Modalitati de Formare a Competentelor Ecologice la Elevi Pentru Pregatirea Profesionala la Profesia Bucatar

Agronomie

Modalitati de Formare a Competentelor Ecologice la Elevi Pentru Pregatirea Profesionala la Profesia Bucatar

Byadmin ianuarie 1, 2024

[NUME_REDACTAT] 1

Numele, prenumele elevului

_______________________

Grupa ___________

[NUME_REDACTAT] interesează starea actuală a mediului înconjurător? Da / Nu.

Dacă ai încercuit da, atunci scrie ce anume te deranjează:

_____________________________________________________________________________

Ce te-ar determina să te implici într-o acțiune de protecție / ameliorare a mediului?

_____________________________________________________________________________

În ce acțiuni de protecție / ameliorare a mediului te-ai implica sau te-ai implicat?

_____________________________________________________________________________

Discutați în grupul de prieteni probleme de mediu și ecologie? Da / Nu.

Dacă ai încercuit da, atunci enumeră aceste probleme:

_____________________________________________________________________________

Crezi că sunt întreprinse destule acțiuni / campanii pentru protecția mediului ambiant în unitățile de alimentație publică (instruirea practica, practica de producție)? Argumentează răspunsul.

_____________________________________________________________________________

Consideri că acțiunile Unităților de [NUME_REDACTAT] reprezintă un beneficiu real pentru protecția mediului? Argumentează răspunsul.

_____________________________________________________________________________

Menționează 3 sugestii de prelucrare a deșeurilor alimentare ce vizează conservarea mediului ambiant.

_____________________________________________________________________________

Numește 2 companii (întreprinderi, firme, etc.) care consideri că ar trebui să se implice mai mult în acțiunile de conservare / reabilitare a mediului înconjurător.

_____________________________________________________________________________

Anexa 2.1

Numele, prenumele elevului

_______________________

Grupa ___________

Studiu de caz №1. Gestionarea corectă a deșeurilor

În rezultatul activităților zilnice ce sunt efectuate în laboratorul [NUME_REDACTAT] nr.1 se acumulează o anumită cantitate de deșeuri.

[NUME_REDACTAT] Profesional nr.1, unde îți desfășori toate lucrările de laborator nu are rampă de evacuare a deșeurilor.

Propuneți soluții de utilizare a deșeurilor / resurselor obținute în cadrul lucrărilor de laborator pentru reducerea cheltuielilor.

Propuneți câteva idei (strategii) privind utilizarea deșeurilor alimentare obținute în urma efectuării lucrărilor de laborator.

Anexa 2.2

Numele, prenumele elevului

_______________________

Grupa ___________

Studiu de caz №2. Respectarea normelor sanitare și igienice în încăpere

Cantina socială ”Armonie” este o unitate de alimentație publică preconizată pentru deservirea unui segment foarte mare de populație: pensionarii; capacitatea acesteia fiind de 5000 de persoane pe zi.

În cadrul cantinei sociale ”Armonie” a avut loc un control de sanitaro – epidemiologică. După o analiză detaliată a procesului de muncă au fost depistate o serie de neregularități privind respectarea normelor sanitare-igienice în încăpere: personalul angajat nu este îmbrăcat și încălțat conform modelului stabilit pentru unitatea respectivă; nimeni nu poartă ecuson cu emblema unității și indicarea numelui și a funcției; lipsește registrul de evidență a controlului medical zilnic pentru tot personalul din subordine. Unitatea nu este dotată cu mijloace adecvate pentru primul ajutor. S-a mai putut observa că angajații poartă bijuterii (inele, cercei și medalioane) pe toată durata manipulării produselor alimentare, unghiile nu sunt tăiate scurt, ci din contra lungi și vopsite. De asemenea s-a depistat că procesul de gestionare a deșeurilor alimentare lipsește. Toate resturile sunt aruncate într-o căldare comună ce se află lângă spațiile de prelucrare a materiei prime, ceea ce încalcă orice normă sanitară.

Pentru a remedia situația creată evaluatorii au rugat administrația cantinei și lucrătorii acesteia să facă schimbările necesare pentru a remedia situația creată. Timpul alocat: 2 luni.

Propuneți un plan de acțiuni privind respectarea normelor sanitaro-igienice ce urmează să fie întreprins în următoarele 2 luni în cadrul cantinei sociale ”Armonie” .

Propuneți câteva idei (strategii) privind gestionarea și valorificarea potențialului de utilizare a deșeurilor alimentare obținute în urma pregătirii preparatelor culinare, ținând cont de specificul unității de alimentație.

Anexa 2.3

Numele, prenumele elevului

_______________________

Grupa ___________

Studiu de caz №3. Respectarea normelor sanitare și igienice în încăpere și

Gestionarea corectă a deșeurilor

[NUME_REDACTAT] este un om de afaceri din Ucraina care dorește să inițieze o afacere în domeniul alimentației publice în [NUME_REDACTAT]. În prezent, dânsul are un business plan ce prevede deschiderea a 200 de bufete pe întreg teritoriul [NUME_REDACTAT], dintre care 130 în Chișinău. Începând cu luna septembrie, anul curent, se preconizează deschiderea a câte 15 bufete pe lună timp de un an. [NUME_REDACTAT] i-a cerut managerului de la departamentul resurse umane să recruteze personalul necesar până în luna iulie, iar în luna august să organizeze câteva training-uri pentru a instrui / perfecționa personalul.

Enumerați 5 cerințe profesionale față de personalul ce urmează a fi angajat în aceste unități de alimentație publică.

Numiți 10 obligații privind igiena personalului pe care trebui să le respecte bucătarii din aceste unități de alimentație.

Propuneți câteva idei (strategii) privind gestionarea și valorificarea potențialului de utilizare a deșeurilor alimentare obținute în urma pregătirii preparatelor culinare, ținând cont de specificul unității de alimentație.

Anexa 3.1

Numele, prenumele elevului

_______________________

Grupa ___________

Chestionar №1

Sarcini didactice – Rezolvări de situații de problemă la lecțiile practice

La cantina ”Poveste”, unde îți efectuezi practica de specialitate, pentru prepararea piureului de cartofi din depozit ai primit cartofi. După curățirea cartofilor au rămas (masa netă). Calculează procentul deșeurilor dacă știi că astăzi este 21 ianuarie.

Propune modalități de valorificare a acestora.

În restaurantul ”DoReMi”, unde faci practica în producție, pentru pregătirea meniului de sărbătoare din depozit ai primit usturoi. După curățirea usturoiului au rămas .

Calculează procentul deșeurilor. Propune modalități de valorificare a acestora.

În laboratorul [NUME_REDACTAT] nr.1, unde petreci lucrările de laborator, pentru pregătirea salatei ”Verona” din depozit ai primit roșii. După curățirea roșiilor au rămas . Calculează procentul deșeurilor. Propune modalități de valorificare a acestora.

Loc pentru rezolvare:

Anexa 3.2

Numele, prenumele elevului

_______________________

Grupa ___________

Chestionar №2

Sarcini didactice – Rezolvări de situații de problemă la lecțiile practice

La cantina ”Adolescența”, unde îți efectuezi practica de specialitate, pentru prepararea garniturii din depozit ai primit varză. După curățirea verzei au rămas (masa netă). Calculează procentul deșeurilor dacă știi că astăzi este 15 februarie.

Propune modalități de valorificare a acestora.

În restaurantul ”LasVegas”, unde faci practica în producție, pentru pregătirea meniului de sărbătoare din depozit ai primit ceapă. După curățirea cepei au rămas .

Calculează procentul deșeurilor. Propune modalități de valorificare a acestora.

În laboratorul [NUME_REDACTAT] nr.1, unde petreci lucrările de laborator, pentru pregătirea gustării ”Ca acasă” din depozit ai primit sfeclă. După curățirea sfeclei au rămas doar . Calculează procentul deșeurilor dacă știi că astăzi este 11 martie.

Propune modalități de valorificare a acestora.

Loc pentru rezolvare:

Anexa 3.3

Numele, prenumele elevului

_______________________

Grupa ___________

Chestionar №3

Sarcini didactice – Rezolvări de situații de problemă la lecțiile practice

La cantina ”Visul”, unde îți efectuezi practica de specialitate, pentru prepararea tocăniței din legume din depozit ai primit dovlecei. După curățirea dovleceilor au rămas (masa netă). Calculează procentul deșeurilor dacă știi că astăzi este 23 august.

Propune modalități de valorificare a acestora.

În restaurantul ”Amour”, unde faci practica în producție, pentru pregătirea meniului de sărbătoare din depozit ai primit morcov. După curățirea morcovului au rămas doar . Calculează procentul deșeurilor dacă știi că astăzi este 17 septembrie.

Propune modalități de valorificare a acestora.

În laboratorul [NUME_REDACTAT] nr.1, unde petreci lucrările de laborator, pentru pregătirea salatei ”Primăvara” din depozit ai primit castraveți. După curățirea castraveților au rămas . Calculează procentul deșeurilor.

Propune modalități de valorificare a acestora.

Loc pentru rezolvare:

[NUME_REDACTAT], J. C., Psihologia comunicării, Iași, [NUME_REDACTAT], 2002, 208 p.

Arhip A. Educație ecologică și supraviețuirea omului. Chișinău: ARC, 1996. 110 p.

Arhip A., Papuc L. Noile educații-imperative ale lumii contemporane. Chișinău: Arc, 1996. 140 p.

Banarescu P., Barbu V. Probleme moderne de ecologie. București: [NUME_REDACTAT] și Enciclopedică, 1982. 422 p.

Bîrnaz N., Didactica biologiei, Chișinău, [NUME_REDACTAT]-Poliagrafic al USM, 2013, 262 p.

Bîrnaz N., Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală. Biologie, Chișinău, [NUME_REDACTAT], 2010, pag. 51.

Belotcaci A. O lecție de ecologie pentru un viitor ecologic. În: [NUME_REDACTAT], 2003. nr. 6 (22), 2003. p.55-57.

