Modalitati DE Formare A Deprinderilor DE Comunicare Orala Si Scrisa. Eficienta Mijloacelor DE Realizare A Educarii Limbajului Si Dezvoltarea
MODALITĂȚI DE FORMARE A DEPRINDERILOR DE COMUNICARE ORALĂ ȘI SCRISĂ.EFICIENȚA MIJLOACELOR DE REALIZARE A EDUCĂRII LIMBAJULUI ȘI DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE COMUNICARE LA CLASA I
CUPRINS
Introducere
Argument
Capitolul I: Limba
1.1. Componentele psihologice ale comunicării
1.2. Comunicare și limbaj
1.3. Formele limbajului
1.4. Funcțiile limbajului
1.5. Evoluția limbajului la școlarul mic
1.6. Tulburările de limbaj
Capitolul II: Dezvoltarea capacității de comunicare la școlarul mic
2.1. Conceptul de comunicare
2.2. Comunicare și interacțiune didactică
2.3.Formarea capacității de comunicare
2.4. Metode didactice de comunicare orală
Capitolul III: Metodologia formării capacităților de comunicare
Povestirea
Repovestirea
Memorizarea
Lectura după imagini
Convorbirea
Jocul didactic
Capitolul IV: Cercetare aplicativă privind eficiența mijloacelor în dezvoltarea capacității de comunicare la clasa I
Ipoteza și obiectivele cercetării
Metodologia cercetării
Metode și procedee utilizate
Etapele cercetării
Tehnicile de formare a competențelor de comunicare aplicate la clasa
Tehnica actorilor
Tehnica ciorchinelui
Tehnica cvintetului
Tehnica blazonului
Tehnica lotus
Metoda pălăriilor gânditoare
Diagrama Wenn
Explozia stelară
Metoda cadranelor
Capitolul V: Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor
Evaluarea inițială
Evaluarea sumativă
Evaluarea finală
Greșeli întâmpinate frecvent în exprimare și modalități de corectare acestora
Concluzii
Bibliografie
Anexe
INTRODUCERE
„Limba este cheia fermecată cu care descui o țară și cunoști un popor.”
(Mihai Eminescu)
Limba română este limba prin care poporul nostru și-a exprimat bucuriile și durerile, speranțele și idealurile, în care românul și-a lăudat eroii sau și-a cântat dragostea pentru țară. Despre limbă se spune, cu deplin temei, că este elementul cel mai durabil al unei națiuni.
Limba română este limba pe care noi o vorbim cu mândrie, o limbă pe care „luceafărul” poeziei românești, Mihai Eminescu, o compară cu un „fagure de miere”, muzicală, bogată și expresivă, capabilă să comunice cele mai profunde și duioase sentimente, dar și cele mai complicate idei, este limba despre care poetul G. Sion spunea: „Mult e dulce și frumoasă / Limba ce vorbim, / Altă limbă armonioasă / Ca ea nu găsim. / Saltă inima-n plăcere când o ascultăm / Și pe buze aduce miere / Când o cuvântăm.”.
În fața unor asemeanea realități putem afirma că limba română, în școală, poate fi considerată mai mult decât o disciplină de învățământ, ea constituind legătura elevului cu familia, în rândul căreia și-a însușit primele cuvinte, cu școala, cu mediul înconjurător, cu locul natal, cu însăși viața.
Menirea dascălului, care îi conduce pe elevi încă din primele clase este aceea de a perfecționa procesul comunicării lor, de a asigura limbii atributele ei esențiale: corectitudine și frumusețe.
Dezvoltarea creativității verbale – ca obiectiv terminal al procesului instructiv educativ – are șanse de împlinire prin adoptarea învățării creative, începând din clasa I. Dacă activitățile specifice învățării creative sunt abordate unitar, în mod integrat, atât la nivel metodologic, cât și la nivelul ramurilor disciplinei limbii și literaturii române conform noului model comunicativ funcțional, atunci creativitatea elevilor este stimulată în mod deosebit, având o posibilitate mult mai mare de manifestare.
A face pe elevi să vorbească în mod corect limba română, este o datorie de onoare a cadrului didactic cu precădere în perioada ciclului primar, unde problemele limbajului trebuie să constituie preocupările de bază ale celor ce modelează personalitatea în devenire a copiilor. Limbajul folosit indică un anumit nivel al înțelegerii și cunoașterii ideilor și sentimentelor. A vorbi și a scrie înseamnă a dezvălui lumea ta interioară și exterioară, a comunica prin limbaj, ca instrument al gândirii, cu semenii tăi. O gândire profundă impune o exprimare bogată, iar nuanțele sufletești cer nuanțe ale limbii. Obiectivul central al studierii limbii și literaturii române în ciclul primar conform Curriculum-ului de Limba Română este dezvoltarea competențelor de comunicare, orală și scrisă, ale elevilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare semnificative pentru vârsta școlarilor mici cuprinsă între 6/7 – 10/11 ani proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare.
Noul model de predare-învățare a limbii și literaturii române în clasele primare – modelul comunicativ – funcțional implică adoptarea învățării creative, ca strategie didactică funcțională în specificul disciplinei, la condițiile psihologice ale acestei vârste școlare, la contextul specific al relațiilor intra – inter – ori transdisciplinare.
În fondul activ al fiecărei persoane se disting din punct de vedere funcțional, adică după raportul dintre achiziția de tip reproductiv și cea de tip combinativ – creativ, două stocuri de elemente lexicale: un fond activ reproductiv și un fond activ productiv. Cadrul didactic trebuie să urmărească în ce măsură elevii de vârstă școlară mică și-au dezvoltat fondul reproductiv și în raport cu nivelul fiecăruia, să organizeze activități speciale pentru dezvoltarea limbajului și stimularea capacității de comunicare.
Comunicarea este prezentată în calitatea sa de competență fundamentală acoperind deprinderi de receptare și exprimare orală, respectiv scrisă.
Limba română ca limbă maternă și ca obiect de studiu, ocupă locul central în ansamblul general de pregărire a elevilor fiind principalul mijloc de comunicare și de informare. Prin toate compartimentele ei limba română iși aduce contribuția la dezvoltarea gândirii și la modelarea sentimentelor asigurând școlarului mic suportul evoluției intelectuale, precum și posibilitatea integrării în viața socială.
ARGUMENT
Însușirea limbii române în ciclul primar reprezintă baza acumulării intelectuale și de educație, fără de care nu poate fi realizată formarea noastră. Comunicarea orală este parte a limbii române, iar formarea unor exprimări clare și corecte contribuie la înțelegerea dintre cadrul didactic și elev dar și dintre elevi.
Am ales această temă de cercetare, pornind de la maxima că nimic nu este ușor în această lume și fiecare lucru își are importanța lui. În misiunea de dascăl avem în vedere realizarea eficientă a unei sarcini cu țintă pe metode și tehnici de lucru pentru o învățare activă, care să ducă la declanșarea conștiinciozității atât a profesorului, cât și a elevului.
Copilul, ca și adultul, folosește vorbirea în fiecare zi pentru elaborarea și comunicarea propriilor gânduri, pentru a-și exprima cerințele, trebuințele, sentimentele și emoțiile în întreaga sa viață și activitate.
Limbajul este, în același timp, o modalitate de transmitere de cunoștințe și un mijloc de cunoaștere. Prin cuvânt se realizează educarea intelectuală, morală și estetică. La vârsta de 6-7 ani școlarul mic începe să stăpânească și structura gramaticală a vorbirii, ei reușind să utilizeze cuvintele în combinații variate, în cadrul propozițiilor simple, dezvoltate și chiar a frazelor. Este vârsta când apare și se dezvoltă, alături de limbajul situativ, limbajul contextual. Tot la această vârstă se poate discuta de expresivitatea vorbirii care se dezvoltă alături de nuanțarea limbajului non-verbal.
Studiul limbii române la clasele mici asigură învățarea unora dintre instrumentele de bază ale activității intelectuale: cititul, scrisul, exprimarea corectă. El este mijlocul ștințific de ai face pe elevi să-și însușească o exprimare corectă atât în ceea ce privește întrebuințarea formelor gramaticale, cât și în privința folosirii regulilor de ortografie și punctuație începând cu etapa pregramaticală.
Dascălii care cunosc latura cognitivă a limbajului și rolul acestuia în formarea proceselor gândirii ale elevilor trebuie să organizeze în așa fel îmbogățirea, precizarea lexicului, îmbinarea acestuia în propoziții, fraze, încât concomitent cu construcția lingvistică, să se constituie și procesul de gândire corespunzător.
Între sarcinile majore ale învățării limbii române în școală figurează și ceea a predării noțiunilor morfologice în strânsă relație cu cele sintactice pentru a permite elevilor o mai bună însușire a noțiunilor gramaticale din clasele I-II, noțiuni care contribuie la formarea și dezvoltarea exprimării orale și scrise.
Competența de comunicare, în calitatea sa de competență fundamentală este centrul de interes, nucleul în jurul căruia gravitează toate conținuturile de învățare, toate strategiile didactice proiectate, desfășurate și evaluate în câmpul de studiere a limbii române în învățământul primar.
Activizarea predării-învățării limbii și literaturii române presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-1 implice pe elev în procesul de învățare urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educație. Astfel, elevul este angajat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce a învățat. Aplicând metode diferite se pot obține diferențe esențiale în pregătirea elevilor. Metodele constituie elementul esențial al strategiei didactice, ele reprezentând latura executorie de punere în acțiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat. în acest context, metoda poate fii considerată intrumentul de realizare cât mai deplină a obiectivelor prestabilite ale activității de învățare.
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care dascălul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare ale activității, complementare, pe baza cărora dascălul elaborează un plan de lucru cu elevii în vederea realizării cu eficiență a învățării.
Ipoteza: Sunt eficiente mijloacele și tehnicile în dezvoltarea capacităților de comunicare la clasa I?
CAPITOLUL I
LIMBAJUL LA NIVELUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR
1.1. Componentele psihologice ale comunicării
În abordarea problematicii dezvoltării și formării prin educație a diferitelor forme ale limbajului, se adoptă principiile generale ale teoriei comunicării. Limbajul, ca activitate de comunicare interumană prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei, este interpretat ca un ansamblu ordonat de semne, structurat după reguli semantico-sintactic,ce fac posibil transferul de informație între sistemul „emitent” și cel de tip „destinatar”.
Condiția de bază a realizării limbajului o constituie existența unei situații simiotice, a unei relații comunicaționale orientate între emițător și destinatar, ce să dispună de un canal de comunicare. Pentru realizarea unei comunicări inteligibile este necesar ca raportul dintre mesaj și zgomot (factor perturbator) să fie supraunitar.
Legătura dintre emitent și destinatar se poate realiza într-o formă deschisă, caz în care emițătorul nu ia cunoștință de modul în care destinatarul recepționează mesajul, sau printr-o relație de conexiune inversă, situație în care există din partea emițătorului controlul decodificării mesajului de către destinatar și implicit al înțelegerii. Această a doua formă de comunicare este proprie limbajului uman, putând fi evaluată după trei indicatori: proptitudine (rapiditatea emiterii și transmisiei mesajului), fidelitate (corectitudinea transmisiei mesajului, care este condiționată, pe de-o parte, de valorile semnalelor, intensitate, frecvență, durată, iar pe de altă parte, de prezența și intensitatea zgomotului de pe canal) și completitudinea (raportul dintre volumul informației emise și cel al informației ajunse la destinatar).
Eficiența activității educative rmediul limbii și al tuturor resurselor ei, este interpretat ca un ansamblu ordonat de semne, structurat după reguli semantico-sintactic,ce fac posibil transferul de informație între sistemul „emitent” și cel de tip „destinatar”.
Condiția de bază a realizării limbajului o constituie existența unei situații simiotice, a unei relații comunicaționale orientate între emițător și destinatar, ce să dispună de un canal de comunicare. Pentru realizarea unei comunicări inteligibile este necesar ca raportul dintre mesaj și zgomot (factor perturbator) să fie supraunitar.
Legătura dintre emitent și destinatar se poate realiza într-o formă deschisă, caz în care emițătorul nu ia cunoștință de modul în care destinatarul recepționează mesajul, sau printr-o relație de conexiune inversă, situație în care există din partea emițătorului controlul decodificării mesajului de către destinatar și implicit al înțelegerii. Această a doua formă de comunicare este proprie limbajului uman, putând fi evaluată după trei indicatori: proptitudine (rapiditatea emiterii și transmisiei mesajului), fidelitate (corectitudinea transmisiei mesajului, care este condiționată, pe de-o parte, de valorile semnalelor, intensitate, frecvență, durată, iar pe de altă parte, de prezența și intensitatea zgomotului de pe canal) și completitudinea (raportul dintre volumul informației emise și cel al informației ajunse la destinatar).
Eficiența activității educative de formare și dezvoltare, la vârstele școlarității, a diferitelor forme ale limbajului este în funcție de gradul în care se realizează corespondența semantică dintre ansamblul modelelor subiective interne de codificare lingvistică (semantică și sintactică) prezent la emițător și cel de codificare a înțelesurilor transmise destinatarului.
Cele două modalități de codificare-decodificare a mesajelor lingvistice sunt rezultatul procesului de asimilare a informațiilor provenite din mediul de vorbire, proces desfășurat pe parcursul dezvoltării otogenice a copilului. La vârste mici, gradul de elaborare a modelelor psihologice de tip lingvistic, ce să permită o astfel de decodificare a mesajelor de către copil, este redus. Informația genetică oferă copilului doar posibilitatea perceperii reale, primare auditive a limbajului oral și capacitatea potențială de emitere a formelor, capacitate pe care copilul nou-născut a valorifică prin „exerciții funcționale spontane”. Revine mediului de vorbire și activității educative rolul de a forma și a dezvolta la elevi mecanismele psihologice și neurofuncționale ce să permită eficiența comunicării în plan verbal, scris și citit, și care să asigure astfel structurarea intelectului și dezvoltarea personalității.
Analizând, reprezentarea schematică a celor mai importante funcții cerebrale lateralizate constatăm că: emisfera cerebrală stângă controlează mișcarea mâinii drepte, limbajul oral și scris, precum și calculul matematic complex, iar emisfera celebrală dreaptă înțelege numai limbajul simplu; capacitatea sa principală constă în realizarea construcției spațiale și a sensurilor configurațiilor imagistice.
Activitatea de formare prin educație mecanismelor psihologice și neurofuncționale ale limbajului va constitui atât premisa, cât și rezultanta exercitării funcțiilor principale ale limbajului.
Mecanismele psihologice ale limbajelor oral, scris, citit și intern se structurează pe parcursul dezvoltării ontogenetice, cuprinzând interacțiunile dintre componentele aferentă și eferentă, reglate prin conexiune inversă. Componenta aferentă a limbajului cuprinde veriga receptoare a analizatorului auditiv, vizual sau tactil, iar cea eferentă cuprinde elementele anatomofiziologice motorii, care fac posibile rostirea, scrierea și citirea.
Realizarea practică a comunicării implică un mecanism general, complex și eterogen al limbajului, care este rezultatul unui proces de dezvoltare ontogenetică, ce implică următoarele tipuri de activități educative:
constituirea laturii fizice externe a limbajului oral și scris (compusă din foneme sau grafeme, cu proprietăți fizice nemijlocit perceptibile auditive și vizuale);
asimilarea elementelor componente ale vocabularului (constituirea și stocarea conținutului semantic al cuvintelor);
elaborarea și consolidarea legăturilor psihice între imaginile cuvintelor (codurilor fenomenelor și situațiilor evocate;
constituirea unui ansamblu minim de norme și reguli semanticosintactice;
articularea componentelor și structurilor proprii limbajelor oral, mimicogesticular, scris – citit și intern într-un mecanism specific, psihologic al limbajului.
Obiectivată în toate aceste forme de activități care nu sunt de conceput fără influențele mediului social și mai ales al celor educative, aceste componente ale activității de comunicare umană se particularizează în următoarele forme de limbaj care fac obiectul demersului educativ la diferite nivele de vârstă:
limbajul extern, realizat sub forma limbajelor mimico-gesticular, oral și scris-citit;
limbajul intern, ca suport al activității mintale, al conștinței de sine, al schemelor operatorii ale gândirii.
Comunicarea orală solicită cu precădere veriga receptoare a analizatorului auditiv. Prima condiție a dezvoltării normale a structurii psihologice a limbajului și implicit a intelectului, este asigurarea integrității anatomofiziologice a auzului. în cadrul analizatorului auditiv se constituie mecanismele speciale ale auzului fonematic destinate recepționării și integrării stimulilor verbali, ca elemente componente ale mediului de vorbire. Auzul fonematic este condiționat de caracteristicile fonetice și sintactice ale limbii comunității etnice, căreia îi aparține o anumită persoană. Acest tip de auz este unul specializat, asigurând, pe de-o parte, recepționarea optimă a fonemelor (vocale, consoane, semivocale) și a grupurilor consonantice specifice unei limbi materne, iar pe de altă parte, coordonarea și controlul pronunției acestora și integrarea lor, prin imitație și exerciții funcționale, în unități lexicale din ce în ce mai complexe.
1.2. Comunicare și limbaj
Viața omului nu este posibilă în afara comunicării pentru că omul comunică în mediul în care trăiește, iar dezvoltarea lui psihică este legată de comunicare. Comunicarea este un schimb de informații între două persoane, între o persoană și un grup. Este un liant, un factor de articulare și de viziune a indivizilor în viața socială. Comunicarea este o relație, un proces, iar relația se definește ca o legătură și interacțiune informațională între doi termeni: emițător și receptor sau destinatar.
Comunicare înseamnă transmitere de informații, iar, din punct de vedere structural, comunicarea între două persoane presupune existența următoarelor componente: 1. emițătorul; 2. codul; 3. canalul de comunicare; 4. mesajul; 5. receptorul sau destinatarul și 6. conexiunea inversă de la destinatar la emițător.
Dialogul este comunicarea directă dintre două persoane și presupune un schimb de mesaje sau cooperare în tratarea unui subiect sau a unei teme.
În dialogul dintre două persoane, rolurile de emițător și receptor se schimbă alternativ pentru că fiecare partener de dialog este și receptor și emițător.
Procesul de comunicare se realizează cu ajutorul codurilor care pot să fie de diferite tipuri. Prin noțiunea de cod înțelegem un sistem de semne prin care se semnifică ceva, adică se transmite sau se receptează un mesaj informațional. Comunicarea umană este o comunicare intelectivă sau semantică și se realizează cu ajutorul sistemului de coduri care este limba vorbită. Emițătorul generează și transmite semnale, prin varierea sau modularea unei stări și însușiri a sa. Receptorul sau destinatarul căruia îi sunt adresate mesajele este sistemul care captează, prelucrează, adică decodează semnalele transmise de emițător, modificându-și, sub acțiunea lor, starea inițială. Ca proces, comunicarea este ansamblul operațiilor de codare – recodare – decodare care se aplică asupra alfabetului de bază, la nivelul sursei, emițătorului și alfabetului – cod, la nivelul receptorului, adică destinatarului.
Limba este o entitate specifică, distinctă de limbaj, obiectivată prin intermediul unor sisteme și al unor reguli logico – gramaticale de punere în corespondență cu cuvintele orale și de combinare în propoziții purtătoare de mesaj. Limba este produsul istoriei și are funcția de mijloc de comunicare între oameni. Limba este studiată de lingvistică, care urmărește inventarul lexical normele gramaticale și legătura cu practica și cunoașterea umană.
Din punct de vedere psihologic, limbajul este activitatea de comunicare dintre oameni, activitate realizată cu ajutorul limbii și al tuturor resurselor ei. Forma concretă, naturală a limbajului este vorbirea, adică limbajul oral. Limbajul și gândirea se află într-un raport de unitate și se intercondiționează, deși sunt fenomene diferite. Limbajul face posibilă comunicarea didactică.
Un loc central în activitatea de predare – învățare îl deține comunicarea educațională deoarece rolul profesorului nu este numai acela de a deține cunoștințe de specialitate și cunoștințe psiho – pedagogice, ci și de a transmite aceste cunoștințe, într-un limbaj specific, elevilor cărora se adresează. Având la bază limbajul, ca și proces psihic superior, comunicarea educațională își propune transferul de informații de la profesor la elev, dar și asigurarea feedback-ului de la elev la profesor.
Văzută astfel, comunicarea didactică este rezultatul activității a cinci componente distincte:
1. Emițătorul: care este profesorul ce are rolul de a transmite informația, sub forma unui semnal de către receptor;
2. Receptorul: care este format din clasa de elevi ce trebuie să-și însușească informația primită.
3. Informația: reprezintă conținutul de cunoștințe, mesajul transmis de emițător receptorului. Locul central în cadrul mesajului îl deține limbajul, care trebuie să fie adecvat contextului în care are loc comunicarea;
4. Feedback-ul: care confirmă emițătorului primirea și însușirea de către receptor a informației comunicate și care, totodată, ajută emițătorul să-și realizeze activitatea de transmitere a informațiilor.
5. Feedback-ul invers: care confirmă receptorului validitatea informațiilor primite și este specific doar activității didactice de predare – învățare.
În cadrul acestui mecanism două aspecte sunt problematice și asupra lor trebuie să insistăm. Mai întâi dascălul care are rolul de a pregăti comunicarea didactică și de a o face posibilă în condițiile în care receptorul este mereu diferit, apoi limbajul care face posibilă comunicarea didactică, dar care poate, în același timp, să împiedice sau să denatureze această comunicare.
Echilibrul dintre vocabularul activ și cel pasiv nu se poate realiza decât prin restructurarea permanentă a fondului lexical pe baza unui transfer continuu de elemente lexicale deja asimilate în operațiile prezente de codare și decodificare a mesajelor, înțelegerea unui mesaj presupune, deopotrivă, receptarea corectă a simbolurilor sonore sau grafice, precum și actualizarea experienței verbale anterioare.
1.3. Formele limbajului
Din punct de vedere al inițiativei de comunicare, limbajul este de două feluri: limbaj activ și limbaj pasiv.
Limbajul activ este limbajul în care este prezentă intenția de comunicare, este procesul de pronunțare a cuvintelor și de fixare a lor în scris.
Limbajul pasiv este limbajul în care nu este prezentă intenția de comunicare, ci de recepționare și înțelegere a limbajului celui care ne transmite un mesaj oral sau scris. Limbajul pasiv îl precede pe cel activ și este mai bogat decât acesta. Limbajul activ presupune exersare și cultivare sistematică.
După forma de exprimare limbajul este de două feluri: intern și extern.
Limbajul intern este limbajul care se desfășoară în sfera lăuntrică, mintală. Este vorbirea în gând cu sine însuși și pentru sine. Este asonor, ascuns, este centrat pe înțelesuri, pe idei și imagini, este economic pentru că uzează de prescurtări și condensări. Este foarte rapid, se desfășoară cu o viteză foarte mare față de limbajul oral. Limbajul intern îndeplinește funcții de anticipare, de proiectare, de conducere dinlăuntru și de coordonare a limbajului oral și scris.
Limbajul extern este adresat unor destinatari din afară și se realizează în două forme: limbaj oral și limbaj scris. Limbajul oral este limbajul vorbit și rezultă din succesiunea selectivă, structurată după reguli logico – gramaticale ale sunetelor articulate. Este forma de bază a limbajului la om, pentru că de la limbajul oral pornesc toate celelalte forme de limbaj.
Limbajul scris constă codarea mesajelor orale în formă grafică. Apare mult mai târziu decât limbajul oral, în perioada școlarizării.
După specificul comunicării, limbajul oral se realizează în trei variante: solilocviul, monolog și dialog.
Solilocviul este vorbirea cu voce tare cu noi înșine. Această formă de comunicare se întâlnește la copil până la vârsta de 5 ani și prin ea se exteriorizează intențiile și se consemnează desfășurarea secvențelor activității curente. La adult, vorbirea cu voce tare cu sine însuși apare doar situațional (în cazul izolării îndelungate de contactul cu cei din jur sau în stări patologice).
Monologul presupune existența unui destinatar extern care să recepteze fluxul mesajelor fără a replica după fiecare secvență, ci doar la sfârșit. Monologul este centrat pe o anumită temă și are ca obiectiv informarea, instruirea auditoriului într-un anumit domeniu, lămurirea sau convingerea acestuia.
Dialogul este comunicarea între două persoane, relație în care fiecare partener de dialog este și emițător și receptor. Dialog înseamnă schimb reciproc de mesaje.
Indicatorii limbajului oral sunt:
volumul de cuvinte;
fluența;
diversitatea vocabularului;
rapiditatea (frecvența cuvintelor în unitate de timp – minutul);
tempoul care poate să fie regulat sau sincopat;
tăria, adică forța pronunției;
claritatea dicției;
intonația;
gradul de melodicitate;
timbrul.
Principalele modalități ale expresivității limbajului oral constau în: tonul vorbirii, ritm, volum, accent logic, gestică și mimică. Tonul vorbirii exprimă o cantitate generală a comunicării: mlădie, inflexiune a vocii, intonație. Ritm înseamnă desfășurare gradată, treptată. Volumul este forța sau amploarea sunetelor emise de voce. Accentul constă în intonația specială a unei silabe dintr-un cuvânt, pusă în evidență prin varietatea tonului. Prin accentual logic înțelegem intonarea specială a unei părți dintr-un mesaj cu scopul de a evidenția valoarea acelei secvențe, detașând-o de restul comunicării tocmai prin această accentuare. Gestul și mimica are rolul de a completa mesajul transmis prin cuvinte, de a-l face mai convingător, mai inteligibil.
