Modalitati DE Evaluare Prin Jocul Didactic
MODALITĂȚI DE EVALUARE PRIN
JOCUL DIDACTIC
CUPRINS:
ARGUMENT
CAPITOLUL I: COPILUL ȘI JOCUL
1.1.Disciplina jocului
1.2.Jocul,vârstele și caracterele
1.3.Rolul pedagogic al jocului
CAPITOLUL II: JOCUL DIDACTIC – METODĂ BAZATĂ PE ACȚIUNE SIMULATĂ
2.1.Conceptul de joc didactic
2.2.Caracteristicile jocului-Clasificare
2.3.Pregătirea,organizarea,integrarea jocului didactic în lecție
CAPITOLUL III: EVALUAREA – componentă a procesului de învățământ. Considerații asupra rolului evaluării în procesul didactic
3.1.Funcțiile evaluării
3.2Operațiile evaluării
3.3.Metode de evaluare:clasice și alternative
3.4.Modalități de integrare a acțiunilor evaluative în procesul de învățământ
CAPITOLUL IV. JOCUL DIDACTIC – CADRU OPTIM PENTRU O EVALUARE
EFICIENTĂ
4.1. Valențe ale evaluării prin joc didactic
4.2. Rolul și importanța jocului didactic în evaluarea școlară
CAPITOLUL V. MICROCERCETARE- DETERMINAREA IMPACTULUI PE CARE ÎL
ARE JOCUL DIDACTIC ÎN MODIFICAREA PERFORMANȚELOR ȘCOLARE ALE
ELEVILOR ÎN EVALUARE
5. 1. Obiectivele și ipotezele cercetării
5. 2. Variabilele cercetării
5. 3. Organizarea cercetării
5. 3. 1. Metodologia cercetării
5.3.2. Instrumente
5. 3. 3. Lotul de subiecți
5.4. Desfășurarea activității experimentale și interpretarea rezultatelor obținute
5. 5. Concluziile demersului investigativ
VI. CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
Una dintre cele mai importante forme de manifestare ale copilului este jocul. Lucian Blaga spunea că „ înțelepciunea și iubirea copilului este jocul ” (Lucian Blaga – „Trei fețe”, Vol. Pezii, Ed.Cartea Românească, București,1982,p22). O asemenea activitate izvorăște din nevoia de acțiune, de mișcare a copilului – o modalitatea de a-și consuma energia – sau de a se distra, un mod plăcut de a utiliza timpul.
Jocul este specific vârstei copilăriei care alături de învățare, realizează socializarea, cooperarea sau competiția. Claparede spune: „Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este atmosfera în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze, deoarece el pune în joc funcțiile latente.”
Jocul didactic este o formă de activitate foarte accesibilă, care rezolvă una sau mai multe sarcini didactice, pe baza îmbinării tehnicilor de realizare a acestor sarcini, cu elementul de joc.
Învățarea care implică jocul didactic devine plăcută și atrăgătoare. Iată motivul principal pentru care și în acțiunea de evaluare, ca acțiune ce vizează măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic, folosirea jocului didactic este recomandată deoarece, prin intermediul său, elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacitățile lor de a acționa creativ, pentru că strategiile jocului sunt, în fond, strategii euristice, în care se manifestă inițiativa, spontaneitatea, inventivitatea, răbdarea, îndrăzneala.
Prin jocul didactic, elevul își consolidează cunoștințele, îmbinându-se armonios elementul instructiv cu cel distractiv. În procesul desfășurării jocului, elevul are posibilitatea să-și aplice cunoștințele, priceperile și deprinderile pe care și le-a însușit sau format în cadrul diferitelor discipline de învățământ.
Folosirea jocului didactic în activitatea de evaluare, aduce variația în procesul instructiv – educativ, făcându-l mai atractiv. Jocul este o formă de activitate specifică pentru copil, care ,,stimulează nașterea capacității de a trăi din plin fiecare moment cu pasiune, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de o mare școală a vieții.’’( Șchiopu,Ursula , 1967, p. 145). O astfel de activitate se naște din nevoia de acțiune, de mișcare a copilului, fiind și un mod de a- și consuma energia. Uneori jocul este și o modalitate de distracție, un mod plăcut de petrecere a timpului.Jocul este specific vârstei copilăriei și alături de învățare realizează socializarea.Prin intermediul jocului, copilul pune în acțiune toate posibilitățile pe care le are în structura sa particulară, traducând în fapt potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale, asimilându- le și dezvoltându- le: ,,Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa psihologică cere să respire și, în consecință, să acționeze” ( Claparede, Edouard, 1975, p. 165).Jocul are pentru copil rolul pe care îl are munca pentru adult, prin joc copilul căutând să-și afirme Eul.
Jocul didactic este o formă de activitate plăcută, care rezolvă una sau mai multe sarcini didactice, prin îmbinarea cu elemente de joc. Astfel învățarea devine facilă și atrăgătoare pentru copil. S- a constatat că și în măsurarea rezultatelor școlare- în evaluare- dacă este utilizat jocul didactic, aceasta capătă valențe noi, copilul putând descoperi noi adevăruri, își poate antrena capacitățile creatoare, poate manifesta inițiativă, îndrăzneală, cooperare și competiție.În evoluția concepțiilor privind evaluarea eficienței învățământului se poate desprinde ideea că numai în măsura în care se ține seama de relația dintre rezultatele școlare și celelalte componente ale activității (structura sistemului, dezvoltarea învățământului, conținutul său, metodele și mijloacele de învățământ folosite etc.), rezultatele pot fi explicate și apreciate corespunzător.
“Cunoașterea cât mai exactă a rezultatelor școlare constituie premiza oricăror măsuri destinate să îmbunătățească desfășurarea activității în sine.De aceea orice strategie care își propune o ameliorare a unui sistem școlar are ca punct de plecare și se întemeiază pe aprecierea rezultatelor obținute și vizează cercetarea randamentului acestuia,pe baza unor evaluări continue.”(Radu,I.T.,1981,p.20)
În vederea îndeplinirii sarcinilor învățământului, este necesară o riguroasă proiectare și evaluare a procesului instructiv-educativ. Trebuie ca, în fiecare clipă, să se cunoască ce este de realizat, prin ce conținuturi informaționale se vor realiza obiectivele propuse, prin ce metode și procedee, cum se verifică dacă elevii au realizat obiectivele propuse, ce măsuri trebuie luate în cazul in care anumite obiective n-au fost realizate integral.
Este nevoie de o implicare a învățătorilor în ceea ce privește metodologia de evaluare școlară, astfel încât formele și procedeele de evaluare să susțină evaluarea formativă, una dintre condițiile absolut necesare pentru realizarea procesului de învățămât în totalitatea sa.
Inovarea în învățământ se realizează atât prin generalizarea experienței avansate, cât și prin experimentare. Practica educativă constituie, pentru cadele didactice, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționareaprocesului de învățământ și de educație.
Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente. Astfel, ideea introducerii jocului didactic, ca și activitate de evaluare curentă a cunoștințelor elevilor, care să se constituie ca un factor de progres în evoluția lor școlară, este tema acestui proiect de cercetare educațională.
Cercetarea realizată,având drept scop determinarea rolului jocului didactic asupra activității de evaluare și determinarea performanțelor școlare ale elevilor,se înscrie în contextual mai larg al preocupărilor specialiștilor în educație pentru perfecționarea și optimizarea practicilor care vizează randamentul școlar.
Această lucrare prezintă principalele modalități de evaluare inițială, continuă și sumativă, unele aspecte privind modul de utilizare a acestora în practica școlară și exemple concrete de folosire alternativă a metodelor de evaluare a rezultatelor învățării elevilor la diferite discipline de învățământ.
CAPITOLUL I
COPILUL ȘI JOCUL
Jocul – prietenul dintotdeauna al copilăriei, are un rol deosebit în dezvoltarea copilului. Jocul, după A.I. Makarenko, „are în viața copilului o importanță tot așa de mare ca și munca sau serviciul pentru adulți.” Jocul este o activitate specific umană. Înainte de a deveni „sapiens”, omul a fost și a rămas „ludens”. Jocul face parte din viața noastră, însoțindu-ne din primele luni de viață, până la bătrânețe – putem spune deci că este o realitate permanentă, cu mare mobilitate pe scara vârstelor. El ne ajută să ne cunoaștem, să exersăm, să experimentăm, contribuind substanțial atât la dezvoltarea personalității, imaginației, originalității, cât și la apariția și consolidarea unor atitudini comportamentale pozitive: încredere în forțele proprii, solidaritate în grup, spirit de echipă, de competiție, tolerantă..
Rolul capital al jocului în dezvoltarea copilului și chiar a adultului este pregnant. Schiller scria că „ Omul nu este întreg decât atunci când se joacă ”. Arta, știința nu sunt adesea decât niște jocuri serioase. Omul se joacă de-a pictatul sau de-a făcut rime, așa cum joacă șah. Multe opere care au încântat generații întregi n-au fost pentru autorii lor decât niște jocuri admirabile.
Prin intermediul jocului, adulții părăsesc lumea nevoilor și tehnicilor, lumea interesantă care îi înconjoară și îi încătușează. Ei scapă de forța constrângerii exterioare, punând în joc funcții pe care acțiunea practică le-ar fi lăsat nefolosite și, intrând în joc cu trup și suflet, se realizează pe deplin.
Toate acestea sunt mai adevărate la copil. Pentru el, aproape orice activitate este joc. Prin joc el ghicește și anticipează conduitele superioare. Claparide scrie că la copil „jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să respire.” ( Jean Claparede – „Psihologia copilului”, Ed.Did. și Ped., București, 1982, p166) .Copilul este o ființă care se joacă și nimic altceva.
„A ne întreba de ce se joacă copilul, înseamnă a ne întreba de ce este copil. Despre un copil nu se poate spune că „el crește” și atât: trebuie să spunem că el „ se dezvoltă ” prin joc.(Jean Chateau – „Cpilul și jocul”, Ed.București, 1986,p.8)
Așadar, jocul dezvoltă funcțiile latente, ființa cea mai bine înzestrată fiind aceea care se joacă cel mai mult.
Jocul are la copil rolul pe care îl are munca la adult. Așa cum adultul se simte tare prin lucrările sale, tot așa și copilul se simte mare prin succesele sale ludice. Un copil care nu vrea să se joace este un copil a cărui personalitate nu se afirmă, care se mulțumește să fie mic și slab, o ființă fără mândrie, o ființă fără viitor. Sufletul și inteligența devin mari prin joc.
Jocurile și distracțiile sunt mai intense la vârstele copilăriei și tinereții. Jucându-se mai tot timpul, copiilor li se conferă conduitelor lor multă flexibilitate și mai ales li se dezvoltă imaginația și creativitatea; tot prin joc este exprimat și gradul de dezvoltare psihică. Spunem de multe ori: „Se comportă ca un copil” sau „Parcă nu e maturizat”; aceasta datorită unei exagerate antrenări în distracții care conduce la o personalitate nematură, puerilă.
Jocul presupune un plan, fixarea unui scop și fixarea anumitor reguli, ca în final să se poată realiza o anumită acțiune ce produce satisfacție. Prin joc se afirmă eul copilului, personalitatea sa. Adultul se afirmă prin intermediul activităților pe care le desfășoară, dar copilul nu are altă posibilitate de afirmare decât cea a jocului. Desigur, el se poate afirma și prin activitatea școlară. Activitatea școlară se valorifică prin calificative (note), acestea se sumează în medii, rezultatul final al învățării fiind tardiv din punct de vedere al evaluării,are se joacă cel mai mult.
Jocul are la copil rolul pe care îl are munca la adult. Așa cum adultul se simte tare prin lucrările sale, tot așa și copilul se simte mare prin succesele sale ludice. Un copil care nu vrea să se joace este un copil a cărui personalitate nu se afirmă, care se mulțumește să fie mic și slab, o ființă fără mândrie, o ființă fără viitor. Sufletul și inteligența devin mari prin joc.
Jocurile și distracțiile sunt mai intense la vârstele copilăriei și tinereții. Jucându-se mai tot timpul, copiilor li se conferă conduitelor lor multă flexibilitate și mai ales li se dezvoltă imaginația și creativitatea; tot prin joc este exprimat și gradul de dezvoltare psihică. Spunem de multe ori: „Se comportă ca un copil” sau „Parcă nu e maturizat”; aceasta datorită unei exagerate antrenări în distracții care conduce la o personalitate nematură, puerilă.
Jocul presupune un plan, fixarea unui scop și fixarea anumitor reguli, ca în final să se poată realiza o anumită acțiune ce produce satisfacție. Prin joc se afirmă eul copilului, personalitatea sa. Adultul se afirmă prin intermediul activităților pe care le desfășoară, dar copilul nu are altă posibilitate de afirmare decât cea a jocului. Desigur, el se poate afirma și prin activitatea școlară. Activitatea școlară se valorifică prin calificative (note), acestea se sumează în medii, rezultatul final al învățării fiind tardiv din punct de vedere al evaluării, pe când jocul se consumă ca activitate creând bucuria și satisfacția acțiunii ce o cuprinde.
Copiii care sunt lipsiți de posibilitatea de a se juca cu alți copii de vârstă asemănătoare fie din cauză că nu sunt obișnuiți, fie din cauză că nu au cu cine, rămân nedezvoltați din punct de vedere al personalității. Jocul oferă copiilor o sumă de impresii care contribuie la îmbogățirea cunoștințelor despre lume și viață, totodată mărește capacitatea de înțelegere a unor situații complexe, creează capacități de reținere stimulând memoria, capacități de concentrare, de supunere la anumite reguli, capacități de a lua decizii rapide, de a rezolva situații problemă, într-un cuvânt, dezvoltă creativitatea. Fiecare joc are reguli. Atunci când un copil vrea să se joace cu un alt grup de copii, el acceptă regulile în mod deliberat, voit. Cu alte cuvinte, el va accepta normele stabilite, adoptate și respectate de grupul respectiv înainte ca el să intre în joc.
Pentru omul adulți, jocul provoacă plăcere, distrează, amuză, contribuind mai ales la reenergizarea sa. Contribuie decisiv și la anularea oboselii, fiind în acest caz un element de psihoterapie.
Pentru copil, jocul presupune de cele mai multe ori, pe lângă consumul nervos chiar și la cele mai simple jocuri și efort fizic, spre deosebire de persoanele adulte unde acesta lipsește cu desăvârșire. Vom vedea foarte des copii jucând fotbal sau plimbându-se cu bicicleta și nu jucând table sau șah pe o bancă dintr-un loc liniștit așa cum fac de obicei adulții.
Unele jocuri sunt complicate, altele sunt mai simple. În funcție de vârstă și de capacitatea de înțelegere și acțiune, copilul manifestă preferințe pentru joc, pe măsura trecerii de la o etapă la alta a dezvoltării psihice. Copilul mic tinde să participe la jocurile celor mari, dar de multe ori nu reușește să se integreze condițiilor impuse de joc. Un copil cu o personalitate mai puternică nu se resemnează, ci depune eforturi pentru a putea face față. Ceilalți, cu o personalitate mai slabă, renunță, spunându-și „Ei sunt mai mari … eu sunt mai mic …”. Pentru copiii mai mari jocurile nu prezintă interes, pentru că nu le oferă posibilitatea de a se aventura, de a-și etala puterile cu colegii lor de joc.
Există câteva lucruri de remarcat: în primul rând jocul fortifică un copil din punct de vedere fizic, îi imprimă gustul performanțelor precum și mijloacele de le realiza. În al doilea rând, jocul creează deprinderi precum lucrul în echipă, pentru sincronizarea acțiunilor proprii cu ale altora, în vederea unui scop comun. În al treilea rând, jocul provoacă o stare de bună dispoziție, de voie bună, oferindu-i omului posibilitatea de a uita pentru un timp de toate celelelte și de a se distra, dându-i parcă mai multă poftă de viață.
Prima și cea mai evidentă particularitate a jocului constă în aceea că, jucătorului, oboseala cerută de joc nu îi apare ca o povară. Pentru copilul care se joacă nu există din punct de vedere subiectiv deloc impresia de oboseală. Oboseala cauzată de joc îi apare, dimpotrivă ca o activitate plină de plăcere pe care o realizează bucuros, o caută intenționat și dorește să o repete, în limita posibilităților. De aceea Karl Bühler a vorbit de plăcerea funcională care acționează în joc, căreia i se adaugă tendința de repetare.
Jocul este un răspuns liber la o situație de joc. De aceea, se pot pregăti situații de joc de către alte persoane, plasând cu atenție copii în situații ludice, dar nimeni nu poate fi silit să se joace. Această libertate indispensabilă jocului are o deosebită importanță din punct de vedere pedagogic. Fiind liber de constrângeri extreme, jocul se naște numai atunci când cel ce se joacă se află la înălțimea jocului. De aceea, există de la început în fiecare joc, în ciuda unor posibile eforturi, o armonie naturală între cerințele situației de joc și aptitudinile celui ce se joacă. Datorită acestui fapt, putem vorbi de „echilibrul” jocului.
