Modalitati de Imbogatire a Vocabularului Elevilor Deficienti Mintali Prin Joc Didactic Si Terapie

I. LIMBAJUL VERBAL ( conexiuni și funcții )

Singura ființă care își reglează conștient relațiile cu natura și cu societatea este omul. La el nu se manifestă numai adaptarea sa la mediu, ci datorită capacității de analiză conștientă, realizată cu ajutorul limbajului, îl și transformă dându-i rosturi omenești.

Știința care oferă definiția cea mai generală a limbajului este semiotica. Din punctul ei de vedere limbajul este “un sistem de semne mânuite după anumite reguli în vederea fixării, prelucrării și transmiterii de informații”. Semn este tot ceea ce, pe baza unor reguli, este substituent pentru altceva. Regulile care guvernează sistemul de semne sunt de trei tipuri:

Reguli sintactice – vizează relațiile dintre semne;

Reguli semantice – vizează relațiile dintre semne și semnificația lor;

Reguli pragmatice – stabilesc reguli de utilizare a semnelor în comportamente lingvistice.

Limbajul verbal apare la intersecția funcției semiotice cu comunicarea. El este acel tip de limbaj care satisface în chipul cel mai adecvat cerințele ambelor procese.

Prin asimilarea limbii activitatea omului dobândește un conținut specific; limbajul verbal restructurează până în temelii întreaga activitate psihică a omului. Determinarea socială a psihicului uman se manifestă în mare măsură tocmai în “natura verbală” a tuturor proceselor, stărilor și însușirilor psihice ale personalității.

Observație: Din punct de vedere psihologic, limbajul face parte dintr-o clasă mult mai vastă de fenomene – conduitele simbolice – alături de gesturi, artele figurative, mimică, etc. În prezenta lucrare termenul de “limbaj” are trimitere directă spre semnificația termenului “limbaj verbal”.

1.1. Relația dintre limbaj și gândire

Gândirea – proces de reflectare a lumii în creierul uman, reflectare generalizată, nemijlocită, orientată spre un scop – se realizează cu ajutorul limbajului. Gândirea și limbajul au apărut simultan, odată cu omul.

Actul vorbirii este un act de gândire, formulare și înțelegere, relație care a fost intuită încă din antichitate. Astfel cuvântul grecesc “logos” înseamnă în același timp “idee” și “ cuvânt”, conținut semantic ce ne dezvăluie o legătură profundă între cele două procese psihice, de care anticii au fost perfect conștienți.

Noțiunile, judecățile și raționamentele fiind obiectele ideale ale gândirii, limbajul verbal deține rolul de instrument principal al gândirii. Deși între gândire și limbaj există o strânsă legătură, ele nu se identifică, nu coincid. Nu gândirea determină vorbirea , ci vorbirea determină gândirea. Modul de a gândi depinde de modul de a vorbi. “Forma gândirii este configurată de structura limbii”- Emile Benveguite (după C.Păunescu,I.Mușu,1997).

Limbajul oferă posibilitatea trăirilor să se transforme în gânduri. El este deci nu numai un instrument de exprimare a unor gânduri gata formate, ci este și un instrument de formare a lor. Ideea apare numai printr-o cristalizare într-o anumită formă verbală, căci, fără această exprimare, avem de-a face doar cu un sentiment de neliniște intelectuală, nu cu o idee.

Gândirea nu este niciodată pură – afirmă H. Delacroix (după C.Păunescu, I.Mușu,1997). În orice împrejurare gândirea operează cu un dat, cu un oarecare obiect, cu un semn. Datele obținute pe cale perceptivă se prelucrează cu ajutorul gândirii și se generalizează în noțiuni. Gândurile și cunoștințele se exteriorizează și se păstrează prin și în limbă. Formularea lor verbală este precedată în timp de formularea simbolică a gândirii. Acestă formulare nu este altceva decât vorbirea interioară, pe când formularea verbală este legată de vorbirea exterioară.

Subiectul care gândește trebuie să-și vorbească, să se situeze în limbajul interior. Cel care vorbește trebuie să fie inteligibil, cel care ascultă trebuie să înțeleagă ce se spune. Dacă vorbește fără să se gândească pronunță cuvinte, fraze, dar fără înțeles. Dacă participă pasiv, fără să fie atent, înregistrează doar cuvinte, fraze din discurs sau conversație, fără să le pătrundă sensul, situându-se în afara actului comunicării.

Cuvântul în afara sensului, a semnificației sale, a aspectului său semantic nu este cuvânt, ci un simplu sunet fizic, gol, lipsit de conținut. De aceea semnificația prin natura sa poate fi considerată ca o manifestare concomitentă atât de limbă cât și de gândire. Cuvântul a fost studiat predominant sub latura sa exterioară, de comunicare cu alții. Cealaltă latură a sa, cea interioară, semnificația sa, rămâne și în prezent insuficient cunoscută. Dar chiar în semnificația cuvântului se ascunde posibilitatea elucidării relației gândire-limbaj, deoarece tocmai semnificația cuprinde nodal, în componența sa, acea unitate pe care o denumim “gândire verbală”. “Semnificația, arată Vîgotski (după R.Zazzo,1979), este concomitent limbaj și gândire, pentru că ea constituie unitatea gândirii verbale”.

Omul se diferențiază fundamental de celelalte animale prin interogativitatea și creativitatea gândirii sale, dar fără limbaj ca vehicul al experienței sociale, formele superioare ale gândirii nu se pot constitui. Piaget și Inhelder (după C.Păunescu,1976) arată că “limbajul înzecește posibilitatea gândirii ca întindere și repeziciune”, dar și fără procesul intim al gândirii abstracte, vorbirea nu poate fi înțeleasă.

Limbajul este gata elaborat de societate și conține dinainte, pentru uzul indivizilor care îl învață,”un ansamblu de instrumente cognitive (relații, clasificări, etc) pus în serviciul gândirii”. Esența gândirii constă în rezultatul obiectivizat prin mijlocirea cuvântului – experiența societății umane și a activității subiectului – îndreptate spre înțelegerea lumii reale.

În lucrarea sa “De la act la gândire”, Henri Valou conchide: “între limbaj și gândire există un cerc genetic asfel încât fiecare dintre cele două procese se sprijină cu necesitate unul pe altul într-o formațiune solidară și într-o perpetuă acțiune reciprocă”.

În dezvoltarea ontogenetică a limbajului și a gândirii, se pot observa rădăcini diferite ale celor două procese. În dezvoltarea limbajului se poate constata un “stadiu preintelectual” așa cum în dezvoltarea gândirii se constată un “stadiu preverbal”. Până la un anumit moment, atât o dezvoltare cât și cealaltă, merg pe linii diferite, independente una de cealaltă, aproape asimptomic. Mai târziu, în trepte de vârstă mintală, ambele linii se întâlnesc, gândirea verbalizându-se, în timp ce limbajul devine un instrument operatoriu.

1.2.Rolul limbajului în formarea conștiinței

Conștiința, care organizează datele simțurilor noastre și ale memoriei, care ne situează în spațiu și timp, nu există ca funcție particulară care să fie organizată și care să aibă un “sediu” în creier. Ea este fără interioritate și fără exterioritate, un raport cu lumea percepută.

Deși J.Delay (după C.Păunescu,I.Mușu 1997) distinge șapte niveluri de cunoștintă: (hiperactivitatea creierului, vigilența atentă, vigilența difuză, reveria, somnul usor, somnul profund, coma), starea normală a conștiinței este cea de comunicare, adică de împărțire a unor cantități de mesaje între doi poli: emițător și receptor. Dincolo de aceasta, conștiința nu este abolită – pentru că visăm și ne amintim visele – dar gândirea este fixată asupra pulsiunilor și afectivității.

Deci, structura definitorie a conștiinței este limbajul. A deveni conștient, înseamnă așadar, nu numai a dispune de un model, în esență verbal, al lumii, ci și de a stăpâni inconștientul, de a nega ceea ce nu trebuie să intre în enunțurile discursului nostru, înseamnă a construi inconștientul ca stare, care exclus din câmpul conștiinței și din sistemul nostru de valori, cuprinde amintiri pierdute sau dorințe inadmisibile.

“Datorită relațiilor sociale, în special al celor verbale, copii care la început sunt străini de orice conștiință de sine, se definesc treptat pe ei înșiși văzându-se în alții ca într-o oglindă, se iau în stăpănire ca individualități aparte și se dezvoltă din ce în ce mai mult simțământul Eu-lui, nu în sine, ci în opoziție cu non-eul si de cele mai multe ori într-o relație foarte complexă de apartenență la anumite grupuri (de unde și conștiința de “noi”) și de non-apartenență la alte grupuri (de unde conștiința unor cercuri umane străine)”.

Conștiința de sine este o achiziție treptată ce se realizează pe parcursul anilor de viață, copilul “făcând pașii cei mai rapizi odată cu apariția limbajului în al doilea an de viață”. Conturarea conștiinței de sine debutează odată cu recunoașterea propriei imagini în oglindă, cu însușirea schemei corporale, ceea ce presupune conștientizarea permanenței de sine în spațiu și a reprezentării de sine în oglindă din relațiile cu lumea.

Concomitent, dialogul cu persoanele de la care învață să vorbească îl ajută pe copil să poată utiliza și singur limba, să dialogheze, prin interiorizarea limbajului, cu sine însuși. Dialogul interiorizat duce la formarea “limbajului interior”, petrecut numai în conștiință și sesizabil numai prin trăiri sau introspecție.

În fazele timpurii ale dezvoltării umane sunt încă puțin coezive cele trei fațete mai importante ale binelui: – binele corporal material (ce se referă la conștientizarea caracteristicilor proprii corporale);

– binele social (ce se referă la statut, rol, apartenență de grup social);

-binele spiritual (ce se referă la aptitudini, activități și circularea acestora).

Liantul lor este limbajul, diversificat și îmbogățit de experiențele de viață, având o evoluție paralelă cu formarea și consolidarea structurilor de personalitate.

În concepția lui Moreau și Richelle (după C.Păunescu,I.Mușu,1997), interiorizarea limbajului, dezvoltarea reglărilor acțiunii proprii prin limbajul subiectului, achiziționarea instrumentelor verbale necesare descrierii propriilor conduite, toate acestea converg spre fondarea conștiinței individului și a anatomiei sale.

Limbajul uman – care constituie cel mai important nod relațional între conștiință și realitatea obiectivă, reprezintă procesul fundamental de legitimare a omului și de situare a sa pe scara evoluției materiei vii.

1.3. Rolul limbajului în dezvoltarea personalității umane

În general evoluția a numeroase procese psihice merge de la nediferențiat spre diferențiat, iar în ceea ce privește limbajul putem spune că se pornește de la un limbaj situațional spre un limbaj funcțional, tot mai flexibil și cu o forță reglatoare.

Pentru explicarea construcției personalității este plauzibil să acordăm un rol primordial apropierii limbajului. Prin aceasta, odată cu dezvoltarea limbajului interior se ajunge la utilizarea sa în mod strict individual, iar prin exteriorizarea limbajului interior se realizează comunicarea, realizându-se astfel funcțiile de bază ale limbajului: funcția comunicativă, funcția cognitivă și funcția reglatoare.

Pornind de la definiția clasică a lui G.W.Allport (1981), conform căreia “personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său specific” și de la funcțiile limbajului, rezultă în mod evident că limbajul este unul dintre cele mai importante componente ale acestei organizări dinamice. El face ca această organizare să devină conștientă, fie acționând asupra ei, fie lăsând să se acționeze modelator, sau chiar – probabil cel mai frecvent – în ambele sensuri.

Interrelația dintre limbaj și personalitatea ilustrată cazuistic, cu valoare de experiment natural, prin afazicii la care pierderea totală a limbajului, în urma unor procese patologice care afectează mecanismele corticale ale limbajului, este însoțită de o evidentă degradare a personalității: în psihoze însoțite de degradarea limbajului, ca de pildă autismul schizofrenicilor și c propriilor conduite, toate acestea converg spre fondarea conștiinței individului și a anatomiei sale.

Limbajul uman – care constituie cel mai important nod relațional între conștiință și realitatea obiectivă, reprezintă procesul fundamental de legitimare a omului și de situare a sa pe scara evoluției materiei vii.

1.3. Rolul limbajului în dezvoltarea personalității umane

În general evoluția a numeroase procese psihice merge de la nediferențiat spre diferențiat, iar în ceea ce privește limbajul putem spune că se pornește de la un limbaj situațional spre un limbaj funcțional, tot mai flexibil și cu o forță reglatoare.

Pentru explicarea construcției personalității este plauzibil să acordăm un rol primordial apropierii limbajului. Prin aceasta, odată cu dezvoltarea limbajului interior se ajunge la utilizarea sa în mod strict individual, iar prin exteriorizarea limbajului interior se realizează comunicarea, realizându-se astfel funcțiile de bază ale limbajului: funcția comunicativă, funcția cognitivă și funcția reglatoare.

Pornind de la definiția clasică a lui G.W.Allport (1981), conform căreia “personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său specific” și de la funcțiile limbajului, rezultă în mod evident că limbajul este unul dintre cele mai importante componente ale acestei organizări dinamice. El face ca această organizare să devină conștientă, fie acționând asupra ei, fie lăsând să se acționeze modelator, sau chiar – probabil cel mai frecvent – în ambele sensuri.

Interrelația dintre limbaj și personalitatea ilustrată cazuistic, cu valoare de experiment natural, prin afazicii la care pierderea totală a limbajului, în urma unor procese patologice care afectează mecanismele corticale ale limbajului, este însoțită de o evidentă degradare a personalității: în psihoze însoțite de degradarea limbajului, ca de pildă autismul schizofrenicilor și chiar mai convingător prin copii crescuți în totală izolare de societate (cazul Kaspar Hanser, care până la 16 ani a fost închis într-o celulă, într-o totală izolare de contactul uman, caz descris de Kingeley, Daris în 1940 și 1947) la care absența totală a limbajului i-a menținut într-o stare de animalitate.

Se confirmă astfel că limbajul acționează asupra individului uman nu numai în direcția socializării și a culturalizării, piese importante, dar oarecum exterioare, ci și în sensul umanizării, al transformării copilului necuvântător într-o ființă cuvântătoare și deci propriu-zis omenească. Așadar un salt calitativ pe care-l săvârșește fiecare om în parte, prin care se transpune literalmente din regnul animal în regnul uman.

Conceptul de “personalitate de bază” care tinde să fie înlocuit mai nou cu cel de “personalitate culturală” constituie un nucleu de atitudini și de sentimente comune tuturor membrilor unei comunități. După americanii A.Kardiner si R.Linton (după G.V.Allport 1981), personalitatea de bază se elaborează în copilărie, în mediul familial și educativ. Cunoscând contextul în care aceasta s-a elaborat, este posibil să se înțeleagă corect și să se anticipeze evoluția conduitelor psihosociale ale subiectului în cauză.

