MODALITĂȚI DE EXPRIMARE A EULUI PRIN JOC ÎN VEDEREA ADĂPTARII [617734]

UNIVERSITATEA CREȘTINĂ ”DIMITRIE CANTEMIR”, BUCUREȘTI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
Specializarea: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

LUCRARE DE LICENȚĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Prof. univ. dr. Octavia COSTEA

ABSOLVENT: [anonimizat], 2018

2
UNIVERSITATEA CREȘTINĂ ”DIMITRIE CANTEMIR”, BUCUREȘTI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
Specializarea: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

MODALITĂȚI DE EXPRIMARE A EULUI PRIN JOC ÎN VEDEREA ADĂPTARII
OPTIME LA ACTIVITATEA ȘCOLARĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Prof. univ. dr. Octavia COSTEA

Absolvent: [anonimizat]. I.VOINEA(POPESCU)

București, 2018

3

SUMAR

INTRODUCERE ………………………………………………………………………………………………………………….. 7
CAPITOLUL I – ASPECTE PROCESUALE ALE INVĂȚĂRII DIN PERSPECTIVA
DOCUMENTELOR ȘCOLARE ………………………………………………………………………………………….. 10
1.1. Conținuturile curriculare ale procesului de învățământ ……………………………………………..10
1.2. Principiile învățării centrate pe elevi ………………………………………………………………………….12
1.3. Caracterul formativ al procesului instructiv-educativ din gradiniță ……………………………14
CAPITOLUL II – PREMISE PSIHO-PEDAGOGICE ALE DEZVOLTĂRII
PREȘCOLARULUI ……………………………………………………………………………………………………………. 16
2.1. Caracterizare generală ………………………………………………………………………………………………16
2.2. Dezvoltarea proceselor de cunoaștere. Nivelul senzorial al cunoașterii. ……………………….17
2.3. Nivelul logic ………………………………………………………………………………………………………………18
2.4. Dezvoltarea afectivității și activității voluntare …………………………………………………………..20
2.5. Dezvoltarea motricității …………………………………………………………………………………………….20
2.6. Formarea și educarea personalității …………………………………………………………………………..21
CAPITOLUL III – JOCUL – FORMĂ DE ACTIVITATE INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ ……… 22
3.1. Definirea și caracteristica jocului ……………………………………………………………………………….23
3.2. Funcțiile jocului ………………………………………………………………………………………………………..26
CAPITOLUL IV – METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………………………………………….. 29
4.1. Fundamentare teoretică …………………………………………………………………………………………….29
4.2. Probleme identificate …………………………………………………………………………………………………30
4.3. Scopul cercetării ……………………………………………………………………………………………………….30
4.4. Ipoteza cercetării ………………………………………………………………………………………………………31
4.5. Obiectivele cercetării …………………………………………………………………………………………………31
4.6. Metode și instrumente de cercetare ……………………………………………………………………………31
4.7. Indicatori operaționali ………………………………………………………………………………………………32
4.7.1. Adaptare pedagogică …………………………………………………………………………………………………. 32
4.7.2. Adaptare normativă și relațională ………………………………………………………………………………… 32
4.8. Obiectivele proiectului de intervenție educațională …………………………………………………….32
4.8.1. Obiective cadru ale programului …………………………………………………………………………………. 32
4.8.2. Obiective de referință ale programului …………………………………………………………………………. 33
4.9. Comportamante dezirabile ………………………………………………………………………………………..33
4.10. Testul sociometric. Adaptarea relațională: …………………………………………………………………34
4.10.1. Interpretarea datelor ………………………………………………………………………………………………….. 35

4
4.10.2. Concluzii și recomandări ……………………………………………………………………………………………. 36
4.11. Adaptarea normativă. Plan de intervenție educațională. …………………………………………….37
4.11.1. Plan de intervenție educațională pentru activitatea nr. 1 (pentru preșcolari și părinți) ………… 38
4.11.2. Plan de dezvoltare educațională pentru activitatea nr. 2 (pentru preșcolari și părinți) …………. 38
4.11.3. Plan de intervenție educațională pentru activitatea nr. 3 (pentru preșcolari și părinți) ………… 39
4.11.4. Plan de intervenție educațională pentru activitatea nr. 4 (pentru preșcolari și părinți) ………… 40
4.11.5. Plan de intervenție educațională pentru activitatea nr.5 (pentru preșcolari și părinți) …………. 41
4.11.6. Exerciții pentru părinți (mect-„Gata pentru școală”, 2008, pp. 45-47) ……………………………… 42
4.11.7. Activități extracurriculare …………………………………………………………………………………………… 49
CAPITOLUL 5 – CONCLUZIILE ȘI RECOMANDĂRILE STUDIULUI …………………………….. 52
5.1. Concluziile studiului ………………………………………………………………………………………………….52
5.2. Recomandări …………………………………………………………………………………………………………….52
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………………………………… 54
ANEXE ………………………………………………………………………………………………………………………………. 57
Diagrama Gantt ………………………………………………………………………………………………………………….. 57
Test sociometric ………………………………………………………………………………………………………………….. 58
Sociomatrice pentru întrebarea A ……………………………………………………………………………………….. 60
Sociomatrice pentru întrebarea B ………………………………………………………………………………………… 61
Chestionar pentru părinți privind relațiile grădiniță -familie ……………………………………………….. 62

5

ARGUMENT

Preșcolaritatea aduce schimbări în viața copilului în plan relațional, solicitările ivite
odată cu intrarea copilului în grădiniță antrenează dupa ele interacțiuni cu alte persoane, cu alte
moduri de simțire, de gândire și acțiune care pot afecta superficial sau profund
comportamentele, modifică atitudinile, apar fenomene sociale ca: imitarea, contagiunea,
cooperarea, conflictele, stările de entuziasm sau apatie colectivă, stări tensionale sau destinse.
Noul curriculum pentru învațămantul preșcolar oferă copilului posibilitatea integrării
corespunzatoare în viața zilnică din gradiniță și, mai târziu,în viața socială.
Grupa de preșcolari necesită o studiere mai atentă, fiind importantă cunoașterea
dimensiunilor psihosociale ale grupei de preșcolari, ca grup social, pentru că ele prefigurează
dimensiunile viitoarei clase de școlari care, din perspectiva psihopedagogiei sociale, poate fi
analizată ca grup social.
Dacă cunoaștem specificitatea grupei de preșcolari și valorificăm toate influențele
educative (inclusiv, variabilele psihosociale), această grupă poate deveni un “colectiv” pe
parcursul celor trei ani de gradiniță. Cunoașterea grupei de preșcolari înseamnă analiza grupului
social având caracteristici tipice, determinate de particularitățile de vârstă ale preșolarității.
Dacă vom înmulți ocaziile de intervenție formative în sfera proceselor cognitive și
motivaționale ale preșcolarului, prin tehnici de abordare atrăgatoare(jocuri), provocative,
neconstrângatoare, care să facă plăcere copilului însuși, îi vom ajuta pe preșcolarii din grupa
mare și părinții acestora să-și îmbunătățească achizițiile și să-și sporească capacitățile de
prevenire a dificultăților de adaptare școlară.

6
ARGUMENT

The preschool period brings major changes in different aspects of the child’s life (such
as the relational one); The new demands that emerge with the child’s first steps into the
kindergarten, carry along with them new interactions with other people, with other types of
sensations and types of thinking and actions which can affect on a superficial or profound level
his behavior, modify his attitudes and feelings. New effects can appear, effects such as:
imitation, contagion, cooperation, conflicts, collective enthusiasm or collective apathy, tensed
or relaxed states.The new curriculum for the preschool education offers the child the possibility
of proper integration in the kindergarten daily life and later in the school and social life.
The preschool group needs to be closely studied, with one of the most important thing
being the psycho-social dimensions of the group as social group. These dimensions are very
important because they represent the base of the future psycho-social dimensions of the actual
school group, which from the same perspective (the one of the psycho-social pedagogy) can be
analyzed as a social group.
If we have an authentic knowledge of the specificity of the preschool group and if we
take advantage of all the educational influences (including the psycho-social variables), this
group can become a real “collective”/ (“family”) during the 3 years of kindergarten. Our main
goal for this paper is a proper knowledge and examination of the preschool group which can be
analyzed as a social group with standard (specific) patterns, which are determined by the age
of the preschool group.
If we multiply the opportunities of the formative intervention in the shere of cognitive
and motivational processes of a preschooler, through techniques of appealing provocative, non-
binding approach, in order to please the child, we will help 5 year old preschoolers and their
parents to improve their acquisitions and increase their capacities to prevent school adaptation
difficulties.

7
Introducere

Am dorit ca, prin prezentul material, să conturez câteva jaloane ale unei pedagogii
actuale, apropiată sufletului și gândurilor celor care zi de zi construiesc autentice personalități
în devenire, celor care au înțeles responsabilitatea ce le-o impune rolul de educatoare și care
simt nevoia de sprijin în hățișul de înnoiri teoretice, nu întotdeauna jalonate eficient în practică.
Ideile unei educații de calitate, pentru toți copiii, se pot cel mai bine realiza pornind de
la grădiniță1, iar materializarea lor se observă tot mai mult în practicile zilnice ale multor
educatoare care își exercită profesia cu dăruire. Este firesc să gândim în detaliu aplicarea
principiilor și a practicilor educației preșcolare ca o manieră de schimbare și de adaptare la
cerințele unei pedagogii active, participative și valorizante atât pentru copil cât și pentru
educatoare. Se simte nevoia să ne punem întrebări asupra modului în care lucrăm cu copiii în
fiecare zi și să căutăm împreună răspunsuri. Specificăm, de la început, ideea că în educația
preșcolară nu există un singur răspuns, ci fiecare situație educativă naște seturi de răspunsuri
determinate de nevoile beneficiarilor. Pedagogia nu înseamnă un tratat cu rețete, ci, mai ales, o
carte cu întrebări. Devine tot mai evident că nu numai un singur educator este responsabil pentru
stabilirea măsurilor necesare unei educații de calitate, ci toți actorii sociali implicați, pentru că
valorile cele mai eficiente sunt legate de lucrul în echipă și de parteneriatul educativ.
Așadar, dacă promovăm politici și practici în educația preșcolară, deci dacă ne
focalizăm atenția asupra accesului, participării și implicării tuturor copiilor de vârstă preșcolară
în programe de educație, vom avea nu numai generații mai bine pregătite să se integreze școlar
și social, ci și profesioniști mai buni și mai eficienți în educație.
Foarte multă vreme pedagogia, ca știință a educației, a fost criticată. S-au făcut și se fac
discuții referitoare la statutul de știință sau de artă al pedagogiei. Educația însă (acțiunea,
procesul, intervenția), cea care constituie procesul organizat și proiectat de formare și
socializare a omului, nu este pusă în discuție. Toată lumea afirmă că educația este importantă,
chiar foarte importantă. Probleme apar însă atunci când se uită că educația este un domeniu
complex și complicat, cu o infinitate de variabile2..
Toți suntem martorii și actorii educației, dar numai unii dintre noi devin profesioniști în
acest domeniu. Pentru toți însă, educația se învață. Înveți să înveți. Te educi ca să educi3. Ca
părinți, de multe ori simțim nevoia de a fi informați și sprijiniți pentru a ne crește copiii mai
bine. Profesioniști sau nu, toți suntem implicați în procesul educației și este nevoie să
identificăm schimbarea continuă a valorilor și a dimensiunilor acesteia.

1Manolescu, M., (2002), Continuitatea grădiniță – școală, factor important al reușitei școlare, în E.
Păun, R. Iucu (coord.), Educație preșcolară în România , Iași, Ed. Polirom, pp. 35-42.
2 *** https://www.editura-arlequin.ro/publicatii/3_4_2013en.html, 09.12.2017.
3MECT(2009), Gata pentru școală !. Bucuresti: Educația 2000+, București.

8
Prevederile privind învământul preșcolar aduc câteva elemente noi, importante, pentru
perspectiva școlii românesti, începând cu anul 2000, în cadrul programului educațional
”Organizarea învățământului preprimar”4. În anul 2002 este inițiat programul „Generalizarea
grupei mari pregătitoare în învățămantul preșcolar românesc”5. În primul rând este vorba despre
asigurarea continuității între învățământul preșcolar și cel primar prin instituirea și
generalizarea grupelor pregătitoare pentru școală, această grupă cuprinzând copiii de 5-7 ani.
În învățământul preșcolar s-a lucrat la restructurarea conținuturilor pentru activitatea care se
desfășoară la această grupă. Concepția care stă la baza acestei restructurări are în vedere
realizarea obiectivelor noii programe centrate pe educația individualizată, pe promovarea
jocului ca tip de activitate fundamentală și pe selectarea acelor strategii didactice care să
conducă la integrarea copilului în școală. Dacă pornim de la abordarea globală a personalității
copilului accentul a fost pus pe dezvoltarea acestuia sub aspectul cognitiv, deci al dezvoltării
intelectuale a copilului, dar și psihomotric și socio-afectiv, în ceea ce priveste concepția
reformei în programa grădiniței6. Din domeniul acesta sunt: limbajul, activitațile matematice,
deprinderile motrice cu deosebire exercitiul grafic pentru ușurarea învătării scrierii în scoală.
S-a avut în vedere jocul- exercițiu, pentru valențele sale formative, deoarece este accesibil
vârstei, dă posibilitatea copilului să se realizeze în însușirea de cunoștințe și achiziționarea de
priceperi și deprinderi dobândite.Ulterior, respectiv în anul 2005-2006, este elaborată „Strategia
Ministerului Educației și Cercetării în domeniul educației timpurii, cu sprijinul UNICEF”7.
Realizarea unui sistem coerent de educație timpurie a copilului în România este o necesitate
care decurge din prioritățile educației la nivel mondial și național8.
Prin activitățile dirijate dar și prin celelalte activități de dezvoltare personală sau libr
alese, grădinița are posibilitatea de a sistematiza, organiza, completa și corecta informațiile pe
care le dețin copiii la intrarea în instituțiile de învatamânt preșcolar. Diversitatea de metode și
tehnici care pot fi aplicate în cadrul activitatilor din gradiniță (de cunoașterea mediului, a
activitătilor de dezvoltarea limbajului, a activităților matematice, a scrierii grafice,) etc.,
contribuie la dezvoltarea intelectuală și în același timp facilitează trecerea cu ușurintă la
activitatea de tip școlar, iar scopul final constă în viitoarea utilizare a rezultatelor obținute.
Aceasta înseamnă că în cadrul fiecarei metode și tehnici aplicate accentul trebuie pus pe
achizițtionarea de deprinderi noi la preșcolari, aptitudini dar și pe însușirea și aprofundarea de
cunoștinte. Reușita acestora depinde în mare parte și de folosirea unui bogat material didactic,
în cantitate suficientă pentru fiecare copil, formând astfel la copii deprinderi de muncă

Borțeanu, S., Brănișteanu, R., Breban, S., Necula, M., Nicolae, G., Popescu, I., Răileanu, D., (2009),
Curriculum pentru învățământul preșcolar , Didactica Publishing House, București, p., 8.
5 Ibidem.
***http://www.esential-edu.ro/index.php/proiecte-educative-2015-2016/promovarea-imaginii-
scolii/item/4304-prof-vacaru-ionela.html, 16.12.2017.
7*** Programa activitaților instructive educative în grădinița de copii (1987), Editura Pedagocica
București.
8***http://www.expertlicente.ro/invatatori-lucrari-de-grad/2521-modaliti-de-pregtire-a-copiilor-
prescolari-in-vederea-adaptrii-optime-la-activitatea-scolar.htm,02.12.2017.