O altă particularitate a jocului este aceea de activitate vădit caracterizată prin plăcere, prezentându-se ca o „desfătare a vieții”. Jocul creează jucătorilor o dispoziție fericită, îi scoate din „caracterul temporar al grijii” adică din aceea atitudine care contureză în general comportamentul individului față de lume. Continua trăire a lipsurilor, a sărăciei, a nesiguranței (fie că acestea au sau nu o bază reală, fie că sunt create artificial) face ca cea mai mare parte a atitudinilor și activităților a oamenilor să fie îndreptate spre depășirea acestora, deci spre viitor, împiedicând astfel omul să trăiască și să savureze prezentul.
Jocul poate fi folosit pentru a diagnostica conflicte psihologice, fiind bine cunoscută capacitatea jocului de a deveni simbol al tendințelor, dorințelor sau conflictelor copilului.
Formele de joc au menirea să intercepteze tulburările de comportament ce pot fi declanșate de inhibarea instinctelor, cerută de societate. Cu alte cuvinte, cine își descarcă pe terenul de fotbal mișcările conflictuale asupra adversarului său, nu o va transfera asupra unui membru al familiei sale și este probabil că va avea un comportament acceptabil în acest mediu social.
Terapia prin joc are la bază efectul său armonizator. Din această cauză, jocul terapeutic a fost numit „pace inchiată cu sine și cu ceilalți”. Armonizarea realizată cu ajutorul jocului se manifestă sub forma unei concornanțe subiective între dorință și putință. Datorită acesteia, copilul gasește în joc un răspuns pozitiv la încercările sale mascate de a fi înțeles și o confirmare a sentimentului propriei valori.
„Copilul se afirmă prin joc. Trebuie să vedem în joc un substitut al viitoarei munci, pe care jocul o anunță și o pregătește. Uneori se pretinde că, copilului nu-i place să muncească. Aceasta este o afirmație greșită și periculoasă. Ceea ce nu-i place copilului este munca impusă și fără un scop vizibil, nu-i place să își cheltuiască eforturile fără a obține un rezultat. În această privință, el nu se deosebește prea mult de adult” (Jean Chateau – „”Copilul și jocul, Ed. Didactică și Pedagogică, Buucurești, p.9). Jocul copilului depinde și el indirect de activitatea de adult. Neputând munci alături de de adulți, copilul va imita la început activitățile adultului. Copii se joacă de-a mama și fetița, de-a învățătoare, de-a vânzătoare. El imită adulții și repetă cu precizie vorbele lor obișnuite, le copiază atitudinile și chiar ciudățeniile. Copii realizează foarte adesea în imitație ceea ce ar dori să fie în realitate.
Disciplina jocului
În jocul tradițional al copilului este implicată o moralitate socială ce rămâne pasivă, în sensul că, copilul se supune regulilor fără a diccuta fundamentul lor. Regulile au valoare, pentru că fac parte integrantă din societate. De la sine, copilul nu-și pune întrebări asupra sursei lor. Și atunci când se supune unei regili, copilul caută de fapt să-și afirme eul. Regula este instrumentul personalității.
Înclinația pentru regulă continuă o tendință a sufletului său de copil. În general, copilul ne apare ca fiind dezordonat și face impresia că nu știe și nu vrea să-și subordoneze actele unei organizări. Luptăm pentru a-l obișnui să acționeze cu metodă, să-și așeze lucrurile în ordine și ni se pare că activitatea metodică pe care el și-o însușește treptat este exclusiv rezultatul educației pe care i-o oferim copilului nu ar fi posibilă dacă copilul nu s-ar caracteriza printr-o nevoie de ordine, inerentă sufletului de copil. Această nevoie de ordine îl împinge să repună lucrurile la locul lor.
La copil găsim mai întâi o ordine care guvernează cele mai simple conduite. Jocul ne furnizează repetiții ca o schițare a ordinii. La copilul mic de un an sau doi, găsim jocuri care constau în reluarea neîncetată a aceleiași activități: repetarea unui anumit cuvânt, unor anumite sunete, a unor anumite silabe. Unele jocuri devin adevărate obsesii: lovirea de către copil a clapelor unui pian de o sută de ori fără a obosi, închiderea și deschiderea continuă a unei cutii, etc. Există perioade manifeste de joc: timp de câteva zile copill se amuză lăsând să cadă diverse obiecte sau agitându-le. O astfel de înclinație pentru repetare a scrisului demonstrează că un copil care reproduce necontenit litera „a” pe o pagină, nu obosește cum obosește un adult.
Ritmurile sunt o repetare și mai asiduă. De aceea, poeziile copiilor folosite în jocuri comportă multe repetări și multe ritmuri. În jocurile copiilor, formulele sunt totdeauna scandate, provocările, zeflemisirile capătă adesea același caracter. Copiii folosesc neîncetat formule scandate și repetate, cum ar fi: „Cine vrea să se joace de-a …” care-i îndeamnă la joc. De asemenea, numerele ocupă un loc important în jocuri. Ele sunt folosite de copii în multe jocuri. Cea mai convingătoare mărturie a acestui aritmeism o reprezintă numărătorile: „Unu, doi, trei, mergem la pădure, patru, cinci, șase, să culegem mure”, „Un bulgăraș, doi bulgărași, trei bulgărași, rostogolește-te”, „Am trecut peste podețe, peste optsprezece bețe. Unu, doi, trei … optsprezece”, „Un, doi, trei/ Baba la bordei/ Curăță ardei/ Pentru moș Andrei/ Moș Andrei s-a dus la piață/ Ca să cumpere verdeață/ Și s-a dus la farmacie/ Să cumpere alifie/ Alifie n-a găsit/ Și pe ușă a ieșit”, „Sare rața pe gunoi/ umărând din doi în doi/ Doi, patru, șase,opt, zece/ Ieși afară măi zevzece”.
Există și un geometrism infantil tot atât de izbitor ca și aritmeismul. Se găsește chiar în jocurile educative practicate în grădiniță. Forma geometrică a cuburilor, departe de a displace copilului, îi dă dimpotrivă posibilitatea de a obține succese care îl încântă, astfel încât jocul cu cuburile rămâne jocul preferat al copiilor din grădinițe. Ei sunt încântați de clădirile, turnurile, scările, mașinile pe care le construiesc. Nu e deloc surprinzător faptul că, lăsat în voia lui, copilul din grădiniță ajunge repede să deseneze figuri geometrice cu obiectele, boabe de fasole sau grăunțe, care-i stau la dispoziție.
De asemenea, la desen, care pentru copii e un adevărat joc, modul cum sunt desenați de copii reflectă acest geometrism. Trunchiuri pătrate, fețe rotunde rivalizează aici cu copaci cu ramuri perpendiculare pe trunchi. Găsim chiar foarte multe desene fără o semnificație pentru noi, căci pentru copii toate au un sens, al căror farmec vine exclusiv de la regularitatea lor. O formă des întâlnită este pătratul cu diagonalele sale.
Jocurile cu nisip, foarte răspândite și iubite de copii vara, confirmă acest lucru. Copilul mic se mulțumește să facă o linie dreaptă sau un cerc. Copiii mai mari transformă grămada de nisip ăn conuri, apoi construiesc clîdiri mai mult sau mai puțin geometrice. Ajunge să observăm castelele clădite pe plajele noastre, pentru a nu mai nici o îndoială asupra existenței unui geometrism la copii.
Înclinația pentru ritmuri și repetări, aritmetismul, geometrismul sunt diverse manifestări particulare ale nevoii de ordine a copilului. De fapt, această nevoie de ordine duce implicit la înclinația acestuia pentru regulă. Regula este ordinea pusă în actele noastre. Orice joc de imitație conține astfel de reguli implicite, dar aceste reguli nu sunt încă desprinse de modelul concret: mama, învățătoarea, vânzătoarea. Chiar târziu, apar reguli desprinse de acest model concret, reguli arbitrare. O dată cu aceste prime reguli elementare se precizează cu adevărat noțiunea de regulă.
La un copil de cinci – șapte ani gîsim o mulțime de jocuri, inventate repede și uitate repede, care constau în a urma astfel de reguli. Aceste jocuri par să constituie o activitate atât de minoră încât, de obicei, sunt complet uitate. În schimb, ele pregătesc jocurile de competiție. În aceste jocuri, regula care furnizează obstacolul ce se cere depășit devine și ea socială îndată ce jucătorul lansează o provocare.
Copilului îi place regula. El găsește ăn regulă cel mai sigur instrument al afirmării sale. Prin regulă, el manifestă permanența ființei sale, voința sa, autonomia sa.
Jocurile, vârstele și caracterele
Jocul poate fi caracterizat, referindu-ne la rolul său și prin aceea că poate fi folosit de celelalte obiective naturale (preexercițiu, afirmarea eului).
Încercarea de a cunoaște copilul se poate face din două puncte de vedere diferite. În primul rând, putem să încercăm să descoperim la fiecare copil fondul personal și original care subsistă în linii mari de-a lungul întregii vieți și care face ca fiecare dintre noi să apară în ochii altora ca o individualitate calitativ deosebită de altele, de exmplu, ca un individ nervos, încăpățânat, ranchiunos, emotiv. Un asemenea studiu constituie obiectictul caracterologiei. Jocul poate furniza informații valoroase acestui studiu.
În al doilea rând, studiul joculi poate oferi date de prim ordin psihologiei genetice a copilului, arătând, de exemplu, cum interesele copilului evoluează de la o vârstă la alta și cum tendințele primitive se dezvoltă, diversificându-se, combinându-se și completându-se.Rolul pedagogic al jocului nu se limitează la achiziționarea datelor despre dezvoltarea inteligenței sau a sufletului copilului. Ocul generează multe activități superioare: arta, știința, munca, etc. El este deci un preambul către aceste activități. Opilul ajunge la ele prin intermediul jocului. E aceea, jocul se folosește ca un mijloc de educație. Etodele active au făcut mereu uz de joc, dar uneori se abuzează de ele. Este necesar să se vadă și până la ce punct jocul poate conduce pe copil la porțile vieții sociale și îl poate pregăti pentru muncă.
Este necesar să evidențiem faptul că studiul jocurilor poate ajuta caracteriologia.Când studiem caracterul unei ființe, putem aborda acest studiu din mai multe puncte de vedere. Se poate deduce caracterul din forma obrazului și a corpului, recurgând la morfopsihologie. Se poate recurge, de asemenea la teste de caracter, la metoda diagnosticului prin desen, sau la cel mai folosit procedeu pentru adulți – procedeul chestionarelor.
Referitor la studiul jocului, morfopsihologia este needificatoare. La fel și procedeul chestionarelor care este adecvat în cazul adulților și foarte greu de folosit în cazul copiilor. Celelalte trei procedee menționate, folosesc un anumit gen de jocuri. Într-adevăr, referindu-ne la testele de caracter, să luăm testul lui Rorschach. El constă în a prezenta subiectului planșe cu pete de cerneală și a-l întreba ce vede în aceste planșe. Interpretarea ține seama de mai mulți factori: subiectul vede o secenă de ansamblu sau interpretează numai o parte a petei? Vede obiecte imobile sau în mișcare? Care este natura obiectelor pe care le vede (obiecte însuflețite, oameni, obiecte neînsuflețite?). Acest test se bazează pe un joc de copii. Copiii se amuză adesea făcând pete pe o foaie de hârtie, împăturind hârtia și privind apoi rezultatul obținut.
Metoda diagnosticului prin desen studiază desenele spontane ținând seama atât de tehnică cât și de stil, de culori și de conținut. Această metodă se folosește în special la intrarea copilului în clasa I, învățătorul folosind-o ca metodă inițială de cunoaștere a copilului.
Metoda povestirilor constă în a-i povesti copilului începutul unei istorioare și în a-l lăsa să o continue după placul său. În ambele cazuri, conținutul desenelor și sfârșitul povestirii pot fi revelatoare pentru descoperirea unor tendințe ascunse, a unor complexe intime ale copilului. O interpretare subtilă permite astfel să descoperim elemente secrete în personalitatea copilului și chiar în fondul permanent al caracterului său. Se pot interpreta, de asemenea, elemente pur formale: astfel, un copil vesel preferă culoarea roșie, în timp ce un copil trist este înclinat să folosească culori reci – cenușiul, negrul, violetul. Și în aceste cazuri avem de-a face cu jocuri adevărate. Desenele, povestirile, reprezintă, în adevăr, la unii copii, o activitate perfect spontană, având toate caracteristicile unei activități ludice: copilul este mândru de desenul sau de povestirea sa, ca și de castelul său de nisip de faptul că a câștigat un joc.
Jocul se poate deci folosi cu rezultate eficiente ca mijloc de analiză caracteriologică. Orice copil se angajează în jocul său, fiindcă jocul îi servește pentru a-și afirma întreaga personalitate. Fiecare copil are un stil propriu de joc, așa cum fiecare artist are stilul său caracteristic. Este suficient să privim cu atenție orice colecție de desene realizate de copii pentru a constata imediat diversitatea stilurilor. Desenul unui copil, spunea Claparede, este „o părticică a sufletului său așternută pe hârtie”. O asemenea afirma’ie este valabilă pentru toate jocurile de copii.
„Dorințele ascunse ale copilului – de a fi mare, puternic, îndemânatic, celebru – simpatiile și dușmăniile sale, lăcomia, senzualitatea, cruzimea sa sunt oglindite în jocurile sale preferate.” (Lacroze „Funcția imaginației”). De aceea, aceste jocuri se pot folosi pentru a descoperi și caracterul ascuns al copilului. „Povestirile pe care copilul le spune sau le inventează jucându-se sau desenând sunt, asemenea visurilor sale, o expresie simbolică a problemelor sale interioare”. Jean Piaget consideră că „există o înrudire incontestabilă între vis și joc.” (Jean Piagrt – „Psihologie șpedegogie”, București, EDP. 1972, p139). Nu putem considera, însă că orice joc este expresia unor tendințe ascunse. În jocurile sale, copilul își dezvăluie înclinațiile esențiale.Copilul își arată în joc de asemenea, inteligența, voința, caracterul dominator, într-un cuvânt, personalitatea.
Când este vorba de jocuri solitare și nu intervine atracția exercitată de alți copii, alegerea jocurilor este adesea semnificativă. Găsim printre copii visători care își spun povești și practică jocuri de iluzie, dar găsim și firi active, atrase mai mult de succesele pe care le pot oferi jocurile cu regulă arbitrară.
Dacă este mai greu de întreprins pe baza jocului o analiză caracteriologică precisă când este vorba de fiecare copil luat în parte, în schimb se pot observa mai ușor trăsăturile proprii fiecărui copil, atunci când e vorba de grupuri. De exemplu, fiecare școală are un stoc specific de jocuri, mai mult sau mai puțin numeroase, iar cantitatea și calitatea acestui stoc pot da o indicație asupra mentalității medii a grupului.
Studiul jocului apare mult mai revelator dacă se compară jocurile copiilor de ambele sexe. Jocul fetelor este în general mult mai disciplinat decât cel al băieților. Dezl]nțuirea se manifestă la ele tot mai rar. Jocurile comportă adesea roluri mai stricte, lasă mai puțin loc inițiativei. Când băieții adoptă jocurile fetelor, jocul își schimbă caracterul. Când băieții joacă șotron sau sar coarda, găsim totdeauna în aceste jocuri o atmosferă împrumutată de voiciune și independență, o slăbire a disciplinei și uneori, o dezlănțuire pe care aceste jocuri nu le cunoșteau inițial. Faptul că jocul fetelor este mai disciplinat nu se poate explica nici prin autoritatea mai mare a conducătorilor de joc. Dimpotrivă, grupul fetelor nu cunoațte o ierarhie atât de precisă ca acela al băieților. Se întâmplă să găsim la fete mai mulți conducători lucru care, la băieți, se întâmplă mai rar.
Variațiile legate se sex le corespund variații legate de vârstă. Rezultatele obținute de cercetări, arată că între șase și opt ani, atracția copilului pentru jocurile cu cuburile atinge nivel maxim, în timp ce desenul are o importanță mai mică. „ Toți copii, mai întâi construiesc și apoi desenează și pictează”(Ch. Bühler „De la naștere la maturitate”, Ed. Did. și pedagogică, ucurești,1986, p.55). Concluzia este că jocul cu cuburile apar în al doilea an de viață, urmează modelajul, ș, în sfârșit, desenul și pictura.
Un mare număr de cercetări s-au ocupat de gustul copiilor pentru colecționare, specificul acestei activități diferențiindu-se atât la nivelul diferitelor etape din viață, cât și între fete și băieți.Astfel cea mai caracteristică perioadă este aceea cuprinsă între opt și treisprezece ani. Obiectele colecționate diferă de la un sex la altul. Se pare că interesul băieților are un caracter mai practic: bile, monede, bilete, timbre, în timp ce fetele sunt mai idealiste: eșantioane de lucrări școlare, scrisori, fotografii, reviste, picturi. Interesele se schimbă însă cu vârsta.
Astfel putem caracteriza și jocurile copiilor, în funcție de vârste și de sexe. Analizând jocurile frecvente ale copiilor putem aprecia faptul că băieții preferă jocuri precum: baba-oarba, bilele, leapșa, capra, fotbalul, prinsa, v-ați ascunselea, bicicleta, în timp ce specifice fetelor sunt jocurile: bucătăria, șoarecele și pisica, batista parfumată, coarda, păpușele, școala, domino, anagramele.