Buga A. Elemente de protecție a mediului ambiant în predarea chimiei. Teză de dr. în pedagogie. Chișinău. 2000. 148 p. 22. Bumbu I., ș.a. Educația ecologică din [NUME_REDACTAT]. Partea II. Chișinău: USM, 1995. 246 p.

Calmuțchi. L. Integralizarea conținuturilor ecopsihopodagogice în formarea competenței ecologice la studenți. În: [NUME_REDACTAT] Nr 9 (49), Chișinău: USM, 2011. p.199- 203.

Calmuțchi L. Formarea competenței ecologice la chimie. În: Experiențe didactice și sihopedagogice de succes. Materialele simpozionului internațional. [NUME_REDACTAT]. Ediția II., 2011. p.14-17.

Calmuțchi L. Formarea culturii ecologice la elevi în cadrul orelor de chimie. Arta și educație artistică. În: Revista de cultură, știință și practică educațională. Bălți, 2011. p. 80-86.

Calmuțchi L. Conceptul și modelul de formare a competenței ecologice la studenții pedagogi. Chișinău: UST, 2012. 114 p.

Cosmovici A. Psihologie generală. Iași: Polirom, 1996. 235p.

Crenguța L. Strategii didactice interactive. București: EDP, 2009. 225 p.

Cristea S. Dicționar de pedagogie. Chișinău-București: [NUME_REDACTAT] internațional, 2000. 398 p.

Crosscurriculum pentru pregătirea profesională la specialitatea bucătar, 2013

Cucoș C. Pedagogie. Iași: Polirom, 1996. 230 p.

Modârcă M. Abordarea integralizată în educație. În: Calitatea educației: teorii, principii, realizări. Partea I. Chișinău: IȘE, 2008. p.189-193.

Oprea C. Strategii didactice interactive. Ediția a IV-a. București: Editura didactică și pedagogică, R. A. 2009. 287 p.

Pîinișoară, I., Comunicarea eficientă, Iași, [NUME_REDACTAT], 2004, 220 p.

[NUME_REDACTAT]. Noile educații ca stare a conștiinței pedagogice. În: [NUME_REDACTAT]. 2009, nr. 2-3 (54-55). p. 3-9.

Roegiers X., Manualul școlar și formarea competențelor în învățămînt. [NUME_REDACTAT] Pro…, 2006, nr. 2(6), p. 29-37.

Schaub H., Zenke K., Dicționar de pedagogie, București, [NUME_REDACTAT], 2001.

Sclifos L., Goraș-Postică V. O competență-cheie: a învăța să înveți. Ghid metodologic. Chișinău, [NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT], 2010.

[NUME_REDACTAT]

Adnotare (română, engleză)

CAPITOLUL I ABORDĂRI CONCEPTUALE REFERITOARE LA TERMENII COMPETENȚĂ ȘI COMPETENȚE ECOLOGICE

1.1 Particularitățile competenței

1.1.1 Abordarea teoretică a conceptului de competență

1.1.2 Caracteristicile competenței

1.1.3 Componentele competenței

1.1.4 Sistemul de competențe reflectat în crosscurriculum pentru pregătirea profesională la specialitatea bucătar

1.1.5 Particularitățile competențelor ecologice

1.2 Modalități de formare a competențelor ecologice la elevi

1.2.1 Particularitățile sarcinilor didactice în formarea competențelor ecologice la elevi

1.2.2 Tehnici/metode interactive de formare a competențelor ecologice la elevi

CAPITOLUL II DEMERSUL EXPERIMENTAL AL CERCETĂRII

2.1 Diagnostificarea nivelului inițial al formării competenței ecologice la elevi, viitori bucătari

2.2 Metode interactive și sarcini didactice situaționale în cadrul lecțiilor teoretice și practice – context de formare a competențelor ecologice la elevi pentru pregătirea profesională la profesia ”bucătar”

2.3 Diagnostificarea nivelului final al formării competenței ecologice în procesul predării-învățării la elevi pentru pregătirea profesională la profesia ”bucătar”

Concluzii și recomandări

Bibliografie

BOȚOROGA IRENA

MODALITĂȚI DE FORMARE A COMPETENȚELOR ECOLOGICE PREGĂTIREA PROFESIONALĂ

Teză de licență

[NUME_REDACTAT]

Adnotare (română, engleză)

CAPITOLUL I ABORDĂRI CONCEPTUALE REFERITOARE LA TERMENII COMPETENȚĂ ȘI COMPETENȚE ECOLOGICE

1.1 Particularitățile competenței

1.1.1 Abordarea teoretică a conceptului de competență

1.1.2 Caracteristicile competenței

1.1.3 Componentele competenței

1.1.4 Sistemul de competențe reflectat în crosscurriculum pentru pregătirea profesională la specialitatea bucătar

1.1.5 Particularitățile competențelor ecologice

1.2 Modalități de formare a competențelor ecologice la elevi

1.2.1 Particularitățile sarcinilor didactice în formarea competențelor ecologice la elevi

1.2.2 Tehnici/metode interactive de formare a competențelor ecologice la elevi

CAPITOLUL II DEMERSUL EXPERIMENTAL AL CERCETĂRII

2.1 Diagnostificarea nivelului inițial al formării competenței ecologice la elevi, viitori bucătari

2.2 Metode interactive și sarcini didactice situaționale în cadrul lecțiilor teoretice și practice – context de formare a competențelor ecologice la elevi pentru pregătirea profesională la profesia ”bucătar”

2.3 Diagnostificarea nivelului final al formării competenței ecologice în procesul predării-învățării la elevi pentru pregătirea profesională la profesia ”bucătar”

Concluzii și recomandări

[NUME_REDACTAT] (română, engleză)

În adnotare se prezintă numele de familie, prenumele autorului, titlul tezei, localitatea, anul perfectării, structura tezei (de exemplu, introducere, două capitole, concluzii generale și recomandări, bibliografie din 30 surse, 2 anexe, 40 pagini de text de bază (pînă ), 2 figuri, 4 tabele), cuvintele cheie. Se descriu următoarele compartimente: scopul și obiectivele cercetării, valoarea teoretică și valoarea aplicativă a cercetării.

Adnotarea se prezintă în două limbi: română și engleză, fiecare fiind prezentată pe o singură pagină a foii.

27 di

[NUME_REDACTAT] Se descrie actualitatea și importanța problemei abordate, obiectul, scopul, ipoteza și obiectivele cercetării, metodele de cercetare, importanța teoretică și valoarea aplicativă a cercetării, baza experimentală a cercetării, sumarul compartimentelor tezei.

Capitolul I va conține analiza materialelor științifice la tema tezei de licență publicate în țară și peste hotare. Se va insista pe publicațiile din ultimii ani.

[NUME_REDACTAT] II va fi descrisă metodologia cercetării, prezentate realizarea experimentului la toate etapele sale și rezultatele cercetării experimentale în formă de tabele, diagrame, histograme.

Fiecare capitol al tezei se finalizează cu concluzii.

În compartimentul Concluzii generale și recomandări vor fi expuse rezultatele obținute de autor și evidențierea contribuției proprii a acestuia. Concluziile generale ale cercetării apar ca o subliniere a ideilor și soluțiilor de bază pe care autorul le susține și le dezvoltă. Recomandările se prezintă sub formă de sugestii.

[NUME_REDACTAT] cercetării

De multe ori ne întrebăm unde va ajunge planeta noastră, dacă va continua acest drum liniar către autodistrugere. [NUME_REDACTAT] pentru dezvoltarea durabilă a [NUME_REDACTAT] stipulează necesitatea asigurării tinerii generații cu cunoștințe ecologice profunde, remodelarea mentalității tineretului studios, inclusiv și în contextul formării competențelor ecologice.

Starea calității mediului ambiant din țară și din lume la nivel de criză ecologică este determinată de modernizarea învățământului prin ecologizare. Învățământul axat pe formarea competențelor ecologice este un obiectiv prioritar în soluționarea problemelor ecologice ce contribuie la formarea culturii ecologice a tinerei generații atât la nivel motivațional, emoțional, valoric, cognitiv cât și atitudinal / comportamental. Problema protecției mediului ambiant devine una prioritară în [NUME_REDACTAT] și o atenție deosebită se acordă calității factorilor de mediu (apei, solului, aerului, produselor alimentare). Educația și instruirea ecologică contribuie la acumularea cunoștințelor despre mediu, la formarea deprinderilor și convingerilor despre protecția naturii, la formarea culturii generale a persoanei.

Profesorul, maistru-instructor deține rolul prioritar în soluționarea problemelor de mediu atât în educație, cât și în formarea culturii ecologice a elevului. În acest context, a face elevii să conștientizeze problemele ecologice reprezintă factorul decisiv în formarea și dezvoltarea unei personalități creative, cu o gândire ecologică reflexivă, aptă să aprecieze just acțiunile sale în mediu, și capabil să conviețuiască în armonie cu ea. În ambianța unei actualități impuse de progresul social, profesorul, maistru-instructor este mediator în abordarea și soluționarea problemelor legate de mediu. Aceste deziderate ne conduc la ideea abordării conceptului de formare a competențelor ecologice la elevi, viitori bucătari. În acest context, în cadrul activităților de instruire se abordează următoarele aspecte:

respectarea normelor sanitare și igienice în încăpere;

analiza compoziției chimice a produselor alimentare;

analiza calității produselor alimentare;

determinarea conservanților, coloranților, aditivilor alimentari;

determinarea nitraților în produsele vegetale;

colectarea deșeurilor;

reciclarea și utilizarea deșeurilor;

rezolvarea problemelor de calcul la obținerea deșeurilor.

[NUME_REDACTAT] Unite de (1972) consacrată protecției mediului, conferința de de Janeiro (1992), summitul [NUME_REDACTAT] de (2002) elaborează [NUME_REDACTAT] Durabile, care desemnează totalitatea formelor și metodelor de dezvoltare socio-economică, al căror fundament îl reprezintă, în primul rând, asigurarea unui echilibru între aceste sisteme socio-economice și elementele capitalului natural. Durabilitatea pleacă de la ideea că activitățile umane sunt dependente de mediul înconjurător și de resursele naturale. Sănătatea, siguranța socială și stabilitatea economică a societății sunt esențiale în definirea calității vieții.