Pentru întregirea acestui aspect, se cuvine menționată disputa între Piaget și Vîgotski cu privire la tipul de limbaj în perioada debutului său. Piaget consideră că limbajul, în acest stadiu, este egocentric, purtând amprenta gândirii infantile care este una egocentrică și situativă. Copilul nu se decentrează, nu simte nevoia de a comunica interlocutorului ceva. Este un limbaj primar, în care funcțiile comunicativă și conativă au un rol foarte redus în raport cu funcțiile expresivă și cognitivă. Pentru Vîgotski , limbajul este în primele sale utilizări esențialmente comunicare cu sine însuși, a cărui formă avansată va fi limbajul interiorizat.

Odată constituit limbajul, pe care H.Ey îl consideră ca “mediu al vieții psihice”, iar C.Păunescu (1976) ca “funcție de sinteză și integrare a psihismului uman, de organizare a vieții psihice și de reglare a comportamentului”, el contribuie în cea mai înaltă măsură la organizarea personalității umane.

Unele date experimentale au confirmat că vocea și vorbirea omului constituie un comportament expresiv, în care se disting multiple caracteristici individuale, parametri ce servesc la definirea unor caracteristici ale personalității. În mod similar și scrierea; numai că având o complexitate mai mare, diferențele individuale se exteriorizează și mai mult.

C.I.Parhon(după C.Păunescu 1976) afirmă în lucrările sale că “un raport între scriere și personalitate e în afară de orice îndoială. Putem afirma de cele mai multe ori că o anumită scriere aparține unei anumite persoane, că putem identifica acea persoană printre multe altele după cum o putem recunoaște pe o fotografie”.

Încercând în final să găsim un răspuns la întrebarea dacă limbajul este expresia personalității sau personalitatea ca unicitate va da expresie limbajului său, pe baza datelor prezentate reiese că limbajul oral este implicat în formarea și exteriorizarea personalității, pe când limbajul scris este, într-o foarte mare măsură, expresia personalității.

1.4. Rolul limbajului in reglarea acțiunii

La originile sale, limbajul copilului apare strâns legat de acțiunea pe care o acompaniază, se suprapune fără a o influența cu adevărat; conduitele verbale ale copilului mic sunt un fel de comentariu paralel acțiunilor motorii, pe care nu le ghidează. Treptat comentariile preced acțiunea, anticipând derularea ei. Deci, pe măsura creșterii în vârstă, limbajul dobândește rol de planificator al acțiunii, de planificare mintală, fiind implicat în formarea și declanșarea “acceptorului acțiunii”.

Pe baza observațiilor sistematice și a unor experimente efectuate, Luria (după C.Păunescu,I.Mușu 1997) a emis următoarele teze:

Inițial reglarea este pur exterioară și incitatoare – acțiunea copilului este subordonată limbajului adultului care poate juca rol de declanșator, dar nu și de inhibitor;

Ulterior reglarea devine inhibitivă sau incitatoare, în raport cu contextul rămânând tot exterioară;

Între 4-5(6) ani reglarea devine automată, acțiunea subordonându-se limbajului propriu al copilului, mai întâi exteriorizat și apoi interiorizat;

Funcția reglatoare fondată pe valoarea semantică a elementului verbal nu se instalează decât în jurul vârstei de 5 ani;

Ne-am putea aștepta ca reglarea motorie să fie deficitară atunci când limbajul nu este normal constituit. De asemenea, în cazul unui deficit la nivelul coordonărilor motorii, limbajul bine constituit s-ar putea să suplinească funcția de coordonare sau să îmbogățească acestă coordonare.

De exempu, la subiecții cu Parkinson, poate în mod eficace să compenseze deficitele motorii într-o situație simplă.

La fel în sindromul cerebroastenic la copiii cu inteligență normală și fără nici o deficiență verbală, reglările motorii sunt ameliorate în momentul asocierii lor cu elementele verbale.

În mod convingător aceste aspecte sunt ilustrate în terapia bâlbâielii. Autocontrolul emisiilor verbale sonore, indus prin limbajul interior, reglează ritmul respirator eliminând spasmele și iterațiile.

Deci, limbajul constituie suportul necesar al reprezentărilor, al combinărilor inedite; el facilitează analiza, desprinderea informațiilor semnificative și înlesnește formarea programului acțiunii, care controlează execuția propriu-zisă a actului.

Pe baza unor cercetări privind psihologia învățării, P.I.Galperin (după C.Păunescu, I.Mușu 1997) a subliniat rolul deosebit al limbajului, în forma sa interioară, în procesul de derulare al acțiunilor: “limbajul participă la toate etapele formării acțiunilor mintale, dar în moduri diferite”. Ca urmare, programul acțiunii, analizat și întocmit conștient prin raționament, având ca instrument limbajul interior, este compus din imagini motorii adaptate și integrate și face apel la acțiuni mintale anticipatoare.

Astfel, de la un simplu act reflex copilul ajunge la o formă de organizare a acțiunilor psiho-motrice, mediată de limbaj, mai întâi în forma exterioară și apoi în forma interioară, care exprimă în fond însăși organizarea mintală ca atare.

1.5. Funcțiile limbajului verbal

Limbajul, în general, este un mijloc de comunicare – de transmitere și de recepționare a mesajelor.

Limbajul verbal, pe lângă funcția sa de comunicare pentru care a fost creat, are și rol de formare a gândurilor, atât a celor logice, cât și a celor infralogice, pragmatice – afective; în și prin el se cristalizează și se vehiculează experiența umană.

După Alexandru Graur (după C.Păunescu,I.Mușu 1997) limba are trei funcții: – de comunicare,

– de denumire,

– de expresivitate.

Denumirea obiectelor servește comunicării, iar păstrarea achizițiilor limbajului și consolidarea cuvintelor sunt datorate comunicării– răspândirii lor în masa publicului larg. Funcția expresivă se referă la colaborarea limbii cu emoțiile și sentimentele.

Privit ca un fenomen psihic deosebit de complex, limbajul îndeplinește variate funcții în cadrul personalitătii. Cele mai importante sunt:

A). Funcția comunicativă,

B). Funcția cognitivă,

C). Funcția reglatoare.

A). Funcția comunicativă

Din necesitatea de a înlocui obiectele prin simboluri, derivă funcția de comunicare a semenului. Sunetele articulate înainte de a deveni vorbire, au fost apeluri și strigăte.

Orice limbaj apare ca răspuns al necesităților de comunicare între oameni (ex: limbajele naturale) care utilizează același cod, sau între om și mașină (ex: limbajele de programare).

W.Meyer a întocmit o schemã graficã a comunicãrii interumane:

Distingem în această schemă emițătorul, receptorul și canalul de comunicare. Pentru ca informația să treacă prin acest canal ea trebuie redată într-un cod (sistem de semne) care să fie comun celor care comunică.

Comunicarea presupune deci, un cod comun interiorizat, care este în mod curent limba, împreună cu mijloacele verbale de exprimare: mimica, gesturile, mișcarea și atitudinea corpului, organizarea spațială a comportamentului.

Comunicarea verbală nu are numai un sens funcțional, de schimb de informație impus de rezolvarea unei sarcini comune, comunicarea interumană vehiculează și un conținut emoțional, concretizându-se printr-un anumit grad de consonanță psihică, de acceptare sau inacceptare, de concordanță sau nonconcordanță, ceea ce se manifestă într-un mod sau altul în conduita oamenilor care participă la comunicare. Esențial este că participanții la comunicare se influențează unii pe altii, dar nu numai printr-un transfer reciproc de informații (reprezentări, idei), ci și de activități, stări afective, trebuințe, aspirații, imbolduri spre acțiune, rezistență la eforturi.

Comunicarea interumană se poate iniția și menține pe baza unei motivații profunde, pentru a înlesni sau păstra apropierea sau convergența reciprocă. Pe măsură ce convergența sau afinitatea între cei care comunică scade, comunicarea reciprocă se va limita la informații de simplă asociere sau conviețuire.

Limbajul verbal, fiind însuși corpul gândirii, are nu numai o funcție de comunicare, ci și una de constituire-structurare. Acestea au aspecte distincte: funcția de comunicare are un aspect informațional și altul emoțional, iar funcția de constituire are un aspect constitutiv și altul apreciativ. Limbajul participă nu numai la constituirea formelor logice care structurează cunoașterea obiectului în extrema lui generalitate, ci și la constituirea formelor infralogice, în care și prin care se cristalizează reacțiile pragmatico-afective ale subiectului față de obiect.

B). Funcția cognitivă

Este un truism să spunem că limbajul verbal participă activ nu numai ci și la dobândirea de noi cunoștințe. Majoritatea operațiilor logice se sprijină pe codarea lingvistică a informației asupra căreia operează. Performanțele intelectuale sporesc semnificativ prin dobândirea limbajului.

Whorf(după C.Păunescu,I.Mușu 1997) susține că “limitele cunoașterii sunt identice cu limitele limbajului”. Cercetările ulterioare au infirmat ipoteza sa. Cu toate că limbajul are o funcție importantă în cunoaștere, cunoașterea nu se realizează numai prin structuri lingvistice.

Limbajul are o funcție socială. El face serviciul ca element de contact – cunoaștere – înțelegere și schimb de informații între membri societății.

O primă cunoaștere a lumii externe se realizează prin acțiunea obiectelor asupra simțurilor, în contactul direct al omului cu realitatea. Acestea sunt informațiile senzoriale, adică primul sistem de sistematizare a realității. Omul însă, prin funcția abstractizantă și generalizantă a semnelor verbale, a adăugat la informațiile senzoriale plus-informații, denumite “intelectuale”, ce alcătuiesc al doilea sistem de semnalizare a realității.

Spre deosebire de informațiile senzoriale, care nu pot oglindi decât unul sau mai multe fenomene prezente, informațiile intelectuale reflectă proprietățile esențiale ale oricărui obiect. Cunoașterea lumii de către om a început cu adevărat în clipa în care a izbutit să se refere la obiect, numindu-l, arătându-l; iar saltul cunoașterii de la oglindirea senzorială a fenomenelor la reflectarea rațională a esenței, s-a desăvârșit prin depășirea figurilor cu ajutorul sunetelor.

Datorită forței inductive a metaforei, a doua articulație oferă posibilitatea omului de a spori informația senzorială printr-una intelectuală, iar prin sinteză să creeze altele noi.

Limbajul este gata elaborat de societate și conține dinainte, pentru uzul indivizilor carte-l învață, înainte de a contribui la îmbogățirea lui, un ansamblu de instrumente cognitive (relații, clasificări) pus în serviciul gândirii.

C). Funcția reglatoare

Limbajul exercită o puternică funcție reglatoare (autoreglatoare) a comportamentelor și proceselor psihice. Instrucțiunile verbale sporesc performanțele obținute la sarcinile de discriminare perceptivă, memorare, rezolvare de probleme, etc.

La început funcția de reglare a comportamentului este exercitată doar de limbajul adultului. Abia după 3-6 ani limbajul copilului începe să exercite funcția reglatoare (autoreglare). Chiar și în cazul limbajului adultului funcția reglatoare a limbajului se exercită inițial prin aspectele sale sonore, urmând ca după 5 ani aceasta să se realizeze prin componentele sale semantice.

Începutul exercitării funcției reglatoare a limbajului prin aspectele sale semantice este greu de demonstrat. Uneori valoarea reglatoare a limbajului este mediată de funcția lui sugestivă. Sporirea sugestibilității prin inducții verbale sporește eficacitatea limbajului în reglarea psiho-comportamentală.

Limbajul copilului, care la început constituia doar un mijloc prin care reflecta mai apropiat realitatea, înlocuind excitantul concret, mai târziu, în procesul dezvoltării ulterioare, devine, din ce în ce mai mult, un mijloc de sistematizare a experienței anterioare. Pe această cale se transformă în mijloc de orientare în realitatea percepută în mod nemijlocit și de reglare a acțiunilor. Legăturile temporale formate cu ajutorul limbajului se exprimă în acte motorii. Această reglare a reacțiilor directe de către sistemul verbal reprezintă baza reală a comportării conștiente.

Forța limbajului se manifestă elocvent în posibilitatea omului de a stăpâni voluntar reacțiile somatice și chiar vegetative ale propriului organism. Această “putere” a cuvântului se bazează pe faptul că funcțiile organismului sunt designate verbal, posedă o “dublură verbală”. Modelarea verbală a reacțiilor permite omului să le stăpânească, adică să le”programeze” pe plan mintal și să comande desfășurarea lor ulterioară.

II. LIMBAJUL VERBAL LA COPII DEFICIENȚI MINTALI

Evoluția societății umane poate fi evaluată și prin surprinderea interesului și atitudinilor manifestate față de acele categorii de persoane total dependente de societate în lupta lor pentru supraviețuire și integrare socială.

În acești parametri se înscrie și categoria persoanelor cu deficiență mintală. De la rejecția nemiloasă, atitudinile societății au evoluat spre formele de acceptare necondiționată, bazată pe înțelegere deplină și oferirea unui suport terapeutic, educațional și moral.

În ceea ce privește varietatea termenilor suprapuși problematicii, se poate afirma că este pe măsura complexității ei. Vis-à-vis de acest aspect, în prefața operei “Debili normali, debili patologici” a lui M.Chiva, R.Zazzo(1979) afirma “…debilitate, deficiență sau înapoiere? Puțin interesează denumirea!” Ceea ce este important cu adevărat este faptul că deși debilitatea mintală este ireversibilă ca fenomen (sub raportul performanțelor față de exigența intelectuală a societății), are o evoluție cu valențe compensatorii și este recuperabilă în direcția principală – adică structurarea personalității și integrarea socială a acesteia.

Studiile de specialitate în domeniu, care se ocupă cu investigarea și soluționarea problemelor persoanelor cu handicap mintal, este ca disciplină –psihopedagogia deficiențelor mintale – care oferă:

O concepție generală asupra deficienței mintale;

Un sistem noțional-logic aferent acestei concepții, având ca punct solar deficiența ca formulă de organizare a personalității;

O teorie și o metodologie a educației și instruirii la aceste categorii de subiecți.

Dar nici unul dintre aceste aspecte enunțate nu se consideră pe deplin încheiate, ci rămân deschise și perfectibile.

2.1. Particularitățile limbajului verbal la deficienții mintali

Numeroase cercetări ( Launay, Aimard, Luria, Lucksinger,după C.Păunescu,1976) ) au relevat întârzierea gravă în dezvoltarea vorbirii la deficienții mintali, întârziere care își pune amprenta asupra dezvoltării lor ulterioare. Acest aspect reiese pregnant în evidență în contextul unei comparații cu evoluția limbajului la copiii cu intelectul normal.

La copilul normal, semnificația perioadei de lactație ca stadiu incipient în dezvoltarea vorbirii, constă în perfecționarea percepției auditive și motrico-articulatorii prin activitatea de producere a celor mai diverse sunete. Această perioadă se încheie normal pe la 10-11 luni când, spre sfârșitul primului an de viață, încep să apară primele cuvinte.