Studiindu-se evoluția jocurilor de-a lungul vârstelor, cercetătorii au stabilit astfel o clasificare a acestora. Astfel, primele jocuri, jocurile sugarului sunt jocuri fără nici o regulă. Regula apare odată cu primele imitații, sub o formă latentă și inferioară, în cursul celui de-al doilea an de viață al copilului, dar are nevoie de un anumit timp pentru a se elibera complet de această formă inferioară. În tot acest timp, jocurile fără regulă rămân pe primul plan. Acestea sunt pur funcționale la început. Astfel aceste jocuri antrenează la început mâna, apoi, pe la trei luni ș jumătate capătă importanță antebrațul, iar pe la șase luni și jumătate, este antrenat întregul braț.
Mai târziu, intervin jocurile ludonistice în care copilul caută să-și procure o plăcere, de pildă, provocând un zgomot sau obțnând o senzație tactilă.
Apoi urmează jocurile cu noul> jocurile de explorare și de mânuire, jocuri de dezordine, jocuri de dezlănțuire, adesea comune întregului grup (să te împingi cât poți de tare, să strigi cât te țin puterile, să cazi dinadins și sî antrenezi după tine întregul grup, să râzi în hohote).
Cu apariția regulei, afirmarea eului ia cu totul alt caracter. Printre primele jocuri cu regulă se pot deosebi jocurile de imitație și jocurile de construcție.
Începând cu vârsta de șapte ani apar jocuri cu caracter nou, jocuri sociale. Acum jocurile cu regulă pot fi practicate de un grup.În această etapă cele mai agreate jocuri, în special de băieți, sunt cele de performanță, care se transformă treptat în jocuri de competiție.
Spre sfârșitul copilăriei se dezvoltă în grupuri organizate, jocurile tradiționale care iau naștere din cele precedente.
Jocul nu se închistează în sine. El tinde spre activități superioare, pe care le pregătește modelând și dezvoltând tendințele fundamentale. Jocul este un fel de anticipare a activităților superioare. Copiii deosebit de dotați nu sunt în nici un caz copii ale căror facultăți se îndreaptă mai rapid spre activitățile adulților, copii care înlocuiesc jocul prin muncă. Aceștia preferă tovarăși de joacă mai mari decât ei și preferă jocurile practicate în general de copiii mai mari.
Activitatea ludică contribuie la știință. Jocul favorizează dezvoltarea spiritului constructiv a imaginației și a facultății de sistematizare. În afară de aceasta, jocul conduce la muncă, fără de care nu ar exista nici știință, nici artă.
Importanța jocurilor pentru copii este pregnantă. Pentru ei jocul este nu numai un exercișiu al tuturor facutăților, dar a fost și rămâne o bogată sursă de activități superioare. Arta, religia, sportul și chiar știința au o origine comună – jocul. Gândirea propriu-zis umană începe prin joc. Omul începe cu jocul. În joc contemplăm, proiectăm, construim. Prin joc răsare de peste tot umanitatea și tot prin joc această umanitate se dezvoltă.
Rolul pedagogic al jocului.
Există o altă activitate superioară care se naște ți ea din joc. Este vorba de muncă, fără de care nici arta, nici știința, nici chiar sportul nu s-ar putea dezvolta. Prin specificul său, jocul poate să ducă la muncă. Claparède, ăn repetate rânduri a insistat asupra legăturii jocului cu munca și asupra utilizării pedagogice a jocului. În cazul utilizării pedagogice a jocului trebuie să se țină seama că jocul este un drum spre muncă, o punte aruncată între copilărie și vârsta matură. Nu trebuie să se reducă jocul la o simplă distracție și să se minimalizeze în același educația copilului, neglijându-se acea parte a orgoliului și a demnității umane care imprimă caracterul său specific jocului uman.
Printre psihologi, Groos a fost primul care a insistat asupra rolului de preexercițiu al jocului. Este clar că jocul exersează nu numai mușchii, ci și inteligența. El dezvoltă suplețea și vigoarea, dat tot el aduce acea stăpânire de sine fără de care poți fi o ființă umană fără a fi cu adevărat un om. Jocul educă chiar și sentimentele. Există jocuri a căror esență este să nu-ți fie frică, după cum există jocuri care constau în a imita marile sentimente ale vieții umane.
Este necesar să se precizeze în privința legăturii jocului cu munca, efortul pe care îl implică jocul. A te juca înseamnă, în general, a-ți propune o sarcină de ăndeplinit și a te obosi, a face un efort pentru a îndeplini această sarcină. Jocul este o încercare, deci necesită trecerea unui fel de program al încercării: a arunca mingea sau a construi un castel de nisip, înseamnă a-ți propune o sarcină. Este posibil ca sarcina să se rezume doar la a câștiga, la a bate o echipă adversă, dar ea menține destule trăsături ale unei sarcini. Când copilul se hotărăște să practice un joc înseamnă că își fixează o sarcină, aproape o datorie. Ch. Bühler scria: „ Copilul care construiește ceva cu un material, învață să accepte și să îndeplinească o datorie”. Jocul include prin valoarea pe care o acordă țelului fixat ambele sensuri: sarcină și obligație morală. În joc este cuprinsă o învățare a moralei.
Scopurile jocului, rămân , fără îndoială, arbitrare, mai ales la vârsta cea mai fragedă, dar sunt scopuri care prin alegerea jocului, scot la suprafață scopurile posibile ale activității. Copiii trebusă le îndeplinească bine. Adultul îi spune copilului că ceea ce face, să facă bine. Dar există aici ceva în plus. Când copilul s-a încadrat într-un grup de copii mai mari, într-o societate de copii, aceste scopuri i se impun vanite din afară. Primind să facă parte dintr-un grup de joc, copilul a acceptat un anumit cod ludic, ca printr-un contract social implicit. „ Cine joacă, a jurat” – spune Alain. Jocul este un jurământ făcut în primul rând ție însuți, apoi altora, de a respecta anumite consemne, anumite reguli.
„Jocul nu este o simplă distracție. În jucător dormitează un erou, care se descoperă uneori singur pentru o clipă. Jocul este adesea obositor, câteodată chiar istovitor. Dar tocmai această oboseală, această istovire, îi atestă valoarea.” Jocurile prea ușoare nu prezintă pentru copil nici un farmec, jocurile copiilor mici fiind privite uneori cu dispreț de cei mai mari. Jocul se naște din voință. Așa cum un sportiv autentic pretinde un adversar de talia sa, tot așa dorește un copil un joc de talia sa. Uneori este chiar prea ambițios să-ți depășească puterile, practicând jocurile, celor mai mari. Deci, nu efortul constituie deosebirea dintre joc și muncă. Există unele jocuri mult mai obositoare decât unele munci.
Alt aspect caracteristic jocului, care-l pregătește pe copil pentru muncă este introducerea copilului în grupul social. Pentru un copil mai mare, a se juca înseamnă a îndeplini o funcție, a deține un loc în echipă. Din acest moment jocul, ca și munca, dobândește un caracter social.Prin intermediul jocului, copilul ia contact cu alții, se obișnuiește să țină cont de punctul de vedere al altora, să respecte părerile altora, ieșind astfel din egocentrismul său originar.
În concluzie, jocul este o activitate de grup.
Folosirea jocurilor educative în grădiniță și în școală se justifică prin nevoia copilului de a învăța ăn primul rând ce este o sarcină. Prin rezolvarea unor sarcini sub formă de joc, copilul învață să-și fixeze atenția, să-și stăpânească instabilitatea naturală, în sfârșit, să facă un efort.
Școala nu este nici joc, nici muncă reală. Este mai puțin decât atât și altceva. Ea nu trebuie identificată cu jocul sau munca. Școlarul trebuie să fie mai mult decât un copil și mai puțin decât un adult. Munca școlară trebuie să fie mai mult decât joc și mai puțin decât muncă. Ea este o punte între joc și muncă. La grădiniță, ea va fi aproape joc, un joc educativ. În clasele mai mari ale școlii, ea se va apropia de muncă. Trebuie însă evitată folosirea excesivă a jocului, pentru că poate duce la menținerea unui infantilism care nu trebuie să mai existe.
În concluzie, jocul, ca modalitate de relație între eu (subiect) și lumea obiectelor șia relațiilor constituie formula primară a acțiunii umane. Este rezultatul unei coexistențe subiect-lume și este generat ca acțiune de intersimulare afectivă. Într-o anumită perioadă de viață, relațiile obiectuale – majoritatea lor – se stabilesc în cadrul jocului. Jocul constituie o formă de organizare a cognației și, implicit, o cale de organizare a cunoașterii.
Mecanismele intime ale jocului sunt, în esență, mecanismele învățării. Palparea obiectelor, manipularea lor, deplasarea lor (chiar prin aruncare) înseamnă, în fond, eleborarea spațiului și timpului senzorila și, într-o măsură diferită, a timpului și timpului senzorial și, într-o măsură diferită, a timpului și spațiului mintal. Pe măsură ce jocul organizează cognația, el își pierde din ponderea elementelor stricte ale cunoașterii și devine o formă de relație obiectuală cu motivația lucidă și promovează învățarea.
După vârsta de 6 ani, jocul îndeplinește cerințele învățării: transformarea, modificarea structurilor și funcțiilor mintale și organizarea lor după modelul activității intelectuale
Teoriile despre joc, în majoritatea lor, au pus în evidență un aspect sau altul, fără a releva preponderent implicațiile intelectuale, fără a considera jocul ca o acțiune de cunoaștere, de organizare a cunoașterii.
Toate aceste teorii au abordat jocul în diverse perspective psihopedagogice, considerând jocul ca o autoritate autotelică opusă muncii (J.M.Baldwin), ca o activitate care folosește surplusul de energie al copilului (Herbert Spencer), ca o reproducere a unor acțiuni inutile în prezent, dar care în istoria umanității erau considerate drept muncă (Stanley Hall), ca o autoritate autotelică care pregătește copilul pentru muncă (Karl Gross), ca un mijloc de realizare de sine (Eduard Claparède), ca o activitate care pune în joc o funcție oarecare fără un scop intenționat (Charles Bühler), ca un instrument de formare a eului, ca o autoafirmare (Jean Chateau), la care se adaugă și multe alte opinii dezbătute în literatura referitoare la problematica jocului.
Alți autori aduc contribuții la clarificarea conceptului și a semnificației jocului în procesul de dezvoltare a personalității copilului.
În ultimul timp, jocul a devenit o componentă semnificativă a vieții cotidiene. Pentru omul modern, tot mai școlit, jocul a devenit un teren de antrenament și obiect de aplicare a priceperii de a raționa. Folosirea jocului – înțeleasă în acest fel rațional – poate ameliora mult toate metodele de învățare școlară. Ideea de a folosi jocul în scopuri educative nu este nouă. Și Platon recomanda: „Faceți în așa fel încât copiii să se instruiască jucându-se; veți avea astfel prilejul de a cunoaște înclinațiile fiecăruia.”.
Vittorio de Fettre în sec.al XVI-leapreconiza: „Școala prin joc”. J.A. Comenski își autointitula noua sa școală „Școala ludus”, marele pedagog urmărind prin aceasta nu transformarea muncii școlare în joc, ci mai degrabă o adaptare a jocului la cerințele școlii, tot așa cum școala se adaptează la cerințele societății.
Luând poziție împotriva întreruperii brutale a cursului fermecător al copilăriei, Eduard Claparède spunea că „ în loc de a acționa să urmeze calea naturii, școala deviază brusc și fără tranziții, transplantează copilul din domeniul jocului cel mai naiv în acela al muncii celei mai respingătoare, în domeniul muncii forțate, preocupată numai de datoriile copilului uită să distingă și drepturile lui.” O întrerupere a jocului între copil și școală o găsim și mai recent la Jean Chateau, care afirmă că „ la copilul mic învățătura reprezintă ceva mai puțin decât munca și ceva mai mult decât jocul.”
Jocul este o metodă de mare eficiență, un important mijloc de educație intelectuală extrem de eficient și atractiv care pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale copilului. Toți marii pedagogi și psihologi pledează pentru introducerea unor elemente de joc în procesul instructiv – educativ și nu numai la școlarii mici. Totuși, epoca noastră este cea care a făcut din joc un adevărat instrument educativ didactic.
„ A juca” și „ a învăța” sunt activități care se împacă perfect. Învățarea nu trebuie să fie neapărat plictisitoare și greoaie. Prin joc copilul învață mai ușor, mai direct să iubească, să fie înțelept, învață să trăiască nu numai pentru el, ci pentru cei din jur. Și totul se petrece în mod plăcut, cu bucurie!
Fiecare copil este o individualitate aparte, caracterizat prin trăsături fizice și psihice proprii care îl disting de ceilalți. Nu numai prin înfățișarea sa fizică, dar mai ales prin aspectele diferențiate ale proceselor psihice, un copil se deosebește de ceilalți de aceeași vârstă cu el. Unul, de exemplu, memorează greu, dar reține pentru multă vreme. Aceste trăsături fac parte din particularitățile individuale ale copilului respectiv.
Cercetările psihopedagogice au arătat că dezvoltarea intelectuală nu are același ritm, în tot cursul vieții. Ea este mai accentuată până la sta de 20 de ani și mai lentă după această vârstă. Psihologii și pedagogii au mai stabilit că în aceeași perioadă de vârstă, copiii prezintă profiluri asemănătoare. De exemplu, aproape toți copii de la 3 la 7 ani se caracterizează prin unele trăsături fizice și psihice comune. Trăsăturile ce sunt specifice copiilor de aceeași vârstă sunt, particularități de vârstă.
Pedagogia consideră că în stabilirea perioadelor de vârstă trebuie să se țină seama de factorul care determină dezvoltarea individuală, adică activitatea lui. Între perioadele de vârstă nu există granițe fizice, existând o strânsă legătură între ele. Trecerea de la una la alta nu are loc la întâmplare, brusc, fiecare fiind o continuare firească a celei anterioare și o pregătire a celei ce urmează. Vârsta școlară mică este cea în care frecventează clasele I-IV.
Cunoașterea particularităților anatomo – fiziologice și psihice ale copiilor de vârstă școlară mică este de o mare importanță pentru învățător. Pentru a-i dezvolta personalitatea elevului trebuie să știi care-i sunt posibilitățile să cunoști realitatea asupra căreia vei acționa și pe care îți propui să o transformi.
Psihologia și pedagogia secolului trecut a recunoscut faptul că jocul nu este doar apanajul vârstelor mici, ci și modul prin care adulții își manifestă „copilul din ei”. Jocurile de calculator, filmele de desene animate sau povestirile fantastice reprezintă doar aspectul de suprafață al reîntoarcerii jocului în atenția tuturor.
Alături de învățare, muncă și creație, jocul reprezintă una din modalitățile esențiale prin care omul se raportează la realitatea înconjurătoare. Prin joc, copilul învață și se dezvoltă totodată. Jocul înseamnă o explorare a realității. Tot prin joc el reproduce, reconstruiește secvențele din viață sau creează o lume nouă, o altă realitate. Ursula Șchiopu surprindea caracterul universal al jocului în afirmația: „de fapt, omul se joacă la toate vârstele. Chiar și la vârsta a treia.”
Jocul apare ca activitate fundamentală în copilărie și se continuă la toate vârstele omului ca o modalitate de consumare a energiei. Jocul se practică activ, dar se poate consuma și pasiv: unii se joacă, alții privesc jocul primilor. El este o școală: o școală deschisă și cu un program tot atât de bogat cum este viața.
Ce este jocul, de ce se joacă copiii, sunt întrebări pe care și le-au pus psihologii și pedagogii cu mai bine de un secol în urmă. Profesorul Paul – Popescu Neveanu consideră că „forma de activitate specifică pentru copil și hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică.” Sub acțiunea jocului se formează se dezvoltă și se restructurează întreaga activitate psihică a copilului. Psihologul german K. Gross afirma că jocul este un instinct care pregătește copilul pentru activitatea serioasă de mai târziu.
Psihologul austriac K.Bühler considera că jocul este un mijloc prin care copilul își provoacă plăcerea acțiunii. Mai recent, unii psihologi consideră că jocul este orice activitate în care individul se angajează numai pentru plăcerea pe care o provoacă această activitate, fără să aibă în vedere vreun rezultat final. Deci, jocul este „o formă de activitate tipic umană, voluntară, fără scop imediat, prin care copilul pătrunde și ajunge să înțeleagă la un nivel elementar fenomenele naturii și ale societății.”
Din punct de vedere psihologic, jocul răspunde unor trebuințe firești de activitate, de dobândire a experienței de afirmare prin performanțe a conduitei. El este esența și rațiunea de a fi a copilăriei. Prin joc, copilul aspiră la condiția de adult. Jocul are o însemnătate decisivă pentru istoria psihologică a individului. În joc și prin joc se realizează cunoașterea realității și exersarea funcțiilor psihomotrice: jocul este un agent al transmiterii experienței.
