa.

Important de subliniat este faptul ca, la reusita activitatilor ce vizeaza îmbogatirea si activizarea vocabularului concura urmatorii factori:

1.     Nivelul dezvoltarii fizice;

2.     Nivelul dezvoltarii intelectuale;

3.     Dezvoltarea socio-afectiva (relatia copil-grup, copil-colectivitate si indica masura în care se realizeaza integrarea);

4.     Nivelul dezvoltarii psihologice (interesul copiilor pentru tot ceea ce îl înconjoara);

5.     Nivelul dezvoltarii limbajului (achizitiile de limnbaj la un moment dat, întelegerea semanticii cuvintelor, exprimarea propriilor gânduri);

6.     Disponibilitatea ludica, placerea jocului (achizitiile se pot face numai cu placere, în joc, creativ, personalizând cunoasterea a tot ceea ce îi înconjoara pe copii).

Datele si concluziile inserate pe parcursul lucrarii, valideaza ipoteza cercetarii exprimând eficienta metodelor activ-participative în îmbogatirea si activizarea vocabularului si contributia acestora la realizarea unei comunicari verbale optime între copii si cei din jurul lor.

NOTE

1. Vezi Ion Roman , Vorbiți mai tare , scrieți mai bine românește , pag.12 ;

2. Vezi Ienăchiță Văcărescu , Opere , pag.20 ;

3. Vezi George Coșbuc , Fire de tort , pag.16 ;

4. Vezi Alexandru Odobescu , Pseudokinegeticus , pag. 32 ;

5. Vezi Anton Pann , Culegere de proverburi , pag. 11 ;

6. Vezi Mircea Bertea , Gramatica explicativă a limbii române , pag. 3;

7. Vezi Robert Dottrens , A educa și a instrui , pag. 57;

8. Vezi Clara Georgeta Chiosa , Baze lingvistice pentru teoria și practica predării limbii române , pag. 57;

9. Vezi Dicționarul explicativ al limbii române , pag. 1026;

10. Vezi Ion Coteanu , Vocabularul limbii române în limba și literatura română , pag. 6;

11. Vezi Theodor Hristea , Sinteze de limba română , pag. 9;

12. Vezi Dicționarul explicativ al limbii române , pag. 1026;

13. Vezi Ion Coteanu , Limba română contemporană . Vocabular , pag.14;

14. Vezi Theodor Hristea , Sinteze de limba română , pag. 8 – 9 ;

15. Vezi Ion Coteanu ( coordonator) , Limba română contemporană . Vocabularul, pag.36;

16. Vezi Angela Bidu Vrânceanu , Structura vocabularului limbii române , pag. 34;

17. Vezi Theodor Hristea , Sinteze de limba română , pag. 67;

18. Vezi Gramatica Academiei , Vol.1 , pag. 42;

19. Vezi Iorgu Iordan , Vladimir Robu , Limba română contemporană, pag.229;

20. Vezi Valeria Guțu Romalo , Morfologia structurală a limbii române, pag.39;

21. Vezi Gheorghe Pop , Structuri și evoluție în vocabularul limbii române, pag. 140;

22. Vezi idem , pag. 143;

23. Vezi idem , pag. 145;

24. Vezi idem , pag. 147;

25. Vezi Maria Șoimu (coordonator), Vocabularul în consultații de literatură și vocabular, pag. 101;

26. Vezi Ion Coteanu (coordonator), Limba română contemporană , pag.92;

27. Vezi Theodor Hristea (coordonator), Sinteze de limba română , pag.37;

28. Vezi Ion Coteanu (coordonator) , Limba română contemporană, pag. 105;

29. Vezi Ion Toma , Limba română , pag. 124

30. Vezi Theodor Hristea , Sinteze de limba română , pag. 95;

31. Vezi Mioara Avram , Anglicismele în limba română actuală , pag. 8-9 ;

32. Vezi Programele școlare pentru învățământul primar la clasele I – IV , pag. 10;

33. Vezi Limba română – manual pentru clasa a II-a ;

34. Vezi Robert Dottrens , A educa și a instrui , pag. 92;

35. Vezi Lucian Blaga , Opere , vol. I – II , pag. 11;

36. Vezi Ion Creangă , Punguța cu doi bani ;

37. Vezi Robert Dottrens , A educa și a instrui , pag. 142 ;

38. Vezi idem , pag. 143.

BIBLIOGRAFIE

Avram , Mioara : Gramatica pentru toți , Ed. II , revăzută și adăugită, București , 1997