Amplificarea și diversificarea activității copilului, interacțiunea sa cu mediul înconjurător și în special influența adulților, contribuie la îmbogățirea treptată a vocabularului și la formarea primelor propoziții. În jurul vârstei de 3 ani, copilul normal stăpânește deja structura fonetico-fonematică și lexico-gramatică a limbii materne.

Spre deosebire de copilul normal, în dezvoltarea deficientulul mintal se observă un mod cu totul aparte de evoluție, chiar din primele luni de viață. Atenția este atrasă de reactivitatea redusă la stimuli, întârzierea în dezvoltarea ortostatismului și în special al vorbirii.

Primele cuvinte la deficienții mintali apar abia în cel de-al doilea – al treilea – al patrulea an de viață. După datele lui Cassel, Schlessinger, Seeman și alții, peste 40% din deficienții mintali încep să vorbească abia după vârsta de 3 ani(după M.Roșca, 1967).

Se consideră că intervalul dintre pronunțarea primelor cuvinte izolate și utilizarea propozițiilor este mai semnificativ în aprecierea nivelului intelectual, decât etatea la care apare primul cuvânt. Explicația constă în faptul că pronunțarea unor cuvinte izolate poate avea loc pe baza unei ecolalii fiziologice, în timp ce utilizarea propoziției implică procese de cunoaștere complexe.

Dacă la copilul normal propozițiile încep să apară în paralel cu creșterea vocabularului, la deficienții mintali, între apariția cuvintelor și a propoziției se scurge un interval mai mare de timp. Decalajul între acestea este de 2- 3 ani, condiționat probabil de gradul deficienței mintale, de condițiile stimulative din familie, ca suport pentru dezvoltarea funcției cognitive și de semnificare a realității înconjurătoare.

După datele lui J.B.Catell,(după M.Roșca,1967) la copiii cu un Q.I de 50 până la 70, gânguritul a apărut în medie la 20.8 luni, folosirea cuvintelor la 34.5 luni, iar folosirea propozițiilor la 89.4 luni.

La vârsta școlară, vorbirea deficientului mintal se caracterizează prin grave insuccese lexicale, fonetico-fonematice, semantice și printr-o abundență a agramatismelor. La unii apare o vorbire contextuală ceva mai timpurie, dar la o analiză atentă aceste manifestări lingvistice sunt doar clișee verbale, însușite mecanic, fără conținut semantic. Evident, o asemenea vorbire nu poate îndeplini rolul de reglare a conduitei și nici un rol activ în potențarea activității intelectuale.

Urmărind frecvența adjectivelor în vocabular, M. Farcaș (după M.Roșca,1967) constată că ele ocupă locul al treilea, după substantiv și verb, proporția lor fiind de 2,34%. Sărăcia de adjective se explică prin faptul că utilizarea acestora presupune comparația unui număr mare de obiecte asemănătoare și generalizarea unor trăsături comune, operații mintale greu de realizat de către deficientul mintal. Ca urmare, limbajul lor este lipsit de coloratură stilistică.

Un alt aspect privind vocabularul este slaba cunoaștere a semnificației unor cuvinte și adesea înțelegerea lor complet greșită. Elocvent în acest sens sunt utilizările greșite chiar și a unor substantive a căror conținut semantic nu este corect însușit de copilul cu probleme în dezvoltarea sa psihică, precum și posibilitățile limitate ale acestuia de a înțelege și utiliza comparații, epitete și metafore, de a deduce sensul din context, mai ales când situația redată în formă verbală îi este mai puțin familiară.

Discrepanța între vocabularul activ și pasiv este pronunțată. În vorbirea spontană sau în răspunsuri se actualizează, în primul rând, cuvintele cu circulația cea mai largă. Capacitatea scăzută de exprimare (limbajul expresiv) a acestor copii se traduce prin dificultăți de folosire chiar și a cuvintelor a căror conținut semantic este înțeles și însușit. Aceasta nu este neapărat consecința unei deficiențe de gândire, ci a lipsei de atenție, a activismului redus, ca urmare a lipsei de mobilizare în executarea sarcinii, fapt ce atrage după sine asociații exagerat de “libere” sau stereotipii verbale.

Prin activismul redus al vorbirii, pe de o parte, se explică procentul ridicat de repetiții, de cuvinte parazite și de asociații pe bază de sonoritate. Pe de altă parte, incapacitatea de mobilizare și organizare a schemelor mnezice și lingvistice, secondată de friabilitatea legăturilor condiționate stabilite între conținutul cuvintelor și forma lor grafică sau sonoră, de fenomenele de interferență, astfel încât toate la un loc generează inadecvarea verbală a deficientului mintal.

Fraza formulată atât în limbajul scris cât și în cel oral, se distinge printr-un număr mic de cuvinte, printr-o construcție defectuoasă din punct de vedere gramatical: lipsa de acord al verbului în număr și persoană cu subiectul; omiterea subiectului, a predicatului; repetarea subiectului și predicatului la sfârșitul frazei, etc. Construcția defectuoasă a frazei apare în modul cel mai evident atunci când copilul este pus în situația de a formula o întrebare.

Deficiențele limbajului se manifestă și sub aspectul recepționării vorbirii (limbajul impresiv). Cuvântul vorbit presupune capacități auditive – receptoare și o funcție auditiv-expresivă. Copiii deficienți mintali înțeleg mai greu cuvintele cu o circulație restrânsă, precum și frazele complexe. În plus, atenția lor se distrage atunci când vorbirea interlocutorului durează prea mult, mai ales dacă ea nu se spijină pe un materil concret. De aceea instruirea și educarea acestor copii trebuie să se bazeze pe un verbalism neexagerat, trecerea unui număr cât mai mare de cuvinte din vocubularul pasiv în cel activ.

Sunt puține studii consacrate limbajului interior la deficienții mintali. Chiar dacă acesta lucrează cu semnele sonore de tip verbal, chiar dacă vocabularul lui de stocare este dezvoltat la un nivel apropiat de normalitate, funcția fundamentală a limbajului care este dată de combinările unităților semiotice în cadrul gândirii, la deficientul mintal este foarte redusă. Din cercetări reiese că acestă funcție este diminuată până la un grad inoperant sub raportul proceselor fundamentale ale gândirii, dar și sub raportul reglării comportamentale.

Luria a emis teoria disjuncției verbale la deficientul mintal, care ilustrează slaba forță de reglare a comportamentului prin limbaj la această categorie de subiecți.

În acest context, R. Zazzo(1979) subliniază importanța educației psihomotorii ce vizează întreaga personalitate a copilului, considerând corpul sub dublul său aspect: de instrument de acțiune asupra lumii, și de instrument de relație cu altul. Rezultatele vor constitui ameliorări ale echilibrului fizic și mental, multiplicarea relațiilor eficiente cu lucrurile și a relațiilor armonioase cu ceilalți indivizi, pregătirea pentru sarcini profesionale.

Posibilitățile de verbalizare a copiilor deficienți mintali poartă amprenta, în primul rând, capacității lente de însușire a sistemului fonetic al limbii, și în al doilea rând, a procentului ridicat al anomaliilor morfofuncționale ale organelor de vorbire. Ca urmare, se constată frecvente erori de articulație, fonație și ritm, cu atât mai grave cu cât gradul deficienței mintale este mai pronunțat. Sunt prezente perseverările în vorbire, mai ales după crize emoționale, astfel că repetarea unor sunete sau a unor cuvinte este uneori atât de frecventă încât dă impresia unei bâlbâieli.

Caracteristică pentru deficiența mintală este nu numai frecvența mare a tulburărilor de vorbire la un grup luat în ansamblu, ci și cumularea mai multor deficiențe la unul și același individ, ceea ce face ca vorbirea lui să devină greu de înțeles.

Copiii deficienți mintali cu o vorbire slab dezvoltată sub aspect lexico-gramatical, care nu stăpânesc în suficientă măsură semnificația cuvintelor, își însușesc anevoios scris-cititul. Pentru citire și scriere sunt necesare procese vizuale – receptoare și vizual – expresive în care citirea este o funcție impresivă, iar scrierea o funcție expresivă. Acești copii reușesc cu greu să învețe să citească litera separată sau silaba, dar și mai slab se desfășoară operația de sinteză, de legare într-un tot unitar a sunetelor sau a literelor, la vârste școlare mici. În ceea ce privește scrisul, dificultățile majore sunt legate de stabilirea și înțelegerea raporturilor fonem-grafem. De multe ori (la vârste școlare mici) ei izbutesc să copieze cuvintele, însă nu-și formează imaginile mintale necesare pentru a le reproduce fără suportul grafic atașat copierii.

Ca urmare, printre cele mai grave tulburări de limbaj la copiii deficienți mintali sunt: disgrafia și dislexia. Ele reprezintă defecte cu manifestare selectivă în domeniul scris-cititului, putând apărea:

pe un fond al nedezvoltării limbajului,

ca tulburări autonome, fiind determinate de deficiențe senzorio-motorii: (dificultăți de organizare temporo-spațială, dislateralitate de percepție și memorie vizuală și auditivă, de analiză și de sinteză sonoră, etc).

ca tulburări induse de alt gen de tulburări de limbaj, cum ar fi dislalia, care afectează aspectul sonor al vorbirii prin omiterea, substituirea unor foneme izolate sau în combinații fonologice.

Pentru că scrierea noastră este fonetică, copilul scrie cum pronunță și cum aude și prin urmare o proporție de 25-30% dintre dislalici prezintă tulburări de disgrafie.

În derularea citirii, se remarcă faptul că deficientul mintal nu respectă pauzele indicate de semnele de punctuație, nu pune accentul logic, generând o vorbire săracă în intonații expresive.

Deci, deficiențele limbajului la această categorie de copii se manifestă sub cele mai variate forme: al perceperii și înțelegerii vorbirii interlocutorului; al complexității lexico-gramaticale a frazelor utilizate; al expresivității vorbirii; al tulburărilor de limbaj asociate. Alături de toate acestea, operaționalitatea scăzută a limbajului verbal nu permite o comunicare structurată pentru personalitatea copilului cu deficiență mintală.

2.2. Educația limbajului la deficienții mintali

Pentru abordarea, sub aspectul descrierii și planificării, a proceselor cognitiv–recuperatorii și instructiv–educative în cazul deficienței mintale este necesară, ca punct de plecare, o viziune integratoare asupra problematicii, axată atât pe teoriile clasice, care-i dau coerență și conținut, dar și pe diversitatea individualităților, care-i dau particularitate și o leagă de personalitatea ca atare a subiectului în cauză.

În acest sens, în 1991, Paour(după V.Preda,2000) propune un model integrator privind retardul mintal, bazat pe considerarea funcționării cognitive ca releu obligatoriu ce permite diminuarea postulatului conform căruia cauzele îndepărtate ale retardului ar determina direct comportamentul și dezvoltarea. În modelul propus, Paour, încearcă să țină seama de un ansamblu de fenomene care caracterizează retardul mintal, evitând două capcane de care nu au ținut seama două teorii anterioare:

hipertrofierea unui singur aspect al retardului mintal în defavoarea evidențierii altuia;

pierderea specificității într-un model foarte general.

Pornind de aici, rezultă că întregul demers psihopedagogic care vizează deficiența mintală utilizează programe educative individualizate. “Nici unul dintre modele actuale, consideră Paour, nu pare a fi capabil să propună o explicație coerentă și integrativă a caracteristicilor cognitive a deficienței mintale, deoarece s-au fixat doar obiective din domeniul motivațional și afectiv”. Ca urmare, el consideră că modelul pe care l-a propus este un cadru descriptiv util atât pentru a caracteriza și explica retardul mintal, cât și pentru a concepe intervenții psihopedagogice. Valoarea explicativă a modelului rezidă în particularizarea unor caracteristici funcționale (funcționalitatea diverselor componente în cadrul structurilor mintale – Inhelder) și structurale (structurile mintale descrise de Piaget).

Definirea potențialului cognitiv se face prin 5 componente de bază:

– resurse energetice (energia mintală pusă în lucru în funcție de etapele dezvoltării mintale, de capacitatea de concentrare a atenției, …)

– memoria de lucru

– cunoștințe, informații achiziționate și operative (funcționale) – este importantă antrenarea tuturor structurilor metacognitive și anume, conștientizarea de către subiect a modelului de rezolvare a unui tip de problemă.

– caracteristici de personalitate (scheme personale afective, atitudinale)

– caracteristicile mediului fizic și uman.

Funcționarea cognitivă corespunde modalităților funcționale ale

elementelor structurale. Potențialul cognitiv determină eficiența intelectuală, respectiv performanțele intelectuale pornind de la ansamblul controlurilor pe care le exercită buclele funcționale: priza informației, mobilitatea cunoștințelor, executarea acțiunilor. Dezvoltarea cognitivă, în mare măsură, rezultă din eficacitatea componentelor cognitive și a controlurilor (care la deficienții mintali sunt perturbate).

Pe aceeași lungime de undă se află autorii C. Păunescu și I. Mușu în lucrarea “Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal”, din 1990, în care, citându-l pe Cromwell, subliniază faptul că prea de puține ori s-a acordat atenția cuvenită determinării și implicării personalității acestei categorii de copii, în procesul de educare.

Cromwell abordează problematica deficientului mintal pornind de la relația dintre factorii de structurare a personalității și concepției fundamentale pe baza cărora se definește deficiența mintală: personalitatea, inteligența, competența socială, întrebându-se cum ar putea să fie corectate acestea. Pentru sudarea lor într-o formă operațională, Cromwell detașează elementele comune celor 3 concepte. El observă că privite sub unghi operațional: toate operează în limitele temporo – spațiale; toate se ocupă de interacțiunea individ – mediu; toate se referă la acțiunea organizată a persoanei îndreptată spre atingerea unui scop prin acceptarea unor împrejurări și evitarea altora; toate investighează fenomenul de formulare a cerințelor sociale.

Se poate considera deci, că educația limbajului la copilul deficient mintal trebuie privită ca un sistem integrat în ecosistemul personalității și compus din mai multe subsisteme:

subiectul – copilul deficient mintal ca individ și membru al unei comunități

subsistemul familiar

subsistemul școlar

comunitatea.

Mediul natural al copilului ar trebui să fie agentul primar și prioritar în educația limbajului, pentru că în acest mediu copilul învață comunicarea cea mai semnificativă și utilă.

În mijlocul familiei, educația copilului trebuie să fie pornită și continuată în mod direct; antrenamentul în mijlocul familiei copilului ar trebui să fie sprijinit de intervențiile profesionale și de serviciile comunitare. În primul rând, părinții sunt considerați ca primii și principalii mediatori în educația limbajului și din acest punct de vedere ar trebui să fie informați despre atitudinile și strategiile de intervenție cele mai complete și mai importante.

Cercetătorii consideră că un loc important în procesul educativ îl are și mediul lingvistic școlar. Se pot da mai multe recomandări:

mediul școlar trebuie să fie structurat astfel încât să poată da naștere conduitelor adecvate ale elevului deficient mintal;

toate informațiile noi să fie prezentate într-un mod explicit și organizat;

munca în grup – trebuie încurajată pentru toate tipurile de deficiență mintală;

formarea copiilor normali ca “profesori” (învățători asociați) pentru dezvoltarea limbajului la deficienții mintali, prin oferirea unor modele corecte de vorbire;

învățarea generalizărilor trebuie să fie axată pe o conștiință și o cunoștință a aplicațiilor la un nou nivel și în viața cotidiană.