Jocul este singura atmosferă în care ființa psihologică a copilului poate să respire și, în consecință, poate să acționeze. Lumea jocului este lumea basmului vieții, lumea subliniată în visul și aspirațiile copilăriei și, prin aceasta, are importante virtuți educative. Jocul contribuie la dezvoltarea personalității copilului prin crearea și rezolvarea unor situații diverse.
Mijloacele jocului sunt acțiunea și cuvântul. Scopul jocului este de fapt acțiunea de joc, este pregătirea viitorului: „ Jocul – susține Jean Piaget – este o asimilare a rolului la activitatea proprie; oferindu-i acestei activități alimentația necesară și transformând realul în funcție de multiple trebuințe ale eului.” El satisface în cel mai înalt grad trebuințele copilului de mișcare, de acțiune, de exprimare. În joc totul devine posibil, totul este permis fiind un mijloc de cunoaștere și autocunoaștere.
Tot J. Piaget, în lucrarea „Psihologia copilului”, mai remarcă faptul că jocul se caracterizează prin plăcerea acțiunii , prin dorința de manifestare activă și de stăpânire a activității și are funcția de a realiza adaptarea copilului la realitate.
Dezvoltarea jocului trebuie legată de diferite momente ale dezvoltării umane. Jocul a căpătat treptat anumite caracteristici mereu noi, datorită influențelor directe și indirecte ale procesului evolutiv, care au dus la formarea omului și la perfecționarea lui continuă. Indirect, alături de influența muncii, și jocul a contribuit la dezvoltarea numeroaselor caracteristici psihologice ale personalității umane. Jocul pregătește terenul psihologic și motor al muncii în copilăria omului, îl învață abecedarul matematicilor creatoare, adaptarea, învingerea dificultăților și antrenarea în exerciții și activitate. Putem considera jocul datorită acestor caracteristici, ca un fel de anticameră vastă a muncii.
Acțiunea de joc reprezintă trebuința de a participa activ și independent la viața socială și este, fără îndoială, o expresie a trebuinței umane de a transforma într-un fel lumea. Deoarece evoluția societății și a omului sunt fenomene deschise, jocul, ca o reflectare a acestora, are și el o evoluție deschisă.
Teoriile psihologice scot în evidență în mod pregnant rolul și locul jocului în educația copilului la toate vârstele. Problema importanței și caracterului funcției formativ-educative a jocului se pune în raport cu cerințele evoluției copilului la un moment dat și, în special, în raport cu felul și conținutul jocurilor practicate de copii. Prin imperiul trebuințelor, copilul atribuie obișnuite semnificații; se introduce în roluri, personifică, etc., aceasta reprezentând, așa cum a arătat Th. Ribot, primii pași ai imaginației creatoare. Copilul pendulează între cele două lumi: a realității și a închipuirii. Împreună și diferențiat ele alcătuiesc „lumea libertății infantile.”
În perioada școlară, apariția învățăturii ca activitate fundamentală creează o mare distanță de motivație și antrenare psihică față de joc, dar în același timp o complementaritate ce se exprimă în faptul că jocul devine activitate compensatorie față de activitatea de învățare, creând pentru aceasta condiția de odihnă activă.
Structura jocului se schimbă însă în mod evident datorită conținutului mai complex, mai cultivat și mai socializat a întregii activități psihice, datorită influenței dominantelor activității de învățare și raționalizare ce constituie activitatea fundamentală psihică și datorită condițiilor de timp de care dispune elevul. Elevii buni au tendința de a fi preocupați de jocuri didactice, jocuri de construcție de aparate, jocuri de asamblare și montaj, strategii și jocuri de competiție în care există implicate strategii ale inteligenței și șanse de a le combina, cum sunt jocurile de table, șah, de bile; copiii mai firavi preferă jocurile de masă, cele didactice, liniștite, activitățile creatoare.
Desigur, structura jocurilor este influențată de nivelul de cultură, de tradiții, de evoluția tehnico- științifică. Adeseori, copiii transformă în joc episoadele istorice, se costumează, creează jocuri de-a dramatizarea. Tipurile de joc, cu subiect se continuă pe acest făgaș. Și anotimpurile influențează aceste jocuri de copii care, deseori, se organizează pe grupuri rivale. Astfel de jocuri au tendința de-a continua mai multe zile și de a crea o coeziune suprajoc, un fel de microsocietate cu teritorii proprii.
Jocurile permit copilului să sară, să strige, să alerge, ceea ce stimulează și organizează coordonări motorii multiple, explorări. Pe linia socializării conduitei, jocurile influențează foarte mult integrarea acțiunilor în obiective de grup. Din păcate aceste grupuri pot fi influențate și de obiective negative dacă din ele fac parte copii cu tendințe negative. În fapt, astfel de grupuri conțin și copii mai mici care au, în genere, ponderea în inițiative. Ei sunt lideri, școlarii mici fiind mai mult un fel de executanți.
Copilul schimbă prin joc realitatea lui imediată, învață „să fie cu ceilalți”, învață lucruri noi, toate acestea într-o stare de relaxare și plăcere; totodată, prin joc se dezvoltă întreaga sa ființă, i se conturează personalitatea.
Pedagogia jocului scoate în evidență câteva aspecte semnificative. Un prim aspect ar fi acela că jocul reprezintă un mijloc de familiarizare a copiilor cu viața înconjurătoare. Prin el copilul este activ, manipulează, examinează, pipăie, privește, ascultă, caută, cunoaște realitatea. Cel de-al doilea aspect îl constituie faptul că jocul este un mijloc de valorificare, de aplicare creatoare a cunoștințelor dobândite. Un ultim aspect, fără a minimaliza rolul acestuia, îl constituie acela că jocul este un mijloc de educație morală și socială a copilului. Prin joc copilul învață să respecte disciplina colectivului, regulile stabilite, dar, în același timp, să-și manifeste inițiativa, independența și responsabilitatea. Jocul este un mijloc deosebit pentru a se obține dezvoltarea spiritului de solidaritate, de disciplină, de inițiativă activă, de dezvoltare a personalității sociale.
CAPITOLUL II
JOCUL DIDACTIC – METODĂ BAZATĂ PE ACȚIUNE SIMULATĂ
a) Conceptul de joc didactic
Jocul didactic este o metodă bazată pe acțiune simulată, ce reprezintă un ansamblu de acțiuni care urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului.
Jocul didactic este o activitate foarte accesibilă, care rezolvă una sau mai multe sarcini didactice pe baza îmbinării tehnicii de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc.
Jocul este una dintre activitățile prin care copilul învață să cunoască lumea reală. Pe măsură ce copilul se dezvoltă, conținutul jocurilor se extinde cuprinzând și relațiile sociale dintre oameni.
În jocurile sale, copilul reflectă viața și activitatea socială a adultului, pentru că aceasta este ambianța în care își duce existența. Încă de timpuriu, copilul simte nevoia unei comunicări active cu cei din jur, în primul rând cu părinții care îl îngrijesc, îi procură jucării și se joacă cu el.
În jocurile sale, copilul imită într-un mod specific viața și activitatea adulților. La această vârstă, cunoștințele, priceperile și deprinderile copilului sunt limitate. Această contradicție dintre dorințele copilului, pe de o parte, și posibilitățile reale, pe de altă parte, este rezolvată pe calea jocului.
Folosim jocul didactic pentru a rezolva o sarcină didactică într-un chip nou, deosebit, atractiv. Fiecare joc didactic are un specific al său și anume, acela că urmărește un scop intrinsec, este o activitate suficientă sie însăși, fără să constituie un mijloc pentru atingerea altui țel.
Învățarea care implică jocul devine plăcută și atrăgătoare. De aceea, o motivație intrinsecă de mare valoare a învățării se realizează prin joc.
Iată motivul principal pentru care, în anumite faze ale învățării și ale dezvoltării copilului, procesul instruirii este necesar să se desfășoare prin intermediul jocului. Prin joc, elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacitățile lor de a acționa creativ, pentru că strategiile jocului sunt, în fond, strategii euristice, în care se manifestă istețimea, spontaneitatea, inițiativa, răbdarea, îndrăzneala, etc.
Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare și se succed în ordinea implicată de logica cunoașterii și învățării. Jocurile imaginate cu un scop educativ bine precizat și organizate în concordanță cu el, devin metodă de instruire. Intenția principală a jocului nu este divertismentul, rezultat din încercarea puterilor, ci învățarea care pregătește copilul pentru muncă și viață. Fiecare joc didactic trebuie să instruiască pe copii, să le consolideze cunoștințele despre lumea înconjurătoare, să îmbine armonios elementul instructiv cu elementul distractiv.
Îmbinarea armonioasă a elementului instructiv cu cel de divertisment duce la apariția unor stări emoționale complexe, care intensifică procesele de reflectare directă și nemijlocită a realității.
Jocul didactic rămâne joc numai dacă conține elemente de așteptare, de surpriză, de întrecere, elemente de comunicare între copii, etc. Toate acestea fac ca elementul instructiv să se îmbine cu cel distractiv. În procesul desfășurării jocului, copilul are posibilitatea să-și aplice cunoștințele, să-și exerseze priceperile și deprinderile ce și le-a format în cadrul diferitelor activități. Deci, jocul capătă o valoare practică. Folosirea jocului didactic ca activitate în completare cu întreaga clasă, aduce variația în procesul de instruire a copiilor, făcându-l mai atractiv.
Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție funcțională, de veselie și bucurie, de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învățătorul consolidează și chiar verifică cunoștințele elevilor, le îmbunătățește sfera de cunoștințe, pune în valoare și le antrenează capacitățile creatoare ale acestora.
Atunci când jocul este utilizat în procesul de învățământ, el dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecții, sporind interesul de cunoaștere față de conținutul lecției.. Știm că jocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea simulată. Această acțiune valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptive de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenice, în mod special.
Jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învățarea activă, participativă, stimulând inițiativa și creativitatea copilului. Obiectivele instructiv-educative ale fiecărui obiect de studiu pot fi mai bine realizate prin utilizarea jocului. Acesta, prin natura sa cuprinde o motivație intrinsecă de a mobiliza resursele psihice ale copiilor, de a asigura participarea lor creatoare, de a le capta interesul, de a-i angaja afectiv și atitudinal.
Elementele de joc: descoperirea, ghicirea, simularea, întrecerea, surpriza, așteptarea vor asigura mobilizarea efortului propriu în descoperirea unor soluții, în rezolvarea unor probleme, stimulând puterea de investigații și cointeresarea continuă.
Jocul este foarte important, sub variatele sale forme, în dezvoltarea copilului, importanțe subliniate de numeroase teorii, ale jocurilor din literatura pedagogică și de locul acestuia în diferite sisteme de educație. Jocul are o valoare funcțională ce rezidă în faptul că el transpune simbolic copilul în rolurile adultului. De aici decurge importanța îmbogățirii impresiilor copiilor despre viață și activitatea oamenilor dintr-o sferă largă, de domenii profesionale, accesibile înțelegerii lor.
Copilul se joacă de-a ceea ce a văzut sau a auzit. Metodele de urmat pe care el le transpune în joc izvorăște din realitatea apropiată, din viața și activitatea adulților din preajma lui. Pe această cale își asimilează semnificația socială a rolurilor pe care îl așteaptă în viață. Prin joc, copilul învață cu plăcere, devine interesat de activitățile ce se desfășoară. Datorită conținutului și modului de desfășurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente și activizare a întregului colectiv al clasei, dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare, formează și dezvoltă unele deprinderi elementare și de muncă organizată.
b) Caracteristicile jocului didactic. Clasificare.
Jocul didactic este o metodă bazată pe acțiune fictivă, adică este o metodă de simulare. Prin folosirea acestuia se „satisfac nevoia de motricitate și gândirea concretă a elevilor școlii primare”. Jocurile didactice îmbină spontanul cu imaginarul, elemente specifice acestei vârste, cu efortul solicitant și programat de procesul învățării. În general, presupune un plan, fixarea unui scop și fixarea anumitor reguli, pentru ca în final să se poată realiza o anumită acțiune ce produce satisfacție. Prin joc se afirmă eul copilului, personalitatea sa. Adultul se afirmă prin intermediul activităților pe care le desfășoară, dar copilul nu are altă posibilitate de afirmare decât cea a jocului. Mai târziu, ele se afirmă și prin activitatea școlară care se valorifică prin note, calificative, acestea se sumează în medii, rezultatul final al învățării fiind tardiv din punct de vedere al evaluării, pe când jocul se consumă ca activitate creând bucuria și satisfacția acțiunii ce o cuprinde. Oferă copiilor o sumă de impresii care contribuie la îmbogățirea cunoștințelor despre lume și viață, totodată mărește capacitatea de înțelegere a unor situații complexe, creează capacități de reținere stimulând memoria, capacități de concentrare, de supunere la anumite reguli, capacități de a lua decizii rapide, de-a rezolva situații problemă.
Literatura de specialitate așează jocul didactic între metodele participativ – active, care oferă șansa elevului de a se implica în propria sa instruire și de a –și folosi cunoștințele, priceperile și deprinderile în mod creator. Pentru a se desfășura optim, jocul didactic cuprinde următoarele laturi constitutive prin care se deosebește de celelalte jocuri și forme ale activităților: a) conținutul; b) sarcina; regulile jocului; acțiunea de joc.
Prima latură componentă a jocului este conținutul său instructiv-educativ constituit de cunoștințele pe care copii și le-au însușit anterior, în cadrul activităților comune cu întreaga clasă, cunoștințe ce se referă la plante, animale, anotimpuri, reprezentări matematice, limbă română, activitatea oamenilor, etc.
Cea de a doua latură componentă a jocului o formează sarcina didactică, care poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaștere, denumire, reconstituire, comparație, ghicire. Deși jocurile didactice pot avea același conținut, totuși ele dobândesc mereu un alt caracter, datorită faptului că sarcinile didactice, pe care le au de rezolvat copiii, sunt de fiecare dată diferite. Faptul acesta face ca jocul să-i apară copilului în forme noi, neprevăzute, interesante și atractive.
A treia latură componentă a jocului didactic o reprezintă regulile care sunt menite să arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă.
Regulile îndeplinesc în joc o importantă funcție reglatoare asupra relațiilor dintre copii.
Ultima latură componentă a jocului didactic o formează acțiunea de joc care cuprinde momente de așteptare, surpriză, ghicire, întrecere, etc. și care fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie atractivă și plăcută pentru elevi.
Ca activitate în completarea lecției, jocul didactic poate fi grupat după obiecte de învățământ și tipul lecției.
După obiectele de învățământ sunt jocuri folosite la citire, scriere, matematică, dezvoltarea vorbirii, cunoașterea mediului înconjurător, desen, muzică, istorie, geografie, etc.
După tipul lecției sunt jocuri folosite ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, de sistematizare, recapitulare și evaluare a cunoștințelor.
Contribuția jocului didactic pentru stimularea și dezvoltarea capacităților cognitive ale școlarului mic, îndeosebi a creativității gândirii lui, la educarea însușirilor de personalitate ale acestuia și la înfăptuirea obiectivelor procesului de predare – învățare – evaluare, este evidentă.
Prin jocul didactic elevul își angajează întregul potențial psihic, își ascute observația, își cultivă inițiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.
Pedagogia modernă atribuie jocului o semnificație funcțională de asimilare a realului în activitatea proprie copilului, motiv pentru care acesta a devenit astăzi una din principalele metode, atractive, extrem de eficace în munca instructiv-educativă din ciclul primar.
„Toate metodele active de educație a școlarilor mici – spune Piaget – cer să le furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca jucându-se, ei să reușească să asimileze realitățile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenței copilului.”
Jocurile didactice devin metodă de instruire, educație și evaluare în cazul în care ele capătă o organizare cu un scop bine precizat, devin metodă de instruire, iar dacă jocul este folosit pentru a demonstra o caracteristică a unei lecții, acesta devine procedeu didactic.
Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie și de bucurie, de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii. Restabilind un echilibru în activitatea școlarilor, jocul fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora, generând o motivație secundară, dar stimulatorie, constituind o prezență indispensabilă în ritmul accentuat al muncii școlare.
Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care învățătorul poate să asigure o concordanță între tema disciplinei respective, specificul jocului didactic ales și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, explicații, indicații, aprecieri.
Prin jocul didactic elevul contribuie la soluționarea unor taine, deci lucrează efectiv și, în același timp, gândește în mod original, creator. Jocul didactic constituie o motivație pentru sarcinile didactice pe care le are de rezolvat, copilul având dorința, puterea și curiozitatea de a cunoaște, de a afla.
În literatura de specialitate, jocul este definit și explicat în moduri foarte diferite, tot at-t de diferite fiind și funcțiile care i se atribuie. Așa cum îl definește J. Huizuga în „Homo ludens”, „jocul este o acțiune specifică, încărcată de sensuri și tensiuni, întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bunăvoie și în afara sferei utilității sau necesității materiale, însoțită de simțăminte de învățare și de încordare, de voioșie și de destindere.”
Componentele de bază ale jocului didactic sunt: scopul didactic, sarcina didactică, elementul de joc, conținutul matematic, materialul didactic, regulile jocului.