9
intelectuală, satisfacerea curiozității de cunoaștere învătând totodata să analizeze, să
interpreteze, să utilizeze, să citeasca, să denumească anumite obiecte cu expresii literare9.
Grădinița, receptivă la înnoirile aduse și care se impun, asigură șanse egale tuturor
copiilor în procesul complex al pregătirii lor pentru școală. Aceasta, cu sistemul său educativ,
rămâne factorul de declanșare a evoluției intelectuale și morale pe care se clădeste
personalitatea. Perioada preșcolarș imprimă cele mai profunde, durabile și fructuoase amprente
asupra individualității copilului, acum răsar mlădițele "eului" și se consolidează trăsăturile de
personalitate10.
Pregătirea pentru viața școlară o realizeaza grădinița prin intermediul a două forme
specifice: jocul și învățarea. Jocul este calea cea mai importantă prin care preșcolarul primește
informații; învățarea, la nivelul copilului din grupa mare, deci atunci când structurile psihice
permit trecerea din planul acțiunii în cel al vorbirii, este considerată drept impuls principal al
dezvoltări inteligenței, servind la formarea și sistematizarea cunoștințelor elementare pe care
copiii le pot dobândi și asimila11.
M-am oprit asupra acestei teme, deoarece prin anumite metode și tehnici aplicate atât în
cadul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative, se urmărește atât însușirea
de noi cunoștințe cât, mai ales, consolidarea cunoștințelor transmise în vederea pregătirii
copilului preșcolar pentru școală.

9 Tomșa, G. (coord.), (20005), Psihopedagogie preșcolară și școlară , M.E.C., Bucuresti, pp. 65-83.
10 Ibidem.
11 Dumitrana, M. (2005), Jocuri și jucării pentru preșcolari , Editura Compania, Bucureșt, pp. 42-55.

10
CAPITOLUL I – ASPECTE PROCESUALE ALE INVĂȚĂRII DIN
PERSPECTIVA DOCUMENTELOR ȘCOLARE

Procesul de învățământ este subordonat din punct de vedere structural și funcțional față
de sistemul de învățământ. Dimensiunea operațională a procesului de învățământ, dependentă
de decizia profesorului, conferă acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea
și dezvoltarea curriculară a instruirii, dinamizând și actualizând permanent sistemul de
învățământ. Procesul de învățământ este un ansamblu de activități organizate și dirijate care se
desfașoară etapizat, în cadrul unor instituții specializate, sub îndrumarea unor persoane
pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative. La baza
procesului de învățământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate de cunoaștere și
asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu
(planurile de învățământ și programele școlare).

1.1. Conținuturile curriculare ale procesului de învățământ

Conținuturile curriculare ale procesului de învățământ sunt considerate componentele
acestuia prin intermediul cărora se realizează principala activitate a procesului de învățământ,
învățarea. Componentele procesului de învățământ sunt:
 Cunoștințele reprezinta componenta ideatică, cognitivă a procesului de învățământ
exprimată prin informații sub formă de noțiuni, principii, legi, teorii, ipoteze care se
predau și se învață la o anumită disciplină de învățământ sau pe ansamblul acestora.
De exemplu, la didactică, cunoștințele se referă la: procesul de învățământ, la strategii
și modele ale învățării, la principii diactice, la tehnologia didactică, la comunicare
didactică, la evaluare, etc.Cunoștințele transmise de profesor trebuie să fie științifice,
organizate sistemic, clare, accesibile particularităților de vârstă și individuale ale
elevilor12.
 Priceperile reprezintă componenta formativ-acțională a procesului de învățământ
exprimată prin capacitatea de a aplica cunoștințele în mod conștient, activ,
participativ în condiții variate, schimbate. La didactică se pot forma priceperile de a
aplica metodele didactice de predare, de învățare, de evaluare în mod diferențiat în
funcție de situația de învățare, de subiecții educaționali, de obiectivele propuse. Jocul

12Marin,Tudor, Petrescu,Conona, Practică pedagogică-Formarea profesorilor Pentru învățământul
primar și preșcolar, Ediție revizuită, Pro Universitaria, București, 2016, pp.41-69.

11
de rol este una dintre cele mai eficiente metode de formare și dezvoltare a priceperilor
didactice13.
 Deprinderile sunt priceperi transformate în sisteme automatizate. Jocul de rol se
poate antrena timp de mai mulți ani până când laturile procesului de învățământ,
predare, învățare, evaluare se automatizează. Deprinderile didactice au atât aspecte
pozitive, de desfășurare cursivă, eficientă a procesului de învățământ cât și aspecte
negative care pot duce la rigidizarea acestuia, la repetarea lui necreativă14.
 Obișnuințele sunt componente formativ-acționale, de aplicare a cunoștințelor în mod
curent și frecvent ca o necesitate vitală, de obicei ca un act reflex total. Învățarea unei
meserii sau profesiuni presupune formarea unor obișnuințe profesionale care pot fi
extinse în anumite limite și în afara ei. Activitatea educațională nu se realizează
numai în școală de către profesor. Un profesor cu vocație simte nevoia să-și manifeste
obișnuințele educaționale de a explica mai mult, de a influența benefic pe cei din
jurul său și în afara școlii15.
D’Hainaut consideră că “punctul central al curricumurilor trebuie sa fie elevul, nu
materia și că atunci cand se vorbește de conținuturi curriculare trebuie să ințelegem că nu este
vorba de enunțuri de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe,
moduri de a acționa sau de a ști în general al elevului ”16.
Potrivit curriculumului trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică
elevul în procesul de învățare și îl învață aptitudinile învățării, precum și aptitudinile
fundamentale ale muncii alături de alții și ale rezolvării de probleme. Metodele centrate pe elev
implică individul în evaluarea eficacității procesului lor de învățare și în stabilirea obiectivelor
pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale metodelor centrate pe elev/preșcolar, ajută la
pregătirea lui atât pentru o tranziție mai ușoară spre activitatea școlară, urmând apoi celelalte
etape, ajungând în final la locul de muncă, cât și la învățarea continuă17.

13 Marin,Tudor, Petrescu,Conona, (2016), Practică pedagogică-Formarea profesorilor Pentru
învățământul primar și preșcolar, Ediție revizuită, Pro Universitaria, București, pp.41-69.
14 Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preșcolară , Editura Dacia, Cluj-Napoca, p. 31.
15 Ibidem.
16 ***Curriculum pentru învățământul preșcolar , p.12.
17***https://vdocuments.site/subiecte-rezolvate-titularizare-pct-e-metodica-desfasurarii-
activitatilor.html, 10.01.2018

12
1.2. Principiile învățării centrate pe elevi

Principiile care stau la baza învățării eficiente centrate pe elev sunt:
 Accentul activității de învățare trebuie să fie pe persoana care învață și nu pe profesor.
 Recunoașterea faptului că procesul de predare în sensul tradițional al cuvântului nu
este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să
învețe.
 Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învățare al elevilor pe care
îi are în grijă.
 Recunoașterea faptului că, în mare parte, procesul de învățare nu are loc în sala de
clasă și nici când cadrul didactic este de față.
 Înțelegerea procesului de învățare nu trebuie să aparțină doar profesorului – ea
trebuie împărtășită și elevilor.
 Profesorii trebuie să încurajeze și să faciliteze implicarea activă a elevilor în
planificarea și administrarea propriului lor proces de învățare prin proiectarea
structurată a oportunităților de învățare atât în sala de clasă, cât și în afara ei18.
 Luați individual, elevii pot învăța în mod eficient în moduri foarte diferite.
 Procesul de predare are trei faze, iar fiecare necesită metode adecvate. (Vezi metoda
PAR)
Iată câteva exemple de învățare centrată pe elev:
1. Prezintă: Metode de prezentare de noi cunoștințe elevilor sau de încurajare în a le
găsi singuri, ceea ce poate implica fapte, teorii, concepte, povestiri etc.
2. Aplică: Metode care să-i oblige pe elevi să aplice noile cunoștințe care le-au fost doar
prezentate. Aceasta este singura modalitate de a te asigura că elevii formează
concepte despre noul material pentru a-l înțelege, a și-l aminti și a-l folosi corect pe
viitor.
3. Recapituleaza: Metode de încurajare a elevilor să iși amintească vechile cunoștințe
în vederea clarificării și concentrării asupra punctelor cheie, asigurării unei bune
înțelegeri și punerii în practică și verificării cunoștințelor mai vechi.

18 *** https://vdocuments.mx/invatarea-activa-si-implicatiile-acesteia.html, 02.12.2017.

13
 Lecția pleacă de la experiențele elevilor și cuprinde întrebări sau activități care să îi
implice pe elevi.
 Elevii sunt lăsați să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă și
cum prezintă rezultatele studiului lor.
 Elevii pot beneficia de meditații, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor
individuale cu privire la învățare și pot cere îndrumări.
 Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informațiile căutate este dezvoltată – nu li se
oferă informații standardizate.
 Pe lângă învățarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a
dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
 Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situații din viața reală,
cum ar fi studiile de caz și simulările.
 Lecțiile cuprind o combinație de activități, astfel încât să fie abordate stilurile pe care
elevii le preferă în învățare (vizual, auditiv, practic / kinetic)
 Lecțiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare și solicită participarea activă a
elevilor la învățare.
 Lecțiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor
învățate, a modului cum au învățat și de a evalua succesul pe care l-au avut metodele
de învățare în cazul lor
 Predarea în vederea învățării active: descrierea materialelor de instruire
 Cadrele didactice și elevii trebuie să fie conștienți de stilurile de învățare pe care le
preferă și, în consecință, de modul cum învață cel mai bine. În materialele de instruire
se prezintă un simplu chestionar care se poate folosi pentru elevi la identificarea
stilurilor lor de învățare19.
Învățarea trebuie să cuprindă activități de prelucrare a noii materii învățate, care trebuie
legată de ceea ce elevul știe deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context
semnificativ și legate de viața reală. Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri,
deoarece acest lucru duce la învățarea “de suprafață” și nu la învățarea “de profunzime”
20.Având în vedere faptul că învățarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere

19 *** https://vdocuments.site/metodologia-invatarii-centrate-pe-elev.html, 16.01.2018.
20*** https://vdocuments.site/metodologia-invatarii-centrate-pe-elev.html, 16.01.2018.

14
ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacția profesorului,
precum și de a face alte verificări de “conformitate cu realitatea” 21.

1.3. Caracterul formativ al procesului instructiv-educativ din gradiniță

Necesitatea accentuării caracterului formativ al procesului instructiv-educativ din
gradiniță reiese din faptul că: dacă școala este preocupată de formarea viitorilor adulți dezvoltați
armonios pe plan teoretic, intelectual, moral, reușita depinde de începutul realizat în grădiniță,
vârsta preșcolară reprezentând maxima receptivitate care obliga preocupări pentru un proces
formativ timpuriu.
Procesul educației intelectuale din grădinița este condiționat de măsura în care alături
de alte condiții se respectă și aceea a modificării experienței personale a copilului. Pregătirea
copilului preșcolar pentru școală este o chestiune de vie actualitate în condițiile intensificării și
accelerării întregului proces de învățământ. Pregătirea multilaterală a copilului pentru munca
din scoală, dupa cum s-a mai afirmat, se realizează prin intermediul a doua forme specifice:
jocul și învățarea, cea din urmă la nivelul copiilor de grupă mare, pregătitoare.
Prin diversitatea de metode și tehnici care pot fi aplicate în cadrul activităților de
cunoașterea mediului, a activităților de dezvoltarea limbajului, a activităților matematice, a
scrierii grafice, etc. și în activitatea didactică de dimineață, contribuie la dezvoltarea intelectuală
și în același timp facilitează trecerea cu ușurință la activitatea de tip școlar, iar scopul final
constă în viitoarea utilizare a rezultatelor obținute. Aceasta înseamnă că în cadrul fiecarei
metode și tehnici aplicate accentul trebuie pus pe însușirea și aprofundarea de cunoștințe.
Reușita acestora depinde în mare parte și de folosirea unui bogat material didactic, în cantitate
suficientă pentru fiecare copil, formând astfel la copii deprinderi de muncă intelectuală,
satisfacerea curiozității de cunoaștere învățând totodată să analizeze, să interpreteze, să
utilizeze, să citească, să denumească anumite obiecte cu expresii literare. Toate aceste aptitudini
pot fi atinse de către preșcolari, intr-un mod plăcut și distractiv sub forma jocurilor diverse,
atingând toate cele cinci domenii de dezvoltare personală: (Dezvoltarea fizică, Dezvoltarea
socio-emoțională, Dezvoltarea limbajului și a comunicări, Dezvltarea cognitivă, Domeniul
Capacității și atitudinii în învățare) 22.
Intr-o accepțiune generală, educația este: “procesul(acțiunea) prin care se realizează
formarea și dezvoltarea personalității umane23. Este o activitate specific umană, realizată în
contextul existenței sociale a omului, este un atribut al societății, o condiție a perpetuării și

21***https://vdocuments.site/subiecte-rezolvate-titularizare-pct-e-metodica-desfasurarii-
activitatilor.html, 16.02.2018.
22***http://docplayer.net/40331337-Gata-pentru-scoala-ministerul-educatiei-cercetarii-si-tineretului-
unitatea-de-management-al-proiectelor-pentru-invatamantul-preuniversitar.html, 23.03.2018.
23*** https://www.editura-arlequin.ro/publicatii/3_4_2013en.html, 26.03.2018.

15
progresului acesteia. Educația se raportează, astfel în același timp și la om și la societate.
Cercetările care s-au ocupat de importanța educației în viața individului, arată că, pentru orice
problemă care apare în dezvoltarea unui copil, cu cât intervenția este mai timpurie, cu atât șansa
de remediere este mai mare.
Educația timpurie, ca primă etapă de pregătire pentru educația formală, asigură intrarea
copilului în sistemul de învățământ obligatoriu, prin formarea capacității de a învăța. “Investiția
în educație timpurie est cea mai rentabilă investiție în educație” 24, dupa cum arată unul dintre
(laureații Premiului Nobel în economie R.Cuhma). In concluzie, învățarea timpurie favorizează
oportunitățile de învățare de mai tarziu. Grădinița, principala instituție de educație formală
asigură mediul care garantează siguranța și sănătatea copiilor și care ținând cont de
caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, implică atât familia cât și comunitatea în
procesul de învățare.

24***https://vdocuments.site/subiecte-rezolvate-titularizare-pct-e-metodica-desfasurarii-
activitatilor.html, 10.01.2018.