Progresul limbajului la elevul deficient mintal se manifestă în special prin:

îmbogățirea vocabularului pasiv și activ,

achiziția structurii gramaticale a limbii.

Creșterea vocabularului este însoțită de o mai adecvată întrebuințare a cuvintelor: pe măsură ce copilul dispune de un număr mai mare de cuvinte pentru a-și exprima ideile, sensul acestora se precizează și se nuanțează. Acest fapt atrage după sine și diferențierea gramaticală; apar diferite categorii de cuvinte: substantive, verbe, adjective, termeni de relație, adverbe, numerale cu funcțiile lor proprii.

Limbajul nu este o juxtapunere oarecare de elemente heterogene, el traduce, de fapt, dinamismul și structura însăși a acțiunilor, a situațiilor sau a ideilor. Asimilarea formelor gramaticale, care reflectă această structură, se produce în sensul unei mai pronunțate adecvări a limbajului la realitatea pe care acesta o exprimă.

III . MODALITĂȚI DE TERAPIE EDUCAȚIONALĂ INTEGRATĂ

Cei care își asumă sarcina de a organiza și conduce procesul educațional- terapeutic în școlile pentru copii cu cerințe educative speciale au la dispoziție ca și suport didactic Programa de ,, Terapie educțională integrată ”.

Această programă are ca punct de plecare un curriculum model pentru deficienți mintali elaborat de Carol Ouvry (după C.Păunescu,1997), structurat pe patru arii de dezvoltare și anume :

aria de dezvoltare fizică, având ca obiectiv central mișcarea cu componentele : motricitatea grosieră , imaginea corporală , fizioterapia ;

aria de dezvoltare perceptivă, având ca obiectiv central percepția motorie și conștientizarea senzorială ( vizuală , auditivă, gustativă olfactivă, proprioceptivă ) ;

aria de dezvoltare intelectuală, având ca obiectiv central formarea abilităților cognitive ( abilitățile logico – matematice , formarea conceptelor , înțelegerea situațiilor , formarea proceselor cognitive ) , precum și a comunicării ( receptivă sau expresivă) ;

aria de dezvoltare personală și socială , având ca obiectiv central independența copilului într- un mediu cât mai restrictiv posibil cu componentele : autonomia personală ( autoservirea , autoîngrijirea ), autonomia socială ( adaptarea la viața cotidiană ) și competențele sociale .

Cele patru arii de dezvoltare sunt considerate coordonate majore ale educației speciale , urmând ca obiectivele și componentele constitutive ale ariilor să fie completate sau adaptate în funcție de particularitățile copiilor și de nivelul lor de școlarizare.

Plecând de la acest curriculum model Programa de ,, Terapie educațională integrată “ a fost structurată pe cinci module și anume : terapia cognitivă; terapia ocupațională și psihoterapia de expresie ; terapia psihomotricității și abilitarea manuală ; autonomia personală și socială și ludoterapia.

Aceste categorii / tipuri de terapie , deși pot avea fiecare în parte autonomie funcțională proprie , de sine stătătoare, conducând la elaborarea de programe educațional – terapeutice distincte , se găsesc într-o relație de interdependență reciprocă .

3.1. Jocul didactic și valențele sale terapeutice

Jocul didactic, reprezentând una din componentele modulului de ludoterapie, este o activitate foarte accesibilă, care rezolvă una sau mai multe sarcini didactice pe baza îmbinării tehnicii de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Jocul este una din activitățile prin care copilul învață să cunoască lumea reală. Pe măsură ce copilul se dezvoltă conținutul jocurilor se extinde cuprinzând și relațiile sociale dintre oameni.

În jocurile sale, copilul reflectă viața și activitatea socială a adultului, pentru ca aceasta este ambianța în care își duce existența. Încă de timpuriu, copilul simte nevoia unei comunicări active cu cei din jur, în primul rând cu părinții care îl îngrijesc, îi procură jucării și se joacă cu el. În jocurile sale, copilul imită într-un mod specific viața și activitatea adulților.

Ce este jocul didactic? Jocul didactic constituie o formă de activitate foarte accesibilă, care rezolvă una sau mai multe sarcini didactice pe baza îmbinării tehnicii de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc.

Folosim jocul didactic pentru a rezolva o sarcină didactică într-un chip nou, deosebit, atractiv. Fiecare joc didactic are un specific al său și anume acela că urmărește un scop intrinsec, este o activitate suficientă sie însăși, fără să constituie un mijloc pentru atingerea altui țel.

Învățarea care implică jocul devine plăcută și atrăgătoare. De aceea o motivație intrinsecă de mare valoare a învățării se realizează prin joc.

Iată motivul principal pentru care, în anumite faze ale învățării și ale dezvoltării copilului, procesul instruirii este necesar să se desfășoare prin intermediul jocului. Prin joc, elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacitățile lor de a acționa creativ, pentru că strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă istețimea, spontaneitatea, inventivitatea, inițiativa, răbdarea, îndrăzneala etc..

Jocul didactic rămâne joc numai dacă conține elemente de așteptare, de surpriză, de întrecere, elemente de comunicare reciprocă între copii etc. toate acestea fac ca elementul instructiv să se îmbine cu cel distractiv. În procesul desfășurării jocului, copilul are posibilitatea să-și aplice cunoștințele, să-și exerseze priceperile și deprinderile ce și le-a format în cadrul diferitelor activități. Deci jocul capătă o valoare practică. Folosirea jocului didactic ca activitate în completare cu întreaga clasă, aduce variația în procesul de instruire a copiilor făcându-l mai atractiv.

O caracteristică esențială a jocului didactic constă în crearea unor condiții favorabile pentru aplicare multilaterală a cunoștințelor și pentru exersarea priceperilor și deprinderilor sub forma unor activități plăcute.

Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive prin care se deosebește de celelalte jocuri și forme ale activităților:

conținutul

sarcina didactică

regulile jocului

acțiunea de joc

a) Prima latură componentă a jocului este conținutul său instructiv-educativ constituit din cunoștințele pe care copiii și le-au însușit anterior în cadrul activităților comune cu întreaga clasă, cunoștințe ce se referă la plante, animale, anotimpuri, reprezentări matematice, limba maternă, activitatea oamenilor etc..

b) Cea de-a doua latură componentă a jocului o formează sarcina didactică care poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaștere, denumire, reconstituire, comparație, ghicire. Deși jocurile didactice pot avea același conținut totuși ele dobândesc mereu un alt caracter, datorită faptului că sarcinile didactice pe care le au de rezolvat copiii sunt de fiecare dată diferite. Faptul acesta face ca jocul să-i apară copilului în forme noi, neprevăzute, interesante și atractive.

c) A treia latură componentă a jocului o reprezintă regulile care sunt menite să arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă. Regulile îndeplinesc în joc o importantă funcție reglatoare asupra relațiilor dintre copii.

d) Ultima latură componentă a jocului didactic o formează acțiunea de joc care cuprinde momente de așteptare, surpriză , ghicire , întrecere etc. și care fac ca rezolvarea sarcinii să fie plăcută și atractivă pentru elevi.

Ca activitate în completarea lecției , jocul didactic poate fi grupat după obiectele de învățământ și după tipul lecției.

După obiectele de învățământ sunt jocuri folosite la citire, scriere, matematică , dezvoltarea vorbirii, cunoașterea mediului înconjurător , desen etc.

După tipul lecției sunt jocuri folosite ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, de sistematizare și recapitulare a cunoștințelor.

Contribuția jocului didactic pentru stimularea și dezvoltarea capacităților cognitive ale școlarului mic, îndeosebi a creativității gândirii lui, la educarea însușirilor de personalitate, ale acestuia și la înfăptuirea obiectivelor de cunoaștere a procesului de predare -învățare, este evidentă.

Jocul didactic rămâne pentru elevii cu nevoi speciale forma permanentă a procesului de învățare. Prin jocul didactic elevul își angajează întregul potențial psihic, își ascute observația, își cultivă inițiativa, inventivitatea , flexibilitatea găndirii, își dezvoltă spiritul de cooperare , de echipă.

Jocurile didactice devin o metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare și se succed în ordinea implicată de logica cunoașterii și învățării . Jocurile organizate cu un scop educativ bine precizat, devin metodă de instruire, iar dacă jocul este folosit pentru a demonstra o caracteristică a unei lecții, acesta devine un procedeu didactic.

În ciclul primar, și nu numai, la copiii cu cerințe educative speciale, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele școlare, în orice moment al lecției, într-o anumită etapă a ei , sau întreaga activitate se poate desfășura pe baza lui, urmărindu-se fie dobândirea noilor cunoștințe priceperi și deprinderi, fie fixarea și consolidarea acestora, fie verificarea și aprecierea nivelului de pregătire a elevilor cu condiția ca în cadrul lui să primeze obiectivele instructiv-educative.

Pentru evitarea monotoniei și șablonizării lecției se vor alterna procedeele de la un tip de lecție la altul, în așa fel încât fiecare lecție să aducă un element de surpriză, nu numai din punct de vedere al conținutului, ci și al tehnicii de lucru.

Cerințele și metodica desfășurării unui joc didactic sunt :

-introducerea în joc;

-executarea jocului;

-complicarea jocului;

-încheierea jocului.

Introducerea în joc se face în funcție de tema lecției. Astfel , se pot folosi în lecțiile de citire, aritmetică, dezvoltarea vorbirii. Tot în acest moment se poate prezenta materialui cu care se va lucra. Introducerea are scopul de a transpune clasa într-un climat nou, deosebit de cel existent în timpul desfășurării lecției, climat specific jocului.

Pentru a preciza felul activității, se anunță titlul jocului, care este bine să se motiveze, fie la început de către educator, fie la sfârșit cu ajutorul elevilor.

Educatorul va explica elevilor sarcinile pe care le au de rezolvat în timpul jocului, regulile principale după care se va desfășura acesta, precum și condițiile în care se ajunge câștigător al acestuia.

Metodele cele mai potrivite la care ajunge educatorul, pentru a-i face pe elevi să înțeleagă jocul sunt explicația și demonstrația.

După ce educatorul este convins că jocul este bine cunoscut de către elevi, se dă semnalul de începere a jocului. La început este bine ca jocul să fie condus de către educator, apoi rolul acestuia poate fi preluat de unii elevi mai harnici , mai buni, care rezolvă sarcina mai bine și mai repede, iar cu timpul vor fi antrenați în funcția de conducători și elevi mai puțini buni. Pentru a menține și mări interesul pentru jocul respectiv este bine să se introducă unele reguli noi și în special să se complice sarcina didactică.

Condiții de organizare a jocului didactic

În organizarea și desfășurarea activităților structurate pe jocul didactic trebuie să se ia în considerare următoarele condiții;

– jocul să se constituie pe fondul activității dominante, urmărindu-se scopul și sarcinile lecției;

– să fie pregătit în direcția dozării timpului și a materialului folosit;

– să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învățare;

– să se creeze momente de relaxare, odihnă în vederea recuperării energiei nervoase a elevilor;

– să antreneze toți copiii în activitatea de joc;

– să fie proporționat cu activitatea prevăzută de programă și structurat în raport cu tipul și scopul lecției desfășurate;

– să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;

– să solicite gândirea creatoare și să valorifice cu maximum de eficiență posibilitățile intelectuale ale elevilor;

– activitățile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecției;

– indicațiile privind desfășurarea activității să fie clare, concrete, precise, să fie conștientizate de către elevi și să le creeze o motivație pentru activitate;

– activitățile de joc să se desfășoare într-un cadru activ, stimulator și dinamic;

– să nu se facă abuz de joc, astfel, încât procesul de învățare să se transforme în joc și să fie luat de elevi ca atare;

– să nu fie prea ușoare, nici prea grele;

– regulile de joc să fie explicate clar și să se urmărească respectarea lor de către elevi.

Jocul didactic, pentru a rămâne joc, adică pentru a fi antrenant și vioi trebuie să includă elemente de joc cum ar fi: mișcarea, ghicirea, întrecerea, surpriza etc. Aceste elemente de joc creează stări emoționale care întrețin interesul, dând colorit viu activității.

Elementele de joc pot apărea și din îmbinarea activității cu unele situații imaginare, prin determinarea copiilor de a crea, lăsându-le liberă imaginația, încurajându-le spontaneitatea. În această situație:

randamentul orei este mult mai mare, verificarea cunoștințelor se face în mod plăcut, activ și temeinic, tonusul optim al lecției nu scade;

gândirea elevilor este mereu solicitată și astfel este în continuă formare;

independența, productivitatea și creativitatea, aceste însușiri ale gândirii se formează de timpuriu;

inițiativa copiilor crește, în joc au mai mult curaj, acționează mai degajat decât în alte forme de activitate;

prin jocuri îi putem cunoaște pe copii mai repede și mai bine;

jocurile didactice sunt mijloace active de învățare deosebit de necesare în munca cu elevii mici;

prin varietatea lor, prin crea unor situații-problemă, ele dezvoltă la școlarii mici spiritul de observație, de analiză, de judecată, înlătură monotonia, rutina, stereotipia, conformismul, antrenează pe elevi să ia atitudini, să-și corecteze colegii și această posibilitate trebuie să le oferim tot mai des, deoarece la oră dialogul trebuie să se poarte nu numai între cadrul didactic și elev, ci el trebuie să suscite confruntarea organizată chiar între elevi;

jocurile didactice ne oferă prilejul de a afla mai ușor cum gândesc elevii mici, de a modela logica gândirii lor.

Vorbind despre jocurile didactice Ursula Șchiopu (După H.Barbu,1993) preciza că ele “educă atenția, capacitățile fizice și intelectuale, perseverența, promptitudinea, spiritul de echipă, de ordine, modelează dimensiunile etice ale conduitei”.

Merită să amintim că pe lângă funcția instructiv-formativă, jocurile didactice au și o funcție terapeutică.

Nu trebuie să lăsăm să se instaleze vremelnic plictiseala la școlarii mici; ea provine și din greșeala de a pune accent prea mare pe memorie, ignorând adevărul, că întotdeauna se învață mai bine printr-o participare creatoare a școlarului la lecție.

Folosirea jocurilor didactice în toată varietate lor constituie prima treaptă în realizarea învățământului formativ, care urmărește să dezvolte în primul rând capacitățile intelectuale, deprinderile de muncă intelectuală, de conduită morală, de activitate fizică, urmărind, ca toate aceste deprinderi active să se dezvolte pe fonduri psihice proprii.

Totul este ca, ancorați cu voia lor în atmosfera de joc, copiii să se simtă bine dispuși în clasă, să acționeze cu plăcere și, când aud ultimul clopoțel, să trăiască un alt sentiment decât acela pe care îl cultivă munca forțată: să le pară rău că lecțiile s-au terminat pe ziua respectivă.