Scopul didactic se formulează în concordanță cu cerințele temei disciplinei la care se folosește jocul didactic. Formularea trebuie să fie clară și să oglindească probleme specifice de realizare a jocului. O bună formulare corespunzătoare a jocului determină o bună orientare, organizare și desfășurare a activității respective.
Sarcina didactică constituie elementul de bază prin care transpune la nivelul copilului scopul urmărit într-o anumită activitate. Sarcina didactică este legată de conținutul jocului, structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii în cursul jocului pentru a realiza scopul propus.
Sarcina didactică reprezintă esența activității respective antrenând intens operațiile gândirii – analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea – dar și al imaginației. Jocul didactic cuprinde și rezolvă cu succes o singură sarcină didactică. De exemplu la matematică la clasa I la jocul didactic „Găsește locul potrivit”, la tema: „mulțimi”, scopul didactic este „Formarea deprinderilor de a efectua operații cu mulțimi”, iar sarcina didactică „Să formeze mulțimi unul sau două criterii.”
Elementul de joc se stabilește de regulă în raport cu cerințele și sarcinile didactice ale jocului. Ele pot fi cât se poate de variate.
Într-un joc se pot folosi mai multe elemente, dar nu pot lipsi cu desăvârșire, deoarece sarcina didactică rezolvată fără asemenea element nu mai este joc.
Elementele de joc pot apărea sub formă de: întrecere – individuală sau pe grupe, cooperare – spiritul de colectivitate, recompensare – recompensele să fie de ordin moral, astfel să nu diminueze interesul pentru joc și să se rezume doar la obținerea recompensei; penalizare – să nu se accepte abatere de la regulile jocului.
Alte elemente ale jocului pot fi aplauzele, cuvintele stimulatorii și altele.
Elementele de joc se împletesc strâns cu sarcina didactică și mijlocesc realizarea ei în cele mai bune condiții. Se pot organiza jocuri în care întrecerea, recompensa sau penalizarea să nu fie evidente.
De exemplu în jocul „Fals sau adevărat” folosit la clasa a IV-a la tema: „Predicatul”, obiectivul urmărit este acela de fixare și consolidare a cunoștințelor referitoare la predicat. Aici elementul de joc este acela de întrecere între grupe. Sarcina didactică este ca fiecare grupă să stabilească corespondența de adevăr în cazul unor enunțuri date referitoare la predicat. Grupa care termină prima este câștigătoarea jocului și este recompensată, iar cea care termină ultima sau eventual greșește, este sancționată printr-o „pedeapsă” stabilită de elevi sau de învățător.
Conținutul jocului didactic este subordonat disciplinei la care este folosit, particularităților de vârstă, momentului în care este inclus în lecție și sarcini didactice. Trebuie să fie accesibil, recreativ și atractiv, prin forma în care se desfășoară, prin mijloacele de învățământ utilizate și prin volumul de cunoștințe la care se apelează.
Materialul didactic trebuie să fie ales din timp, să fie corespunzător, să contribuie la reușita jocului, să fie variat.
Regulile jocului transpun sarcina didactică într-o acțiune concretă. Regulile trebuie să fie formulate clar, corect, să fie înțelese de elevi și în funcție de reguli se stabilesc și rezultatele – punctajul.
Acceptarea și respectarea regulilor jocului îl determină pe copil să participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru învingerea dificultăților, respectarea exemplară a regulilor de joc și în general succesul, vor pregăti treptat pe omul de mâine.
Clasificarea jocurilor didactice
Jocurile didactice îmbrăcând o haină atractivă trezesc interesul școlarului pentru îndeplinirea sarcinii didactice și întrețin efortul necesar executării lor. Ele pot avea multiple variante. Acestea servesc de obicei efectuării în diferite forme a sarcinilor destinate consolidării unor cunoștințe (pe plan cognitiv) sau formării unor deprinderi, dezvoltării unor laturi ale personalității (pe plan formativ=, cât și a evaluării unor cunoștințe și deprinderi formate.
Variantele pot cuprinde sarcini asemănătoare dar prezente în formă diferită sau mărind gradul de dificultate în funcție de vârsta sau nivelul cunoștințelor.
Trecerea prin grade diferite de dificultate se face și pe cale metodică, prin modul de prezentare a sarcinii și de desfășurare a jocului:
cu explicații și exemplificare;
cu explicație, dar fără exemplificare;
fără explicație, cu simpla enunțare a sarcinii.
Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele, precum și prin faptul că pot fi jucate de o clasă întreagă sau de grupe de elevi sau chiar individual constituie un instrument didactic foarte maleabil.
Ele au calitatea de a fi adaptate nivelului de dezvoltare al fiecărui elev și de a permite repetarea exercițiilor de atâtea ori cât este necesar pentru a se obține saltul calitativ pe o treaptă superioară de dezvoltare a copilului.
Ele permit trecerea de la ușor la greu cu pași mărunți în funcție de dezvoltarea individuală a copilului. Gradul de dificultate poate fi mărit fără a diminua atractivitatea, fără să devină obositor.
Dacă un joc didactic se repetă trebuie prezentat într-o altă formă pentru a se elimina monotonia, plictiseala.
Jocul didactic trebuie să mai respecte următoarele condiții:
să țină seama de particularitățile individuale ale fiecărui elev;
să nu se treacă la un conținut nou până ce vechiul conținut nu este bine însușit prin alte diferite jocuri, prin variante ale lor sau prin alte mijloace;
îndemnul de a porni spre ceva nou sau mai greu trebuie făcut într-o manieră care să creeze copilului acea stare afectivă capabilă să-i mobilizeze resursele energetice necesare efectuării acestui pas, acea motivație care să-i creeze dorința de a realiza sarcina jocului. Organizate corect, dozat efortul în funcție de vârstă, de cunoștințele existente, de clasă, jocurile pot da rezultate bune.
Jocurile didactice pot fi folosite și ca teste în activitatea de evaluare, pentru ca învățătorul să-și dea seama de calitatea cunoștințelor pe care le posedă copilul la un moment dat, de gradul de însușire a unei deprinderi sau de nivelul de dezvoltare a unor procese psihice.
Jocurile didactice pot fi clasificate:
în funcție de specificul disciplinei în care se utilizează
în funcție de scopul și sarcina didactică
în funcție de aportul lor formativ
În funcție de conținutul discipilinei de învățământ la care se aplică, jocurile didactice pot fi: jocuri matematice, muzicale, gramaticale, fonetice, geografice, istorice, etc.
După conținutul și obiectivele urmărite se pot distinge jocuri senzoriale (vizual-motorii, auditive), de cunoaștere a personalității copilului, de observare a mediului înconjurător, de dezvoltare a vorbirii, de orientare, aplicative, de imaginație, de creație, de îndemânare, de construcții tehnice, etc.
În funcție de scopul și sarcina didactică ele pot fi împărțite:
după momentul în care se folosesc în cadrul lecției ca instrument didactic în procesul de învățământ:
jocuri didactice ca moment propriu-zis al lecției
jocuri didactice în completarea lecției, intercalate pe parcursul lecției sau la final
după conținutul capitolelor de însușit în cadrul obiectului de învățământ:
jocuri didactice pentru aprofundarea însușirii cunoștințelor specifice unui copil sau grup de lecție
jocuri didactice pentru evaloarea cunoștințelor însușite la terminarea unui capitol sau mai multor capitole
jocuri didactice specifice unei vârste
Clasificarea jocurilor didactice se poate face și în funcție de materialul didactic folosit:
a) jocuri didactice cu material didactic:
standard (confecționat)
natural (din natură)
jocuri fără material didactic (orale cu ghicitori, cântece, povestiri, scenete)
Versurile și cântecele cu conținut matematic, istoric, geografic sunt eficiente și educative.
În funcție de aportul lor formativ, jocurile didactice pot fi clasificate ținând cont de acea operație sau înșire a gândirii căreia sarcina jocului i se adresează în mai mare măsură.
a) Jocuri pentru dezvoltarea capacității de analiză care prin sarcinile pe care le pun în fața elevilor cer în mod evident efectuarea acestei operații a gândirii, cu toate că multe dintre ele antrenează implicit și o comparație între imaginea pe care o vede copilul (percepția) și cea pe care o are el despre obiectele asemănătoare (reprezentări ale memoriei). Această din urmă operație rămâne în plan secundar.
Jocurile pot cere o analiză mai sumativă sau mai amărunțită, mai simplă sau mai complexă. Deficultatea sarcinilor e în funcție de vârsta copilului și dezvoltarea individuală.
De exemplu, astfel de jocuri didactice se pot folosi cu succes la matematică, limba română, istorie, etc. Astfel, jocurile din categoria „Completează șirul” pot fi utilizate la matematică progresiv la toate nivelurile de învățământ. Sarcine jocurilor este ca toți copii din clase diferite să deducă regula după care se obține un termen al șirului folosind termenul precedent, analizând termenii șirului scris pe tablă.
La limba română, același fel de joc didactic, dar cu altă formă presupune descoperirea prin analiză a unor cuvinte date după o anumită regulă (categurie gramaticală, familie lexicală, etc.) ce nu presupun respectarea acestor reguli.
b) Jocurile didactice pentru dezvoltarea capacității de sinteză presupun efectuarea prealabilă a unei analize și de aceea necesită dezvoltarea acestei operații.
Din această grupă putem aminti jocurile numerice la matematică, predate în cadrul operațiilor cu numere și prezintă marele avantaj că pot fi dezvoltate în exercitii variate ținând cont de gradul lor de dificultate. Ele cer fantezie, capacitatea de a coordona și a realiza diferite sinteze ale operațiilor cu numere. Scopul acestor jocuri este de a-l face pe elev să se gândească la modalități cât mai variate prin care o propoziție deschisă (sau o propoziție cu variabile) poate fi transformată în propoziții adevărate.
c) Jocurile didactice pentru dezvoltarea capacitătii de a efectua comparații.
În aceste jocuri didactice între operația de comparare și operațiile de analiză și sinteză există o strânsă legătură. Pe masură ce capacitatea de operare analitico-sintetică se dezvoltă, se crează și premise pentru dezvoltarea capacității de a efectua comparații mai complete și mai corecte.
Astfel de jocuri pot folosi la matematica in clasa I, la limba română în procesul de însușire a citit-scrisului în predarea cunoștințelor gramaticale la clasele III-IV.
De exemplu, în jocul logic „Jocul cu 16 piese” utilizat la clasa I scopul propus este gruparea pieselor luându-se în considerare cele patru atribute, fiecare având câte două variabile: de exemplu, dacă admitem că pereche model a fost alcătuitădintr-un pătrat mic, roșu și gros și un pătrat mare, roșu și subțire, observăm că piesele de mai sus se disting prin mărime și grosime, având identice forma și culoarea. În același mod trebuie construite celelalte perechi. Adtfel, cercului mare, albastru și subțire trebuie să-i alăturăm tot un disc, însă mic, albastru și gros.
În timpul desfășurării se compară cantitativ cele două șiruri construite, cerându-li-se elevilor să stabilească în care „sunt mai multe” piese. În final se observă că piesele au construit perechi și că nu au rămas piese izolate, deci pe fiecare șir sunt „tot atâtea” piese.
Jocurile didactice pentru dezvoltarea capacității copiilor de a efectua abstractizări și generalizări se organizează când deja se pot face analize, sinteze, comparații. De exmplu, jocul didactic „Cine știe, răspunde” poate fi folosit cu succes la toate disciplinele de învățămțnt și la toate clasele primare, sub forma de concurs, în diferite momente ale lecției, dar mai ales în activitatea de evaluare a activităților însușite, într-o oră sau sfârșitul de capitol.
Jocurile didactice pentru dezvoltarea perspicacității cuprindsarcini cu un grad mai mare de dificultate; pentru rezolvarea lor e necesar un bagaj de cunoștințe temeinice și o capacitate de efectuare a operațiilor gândirii.
După numărul de participanți, jocurile didactice pot fi clasificate în jocuri individuale și jocuri colective.
Organizarea învățării sub forma unor activități cu caracter de joc aduce voioșire și destindere, plăcere și bucurie, înviorând procesul de învățare.
pregătirea, organizarea, integrarea jocului didactic în lecție
Procesul instructiv-educativ – ca activitate conștientă, organizată și întreprinsă sistematic, orintată în direcția atingerii unor finalități – presupune o temeinică organizare a activităților și proceselor prin care se realizează. Complicsitatea sa deosebită, multitudinea și varietatea proceselor și acțiunilor pe care le cuprinde, ca și realizarea treptată a scopurilor sale, fac necesară programarea și pregătirea minuțioasă a acestuia.
În anticiparea și programarea demersului didactic se ține seama în primul rând de finalitățile generale ale conținuturilor disciplinelor de învățământ.
Prin ceea ce întreprinde, prin exemplu personal, prin muncă, răbdare și talentul pedagogic învățătorul este un modelator al personalității copilului, în stadiul cel mai hotărâtor al devenirii sale.
Învățătorul trebuir să dețină o temeinică pregătire generală și o foarte atentă pregătire pentru lecție. Să aibă o bună pregătire psiho-pedagogică, științifică și metodică, pentru a-l ajuta în cunoașterea elevilor și în alegerea metodelor adecvate, necesare eficientizării lecției.
O lecție în care ne propunem să folosim jocul didactc devine și ca o situație problemă, iar rezolvarea ei se află în pregătirea minuțioasă a acestei lecții, în alegerea jocului didactic potrivit, în alegerea materialului corespunzător, în potrivirea momentului când trebuie folosi și felul în care se vor fructifica rezultatele.
Învățătorul trebuie să fie un creator. Jocurile didactice folosite trebuie să aibă amprenta creativității sale.
Prin intermediul jocurilor didactice se oferă elevului posibilitatea de a-și pune în valoare și de a evidenția propriile capacități, favorizând astfel interacțiunea tuturor factorilor psihici ce contribuie la activitatea de cunoaștere și o influiențiază. Concepute într-o formă atractivă, ele solicită din partea școlarului o participare contructivă și în același timp dinamică, în raport cu posibilitățile, ineresele și cerințele sale. Varietatea și conținutul jocurilor didactice oferă o arie largă de influiențe pozitive ce vor contribui la dezvoltarea intelectuală a elevului.
Pentru buna desfășurare a jocului didactic se au în vedere următoarele cerințe:
pregătirea jocului didactic
organizarea judicioasă a acestuia
respectarea momentelor(evenimentelor) jocului didactic
respectarea ritmului jocului, alegerea unei strategii de conducere potrivită
stimularea elevilor în vederea participării active la joc
asigurarea unei atmosfere prielnice de joc
varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante de joc).
Pregătirea jocului didactic presupune ăn general următoarele:
– studierea atentă a conținutului acestuia;
– pregătirea materialului didactic (confecționarea sau procurarea lui);
– adecvarea jocului didactic la tema lecției și la momentul lecției ales.
2. Organizarea jocului didactic necesită o serie de măsuri.
Astfel trebuie să se stabilescă modul de desfășurare – pe grupe individual sau în perechi, precum și momentul lecției în care se introduce jocul.
O altă problemă organizatorică este aceea a distribuirii materialului necesar desfășurării jocului.
Organizarea judicioasă a jocului didactic are influență favorabilă asupra ritmului de desfășurare a acestuia, asupra realizării cu succes a scopului propus.
Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic constituie o altă cerință pentru buna desfășurare a jocului.
Desfășurarea jocului didactic cuprinde de regulă următoarele momente (faze):
introducerea în joc (discuții pregătitoare);
anunțarea titlului jocului și a obiectivelor ;
prezentarea materialului didactic;
explicarea și demonstrarea regulilor de joc;
fixarea regulilor;
executarea jocului de către elevi;
complicarea jocului;
introducerea unei noi variante;
încheierea jocului (valoarea conduitei de grup sau individuale).
a) Introducerea în joc ca etapă îmbracă forme variate în funcție de tema jocului.Uneori, atunci când este necesar să familiarizăm copiii cu conținutul jocului, activitatea poate să înceapă preintr-o simplă discuție cu efect motivator.
Alte ori introducerea în joc se poate face printr-o simplă expunere sau descriere care să stârnească interesul și atenția elevilor. În alte jocuri introducerea se poate face prin prezentarea materialului sau anunțând direct titlul jocului.
b) Anunțarea jocului trebuie făcută sintetic, în termeni preciși, fără cuvinte de prisos, spre a nu prelungi inutil începutul său. Învățătorul poate găsi formulele cele mai variate de anunțare a jocului, astfel ele să fie cât mai adecvate conținutului cestuia.
c) Prezentarea materialului didactic trebuie făcută explicit axându-se pe obiectivele urmărite. Expicațiile trebuie date atât pentru materialul folosit în colectiv, cât și pentru cel individual (dacă este cazul).
d) Explicarea jocului. Un moment hotărâtor pentru succesul jocului didactic este explicarea și demonstrarea acestuia.
Învățătorului îi revin următoarele sarcini:
– să-i facă pe elevi să înțeleagă sarcinile ce le revin;
– să precizeze regulile jocului, asigurând însușirea lor corectă și rapidă;
– să prezinte conținutul jocului și principalele etape în funcție de regulile jocului;
– să dea indicații cu privire la modul de folosire a materialului didactic;
– să scoată în evidență sarcinile conducătorului pentru a deveni câștigător.