Ținuta fizică, fizionomia feței sau gesticulația dascălului pot stârni reverberații intelectuale sau afective asupra elevilor. Mimica feței și gesturile mâinii acompaniază limbajul vorbit, integrând sau prelungind semnificațiile cuvintelor. Uneori, gesturile pot comunica mai multe informații ascultătorilor decât vorbirea. Artificiile periferice limbajului sunt capabile să acopere porțiuni ale spațiului semantic, pe care limba vorbită nu reușește întodeauna să le recupereze.
Alături de coerență, corectitudine, ritm, precizie, expresivitatea este o trăsătură a limbajului corect.
În cadrul activităților școlare, cadrul didactic le va atrage atenția elevilor asupra componentelor expresivității limbajului, solicitându-i să identifice și să compare manifestările expresive de cele neutre/inexpresive. Exercițiile propuse vor avea ca scop obținerea expresivității prin intonație și volum. Fiecare dintre aceste elemente accentuează o anumită parte a mesajului și reflectă atitudinea vorbitorului față de ceea ce relatează. Același eveniment poate produce o reacție de bucurie, de întristare, de suprasaturare, el este redat prin aceeași structură fonetică (aceleași sunete), dar intonația, prin care se încorporează scopul comunicării, atitudinea vorbitorului față de ce relatează, le diferențiază.
Cultivarea expresivității limbajului nu are înrâuriri numai în direcția capacității de comunicare a elevilor, ci le îmbogățește viața sufletească, le educă sensibilitatea și receptivitatea față de ceea ce există.
1.4. Funcțiile limbajului
În activitatea de comunicare umană, limbajul are mai multe funcții:
Funcția principală este cea de comunicare, de transmitere a unui conținut semantic de la o persoană la alta;
Funcția de cunoaștere sau de conceptualizare și în general de elaborare a gândirii;
Funcția de reprezentare simbolică, adică de substituire a unor obiecte sau fenomene și relații prin formele verbale sau prin alte semne;
Funcția reglatorie, adică de conducere a conduitei altei persoane și a propriului comportament;
Funcția expresivă, adică de exprimare a unor idei sau imagini atât prin cuvinte cât și prin intonație, gestică, mimică și pantomimică;
Funcția persuasivă, de convingere sau de inducție la o altă persoană a unor idei și stări emoționale;
Funcția ludică sau de joc, adică de asociere de cuvinte cu efecte deosebite, ciocniri de sensuri, construcții artistice, consonanțe ritmice;
– Funcția dialectică – constă în formularea și rezolvarea contradicțiilor sau conflictelor problematice.
Limbajul are un rol hotărâtor în formarea și dezvoltarea personalității școlarului mic, în îmbogățirea capacității de relaționare cu cei din jur, în descoperirea și cunoașterea mediului înconjurător. Dobândind încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil gândurile, ideile, impresiile, copilul își formează o bază pentru activitatea școlară și pentru viața socială de mai târziu.
În procesul de predare-învățare limbajul reprezintă un mijloc de comunicare, dar și un mijloc de cunoaștere, deoarece prin intermediul lui se transmit cunoștințe și se lărgește orizontul copiilor cu noi reprezentări.
Prin limbaj elevul transmite propriile sale nevoi, cerințe, elaborează și comunică propriile gânduri, își manifestă bucuriile și supărările, își organizează activitățile sale. Limbajul îi oferă școlarului mic, autonomie și posibilitatea de a se mișca cu ușurință în mediul înconjurător.
Limbajul, ca modalitate psihoindividuală de utilizare a limbii devine mijlocul cel mai expresiv de relevare a personalității, a originalității și singularității subiectului uman. Între comunicațional și cognitiv se instituie un raport de unitate; la un nivel evoluat, nu se poate gândi fară mijloacele limbajului, iar vorbirea fără înțeles sau conținut cognitiv este o simplă formă fără conținut. Jucând în sistemul psihic uman un rol deosebit de important, limbajul este un fel de ax al sistemului psihic care face posibil fenomenul de conștiință. Limbajul determină forma comunicării.
Limbajul reprezintă codul comunicării, este liantul între cel ce transmite informația -emițător și cel ce primește informația -receptor.
Dată fiind importanța limbajului în viață, cadrul didactic, trebuie să valorifice în permanent orice posibilitate de cultivare a exprimării verbale a elevilor în timpul tuturor formelor de activitate desfășurate în școală.
1.5. Evoluția limbajului la vârsta școlară mică
Evoluția limbajului la școlarul mic este strâns legată de evoluția gândirii, pentru că limbajul impune gândirea, exigențele sale culturale, contribuind în felul acesta la restructurarea ei. Extinderea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, sporirea independenței copilului se răsfrâng direct asupra limbajului său.
Copilul apelează la realitate, dar prin limbaj se depărtează de ea, își amintește situațiile trecute, stabilește raporturi, face deducții corecte. La preșcolar limbajul se îmbogățește sub raport cantitativ. Dacă la un an copilul pronunță 5-10 cuvinte, la 2 ani vocabularul activ crește la 300-400 de cuvinte, la vârsta de 4 ani la 1600-2000 de cuvinte, pentru ca la 6 ani să depășească 3500 de cuvinte.
De la limbajul situativ specific preșcolarității, se trece la limbajul contextual care cunoaște o dezvoltare coerentă, este un limbaj închegat și structurat.
Limbajul situativ de la antepreșcolar are forma dialogului cu caracter extern de concret, pentru că este legat de împrejurările și situațiile particulare la care participă copilul, pe când limbajul preșcolarului ia înfățișarea monologului, deoarece el povestește ce a văzut, ce a auzit, fără ca ascultătorii să cunoască neapărat situația despre care se vorbește. Aceste două forma de limbaj, situativ și contextual coexistă pe toată perioada preșcolarității, însă importanța, locul și rolul lor se schimbă în funcție de sarcinile și condițiile în care are loc comunicarea. Ca o tendință generală, se manifestă diminuarea caracterului situativ al limbajului odată cu trecerea spre școlaritatea mare.
Specifică preșcolarității este coexistența limbajului situativ cu limbajul contextual și predominanța când a unuia, când a celuilalt, dar și apariția unei noi forme de limbaj din limbajul monologat și anume a limbajului interior. Procesul de formare a limbajului interior sporește enorm de mult posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, de a și-o regla permanent. Copilul vorbește cu sine și pentru sine mai ales atunci când se află în situații dificile, problematice. Vorbind cu sine, copilul găsește soluții, își ordonează acțiunile.
Limbajul interior are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului, pentru că limbajul interior este mecanismul de bază al gândirii.
Tot în această perioadă se dezvoltă foarte mult latura fonetică a limbajului, cu toate că pronunția cuvintelor nu este corectă cauza unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor și ale analizatorului auditiv. Sunt posibile omisiuni, substituiri și inversiuni de sunete, dar spre sfârșitul preșcolarității, scad greșelile de pronunție. Copiii își însușesc fondul lexical, dar și semnificația cuvintelor, a noțiunilor.
Problema cea mai importantă a preșcolarității, dar și a școlarității, o prezintă însușirea structurii gramaticale a limbajului.
1.6. Tulburările de limbaj
Tulburările de limbaj pot apărea pe fondul intelectului normal, dar și pe fondul unui deficit intelectual sau senzorial. Când apar pe fondul unui deficit mintal sau senzorial, tulburările de limbaj sunt manifestări secundare ale unui sindrom complex, care, prin existența lui, accentuează dificultățile de recuperare și adaptare.
În perioada prealfabetară, cadrul didactic va observa posibilele tulburări de limbaj ale elevilor antrenându-i în diferite activități de comunicare. Se vor nota literele care sunt pronunțate cu dificultate de către fiecare elev pentru a consulta un specialist (medic, logoped) și a lua măsuri corespunzătoare pentru corectarea eventualelor deficiențe.
Pentru a interveni în mod eficient și în cunoștință de cauză, învățătoarea trebuie să cunoscă principalele categorii ale handicapurilor de limbaj care se întâlnesc la vârstele preșcolară și școlară. Identificarea precoce a copiilor cu tulburări de limbaj este extrem de importantă, deoarece intervenția de corectare și recuperare a limbajului se face cu un efort mult mai mic la aceste vârste.
În același timp, colaborarea cu familia este foarte importantă pentru că părinții sunt aceia care constată primii dificultățile de vorbire ale copilului și tot ei, din proprie inițiativă sau la recomandarea cadrului didactic se prezintă la cabinetul logopedic pentru un control de specialitate.
Clasificarea handicapurilor de limbaj se face după mai multe criterii, și anume: anatomofiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologie și psihologic. Profesorul Emil Verza a făcut următoarea clasificare a handicapurilor de limbaj:
tulburări de pronunție: dislalia, rinolalia, dizartria;
tulburări de ritm și fluență a vorbirii: bâlbâială, logonevroza, tahilalia, bradilalia, oftonagia;
tulburări de voce: afonia, disfonia, fonastenia;
tulburări ale limbajului citit și scris: dislalia – aleria și disgrafia – agrafia;
tulburări polimorfe: afazia și alalia;
tulburări de dezvoltare a limbajului: mutismul psihogen, electiv sau voluntar, retard sau întârziere în dezvoltarea generală;
tulburări de limbaj bazat pe disfuncții psihice: dislogii, ecolalii, jargonazii, bradifazii;
1) Tulburări de pronunție sau de articulație
La copiii preșcolari și la școlarii mici, această categorie de handicapuri de limbaj are cea mai mare frecvență. Tulburările de limbaj din această categorie creează dificultăți în emiterea cuvintelor, propozițiilor și în înțelegerea celor pronunțate. Aceste tulburări se manifestă și în limbajul citit și scris, îngreunând formarea deprinderilor grafice și lexice.
Dislalia se caracterizează prin cea mai mare frecvență în raport cu toate handicapurile de limbaj. La copilul preșcolar, tulburările de pronunție nu constituie semnale de alarmă, însă la vârsta școlară mică se simte nevoia unei intervenții logopedice, pentru a nu permite stabilizarea și formarea unor deprinderi deficitare de pronunțare. Dislalia constă în tulburări de articulație sau de pronunție și se manifestă prin omiterea, substituirea, înlocuirea și inversarea sunetelor. Când aceste fenomene se produc la nivelul silabelor și chiar al cuvintelor atunci sunt forme grave de dislalie. Cu privire la cauze, putem spune că dislalia este generată de mai mulți factori, dintre care amintim: imitarea persoanelor cu o pronunție deficitară, un mediu educativ nefavorabil care nu ajută la stimularea vorbirii sau încurajarea copilului preșcolar de către membrii familiei în pronunțarea peltică pentru amuzament ceea ce duce la formarea unor deprinderi greșite, și anomalii ale aparatului bucal, deficiențe cerebrale.
2) Tulburări de ritm și de fluență a vorbirii
Tulburările de ritm și de fluență a vorbirii sunt mai grave decât tulburările de articulație și de pronunțare pentru că au efecte negative asupra personalității și comportamentului persoanei.
Bâlbâială este o tulburare de vorbire care perturbă relațiile copilului cu cei din jur și este un handicap relativ grav.
Aceasta constă în repetarea unor sunete sau silabe la începutul și la mijlocul cuvântului, cu prezența unor pauze între acestea.
Fonastenia și pseudoastenia sunt tulburări de vorbire de natură funcțională și constă în folosirea incorectă și abuzivă a vocii. La preșcolari apare datorită suprasolicitării vocii și în stările emoționale puternice. Fonosteniile duc la scăderea intensității vocii, la pierderea calităților muzicale, tremurul și obosirea prea devreme a vocii.
Afonia – este cea mai gravă tulburare de voce. Poate fi generată de îmbolnăviri ale laringelui, de emoții puternice, de stres sau de complexe de inferioritate.
Disfonia – se manifestă printr-o voce monotonă, nazală, falsa, tușită, scăzută, timbru inegal; și se datorează tulburărilor parțiale ale mușchilor coadelor vocale, ai laringelui, nodulilor bucali și polipilor.
3) Tulburările limbajului citit- scris
Tulburările de limbaj citit și scris se numesc dislexie și dizgrafie, se manifestă la copilul preșcolar prin incapacitatea sa de a învăța citirea și scrierea. Copiii manifestă confuzii între fenomenele care seamănă acustic, între literele și grafemele lor, inversiuni, adăugiri și omisiuni de litere și grafeme, dificultăți în combinarea cuvintelor în unități mai mari de limbaj.
La disgrafici, grafemele sunt plasate defectuos în spațiul paginii, au o așezare dezordonată și sunt inegale ca mărime și formă. În majoritatea cazurilor, citirea și scrierea cifrelor se face cu ușurință, fără greșeli.
4) Tulburările polimorfe
Din această categorie a tulburărilor de limbaj fac parte alalia și afazia. Alalia mai este numită și întârziere înăscută a vorbirii sau muțenia auzitorilor, poate apărea pe fondul unui întârzieri mintale, dar nu presupune deficit de intelect de tip oligofrenic. Totuși, alalicul are tulburări de percepție, întârziere și neîndemânare motorie. În alalia motorie, elevul care prezintă înțelege sensul cuvintelor și îl reține, dar nu le poate pronunța. Poate emite unele sunete nearticulate și chiar cuvinte mono și bisilabice. Execută ordinele verbale și poate arăta obiectele indicate. În alalia senzorială, copilul nu înțelege sensul cuvintelor, dar poate repeta sunete și unele cuvinte cu o structură mai simplă. Forma cea mai gravă de alalie este cea mixtă, în care predomină fie alalia motorie, fie alalia senzorială.
Trăsăturile comune tuturor formelor de alalie constă în lipsa de expresivitate, rigiditate în mișcări și comportament, dezinteres pentru activitate, voință scăzută, atenție și percepție deficitare, motricitate slab dezvoltată.
În alalie este afectată posibilitatea achiziționării limbajului și se manifestă în copilărie, pe când afazia, ca tulburare de limbaj, apare după dobândirea comportamentului verbal și este frecventă la vârstele adulte.
5) Tulburările de dezvoltare a limbajului
Dintre tulburările de dezvoltare a limbajului fac parte mutismul electiv sau voluntar și întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii.
Mutismul electiv se manifestă prin refuzul parțial sau total din partea copilului de a comunica cu unele persoane. „Muțenia” are un caracter temporar și poate dura de la câteva – săptămâni la ani de zile. Se întâlnește la copiii hipernsensibili și este însoțit de încăpățânare, timiditate, brutalitate sau irascibilitate. În toate cazurile mutismul electiv este generat de atitudinile greșite în educație față de copil, care îl traumatizează din punct de vedere afectiv, de emoțiile puternice, eșecurile repetate, frustrări, stres.
Mutismul electiv constă în lipsa comunicării cu cei din jur și aceasta duce la rămânerea în urmă în dezvoltarea vocabularului și în exprimarea logico-gramaticală, cu influențe negative asupra dezvoltării intelectului.
Întârzierile în dezvoltarea vorbirii se întâlnesc la copiii care nu au o evoluție a limbajului conform cu vârsta și se manifestă prin sărăcia vocabularului, prin neputința de a se exprima corect, logic în propoziții și fraze.
Imposibilitatea de a comunica prin limbaj atrage după sine stagnarea dezvoltării personalității copilului, ceea ce duce la modificarea relațiilor lui cu oamenii și cu realitatea înconjurătoare.
CAPITOLUL II
DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE COMUNICARE LA
ȘCOLARUL MIC
2.1. Conceptul de comunicare
Comunicarea educațională sau pedagogică este forma de comunicare care mijlocește realizarea fenomenului educațional în ansamblul său, indiferent de conținuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicați. Ea apare în forme specifice, atât în contextul educației formale cât și în cel al educației nonformale și informale. Din perspectiva educației formale, comunicarea didactică constituie baza procesului de predare-asimilare a cunoștințelor în cadrul institiționalizat al școlii și între parteneri cu statut și rol determinat: cadrul didactic-elevi etc.
Comunicarea educațională deține un loc central în activitatea de predare-învățare deoarece rolul cadrului didactic nu este numai acela de a deține cunoștințe de specialitate și cunoștințe psiho-pedagogice, ci și de a transmite aceste cunoștințe, într-un limbaj specific, elevilor cărora se adresează. Având la bază limbajul, ca proces psihic superior, comunicarea educațională își propune transferul de informații de la profesor la elev dar și asigurarea feedback-ului de la elev la profesor.
Etimologic, termenul comunicare provine de la latinescul „comunis”, care înseamnă a face ca un lucru să devină comun și din latinescul „cuminecare”, care se referă la împărtășire, păstrat în terminologia noastră religioasă unde se precizează legătura omului cu Dumnezeu. În actualitate dorința de a cunoaște, de a ști este atât de accentuată, încât mediile comunicaționale s-au multiplicat și diversificat într-o manieră fără precedent; există comunicare de date, comunicare de semne, comunicare de semnificați și înțelesuri, comunicare de subînțelesuri.
Substantivul comunicare și verbul a comunica sunt ambele polisemantice, comportând o pluritate de semnificații. Nevoia de comunicare poate lua diferite forme precum:
– nevoi fizice/biologice – care au ca origine trebuința biologică a omului de a se uni cu semenii săi precum a supraviețui, pentru a-și asigura o stare de sănătate fizică și mintală corespunzătoare;
– nevoia de identificare psihologică – care facilitează dorința și voința de supraviețuire și afirmare (conștiința de sine o dobândim numai prin dialog cu ceilalți);
– nevoi sociale care se referă la interrelaționare și implică nevoia de includere într-un grup, nevoia de afecțiune care adesea este subscrisă nevoii de respect și nevoile generate de dorința de autoritate, dorință de a avea influență asupra celorlalți.
În esență, a comunica înseamnă „a fi împreună cu”, a împărtăși și a te împărtăși, a realiza o comuniune de gând, simțire, acțiune. Perspectiva amintită este astăzi una din direcțile teoretice majore de analiză a comunicării.
Din punct de vedere filozofic, comunicarea este un proces prin care una sau mai multe persoane transmit o judecată de valoare, o atitudine sau o stare emoțională. Din punct de vedere al teoriei generale a informației, comunicarea reprezintă un transfer de informații de la o sursă la alta (de la emițător la receptor), iar din perspectiva psiholingvistică, este o transmitere de semnificații cu ajutorul semnelor. Considerată ca atribut fundamental al ființelor cuvântătoare, comunicarea a fost definită drept mod de ineracțiune psihosocială a persoanelor. Din punct de vedere psihologic, vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat, se învață și se sistematizează prin nenumărate exersări, experiențe ce debutează în copilărie și se extinde pe parcursul vieții. În sens larg, prin comunicare se înțelege contact și colaborare (cu ajutorul sunetelor și al gesturilor); iar în sens strict prin comunicare înțelegem schimbul de idei sau transmiterea de informații cu ajutorul mesajelor (este un proces specific uman). Considerată ca atribut fundamental al ființelor cuvântătoare, comunicarea a fost definită drept mod de interacțiune psihosocială a persoanelor.
Procesele comunicării umane au stat la baza umanizării, a constituirii psihologice și culturale a oamenilor. Ele au asigurat și asigură transmiterea permanentă a experienței sociale, constituind totodată căile cele mai eficiente de influență educativă, formativă asupra generațiilor. Psihologia urmărește procesul însușirii limbii în condiții concrete, relevă formele și stadiile la care se ajunge și semnalează dificultățiile întâmpinate și modul de depășire a lor în perfecționarea vorbirii și în însușirea scris-cititului. În competența psihologiei intră și fenomenul limbajului intern. Dezvoltat din cel exterior și realizat în plan mental, este un limbaj „pentru noi”, de comunicare cu noi înșine.
Limbajul și comunicarea îndeplinesc o serie de funcții printre care amintim:
de integrare a individului în mediul său;
de dezvăluire și autodezvăluire;
de valorizare;
de reglare a condiției altora;
terapeutică.
În psihologia socială, abordarea comunicării are un statut special, deoarece această temă se intersectează cu cele mai multe și cele mai diverse discipline. Perspectiva psihosocială are specificitatea sa, fiind prepoderent axată pe dimensiunea relațională a comunicării. Comunicarea este încărcată de dimensiunea socială a limbajului deoarece materialul verbal cu care operează în plan interior este rezultatul unor achiziții sociale.
Diferențele lingvistice constatate între elevi la intrarea în școală tind să fie reproduse în cadrul acestei instituții, datorită accentului pe care acesta îl pune pe conținuturile cognitive ale învățării și cu deosebire pe modalitățiile verbale de exprimare. Astfel, i se sugerează școlii să recurgă la strategii comunicative mai flexibile, diferențiate. Pentru stabilirea unei relații de comunicare autentice, este necesar ca interacțiunea să funcționeze după principiile circularități, ceea ce presupune crearea unei permanente oportunități de feedback.
2.2. Comunicare și interacțiune didactică
Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării pedagogice sau educaționale. Din perspectiva educației formale, comunicarea didactică constituie baza procesului de transmitere – asimilare a cunoștințelor în cadrul instituționalizat și are loc între parteneri diferiți (profesor-elev). Formă a comunicării umane, comunicarea didactică presupune o interacțiune cooperantă; acțiunea didactică, înțeleasă ca proces de comunicare, este preocupată de ceea ce se transmite și de cum se transmite, ținând seama de particularitățile elevilor. Acțiunile de comunicare didactică sunt strategiile de susținere și activitățile didactice propriu-zise, subordonate obiectivelor pedagogice.
În mediul educațional, comunicarea nu are alte caracteristici decât comunicarea general-umană, ci doar că ea este influențată în forme, în mijloace și în conținut de scopurile specifice acestui domeniu de activitate. Deși preponderent instrumentală (cu intenția unui efect la interlocutor), comunicarea didactică nu încetează a fi, în același timp consumatorie (fără intenția unui asemenea efect), deoarece actul transmisiei școlare nu se realizează în mod mecanic, ci pe fondul unui climat interuman care conține și reproduce toate datele relaționării interpersonale.
Printre caracteristicile comunicării didactice se numără:
caracterul bilateral – fiecare dintre cei doi poli (emițător și receptor) poate emite și recepționa cunoștințe;
desfășurarea plurimodală – frontală, pe grupe și individuală;
coexistența componentelor semantică (cunoștințe) și ectosemantică (stări afective, atitudini, moduri de apreciere, accente axiologice);
mesajul selectat și structurat logic de către educator în conformitate cu logica științei respective, cu prevederile programei școlare, cu particularitățile de vârstă;
realizarea obiectivelor instructiv-educative, prin asimilarea conținutului informațional și respectarea principiilor didactice;
deplasarea accentului de la comunicarea telegrafică la o comunicare circulară;
reglarea și controlul cu ajutorul tipurilor de retroacțiune (feedbackul și feedforwardul).
Comunicarea didactică este una de conținuturi purtătoare de instruire; are un efect de învățare și urmărește modificarea și stabilitatea comportamentului. Pentru a stabili relații de comunicare optime, cadrul didactic trebuie să cunoască funcțiile acesteia: de informare-formare; de evaluare-control; de rezolvare a problemelor elevilor și ale grupului în sens terapeutic; de stimulare; de facilitare în rezolvarea sarcinilor, de favorizare a coeziunii grupului, de protecție; de valorizare a grupului; de unitate socioculturală; de facilitare a grupului pentru a deveni cadru de referință pentru individ.
Comunicarea presupune activarea competenței comunicative care este deopotrivă aptitudinală și dobândită. Comunicarea se prezintă ca un proces dinamic în cursul căruia unele strategii iau locul altora, conducâdu-i pe interlocutori la deplasarea unuia spre celălalt. Comunicarea de tip școlar desemnează actul prin care una sau mai multe persoane transmit și primesc mesaje, care se întâmplă într-un anumit context, are anumite efecte și creează anumite oportunități de feedback.
Cel mai studiat tip de comunicare – conumicarea verbală – are formă orală sau scrisă și în funcție de aceasta utilizează canalul auditiv sau vizual. Comunicarea orală presupune înțelegerea mesajului și exprimarea orală. Această formă a comunicării verbale este sensibil marcată de cadrul acțional în care este realizată, deoarece oferă informații despre stăriile și trăirile intime ale subiectului. Cercetările în domeniul evidențiază faptul că blocajul comunicațional poate fi provocat de viteza vorbirii și de incapacitatea școlarului de a conștientiza situația de rol care controlează conținutul comunicării.
Comunicarea scrisă la elevii de vârstă școlară mică presupune exersarea capacității de esprimare scrisă. Spre deosebire de comunicarea orală, comunicarea scrisă necesită un efort mai mare, fiind lipsită de mijloacele ajutătoare de exprimare: intonație, accent, gesturi și mimică. Mesajul scris cere elevului mai multă atenție în elaborare deoarece limba scrisă este mai corectă și ordonată decât limba vorbită. De aceea este esențial ca orele de comunicare să cuprindă exerciții de comunicare orală și scrisă. Aceste două forme de comunicare se interpătrund dar, de fiecare dată, una are o pondere mai mare.
La vârsta școlară mică nu se poate trece la un exercițiu de comunicare scrisă fără o pregătire pe baza unor exerciții de comunicare orală, dar unele exerciții de comunicare scrisă pot susține sau pot fi pretexte pentru comunicarea orală.
