Modalități de Îmbogățire a Vocabularului Elevilor la Clasele P – Iv
Modalități de îmbogățire a vocabularului elevilor la clasele P – IV
Cuprins
ARGUMENT
1. LIMBA. LIMBAJ. MIJLOACE DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI
1.1. Limba. Funcțiile și formele limbajului
1.2. Vocabularul. Mijloace de îmbogățire a vocabularului
2. PARTICULARITĂȚI ALE VOCABULARULUI ELEVILOR ÎN CLASELE PRIMARE
2.1. Legătura dintre limbaj și gândire
2.2. Evoluția teoriilor cu privire la dezvoltarea limbajului
2.3. Lexicul copilului și evoluția lui
3. ELEMENTE PRIVIND VOCABULARUL LIMBII ROMÂNE
3.1. Reguli de scriere și de pronunțare literară
3.2. Scrierea cu literă mică sau mare
3.3. Scrierea cuvintelor compuse
3.4. Despărțirea în silabe și la capăt de rând
3.5. Derivarea cu prefixe și sufixe
4. CERCETARE PEDAGOGICĂ
4.1. Noțiunea de cercetare pedagogică
4.2. Tipuri de cercetare pedagogică
4.3. Metode folosite în cercetarea pedagogică
4.4. Ipoteza de lucru
4.5. Obiectivele cercetării
4.6. Descrierea eșantionului
4.7. Desfășurarea cercetării
4.7.1. Formarea unei pronunțări clare a sunetelor și a cuvintelor și corectarea greșelilor de pronunție
4.7.2. Îmbogățirea vocabularului elevilor prin valorificarea textului literar
4.7.3. Rolul compunerilor școlare în îmbogățirea vocabularului elevilor
4.7.4. Jocul didactic- mijloc de îmbogățire și nuanțare a vocabularului elevilor
4.8. Concluziile cercetării
5. CONCLUZII
Bibliografie
Anexe
1. LIMBA. LIMBAJ. MIJLOACE DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI
1.1. Limba. Funcțiile și formele limbajului
„Limba este tezaurul cel mai prețios pe care-l moștenesc copiii de la părinți, depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie de generațiile ce-l primesc. Ea este cartea de noblețe, testimonial de naționalitate al unui neam, semnul caracteristic prin care membrii acestuia și familiile se recunosc în marea diversitate a popoarelor din lume, lanțul tainic ce-i leagă împreună și-i face a se numi frați, altarul împrejurul căruia toți se adună cu inimi iubitoare și cu simțirea de devotament unii către alții.”1
Dezvoltarea exprimării orale și scrise, condiție primordială în instruirea și educarea elevilor pentru formarea personalității lor, pentru pregătirea viitoare de participare la viața socială își găsește cea mai înaltă expresie în cadrul disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura română”.
Deși la formarea și dezvoltarea limbajului contribuie întregul mediu social și cultural în care se dezvoltă copilul, un rol deosebit în perfecționarea exprimării îl ocupă studiul limbii. Școlarul mic se lansează în lumea cunoașterii, propulsat de curiozitate. Această atracție spre cunoaștere apare diferențiată ca intensitate, dar se dovedește a fi extrem de sensibilă la stimuli. Exprimarea corectă constituie unul din instrumentele de bază, ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută evoluția și rezultatele superioare.
Limba este un fenomen social, un produs al întregii societăți, un instrument de materializare a gândirii, un sistem complex, asocieri de sunete cu semnificația lexicală și gramaticală, un instrument de comunicare între oameni. Ea trebuie văzută, în raport cu vorbirea, limbajele și procesul de comunicare. În timp ce limba este, după cum afirmă specialiștii, un fenomen obiectiv, supraindividual, expresie a colectivității, vorbirea este un fenomen subiectiv, individual, o creație ce exprimă individual, concretizare a normelor generale ale limbii. Limba înainte de orice este vorbită, dar este și scrisă.
Limbajul reprezintă manifestarea individuală, particulară a limbii prin vorbirea fiecărui individ. Vorbirea este manifestarea corectă a limbii prin limbajul individual, în comunicarea orală dintre indivizi. Limba nu se transmite ereditar, nu se moștenește, ci se învață de către fiecare generație și de către fiecare individ. Fiecare cetățean are o anumită capacitate de comunicare verbală, un anumit limbaj. Datorită funcțiilor multiple pe care le are, limbajul condiționează pe celelalte componente ale personalității.
Între funcțiile limbajului există o relație complexă. Aceste funcții sunt următoarele:
Funcția emotivă sau expresivă, concentrată asupra reflectării stării sufletești a emițătorului de mesaj. Elementele mai accentuat expresive sunt interjecțiile, dar și anumite particularități în construcția mesajului, o anumită selecție în inventarul de sinonime, folosirea gradelor de intensitate și de comparație. Se poate afirma că funcția expresivă este prezentă în aproape toate mesajele. Anumite particularități de ritm, debit verbal în emisia mesajului, de mimică și gesturi care însoțesc anumite secvențe, variațiile de intonație, demonstrează că, deși limba este asemănătoare cu un cod, în realitate ea presupune mai multe coduri. O simplă interjecție (ah!) poate provoca, printr-o variație de intonație, o mare diversitate de efecte: bucurie, durere, admirație, uimire, milă, surpriză, indignare, nerăbdare, oboseală, furie sau invidie.
Funcția conativă, orientată predominant către receptorul de mesaj (destinatar), cu tendința de a-l provoca, de a-i impune ceva. Prin acestă funcție se urmărește un anumit răspuns de la receptor. Funcția conativă se concentrează pe strategia lingvistică a contactării receptorului, bazată pe mărci ale vocativului și imperativului, de propoziții imperative, exclamative, afirmative și negative. Construcția mesajului este la modul imperativ prin excelență.
Funcția referențială (denotativă sau cognitivă), caracterizează relația dintre mesaj și contextul lingvistic de referință ; asemenea mesaje transmit informații în sensul cel mai larg al acestui cuvânt. Aceasta ilustrează modul de folosire a limbajului pentru a exprima o realitate, o interpretare personală, o imagine, o părere, așa cum o percepe emițătorul. Funcția referențială transmite informații despre lumea reală sau imaginară, trimite la context și stabilește referentul. Ea poate fi denotativă sau cognitivă, având în vedere informarea, contextul lingvistic și extralingvistic al comunicării.
Funcția fatică, legată oarecum de cea conativă, este expresia relației dintre mesaj și contactul lingvistic, dintre destinatar și un mijloc de stabilire a relației de comunicare, de control, prelungire, restabilire și întrerupere a acestui contact. Ea este preocupată de menținerea contactului de comunicare prin formule ca : "Alo, mă auzi?", "Mă înțelegi bine?", prin dialoguri care repetă mereu aceeași idee. Enunțuri fatice sunt și cele de tipul „da, desigur, bine, înțeleg”, care intervin în timpul transmiterii mesajului fie pentru a se confirma că se află pe recepție, fie pentru a se manifesta atitudinea față de conținutul anumitor secvențe ale mesajului.
Funcția metalingvistică este ilustrată de mesajul care trimite la cod; spre deosebire de limbajul concret, obiectual, referențial, metalimbajul transmite cunoștințe despre limbaj, adică contextul referențial al mesajului este chiar codul limbii. Expresia cea mai clară a funcției metalingvistice este însăși metalingvistica, limbajul gramaticii, propozițiile acestei discipline științifice. Însușirea limbii materne, a unei limbi străine sunt procese în care se stabilește, pentru cei aflați în situație, dicționarul și gramatica codului limbii, regulile de codificare și de decodificare. Enunțurile de definiție a unor cuvinte, propozițiile cu nume predicativ realizat prin nume în nominativ, numeroasele reluări apozitive sunt construcții ecuaționale de repertoriu cu referință la cod, încît o distincție clară între funcția referențială și cea metalingvistică nu este totdeauna concludentă.
Funcția poetică este orientată către adâncimea mesajului, privit în toată complexitatea lui. Funcția poetică nu se poate reduce nici pe departe numai la poezie și constă în aceea că pune în evidență latura palpabilă a semnelor lingvistice, adâncind opoziția fundamentală dintre inteligibil și perceptibil, dintre semnul lingvistic ca mijloc de cunoaștere inteligibilă și obiectele realității de referință. Limbajul poetic pune accentul pe modul cum se spune, cum se vorbește, spre deosebire de limbajul științific, care pune accentul pe ce se spune. Funcția poetică presupune modul în care este concentrat mesajul poetic de la emițător spre receptor și constituie funcția esențială a artei verbale. Ea nu apare singură: în poezia epică, unde se întrebuințează formulări la persoana a treia, apare și funcția referențială; în poezia lirică, în care enunțurile sunt la persoana întâi, apare și funcția emotivă, iar în poezia liric-adresativă, cu valori retorice, formulate la persoana a doua (oda, epistola, satira), apare și funcția conativă.
Cele șase funcții ale mesajului, definite ca atare de Jakobson, constituie una din numeroasele soluții propuse acestui aspect al limbii, dar problema numărului și a denumirii lor este secundară în raport cu modul în care una sau mai multe dintre ele se realizează în mesaj. Funcția referențială poate domina într-un mesaj în care apare și funcția expresivă, conativă sau fatică ; funcția poetică poate domina asupra celor referențială, expresivă sau conativă. De asemenea, deși funcția poetică nu este proprie numai poeziei, realizarea ei în mesajul dominat de funcția referențială sau de cea metalingvistică este foarte rară, incidentală, dacă nu total exclusă.
Datorită forței limbajului, omul poate să-și stăpânească voluntar reacțiile nervoase. Acestea pot fi frânate, stările afective pot fi modificate, iar forțele organismului mobilizate pentru efectuarea unui efort prin comenzi formulate atât în limbaj extern, cât și în limbaj intern. Putem vorbi de activitate de vorbire , de comunicare, atunci când întrebuințarea limbii antrenează una dintre funcțiile limbajului.
Formele limbajului
Un prim criteriu de clasificare al formelor limbajului, îl reprezintă modul de implicare a limbii, în baza căruia limbajul poate fi verbal, adică realizat cu ajutorul cuvintelor, nonverbal ceea ce înseamnă că nu utilizează cuvinte și paraverbal, adică însoțește vorbirea și capătă sens și semnificație doar împreună cu aceasta.
Un alt criteriu este în funcție de gradul de accesibilitate pentru cei din jur, astfel că limbajul verbal se clasifică la rândul lui în limbaj extern ce se subdivide în limbaj oral și limbaj scris, în funcție de natura suportului utilizat: cuvinte rostite în cazul limbajului oral, respectiv cuvinte scrise în cazul limbajului scris și limbaj intern. La rândul său, limbajul oral include mai multe forme: solilocviul, monologul, dialogul și colocviul.
Limbajul oral reprezintă producerea unor semnale verbale sonore perceptibile pentru alte persoane și receptarea unor asemenea semnale emise de către alții, adică înseamnă a vorbi și a asculta. Este cel mai important dintre toate formele limbajului, deoarece este cel mai frecvent utilizat în comparație cu toate celelalte forme și reprezintă prima formă a limbajului care apare în dezvoltarea ontogenetică, celelalte forme constituindu-se pe baza acesteia. Limbajul oral apare în jurul vârstei de un an, celelalte apar mult mai târziu și doar pe baza celui oral.
Principalele funcții ale limbajului oral sunt cele de comunicare și de cunoaștere. În funcție de numărul de interlocutori, avem monolog, dialog sau colocviu.
Monologul îl întâlnim atunci când cineva susține o prelegere, un discurs, o conferință, o predică și reprezintă faptul că un vorbitor se adresează unui public mai larg. Acesta are gradul de dificultate cel mai ridicat, dintre toate formele limbajului deoarece, eficiența sa este dependentă nu doar de ceea ce spui, cât mai ales de adaptarea conținuturilor și a nivelului de accesibilitate al exprimării la caracteristicile auditorului. Eficiența monologului presupune o bună cunoaștere a auditoriului și a caracteristicilor publicului căruia te adresezi, lucru care nu este întotdeauna la îndemână.
Dialogul presupune existența a doi interlocutori, care ocupă pe rând pozițiile de emițător și receptor. Dintre formele limbajului, este cea mai frecvent întâlnită. Din punct de vedere al pregătirii conținuturilor ce urmează a fi vehiculate, dialogul reprezintă modalitatea de comunicare cea mai facilă, cel mai frecvent, o idee exprimată continuă sau constituie un răspuns la ceea ce partenerul de conversație a spus anterior, răspunsurile sunt verbale, clare și directe, subiectul nu este unul impus ci eventual propus de unul dintre interlocutori și poate fi schimbat cu ușurință în funcție dorința vorbitorilor sau de contextul situațional.
Colocviul presupune un număr mai mare de participanți care comunică între ei.
Limbajul scris reprezintă elaborarea unor semne grafice și receptarea, înțelegerea unor astfel de semne emise de alte persoane. Spre deosebire de limbajul oral, care se dobândește timpuriu, spontan și natural, însușirea limbajului scris necesită intenționalitate, efort constant și intruire specială. Scrisul, de cele mai multe ori, se achiziționează prin procesul școlarizării, prin intermediul metodei fonetico-analitico-sintetice, atunci când școlarul mic învață să despartă propozițiile în cuvinte, cuvintele în silabe, silabele în sunete distincte, iar apoi învață semnul grafic (litera) aferentă sunetului respectiv.
În ceea ce privește gradului de dificultate, limbajul scris este mai pretențios decât cel oral deoarece necesită o activitate complexă de elaborare a frazelor în scopul surprinderii adecvate a ceea ce se dorește a se exprima și nu dispune de caracter situațional.
Dificultatea exprimării în scris este amplificată și de faptul că mijloacele de expresivitate sunt mult mai sărac reprezentate, iar utilizarea și receptarea adecvată a acestora necesită cunoștințe suplimentare. Altă diferență dintre limbajul oral și cel scris este reprezentată de lungimea frazelor. Limbajului scris îi sunt specifice frazele lungi, elaborate, care reflectă mai fidel și mai nuanțat ideea ce se dorește a fi exprimată iar limbajul oral implică fraze mai scurte, mai ușor de procesat în timp real.
Limbajul intern reprezintă o vorbire cu sine și pentru sine deoarece se desfășoară în sfera mintală a individului. Acesta este asonor din punct de vedere fonetic, inaccesibil altor persoane, dar cu toate acestea el implică o serie de micro-mișcări la nivelul aparatului fono-articulator. Limbajul intern reduce succesivitatea la o relativă simultaneitate, ceea ce îi conferă o viteza de lucru foarte mare. Acesta se constituie pe baza celui extern, dar, odată, dezvoltat și maturizat, ajunge să coordoneze celelalte forme ale limbajului. Funcțiile sale principale sunt funcția cognitiva și funcția reglatorie.
Limbajul nonverbal și limbajul paraverbal
Limbajul nonverbal cuprinde ansamblul gesturilor, expresiilor mimico-faciale, poziției corpului care însoțesc, dublează sau substituie vorbirea, cu scopul de a întări, completa sau înlocui informația enunțată verbal. Mesajele nonverbale sunt întotdeauna mai credibile.
Limbajul paraverbal este strict dependent de vorbire și nu poate exista independent de aceasta. Aici sunt incluse elemente ca intonația, alegerea cuvintelor, intensitatea vorbirii, repetițiile, ritmul și pauzele, dificultățile de exprimare etc. Acestea sunt purtătoare de semnificație, putând nuanța sau chiar modifica în totalitate adevăratul sens al celor enunțate.
1.2. Vocabularul. Mijloace de îmbogățire a vocabularului
Vocabularul sau lexicul reprezintă totalitatea cuvintelor unei limbi. Ca ramură a lingvisticii, lexicologia studiază sistemul lexical al limbii, adică cum este organizat, cum funcționează, cum se schimbă și cum se îmbogățește vocabularul de-a lungul timpului și în strânsă legătură cu evoluția societății umane. „Lexicologia nu trebuie confundată cu lexicografia care stabilește principiile și metodele de întocmire a dicționarelor (monoligve, bilingve, explicative,etimologice, enciclopedice, ortografie)”.2
Este necesar să se acorde o mai mare atenție studiului lexicului în școală, deoarece bogăția unei limbi este dată de bogăția și variația vocabularului ei. Vocabularul este compartimentul unei limbi cel mai deschis influențelor din afară. Legătura dintre istoria lexicului și istoria societății este foarte strânsă.
Vocabularul nu constituie o masă omogenă. El este alcătuit dintr-un nucleu, în care intră cuvinte puține dar foarte importante și se numește fondul principal de cuvinte sau vocabularul fundamental și din masa vocabularului sau restul vocabularului care cuprinde cuvinte mai rar întrebuințate sau chiar necunoscute de unii vorbitori.
B. P. Hașdeu a atras atenția în studiul intitulat „Limba în circulațiune”, că nu toate cuvintele unei limbi au aceeași valoare și că frecvența sau circulația lor are o mare importanță pentru determinarea fizionomiei lexicale a limbii respective.
În practica școlară, preocuparea esențială constă în familiarizarea elevilor cu o parte din fondul principal de cuvinte, deoarece acestea definesc și noțiuni care permit relația cu mediul înconjurător.