Explicațiile învățătorului trebuie să fie cât se poate de scurte și simple, cât mai adecvate scopului urmărit prin joc, punându-se accent pe înțelegerea de către elevi a elementelor sale esențiale. Uneori este preferabil să se renunțe la o descriere lungă și obositoare a modului de desfășurare a jocului, precizările necesare fiind făcute pe parcursul desfășurării lui.
Răspunsurile la întrebările jocului pot fi date prin acțiune sau prin explicații verbale.
În cazul când jocul se repetă, se renunță la explicații .
e) Fixarea regulilor Uneori în timpul explicației sau după se vor explica regulile jocului didactic.
Acest lucru se recomandă, de regulă, când jocul are o acțiune mai complicată, impunându-se astfel o subliniere specială a acestoe reguli. De multe ori fixarea regulilor nu se justifică, deoarece se îndeplinește formal, elevii reproducându-le în mod mecanic.
f) Executarea jocului Jocul începe de la momentul conducătorului jocului. La început acesta intervine mai des în joc reamintind regulile jocului; dând unele indicații organizatorice. Pe măsură ce se înaintează în joc, propunătorul acordă independență copiilor lăsându-i sî se acomodeze liber. Propunătorul trebuie să imprime ritm jocului (timpul este limitat); să mențină atmosfera de joc, să urmărească evoluția jocului evitând momentele de monotonie, de stagnare; să stimuleze inițiativa și inventivitatea copiilor, să-i lase să-și confrunte părerile, să caute singuri soluții, să învețe din propriile greșeli. „Dădăceala” nu are ce căuta în astfel de activități, ea fiind profund dăunătoare. De asemenea, propunătorul trebuie să controleze modul în care eleii rezolvă sarcina didactică, respectâdu-se regulile stabilite; să creeze condiții necesare pentru ca fiecare elev să rezolve în mod independent sau în cooperare; să urmărească comportarea elevilor, relațiile dintre ei, propunătorul neimpunând un anumit sistem de lucru (Expresii ca „fă așa”, „ nu e bine cum faci”, nu sunt indicate a fi folosite de propunător, nu toate procedeele indicate de adulți sunt accesibile copilului. De multe ori copilul înțelege mai bine când plică un alt copil).
Propunătorul nu are rolul de „a preda” cunoștințele sau de a prezenta de-a gata soluțiile unor probleme, el provoacă doar anumite probleme, anumite situații în fața cărora sunt puși elevii. Cale de rezolvare trebuie descoperită deea fiind doar (în caz de necesitate) sugerată de copil. El trebuie să acționeze copiii la joc, găsind mijloace potrivite pentru a-i antrena și pe cei timizi. De asemenea, trebuie să urmărească permanent felul în care se respectă regulile jocului.
Sunt situații când pe parcursul jocului pot interveni elementele noi:
– autoconducerea jocului (elevii devin conducătorii jocului, îl organizează în mod independent);
– complicarea sarcinilor jocului;
– introducerea unor elemente noi;
– introducerea unor materiale noi.
Valoarea formativă a jocurilor didactice sporește cu atât mai mult cu cât propunătorul dă curs liber principiilor de bază pe care le călăuzește.
Rolul lor nu se reduce la contemplarea situației în care a fost pus. Elevul reflectă asupra acestei situații, își imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare, își confruntă propriile păreri cu cele ale colegilor săi, resctifică eventualele erori.
În timpul jocului s-ar putea face și unele greșeli. Copilul învață multe lucruri corectându-și propriile greșeli; dacă nu poate el, îl vor ajuta colegii. Învățătorul nu poate interveni cu sugestii.
În desfășurarea jocului este esențială activizarea conștientă de contină căutare, de descoperire a soluțiilor. Verbalizarea acțiunilor nu se situează pe același plan cu activitatea însăși, putându-se folosi vocabularul comun.
Realizarea acestor principii depinde în primul rând de modul în care propunătorul începe organizarea muncii, înțelegând să renunțe în mod deliberat la unele pregătiri tradiționale stabilite în relația „învățător-elev”.
i) Încheiere jocului. În final, propunătorul formulează concluzii și aprecieri asupra modului în care s-a desfășurat jocul, asupra modului în care s-au respectat regulile de joc și s-au executat sarcinile primite, asupra comportamentului elevilor fîcând recomandări și evaluări cu caracter individual și general.
Concluzii. În organizarea și desfășurarea activităților structurate pe jocul didactic trebuie să se ia în considerare următoarele condiții:
– jocul să se constituie pe fondul activității dominante, urmărindu-se scopul și obiectivele lecției;
– să fie pregătit de către învățător, în direcția dozării timpului și a materialului folosit;
– să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învățare și evaluare;
– să se folosească atunci când elevii dau semne de oboseală;
– sîă creeze momente de relaxare, de odihnă în vederea recuperării energiei nervoase a elevilor;
– să antreneze toți elevii în activitatea de joc;
– să fie proporționat cu activitatea prevazută de programă și structurat în raport cu timpul și scopul lecției desfăsurate;
– să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;
– după caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferențiat pentru preîntâmpinarea ramânerii în urmă la învățătură;
– să solicite gândirea creatoare și să valorifice cu maxim de eficiență posibilitățile intelectuale ale elevilor;
– ativitățile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecției;
– să nu afecteze fondul de timp al lecției propriu-zise;
– să fie repartizate după caz în diferite secvențe, sarcinile didactice având caracter progresiv;
– calitatea lecțiilor trebuie să se exprime și în desfăsurarea acestei activități, prin a fi un bun organizator, conducător și observator;
– indicațiile privind defăsurarea activității să fie clare, corecte, precise, să fie conștientizate de către elevi și să le creeze motivații pentru activitate;
– activitățile de joc săse desfășoare într-un cadru activ, stimulativ și dinamic;
– să nu se facă abuz de joc, astfel îicât procesul de învățare să se transforme în joc și să fie luat ca atare de elevi;
– să nu fie prea ușoare, nici prea grele;
– regulile de joc să fie explicate clar și să se urmărească respectarea lor de către elevi.
Jocul didactic, pentru a rămâne joc, adică pentru a fi antrenant și vioi, trebuie să includă elemente de joc cum ar fi: mișcarea, surpriza, întrecerea, ghicirea, etc. Aceste elemente de joc creează stări emoționale care întrețin interesul, dând colorit viu activității.
Elementele de joc pot apărea și din îmbinarea activității cu unele situații imaginare prin determinarea copiilor de a creea, lăsâdu-le libere imaginația încurajându-le și ordonându-le somntaneitatea. În această situație:
– randamentul lecției este mult mai mare, verificarea și evaluarea cunoștințelor se face în mod plăcut, activ și temeinic, tonusul optim al lecției nu scade;
– gândirea elevilor este mereu solicitată și astfel este ăn continuă formare;
– independența, productivitatea și creativitatea, acestei însușiri ale gândirii se formează de timpuriu;
– inițiativa copiilor crește, au mai mult curaj, acționează mai degajat decât în alte forme de activitate;
– prin joc îi putem cunoaște pe copii mai repede și mai bine;
– jocurile didactice sunt mijloace active de învățare deosebit de necesare în munca cu elevii mici;
– prin varietatea lor, prin crearea unor situații – problemă, ele dezvoltă la școlarii mici spiritul de observație , de analiză, de judecată, înlătură monotonia, rutina, stereotipia, conformismul, antrenează pe elevi să ia atitudini, să-și corecteze colegii și această posibilitate trebuie să le oferim tot mai des, deoarece, cum este și firesc, dialogul trebuie să se poarte nu numai între învășător și elevi, ci el trebuie să suscite confruntarea organizată între elevi ;
– jocurile didactice ne oferă prilrjul de a afla mai ușor cum gândesc elevii mici, de a modela logica gândirii lor.
Jocurile didactice se pot folosi nu numai la clasa I, ci și la clasele mai mari. Un dicton celebru spunea că „omul este singura ființă care se joacă toată viața”. Jocul este implicat în contextul vieții la toate vârstele.
Poetul Lucian Blaga își imaginează cele trei generații ca trei trepte:a jocului, a iubirii și a înțelepciunii filosofând că jocul este înțelepciunea copilului, cum iubirea este jocul și înțelepciunea tânărului și cum înțelepciunea este jocul și iubirea bătrânului.
Dar, cu cât școlarii sunt mai mari, cu atât elementul de joc se estompează și apar tot mai conturate problemele didactice, a căror rezolvare sunt antrnați din plin școlarii.
Vorbind despre jocurile didactice, Ursula Șchiopu, preciza că ele „ educă atenția, capacitățile fizice și intelectuale, perseverența, promtitudinea, spiritul de echipă, de ordine, dârjenia, modelează dimensiunile etice ale conduitei”.
Nu trebuie să lăsăm să se instaleze vremelnic plictiseala la elevi; ea provine și din greșeala de a pune accent prea mare pe memorie, ignorând adevărul, că întotdeauna se învață mai bine printr-o participare creatoare a școlarului la lecții.
Jocul didactic este o activitate cu adânci semnificații, un important mijloc de formare a calităților intelectuale.
Folosirea jocurilor didactice în toată varietatea lor constituie prima treptă în realizarea învățământului formativ, care urmărește să dezvolte în primul rând capacitățile intelectuale, activismul intelectual, deprinderile de muncă intelectuale, de conduită morală, de activitate fizică, urmărind, ca toate aceste deprinderi active să se dezvolte pe fonduri psihice proprii.
CAPITOLUL III
EVALUAREA – COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Considerații asupra rolului evaluării în procesul didactic
Cerința obiectivă de a conferi activității de instrucție și educație o eficiență sporită – generată de exigențele vieții contemporane – face necesară intensificarea eforturilor pentru a asigura procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros prin determinarea cât mai precisă a obiectivelor instruirii, organizarea conținuturilor în concordanță cu principalele caracteristici și tendințe ale științei și tehnicii și cu logica didactică, stabilirea strategiilor de predare – învățare în raport cu obiectivele vizate și conținuturile definite, perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor desfășurate. Preocupările insistente în această direcție sunt stimulate de recunoașterea faptului că evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ în general, a procesului didactic în special. Ea este după cum consideră R. Ausubel – punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii ”pași”: stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor; proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse; măsurarea rezultatelor aplicării programului.
Conceperea și desfășurarea procesului de învățământ presupun realizarea mai multor acțiuni și operații care pot fi grupate și ordonate succesiv, astfel:
I.
Secvența 1 Secvența 2
În consecință, problematica pe care o generează acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației, sau mai exact teoria valorii – ca sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic – este componentă a tehnologiei didactice.
Înțelegerea rolului și funcțiilor acțiunii de evaluare în învățământ implică, între altele, precizarea laturilor acestei activități asupra cărora operează procesele evaluative. În acest sens, două teze reprezentând achiziții importante în evoluția teoriei evaluării, cu incidență asupra perfecționării tehnologiei didactice au mare valoare explicativă: prima constă în extinderea acțiunilor evaluative, de la verificare și aprecierea rezultatelor – obiectiv tradițional al acestuia – la evaluarea procesului, a modului cum s-a desfășurat activitatea care a condus la rezultatele constante; a doua privește conceoerea unor modalități mai eficiente de evaluare a actelor evaluative în activitatea didactică.
Analiza proceselor de evaluare, din unghiul celor două abordări permite relevarea esenței acestei activități și anume aceea de cunoaștere a efectelor activităților desfășurate și a rezultatelor, șn vederea perfecționării procesului în etapele următoare. Din perspectiva relației proces – produs și produs (evaluat) – proces, evaluarereprezintă un act necesar de conducere a unei activități, în special în perspectiva deciziilor privind desfășurarea activității respective. Ea este menită să furnizeze informații necesare „reglării” și „ameliorării” activității, pentru ca aceasta să se desfășoare în condițiile unei perfecționări continue.
Deoarece procesul de învățământ este un proces cu autoreglare, fluxul informațional circulă în ambele sensuri, de la comandă spre execuție și invers, de la execuție spre comandă. Ultima se realizează conexiune inversă. Existența acestei secvențe face ca procesul de învățământ să fie nu numai un proces reglabil ( direcționat de factori și condiții sociale preluate și trecute prin filtrul personalității învățătorului), ci unul autoreglabil (de corectare interdependentă și direcționare conștientă în virtutea organizării sale interne și a circulației fluxului informațional).
Strategiile didactice de tip evaluativ se referă la aceastăsecvență a procesului de învățământ care este conexiunea inversă. Cu ajutorul lor pot fi obținute o serie întragă de informații privitoare la rezultatele procesului de învățământ (cunoștințe stocate, capacități formate, etc.) care sunt recepționate prin conexiune inversă, de factorii ce realizează comanda. Aceștia pot interveni apoi prin intermediul reglării (măsuri sociale și instituționale sau autoreglării (măsuri de corectare întreprinse de învățător) pentru îmbunătățirea desfășurării sale. Informațiile obținute prin conexiune inversă au un dublu rol, confirmă sau infirmă rezultatul, reglează desfășurarea ulterioară a procesului. Ele sunt în esență informații de evaluare.
În sensul său cel mai larg, evaluarea se concentrează asupra eficienței sistemului de învățământ, considerat ca un subsistem al sistemului social. El se pronunță asupra funcționalității sistemului supraordonat, societatea și cel subordonat, învățământul, prin prisma felului în care acesta din urmă răspunde exigențelor și așteptărilor celui dintâi. :Evaluarea este procesul prin care se stabilește dacă sistemul (educațional) își îndeplinește funcțiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate”. (J.Davitz; S. Ball). Dacă, inițial, evaluarea se referă doar la rezultatele obținute de cître elevi ăn procesul de învățământ, în societatea contemporană aria acestei ac ‚iuni se extinde incluzând multiple aspecte de natură economică și socială pe care le incubă sistemul de învățământ în totalitatea sa. Conținutul și instrumentele de evaluare diferă în funcție de nivelul pe care îl avem în vedere. Din această cauză putem vorbi de o evaluare economică și de una pedagogică. Cea dintâi vizează eficiența sistemului de învățământ prin prisma raportului dintre resursele materiale și financiare investite de societate și rezultatele învățământului, materializate în calitatea forței de muncă, în contribuția sa la creșterea productivității muncii și accelerarea progresului social. Ea se realizează la nivel macrosocial fiind luate în calcul toate resursele destinate învățământului (bază materială, personal didactic, cercetare, etc). Ea soferă prilejul unor aprecieri asupra funcționalității externe a sistemului de înățământ în relațiile sale cu societatea.s
Evaluarea pedagogică vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare. De data aceasta sunt urmărite efectele pedagogice, respectiv consecințele acțiunii întreprinse asupra formării personalității umane în ansamblul său. Consemnând rezultatele se scot în evidență și mecanismele care au condus la obținerea lor, precum și evoluția posibilă a rezultatelor respective, într-un cuvânt evaluarea pedagogică include în sfera ei rezultatele și substratul psihologic al acestora. Ea se realizează de cadre didactice prin strategii didactice, încheindu-se cu aprecieri asupra funcționării interne a acțiunii educaționale.
Indiferent de nivelul la care se realizează evaluarea îndeplinește funcții sociale și pedagogice.
Deci, pentru ca stabilirea relației de condiționare proces-produs să fie concludentă și să conducă la adoptarea măsurilor adecvate în vederea ameliorării activității de la o etapă la alta, este necesară determinarea factorilor principali și a situațiilor cu rol hotărâtor pentru nivelul activității și al rezultatelor. În acest sens, aplicare analizei de sistem în studierea activității de instrucție și educație permite elevarea mai multor tipuri de factori care intervin în desfășurarea acesteia, cum sunt: factori generali (economici, sociali, demografici: de sistem,condiții didactico-materiale etc), factori umani și însușirile acestora: elevii(trăsături, capacități, atitudini, nivel de pregătire); profesori (competență, atitudini, concepțiile lor pedagogice, s.a); componentele procesului de instrucție și educație (conținuturi, metodologie, mijloace de învățământ). Rezultatele obținute, reflectate în nivelul de pregătire al elevilor, sunt produsul interacțiunii multiforme a tuturor acestor factori, iar procesele evaluative vizează estimarea contribuției lor ăn desfășurarea activității didactice și obținerea rezultatelor constante. Analiza acestei relații evidențiază o trăsătură definitorie a actului evaluativ și anume prezența acestor acțiuni ăn orice demers pedagogic și pe tot parcursul procesului, de la determinarea obiectivelor până la rezultate.
Prin conținutul său, evaluarea urmărește sî determine modul în care obiectivele stabilite se înfăptuiesc în activitatea practică. Întrucât această înfăptuire este un proces continuu și de durată, evaluarea se poate efectua pe parcurs, secvențial sau în finalul său. De aceea, reluând una din ideile lui .crivan privitoare la specificul evaluării, I.T.Radu distinge două modalități principale de realizare a acestui act șn procesul de învățăânt: evaluarea continuă, formativă și evaluare cumulativă sau sumativă.