Din perspectivă didactică, obiectivele comunicării scrise se realizează progresiv și presupun: învățarea elementelor componente ale literelor, desenarea literelor, legarea acestora în cuvinte și a cuvintelor în mesaje, cunoașterea normelor de ortografie, a normelor de punctuație, a corectitudinii gramaticale, asigurarea unei logici în exprimarea scrisă și a unei rigori bine structurate și ușor inteligibile. În procesul didactic, comunicarea scrisă ia forma unor compuneri elaborate, dirijate sau libere.
Comunicarea în cadrul clasei de elevi are specificul său determinat de cadrul instituțional în care se desfășoară și de logica specifică activității dominante – învățarea – ca modalitate esențială de instruire și educare. Personalizarea comunicării didactice face ca același cadru instituțional, același conțiunut formal (manual, programă) același potențial uman reprezentat prin clasa de elevi să fie explorat și exploatat diferit și cu rezultate diferite, cu cadre didactice diferite. În funcție de propriile particularități, de structura psihică și de filozofia educației la care aderă, conștient sau nu profesorul accentuează una sau alta dintre dimensiunile comunicării: informativă, relațională sau pragmatică, creând premise de răspuns complementar din partea elevilor sau a cadrului instituțional în care activează.
În situația didactică, schimbul de mesaje dintre emițător și receptor se bazează nu numai pe argumente raționale, ci și pe elemente emoționale pozitive sau negative. Elevii de vârstă școlară mică cu o implicare personală înaltă acordă o atenție și o importanță mai mare mesajului decât sursei emițătoare, iar cei cu o implicare mai redusă suprasolicită valoarea sursei. În situația didactică a actului comunicării, subiecții angajați urmăresc în mod special să fie acceptați, înțeleși, valorizați.
Interacțiunea operaționlă a interlocutorului cu informația codificată și condițiile contextuale în care se desfășuară dau naștere unui act de comunicare inteligibil, deoarece ambii parteneri – profesorul și elevul – caută să înțeleagă nu numai conținutul informației, ci și codul ei. Schimbul de mesaje, dinamica relațiilor interpersonale care unește sau diferențiază, îî determină să accepte sau să refuze interacțiunea.
Condițiile comunicării optime
1. Consistența de conținut a mesajelor, dată de cantitatea de informație cuprinsă în mesaj și semnificativă pentru ambii interlocuitori.
2. Expresivitatea comunicării, elaborată și asigurată prin intonație, calități de stil, pauze logice.
3. Inteligibilitatea celor comunicate, care depinde nu numai de organizarea informațiilor, ci și de nivelul de acces la ele al interlocutorilor, de compatibilitatea comunicațională a partenerilor.
Una din notele specifice ale comunicării este aceea că ea nu poate fi memorată ca o poezie; ea se constituie ca o capacitate dobândită prin exersare permanentă.
Exersarea actului vorbirii în condiții naturale sau provocate are loc în cadrul tuturor disciplinelor de învățământ, rolul principal, de dirijor, avându-1 limba și literatura română. Comunicarea poate fi:
• Orală: – directă (față în față)
– mediată (prin telefon, radio, televiziune)
• Scrisă: – personală (bilet, scrisoare, telegramă, carte poștală, invitație)
– generală (afișe, anunțuri, ziare, reviste, ghiduri) în practica școlară, comunicarea este vehicularea mesajului de la transmițător/învățător, la receptor/elev. Comunicarea învățător-elev de vârstă școlară mică utilizează o multitudine de canale, aspectele verbale împletindu-se cu aspectele nonverbale ale comunicării. Și în actul de comunicare care îl reprezintă predarea-învățarea în ciclul primar, comunicarea învățător – elev se constuiește simultan, de cel care emite mesajul și de cel care îl receptează.
Emițătorul modifică starea receptorului prin mesajul emis, iar interlocutorul modifică starea emițătorului printr-un răspuns care se constituie într-un nou mesaj, învățătorul și elevul sunt pe rând locutor și interlocutor într-un dialog, într-o succesiune de secvențe ca: emiterea unui mesaj, transmiterea printr-un anume canal, receptarea, retroacțiunea sau feed-back-ul. Mesajul se construiește atât în cuvinte cât și în limbajul gesturilor, dar pentru construirea lui, interlocutorii au nevoie de un cod interiorizat comun care este în mod curent limba, împreună cu mijloacele nonverbale de exprimare: mimica, gesturile, mișcarea și atitudinea corpului. Dascălul, mai mult ca alt inițiator de dialog, este solicitat să ia act de aceste condiții ale comunicării, deoarece este foarte important să cunoaștem, ca educatori, căile prin care se dezvoltă procesul de comunicare. Elevii sunt pregătiți în primul rând pentru viață și în viață, prioritară este comunicarea.
2.3. Formarea capacităților de comunicare
Fondul achizițiilor lingvistice este foarte variat, iar analiza acestuia se poate realiza din mai multe puncte de vedere. Se poate vorbi de un aspect calitativ și de unul cantitativ, urmărite fie la nivelul limbajului, fie la nivelul unor compartimente ale limbii (gramatică, vocabular). Primul aspect se referă la numărul de cuvinte, expresii, scheme de enunțuri și de mesaje învățate fixate în memorie care pot fi reproduse în situații similare de comunicare. Cel de-al doilea aspect vizează capacitatea de a construi cât mai multe enunțuri dintr-un număr de cuvinte, expresii și structuri gramaticale, de a realiza combinări logice personale, pentru a exprima nuanțat gânduri și sentimente proprii.
Capacitatea de comunicare nu se reduce la suma cuvintelor, expresiilor și structurilor gramaticale însușite, ci este dependentă și de creativitate. Capacitatea de comunicare lingvistică se structurează în ontogeneză în funcție de acțiunea următorilor factori:
rolul părinților manifestat prin interesul sau dezinteresul față de dezvoltarea comportamentului verbal – comunicativ al copilului;
structura familiei (în familiile mai numeroase copiii sunt mai vorbăreți);
frecventarea sau nu a grădiniței;
particularitățile lingvistice și educaționale ale mediului familial;
grupurile sociale de apartenență;
starea de funcționalitate a aparatului verbo-motor.
Capacitatea de comunicare redă, în cazul speciei umane, posibilitatea de a interacționa cu semenii, de a realiza cu ei un schimb informațional și de a uza de semne și simboluri a căror semnificație este stabilită în mod convențional. Conceptul de comunicativitate redă aspectul funcțional al unei relații de comunicare, exprimând ideea participării, implicării în relația de schimb de semnificații.
Însușirile limbajului este un proces complex, începe în primul an de viață și se dezvoltă prin comunicarea cu ceilalți, sub influența împrejurărilor concrete de viață și a relațiilor mereu noi care se stabilesc între copil și realitatea înconjurătoare. Copilul trebuie să dobândească capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a formula cerințe în mod inteligibil, de a exprima verbal bucuriile sau necazurile.
Dezvoltarea capacității de comunicare la vârsta școlară mică este unul dintre obiectivele majore care se realizează în mod treptat, prin lărgirea relațiilor verbale cu cei din jur, în condițiile manifestării de către copil a curiozității de cunoaștere a obiectelor, pe de o parte, a atitudinii interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene, pe de altă parte J. Gruhenno spunea că „să ști să vorbești înseamnă să te porți cuviincios cu vorbele, care sunt o altă formă a lucrurilor, alt trup al adevărului”.
Evoluția limbajului presupune ea însăși o serie întreagă de interese succesive: la început copilul nu folosește decât substantivele, indicând obiecte cunoscute, apoi, în vocabularul său apar verbele, conjuncțiile, adjectivele, numeralele și în sfârșit pronumele. Această ordine de apariție este foarte constantă, este independentă de vârsta la care apare limbajul și modul de învățare a acestui limbaj.
În grădiniță copilul învață vorbirea mai mult spontan, experiența verbală a copilului în primii 6-7 ani de viață influențând întreaga lui evoluție psihică. Dezvoltând capacitatea de comunicare, copilul urcă anumite trepte de însușire a vorbirii:
treapta viziunii globale, sincretice, în care se deosebesc ansambluri mai mult sau mai puțin conturate;
treapta analizei, mai subtilă care dă naștere unor imagini mentale;
treapta schematică, formată din contopirea imaginilor mentale, redusă la esența obiectului, care formează conceptul căruia rămâne și i se aplică eticheta cuvântului.
În practica educațională nu se observă această stratificare; însușindu-și limba maternă elevul dobândește mijloacele prin care se poate realiza comunicarea cu cei din jur, poate ajunge la cunoașterea tot mai deplină a realității obiective.
În vederea formării capacității de comunicare la școlarii mici, învățătoarea trebuie să aibă în vedere caracteristicile esențiale ale limbajului la vârsta școlară mică.
Printre acestea se numără:
sporirea expresivității realizate prin conținutul și structura propoziției, prin epitete, prin comparații;
trecerea de la limbajul interior la cel exterior;
dezvoltarea morfologiei și a sintezei vorbirii (corectarea capacității de pronunțare și realizarea acordului gramatical);
are loc dezvoltarea limbajului concomitent cu apariția funcțiilor de comunicare, de fixare a experienței cognitive și de organizare a activității.
În perioada micii școlarități, cadrele didactice au obligația de a stimula permanent comunicarea între copii de a ține seama de nevoile comunicării spontane a acestora, de a cultiva această tendință, intervenind pentru corectarea stilului și clarificarea ideilor formulate de elevi. Pentru dezvoltarea limbajului și sporirea calitativă a vocabularului interesează nu atât numărul de cuvinte noi, învățate din orice strat al limbii, ci mai ales numărul de cuvinte cu mare frecvență în vorbirea curentă și în primul rând al cuvintelor din fondul principal lexical al limbii.
Ființa umană dispune de capacitatea de a comunica în virtutea determinismului său natural și social. Virtual, orice om inteligent și sensibil, care a trăit o anumită experiență și a filtrat-o printr-o receptivitate proprie, are ceva de comunicat și ar putea-o face în chip valoros.
La nivelul școlii primare, esențial este ca institutorul să pună bazele, să cultive dragostea pentru limba și literatura română și respectul pentru expresia artistică.
2.4. Metode didactice de comunicare orală
Ca metode didactice privind realizarea conținuturilor specifice comunicării orale pot fi folosite cu succes: conversația, povestirea, jocul de rol, exercițiul, problematizarea, lectura explicativă, metoda fonetică, analitico-sintetică etc.
Expunerea – este metoda complexă de comunicare sistematică și continuă a cunoștințelor dintr-un anumit domeniu de specialitate prin intermediul limbajului oral, îmbinat cu alte „limbaje" cum ar fi cele demonstrativ intuitive, audio-vizuale, experimental-aplicative și de investigație.
Povestirea – ca formă de expunere cu caracter plastic-intuitiv, concret, evocator și emoțional, care sporește valoarea comunicării, mai ales la elevii de vârstă mică. Acesta formă de expunere se folosește, îndeosebi, la clasele mici, fiind cerută de caracterul concret al gândirii elevilor și de necesitatea menținerii atenției și trezirii interesului pentru studiu.
Conversația – este metoda care vehiculează cunoștințele prin intermediul dialogului (întrebărilor și răspunsurilor), discuțiilor sau dezbaterilor. Conversația îi ajută pe elevi să exprime, să judece (gândească) și să răspundă, să reproducă și să folosească cunoștințele asimilate, caracteristici absolut necesare comunicării eficiente între oameni.
Condusă cu competență și măiestrie pedagogică, conversația stabilește o relație și o comunicare intimă și eficientă între inteligența profesorului și cea a elevului, permițând o activitate intelectuală și profesională elevată, care poate asigura procesul învățării și satisfacția acesteia.
Problematizarea – este modalitatea de a crea în mintea elevului o stare conflictuală intelectuală pozitivă determinată de necesitatea cunoașterii unui obiect, fenomen, proces, sau a rezolvării unei probleme teoretice sau practice pe cale experimentală. Problematizarea este o metodă cu caractec activ-participativ, formativ și euristic capabilă să determine activitatea independentă, să antreneze și să dezvolte capacitățile intelectuale – imaginația și gândirea logică, de investigație și explorare a capacităților productive și creative, prin formularea de ipoteze, variate soluții de rezolvare. O activitate didactică bazată pe problematizare sporește eficiența învățării.
Chiar dacă este o metodă tradițională, lectura explicativă poate evolua la disciplina Limba și literatura română spre modernitate, prin intermediul lecturii explicative elevii pătrund în universul textului literar: învață să-i descopere părțile componente, modul de articulare a lor, valorile de natură intelectuală, estetică morală, îl raportează la experiența lor de viață. Ca act de cunoaștere, antrenează operațiile gândirii: analiza, comparația, conexiunea, etc.
Metoda fonetică, analitico-sintetică este indispensabilă în învățarea corectă și logică a citit-scrisului. Pentru a învăța citit-scrisul, elevii trebuie să aibă capacitatea de a delimita cuvintele din vorbire, de a le despărți în sunete, urmând apoi calea inversă: unirea sunetelor în cuvinte și a acestora în propoziții. Procesul formării deprinderilor de citire și scriere este deosebit de complex, bazele formării acestora se pun în clasa I, dar procesul perfecționării lor este de lungă durată, continuând în clasele următoare.
Explicația este tot o metodă de comunicare orală, având scopul de descifrare a sensului și semnificației unor noțiuni, fapte caracteristici ale realității înconjurătoare, argumentării unor idei, descoperiri prin viu grai a cauzelor unui fenomen, a scopului unor acțiuni, prin raționamente logice pe înțelesul celui educat. Îmbinarea metodei explicației cu cele activ-participative va mări eficiența acesteia.
Prin exerciții de analiză și sinteză, se pun la îndemâna elevilor instrumente de lucru care să le permită autocontrolul, în vederea prevenirii greșelilor. Articularea clară, precisă și corectă a sunetelor depinde de felul cum este realizată respirația în timpul vorbirii; de aceea, este necesară educația acestui act fiziologic.
Metodele nu au o valoare în sine, ci o dobândesc prin eficiența activității în care este angrenată, prin modul cum aceasta este aplicată de dascăl. Pentru obiective complexe, metoda este inclusă într-o strategie didactică, adică într-un ansamblu de metode în care se completează, se compensează și devin un demers coerent în educare și instruire.
CAPITOLUL III
METODOLOGIA FORMĂRII CAPACITĂȚILOR DE COMUNICARE
Strategiile de predare-învățare a limbii și literaturii române în clasele I-II se axează, în general pe aceeași schemă metodologică și pe aceleași forme de organizare, aplicate în învățământul preșcolar, cu unele reconsiderări ale metodelor, procedeelor și formelor de lucru, adaptate școlarizării copiilor la vârsta de 6ani -7ani.
Procesul de îndrumare a formării capacităților de comunicare cuprinde mai multe etape care se întrepătrund: ascultarea vorbirii celorlalți, reproducerea ei pe baza imitației, construirea unui sistem verbal propriu, consolidarea lui prin exersarea zilnică, prevenirea unor deficiențe și corectarea vorbirii. Situațiile de instruire ce presupun comunicarea se diversifică în funcție de modalitățile, căile și mijloacele la care poate apela institutorul.
Competența de comunicare, în calitatea sa de competență fundamentală este centrul de interes, nucleul în jurul căruia gravitează toate conținuturile de învățare, toate strategiile didactice proiectate, desfășurate și evaluate în câmpul de studiere a limbii și literaturii române în învățământul primar.
Copilul învață să comunice în familie, în mediul social general, dar mai ales în cadrul activităților de instruire și de educare organizate instituțional.
În contextul reformei rolul institutorului sporește semnificativ el trebuie să asigure eficiența învățării. în procesul de formare la elevi a capacității de comunicare, institutorul trebuie să facă dovada competenței sale comunicative. Exprimarea sa trebuie să fie întotdeauna corectă, clară, stimulativă, încurajatoare; să nu fie niciodată inhibitoare, jignitoare, supărătoare, iritantă, încărcată de reproșuri etc. Aria informațiilor pe care le stăpânește în legătură cu procesul comunicării să fie cât mai cuprinzătoare.
Formarea la elevi a capacității de comunicare presupune:
abordarea funcțională și aplicativă a elementelor de construcției a comunicării;
achiziționarea cunoștințelor fundamentale despre comunicare;
exersarea comunicării pe un fond motivațional și afectiv optim.
În condițiile didactice actuale care așează elevul în centrul educației și nu informația, cadrul didactic nu mai poate fi canalul prin care se scurg spre elev informații. În perspectiva învățării permanente, a învăța nu mai poate însemna a asimila un set de informații, ori cât de importante ar fi acestea la un moment dat sau într-un context dat.
Dezvoltarea comunicării prin limbaj și asimilarea limbii materne nu trebuie privite ca o sarcină ce revine numai limbii și literaturii române. Atât latura lexicală căt si latura semantică și cea gramaticală se realizează prin intermediu tuturor obiectelor de studiu și prin intermediul tuturor activităților și factorilor adiacenți procesului instructiv-educativ.
3.1. Povestirea
Povestirea este o formă de organizare a lecturii specifică claselor mici. Este o modalitate utilizată frecvent la vârsta școlarilor mici, datorită caracterului ei mai colorat afectiv, mai accesibil. De multe ori, conținutul poveștilor reproduce propria experiență de viață a copiilor, fapt ce permite reluarea în diverse variante a unei teme, de fiecare dată cu elemente de noutate și surpriză. În povestirea liberă sau fără început sugerat, copilul poate aborda un aspect nesemnificativ, neinteresant, poate lungi fără rost povestirea, poate ajunge la un final neelocvent, însă importantă rămâne această cale în sensul exersării capacității creatoare. Povestirea conținutului unor basme, povestiri, întâmplări reale se efectuează (integral sau fragmentat) de către învățătoare sau de către elevii.
– Ca specie epică în proză:
Este o narațiune literară de dimensiuni reduse care conține un fond liric, povestirea se definește prin coordonanța spațiului, care poate fi prezentat direct sau sugerat, povestirea își are originea în folclor din care a împrumutat culoarea, nostalgia pentru trecut (povestiri istorice) forța imaginativă, umorul.
Povestirea dezvoltă un singur plan, o întâmplare neîntreruptă, apelează în mare măsură la modalități plastice (imagini vizuale, auditive), cultivă gustul, mișcarea, culoarea și presupune o participare activă mai intensă, în povestire imaginația coexistă cu adevărul, ascultătorul face deosebirea dintre timpul faptelor (obiectiv) și cel al povestirii (subiectiv).
– Ca metodă de învățământ:
Este o metodă de învățământ expozitivă prin care învățătoarea transmite unele cunoștințe care nu pot fi dobândite de copii prin experiența personală. Povestirea este un instrument cognitiv de comunicare și expresie, cu o valoare etică și estetică.
– Ca model de vorbire:
Totdeauna povestirile au fost importante în dezvoltarea vorbirii ajutându-i pe școlarii mici să învețe și să înțeleagă gândurile și sentimentele oamenilor astfel, prin folosirea cuvântului și a imaginilor artistice, copii se familiarizează cu limba maternă, cu bogăția formelor gramaticale, cu frumusețea și expresivitatea vorbirii.
Povestirea este recunoscută ca fiind o activitate care contribuie în mod deosebit la lărgirea orizontului cultural și la stimularea dezvoltării intelectuale a elevilor în funcție de interesele, înclinațiile și ritmul propriu de dezvoltare al acestora. Dacă ne fixăm ca obiectiv: „să asculte și să audieze cu atenție un text (epic sau liric), să rețină ideile acestuia și să demonstreze înțelegerea lui” micii școlari își formează comportamente verbale care determină aspecte foarte importante, cum sunt:
pot demonstra înțelegerea textului prin enumerare, repovestire, dramatizare;
stimularea elevilor de a pune întrebări, de a lucra în grupuri explicând și povestind idei și opinii personale.
Aspectul sintactic prin utilizarea unui limbaj oral corect își găsește locul în poveste în special în personajele din povești. Astfel elevii pot fi solicitați să folosească propoziții simple și dezvoltate despre personaje și acțiunile acestora. Acest exercițiu încurajează dezvoltarea spontană și exersarea unor structuri verbale care stimulează comunicarea verbală a copilului și folosirea adecvată a cuvintelor.
Povestirea poate deveni o metodă dar și o formă de activitate eficientă în a defini și explica trăsături de caracter. Dacă ne referim la acestea avem exemple:
– ascultare/neascultare – elevii pot fi convinși de necesitatea de a asculta cunoscând consecințele neascultării în povești cum sunt: „Capra cu trei iezi” de Ion Creangă, „Scufița roșie” de Frații Grimm etc.
– necinstea și lăcomia, zgârcenia și minciuna în povești precum: „Ursul păcălit de vulpe”, „Fata moșneagului și fata babei” de Ion Creangă.
Povestirile reprezintă o modalitate de stimulare a potențialului creativ; ele demonstrează capacitatea micului școlar de a se exprima independent, spontan, de a avea fantezii. În poveștile create apare legătura dintre artă și poveste. Ascultând poveștile elevii își propoziție, sensul figurat al cuvintelor. Activitatea de povestire constituie mijloc de educație estetică, fiind un exemplu de exprimare aleasă. Povestirile se pot face cu cuvinte proprii sau apropiate de text. Povestirea cu cuvinte proprii este o activitate valoroasă, între altele și prin faptul că oferă posibilitatea activizării vocabularului pasiv. În vederea îmbunătățirii și dezvoltării vocabularului elevilor, e necesar ca povestirea amănunțită să cuprindă pe cât posibil, expresii și cuvinte din textul pe care-1 povestesc.
Unele povești se pot expune de două ori, iar în stabilirea repetărilor să se țină seama de grupa și de conținutul fiecărei povești. Prin repetarea poveștilor se are în vedere trezirea și menținerea interesului copiilor pentru ascultarea poveștilor, captarea atenției pe tot parcursul activității, înțelegerea și reținerea textului, ca și reproducerea lui cu ușurință.
Ca formă de activitate pentru dezvoltarea vorbirii, povestirea îmbracă două forme:
povestirea învățătorului
povestirea elevilor (repovestirea).
Ca metodă și ca mijloc de instruire și educație, poveștile învățătoarei sunt activități de expunere orală a conținutului unor texte literare cu caracter realist – științific sau fantastic (povești, basme, legende, balade, schițe). În măsura în care învățătoarea expune povestea într-o formă corectă din punct de vedere stilistic și gramatical, pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare specifice atât limbii literare, cât și celei populare, se favorizează însușirea fără dificultate a unor forme stilistice, expresii populare.
Ascultând povești sau basme, copiii nu numai că sesizează mijloacele verbale folosite, dar rețin și cuvintele cu care încep și se încheie basmele ori expresiile care se repetă în basme. Astfel, limba literară și cea populară, cu mijloace stilistice proprii, intră în limbajul curent al copiilor.
Mijloacele care contribuie la expresivitatea expunerii, prin care se imprimă povestiriri un caracter atractiv emoțional sunt: vocea, tonul, trebuie să varieze în funcție de conținutul povestirii, schimbarea ritmului vorbirii – conduce la sporirea expresivității și a stării emoționale a ascultătorilor, pauzele și accentele – folosirea pauzelor determinate de punctuație, conduce la o povestire vie, la înțelegerea semnificațiilor; accentuarea ajută la înțelegerea mesajului povestirii, mimica și gesturile – contribuie la mărirea expresivității povestirii, la perceperea afectivă și conștientă de către copii a textului, folosirea unor mijloace intuitive: diafilm, siluete, machete.
Fixarea conținutului principal al povestirii se poate face prin următoarele procedee:
prezentarea și discutarea unor ilustrate, reprezentând momentele principale ale
povestirii, conversația în legătură cu tema, conținutul și personajele principale ale povestirii;
reproducerea de către copii a fragmentelor semnificative din povestire;
mimarea unor acțiuni caracteristici personajelor din povestirea ascultată;
redarea în desen, la alegere, a unor elemente din poveste care au impresionat pe copii în mod deosebit. (Vezi anexa nr. 1)
3.2. Repovestirea
Ca activitate organizată în școală, reunește întreaga clasă de elevii și are ca scop principal formarea deprinderilor de a expune cursiv și logic povestiri, povești sau basme și exersarea vorbirii, sub toate aspectele: fonetic, lexical și gramatical.
Ca formă de inițiere și deprindere de a povesti, repovestirea, constă în repetarea unor povestirii cunoscute anterior și în care se urmărește ca scop deprinderea elevilor de a ordona ideile într-un sens logic. Totodată, este efortul pe care îl depune elevul de a-și adapta vorbirea la context, de a înțelege sensurile conotative și de a da un flux curent vorbirii.
Prin repovestire copilul își formează deprinderea de a sesiza valoarea de sugestie a comparației sau a antitezei dintre personaje.
Reproducerea conținutului unor povestiri (basme, povești) cunoscute anterior are ca scop formarea deprinderii de a le expune cursiv și logic și de a exersa vorbirea contextuală și monologată. Indiferent că se apelează la repovestiri libere, fără sprijin intuitiv sau verbal, la povestiri pe baza unui plan verbal ori pe baza unui suport intuitiv (material – tablouri, machete, pliante) elevii au prilejul să învețe tehnica memorării și reproducerii.
Dată fiind valoarea educativă a actului de povestire și repovestire, învățătoarea va asigura:
audierea atentă a povestirii;
reținerea momentelor principale a povestirii;
repovestirea de către copii, a conținutului povestirii în ordinea cronologică a faptelor;
povestirea acțiunii după un șir de ilustrate;
alcătuirea unor enunțuri despre personaje;
răspunsuri la întrebări privind momentele subiectului;
crearea unui alt final;
crearea unor povestiri pe teme diverse din viața cotidiană;
realizarea corelațiilor cu alte povestiri.