Vocabularul fundamental cuprinde cele mai uzuale cuvinte ale limbii. Aceste cuvinte sunt acelea care au și cele mai multe derivate sau compuse și care intră în numeroase locuțiuni și expresii. Dintre cuvintele care fac parte din vocabularul fundamental:
a) numele unor obiecte și acțiuni foarte importante: casă, masă, scaun, ceas, cuțit, a face, a mânca, a bea, a merge, a se duce;
b) numele unor băuturi și mai ales alimente de primă necesitate: apă, lapte, pâine, brânză, carne, legume;
c) numele unor părți ale corpului omenesc: mână, picior, deget, gură, cap, oase, mușchi;
d) numele unor păsări și animale: găină, cocoș, pui, rață, vulpe, miel, lup;
e) numele unor arbori și fructe: pom – poamă, nuc – nucă, cireș – cireașă;
f) numele unor culori mai importante: alb, roșu, negru, verde, albastru, galben;
g) numele membrilor de familie și ale unor grade de rudenie: tată, mamă, frate, soră, văr, nepot;
h) numele zilelor săptămânii și altele.
Dintre părțile de vorbire sunt foarte bine reprezentate în fondul principal conjuncțiile și prepoziliile, pronumele de toate felurile, numeralele până la 10 și verbele neregulate foarte mult întrebuințate (a fi, a avea, a lua). Fondul principal de cuvinte al limbii române s-a format de-a lungul istoriei poporului nostru. Iată de ce, în cuvinte lui, este adeseori concentrată mare parte din însăși istoria țării. În fondul principal de cuvinte, au intrat cuvinte de diferite origini. Majoritatea lor sunt de origine latină, dar există și un număr însemnat de cuvinte slave, precum și, câteva maghiare, grecești, turcești etc.
Restul vocabularului cuprinde un număr mult mai mare și mai variat de cuvinte. Aici intră cuvintele vechi, ieșite din uz, dar păstrate de scriitori în operele în care vor să redea culoarea unor cuvinte care variază de la o regiune la alta: prune- perje, cucuruz – păpușoi, cuvintele caracteristice unei anumite profesiuni, precum și cuvintele noi, intrate în limbă odată cu cele mai actuale progrese ale societății.
Cu această parte a lexicului, elevii i-au cunoștință treptat pin lecturarea diferitelor texte din limba română, istorie, geografie. Important este să li se explice sensul arhaismelor, regionalismelor, termenilor profesionali, provincialismelor, neologismelor, pe care le întâlnesc și pe cât este posibil să se evite elementele de jargon. „Neologismele – sunt cunoscute ca niște cuvinte împrumutate de curând din altă limbă, sau create recent prin mijloace proprii limbi respective.”3
O limbă este cu atât mai bogată în posibilități de exprimare, cu cât are un vocabular mai bogat. Orice limbă dispune de mijloace proprii de îmbogățire a vocabularului, deci de formare a cuvintelor.
Îmbogățirea vocabularului se poate face pe două căi: prin mijloace interne și externe.
Mijloace interne: derivarea, compunerea și conversiunea sau schimbarea clasei lexico- gramaticale.
Elementul sonor, comun mai multor cuvinte cu înțeles înrudit, care pot face parte din categorii gramaticale deosebite (substantiv, adjectiv, verb, adverb,….) se numește rădăcină. Rădăcina poartă sensul lexical al cuvântului și reprezintă elementul constant în flexiune și în derivare. Procesul de formare a unor cuvinte noi din altele vechi, cu ajutorul sufixelor și al prefixelor, se numește derivare. Limba română, este o limbă bogată în sufixe, care permit să fie exprimate diverse nuanțe de idei și sentimente.
Sufixele pot fi: substantivale, adjectivale, verbale, adverbiale.
După înțeles, sufixele denumesc:
l. nume de agent: muncitor, croitor, fotbalist, căruțaș;
2. nume de instrumente: ascuțitoare, stropitoare, secerătoare;
3. derivate cu sens colectiv: tufiș, porumbiște;
4. derivate abstracte: răutate, vrednicie, învățătură, săritură;
5. derivate care indică originea: oltean, muntean, bucureștean, englezesc, românesc;
6. derivate augumentative: cățelandru, măturoi, băiețoi;
7. derivate diminutivale: căluț, mâncărică, scăuunel, băiețaș.
În activitatea la clasă nu se utilizează acești termeni, dar pentru cel ce mânuiește într-un mod intelectualizat instrumentele lirnbii materne, este imperios necesară justa informare și reflectare asupra căilor de îmbogățire a vocabularului. Limba română folosește prefixele în măsură mult mai mică decât sufixele. Unele sunt vechi, moștenite din latină, altele sunt noi și sunt folosite în limbajul tehnico- științific. Iată câteva prefixe vechi:
– des (dez): a desface, a dezaproba;
– ne: nesomn, neadevărat;
– în: a îndulci, a înroși;
– răs: a răscumpăra;
– re: reîncepe, relua.
Dintre prefixele noi ale limbii nostre, provenite din limbile latină și greacă, evidențiem următoarele:
a) anti – cu sens de "împotrivă";
b) bi – cu sens de” două ori”;
c) con – cu sens de” împreună cu”;
d) extra – cu sens de „în afară”;
e) post – cu sens de „după”;
f) pre – cu sens de „înainte”;
g) supra – cu sens de „deasupra”.
Un alt procedeu intern de îmbogățire a vocabularului, este compunerea. Procedeul prin care se formează un cuvânt nou din două sau mai multe cuvinte, se numește compunere. Aceasta se poate face prin trei mijloace:
– prin alăturare (juxtapunere): rea-voință, prim-ministru;
– prin contopire: Câmpulung, bunăstare, untdelemn, etc;
-prin abreviere: CEC, CFR, Asirom, Tarom.
Ținând seama de părțile de vorbire cărora le aparțin elementele alcătuitoare și de rezultatele îmbinării acestora, cuvintele compuse se pot clasifica în mai multe tipuri: substantive comune, adverbe, numerale, pronume compuse. În învățământul primar, problema compuselor vizează și formarea deprinderii de a scrie corect. Scrierea cuvintelor compuse contopite se realizează într-un singur cuvânt: deoarece, douăzeci, iar cuvintele compuse prin juxtapunere au elementele fie legate cu liniuță de unire: Târgu-Mureș, apă – tare, sus – numit, fie libere: de la, pe lângă, cum să. Cuvântul de bază, împreună cu toate derivatele și compusele sale formează o familie de cuvinte.
Stăpânirea corectă a cunoștințelor privitoare la structura cuvântului, ne ajută pe noi, învățătorii, ca încă din clasa I să predăm noțiuni de vocabular. Astfel, întâlnim în Abecedar familia cuvântului „român” cu derivatele „româncă”, „românesc”, „România”, „românească”.Cuvintele dintr-o familie de cuvinte sunt înrudite, într-o măsură mai mică sau mai mare, în ceea ce privește sensul lexical, dar nu aparțin unei singure categorii lexico – gramaticale. Întocmirea cu grijă a câtorva familii de cuvinte, poate da elevilor imaginea convingătoare a capacității limbii noastre de a crea noi cuvinte.
Ultimul mijloc intern de îmbogățire a vocabularului, este schimbarea clasei lexico – gramaticale. Acest mijloc de îmbogățire a vocabularului, depășește puterea de asimilare a elevilor ciclului primar, deoarece la această vârstă ei nu cunosc toate părțile de vorbire ale limbii române. Îmbogățirea vocabularului prin mijloace lexicale interne, se realizează în școală în cadrul orelor de limba română, când se predau noțiuni de formare a cuvintelor. Cu acest prilej se face apel la elementele privind derivarea cu sufixe și prefixe, compunerea și schimbarea valorii gramaticale. Elevii nu primesc noțiuni ca „rădăcina cuvântului”, „prefixe”, „sufixe”, dar ei sunt obișnuiți să lucreze cu ele.
Un mijloc de îmbunătățire a vocabularului prin surse externe, îl constituie împrumuturile. Acestea se pot face direct, prin contactele pe care le au popoarele unele cu altele și indirect, prin cărți și alte mijloace, filme, televiziune, internet.
Primele împrumuturi au avut loc în limba noastră după secolul al XVI-lea, când s-au împrumutat unele cuvinte din limba slavă, apoi din grecește și latinește. În secolul al XIX-lea, împrumuturile din limba franceză au devenit mai masive. Vocabularul limbii române s-a îmbogățit apreciabil cu neologisme luate din limba latină. Împrumutul de neologisme din diferite limbi, explică eterogenitatea vocabularului românesc. Acestea nu au alterat esența limbii noastre, în schimb au influențat fizionomia ei lexicală.
În etapa actuală, limba română este extrem de receptivă față de neologisme, ca urmare a dezvoltării științei și tehnicii.
Pentru învățământul primar nu este importantă cunoașterea originii cuvintelor, de unde au fost ele împrumutate, ci cunoașterea sensului acestora pentru folosirea și îmbogățirea vocabularului pentru că numai așa comunicarea poate fi în pas cu realitatea pe care o trăiește elevul. Manualele de limba română pentru clasele I-IV includ în diferite texte neologisme explicate sau nu, unele dintre ele specializate pentru anumite domenii.
Influențele mai importante și cu adevărat moderne care au contribuit la constituirea vocabularului neologic românesc, sunt:
„- influența latină savantă: ex. aproba rege
biblie tezaur
literă traduce
pictură invitație
bacalaureat virtute
– influența italiană: ex: adagio partitură contabil
arpegiu solfegiu virament
chitară tenor trio
flaut vivace bancă
solo acont
– influența germană: ex: blitz rucsac abțibild
cocs glaspapir fasung
diesel șină gater
– influența franceză: ex: castel apă metabolism
turn de fildeș restaurant automobile
a se da în spectacol a face act de prezență
– influența americană: ex: blugi motel show
campus best- seller smog
jazz gentlemen speech
mass- media computer hobby
marketing topogan hamburger
– influența engleză: ex: aut meci baschet
gol bridge golf
dribla start ofsaid
șut scor volei”4
Cuvintele împrumutate stau mărturie bogăției lexicale a limbii române.
Îmbogățirea vocabularului elevilor trebuie să meargă în sensul în care se desfășoară însuși procesul de îmbogățire al limbii. Studiul limbii române are sarcina să ducă la mărirea numărului de cuvinte cunoscute de elevi, dar și de precizarea sensului lor. De mare importanță este cunoașterea nuanțelor și a sensurilor figurate ale cuvintelor. Îmbinând bine aceste probleme, putem înlătura monotonia și platitudinea din vorbirea elevilor noștri. Cu studiul sensurilor cuvintelor se ocupă semantica. Ca ramură a lexicologiei, semantica se ocupă cu studiul schimbărilor de sens al cuvintelor în etape successive ale existenței lor. Principalele categorii sunt: polisemia, omonimia, antonimia, paronimia și sinonimia.
În legătură cu sensul cuvintelor, trebuie precizat că ele au fie un singur sens și se numesc monosemantice, fie mai multe sensuri, de unde categoria polisemiei. Din toate sensurile pe care le are un cuvânt, unul este mai important. Acesta este sensul de bază al cuvântului, iar celelalte sensuri-secundare. Diversele sensuri sau valori lexicale ale cuvintelor, se precizează în context, în îmbinările de cuvinte care exprimă comunicarea. Limba română are foarte multe cuvinte polisemantice.
Încă din clasa pregătitoare, învățătorul apelează la această categorie pentru a atrage atenția elevilor asupra aspectelor pe care le ridică diferite cuvinte.
La lecția de predare a literei „t” apare în coloanele de cuvinte cuvântul „toc”. Pentru înțelegerea acestui cuvânt, se face apel la caracterul polisemantic al substantivului „toc”. Folosirea cuvântului „ochi” în lecția „La teatru”, impune folosirea lui în alte contexte pentru a se ilustra polisemantismul.
Alături de simplele alunecări sau deplasări de sens, o altă sursă fundamentală polisemiei, o constituie figurile de stil, dintre care mai importante sunt: comparația și metafora. Folosind cuvintele polisemantice, elevii își perfecționează exprimarea orală și în scris. De exemplu, la clasele a III-a, a IV-a în orele de limba română li se cere elevilor să alcătuiască propoziții cu sensurile anumitor cuvinte.
Alcătuiți propoziții cu sensurile verbului a (se) ridica:
a) a lua de jos – geamantanul
b) a înălța – steagul
c) a înlătura – bariera
d) a culege – spice
e) a se scula – din pat
f) a se sui – la înălțime
g) a țipa – vocea
h) a construi – case, blocuri
În strânsă legătură cu polisemia, trebuie discutată și omonimia. Omonimele, sunt două sau mai multe cuvinte discutate identice din punct de vedere formal și complet diferite în ceea ce privește sensul. Iată câteva dintre cele mai cunoscute omonime:
„bancă (scaun mai lung, de obicei cu spătar)
bancă (numele instituției financiare)
lac (întindere de ape stătătoare)
lac (numele unui preparat lichid)
leu (animal mamifer din familia felinelor)
leu (unitate monetară din țara noastră)”5
Foarte des sunt omonime formele flexionare ale aceluiași cuvânt, când, omonimele se diferențiază prin sensuri și întrebuințări gramaticale :
Eu văd. Ei văd.
Ea ajunge. El ajunge.
Ea vrea. El vrea.
Unele cuvinte pot fi parțial omonime. Un cuvânt poate fi astfel omonim numai cu o formă flexionară a altui cuvânt: cer (senin) – (ei) cer; (haine) noi – noi (scriem); sare (de bucătărie) – (el) sare.
Antonimele sunt cuvinte al căror sens este diametral opus. Opoziția exprimată de antonime poate fi clasificată (bun – rău), cantitativă (mult – puțin), temperală (ieri – azi) și spațială (jos – sus). Antonimia se stabilește pentru fiecare dintre sensurile cuvântului polisemantic. Astfel, cuvântul drept, va avea câte un antonim pentru fiecare dintre sensurile lui: drept – nedrept; drept – stâng; drept – strâmb.
Completarea perechilor de antonime face obiectul multor exerciții prevăzute în manualele de limba română. În aceste exerciții li se cer elevilor să înlocuiască cuvintele date cu alte „cuvinte cu sens contrar”. Pentru formarea la elevi a deprinderii, li se poate cere acestora introducerea acestor cuvinte în vorbirea curentă, alcătuirea unor propoziții cu cuvintele date, sau completarea unor propoziții exprimate de clasa a IV-a. Limba română, în lecția „Iarna”, de Barbu Ștefănescu Delavrancea sunt cuprinse următoarele exerciții:
1. Indicați cuvintele cu sens contrar:
des- depărtare- a se înteți- repede-
gros- acoperit- îngrijit- rea-
2. Alcătuiți propoziții în care să folosiți date de voi.
Paronimele sunt cuvinte foarte asemănătoare sau aproape identice din punctde vedere formal, însă deosebite în ceea ce privește sensul sau conținutul lor semantic. În această situație sunt: atlas(geografic) și atlaz (țesătură), învestit – investit, eminente – iminente, pronume – prenume.
Bogăția unei limbi e ilustrată nu numai de cantitatea cuvintelor, a construcțiilor și explicațiilor specifice, fixate de-a lungul timpului prin uz, ci și de volumul și calitatea acelor cuvinte care denumesc aceeași noțiune și pe care le numim sinonime. Ele au aproximativ același înțeles, putând fi substituite unul prin altul într-un context dat, fară ca valoarea de ansamblu a mesajului să se schimbe. Limba noastră este foarte bogată în sinonime. Cu ajutorul lor, evităm repetițiile.
Sextil Pușcariu afirma că sinonimia „ar trebui să ocupe un rol important în învățământul limbii materne, întrucât constituie unul dintre cele mai potrivite mijloace de a face elevii să pătrundă spiritual limba și de a-și însuși un tezaur lexical nuanțat și precis”.6
Exercțiile efectuate în școală referitoare la sinonime sunt numeroase, ele contribuind la îmbogățirea și nuanțarea vocabularului elevilor.
2. PARTICULARITĂȚI ALE VOCABULARULUI
ELEVILOR ÎN CLASELE PRIMARE
2.1. LEGĂTURA DINTRE LIMBAJ ȘI GÂNDIRE
Limba este un obiect de studiu pentru lingvistică urmărindu-se inventarul lexical, normele gramaticale și corelațiile cu activitatea cognitivă și cu practica. Obiectul de studiu al psihologiei este limbajul ca activitate de comunicare interumană, realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei.
Limbajul și gândirea sunt strâns legate și se intercondiționează, deși nu sunt fenomene identice. Luând mesajul ca un proces comunicațional, trebuie să precizăm că ceea ce se transmite, sau comunică, este un mesaj, un conținut informațional, semantic. De altfel și limbajul are o latură semantică și fiecare cuvânt are o semnificație principală și multe alte sensuri secundare.
Normele gramaticale și normele logicii formale sunt solidare și simetrice. Între comunicaționale și cognitive se instituie un raport de unitate. La nivel evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului, iar vorbirea fără înțeles sau conținut cognitiv este o simplă formă fără conținut. De altfel, limbajul îndeplinește, în sistemul psihic uman, un rol deosebit de important. Este un fel de ax al sistemului psihic care face fenomenul de conștiintă.
2.2. EVOLUȚIA TEORIILOR CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
Achiziția limbajului a fost mult cercetată, cu scopul de a se stabili care sunt normele de dezvoltare. Cercetările au subliniat reperele care caracterizează dezvoltarea și creșterea copiilor în general, fără a se ține cont de mediul din care provin sau ce limbă vorbesc.
Limbajul din punct de vedere behaviorist, este abordat de către B. F. Skinner, care susține că acesta este însușit cu o mai mare rapiditate și precizie dacă adulții aplică principiile recompensei, atunci când încearcă să-și învețe copiii să vorbească, încă de la faza de gângurit.