16
CAPITOLUL II – PREMISE PSIHO-PEDAGOGICE ALE
DEZVOLTĂRII PREȘCOLARULUI
DEZVOLTAREA PSIHICĂ A COPIILOR DE 3-6/7 ANI

2.1. Caracterizare generală

Perioada de dezvoltare între 3-6/7 ani, numită și preșcolaritate, aduce importante
schimbări în planurile dezvoltarii psihice și relaționale. “Procesul dezvoltării ca persoană unică,
independent și perfect funcțional iși are rădăcinile în copilăria timpurie” 25. Motorul dezvoltării
psihice îl constituie adâncirea contradițiilor între solicitările externe și posibilitățile interne ale
copilului. Dacă antepreșcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea este
perioada descoperirii realității fizice. Copilul descoperă existența unei realități de care trebuie
să țină seama ca să-și atingă scopurile.
Cunoscutul psiholog Jean Piaget26 a avut o influență importantă asupra teoriilor
educaționale.Teoria sa cu privire la dezvoltarea cognitivă a copilului și a stadiilor incluse în
aceasta, este o teorie constructivistă care tratează modul în care un copil gândește să
reacționeze. Cele patru stadii de dezvoltare menționate sunt:
 Stadiul Senzoro-motor (de la naștere la 2 ani). Cunoașterea lumii se bazează pe
interacțiuni fizice și experiențiale.
 Stadiul Preoperațional (2-7 ani). Acum, inteligența crește odată cu folosirea
simbolurilor, memoria și imaginația se dezvoltă în strânsă legatură cu limbajul și
folosirea acestuia, gândirea este nelogică, neverosimilă și egocentrică.
 Stadiul Concret Operational (7-12). In acest stadiu, inteligența copilului crește,
demonstrând manipularea logică și sistematică a simbolurilor în strânsă legatură cu
obiectele concrete: gândirea e operațională, reversibilă și mai puțin egocentrică.
 Stadiul Operațiilor Formale (peste 12 ani). Inteligența se face simțită prin utilizarea
logică a simbolurilor în strânsă legătură cu conceptele abstracte, gândirea este
abstractă și ipotetică.
Copilului i se impune respectarea unor reguli. Astfel, atitudinile subiective asupra lumii
vor fi înlocuite cu atitudini realiste și obiective. De asemenea, se va distinge ca ceva de sine
stătător, realitatea umană. Anumite persoane, îndeosebi tatăl, încep să se detașeze de fond, ca
personaje importante, copilul descoperindu-i pe ceilalți și apoi autodescoperindu-se. În această

25 Tomșa, Ghe., (2005), op. cit., p. 44.
26 Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului , Cartier, Chișinau, 2005.

17
perioadă se îmbogățește limbajul, gândirea devine coerentă, clară și se eliberează în oarecare
măsură de dominanța afectivă. Se conturează conștiința de sine și mai ales conștiința morală27.
Copilul devine mai deschis la însușirea unor reguli și norme comportamentale, cu disciplinarea
conduitelor sale.
Se întâlnesc trei substadii ale preșcolarității :
 Preșcolarul mic: 3-4 ani;
 Preșcolarul mijlociu: 4-5 ani;
 Preșcolarul mare: 5-6/7 ani.
La copilul preșcolar, principalele coordonate ale dezvoltării psihice sunt reprezentate
de:
 Dezvoltarea proceselor de cunoaștere (treapta senzorială și treapta logică);
 Dezvoltarea limbajului;
 Dezvoltarea afectivității și a activității voluntare;
 Dezvoltarea motricității;
 Educarea și formarea personalității

2.2. Dezvoltarea proceselor de cunoaștere. Nivelul senzorial al cunoașterii.

La vârsta preșcolară asistăm la o mare extensie a spațiului de mișcare a copilului, cu
cucerirea " exteriorului locuinței ", locului sau străzii din fața casei, interiorului și exteriorului
grădiniței etc. În această situație, trebuința de cunoaștere a copilului este foarte intensă. În
perioada preșcolară se dezvoltă sensibilitatea tuturor analizatorilor. Între cunoașterea tactil-
chinestezică și vizuală se stabilesc legături importante. Obiecte altădata văzute, pot fi
identificate prin tact și însușiri reflectate prin pipăit (moliciunea, asperitatea) și invers. Spre
vârsta de 6 ani, se dezvoltă în mod evident auzul fonematic, cel muzical. De la această vârstă,
copilul identifică obiectele după sunetul produs. Sensibilitatea gustativă și odorifică se dezvoltă
și ele. Percepțiile de timp și spațiu se dezvoltă la copilul preșcolar în strânsă legătură cu
limbajul. Depildă, percepția de spațiu se leagă de înțelegerea cuvintelor: alături, jos, sus, înalt,
scund, mic, mare, dreapta, stânga, aproape, departe, peste, aici etc. Percepția de timp se dezvoltă
în legatură cu înțelegerea cuvintelor: acum, atunci, imediat după, înainte de, în același timp,

27 Piaget, J., Judecata morală la copil , E.D.P., București, 1980.

18
repede, încet, după-amiază, seara. Se dezvoltă și experiența așteptării. Cea mai importantă
dezvoltare a percepției la copilul preșcolar constă în trecerea acestuia la observație28.

2.3. Nivelul logic

Dezvoltarea imaginației
Jocul cu rol crează copilului posibilitatea reproducerii întregii game a trăirilor afective,
cu întreținerea și dezvoltarea imaginației. Un fenomen specific imaginației la vârsta preșcolară
este fabulația sau falsa minciună. Copilul amestecă realitatea cu intențiile și cu dorințele sale.
Imaginația copilului preșcolar se oglindește în desen:
 La 3 ani desenează incoerent;
 La 4 ani desenează liniar cu forme contur tip;
 La 5-6 ani păstrează formele clișeu, dar îmbogățeste desenul cu multe detalii29.
Dezvoltarea atenției . Atenția se menține 5-7 minute la preșcolarul mic, 20-25 minute la
preșcolarul mijlociu, 45-50 minute la preșcolarul mare.
Dezvoltarea memoriei . Memoria preșcolarului prezintă următoarele caracteristici: Este
predominant mecanică, textuală și involuntară;
 Prezintă un caracter difuz – nediferențiat;
 Are un caracter nesistematic – incoerent;
 Are caracter intuitiv – concret: preșcolarul reține mai bine materialul însoțit de
imagini plastice;
 Prezintă un caracter afectogen: copilul reține obiecte, fenomene, persoane care l-au
emoționat pozitiv sau negativ.
Datorită dezvoltării vorbirii și a sistematicii și dinamicii corticale, memoria
preșcolarului înregistrează progrese importante. Se configurează și funcția socială a memoriei
prin întipărirea și reproducerea modalităților fundamentale de conduită (mai frecvent, ale
părinților).

28*** https://vdocuments.mx/psihopedagogie-def-profidoc.htm
29 Golu, M., (2001), Psihologia învățării și dezvoltării , Editura Fundației Humanitas, București,
pp., 57-88.

19
Dezvoltarea gândirii. Gândirea preșcolarului este intuitivă preoperatorie. Este o gândire
preconceptuală sau cvasiconceptuală. Ea operează cu o serie de constructe care nu sunt nici
noțiuni individualizate, dar nici noțiuni generale. Când copilul pronunță cuvântul "tata"30, nu
se refera la persoana tatalui din familia sa, nici la noțiunea abstractă de paternitate. Prin acest
cuvânt el are în vedere atât persoana puternică de lânga mama sa, cât și toții oamenii care întrun-
fel sau altul seamană cu tatăl său. Totuși, preșcolarul este capabil de a sesiza configurația
ansamblului. El nu poate însă să așeze 6 jetoane albastre sub 6 jetoane roșii la vârsta de 4 ani,
fiind preocupat doar de lungimea șirului. La 6 ani reușeste să sesizeze corespondența dintre cele
2 șiruri, adică numărul de jetoane. Gândirea preconceptuală a preșcolarului este egocentrică și
magică. Copilul nu distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală. Copilul se
consideră a fi în centrul universului și gândirea sa este animistă. El atribuie lucrurilor propriile
sale calități și însușiri. Îl vede pe adult ca pe un magician, îi recunoaște forța. De aici rezultă
slăbiciunea psihismului său. Pentru a se dezvolta, el trebuie să iasă din egocentrismul său. Prin
renunțarea treptată la propria-i subiectivitate, copilul va trece la o analiză mai obiectivă a
realitații. Copilul face însă confuzii între parte și întreg și combină însușirile obiectelor încât
acestea își pierd identitatea proprie. Alături de noțiuni empirice încep să se contureze operații
ale gândirii. La vârsta preșcolarității există o perioadă preoperatorie. Lipsesc noțiunile de
conservare, greutate, volum. Până la 7 ani persistă gândirea intuitivă (predomină acțiunile
executate mental), preșcolaritatea este o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării
gândirii operatorii.
Referitor la dezvoltarea limbajului , teoreticianul socio-cultural Lev Vigotsky a avut o
contribuție importantă în domeniu. Importanța “vorbirii în învățare, vorbirea interioară și zona
proximei dezvoltări sunt doar câteva dintre aspectele către care și-a îndreptat studiile”31.
Dezvoltarea limbajului este strâns legată de evoluția gândirii32. Extinderea raporturilor
copilului cu realitatea înconjuratoare se răsfrânge direct asupra limbajului său. Se dezvoltă
cantitativ . Vocabularul activ al copilului cuprinde la 4 ani 1600-2000 cuvinte, la 5 ani 3000, iar
la 6 ani 3500. Totodată, se dezvoltă foarte mult pronunția, structura gramaticală , se trece de la
vorbirea situativă la cea contextuală, se extinde vocabularul, iar expresivitatea limbajului se
caracterizează prin sporirea caracterului explicit al vorbirii și transformarea unei părți a
comunicării nonverbale în comunicare verbală. Tot în această perioadă apar și defectele de
vorbire care se împart în două categorii:
 Funcționale (fiziologice) doar până la vârsta de 5 ani. Ele se datorează dezvoltării
insuficiente a auzului fonematic sau a rezonatorilor verbali ori a imitației cuiva cu
vorbire defectuoasă. Caracteristice acestei categorii sunt sigmatismul si rotacismul;

30 Zlate Mielu, (1984), Golu, M. (1997), Dezvoltarea stadială și cerințele cunoașterii psihologice a
copilului, în Dima, S. (coord.), Copilaria, fundament al personalității , Editura Revista Învatamântului Prescolar,
Bucuresti.
31 Vigotsky, L., S., (1971/1972) Opere psihologice alese , vol I-II, E.D.P., București.
31Ibidem.
32 Petrescu, Conona, op. cit., pp., 12-22.

20
 Patologice: disfonii, mutism, logofobie, afonie (vorbire în șoaptă), disfrazie (formare
de propoziții dezorganizate) etc.

2.4. Dezvoltarea afectivității și activității voluntare

Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurării afectivității o reprezintă
contradicția în trebuința de autonomie a preșcolarului și interdicțiile adultului față de el. Viața
afectivă a preșcolarului suportă modificări de natură cantitativ ă (crește numărul stărilor și
dispozițiilor afective), cât și calitativă (se îmbogățesc și diversifică formele existente, apar altele
noi)33. Adultul și relația cu el rămân pentru copil elementele esențiale ale dezvoltării afectivității
sale. Semn al dezvoltării afectivității în această perioadă sunt: reticențele emotive, emoții mai
profunde, dispoziții afective persistente, stări emotive complexe (mândrie,vinovăție, sindromul
bomboanei amare – tristețe la primirea unei recompense nemeritate), emoții și sentimente
superioare (intelectuale, social-morale, estetice). În condiții adecvate se dezvoltă la preșcolar
voința, în direcția creșterii capacității de stăpânire de sine, a ierarhizării motivelor activității.
Tulburări de voința34 se pot constata în ceea ce privește momentul
deliberării(impulsivitate), luarea unei hotărâri (pripeala) și acțiunea (lipsa perseverenței).

2.5. Dezvoltarea motricității

Și la această vârstă, una dintre nevoile fundamentale ale preșcolarului este nevoia de
mișcare. Preșcolarul întreprinde tot felul de acțiuni: imită adulții, subliniază cuvintele prin
gesturi, exprimă stările emoționale prin mimică. Mișcările bruște, necoordonate sunt înlocuite
cu mișcări fine, armonioase. Mișcările copilului preșcolar sunt delicate, diferențiate, expresive,
cu încărcatură afectivă și semantică. La 6 ani grația mișcărilor se estompează în favoarea forței.
S-a demonstrat experimental că îngrădirea acțiunii cu obiectul se asociază cu sărăcirea
cunoașterii lui. Acționând cu obiectul, copilul își extinde și îmbogățește cunoașterea. Pe măsura
consolidării conduitelor motorii, preșcolarul se detașează de mediu, se individualizeaz ă.

33 Hăvârneanu, C,(2000), Cunoasterea psihologică a persoanei, Posibilități de utilizare a
comportamentului în psihologia aplicată , Editura Polirom, Iași.
34Ibidem.

21
2.6. Formarea și educarea personalității

Contradicțiile interne (imaginea sa în orice situație și realitatea obiectivă puțin variată,
emoția trăită și semnificația situației, interese de cunoaștere – posibilitați restrânse de a acționa)
duc la dezvoltarea personalității școlarului . Se formează conștiința morală și conștiința de sine.
Conștiința morală se concretizează prin valorificarea faptelor sau acțiunilor personale și ale
celorlalți, aprecierea calităților celorlalți, acțiuni adaptate relațiilor sociale. Formarea
conștiinței de sine35continuă prin interiorizarea limbajului (la 4-5 ani) și se manifestă prin
capacitatea de a-și stăpâni nerăbdarea (la 4 ani), independența în joc (la 5 ani), autocontrolul (la
6 ani).
Formarea personalității continuă prin identificare (dorința de asemănare a copilului cu
alte persoane și imitarea acestora), căpătarea unicității, conduita civilizată de satisfacere a
trebuințelor, dezvoltarea intereselor copilului (cel mai intens e interesul pentru joc), dezvoltarea
aptitudinilor (muzicale, coregrafice, plastice, dramatice, tehnice). Este deosebit de important să
reținem că “educația este continuă, ea începe în primele momente ale vieții și durează cât
aceasta”36 Este importantă centrarea educației preșcolarului asupra următoarelor aspecte:
 Identificarea copilului cu modele valoroase;
 Modelarea proprium-ului;
 Dezvoltarea intereselor, aptitudinilor, conduitelor civilizate și socializarea acestora;
 Dezvoltarea conștiinței morale și extensia eu-lui37.

Figura 1 – Prezentarea grafică a fazelor de dezvoltare

35Golu, M., (2001), Fundamentele Psihologiei , Editura Fundația România de mâine, București.
36***Curriculum pentru învatamantul preșcolar , p.3.
37 Holdevici, Irina (1993), Psihologia succesului , Editura Ceres,Bucuresti, pp. 62-61.