Incontestabil, spectrul problemelor ecologice reflectă starea calității mediului natural, fenomenul crizei ecologice urmat de extinderea impactului antropogen asupra mediului înconjurător atât la nivel global, inclusiv și în ecosistemele [NUME_REDACTAT], necesitând o conștientizare profundă a elaborării la nivel calitativ, teoretic, aplicativ a noilor abordări conceptuale a competenței ecologice a personalității actuale.

[NUME_REDACTAT] Moldova, ca și în țările europene, schimbările esențiale asupra conceptului de educație este în plin proces de reformă, care impune reorganizarea și racordarea sistemului de învățământ la noi valori sociale, culturale și educaționale.

Una dintre aceste valori este cultura ecologică a omului. În acest context urmează restructurarea procesului de învățământ prin ecologizare.

Astfel s-a conturat problema cercetării noastre care constă în determinarea modalităților de formare a competențelor ecologice la elevi pentru pregătirea profesională la profesia bucătar.

Obiectul cercetării îl constituie modalitățile de formare a competențelor ecologice la elevi pentru pregătirea profesională la profesia bucătar.

Scopul cercetării constă în determinarea modalităților de formare a competențelor ecologice la elevi pentru pregătirea profesională la profesia bucătar.

Ipoteza cercetării. Utilizarea modalităților relevante, care rezultă din context, în procesul de instruire contribuie la formarea competențelor ecologice la elevi.

Obiectivele cercetării:

Descrierea conceptelor de competență și competențe ecologice;

Identificarea modalităților de formare a competențelor ecologice la elevi;

Stabilirea modalităților de formare a competențelor ecologice la elevi și validarea experimentală a acestora.

Baza metodologică a cercetării. Reperele epistemologice ale cercetării sunt reprezentate prin abordările următorilor savanți:

pedagogia competențelor sau instruirea centrată pe competențe realizată de X. Roegiers, V. Guțu, etc.

pedagogia competențelor în VET realizată de Gh. Rudic;

Cercetări orientate spre formarea culturii și conștiinței ecologice au fost efectuate de I. Dediu, A. Capcelea, A.H. Заxлeбный, C.A.Cтeпанoв, B.A. Яcвин.

Metodologia cercetării

În cercetare au fost aplicate următoarele metode, procedee și tehnici de cercetare:

teoretice: analiza și sinteza literaturii, sistematizarea și generalizarea informației științifice;

empirice: chestionarea, experimentul psihopedagogic de constatare, analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării;

Valoarea teoretică a cercetării. Investigația realizată completează cercetările referitoare la pedagogia competențelor, astfel demonstrîndu-se că modalitățile relevante utilizate în procesul de instruire contribuie la formarea competențelor ecologice la elevi.

Valoarea practică a cercetării. Datele cercetării pot fi utilizate de către cadrele didactice din VET în calitate de suport metodologic în realizarea procesului de formare profesională la elevi, viitori bucătari. În special formăii competențelor ecologice.

Baza experimentală. În cercetare au participat 25 elevi ai [NUME_REDACTAT] nr. 1 din orașul Chișinău, grupa 13 BP.

CAPITOLUL I ABORDĂRI CONCEPTUALE REFERITOARE ȘI COMPETENȚE ECOLOGICE

1.1 Particularitățile competenței

1.1.1 Abordarea teoretică a conceptului de competență

În contextul asimilării fluxului informațional privind experiența curentă din învățământul european, conform principiilor unui învățământ modern, rezultatele învățării performante au fost numite, în ultimii ani, achiziții școlare” funcționale, care constau în cunoștințe folositoare („savoir”- „a ști”) și în capacitatea de a aplica aceste cunoștințe dobândite pentru a se realiza cu ajutorul lor ceva practic-util („savoir faire”- „a ști să faci” pentru a ști „să fii” și „să devii”-„savoir etre”), în concordanță cu principiul pedagogic fundamental „a învăța făcând” (Piaget, Dewey), principiu care stă la baza acțiunilor curriculare, prevăzute de reforma școlară, de a pregăti elevii pentru viața activă (profesională, socială și familială) postșcolară.

Termenul latin de la care provine cuvântul “competență’ desemna capacitatea unei persoane de a face un anumit lucru, altfel spus gradul de expertiză pe care persoana respectivă îl are într-un anumit domeniu. Noțiunea aceasta de baza s-a păstrat și în înțelesul actual al cuvîntului, dar istoria conceptului așa cum îl folosim acum este una care dateaza din anii 60 și este legată de numele lui [NUME_REDACTAT] Clelland, un psiholog american,care este considerat părintele noțiunii de competență [Pîinișoară, I., Comunicarea eficientă, Iași, [NUME_REDACTAT], 2004, 220 p. ].

Cea mai des utilizată definiție a noțiunii de competență este aceea care consideră competența suma cunoștințelor, abilităților și atitudinilor care contribuie la capacitatea unei persoane de a-și îndeplini eficient sarcinile si responsabilitățile, pe scurt, de a fi performant.

X. Roegiers a definit competența drept un ansamblu integrat de capacități care permite – într-o manieră spontană – de a fi stăpîn pe o situație și de a răspunde la ea mai mult sau mai puțin pertinent [Roegiers X., Manualul școlar și formarea competențelor în învățămînt. [NUME_REDACTAT] Pro…, 2006, nr. 2(6), p. 29-37. ].

Această definiție indică că o competență nu există decît în prezența unei situații determinate, prin integrarea a diferitor capacități, constituite la rîndul lor din cunoștințe și din abilități.

În dicționarul de pedagogie de [NUME_REDACTAT] competența este definită ca capacitatea unei persoane de a corespunde cerințelor dintr-un anumit domeniu [Schaub H., Zenke K., Dicționar de pedagogie, București, [NUME_REDACTAT], 2001.].

[NUME_REDACTAT] explică competența ca o “… cunoaștere aprofundată într-o materie. Competența este capacitatea recunoscută într-o anumită materie, ceea ce dă dreptul de a judeca” [ABRIC, J. C., Psihologia comunicării, Iași, [NUME_REDACTAT], 2002, 208 p. ].

Competența este o capacitate remarcabilă, izvorîtă din cunoștințe și practică . Competența conferă randament, precizie, siguranță și permite rezolvarea de situații dificile în direcția în care s-a format [Sclifos L., Goraș-Postică V. O competență-cheie: a învăța să înveți. Ghid metodologic. Chișinău, [NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT], 2010. ].

G. P. Cepec și colaboratorii săi definesc conceptul de competență ca „ansamblu de comportamente potențiale (afective, cogniteve, psihomotorii), care permit individului să exerseze în mod eficace o activitate considerată, în general, ca una complexă” [1].

Pentru M. Minder definirea competenței printr-un ansamblu integrat de cunoștințe, capacități și atitudini reprezintă doar prima parte a conceptului, baza statică a competenței, resursele ei. Iar ca aceste resurse să se transforme în competență, ele trebuie să devină dinamice, mobilizabile îtr-un număr mare de situații/contexte de același tip [12].

În accepțiunea specialiștilor [NUME_REDACTAT], definiția competențelor – este următoarea: „Competențele reprezintă un pachet transferabil și multifuncțional de cunoștințe, deprinderi / abilități și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru incluziune socială și inserție profesională. Acestea trebuie dezvoltate pînă la finalizarea educației obligatorii și trebuie să acționeze ca un fundament pentru învățarea în continuare, ca parte a învățării pe parcursul întregii vieți” [11].

În baza analizei unui șir de definiții ale noțiunii de competență în diferite surse pedagogice se propune o definiție – sinteză a noțiunii de competență: Competența este un ansamblu de capacități, cunoștințe și „savoir faire” organizate pentru a rezolva o sarcină sau un ansamblu de sarcini corespunzătoare exigențelor sociale [6].

În procesul de asimilare din partea elevului a unor cunoștințe funcționale, care prin exerciții repetate de aplicare a lor sistematică la lecție, se urmărește anume formarea de competențe școlare în termeni de capacități/priceperi/deprinderi/abilități de aplicare și comportamente /atitudini pozitive, pe parcursul unei lecții sau unități de învățare, de regulă am utilizat verbe operaționale/performative ca indicatori unici și unitari ai activității de predare (de către cadrul didactic, formator), de învățare (de către elev, formabil) și de evaluare (de către evaluatori). Aceste verbe operaționale/performative ca indicatori ai activității, axate pe obiective curriculare de formare, reprezintă de fapt ceea ce se recomandă în noile programele școlare curente prin acea cerință unică și unitară de a stabili că ceea ce se predă, aceea trebuie să se și învețe și tot aceea urmează să se evalueze. În proiectarea lecției pe obiective curriculare de formare a competențelor școlare, cu ajutorul verbelor operaționale / performative, cea mai dificilă s-a dovedit a fi transformarea / adaptarea obiectivelor de referință, cu caracter general-național (care vizează ce trebuie să știe și să știe sa facă elevul/formabilul la sfârșitul unei perioade, an școlar/modul), în obiective operaționale cu caracter particular, concret, raportat la potențialul și posibilitățile clasei.

1.1.2 Caracteristicile competenței

Vom analiza acum competența propriu-zisă. În literatura de specialitate ea este definită prin cinci caracteristici esențiale:

1. Mobilizarea unui ansamblu de resurse. Competența face apel la mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunoștințe, experiențe, scheme, automatisme etc. Doar această caracteristică nu este suficientă pentru a face deosebirea între capacitate și competență.

2. Caracterul finalizat. A doua caracteristică a competenței constă în faptul că mobilizarea ansamblului de resurse nu se face în mod întîmplător. Competența este finalizată: resursele sînt folosite conștient de purtătorul competenței, ele capătă o „funcționalitate”.