Chomsky are un alt punct de vedere, el abordează dezvoltarea limbajului din perspectiva teoriei ineiste și consideră „capacitatea extraordinară de a ne exprima prin limbaj vorbit ca fiind o caracteristică umană unică, dependentă de mecanismele înnăscute.”1 De asemenea este de părere că „structura limbii este prea complexă pentru a fi direct predată copiilor sau descoperită independent de un copil preșcolar, imatur din punct de vedere cognitiv.”2 La naștere copiii dobândesc un mecanism de achiziție a limbajului, care le permite pe măsură ce învață cuvinte noi să le integreze în enunțuri , dezvoltându-și astfel vocabularul.
Studiul dezvoltării limbajului a beneficiat de importante contribuții prin teoriile lui Chomsky și Skinner. Deși copilul nu învață să vorbească neapărat prin mecanismul de recompensă sau modelare, principiile behavioriste sunt folosite cu succes de logopezi în efortul lor de a-i ajuta pe copii cu întârziere de limbaj și dizabilități să-și depășească problemele.
Conform teoriei lui Chomsky „copiii sunt ființe active, orientate spre reguli, care testează ipoteze și care achiziționează cea mai mare parte a limbajului din proprie inițiativă.”3 Teoria sa a dus la deschiderea unor noi direcții de cercetare.
Teoriile noi cu privire la achiziția limbajului pun accent pe faptul că există legături și interacțiuni între predispozițiile interioare și elementele de mediu. Astfel, un copil activ comunică cu ușurință cu cei din jurul său, datorită înzestrărilor native, dar și a unui mediu bogat în comunicare.
J. S. Bruner consideră că dezvoltarea limbajului se realizează datorită legăturii dintre copil și cel care are grijă de el „este mai important cu cine vorbește copilul decât ce vorbește copilul.”4
O altă teorie este cea a lui Vîgotsky care „identifică cuvântul ca fiind unitatea de bază a gândirii și limbajului, arătând că dezvoltarea limbajului și a gândirii sunt strâns interrelaționate.”5 Acesta pune accent mai mult pe importanța dezvoltării limbajului. Vîgotsky arată că limbajul copilului are un caracter social, se transformă progresiv în limbaj interior, comparativ cu Piaget care este de părere că interiorizarea activităților concrete în activități mentale, este asigurată de cuvinte și stă la baza formării conceptelor.
2.3. LEXICUL COPILULUI ȘI EVOLUȚIA LUI
Deși adulții încearcă să filtreze exprimarea și să vorbească simplu, în învățarea limbii, copilul se confruntă în același timp cu multe dificultăți pe care, în parte, le ignoră sau le simplifică. În ceea ce privește însușirea lexicului, problemele sunt multiple, mulțimea cuvintelor de învățat, separarea propozițiilor și cuvintelor în lanțul vorbirii, variațiile acestora din urmă în cadrul unor forme derivate, diferențele dintre caracterul denotativ și cel conotativ al cuvintelor, relațiile dintre sens și forma sonoră, dintre omonime, antonime, schimbările de sens care apar în figurile de stil, în metaforă, sinecdocă, hiperbolă, ironie, în polisemii, în înrudirile din familiile de cuvinte, în asemănările parțiale din unele serii de sintagme. Vocabularul copilului desemnează obiecte, ființe, fenomene, relații din mediul său de viață care prezintă înțeles pentru el. Volumul și structura acestuia depind de vârsta copilului, de educația pe care o primește în acest sens și de atitudinile proprii. Lexicul copilului, ca și al adultului, nu este omogen din punct de vedere cantitativ, vocabularul activ este mai redus decât cel pasiv, sensul multor cuvinte nu este adecvat și nuanțat, ci aproximativ sau chiar greșit.
Copilul preia de la adult fragmente din vorbirea reală care nu sunt întotdeauna cuvinte izolate, ci sunt blocuri sintagmatice. Înțelegerea și învățarea unui cuvânt se poate face prin indicarea relațiilor concrete pe care le desemnează, prin explicație, prin definiție, prin parafrază, prin echivalarea cu un sinonim, prin punerea în relație de opoziție cu un antonim sau prin deducerea sensului său dintr-unul sau mai multe contexte de către însuși subiectul.
La începutul clasei pregătitoare copiii prezintă dificultăți de diferențiere a sunetelor limbajului simbolizat prin litere:
„- confuzia între consoanele surde și sonore: p – b, t – d, c – g, f – v, s – z, ș – j în cuvinte ca: pere – bere, tuș – duș, cocoși – gogoși, fată – vată, sac – zac, șură – jură;
– confuzii între sunetele ce au punct de articulare apropiat: ș – s, z – j, ț – ce – ci, r-l;
– confuzii între consoanele de aceeași natură: p – t, b – d, v – z, s – j, f – z;
– confuzii între consoanele labiale sonore și consoanele dentare sonore: m – n, b – d, p – t;
– confuzii între consoanele de natură diferită : m, p, b;
– confuzii între vocale: o – a, a – ă;
– excluderea unor vocale: flore în loc de floare;
– confuzii la nivelul cuvintelor – inversiuni de litere, silabe, cuvinte, cifre; citește b în loc de d, b în loc de p sau n în loc de m sau u, inversiuni datorate tulburărilor spațiale, fie sus – jos, fie stânga -dreapta;
– inversiuni cinetice la nivelul cuvintelor; sunt mai frecvente în citirea cuvintelor monosilabice decât la cuvintele polisilabice;
– distorsiuni de inversare a succesiunii literelor: deformări de cuvinte ca urrnare a permutărilor sau neperimărilor de litere, silabe; deformări de cuvinte ca urmare a suprimării ultimei litere.”7
La unii elevi din clasa I se pot constata următoarele defecte sau tulburări de vorbire: dislalia, rinolalia, bâlbâiala, logonevroza, tulburări de ritm al vorbirii, mutism electiv sau voluntar, întârzieri în dezvoltarea generală, tulburări de voce. La intrarea în clasa I, copilul dispune de un vocabular relativ bogat, peste 3000 de cuvinte și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă. Majoritatea cuvintelor fac parte din vocabularul fundamental. De asemenea, întâmpină dificultăți la explicarea sensului cuvintelor, chiar dacă sensul lor este binecunoscut.
Sub aspect gramatical se întâlnesc frecvent următoarele greșeli:
– realizarea greșită a acordului predicatului cu subiectul;
– forme greșite ale cazurilor Genitiv și Dativ:
Ex: copiii spun „a lu mama”, în loc de „al mamei”; „a lu cine”, în loc de „al cui”.
– răspunsurile monosilabice sau numai un cuvânt de răspuns: verb, substantiv sau adjectiv.
În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. În ce privește limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Formarea capacității de citit- scris, impulsionează progresele limbajului. Lecturile literare fac să crească posibilitățile de exprimare corectă. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere, spre sfârșitul micii școlarități, aproape 5000 de cuvinte.
Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități școlare de muncă, desen, istorie, geografie, etc…. cu prilejul cărora copilul face cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul. Drumul spre cunoașterea limbii, spre o viziune globală și o bună utilizare a acestuia, este un uriaș labirint al cărei ramificații și întretăieri, delimitează domeniile sale de existență și rețeaua de relație prin care se leagă și se definesc acestea. Pentru parcurgerea lui, cadrul didactic și copilul au puține repere, dar suficient pentru a evita oprirea sau mersul în cerc.
J. Piaget numește perioada școlarității mici, perioada „operațiilor concrete”. Trăsătura definitorie a unei operații logice este „reversibilitatea”. Aceasta marchează un progres important în dezvoltarea intelectuală. În viziunea acestui psiholog, operațiile sunt acțiuni interioare sau interiorizabile, reversibile și coronate în structuri totale. Datorită lor gândirea copilului pătrunde dincolo de ceea ce oferă cunoașterea intuitivă.
Copilul devine apt pentru asimilarea unor cunoștințe care depășesc sfera manipulării practice sau a contactului nemijlocit cu obiectele și fenomenele realității. Universul său intelectual cunoaște o expansiune tot mai mare. Dezvoltarea limbajului se manifestă mai ales prin îmbogățirea vocabularului și prin achiziția structurii gramaticale a limbii.
3. ELEMENTE PRIVIND VOCABULARUL LIMBII ROMÂNE
3.1. REGULI DE SCRIERE ȘI DE PRONUNȚARE LITERARĂ
Vocale și semivocale
Vocalele sunt acele sunete ale unei limbi care pot forma singure o silabă. Scriem și pronunțăm:
– sunetul î este redat în două moduri, se scrie â în interiorul cuvintelor : pâine, coborâsem, hotărâtor și cu î la începutul și la sfârșitul cuvintelor. Numele de familie se pot scrie în interior cu â sau î, în funcție de tradiția familiei, de dorința purtătorilor și de actele de stare civilă.
– după ș și j: a, e, i sau ea, ă, â: așază, jale, înșela, jecmăni, fruntașă, plajă, înfățișa, înfățișează, înfățișăm, să înfățișeze, sfârșit, îngrijit, furișând, sfârșind, cenușar, îngrășământ, înfricoșător, greșeală, vitejească;
La început de cuvânt și de silabă după vocală se scrie e sau ie, în funcție, în general, de pronunțarea literară și de etimologie: ecran, elev, aerodrom, alee, ied, ieftin, atribuie, constituie, proiect. În pronumele personale și în formele verbului a fi se scrie e, dar se pronunță ie: eu, el, ei, ele, ești, este, e, eram, erai, era, erați, erau;
– ea și ia : băiat/băieți, aleea/alee, deal, leac, aceștia, ceapă, geacă, meargă/merge, piatră/pietre, cheamă/chem, chiar;
– eai, eau și iai, iau: îndoiai, îndoiau; urecheai, urecheau, miau;
– eo, io și eoa, ioa: ciorchine, cioară, chior, chioară, George, deodată, leoarcă;
– oa și ua: oameni, joacă, moară, respectuoasă, roua;
– vocale în hiat: bucurie, familie, bucuria, familia;
Consoane
Consoanele sunt acele sunete ale unei limbi care, pentru a forma o silabă, au nevoie de o vocală de sprijin. Scriem și pronunțăm:
– înainte de de p și b întotdeauna m: ambulanță, îmbolnăvi, împărat( excepție: Istanbul);
– s și ș; x; z : ștrand, stat, stofă, excava, escalada, rucsac, reflecție, reflexive, despacheta, destăinui, tusșase, desfigura, deshuma, zbor, brazdă; zgomot, dezjuga, zvânta;
– se scriu cu s unele neologisme: transversal, aisberg, sesiune;
Litere duble
Există cuvinte care conțin două vocale de același fel(dublă vocală), dar care nu se află în aceeași silabă. Astfel:
– alee, idee, creez, agreez, licee, ființă, fiică, știință, conștiință, înștiințare, zoologică, alcool, cooperare, cooperativă;
În unele cuvinte ale limbii române întâlnim două consoane de același fel, așa-numitele consoane consoane duble. Astfel:
– cuvinte scrise cu dublă consoană încă de la început: accelerat, accent, success, acces;
– cuvinte scrise cu dublă consoană datorită formării lor dintr-un alt cuvânt: înnopta, înnoda, înnora, înnegri, înnoi, transsiberian;
– nu se scriu cu dublă consoană cuvinte ca: masă, casă, rasă,celălalt. De asemenea, nu se scriu cu dublă consoană cuvinte ca: înec, înot, înainte.
Accentul
În limba română, accentul este liber. Rolul acestuia este de a diferenția cuvinte sau forme gramaticale, în primul caz, un exemplu semnificativ îl constituie cuvântul – companie „unitate militară” — companie „tovărășie; societate”. Prin accentuare se diferențiază și forme gramaticale diferite: în cazul cântă -cântă, accentuarea diferențiază indicativul prezent, persoana a III-a singular / plural de indicativ, perfect simplu, persoana a III-a singular, în limba română se admite accentuarea diferită a aceluiași cuvânt.
– a final este accentuat în unele forme verbale tremura, în unele substantive feminine nearticulate terminate în -a sau –ea cafea, musaca și în unele adjective împrumutate: grena, lila și neaccentuat când este articol hotărât casa, musacaua și în unele împrumuturi precum tibia;
– i și -u final sunt accentuați în unele împrumuturi: colibri, taxi, atu, kaki;
– o final este neaccentuat în: radio și accentuat în: halo; bordo, indigo, maro;
– sufixele monosilabice sunt de cele mai multe ori accentuate:-al, -an, -ar, -aș, -âș, -el,
-esc, -et, -giu, -ior, -ism, -ist, -iș, -iu, -lâc, -oi, -os, -șag, -șor, -șug, – tor, -ui;
– substantivele provenite din infinitive lungi ale verbelor în -ea trebuie accentuate pe sufix: prevedere;
– în funcție de uzul literar actual, normele actuale recomandă o singură accentuare la cuvinte precum adică, aripă, caracter, călugăriță, doctoriță, duminică, fenomen, ianuarie;
– se recomandă o singură accentuare la forme verbale ca: tăceți, bateți, suntem, sunteți;
În limba română, de regulă, nu se notează vocala accentuată.
– utilizarea accentului ascuțit este permisă pentru a marca distincția: ácele substantiv — acéle adjectiv pronominal; încúie prezent — încuié perfect simplu; variante accentuale ale unor cuvinte: dușmán – dúșman, vúltur — vultúr;
– se păstrează accentul grafic din limba de origine în unele neologisme: bourrée, pietà și nume proprii străine: Bâle, Molière, Valéry;
– la unele nume de locuri străine folosite în limba română nu se notează accentul Bogota [bogota], Panama [panama], Peru [peru]), ceea ce poate duce la accentuări greșite.
3.2. SCRIEREA CU LITERĂ MICĂ SAU MARE
Scrierea cu literă mică sau mare privește inițiala cuvintelor, iar în cazul abrevierilor și al simbolurilor — și celelalte poziții. Opțiunea pentru această caracteristică a literei depinde în special de: poziția elementului în text și punctuația acestuia, natura elementului, marcarea anumitor valori sau obținerea unor efecte stilistice și de natura textului.
Regulile de scriere cu literă mică sau mare diferă de la limbă la limbă, iar în scrierea limbii române, ele au variat în timp.
Se scriu, de regulă, cu litere mici substantivele comune, precum și toate celelalte părți de vorbire folosite izolat sau în interiorul propozițiilor și al frazelor, dar și anumite abrevieri și simboluri: cucoană, poartă, un harpagon, hațegana, muză, nimfă, avocet, deputat, ministrul de externe, epoca modernă, paleolitic, astrahan, băbească, buldog, ionatan, bulevardul Nicolae Bălcescu, calea Floreasca, est, cireșe pietroase, dumneata, dumneavoastră, anul curent.
Fiind limitată la anumite situații, scrierea cu literă mare a cuvintelor izolate sau în propoziții are ca efect punerea lor în evidență. Situațiile în care în limba română se scrie cu literă mare sunt mai numeroase decât în unele limbi dar mai restrictive decât în altele.
Se scriu, de regulă, cu literă mare la inițială: primul cuvânt al oricărui text și primul cuvânt care urmează după un semn de punctuație care marchează sfârșitul unei comunicări, numele proprii folosite izolat sau în propoziții și fraze, în cazul numelor proprii compuse, scrierea cu literă mare poate privi toate componentele sau numai primul, anumite abrevieri, locuțiunile pronominale de politețe și primul cuvânt al fiecărui vers în poezia de tip clasic: Delavrancea, Elvira Popescu, Alah, Atotputernicul, Barbă-Albastră, Cenușăreasa, Don Juan, Sfânta Scriptură, Vincent Van Gogh; Azor, Bubico, Africa Centrală, Popești-Leordeni, Europa de Est, Marte, Pământul, Unirea Principatelor, Primul Război Mondial, Anul Nou, Avocatul Poporului, Palatul Parlamentului, Alteța Sa Regală, Domnia Sa, Adunarea generală a Academiei Române, Declarația universală a drepturilor omului, O.U. = Ordonanță de Urgență, C = (grade) Celsius, I. L. Caragiale = Ion Luca Caragiale; P.S. = post scriptum; D-lui = Domnului.
Termenii generici care nu sunt incluși în denumirea geografică propriu-zisă se scriu cu literă mică, la fel, de regulă, sintagma țările române, care nu a fost niciodată numele propriu al unei unități. Se scriu cu literă mică numele varietăților de plante și de animale exprimate prin adjective sau prin substantive comune.
3.3. SCRIEREA CUVINTELOR COMPUSE
Compunerea este procedeul lexical care constă în unirea a două sau mai multe cuvinte pentru alcătuirea unui cuvânt nou.
– substantivele comune sau proprii compuse pot fi alcătuite din două substantive: untdelemn, bunăvoință, câine-lup, rochița-rândunicii, Munții Sebeșului;
– adjectivele compuse pot fi alcătuite din două sau trei adjective, dintr-un verb și un adjectiv, dintr-un substantiv și un adjectiv, dintr-un adverb și un participiu sau din alte cuvinte: atotștiutor, așa-zis;
– pronumele compuse: dumneavoastră, celălalt, oricare;
– numeralele compuse: doisprezece, o sută cincizeci, câte patru, de două ori;
– verbele compuse: a binevoi, a binemerita;
– adverbele compuse: astfel, niciodată;
– prepozițiile compuse: de lângă, de la;
– conjuncțiile compuse: ca să, cum să;
– interjecțiile compuse: tic-tac etc.
După modele din unele limbi străine, s-au creat și în limba română cuvinte compuse din abrevieri. Unele cuvinte sunt alcătuite din părți ale cuvintelor componente, altele sunt formate prin alăturarea literelor inițiale ale cuvintelor componente: Tarom sau TAROM( Transporturile Aeriene Române), C.F.R.(Căile Ferate Române).
3.4. DESPĂRȚIREA ÎN SILABE ȘI LA CAPĂT DE RÂND
Regula generală și obligatorie a despărțirii în silabe a cuvintelor în limba română este interzicerea lăsării la sfârșit de rând sau la început de rând a unei secvențe lipsite de o vocală.