3.2. Terapia de expresie grafică și plastică

Dezvoltarea plenară a personalității umane este posibilă numai prin educație. “Omul nu poate deveni om decât prin educație” (Kant). Educația estetică are ca scop principal modelarea omului în spiritul idealurilor estetice, al atitudinii și comportamentului estetic, dezvoltând personalitatea prin valorile artei. Astfel, pornind de la conștientizarea emoțiilor estetice se ajunge treptat la cele mai înalte forme de trăire a frumosului, adică la sentimente estetice, la trăiri profunde, de durată, specific umane.

Reprezentanta Școlii Active, Maria Montessori(după C.Păunescu,1997), spunea “să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze”. Pentru a putea să se adapteze viitoarei societăți, în sistemul educațional trebuie stimulată și formată creativitatea. Acest obiectiv fundamental este operaționalizat în procesul de învățământ artistic.

Terapia de expresie grafică și plastică (parte integrantă a modulului de terapie ocupațională) are o valoare formativă ce va conduce la apariția de situații de învățare valoroase ce vor evidenția pe lângă încărcătura estetică și pe cea etică și socială a conținuturilor temelor plastice. Prin selecționarea, esențializarea și concretizarea acestora, prin subiecte aplicative adecvate temelor plastice cât și prin activizarea elevilor se va spori eficiența educativă a terapiei și a caracterului său compesator.

Un alt obiectiv al psihoterapiei de expresie este cel de a da individului un ideal estetic formându-i atitudini și un comportament estetic, dezvoltându-i deplin și unitar personalitatea prin valorile artei. Această terapie introduce frumosul, nevoia acestuia, conștientizarea acestei nevoi în viața și activitatea elevului.

Prin acest mod de terapie se întregește personalitatea copilului, se diminuează diferențele dintre elevul cu cerințe educative speciale și cel obișnuit, deziderat realizabil prin îmbinarea și dezvoltarea cât mai eficientă a celor trei mari componente ale personalității: aptitudinile, care exprimă nivelul de realizare și de eficiență într-un domeniu de activitate; temperamentul, care exprimă aspectul dinamico-energetic; și caracterul, ce definește modul de relaționare a individului cu ceilalți, profilul psiho-moral al fiecăruia.

Așadar, prin psihoterapia de expresie grafică și plastică (modelaj, desen, sculptură, pictură etc.) se realizează asimilarea principalelor elemente de limbaj plastic, dezvoltând capacitatea de a se exprima uneori mai repede și mai ușor decât prin comunicarea verbală.

Împreună cu celelalte elemente ale limbajului plastic: punctul, forma, culoarea și valorația- linia devine semn și simbol în desenul copiilor mărind posibilitățile de expresivitate grafică. Ca semn, linia creată de om servește comunicării, prin ea se reprezintă diverse elemente, obiecte din natură ce tind spre asemănare dar nu sunt identice cu sursele de inspirație, deci semnul poate indica un lucru sau poate reprezenta ceva.

Linia în artele plastice poate deveni simbol al dinamicii, al mișcării; ea posedând stări potențiale explozive și spațiale ca și celelalte elemente ale limbajului plastic. Fie că este dreaptă sau curbă, frântă sau oblică linia în desen are triplu rol:

constructiv – poate circumscrie arabescul unei configurații;

figurativ – devine semn plastic sau formă semnificativă;

expresiv – prin exagerare și deformare arată concentrat ceva semnificant, despre conținutul desenului.

În desenul figurativ, ce-și propune reprezentări din lumea reală, după natură, linia ce este o abstracție, nu are nici o legătură cu aspectul vizual al obiectelor, doar îl “sugerează”.

În terapia de expresie grafică și plastică, desenele liniare ale copiilor pot deveni mijloc de comunicare a stărilor emoționale, căci linia reflectă sentimentele elevului cât și dezvoltarea gândirii sale. Ca orice planșă pictată și compozițiile cu linii ale copiilor pot dezvălui cadrului didactic nu numai starea sufletească de moment dar și traumele suferite sau eventualele întârzieri ale dezvoltării intelectuale a elevilor.

Proiectarea în activitățile de educație grafică și plastică este flexibilă în raport cu personalitatea cadrului didactic, cu particularitățile de vârstă ale elevilor și cu pregătirea acestora. Ea se adaptează diverselor teme plastice precum și obiectivelor generale specifice, sau a celor operaționale urmărite.

Printre obiectivele generale și specifice se numără:

obiective cu valențe informative (îmbogățirea vocabularului plastic, consolidarea cunoștințelor despre anumite teme plastice);

obiective cu valențe formative (educarea voinței, atenției voluntare, a spiritului de ordine și disciplină);

obiective generale (formarea și dezvoltarea capacității de a înțelege și de a aprecia frumosul autentic, dezvoltarea gândirii artistico-plastice, dezvoltarea sensibilității, a gustului estetic, inițierea în descifrarea actului de creație, înțelegerea operei de artă, dezvoltarea imaginației creatoare, formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor specifice).

Obiectivele operaționale definesc exact ce vor fi capabili să facă elevii la sfârșitul activității. De exemplu:

să definească compoziția decorativă;

să creeze un spațiu plastic echilibrat și expresiv;

să ilustreze plastic povestirea sau basmul studiat anterior;

să distingă bogăția cromatică;

să transmită un mesaj estetic folosind elementele limbajului plastic;

să se autoevalueze și să evalueze lucrările pe baza unor criterii date.

Elaborarea unei compoziții plastice stimulează trăsăturile de personalitate asociate cu capacitatea creativă, cum ar fi capacitatea de gândire, flexibilitatea gândirii, fluența ideilor, sensibilitatea la probleme, un pronunțat spirit de observație, curiozitatea, încrederea în sine, independența în gândire.

Trebuie menționat faptul că toate acestea servesc unui singur scop, și anume: adaptarea copilului cu cerințe educative speciale la solicitările lumii înconjurătoare, pregătindu-se în acest fel integrarea ulterioară în societate.

IV. METODOLOGIA CERCETĂRII

Din perspectiva semioticii, vorbirea apare ca o modalitate de formulare și vehiculare după legi logico – gramaticale ale simbolurilor și semnificațiilor în cadrul comunicării. Aspectul său cantitativ este vocabularul, iar aspectul logic este structura gramaticală. Cu alte cuvinte, vocabularul nu are valoare decât în măsura în care individul stăpânește în aceiași măsură legile, regulile de utilizare în cadrul comunicării, adică regulile și formele gramaticale.

Dezvoltarea vorbirii, în general, dar pentru deficientul mintal în special, nu poate fi concepută fără trainingul de operaționalizare a limbajului în cadrul comunicării interumane. Ori, această operație se exercită cu precădere asupra vocabularului sau a sistemului lexical în general.

Din cercetările întreprinse, rezultă că există trei catogorii de vocabular cu particularități specifice acestor copii cu cerințe educative speciale:

Vocabularul de stocare – este constituit de banca de cuvinte pe care copilul le-a învățat și care se găsesc în engramele sale, dar nu le utilizează decât în parte sau atunci când este obligat de împrejurări.

Un specific al acestui vocabular este acela că cea mai mare parte din cuvinte au o aură de confuzie (nediferențiere semantică) și prezintă o stare de stază care pendulează între uitare și evocare. Spre deosebire de copilul normal, la care stocarea se face cu ușurință, la deficientul mintal stocarea se petrece cu greutate și destul de neadecvat necesităților mintale. Acest fapt se datorează tocmai structurii nediferențiate a noțiunilor, care se depozitează mai mult ca “etichete verbale” decât ca noțiuni și concepte. (De regulă, cuvintele legate de experiența afectivă și existențială a copilului sunt mai bine păstrate și mai ușor de stocat).

Vocabularul de utilizare – format din cuvinte uzuale legate de satisfacerea cerințelor vitale, a relațiilor, a intereselor, cu care acesta se orientează și operează în mediul ambiental. Numărul acestora este limitat (ca și experiența sa).

Specificul acestui vocabular este că el se compune în cea mai mare parte din stereotipii verbale care se pot utiliza cu ușurință, fără un efort mintal de reorganizare a expresiei. O altă parte a acestui vocabular este constituită din etichete verbale fără acoperire semantică sau cu o acoperire limitată.

Vocabularul operațional

Operaționalitatea unui cuvânt, noțiune sau concept se definește prin posibilitățile practice nelimitate de combinare în structuri logice, sintagme, pentru a exprima nuanțele infinite ale situațiilor și ale gândirii, în același timp de a permite o modificare, o transformare a realității și a parametrilor cunoașterii.

La deficientul mintal procesul de esențializare (ceea ce se traduce în mod curent prin generalizare – abstractizare) este cel mai perturbat. După gravitatea perturbărilor neuropsihice, individul poate utiliza în cadrul comunicării entități psiholingvistice care nu corespund esențial cu categoriile de vocabular din teoria filologică. Într-o formulă de generalitate se poate stabili că, cu cât gravitatea este mai accentuată, cu atât cuvântul are diminuat rolul de indicare (funcția indicativă); în formele intermediare domină funcția nominativă – de o formulă specifică denumită “etichetare verbală”. În formele cele mai lejere ale deficienței mintale, dominantă devine unitatea verbo-logică, denumită și “imagine noțională”. În suportul intim al acestei entități se află și repere logice, care sunt însă saturate de elemente concret-experiențiale. Caracteristica concret – experiențială nu permite ca noțiunea să capete anatomie funcțional – logică (și deci logică în structura gândirii) și ca atare, gradul ei de operaționalitate nu numai că este redus, ci se exprimă printr-o dublă polaritate în care polul experienței imediate este mult mai puternic și anihilează în mare măsură valențele logice.

Graficele realizate de cercetătoarea N. Gorduza(după C.Păunescu, I.Mușu, 1997) pun în evidență raportul de forțe ce există între cele trei categorii de vocabular la deficientul mintal.

Se observă faptul că aceste curbe nu se intersectează și nici nu au tendința să se apropie. În această perspectivă se evidențiază net și clar perturbarea procesului de operaționalizare a limbajului. Discuția pune, deci, în evidență principiul de bază al metodologiei învățării limbii de către deficientul mintal: operaționalizarea limbajului, prin reeducarea mecanismului de comutare dintre cele trei categorii de vocabular.

4.1. Scopul lucrării

Înțelegerea limbajului verbal și înțelegerea unui text coerent, în special, depind, în deosebi de gradul dezvoltării semnificației cuvintelor.

Elevii deficienți mintali își însușesc vocabularul, aproximativ în întregime și la nivelul posibilităților lor, numai în cadrul școlii. Media vocabularului însușit prin lectură individuală și în mediul familial – social, este foarte mică.

De aceea, unul din aspectele de bază ale procesului formativ derulat în învățământul special îl constituie activizarea și îmbogățirea vocabularului.

În scopul unei contribuții cu valoare programatică în această direcție, lucrarea de față își propune ca temă: îmbogățirea și activizarea vocabularului prin joc didactic și terapie de expresie grafică și plastică.

Jocul didactic este o activitate foarte accesibilă care rezolvă una sau mai multe sarcini didactice pe baza îmbinării tehnicii de realizare a unor sarcini cu elementul de joc.

Învățarea care implică jocul devine plăcută și atrăgătoare. De aceea o motivație intrinsecă de mare valoare a învățării se realizează prin joc.

Însușirea cuvintelor noi ce apar în lecțiile de la limba română, se realizează cu dificultate la copilul deficient mintal și apare tendința de a înlocui termenul nou însușit cu altul mai vechi, mai ales când semnificația lui în contextul din care este desprins se evidențiază mai greu sau dacă, contextul conține mai mulți termeni noi.

Necunoașterea sensului cuvintelor are ca efect , fie ocolirea lor în alcătuirea propozițiilor și frazelor, fie utilizarea lor inadecvată, care face comunicarea neinteligibilă.

Prezenta lucrare are ca obiectiv activizarea vocabularului la elevii clasei a IV-a, prin jocuri didactice și prin terapie ocupațională.

Prin orele de terapie ocupațională prevăzute de programa școlară, cuvintele noi ce apar în lecțiile de limba română nu intră în vocabularul operațional (activ) al deficientului mintal, decât într-o foarte mică măsură.

De aceea lucrarea propune o serie de jocuri lexicale și teme de terapie de expresie grafică și plastică necesare însușirii cuvintelor noi apărute în manualul de limba română de clasa a IV-a la capitolele ,, DESPRE TRECUTUL ISTORIC ” , ,, EDUCAȚIE MORAL CIVICĂ ” și ,,DESPRE OBICEIURI DE PAȘTI”.

Pe lângă aceasta, lucrarea își propune și învățarea, formarea și dezvoltarea unor calități morale și trăsături de caracter ce duc la un comportament social adecvat.

4.2. Descrierea instrumentelor de lucru utilizate

JOCUL DIDACTIC

Aspecte generale:

Jocul didactic conține elemente de așteptare, de surpriză, de întrecere, elemente de comunicare reciprocă între copii, etc. Toate acestea fac ca elementul instructiv să se îmbine cu cel distractiv.

Astfel jocurile propuse:

servesc la consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite, ceea ce face să crească posibilitatea păstrării lor în memorie, inclusiv pe lungă durată;

vin în sprijinul dezvoltării unor capacități și aptitudini intelectuale, al cultivării unor calități morale și trăsături de voință și caracter;

facilitează elevilor posibilitatea să se edifice în profunzime asupra noțiunilor, prin aplicarea lor la situații relativ noi și cât mai variate;

contribuie la dezvoltarea operațiilor mintale, la constituirea lor în structuri operaționale;

oferă posibilități de transfer a cunoștințelor, capacităților și comportamentelor însușite, precum și de evaluare a gradului de operaționalizare a acestora;

constituie o condiție de prevenire a uitării și de evitare a tendințelor de interferență (confuzii).

Descrierea conținutului și a caracteristicilor de ansamblu ale jocurilor folosite în experiment:

Materialul folosit pe parcursul experimentului este compus în mod exclusiv din jocuri. Caracteristicile lor generale sunt:

dată fiind capacitatea scăzută de a fixa sau organiza elementele unor sarcini, acestea sunt formulate în mod clar, concis;

varietate tipologică promovată pentru preîntâmpinarea monotoniei, dar și pentru utilizarea în concepte cât mai variate a cuvintelor propuse de a fi introduse în vocabularul activ, cu scopul însușirii corecte a semnificației lor semantice.

Varietatea tipologică se înscrie în spectrul obiectivelor operaționale prevăzute de programa școlară și cuprind următoarele laturi constitutive:

– conținut,

– sarcina didactică,

– reguli,

– acțiunea de joc.

Prima latură componentă a jocului este conținutul său instructiv – educativ constituit din cunoștințele pe care elevii și le-au însușit anterior, în cadrul orelor de limba română și în cadrul activităților de terapie cognitivă.