3. Relația cu un ansamblu de situații. Cea de-a treia caracteristică ține de faptul că mobilizarea resurselor are loc în cadrul unui ansamblu de situații reale și în contextul rezolvării unor probleme reale.

4. Caracter modular, presupune îmbinarea constructivă a aspectelor din diverse discipline/domenii în vederea rezolvării unor situații complexe din viață. Această caracteristică este în strînsă legătură cu cea precedentă.

5. Evaluabilitatea. Competența este o mărime evaluabilă, deoarece poate fi măsurată prin calitatea îndeplinirii sarcinii și prin calitatea rezultatului.

1.1.3 Componentele competenței

Diversele concepții ale noțiunii de competență denotă trei componente esențiale ale competenței: cunoștințe/savoir, capacități/priceperi și deprinderi/ savoir faire, atitudini/savoir vivre.

Cunoștințele / savoir, asigură baza teoretică a competenței, variate tipuri de cunoștințe (declarative, procesuale, strategice) conducînd la diferite tipuri de abilități.

Cunoștințele reprezintă totalitatea de noțiuni, idei, date statistice, informații, într-un oarecare domeniu. Acestea au importanță și capătă valoare deplină doar dacă sînt integrate în structuri de aplicație, împreună cu abilitățile și atitudinile, în rezolvări de probleme și situații create de existența cotidiană.

Capacitățile/priceperile și deprinderile/ savoir faire reprezintă latura efectorie/acțională a competenței; ele se distribuie pe un registru variat, de la deprinderi/structuri algoritmice pînă la strategii de abordare inovativă a problemelor.

Atitudinile /savoir vivre nu sînt formate independent sau abstract ci au un conținut concret, specific tipului de competență. Atitudinea este un element cheie, care orientează, motivează și potențează performanța. Competența, prin intermediul atitudinii, poate funcționa în avantajul unor activități sociale, nonsociale sau antisociale.

Componentele competenței sînt prezentate în figura 1.1 [Bîrnaz N., Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală. Biologie, Chișinău, [NUME_REDACTAT], 2010, pag. 51].

Figura 1.1 Componentele competenței

Formarea competențelor în procesul educațional presupune o abordare integrativă. Important este înțelegerea relației dintre aceste componente ale competenței și mecanismele de formare a acestora. Competența nu se formează la o lecție, ci pe parcursul multiplelor activități prin exersarea unor procedee de identificare, comparare, clasificare, analiză, sinteză a informației. Elevul trebuie învățat să aplice în timpul activităților de instruire profesională deprinderile și priceperile formate în cadrul lecțiilor, să-și mobilizeze resursele în condiții noi, să creeze un produs, să rezolve o situație-problemă în cadrul activității profesionale etc.

1.1.4 Sistemul de competențe reflectat în crosscurriculum pentru pregătirea profesională la specialitatea bucătar

Piața muncii, în conformitate cu schimbările sociale actuale, cu progresul științific din diverse domenii, determină orientări conceptuale noi în sistemul de învățămînt profesional/VET.

În aceste condiții, imperativul învățămîntului profesional-tehnic din [NUME_REDACTAT] este modernizarea și actualizarea acestuia în conformitate cu schimbările sociale, în general, și cu necesitatea de adaptare a practicii europene referitoare la pregătirea profesională a muncitorilor calificați la diferite specialități, în particular.

În acest context, [NUME_REDACTAT] în colaborare cu [NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT] (LED) în cadrul proiectului CONSEPT ([NUME_REDACTAT] de [NUME_REDACTAT] Tehnică în [NUME_REDACTAT]) a inițiat elaborarea concepției unui curriculum modular axat pe competențe, în baza [NUME_REDACTAT] de Calificare (2006) care a stabilit un sistem de competențe cheie/ transferabile, ce sprijină și eficientizează activitatea profesională. Aceste competențe sînt importante pentru fiecare persoană și determină baza educației/instruirii pe parcursul întregii vieți.

Prin definiție, crosscurriculumul reprezintă relaționarea și îmbinarea conținuturilor disciplinelor în module în vederea formării competențelor. [Crosscurriculum pentru pregătirea profesională la specialitatea bucătar, 2013].

Sistemul de competențe necesare pentru angajarea la locul de muncă include competențe profesionale, competențe sociale, competențe ecologice și competențe cheie.

Competențele profesionale se referă la sfera activității profesionale.

Competențele sociale reprezintă competențe necesare pentru o activitate de muncă efectivă în cadrul diferitor profesii și pentru integrare într-o societate în permanentă schimbare și anume: competențe de a lucra în colectiv, de a comunica cu managerii și cu clienții, de a evita conflictele, de a ieși din stare de stres, de a se documenta referitor la baza legislativă și la normative pentru profesia bucătar.

Competențele ecologice presupun competențe de gestionare corectă a deșeurilor, de respectare a normelor sanitare și igienice în încăpere etc.

1.1.5 Particularitățile competențelor ecologice

Standardul profesional la specialitatea bucătar reflectă anumite competențe ecologice și anume: gestionarea corectă a deșeurilor și respectarea normelor sanitare și igienice în procesul tehnologic.

Formarea competențelor ecologice la elevi, viitori bucătari, se realizează în cadrul lecților teoretice și practice, a practicii de specialitate, în mod special.

Formarea competențelor ecologice pentru elevii-bucătari este un proces extins în timp, separabil în etape convențional distincte, cu elemente comune de trecere, care țin de:

• achiziționarea cunoștințelor fundamentale;

• transformarea cunoștințelor fundamentale în cunoștințe funcționale;

• formarea atitudinilor și exterioriyarea lor.

Aceste etape nu funcționează în mod separat, ele se condiționează reciproc și constituie un ciclu continuu, care prin utilizarea diferitelor forme, metode, mijloace de învățare au drept rezultat avansarea performanței.

Acest demers include noțiuni generale despre mediul înconjurător, surse de poluare, procese chimice și transformări în produsele alimentare, direcționând astfel traseul de formare a competențelor ecologice.

Procesul formării competențelor ecologice este în temei unul general, comun pentru toate disciplinele, iar metodologia diferă doar în funcție de conținuturile didactice și setul de resurse educaționale specifice disciplinei [21, p.23].

În acest context, competența ecologică presupune un ansamblu de cunoștințe, priceperi, deprinderi și atitudini referitoare la protecția mediului ambiant prin respectarea cerințelor și normelor tehnologice și gestionarea deșeurilor în industria alimentară.

În proiectarea conținutului educațional orientat spre formarea competenței ecologice urmează să se țină cont de următoarele condiții:

respectarea sistemului de principii specifice cunoașterii științifice, reieșind din particularitățile ecologiei ca știință;

dezvoltarea multilaterală a eco-personalității (formarea atitudinii despre integritatea lumii înconjurătoare, formarea unor deprinderi de respectarea mediului ambiant);

organizarea procesului de învățământ, bazat pe conținuturi cu caracter ecologic actual, utilizarea tehnologiilor moderne de instruire;

realizarea permanentă a conținuturilor ecologice teoretice, în activități experimentale de rezolvare a problemelor legate de mediul ambiant, procentului de deșeuri, etc.;

formarea concepției ecologice, a convingerilor, deprinderilor de a activa atât de sine stătător, cât și în colectiv la studierea factorilor de mediu [14, p.345].

La baza proiectării și desfășurării cu succes a demersului instructiv referitor la formarea competențelor ecologice la elevi stau următoarele principii:

principiul conștientizării și activizării elevilor la crearea condițiilor pentru apariția și dezvoltarea interesului de soluționare a problemelor ecologice;

principiul valorificării conținuturilor teoretice cu activitatea practică, prin punerea în aplicare a informației noi, orientarea profesională a elevilor spre activități de tipul: „gândește global – acționează local”. A gîndi global și a acționa local – principiu ce evidențiază faptul că în condițiile unei lumi unice, relaționale și limitate orice decizie sau activitate în domeniul dezvoltării sociale sau influenței acestora asupra mediului înconjurător trebuie analizată în contextul strategiei generale de dezvoltare socială la un nivel ierarhic superior (de la nivelul local la cel global).

principiul continuității, ține de formarea culturii ecologice a personalității, începând cu familia, așezămintele preșcolare, preuniversitare, universitare și postuniversitare;

principiul umanizării la baza căruia se află drepturile omului la un mediu ecologic de viață și îndatoririle pentru stoparea poluării mediului și conservarea lui pentru viitoarele generații;

principiul integralității problemelor ecologice la nivel mondial, regional, local;

principiul raționalizării, rezolvări de problemele ecologice;

principiul autoevaluării și evaluării în comun a problemelor ecologice.

1.2 Modalități de formare a competențelor ecologice la elevi

Formarea competențelor ecologice la elevi se realizează prin adaptarea unui set de sarcini didactice rezolvate prin intermediul a diferitor tehnici / metode interactive.

1.2.1 Particularitățile sarcinilor didactice în formarea competențelor ecologice la elevi

Învățământul în [NUME_REDACTAT] se află în prezent într-un proces de renovare și reevaluare. În acest context au fost elaborate și aplicate în procesul de predare – învățare – evaluare tehnologii educaționale noi.

În concepția lui V. Guțu, tehnologiile didactice trebuie să orienteze procesul de predare – învățare spre formarea directă și integrată a demersurilor intelectuale și a proceselor psihice de percepere, memorare și gândire.

Până la începutul anilor ’90, învățământul și educația în [NUME_REDACTAT] erau axate pe modelul sovietic reproductiv, care copia, de fapt, școala lui Comenius (modelul didacticist), conform căreia copilul era desconsiderat, instruirea purtând un caracter mecanicist (elevul era considerat un recipient vid, care trebuia umplut cu cât mai multă informație).

Trecerea la sistemul democratic al educației a oferit posibilități pentru impunerea unor metode și strategii didactice noi, care presupun participarea directă a elevului în procesul de instruire. Acest model curricular pune accentul pe calitate, nu pe cantitate.