Regulile bazate pe pronunțare se aplică în toate cuvintele simple și în majoritatea derivatelor cu sufixe, sunt tolerate în cuvintele compuse, în derivatele cu prefixe și în unele derivate cu sufixe, precum și în grupurile de cuvinte legate prin cratimă.
În succesiunea a două vocale propriu-zise despărțirea se face între cele două vocale: a-e-ri-an, a-ici, a-u-zi, bo-re-al, a-le-e, le-ul, u-ri-aș, pom-pi-er, fi-in-ță, fa-ni-on, pâ-râ-ul, po-et, al-co-ol, o-ul, po-lu-a-re, du-et, a-fec-tu-os, con-ti-nu-u etc.
În succesiunea vocală (sau diftong) + semivocală + consoană despărțirea se face înaintea consoanei: mai-ca, boj-deu-ca, pîi-ne, doi-na, lu-poai-ca etc.
Dacă există o singură consoană între vocale despărțirea se face înaintea consoanei: a-bil, re-ce, ve-cin, a-fiș, le-ge, o-lea-că, lu-na, soa-re, ca-sa etc
În cazul grupurilor de două consoane situate între vocale despărțirea se face în majoritatea situațiilor, între cele două consoane: tic-sit, ac-tiv, mul-te, în-ger, lun-git, un-gher, în-ghi-ți, mun-te, cap-să, as-tăzi etc.;
Dacă prima consoană este b, c, d, f, g, h, p, t sau v, iar a doua consoană este l sau r despărțirea se face înaintea întregului grup consonantic:o-braz, a-cla-ma, a-cru, Co-dlea, co-dru, a-fla, A-fri-ca, a-gro-nom, su-plu, cu-pru, a-tlet, pa-tru, co-vrig etc.
În cazul grupurilor de trei consoane situate între vocale, despărțirea se face în majoritatea situațiilor, între prima și a doua consoană a grupului: fil-tru, cin-ste, con-tra, vîr-sta, as-pru etc., iar între a doua și a treia consoană, în cazul grupurilor lpt, mpt, mpt, ncs, nct, nct, ndv, rct, rtf și stm: sculp-tor, somp-tu-os, punc-taj, punc-ti-e, sand-vici, arc-tic, jert-fa, ast-ma-tic etc.
În cazul grupurilor de patru sau cinci consoane situate între vocale, despărțirea se face de obicei, între prima și a doua consoană a grupului: con-struc-tor, mon-stru etc.
Regulile bazate pe analiza morfologică se aplică în cuvintele compuse din cuvinte întregi, elemente de compunere sau fragmente de cuvinte, în derivatele cu prefixe: an-or-ga-nic, dez-e-chi-li-bru, in-e-gal, într-a-ju-to-ra-re, ne-spri-ji-nit,etc. și în unele derivate cu sufixe :alt-un-de-va, ast-fel, de-spre, port-a-vi-on, etc.
Adeseori despărțirea în silabe a cuvintelor compuse sau a derivatelor cu prefixe după regulile morfologice coincide cu cea după regulile fonetice: bu-nă-vo-in-ța, in-to-le-ra-bil, pre-fa-bri-cat, re-a-ni-ma, su-pra-a-glo-me-rat etc.
Nu se face despărțirea la capăt de rând în cazul cuvintelor compuse din abrevieri literale: IRTA (nu: IR-TA), UNESCO (nu: U-NES-CO); abrevierile unor formule curente: a.c., î.e.n., ș .a.m.d.;numele proprii de persoane: Popescu, (nu: Po-pescu/Popes-cu), numeralele ordinale notate prin cifre (romane sau arabe) urmate de formantul specific: (al) XVI-lea, a 5-a.
Pentru cuvintele a căror structură nu mai este clară, deoarece elementele componente sunt neînțelese sau neproductive în limba română, normele actuale recomandă exclusiv despărțirea după pronunțare: a-borigen, a-broga, a-brupt, a-diacent, ab-stract, a-dopta, ban-crută, o-biect, pros-pect, su-biect.
3.5. DERIVAREA CU PREFIXE ȘI SUFIXE
„Derivarea este mijlocul intern principal de îmbogățire a vocabularului ce constă în obținerea de noi cuvinte de la un cuvânt de bază prin derivare cu ajutorul afixelor.”1 Derivarea poate fi de mai multe feluri și anume, derivarea cu prefixe, derivarea cu sufixe și derivarea parasintetică, formată în același timp cu un sufix și cu un prefix. „Derivarea are întotdeauna și în orice limbă caracter sistematic pe baza câtorva modele uzuale și cu ajutorul unui număr relativ mic de afixe se pot forma în limba română sute și mii de cuvinte.”2
1. Derivarea cu prefixe
În limba română avem un număr foarte mare de prefixe care deservesc formării de noi cuvinte pentru o comunicare cât mai amplă. Prefixele sunt sunetele sau grupul de sunete adăugate înaintea rădăcinii pentru a forma un cuvânt nou: străbun, necinstite, incapabil, împăduri, înnoda. Aflându-se într-un număr atât de mare, acestea au fost clasificate în câteva mari categorii. Unele prefixe au un înțeles de sine stătător pe când altele își capătă un înțeles doar atunci când sunt alipite cuvântului de bază.
Clasificare:
• După vechimea lor, prefixele se pot clasifica:
– prefixe vechi (moștenite sau împrumutate): în-; des-; stră-; ne-; răz-; etc.
– prefixe neologice (noi): a-; ante-; arhi-; con-; im-; in; intra-; trans- (antepus, antebraț, antemergător, arhiepiscop, arhiplin, concentra, conlucra, intravenos, intrașcolar, transcarpatic, transalpin);
• Din punct de vedere al sensului, prefixele sunt:
– prefixe negative – care neagă sensul cuvântului: ne-; in-; i- (neimportant, incomplet, ireal);
– prefixe care exprimă ideea de repetiție: răs-; răz-; re- ( răstălmăci, răzgândi, rescrie, recăpăta);
– prefixe cu sensul "fără", "lipsit de" – cu ajutorul cărora se formează antonimele cuvintelor de bază: des-; dez-; de-; a- (descompune, desființa, dezorientat, debloca, deșuruba, anormal);
– prefixe cu sens de superlativ: ultra-; supra; -extra-; hiper-; arhi-; prea-; super- (ultramodern, supradimensionat, hipercorect, arhiplin, preafrumoasă, superelegant);
– prefixe cu sensul '"înainte": ante-; pre- (antebelic, prenume);
– prefixe cu sensul "după": post- (postbelic);
– prefixe cu sensul "împreună cu": con-; com-; co- (conlucrare, compatriot, cooperare);
– prefixe cu sensul "împotrivă": anti-; contra- (antirăzboinic, contraindicat);
– prefixe cu sensul "sub limită": hipo-; sub- (hipoglicemie, subcutanat);
– prefixe care sugerează corelația: inter- (interdisciplinar, inrerreligios, internațional);
– prefixe cu sensul "înăuntru": intra- (intramuscular, intravilan);
– prefixe cu sensul "peste": trans- (transoceanic, transport);
Derivarea cu prefixe este un domeniu foarte vast care se află într-o continuă schimbare datorită faptului că întotdeauna apar împrumuturi noi de cuvinte din alte limbi.
Dubla prefixare constă în adăugarea înaintea rădăcinii sau a cuvântului de bază a două prefixe: pădure – (a) împăduri – (a) reîmpăduri; frunză – (a) înfrunzi – înfrunzit – neînfrunzit.
Prefixele pot fii adesea confundate cu prefixoidele (care sunt elemente de compunere), deoarece și ele la rândul lor au fost înzestrate cu sens: aero-; auto-; bi-; bio-; di-; geo-; hemo-; hipo- (referitor la cai); hidro-; macro-; micro-; mono-; omo-; orto-; poli-; pseudo-; tele-; etc.
2. Derivarea cu sufixe
„Este mult mai răspândită decât derivarea cu prefixe, rămâne în continuare pe primul loc între procedeele interne în limba română, sunt aproximativ 600 de sufixe, dintre care unele sunt foarte productive.”3 Ele sunt de origini diferite:
– latină ( – ar : lăutar, cizmar, bucătar; – ie : veselie, prietenie; – ătate : bunătate, singurătate, – tor : ascultător etc.);
– slavă ( – ean : muntean, ardelean; -eală : cheltuială; – eț : îndrăzneț etc.);
– greacă ( – isi : a aerisi, a zaharisi);
– turcă ( – giu : geamgiu; – lâc : geamlâc);
– maghiară ( – șug : meșteșug).
Derivarea cu sufixe este considerată „principalul procedeu de formare a cuvintelor în limba română. Sufixele sunt afixe adăugate la sfârșitul unui cuvânt întreg (simplu, derivat sau compus) existent în limbă, la sfârșitul rădăcinii unui asemenea cuvânt simplu, respectiv al unui derivat cu prefix sau cu alt sufix ( cu eventuala adăugare a unui prefix sau cu alt sufix de tip prefixal), al rădăcinii/ temei ultimului termen dintr-un compus (sau dintr-o îmbinare de cuvinte în cazul compuselor parasintetice de tip sufixal) sau la sfârșitul unei rădăcini ori teme inexistente drept cuvânt independent( de obicei element de compunere).”4
Clasificarea sufixelor se poate face:
Din punct de vedere semantic (al sensului), deoarece sufixele pot da sensuri noi cuvintelor derivate:
– diminutivale, care formează cuvinte ce denumesc obiecte sau însușiri considerate de vorbitor mai mici decât cele obișnuite: -aș (copilaș), -el (băiețel), -ică (rămurică), -ioară (bolnăvioară), -uleț (ursuleț), -uș (bebeluș), – uță (căsuță), -uc (sătuc) etc.
– augmentative, care formează cuvinte ce denumesc obiecte sau însușiri considerate de vorbitor mai mari decât cele obișnuite: – an (băietan), -andru (copilandru), – oaie (căsoaie), -oi (măturoi, băiețoi) etc.
– pentru denumirea unei colectivități (ajută la formarea unor substantive colective): – ărie (rufărie, papetărie); -ăraie (fumăraie, apăraie), -et (brădet), -ime (tinerime, preoțime), -iș (tufiș), -iște (porumbiște) etc.
– pentru denumirea agentului, contribuind la formarea unor cuvinte cu înțelesul de„ cel ce îndeplinește o acțiune” : – agiu (camionagiu), -ar (fierar), -aș (cosaș), -er (oier), -ist (fochist), -tor (judecător) etc.
– pentru denumirea însușirii (sufixe adjectivale) : – al (săptămânal), -ar (inelar, fugar), -aș (mărginaș), -at (pistruiat), -bil (locuibil) – iu (auriu), -cios (mâncăcios), -os (lemnos) etc.
– pentru denumirea instrumentului: – ar (cenușar, alfabetar), -ător (tocător, dormitor), – niță (zaharniță, botniță), – etc.
– pentru denumirea unei noțiuni abstracte: – anță (cutezanță), -ărie (copilărie), – ătate (singurătate, bunătate), -eală (greșeală), – ie (sclavie), -ime (istețime), -ință (folosință), -ism (huliganism), -ură (arsură) etc.
– pentru indicarea modalității (sufixe adverbiale): -ește (lumește, copilărește), -iș (grăpiș), -âș (tărâș) etc.
– pentru nume proprii de familie: – escu ( Ionescu), – eanu ( Vlădeanu )etc.
– pentru denumirea plantelor și a animalelor: – aș ( toporaș ), – uș ( cerceluș ), – iță ( crăiță) etc.
Din punct de vedere morfologic, deoarece unele sufixe sunt specifice anumitor părți de vorbire:
– substantivale, al căror rezultat este un substantiv : -ar (cronicar), -ământ (jurământ), -ătate (bunătate), -ătură (învățătură), -eală (amețeală), – ime ( muncitorime), – easă ( mireasă) etc.
– adjectivale, al căror rezultat este un adjectiv: -al (anual), -aș (nevoiaș), -bil (locuibil), -cios (mâncăcios), -esc (prietenesc, ceresc), -iu (auriu), -ui (gălbui), -uriu (fumuriu), -os (lemnos) etc.
– verbale, al căror rezultat este un verb: -ăi (behăi), -ăni (clănțăni), -iza (ironiza), -ui (a bubui) etc.
– adverbiale, al căror rezultat este un adverb: -âș (târâș), -ește (românește), -iș (pieptiș) etc.
Pe lângă aceste sufixe, ce au sens în limba noastră doar când sunt alipite unui cuvânt de bază, mai întâlnim și alt gen de sufixe, ce pot avea înțeles și atunci când sunt libere, neatașate cuvântului de bază. Ele provin din alte limbi, cum ar fi latina și au apărut în limba noastră cu ajutorul împrumuturilor de cuvinte sau a calcurilor lingvistice. Aceste sufixe poartă numele de sufixoide și nu fac parte din derivare, ci din compunere însă datorită formei lor asemănătoare cu sufixele obișnuite, sunt de multe ori confundate sau alăturate acestora: – fil ( francofil), – fob ( xenofob).
3. Derivarea parasintetică și regresivă
Derivatele parasintetice sunt cuvintele formate în același timp cu sufix și cu prefix: împăduri, a îmbărbăta, a întemeia, îndrăgostit, desrădăcinat, împăturit, nestăpânit, roscumpărat, etc.
Derivarea regresivă constă în eliminarea unui sunet sau a unui grup de sunete de la sfârșitul unui cuvânt pentru a forma cuvinte noi: alint – (a) alinta; păr –pară; prun – prună; îndemn –(a) îndemna; cuget – (a) cugeta; joc – (a) juca; cânt (subst.) – cântec; descânt (subst.) – descântec etc
4. CERCETARE PEDAGOGICĂ
MODALITĂȚI DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI ELEVILOR
4.1. NOȚIUNEA DE CERCETARE PEDAGOGICĂ
Potrivit Dicționarului de pedagogie(1979), cercetarea pedagogică este „cercetarea care are ca scop cunoașterea fenomenelor educative, realizată de către teoreticieni și practicieni în domeniul pedagogiei și de echipe de cercetare interdisciplinară, pentru cunoașterea legităților pedagogice.”1 Lucrarea menționată mai sus precizează că „cercetarea pedagogică se aplică tuturor componentelor fenomenului pedagogic (elevi, profesori, plan și programe de învățământ, lecție, manual și material didactic, local și mobilier școlar, ca și corespondentelor lor din pedagogia extrașcolară.”2
Dumitru Muster (1985) definește cercetarea pedagogică : „o investigație delimitată precis ca temă la o întrebare restrânsă, ivită în procesul perfecționării muncii de învățare, de educație, și care presupune să se afle un răspuns cert, temeinic, argumentat științific la întrebare.”3
Cercetarea pedagogică este considerată ca o strategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborării pe această bază a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional, în conformitate cu exigențele și cu logica internă a desfășurării lui.
Cercetarea pedagogică este o strategie care urmărește surprinderea relațiilor dintre cât mai multe variabile pe care le presupune procesul real de educație.
Organizarea conceptuală în cercetarea pedagogică
Metoda include un ansamblu de strategii prin care se poate ajunge la obținerea unor rezultate noi, care să asigure perfecționarea și optimizarea acțiunii educaționale. Aceasta fiind folosită ca subiect, devine un instrument în slujba acestuia, cu ajutorul căruia se adresează realității pentru a o cunoaște.
Ea include un ansamblu de recomandări, unele de ordin general, altele de ordin special care au menirea de a imprima, din interior, un anumit sens, demers științific. Adoptarea unei metode, nu îl conduce pe cercetător în mod inevitabil la țintă, spre descoperirea adevărului. Fiecare metodă se aplică în mod diferit de la un domeniu la altul și numai în măsura în care reușim s-o adaptăm obiectului supus investigării, ea capătă valențe operaționale intrinseci, ducându-ne pas cu pas spre noi descoperiri.
Arta cercetării constă în adecvarea continuă a metodei la realitatea investigată. Procesul este un auxiliar al metodei fiind subordonat acesteia și urmărind cunoașterea unor aspecte colaterale și incidente ale domeniului de fapte care intră în câmpul metodei. Datele obținute au menirea să întregească și să lămurească o serie întreagă de amănunte care apar pe parcursul cercetării.
Fiecare metodă implică unul sau mai multe procedee după cum același procedeu îmbracă sensuri diferite în cadrul diverselor metode. Metoda însăși poate deveni procedeu într-un alt context metodologic.
Rolurile cercetării
În raport cu nevoia de perfecționare a cunoașterii, înțelegerii, explicării, ameliorării educației în plan teoretic și practic, cercetarea pedagogică poate îndeplinii mai multe roluri:
– constatativ, descriptiv, explicativ, de interpretare a diferitelor aspecte ale educației, de sesizare a cauzelor și efectelor lor, de prelucrare calitativă și cantitativă a datelor de formulare de generalizări, de finalizare în contribuții teoretice și practice;
– formularea de ipoteze ameliorative pentru procesul educațional, în situații diferite și contexte concrete, pentru a interveni eficient, a obține transformări calitative superioare, inovații în realizarea finalităților educației;
– cercetarea pedagogică propune modele ori soluții privind posibilitatea evoluției educației în perspectivă, în condiții de optimizare, pentru care se propune un proiect acționar, o direcție de studiu, de aprofundare și de experimentare;
– referențial – informațional, cu privire la evoluția unor probleme de cunoaștere a stadiului abordării problemelor educației.