22

CAPITOLUL III – JOCUL – FORMĂ DE ACTIVITATE
INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ

Fiecare om descoperă încă din copilărie ce înseamnă “a te juca”38. Jocul este activitatea
preferată și cea mai captivantă pentru copii. Ideea de joc ne arată, în sens pozitiv, că trebuie să
îndrăznim, că trebuie să ne lăsăm ademeniți de această activitate. „A te juca” este o confruntare
plăcută cu tine însuți, cu ceilalți, cu elemente din mediul înconjurător.
La prima vedere, orice individ este capbil a se juca. Copiii și adulții inventează în mod
spontan jocuri, altele se transmit pe cale orală, făcând parte din folclorul urban cu precădere,
fapt ce nu exclude și o filiație rurală, în fine o a treia categorie de jocuri sunt cele didactice,
utilizate în educația formală și nonformală.
Jocul, prieten nelipsit al copilului, reprezintă pentru perioada preșcolară, principala
activitate, o formă de manifestare fără bariere geografice ori religioase, o activitate care îi
reunește pe copii și în același timp îi reprezintă. In decursul jocului copilu acționează asupra
obiectelor din jur, cunoaște realitatea, iși satisface nevoia de mișcare, dobândește încredere în
forțele proprii, își îmbogățește cunoștințele.
Educatoarele ar trebui să încurajeze orice formă de joc în grădiniță, dar în special
jocurile în colectiv, în echipe, între prieteni pentru că stimulează cooperarea, competiția, copiii
iși pot zâmbi unii altora, se pot încuraja, se pot întrece, se pot ajuta, se pot descoperi, cunoaște
și îndragi39.
Jocul este forma de activitate dominantă în copilărie, dar nu trebuie să lipsească de-a
lungul întregii vieți. Este necesară dezvoltarea laturii ludice a personalității copilului pentru a
putea privi soluțiile cu fantezie și inventivitate. “jocul este si o pregătire pentru viața de mai
târziu, dar mai presus de toate, el este însăși viața copilului” (Mc. Dougall).Valențele educative
ale jocului au fost de timpuriu sesizate de pedagogi. Spre exemplu, într-un raport al Congresului
de Igiena Mentală, care a avut loc la Paris în anul 1922, E. Claparede, profesor al Universității
din Geneva susținea faptul că “Școala trebuie să fie atractivă, adică să pună în funcțiune
activitatea copilului”40. Școala ideală este “mai mult un laborator decat un auditor, jocul
dovedindu-se a fi util, deoarece stimulează la maximum activitatea copilului”41. Și pedagogii
români au sesizat beneficiile de natură didactică a jocurilor. În tratatul de pedagogie din anul

38Ministerul Învățământului Public, (1953), Jocuri de mișcare cu reguli și fără reguli. Ghicitori și
număratori pentru copiii de vârsta preșcolară , Editura Cartea Rusa, București, pp. 24-49.
39 Ozunu, D., (1996), Pedagogia preșcolară a jocului , Editura Genesis, Cluj-Napoca, pp. 35-46.
40 Bulboacă, Anca, Vișan Grațiela, (2015), Labirintul jocurilor: (antologie de jocuri pentru preșcolari),
Editura Arlequin, București, pp., 18-19.
41Ibidem.

23
1972(!!!), G. Aslan observa următoarele: “gimnastica, sporturile și jocurile dezvoltă în același
timp puterea de atenție”42.
In capitolul dedicat educației intelectuale, Aslan pune în relație jocul cu stimularea
creativității, pe care marele pedegog o numeste “imaginație” 43: “In jocuri imaginația copilului
se exercită în plină libertate, după capriciul său, și acele jocuri încantă mai mult pe copil care
constrânge mai puțin zborul imaginației sale”44. Educatorii sunt încurajați, să integreze jocul în
activitatea didactică și să devină ei înșiși participanți activi la joc: “Printre mijloacele de
alimentare a imaginației copilului în primul rând vin jocurile. Educatorul va da la nevoie prilej
copilului să se joace, îl va învața lucruri noi și va intra el însuși în joc, fie pentru a îndemna pe
cei timizi, fie pentru a potoli pe cei prea zburdalnici”45.
De la simple recomandări referitoare la utilizarea cu scop didactic a jocurilor, s-a ajuns
în prezent la o didactică și o pedagogie a jocurilor, recomandabilă nu doar în cazul copiilor
preșcolari și a școlarilor mici, jocuri care au devenit un instrument didactic modern, care poate
îmbunătați climatul de lucru din cadrul grupei de copii, contribuind totodată la creșterea
motivației legate de învățare și la dezvoltarea relațiilor interpersonale dintre participanții la joc.
Manifestându-și dorința de a participa la viața și activitatea celor din jur, copilul iși
asumă rolul de adult, reproducând activitatea și raporturile lui cu ceilalți oameni. In acest fel,
jocul este social prin natura lui, însă-și posibilitatea de a-și imagina realitatea de a o reflecta,
reprezintă pentru copil sensul jocului. Prin această activitate copilul iși satisface nevoile
prezente și se pregătește pentru viitor.

3.1. Definirea și caracteristica jocului

La varsta preșcolară jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului ,
nevoie generată de trebuințe, dorințe, tendințe specifice acestui nivel de dezvoltare psihologică.
Sub o formă sau alta, jocul se regăsește la copiii tuturor popoarelor, din cele mai vechi timpuri.
Din aceste considerente, în gradinițe, jocul este activitatea fundamentală46.
Prin joc se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului, se exprimă
cunoștințele, emoțiile, dorințele, chiar și acelea care nu pot fi satisfăcute imediat Jocul
reprezintă, de asemenea, una dintre modalitățile prin care copilul caută să recunoască
realitatea înconjurătoare. Acesta constituie, în esență, principala modalitate de formare și
dezvoltare a capacităților psihice ale copilului. Acționand asupra obiectelor și ființelor din jur,

42 Barcan, Ticaliuc, Eugenia,(1976), Exercitii si jocuri pentru prescolari , Editura Sport Turism, Bucuresti,
pp. 32-55.
43Ibidem.
44 Ozunu, D., (1996), op. cit.,, pp. 44-46.
45Ibidem.
46 Șchiopu, Ursula,Verzea E.,(1995), Psihologia vârstelor , E.D.P., București, pp. 50-56.

24
copilul cunoaște treptat această lume, iși satisface nevoia de mișcare și îțelegere, dobândește
încredere în forțele proprii, se definește pe sine ca personalitate. În joc, copilul este independent,
nu are nevoie de sprijinul adultului, se poate intrece cu prietenii sau colegii- care-i sunt egali.
El nu mai este la discreția autorității adultului, ci are câmp de manifestare deplină a intelectului,
a vorbirii, a imaginației, a voinței, a activității. În joc, adultul are doar rolul de sursă de inspirație
pentru copil47.
Jocul alături de învățare, muncă și creație este una dintre activitățile umane
fundamentale. Jocul este o activitate conștientizată de copil și tratată ca atare neputând să o
confunde cu celelalte activități umane. Jocul este drumul copiilor spre cunoașterea lumii în care
trăiesc și pe care o transpun în diverse situații, pe măsura posibilităților lor.
Jocul are și un caracter organizat, fiind alcătuit din următoarele elemente componente:
 Scopul jocului : Se formulează pe baza obiectivelor de referință prevăzute în
programa activității instructiv-educative din grădiniță. Trebuie definit cu claritate
pentru ca jocul să conducă la îndeplinirea lor (exemple: dezvoltarea capacității de
exprimare, dezvoltarea capacității de orientare în spațiu, de a discerna culorile,
mărimile etc.)48.
 Conținutul jocului : Include totalitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor cu
care copiii operează în joc. Poate fi selectat din cunoștințele, priceperile și
deprinderile însușite în cadrul diferitelor categorii de activități (cunoștințe despre
plante, animale, anotimpuri, matematice, geografice etc.).Conținutul trebuie dozat în
funcție de particularitățile de vârstă49.
 Sarcina didactică: Indică ce anume trebuie să realizeze efectiv copiii pe parcursul
desfășurării jocului pentru a realiza scopul propus. Apare ca o problemă ce trebuie
rezolvată prin valorificarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de care
dispune copilul. Sarcina didactică trebuie formulată sub forma unui obiectiv
operațional50.
 Regulile jocului: Au rolul de a concretiza sarcina didactică, precizând căile pe care
trebuie să le urmeze copiii în desfășurarea acțiunii ludice. Sunt prestabilite și
obligatorii pentru toți participanții la joc și reglementează conduita și acțiunile
participanților. Pot exista reguli care: indică acțiunile de joc, ordinea (succesiunea)
acestora, stabilesc modul în care se rezolvă sarcina didactică, reglementează relațiile
dintre copii, stimulează sau inhibă anumite manifestări comportamentale51.
 Elementele de joc: Reprezintă căile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au
rolul de a mijloci realizarea ei în cele mai bune condiții, constituind totodată și

47Ibidem.
48 Petrescu, Conona, (2014), Psihopedagogia jocului , Editura Pro Universitaria, Bucuresti, pp. 36-54.
49 Ibidem.
50 Ozunu, D., (1996), Pedagogia…op. cit., , pp. 44-46.
51 Răduț-Taciu, R., (20004), Pedagogia jocului, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, pp. 44-51.

25
elementele de susținere a atenției pe parcursul situației de învățare, conferind jocului
o coloratură plăcută, atractivă, distractivă (exemple: elemente surpriză,
recompensarea rezultatelor bune, folosirea unor obiecte inedite, aplauze, jucării etc.)
52.
Primele noțiuni semnificative cu privire la valoarea educativă a jocului le găsim în
scrierile filozofilor antici Aristotel și Platon, care considerau că până în al cincilea an de viață,
copilul trebuie scutit de învățătură și de muncile aspre, asigurându-i-se în schimb timp de joacă
și de experimentare. Platon sublinia chiar faptul că: "Într-o oră de joc poți învața mai mult
despre o persoană decât într-un an de conversație"53. Recomandarea de a folosi jocul ca mijloc
de educație pentru copiii mici a fost făcută și de gânditorii Renașterii, ei insistând mai ales
asupra rolului acestuia în realizarea educației morale; prin cerința de a concura cu alții sau de a
se întrece pe sine se cultivă copilului tendința de a fi pe viitor un adult mai bun. Și Kafka era
de părere că „jocul formează lumea libertăților infantile unde se inițiază personalitatea
copilului” 54. De aceeași părere au fost în lucrările lor și alți teoreticieni ai educației prin joacă,
precum :Froebel , Piaget (psiholog), Montessori, Decroly și Claparede (medicipsihiatri), Huizi
na (filolog și istoric al culturii universale) etc.
Friederich Froebel (1782 – 1852) – fondatorul primei grădinițe de copii în localitatea
Blankenburg (Germania) – este considerat inițiatorul educației prin joacă. El și-a bazat teoria
pe principiul intuiției, principiu ce-i aparține lui Johann Heinrich Pestalozzi, conform căruia
copilul are din naștere forțe ce se dezvoltă printr-un permanent exercițiu ludic al senzațiilor,
percepțiilor și reprezentărilor55.
Astfel, jucăriile și jocurile educative sunt privite ca exerciții pregătitoare pentru viață,
cu rol de socializare – din această categorie fac parte jucăriile care dezvoltă imaginația,
competiția, logica, motricitatea, creativitatea, etc. În același timp, jucăriile educative rămân
jucării, oferind copilului plăcere, divertisment, cheltuind energia acestuia, jocul fiind lipsit de
responsabilitate și mergând în general pe ficțiune.
Unul din primii cercetători în domeniul jucăriilor și a jocului, aparținând sfârșitului de
secol al XIX-lea, a fost psihologul și esteticianul german Karl Groos (1861 – 1946). În
concepția sa exprimată în lucrarea „Die Spele der Manaker” (1896), jocul este o pregătire pentru
viață, deoarecere prin el se exersează instinctele, adaptându-se la complexitatea vieții. Jocul,
după părerea sa, nu este un amuzament. El se aseamănă cu jocul animalelor, care, prin joacă,
exersează anumite mișcări pe care le vor folosi la maturitate în vederea procurării de hrană și
supraviețuire. De aceea, el consideră că "un copil care nu se joacă rămâne un neadaptat pentru
tot restul vieții""56. Pornind de la ideile lui Karl Groos, Stanley Hall spune că "prin jucăriile și

52 Ibidem.
53 Apud, Crețu, E., (1999), Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar , Editura Aramis,
București.
54 Șchiopu, Ursula, Verzea, E., op. cit., pp. 50-56.
55 Petrescu, Conona, op. cit.,29-45.
56 Apud, Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie școlară , Editura Aramis, București.

26
jocurile educative, copilul repetă activitățile moștenite ereditar de la strămoși, fiind o activitate
de purificare a ființei umane și de adaptare la viața socială prin culturalizare”57.

3.2. Funcțiile jocului

In raport cu etapa de dezvoltare și cu aportul în procesul de evoluție și integrare
socială au fost identificate, mai multe funcții ale jocului, astfel:
 Funcții principale sau esențiale;
 Funcții secundare;
 Funcții marginale ale jocului.
Funcția principal a jocului se exprimă în: asimilarea practică și mentală a
caracteristicilor lumii și vieții(funcție de cunoaștere), exersarea complexă stimulativă a
mișcărilor (contribuie la creșterea organismului – comform Carr și Gross)58, funcția formativ-
educativă (pusă în evidență de Frobel)59, prin joc se dezvoltă întreaga personalitate a copilului60.
In acest sens Ursula Șchiopu arată că ”jocurile constituie o școală a energiei, a educației, a
conduitei, a gesturilor, a imaginației; jocul educă atenția, abilitațile și capacitățile fizice și
intelectuale, trăsăturile operative ale caracterului (perseverența, promtitudinea, spiritul de
ordine, dârzenia ect.), trăsături legate de atitudinea față de colectiv, corectitudinea, spiritul de
dreptate, cel de competitive, sociabilitatea în general. În felul acesta jocul modelează
dimensiunile etice ale conduitei”61. O altă funcție este: funcția distractivă– (cea care asigură
relaxarea și petrecerea timpului liber în mod plăcut|).
Prin joc, copilul începe să acumuleze o multime de cunoștințe noi și iși diversifică
acțiunile mintale. El acumulează noi și noi cunoștințe pe măsură ce se joacă și iși dezvoltă cu
această ocazie și imaginația. O imaginație bogată este dovada unei inteligențe bine antrenate,
de aceea nu ar trebui sa-ți inhibi niciodată copilul atunci când se joacă.
Prin intermediul jocului, copilul învață, află, cunoaște, experimentează, ceea ce
reprezintă "o punte de legatură"62 cu lumea exterioară, atât de necunoscută și înfricoșătoare la
vârste mici. Prin joc, copilul reușește să transforme necunoscutul în cunoscut și înfricoșătorul
în familiar, simțindu-se protejat și în siguranță63.

57 Ibidem.
58 Apud, Petrescu, C., op. cit., pp.
59 Ibidem.
60 Cerghit, Ion, (1980), Metode de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București.
61 Șchiopu, Ursula, Verzea, Elena, op. cit. p.53.
62Ibidem.
63Chis, Vasile, (2002), Provocările pedagogiei contemporane , Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca,

27
Aurica I. Moale definește în cartea sa „Jocul didactic”64 principalele funcții ale jocului,
astfel, acesta:
 Influențează dezvoltarea capacității de cunoaștere și familiarizare a copilului cu
lumea adulților;
 Influențează procesul de socializare a copilului, aceasta însemnând că prin joc el se
integrează într-un sistem de relații omonime celor sociale, specifice mediului
apropiat în care trăiește, învață să comunice în gând și să recepționeze ceea ce se
spune despre alți copii;
 Prin joc, copilul trăiește bucuria pe care i-o dau activitățile sale creatoare;
 Jocul educativ este un reglator al stării lui afective;
 Caracterul spontan al jocului decurge din nevoia sa afectivă interioară, din starea
emoțională a copilului;
 Îmbogățirea impresiilor despre realitatea înconjurătoare;
 Lărgirea conținutului reprezentărilor;
 Stimularea imaginației creatoare;
 Activarea gândirii și a procesului de comunicare;
 Dezvoltarea vorbirii, a gândirii matematice;
 Prin joc copilul reflectă relațiile sociale, își pune în valoare personalitatea, și-o
afirmă, și-o antrenează, își satisface nevoia de comunicare, de mișcare și de acțiune;
 Dobândirea de cunoștințe și consolidarea, precum și verificarea, unor cunoștințe
asimilate anterior.
Perioada preșcolară este dominată de trebuința de joc în care acționează combinații
mintale, reprezentări de imaginație și sunt acționate forme de experiență complexă65. Întreaga
perioadă preșcolară este dominată de socializarea subiectelor jocului, dar și de socializarea
rolurilor. Regulile se referă la conduitele de rol în jocul cu rol și subiect, la obligația de a rămâne
în rol pentru a permite replica partenerului.
Există și reguli de obligativitate care se referă la obligația copilului de a participa la joc
dupa ce s-a angajat, astfel încat să nu se strice jocul. Această, regulă devine activă mai ales după
varsta de 5 ani, când un copil ce o încalcă este taxat ca neserios sau nepriceput, neândemânatic.
In general, un astfel de copil este greu acceptat în jocurile următoare. Astfel, are loc o creștere
a compoziției numerice și de conduite diferențiate, mai ales după 5 ani, o creștere a organizării

64Crețu, T., Psihologia vârstelor , Editura Credis, București, 2001.
65 M. Ionescu, Instrucție și Educație , Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003.