În concluzie, se poate preciza că rolul și importanța povestirilor – ca activități organizate în orele de limbă și literatură română – constau în valoarea lor cognitivă, etică și estetică, prin care se exercită o puternică influență asupra întregii personalități a școlarilor mici. În activitatea de povestire pot fi aplicate cu succes următoarele tehnici de lucru: cubul, pălăriuțele gânditoare, blazonul, cvintetul, explozia stelară, diagrama Venn, examinarea povestirii etc. (Vezi anexa nr. 2)
3.3. Memorizarea
Începând din clasa I, continuând în celelalte clase învățătoarea antrenează elevul în memorarea unor versuri simple. Exercițiile de acest tip dezvoltă memoria elevilor, îmbogățesc vocabularul, îl sensibilizează și îl nuanțează.
În dezvoltarea limbajului și a comunicării poeziile constituie o formă specifică cu maximă eficiență formativă. Ele dețin un loc important în orele de limbă și literatură română și constituie un mijloc prețios nu numai pentru dezvoltarea vorbirii, dar și pentru cultivarea sentimentelor estetice și a celor morale, ca mijloc de cunoaștere, de exersare a memoriei și de stimulare a imaginației creatoare.
Ca mijloc de dezvoltare a vorbirii, poeziile îmbogățesc vocabularul copiilor, îl nuanțează prin însușirea de expresii literare cuprinzând cuvinte împletite într-o comparație, într-o personificare, metaforă sau hiperbolă, deschizând în mintea copilului perspectiva unor sensuri lexicale noi. Poezia oferă ocazia de a-i familiariza pe elevi cu bogăția limbii concretizată în polisemie, în sensurile secundare sau în cele figurate ale cuvintelor astfel elevii pot avea surpriza de a descoperii că un cuvânt pe care îl cunoșteau nu îl mai înțeleg, pentru că în noul context are alt înțeles.
De exemplu, poezia „Crizantema” de Paulina Mezei, „Bănuț de lumină, / Ce crește-n grădină, / Bănuț de culoare, / Frumoasa mea floare”; poezia „Furnica Fănica” versurile „Învață să citească, / În limba furnicească”.
Poezia este o prezență necesară în viața elevului chiar dacă înțelegerea și receptarea conștientă a acesteia sunt îngreunate de faptul că limbajul poetic este preponderent figurat, iar imaginea artistică are valoare generală de simbol.
Poeziile reprezintă, de asemenea căi prin care micul școlar dobândește siguranță în folosirea limbajului oferind material pentru exersarea și corectarea pronunției și a auzului fonematic. în acest caz vor fi selectate versuri care conțin onomatopee, paronime, aliterații.
Exemplu: „Sss! Sss! Sss! în jos și-n sus,
Vai, papucii nu-s și nu-s!”
Memorarea unor versuri scurte pentru corecterea sau preîntâmpinarea pronunției greșite a unor sunete pe care copii le rostesc mai greu, sau exersarea pronunțării sunetelor: (ș), (j), (r).
De exemplu versurile: „Șapte porci așteaptă-n șir
Șapte saci umpluți cu jir;
Șapte ghinde de stejar
Și felii de gogoșar”.
Tot în această idee se caută exemple care contribuie la consolidarea pronunțării corecte a sunetelor, în diferite poziții pe care le ocupă în cuvânt: inițială, mediană, finală între vocale sau grupuri consonantice.
Ca mijloc de cultivare a sentimentelor estetice, poezia dezvăluie elevilor un univers de sonorități și de trăiri diverse. Înțelegerea conținutului, însușirea conștientă a versurilor dezvoltă sentimente sociomorale și estetice.
Fiind o reflectare în forme artistice a lumii înconjurătoare, poezia contribuie la lărgirea orizontului de cunoaștere al elevilor, la formarea și consolidarea unor noțiuni primare despre familie, natură, mediul social. Din acest punct de vedere, poeziile pot fi un stimul și un suport pentru activități care au obiective prioritar cognitive. Activitatea de memorizare exercită și stimulează exersarea gândirii a memoriei, a imaginației, contribuind astfel la formarea personalității școlarului mic.
Prin intermediul poeziilor elevii sunt determinați să sesizeze nuanțele expresive ale limbii, să cunoască bogăția de posibilități de exprimare, să-și conștientizeze unele trăiri afective dezvoltându-le sensibilitatea față de modul în care se exprimă. De asemenea elevii dobândesc deprinderea de a memora și reproduce logic poeziile, cu efortul de a reda versurile nuanțat expresiv, ajutându-i să sesizeze muzicalitatea versurilor. Intonația și ritmul recitării trebuie să reflecte realitatea la care se face referire în poezie.
Recitarea este un exercițiu eficient și pentru formarea unor deprinderi corecte de reglare a respirației în timpul comunicării, a obișnuinței de a adopta un ritm care să permită elevului să pronunțe corect, integral, toate silabele și mai ales pe cele finale pe care adesea elevii le omit.
Ca mijloc de cunoaștere – poezia este o reflectare a lumii înconjurătoare, prin intermediul formei artistice contribuind la lărgirea orizontului de cunoștere a elevilor. Multe din poezii dezvăluie copiilor unele aspecte caracteristice ale anotimpurilor, surprind trăsăturile caracteristice ale unor animale sau îi familiarizează cu unele obiceiuri, datini, tradiții legate de sărbătorile de iarnă, religioase și laice.
Memorizarea ocupă un loc important în activitatea de învățare, constituie un prețios mijloc de cunoaștere, de educare a limbajului, de cultivarea sentimentelor estetice si morale, de exersare a memoriei și de stimulare a imaginației creatoare.
De un real folos ne sunt poeziile însoțite de ilustrații sugestive care pot ușura învățarea versurilor, dar pot servii și la exersarea limbajului oral prin „citirea” imaginilor sau crearea de noi contexte lingvistice, pornind de la imagini sau de la modelul literar dat.
Uneori, este bine să apelăm la o asociere între poezie și desen: respectiv, în faza de consolidare a poeziilor învățate elevii sunt lăsați liberi să deseneze aspecte, scene reprezentative din conținutul poeziei.
Fiind încurajați să exprime conținutul acesteia prin desen ori pictură elevii ne surprind prin originalitatea desenelor: unii elevi rețin aproape toate elementele, alții mai puține, alții unu două elemente esențiale. Aici intervine creativitatea lor artistică, capacitatea lor inteletuală de a interpreta în context anumite elemente, atenția selectivă și originalitatea de manifestare. Aceleași elemente reprezentative pot fi regăsite sub diverse forme, mărimi și culori, amplasate în spații diferite având o originalitate proprie. Conținutul poeziei este subiectivizat prin culorile folosite și elementele noi pe care copii le adaugă, raportând tema la realitatae în care trăiește. (Vezi anexa nr. 3)
Valorificarea conținutului poeziilor se poate face prin mijloace și procedee diverse, metode clasice sau moderne, valorificând valențele multiple ale acestui gen literar. Astfel, se pot realiza nu numai obiectivele concrete specifice educării limbajului, dar și ale altor arii curriculare modelând benefic personalitatea în devenire a școlarului mic.
3.4. Lectura după imagini
Este frecvent întâlnită în învățământul primar la vârsta școlară mică. La începutul școlarității, gândirea copilului are încă un pronunțat caracter intuitiv, fiind orintată spre rezolvarea problemelor concrete care apar în cursul activității. Trecerea de la gândirea concret intuitivă la gândirea abstractă este un important salt calitativ care se produce spre sfârșitul învățământului primar. Memoria școlarului din clasele mici are și ea un caracter intuitiv. Școlarul mic memorează mai bine imaginile, obiectele și fenomenele concrete (forma, culoarea lucrurilor, figurile persoanelor, faptele, evenimentele etc.) și reține mai ales povestirile, descrierile concrete bazate pe imagini intuitive și cu rezonanță emotivă.
Activitățile de lectură după imagine necesită nu numai o pregătire temeinică, ci și o intervenție competentă a învățătoarei pe parcursul desfășurării lor. Lectura după imagini asigură cadrul ideal pentru exersarea vorbirii elevilor, îi înzestrează cu priceperi și deprinderi de muncă intelectuală, îi pregătește pentru activitatea de scris – citit din școală.
Reușita lecturilor după imagini depinde de modul în care metodele și procedeele utilizate de către învățătoare stimulează depunerea unui efort voluntar de către toți elevii, participarea lor activă, prin căutări și investigații proprii, pentru a descoperii diversele relații existente între obiectele și fenomenele percepute și pentru a deduce, în final, anumite concluzii.
Prin intermediul acestor metode și procedee didactice învățătoarea îi determină pe elevi să formuleze ei singuri întrebări în legătură cu ceea ce observă, să emită ipoteze și să încerce să le verifice prin observație independentă sau prin experiențe simple să facă
clasificări, ordonări și măsurări, să solicite informații și să le utilizeze corect, să descifreze anumite răspunsuri după ilustrații, desene sau alte materiale grafice.
Succesiunea de întrebări și răspunsuri stimulează percepția orientând gândirea și
activizând exprimarea verbală. Copilul trebuie obișnuit el însuși să răspundă la întrebările ce-i
sunt adresate. Întrebările adultului trebuie formulate cu multă claritate pentru a-1 determina pe copil să descopere explicații pentru o serie de probleme sau fenomene ce îl înconjoară.
Lectura după imagini implică folosirea unor ilustrații, tablouri, imagini proiectate care să sugereze un moment al desfășurării unei povești, să înfățișeze o scenă și să cuprindă un anumit peisaj. În perceperea unui astfel de material, accentul cade pe valorificarea elementelor cunoașterii și experienței anterioare și pe descrierea și sesizarea situațiilor noi, pe baza unei analize atente, a interpretărilor proprii, exprimate verbal cât mai corect și complet.
Lectura este o artă reflexivă, ea se mărginește la a închipui imagini, a gândi asupra lor și a transmite receptorilor prin cuvinte acele imagini ale gândirii. Este de dorit ca lectura după imagini să nu devină silită sau plictisitoare și să fie complicată prin organizarea unei dramatizări. Pornind de la trei sau patru imagini care ilustrează etapele desfășurării unei povești cunoscute, este util să se treacă la un exercițiu rapid de descriere sau completare pe baza ordonării ilustrațiilor.
Ilustrațiile folosite trebuie să corespundă, prin conținutul și calitatea intereselor de cunoaștere ale copiilor și anume:
să respecte adevărul științific;
să corespundă vârstei, din punt de vedere al conținutului;
să pună în evidență elementul principal;
să posede suficiente detalii pentru a forma reprezentări corecte și complete despre problema studiată;
să oferă o imagine clară asupra realității pe care o prezintă;
să faciliteze transmiterea mesajului prin elementele care o compun;
să stârnească atenția prin calități estetice deosebite (coloritm, așezare în tablou etc).
Lectura după imagini contribuie, într-o mare măsură, la dezvoltarea personalității copilul de vărstă școlară mică. Elementul specific care declanșează activitatea cognitivă a copilului îl constituie percepția organizată și dirijată de către învățătoare. Această modaliatate perceptivă presupune analiza, sinteza și generalizarea datelor percepute, stabilirea relațiilor și interdependențelor dintre ele. Prin intermediul conversației euristice învățătoarea efectuează împreună cu elevii un anumit tip de investigație, un anumit schimb de informații și idei. Succesiunea de întrebări și răspunsuri, legate de tema activității respective stimulează percepția copiilor, orientându-le în același timp gândirea și activizându-le exprimarea verbală.
Un rol foarte important în dezvoltarea competențelor de comunicare îl au ilustrațiile pentru vârsta școlarilor mici. Aceștia citesc imaginea, își exprimă gândurile, părerile proprii despre ceea ce reprezintă aceasta. Pentru elevul de vârsta școlară mică înțelegerea celor citite este înlesnită de ilustrații. Gândirea concret-intuitivă a școlarului mic impune suport imagistic pentru înțelegerea conținuturilor scrise. De aceea, cărțile ce aparțin literaturii pentru copii conțin un număr mare de imagini care reprezintă un anumit fragment dintr-un text, ceea ce contribuie foarte mult la înțelegerea textului citit. De amintit, aici, poveștile și basmele ilustrate care încântă copilăria și fac de neconfundat conținuturile.
Având ca suport material ilustrațiile școlarul mic își dezvoltă comunicarea imagistică. Fiind calitative și bine plasate în textul tipărit, ilustrațiile întregesc un conținut, stimulează imaginația elevilor și dezvoltă competența de comunicare a acestora.
Ilustrațiile reprezentate prin imagini stilizate ale unor obiecte, fenomene, personaje, dezvoltă gândirea și în mod special calitățile acesteia: flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea, asigură realizarea unor corelații, asocieri, realizarea transferului; duc la stimularea imaginației și a potențialului creator al elevului în domeniul comunicării.
Rolul ilustrațiilor, desenelor, tablourilor în procesul însușirii cititului în general, este de a exercita o mai mare influență în înțelegerea sensului anumitor cuvinte, în dezvoltarea vorbirii ordonate a elevilor, cât și la îmbogățitea vocabularului lor cu cuvinte noi și la dezvoltarea gândirii logice. Răspunsurile elevilor la întrebările puse de învățător în legătură cu aceste mijloace de învățământ, constituie un bun exercițiu de dezvoltare a exprimării orale și totodată a gândirii. Folosind povestirea după aceste materiale, dascălul contribuie la formarea deprinderii de exprimare orală, la fixarea noilor cuvinte întâlnite de elevi în procesul citirii. Gândirea elevilor se formează în procesul însușirii cunoștințelor concrete. Folosirea materialului intuitiv în structurarea lecțiilor de limbă și literatura română oferă largi posibilități pentru dezvoltarea gândirii logice a elevilor.
„Abecedarul – cartea tuturor cărților – este o adevărată simbioză dintre imagine, sunet / linie-silabă linie-cuvânt linie-propoziție linie-text.” (A. Ungureanu, 2003, Iași, pg. 179). Nu putem vorbi despre această carte, prima pe care copilul-elev o învață ca fiind fără imagini, deoarece în perioada preabecedară metoda care stă la baza actului de învățare este metoda fonetică, analitico sintetică, bazându-se pe imagine, pe intuirea ilustrației.
Abecedarul este cartea cu cele mai multe ilustrații, cartea care nu se uită niciodată. „Este minunea prin care, dintr-o înșiruire de semne negre pe pagina albă copilul descoperă cuvinte pline de sensuri, propoziții, întrebări și răspunsuri…” (A. Ungureanu, 2003, Iași, pg. 31). Prin intermediul căreia elevului i se accede intrarea în cunoașterea și utilizarea superioară a limbi române.
Stabilirea succesiunii evenimentelor într-o povestire este o modalitate modernă de învățare prin care se descoperă ordinea în care se succed evenimentele prezentate într-un text și relațiile dintre ele, având ca obiectiv principal dezvoltarea de a stabili evenimentele în ordine cronologică.
Elevii observă, analizează imaginile și stabilesc ordinea cronologică a evenimentelor petrecute în poveste. Dacă se constată că au greșit succesiunea imaginilor, elevii sunt sprijiniți de către învățătoare, adresându-le întrebări ajutătoare pentru a reface așezarea și pentru a stabili ordinea corectă a succesiuni evenimentelor în povestire. Pentru ai determina pe elevi să comunice, să verbalizeze acțiunea făcută sunt solicitați să regândească și să refacă ordinea stabilind succesiunea evenimentelor din povestire cu ajutorul întrebărilor care cer explicații și argumente.
Exemplu: „ De ce ai așezat imaginea aceasta prima?”
R. „Pentru că reprezintă momentul în care capra își sfătuiește iezișorii să nu deschidă nimănui ușa, doar când va veni ea și le va cânta "
Stabilirea succesiunii evenimentelor duce la exersarea capacității de analiză, sinteză și comunicare, atât în cadrul grupului cât și individual verbalizând acțiunea prin argumente și explicații. Îmbină eficient formele de organizare ale colectivului dezvoltă gândirea logică, deducția, predicția. Este o strategie modernă pentru realizarea obiectivelor curricumului.
Alături de această strategie în lectura după imagini poate fi folosită cu succes: explozia stelară, piramida, comunicarea rotativă, puzzle etc.
Exemplu:
Exerciții de construire a unor texte orale narative pe baza unor imagini
Acest tip de exerciții obligă la folosirea materialului didactic ilustrativ (imagini reprezentative), ceea ce stârnește interesul elevilor și participarea lor activă la lecție. Acest material trebuie să îndeplinească unele condiții:
să fie corespunzător din punct de vedere plastic (mărimi, culori, reprezentare, forme etc);
să fie sugestiv (să sugereze acțiunea, momentele acesteia – început, cuprins, încheiere);
ilustrațiile să fie în număr suficient, mai ales în faza formării deprinderilor de a povesti după ilustrații.
Audierea povești „Capra cu trei iezi” de Ion Creangă
Exerciții de formulare de propoziții după imagini (Vezi anexa nr. 4)
După ce elevul este familiarizat cu povestirea după un șir de ilustrații în care sunt prezentate momentele acțiunii, învățătoarea va retrage, pe rând câte o ilustrație, obligând elevul să-și amintească (în gând) ce reprezenta acea imagine și să nareze ca și cum ilustrația nu ar lipsi. Pot fi eliminate câte două ilustrații sau ultima secvență ceea ce îl va determina pe elev să precizeze finalul povestirii sau chiar să găsească un alt final.
Cu mult succes poate fi aplicată povestirea colectivă după un șir de ilustrații, elevul fiind pus în situația de a continua firul întâmplării ca și cum ar fi „celălalt”, acesta va respecta logica și cronologia, va încerca să respecte intonația apropiată, mimica și pantomimica adecvate. Elevul va trăi în poveste asumându-și diferite roluri participând activ la lecție, expunându-și întreaga sa capacitate lingvistică.
3.5. Convorbirea
Convorbirea sau dialogul reprezintă una din metodele și în același timp forma specifică utilizată în scopul dezvoltării vorbirii și comunicării la clasele mici. Convorbirea constituie un mijloc cu eficință maximă în educarea limbajului școlarului mic, o formă, un procedeu care contribuie la fixarea, precizarea, aprofundarea, sistematizarea, verificarea cunoștințelor, la activizarea vocabularului copiilor.
Convorbirea nu trebuie confundată cu conversația, deși, în esența ei, se bazează pe același principiu fundamental: circulația informației între doi sau mai mulți interlocutori. Valențele formative ale convorbirii:
activează starea generală a elevilor, stimulându-i la o participare activă;
solicită procesele intelectuale creând o stare tensională propice unei activități eficiente;
sporește mult capacitatea de concentrare a atenției;
cultivă, în măsura cea mai largă, vorbirea dialogată care, așa cum s-a arătat, este superioară vorbirii monologate;
este mai eficace pentru actualizarea fondului de cunoștințe și implicit, pentru activizarea vocabularului.
Convorbirile pot fi clasificate după mai multe criterii. După raportarea la domeniul dezvoltării vorbirii avem:
convorbiri frontale, desfășurate cu întreaga clasă;
convorbiri pe grupuri mici, unde elevii sunt grupați după anumite rațiuni pedagogice, în funcție de particularitățiile individuale ale elevilor;
convorbiri individuale – una din modalitățile care contribuie cel mai mult la rezolvarea unor probleme de ordin educativ.
După sarcina didactică rezolvabilă prin convorbire avem:
convorbiri prin care elevii află noutăți ce completează un sistem de reprezentări și cunoștințe deja acumulate;
convorbiri care contribuie la fixarea, sistematizarea și generalizarea unor cunoștințe, pricepri, deprinderi;
convorbiri care au ca sarcină didactică verificarea și aprecierea cunoștințelor, a deprinderilor de exprimare.
Convorbirea se organizează și se desfășoară pe plan verbal, în absența unui material concret, dar are la bază cunoștințele dobândite de elevi pe parcursul celorlalte activități. Convorbirea contribuie prin intermediul metodei conversației la creșterea calitativă a posibilităților de exprimare corectă a elevilor. Întrebările puse de către învățătoare sunt un exemplu de exprimare corectă a numărului și cazurilor la substantive, în flexionarea verbelor, în folosirea corectă a celorlalte categorii gramaticale.
Elevii ajung astfel să construiască corect diferite propoziții, simple și complexe.
Această formă de activitate îi obligă pe elevi să folosească adecvat cuvintele, să-și controleze vocabularul, să caute cuvinte potrivite pentru a reda, cât mai fidel și într-o formă corectă, cele gândite. De asemenea, îi ajută pe elevi la formarea unui complex de deprinderi de exprimare corectă, deprinderi necesare atât în conversația uzuală, cât și în activitatea școlară.
La vârsta școlară mică convorbirea este cea mai complexă și completă activitate de educare a limbajului. Într-o convorbire copilul vehiculează întrega sa zestre lingvistică, își pune în valoare nivelul limbajului, își dezvăluie personalitatea. Convorbirea contribuie în mod direct la creșterea calitativă a posibilităților de exprimare corectă elevilor în cadrul comunicării. Aceștia sunt determinați să folosească adecvat cuvintele, să creeze sintagma potrivită pentru a-și exprima cât mai fidel și într-o formă corectă gândurile, trăirile.
Complexitatea și dificultatea convorbirii ca activitate de învățare decurge din faptul că se desfășoară în exclusivitate pe plan verbal, în absența oricărui material concret intuitiv. Sarcina de bază a convorbirilor este de a realiza o sistematizare a cunoștințelor deja dobândite, într-o structură nouă.
Convorbirea are rolul de a învăța elevii cum să opereze pe plan mintal și de aceea este considerată din punct de vedere al structurii, cea mai grea formă de activitate din grădiniță fiind mult mai apropiată de lecția din școală.
Convorbirile sunt mijlocul cel mai eficient de activizare a vocabularului. Ele stimulează exprimarea corectă și vorbirea contextuală logică.
Activitatea de convorbire se realizează după ce, în prealabil, se desfășoară activități de povestire, lecturi după imagini, jocuri didactice, după un ciclu de activități cu aceeași temă, pentru a sintetiza cunoștințele elevilor, de a fixa și verifica cunoștințele dobândite în legătură cu o categorie de obiecte, activități sau fenomene.
Pentru fiecare întrebare pusă de către învățătoare, elevii sunt stimulați să formuleze cât mai multe răspunsuri, oferindu-le posibilitatea să-și exprime cât mai multe păreri. Atenția învățătoarei trebuie să fie îndreptată spre modul de formulare a răspunsurilor elevilor, să fie corecte din punct de vedere gramatical, să folosească cât mai multe cuvinte noi pentru a intra în vocabularul activ al acestora.
În cadrul unor convorbiri poate fi folosită metoda asaltului de idei (brainstorming) care oferă posibilitatea unor discuții libere, stimulează elevii în găsirea celor mai originale și mai plăcute soluții. Bine organizate și desfășurate, convorbirile oferă prilejul verificării capacității de comunicare, a exprimării elevilor sub toate cele trei aspecte: fonetic, lexical și gramatical.
Convorbirile libere – constituie o ocazie deosebită pentru depistarea unor dificultăți [n pronunțarea sunetelor, iar în cadrul activităților alese se va insista mai mult asupra deficiențelor constatate. în cadrul convorbirilor libere, copiii prezintă liber și nestingheriți părerea lor despre ceea ce sunt întrebați, în timp ce învățătoarea urmărește felul cum reușesc să formuleze propozițiile cât de corect se pot exprima din punct de vedere gramatical.
3.6. Jocul didactic
La vârsta școlară mică o mare importanță o au jocurile didactice, care constituie o punte de legătură între joc, ca tip de activitate dominantă în care este integrat copilul în perioada preșcolară, și activitatea specifică școlii – învățarea. Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral personalitatea elevului. Acestea cuprind sarcini didactice care contribuie la modificarea creatoare a deprinderilor și cunoștințelor achiziționate la realizarea transferurilor între acestea, la dobândirea prin mijloace proprii de noi cunoștințe. Ele angajează întreaga personalitate a copilului constituind adevărate mijloace de evidențiere a capacităților creatoare, dar și metode de stimulare a potențialului creativ al copilului, referindu-ne la creativitatea de tip școlar manifestată de elev în procesul de învățământ, dar care pregătește și anticipează creațiile pe diferite coordonate.
Jocul didactic are un caracter instructiv-educativ pronunțat și se utilizează cu scopul îmbogățirii și aprofundării experienței cognitive a elelvilor precum și în vederea dezvoltării anumitor funcții psihice. El îmbină armonios elementul instructiv-educativ cu elementul distractiv. Acest fapt duce la apariția unor stări emoționale care stimulează și intensifică procesele de reflectare a realității.
Jocul didactic are un rol important deoarece, putând fi inclus în structura lecției se poate realiza o îmbinare între activitatea de învățare și joc, îmbinare care duce la consolidarea cunoștințelor.
În joc are loc dezvoltarea tuturor laturilor personalității, a capacității intelectuale, a capacităților morale a creativității.
Jocul didactic este acela care îmbină armonios transmiterea unei variate game de idei cu puterea de atracție pe care o exercită asupra elevilor. În timpul jocului elevii caută cu plăcere modalități de rezolvare a sarcinilor trasate, depun un efort intelectual mai susținut, aplică cunoștințele acumulate în timpul activității instructive, îndeplinesc norme de comportament mai dificile.