Didactica modernă pledează pentru un învățământ activ. Intelectul elevului se dezvoltă prin acțiune, prin utilizarea în învățare a metodelor care cultivă gândirea creatoare, imaginativă, responsabilitatea, capacitatea de cooperare.

Evaluarea este o acțiune indispensabilă oricărei activități educaționale. Actul evaluativ nu se reduce la colectarea unor informații și formularea unor judecăți, ci la luarea unor decizii privind adaptarea strategiilor educative la partivularitățile individuale și de vârstă, la demersurile educative sociale.

Prin definiție, evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resursele utilizate (evaluarea exigenței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).

În contextul uni învățământ axat pe competențe, vectorul evaluării este orientat spre o evaluare continuă / formativă. Metaforic vorbind, evaluarea continuă / formativă se aseamănă cu un proces de preparare a bucatelor. La diverse etape, produsul este degustat, cu diferite scopuri, iar calitatea lui poate fi ameliorată prin adăugarea de ingrediente, prinextinderea timpului de prelucrare termică, etc. Această ”evaluare formativă” mai permite o remediere. Însă când produsul este expus pe masă remedierea nu mai e posibilă, fiind vorba numai de un bilanț – evaluarea sumativă. Astfel, în activitatea didactică va reuși acel profesor care va oferi la fiecare lecție un set de sarcini didactice pe nivele, elaborate în contextul taxonomiilor corespunzătoare, fapt ce va permite valorificarea la maximum a potențialului intelectual al fieărui elev.

Sarcina didactică reprezintă ”un anumit cuantum” de cunoștințe și capacități care urmează să fie dobândit de un elev conform anumitor obiective pedagogice specifice și comportamente proiectate în mediul școlar sau extrașcolar, realizabile în diferite contexte de instruire formală sau nonformală (Cristea S., 2000, p.333).

Prin sarcini didactice de divers nivel de dificultate, profesorul orienteză și dirijează activitatea de studiere a elevilor, evidențiază ce și cum trebui să învețe, formându-le un stil de muncă intelectuală. Astfel, se face o autoevaluare a rezultatelor obținute, elevul transformându-se în subiect al propriei formări.

Reguli de elaborare a [NUME_REDACTAT]:

esența sarcinii didactice reflectă acțiunea precizată în obiectivul operațional;

sarcina didactică începe cu un verb care se scrie la modul imperativ;

sarcinile didactice es formulează în context taxonomic, potrivit gradului de dificultate (pe nivele).

Un aspect important în dsfășurarea evaluării formative este aspectul relațional, care presupune anumite reguli de aplicare eficientă a sarcinilor didactice:

oferiți-le tuturor elevilor același set de sarcini didactice;

motivați-i pe toți să creadă că pot depăși propriile lor performanțe;

învățați-i să colaboreze, dar și să concureze;

nu folosiți alt instrument decât dorința de a progresa mai rapid și da a obține performanțe excepționale;

nu permiteți nici un fel de discuții ironice între elevi în legătură cu nereușitele temporare ale unora dintre ei;

oferiți celor capabili de performanțe superioare cât mai multă libartate de gândire și acțiune;

renunțați la dădăceală, permițându-le să aibă idei proprii și păreri personale, dar sugerându-le să le susțină numai după ce le-au validat.

În scopul formării / evaluării (observării și măsurării) finalităților propuse în cadrul orelor (în special a obiectivelor operaționale), se propun sarcini didactice pe nivele.

Sarcinile didactice incită motivația elevilor atunci când presupun adaptarea anumitor metode didactice / interactive.

1.2.2 Tehnici/metode interactive de formare a competențelor ecologice la elevi

Tehnicile și metodele interactive reprezintă niște instrumente folosite în procesul de studii de către profesor cu scopul de a învăța elevii să descopere viața, lumea, lucrurile, știința. În același timp, ele sunt niște mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile intelectuale ale elevilor de a acționa asupra mediului, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea, contribuind, în cele din urmă, la formarea competențelor.

[NUME_REDACTAT] afirmă că, „calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată afectiv de preșcolar, elev, student în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă.“

Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune [NUME_REDACTAT], este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă independentă.

Într-un context educațional centrat pe elev va reuși acel profesor care va da dovadă de creativitate în selectarea metodelor, tehnicilor, mijloacelor de învățare, a formelor de organizare și îmbinării armonioase a acestora oportune situațiilor de învățare.

Tehnicile / metodele sunt instrumente de lucru atat ale profesorului cat si ale elevilor. Ele au o sfera de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicatii atat asupra predarii, cat si a invatarii si evaluarii. Orice tehnică / metoda include în structura sa un număr de operații ordonate într-o anumită succesiune logică.

În formarea competențelor ecologice se utilizează diverse tehnici / metode interactive. În continuare sunt enumerat ecâteva din ele. După funcția didactică principală, putem clasifica metodele și tehnicile interactive de grup astfel:

Metode de predare-învățare interactivă în grup: Metoda predării-învățării reciproce; [NUME_REDACTAT] (Mozaicul); Citirea cuprinzătoare; Cascada (Cascade); STAD ([NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT]) – Metoda învățării pe grupe mici; TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe; Metoda schimbării perechii ([NUME_REDACTAT]); Metoda piramidei; Învățarea dramatizată.

Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare: Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map); Lanțurile cognitive; Scheletul de pește (Fishbone maps); Diagrama cauzelor și a efectului; Pânza de păianjen ( Spider map – Webs); Tehnica florii de nufăr ([NUME_REDACTAT] Technique); Metoda R.A.I.; Cartonașele luminoase.

Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității: Asaltul de idei (Brainstorming); Starbursting (Explozia stelară); [NUME_REDACTAT] gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono); Caruselul; Multi-voting; Masa rotundă; Interviul de grup; Studiul de caz; Incidentul critic; Phillips 6/6; Tehnica 6/3/5; Controversa creativă; Fishbowl (tehnica acvariului); Tehnica focus grup; Patru colțuri (Four corners); [NUME_REDACTAT]; Sinectica; Buzz-groups; [NUME_REDACTAT].

Metode de cercetare în grup: Tema sau proiectul de cercetare în grup; Experimentul pe echipe; Portofoliul de grup.

În continuare, sunt prezentate cele mai eficiente exemple de tehnici / metode ce ajută la formarea competențelor ecologice la elevi, viitori bucătari, în procesul de instruire.

Chestionarul este o metodă de cercetare ce constă dintr-o serie de întrebări cu scopul de a aduna informațiile necesare de la un grup de persoane.

Reguli de elaborare a chestionarului

Se recomandă ca un chestionar să fie scurt, pentru ca respondentul să răspundă cu bun simț și să nu se plictisească. Elaborarea unui chestionar depinde de scopul cercetării și de tipul informației necesare. Acestea ajută la determinarea întrebărilor din chestionar (structură și variante de răspuns) și a celui mai potrivit limbaj care va fi folosit pentru ca toți respondenții să înțeleagă sensul corect al întrebărilor.

Atunci când este elaborat un chestionar, cercetătorul se gândește în ce fel va analiza și va prezenta datele în raport, ce dorește să afle prin întrebări.

Din punct de vedere al funcției în chestionar, întrebările pot fi de următoarele tipuri:

– introductive – pun în contact cu tema

– de trecere – asigură recerea de la o temă la alta

– întrebări filtru – bifurcă traseul interviului în raport cu răspunsul dat

– de opinie/motivație

– de control – testează sinceritatea subiectului

– de identificare – cere elemente de caracterizare a respondentului

La formularea întrebărilor se va ține cont de principiile etice și morale. Formularea întrebărilor va depinde de tipul chestionarului. Aceste întrebări trebuie să fie clare, să nu aibă sensuri multiple și să nu determine reacții care să perturbe răspunsul.

Chestionarele pot fi clasificate:

A. După conținutul informațiilor solicitate de la subiect.

B. După forma întrebărilor.

C. După modul de aplicare.

Etapele elaborării chestionarului:

1. Definirea obiectivelor cercetării

2. Formularea întrebărilor

3. Validarea întrebărilor

4. Ordonarea și gruparea întrebărilor

5. Formatarea chestionarului

6. Testarea chestionarului

De exemplu: vezi anexa 1.

Studiul de caz este una dintre metodele utilizate în realizarea cercetărilor in domeniul științelor sociale ce reprezintă o analiza amănunțita a unei persoane sau a unui grup, in mod special ca model al unui fenomen. Studiul de caz este o analiza detaliata realizata in vederea determinării factorilor care stau la baza succesului sau a insuccesului sau.

În perioada postmodernă, un rol deosebit le revine tehnologiilor informaționale. Din acest punct de vedere, profesorul poate propune elevilor să utilizeze diferite programe computerizate pentru selectarea, prelucrarea și prezentarea unui studiu de caz video.

Studiul de caz implică prezentarea unui eveniment sau a unei situații semnificative pentru a fi analizate, explorate și valorificate pentru învățare. Profesorul, un elev sau un grup de elev care au avut ca sarcină să propună un studiu de caz, vor prezenta celorlalți elevi ”cazul”. Prezentarea se poate face verbal sau pot fi împărțite elevilor ”studiile” scrise / multiplicate. De asemenea poate fi vizionat cazul sau ascultată relatarea atunci când se recurge la filmarea sau unregistrarea unui eveniment. Profesorul sau elevul desemnat explică sarcina de lucru. Apoi lasă timp suficient participanților pentru a citi sau a reflecta asupra cazului, ghidează discuțiile pe baza cazului prezentat. Se poate oferi elevilor o listă de probleme pe care să le discute după prezentarea cazului sau pot fi mai multe liste cu probleme diferite pe care să le discut elevii în cadrul unor grupuri. Profesorul valorifică dicuțiile elevilor din punct de vedere al învățării, generalizează, trage concluzii, punctează anumite aspecte, etc.

Studiul de caz se focalizează pe o singură problema, centrată pe prezentarea soluției oferite sau pe avantajul produsului in discuție. Devierea de la subiect duce la pierderea interesului cititorului. Un studiu de caz iese în evidentă prin limbajul folosit.