28
jocului și a vieții jocului. Acest din urmă aspect se referă la durata unui joc, situarea lui pe locul
de joc prioritar.
Jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe, funcții formative, funcții de relaxare,
funcții de facilitare a adaptării copiilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjurător,
funcție de umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viață „jocul constituie polul
extern de asimilare a realității de către eul copilului și el conține o doză de imaginație creatoare
care va constitui motorul întregii gândiri viitoare și chiar a rațiunii”66.

66 Petrescu, Conona, op. cit., p. 70.

29
CAPITOLUL IV – METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Fundamentare teoretică

Pregătirea copilului preșcolar pentru școală este o chestiune de vie actualitate în
condițiile intensificării și accelerării întregului proces de învățământ. Pregătirea multilaterală a
copilului pentru munca din școală, dupa cum s-a mai afirmat, se realizează prin intermediul a
două forme specifice: jocul și învățarea, cea din urmă la nivelul copiilor de grupă mare,
pregătitoare.
M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode și tehnici aplicate atât în
cadul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative, în care jocul ocupă cea mai
mare pondere, se urmărește atât însușirea de noi cunoștințe cât mai ales consolidarea
cunoștintelor transmise în vederea pregătirii copilului preșcolar pentru școală.
Prin diversitatea de metode și tehnici care pot fi aplicate în cadrul activităților de
cunoașterea mediului, a activităților de dezvoltarea limbajului, a activităților matematice, a
scrierii grafice, etc. și în activitatea didactică de dimineață, contribuie la dezvoltarea intelectuală
și în același timp facilitează trecerea cu ușurință la activitatea de tip școlar, iar scopul final
constă în viitoarea utilizare a rezultatelor obținute. Aceasta înseamnă că în cadrul fiecărei
metode și tehnici aplicate accentul trebuie pus pe însușirea și aprofundarea cunoștințelor.
Reușita acestora depinde în mare parte și de folosirea unui bogat material didactic, în cantitate
suficientă pentru fiecare copil, formând astfel la copii deprinderi de muncă intelectuală,
satisfacerea curiozității de cunoaștere învățând totodată să analizeze, să interpreteze, să
utilizeze, să citească, să denumească anumite obiecte cu expresii literare.
Prin natura lor, activitățile desfășurate în grădinița dezvoltă copiilor spiritul de
observație și de investigație, cultivând imaginația, gândirea creatoare, orientează activitatea
psihică, disciplinează conduita și contribuie, în sfârșit, la formarea rapidă și mai eficientă a
mecanismelor psihice, care înlesnesc și condiționeză învățarea, munca, fiind necesare la intrarea
copilului preșcolar în școală.
Pentru obținerea reușitei acestora, condiția de bază este aceea ca elementul de joc să
rămână o dominantă a întregii activități din grădiniță, chiar dacă sarcinile procesului instructiv
devin din ce în ce mai complexe.

30
4.2. Probleme identificate

In activitățile nemijlocite cu copiii, în urma observării lor și studierii unora dintre cazuri
în cadrul activităților de intervenție educațională, am constatat că trebuie să includem pe acei
copii cu o imagine de sine scăzută, cu vârsta cuprinsă între 5 si 6 ani, si pe părinții acestora.
Constatările noastre au arătat că acești copii prezintă timiditate excesivă, ieșiri violente, lipsa
curajului de răspundere la întrebările educatoarei, se supără foarte ușor unii pe alții și, în special
pe educatoare și părinți. Au tendința de a face mereu reguli în grupă, având dorința ca ceilalți
copii să-i recunoască ca lideri. Ca exemplu, dacă la concursurile de educarea limbajului și de
activități matematice nu ies întodeauna învingători, manifestă o atitudine negativă și nu mai
doresc să participe. De asemanea, dacă în cadrul activităților la grupă se întâmplă să știe
răspunsul la una din întrebarile educatoarei și nu sunt menționați să răspundă, se întorc cu
spatele la ceilalți copii și nu mai doresc să participe.
Pentru a contura intervenția propriu-zisă, am pornit de la definiția conceptului de
adaptare școlară și, încercând un prim pas în optimizarea acestuia, am urmărit cel puțin
următoarele două dimensiuni: adaptare pedagogică(instructională ) și adaptare normativă și
relațională , cu subdimensiunile adaptare normativă și adaptare relațională , aspecte
concordante cu delimitările altor specialiști în domeniu.
Pentru prima dimensiune, adaptarea pedagogică(instrumentală ), am stabilit ca
indicator randamentul școlar . Randamentul școlar este reflectat în analizele noastre prin
evaluarile sumative ale semestrului I , și respectiv, ale semestrului II an (2016-2017) din grupa
mare nr. 2 a Grădiniței Pantelimon nr.1, Ilfov.

4.3. Scopul cercetării

Scopul acestei cercetări este stimularea exprimării eului prin joc în vederea adăptarii
optime la activitatea școlară prin folosirea adecvată și creativă a unor metode și mijloace de
învățământ inovative și creative.

31
4.4. Ipoteza cercetării

Analiza cantitativă și calitativă a datelor referitoare la intervenția educațională privind
pregătirea preșcolarului pentru viața școlară poate să conducă la optimizarea adaptării
preșcolarului la viața școlară, la creșterea calității intervenției educaționale, la optimizarea
mediului de învățare și de adaptare familială și socială, la valorificarea cunoștințelor și a
concluziilor din cadrul cercetării în contexte socio-profesionale diferite la nivel local, național
și internațional.

4.5. Obiectivele cercetării

 Identificarea aspectelor principale legate de adaptarea preșcolarului la viața școlară;
 Optimizarea intervenției educaționale pentru adaptarea preșcolarului la viața școlară;
 Identificarea parametrilor de creștere a potențialului de adaptare la viața școlară;
 Valorificarea rezultatelor cercetării în contexte socio-profesionale variate locale,
naționale și internaționale.

4.6. Metode și instrumente de cercetare

(1) Analiza documentară vizează cunoașterea surselor primare și secundare cu privire
la modalitățile de intervenție educațională în pregătirea preșcolarului pentru viața școlară.
(2) Metoda proiectului de intervenție educațională vizează ridicarea potențialului de
sinergie a grupului de subiecți.
(3) Testul sociometric vizează cunoașterea parametrilor de interacțiune ai grupului de
subiecți.

Pentru subdimensiunea normativă , indicatorul este reprezentat de interiorizarea
normelor și regulilor de conduită specifice mediului școlar.
Pentru subdimensiunea relațională , indicatorul stabilit este comportamentul de relație,
capacitatea de comunicare a preșcolarului, cu ceilalți colegi, pe de o parte, și cu educatoarea,
pe de altă parte.

32
4.7. Indicatori operaționali

Pornind de la cele două dimensiuni ale conceptului de adaptare școlară, am stabilit
urmatorii indicatori operaționali:

4.7.1. Adaptare pedagogică

 Valorizarea potențialului preșcolarilor prin dezvoltarea unei motivații și atitudini
pozitive față de activitatea școlară;
 Dezvoltarea unor comportamente responsabile de autoreglare a învățării, prin
formarea de competențe, asimilarea de tehnici, strategii necesare creșterii eficienței
învățării;
 Implicarea familiei în activitatea școlară a preșcolarului, prin ameliorarea
comunicării și cooperării dintre părinți și grădiniță.

4.7.2. Adaptare normativă și relațională

 Dezvoltarea capcității de acomodare la grupul școlar, de comunicare și relaționare cu
colegii și cu educatoarea;
 Dezvoltarea capacității de a asimila valorile, de a se conforma normelor și regulilor
de conduită care funcționează în interiorul mediului școlar și extrașcolr;
 Exersarea functiei parentale educative și dezvoltarea unor practici eficiente de
comunicare și interacționare în familie, de rezolvare a unor situații problemă.

4.8. Obiectivele proiectului de intervenție educațională

4.8.1. Obiective cadru ale programului

 Cunoașterea principalelor nevoi de dezvoltare ale copilului de vârstă preșcolară:
Dezvoltarea cognitivă echilibrată, socio-afectivă, psihomotrică și de limbaj;
 Centrarea pe nevoile familiei;

33
 Optimizarea activității de comunicare cu părinții;
 Dezvoltrea conștiinței de sine și a atitudinilor pozitive față de propria persoană.

4.8.2. Obiective de referință ale programului

 Să faciliteze întărirea relațiilor copii-părinți, prin participarea activă a acestora la
activitățile desfășurate în grădiniță;
 Să recunoască și să valorizeze fiecare părinte în acțiunea sa educativă;
 Să ofere continuu părinților informații privind evoluția particularităților de vârstă si
individuale ale copiilor;
 Să formuleze și să recomande părinților posibile atitudini de a (re)acționa în anumite
conjuncturi adegvate situației;
 Să întărească legătura dintre grădiniță și familie, prin valorizarea rolurilor educative
orientate spre creșterea, îngrijirea și educarea copilului;
 Să sprijine transferul de idei, opinii și acțiuni pozitive între părinți, raportându-se la
particularitățile familiei, contextul social și caracteristicile relației părinte-copil.

4.9. Comportamante dezirabile

La finalul programului de intervenție educațională, preșcolarii vor fi capabili să:
 Manifeste preocupare, interes și motivație pozitivă față de activitatea școlară;
 Utilizeze tehnici și strategii adegvate propiului stil de învățare, în vederea creșterii
eficienței învățării;
 Demonstreze comportamente de cooperare, colaborare, asumandu-și roluri și
responsabilități în cadrul muncii de grup;
 Aplice principiile unei comunicări interpersonale eficiente;
 Demonstreze exprimare adegvată în relațiile cu colegii, educatoare și părinți;
 Se conformeze normelor și regulilor de conduită care funcționează în interiorul
mediului școlar și extrașcolar.

34
4.10. Testul sociometric. Adaptarea relațională:

(3) Testul sociometric vizează cunoașterea parametrilor de interacțiune ai grupului de
subiecți. In ceea ce privește socializarea și integrarea socială a preșcolarului, am desfășurat la
început de an școlar (2016-2017), o microcercetare, folosind testul sociometric ca instrument
de cercetare.
Primul grup prin care trece copilul este cel familial, apoi, cunoaște și se va integra în
grupurile de joacă, în grupurile educaționale, în grupurile de prieteni și mai târziu, în grupurile
de învățare. În grădiniță, relația instructiv educativă se constituie în contextul unei relații
complexe și dinamice de atitudini și relații reciproce între educatoare și copii, între copil și
grupa de copii, precum și între cpoiii aceleași grupe.
Pe langă activitatea didactica, educatoarea desfășoară și alte activități care îi stimulează
pe copii, crează condiții ca ei să se comporte intr-un anumit fel (influențează mediul ambiant,
le cere să fie politicoși cu adulți și cu colegii, să salute, să ajute la distribuirea materialelor
pentru joc sau activități). Aceste activități și tipuri de relații aparute în grupa de preșcolari
implică interacțiuni cu alte persoane, determină apariția unor fenomene psihosociale, cum sunt
cele de competiție, de simpatie sau de antipatie, de conflict, de imitație, de voință și acțiune
colectivă, de entuziasm sau apatie colectivă, fenomene tensionale sau destinse, apare spiritul de
grup.
Investigand relațiile interpersonale din grupa de copii preșcolari ne putem da seama dacă
aceasta este constituița și functionează dupa criterii afective, preferențial, dacă in interiorul lui
există un climat cald, apropiat, de simpatie reciprocă între membrii componenți, sau dimpotrivă,
există relații conflictuale, tensionale.
Problematica privind stările conflictuale la copilul preșcolar a fost investigată prin
intermediul unei cercetări de tip constatativ, de scurtă durată, în primul semestru al anului școlar
2016-2017.
Prezenta microcercetare s-a desfășurat la nivelul învațământului preșcolar, într-o
gradiniță de stat din județul Ilfov, oraș Pantelimon pe un eșantion de 25 de copii din grupa mare
, cu varsta cuprinsă între 5 și 6 ani, 14 fetițe și 11 băieți.
Stabilirea dimensiunilor afectiv-simpatetice la nivelul grupei de preșcolari este necesară
și poate fi la îndemâna educatoarei prin folosirea tehnicilor sociometrice prin care pot fi
măsurate relațiile afectiv-simpatetice.
Testul sociometric constituie punctul de plecare. Datele obținute sunt ulterior prelucrate
și sunt obținute informații privitoare la poziția fiecărui membru în interiorul grupului.
Finalitatea practică a acestor investigări oferă cadrului didactic posibilitatea de a acționa în
cunoștință de cauză nu numai asupra preșcolarului ca individ, ci și asupra grupei de preșcolari
în vederea optimizării procesului de învățământ preșcolar, luându-se în considerație condițiile

35
concrete atât în investigarea ca atare, în elaborarea tehnicilor necesare, cât și în interpretarea
rezultatelor.
Sociomatricea este un instrument utilizat pentru depistarea răspunsurilor primite din
partea copiilor la testul sociometric. Se prezintă sub forma unui tabel cu dublă intrare, care are
înscriși, atât pe orizontală, cât și pe verticală, toți membri grupului. Fiecare este notat prin
inițialele numelui și prenumelui. Diagonala sociomatricei este hașurată, întrucât un membru al
grupului nu se poate alege pe el însuși. Fiecarui membru al grupului i s-a solicitat să exprime
alegerile și respingerile dorite, notarea copiilor este realizată pe orizontală, în dreptul inițialelor
corespunzatoare copilului care le-a formulat, în felul următor: (+2) preferințele bilaterale și (+1)
preferințele unilaterale, respectiv (-2) respingerile bilaterale și (-1) respingerile unilaterale.