O caracteristică esențială a jocului didactic constă în crearea unor condiții fovorabile pentru aplicarea multilaterală a cunoștințelor și pentru exersarea priceperilor și deprinderilor sub forma unor activități plăcute și atractive.
Jocul este una din activitățile prin care elevul învață să cunoască lumea reală. El influențează toate aspectele dezvoltării școlarului: percepția, memoria, gândirea, imaginația, sentimentele, interesele, voința. Prin bogatele sale valențe pedagogice și prin caracterul său antrenat și plăcut, jocul vine în sprijinul învățătorului, în organizarea și desfășurarea activității didactice, asigurând momente de relaxare, de înviorare atât de necesare la vârsta școlară mică.
Jocurile didactice oferă un cadru adecvat pentru învățarea activă, participativă, stimulând implicarea cognitivă, afectivă și psihomotorie a elevilor, motivându-i să se implice voluntar și cu plăcere în activitate. De asemenea formează deprinderi de activitate independentă și implică spiritul de inițiativă, de observație, de colaborare.
Valoarea jocului didactic constă în aceea că se încheie cu un anumit rezultat care ne arată gradul în care elevul și-a format priceperea de a găsi răspunsul potrivit, de a face descrieri, reconstituiri, comparații, de a da răspunsuri verbale prompte. De asemena datorită conținutului și modului de desfășurare jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al clasei, dezvoltă spiritul de echipă și de întrajutorare formează și dezvoltă unele deprinderi practice elementare și de muncă organizată.
Jocurile didactice folosite în orele de limbă și literatură română permit depistarea tulburărilor de limbaj: deficiențe de pronunție, ritm, de utilizare a vocabularului și a structurii gramaticale. Prin activitate individuală, diferențiată sau cu grupuri mici, pot fi corectate tulburările depistate. Elevul nu conștientizează efortul intelectual în astfel de activități atractive pentru ei, activități ce le satisfac necesitățile interioare: curiozitate, relaxare și nevoia de mișcare.
În toate aceste jocuri elevii exersează deprinderi de comunicare, își pot însuși noțiuni noi sau pot descoperii sensuri noi ale unor cuvinte cunoscute. Aceste activități antrenează creativitatea copiilor, le dezvoltă imaginația.
Prin joc se asigură premisele afectiv-motivaționale pentru suprimarea stărilor de încordare și neîncredere resimțită de unii dintre elevi față de cerința de a lucra independent și de a „crea”. Acceptate ca divertisment și joc al fanteziei activitățile de mai mare dificultate sau cele de evaluare se efectuează facil, fără trăirea subiectivă a efortului. Apreciind pozitiv încercăriile individuale, aprobând creațiile și evitând evaluările negative și critice se asigură un climat în care, dobândind încredere în forțele proprii și dragoste pentru activitate, elevii de vârstă școlară mică se descătușează total.
Utilizarea unei game variate de jocuri, alese cu discernământ, în funcție de condițiile concrete ale fiecărei grupe de elevi, în funcție de scopul și sarcina didactică propusă duce cu certitudine la formarea unor deprinderi trainice, proprii învățării, și implicit la un progres evident al proceselor psihice, al nivelului intelectual al elevilor.
Prin jocul didactic se asigură înțelegerea, fixarea sau repetarea anumitor cunoștințe în mod plăcut, fără ca interesul celor care comunică să scadă. Jocul se constituie ca activitate fundamentală, înțeleasă ca exercițiu funcțional. Jocul exprimă experiența socială a elevului sub forma comunicării cu cei din jur.
Metoda jocului didactic poate utilizată cu succes în vederea atingerii celor mai diverse tipuri de activități didactice și în orice etapă a lecției: de captare a atenției, de predare, de asimilare, de consolidare și fixare, de asigurare a feed-back-ului, de recapitulare, de evaluare. În alegerea tipului de joc didactic trebuie să se țină cont de: scopul urmărit și obiectivele propuse, condițiile specifice de lucru și sarcinile de rezolvat.
Jocul didactic constituie un important mijloc de educare a limbajului copiilor în vederea școlarizării prin intermediul lui se fixează, se precizează și se activează vocabularul elevilor, se contribuie la îmbunătățirea pronunției, la formarea unor noțiuni, la însușirea unor construcții gramaticale necesare formării deprinderii de citire și scriere în școală.
Folosit în diferite variante la toate nivelele, jocul didactic este deosebit de util în predarea și învățarea limbii române. La vârsta școlară mică se poate apela la o serie de jocuri precum:
– jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a efectua analize fonetice;
Exemplu: „Jocul silabelor”
Scopul: să formeze cuvinte bisilabice și trisilabice, pornind de la o silabă dată;
Materiale: fișă de lucru, instrument de scris;
Desfășurare: elevii pot lucra individual sau în pereche, propunându-le o silabă, elevii vor forma cuvinte care încep cu silaba dată;
Acest joc poate fi aplicat și oral, fiecare elev construind un cuvânt cu sunetul sau silaba propusă de învățătoare. În acest joc se insistă pe formarea deprinderii de construire a cuvintelor din sunete inițiale date sau silabe.
Jocul se poate complica, solicitând elevii să formuleze propoziții folosind cuvintele compuse.
– jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a pronunța corect sunetele;
Exemplu: „Schimbă sunetul pentru a obține alt cuvânt”
– jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a folosi corect substantivele la singular și plural;
Exemple:
Printre principalele scopuri urmărite în cadrul acestor jocuri se numără utilizarea în vocabularul activ și pasiv a cât mai multor cuvinte folosind forma corectă a singularului și pluralului sau folosirea corectă a cazurilor substantivelor.
– jocuri didactice pentru folosirea corectă a adjectivului;
Exemplu: „Răspunde repede și bine!”
Se prezintă elevilor imaginea unui obiect solicitându-i să găsească însușirile potrivite.
– jocuri exercițiu pentru consolidarea deprinderii de a construi propoziții și fraze cu sens logic și pentru formarea unei vorbiri expresive;
Exemplu:
jocuri exercițiu pentru formarea diminutivelor;
Exemplu: „Alintă cuvintele.”
Se dau mai multe cuvinte de către învățătoare solicitând elevii să găsească forma alintată a cuvintelor. Scopul urmărit este de îmbogățire a vocabularului.
– jocuri exercițiu pentru formarea și consolidarea deprinderii elevilor de a recunoaște și de a înțelege antonimele, omonimele și sinonimele.
Exemplu:
„Spune ceva despre…”
Cuvântul „broască” – animal de apă;
– piesă montată la ușă
Scopul acestui joc este de familiarizare a elevilor cu sensul diferitelor cuvinte urmărind capacitatea acestora de a formula enunțuri în diferite contexte.
– jocuri didactice pentru formarea cuvintelor din silabele date;
Exemplu: „Silabele s-au amestecat” Formează cât mai multe cuvinte.
În urma aplicării acestei fișe de lucru sub formă de joc, s-au obținut următoarele rezultate: din 30 de elevi prezenți, 5 elevi au găsit peste 40 de cuvinte, 7 elevi între 30-40 de cuvinte, 10 elevi între 20-30 de cuvinte, iar restul sub 20 de cuvinte formate din silabele date.
Dacă un exercițiu în aparență dificil pentru elevul de clasa I va îmbrăca forma jocului, atunci acesta se va realiza cu mai multă ușurință din partea elevului deoarece el nu va conștientiza gradul de dificultate participând cu plăcere la îndeplinirea sarcinii de joc.
Am prezentat elevilor aceasta fișă în care au fost solicitați să găsescă cuvintele ascunse în tabel și să alcătuiască propoziții cu acestea pentru a putea colora cât mai frumos floarea reprezentată pe fișă.
Elevilor nu li s-a părut grea sarcina de lucru, au găsit cuvintele, au alcătuit propoziții și au fost mai preocupați de colorarea fișei de lucru, știind că eu predau desenul elevilor mai mari din școală.
Din 28 de elevi prezenți, 24 au găsit toate cuvintele și au alcătuit corect propoziții cu acestea, iar 4 elevi au avut nevoie de ajutor la găsirea cuvintelor în tabel.
– jocuri pentru consolidarea sunetelor învățate, pentru corectarea defectelor de pronunțare a elevilor care nu disting clar deosebirea dintre sunetele suflante și șuierătoare s-z, ș-j;
Exemplu: „Știu un gânsac,
Săsăie-n sac: Sss!
Sss! Sss! Sss! spune gânsacul.
Hârșș! Hârșș! Hârșș! se rupe sacul.”
Prin acest joc elevii învață să despartă propoziția în cuvinte, cuvintele în silabe, silabelor în sunete; să pronunțe corect sunetele studiate; să cunoască mișcările organelor vorbirii, necesare pronunțării sunetelor învățate.
Jocurile pentru realizarea unei pronunții corecte, element de bază în învățarea citit-scrisului se pot desfășura jocuri didactice ca: „Să cunoaștem sunetele”, „Termină cuvântul”, „Citește și potrivește”, „Caută ce a greșit”, „Scara cuvintelor” etc.
Ca orice metodă de învățământ jocurile didactice trebuie utilizate cu mult discernământ, și privite cu seriozitate, ele fiind activități care contribuie într-un mod fericit la dobândirea de cunoștințe, competențe, comportamente precum și a formării de abilități.
Jocul de rol – asigură condiții favorabile cooperării. Pentru perioada mici școlarități caracteristică este tocmai varietatea mare a jocurilor cu roluri, unde elementele de fantezie și cele ale imitației sunt strâns împletite. În cadrul jocului de rol fiecare jucător trebuie să țină cont de atitudinea, gesturile celuilalt, să acționeze conform unui consens, astfel ori este exclus din grup, ori jocul se destramă. În acest cadru se formează bazele deprinderilor de colaborare, de a asculta și a se face ascultat, de a se supune și a se conforma unui scop unanim acceptat.
Plecând de la intuirea unor ilustrații sugestive, vor fii fixate componentele comunicării dialogate. Pe baza jocului de rol, elevii vor intra în situații de comunicare, în calitate de locutori sau interlocutori fiind puși în situația de a folosi formule specifice: de salut și inițiere, de adresare de încurajare a partenerului, formule de permisiune de solicitare sau de încheiere.
În baza jocului de rol elevii își împart rolurile după preferințele lor, fiind atenționați că trebuie să treacă din ipostaza de locutor în cea de interlocutor după primele 4-5 replici; în acest fel elevii vor urmări cu atenție și ceea ce ascultă nu numai ceea ce emit.
Preferate de elevi sunt jocurile de mimică și pantomimică (comunicarea nonverbală). Exercițiile joc pe aceasta temă dezvoltă atenția imaginația spiritul de observație și ingeniozitatea. Durează puțin timp și pot fii folosite ca momente de relaxare în orele de limba română.
Dramatizările – sunt variante ale jocurilor de creație. Limbajul dramatic dispune de o întreagă serie de procedee ce apar în vorbirea personajelor, producând efecte comice. Corecta interpretare a dialogului din text impune obligatoriu referința la planul autorului, reprezentat de indicațiile scenice, de parantezele regizorale.
Dramatizările sunt transpuneri scenice de manieră artistică în care elevul înțelege treptat că el este un interpret de rol. în acesta calitate după ce își învață rolul încredințat face numeroase exerciții de interpretare artistică a rolului asumat. Dramatizările pot avea și sensul de redare a conținutului poveștii prin dialog. În acest caz, fiecare elev sub îndrumarea cadrului didactic, interpretează cu prilejul repovestirii un rol încredințat de ceilalți elevi la sugestia dascălului. Efectele psihologice sunt impresionante: elevii trăiesc momente deosebite în procesul redării pe roluri a conținutului poveștii, mai ales atunci când aceștia reușesc să redea în mod adecvat, suficient de nuanțat ceea ce relatează autorul în text. (Vezi anexa nr. 5)
Șezătorile literare – au un farmec deosebit, se pot organiza cu elevii de vârstă școlară mică în cadrul unei grupe sau între grupe paralele. În cadrul acestor șezători copii pot recita poezii, pot povesti fragmente din diferite povești cunoscute, pot cânta, spune ghicitori, sau chiar prezența dramatizării.
Fie că se apelează la o modaliate sau alta, rolul acestora este acela de a forma capacitatea de comunicare a elevilor de vârstă școlară mică, de a-i pregăti ca autentici purtători de mesaje pertinente într-o cultură a comunicării.
Șezătorile literare reprezintă o formă receativă foarte potrivită pentru realizarea cu succes a obiectivelor propuse în cadrul orelor de limba și literatura română. Școlarii mici îndrăgesc poveștile, cântecele, poeziile, ghicitorile și jocurile de rol astfel că realizarea unei șezători va fii benefică deoarece acestea dau viață unei asemeanea activități. În același timp se remarcă influența pozitivă pe care o are asupra elevilor. Aceștia sunt impulsionați să caute materiale, anumite texte în versuri sau proză, ghicitori, proverbe și zicători pentru a putea fi prezentate în cadrul activității desfășurate.
Șezătoarea literară este o formă atractivă, recreativă și dinamizatoare și reprezintă cadrul cel mai adecvat manifestării libere a elevilor, mijloc eficient de exersare și cultivare a relațiilor de comunicare, colaborare și încredere a elevilor.
CAPITOLUL IV
CERCETARE APLICATIVĂ PRIVIND EFICIENȚA MIJLOACELOR ÎN DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR DE COMUNICARE
LA CLASA I
Comunicarea reprezintă funționarea corectă, în fuziune, a celor patru capacități ce formează esența celor patru obiective cadru: receptarea mesajului oral, exprimarea orală, receptarea mesajului scris și exprimarea scrisă.
Competența de comunicare, în calitatea sa de competență fundamentală este centrul de interes, nucleul în jurul căruia gravitează toate conținuturile de învățare, toate strategiile didactice proiectate, desfășurate și evaluate în câmpul de studiere al limbii române în învățământul primar.
Noul curriculum precizează necesitatea centrării obiectivelor pe formarea de capacități proprii folosiri limbii române în contacte concrete de comunicare, susține reechilibrarea ponderii exprimării orale față de cea scrisă, dar în mod special cere să se acționeze pe linia proceselor de producere a mesajelor proprii de către elevi. Acestea sunt componente ale modelului comunicativ – funcțional, componente armonizate, interdependente având ca finalitate calitatea exprimării elevilor în situații de comunicare variate.
4.1. Ipoteza și obiectivele cercetării
Dacă vom proiecta și desfășura sistematic activități de educare a limbajului prin
utilizarea unor tehnici și strategii intercative de grup, adecvate colectivului de elevi și
respectând ritmul de lucru al fiecăruia, putem vedea, care sunt cele mai eficiente mijloace în
dezvoltarea capacităților de comunicare la clasa I ce contribuie la dezvoltarea și îmbogățirea
vocabularului, la stimularea comunicării, necesară și foarte eficientă pentru școlarii mici.
Obiectivele cercetării:
Cunoașterea elevilor sub aspectul comunicării la intrarea în clasa I;
Utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a capacităților de comunicare a școlarilor mici;
Determinarea nivelului general de receptare a mesajelor orale/scrise și de exprimare orală/scrisă a elevilor implicați în cercetare;
înregistrarea, monotorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii clasei experimentale la testele inițiale, formative și finale;
Analiza relației dintre rezultatele școlare și aplicarea diferitelor tehnici de lucru;
Cuantificarea și măsurarea gradului de implicare a celor doi componenți ai binomului educațional – elev și învățător în derularea activității didactice;
Proiectarea și desfășurarea activităților de educare a limbajului prin utilizarea unor strategii interactive de grup, aplicate pe diferite forme de activitate, individual sau pe grupe;
Dezvoltarea vocabularului elevilor și a capacității de comunicare în urma utilizării preponderente a unor strategii interactive;
Evaluarea finală ca rezultate școlare și înregistrarea progreselor;
Stabilirea modalităților de valorificare a cercetării.
4.2. Metodologia cercetării
În școală elevii nu trebuie doar să răspundă la întrebări ci să învețe să inițieze o conversație, să-și exprime punctul de vedere, să-și argumenteze ideile și atitudinile, să exerseze conversațiile unei comunicări și să interiorizeze valoarea comunicării.
În cadrul acestei cercetări, am urmărit în mod deosebit prin diferite forme de activitate, prin modalități de instruire tradiționale și moderne (strategii interactive de grup), să contribui la dezvoltarea conștiinței și conduitei în comunicare a elevilor.
Mi-am propus organizarea unei cercetări aplicative prin utilizarea diferitelor forme de activitate, aplicarea diferitelor metode (psihopedagogice) de comunicare (povestirea, explicația, conversația euristică, discuția dialog, problematizarea, lectura), dar și a diferitelor tehnici de lucru, făcând o analiză a avantajelor și dezavantajelor aplicării acestor metode, pentru a preciza eficiența lor în stimularea comunicării elevilor prin limbaj, respectiv scriere la vârsta școlară mică, clasa I.
Variabilele cercetării:
variabila independentă – valorificarea tehnicilor educaționale
variabila dependentă: calitatea formării abilitaților de comunicare
Eșantionul caracterizare:
Anul școlar: 2014-2015
Școala Gimnazială „G. Coșbuc” localitatea Sighetu – Marmației
Clasa: I
Subiecți: 30 elevi
Vârstă: 6-7 ani
Aria curnculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura Română
Manual: Abecedar, editura Ana, autor Marcela Peneș.
Aria curriculară: Discipline opționale
Tip opțional: transcurricular „Căsuța poveștilor”
4.3 Metode și procedee de cercetare utilizate
Pornind de la ideea că măsura eficienței oricărei pedagogii o constituie educatul și de la faptul că influențele educative nu constau doar în performanțe cuantificabile și măsurabile, ci și în acte de conștiință și conduită, care nu pot fi cuprinse în tipare exacte, este important ca într-o cercetare pedagogică să se recurgă la un ansamblu de metode de investigație complementare, care să interacționeze, să se completeze și să se sprijine reciproc.
Practic, o metodă nu este eficientă prin sine, ci prin modalitatea prin care cercetătorul o personalizează respectiv prin modalitatea efectivă de integrare a ei în proiectul cercetării și de combinare cu celelalte componente ale acestuia.
• Metoda observației sistematice ca metodă de colectare de date în cercetarea pedagogică metoda observației constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui eveniment sau a unui complex de evenimente educaționale, în condiții obișnuite de existență și desfășurare, în scopul explicării, înțelegerii și ameliorării lor. Observația se realizează prin prisma scopului cercetării, a ipotezei cercetării și a indicatorilor observaționali.
Metoda observației are un statut și o funcție aparte în ansamblul metodelor de colectare de date, prefațând sau intrând în combinație metodologică cu toate celelalte componente ale acestui sistem. Practic nici o metodă nu poate fi utilizată în absența observației.
Metoda observației sistematice presupune selectarea, înregistrarea, codificarea evenimentelor în anumite unități, precum și interpretarea evenimentelor.
• Experimentul psihopedagogic / didactic
Experimentul propriu-zis sau experimentarea constă practic în testarea/verificarea ipotezei/presupunerii formulate de către cercetător. Scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetării și eventual, de a sugera alte întrebări sau ipoteze.
Etapele experimentului psihopedagogie/didactic cu eșantioane paralele sunt:
a) Etapa preexperimentală – are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantioanele experimentale, cât și la cele de control.
b) Etapa experimentală – presupune introducerea la eșantioanele experimentale a variabilei independente/intervenției, respectiv a modificării preconizate, a noii modalități de lucru și controlarea situației în manieră analitică, riguroasă, precisă.
Pe parcursul etapei experimentele se administrează probe de evaluare și teste formative de cunoștințe identice pentru eșantionul experimental și cel de control în scopul verificării gradului de asimilare și întelegere a cunoștințelor și achizițiilor, stabilirii valorilor variabilelor dependente și adoptării unor măsuri ameliorative.
c) Etapa postexperimentală – constă în aplicarea, la sfârșitul experimentului, a unor
probe de evaluare și teste finale de cunoștințe, de asemenea, identice pentru cele două tipuri
de eșantioane – experimentale și de control, compararea datelor și rezultatelor finale cu cele
de start, stabilirea eficienței noii modalități de lucru.
d) Verificarea la distanță/retestul – are rolul de a stabilii la un interval de timp mai
mare, – solidalitatea și durabilitatea/trăinicia achizițiilor elevilor dobândite în condițiile anumitor investiții de timp și energie.
• Metoda anchetei este o metodă de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb direct de informații între cercetător și subiecții supuși investigației, în cadrul căreia se culeg date în legătură cu anumite fenomene, situații și manifestări.
• Metoda interviului reprezintă o metodă de cercetare interactivă, care presupune construirea unei situații de interacțiune între cercetător (intervievator) și subiecții investigați (intervievați). Este o metodă prin care cercetătorul obține informații direct de la subiecții investigați, prin punere de întrebări și primire de răspunsuri, în cadrul unei convorbiri.
Eficiența aplicării metodei este condiționată de gradul de sinceritate al declarațiilor, dar și de naturalețea, flexibilitatea, elasticitatea convorbirii, de transparența situației, de măsura în care ea îi induce intervievatului sentimente de încredere deplină, îl stimulează să se angajeze în dialog. Interviul poate fi structurat, semistructurat.
Interviul nestructurat/informal/nondirectiv/de profunzime este flexibil și presupune desfășurarea de discuții total libere, spontane, cu subiecți intervievați (se precizează problema care va fi discutată și evenimentul, se dau unele indicații generale de dirijare a discuției).
În realizarea unui interviu de grup de calitate, intervievatorul trebuie să cunoască bine profilul grupului, particularitățile individuale ale membrilor, aspecte legate de (viața grupului) cunoștințele membrilor etc. și astfel, să reușească să stăpânească grupul, să depășească cât mai ușor momentele dificile, să aplaneze tensiunile, să îi încurajeze să realizeze o comunicare autentică făcând reală oportunitatea de ascultare, colaborare, cooperare și răspuns, să echilibreze discuțiile. Să se desfășoare într-un climat favorizat pentru dialog.
• Metoda testelor și a altor probe de evaluare metoda testelor are o largă aplicabilitate în procesul de învățământ, precum și în cercetările pedagogice, permițând obținerea de informații valoroase în legătură cu personalitatea subiecților investigați, cu nivelul de competențe și cunoștințe ale acestora, cu comportamentele lor.
Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați, respectiv identificarea prezenței/absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente, procese psihice, etc.
Menționez că metoda de bază în această cercetare a fost experimentul psihopedagogie, iar variabilele cele aplicate au fost cele independente.
4.4. Etapele cercetării
a) Etapa preexperimentală
Etapa cu caracter constatativ are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogie, atât la eșantioanele experimentale cât și la cele de control.
S-a desfășurat la începutul anului școlar în perioada 15 septembrie – 30 octombrie 2014 perioadă în care s-a realizat aplicarea unor probe de comunicare orală, teste privind capacitatea elevilor de a comunica, nivelul de dezvoltare a vocabularului, întreaga „zestre lingvisctică” a elevului la venirea lui în clasa I.
comunicare orală
test inițial
analiza rezultatelor
proiectarea următoarei etape de cercetare
Experimentul didactic – forma principală de desfășurare a fost cea naturală în cadrul clasei de elevi, înregistrarea datelor a presupus utilizarea unor fișe de lucru și de evaluare structurate cu itemi diferiți vizând obiectivele cadru la limba și literatura româna din clasa I.
b) Etapa experimentală
Această etapă presupune introducerea la eșantioanele experimentale a variabilei independente, intervenției, respectiv a modificării preconizate, a noii modalități de lucru și controlarea situației în manieră analitică, riguloasă precisă.
Pe parcursul etapei experimentale se administrează probe de evaluare și teste formative de cunoștințe aplicate pentru eșantionul experimental (clasa) în scopul verificării gradului de asimilare și înțelegere a cunoștințelor și achizițiior, stabilirii valorilor variabilelor dependente și adoptării unor măsuri ameliorative.
În cadrul orelor de limbă și comunicare am încercat să folosesc diferite tehnici de lucru aplicate în diferite forme de activitate (povestirea, jocul didactic, lectura după imagini, conversația, memorizarea) pentru a cunoaște eficiența fiecărei metode de lucru în vederea atingerii obiectivelor de dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral/scris și dezvoltarea capacității de exprimare orală/scrisă.
c) Etapa postexperimentală
Etapa evaluării finale, realizată sub forma de concurs în perioada 1-10 iunie. În această etapă s-au aplicat în mare parte probe după aceleași criterii ca și la evaluarea inițială.
4.5. Tehnicile de formare a competentei de comunica aplicate la clasă
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care învățătorul, profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare ale activității complementare, pe baza cărora învățătorul/profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficiență a competenței de comunicare, a învățării.
Strategiile de predare-învățare a limbii și literaturii române în clasele I-II se axează, în general, pe aceeași schemă metodologică și pe aceleași forme de organizare, aplicate în învățământul preșcolar, cu unele reconsiderări ale metodelor, procedeelor și formelor specifice de lucru, adaptate școlarizării copiilor la 6 ani.
4.5.1. Tehnica actorilor
Lectură după imagini
Strategii de învățare prin studiu pe imagine pentru dezvoltarea comunicării elev-elev, profesor-elev. Metoda este foarte potrivită pentru studierea textelor literare sau științifice. Elevii aceleași grupe vor colabora în înțelegerea textului și rezolvarea sarcinilor de lucru, urmând ca frontal să se concluzioneze soluțiile.