4.2. TIPURI DE CERCETARE PEDAGOGICĂ
Descoperirea unor noi legi ale practicii pedagogice, pătrunderea în esența proceselor educaționale, promovarea inovației în sfera comunicării educaționale necesită utilizarea unor metode de investigare științifică a realității educației, a faptelor pedagogice. Metodele și procedeele de cercetare sunt înglobate de cercetător într-o strategie de cercetare, rezultând un anumit mod sau tip de cercetare pedagogică.
Revoluția tehnico-științifică, explozia demografică, afirmarea națională și aspirațiile individuale ale oamenilor sunt factorii care reclamă măsuri pentru extinderea și raționalizarea sistemului educațional. Educația este abordată din multiple unghiuri de vedere, multidisciplinar și interdisciplinar.
O prima clasificare în funcție de metodologia adoptată am putea deosebi:
– cercetări observaționale (neexperimentale)
– cercetări experimentale
Cercetările observaționale se efectuează, de regulă, de către cadre didactice, agenți ai acțiunii educaționale. Aceștia urmăresc diferite aspecte ale acțiunilor didactice în urma cărora desprind observații și concluzii de natură pedagogică. Gradul de obiectivitate este mai redus, ele incluzând „ceva” din concepția și atitudinea cadrului didactic, expresie nemijlocită a expresiei acumulate și a trăsăturilor de personalitate. Întrucât este implicat nemijlocit în desfășurarea acțiunii educaționale, prezența sa nu distorsionează rezultatele, având în același timp posibilitatea să insiste asupra amănuntelor și să urmărească detaliile.
Astfel de cercetări au o valoare descriptivă oferind date asupra interacțiunilor dintre variabilele acțiunii educaționale. Demersul este inductiv, de la fapte la generalizări. Valoarea acestora implică un coeficient de probabilitate. Noile date observaționale pot infirma cele constatate anterior.
Cercetările experimentale studiază acțiuni educaționale originale, iar rezultatele se analizează și se prelucrează pentru a le măsura eficiența în vederea generalizării acțiunii respective. Prin metodologia adoptată astfel de cercetări duc la descoperirea unor relații cauzale și legități după care se desfășoară acțiunea educațională.
Prin experimentare se presupune determinarea cantitativă, prin măsurare, a fenomenelor investigate. Ea oferă posibilitatea evidențierii obiective a eficienței noii tehnologii didactice. Șansele ca rezultatele obținute să fie generalizate sunt mai mari. Aplicarea nu se face în mod mecanic. În acest proces intră în joc și personalitatea profesorului.
După scopul și complexitatea problematicii abordate se desfășoară cercetări:
fundamentale
aplicative
Cercetarea fundamentală vizează orizonturi mai largi ale educației; acest tip de cercetare aparține specialiștilor în cercetare. Ea are un pronunțat caracter teoretic fiind întemeiată pe argumente rațional-filozofice. Acest tip de cercetare generează investiții concret-aplicative asupra unor aspecte particulare pe care le circumscrie.
Cercetarea aplicativă urmărește o problematică mai restrânsă cu aplicabilitate practică imediată. Semnificativ pentru un asemenea tip de cercetare este că ea se înscrie în perimetrul activității instructiv-educative practice și urmărește ca prin rezultatele sale să contribuie la îmbunătățirea și îmbogățirea modalităților concrete de acțiune, prin descrierea detaliată a „unei anumite situații, a unui anume proces instructiv-educativ, a factorilor și implicațiilor acestora când operează în proces.”4 (D.Muster)
Această cercetare îmbracă forma anchetei urmărind să surprindă starea de fapt, să radiografieze fenomenul așa cum se prezintă el în momentul respectiv. Ea vizează introducerea unor inovații cu scopul îmbunătățirii rezultatelor activității instructiv-educative.
Cercetarea experimentală se distinge prin aceea că cercetătorul intervine în situația educațională prin manipularea variabilelor independente și înregistrarea efectelor acestei intervenții. Se ajunge la cunoașterea cauzelor care au generat anumite efecte. Experimentul este deci metoda centrată pe cunoașterea relațiilor cauzale dintre variabile pe care le implică în acțiunea educațională.
Între aceste tipuri de cercetare nu se pot face delimitări clare, deoarece, cercetarea experimentală conține și segmente din cea observațională, iar cercetarea fundamentală realizează și investigații aplicative.
4.3. METODE FOLOSITE ÎN CERCETAREA PEDAGOGICĂ
Obiectul unei investigații pedagogice este întotdeauna un „fapt pedagogic” care, în viziunea lui Emil Planchard, reprezintă „tot ceea ce contribuie la modificările intenționate, voite, în educație și instrucție.”5
În structura internă a unui „fapt pedagogic” distingem două componente, intenția și proiectul mintal de a produce o schimbare, întotdeauna pozitivă și tehnica materializării și transpunerii în practică a proiectului respectiv. În oricare cercetare pedagogică se vor intersecta două orizonturi, unul fiziologic și altul tehnic. Un loc important în demersul investigativ îl ocupă metodele de cercetare. Sintetizând diferite puncte de vedere am putea delimita următoarea clasificare:
Metode de descriere și măsurare a diferitelor aspecte și manifestări ale faptului pedagogic. Nota caracteristică a instrumentelor incluse în această grupă este înregistrarea datelor și constatărilor după ce ele s-au produs. Se obține un inventar al acestor date care permite diagnosticarea unor manifestări, perfecționarea activităților educative practice.
Metode acțional – experimentale. Acestea presupun intervenție și modificare în desfășurarea faptului pedagogic.
Tehnicile corelaționale. Performanțele subiecților pot fi evaluate cu instrumente diferite, cum ar fi testele de inteligență, calificativele școlare, obținându-se astfel două șiruri paralele de rezultate.
Metode matematico – statice. În această grupă sunt incluse toate instrumentele matematice necesare prelucrării datelor adunate cu ajutorul celorlalte metode.
Pentru a realiza obiectivele propuse cercetării mi-am ales două metode practice, o metodă de acțiune reală: exercițiul și o metodă de acțiune simulată: jocul didactic.
Metoda exercițiului
Este o metodă ce poate fi definită ca fiind „executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe.”6 În principiu, are un caracter algoritmic, presupune anumite secvențe riguroase, precise care determină apariția unor componente acționale automatizate ale elevilor.
Această metodă nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în acelați timp condolidarea unor cunoștințe, care reprezintă aspectul teoretic al acțiunilor implicate în exercițiu. Funcțiile exercițiului sunt considerate de unii autori ca fiind:
„ – adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor;
– consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite, care reprezintă aspectul teoretic al acțiunilor implicate în exercițiu;
– sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
– prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență (confuzie);
– dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și caracter;
– dezvoltarea operațiilor mentale;
– învingerea rezistenței cauzate de deprinderile incorecte.”7
Aplicarea exercițiului este compatibilă cu orice conținut de învățământ, deoarece fiecare materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie.
Gruparea exercițiilor se poate realiza în funcție de cel puțin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în exerciții orale, exerciții scrise și exerciții practice. După scopul și complexitatea lor, rezultă patru tipuri:
– exerciții de introducere într-un model dat sau exerciții introductive; elevilor li se explică pentru prima oară o activitate, pe care ei o aplică în paralel cu explicațiile profesorului;
– exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat, denumite și exerciții de bază; elevul reia în întregime acțiunea ce i s-a explicat;
– exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi, cu scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi;
– exerciții de creație sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însușită, iar prin intermediul lor încearcă să introducă anumite elemente personale.
După numărul de participanți întâlnim exerciții individuale, de echipă și colective; după gradul de intervenție a cadrului didactic avem exerciții dirijate, semidirijate, autodirijate și combinate; iar după obiectele de învățământ, exerciții gramaticale, literare, matematice, sportive și artistice.
Exercițiul este metoda care poate fi împletită cu toate celelalte metode de predare și învățare. Se poate afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exercițiu, odată preluate de către elev, după modelul profesorului. Metoda implică explicația, demonstrarea, motivarea, efectuarea repetată și variante de formulare.
Jocul didactic
Metoda jocului didactic poate fi utilizată cu succes în vederea atingerii celor mai diverse obiective, în diverse tipuri de activități didactice și în orice moment al lecției. Jocul didactic este o metodă prin care copilul participă la activitatea de învățare desfășurată într-o formă specifică vârstei sale. El are reguli, scopuri și obiective didactice care urmăresc formarea și educarea copiilor.
O bună desfășurare a jocului didactic presupune prezența elementelor caracteristice: surpriza, ghicirea, întrecerea, descoperirea, asigurarea unui climat favorabil și a unei atmosfere afective potrivite. De asemenea „ jocul implică o trecere de la incertitudine la certitudine. Dacă n-ar fi incertitudine în joc, acesta nu ar mai fi atrăgător și nu ar mai prezenta interes.N-ar mai fi joc.”8 Acesta îi creează copilului bucurii care îi întăresc încrederea în forțele proprii și contribuie la mărirea capacității de muncă.
Prin joc, elevul învață cu plăcere, devine interesat față de activitățile ce se desfășoară, cei timizi devin cu timpul mai activi, mai curajoși și capătă mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri. Datorită conținutului și modului lor de desfășurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al clasei, dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare, formează și dezvoltă unele deprinderi practice elementare și de muncă organizată.
Jocul didactic pare o activitate ușoară, însă, în realitate, el „are întotdeauna în mintea copilului o valoare funcțională imediată sau tardivă. El pregătește numeroase adaptări și fixează achizițiile succesive ale copilului. Presupune intervenția tuturor posibilităților care apar progresiv în cursul dezvoltării și chiar faptul acesta, adăugat spontaneității activității ludice, explică folosirea lui atât de variată în scopuri educative.”9
Jocul didactic se dovedește a fi eficient dacă este ales corespunzător și se desfășoară în condiții optime. Pentru a alege un joc didactic pe care să-l folosim în cadrul activității de la clasă trebuie să avem în vedere:
„ – să corespundă particularităților clasei;
– să contribuie la realizarea scopurilor și obiectivelor lecției;
– să atragă în activitatea de joc pe toți elevii clasei;
– să conțină reguli pe care elevii le pot respecta;
– să solicite elevii potrivit experienței lor de învățare;
– să se refere la conținuturi pe care elevii le stăpânesc;
– să urmărească aplicarea cunoștințelor elevilor în situații diverse.”10
Având în vedere obiectivele prevăzute de programa școlară de la învățământul primar, privind exprimarea și limbajul elevilor, folosim cu succes jocul didactic pentru stimularea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului elevilor.
4.4. IPOTEZA DE LUCRU
Vocabularul elevilor se îmbogățește dacă:
– învățătorul se va implica în cunoașterea și corectarea exprimării elevilor;
– elevii vor primi ca sarcini exerciții care să le activeze și să le dezvolte vocabularul prin comunicare orală și scrisă;
– se atrag elevii în exersarea și dezvoltarea comunicării prin joc;
– elevii cu tulburări de limbaj vor primi sarcini de corectare a acestora.
4.5. OBIECTIVELE CERCETĂRII
a) să prezinte strategii de dezvoltare a vocabularului;
b) să prezinte greșelile frecvente de exprimare;
c) să demonstreze ce tulburări de pronunție pot fi îndreptate prin exerciții.
4.6. DESCRIEREA EȘANTIONULUI
Caracterizarea colectivului de elevi cu care se lucrează:
● Clasa I
● Număr de elevi: 21 – 12 băieți și 9 fete
● Nivelul cultural: gradul de pregătire al părinților merge de la primar până la studii liceale. În clasă există familii în care 1 părinte are studii primare, 1 studii gimnaziale, 4 studii profesionale, iar 10 studii liceale. Se știe însă, că gradul ridicat de pregătire intelectuală permite ca părinții să poată colabora în procesul instructiv-educativ, pe când gradul scăzut poate duce la repetenție.
● Apartenența socială: majoritatea elevilor provin din medii sociale aproximativ apropiate. Sunt elevi care provin din a doua căsătorie, un elev care locuiește numai cu mama la părinții acesteia, ceilalți având ambii părinți. Majoritatea au locuințe permanente (20 familii ) sau locuiesc cu părinții / bunicii (1 familie). Zece(10) elevi au asigurate condiții foarte bune pentru desfășurarea procesului instructiv – educativ, trei(3) eleve au familii numeroase și sărace, aceștia trăind din ajutor social / alocațiile copiilor. Ceilalți elevi au condiții modeste de trai, dar părinții se străduiesc să colaboreze cu școala pentru rezultate școlare bune ale acestora.
● Nivelul economic: din punct de vedere profesional și al ocupației, cinci (5) mame au serviciu stabil, iar celelalte sunt casnice. Dintre tați, doi (2) sunt plecați în străinătate cu serviciul, unul (1) este plecat în țară revenind acasă de două ori pe lună, unsprezece (11) au serviciul stabil și restul sunt zilieri.
Nivelul de trai mediu, se răsfrânge asupra elevilor, o parte dintre ei neavând materialele necesare desfășurării în bune condiții a procesului educativ.
● Interesul familiei față de școală: pentru că majoritatea au frecventat grădinița, interesul familiei pentru școală există, rezultând acest lucru din participarea la ședințele pe care le-am organizat, unde au participat în proporție de 70 %.
● Pregătirea pedagogică a familiei din care provine elevul este la un nivel mediu, empiric la unele dintre ele. Puținele cunoștințe pedagogice pe care le au majoritatea dintre părinți au fost însușite în cadrul ședințelor cu părinții, prin consultații sau în perioada în care copiii frecventau grădinița.
Lexicul elevilor clasei I cuprinde în jur de 300 cuvinte care fac parte din vocabularul fundamental. Din vocabularul lor fac parte cuvinte care denumesc obiecte ce se află în imediata lor apropiere: masă, casă, scaun, sobă, sapă, greblă, minge, dulap, cuvinte ce definesc nume de animale domestice sau sălbatice: cal, găină, porc, urs, vulpe sau culori.
Elevii știu numele lor, al părinților și al localității unde locuiesc. De asemenea, cunosc numerele 0 – 30, atribuie însușiri obiectelor și ființelor. Cunosc formele de salut și adresare politicoasă, nume de meserii și anotimpuri, numesc părțile corpului, descriu în propoziții simple ceea ce este într-o imagine, numesc acțiunile sugerate de imagini, știu să formuleze o întrebare și să dea răspunsuri la întrebări, să despartă cuvintele în silabe și recunosc sunetele din interiorul silabelor, dau exemple de cuvinte ce conțin anumite sunete..
În alcătuirea propozițiilor realizează greșit acordul predicatului cu subiectul sau folosesc greșit în vorbire substantivele în cazul Genitiv și Dativ. De asemenea elevii au tendința de a răspunde monosilabic sau să formuleze răspunsul folosind un cuvânt de răspuns un verb, un adjectiv sau substantiv.
Elevii pronunță cu dificultate sunetele: ș, z, r, d și înlocuiesc sunetul r cu l. Unii elevi rostesc cu dificultate diftongii (oa, uă) și nu articulează substantivele în vorbire.
4.7. DESFĂȘURAREA CERCETĂRII
4.7.1. FORMAREA UNEI PRONUNȚĂRI CLARE A SUNETELOR ȘI A CUVINTELOR ȘI CORECTAREA GREȘELILOR DE PRONUNȚIE
Activitățile de comunicare organizate în clasele primare urmăresc să formeze și să dezvolte la elevi capacitatea de comunicare corectă, logică și civilizată în aspect oral și scris. Acest obiect esențial implică și realizarea sarcinii de formare a unei pronunțări clare a sunetelor și a cuvintelor și corectarea greșelilor de pronunție.
Comunicarea semnifică încercarea de a transmite informații, idei, apeluri, atitudini, de a le asocia, raporta sau de a stabili legăturile dintre oameni, dar angajează în același timp și aspirațiile lor către planurile superioare ale realității. Comunicarea verbală are ca instrument limbajul cu totalitatea funcțiilor și laturilor sale. Acesta este purtător de idei, determină răspunsuri din partea interlocutorilor, produce acțiuni, provoacă o anumită concentrare.
O dată cu intrarea în școală se produc anumite schimbări în felul de a comunica al copilului. Până la contactul cu școala, copilul comunică într-un anumit fel, mai mult spontan, dar din momentul intrării în școală, conduita verbală a copiilor capătă o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire, experienței verbale însușite în școală, unde are loc formarea și dezvoltarea adevăratei vorbiri literare, culte.
Prin folosirea limbajului, fiecare persoană își proiectează în exterior propria imagine, deoarece fiecare individ are propriul său mod de a se exprima în planul vorbirii. Există diferențe, relativ importante, în ceea ce privește gradul de dezvoltare a limbajului copiilor la intrarea în școală. Aceste diferențe privesc nivelul exprimării, dialectele, jargoanele din mediul lingvistic de proveniență a copilului, structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale și literare. În cazul copiilor cu tulburări ale limbajului apar o serie de greutăți în vorbire care pun în pericol transmiterea gândurilor proprii și perceperea corectă a vorbirii auzite.
Sunt deficiențe ale limbajului – dislalia și rinolalia, care nu ridică probleme la tratarea logopedică, dar logonevroza și bâlbâiala au implicații mai profunde atât în vorbire cât și în starea psiho- fizică, în personalitatea copilului. La școlarii mici cu o frecvență destul de ridicată vom întâlni disgrafia, agrafia, dislexia și alexia, care constă în pierderea parțială și chiar totală a deprinderii de a scrie și de a citi, de a recunoaște literele și de ale îmbina în cuvinte.
„Principala tulburare de vorbire cu care ne confruntă este DISLALIA. Dislalia constituie o tulburare de articulație care se manifestă prin deformarea, substituirea, omiterea sau inversarea anumitor sunete, atât în vorbirea spontană, cât și în cea reproductivă.