4.10.1. Interpretarea datelor

 Testul sociometric: Sociomatricea: (vezi anexe)
În urma interpretării testului sociometric s-au stabilit liderii pozitivi și negativi ai
grupului, statutul preferențial și individual al grupului de coeziune. Analizând motivațiile
alegerilor și respingerilor exprimate de copii în testul aplicat, se constată că motivațiile sunt
multiple, cuprizând o arie variată, fiind clasificate astfel:
 Unele motivații se referă la realizarea unor construcții frumoase: Construim frumos
împreuna (S.C., despre: G.C.,V.R.,S.G.);
 Alte motivații se referă la felul cum se joacă: Ma joc frumos cu ei (B.B. despre
T.A.S., M.D., D.A., I.S.); Mă distrz cu ei (B.R. despre T.A.S., M.D., S.G.); Se joacă
frumos (d.m. despre B.M., T.A., C.D., G.A.); Imi place cum se joacă (T.A.S. despre
B.B., B.R., D.M.);
Cele mai multe motivații s-au referit la prietenie:
 Sunt prietenii mei (V.R. despre S.G., G.C., C.M., S.C.); Sunt prietenii mei cei mai
buni (L.R. despre M.D., S.G);
Liderii pozitivi ai grupului sunt copii care au fost nominalizați de mai multe ori, copii
care au înregistrat cel mai mare numar de atracții, respectiv: S.GG., S.C., C.D., G.C., T.A., I.G.
cu 5-6 nominalizări. Aceștia sunt apreciați pentru talentul lor la construcții, sunt prietenoși,
inventivi, se joacă frumos, sunt prieteni de familie ori ies împreună în parc sau fregventează
alte activitați împreună, motivația respingerilor se referă la agresivitate, unde se regăsesc
aproximativ aeeași copii:

36
 Sunt răi, se bat (B.B. despre C.C. si V.R.); Se joacă urât (I.G. despre C.C.); Sunt rai,
se bat (M.M. despre V.R. si C.M.),
Alte motivații se referă la comportament:
 Nu se comportă frumos (S.G. despre L.R. si P.N.); Sunt răi, ne iau jucariile (V.R.
despre C.C. si g.s.) Bat copiii (T.A.despre P.N. si L.R.); Sunt obraznici (T.A.S. despre
V.R., C.C., C.M., S.C., M.D.);
Alții :
 Folosesc jocuri cu bătaie (P.N. despre S.C., V.R., G.C., M.D.); Nu înteleg regulile
jocului (I.S. despre C.C., M.D., L.R.); Unii mă bat iar alții nu vor să se joace cu mine
(M.D. despre C.C., P.N., I.G., C.M.)
Cele mai multe respingeri au fost înregistrate de C.C., motivația referindu-se la
agresivitate:
 Se bate, aruncă jucariile, este rău etc. Cauzele acestor respingeri sunt: este agresiv,
vrea să domine jocul și împarte cu greu jucăriile , astfel nefiind acceptat de copii în
joc. Din acest motiv el reacționează cu mai multă violență, le aruncă jucariile. Este
un copil normal dezvoltat din punct de vedere intelectual, este singur la părinți și
foarte răsfățat. Copiii P.N., L.R., N.A., nu au avut nicio atracție din partea copiilor
din grupa (nu sunt preferați).

4.10.2. Concluzii și recomandări

La această varstă copiii iși exprimă preferința pentru anumiți copii din grupă, iubesc
jocul în grup, se conformează normelor și-i sancționează pe cei ce încalcă regulile de
conviețuire. Am analizat împreună cu părinții si psihologul școlar cauzele stărilor conflictuale
pentru a le remedia. In cadrul activităților, atunci când am găsit oportunități, am încercat
așezarea copiilor care se resping în grupuri diferite sau i-am așezat împreuna în activități ce
presupun lucrul în echipă, cu motivații comune ce presupun cooperarea (întreceri, competiții,
jocuri de echipă, lucrul în pereche). Prin analiza realizată am avut în vedere motivația copiilor
spre un comportament non-conflictual inițiind dialoguri, convorbiri despre toleranță, prietenie,
ajutoare, adresarea unor cuvinte frumoase copiilor pe care nu-i agrează, utilizarea poveștirilor
morale, a modelului moral, a poveței morale.
Grupa de preșcolari are elemente ale grupului social și prin aplicarea metodelor
interactive și de grup am reușit valorificarea apartenenței la grupa din care fac parte prin
obținerea performanțelor intelectuale, fizice și morale la nivelul grupei și mai ales pentru

37
integrarea într-un nou grup, cel al clasei de școlari. Activitățile extracurriculare cu valoare de
amintiri au contribuit în mare măsură la coeziunea grupului prin legarea de prietenii.
La vărsta preșcolară copilul își petrece o parte a timpului, trăiește și acționează într-o
colectivitate, are emoții și sentimente pozitive sau negative fața de ceilalți copii, față de
educatoare sau față de personalul din unitate. În grupa de preșcolari apar și se manifestă spontan
sentimente de atracție sau de respingere, de simpatie sau antipatie, de acceptare sau neacceptare
a celor cu care vin în contact. Aceste interrelații socio-afective nu pot fi separate de celelalte
interrelații care se stabilesc într-un grup, cum ar fi interrelațiile de cooperare, de competiție, de
comunicare, se poate doar evidenția faptului că interrelațiile socio-afective au o importanță
deosebită în desfășurarea activității instructiv-educative din grădiniță.
Copiii leagă prietenii, prin aceste contacte află despre interesele și preferințele pentru
anumite activități (de exemplu, unii copii desenează, pictează, alții încep să cânte la un
instrument, alții sunt „povestitori”, altora le place să creeze colaje, să vizioneze desene animate,
să inventeze poezii, iar alții sunt „campioni” la practicarea unui sport sau le place să observe
natura), se cunosc, iar bunele relații, starea de bine dintre ei, reprezintă o condiție facilitatoare
pentru socializare, învățare și dezvoltare.
Astfel de prietenii se pot lega și prin fregventarea unor altor tipuri de activități împreună,
în afara grădiniței: cercul de pictură, cercul de modelaj, teatru, balet, pian, plimbări în parc,
sarbătorirea zilelor de naștere împreună etc.
Se constată că grupa mare are un statut preferențial ridicat și acest lucru se traduce prin
faptul că acești copii se cunosc foarte bine, sunt împreună de la grupa mică, reușind să
interacționeze, predominând relațiile de cooperare și întrajutorare.

4.11. Adaptarea normativă. Plan de intervenție educațională.

In ceea ce privește subdimensiunea normativă , indicatorul este reprezentat de
interiorizarea normelor și regulilor de conduită specifice mediului școlar. In acest sens s-au
realizat în cursul anului 2016-2017, o serie de activități aparținând planului de intervenție
educațională destinat atât preșcolarilor din ” Gupa mare nr.2, Grădinița Pantelimon nr.1 ” cât și
părinților acestora, după cum urmează:

38
4.11.1. Plan de intervenție educațională pentru activitatea nr. 1 (pentru preșcolari și
părinți)

Tema: „Cine sunt părinții mei?”
Obiective vizate:
 Să enumere membrii familiei din care face parte;
 Să prezinte componența familiei, relațiile familiale, atribuțiile ce revin membrilor
unei familii;
 Să se exprime corect, coerent și logic în expunerile făcute;
 Să realizeze lucrări plastice pornind de la o temă dată;
 Să exprime propriile opinii, sentimente și atitudini.
Strategii didactice: observarea, conversația, exercițiul.
Activități: desen „Familia mea” desen „Super mami”.
Evaluarea eficienței intervenției: realizarea unei expoziții cu lucrările realizate de
copii și părinți; discuții .

4.11.2. Plan de dezvoltare educațională pentru activitatea nr. 2 (pentru preșcolari și
părinți)

Tema: „Cum te simți astăzi?”
Copiii vor fi rugați să deseneze într-un cerc expresia cea mai potrivită a feței lor pentru
starea emoțională pe care o au în acel moment.
Obiective vizate:
 Să exemplifice „copiii fericiti” și „copiii triști”, având ca suport imagini din povești
și situații reale;
 Să enumere drepturi și îndatoriri în familie, la grădiniță, dar și în locurile de joacă;

39
 Să prezinte atribuțiile ce revin membrilor unei familii;
 Să ilustreze grafic elementele relaționale (lucruri, ființe, situații) ce fac un copil
fericit;
 Să utilizeze gestica(mimica, pantomima) în exprimarea artistică;
 Să verbalizeze în enunțuri corecte din punct de vedere gramatical.
Strategii didactice: observarea, conversația, exercițiul, jocul.
Activități: desen ”Copil fericit, copil trist”; Pantonima „Spune ce sunt…”.
Evaluarea eficienței intervenției : copiii sunt incurajați să povestească părinților un
eveniment placut ori negativ dintr-un moment al zilei.

4.11.3. Plan de intervenție educațională pentru activitatea nr. 3 (pentru preșcolari și
părinți)

Tema: „Cine sunt eu?” , (după Adriana Baban, „Consiliere educatională”-Ghid
metodologic pentru orele de dirigenție si consiliere, 2001)
Părinții completează răspunsurile propriilor copii la următoarele întrebări:
 Oamenii pe care îi iubesc cel mai mult sunt…
 Mă simt mândru de mine pentru că…
 Imi place mult să…
 Imi doresc să…
 Unul din cele mai bune lucruri facute de mine este…
 Mi-ar plăcea să devin…
 Prefer să… decat să…
 Stiu că pot să… .
Educatoarea observă comportamentulcopiilor și părinților, relațiile dinte aceștia.

40
Obiective vizate :
 Să enumere tipurile de relații dinte membrii unei familii;
 Să utilizeze corect formulele de adresare specifice;
 Să denumească trăsaturi caracterisrice unui membru al familiei pe baza faptelor
acestuia;
 Să compuna în mod original/personal spațiul plastic, exprimând sentimente estetice.
Strategii didactice: observarea, convorbirea, exercițiul.
Activități: desen „Autoportret”.
Evaluarea eficienței intervenției: realizarea expoziției cu lucrările copiilor și
încurajarea copiilor pentru a interpreta în cuvinte rezultatul muncii lor.

4.11.4. Plan de intervenție educațională pentru activitatea nr. 4 (pentru preșcolari și
părinți)

Tema: „Imi place la tine că…” -Joc
Copiii sunt așezați în cerc și fiecare își alege o persoană despre care dorește să
vorbească. Ei trebuie să identifice trei trăsături pozitive la colegul/părintele despre care
vorbește. Se discută doar trăsăturile pozitive.
Obiective vizate:
 Să denumească trăsături caracteristice ale unui părinte sau coleg;
 Să aprecieze comportamentul părintelui ori colegului și să-l evalueze în raport cu
normele sociale cunoscute.
Strategii didactice: observarea, conversația, jocul.
Activități: jocul
Evaluarea eficienței intervenției: părinții acordă încredere forțelor proprii ale copiilor,
dezvoltându-le o imagine de sine pozitivă.

41
4.11.5. Plan de intervenție educațională pentru activitatea nr.5 (pentru preșcolari și
părinți)

Tema: „Cărticica mea” -Joc
Copiii iși confecționează câte o carte împreună cu părintele, iar apoi fiecare desenează
pe rând în cărticica celuilalt, în așa fel încât toți copiii vor avea desene de la tot grupul .
Obiective vizate:
 Să se exprime în propoziții complete și corecte din punct de vedere gramatical;
 Să coopereze cu colegii și părinții în activitatea de grup;
 Să răspundă prin acțiune la cerințele formulate;
 Să numeroteze paginile cărții confecționate;
 Să arate trei modalități de păstrare a unei cărți;
 Să exprime propriile opinii, sentimente și atitudini.
Strategii didactice: conversația, exercițiul, observarea comportamentului.
Activități: activitate practică –confecționarea unei cărți.
Evaluarea eficienței intervenției: creșterea numărului părinților care acordă mai multă
atenție copiilor și creșterea numărului de activități desfășurate în grădinița la care participă
aceștia.
Precizări:
 Se afișează toate lucrările chiar dacă nu sunt finalizate (educatorul sau un alt copil cu
ritm de lucru rapid nu va interveni pe lucrarea celui cu ritm lent, pentru a o finaliza);
 Lucrările vor avea o ramă (dacă permite acest lucru), sau un alt suport de afișaj cu
numele și prenumele copilului, data realizării, tema, interpretarea în cuvinte de către
copil a rezultatelor muncii sale;
 Lucrările pot fi însoțite de alte comentarii din partea cadrului didactic sau părintelui;
 Ramele sau panourile de afișaj se realizează împreună cu copiii, pentru a spori
valoarea muncii lor;
 Indiferent de locul unde se afișează lucrările, se vor urmări considerente practice și
estetice evitând supraâncărcarea și decorarea inutilă;

42
 Lucăarile copiilor nu vor conține corecturi nici calificative, chiar dacă sunt părinți
care își doresc o astfel de apreciere, sub pretextul pregătirii pentru școală;
 Afișajul va fi schimbat în funcție de activitate/proiect/unitate tematică și numai după
ce s-a realizat scopul propus.
Am constatat că sunt părinți care petrec mult timp cu copiii lor, căutând activități cât
mai potrivite. Aceste activități simulează acțiuni de socializare ale copilului, spiritul de
inițiativă, dezvoltarea sentimentelor de apartenență al acestuia, încrederea de sine, stima de sine.
In secțiunile ce urmează, am propus câteva sugestii pentru petrecerea în comun a
timpului liber:

4.11.6. Exerciții pentru părinți (mect-„Gata pentru școală”, 2008, pp. 45-47)

În bucătărie
Ajutați copilul să devină conștient de diferențele dintre mâncăruri

 Vorbiți cu copilul despre mărimi, gust și culoarea hranei. Ajutați-l să recunoască
diferențele dintre suprafețele fine și cele aspre, dintre gustul dulce și cel sărat și
despre mirosurile unor alimente.
 Vorbiți cu copilul despre schimbările pe care le suferă alimentele atunci când le gătiți
(cum arată atunci când erau crude…dar când am început să le gătim…cum arată
acum?).
 Ajutați copilul să compare folosind conceptele înainte și după.
 Vorbiți cu copilul despre orice mâncare care are o semnificație pentru familie.

Uitați-vă după culori și forme prin bucătărie, în sau pe dulapuri, în frigider sau
cuptor

 Cereți copilului să găseasă cercuri, triunghiuri, pătrate.
 Jucați jocul „Eu văd ceva ce tu nu vezi, de culoare sau forma X”.

43
 Copilul poate numi un obiect sau lucruri care sunt în bucătărie și care se potrivesc
descrierii, înainte să ajungă la ceea ce aveți dumneavoastră în minte.

Implicați copilul în pregătirea meselor

 Învățați-l că toți cei care prepară masa se spală pe mâini înainte de a pune mâna pe
mâncare.
 Măsurați ceștile, lingurile și lingurițele. Cereți copiilor să ghicească câte lingurițe
umple o ceașcă cu apă. Ajutați-l apoi să verifice.
 Lăsați copiii să toarne apă cu lingurițe, cești sau ibrice.
 Implicați copiii în pregătirea unei părți a masei.
 Discutați despre concepte opuse ca: mare, mic sau greu, ușor sau gros, subțire sau
înalt, scund , etc.

Sortați și numiți hrana

 Lăsați copilul să denumească fiecare aliment sau întrebați-l să va spună câte ceva
despre fiecare, pe măsura ce le scoateți din plasă când v-ați întors de la cumpărături.
 Cand sortați alimentele, cereți copilului să pună la loc alimentele de același fel:
legume proaspete într-un loc, conserve în altul.

Lasați copiii să ajute la curățenia în bucătărie

 Cereți copiilor să sorteze ustensilele de mâncat și de gătit după felul lor sau după
utilizare.
 Lăsați-i să șteargă masa și să adune firimiturile într-un colț.

44
În sufragerie
Vorbiți despre sunete

 Cereți copilului să arate direcția din care se aud sunete și să le descrie.
 Cereți copilului să vă povestească despre obiectele care scot sunete, cum sunt: TV,
radio ect..
 Cântați împreună cântece favorite, spuneți rime. Folosiți o lingură de lemn pentru
microfon.

Stimulați dezvoltarea musculaturii grosiere a copilului

 Încurajați copilul să ajute la treburi casnice: udatul florilor, măturatul, aspiratul,
ștergerea prafului.
 Împreună cu copilul puteți interpreta roluri din povești sau de la emisiunile TV.
Ajutați copilul să aleagă lucruri pentru a se costuma.
 Puneți muzică și mișcați-vă prin casă. Daca vă place să dansați, puneți muzică și
distrați-vă.