Obiective:
să înregistreze performanțe individuale prin exersarea capacității de a-și valorifica experiența de învățare prin comunicare;
implicarea activ participativă a copiilor la activități de grup și frontale;
dezvoltarea încrederii în posibilitățile lor de relaționare și de asumarea responsabilităților.
Metoda predării-învățării reciproce beneficiază de patru strategii de învățare între care există o înlănțuire logică.
1. Rezumarea:
– fiecare copil sau lider de grup expune sinteza textului citit sau a imaginii contemplate timp de 5-6 minute;
– elevii formulează pe rând, fiecare membru al grupului care o propoziție;
– propozițiile vor fii rezumate mtr-o sinteză logică ce exprimă rodul gândirii colective și mesajul imaginii date.
2. Punerea de întrebări:
– analizează textul și imaginea în grup apoi fiecare copil formulează o întrebare legată de imagine.
– întrebarea vizează aspecte relevante ale problemei reprezentate în imagine bazate pe personaje, timp, loc de desfășurare, acțiune, mod de rezolvare.
3. Clasificarea datelor:
– identifică cuvintele și expresiile literare din text sau reprezentările din imagine, comportamentele, atitudinile, care sunt neclare pentru ceilalți și găsesc împreună răspunsul corect pentru a clarifica toate noțiunile.
4. Precizarea (prognosticarea)
Analizează imaginea și prognozează ce se va întâmpla în continuare exprimând cele mai neașteptate idei, fapte, luând în considerare logica ideilor anterioare.
se analizează frontal un tablou (lectura după imagini);
se împarte clasa în patru grupe (pe rânduri);
se distribuie rolurile fiecărui grup.
Rezumatorii – citesc imaginea;
Întrebătorii – concep o serie de întrebări (cine?, ce?, de ce?, câți?, unde?);
Clarificatorii – clarifică elementele cele mai importante, răspund la întrebări;
Prezicătorii – dezvoltă predicții cu privire la ce se poate întâmpla în continuare dacă: Sosește un musafir…
A sunat telefonul…
Cățelul răstoarnă cactusul…
Exemplu:
Comunicarea orală: – după imaginea din abecedar
Inițierea unor dialoguri învățător-elev, elev-elev, despre povestea „Cei trei purcelusi”, întâmplări și fapte din viața proprie;
Exerciții de formulare de propoziții alcătuite din cuvinte pe baza imaginilor;
toți elevii intuesc conținutul imaginii;
fiecare grup (rând) având altă strategie de lucru.
Grupa I Rezumatorii
citesc imaginea
alcătuiesc propoziții despre elementele imaginii, le ordonează într-un text
rezumând astfel conținutul ilustrației.
Exemplu:
„Purcelușii se joacă toată ziua.Purcelușul Nif Nif a făcut o casă din paie.A venit lupul și a suflat-o. Nuf Nuf și-a făcut o casă din lemn. A venit lupul și a suflat-o,iar purcelul a fugit. Naf Naf a făcut o casă din cărămidă. Lupul nu a reușit să o dărâme.Lupul fuge.Purceii locuiesc împreună.”
Grupa II Întrebătorii
concep o serie de întrebări despre imaginea „descifrată”, întrebări la care
prevăd răspunsul pentru a putea aprecia colegii din grup;
adresează întrebări;
corectează, formulează răspunsuri.
Exemplu:
„Câți purceluși s-au jucat?
Ce au făcut ei toată ziua?
Cine a vrut să mănânce purcelușii?
Cine a făcut o casă din paie?
Cine a făcut o casă din lemn?
Cine a construit o casă de cărămidă?
Câte case a distrus lupul?
Ce a făcut lupul în final?
Unde au fugit primii doi purceluși?Unde au locuit cei trei purceluși? „
Grupa III Clarificatorii
clarifică elementele mai importante
paie = tulpini rămase după culesul grâului orzului porumbului
cărămidă = material de construcție obținut dintr-un amestec de argilă, nisip
și apă sau din alte materiale (beton), uscat la soare sau ars în cuptor.
Grupa IV Prezicătorii
dezvoltă predicții cu privire la ce se poate întâmpla în continuare.
Exemplu:
„Ce s-ar fi întâmplat dacă toți purcelușii ar fi construit case din cărămidă?
Suflând peste case purcelușii nu apucă să fugă și sunt prinși sub dărâmături.
Lupul mănâncă purcelușul din casă de paie și de lemn.
Purcelușul cu casă din cărămidă nu își primește frații să locuiască împreună.”
Concluzii:
Prin această metodă elevii:
exprimă opiniile lor în legătură cu faptele și întâmplările reprezentate în imagini;
formulează întrebări și răspunsuri legate de imagini;
dezvoltă predicții;
reglează învățarea în interiorul grupului și între grupuri;
comunicarea este în sens reversibil, în două direcții, în două grupuri, cel care întreabă și cel care răspunde la întrebare;
apare relația de colaborare între grupe;
întrebările și predicțiile întrețin starea activă de concentrare a elevilor;
întrebările ce au un caracter operant, conținutul lor marchează progresiv greșelile pe care le fac copii, uneori aspectele neînțelese impun măsuri corective;
stimulează elevii să descifreze cu ușurință o imagine, să alcătuiască un text pe baza unui suport interactiv.
Avantajele acestei metode de lucru sunt indiscutabile: stimulează și motivează, ajută elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi și în mod independent, dezvoltă capacitatea de ascultare activă, stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a selecționa esențialul.
4.5.2. Tehnica ciorchinelui
Ciorchinele este o tehnică care exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei teme și facilitează realizarea unor conexiuni între idei deschizând căile de acces și actualizând cunoștiințele anterioare. Având ca obiectiv – integrarea informațiilor dobândite pe parcursul învățării în ciorchinele realizat inițial si completarea acestuia cu noi informații.
Tehnica contribuie la organizarea reprezentărilor;
Exersează capacitatea copiilor de a înțelege un anumit conținut;
Se poate organiza frontal, pe grupe, individual;
Poate fi introdusă în diferite etape ale lecției;
Se combină cu alte metode și tehnici;
În funcție de obiectivele lecției se stabilește conținutul ce se va regăsi în componența ciorchinelui sau invers.
Prin lecturarea unui text literar pot fi verificate și corelate ideile emise de elevi dar si adăugarea informațiilor noi de alt tip, exemplu: cuvinte noi, curiozități, versuri, rebusuri, labirinturi.
Ciorchinele este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoștințe, credințe și convingeri, evidențiind modul propriu al individului de a înțelege o anumită temă un anumit conținut.
Tehnica realizării unui ciorchine presupune parcurgerea următoarelor etape:
scrierea unui cuvânt sau a unei propoziții – nucleu în mijlocul tablei, al unei pagini
de caiet;
scrierea cuvintelor sau sintagmelor care vă vin în minte în legătură cu
tema/problema pusă în dicuție (cuvântul scris în mijloc);
legarea cuvintelor sau ideilor produse de cuvântul sintagmă sau propoziția nucleu inițială, stabilită ca punct de plecare prin trasarea unor linii care evidențiază conexiunile dintre idei;
se scriu toate ideiile care apar în legătură cu subiectul respectiv până la expirarea timpului alocat sau epuizarea ideilor.
În utilizarea acestei metode există reguli care trebuie respectate precum:
se scrie tot ce trece prin minte referitor la tema pusă în discuție;
nu se judecă/evaluează ideile propuse, ci doar se notează;
nu se întrerupe activitatea până nu sunt epuizate toate ideile sau expiră timpul alocat;
se lasă să apară cât mai multe și mai variate conexiuni între idei;
nu se elimină numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.
Ciorchinele este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual cât și ca activitate de grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuție trebuie să fie familiară elevilor, în acest caz utilizarea ciorchinelui dă posibilitatea ca fiecare elev să gândească în mod independent. Folosită în grup dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoștință de ideile altora de legăturile și asociațiile dintre acestea realizate de colegii săi.
Tehnica ciorchinelui poate fi utilizată în special în faza de evocare dar și în cele de realizarea sensului și de reflexie. În etapa de reflexie se utilizează adesea ciorchinele revizuit, în care elevii sunt ghidați, prin intermediul unor întrebări, în gruparea informațiilor în funcție de anumite criterii. Prin aceasta se fixează mai bine ideile și înțelegerea lor. Adesea poate rezulta un ciorchine cu mai mulți sateliți.
Exemplu:
Clasa: I B
Unitatea de învățare: „Înfloresc grădinile”
Subiectul lecției: „Primăvara”
Pentru atingerea obiectivelor propuse:
dezvoltarea capacităților de exprimare orală;
activizarea și îmbogățirea vocabularului elevilor ca instrument de comunicare;
dezvoltarea sentimentelor de dragoste și admirație pentru natură.
După citirea textului „Primăvara” și examinarea materialelor ilustrate (imagini suport) folosind metoda conversației am solicitat elevii să participe la discuții despre transformările naturale, plante și animale din mediul înconjurător.
Dialog: Ce anotimp reprezintă fiecare imagine?
În ce anotimp suntem?
Care sunt lunile anotimpului de primăvară?
Cum este cerul?
Cum încălzesc razele soarelui?
Ce s-a întâmplat cu zăpada?
Care sunt primele flori de primăvară?
Cum sunt copacii?
Ce se observă pe ramurile lor?
Ce culoare au florile pomilor?
Cu ce este acoperit pământul?
De unde se întorc păsările călătoare? De ce?
Ce fac tractoarele? Dar oamenii?
Pe baza întrebărilor puse și a răspunsurilor primite de la elevi, gândirea acestora a
fost orientată pentru dezvoltarea fiecărei verigi de conținut pornind de la cuvântul cheie
„primăvara”.
Exemplu: eleva Rachis Alexandra
Exemplu:
Text suport: povestea „Fata babei și fata moșneagului”
de Ion Creangă
după audierea poveștii elevii au primit o fișă de lucru unde au avut de completat următoarele ciorchine:
Concluzie
Tehnica ciorchinelui este una antrenată care dă posibilitatea fiecărui elev să participe activ, individual, în pereche sau în grup. Solicită gândirea elevilor care realizează un brainstorming în legătură cu un concept-nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia gravitează toate cunoștințele lor. Elevii colaborează, negociază, comunică, organizează cunoștințele. Este o tehnică ce poate fi folosită atât în etapa de reactualizare a cunoștințelor cât și în etapa de dirijare a învățării sau cea de consolidare a cunoștințelor. Este utilizat pentru a stimula gândirea înainte de a studia un anumit conținut și poate fi folosit și ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat.
Avantaje:
Stimulează creativitatea în grup, spiritual competitiv;
Oferă posibilitatea manifestării libere spontane;
Crează multe idei noi și originale;
Permite reacții în lanț;
Stimulează participarea activă, spiritul activ;
Are efecte psihologice remarcabile: reduce frustrația, sporește încrederea în sine crește spiritul de inițiativă; stimulează competențele.
Dezavantaje:
Se acceptă toate soluțiile elevilor, dar se preiau doar cele valoroase, ceea ce ar putea bloca intervenția elevului a cărei soluție nu a fost preluată.
4.5.3. Tehnica cvintetului
Cvintetul este o tehnică de reflecție ce constă în creearea a cinci versuri respectând cinci reguli în scopul de a sintetiza conținutul unei teme abordate. Cvintetul este o poezie cu cinci versuri prin care se rezumă și sintetizează cunoștințe, informație, sentimente și convingeri ale elevilor care pot lucra individual, în perechi sau în grup.
Obiectivele urmărite:
să sintetizeze cunoștințele și informațiile despre un subiect;
să exprime gânduri, idei, sentimente personale asupra subiectului prin intermediul cuvântului.
Structura algoritmică a unui cvintet:
1. Primul vers este un singur cuvânt-cheie (de regulă un substantiv) referitor la subiectul în discuție;
2. Al doilea vers este format din două cuvinte care definesc caracteristicile subiectului (două adjective);
3. Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni ale subiectului (verbe la gerunziu);
4. Al partulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimentele elevului față de subiect;
5. Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt care exprimă însușirea esențială a subiectului.
Când se lucrează pe grupe, pentru fiecare vers compus învățătoarea repetă regula. Elevii discută, se consultă și un reprezentant al fiecărui grup prezintă creația.
Fiecare elev compune o variantă de răspuns apoi discută în grup, selectează versul potrivit (corect).
Un elev ales de colegii din grupă sau de învățătoare cu rol de lider, transmite versurile alese de întregul grup, iar ceilalți elevi urmăresc ca versurile să fie formulate corect și să respecte regulile de constituire ale unui cvintet.
Toate grupele de elevi își prezintă creațiile.
Exemple:
Text suport: „Bondarul leneș” de Elena Farago
În perioada preabecedară pentru dezvoltarea capacității de exprimare orală și a gândirii creatoare a micilor școlari se pot desfășura jocuri exercițiu, în vederea respectării regulilor de compunere a cvintetului.
Exemplu:
Text suport: povestea „Ursul păcălit de vulpe” de Ion Creangă
După audierea povești „Ursul păcălit de vulpe” elevii vor fii solicitați să răspundă următoarelor cerințe:
1. Cuvinte care denumesc subiectul;
Jocul: Cine este? (vulpea, ursul)
2. Cuvinte care descriu subiectul (însușiri);
Jocul: Spune ce ști despre … (vulpe, urs)
3. Cuvinte care exprimă o acțiune făcută de subiect la a căror terminație se adaugă „înd”;
Jocul: Spune ce face? (vulpea, ursul)
4. Cuvinte care exprimă sentimente (însușiri sufletești);
Jocul: Ce simți pentru … ? (vulpea, ursul )
5. Cuvinte care arată însușiri esențiale.
Jocul: Descrie-mă printr-un cuvânt.
Cvintetul poate servi ca instrument de sintetizare a unor informații complexe. În câteva cuvinte elevii surprind esențialul subiectului pus în discuție formulând un enunț după reguli date. Este un instrument rapid și eficient de reflecție, sinteză, rezumare a conceptelor și informațiilor. Operarea cu noțiuni de limbă română (substantiv, adjectiv, verb) – ajută școlarii mici să-și îmbogățească vocabularul cu noi termeni de exprimare.
De asemenea, cvintetul poate fi utilizat ca mijloc alternativ, atractiv de evaluare a înțelegerii elevilor.
Prin sintetizarea rapidă a cunoștințelor, referitoare la un anumit subiect, metoda este deosebit de atractivă pentru micii școlari, care descoperă cu plăcere că nu este atât de greu „să scrie versuri”, ceea ce face ca implicarea lor să fie unanimă.
Beneficiile acestei metode sunt:
dezvoltă la elevi gândirea creativă a elevilor;
exersează memoria și imaginația;
exprimă capacitatea de înțelegere, sinteză.
Exemplu:
Text suport: „Primăvara”
4.5.4. Tehnica blazonului
Tehnica blazonului propune completarea compartimentelor unei scheme cu desene, jetoane, cuvinte sau propoziții care prezintă sinteza unui aspect real având ca obiective:
• Identificarea caracteristicilor unei teme sub formă simbolică sau scrisă
• Realizarea unei sarcini comune într-un timp dat, într-o atmosferă relaxantă și cooperantă
Tehnica blazonului se poate aplica atât pentru textul narativ cât și pentru textul liric, elevii pot lucra individual, în perechi, în echipă, pe grupe. Timpul de lucru variază în funcție de dificultatea sarcinii, de numărul membrilor grupului.
Etapele de realizare a blazonului
1. Comunicarea sarcinii de lucru;
2. Realizarea blazonului;
Elevii primesc câte un blazon compartimentat;
Se fixează un titlu, un citat, o sintagmă, o propoziție;
În cele patru secțiuni ale blazonului se pun într-o ordine dată: o plantă, un animal, un obiect, un loc (peisaj sau desen).
3. Expunearea și evaluarea frontală a blazonului
Fiecare elev își poate prezenta blazonul cu detalii despre fiecare afirmație sau imagine înregistrată în căsuțele blazonului.
Dacă lucreză în grup la elaborarea blazonului elevii colaborează, își împărtășesc ideile și cad de comun acord asupra sarcinii de realizat. Fiecare grup își prezintă blazonul printr-un lider desemnat care explică alegerea conținuturilor și simbolurilor fiecărui conținut înscris pe blazon. Exemplu 1:
Suport text: „Ursul și călătorii” de Anton Pann
Exemplu 2:
Suport text: „Somnoroase păsărele” de Mihai Eminescu
4.5.5. Tehnica Lotus (Floare de nufăr)
Este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme.
Această tehnică respectă următoarele etape:
Construirea schemei/diagramei tehnicii de lucru
Plasarea temei principale în mijlocul schemei
Grupa de copii se gândește la conținuturile/ideile/cunoștințele legate de tema principală. Acestea se trec în spațiile desenate (cadrane) da la 1 la 8 înconjurând tema principală.
Abordarea celor opt teme principale pentru cadranelele libere.
Stabilirea în grupuri mici de noi legături/relații/conexiuni pentru aceste opt teme și trecerea lor în diagramă.
Prezentarea rezultatelor muncii în grup. Are loc analiza produselor activității, aprecierea în mod evaluativ, sublinierea ideiilor noi ce pot avea aplicații într-o etapă viitoare.
Aplicând metoda la clasă elevii lucrează individual pe fișă găsesc opt cuvinte corespunzătoare literelor și alcătuiesc propoziții folosind corect cuvintele. Fișele cu diagrame incomplete sau cu greșit completate se supun dezbaterii tuturor elevilor pentru a se finaliza cerința.
În perioada prealfabetară această metodă poate fi aplicată solicitând elevilor să atașeze sau să reprezinte prin desen un obiect corespunzător literei din diagramă. Cuvinte care să înceapă cu litera prezentată, să fie cuprinse în interiorul cuvântului sau la sfârșitul acestuia. Să formuleze cuvinte numai din literele prezentate în diagramă. Exemplu:
Tehnica Lotus poate fi aplicată ca variantă în cadrul unui joc didactic:
fiecare elev lucrează individual pe fișă: găsește 8 cuvinte și formulează 8 propoziții cu acestea;
performanța obținută la clasă în urma aplicării metodei , elevii au formulat:
183 de cuvinte diferite
peste 200 de propoziții corecte.
Din cele 30 de fișe de lucru aplicate, 4 diagrame au fost incomplete și 3 greșit completate. Acestea au fost supuse dezbaterii pentru a finaliza cerința.
Tehnica Lotus poate fi aplicată și în grup:
Exemplu:
tema centrală „Grupurile de litere”
grupe formate de câte patru elevi
elevii cooperează, dialoghează între ei formulând cuvinte care încep cu grupurile de litere indicate conform diagramei Lotus „ce” „ci” „ge” „gi” „che” „chi” „ghe” „ghi”
sunt antrenați toți elevii grupului, căutând cuvinte mai puțin folosite, care nu le-au avut prezentate în abecedar pentru competitivitate între grupe
fiecare echipă își prezintă diagrama Lotus reprezentată de un lider ales de echipă precizează cuvintele și propozițiile scrise
celelalte grupe analizează corectitudinea folosirii grupurilor de litere și alcătuirea de propoziții cu cuvintele precizate.
Concluzie
Această metodă dezvoltă la elevi capacități și abilități: cognitive, de relaționare, de lider de grup, de autoevaluare și autoapreciere și stimulează potențialul creativ al elevilor. Îi ajută la îmbogățirea vocabularului formulând cuvinte cât mai diferite și folosirea acestora în
diferite propoziții.
4.5.6. Metoda pălăriilor gânditoare
Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri, prin care elevii își exprimă liber gândirea dar în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor purtate de aceștia care definesc rolul. Sunt șase „pălării gânditoare”, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Se formează șase grupe de elevi, fiecare grupă va lucra conform pălăriei gânditoare pe care o poartă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul:
1. Pălăria albă
Deține informații despre tema pusă în dezbatere.
Gândește obiectiv, nu este părtinitoare.
Observă și identifică rapid relații, fapte, conexiuni.
Rămâne neutră indiferent de influențele colegilor uneori intenționate conform rolului jucat, alteori real.
Cunoaște traseul, drumul, soluțiile și materialele ce pot fi folosite pentru rezolvare.
Este purtătoare de informații și dornică de a descoperi altele noi, utile problemei puse în dezbatere.
Caută soluții care pot conduce la obținerea informațiilor cheie.
Celelalte pălăriuțe apelează la capacitățile ei de reținere a informațiilor.
Oferă informația brută nu o interpretează și nu are opinii de nici un fel.
2. Pălăria roșie
Este pălăriuța cu multă imaginație și empatie față de problemele cotidiene
Privește și analizează problemele, temele, evenimentele situațiile emoționale. De aceea se înfurie, se supără când celelalte pălării rămân insensibile la soluțiile propuse de ea.
Trăiește stări afective contrastante, emoții, empatii, furie, afecțiune, blândețe, îngrijorare etc.
O caracterizează sinceritatea. Spune ce simte fără să se gândească la consecințe.
E interesantă să știe ce simt, ce cred, cum ar acționa celelalte pălăriuțe. Le cere să-și motiveze soluțiile, informațiile.
E un stimulator pentru ceilalți, mobilizator prin întrebăriile pe care le adresează.
Se bazează pe intuiție, își exteriorizează emoțiile și sentimentele. Manifestă și temeri, își prezintă propriile viziuni, sentimente și nemulțumiri.
Privește soluționarea problemelor prin prisma propriei intuiții.
Este și un explorator al sentimentelor celorlalți; investighează părerea celorlalți din punct de vedere emoțional și afectiv.
Nu se justifică și nu dă explicații, gândește prin prisma emoțiilor pe care le provoacă problema pusă, evenimentul trăit.
3. Pălăria neagră
Gândește negativ dar logic și critic.
Judecă cu prudență cazul / problema / evenimentul.
Exprimă o perspectivă întunecată, sumbră, tristă.
Scoate în evidență răul, erorile, incorectitudinile.
Prezintă posibilele pericole, riscuri, greșeli la soluțiile propuse.
Încearcă obiectiv să tragă un semnal asupra aspectelor negative ce ar urma.
Nu exprimă sentimente negative și nici pozitive.
Pentru fiecare soluție propusă găsește erori, pericole, obstacole.
Selectează greșelile cu precizie.
Este pălăriuța care atenționează asupra implicațiilor, riscurilor, încălcării regulilor.
4. Pălăria galbenă
Gândește constructiv (pozitiv), optimist și logic.
E strălucitoare, prezintă aspecte pozitive.
Ia în considerație beneficiile, posibilitățile, informațiile oferite și își exprimă speranța de rezolvare a problemei.
Este o luptătoare. Caută până găsește suporturi raționale și practice.
Formulează sugestii, propuneri reale, concise.
Cere celorlalte pălăriuțe un efort mai mare de gândire pentru soluționarea problemelor.
Caută beneficii pe care nu le întrevede de la început.
Studiază ideile, materialele, soluțiile creative oferite de pălăriuța verde.
Este interesată de cunoașterea obiectivelor și perspectiva oferită.
E realistă prin posibilitățile de realizare a soluțiilor formulate de alte pălăriuțe.
5. Pălăria verde
Formulează o abundență de idei noi soluții posibile, creative, inovatoare. Caută alternative.
Cu ajutorul ei se ajunge la noi concepte, noi soluții, noi raționamente, variante, posibilități.
Antrenează gândirea laterală pentru soluționarea problemelor.
Combină ideile și creează variante de rezolvare, găsește resurse, metode pe care le explică convingător.
Abundența ideilor imaginate de ea creează oportunități de rezolvare prin selecție, combinare, adăugare.
Nu are rețineri, explodează și emană idei noi, neașteptate.
6. Pălăria albastră
Are rolul conducător.
Supraveghează și dirijează desfășurarea activității, analizează și clarifică – vede tot.
Controlează și organizează derularea demersului de rezolvare a problemei.
Explorează subiectul. Este dirijorul orchestrei pălăriuțelor și cere ajutorul celorlalte pentru acea armonie în soluționarea cazului.
Definește problema, conduce întrebările, face sinteze parțiale și finale. Monitorizează jocul și urmărește respectarea regulilor prin simple interjecții.
Rezolvă conflictele care apar.
Cunoaște foarte bine rolul fiecărei pălăriuțe.
Intervine când este cazul și formulează sintezele.
Celelalte pălăriuțe pot face comentarii și oferă sugestii.
Alege soluția corectă.
Este recunoscută de ceilalți și țin cont de intervențiile ei.
Denumirea pălăriuțelor nu etichetează pe nimeni. Semnificația culorii definește numai un rol pe care elevii îl interpretează, îl schimbă experimentând moduri diferite de a gândi. (Vezi anexa nr. 6)
Exemplu:
Text suport: „Ciuboțelele ogarului” după Călin Gruia
Pălăria albă – Informează
„Despre ce este vorba în text?”
„În text este vorba despre doi prieteni iepurele și ogarul care au înnoptat la hanul ursului. Ogarul l-a păcălit pe iepuraș să plătescă cina, iar iepurașul a fugit cu ciuboțelele ogarului, și nu a mai fost prins de ogar.”
Pălăria galbenă – Aspecte pozitive
„Ce îți place mai mult din text?”
„Din text mi-a plăcut cum a procedat iepurașul plătindu-i cu aceeași monedă ogarului. El l-a pus să plătescă cina la hanul ursului, iar iepurașul supărat că a rămas fără bani a încălțat ciuboțelele ogarului si a fugit.”