Avantajele metodei sunt oferirea informației detaliate pentru a facilita analiza, reflecția, interpretarea și explicarea unor fenomene / stări; și dezvoltarea capacității de analiză, de interpretare și de evaluare a unor situații a elevilor.

Atenționări:

Dacă nu este bine ales ”cazul” de studiat, poate deveni o metodă care consumă mult timp și nu ”funcționează”;

Atenție la relevanța cazului și la detaliile oferite;

Atenție la încadrarea în timp și la păstrarea discuțiilor ”la obiect” (ghidarea discuțiilor către aspectele relevante);

Atenție la implicațiile afective, emoționale ale unor situații, la asemănarea cu situații ale unor participanți, etc.

Sugestii:

”Cazurile” de studiu pot fi reale sau imaginate. Atunci când optăm pentru cazuri ”reale”, trebuie să avem grijă să nu dezvăluim sau să nu lăsăm să transpară identitatea persoanelor la care se face referire. Chiar și în cazurile imaginate, este de dorit ca acestea să fie cât mai neutre posibil, adică să nu aibă implicații afective pentru participanți.

Cazul poate fi discutat și în grupuri mici de elevi sau cu întreaga clasă. Aceste două tehnici pot fi combinate: întâi se dicută un caz în grupuri mici, apoi se prezintă concluziile / punctele de vedere / interpretările grupurilor și se discută la nivelul întregii clase;

Scopul studiilor de caz nu este de a ”găsi vinovații pentru unele situații”, ci de a analiza, interpreta și oferi soluții sau alternative.

Astfel, metodele interactive care presupun dezbateri, stimulează la elevi capacitatea de a-și delimita o poziție față de un anumit subiect, de a-și exprima propriile opinii și a le argumenta în baza cunoștințelor și experienței lor personale, dar și de a învăța să asculte, să reacționeze și să respecte opiniile altora, care pot fi diferite de ale lor; orientează pe elevi spre comunicare, spre receptivitate și apropiere reciprocă, intensifică relațiile de grup, formează deprinderi de cooperare, de rezolvare a problemelor etc.

De exemplu: vezi anexele 2.1 – 2.3.

Lucrarea practică este metoda didactică în care predomină acțiunea operațională reală, exercițiul, algoritmizarea (o operație constituită dintr-o succesiune univocă de secvențe care conduce, întotdeauna, spre același rezultat). Această metodă prevede aplicarea cunoștințelor și capacităților în vederea obținerii unui produs semnificativ.

În cazul lucrărilor practice, elevii sunt puși în situația de a executa și însuși, sub conducerea și îndrumarea profesorului, diferite sarcini cu caracter aplicativ în vederea fixării și consolidării cunoștințelor și a formării priceperilor și deprinderilor.

Unele lucrări practice pot fi efectuate de elevi acasă. Indiferent de variantele prin care se realizează, caracteristica lor constă în faptul că presupun un volum mai mare d emuncă independentă din partea elevilor.

Activitățile practice nu vizează numai o acumulare de cunoștințe. R. Tavenier arată că ele trebuie să dezvolte elevilor un anumit grad de îndemânare în folosirea cunoștințelor.

De exemplu: să rezolve situații de probleme la lecțiile practice (vezi anexele 3.1. – 3.3.).

Lucrarea de laborator este o metodă didactică în care predomină acțiunea operațională reală bazată pe tehnici experimentale. Aceasta metoda valorifica resursele prin exercitiu si algoritmizare, integrandu-le la nivelul unor activitati de instruire cu obiective specifice de ordin productiv.

Proiectarea acestei metode presupune orientarea aplicativa a cunostintelor si capacitatilor in vederea realizarii unor produse semnificative. Orientarea cunostintelor si capacitatilor spre o activitate cu finalitate productiva urmareste transformarea realitatii abordate la nivel concret in conditiile unei munci efective realizabila in laborator. Din aceasta perspectiva, metoda lucrarilor de laborator se deosebeste de activitatea de laborator, bazata pe tehnici experimentale, care nu angajeaza resursele didactice la nivelul unui demers cu finalitate productiva.

Realizarea acestei metode implica urmatoarele operații pedagogice:

precizarea obiectivelor si a normelor care trebuie respectate in termenii unor sarcini de instruire si de protecție a muncii;

organizarea ergonomica a spatiului si a timpului de activitate/munca;

efectuarea activitatii in etape, subetape, pe repere, care vor fi efectuate de elevi in mod independent;

evaluarea globala a produsului activitatii/muncii;

aprecierea calitatii produsului activitatii /muncii prin raportare la standardele tehnologice proiectate;

stabilirea sarcinilor de perfectionare a activitatii, comunicate frontal, pe (micro)-grupe, individual.

Realizarea lucrărilor de laborator necesită condiții speciale, folosirea mijloacelor tehnice corespunzătoare. Lucrările de laborator sunt realizate deobicei în laborator. Fiecare lucrare de laborator realizată trebuie să constituie totodată un prilej de a-l familiariza pe elev cu arta culinară și cultura gestionării corecte a deșeurilor obținute. În acest context, elevilor trebuie să li se explice detaliat, modul de organizare și condițiile în care are loc fiecare lucrare de laborator, pentru ca treptat să se poată contura unele reguli generale în ceea ce privește efectuarea lucrărilor de laborator.

Există mai multe tipuri de lucrări de laborator.

Lucrări de laborator frontale. Toți elevii efectuează concomitent același experiment. Ritmul de lucru este comun pentru toți. Ele sunt posibile când fiecare elev posedă câte o trusă de instrumente. Profesorul urmărește activitatea elevilor, intervenind cu recomandări și precizări individuale.

Lucrări de laborator pe grupe. Se pot desfășura prin două modalități, toate grupele efectuând același preparat culinar sau fiecăre-i grupe fiindu-i repartizate preparate diferite.

Lucrări de laborator individuale. Sunt lucrări unde fiecare elev, folosind aparate și ustensile adecvate, îndeplinește un preparat culinar complet diferit de a celorlalți.

În funcție de finalitatea pedagogică, se pot delimita următoarele variante:

Lucrări de laborator demonstrative. Se efectuează de elevi pe baza unor instrucțiuni întocmite de profesor în vederea urmării posibilităților de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice.

Lucrări de laborator destinate formării abilităților și deprinderilor motrice de mânuire a ustensilelor și aparatelor de laborator (de exemplu: tăierea legumelor).

Lucrări de laborator cu caracter de cercetare. Aici elevii sunt puși în situația de a concepe ei însăși o rețetă, pornind de la un anumit ingredient.

Astfel, metodele / tehnicile de învățare, descrise mai sus, denotă desfășurarea demersului didactic centrat pe elev, demers care face lecțiile captivante și mai eficiente, ajută elevii să să realizeze judecăți de valoare și să înțeleagă conținuturile pe care să fie capabili să le aplice în viața reală – aspect ce reflectă strategia didactică în contextul unei pedagogii axate pe competențe.

CAPITOLUL II DEMERSUL EXPERIMENTAL AL CERCETĂRII

2.1 Diagnostificarea nivelului inițial al formării competenței ecologice la elevi, viitori bucătari

[NUME_REDACTAT] pentru pregătirea profesională la specialitatea bucătar, 2013, unul din conținuturi este ”Prelucrarea deșeurilor. Calcularea masei brutto, netto și a cantității de deșeuri” și ”Respectarea normelor sanitare și igienice în încăpere”. La finele cursului elevul va fi capabil să descrie importanța deșeurilor, să identifice metodele de tratare a deșeurilor, să propună cerințe privind colectarea, depozitarea și evacuarea deșeurilor, să argumenteze utilizarea deșeurilor și să calculeze masa brutto, netto și cantitatea de deșeuri, să enumere cerințele profesionale față de personalul angajat în unitățile de alimentație publică, să determine cerințele privind igiena personalului și față de sănătate și pregătirea locului de muncă.

Pentru a diagnostifica nivelul inițial al prezenței competenței ecologice la elevii bucătari am propus un chestionar (vezi anexa 1).

Chestionarul are ca scop determinarea cunoștințelor la nivelul inițial al formării competenței ecologice la elevi, viitori bucătari.

Am aplicat medoda chestionarului, pentru că prin intermediul lui se reflectă poziția fiecărui elev în parte. Îl consider ca fiind cel mai eficient instrument în cazul dat pentru colectarea și obținerea informațiilor necesare. Întrebările chestionarului sunt formulate în conformitate cu ipoteza stabilită anterior. Chestionarul conține 10 întrebări atât întrebări întrebări închise, cât și întrebări de tip deschis pentru a dezvolta gândirea critică a elevilor și pentru a le oferi oportunitatea să-și manifeste individualitatea și capacitatea de exprimare.

Elevii au avut răspunsuri personale manifestându-și vocabularul. În urma verificării răspunsurilor din chestionare am observat că toți elevii au avut răspunsuri diferite, ceea ce denotă faptul că nu s-a copiat. Studiind fiecare răspuns al elevilor am observat că aceștia au întâlnit dificultăți la câteva întrebări.

Rezultatele obținute la primul item demonstrează o atitudine serioasă a elevilor față de mediul ambiant. Aceste rezultate sunt prezentate în figura 2.1.1.

Figura 2.1.1

Elevii care au dat răspuns afirmativ au fost rugați să argumenteze alegerea făcută. În urma grupării răspunsurilor acestora, am scos în evidență câteva probleme.

Din figura 2.1.2 putem observa că s-au conturat următoarele aspecte:

9 elevi au evidențiat că poluarea mediului înconjurător, adică poluarea aerului, apei și solului este problema ce-i deranjează cel mai tare;

7 elevi au argumentat că lipsa curățeniei / prezența murdăriei în parcuri, locuri publice, etc. le tulbură liniștea;

4 elevi au precizat că însăși oamenii sunt o sursă a poluării mediului;

2 elevi au menționat deșeurile ca o problemă foarte actuală, acestea datorându-se activităților diferitor uzine .