Evaluarea continuă se aplică pe tot parcursul desfășurării procesului de învățământ. Ea este „implicată în proces”, constituie parte componentă a cestuia având un caracter permanent, pe mmăsură ce procesul se derulează cadrul didactic fiind preocupat concomitent de ambele operații; comanda și controlul, prin informațile pe care le culege despre efectele acțiunii sale, intrevenind apoi imediat cu modificările și ameliorările ce se impun. Evaluarea se realizează din mers, frecvența verificărilor fiind mai mare, informațiile acumulate sunt valorificate imediat, prin intervenții prompte ale cadrului didactic. Rolul acestei evaluări este de „ diagnosticare și ameliorare”. Nu-i suficient să cunoaștem doar rezultatul final, nivelul de realizare a obiectivelor, ci și momentele intermediare ce se înscriu pe această traiectorie. Evaluarea continuă surprinde „pulsul” desfășurării procesului de învățământ, resursele favorizante, ca și eventualele perturbații ce intervin în mecanismele sale; iar prin intervențiile pe care le sugerează preîntâmpină acumularea unor deficiente ce s-ar putea solda cu dereglări mai profunde.
Evaluarea cumulativă sau sumativă se efectuează la intervale mai lungi de timp, la finele unor secvențe temporale sau tematice (semestre, an școlar, ciclu, capitol,etc.).Întrucât intervine după parcurgerea de către elevi a acestor secvențe, ea are un caracter retroactiv, oferind informații despre o suită de acțiuni ce au avut loc. Ea oferă posibilitatea aprecierii modului în care au fost realizate obiectivele proiectate la încheierea procesului afectat atingerii lor. Din această cauză, eventualele ameliorări nu se răsfrâng imediat asupra elevilor care au beneficiat de instruire și ale ăror rezultate au fost evaluate. „În cazul unei evaluări cumulative, reușita sau eșecul sunt considerate în manieră globală, fie privind ansamblul pregătirii subiecților, fie rezultatele obținute de acesștia la diverse discipline.”(I.J.Radu). Nu întâmplător, criticile la adresa acestui tip de evaluare se fac tor mai mult auzite. Esența procesului de învățământ constă în asigurarea unei conlucrări permanente între educator și elevi, pentru ca aceștia să dobândească cele prescrise în momentul declanșării procesului. O conlucrare autentică nu este posibilă decât urmărind continuu modul în care se elaborează rezultatele, momentele intermediare prin care trec până să se contureze și să devină componente ale personalității.
Cu toate acestea, rezultatele evaluării cumulative sunt necesare pentru aprecierea învățământului prin prisma comenzii sociale, ele interesând mai ales factorii de decizie, în vederea unor ameliorări profunde privind organizarea și desfîșurarea sa. De obicei, ea se efectuează din inițiativa cadrelor de conducere ale învățământului, cu sau fără participarea personalului didactic, apelând în acest scop la instrumente adecvate de înregistrare și măsurare.
Indiferent de forma pe care o îmbracă, după R.W.Tyler, procesul evaluării parcurge mai multe etape:
– definirea și cunoașterea prealabilă a obiectivelor procesului de învățământ;
– crearea situațiilor de învățare pentru a permite elevilor să realizeze comportamentul pe care îl presupun aceste obiective;
– alegerea metodelor și instrumentelor de înregistrare și de ăsurare a rezultatelor;
– desfășurarea procesului de înregistrare și ăsurare;
– evaluarea și analiza datelor culese;
– concluzii și aprecieri diagnostice pe baza datelor obținute (E.Baller).
Măsurare și evaluare
În sensul cel mai larg, prin măsurare se înțelege atribuirea de numere unor fapte sau fenomene.Pe baza ei se face apoi evaluarea, prin raportarea numerelor atribuite de la un etalon sau la o scară stabilă în prealabil, fapt ce conduce la o ierarhizare a subiecților și implicit la o apreciere valorică.
Evaluarea constă în formularea unor judecăți de valoare privitoare la rezultatele obținute în procesul de învățământ. Ea se aplică reacțiilor de răspuns specifice verigii de excuție prin care se realizează conexiunea inversă. Mesajele transmise pe acestă cale sunt supuse măsurării și evaluării. Privită în acest sens, ]surarea oferă date concrete asupra indicatorilor prin care se exprimă rezultatele obiectivelor urmărite, în timp ce evaluarea constă în estimarea calitativă a rezultatelor măsurării, indicând nivelul pe care l-au atins aceste obiective, comparativ cu cele proiectate. „Evaluarea utilizează măsurătorile, dar merge mai departe, implicând o judecată de valoare” (J.Davitz)
Măsurarea și evaluarea sunt două operații complementare. Prima oferă un suport matematic, în timp ce aceasta, presupune stabilirea condițiilor necesare efectuării măsurării. Întrucât fenomenele pedagogice sunt prin excelenț], de natură calitativă, nu pot fi supuse în totalitatea lor operației de mîsurare. Aceaste nu înseamnă că dacă nu pot fi nici evaluate. Se impune astfel folosirea unor criterii și procedee adecvate pentru evaluarea tuturor mesajelor ce se transmit prin conexiune invresă. Operația de evaluare se bazează numai parțial pe cea de măsurare, ea presupunând și alte modalități de confirmare și apreciere a mesajelor primite de către educator.
Ocupându-se de această problemă, P. Bourdieu și J.C.Passeron propun evaluarea randamentului comunicării pedagogice prin raportul:
Cantitatea de informație emisă de A către B
Cantitatea de informație primită de A de la B
Pentru aceasta se impune folosirea unei game variate de procedee pentru cunoașterea și măsurarea cantității de la numitor (G. Leroy).
În termeni pedagogici cantitatea de la numitor oferă o imagine globală asupra randamentului școlar. Aceasta include totalitatea performanțelor obținute de către elevi, obiectivate în comportamentul lor. Din punct de vedere al conținutului său randamentul este rezulatatul sintezei dintre cantitatea de informație stocată și implicațiile sale de ordin formativ. Pe plan comportamental el îmbracă forma performanțelor. Întrucât acestea sunt în corelație cu obiectivele propuse, vom putea delimita performanțe cognitive, afective și psihomotorii. Măsurarea lor presupune stabilirea unor indicatori specifici pentru fiecare clasă. Având la îndemână asemenea indicatori, cadrul didactic poate urmări performanțele elevilor și elabora instrumente adecvate de măsurare. Dacă în principiu, fiecărei performanțe îi putem stabili anumiți indicatori, măsurarea lor nu este posibilă întotdeauna. În consecință, unele performanțe vor fi apreciate prin observare directă. Evident că pentru performanțele afective (atitudini, motivații, interese, etc) stabilirea unor indicatori și implicit măsurarea lor, sunt mult mai anevoioase în comparație cu performanțele cognitive, mai ales ale celor privitoare la stocare informației.
Dezideratul evaluării după care trebuie să ne călăuzim este de a delimita cât mai precis indicatorii diferitelor categorii de performanțe, iar în limita posibilităților de a elabora și aplica instrumente corespunzătoare de măsurare. Efectul pedagogic, materializat în randmentul școlar este deosebit de complex. Pentru detectarea și măsurarea diferitelor sale aspecte urmează să apelăm la un „evantai” de instrumente.
b) FUNCȚIILE EVALUĂRII ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Relațiile funcționale dintre acțiunile de evaluare a rezultatelor școlare, pe de o parte și procesele de instruire și educare, pe de altă parte, relevă funcțiile fundamentale ale evaluării în activitatea școlară. Prima dintre acestea este de constatare și apreciere a rezultatelor produse. Următoarea vizează cunoașterea factorilor și situațiilor care au condus la obținerea rezultatelor constatate, deci, o diagnosticare a activității desfășurate. Rostul evaluării rezultatelor școlare, nu se limitează, așadar, la cunoașterea acestora și la clasificarea și ierarhizarea elevilor în funcție de rezultatele obținute, ci constă, mai ales, în a stabili elementele izbutite ale procesului, care au asigurat succesul, precum și aspectele nereușite, punctele critice ce urmează să fie remediate. În continuare constatarea și diagnosticarea oferă, prin datele și informațiile referitoare la starea procesului, sugestii pentru deciziile ce urmează a fi adoptate cu privire la desfășurarea activității î etapele următoare și anticiparea rezultatelor posibile. Sub acest aspect evaluarea îndeplinește o funcție de predicție (prognosticare). Prin urmare, cunoașterea rezultatelor, explicarea acestora prin factotii și condițiile care le-au produs (diagnosticare procesului), precum și prevederea desfășurării activității în secvențele următoare constituie sensul și funcțiile esențiale ale evaluării. Aceste funcții sunt complementare.
Pe fondul acestor funcții generale, evaluarea ăn activitatea didactică realizează ;iple funcții specifice, pedagogice, care privesc îndeosebi, participanții la acest proces: elevii și profesorii.
În legătură cu elevii, evaluarea rezultatelor acestora are efecte pozitive asupra activității lor, îndeplinind un gen de „supraveghere” a activității de învățare a elevilor prin faptul că o orientează ătre conținuturile esențiale și determină stilul de învățare motivațional și o stimulează, prin aprecierile pe care le implică („întăriri pozitive”), îi antrenează pe elevi la o activitate susținută. Verificările asupra pregătirii elevilor contribuie substanțial la clarificarea și consolidarea cunoștințelor acumulate, care sunt „fixate”, „sistematizate” și „integrate în structuri” prin activitatea de recapitulare și sinteză pe care o prilejuiesc. De asemenea, controlul sistematic oferă elevilor un feedbach operativ asupra performanțelor atinse și-i ajută să determine conștient și obiectiv în ce măsură acestea corespund obiectivelor stabilite.s Se asigură pe această cale, o „relație a elevului față de sine ca subiect al acțiunii”. În acest fel, efectele pozitive ale evaluării rezultatelor școlare se reflectă în atitudinea elevilor față de activitatea școlară, în dezvoltarea capacității și a obișnuinței de autoevaluare prin raportarea performanțelor atinse la cele așteptate de școală.
În ceea ce privește acțiunea cadrului didactic, cunoașterea nivelului atins de elevi, în dezvoltarea lor generală șia a rezultatelor obținute, este necesară în fiecare moment al desfășurării procesului didactic, ajutându-l pe propunător să determine punctele forte și lacunele procesului de instruire/învățare în perspevctiva obiectivelor avute în vedere. Modul în care clasa de elevi a asimilat conținutul predat oferă învățătorului posibilitatea diagnosticării dificultății întâmpinate de aceștia, identificării problemelor în care sunt necesare explicații suplimentare și-i sugerează, totodată, modificările ce se impun în desfășurarea activităților în etapa următoare.
OPERAȚII PRINCIPALE ALE EVALUĂRII
Evaluarea constituie o acțiune complexă care presupune reslizarea mai multor operații. Deși acestea sunt legatura si se prezintă ca elemente componente ale uni proces unitar, totusi sunt diferite prin natura lor si prin rolul îndeplinit. Principalele operatii constau în:
– măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea;
– interpretarea si aprecierea datelor obtinute;
– adoptarea deciziilor ameliorative.
Uneori evaluarea este raportată numai la una din aceste operatii; respectiv la aprecierea rezultatelor. Această tendintă se expliă prin aceea că relativ târziu a fost recunoscut faptul că activitatea de învătământ cu tot caracterul precumpănitor „calitativ” pe care îl au cele mai multe din actiunile si rezultatele ei si cu toate deficultătile de cuantificare a acestora – sunt posibile măsurători ale căror date urmează să constituie temeiul unor aprecieri mai exaxte asupra aspectelor evaluate.
Măsurarea constă în utilizarea unor procedee prin care se stabileste „o relatie functională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere, expresii) si un ansamblu de obiecte si subiecte sau evenimente, conform unei caracteristici observabile pe care acestea o posedă în diferite grade”. Aprecierea sau, într-o acceptiune uzuală, evaluarea presupune emiterea unei judecăti de valoare asupra rezultatului unei măsuri, acordând o semnificatie unui rezultat pe baza unui criteriu sau a unei scări de valori.
Delimitarea celor două concepte se impune nu numai pentru rigoare teoretică ci, mai ales în perspectiva implicatiilor practice pe care le are. Exactitatea măsurătorilor depinde, în mare parte, de calitatea instrumentelor folosite (probelor aplicate), de gradul în care acestea sunt adecvate fenomenelor măsurate, precum si de priceperea evaluatorului. Măsurătorile, chiar si asupra rezultatelor scolare, pot atinge uneori un grad înalt de obiectivitate. Aprecierea implică adoptarea unor criterii pentru prevenirea si înlăturarea circumstantelor care generează subiectivismul. Calitatea ei este, însă, dependentă, în mod sensibil de experinta si trăsăturile personalitătii. De aceea, aprecierile emise asupra rezultatelor prezintă, în multe cazuri, o oarecare notă de subiectivism. Decizia reprezintă concluziile desprinse din interpretarea datelor evaluării rezultatelor, mai ales din diagnosticarea activitătii care a produs rezultatele constatate, precum si măsurile preconizate pentru înlăturarea neajunsurilor, pentru îmbunătătirea activitătii în etapa următoare.
c) METODE DE EVALUARE: CLASICE SI ALTERNATIVE
Sistemul metodologic al evaluării performantelor elevilor cuprinde mai multe forme de verificare si procedee de examinare. O grupare a acestora este posibilă si utilă. Astfel, ele pot apartine următoarelor categorii: observarea curentă a comportamentului de învătare al elevilor si apreciere verbală, diferite tipuri de probe (orale, scrise, practice etc.); analiza rezultatelor diverselor activităti ale elevilor. Cele mai frecvent aplicate sunt probele orale, scrise si practice.
a) Observarea curentă si aprecierea verbală Această metodă de evaluare permite cunoasterea interesului elevilor pentru studiu, modul în care participă la activitatea desfăsurată, îndeplinirea îndatoririlor scolare, calitatea răspunsurilor în cadrul dialogului frontal din timpul lectiilor, etc. Deci, ea permite urmărirea modului în care elevii participă la asimilarea cunostintelor, la îndeplinirea diverselor sarcini si responsabilităti cu care sunt investiti. Avem în vedere asemenea atrbutii cum ar fi: efectuarea unor sarcini, munca independentă, activitatea la lectie,etc. În aceste situatii elevii trebuie să apeleze la cunostintele însusite anterior, învătătorul având posibilitatea să observe cum au fost asimilate si cum sunt aplicate în conditii noi. E baza celor constatate, el face aprecieri verbale. Acestea pot avea rolul unri întăriri pozitive prin sublinierea performantei obtinute („foarte bine”, „sunt multimit”, „ai făcut progrese”). Important este ca aceste aprecieri verbale să fie sincere, deschise si cât mai obiective. Metoda vizează cu precădere performantele mai greu cuntificabile, cele care rezultă din interactiunea variabilelor implicate în obtinerea randamentului scolar (trăsături de personalitate, conduită morală, etc.).
b) Chestionarea orală formulează cerinte referitoare la : frecventa (ritmicitatea) examinării, enuntil întrebărilor si elaborarea răspunsurilor, necesitatea antrenării în completarea sau corectarea răspunsurilor elevilor chestionati, extinderea verificării de la informatia memorată de elevi si a posibilitătii de a o reda, la capacitatea de transfer, de a opera cu cunostintele în explicarea altor fenomene.
Chestionarea orală este o formă a conversatiei prin care învătătorul urmăreste volumul si calitatea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor elevilor si a capacitătii de a opera cu ele.
Eficienta metodei depinde de modul în care sunt formulate întrebîrile si ce se urmăreste cu precădere, simpla reproducere a cunostintelor, interpretarea si prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica în practică, etc. Este mai potrivită vârstelor mici, obisnuindu-i pe copii să expună un subiect.
În folosirea chestionarelor orale este necesar să fie avute în vedere unele limite ale acestora. De pildă, sunt necesare circumstante care inflentează obiectivitatea evaluării rezultatelor pe această cale:gradul diferit de dificultate a întrebărilor, de la un elev la altul; variatia stării afective a examinatorului si a comportamentului acestuia în diferite momente, etc. Datorită acestor factori, evaluările realizate pe baza examinărilor orale prezintă un grad ridicat de varietate interindividuală ( de la un evaluator la altul) si chiar intraindividuală ( la acelasi evaluator, dar în momente diferite). Nu poate fi subestimat nici faptul că, prin examinarea orală, nu este posibilă cunoasterea modului în care toti elevii stăpânesc un anumit continut, ea realizând mai totdeauna o evaluare prin sondaj. Atunci când se urmăreste verificarea tuturor elevilor referitor la o temă mai cuprinzătoare, evaluarea prin această metodă necesită mult timp.
Avantajele folosirii acestei metode constau în aceea că aceasta permite o activitate directă pe fondul unei verificări totale (semantică si ectosomatică). Învătătorul poate interveni cu întrebări suplimentare si stimulative, determinându-l pe elev să expună cât mai amănunțit subiectul respectiv. De multe ori o întrebare suplimentară poate declansa un lant de rationamente sau îl readuce pe elev pe un drum care ar fi fost abandonat.
Exigente deosebite se impun fată de răspunsurile elevilor, acestea trebuie să fie corecte, documentate, etc.