Citiți copilului în fiecare zi

 Confecționați o broșură împreună cu copilul dumneavoastră, ajutați-l să decupeze
imagini din ziare și reviste și să le lipească pe hârtie: „Cartea casă”, „Cartea animal”.
Folosiți sugestiile pe care le ofera chiar copilul.
 Dați copilului șansa să imite cititul din reviste, cărți sau ziare. Stabiliți un loc special
pentru cărți și reviste.
 Cereți unui copil mai mare din familie sau altui membru al familiei să citească celui
mai mic.

45
Arătați-le copiilor că ei reprezintă o parte importantă a familiei

 Repartizați copilului un spațiu unde să-și poată păstra „comorile”.
 Gasiți un loc în care puteți să expuneți lucrările copilului, cum ar fi să agățați lucrările
de artă pe perete sau ușă.

In dormitor
Citiți copilului în fiecare zi

 Spuneți o poveste sau citiți o carte copilului înainte de a adormi.
 Dupa ce ați terminat de citit, discutați cu copilul și cereți să vă povestească tot ce-și
amintește din poveste.
 Încurajați copilul să inventeze povești, să spună povești sau să repete pe cele care i-
au fost citite.

Transmiteți copilului respectul pentru carte

 Creați un raft sau un spațiu pentru carți ale copilului.
 Folosiți variate materiale tipărite: împrumutați de la bibliotecă, creați cărți,
colectionați vederi, plicuri, ziare, reviste.

Incurajați copilul să gândească, să imagineze și să fie creativ

 Puneți întrebări la care acceptați mai mulet răspunsuri mai des decat cele cu un
răspuns corect, cum ar fi: Unde crezi că dorm păsările?, Cum crezi că ajunge
curcubeul pe cer?, Unde crezi că ajunge apa dupa ce se scurge în pămant?.
 Cereți copiilor să joace roluri, să interpreteze povești pe care i le-ați citit.

46
Sortați și aranjați hainele

 Cereți copilului să sorteze lenjeria lui (șosetele) și s-o așeze în dulapul corespunzator.
 Lăsați-l să sorteze hainele după posesorul lor: cămașa mea, cămașa lui tata …
 Lăsați copilul să aleaga ce haine va purta, din câteva variante pe care le propuneți.
Cereți-i să argumenteze alegerea.

In baie
Folosiți oglinzi pentru denumirea părților corpului

 Jucați-vă în oglindă împreună cu copilul: mișcați limba, nasul, țuguiați buzele.
 Vorbiți cu copilul despre toate lucrurile pe care le poate face cu ochii: cum clipim,
cum ne uităm fix, cum facem cu ochiul.

Căutați modalitați de a utiliza diferite simțuri

 Atingeți și vorbiți despre diferite texturi: materiale moi, săpunuri dure, chiuvete
alunecoase.
 Mirosiți diferite lucruri: pasta de dinți, săpunurile.

Exersați deprinderi de igienă și întreținere a sănătații

 Încurajați copiii să se spele pe față și pe dinți și să se pieptene.
 Discutați despre sănătate și igienă, cum ar fi motivul pentru care ne spălam pe față și
pe mâini sau pe dinți.
 Lăsați copilul să toarne, să spele să frece.
 Discutați despre ce avem voie să facem și ce nu.

47
 Spuneți-le ce au voie să atingă în baie.
 Lăsați copilul să potrivească apa caldă turnând întâi apa rece pentru a preveni
arsurile.

Vorbiți cu copilul despre ce înseamnă să crești

 Agățați de ușă un centimetru cu care puteți măsura copilul. Faceți un grafic cu
creșterea lui în înălțime și greutate.
 Întrebați-l ce poate face acum și ce putea face când era mic.

În afara casei
Ajutați copilul să descopere animale

 Spuneți copilului numele animalelor pe care le întâlniți.
 Întrebați copilul unde crede că trăiesc animalele, cum iși construiesc căsuțele, de
unde iși iau hrana.

Ajutați copilul să sape si să planteze

 Vorbiți despre fiecare unealtă pe care o folosiți și pentru ce este ea.
 Priviți semințele de legume, apoi decideți cu copilul ce o să plantați: ridichii,
morcovi, altceva care crește mai repede.
 Amintiți copilului să ude plantele pentru a crește.

Încurajați copilul să descrie toate lucrurile pe care le pipaie sau cu care se joacă :
 Coaja dură/aspră de copac;
 Vântul care suflă;

48
 Pietre netede,
 Aer cald;
 Ploaie rece;
 Atmosferă cețoasă.

În explorarea comunității
Către parc

 Priviți cu atenție lucruri speciale din parc: o familie grădinile, aleile etc.
 In timp ce vă plimbați, cereți copilului să meargă repede, să meargă încet, să alerge
în siguranță.
 Jucați cu copilul jocuri în care nu există învinși.

La gară sau la stația de autobuz

 Vorbiți despre locurile unde ar putea merge trenul sau autobuzul.
 Creați o poveste despre locul unde ați merge cu trenul. Ce ați face când ajungeți
acolo?
 Cereți copilului să spună ce ar face în tren sau autobuz în timpul călătoriei.

La magazin

 Discutați despre cumpărături pe masură ce le puneți în coș: mărime, formă, culoare,
material.
 Cereți copilului să numească mâncarea favorită și numiți-o pe a dumneavoasră.

49
 Pentru a vă ține copilul ocupat în magazin, adresați întrebări care nu au ca răspuns
„corect” sau „greșit”, cum ar fi: „ Să ne imaginăm că dăm o petrecere și tu ai alege
meniul. Ce ai dori să servești?”

4.11.7. Activități extracurriculare

Pe parcursul anului școlar 2016-2017 am organizat împreună cu grupa de preșcolari
activități cat mai variate pentru petrecerea timpului liber, în colaborare cu familia, școala,
comunitatea. Prezentăm spre exemplificare câteva:
Tema: „Armonii de toamnă” (prșcolari și părinți sau bunici)
Obiective vizate :
 Să observe schimbările ce au loc în naturî în anotimpul toamna;
 Să culeagă frunze, flori, semințe;
 Să comunice cu părinții și cu 2-3 colegi din grupă despre importanța protejării
mediului înconjurator.
Loc de desfașurare: Parcul Pantelimon
Termen: octombrie 2016
Finalitate: expozitie cu lucrarile copiilor .

Tema: „La spectacol”
Obiective vizate:
 Să-și formeze comportamente de spectator;
 Să-și exprime părerea față de spectacolul vizionat.
Loc de desfășurare: grădinița-sala de grupă
Termen: noiembrie2016
Finalitate: – exprimarea părerilor propii pe marginea spectacolului vizionat –
dramatizare.

50
Tema: „Am plecat să colindăm” (preșcolari și părinți)
Obiective vizate:
 Să ilustreze datini și obiceiuri strămoșești specifice sărbătorilor de iarnă;
 Să interpreteze colinde românești.
Locul de desfășurare: grădiniță-sala de grupă
Termen: decembrie 2016
Finalitate: serbare/program artistic.

Tema: ”Ziua Școlii „Pantelimon”, oraș Pantelimon
Obiective vizate:
 Să se familiarizeze cu mediul școlar;
 Să o cunoască pe doamna învățătoare ce va prelua clasa O;
 Să se familiarizeze cu uniforma școlară, reghizite școlare, sala de clasă;
 Să își formeze un comportament corespunzător mediului școlar.
Locul de desfașurare: Școala Generală Pantelimon nr.1, oraș Pantelimon
Termen: febroarie 2017
Finalitate: cunoașterea școlii unde va merge să se înscrie la clasa O și familiarizarea cu
mediul școlar.

Tema: „In excursie” (preșcolari și părinți)
Obiective vizate:
 Să propună idei pentru realizarea și organizarea excursiei;
 Să stabilească reguli de comportament în excursie;
 Să poarte discuții cu colegii despre obiectivele vizate;
 Să respecte norme de igienă personală și în colectiv.

51
Locul de desfășurare: Constanța-Muzeul Marinei Militare, Acvariul, Microrezervația
Constanța,”Ograda Vesela”-Loc. Arsa, jud. Constanța.
Termen: mai 2017
Finalitate: discuții cu colegii și părinții despre obiectivele vizitate.

Tema:” În curând voi fi școlar!” (preșcolari și părinți)
Obiective vizate:
 Să socializeze cu elevii clasei O;
 Să o cunoască pe doamna învățătoare ce o vor avea în clasa O;
 Să participe cu încredere la activitățile interactive organizate la școală.
Loc de desfășurare: Școala Generală nr.1 Pantelimon- clasa O
Termen: iunie 2017
Finalitate: formarea încrederii în forțele proprii, imaginea de sine pozitiva, discuții cu
colegii și părinții despre experiența avută la scoală.

Tema: „La revedere, dragă grădiniță!”
Obiective vizate: Să manifeste interes față de activitățile artistice.
Loc de desfasurare: Sala de spectacol a Grădiniței nr. 1 Pantelimon.
Termen: iunie 2017
Finalitate: serbare

52
CAPITOLUL 5 – CONCLUZIILE ȘI RECOMANDĂRILE
STUDIULUI

5.1. Concluziile studiului

Există o mare nevoie de informare și consiliere la nivelul familiei(părinților) în vederea
prevenirii unor dificultăți de adaptare școlară a copiilor lor;
Părinții opinează că de cele mai mule ori simt că nu le este acordat suficient timp în
vederea ameliorării situațiilor critice ale dezvoltării copiilor, unii având curajul de a apela
pentru consiliere la educatoare sau la consilierul școlar;
Procesul de consiliere din grădiniță ar trebui să sprijine copilul, părintele, pentru ca,
progresiv, copilul să devină capabil să se ajute singur, să se implice în producerea schimbărilor
care i se potrivesc și pe care le dorește, probând încrederea în a acționa hotărât, informat,
motivat, pozitiv;
Necesitatea consilierii este resimțită de-a lungul întregii traiectorii școlare, de la
grădiniță și până la terminarea studiilor și bineânțeles, se poate continua sau se poate suprapune
cu alte tipuri de consiliere, precum cea vocațională;
În concluzie, dacă vom înmulți ocaziile de intervenție formativă în sfera proceselor
emoționale și motivaționale ale preșcolarului, prin tehnici de abordare atrăgătoare, provocative,
neconstrângătoare, care să-i facă plăcere copilului însuși, îi vom ajuta pe preșcolari din grupa
mare și părinții acestora să-și îmbunătățească achizițiile și să-și sporească capacitățile de
prevenire a dificultăților de adaptare școlară.

5.2. Recomandări

Implicați și stimulați formativ, copiii nu se mai mulțumesc doar să descrie ce văd, ci
aduc foarte multe elemente personale, pe care le utilizează pentru a încadra întâmplările în
contexte mai largi.
Li se atribuie personajelor intenții, acțiuni, cuvinte, relații care completează original
imaginile. Copiii intră în rol de povestitor sau preiau spontan rolul unui personaj, redând
întâmplările din mai mule perspective.

53
Ei se simt implicați motivațional și cognitiv în derularea acțiunii și o prezintă într-un
ritm mai alert, mai viu, interactiv.
Acest fapt stimulează producția imaginativ-verbală a preșcolarilor, iar ei devin autorii
propriei creații, asimilează atitudini, gesturi expresive, nuanțe afectiv-emoționale și au o mai
mare flexibilitate și fluidizare a proceselor interioare și de manifestare în afară.
Preșcolarii construiesc pas cu pas o poveste la care sunt coautori și sunt tentați să
completeze și să nuanțeze și mai multe elemente de conținut: adaugă nu doar cuvinte, ci expresii
verbale, atașează atribute, calități, acțiuni noi.
Se stimulează curiozitatea și se solicită, pe langă abilitățile de numărare propriu-zisă, și
compararea mentală a cantității, scăderi și adunări, completări de elemente în număr
corespunzător, adică un antrenament rapid, discriminativ și de finețe, care asigură producerea
unor trasee algoritmice și de potențare a criteriilor logice.
Preșcolarul este capabil de reflecție și de gândire mediată, poate opera în plan proiectiv
cu simboluri, compara, combina, interpretează și procesează datele experienței perceptive și
realizează mai mult ca achiziție și performanță, în condițiile unei stimulări adegvate, motivante.
Experimentarea se produce în realitate, prin stimulare directă și specifică, printr-o aventură
experiențială provocată în prezentul persoanei, în acord cu ideea de simțuri. Fiecare simț este
pus în valoare, devine un organ perceput, dar și unul de percepție și întărește învățarea, îi face
pe copii conștienți de ei înșiși, de prezența lor, de funcționarea propriului corp, de posibilitățile
lui de recepție și emisie.
S-au facilitat schimbările afectiv-motivațional-cognitive și s-au orientat eforturile
pentru definitivarea lucrării în echipă.

54
BIBLIOGRAFIE

 *** Curriculum pentru învățământul preșcolar , (2009), MECI, Bucuresti.
 *** Programa activităților instructiv educative în grădinița de copii (1987), Editura Pedagocică
București.
 *** https://vdocuments.site/metodologia-invatarii-centrate-pe-elev.html.
 ***https://vdocuments.site/subiecte-rezolvate-titularizare-pct-e-metodica-desfasurarii-
activitatilor.html.
 *** https://vdocuments.mx/invatarea-activa-si-implicatiile-acesteia.html.
 *** https://vdocuments.mx/psihopedagogie-def-profidoc.html.
 ***http://www.expertlicente.ro/invatatori-lucrari-de-grad/2521-modaliti-de-pregtire-a-
copiilor-prescolari-in-vederea-adaptrii-optime-la-activitatea-scolar.html.
 ***http://docplayer.net/40331337-Gata-pentru-scoala-ministerul-educatiei-cercetarii-si-
tineretului-unitatea-de-management-al-proiectelor-pentru-invatamantul-preuniversitar.html.
 ***http://www.esential-edu.ro/index.php/proiecte-educative-2015-2016/promovarea-imaginii-
scolii/item/4304-prof-vacaru-ionela.html.
 *** https://www.editura-arlequin.ro/publicatii/3_4_2013en.html.
 ALBULESCU, I., (2003), Educația și mass-media , Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-
Napoca.
 ANDREI, S., BELCIN, M., (2007), Consiliere și orientare. Concepte moderne și idei practice ,
Edit. Crizon, Constanța,
 BOCOS, M., (2002), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice , Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj- Napoca.
 BOCOS, M., (2002), Instruirea interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune , Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj- Napoca.
 BONTAS, I., (1995), Pedagogie , Editura All, București.
 CERGHIT, I. (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri,
strategii, Editura Aramis, București.
 CHIȘ, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

55
 CHIȘ, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane , Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
 COSTANDACHE, MIRELA, Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar-teorie și
practică, Ed. Ex Ponto, Constanța, 2008.
 COSMOVICI, A., Iacob, L. (1999), (coordonatori), Psihologia , Editura Polirom, Iași.
 CREȚU, E., (1999), Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar , Editura Aramis,
București.
 CRISTEA, GABRIELA, (2002), Pedagogie generală , Editura Didactică si Pedagogică, R. A.,
București.
 CRISTEA, Sorin, (2000), Dicționar de pedagogie , Editura Literară internațională, București.
 DORON, R, Parot, F.,(1999), Dicționar de Psihologie , Humanitas, București.
 DUMITRANA, M. (2005), Jocuri și jucării pentru preșcolari , Editura Compania, București.
 ELIADE, S., (2000), ABC-ul consilierii elevului , Editura Hiperboreea, Turda.
 GOLU, M., (2001), Fundamentele Psihologiei , Editura Fundatia România de mâine, București.
 GOLU, M., (2001), Psihologia învățării și dezvoltării , Editura Fundației Humanitas, București,
pp.57-88.
 GLAVA, A., GLAVA, C., (2002), Introducere în pedagogia preșcolară , Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
 HAVÂRNEANU C., (2000), Cunoașterea psihologică a persoanei, Posibilități de utilizare a
comportamentului în psihologia aplicată , Editura Polirom, Iași.
 HOLDEVICI, Irina (1993), Psihologia succesului , Editura Ceres, București
 IONESCU, M., (1992), Inovația și difuziunea ei în practica școlară , în ,,Revista de pedagogie”,
nr.10.
 IONESCU, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
 IONESCU, M., (2003), Instrucție și Educație , Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
 IONESCU, M., Chis, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor ,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
 IONESCU, M., Chis, V., (1992), Strategii de predare și învățare , Editura Știintifică, București.
 IONESCU, M., Chis, V., (coord.) (2000), Studii de pedagogie , Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.