Figura 2.1.2

La al treilea item, elevii au dat răspunsuri cât mai variate. După studierea și discutarea fiecărui răspuns în parte am încercat să le grupez în figura 2.1.3.

Diagrama din figura 2.1.3 evidențiază în ce tip de acțiuni s-ar implica elevii pentru a ameliora situația ecologică.

Conform datelor înregistrate, observăm că 2 elevi nu au dat nici un răspuns, iar o elevă a menționat că ar participa la o acțiune de ameliorare a mediului doar dacă va fi remunerată.

Figura 2.1.3

La întrebarea ”în ce acțiuni de protecție / ameliorare a mediului te-ai implica sau te-ai implicat?” am primit o serie de răspunsuri pe care le-am integrat în diagrama din figura 2.1.4.

Figura 2.1.4

Elevii s-au implicat în activități de ameliorare a mediului atât în cadrul liceului cât și înafara acestuia: au făcut curățenie pe teritoriul de lângă liceu și cămin, pe câmpul de sport, au participat la colectarea deșeurilor din parcurile din apropierea instituției, au strâns gunoaie de pe lângă casele proprii. Majoritatea elevilor nu s-au implicat în nici un fel de acțiune de protecție / ameliorare a mediului ambiant, însă unsprezece elevi și-ar dori să fie organizate cât mai des proiecte de tip ecologic și ca ei să fie invitați să sădească arbori și flori, să colecteze gunoaie și deșeuri făcând astfel curățenie și lăsând mediului mai curat, iar cele două persoane rămase nu doresc să se implice în nici un fel de acțiuni.

Figura 2.1.5

În figura 2.1.5 putem observa că majoritatea elevilor nu discută în cadrul grupului de prieteni problemele ecologice actuale, fapt îngrijorător, deoarece această problemă este una foarte actuală și necesită nu doar discuții, ci și implicări active din partea fiecărei persoane.

Elevii care au dat răspunsuri afirmative au enumerat și problemele care le discută. Din figura 2.1.6 putem observa că cea mai discutată problemă este prezența fumului în atmosferă. Elevii au enumerat mai multe surse de proveniență: fumul de țigară, fumul obținut în urma arderii frunzelor, gazele de eșapament de la automobile, gazele ce sunt produse în cadrul uzinelor.

Figura 2.1.6

La întrebarea ”Crezi că sunt întreprinse destule acțiuni / campanii pentru protecția mediului ambiant în unitățile de alimentație publică (instruirea practica, practica de producție)?” majoritatea elevilor au dat un răspuns negativ argumentând prin faptul că nu cunosc, nu știu, nu au observat nici un fel de acțiuni, doi elevi chiar au dat câteva propuneri; doi elevi au răspuns afirmativ, însă nu au știut cum să argumenteze răspunsul dat; iar trei elevi au lăsat întrebarea fără răspuns. Cred că lipsa răspunsurilor și argumentarea acestora se datorează faptului că elevii nu au fost familiarizați cu subiectul dat și nu s-au ciocnit de problema dată.

Figura 2.1.7

La întrebarea ”Consideri că acțiunile Unităților de [NUME_REDACTAT] reprezintă un beneficiu real pentru protecția mediului?” răspunsurile s-au împărțit (figura 2.1.8): majoritatea elevilor au dat un răspuns afirmativ, însă nu au știut cum să argumenteze corect răspunsul dat, spre deosebire de cei care au răspuns că nu văd cum acțiunile Unităților de [NUME_REDACTAT] ar aduce un beneficiu real pentru mediul ambiant, ci din contra, aduc doar daune și poluează natura. Ceilalți elevi nu au dat nici un răspuns și nici nu au adus nici un argumnent. Cred că lipsa răspunsului se datorează faptului că elevii nu cunosc situația reală din cadrul întreprinderilor de alimentație publică.

Figura 2.1.8

Întrebarea ”Menționează 3 sugestii de prelucrare a deșeurilor alimentare ce vizează conservarea mediului ambiant” a avut ca scop determinarea cunoștințelor la nivelul inițial al formării competenței ecologice la elevi, viitori bucătari.

Conform datelor prezentate în figura 2.1.9 observăm că nu toți elevii au răspuns la această întrebare. Motivul ar fi lipsa cunoștințelor și a informației referitor la subiectul dat. Doar 28 % din toată clasa a oferit răspunsuri corecte. În acest context, putem observa că mai puțin de o treime din grupă cunoaște importanța și metodele de prelucrare a deșeurilor alimentare. Acest fapt denotă că 2/3 din grupă nu sunt familiarizați cu acest subiect: 5 elevi nu au știut ce să răspundă, iar 13 au dat răspunsuri greșite.

Figura 2.1.9

Diagrama 2.1.10 reprezintă procentul răspunsurilor la întrebarea ”Numește 2 companii (întreprinderi, firme, etc.) care consideri că ar trebui să se implice mai mult în acțiunile de conservare / reabilitare a mediului înconjurător”.

Analizînd reprezentările grafice, obsevăm că din întreaga clasă, mai mult de jumătate din numărul total de elevi (13, 52%) au răspuns corect, iar 8 elevi, adică 32 % au dat răspunsuri parțial corecte, și doar 4 elevi nu au știut ce să răspundă (16 %).

Figura 2.1.10

2.2 Metode interactive și sarcini didactice situaționale în cadrul lecțiilor teoretice și practice – context de formare a competențelor ecologice la elevi pentru pregătirea profesională la profesia ”bucătar”

Tipul lecției este determinat de finalități, care pot viza: comunicarea unor cunoștințe, formarea unor deprinderi, priceperi și atitudini, sistematizarea unor cunoștințe și capacități, evaluarea unor cunoștințe, aptitudini și atitudini dobândite anterior, etc. Fiecare tip de lecție are o structură ce îi permite realizarea obiectivelor. Tipul lecției realizează o concordanță internă între componentele esențiale ale instruirii: obiective, subcompetențe, conținuturi, forme, metode, ijloace, procedee, evaluare.

În acest context, în cadrul [NUME_REDACTAT] Tehnic se disting 2 tipuri esențiale de lecții:

Lecții teoretice. Acest tip de lecție vizează realizarea, în măsură egală, a mai multor obiective: cumunicare, sistematizare, fixare, verificare a cunoștințelor. Activitatea didactică este orientată spre dobândira de către elevi de cunoștințe, de dezvoltare a operațiilor gândirii, de formare a unor capacități instrumentale și operaționale. Profesorul se bazează pe anumite cunoștințe anterioare ale elevilor și deduce noul cu ajutorul elevilor. Profesorul antrenează elevii în activități corespunzătoare tuturor sarcinilor didactice, activități legate organic între ele, în așa fel încât lecția să fie un tot unitar.

Lecții practice. Acest tip de lecție are drept finalitate formarea și exersarea deprinderilor de specialitate. În cadrul acestui tip de lecție se urmărește familiarizarea elevilor cu diferite procedee de muncă intelectuală, obișnuirea lor cu organizarea și desfășurarea unor activități practice (de exemplu: lucrări preactice, lucrări de laborator, modelări) în care să plice cunoștințele și abilitățile pe care le dețin.

În cadrul lecțiilor teoretice și practice, am utilizat următoarele metode: Studiul de caz și Rezolvări de situații de probleme la lecțiile practice (vezi anexele 2.1 – 3.3).

Pentru formarea competențelor ecologice, în cadrul lecțiilor teoretice am aplicat metoda studiului de caz (vezi anexele 2.1 – 2.3). Aplicând metoda studiului de caz, am scos în evidență formarea competențelor ecologice la elevi, viitori bucătari.

Elevii au avut la dispoziție câte 15-20 minute pentru fiecare studiu. După ce fiecare elev și-a notat strategiile, acestea au fost date citirii. Am discutat fiecare idee, iar la sfârșit, pe un poster le-am notat pe cele mai reușite. Conform datelor obținute am ptutobserva că marea majoritate a grupei au oferite răspunsuri corecte.

Datele obținute sunt reflectate în diagramele de mai jos (Figurele 2.2.1, 2.2.2, 2.2.3).

Figura 2.2.1

Figura 2.2.2

Figura 2.2.3

Pentru formarea competențelor ecologice și dezvoltarea unui comportament ecologic, în cadrul lecțiilor practice am realizat un chestionar cu trei sarcini didactice: rezolvări de situații de problemă (vezi anexele 3.1 – 3.3). Aplicând această metodă, am scos în evidență formarea competențelor ecologice la elevi, viitori bucătari.

Testul – chestionar a avut ca obiectiv:

rezolvarea de probleme privind prelucrarea materiilor prime, calculul procentului de deșeuri, a masei brutto și a masei netto.

propunerea câtorva sugestii de utilizare a deșeurilor.

Elevii au avut la dispoziție câte 20 minute pentru fiecare chestionar. După ce fiecare elev a făcut rezolvările necesare, am verificat rezolvările. La sfârșit, pe un poster am notat cele mai reușite propune de valorificare a deșeurilor.

Analiza comparativă a răspunsurilor demonstrează că elevii au acumulat un volum esențial de cunoștințe teoretice și practice. Răspunsurile sunt argumentate prin rezolvarea corectă a problemelor (vezi anexele 3.1 – 3.3), care urmăresc dinamica unor procese ecologice ce se petrec în domeniul alimentației publice. S-a înregistrat un progres ale răspunsurilor elevilor privind sugestiile propuse inițial și cele discutate în grup.

În urma verificării testelor, la rezolvarea de probleme am obținut următoarele rezultate:

Figura 2.2.4

Figura 2.2.5

Figura 2.2.6

Conform datelor obținute în figurele 2.2.4, 2.2.5 și 2.2.6 observăm o creștere a performanețelor. Dacă la primul chestionar au fost date 11 răspunsuri greșite, păi la ultimul chestionar doar 4, ceea ce denotă o însușire a conținurilor studiate în cadrul orelor teoretice și practice.