Se întâlnesc dislalii fiziologice și dislalii patologice, revenindu-ne sarcina de a ne ocupa mai ales de prima formă. Deosebirile dintre cel două deficiențe se referă la cauzele care le-au declanșat, la posibilitățile de înlăturare.
Ea poate să afecteze unele sunete izolate, îndeosebi acelea care se pronunță mai târziu în evoluția copilului, în cazul acesta este vorba de o dislalie simplă. Ea poate să cuprindă mai multe sunete sau chiar majoritatea sunetelor, aceasta fiind denumită dislalie polimorfă.
Consoanele care prezintă frecvența cea mai mare în tulburările de vorbire sunt: s, j, r, g, c, t, ș, z. Tipurile de deformare mai des întâlnite sunt sigmatismul, parasigmatismul și rotacismul.
Apariția acestor deficiențe se explică în cele mai multe cazuri prin particularitățile de dezvoltare ale aparatului fonator: lipsa de antrenare a musculaturii fonatorii, a mișcării limbii, buzelor, maxilarelor. Trăsătura caracteristică o constituie poziția deplasată a limbii față de locul corect de articulare.
RINOLALIA ( nazalizarea sau vorbirea nazonantă) este inclusă de unii autori în cadrul tulburărilor dislalice și constă în alterarea pronunției datorită unor malformații ale cavității nazale, ale nasofaringelui.
O altă categorie de tulburări se referă la ritmul vorbirii. Întâlnită deseori și sub numele de LOGONEVROZĂ ( nevroză a vorbirii sau bâlbâială), este o tulburare mai gravă de limbaj, care se manifestă prin contracții, perturbări spastice de diferite grade și forme ale ritmului de vorbire, care antrenează modificări în sfera personalității, îndeosebi în sfera afectivității și a voinței.”11
Exercițiile recomandate pentru corectarea dislaliei simple sunt cele de mișcare a buzelor și a limbii, de respirație, de educare a auzului fonematic sau de automatizare ( conversație, memorare de poezii).
Elevii din clasele unde se află un copil bâlbâit trebuie învățați să aibă o comportare plină de înțelegere față de colegul lor, să nu-l imite sau să-și bată joc de el. Nu numai cei mici, dar nici cei mari, adulții, nu trebuie să-i amintească sub nici o formă de defectul pe care-l are. Dacă i se atrage atenția să fie calm, să vorbească cu răbdare pentru a nu se bâlbâi, se ajunge la un rezultat contrar: neliniștea, teama de a vorbi și ca urmare spasmele se înmulțesc.
Cunoașterea capacităților de comunicare ale elevilor este necesară pentru a putea interveni eficient în ameloirarea, corectarea sau dezvoltarea limbajului. Dificultatea de vorbire afectează negativ nu numai latura expresivă, dar și pe cea afectivă, profesorul trebuie să sprijine în permanență acești copii, să fie omniprezent în încercarea lor de a se corecta sau de a se recupera.
Vorbirea corectă, expresivă, clară a membrilor familiei, a cadrelor didactice și a celorlalte persoane cu care copilul intră în contact reprezintă principalul și cel mai la îndemână mijloc de educare a limbajului și de corectare a greșelilor de pronunție.
Din multiplele modalități de activitate didactică utilizate în clasa I o valoare aparte o are jocul didactic, exercițiile – joc.
Jocul didactic angajează în activitatea de cunoaștere cele mai importante procese psihice, cele mai intime operații ale acestora, având în același timp, un rol formativ și educativ.
Procesele intelectuale declanșate de joc, în special cele ale gândirii, au darul de a-l conduce pe copil cu o oarecare ușurință pe fondul angajării, în descoperirea unor adevăruri noi pentru el, doar în aparență cu un efort mai mic și, mai ales, în condițiile unor satisfacții evidente.
Jocul didactic îl situează pe elev în postura de actor, de protagonist, și nu de simplu spectator, ceea ce corespunde foarte bine cu gândirea, imaginația și viața afectivă a micului școlar. Acesta are un randament sporit față de celelalte modalități de lucru folosite în activitatea de învățare, în special în clasa pregătitoare și clasa I, deoarece el face parte din preocupările zilnice, preferate ale celor mici. Valoarea principală a jocului rezidă în faptul că face elevii participanți nemijlociți, direct interesați la propria lor formare.
În clasa pregătitoare jocul reprezintă o modalitate de a asigura continuitatea dintre grădiniță și școală, de ușurare a procesului adaptării copiilor la specificul muncii școlare – învățarea. Prin intermediul jocului se realizează, într-o manieră specifică, numeroase sarcini de învățare, rolul lor nefiind doar ludic.
Corectitudinea cititului și a scrisului depinde în mare măsură de nivelul la care se realizează pronunția, iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic. Pentru dezvoltarea auzului fonematic în lecții pot fi introduse jocuri didactice cu un conținut adecvat, legat de obiectul lecției.
Jocul didactic acceptat ca activitate didactică și ca metodă didactică, poate fi folosit în observarea următoarelor aspecte ale comunicării:
– jocul pentru observarea aspectelor fonetice;
– joc de pronunțare a sunetelor la care se întâmpină dificultăți (ș,z,r).
Activități și alte metode prin intermediul cărora se realizează demersul de corectare a defectelor de vorbire: exercițiul, explicația, demonstrația, conversația, povestirea, dialogul, recitarea.
La vârsta școlară mică, simpla imitare a sunetelor nu este și nu poate fi perfectă. Datorită vârstei copiilor, îndreptarea greșelilor de pronunție și, ulterior, de scriere, nu poate fi concepută rigid, ca o reproducere treptată a unor sunete, silabe, cuvinte, până la corecta lor executare. Un astfel de exercițiu ar presupune să-i supunem pe copii la un efort ce depășește capacitatea lor de concentrare, ceea ce nu ar duce decât la obosirea sistemului lor nervos. De aceea una dintre modalitățile recomandabile ar fi aceea de a include exercițiul în învelișul unui joc antrenant și care să aibă, în același timp, un conținut corect și inteligibil.
Pentru a constata formarea unei pronunții clare a sunetelor și a cuvintelor dar și corectarea greșelilor de pronunție am aplicat proba:
PROBA NR. 1
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să pronunțe corect consoanele: r, c, g, s, ș, z aflate în diferite părți ale cuvintelor (început, interior, sfârșit);
O2 – să identifice sunetul „r” în cuvintele propuse;
O3 – să ofere exemple de cuvinte care conțin sunetele: r, s, g, z, j;
O4 – să formeze cuvinte bisilabice din silabe propuse;
I1 – joc didactic: „Spune cum face?”
Material didactic: imagini reprezentând pisica, calul, câinele, vrabia, rața, gâsca, cocoșul, oaia.
Regulile jocului:
La primirea imaginii cu un animal, copilul trebuie să imite glasul lui, iar ceilalți copii să-l recunoască. La semnalul dat, toți copiii imită sau numai un grup imită animalul și exercită mișcări corespunzătoare acestuia.
Desfășurarea jocului:
Materialul didactic va fi acoperit sau introdus într-un săculeț pentru a crea surpriză la prezentare și a da posibilitatea să se perceapă pe rând fiecare animal al cărui glas va trebui imitat. Se va urmări ca reprezentarea să se facă la început individual, apoi se face la pronunțarea în grupuri mici sau cu toți copiii, iar în cele din urmă individual cu elevii care întâmpină dificultăți în pronunțarea unor sunete.
I2 – Precizează poziția sunetului „r” în cuvintele: „farfurie”, „televizor”, „frigider”, „barcă”, „șarpe”, „rață”, „radio”!
I3 – Dați exemple de cuvinte care conțin sunetele: r, s, g, z, j!
I4 – Formează cât mai multe cuvinte, folosind silabele: „re”, „me”, „na”, „ra”, „nea”.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Rezultatele probei de evaluare:
HISTOGRAMA:
DIAGRAMA:
FB = 33,3 %
B = 23,8 %
S = 38,2 %
I = 4,7 %
4.7.2. ÎMBOGĂȚIREA VOCABULARULUI ELEVILOR PRIN VALORIFICAREA TEXTULUI LITERAR
Pentru limba și literatura română, oferta de manuale este foarte generoasă. Structura acestora ordonează un demers didactic coerent și eficient. Textele literare aparțin diverselor genuri și specii, autorilor români, dar și din literatura universală, însoțite de texte auxiliare, sunt opere integrale, de mică întindere sau fragmente semnificative selectate după criterii: valoric- estetic, stilistic și formativ.
Manualele sunt redactate într-un limbaj accesibil elevilor, o prezentare grafică agreabilă și atractivă, mai ales pentru elevii mici. Caracterul formativ este dictat de modul în care au fost selectate conținuturile pentru a realiza obiectivele programei.
Până la vârsta școlară, copiii stăpânesc aproape în întregime sistemul gramatical și regulile generale de formare a cuvintelor, în schimb, creșterea volumului lexical și a priceperii de a-l utiliza rămâne un câmp deschis nu numai pentru perioada studiilor, ci pentru toată viața, iar modelul perfect de care subiecții se pot folosi permanent este lectura textelor literare. Nivelul vocabularului existent la debutul școlarității se diferențiază și în funcție de factorii socio- culturali din care provine elevul, în această etapă intervine rolul instructiv- educativ și creator al învățământului în îmbogățirea vocabularului copiilor cu expresii și cuvinte noi.
Îmbogățirea creatoare a vocabularului elevilor se realizează permanent, printr-un proces de lungă durată, complex și cu interferențe nemărginite în toate domeniile de activitate. Rezultatul său este formarea la școlari a unui mod de exprimare elevat, bogat în neologisme, sinonime, antonime, omonime, folosite în mod creator pentru înnobilarea exprimării și pentru înfrumusețarea limbajului folosit.
Încă de la clasa a II-a, elevii pot fi obișnuiți să sesizeze legăturile dintre text și imaginile prin care se reprezintă, între formele grafice și contextuale și sensurile lor.
Competența lingvistică a școlarului de 8- 9 ani este în progres față de ciclul achizițiilor fundamentale, vocabularul său s-a dezvoltat sensibil, semnificația cuvintelor este îmbogățită, mai precis, are formate deprinderi de citire corectă și conștientă și de scriere corectă, performanțele în capacitatea de a dialoga, a povesti sau a se exprima în scris sunt mai bune.
Principalul procedeu didactic de îmbogățire a vocabularului elevilor în predarea limbii și literaturii române o constituie valorificarea textului literar.
Citind textul literar din manuale ca și operele literare prevăzute de programă, elevii își îmbogățesc continuu vocabularul cu termeni noi, află noi valori semantice ale unor termeni cunoscuți și deprind din măiestria autorilor în ceea ce privește construcția frazei și, în genere, plasticitatea exprimării.
Prin textele citite elevii își însușesc principalele norme și reguli morale care dețin un rol esențial în formarea convingerilor și în orientarea și constituirea conduitei morale. Textele reprezintă nu numai o multiplă sursă de informare a elevilor din diferite domenii ale cunoașterii, ci aduc o contribuție covârșitoare la însușirea valorilor expresive ale limbii, la perfecționarea vorbirii.
Eșalonarea și gradarea textelor, sunt făcute astfel încât să asigure sistematizarea în procesul de însușire a cunoștințelor, trecându-se de la descrierea unor fenomene la evidențierea caracteristicilor comune unor grupe de fenomeme din ce în ce mai cuprinzătoare, de la simple generalizări la abstractizări care solicită mai mult gândirea.
Una dintre preocupările pe care trebuie să le aibă învățătorul în legătură cu lecțiile de limba și literatura română, se referă la analiza valențelor instructiv- educative ale textelor pentru o valorificare cât mai optimă. În acest mod va putea să găsească răspunsuri la o serie de întrebări: care sunt contribuțiile pe care textul le aduce la dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului, la perfecționarea exprimării, ce volum de cunoștințe, de noțiuni trebuie să-și însușească elevul, ce modele de conduite umane și atitudini civice se desprind.
Diversitatea conținuturilor și a obiectivelor, determină folosirea în lecții a unor metode și procedee variate. Citirea explicativă cuprinde un ansamblu de metode și procedee, care-și asociază variate materiale didactice intuitive și care se combină diferit de la o lecție la alta, având menirea să antreneze elevii în activități frontale și independente. Textele literare cuprind cuvinte noi, respectiv noțiuni, pe care elevii le întâlnesc pentru prima dată.
„Pentru explicarea cuvintelor și a expresiilor folosim explicațiile din manual sau dicționarele. În aceste clase elevul trebuie să învețe să lucreze cu dicționarul ca formă de activitate intelectuală. Pentru nuanțarea vocabularului, explicăm și alte sensuri ale cuvintelor – dacă sunt accesibile elevilor.
În vederea dezvoltării vocabularului copiilor, după explicarea cuvintelor și a expresiilor noi urmează folosirea acestora în structuri noi, în alte enunțuri. Precizăm că ne referim la cuvintele care ar trebui să facă parte din vocabularul activ al elevului; pe celelalte le explicăm doar pentru ca elevii să înțeleagă textul. Dar mai reținem faptul că folosirea lor în câteva structuriîntr-o lecție nu este de ajuns, asupra acestora vom reveni și în alte lecții, în alte activități de învățare. Și expresiile frumoase le explicăm și le folosim de câte ori e nevoie, nu numai în lecțiile de compunere, pentru că nu ne exprimăm frumos doar în compuneri.”12
O lecție de limba română nu poate fi considerată ca realizată dacă elevii n-au ajuns la înțelegerea semnificației tuturor cuvintelor din textele pe care le studiază.
În lecțiile de limba română, e recomandabil să se stârnească curiozitatea și înțelesul elevilor pentru problemele de lexic, pentru înțelegerea multitudinii sensurilor cuvintelor, să înțeleagă marile resurse expresive ale limbii române, infinitele ei posibilități de exprimare, la a cărei îmbogățiri și dezvoltare scriitori noștri au contribuit în mod nelimitat prin creație literară ce se analizează în școală. Cu cât elevul cunoaște mai multe cuvinte și le înțelege sensul, cu atât stăpânește mai bine limba maternă și dispune astfel de principalul instrument de cunoaștere și de comunicare.
Prin conținutul textelor din manualele de limba și literatura română, se urmărește dezvoltarea și activizarea vocabularului elevilor. Textele sunt selectate din literatura clasică română și cea universală, sunt potrivite vârstei și puterii de înțelegere ale școlarilor și fac parte din universul de preocupări ale acestei vârste: școala, munca, anotimpurile, familia, patria, români cu care ne mândrim, datini și obiceiuri.
În mod insistent, trebuie să se urmărească activitatea vocabularului, adică trecerea cuvintelor și expresiilor noi învățate în vocabularul activ al elevilor. Nu se poate concepe dezvoltarea limbajului copilului dacă cuvintele și expresiile întâlnite pentru prima dată de către copil rămân înregistrate doar în carnetul vocabular sau caiet.
În etapa obligatorie de îmbogățire a vocabularului, nu este vorba numai de sporirea fondului de cuvinte și expresii, ci de lărgirea și adâncirea sensurilor unor cuvinte, anterior intrate în vocabularul lor, de activizare continuă și sistematică a vocabularului pasiv, de antrenare în folosirea cuvintelor pe care copilul le înțelegea dar nu le folosea în comunicarea sa.
Pentru fiecare cuvânt nou și expresie nouă trebuie folosite variate exerciții lexicale, care să pună în evidență raporturile de sens ce se pot stabili între cuvinte, diferitele sensuri pe care acestea le pot primi în contexte, în variate construcții verbale.
Un bun exercițiu pentru folosirea noilor cunoștințe de vocabular, îl constituie integrarea acestora în noi enunțuri. În clasa I la lecția sunetul și litera „j” mic de tipar, având ca text „ Cascada”, se explică cuvintele: „râu”, „stejar”, „vijelios”, „pajiște”, „bujor”, „protejată” și li se cere elevilor să le integreze în noi enunțuri.
Exercițiile de sinonime și antonime sunt și ele des întâlnite în lecțiile de limba română.
Scrie cuvinte cu sens asemănător pentru:
frumoasă – glas –
meșter – a văzut –
fericit – vicleană –
Găsește cuvinte cu sens opus pentru:
mică – interzis –
bogat – a lucra –
a intra – noapte –
Un cuvânt poate avea mai multe sensuri:
Maria are ochi căprui.
Vântul a spart un ochi de geam.
Raul a pus un ochi de pisică la bicicleta lui cea nouă.
Mama a pregătit un ochi pentru micul dejun.
Pe un ochi de aragaz fierbe laptele.
Bunica a scăpat un ochi de pe andrea.
Deosebit de atractive sunt exercițiile în care elevilor li se cere „să alinte cuvintele”. În aceste exerciții, se cere formarea diminutivelor cuvintelor:
pungă – punguță
strugure – …………….
grădină – ……………..
sanie – ……………….
soră – ………………..
Foarte puține sunt exercițiile care vizează schimbarea valorii gramaticale a cuvintelor, ele fiind mai greoaie, solicită un efort intelectual mai mare din partea elevilor. Un asemenea exercițiu poate fi introdus în lecția „Bunicul” după Barbu Stefănescu Delavrancea, din clasa a III-a.
Formulați enunțuri în care cuvintele roșie, șiret și mare să fie substantive și adjective.
Alte exerciții care se pot folosi în cadrul orelor de limba română pot fi :
1. Găsiți substantive cu înțeles opus celor date: adevăr, tânăr, căldură, depărtare, prieten, victorie, zi, veselie.
2. Găsiți adjective al căror înțeles să fie opus celor de mai jos:
ușor – tulbure –
urât – rece –
3. Găsiți cuvinte care arată acțiuni opuse celor exprimate de următoarele verbe:
a răsări – a scădea –
a râde – a dezlega –
a pleca – a dormi –
În unele exerciții elevii pot avea ca sarcină să aleagă dintr-un text cuvintele care arată însușiri ale ființelor, lucrurilor, fenomenelor din natură. O astfel de cerință se poate formula în predarea adjectivului.