56
 IONESCU, M., Radu, I., (2001), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj-Napoca.
 JOIȚA, ELENA, (1972), Pedagogia – știința integrativă a educației, Editura Polirom, Iași.
 MANOLESCU, M., (2002), Continuitatea grădiniță-școală, factor important al reușitei
școlare, în E. Paun, R. Iucu (coord.), Educație preșcolară în România , Editura Polirom, Iași.
 MARIN, TUDOR, PETRESCU, Conona, (2016), Practica Pedagogică-Formarea profesorilor
Pentru învățământul primar și preșcolar, Ediție revizuită și adăugită, Pro Universitaria,
București.
 MECT (2008), Consilierea in gradiniță… start pentru viață , Educația 2000+, București,
 MECT (2008), Gata pentru școală !, Editura Dacia2000+, București, 2009.
 NICOLA, IOAN, Farcas, Dumitru, (1984), Teoria educației și Noțiuni de Cercetare
Pedacogică , Ed. Didactică și Pedagogică, București.
 NICOLA, I., (2000), Tratat de pedagogie școlară , Editura Aramis, București.
 OPRESCU, N., (1998), Adaptarea copilului preșcolar la regimul activității școlare , in Revista
Invățământul Preșcolar nr. 1-2.
 PETRESCU, CONONA, (2014), Psihopedagogia jocului , Editura Pro Universitaria, București.
 PIAGET, J ., (1980), Judecata morală la copil , E.D.P., București.
 PIAGET, J., Inhelder, B., (2005), Psihologia copilului , Cartier, Chișinău.
 RĂDUȚ-TACIU, R., (2004), Pedagogia jocului, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
 ȘCHIOPU,U., (1970), (coord.), Probleme psihologice ale jocurilor și distracțiilor , E.D.P.,
București.
 ȘCHIOPU, U., Verzea,E., (1995), Psihologia vârstelor , E.D.P., București.
 TOMȘA, GHE., (2005), Psihopedagogie preșcolară și școlară , M.E.C., București.
 VĂIDEANU, GHE., (1988), Educația la frontiera dintre milenii , Ed.Politică, București.
 VERZEA, E., (1993), Psihologia vârstelor, Ed.. Hyperion, București.
 VIGOTSKY, L.S., (1972), Opere psihologice alese , vol I-II, E.D.P., București.
 VINTILĂ, SERGIU, (2001) Negocierea și soluționarea conflictelor , Ed. Ars Docendi,
Universitatea București, București.
 ZLATE, MIELU, (1984), GOLU, MIHAI, (1997), Dezvoltarea stadială și cerințele cunoașterii
psihologice a copilului , în Dima, S. (coord.), Copilaria, fundament al personalități , Editura
Revista Învățământului Preșcolar, București.

57
ANEXE
Anexa nr. 1
Diagrama Gantt

Nr.
crt Denumirea activității An școlar 2017 An școlar 2018
Oct Noi Dec Ian Feb Mar Apr Mai Iun
1 Alegerea temei
2 Identificarea bibliografiei
pe resurse primare,
secundare a
documentelor școlare și
documentarea necesară
3 Structurarea temei
4 Formularea ipotezelor de
lucru, a scopului și a
obiectivului cercetării
5 Redactarea
instrumentelor de
cercetare
6 Aplicarea instrumentelor
de cercetare
7 Interpretarea datelor și
sinteza datelor de
cercetare
8 Realizarea concluziilor și
pachetului de
recomandări
9 Realizarea rezumatului și
a fișelor PPT
10 Finalizarea
administrativă,
tehnoredactarea,
verificarea și depunerea
lucrării
11 Susținerea lucrării

58
Anexa nr. 2

Test sociometric
-aplicat în perioada evaluării inițiale –

Întrebări: a) Cu cine vrei să te joci? Motivație: a) De ce?
b) Cu cine nu vrei să te joci? b) De ce?

NR.
CRT. NUME ȘI
PRENUME F/
B RĂSPUNS MOTIVAȚIE
1 B.B. B a)Sophia,David,Alexia,
Ștefania
b)Cosmin, Rareș a) Mă joc frumos cu ei
b) Sunt răi, se bat.
2 B.R. B a)Sophia,David, Gabi
b)Rareș, Cosmin a) Mă distrez cu ei.
b) Se bat, aruncă jucării.
3 B.M. F a)Diana
b)Cosmin a) Mă ajută.
b) Mă deranjează.
4. C.C. B a)Gabi, Mariana,Rareș, Costi
b)David, Robert, Razvzn,
Alexia a) Sunt prieteni. Îmi dau jucăriile
lor.
b) Nu se joacă cu mine.
5 C.D. F a)Maria, Ștefi, Ami
b)Roberta, Cosmin a) Sunt prietenele mele cele mai
bune.
b) Bat copiii.
6 C.M. B a)Rareș, Costi, Casian
b)Cosmin a) Sunt prietenii mei. Suntem
împreună.
b) Este rău.
7 D.M. F a)Maria, Diana, Toni,
Andreea
b)Cosmin, Rareș, Mihai,
Cosmin a) Se joacă frumos.
b) Se joacă urât. Se luptă, țipă.
8 D.A. F a)Toni, Georgiana, Melek
b)Cosmin, Nicoleta, Roberta a) Sunt prietenii mei.
b) Se bat cu copiii.
9 G.A. F a)Georgiana
b)Cosmin a) Plănuim să ieșim împreună.
b) Este violent.
10 G.S. B a)Rareș
b)Cosmin a) E deștept, construește mult.
b) Vorbește prostii, e rău cu
toată lumea, se bate.
11 G.C. B a)Costi, Rareș
b)Nicoleta,Cosmin, Mihai. a) Îmi dau idei, sunt prietenii
mei.
b) Mă resping.
12 I.S. F a)Diana
b)Cosmin,David, Roberta a) E finuță, mă ințeleg bine cu
ea.
b) Nu înțeleg regulile jocului.
13 I.G. F a)Toni, Melek, Andreea,
Ștefi, Diana
b)Cosmin a) Se joacă frumos.
b) Se joacă urât.

59
14 L.R. F a)David, Gabi
b)Mihai, Rareș, Cosmin,
Costi a) Sunt prietenii cei mai buni.
b) Sunt răi, se bat.
15 M.D. B a)Gabi, Costi, Casian,
Bogdan, Răzvan
b)Cosmin, Nicoleta,
Georgiana, Mihai a) Se joacă cu mine, sunt cei mai
buni prieteni, sunt amuzanți.
b) Mă bat, nu vor să se joace cu
mine.
16. M.M. F a)Toni, Gorgiana
b)Rareș, Mihai a) Sunt prietenii cei mai buni.
b) Sunt răi, se bat.
17 M.A. F a)Maia, Toni
b)Cosmin a) Sunt cuminți.
b) Face rele.
18 N.A. F a)Georgiana, Maria
b)Casian, Rareș, Nicoleta a) Sunt cuminți
b) Nu mă înteleg cu ei la joacă.
19 P.N. F a)Cristina
b)Casian, Costi, Rareș,
David a) Suntem prietene.
b) Folosesc jocuri cu bătaie.
20 S.G. B a)Rares, David, Costi,
Cosmin, Casian
b)Nicoleta, Roberta a) Suntem prietenii cei mai buni.
b) Nu se poartă frumos.
21 S.C. B a)Casian, Rareș, Gabi
b)Cosmin a) Construim multe lucruri
împreună.
b) Nu ne lasă să ne jucăm
uneori.
22 T.A.S. F a)Maria, Rareș, Bogdan
b)Cosmin, Rareș, Mihai,
Costi,David a) Îmi place cum se joacă.
b) Sunt obraznici.
23 T.A. B a)Georgiana, Melek,
Andreea
b)Roberta, Nicoleta a) Ne jucăm foarte bine.
b) Bat copiii.
24 V.C. F a)Diana
b)Rareș a) Este draguță.
b) Este bătăuș.
25 V.R.

B a)Gabi, Casian, Mihai, Costi
b)Cosmin, Ștefan a) Sunt prietenii mei.
b) Sunt răi , ne iau jucăriile.

F=FATĂ.
B=BĂIAT.

60
Anexa nr. 3
SOCIOMATRICE PENTRU ÎNTREBAREA A
NR.
CRT ELEVI 1
B.
B. 2
B.
R. 3
B.
M. 4
C.
C. 5
C.
D. 6
C.
M. 7
D.
M. 8
D.
A. 9
G.
A. 10
G.
S. 11
G.
C. 12
I.
S. 13
I
G. 14
L.
R. 15
M.
D. 16
M.
M. 17
M.
A. 18
N.
A. 19
P.
N. 20
S.
G. 21
S.
C. 22
T.A.
S. 23
T.
A. 24
V
C. 25
V.
R. T
1. B.B. +1 +1 +2 +2 6
2. B.R. +2 +1 +2 5
3. B.M. +1 +1 +1 3
4. C.C. +1 +1 +1 +2 +1 6
5. C.D. +2 +2 +1 5
6. C.M. +2 +2 4
7. D.M. +1 +2 +1 +1 +1 +1 7
8. D.A. +1 +1 +1 +1 +1 5
9. G.A. +1 +2 +1 4
10. G.S. +1 1
11. G.C. +1 +1 +1 +2 +2 7
12. I.S. +1 +2 +1 4
13. I.G. +1 +1 +2 +1 +2 +1 +2 10
14. L.R. +1 +1 2
15. M.D. +1 +2 +1 +1 +2 +1 8
16. M.M. +1 +2 +2 5
17. M.A. +1 +1 +1 3
18. N.A. +1 +1 2
19. P.N. +1 1
20. S.G. +2 +1 +1 +2 +2 +2 1
21. S.C. +1 +1 +2 +1 +2 +2 9
22. T.A.S. +2 +2 +1 5
23. T.A. +1 +1 +1 +2 +1 6
24. V.C. +1 +1 2
25. V.R. +1 +2 +1 +2 +2 +2 10
TOTAL 5 6 2 4 8 4 8 3 5 1 6 4 8 4 10 1 5 2 1 10 9 7 8 1 7

61
Anexa nr. 4

SOCIOMATRICE PENTRU ÎNTREBAREA B
NR.
CRT ELEVI 1
B.
B. 2
B.
R. 3
B.
M. 4
C.
C. 5
C.
D. 6
C.
M. 7
D.
M. 8
D.
A. 9
G.
A. 10
G.
S. 11
G.
C. 12
I.
S. 13
I
G. 14
L.
R. 15
M.
D. 16
M.
M. 17
M.
A. 18
N.
A. 19
P.
N. 20
S.
G. 21
S.
C. 22
T.A.
S. 23
T.
A. 24
V
C. 25
V.
R. T
1. B.B. -2 -1 3
2. B.R. -2 -1 3
3. B.M. -2 2
4. C.C. -2 -2 -1 -1 -1 -2 -1 -1 -1 -1 -2 -2 -1 -1 19
5. C.D. -1 -1 2
6. C.M. -1 -1 -1 -1 -1 -1 6
7. D.M. -1 -1 -1 -1 -1 -1 6
8. D.A. -2 -1 -1 -1 5
9. G.A. -1 1
10. G.S. -1 1
11. G.C. -1 -1 -2 4
12. I.S. -1 -1 -1 3
13. I.G. -1 -1 2
14. L.R. -1 -1 -1 -1 4
15. M.D. -2 -1 -1 -2 -1 7
16. M.M. -1 -1 2
17. M.A. -1 1
18. N.A. -1 -1 -1 -1 4
19. P.N. -1 -2 -2 -1 -1 -1 8
20. S.G. -1 1
21. S.C. -1 -1 -1 -1 -1 5
22. T.A.S. -1 -1 -1 -1 -1 5
23. T.A. -1 -1 2
24. V.C. -1 1
25. V.R. -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 9
TOTAL 3 3 1 19 1 6 4 4 1 1 5 1 2 9 8 2 1 4 8 2 5 6 0 2 8

62
Anexa nr. 5

GRĂDINIȚA NR. 1 PANTELIMON

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI PRIVIND RELAȚIILE GRĂDINIȚĂ –
FAMILIE

Bifați casuța din dreptul răspunsului care vi se potrivește sau completați spațiile goale.

Sex:
□ Feminin
□ Masculin

Vârsta:
□ 20-29
□ 30-39
□ 40-49
□ 50-59

Starea civilă:
□ Necăsătorit
□ Căsătorit
□ Divorțat
□ Văduv

Mediu de provenientă:
□ Rural
□ Urban, cu p ărinții născuți și crescu ți in mediul rural
□ Urban, cu părinții născuți și crescuți în mediul urban

Apartenența etnică………………………………………………………………………………..

Apartenența religioasă…………………………………………………………………………..

Grup de referință…………………………………………………………………………………..
-ocupația dumneavoastră…………………………………………………………….
-ocupația soțului/soției…………………………………………………………………
-nivelul de pregătire al dvs…………………………………………………………..
-nivelul de pregătire al soțului/soției……………………………………………..

63

REFERITOR LA RELAȚIA FAMILIE –GRĂDINIȚĂ,

Răspundeți la următoarele întrebări, prin încercuirea cifrei din fața răspunsului potrivit:

Educatoarea acordă timp discuțiilor cu dumneavoastră:
1. Prea mult
2. Suficient
3. Prea puțin
4. Deloc

Educatoarea vă relatează aspecte ale comportamentului și evoluției copilului:
1. Prea mult
2. Suficient
3. Prea puțin
4. Deloc

Educatoarea vă oferă consiliere potrivită educației copilului in familie:
1. Prea mult
2. Suficient
3. Prea puțin
4. Deloc

Educatoarea afișează la vedere lucrările practice, picturile, desenele, fișele, probele de
evaluare ale copiilor:
1. Prea mult
2. Suficient
3. Prea puțin
4. Deloc

Educatoarea organizează ședințe cu parinții:
1. Prea mult
2. Suficient
3. Prea puțin
4. Deloc

Educatoarea organizează serbări, lecții deschise, expoziții cu copiii și părinții:
1. Prea mult
2. Suficient
3. Prea puțin
4. Deloc

64
Educatoarea vă oferă sprijin în realizarea activităților opționale destinate copiilor pe care
le-ați ales:
1. Prea mult
2. Suficient
3. Prea puțin
4. Deloc

Enumerați câteva din motivele care v-au determinat să vă înscrieți copilul la grădinița
noastră:

…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….