2.3 Diagnostificarea nivelului final al formării competenței ecologice în procesul predării-învățării la elevi pentru pregătirea profesională la profesia ”bucătar”

În contextul pedagogiei axate pe competențe, proiectarea, organizarea și desfășurarea demersului educațional are menirea de a asigura dobândirea competențelor necesare elevilor pentru rezolvarea situațiilor semnificative din viață.

La nivelul sistemului de învățământ, finalitățile educației reprezintă preocuparea pentru formarea intelectuală și, totodată, a abilităților practice în vederea asigurării caracterului operațional și funcțional al achizițiilor.

În tendința de a realiza o educație eficientă sub acest aspect, Crosscurriculum pentru pregătirea profesională la specialitatea bucătar reflectă un sistem de competențe necesare pentru angajarea la locul de muncă include competențe profesionale, competențe sociale, competențe ecologice și competențe cheie.

Pornind de la această concepție, mi-am propus ca scop formarea competențelor ecologice la elevi pentru pregătirea profesională la profesia ”bucătar” pentru a putea să se adapteze la condițiile vieții ce sunt în permanentă schimbare.

Pentru a diagnostifica nivelul final al prezenței competenței ecologice la elevii bucătari am propus un chestionar (vezi anexa 1); același chestionar pe care l-am utilizat pentru a diagnostica nivelul ințial al elevilor.

Rezultatele obținute la primul item demonstrează o atitudine serioasă a elevilor față de mediul ambiant. Aceste rezultate sunt prezentate în figura 2.3.1.

Figura 2.3.1

Comparativ cu răspunsurile oferite inițial, se observă o vizibilă majorare a răspusurilor afirmative: 100 %. Toți elevii sunt îngrijorați de starea mediului la etapa actuală.

Elevii care au dat răspuns afirmativ au fost rugați să argumenteze alegerea făcută. În urma grupării răspunsurilor acestora, am scos în evidență câteva probleme, care de fapt sunt în strânsă legătură una cu cealaltă. Privind figura 2.3.2 putem observa că a dispărut un răspuns care era prezent în chestionarul inițial. Elevii au motivat această alegere prin faptul că gunoaiele sunt aceleași deșeuri.

Din figura 2.3.2 putem observa că s-au conturat următoarele aspecte:

11 elevi au evidențiat că poluarea mediului înconjurător, adică poluarea aerului, apei și a solului este problema ce-i deranjează cel mai tare;

11 elevi au menționat deșeurile ca o problemă foarte actuală, acestea datorându-se activităților diferitor uzine și întreprinderi;

3 elevi au precizat că însăși oamenii sunt o sursă a poluării mediului.

Figura 2.3.2

La al treilea item, elevii au dat răspunsuri cât mai variate. După studierea și discutarea fiecărui răspuns în parte am încercat să le grupez în figura 2.3.3.

Diagrama din figura 2.3.3 evidențiază în ce tip de acțiuni s-ar implica elevii pentru a ameliora situația ecologică.

În continuare, voi face o analiză comparativă a răspunsurilor inițiale (figura 2.1.3) și finale (figura 2.3.3). Conform datelor înregistrate, observăm că la această întrebare au răspuns toți elevii. De asemenea, observăm că a dispărut răspunsul ”stimulare financiară”.

Figura 2.3.3

La întrebarea ”în ce acțiuni de protecție / ameliorare a mediului te-ai implica sau te-ai implicat?” am primit o serie de răspunsuri pe care le-am integrat în diagrama din figura 2.4.

Elevii s-au implicat în activități de ameliorare a mediului atât în cadrul liceului cât și înafara acestuia: au făcut curățenie pe teritoriul de lângă liceu și cămin, pe câmpul de sport, au participat la colectarea deșeurilor din parcurile din apropierea instituției, au strâns gunoaie de pe lângă casele proprii.

Figura 2.3.4

Majoritatea elevilor s-au implicat în acțiunile de protecție a mediului ambiant organizate de liceu și au declarat că le-a plăcut foarte tare să partcicipe la ameliorarea mediului și s-ar mai implica în așa tip de acțiuni ți nu doar o dată. Însă zece elevi nu au avut posibilitate să participe la aceste acțiuni, dar și-ar dori să fie organizate cât mai des proiecte de tip ecologic și ca ei să fie invitați să sădească arbori și flori, să colecteze gunoaie și deșeuri făcând astfel curățenie și lăsând mediului mai curat. Doar o singură persoană nu dorește să se implice, deoarece, crede aceasta, că sunt persoane speciale pentru aceste activități.

Figura 2.3.5

În figura 2.3.5 putem observa o schimbare dacă facem o comparație cu răspunsurile inițiale. După studierea problemelor ecologice, elevii au început să discute activ nu doar în cadrul orelor, ci și înafara acestora.

Elevii care au dat răspunsuri afirmative au enumerat și problemele care le discută. Din figura 2.3.6 putem observa că problema cea mai discutată este numărul mare de gunoaie și deșeuri. Elevii au ținut să explice că toate problemele ce țin de conservarea mediului înconjurător și de gradul ridicat de poluare sunt din cauza deșeurilor.

Figura 2.3.6

La întrebarea ”Crezi că sunt întreprinse destule acțiuni / campanii pentru protecția mediului ambiant în unitățile de alimentație publică (instruirea practica, practica de producție)?”, de asemenea, se pot observa chimbări: majoritatea elevilor au dat un răspuns negativ argumentând prin faptul că nu cunosc, nu știu, nu au observat nici un fel de acțiuni, elevii au venit cu câteva propuneri concrete. Doar doi elevi au răspuns afirmativ, însă nu au știut cum să argumenteze răspunsul dat.

Figura 2.3.7

La întrebarea ”Consideri că acțiunile Unităților de [NUME_REDACTAT] reprezintă un beneficiu real pentru protecția mediului?” răspunsurile s-au împărțit egal (figura 2.3.8), acestea fiind argumentate spre deosebire de răspunsurile inițiale care nu au fost explicate. Elevii au menționat faptul că nu văd cum acțiunile Unităților de [NUME_REDACTAT] ar aduce un beneficiu real pentru mediul ambiant, ci din contra, aduc doar daune și poluează natura. De asemenea, dânșii sunt de părere că acțiunile Unităților de [NUME_REDACTAT] ar prezenta un beneficiu real pentru protecția mediului ambiant doar în cazul în care s-ar respecta normele igienico-sanitare și regulile de prelucrare a deșeurilor din cadrul întrepreinderilor date.

Figura 2.3.8

Întrebarea ”Menționează 3 sugestii de prelucrare a deșeurilor alimentare ce vizează conservarea mediului ambiant” a avut ca scop determinarea cunoștințelor la nivelul inițial al formării competenței ecologice la elevi, viitori bucătari.

Conform datelor prezentate în figura 2.3.9 observăm că toți elevii au răspuns la această întrebare: 100 %. Acest fapt denotă elevii au dezvoltat, pe parcursul perioadei în care a avut loc experimentul, competența ecologică.

Figura 2.3.9

Diagrama 2.3.10 reprezintă procentul răspunsurilor la întrebarea ”Numește 2 companii (întreprinderi, firme, etc.) care consideri că ar trebui să se implice mai mult în acțiunile de conservare / reabilitare a mediului înconjurător”.

Analizînd reprezentările grafice, obsevăm că întreaga clasă a răspuns corect. Majoritatea elevilor au dat mai mult de două răspunsuri.

Figura 2.3.10

Din diagramele prezentate putem observa că elevii sunt capabili să descrie importanța deșeurilor, să identifice metodele de tratare a deșeurilor, să propună cerințe privind colectarea, depozitarea și evacuarea deșeurilor, să argumenteze utilizarea deșeurilor și să calculeze masa brutto, netto și cantitatea de deșeuri, să enumere cerințele profesionale față de personalul angajat în unitățile de alimentație publică, să determine cerințele privind igiena personalului și față de sănătate și pregătirea locului de muncă.

Concluzii și recomandări

În prezent, s-a ajuns la conștientizarea pericolului pe care îl reprezintă deșeurilor, atât ca urmare a conștientizării din partea cetățenilor cât și a conștientizării a autorităților a pericolului pe care îl reprezintă deșeurile pentru sănătatea noastră.

Modernizarea învățămîntului prin ecologizarea lui reprezintă o condiție de bază în calea soluționării crizei ecologice mondiale prin instruirea ecologică care trebuie să fie orientată nu numai în achiziționarea unui volum maxim de informații despre situația ecologică, dar și o studiere profundă a ei.

Formarea competenței ecologice este un proces îndelungat, complex bazat pe rezultate acțional – situaționale, structurată în mod combinatoric și dinamic cu o dimensiune metacognitivă care integrează mai multe domenii ale științei (tehnologiei, științe umanistice, sociale, etc.) într-un context dat.

Un concept cheie în pregătirea bucătarului este posedarea unui statut profesional înalt, pentru un nivel superior de educație și instruire, cu o gamă recunoscută de competențe profesionale, care mai mult ca oricînd trebuie să corespundă cerințelor actuale ale ritmului schimbărilor în creștere ce au loc în mediul ambiant pentru formarea conștiinței ecologice, a culturii și a comportamentului ecologic prin resursele interne achiziționate de elevi.

Competența ecologică include în sine cadrul situațional (o situație în care elevul acționează concret), un cîmp de experiențe (experiențele și acțiunile anterioare trăite de elevi, adaptabile sau nu la situația actuală), cadrul de resurse interne ale și externe, specifice situației și cadrul de acțiune ce precizează categorii de acțiuni, ce țin de problemele ecologice, pornind de la aplicarea unei tehnici până la dezvoltarea unei strategii.

Datele experimentale obținute confirmă importanța și rolul motivației, raportate la nivelul de cunoștințe reflectate într-un comportament ecologic corect, ce permite dezvoltarea și formarea persoanelor în armonie cu mediul ambiant, geografic, demografic actualizat în materie de educație ecologică, cât și în raport cu o deschidere a societății și a membrilor ei asupra lumii îndreptate spre protecția naturii.