Pentru înțelegerea textului literar, învățătorul trebuie să zăbovească îndeajuns asupra sensului expresiilor care apar, contribuind în acest fel la îmbogățirea vocabularului. Expresiile care se cer a fi explicate, sunt de două categorii: expresii populare și expresii figurate.
Prima categorie a apărut tot datorită folosirii cuvintelor cu sens figurat, dar s-au răspândit în limbă și sunt preluate de scriitori ca atare, spre deosebire de celelalte care apar o singură dată într-o operă literară datorită caracterului unic al operei de artă.
Modalitățile de explicare a expresiilor diferă de la o lecție la alta, de la o expresie la alta. În cazul unor locuțiuni verbale, adverbiale, adjectivale, se poate proceda prin indicarea echivalentului de sens. Citind „Amintiri din copilărie”, de Ion Creangă, copiii fac cunoștință cu o mulțime de expresii populare, care le îmbogățesc vorbirea, și-i face să pătrundă în tainele limbii materne și în comorile înțelepciunii populare.
Explicarea proverbelor și zicătorilor, îmbogățesc vorbirea elevilor, o fac mai colorată, mai expresivă și mai convingătoare. Ele sunt folosite cu scopul fixării cunoștințelor predate. În lecția sunetul și litera „f” mic de tipar, având ca text „Ștefan cel Mare”, elevii întâlnesc la sfârșitul lecției o cerință referitoare la alcătuirea unei propoziții așezând cerințele în ordine, astfel ei descoperă o zicătoare „Omul se cunoaște după fapte.” În cadrul lecției „Învățătorul nostru”, după Edmondo de Amicis se evidențiază politețea, proverbul „Vorba dulce mult aduce” fiind învățătura pe care elevii trebuie să o rețină pe tot parcursul vieții.
Zicători întâlnim în lecția „Ciuboțelele ogarului”, după Călin Gruia „Orice naș își are nașul”, „După faptă și răsplată”, „Cine sapă groapa altuia, cade singur în ea.” Analogia cu faptele de viață este ușor identificabilă.
Învățătorul îi va dirija pe elevi în înțelegerea sensurilor proverbelor și zicătorilor, valorificând experiența lor de viață. Sublinierea adevărurilor cuprinse în proverbe și zicători capătă valoarea unor norme morale și reguli de conduită, de aici rezultând și caracterul lor didactic foarte pronunțat.
Cealaltă categorie a expresiilor care conțin cuvinte cu sens figurat, constituie un moment distinct în etapa citirii explicative, diferențierile țin de natura textului. Elevii vor fi sprijiniți să descopere elemente care conferă frumusețea formei unui text literar, epitete, metafore, comparație, forța de vizualizare, de plasticizarea cuvintelor, puterea de evocare a faptelor și evenimentelor, încărcătura lor emoțională, capacitatea acestora de a ne transmite în situațiile înfățișate de autor.
Fără a le defini și denumi, în analiza textelor, învățătorul are posibilitatea să evidențieze valorile cognitive și mai ales afective ale unor figuri de stil, precum și sensul figurat al unor expresii și cuvinte.
Textele lirice conținute de manualele de limba și literatura română, oferă un bun prilej pentru a dezvălui elevilor frumusețea epitetelor. Analizând versurile, se poate sublinia faptul că unele cuvinte au înțeles aparte, ele evidențiind însușiri. Pentru a înțelege mai bine valoarea și semnificația epitetelor, se poate face legătura și cu noțiunea de adjectiv. Conducându-i pe elevi la analiza versurilor poeziei „Toamna”, de Octavian Goga, se descoperă epitetele: „Văl de brumă argintie”, „Norii suri își poartă plumbul”, „Cu podoaba zdrențuită”. Poezia descrie peisajul de toamnă, cu transformările care au loc în natură. Totul în jur dobândește trăsături omenești, sugerând tristețea și spaima la apropierea iernii nemiloase, astfel făcându-și apariția personificările: „Tremură pe câmp porumbul”.
Personificarea codrului în poezia „Ce te legeni”, de Mihai Eminescu, contribuie la creșterea intensității sentimentului poetului la reîntâlnirea cu acest simbol al veșniciei. Folosirea personificării și a dialogului între poet și codru:
„- Ce te legeni, codrule,
Fără ploaie, fără vânt,
Cu crengile la pământ?”
„- De ce nu m-aș legăna,
Dacă trece vremea mea!”
Elevii află în ora de limba română, drama puiului cel mare de prepeliță, din povestirea „Puiul” de I. Al. Brătescu Voinești, care este o alegorie bazată pe personificare. Drama este redată prin modalități artistice accesibile vârstei școlare mici: narațiunea și dialogul sau prin intermediul unor categorii estetice ca miniaturalul, grațiosul, interjecția onomatopeică.
În textele din manuale, mai ales în clasa a III-a și a IV-a apar metafore, al căror sens figurat oferă elevilor imagini sugestive. Aceste figuri de stil trebuie comentate în contextul în care se află, ca prin puterea lor de sugestie să emoționeze, să cultive sensibilitatea copiilor față de conținutul de idei exprimat. În poezia „Toamna”de Octavian Goga: „Peste creștet de dumbravă/ Norii suri își poartă plumbul” este întâlnită metafora. Prin explicarea ei elevii vor înțelege că dumbrava se află sub povara norilor, care în mișcarea lor greoaie „își poartă plumbul”. Metafora „plumbul” sugerează în același timp culoare și apăsare, culoarea dominantă este cenușiul sugerat de norii „suri”, iar apăsarea este sugerată de greutatea norilor.
Alexandru Vlahuță descrie cu o deosebită sensibilitate, în lecția „Răsărit de soare”, o dimineață de vară. Metafora ca: „o suliță de foc străpunge perdeaua de arbori”, „în valuri curge lumina pe văi”, „o pulbere de aur fină se ridică și se împrăștie” ne poartă spre acel moment al zilei când „soarele, împărat ceresc” își trimite lumina și căldura ca o binecuvântare spre pământ.
Asociate cu epitetele, comparațiile contribuie la descrieri expresive cum ar fi în „Căprioara” de Emil Gârleanu. Expresii ca: „fugă fulgerătoare”, „salturi îndrăznețe”, „sărituri amețitoare” urmate de comparația „se avântă ca o săgeată” au menirea de a pregăti pentru atmosfera de adevărată durere ce va urma.
Prin intermediul descrierii, cititorul este pus în fața unor minunate tablouri din natură, în fața unor vechi monumente istorice, el vine în contact cu oameni și fapte din zilele noastre, în opere ca „Drumul Oltului” sau „Legenda Mureșului și a Oltului” după Geo Bogza. Cu ajutorul operelor care conțin descrieri, elevii fac cunoștință cu posibilitățile limbajului de a recrea, prin imagini artistice un peisaj din natură. Textele de descrieri sunt foarte variate, unele înfățișează portrete „Bunica” de Ș. O. Iosif, este un portret sensibilizat de emoțiile și amintirile scriitorului, sau „Bunicul” de B. Ștefănescu- Delavrancea.
Nuanțarea vorbirii elevilor se poate realiza și prin folosirea repetiției, care este des întâlnită în poezii sau texte în proză „torcea, torcea, fus după fus”- „Bunica” de Ș. O. Iosif, „Și-s grăbită, și-s grăbită”- „Gospodina” de Otilia Cazimir.
Nuanțarea nu este dată numai de cuvintele folosite, ci și de locul lor în propoziție. Astfel ea se realizează prin așezarea adjectivelor sau adverbelor înaintea substantivelor sau verbelor. Vom explica elevilor că rolul adjectivelor sau adverbelor se poate schimba, dar le vom explica și faptul că prezența adjectivului înaintea substantivului scoate în evidență însușirile deosebite ale acestuia, iar adverbul înaintea verbului dă o nuanță deosebită modului în care are loc acțiunea.
Elementele simple de analiză stilistică ce pot fi realizate la clasele primare prin orele de limba și literatura română, îi ajută pe elevi să se apropie de asemenea valori artistice, pentru a le putea pătrunde multiplele lor înțelesuri. Elementele de analiză stilistică au o contribuție de seamă la îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului elevilor.
Pentru a vedea dacă vocabularul elevilor se îmbogățește prin valorificarea textului literar am aplicat proba:
PROBA NR. 2
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să alcătuiască propoziții corecte din punct de vedere gramatical;
O2 – să utilizeze un vocabular adecvat în exprimarea scrisă;
O3 – să completeze corect propozițiile date;
O4 – să alcătuiască enunțuri în care cuvântul „toc” să aibă mai multe sensuri;
O5 – să găsească sinonime pentru cuvintele date;
I1 – Alcătuiește propoziții cu ajutorul cuvintelor: „protejată”, „arhitect”, „auriu”, „puiet”, „concert”.
I2 – Explică înțelesul expresiilor: „glas fermecător”, „stropi jucăuși”, „măiastră în triluri”.
I3 – Completează propozițiile:
Mama are un ……………….
Ea …………………..un ceai.
Băiatul………………….cornuri.
I4 – Alcătuiește enunțuri în care cuvântul „toc” să aibă înțelesuri diferite.
I5 – Găsește cuvinte cu același înțeles:
mici –
vrăjmaș –
văzduh –
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:
Rezultatele probei de evaluare:
HISTOGRAMA:
DIAGRAMA:
FB = 42,8 %
B = 23,8 %
S = 28,7 %
I = 4,7 %
4.7.3. ROLUL COMPUNERILOR ȘCOLARE ÎN ÎMBOGĂȚIREA VOCABULARULUI ELEVILOR
Una dintre responsabilitățile învățătorului în ciclul primar este formarea și dezvoltarea capacității de exprimare corectă a elevilor. Un rol evident în direcția cultivării capacităților de exprimare a elevilor îl au compunerile, cu o contribuție importantă la formarea intelectuală, morală și estetică: „Compunerile școlare sunt forme de stimulare a creativității elevilor și au o contribuție însemnată la formarea competențelor de comunicare scrisă. Aceste competențe îi permit elevului să socializeze mai ușor și influențează, în același timp, comportamentul acestuia în societate.”13
Activitatea propriu-zisă de elaborare a compunerilor este precedată de pregătirea elevilor pentru aceasta, care constă în activități asupra modelului, respectiv analiza și imitarea lui. Elevii învață să descopere organizarea internă a unui text și apoi trec la elaborarea textului personal.
Organizate oral la nivelul clasei a II-a, în scris în clasele a III-a și a IV-a, activitățile ce presupun un efort de creație sunt foarte îndrăgite de elevi. Putem oferi spre lectură diverse texte, cerându-le apoi să le modifice, substituind sau reprofilând personajele, transformând unele acțiuni, schimbând finalul prin introducerea unor elemente sau momente noi, dând o interpretare nouă, fie ea comică, tristă, fantastică, realistă. Acest joc oferă elevilor posibilitatea de a se exprima liber, de a căuta și folosi termenii nou însușiți, de a da curs liber imaginației, care de multe ori la această vârstă depășește limitele credibilului.
Compunerile gramaticale reprezintă cadrul cel mai eficient de aplicare a cunoștințelor teoretice însușite la orele de comunicare, deoarece acestea constituie baza unei exprimări corecte, nuanțate, expresive. Însușirea corectă a limbii presupune stăpînirea sistemului acesteia precum și formarea priceperilor și deprinderilor de exprimare.
Una din formele compunerilor gramaticale are la bază un material concret dat.
De exemplu: ,,Descrieți pe scurt, o călătorie în care să folosiți substantive proprii”; ,,Scrieți o compunere cu titlul, La magazin în care să folosiți semnul două puncte și virgula în enumerări”, ,,Compuneți un dialog folosind semnul întrebării, semnul exclamării, linia de dialog, două puncte”.
Aici elevul se concentrează atât asupra expunerii cât și asupra rezolvării sarcinilor de limba română. Întrucât ele solicită un efort intelectual din partea elevilor, consider că nu trebuie să se desfășoare spre sfârșitul orei, când se poate manifesta fenomenul de oboseală, ci în momentul lecției când elevul poate face față la un asemenea efort.
Acordând atenție sporită vocabularului elevilor la clasele I-IV, profesorul poate obține, prin câteva procedee, rezultate bune în acest domeniu, în școală prin intermediul limbii române.
1. Explicarea cuvintelor noi care ar putea împiedica înțelegerea textului care se face prin sinonime, antonime, perifrază, comparație.
2. Folosirea unor materiale concrete sau imaginare, pentru explicarea cuvintelor.
3. Obișnuirea treptată a copiilor cu sensul figurat al cuvintelor.
4. Precizarea nuanței cuvintelor în context.
5. Citirea cu temă este o variantă a introducerii cuvintelor noi, a activizării vocabularului, cerând elevilor să înlocuiască cuvintele și expresiile noi cu valoare artistică cu altele deja intrate în exprimarea curentă.
6. Caracterizarea personajelor din bucățile literare studiate.
Acest procedeu se poate folosi din clasa a III-a când se deprind să sesizeze însușirile specifice, trăsăturile de caracter ale unui personaj, alegerea cuvintelor și a expresiilor care, într-o formă plastică relatează aceste trăsături.
Pornind de la lecția ,,Toamna”, de Octavian Goga putem ajunge la realizarea unei compuneri deosebite. Se notează pe tablă mai multe propoziții cu folosirea repetată a verbului ,,a se îndoi”. În contextul fiecărei construcții gramaticale înțelesul verbului ,,a se îndoi” capătă altă nuanță.
Exemplu: Pomii s-au îndoit sub vânt.
Ei s-au îndoit de corectitudinea colegului.
Vânzătoarea a îndoit bucata de stofă.
Bătrânul s-a îndoit de spate pe zi ce trece.
Barmanul a îndoit vinul cu apă.
Se cere elevilor să găsească verbul din fiecare propoziție, să-i precizeze numărul și timpul. Elevii sesizează folosirea supărătoare a verbului ,,a se îndoi”. Li se propune să caute pentru fiecare exemplu alte verbe cu aceleși înțeles, dar cu forme de exprimare diferită:
– s-au aplecat, s-au înclinat, s-au plecat;
– au fost nesiguri;
– a împăturit, a chitit;
– s-a gârbovit, s-a încovoiat;
– a amestecat, a diluat.
Elevii sunt solicitați să alcătuiască un text în care verbul ,,a se îndoi” să fie folosit cu toate nuanțele lui și să sublinieze verbele la timpul prezent – cu o linie, la trecut – cu două linii, la viitor – cu trei linii.
Orice școlar își dorește să scrie cele mai frumoase compuneri. E o mare bucurie să simți că ești ascultat cu plăcere de colegi; că atunci când îți citești compunerea nu se aude nici un foșnet de caiet. Toată lumea ascultă. Dar pentru ca elevii să poată găsi locul cuvintelor, cunoscându-le bine înțelesurile, trebuie să găsim împreună drumul spre minunata lume a compunerilor. Le explicăm elevilor că lectura îi va ajuta să înțeleagă cum se compune. Prin lectură își vor îmbogăți vocabularul cu cuvinte noi și vor învăța cum să aranjeze aceste cuvinte în propoziții, astfel încât ceea ce au scris să le placă cu adevărat.
Compunerea nu-ți cere numai să observi și să reții; întâmplările se pot petrece doar în imaginația copiilor. Pentru a obișnui elevii cu actul creației nu trecem direct la realizarea unei compuneri, respectând introducerea, cuprinsul și încheierea. Putem cere elevilor să inventeze un joc interesant, un cuvânt nou prin combinarea altor silabe, să găsească un răspuns mai neașteptat, să încerce câteva exerciții de imaginație:
,,Scurtă poveste” să alcătuiască cu cuvintele tren, vrăbiuță, nai , trei propoziții care să fie legate prin înțeles. Textul alcătuit poate fi:
Trenul este în gară. Un călător cântă la nai. La fereastra vagonului, o vrăbiuță îl ascultă.
,,Ce face?” presupune un set de întrebări despre un lucru sau o ființă, iar elevii caută să răspundă cât mai diversificat, mai deosebit și mai neașteptat.
,,Cuvântul interzis” este anunțat de la început cuvântul interzis, apoi sunt formulate întrebări. În răspunsuri, copiii nu trebuie să rostească acel cuvânt, ci trebuie să caute alte cuvinte cu care să-l înlocuiască pe acesta.
Exemplu: Cuvântul interzis este cuvântul ,,iarna”. Iată câteva întrebări și răspunsuri posibile:
– În ce anotimp este luna decembrie?
– În anotimpul alb.
– În ce anotimp vine Moș Crăciun?
– În anotimpul cu zăpadă.
– Care este cel mai friguros anotimp?
– Anotimpul care vine după toamnă.
Pentru a-i face să înțeleagă valoarea expresiilor frumoase pe care le întâlnesc în compuneri putem prezenta copiilor un fragment dintr-o compunere cu titlul ,,Ninge”:
„Fulgii ușori și albi ca florile de cireș se joacă prin văzduhul ca cenușa, apoi se lasă pe pământul somnoros. Jocul steluțelor sclipitoare mă amețește. Un pomișor cafeniu și-a adunat, pe brațele reci, podoabe argintii. Ceilalți pomi din grădină s-au învăluit în dantele albe, cercelate. Norii suri au căptușit bolta posomorâtă”.