Cea de-a doua latură componentă a jocului o formează sarcina didactică care apare sub următoarele forme:

stabilirea de conexiuni după criterii date;

texte lacunare completate pe baza suportului oferit;

sinonime, antonime;

rebus;

formulare de propoziții cu cuvinte și expresii date;

proverbe;

desene;

formulare de întrebări – răspunsuri despre cuvintele date.

Tipurile de raționamente implicate în realizarea sarcinilor dictate

sunt:

raționament deductiv pe baza unui criteriu sau context oferit;

raționament prin extensie, pe bază de similitudine;

raționament prin analogie;

transferul informațiilor achiziționate în contexte noi (operaționalizare).

Regulile jocului au fost stabilite în funcție de conținutul acestora și sunt menite să arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă.

Ultima latură componentă a jocului didactic o formează acțiunea de joc care cuprinde momente de așteptare, surpriză, ghicire, întrecere și care fac ca rezolvarea de sarcini didactice să fie plăcută și atractivă pentru elevi.

Jocurile propuse au fost grupate în patru mari module, fiecare modul având un obiectiv specific, dar sobordonat scopului de ansamblu al experimentului: “constrângerea” elevului de a utiliza cuvintele propuse a fi activizate sau achiziționate în contexte cât mai variate pentru facilitarea însușirii corecte a semnificației lor semantice și pentru creșterea șanselor de operaționalizare a acestor achiziții lingvistice.

Modul 1: Despre trecutul istoric.

Baza de plecare a primei teme o constituie ansamblul de cuvinte noi apărute în lecția de la limba română: ,, Cuza Vodă și sultanul “ după Dumitru Almaș.

Obiectiv specific: cultivarea sentimentelor de dragoste față de patrie și respect pentru valorile neamului;

Cuvinte și expresii preconizate a fi însușite: primejdios, oaspete, militărește, țărișoară, cinste.

Modul 2: Educație moral civică .

Textele învățate în cadrul orelor de limba română la această temă sunt: ,, Cel mai bun prieten “ după Victor Sivetides; ,,Tu știi cum să te porți ? ” după H. Pukk; ,, Pușculița “ după ,,Pușculița” din Dezvoltarea vorbirii pentru clasele I-IV; ,, Ce e mai ușor ? “ după V. Oseea.

Obiectiv specific: cultivarea sentimentelor de dragoste pentru muncă ; cunoașterea și cultivarea calităților pozitive : cinste, modestie, politețe respect .

Cuvinte și expresii preconizate a fi însușite: sfârlează, a modela, cuviincios, neglijent, respect, pușculiță, cinste, încetul cu încetul, a întrebuința, comoară, a economisi, adevăr, minciună, poame, muncă, vitrină, harnică.

Modul 3: Despre obiceiuri de Paști.

Punctul de plecare al acestei teme îl constituie cuvintele și expresiile noi apărute în lecția: ,, Datini de Paști. Ouăle roșii” după Traian Dorz.

Obiectiv specific: cunoașterea semnificației datinilor și obiceiurilor legate de sărbătorile de Paști; cultivarea noțiunilor de cooperare și colaborare cu colegii; cultivarea sentimentelor religioase.

Cuvinte și expresii preconizate a fi însușite: datină, a alergat într-un suflet, răstignit, țărână.

Modul 4: Operaționalizarea achizițiilor lingvistice.

Obiective specifice: cunoașterea și respectarea normelor de bună conviețuire; formarea și respectarea relațiilor pozitive: bunătate, dragoste, cinste, modestie, toleranță, etc; cunoașterea și folosirea corectă a formulelor de politețe .

Un rol important în îmbogățirea vocabularului la copiii cu cerințe educative speciale îl constituie modalitățile de proiectare a activității didactice. În acest sens s-au elaborat proiecte de activitate model pentru primele trei module precizate anterior. Proiectele vor fi prezentate la finalul fiecărui modul.

MODUL 1 : DIN TRECUTUL ISTORIC

1. Desparte in silabe cuvintele:

ac

sultan

prietenul

bun

popor

primejdios

român

2. Trasează o săgeată la cuvântul care are același înțeles cu cuvântul dat :

penar

zăpadă nea

covor

musafir

oaspete cațel

armată

salut

primejdios caiet

periculos

3. Calul năzdravan și-a pierdut din car o piatră. Caută piatra căzută și scrie apoi propoziția obținută.

Colorează piatra căzută cu cenușiu ! ( vezi anexa 1 )

4. Completează spațiile punctate cu cuvintele potrivite :

“Sultanul n-a mai avut încotro .L-a ….. pe domn cu atenție și până la urmă a recunoscut ….., ba mai mult : în ….. oaspetelui a dat o serbare la care s-au cântat ….. populare …..”

ascultat ; Unirea ; cinstea ; cântece ; românești .

5. Unește cu o linie farfuriile și ghicește cuvântul adunând literă cu literă. Cuvântul obținut este …..

Colorează apoi farfuriile ! ( vezi anexa 2 )

6. Eu spun una, tu spui multe !

copil copii împărat ………..

cameră camere caiet ………..

țară ……….. turc ………..

pădure ……….. sabie ………..

militar ……….. român ………..

cântec ……….. cuvânt ………..

oaspete ……….. urs ………..

(vezi proiect de activitate-1)

7. Cuvintele se micșorează !

cățel cățeluș copac ………..

școlar școlărel român ………..

ciorap ……….. cântec ………..

țară ……….. floare ………..

carte ……….. turn ………..

farfurie ……….. ușă ………..

cană ……….. pahar ………..

(vezi proiect de activitate-1)

8. Privește cu atenție imaginea din manual unde Cuza Voda este îmbrăcat militărește. Desenează-i sabia !

PROIECT DE ACTIVITATE – 1

DATA: 3 aprilie 2002

CLASA: a-IV-a C

ȘCOALA: Specială Nr. 1 Cluj-Napoca

MODUL: Ludoterapie- Jocuri didactice

TEMA: Jocuri de cuvinte- ,,Concursul soldaților”

OBIECTIVE:

– să se consolideze deprinderea de a folosi singularul și pluralul substantivelor în vorbirea curentă;

– să se consolideze deprinderea de a folosi diminutivele cuvintelor în vorbirea curentă;

– să se valorifice prin joc, conținutul lecției învățate la Limba română ,,Cuza Vodă și sultanul”;

– să se îmbunătățească vocabularul elevilor;

– să se educe spiritul de echipă și de competitivitate;

– să se obțină o stare de deconectare, de bună dispoziție.

METODE: Conversația, Explicația, Demonstrația, Jocul pe echipe, Munca independentă.

RESURSE MATERIALE: Creioane, fișe de lucru, hârtie autocolant verde și albastră, cronometru.

PROPUNĂTOR: Pălăcean Cosmina.

Fișă de lucru

Eu spun una, tu spui multe:

cameră camere împărat ………

copil ……… caiet ………

țară ……… turc ………

pădure ……… sabie ………

militar ……… român ………

cântec ……… cuvânt ………

oaspete ……… urs ………

Cuvintele se micșorează:

cățel cățeluș copac ………

școlar ……… român ………

cirap ……… cântec ………

țară ……… floare ………

carte ……… turn ………

farfurie ……… ușă ………

cană ……… pahar ………

MODUL 2 : EDUCAȚIE MORAL CIVICĂ

Găsiți însușirile opuse :

frumoasă urâtă

mică ……….

harnică ……….

bună ……….

tristă ……….

slabă ……….

obraznică ……….

2. Următoarele cuvinte fac parte din aceeași familie . Alcătuiește propoziții cu cuvintele subliniate :

muncă

muncit

muncește

muncesc

muncitor

muncitoare

muncitoresc

Unește prin săgeți formele corecte :

Eu modelezi

Tu modelez

El , ea modelăm

Noi modelează

Voi modelează

Ei ,ele modelați

Cum se numește persoana care :

Învață copiii învățătoare

Vinde la magazin ………….

Zidește case ………….

Vindecă bolnavii ………….

Conduce mașina ………….

Toate acestea sunt meserii . Dă exemple de alte meserii, ocupații pe care le cunoști .

Completează spațiile punctate cu cuvintele potrivite :

“Pe cine ? Plastilina ? Nu se poate ! Ea este doar un ….. frământat cu ulei și ….. Dacă nu-l ….. să iasă ceva stă cuminte în cutie . Atunci care să fie ….. cel mai bun ? “

pământ ; culoare ; modelezi ; prietenul .

6. Realizează doar cu creionul un desen care să reprezinte meseria, ocupația cuiva .

7. Descoperă cuvântul :

Dacă nu e jos e …..

Ghiocelul , trandafirul , laleaua sunt …..

Țara noastră se numește …..

Dacă nu e cald e …..

Povestea se numește “Ursul păcălit de ….. “

Albinele ne dau …..

Dacă nu e mic e …..

Iarna facem om de …..

Vaca ne dă …..

(vezi anexa 3 )

Desenează cu creionul o sfârlează ! Cum arată ?

8. Unește prin săgeți cuvintele cu înțeles opus :

harnic nepoliticos

cuviincios leneș

bun neglijent

ordonat rău

mare necinstit

cinstit mic

Numește un coleg de clasă care este cuviincios.

Completează spațiile punctate cu cuvintele potrivite :

,,Nu se salută așa, Sașa . A te saluta cu ….. nu înseamna a arunca la întâmplare cuvântul ….. Un astfel de salut nu face decât să urâțească un frumos și ….. obicei . Important în orice salut este să-ți arăți ….. față de om. “

cineva ; “saltare” ; vechi ; respectul.

(vezi proiect de activitate-2)

Scrieți cât mai multe formule de politețe utilizate de voi.

Ex. Mulțumesc frumos !

Obiceiuri bune !

Însemnați cu (X) numai acele obiceiuri pe care le considerați bune :

Ajung la timp la școală .

Mă cert cu colegii .

O salut pe doamna învățătoare .

Uit să mă spăl pe mâini .

Îmi ordonez rechizitele în bancă .

Desparte in silabe cuvintele :

prieten

neglijent

cuviincios

apartament

respect

vecină

Scrie prima literă a cuvântului sugerat . Cuvântul obținut este…..

Colorează apoi imaginile !

( vezi anexa 4;vezi proiect de activitate-2)

Unește cu o linie cuvintele cu înțeles asemănător :

a lucra a folosi

a întrebuința a munci

a alerga a fura

a jefui a fugi

a strânge a economisi

(vezi anexa 5)

Completează spațiile punctate cu cuvintele potrivite :

“ Pușculița mea cea pântecoasă îmi făcea cu ….. șoptindu-mi : Dă-mi mie …..! Am să ți-i păstrez și ….. ai să economisești alți bani ,pe care îi vei depune pe ….. la CEC , pe numele tău .”

ochiul ; banii ; încetul cu încetul ; carnet .

Scrieți ziua, luna și anul când v-ați născut.

18. Continuă după model :

eu economisesc

tu

el , ea

noi

voi

ei ,ele

19. Alcătuiți propoziții cu următoarele cuvinte :

pușculița , vitrina , telescop , a economisi .

Cum îți imaginezi că arată o comoară ? Desenează-o !

Găsește răspunsul la următoarele ghicitori :

“ Ce-i ca un măr amărui

Cu puf galben ca de pui ? “ ( gutuia )

“ Am patru frați

Într-o cămașă îmbrăcați “ ( nuca )

“ Cercei dulci și în pereche

Punem vara la ureche “ ( cireșele )

Toate acestea (gutuia , nuca , cireșele ) sunt fructe. Care din următoarele cuvinte are un înțeles asemănător cu cel al cuvântului fructe :

cozonaci

poame

farfurii

Explicați înțelesul proverbelor și zicătorilor :

Minciuna are picioare scurte .

Adevărul e mai strălucitor ca soarele .

Minciuna te dă de gol .

Adevărul plutește ca untdelemnul deasupra apei .

Adevăr sau minciună !

Notează cu (A) lucrurile adevărate și cu (M) minciunile:

Vaca face ouă . (M)

Castravetele are culoarea verde .

Găina are trei picioare.

Mielul este puiul oii .

Zahărul este acru .

Calul poate zbura .

Cuvântul mama e format din 4 litere .

Vaca ne dă lapte .

Iarba are culoarea roz .

Alcătuiți propoziții cu următoarele cuvinte :

pădure , minciună , poame , băiat , părinte .

PROIECT DE ACTIVITATE

DATA: 15 aprilie 2003

CLASA: a-IV-a

ȘCOALA: Specială Nr. 1, Cluj-Napoca

MODUL: Ludoterapie- Jocuri didactice

TEMA: Jocuri de cuvinte: ,, Pune cuvântul la locul potrivit”, ,,Cu ce literă începe?”

OBIECTIVE:

– să se îmbogățească vocabularul elevilor;

– să se fixeze cunoștințele însușite la lecția de Limba română ,,Tu știi cum să te porți?”;

– să se completeze propozițiile date cu cuvinte potrivite pentru a le da un înțeles logic;

– să se stimuleze rapiditatea în gândire;

– să se asigure cunoașterea normelor de comportare civilizată;

– să se obțină o stare de bună dispoziție.

METODE: Conversația, Explicația, Demonstrația, Problematizarea, Exercițiul, Munca independentă.

RESURSE MATERIALE: Caiete, creioane, fișe de lucru individuale, creioane colorate.

PROPUNĂTOR: Pălăcean Cosmina

MODUL 3 : DESPRE OBICEIURI DE PAȘTI.

Completează spațiile punctate cu cuvintele potrivite :

“ Așa cum era , purtând coșul plin cu ouă …… la Golgota .Când a ajuns , l-a văzut pe Mântuitorul …..și soldați stând și păzindu-l .Din mâinile și picioarele sfinte ale ….. , stropi mari de sânge curgeau ….. și căzând în ….. lângă crucea lui .“

a alergat într-un suflet ; răstignit ; Domnului ; șiroind ; țărână .

Încearcă să îți imaginezi cum a fost răstignit Isus pe cruce și încearcă să-l desenezi !

Dați exemple de datini , obiceiuri de Paști .

4. Eu spun multe, tu spui una !

ouă ou

zile ……..

datini ……..

mâini ……..

cruci ……..

miei ……..

credincioși .…….

Vopsitul ouălor reprezintă una din datinile de Paști. Încearcă să desenezi un coș cu ouă vopsite !

(vezi proiect de activitate-3)

5. Descoperă cuvântul !

Dacă,cerul este acoperit de nori este …..

Lămâia are culoarea …..

După joi urmează …..

Puiul oii este …..

Albinele ne dau …..

Sângele are culoarea …..

Dacă nu e mic e …..

Cuvântul descoperit este …..

(vezi anexa 6)

6. Alcătuiește propoziții cu următoarele cuvinte : bucurie, Dumnezeu datină, durere, credincioasă.

PROIECT DE ACTIVITATE – 3

DATA: 23 aprilie 2002

CLASA: a-IV-a C

ȘCOALA: Specială Nr. 1, Cluj-Napoca

MODUL: Terapie ocupațională- Activități de terapie de expresie grafică și plastică

TEMA: Coș cu ouă de Paști

OBIECTIVE:

să redea prin desen una din datinile de Paști;

să-și îmbogățească vocabularul plastic;

să ilustreze folosind culorile potrivite tema lecției însușite la Limba română ,,Datini de Paști. Ouăle roșii”;

să-și dezvolte imaginația, creativitatea;

să-și dezvolte capacitatea de a înțelege și aprecia frumosul;

să-și verifice și consolideze cunoștințele despre culorile reci și calde;

să se creeze o stare de bună dispozițe.