Probleme ale exprimării corecte , București , 1987

Beldescu , Gheorghe: Ortografia în școală, E.D.P. București , 1973

Bertea , Mircea: Gramatica explicativă a limbii române , Ed.Venus, București , 1996

Bidu , Vrânceanu , Angela: Structura vocabularului limbii române contemporane , Ed. Științifică și enciclopedică , București , 1985

Blaga , Lucian : Opere , vol. I , II , E.D.P. , București , 1974

Breban , Vasile : Dicționarul limbii române contemporane , Ed. Științifică și enciclopedică , București , 1980

Bucă , Marian : Dicționar de antonime ale limbii române , Ed. Științifică și enciclopedică , București , 1990

Bulgăr , Gheorghe : Dicționar de sinonime , București , 1993

Chiosa , Georgeta , Clara: Baze lingvistice și practice ale predării vocabularului limbii române , E.D.P. , București , 1971

Probleme teoretice și practice ale predării vocabularului limbii române , E.D.P. , București , 1971

Ciuleanu , Paraschiva: Lecții de vocabular la clasele primare în revista de pedagogie XXIX , 1980 , nr. 1

Coteanu , Ion : Vocabularul limbii române în limba și literatura română , nr.3 – 4 , București , 1992

Coteanu , Ion : Limba română contemporană, vol. II , Vocabularul

Forăscu , Narcisa E.D.P. , 1986

Bidu , Vrânceanu , Angela

Coșbuc , George: Fire de tort , Ed. Minerva , București , 1988

Dottrens , Robert : A educa și a instrui , E.D.P. , București , 1970

D.E.X. Dicționarul explicativ al limbii române, Ed. Univers Enciclopedic , București , 1998

D.L.R.M. Dicționarul limbii române moderne, București , 1958

D.O.O.M Dicționar ortografic , ortoepic și morfologic al limbii române, redactor responsabil : Mioara Avram , Ed. Academiei , București , 1982

Dumitrescu , Florica: Dicționar de cuvinte recente ,Ed. Albatros , București , 1982

Drăgulescu , Marin : Procedee de activitate a elevilor. Discipline umaniste , E.D.P. , București , 1974

Eminescu , Mihai : Poezii , Ed. Minerva , București , 1988

Felecan , Nicolae : Paronimia în limba română , Ed. Gutinul , Baia-Mare , 1993

Dicționar de paronime , Ed. VOX , București , 1995

Dicționar de omonime , Ed. VOX , București , 1996

Probleme de vocabular și de exprimare corectă, Ed. VOX , București , 1998

Graur , Alexandru : Gramatica limbii române , Ed. a II- a , revăzută și adăugită , Ed. Academiei , București , 1966

Guțu , Romaro , Valeria: Morfologia structurală a limbii române, Ed. Albatros , București , 1968

Corectitudine și greșeală . Limba română de azi , Ed. Albatros , București , 1972

Hristea , Theodor: Sinteze de limbă română , Ed. Albatros , București, 1984

Ilie , Aurora: Îmbogățirea vocabularului activ al copiilor de vârstă școlară mică în clasele I – IV , București , 1979

Iordan , Iorgu: Limba română contemporană , București , 1978

Robu , Vladimir

Iordan , Iorgu: Limba română actuală . O gramatică a greșelilor , Ed. II , București , 1948

Marcu , Florin: Dicționar de neologisme , Ed. a III-a , Ed. Academiei ,

Mameca , Constantin București , 1978

Mihăescu , N.: Limba noastră . Probleme de lexic și gramatică, București , 1963

Pann , Anton : Culegere de proverburi , Ed. Minerva , București, 1982

Peneș , Marcela: Abecedar ( clasa I ), Ed. Aramis , București , 1998

Molan , Vasile Limba română manual pentru clasa a II-a , Ed. Aramis , București , 1998

Limba română manual pentru clasa a III-a , Ed. Aramis , București , 1998

Limba română manual pentru clasa a IV-a , Ed. Aramis , București , 1998

Petre , Marioara: Metode și procedee pentru îmbogățirea și activizarea vocabularului în modernizarea învățământului primar , București , 1982