„Fulgii albi și ușori”, ,,steluțe sclipitoare”, ,,pământul somnoros”, ,,dantele albe, cercelate”, ,,norii suri”, ,,bolta posomorâtă” – toate sunt expresii poetice. La fel sunt și comparațiile:,, fulgii albi ca florile de cireș”, ,,văzduh ca cenușa”. Tot în acest fragment avem și personificări pentru că observăm că pomișorul are brațe ca și un om. Cu ajutorul acestor expresii, propozițiile devin mai limpezi, mai bogate. Solicităm elevilor să înlăture aceste expresii din text și să compare apoi aceste fragmente. Iată ce obțin:
„Fulgii se joacă prin văzduh și se lasă pe pământ. Căderea lor mă amețește. Un pomișor este încărcat cu zăpadă. Ceilalți pomi la fel. Norii au acoperit bolta”. Copiii pot sesiza diferențele și faptul că frumusețea unui text depinde în cea mai mare măsură de expresiile pe care le folosim și modul cum îmbinăm cuvintele între ele.
Trebuie insistat foarte mult ca în realizarea unei compuneri elevii să respecte cele trei părți componente, să respecte tema dată, să folosească un limbaj clar și corect, dar bogat, să respecte regulile ortografice și de punctuație.
În clasa a IV-a putem realiza împreună cu elevii compuneri după un plan dezvoltat, compuneri pe baza unor cuvinte și expresii de sprijin, compuneri cu titlu și cu plan dat, compuneri cu început sau sfârșit dat, compuneri care îmbină narațiunea cu dialogul și cu descrierea, compuneri libere.
După ce sunt studiate textele „Iarna” de Vasile Alecsandri și „Iarna” de Barbu Ștefănescu Delavrancea și elevii și-au notat cuvintele și expresiile frumoase pe care le-au găsit în cele două texte, pot fi solicitați să alcătuiască o compunere după următorul plan:
1. Introducere
– Ce anotimp este?
– Cum este vremea?
2. Cuprins
– Ce poți spune despre soare?
– Cum este cerul?
– Ce au început să facă norii?
– Cum ninge?
– Ce se întâmplă cu pomii, casele, străzile?
3. Încheiere
– Ce simți tu?
În alcătuirea unei compuneri cu titlul „De vorbă cu un fulg de nea” cerem elevilor să-și închipuie că micul fulg de nea poate să vorbească, stând în palma lor. Oferim elevilor un plan ajutător:
1. Ninge.
2. Un fulg se oprește în palmă.
3. Pare o mică ființă
4. Începe dialogul.
5. Fulgul spune povestea
6. O mică picătură…
Expresii și propoziții de sprijin: Fulgii se joacă prin aer ca un roi de fluturi alb; steluțe argintii umplu văzduhul; ninge des; zăpada cade ca făina la cernut; dansul fulgilor; cu o mantie albă se îmbracă pământul; plopii- fantasme albe; casele și-au pus cușme albe.
Premisele principale de la care trebuie pornit în îndrumarea elevilor pentru activitatea de elaborare a unei compuneri, indiferent de felul ei, sunt: necesitatea muncii independente și solicitarea efortului propriu intelectual al elevilor.
Realizarea compunerilor scrise este condiționată de calitatea exprimării orale, de deprinderile de citit-scris, de achizițiile lexicale, de așezarea corectă în pagina caietului.
În compuneri elevii folosesc expresii artistice selectate din textele literare pentru a putea să se exprime într-o formă frumoasă, valorificând astfel valențele textelor literare.
Ca să alcătuim o compunere, e necesar să alegem mai întâi subiectul. Apoi subiectul se dezvoltă într-o formă închegată, corectă, frumoasă și clară.
Eforturile dascălului sunt zadarnice dacă elevul nu continuă activitatea acasă, dacă nu există aceeași preocupare pentru o exprimare îngrijită, un vocabular bogat, printr-o pregătire conștiincioasă a temelor, lectură suplimentară etc. Ideal este să dezvoltăm la elevii noștri motivația intrinsecă, să-i determinăm să învețe din dorința de a se perfecționa. Acest lucru este extrem de dificil, de aceea e nevoie ca exercițiile, desfășurate în clasă, să fie continuate prin temele pentru acasă, repetiția fiind cheia învățării, urmând ca temele să fie verificate, discutate.
4.7.4. JOCUL DIDACTIC – MIJLOC DE ÎMBOGĂȚIRE ȘI NUANȚARE A VOCABULARULUI ELEVILOR
Procesul de îndrumare a formării capacității de comunicare cuprinde mai multe etape care se întrepătrund: ascultarea vorbirii celor din jur, reproducerea ei pe baza imitației, construirea unui sistem verbal propriu și consolidarea lui prin exersarea zilnică, prevenirea unor deficiențe de înțelegere sau de pronunție și corectarea vorbirii.
În procesul de învățământ, jocul este conceput ca mijloc de instruire și educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete propuse de învățător și ca formă de organizare a activității de cunoaștere și de dezvoltare a capacităților psihofizice pe toate planurile. Ceea ce caracterizează în esență jocul didactic este realizarea unei îmbinări armonioase între sarcinile specifice activității ludice și sarcinile și funcțiile specifice învățării.
În literatura de specialitate, jocul didactic este considerat ca cel mai eficient mijloc de instruire și educare, fiind folosit în scopul formării și consolidării cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.
Jocul didactic urmărește un scop dublu: instruirea copiilor într-un domeniu al cunoașterii și stimularea interesului pentru activitatea desfășurată prin folosirea unor elemente distractive, caracteristice jocului. Astfel, se facilitează atingerea scopului formativ- educativ urmărit și împreună cu celelalte activități frontale, se exercită o puternică influență asupra copilului în vederea pregătirii sale. J. B. Caroll precizează: „Numai introducând în munca efectuată bucuria și atracția jocului vom reuși să întreținem atenția copilului și să-i dăm forța psihologică necesară îndeplinirii muncii respective.”14
Jocurile didactice se diferențiază între ele prin conținut, sarcini didactice, reguli și acțiunea de joc.
Având în vedere particularitățile psihice ale elevului din clasa pregătitoare și îndeosebi greutățile întâmpinate de acesta în înțelegerea și însușirea conceptelor regulilor gramaticale, se susține că jocul didactic constituie o metodă activă menită să înlăture aceste greutăți.
Școlarul mic – potrivit teoriei studiate a dezvoltării intelectuale a copilului, elaborată de J. Piaget – de caracterizează printr-o „gândire imaginară”, predominant concretă, care rămâne încă „în mod constant prelogică”. Ca urmare, acesta întâmpină reale greutăți în sesizarea și formularea conceptuală a fenomenelor de limbă, în înțelegerea lor conștientă.
Jocul didactic în care copilul este pus să opereze cu imagini grafice și apoi cu cuvinte, respectând anumite reguli încă neconștientizate, poate înfăptui obiective instructive.
Psihologul american, J. Bruner relevă necesitatea cultivării la elevi a „simțului conexiunilor” și a capacității lor de a construi noi unități lingvistice prin introducerea de noi cuvinte în unități gata formate și cunoscute copilului. Și în această direcție jocul didactic oferă largi posibilități, elevii angajându-se cu plăcere în efortul de a construi din unități lingvistice date și propoziții cu cuvintele prezentate de învățător, respectând anumite relații și conexiuni.
Plecând de la aceste adevăruri de necontestat și de la condițiile concrete ale muncii cu elevii este important ca jocul didactic să ocupe un spațiu larg în ansamblul metodelor destinate conștientizării și însușirii fenomenelor de limbă și îndeosebi formării deprinderilor de a vorbi și de a scrie corect în limba română.
Practica a demonstrat că reușita jocului didactic în procesul de învățământ este condiționată de proiectarea și de organizarea lui metodică, depinde de modul în care profesorii, știu să asigure concordanța deplină între elementele care-l definesc.
Organizarea și conducerea jocului didactic presupun următoarele etape:
– introducerea jocului în activitatea didactică;
– enunțarea titlului jocului;
– prezentarea materialelor didactice folosite;
– fixarea regulilor și explicarea lor;
– desfășurarea unui joc de probă;
– executarea jocului didactic;
– introducerea unor modificări în joc și producerea unor variante;
– evaluarea desfășurării jocului.
Nu toate jocurile didactice se potrivesc unei clase de elevi, iar alegerea cu grijă a acestora conduce la succes. De exemplu, jocul „Eu spun una, tu spui multe”, se poate folosi începând cu clasa pregătitoare chiar dacă elevii nu știu numerele substantivelor.
Folosirea jocului didactic în predarea abecedarului ajută elevii să depășească greutățile întâmpinate în înțelegerea și însușirea unor concepte, a înțelegerii și aplicării unor reguli gramaticale în scopul formării unui copil competent a se exprima în limba română adecvat momentului la care se raportează la un moment dat. În practica predării scris-cititului, jocul va cunoaște înfățișări diverse și va fi folosit în diferite momente ale lecției, de la familiarizarea cu sunetul și litera nouă, predarea regulilor gramaticale și până la fixarea și consolidarea cuvintelor și a textelor literare intrate în sfera cunoștințelor elevilor, sau consolidarea deprinderilor de a folosi corect reguli gramaticale specifice limbii vorbite și scrise.
În scopul depășirii greșelilor și a greutăților de pronunțare a anumitor sunete sau cuvinte organizăm diferite jocuri didactice sub formă de întrecere de grup și mai puțin de întrecere individuală în scopul diminuării tensiunii care se poate centra pe elev, aspect psihologic deloc în favoarea elevului care deja are o problemă de limbaj. În acest scop clasa este împărțită în 2- 3 grupe. Pentru discriminarea sunetelor răspunsul poate fi dat prin ridicarea unui jeton de o anumită culoare (de exemplu verde pentru răspuns corect, roșu pentru răspuns eronat). Profesorul observă și notează bifând în caietul de observații elevii care au probleme cu auzul fonematic. Pe baza acestor însemnări vor putea fi urmăriți mai bine elevii care au probleme de limbaj, aceștia fiind ulterior urmăriți și ajutați prin strategii diferențiate sau individualizate, după caz.
Pentru a-i ajuta să alcătuiască corect propoziții se pot folosi jocuri ca: ”Cutia cu surprize”, „Anotimpuri” , „Spune ceva despre…(imagini din povești), ș.a.
În partea a doua a anului școlar, pentru elevii de clasa I, se folosesc jocuri didactice care au ca scop consolidarea și exersarea deprinderilor de verbalizare însușite până la data respectivă, accentul fiind pus pe dezvoltarea gândirii creatoare, a imaginației, a atenției voluntare, dar și pe spontaneitate, rapiditate și corectitudine în exprimarea scrisă și cea orală pentru îmbogățirea vocabularului activ al școlarului mic.
Jocul „ Așază-mă la locul potrivit!”. Elevii sunt grupați câte 4, primesc câte o fișă cu cuvinte scrise în dezordine. Sarcina de joc este ca fiecare echipă să formeze cu ele propoziții cu înțeles. Exemple de fișe: în doarme ursul bârlog
meu cântă pian colegul
la duce bunica librărie se
Fiecare grup alege un raportor care va scrie propoziția formată pe o coală așezată la loc vizibil pentru întreaga clasă. Pentru grupurile mai rapide se solicită găsirea de variante de construire a propozițiilor cu sens folosindu-se aceleași cuvinte și scrierea variantelor găsite în caiete ca și activitate diferențiată.
Conținuturile jocurilor didactice folosite în lecțiile de limba și literatura română diferă în funcție de scopul propus:
– corectarea unor tulburări de exprimare;
– consolidarea unor neologisme;
– familiarizarea și consolidarea deprinderii de a începe propoziția cu majuscule;
– activizarea vocabularului și dezvoltarea capacității de exprimare;
– ortografierea corectă a numelor de persoane;
– corelarea de propoziții legate prin înțeles;
– însușirea sau folosirea sinonimelor, antonimelor, diminutivelor în contexte variate;
– consolidarea conținuturilor textelor literare studiate la un moment dat;
– îmbogățirea și nuanțarea vocabularului activ.
Jocul „Găsește cuvinte care se termină cu sunetul…!” urmărește formarea auzului fonematic, dezvoltarea vocabularului elevilor și formarea deprinderilor de exprimare. Clasa se împarte pe grupe. Profesorul transmite fiecărei grupe un sunet corespunzător alfabetului limbii române. Fiecare grupă găsește cât mai multe cuvinte care se termină cu sunetul respectiv. Grupa care găsește mai multe cuvinte în timpul dat câștigă un punct. În caz de egalitate se acordă câte un punct pentru fiecare grupă. În faza a doua a jocului, elevii vor formula propoziții, în timpul dat, cu fiecare cuvânr găsit. Fiecare propoziție corectă va fi notată cu un punct. Câștigă grupa care obține mai multe puncte. La începutul jocului, învățătorul anunță cât timp acordă fiecărui joc.
Ca variantă a jocului didactic, folosit cu succes în învățarea și aprofundarea limbii române, rebusul școlar are doar în aparență un caracter facil, pur distractiv. Introducând în lecții elementele de surpriză, el înviorează procesul didactic. Prin utilizarea lui se reușește deplasarea centrului atenției elevilor de la obligația de a munci spre învățarea prin joc. Rebusul școlar poate fi folosit cu succes atât în lecțiile de învățare de noi cunoștințe cât și în lecțiile de consolidare, de formare de priceperi și deprinderi specifice lecțiilor de limba și literatura română.
În perechi, în grupuri mici sau individual, și elevii pot construi, atât rebusuri școlare tematice cât și acrostihuri, texte eliptice sau ghicitori, iar în acest fel ei își exersează creativitatea verbală, își consolidează într-un mod atractiv reguli gramaticale, dar și cunoștințe legate de textele literare studiate.
Prin acest gen de jocuri didactice se exersează într-un mod atractiv, dezinhibat pentru copil auzul fonematic, capacitatea de discriminare a sunetelor componente a unor cuvinte sau a cuvintelelor ca parte integrantă a unor structuri gramaticale îndeplinindu-se astfel obiectivele operaționale legate de formarea unui vocabular activ bogat, cât și exersarea cunoștințelor, priceperilor și a deprinderilor specifice obiectului limba și literatura română în contexte variate.
Când jocul este folosit în procesul de învățământ, el dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigură participarea activă a elevului la lecție, sporește interesul acestuia pentru cunoaștere, față de conținutul lecțiilor, oferă cadrul organizat de exersare a comunicării în perechi, în grupuri mici cu respectarea cerințelor unei bune comunicări.
Jocul didactic poate fi folosit ca o tehnică atractivă de explorare, de exersare și de consolidare a conținuturilor oricărei lecții de limba și literatura română, iar pentru desfășurarea lui profesorul trebuie să aibă în vedere respectarea etapelor metodice detaliate anterior. Acesta dă un randament sporit față de celelalte modalități de lucru folosite în învățare la clasele mici dacă aduce în fața lor teme accesibile și reguli de interrelaționare și de comunicare transpuse din realitatea socială imediată.
Un joc se alege în funcție de obiectivele urmărite și se poate modifica după acestea și după particularitățile clasei. Același joc se poate complica dacă elevii sunt capabili de performanțele respective. Jocul didactic este atractiv prin acțiunile din demersul său, prin faptul că e o întrecere, că antrenează un număr mare de elevi și pentru că-i face responsabili de rezultatele proprii și de cele ale grupei din care fac parte. Jocurile didactice nu trebuie căutate neapărat în culegeri, ele pot fi modificate sau inventate, dar trebuie să respecte cerințele unui joc didactic.
Prin intermediul jocurilor didactice se pot asimila informații noi, se pot verifica și consolida priceperi și deprinderi, cunoștințe, se pot dezvolta capacități cognitive, afective și volitive ale elevilor.
PROBA NR. 3
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să scrie forma corectă a cuvintelor propuse;
O2 – să scrie corect cuvinte după model;
O3 – să identifice însușiri pentru cuvintele date;
O4 – să stabilească corect acordul subiect-predicat;
O5 – să găsească cuvinte înrudite pentru cuvântul dat;
I1 – Să alintăm cuvintele!
pisoi – pisoiaș
iepure –
copil –
croitor –
copac –
cățel –
I2 – „Eu spun una, tu spui multe”!
Model: casă – case
marinar –
bancă –
școală –
crizantemă –
I3 – Găsește însușirea potrivită!
joc cutezător
județ antrenant
judecător priceput
jandarm stins
jar întins
jongler drept
jaguar feroce
I4 – Unește cuvinte din prima coloană cu cele potrivite din a doua coloană:
Eu cară
Ei car
Ea cari
Tu cară
I5 – Scrie cuvinte înrudite de cuvântul „român”!
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:
Rezultatele probei de evaluare:
HISTOGRAMA:
DIAGRAMA:
FB = 33,3 %
B = 14,4
S = 47,6 %
I = 4,7 %
4.8. CONCLUZIILE CERCETĂRII
În urma cercetării realizate, potrivit rezultatelor probelor propuse s-a constatat o îmbunătățire a pronunției elevilor care întâmpinau dificultăți în pronunțarea consoanelor z, g, r, s, ș, c sau a celor care înlocuiau sunetul r cu l.
Se identifică o pronunție corectă în sunetele pronunțate izolat ceea ce demonstrează un progres.
De asemenea, elevii care nu reușeau să sesizeze sunetele din cuvinte, prin exercițiu au început să le identifice.
Prin exercițiile propuse elevii au început să realizeze corect acordul subiect- predicat, să articuleze corect substantivele.
Și-au însușit cuvintele noi întâlnite, acestea fiind utilizate de aceștia în vorbire și în alcătuirea de propoziții.
Astfel, consider că obiectivele propuse au fost realizate.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalități de Îmbogățire a Vocabularului Elevilor la Clasele P – Iv (ID: 118557)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.