METODE: Conversația, Explicația, Demonstrația, Problematizarea, Exercițiul, Munca independentă.

RESURSE MATERIALE: Planșe, imagini, vederi cu ouă de Paști, hârtie, creioane colorate, casetă cu bucata muzicală ,,Primăvara” de Vivaldi.

PROPUNĂTOR: Pălăcean Cosmina.

MODUL 4 : POST TEST – 2

Scrie pe coloana ,,Calități“ toate însușirile pe care ai dori să le ai și pe coloana ,,Defecte” însușirile pe care nu le dorești din cele amintite mai jos:

obraznic ; cuviincios ; iubitor ; neglijent ; cinstit ; mincinos ; respectuos ; leneș ; politicos ; harnic ; răutăcios ; muncitor ; necinstit ; fricos .

Calități Defecte

Ex.

cuviincios obraznic

Alcătuiește propoziții cu următoarele cuvinte :

vitrină ; modelez ; pușculiță ; adevăr ; comoară ; a alergat într-un suflet ; țărișoară ; răstignit ; încetul cu încetul ; primejdios .

Ex. Am văzut o jucărie roșie în vitrină .

Unește cu o săgeată cuvintele cu înțeles asemănător :

oaspete a întrebuința

a folosi musafir

datină a strânge

a economisi obicei

fructe harnic

muncitor poame

sfarlează militar

soldat titirez

țărână cuviincios

politicos pământ

Formulează răspunsuri potrivite la următoarele întrebări :

Te-ai trezit târziu și ai întârziat la prima oră . Ce trebuie să faci ?

b) Ești în autobuz și stai pe scaun . La stația următoare se urcă o bătrânică. Ce trebuie să faci ?

Descoperă cuvântul !

Te-ai trezit vesel și spui : ,, Bună …..”

Când ți se mulțumește pentru ceva spui : ,, Cu …..”

Când primești un cadou spui …..

Când dai ceva unui coleg spui …..

Când te duci seara la culcare spui : ,, ….. bună”

Când e ziua cuiva spui : ,, La mulți ….. “

(vezi anexa 7)

CUVINTE ȘI EXPRESII PRECONIZATE A FI ÎNSUȘITE DE CĂTRE SUBIECȚI:

adevăr muncă

a economisi neglijent

a întrebuința oaspete

a modela poame

a alergat într-un suflet primejdios

cinste pușculiță

comori răstignit

cuviincios respect

datină sfârlează

încetul cu încetul țărână

harnică țărișoară

militărește vitrină

minciună

TERAPIE DE EXPRESIE GRAFICĂ ȘI PLASTICĂ

Terapia de expresie grafică și plastică are o valoare formativă ce va conduce la apariția de situații de învățare valoroase ce vor evidenția pe lângă încărcătura estetică și pe cea etică și socială a conținuturilor temelor plastice.

Temele plastice alese vin în sprijinul activizării vocabularului copiilor cu cuvinte a căror înțeles semantic, în mod obișnuit, este dificil de înțeles. Astfel s-au ales următoarele teme: Sabia de militar,

Meseria preferată,

O sfârlează,

O comoară,

Isus răstignit,

Coș cu ouă de Paști.

Un alt obiectiv al psihoterapiei de expresie este cel de a da individului un ideal estetic, formându-i atitudini și un comportament estetic, dezvoltându-i deplin și unitar personalitatea. Această terapie induce frumosul, nevoia acestuia, conștientizarea acestei nevoi în viața și activitatea elevului.

C. DEZVOLTAREA ȘI FORMAREA UNOR TRĂSĂTURI POZITIVE DE CARACTER.

Caracterul reprezintă nucleul personalității, întrucât exprimă partea sa profund individuală, dar și valoarea morală, el rezultând din integrarea experienței de viață a omului în anumite modalități de orientare și conduită statornică.

În sensul larg al cuvântului, prin caracter se înțelege ansamblul trăsăturilor esențiale și calitativ specifice, care se exprimă în relațiile interpersonale și în activitatea omului în mod stabil și permanent (A.Chircev,după G.V.Allport 1981). Într-un sens ceva mai restrâns, caracterul poate fi definit ca o totalitate de trăsături esențiale și stabile derivate din orientarea și voința omului (A.G.Kovalev, V.N.Measiscev, N.D.Leontiev,după G.V.Allport 1981).

Trăsăturile de caracter nu sunt direct observabile, ci ele pot fi “descifrate” din viața și activitatea omului prin interferență, pornind de la interpretarea actelor de conduită observabile (G.V.Allport ,1981).

În plan psihologic, atitudinile față de realitatea socială, respectiv conținutul orientării omului, se exprimă prin: atitudinea față de ceilalți oameni și atitudinea față de activitate (învățătură, muncă), atitudini care se află în strânse interrelații cu atitudinea față de propria persoană.

1. Atitudinea față de alți oameni exprimă gradul de prețuire, stimă, dragoste față de om în general. Pe baza ei se dezvoltă relații de simpatie, de întrajutorare reciprocă, de competiție, etc. Dintre trăsăturile pozitive de caracter care exprimă această atitudine amintim: colectivismul, sociabilitatea, sinceritatea, corectitudinea, cinstea, tactul, delicatețea, altruismul, bunătatea, ajutorarea dezinteresată, spiritul combativ, spiritul responsabilității civice, etc. Din lista trăsăturilor negative menționăm: individualismul, indiferența, “închiderea în sine”, nesinceritatea, susceptibilitatea, ipocrizia, lingușeala, tendința de a înșela încrederea celor din jur, spiritul mercantil, etc.

2. Atitudinea față de muncă.

Relațiile și atitudinile față de societate și față de ceilalți oameni sunt legate organic de atitudinea față de muncă. Trăsăturile pozitive de caracter care se manifestă în atitudinea față de muncă sunt: sârguința, hărnicia, conștiinciozitatea, punctualitatea, entuziasmul, spiritul de inițiativă, exigența față de sine și față de alții, grija față de calitatea muncii, spiritul de întrajutorare, etc. Dintre trăsăturile negative amintim: lenea, neglijența, apatia, rutina, dezorganizarea, nereceptivitatea față de nou.

3. Atitudine față de propria persoană.

Trăsăturile pozitive de caracter care se exprimă prin atitudinea omului fată de sine însuși se formează pe baza unor relații interpersonale adecvate, tonice. Modestia, sentimentul demnității personale, spiritul autocritic, curajul, optimismul, stăpânirea de sine, sunt câteva dintre aceste trăsături pozitive de caracter. Reversul negativ al acestor trăsături îl constituie: îngâmfarea, aroganța, autoaprecierea necritică, timiditatea și sentimentul inferiorității personale, pesimismul, etc. Aceste trăsături negative de caracter sunt efectul educației greșite, de cele mai multe ori în familie. Prezența lor creează dificultăți în adaptarea și integrarea socială a persoanei, duce la încordarea relațiilor interpersonale, astfel încât apare clar necesitatea prevenirii instalării lor, sau înlăturarea acestora din timp. Trăsăturile pozitive se formează sub influența factorilor educaționali, în procesul desfășurării unor activități, a săvârșirii unor fapte de conduită care solicită trăsăturile pozitive de caracter.

O importanță deosebită s-a acordat în acest experiment și dezvoltării și formării unor trăsături pozitive de caracter.

Pe tot parcursul experimentului s-a studiat și influența testelor asupra conduitei și caracterului elevilor.

V. EXPERIMENTUL

5.1. Prezentarea ipotezelor de lucru

Vocabularul activ se formează prin activizarea celui pasiv, iar cel pasiv prin exerciții repetate.

Lectura este o strategie de învățare puțin agreată de deficientul mintal, deoarece implică decodarea textului, înțelegerea a ceea ce se spune și compararea acestuia cu cunoștintele și experiența pe care fiecare le aduce față de text. Ca urmare, se formează judecăți, se revizuie cunoștințe, se modifică sau se corectează gândurile.

Toate aceste operații nu devin niciodată un instrument de lucru ale deficientului mintal.

Ca urmare, considerăm ca primă ipoteză faptul că jocurile didactice constituie un instrument eficient de îmbogățire și activizare a vocabularului deficientului mintal, în condițiile în care acestea sunt concepute astfel încât:

să plaseze informația lingvistică în contexte variate pentru a-i defini încărcătura semantică și a-i imprima operaționalitate;

să promoveze o învățare situațională, de tip extralogic, adecvată organizării sale mintale;

să permită însușirea cu pași mici a informației “lingvistice” ;

să elimine situațiile segregaționiste, stigmatizante (în cadrul jocului toți sunt parteneri cu șanse egale);

să imprime elevului conștiința succesului, ceea ce constituie suportul pentru o nouă motivație pozitivă;

să accentueze cooperarea între elevi (grupele sunt modificate prin permutări);

să intensifice relațiile interactive de muncă între profesor și elev

O altă ipoteză ar fi: între grupul experimental și grupul de control există diferențe semnificative relativ la modul de activizare a vocabularului pasiv și la operaționalizarea cuvintelor noi.

5.2. Prezentarea lotului experimental

Subiecții experimentului sunt elevi în clasa a IV-a ai Școlii Speciale Nr.1 , Cluj- Napoca. Datele personale, semnificative pentru scopul lucrării sunt prezentate în tabelul următor:

Tabel 1. Date personale ale lotului experimental.

Observații :

– coeficienții de inteligență ai subiecților au fost stabiliți în urma evaluării rezultatelor obținute la testul RAVEN standard.

– datele personale au fost extrase din dosarele școlare.

– în cadrul grupului de control se remarcă aceeași polaritate: I.Q cuprins în palierul 64-75 și înscriere în învățământul special, în general în clasele mici

Tabel 2. Date personale ale lotului de control.

5.3. Designul experimental

Pentru a se confirma ipotezele cercetării s-a utilizat următorul design experimental. Experimentul s-a desfășurat în trei etape:

Pre – testul.

Toți elevii claselor a IV-a A și C au rezolvat sarcinile de pre–test.

Cele două sarcini au fost prezentate succesiv, limita dintre ele fiind

marcată printr-o pauză scurtă și prin prezentarea cerinței celei de-a doua sarcini.

Rezultatele obținute la pre-test sunt centralizate în tabelele 3 și 4.

Clasa a IV-a C constituie grupul experimental, iar clasa a IV-a A constituie grupul de control.

Observație: – neavând acces la instrumente de diagnostic formativ (ceea ce de altfel nici nu constituie obiectul lucrării), categoriile liminarilor și pseudodeficienților mintali au fost contopite într-o categorie singulară.

2. Sedințele experimentale.

Sedințele experimentale s-au desfășurat pe parcursul a patru săptămâni, câte aproximativ 45 minute pe zi, în flux discontinuu, cu scopul evitării zilelor de început și sfârșit de săptămână, care presupun un ritm mai scăzut de asimilare și o capacitate de efort diminuată.

Toate ședințele experimentale s-au desfășurat sub forma activităților ludice, modalitatea folosită fiind jocul didactic.

Clasa a fost împărțită în două grupe, fiecare grupă având un joc diferit, fiecare elev din grupă având o sarcină precisă în cadrul jocului.

S-a încercat realizarea unui cumul de factori care să faciliteze crearea unui complex motivațional ca suport pentru stimularea elevilor. Aceștia sunt:

crearea condițiilor de succes,

efectul stimulant al laudei,

interesele cognitive și intelectuale reprezentând cea mai redusă parte din sfera generală a intereselor, s-a încercat condiționarea lor prin oferirea unor mici recompense (mici servicii, dulciuri, rechizite, etc),

cultivarea unei stări de veselie, bună dispoziție ca element de supradimensionare a motivației de fond.

Ulterior, grupele au fost modificate prin permutări.

3. Post– testul.

Modificările induse de materialul parcurs

în ședințele experimentale asupra structurii vocabularului de utilizare și asupra capacității de operaționalizare a achizițiilor lingvistice, sunt puse în evidență în două moduri:

– prin rezolvarea de către subiecți în mod independent a modulului IV,

– prin efectuarea post – testului 1 și 2 la un interval mai îndepărtat de timp, pentru a nu crea perspectiva interpretării rezultatelor strict din punct de vedere al funcționării memoriei.

Rezultatele obținute la post- test sunt centralizate în tabelele 5 și 6.

Instrumente de evaluare:

Pre – test:

A. S-a cerut subiecților ca în 30 de minute să scrie cât mai multe cuvinte pe care le cunosc (după ce în prealabil s-a explicat conținutul semantic al noțiunii de “cuvânt” prin metoda conversației, exemplificării și explicației).

Aspecte urmărite: – productivitatea verbală și structura morfologică a vocabularului activ.

B. S-a prezentat o listă de 6 cuvinte, cerându-le subiecților să alcătuiască propoziții cu ele.

Aspecte urmărite: – gradul de înțelegere al semnificației semantice a cuvintelor;

– operaționalitatea “blocului lingvistic” al cuvintelor.

Cuvinte folosite: oaspete, sfârlează, datină, cuviincios, poame, țărână.

Post – test:

Post-test 1 – aplicat grupului experimental și celui de control.

Post-test 2 – este de fapt Modulul IV, aplicat atât grupului experimental, cât și celui de control.

Aspecte urmărite: – gradul de înțelegere al semnificației semantice a cuvintelor;

– operaționalitatea “blocului lingvistic” ;

– cunoașterea normelor de conviețuire și a calităților necesare pentru aceasta.

VI. REZULTATELE EXPERIMENTULUI

Rezultatele au fost prelucrate astfel încât să surprindă o comparație între grupul experimental și grupul de control (G.E, G.C)

Aspectele supuse evaluărilor și interpretărilor sunt:

Productivitatea verbală, considerată ca eșantion al vocabularului activ.

Structura vocabularului activ.

Operaționalitatea cuvintelor noi învățate în capitolele: ,,Din trecutul istoric”, ,,Educație moral civică”, ,,Despre obiceiuri de Paști” de subiecții grupei experimentale, ca urmare a parcurgerii materialului compus din jocuri didactice.

6.1. Productivitatea verbală.

Deoarece distribuția datelor brute este de tip particular (frecvența de repetiție a lor fiind în majoritate 1), în studiul comparativ s-a folosit scorul brut al grupurilor implicate. În tabelele 3, 4, 5 și 6 sunt prezentate datele brute de la pre – test și post- test 1.

În diagrama 1 și graficul 1 s-au prezentat comparativ eșantioanele reprezentative ale vocabularului activ la cele două grupuri în faza de

pre- test și post- test.