Pop , Gheorghe: Structuri și evoluție în vocabularul limbii române , Ed. Dacia , Cluj – Napoca , 1992

Popescu , Ioan: Limba română . Gramatică și noțiuni de fonetică și de vocabular . Manual pentru clasa a VII-a , București , 1986

Pușcariu , Sextil: Limba română vol.I , privire generală , București , 1976

Sadoveanu, Mihail : E.S.P.L.I. , București , 1960

Seche , Luiza : Dicționarul de sinonime al limbii române , Ed. Academiei ,

Seche , Mircea București , 1972

Sârbu , Richard: Antonimia lexicală în limba română, Ed. Facla , Timișoara , 1977

Șerban , Vasile : Vocabularul românesc contemporan . Schițe de sistem ,

Evseev , Ivan Ed. Facla , Timișoara , 1978

Șerdean , Ioan: Metodica predării limbii române la clasele I – IV . Manual pentru liceele pedagogice , E.D.P. , București , 1985

Văcărescu , Ienăchiță: Opere , Ed. Minerva , București , 1982

* * * Programele școlare pentru învățământul primar clasele I – IV , Ed. E.D.P. , București , 1993

* * * Curriculum Național , București , 1998

ANEXA nr.1

Fișă de evaluare formativă

Clasa a III-a

Explicați înțelesul cuvintelor : prevestitor , cetate , confuz , omenie , buciumul, umiliți , fragedă , imita , scurt , tezaur . Alcătuiți câte o propoziție cu fiecare .

Fișă de evaluare formativă

Clasa a IV-a

Explicați înțelesul cuvintelor : orgă , civilizație , captivant , azur , împopoțonat, hieroglifă , mesager , dificil , destin , cotropitor . Alcătuiți câte o propoziție cu fiecare .

ANEXA nr.2

Ceața

A fost o zi cam urâtă cu ceață . Trebuia totuși să mergem cu fratele meu la școală . Cerul era și el albicios , pe stradă nu ne vedeam unii cu ceilalți . Am fugit , crezând că va fi o porțiune mai senină puțin mai încolo , era și rece . După vreo zece minute am ajuns la școală și-mi părea rău că cerul este tot albicios .

Rus Marian , Clasa a II-a

ANEXA nr. 3

Când doi se bat al treilea câștigă

Într-o zi de vară șoricelul Musi a pândit din cușca lui o bucată de cașcaval ce se afla pe un raft din cameră . Pisicuța Lizi cu ochii verzi și sticloși stătea și ea la pândă, după canapea , râvnind aceeași bucată de cașcaval . Deodată , se auzi un zgomot . Venise stăpânul , se așeză la masă și cu poftă mare mâncase cășcavalul .

Așa se întâmplă cu cei care râvnesc la ceva și nu câștigă nimic .

Gherman Mărioara , clasa a III-a

ANEXA nr.4

A sosit primăvara

Iarna geroasă și înzăpezită a trecut . Timpul este mai cald , cerul este limpede ca cristalul . Peste tot se văd copacii înfloriți , care răspândesc o mireasmă amețitoare . M-am așezat la umbra unui copac , am privit împrejur : câmpul înverzit era păscut de oi, roiurile de albine mișunau peste tot . M-am gândit la păsările ce aveau să se întoarcă din țările calde și glasul cucului mi-a întrerupt gândul .

Aceste clipe mi-au fost întrerupte de strigătul prietenului meu Ionel , care mă chema la joacă .

Torz Adrian , clasa a IV-a

ANEXA nr.5

Mama mea

Când m-am sculat , mai repede ca altădată , m-a surprins un lucru : deși eram în luna martie , flori cristaline de gheață împodobeau fereastra . Natura parcă a oferit un dar măicuței mele . De fapt eu am dorit ca soarele palid de martie să râdă pe obrajii mamei .

Poza mea era între garoafele învelite în celofan , pe care urma să i le ofer împreună cu un „ La mulți ani ! ” și un dulce sărut . Dar , când i-am dat florile i-am observat ridurile din jurul ochilor , semn al trecerii timpului , totuși în mintea mea mi-o închipui și mi-o voi închipui întotdeauna tânără , frumoasă și veselă .

Primind florile , poza și felicitările mele , mama m-a cuprins cu duioșie în brațe , făcându-mă să simt încă o dată dragostea-i nemărginită .

Zele Adriana , clasa a IV-a