Pălăria neagră – Aspecte negative
„Ce nu va plăcut din acesta poveste?”
„Nu mi-a plăcut din acesta povestire modul în care a procedat ogarul față de iepuraș. Știind că iepurașul vrea sa-și cumpere ciuboțelele din târg ca să nu-l prindă iarna desculț, ogarul îl pune să plătescă cina de la hanul lui Moș Martin cu cei doi galbeni deși abia gustă din bucate.”
Pălăria roșie – Spune ce simți
„Descrieți relația dintre iepuraș și ogar.”
„Sentimentul meu este că cei doi: iepurele și ogarul nu au fost niciodată prieteni. Un prieten adevărat trebuie să ajute la nevoie. Ogarul trebuia să plătească cina de la han după cum a promis că face el cinste și nu să-și păcălească prietenul luându-i banii de ciuboțele.
„După faptă și răsplată” acest proverb se potrivește foarte bine pentru această povestire.”
Pălăria albastră – Clarifică
„Adresează colegilor tăi o întrebare din text să vedem dacă au înțeles.”
Folosind metoda „exploziei stelare” elevii purtători ai pălăriuței albastre au reușit să formuleze foarte multe întrebări legate de text antrenând întregul colectiv al clasei într-o conversație plăcută, activă.
Pornind de la întrebările de tip: ce?, când?, cine?, unde?, de ce? – unele întrebări ducând la altele din ce în ce mai complexe necesitând o concentrare tot mai mare din partea elevilor atât pentru a pune întrebarea cât și pentru a găsi răspunsul potrivit, stimulându-le creativitatea verbală în cadrul lecției.
Pălăria verde – Generează idei noi
„Imaginează-ți un alt final.”
„Ogarului i s-a făcut milă de iepuraș că acesta era desculț, i-a făcut cinste la hanul lui Moș Martin cu o gustare caldă că-i era foarte frig. înnoptează la han iar pe urmă merg împreună la târg. Iepurașul își cumpără ciuboțele ajutat de ogar, deoarece acesta nu se descurca la cumpărături.”
Ogarul văzând cele întâmplate, fuge după iepuraș îl prinde, îl ceartă și îl urechează pentru că a îndrăznit să-i fure ciuboțelele, de aceea iepurele are urechile mai lungi și este fricos.” (Anexa nr. 6)
Concluzie
Marele avantaj al acestei metode este acela ca dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale. Participanții sunt liberi să spună ce gândesc dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Acest nou tip de metodă de predare -învățare putem spune că este un joc în sine prin care ne atingem foarte bine obiectivele solicitând gândirea, imaginația și creativitatea elevilor fără ca aceștia să conștientizeze acest efort determinându-i să comunice ce simt fără reținere, să ia decizi, să evite greșelile.
Este o metodă foarte eficientă în stimularea creativității verbale, determinându-i pe elevi să își joace rolul cât mai bine, să își exprime ideile într-un mod logic, antrenându-i într-o continua comunicare atât în cadrul grupului cât și în întreg colectivul clasei. Elevul învață să-i asculte pe ceilalți, formându-și comportamentul de ascultător activ, manifestă curiozitate față de mesajele emise în cadrul altor grupuri, formulează clar și corect enunțuri verbale potrivit rolului asumat și manifestă inițiativă și interes pentru a comunica cu ceilalți colegi.
4.5.7. Diagrama Wenn
Această metodă presupune compararea de către elevi a două elemente: idei, concepte, evenimente, caracterizarea personajelor etc. Sunt evidențiate atât trăsăturile comune, cât și cele diferite ale celor două elemente comparate. Se reprezintă sub forma a două cercuri intersectate. în primul cerc se notează trăsăturile primului termen al comparației, în al doilea cerc se notează trăsăturile celuilalt termen al comparației, iar în zona de intersecție se notează elementele comune celor doi termeni.
Această tehnică poate fi aplicată cu succes în etapa de consolidare a cunoștințelor sau chiar în procesul de evaluare a cunoștințelor. Este o tehnică ce presupune un mare efort de gândire din partea elevilor care identifică asemănări și deosebiri între doi termeni dați, în funcție de criterii cunoscute sau elaborate de elevi.
Diagrama Wenn poate fi folosită pentru a-i ajuta pe elevi sa-și sistematizeze cunoștințele, să diferiențieze informația mult asemănătoare. în acest fel cunoștințele elevilor sunt mai corect și mai repede însușite și își păstrează în timp precizia.
Comunicarea sarcinii de lucru poate fi făcută numai după ce elevii au audiat sau citit povestirea, sau familializat cu textul pentru a demonstra înțelegerea textului și a putea face o caracterizare a personajelor.
Exemplu:
„Ciuboțelele ogarului” de Călin Gruia
Cu ajutorul diagramei Wenn putem face o paralelă între două povești cunoscute de elevi. Aceștia vor lucra în grup, comunicând între ei, prezentând chiar conținutul povestirii pentru a putea completa diagrama. Între elevi are loc un schimb de informații, argumente, aprecieri, analize comparative penrtu a definitiva sarcina inițială. Exemplu:
Personaje de poveste:
Scufița roșie Albă ca Zăpada
Această metodă stimulează învățarea prin cooperare. Permite organizarea individuală, pe grupe și frontală a colectivului de elevi.
Stimulează încrederea în forțele proprii prin analiza succesiuni evenimentelor din cadrul unei povestiri. Selectarea asemănărilor și deosebirilor dintre două personaje le dezvoltă gândirea logică, memoria capacitatea de sinteză a trăsăturilor caracteristice fiecărui personaj în parte. îmbunătățește colaborarea dintre elevi. Aplicată în grup are dezavantajul că învățătorul stabilește mai greu contribuția individuală la rezolvarea sarcinii sau problemei date.
4.5.8. Explozia stelară
Este o metodă nouă de dezvoltare a creativității verbale, similară brainstormingului. Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității comunicative individuale și de grup. Organizată în grup metoda exploziei stelare facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
Această metodă respectă următoarele etape:
pe o stea mare în cinci colțuri se notează titlul și autorul textului care trebuie studiat;
pe cinci steluțe mici corespunzătoare fiecărui colț al poligonului stelat se notează câte o întrebare de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?;
elevii sunt solicitați să găsească cât mai multe întrebări pornind de la întrebările corespunzătoare steluței și totodată răspunsurile acestora.
Aplicată în grup această metodă facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări. Fiecare elev din grup formulează câte cinci întrebări legate de textul studiat sau imaginea reprezentată.
Pe măsură ce se adresează întrebările ceilalți elevi din grup răspund sau adresează întrebări la întrebări, astfel încât reușesc să descifreze textul sau să descopere amănunte caracteristice imaginii reprezentate.
Exersează capacitatea de a alcătui propoziții interogative pe baza conținutului unei imagini, sau a unui text.
Exemplu:
CINE?
CE? UNDE?
DE CE Top of Form
DE CEBottom of Form? CÂND
Beneficiile acestei metode sunt foarte eficiente în dezvoltarea creativității verbale atât în cadrul grupului cât și individual. Poate fi utilizată în diferite forme de activități: povestiri, lecturi după imgini, poezi, convorbiri și în activități de evaluare. Dezvoltă și exersează gândirea divergentă, deductivă a elevilor; inteligențele multiple, limbajul și atenția distributivă.
4.5.9. Metoda cadranelor
Este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional prin participarea și informarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Acesta metodă poate fi folosită în etape de reflexie.
Metoda cadranelor propune trasarea a două axe perpendiculare, operațiunea în urma căreia rezultă patru cadrane.
Elevii audiază o prelegere, o povestire sau citesc un text, apoi sunt solicitați să noteze anumite aspecte, de exemplu:
În cadranul I: sunete auzite în prezentarea povestirii sau descrise de ideile textului;
În cadranul II: sentimente generate de povestire/text;
În cadranul III: stabilirea unei legături între conținutul povestirii/textului pe de altă parte;
În cadranul IV: morala, învățătura, mesajul transmis de conținutul de idei prezentat.
Elevii pot găsi un titlu potrivit pentru ceea ce au de studiat sau citit. Sugestii metodice:
numărul cadranelor se poate extinde dacă este necesar;
completarea cadranelor poate viza și alte aspecte decât cele menționate;
elevii trebuie să prezinte ceea ce au scris;
cei care nu au putut prezenta pot să-și afișeze cadranele;
este benefică dezbaterea, lămurirea aspectelor notate.
Prin aceasta tehnică se urmărește implicarea elevilor în realizarea unei înțelegeri cât mai adecvate a unui conținut informațional și pentru exprimarea unor puncte de vedere, personaje referitoare la tema subiectului puse în discuție; cere elevului să utilizeze cunoștințele anterioare, informațiile recente într-o altă situație decât cea contextuală, permite elevului să se exprime prin alte forme artistice decât cele verbale. (Vezi anexa nr.7 )
Folosirea la clasă, încă din învățământul primar, perioada micii școlarități a metodelor activ participative contribuie la dezvoltarea premiselor pentru autoeducație. „Învățați cum să învețe” elevii își vor forma deprinderi și atitudini necesare autoeducației, condiție fundamentală a unui învățământ modern.
Acestea sunt numai câteva dintre metodele interactive de lucru individual sau în echipă. Fiecare dintre ele înregistrează avantaje și dezavantaje, important fiind însă momentul ales pentru desfășurarea lor. Cadrul didactic este acela care are puterea decizional ă și capacitatea de a alege ceea ce știe că se poate desfășura în propriul colectiv de elevi. Important este însă ca dascălul să fie acela care mereu va caută soluții la problemele instructiv-educative ce apar.
În teoria și practica didactică contemporană, problematica instruirii interactive cunoaște abordări științifice noi, complexe, interdisciplinare, susținute de argumente ce susțin participarea activă și reflexivă a elevilor în procesele învățării și evaluării. Ea „reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecților instruirii, pe implicarea și participarea lor activă și deplină în procesul propriei formări, precum și pe instaurarea de interacțiuni, schimburi intelectuale și verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. între aceștia”. (Mușata Bocoș, 2002, pg. 8)
CAPITOLUL V
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
5.1. Evaluarea inițială
La intrarea în clasa I, în special în perioada preabecedară, se întreprind o serie de acțiuni de cunoaștere a copiilor sub aspectul rostirii corecte a sunetelor și al vorbirii.
Vorbirea copiilor este, negreșit și o reflectare a nivelului lor de dezvoltare intelectuală. Probele de evaluare inițială devin instrumente de diagnoză a stării de instruire și arată cum se poate concepe demersul didactic următor, verifică acele capacități pentru care au fost concepute, identifică nivelul de cunoștințe, de performanță dar și lacunele din etapa anterioară.
În perioada preexperimentală trebuie depistați elevii cu defecte de vorbire prin câteva mijloace uzuale:
convorbiri libere sau dirijate cu fiecare elev;
solicitarea de a recita scurte poezii;
lectura după imagini;
solicitarea de a repeta unele cuvinte cu structură articulatorie mai complexă;
observarea comportamentului verbal spontan al elevilor.
Se notează observațiile făcute întocmind fișe individuale privind situația inițială a vorbirii elevilor pentru a putea urmări evoluția acesteia.
În ceea ce privește evaluarea inițială a elevilor de clasa I, la disciplina limba și literatura română, aceasta se poate prefigura pe o serie de repere, vizând capacitatea de comunicare-relaționare:
nivelul de dezvoltare a auzului fonematic;
pronunțarea corectă a sunetelor;
ușurința exprimării în propoziții;
despărțirea cuvintelor în silabe, separarea unui anumit sunet în interiorul acestora;
stabilirea legăturii dintre sunetele unui cuvânt;
orientarea în spațiul liniaturii speciale a caietului.
Test initial
Descriptori de performanță
Reprezentarea rezultatelor obținute la testul inițial:
– prin tabel statistic sintetic
– prin diagrama de structură / areolară
Evaluarea inițială făcută la începutul etapei de instruire, stabilește nivelul de pregătire anterior al elevilor. În condițiile debutului școlar la vârsta de 6-7 ani, acest tip de evaluare reprezintă un demers foarte important, prin ea învățătorul reușind să realizeze un diagnostic al nivelului de cunoștințe al elevilor. Rezultatele obținute în urma acestei evaluări fac ca învățătorul să aleagă modul cel mai adecvat de predare – învățare a noilor conținuturi, să aprecieze oportunitatea organizării unui program de recuperare pentru toți elevii clasei, să ia măsuri de sprijinire în cazul unor elevi.
Trebuie menționat faptul că, la această vârstă, elevii se exprimă mai greu și pot fi influiențați emotiv cu mare ușurință, de aceea, învățătorul trebuie să dea dovadă de multă măiestrie în conceperea și folosirea probelor de evaluare pentru a obține rezultate cât mai edificatoare, pentru aceasta fiind necesar să analizeze și modelele probelor de evaluare finală din învățământul preșcolar.
Nivelul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite la vârsta preșcolară constituie premisă a integrării școlare optime. Cunoașterea nivelului de dezvoltare psihofizică a copiilor la debutul școlarității este determinantă, pentru ca micul școlar să parcurgă cu eficiență următoarele etape de învățare.
5.2. Probă de evaluare sumativă
OBIECTIVE DE EVALUARE:
Se urmărește modul în care elevii reușesc:
să scrie corect, lizibil și îngrijit, utilizând corect convenții ale limbajului scris;
să organizeze corect cuvinte ce conțin consoana „m” înaintea consoanelor „b” și „p”;
să formuleze propoziții enunțiative, interogative și exclamative, alcătuite dintr-un număr de cuvinte prestabilit;
să indice sinonime și antonime ale cuvintelor date;
să alcătuiască enunțuri logice cu ajutorul sinonimelor și antonimelor identificate;
să completeze spații lacunare cu antonimele unor cuvinte date.
CONȚINUTUL PROBEI / ITEMI:
I.1. Scrie denumirile obiectelor din imagine:
I.2. Alcătuiește o propoziție formată din:
două cuvinte, care se exprime o constatare sau o informație:
trei cuvinte care să exprime o întrebare:
patru cuvinte care să arate o mirare sau o bucurie:
I.3. Scrie cuvinte cu înțeles asemănător pentru:
simplu = gingaș =
cărare = castel =
bătălie = timp =
I.4. Alege trei dintre cuvintele găsite la exercițiul de mai sus și alcătuiește cu ele propoziții:
I.5. Scrie cuvinte cu înțeles opus pentru:
limpede -…………….. bogat – ……………..
repară – …………….. vorbăreț -……………..
umflă – …………….. curajos -……………..
1.6. Alege trei dintre cuvintele găsite la exercițiul de mai sus alcătuiește cu ele enunțuri:
1.7. Scrie, în locul punctelor, cuvinte cu sens opus celor subliniate pentru a descoperi
proverbul:
Adună bani albi pentru zile ……………..
Cocoșul care cântă seara, îl mănâncă vulpea ……………..
Adună la tinerețe ca să ai la ……………..
Peștele mare îl înghite pe cel ……………..
Harnicul adună, leneșul ……………..
Descriptori de performanță
Reprezentarea rezultatelor obținute la evaluarea sumativă: – prin tabel statistic sintetic
– prin diagrama de structură/areolară
După aplicarea testului de evaluare sumativă și verificarea atingerii obiectivelor propuse, prin interpretarea rezultatelor, cu cei doi elevii R.L.F. respectiv M.M.D. care au obținut calificativul insuficient la test, dar și cu cei cinci elevi care au obținut la test calificativul suficient, respectiv elevii: K.P.E, T.A.B, P.C.M, S.A.M, I.V.V, am încercat să lucrez diferențiat pentru a descoperii cauza care a dus la obținerea acestor rezultate.
Am aplicat fișe de control diferite, deoarece nu toți elevii au avut aceleași greșeli, gradul de dificultate a testelor a fost diferit, până la obținerea rezultatelor de progres.
5.3 Evaluare finală
Realizată sub forma unui concurs, pentru că elevii de vârstă școlară mică iubesc poveștile, cântecele, poeziile, jocurile de rol, ghicitorile și zicătorile, care dau viață unei astfel de activități. Toate acestea apropie sufletele elevilor și le amplifică vibrația, pot fi stimulați în special copii retrași și timizi. Concursul se organizează cu întreaga clasă, elevii fiind împărțiți pe grupe. Elevii vor lucra alternativ folosind diferite tehnici de lucru pentru a putea compara eficiența acestora în cadrul activității, fără a face diferență între grupe. Fiecare grupă va fi reprezentată de un lider care reprezintă echipa.
Dacă prin acțiunea globală a grupei sau prin răspunsul unui reprezentant echipa va rezolva corect sarcina se va acorda un punctaj. Va câștiga echipa care stânge cele mai multe puncte.
Concurs
Obiectivele evaluării:
să formuleze clar și corect enunțuri verbale potrivite unor situații date;
să demonstreze înțelegerea mesajului audiat, prin apelare la diferite modalități de redare a acestuia (repovestire, dramatizare, desen etc).
să interpreteze expresiv rolurile din dramatizările alese;
să stabilească succesiunea evenimentelor într-o povestire;
să răspundă la întrebări în legătură cu povestea precizată, oferind informații despre personaje (faptele lor, trăsături de caracter, greșelile comise) identificând alternative la anumite întâmplări și atitudini;
să manifeste curiozitate față de mesajele emise de diferiți interlocutori în situații de comunicare concretă;
să folosească formule elementare de inițiere, de adresare și de încheiere a dialogului, manifestând respect față de ceilalți participanți la dialog;
să desprindă semnificația globala a unui text citit;
să recite poezia pronunțând corect toate sunetele, respectă intonația și semnele de punctuație;
să manifeste inițiativă și interes pentru a comunica cu ceilalți, alcătuind mesaje clare, coerente bine structurate;
Proba I
Cine sunt eu? Unește ceea ce se potrivește.
\
Proba a II-a
Prezentarea unor fragmente semnificative din poveștile cunoscute înregistrate pe casetă, să recunoască din ce poveste fac parte aceste fragmente:
Cine este personajul care vorbește?
Ce știți despre el?
Exemplu: ,,- Fată frumoasă și harnică, grijește-mă și curăță-mă de omizi, că ți-oi prinde și eu bine vreodată”.
Reprezintă prin colaj un fragment din această poveste. (Anexa nr. 8)
Proba a III-a
Completează fișa de lucru corect, pentru a obține punctajul maxim. (Anexa nr. 9)
Proba a IV-a
Aplicând metoda pălăriilor gânditoare pentru povestea „Punguța cu doi bani” după Ion Creangă, elevii vor răspunde cerințelor conform pălăriei care o poartă:
Grupa nr. 1 Pălăria albă – informează
„Informează-ne care sunt personajele din această poveste.”
Grupa nr. 2 Pălăria galbenă – aduce beneficii
„Cum ar fi trebuit să se comporte baba cu moșul, ca să-i fie și ei bine?”
Grupa nr. 3 Pălăria roșie – spune ce simte
„Spune ce simți pentru moș? Dar pentru babă? De ce?”
Grupa nr. 4 Pălăria albastră – clarifică
„Prin ce peripeții a trecut cocoșul până l-a îmbogățit pe moș, așezând în ordine imaginile.”
Grupa nr. 5 Pălăria neagră – identifică greșelile
„Unde a greșit baba față de moș?”
Grupa nr. 6 Pălăria verde – generează idei noi
„Ce s-ar fi întâmplat dacă nu ar fi găsit cocoșul punguța cu doi bani?” (Anexa nr. 10)
Proba a V-a
Ghici ghicitoarea mea! Ghici, cine e?
Proba a VI-a
Recită corect poezia preferată!
Proba a VII-a
Care este ordinea corectă a întâmplărilor? Pune în casetă numerele potrivite. Scrie titlul povești.
Proba a VIII-a
Inițierea unui dialog după tema scrisă în bilețelul extras din „trăistuța fermecată”:
„La bibliotecă”, „La librărie”, „La cabinetul medical”, „În vizită la muzeu”, „La magazin”, „În vizită la un coleg”, (elevii se organizează între ei în cadrul grupei, își împart
rolurile, discută pe tema aleasă, desfășoară dialogul). Celelalte grupe vor face evaluarea acordând calificative de grup și individuale, pot continua dialogul contribuind la dezvoltarea competențelor de comunicare prin dialog.
Proba a IX-a
Eu greșesc tu corectează!
Eu spun: Tu corectezi:
Zidarul vindecă bolnavii. Nu! Medicul vindecă bolnavii.
Zidarul construiește case.
Brutarul face scaune și mese.
Croitorul conduce vaporul.
Pictorul prășește porumbul.
Șoferul vinde medicamente.
Învățătorul prinde pește în clasă.
Pompierul face prăjituri.
Proba a X-a
Joc: „Scara cuvintelor” formează cât mai multe cuvinte pornind de la o silabă dată: ma; la; re; mi; le; cu; etc. Primește punct echipa care găsește cele mai multe cuvinte.
Timp de lucru: două ore
În timpul desfășurări concursului se interpretează cântecele: „Scufița Roșie” eu sunt, „Capra cu trei iezi”, „A fost odată o mică fată”.
La finalul concursului elevii vor primi diplome în funcție de punctajul obținut.
Calificativele generale obținute au fost acordate în funcție de evidența realizării obiectivelor de evaluare propuse.
Tabel statistic nr. 3 – reflectă rezultatele elevilor la evaluarea finală
– prin diagrama de structură/areolară
HISTOGRAMA COMPARATIVA la testul inițial și cel final
Poligon de frecvență suprapus.
Urmărind comparativ rezultatele elevilor la testul inițial și cel final, se constată o îmbunătățire globală a situației, deși pașii sunt destul de mici. În privința limbajului elevii dovedesc o îmbogățire a vocabularului, o bună competență de comunicare, de exprimare orală și scrisă corespunzătoare vârstei lor.
Comparând rezultatele obținute la testele date, se poate constata progresul înregistrat în urma acestui experiment didactic de aplicare a tehnicilor de lucru individuale sau pe grupe în diferite forme de activitate școlară. Acest experiment confirmă că elevii pot să formuleze clar și corect enunțuri verbale potrivite unor situații date, să înțeleagă semnificația globală a unui mesaj sa-și însușească cuvinte noi în vocabularul activ înțelegând sensul acestora și să manifeste interes pentru a comunica cu ceilalți, în ritmuri și nivele diferite determinate atât de particularitățile psihice individuale cât și de factorii lor educativi.
5.4. Greșeli întâmpinate frecvent în exprimare și modalități de corectare a acestora
Studiul limbii române în ciclul primar are o însemnătate deosebită în formarea elevului. Cunoașterea unei limbi presupune un studiu îndelungat care se intensifică în ciclul gimnazial și continuă în diferite forme toată viața.
La venirea în școală copiii vorbesc greu limba literară, folosesc o limbă presărată cu regionalisme, învățată de la părinți sau bunici, care la rândul lor nu pun accent pe o limbă literară vorbită corect, au un vocabular sărac format doar din cuvintele de bază cele mai des utilizate în vorbire. Munca dascălului la clasă este foarte grea până acesta ajunge să-i obișnuiască pe micii școlari proveniți din diferite medii, cu o frecventare a grădiniței bună sau mai puțin bună, să înțeleagă și să folosească limba literară care se cere în exprimarea din școală. Succesul sau eșecul acestui demers depinde atât de, fiecare copil în parte, cât și de capacitatea dascălului de a folosi acele metode care să-l ajute pe elev în acest demers.
Voi lua în dezbatere în această parte a studiului câteva dintre cele mai frecvente greșeli întâlnite la micii școlari privind însușirea limbii române. Greșeli de acest gen întâlnim chiar și la școlarii mai mari și se datorează faptului că limba, fiind o achiziție personală, fiecare individ o folosește în scopul comunicării în funcție de pregătirea intelectuală, de modul personal de percepere a faptelor, de limbă și implicit, participarea afectivă proprie la actul gândirii.
Din fericire școala continuă să aibă ca prim obiect de studiu limba și literatura română, iar la nivelul învățământului primar scopul studierii limbii și literaturii române este dezvoltarea competențelor elementare de comunicare, orală și srisă, precum și familiarizarea acestora cu textele literare și nonliterare semnificative din punct de vedere a vârstei acestora.
Astfel, problemele întâmpinate referitoare la însușirea corectă a limbii române pot fi remediate prin studiul perseverent și continuă perfecționare în următorii ani de școală. Unele dintre greșeli, fie ele de natură lexicală sau gramaticală, sunt greșeli curente, altele scot în evidență anumite preferințe ale vorbitorilor, care sunt în contradicție cu norma literară.
Cunoașterea normelor ortoepice și prevenirea încălcării lor constituie un domeniu important al cultivării limbii române. Încă din primul an de școală elevul trebuie să-și exprime într-o formă corectă gândurile, să-și formeze un complex de deprinderi de exprimare corectă, deprinderi necesare atât în conversația uzuală, cât și în activitatea școlară de mai târziu.
În cazul substantivului abaterile sunt legate de gen, număr, caz și pronunție. Fără ca elevii de clasa I să cunoască definiția substantivului aceștia știu să denumescă diferite obiecte care fac parte din aceeași categorie.
Exemplu: Se prezintă elevilor o serie de jetoane reprezentând diferite obiecte (radieră, creion, stilou, mașină, casă, carte, penar, ciupercă…), se cere elevilor să precizeze care sunt obiectele școlarului, acesta făcând o selecție a jetoanelor verbalizând acțiunea.