Pre-test Post-test

Diagrama 1. Eșantioanele reprezentative ale vocabularului activ la G.E și G.C în faza de pre-test și post-test

Rezultatele obținute la pre- test:

Tabel 3. Rezultate obținute la pre-test G.E

Tabel 4. Rezultate obținute la pre – test G.C

Tabel 5. Rezultate obținute la post – test G.E

Tabel 6. Rezultate obținute la post – test G.C

∑

1500

1347

1000 877 913

GE

783

500 GC

pre-test post-test

grafic 1

6.2. Structura vocabularului activ

Vocabularul activ la G.E. și G.C. în faza de pre-test și post-test

Se remarcă aspectul de creștere a volumului vocabularului în ambele situații : la grupul experimental creșterea este cu 470 cuvinte, iar la grupul de control cu 130 cuvinte, ceea ce semnifică o creștere cu 340 cuvinte mai mult în cazul subiecților care au parcurs materialul prezentat în cadrul ședințelor experimentale. Creșterea volumului vocabularului la subiecții ce constituie grupul de control este rezultat al experienței procesului instructiv–educativ desfășurat în mod normal la clasă.

Procesul instructiv-educativ desfășurat în clasă în modul cum este conceput în prezent, favorizează tendința acestor elevi cu cerințe educative speciale de a folosi în vocabularul activ doar cuvinte uzuale, cele noi învățate la ora de limba română nu intră în structura vocabularului activ.

La grupul experimental volumul cuvintelor noi a crescut cu un număr de 94 cuvinte în urma parcurgerii ședințelor experimentale.

Comparativ,la grupul de control volumul cuvintelor noi a crescut nesemnificativ, cu doar 7 cuvinte fața de faza de pre-test.

În tabelul 7. sunt centralizate procentual ponderile cuvintelor noi și a altor cuvinte în cadrul vocabularului activ, în faza de pre- test și în faza de post- test.

Tabel 7. Procentele cuvintelor noi și a altor cuvinte în cadrul vocabularului activ în faza de pre- test și post- test.

A.C. – alte cuvinte

C.N. – cuvinte noi

Iată în cele ce urmează și o serie de diagrame de structură, reprezentând volumul cuvintelor noi și a altor cuvinte în cadrul vocabularului activ, comparativ, în fazele de pre și post- test , atât la grupul experimental cât și la grupul de control:

Se observă că în urma ședintelor experimentale, subiecții grupului experimental și-au modificat structura vocabularului activ prin creșterea ponderii cuvintelor noi (7% față de 0,50%).

6.3. Operaționalitatea cuvintelor noi.

Austeritatea și stereotipia folosirii “blocului lingvistic” al cuvintelor noi, precum și neînțelegerea semnificației semantice a cuvintelor demonstrează operaționalitatea scăzută a acestuia la marea majoritate a subiecților în faza de pre- test.

Superioritatea numerică a cuvintelor noi folosite de grupul experimental în faza de post- test 1 este evidentă. Aspectul relevant pentru grupul de control îl constituie repertoriul strâns de cuvinte noi și stereotipia folosirii lor.

Modulul IV al materialului experimental a fost conceput ca un instrument de evaluare a capacității de operaționalizare individuală a eșantionului lingvistic însușit.

Tipuri de erori comise, prezentate comparativ.

G.E G.C

erori comise ca urmare a

necunoașterii semnificației 12,6% 87,3%

semantice a cuvintelor.

b. greșeli de înlocuire în text 28,5% 71,4%

folosirea greșită a formulelor 5,8% 94,1%

de politețe uzuale.

Observație: procentele sunt raportări la cumulul de erori ale fiecărui grup.

Pentru a constata dacă diferențele relevate între cele două clase, experimentală și de control sunt semnificative și dacă sedințele experimentale au dus la o îmbunătățire semnificativă a rezultatelor am realizat următoarele:

În legătură cu diferențele care apar între cele două clase se pune întrebarea dacă acestea sunt semnificative sau dacă se datoresc întâmplării. Pentru aceasta formulăm o ipoteză nulă, adică presupunem că grupele considerate sunt eșantioane extrase la întâmplare din aceeași colectivitate.

Pornind de la datele eșantioanelor considerate dorim să confirmăm sau să infirmăm ipoteza nulă folosind criteriul ².

Pentru calculul semnificației diferenței dintre frecvențe între grupul experimental și cel de control în faza de pre-test datele eșantioanelor sunt prezentate în tabelul 8.

Tabel 8. Datele obținute de G.E. și G.C. în faza de pre-test

A.C.- alte cuvinte.

C.N.- cuvinte noi.

Raportând valoarea obținută prin calcul adică 0.046 la valoarea lui ² pentru n=1 din tabela specială constatăm că aceasta este mai mică decât valoarea indicată în tabelă pentru probabilitatea p=.10 (2.71).

În acest caz putem spune că admitem ipoteza nulă și considerăm diferențele dintre cele două eșantioane, în faza de pre-test, ca fiind nesemnificative.

Utilizând aceeași formulă ² dorim să vedem care este semnificația diferenței dintre rezultatele celor două eșantioane în parte, la faza de pre și post-test. Datele pentru grupul experimental sunt prezentate în tabelul 9.

Tabel 9. Datele obținute de G.E. la fazele de pre-test și post-test.

Valoarea obținută în urma calculului este 56,38. Raportând această valoare la valorile lui ² corespunzătoare unui n=1 constatăm faptul că aceasta este mai mare decât valoarea indicată pentru p=.01 (6.64).

În concluzie, putem considera că există diferențe puternic semnificative între cele două faze, rezultând astfel faptul că în cazul G.E., ședințele experimentale au dus la o îmbogățire a vocabularului atât sub aspectul volumului cât și sub aspectul operaționalității.

Tabel 10. Datele obținute de G.C. în fazele de pre-test și post-test.

În cazul G.C. valoarea lui ², obținută în urma calculului este 2.81.

Raportând-o la valorile corespunzătoare lui n=1 din tabelă constatăm că aceasta este mai mică decât cea indicată pentru probabilitatea p=.05 (3,84), în concluzie putem considera diferențele dintre cele două faze, de pre-test și post-test, la G.C., ca fiind nesemnificative.

Putem deci afirma că subiecții grupului de control nu au înregistrat progrese semnificative sub aspectul volumului și operaționalității vocabularului.

6.4. Aspecte ale terapiei de expresie grafică și plastică

În cadrul ședințelor experimentale, alături de jocuri didactice s-au dezvoltat și o serie de teme de terapie de expresie grafică și plastică, menite să sprijine activizarea vocabularului copiilor cu cerințe educative speciale, cu o serie de cuvinte a căror înțeles semantic în mod obișnuit este mai dificil de înțeles.

Temele abordate au fost următoarele:

Sabia de militar

Meseria preferată

O sfârlează

O comoară

Isus răstignit

Coș cu ouă de Paști

Deoarece temele de terapie de expresie grafică și plastică s-au îmbinat cu cele de joc didactic putem preciza că acestea au contribuit indirect la o creștere a volumului vocabularului și la operaționalitatea acestuia, la elevii grupului experimental, aspect relevat de altfel prin prezentarea, prelucrarea și interpretarea datelor realizată anterior.

De asemenea trebuie precizat faptul că, pe tot parcursul activităților, realizarea temelor de desen s-a desfășurat în paralel cu audiția unor teme muzicale menite să inducă o stare de relaxare, ceea ce a avut efecte pozitive asupra preformanțelor elevilor.

Prima temă abordată a avut ca scop operaționalizarea prin desen a cuvintelor noi întâlnite în cadrul lecției de la limba română ,,Cuza Vodă și sultanul”,în special a cuvântului ,,militărește” (vezi anexa 8). Elevii nu au întâmpinat greutăți în realizarea acestei teme, lucrările lor fiind foarte asemănătoare, fapt întâlnit, de altfel, și la tema O sfârlează (vezi anexa 9).

La tema Meseria preferată au apărut o serie de elemente noi atât în ceea ce privește alegerea meseriei preferate, cât și în ceea ce privește modul de reprezentare al acesteia. Croitoreasă, fotbalist, măcelar, tâmplar, sunt unele dintre meseriile alese de către copii. Interesant este desenul elevului S.F., care și-a reprezentat meseria de măcelar sub forma unei ,,oale” uriașe în care ,,fierb” diferite sortimente de mezeluri. Elevul a reprezentat de asemenea și uneltele folosite de cei care practică această meserie (vezi anexa 10). La polul opus se află lucrarea elevei H.P. care nu a ales o meserie preferată scriind pe coala de hârtie următorul mesaj: ,, Nu știu ce o să mă mai fac”(vezi anexa 11). Trebuie precizat faptul că eleva provine dintr-un centru de plasament, și că, probabil, nu cunoaște încă suficient de bine specificul unor meserii astfel încât să le poată reprezenta corespunzător.

La tema O comoară absolut toți elevii au reprezentat comoara ca pe un cufăr plin cu bijuterii și pietre prețioase, culoarea dominantă fiind galben.(vezi anexa 12). Acest tip de reprezentare provine, probabil, din faptul că în acest fel este descrisă o comoară în poveștile și povestirile cunoscute de ei. În viziunea lor ,,comoara” nu poate fi ceva abstract.

Temele legate de subiecte ce ilustrează datini de Paști au fost abordate cu multă însuflețire de către elevi, mai ales că au fost realizate în perioada premergătoare sărbătorilor de Paști, perioadă considerată de către elevi, ca fiind una plină de evenimente fericite (vezi anexele 13 și 14).

Îmbinând astfel forma de divertisment cu cea de învățare, realizate într-un cadru activ, stimulator, dinamic, temele de terapie de expresie grafică și plastică au condus la stimularea gândirii creatoare a elevilor precum și la dezvoltarea capacității de a înțelege și aprecia frumosul.

6.5. Concluzii și recomandări

În urma prelucrării și interpretării datelor putem afirma că rezultatele obținute verifică ipotezele formulate anterior:

1. Ca urmare a parcurgerii setului de module, cuprinse în materialul experimental, efectul principal este acela că grupul experimental își activează vocabularul pasiv și își îmbogățește vocabularul de utilizare prin înglobarea în structurile orale a unei considerabile părți din eșantionul de cuvinte propuse.

2. Chiar dacă semnificația semantică a cuvintelor este înțeleasă, dar nu sunt utilizate în comunicare, în scurt timp ele vor trece în vocabularul pasiv. Folosirea lor în comunicare însă, le imprimă operaționalitate și le menține în vocabularul activ, aspect luat în considerare în experiment, în mai multe variante. Ca urmare, multe dintre jocurile utilizate pentru învățarea situațională a semnificației semantice au fost urmate de altele și de exerciții gramaticale ce vizau operaționalitatea cuvintelor respective.

3. În ceea ce privește cunoașterea și respectarea normelor de bună conviețuire (politețe, modestie, cinste, dragoste pentru muncă), s-au remarcat următoarele:

Elevii supuși experimentului provin în proporție foarte mare din familii cu nivel socio-economic scăzut, din medii subculturale și din familii dezorganizate, unii dintre ei fiind chiar foști ,,copii ai străzii”. Există de asemenea și copii ce provin din Centrele de plasament din oraș. Cerințele din cadrul familiilor acestor copii nu sunt în concordanță cu cerințele școlii, pentru formarea calităților mai sus amintite.

Exemplu : Elevii V.B., V.F. și V.R. sunt frați și provin dintr-o familie numeroasă cu posibilități materiale reduse. Au fost integrați în Școala Specială Nr. 1 începând din clasele mici, și după câteva repetenții și un an de școlarizare în regim de frecvență redusă au ajuns să fie colegi în aceeași clasă și să vină zilnic la școală. Acești elevi sunt ,,foști copii ai străzii” și acest fapt poate fi observat în comportamentul și vocabularul lor. Cerințele din școală se uită de cele mai multe ori o dată cu intrarea copiilor în casă.

La polul opus se află cazurile (rare de altfel) în care familiile au un rol activ în procesul educativ al copiilor, în care cerințele din cadrul școlii se păstrează și se respectă și în afara acesteia.

S-a mai observat de asemenea că la început de an școlar, semestru, sau chiar săptămână, comportamentul social al elevilor este diferit. Se manifestă ca și cum ar fi uitat regulile de conduită și de comportament.

Ca urmare, propunem :

– reluarea sub forme cât mai variate a activităților care conduc la formarea unor comportamente și calități morale adecvate;

– comunicarea strânsă cu familiile elevilor, implicarea acestora în procesul educativ al elevilor.

c) – utilizarea în continuare în cadrul procesului de predare-învățare a modalităților de îmbogățire și activizare a vocabularului sub forma activităților de joc didactic și activităților de terapie de expresie grafică și plastică.

BIBLIOGRAFIE

AGRIGOROAE D., CHIȚU O., 2000- ABECEDARUL prin exercițiu și joc didactic, Ed. ADAN, Piatra-Neamț.

2. AGRIGOROAE D.,2001 – Cartea copiilor, Folclor literar pentru lecții

și activități recreative,Ed. ADAN, Piatra-Neamț

3. ALLPORT G.V., 1981 – Structura și dezvoltarea personalității, E.D.P.

București.

4. BARBU H., POPESCU E., ȘERBAN F., 1993 – Activități de joc și . recreativ-distractive,E.D.P.,București.

5. CHIRAN R.,1998 – În lumea grupurilor de litere, Ed. Corint,București.

6. DRUȚU I., 1995 – Psihopedagogia deficienților mintali, U.B.B.

7. MAN V., MUREȘAN D., 2001 –Eu scriu corect românește!, Casa . Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

8. MUSTAȚĂ L., 1976 – Culegere de lecturi și poezii pentru dezvoltarea

vorbirii, E.D.P, București.

9. MUȘU I., 1990 – Recuperarea medico – pedagogică a deficientului . mintal.

10. PĂUNESCU C.,1976 – Deficiența mintală și procesul învățării, E.D.P.

11. PĂUNESCU C., 1997 – Teoria educațională integrată, Ed. Pro . Humanitate.

PĂUNESCU C. MUȘU I.,1997,- Psihopedagogie specială integrată,

Ed. Pro Humanitate.

13. POPESCU M. – Limba română, manual pentru clasa a-IV-a, pentru . elevi cu deficiențe mintale moderate, E.D.P, București.

14. RADU I., 1993 – Metodologia psihologică și analiza datelor, Ed.

Sincron.

15. ROȘCA M.,1967 – Psihologia deficienților mintali, E.D.P.

16. PREDA V., DRUȚU I.,1990 – Defectologie, curs litografiat.

17. PREDA V. coord., 2000 – Orientări teoretico-praxiologice în educația . specială, Presa Universitară Clujeană.

18. SIMIONICĂ E., BOGDAN F., 1998 – Gramatica…prin joc,

Ed. Polirom.

19. SZAMOSKOZI Ș., 1997 – Evaluarea potențialului intelectual la elevi, Presa Universitară Clujeană.

20. TAIBAN M.,1976 – Jocuri didactice pentru grădinița de copii, E.D.P,

București.

21. VINCENT R., 1972 – Cunoașterea copilului, E.D.P. București.

22. ZAZZO R., 1979 – Debilitățile mintale, E.D.P.