La începutul clasei I elevii vor lucra cu jetoane ilustrate iar când aceștia și-au însușit deprinderea de scriere folosesc cuvintele scrise.
Jocurile – exercițiu sunt categorii de exerciții de vorbire îmbinate cu elemente de joc, îmbrăcând o haină atractivă ce trezesc interesul elevilor pentru executarea unei sarcini didactice și întrețin efortul necesar executării lor. Pentru a forma pluralul unor substantive elevii pot fi antrenați în următoarele jocuri: „Eu spun una, tu spui multe!”, „Eu prezint un obiect, tu spui mai multe obiecte de același fel”, iar pentru a forma singularul unor substantive, jocul: „Eu spun multe, tu spune una!”.
Mulți elevi folosesc unele adjective cu alt sens decât cel corect. Greșelile întâlnite sunt legate și de sensul unora dintre ele în anumite contexte de acord. Exemplu:
Spune cât mai multe însușiri pentru:
carte:……………………………………………. vioară: ……………………………………………
pădure:…………………………………………. cântec: …………………………………………….
minge: …………………………………………. fetiță: …………………………………………….
Tratarea gradată a problemei comunicării, foarte delicată la copii, înțelegerea perfectă a dificultăților majore pe care aceștia le întâmpină în exprimarea gândurilor oral sau în scris este susținută cu succes de numeroase exerciții, crochiuri, ilustrații, jocuri.
Pentru rezolvarea acestor probleme se pot aplica diferite exerciții care trebuie alese foarte bine, pentru a conduce la lămurirea elevilor și nu la creșterea gradului de confuzie. Astfel, se practică scrierea după dictare și se introduc treptat exerciții de trecere a substantivelor și adjectivelor de la numărul singular la numărul plural, exerciții de completare a spațiilor punctate cu forma corectă a cuvintelor date. Exemplu:
a) Adăugați în spațiile libere cuvintele potrivite din paranteză:
Cei…………………… băiețași se priveau cu………………………………..
Pe neașteptate…………………………… un glas…………………………….
– ……………………… s-a culcat în……………………….meu?
(puternic, cine, spaimă, se înalță, pătuțul, doi)
b) Alegeți și plasați corect!
În vale răzbate un……………………………de dor.
Alina se plimbă prin pădure………………………
La radio se aude un …………………………..vesel.
(cântăreț, cântec, cântând)
Pleonasmul este o greșeală de exprimare des întâlnită în comunicare la elevi, aceasta constă în folosirea alăturată a unor cuvinte, construcții sau propoziții cu același înțeles în comunicare. De aceea, încă din clasa I se va atrage atenția elevilor să nu folosească cuvinte alăturate care se repetă; exemplu: urcă sus, coboară jos, să ne grăbim mai repede avansează înainte … etc, explicându-le elevilor pe înțelesul lor că nu putem spune urcă sus, doar urcă; cuvântul avansează însemnând înaintare, a merge înainte, nu putem repeta cuvintele avansați înainte, spunem doar avansați sau înaintați. Aceste observații se fac ori de câte ori este necesar pentru ca elevii să nu folosească această repetiție de cuvinte în dialogurile, conversațiile, povestirile sau jocurile lor, aceștia să folosească o exprimare corectă, logică, cursivă, în acest timp.
O parte din elevi au tendința de a inversa grupurile de litere în formularea cuvintelor noi, iar unii elevi înlocuiesc grupul de litere gi – ge cu sunetul j, sau grupul de litere ce – ci cu ș;
Exemplu: jam – în loc de – geam
jem – în loc de – gem
jantă – în loc de – geantă
sau ciupergi – în loc de – ciuperci
cereșe – în loc de – cireșe
ghiem – în loc de – ghem
Pentru a corecta aceste greșeli, frecvent întâlnite la o parte din elevi în exprimarea orală și scrisă, am propus și aplicat un test de consolidare a grupurilor de litere: ce – ci, ge – gi, che – chi, ghe – ghi.
Test
1. Scrie după dictare:
Celia e în livadă cu Geta.
La urechi au cercei din cireșe.
Rochia Ginei este pătată cu gem.
Gheorghiță are un arici.
2. Completează după model:
copac copaci cântec cântece fulg fulgi
sac ac pungă
rac capac fag
3. Separă propoziția de mai jos, apoi scrie propoziția obținută:
Ginaculegeghiocei.
4. Scrie în fiecare cuvânt litera/grupul de litere care lipsește:
ce sau ge: pa……….., tra………..m, ………..nunchi, ………..nușă, ………..r;
chi sau ghi: un……….. e, aș………..e, ………..ndă, ………..rilă;
k sau chi: ………..brit, ……….logram, ………..nuit, ………..lometru.
5. Joc: „Eu, tu, el…” (Completează după model:)
Eu merg. Eu trag. Eu alerg. Eu culeg.
Tu mergi. Tu……….. Tu……….. Tu………..
El merge. El……….. El……….. El………..
Testul nr. 2 (Vezi anexa nr. 11)
Școlii îi revine misiunea de a asigura într-un cadru organizat sub forma unui proces dirijat, o pregătire corespunzătoare a micilor școlari în vederea dobândirii deprinderii de exprimare orală și scrisă în conformitate cu cerințele normei literare.
În urma cercetării părerea mea este că cele mai frecvente probleme sunt legate de vocabular. La școlarul mic apare nesiguranța înțelegerii unor cuvinte ce au identitate perfectă sau aproape perfectă, în planul expresiv și diferență totală în planul conținutului semantic.
În aceste cazuri acțiunea și sarcina dascălului este hotărâtoare. Dacă acesta sesizează dificultățile întâmpinate la elevi în învățarea corectă a limbii române și aplicarea ei în diferite forme de activitate, are obligația pedagogică să folosească mijloace și strategii variate pentru a clarifica și forma la elevi deprinderi de vorbire, de pronunție și de scriere corectă.
Dobândirea unui vocabular bogat este posibilă pe baza reprezentărilor concrete, folosirea unui material didactic adecvat, cu pricepere și tact pedagogic, dar și folosirea metodelor care dezvoltă gândirea critică, cu precădere metodele interactive. Exercițiul de construcție este foarte folositor și eficace. în acest sens, elevii au eleborat mai multe conversații după o serie de imagini reprezentând personaje din povești cunoscute, benzi desenate, personaje imaginare.
Limba română este bogată în sinonime. Sinonimia este întâlnită foarte des în limbajul artistic, deoarece cu ajutorul sinonimelor pot fi exprimate nu numai ideile și sentimentele cele mai variate, ci și nuanțele cele mai fine însușirilor și faptelor omenești.
De asemenea, antonimele și omonimele au un rol deosebit în sporirea posibilităților de exprimare clară, aleasă, convingătoare. Pentru aceasta școlarul mic trebuie să le folosescă încă din primul an de școală nu sub denumirea lor de sinonime sau antonime, ci ca fiind cuvinte cu sens asemănător, cuvinte cu sens opus sau cuvinte cu mai multe înțelesuri.
Exprimarea corectă este foarte importantă, toate problemele pot fi remeditate dacă eleviii sunt îndrumați și conduși spre o învățare eficientă.
Ei trebuie să se exprime logic, cursiv, să gândească critic, punând mintea în funcționare, la nivelul individual au nevoie de formarea unui stil personal de gândire, care se realizează prin învățare autentică și durabilă, adaptând modalitățile de învățare care conduc la succes. Astfel, elevii vor face față oricăror solicitări și provocări.
Cunoscând particularitățile clasei de elevi și respectând principiul accesibilității, am trecut la organizarea activităților diferențiate prin care am solicitat toți elevii clasei, atât pe cei care întâmpinau greutăți în acumularea cunoștințelor, în exprimarea corectă, cât și pe cei cu posibilități de exprimare deosebită, asigurând stimularea dezvoltării lor până la nivelul maxim, ținând seama de interesele și de aptitudinile fiecăruia în parte. în acest fel am căutat să preîntâmpin decalajele de rămânere în urmă a unor elevi, prin acordarea unui sprijin prompt.
Realizarea obiectivelor de ordin informativ și mai ales a celor de ordin formativ, în cadrul procesului de învățământ presupune, printre altele utilizarea unor strategii de acțiune adecvate și eficiente.
CONCLUZII
Scopul predării limbii și literaturi române în școală este formarea deprinderii de exprimare corectă, orală și scrisă, ca și însușirea normelor limbii literare în toate compartimentele ei.
Procesul de însușire instituționalizată a limbii și literaturii române se desfășoară prin activități didactice condiționate de respectarea anumitor cerințe psihopedagogice și metodologice, care au valoarea unor principii generale, născute din specificul disciplinei și de factorii care mijlocesc învățarea acesteia.
Dezvoltarea, fixarea și nuanțarea vocabularului elevilor, este o acțiune complexă care nu se realizează în cadrul anumitor lecții, ci pe întreg parcursul școlarității, în cadrul tuturor orelor de învățământ în special la orele de limbă și literatură română.
Însușirea corectă a limbii, dezvoltarea expresivității în exprimare, a calității limbajului au o importanță deosebită în formarea personalității omului – în general, a copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare și de socializare a individului.
Realizarea comunicării prin intermediul limbajului verbal este posibilă prin existența unui vocabular operațional. De aceea, părerea mea este că un aspect foarte important căruia trebuie să i se acorde atenție și spațiu necesar în cadrul orelor de limbă română este munca cu vocabularul. Dacă elevul de vârstă școlară mică nu înțelege ceea ce citește, acesta nu poate povesti, nu poate reda conținutul de idei, deci acesta, nu poate comunica.
Limbajul include citirea, scrierea, ascultarea și vorbirea. Prin limbajul verbal elevul își lărgește sfera de relaționare comunicațională și se impune ca sistemul cu cel mai înalt grad de organizare. Comunicarea îndeplinește rolul de liant, de factor de articulare și coeziune a indivizilor în viața socială. Pentru a preîntâmpina dificultățile de comunicare atât în cadrul orelor de limbă și literatură, cât și la celelalte discipline de studiu sarcină prioritară o constituie lucrul cu lexicul, precum: îmbogățirea, precizarea, activizarea și chiar nuanțarea vocabularului elevilor.
Știind că, la intrarea în școală elevul de vârstă școlară mică, vine cu un lexic structurat pe modelul din familie, dar odată intrat în școală elevului i se impune folosirea limbajului școlar care urmează și modelul literar, acesta devenind pentru elev un vocabular ocazional, folosit doar cât timp acesta este la școală. Aici un rol foarte important îi are dascălul în activarea și activizarea vocabularului elevilor. Activirea însemnând provocarea folosirii vocabularului iar activizarea însemând comunicare. Pentru aceasta, elevul de vârstă școlară mică trebuie pus mereu în situația de a verbaliza tot ceea ce face pentru a provoca folosirea vocabularului și corectarea acestuia, antrenând elevul pas cu pas în înțelegerea cuvintelor noi, dobândind capacitatea de a le folosi în contexte diferite.
Se știe că pentru a-i învăța pe elevi să folosească limba corect nu e suficientă munca unui singur învățător sau profesor ci trebuie realizat un front unitar al tuturor cadrelor didactice din școala respectivă, la care se adaugă contribuția familiei la cultivarea limbii.
Pornind de la particularitățile de vârstă și individualele ale elevilor cadrele didactice își aleg mijloacele de învățământ cele mai potrivite, modelele adecvate, forma de organizare, sistemul de comunicare dascăl-elev, proiectându-și demersul didactic în așa fel încât să contribuie într-o măsură cât mai mare și într-un mod cât mai eficient la formarea și informarea elevilor, iar când se face evaluarea, elevii să obțină rezultatele așteptate.
Studiul, experiența și munca la clasă cu elevii de clasa I m-au călăuzit spre observarea atentă a tuturor aspectelor limbajului, spre dezvoltarea auzului fonematic, depistarea și corectarea defectelor de vorbire, mi-au întărit și mai mult convingerea unei abordări sistematice a influențelor educaționale spre însușirea de la cea mai fragedă vârstă, în mod corect a limbii române, obișnuirea elevilor de vârstă școlară mică cu o exprimare corectă, curentă, expresivă și cursivă.
Activitatea de dezvoltare a exprimării corecte a elevilor în diferite situații de comunicare este o acțiune complexă care se desfășoară în sfera întregului proces de învățare, la toate disciplinele școlare, precum și în cadrul activității extradidactice. Așa cum este cunoscut, bogăția unei limbi constă în bogăția și varietatea vocabularului.
Folosirea la clasă, încă din perioada mici școlarități a metodelor activ participative contribuie la dezvoltarea premiselor pentru autoeducație. „Învățați cum să învețe, elevii își vor forma deprinderi și atitudini necesare autoeducației condiție fundamentală a unui învățământ modern.” Am observat că aplicare noilor metode și tehnici specifice schimbă nivelul de gândire și comportamentul elevilor, aceștia exprimându-se mai ușor, favorizând comunicarea cu subiectul și disponibilitatea de cooperare a acestuia.
Având în vedere importanța comunicării în dezvoltarea personalității umane, a realizării sarcinilor deosebit de complexe legate de educarea limbajului, de îmbogățirea și activizarea vocabularului, am folosit o gamă variată de metode și tehnici menite să influențeze lărgirea capacităților cognitiv-comunicative ale limbajului școlarilor mici.
În elaborarea lucrării am plecat de la premiza că alegând strategiile interactive de grup adecvate colectivului de elevi și respectând ritmul de lucru al fiecărui elev voi contribui la îmbogățirea vocabularului elevilor, la dezvoltarea capacității de comunicare și stimulare creativității elevilor în procesul de comunicare.
În acest sens, lucrarea a pus în evidență ideea ce confirmă ipoteza de la care am pornit și anume ca fiind eficiente mijloacele și tehnicile de lucru aplicate în dezvoltarea capacității de comunicare a elevilor de vârstă școlară mică, aceasta se datorează în mare parte strategiilor didactice utilizate, care prin caracterul lor activ stimulează acțiunile elevilor favorizând gândirea critică, creativă, capacitatea de comunicare și cooperare, atitudini pozitive și adaptabilitate, responsabilitate și implicare.
Prin activitățile la clasă proiectate și desfășurate conform modelului cuprins în lucrare am contribuit la stimularea receptivități elevilor la mesajele primite, înțelegerea și capacitatea de a formula răspunsuri la mesaje folosind un vocabular adecvat vârstei lor.
Pentru eficiența și succesul acțiuni educative este necesar să cunoaștem elevul, să ne apropiem cu afecțiune de el, să-1 ajutăm cu generozitate să crească sub ochii noștrii și prin grija noastră, dar mai ales să-i educăm capacitatea de autonomie și să-i stimulăm încrederea în forțele proprii.
Înarmat cu strategii clasice sau moderne, dascălul competent va asigura folosirea corectă a limbii române în receptarea și producerea mesajelor în diverse situații de comunicare.
Strategiile învățării prin cooperare oferă elevilor ocazia de a-și concretiza nevoia de a lucra împreună, de a comunica și a-și împărtăși ideile, într-un climat colegial de încurajare și de sprijin reciproc. Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opinilor și dezvoltării inteligenței interpersonale. Munca în echipă are efecte semnificative asupra personalității elevilor, prezența partenerilor de interacțiune constituind un stimul intelectual și un declanșator al schimbului de informații în cadrul comunicării.
Strategia didactică reprezintă modul de îmbinare a metodelor procedeelor, mijloacelor, tehnicilor, formelor de organizare a activități, ales de cadrul didactic în funcție de condiții și facilități, de nevoile celui educat.
Așa cum reiese și din lucrare mijloacele și tehnicile interactive de predare-învățare sunt principalele instrumente ale muncii didactice, atât sub aspect informativ cât și formativ, iar corelarea rațională a acestora cu metodele tradiționale duc cu necesitate la îmbunătățirea progresului și randamentului școlar.
Experiența dobândită în urma cercetării legitimează ca eficiente metodele didactice care: cultivă și întăresc statutul de interlocutor, de partener (cointeresat și coresponsabil) al elevului față de propia devenire și permit elevului să construiască progresiv imaginea pozitivă a sinelui, într-un climat favorabil și adecvat exprimării proprii și comunicării interpersonale reunite.
În concluzie, putem afirma că dascălul nu trebuie „să-i învețe” pur și simplu pe elevi limba română, ci să le perfecționeze vorbirea, transformând-o într-o vorbire gramaticalizată, conformă cu normele însușite în mod conștient, normele limbii literare. Elevii sunt pregătiți în primul rând pentru viață și în viață, prioritară este comunicarea.
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., (2004), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și
creativitate, PUC, Cluj-Napoca;
Albulescu, I., Albulescu, M., (2007), Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca;
Bocoș, Mușata, (2002), Instruire interactivă, PUC, Cluj-Napoca;
Bocoș, Mușata, (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Bocoș, M.; Jucan, D., (2007), Teoria și metodologia instruirii și teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Pitești;
Bontaș, Ion, (1998), Pedagogie, Editura ALL Educațional, București;
Bout, Odarca, (2006), Ghid de practică pedagogică – învățământ primar și preșcolar, Aska Grafika, Sighetu Marmației;
Bout, Odarca, (2006), Ghid de practică pedagogică pentru elevi și studenți. Limba și Literatura Română. Învățământ primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca;
Breben, S.; Gongea, E.; Ruiu, G.; Fulga, M., (2002), Metode interactive de grup, Editura Arves, București;
Cerghit, Ion, (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași;
Corniță, Georgeta, (1993), Metodica predării și învățării limbii și literaturi române, Editura Umbria, Baia Mare;
Cosmovici, A.; Iacob, L. (coord.), (2005), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași;
Creațu, Elvira, (1999), Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar, Editura Aramis, București;
Cucoș, Constantin, (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iași;
Crișan, L.; Șindrilă, D.(2008), Stimularea creativității elevilor prin metode de cooperare, Editura Axa, Botoșani;
Dogaru, Zoe, (2000), Evaluarea cunoștințelor copiilor preșcolari, Editura Aramis,
București;
Dumitru, A.; Dumitru, V., (2008), Activități transdisciplinare pentru grădiniță și ciclul primar, Editura Paralela 45, Pitești;
Dumitru, Ion-Al.,(2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățare eficientă, Editura de Vest, Timișoara;
Gherghina, Dumitru (coord.), (1999), Limba română în școala primară, Editura Didactica Nova, Craiova;
Glava, A.; Glava C, (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Glava, A.; Pocol, M.; Tătaru, L. (coord.), (2009), Educația timpurie – ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar, Editura Paralela 45, Pitești;
Grant, B., M.; Grant-Hennings, D., (1977), Mișcările, gestica și mimica profesorului. O analiză a activității neverbale, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Ionescu, M.; Chiș, V., (1992), Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București;
Ionescu, Miron; Radu, Ion, (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Joița, Elena, (1998), Eficiența instruirii, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București;
Mih, Viorel, (2000), Psihologie preșcolară, Cluj-Napoca;
Mitu, Florina, (2000), Metodica activităților de educare a limbajului, Editura Pro Humanitas, București;
Molan, Vasile, (1998), A comunica despre comunicare, în Revista Învățământul primar, nr. l, Editura Discipol, București;
Oltean, Măria, (2002), Limba română. Clasa I, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Parfene, Constantin, (1999), Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași;
Pârâială, V.; Pârâială, D.; Bălan, C; Vasilache, A., (2003), Activități în completarea programului din ciclul primar, Editura Euristica, lași;
Peneș, Marcela, (1998), Comunicare, Editura Aramis, București;
Peneș, Marcela; Molan Vasile, (1998), Îndrumător pentru folosirea manualului de abecedar, Editura Aramis, București;
Popescu-Mihăești, Alexandru, (1985), Stimularea creativității în exprimarea orală la copii, în Revista de pedagogie, nr.9, București;
Popescu-Mihăiești, Alexandu, (1998), Dezvoltarea capacității de comunicare verbală la elevi, în Revista Învățământul primar, nr. 4, Editura Discipol, București;
Sălăvăstru, Dorina, (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, lași;
Șerdean, Ion, (1998), Didactica limbii române în școala primară, Editura Teora Educațional București;
Ștețco, M.; Radu, M.; Simedrea, E.; Vișan, K., (2004), 10 metode de nota 10, Editura Risoprint, Cluj-Napoca;
Țârcovnicu, V., (1981), Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe, Editura Didactică și Pedagogică, București,;
Ungureanu, Adalmina, (2003), Metodica studierii limbii și literaturii române, Editura AS’S, Iași;
Verza, Emil, (1997), Psihopedagogie specială, Manual pentru clasa a XIII-a, pentru școli normale E.D.P., R.A., București;
42. – Curriculum Național, programe școlare pentru clasele I-IV, Aria curriculară: Limbă și comunicare, Vol. I, M.E.N., București, (1999);
43. – Ghid metodic pentru aplicarea programelor de limbă și literatura română – învățământ primar și gimnazial, CNC, (2002).
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., (2004), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și
creativitate, PUC, Cluj-Napoca;
Albulescu, I., Albulescu, M., (2007), Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca;
Bocoș, Mușata, (2002), Instruire interactivă, PUC, Cluj-Napoca;
Bocoș, Mușata, (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Bocoș, M.; Jucan, D., (2007), Teoria și metodologia instruirii și teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Pitești;
Bontaș, Ion, (1998), Pedagogie, Editura ALL Educațional, București;
Bout, Odarca, (2006), Ghid de practică pedagogică – învățământ primar și preșcolar, Aska Grafika, Sighetu Marmației;
Bout, Odarca, (2006), Ghid de practică pedagogică pentru elevi și studenți. Limba și Literatura Română. Învățământ primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca;
Breben, S.; Gongea, E.; Ruiu, G.; Fulga, M., (2002), Metode interactive de grup, Editura Arves, București;
Cerghit, Ion, (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași;
Corniță, Georgeta, (1993), Metodica predării și învățării limbii și literaturi române, Editura Umbria, Baia Mare;
Cosmovici, A.; Iacob, L. (coord.), (2005), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași;
Creațu, Elvira, (1999), Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar, Editura Aramis, București;
Cucoș, Constantin, (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iași;
Crișan, L.; Șindrilă, D.(2008), Stimularea creativității elevilor prin metode de cooperare, Editura Axa, Botoșani;
Dogaru, Zoe, (2000), Evaluarea cunoștințelor copiilor preșcolari, Editura Aramis,
București;
Dumitru, A.; Dumitru, V., (2008), Activități transdisciplinare pentru grădiniță și ciclul primar, Editura Paralela 45, Pitești;
Dumitru, Ion-Al.,(2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățare eficientă, Editura de Vest, Timișoara;
Gherghina, Dumitru (coord.), (1999), Limba română în școala primară, Editura Didactica Nova, Craiova;
Glava, A.; Glava C, (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Glava, A.; Pocol, M.; Tătaru, L. (coord.), (2009), Educația timpurie – ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar, Editura Paralela 45, Pitești;
Grant, B., M.; Grant-Hennings, D., (1977), Mișcările, gestica și mimica profesorului. O analiză a activității neverbale, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Ionescu, M.; Chiș, V., (1992), Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București;
Ionescu, Miron; Radu, Ion, (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Joița, Elena, (1998), Eficiența instruirii, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București;
Mih, Viorel, (2000), Psihologie preșcolară, Cluj-Napoca;
Mitu, Florina, (2000), Metodica activităților de educare a limbajului, Editura Pro Humanitas, București;
Molan, Vasile, (1998), A comunica despre comunicare, în Revista Învățământul primar, nr. l, Editura Discipol, București;
Oltean, Măria, (2002), Limba română. Clasa I, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Parfene, Constantin, (1999), Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași;
Pârâială, V.; Pârâială, D.; Bălan, C; Vasilache, A., (2003), Activități în completarea programului din ciclul primar, Editura Euristica, lași;
Peneș, Marcela, (1998), Comunicare, Editura Aramis, București;
Peneș, Marcela; Molan Vasile, (1998), Îndrumător pentru folosirea manualului de abecedar, Editura Aramis, București;
Popescu-Mihăești, Alexandru, (1985), Stimularea creativității în exprimarea orală la copii, în Revista de pedagogie, nr.9, București;
Popescu-Mihăiești, Alexandu, (1998), Dezvoltarea capacității de comunicare verbală la elevi, în Revista Învățământul primar, nr. 4, Editura Discipol, București;
Sălăvăstru, Dorina, (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, lași;
Șerdean, Ion, (1998), Didactica limbii române în școala primară, Editura Teora Educațional București;
Ștețco, M.; Radu, M.; Simedrea, E.; Vișan, K., (2004), 10 metode de nota 10, Editura Risoprint, Cluj-Napoca;
Țârcovnicu, V., (1981), Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe, Editura Didactică și Pedagogică, București,;
Ungureanu, Adalmina, (2003), Metodica studierii limbii și literaturii române, Editura AS’S, Iași;
Verza, Emil, (1997), Psihopedagogie specială, Manual pentru clasa a XIII-a, pentru școli normale E.D.P., R.A., București;
42. – Curriculum Național, programe școlare pentru clasele I-IV, Aria curriculară: Limbă și comunicare, Vol. I, M.E.N., București, (1999);
43. – Ghid metodic pentru aplicarea programelor de limbă și literatura română – învățământ primar și gimnazial, CNC, (2002).
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalitati DE Formare A Deprinderilor DE Comunicare Orala Si Scrisa. Eficienta Mijloacelor DE Realizare A Educarii Limbajului Si Dezvoltarea (ID: 143156)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.