Se delimitează două forme ale chestionării orale: curentă si finală.
Chestionarea curentă se foloseste ori de câte ori se iveste prilejul, cu precădere în cadrul lectiilor. Ea se poate desfăsura frontal, cu toti elevii, sau individual. Se recomandă ca dialogul dintre învătător si elevii chestionati să nu substituie dialogul dintre învătător si restul clasei.
Chestionarea finală se foloseste în ore special destinate acestui scop, la sfârsit de capitol, de trimestru sau an scolar, al examene,etc.
c) Lucrările scrise se desfăsoară în scris si permit ca într-un timp relativ scurt sî se verifice randamentul unui număr mai amre de elevi.
Spre deosebire de chestionarea orală, aici, elevii au posibilitatea să-și etaleze în mod independent cunostintele si capacitătile fără interventia învătătorului. Lucrările scrise acoperă o arie mai vastă de cunoștinte, iar aprecierea se poate face prin compararea rezultatelor tuturor elevilor. Evaluarea este în acest fel mai obiectivă.s
Având în vedere momentul în care se foloseste acest gen de evaluare, examinarea prin probe scrise se realizează recurgându-se la mai multe tipuri de lucrări:
– probe scrise de control curent cuprinzând întrebări din lectia curentă si care durează 10-15 minute;
– lucrări de control la sfârsitul unui capitol, folosite mai ales în conditiile aplicării unui sistem de evaluare continuă;
– lucrări scrise semestriale, de obicei pregătite prin lectii de recapitulare si de sinteză si utilizate în învătământul gimnazial si liceal. Sunt practicate si alte moduri de verificare, cum sunt „lucrările scurte de tip obiectiv”, constând în câteva întrebări la care elevii răspund în scris, succesiv, corectarea făcându-se de către elevi, fie frontal, pe baza lucrării reusite (model), fie prin eliminarea lucrărilor.
Unele avantaje pe care le prezintă probele scrise fac să fie preferate altor metode. Acestea se referă la faptul că: anonimatul lor (posibil de realizat) permite examinatorului realizarea unei aprecieri mai putin influentată de părerea pe care si-a format-o asupra elevului.
– permit verificarea unui număr mare de elevi într-un timp dat;
– fac posibilă verificarea tuturor elevilor referitor la însuui anumit continut, ceea ce favorizează compararea rezultatelor;
– oferă elevilor timizi sau celor care îsi elaborează mai lent răspunsurile posibilitatea de a expune nestânjeniti cunostintele.
În schimb, comparativ cu examinările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevilor în formularea răspunsurilor să fie lămurite si corectate pe loc de către examinator. De asemenea, nu este posibilă nici orientarea elevilor prin întrebări suplimentare către răspuns corect si complet. Probele scrise măresc rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci când continutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia a cărei asimilare este verificată.
În rândul lucrărilor scrise, o notă specifică o prezintă probele aplicate sa sfârsitul unui capitol, în contextul aplicării evaluării continue. Continutul acestora acoperă toate elementele esentiale ale continutului capitolului respectiv si prin urmare, verifică, de regulă, îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale corespunzătoare lor. În afară de un număr limitat din aceste probe, pe care le corectează si le notează învătătorul, multe dintre ele sunt corectate de elevii însisi, prin autocorectare sau intercorectare. Rostul lor principal nu este de a realiza clasificarea elevilor după calificativele (notele) obtinute, ci de a oferi educatorului informatii privind calitatea activitătii realizate si efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Totodată ele semnalează situatiile în care unii elevi nu au asimilat satisfăcător si, în consecintă, fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii. De aceea, prelucrarea rezultatelor se poate efectua prin alcătuirea unui tabel cu dublă intrare (matrice), în care coloanele indică întrebările (itemurile), iar pe rânduri sunt înregistrați elevii; pentru fiecare elev, se marchează întrebările la care elevul nu a dat un răsopuns satisfăcător. Totalurile pe rânduri arată performantele elevilor, delimitând starea de reusită de starea de nereusită, iar pe coloane indică gradul de însusire a fiecărui continut esential prin întrebarea respectivă.
Exemplu:
d) Examinarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor obiecte de învățământ. Este folosită, în special, pentru verificarea conținutului experimental și practic al instruirii deși sunt numeroase situații în care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă informații referitoare la gradul de însușire a conținutului teoretic. Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiecte de învățământ cum sunt: matematica, științe, educație fizică, etc.
e) În sistemul metodelor și tehnicilor de evaluare, testul docimologic constituie un instrument de verificare cu structură și însușire specifice. Prin forma de examinare adoptată, testul este fie o probă orală sau practică, fie de cele mai multe ori, o probă scrisă.
Testele docimologice prezintă anumite caracteristici:
– oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanțelor elevilor, în comparație cu celelalte probe;
– posedă însușiri ale investigației experimentale (controlul condițiilor de aplicare, posibilitatea repetării probei, etc), ceea ce le oferă o mai mare precizie;
– permit standardizarea criteriilor de notare, asigurând un grad sporit de obiectivitate în apreciere.
Elaborarea unor probe scrise constituie o activitate complexă și presupune realizarea mai multor operații, întrunind caracteristicile unui algoritm
– precizarea obiectelor pedagogice și a conținutului a căror însușire este verificată;
– analiza conținutului materiei asupra căreia se face verificarea, având ca rezultat stabilirea elementelor esențiale, semnificative pentru înțelegerea materiei în întregime, precum și precizarea comportamentelor în care se exprimă asimilarea conținuturilor esențiale (reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operații logice, etc.) și a posibilităților de a le măsura;
– alcătuirea probei, prin redactarea întrebărilor (itemilor) în concordanță cu obiectivele pedagogice a căror îndeplinire este verificată. În acest sens, o importanță deosebită ă prezintă alegerea tipurilor de întrebări care corespund naturii obiectivelor și conținutului verificat. După modul în care se poate răspunde la ele, întrebările pot fi:
– cu răspunsuri „deschise”, care presupun elaborarea completă de către elevi a răspunsului; acestea sunt fie de tip „redactare” (tratarea unei teme), fie „răspunsuri scurte” (formate din câteva fraze sau câteva cuvinte);
– cu răspunsuri „închise”, la care elevii nu elaborează răspunsurile, ci le aleg din mai multe răspunsuri care le sunt oferite. Acestea se pot prezenta sub trei variante: tipul „alegere multiplă”, când se oferă elevilor mai multe răspunsuri, din care numai unul este corect și care urmează deci să fie ales, ceea ce face necesar ca răspunsurile greșite (distractorii) să fie în aparență acceptabile; tipul „corect-greșit”, constând în a atribui una din aceste aprecieri enunțului prezentat de item. Folosirea acestui tip este limitată la un evantai mai restrâns de obiective pedagogice, verificând mai cu seamă precizia și temeinicia unor cunoștințe însușite. Întrucât răspunsul poate fi, uneori, dat la întâmplare (coeficient de hazard -50%), este util să se ceară, ori de câte ori este posibil, motivarea și argumentarea acestuia; tipul „pereche”, constând în alegerea unor fraze sau cuvinte a căror împerechere se obține un anunț logic;
– prelucrarea rezultatelor pentru a ajunge la aprecierea generală a acestora. În acest scop, matricea prezentată anterior constituie un mijloc corespunzător.
Testele docimologice sunt deci scuturi de probe sau întrebări, cu ajutorul cărora se verifică și se evaluează nivelul de asimilare a cunoștințelor și a capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil. Ele sunt „teste standardizate
, rezultate a unor studii și cercetări prealabile întreprinse de specialiști, totul fiind standardizat (conținut, itemuri, mod de administrare, cotare, etc)
Din această cauză se face abstracție de particularitățile colectivului căruia i se aplică și stilul de învățare al învățătorului. Sunt folosite mai frecvent în evaluările sumative.
Probele alcătuite de învățător răspund în mod mai mare măsură acestor factori care diferențiază o situație de învățare de alta, rezultatele obținute oferindu-i acestuia o imagine clară asupra eficacității propriei sale munci, scopul lor fiind acela de a măsura, „realizarea obiectivelor într-o secvență instrucțională limitată și specifică” (J.Danitz). Folosite mai ales în evaluările formative, cerința este ca ele să acopere materia prevăzută în documentele școlare, iar întrebările să fie în concordanță cu obiectele pedagogice prevăzute la acest nivel
Din cele de mai sus rezultă că structura unui test decimologic implică două aspecte fundamentale, unul care se referă la stabilirea întrebărilor (probelor), iar altul la măsurarea și evaluare răspunsurilor.
Stabilirea întrebărilor Delimitarea ariei pe care o va acoperi testul, constituie punctul de plecare. Pe baza programei școlare se precizează capitolul sau capitolele ce vor constitui obiectul verificării. După aceea se trece la identificarea în interiorul acestei arii a principalelor noțiuni și operații ce urmează a fi testate. Ele constituie obiectivele operaționale, pe care le avem în vedere. În funcție de aceste obiective se formulează întrebările. Pornind de la obiective, avem posibilitatea să întrevedem performanțele și să identificăm caracteristicile ce urmează a fi măsurate. Pentru fiecare unitate de conținut se redactează itemi corespunzători, diferențiați pe categorii, registrul informațional, capacități operaționale, etc.
În legătură cu natura întrebărilor („închise” sau „deschise”) am arătat anterior caracteristicile acestora.
Numărul, categoria și ponderea unui itemilor unui test depind de volumul materiei ce se are în vedere ca și de scopul urmărit de către cel care examinează. „Indicele de eficacitate al unui test se dobândește în funcție de măsura în care itemii fac discriminarea între elevii buni și elevii slabi, deci permit stabilirea unei scări de valori între elevi”(J.T.Radu). Pentru aceasta se impune asigurarea unei gradații în formularea itemilor având grijă ca scara lor să fie cât mai extinsă, de la cele mai ușoare la cele mai grele.
Măsurarea și evaluarea răspunsurilor Pentru aceasta este necesar ca, în prealabil, să stabilim o scară sau un etalon de evaluare a măsurii individuale înregistrate, prin însumarea scopurilor tuturor întrebărilor. Dacă se apelează la procedeul punctajului, atunci scara va fi astfel întocmită încât să permită transformarea punctajului în calificative sau note. Se trece apoi la administrarea testului, se corectează, se totalizează scorurile individuale și se raportează la scara elaborată, evaluarea consemnându-se în calificative.
Rezultă din cele de mai sus, că testele docimologice asigură un grad mai mare de obiectivitate în aprecierea elevilor. Câteva comentarii se impun totuși.
În primul rând, oricât ar fi de bine elaborate aceste instrumente, nu se poate vorbi de o obiectivitate deplină. Formularea însăși a întrebărilor include un coeficient de subiectivitate, după cum și stabilirea precisă a răspunsului corect nu întrunește întotdeauna un consens unanim. Reducerea subiectivității în formularea întrebărilor presupune stabilirea unei relații cât mai adecvate între sarcină și procesul psihic solicitat, între obiectivele urmărite și conținutul informațional. De aici diferențele ce apar între cei ce formulează întrebările. Testele docimologice sunt rezultatul experienței și inventivității învățătorilor și profesorilor. Ele înlătură, într-o mare măsură, subiectivitatea examinatorului, determinată de o serie întreagă de factori personali (indulgența, severitatea, starea psihică momentană, simpatii, antipatii, etc)
În al doilea rând, gradul de obiectivitate diferă de la un obiect la altul. Obiectele ce permit o delimitare mai riguroasă a subdiviziunilor în interiorul lor (matematică, gramatică) se pretează mai ușor la elaborarea și folosirea testelor, aprecierea cu ajutorul lor fiind mai concludentă. Acolo unde, însă, delimitarea unor secvențe sau unități de instruire este mai dificilă (literatură, istorie), folosirea testelor docimologice dă naștere multor dificultăți.
Aprecierea unei compuneri, de exemplu, cu ajutorul testului este mult mai greu de făcut decât a unei lucrări de matematică. Aceasta nu înseamnă, însă, că nu poate fi folosit și într-un caz și în celălalt.
În al treilea rând, în cazul notării curente la lecții, nu întotdeauna obiectivitatea maximă are consecințe pozitive pe plan psihologic și pedagogic. Cunoașterea personalității celui chestionat, a stării lui momentane, a traiectoriei succesului pe care se plasează sunt factori care influențează într-o mare măsură calitatea răspunsurilor. De aceea o demarcație tranșantă între obiectivitate și subiectivitate nu numai că nu e posibilă, dar nu este nici utilă din punct de vedere pedagogic „Între utopia obiectivității și subiectivitatea totală există destul de multe stadii intermediare”. (G. Landsheere).
Folosirea testelor docimologice la intervale mai mari și combinarea rezultatelor obținute cu ajutorul altor metode de verificare este o condiție care amplifică valoarea lor pedagogică.
f) O altă formă de evaluare o constituie portofoliul. Acesta cuprinde lucrări ale elevilor pe o perioadă mai lungă de timp. Metoda dezvoltă abilități de autoevaluare, mândria pentru realizările proprii și permite constatarea progresului făcut.
Învățătorul va lua , în calcul măsura în care elevul a atins obiectivele de instruire.
Portofoliul poate conține atât lucrări care au fost evaluate, cât și lucrări care nu au fost notate, realizate fie la sugestia învățătorului, fie din proprie inițiativă.
Portofoliul poate să cuprindă: fișe de lucru, teste, desene, pliante, compuneri, poezii sau texte, proverbe, colecții de articole din ziare și reviste, informații despre sfera unor scriitori studiați, date biografice ale unor personalități din literatură, istorie, etc, fișe de observații, ilustrații, fotografii; rezultatele unor anchete, impresii în urma unor acțiuni, descrierea unor personaje, etc., în funcție de specificul disciplinei la care este prezentat portofoliul.
Dacă portofoliul este folosit ca instrument de evaluare sumativă, învățătorul va folosi următoarele criterii: bogăția conținutului, varietatea informațiilor, relevanța,etc.
Examenele reprezintă forma organizată de verificare și evaluare care constă într-un set de probe sau întrebări prin care se urmărește înregistrarea nivelului de pregătire și a progresului ce s-a produs în activitatea de învățare după un interval de timp (semestru, an școlar, ciclu, grad de școală, etc). Examinarea se realizează cu un evantai de metode și procedee.
Examenul îndeplinește și o funcție socială, rezultatele sale constituind un cadru de referință în vederea evaluării și aprecierii eficienței sociale a învățământului și implicit a activității cadrelor didactice. „Aprecierea unui rezultat la examen se limitează la măsurarea gradului de cunoștințe și priceperi ale candidatului, ca etapă finală a unei curse lungi, ca recapitulare a întregului trecut a candidatului.” (V. Pavelcu).
Examenul implică un coeficient de risc cu profunde implicații psihologice asupra personalității umane. De aici multiplele discuții în rândul docimologilor privitoare la locul și semnificația examenelor, ca forme de verificare și apreciere. Aceștia au evidențiat avantajele și dezavantajele lor. Printre avantaje se subliniază faptul că obligă la un efort susținut, pregătindu-i pe elevi pentru a înfrunta greutățile ce se vor ivi în viață, stimulând activitatea de stimulare a cunoștințelor și elaborare a unor sinteze noi, oferă candidaților prilejul să se confrunte între ei și să-și aprecieze mai realist propriile forțe, etc. Printre dezavantaje, considerate de unii drept probe acuzatoare la adresa examenelor, se menționează faptul că reprezintă o sursă de anxietate și stres, incubă un mare coeficient de subiectivitate, generează eșecuri și au o valoare prognostică destul de scăzută, etc.
Oricum, examenele au fost și rămân o formă organizată de verificare și evaluare, iar majoritatea criticilor care li se aduc nu vizează desființarea sau înlăturarea lor, ci perfecționarea în continuare pentru a putea răspunde tot mai bine scopurilor pe care le urmăresc.
O altă metodă de evaluare este și jocul didactic.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învățătorul consolidează, precizează și verifică cunoștințele, le îmbogățește sfera de cunoștințele, le îmbogățește sfera de cunoștințe, pune în valoare și le antrenează capacitățile creatoare ale acestora.
Psihologia jocului evidențiază importanța activității acestei metode mai ales în învățământul preșcolar și primar. Analiza sa permite învățătorului valorificarea principalelor cinci direcții de dezvoltare, orientare, astfel:
de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase;
de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile;
de la jocurile fără subiect spre cele cu subiect;
de la șirul de episoade nelegate între le spre jocul cu subiect și cu desfășurare sistematică;
„ la reflectarea vieții personale și a ambianței apropiate, la reflectarea evenimentelor vieții sociale” (Elkonen);
Această activitate dinamizează acțiunea didactică prin intermediul motivațiilor ludice care sunt subordonate scopului activității de evaluare. Modalitățile de realizare angajează următoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice:
– după obiective prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, tactile), jocuri de observare, de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoașterii interactive;
– după forma de exprimare: jocuri simbolice, de orientare, de sensibilizare, conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucișate;
– după conținutul instruirii: jocuri matematice, muzicale, sportive, literare/lingvistice;
– după resursele folosite: jocuri materiale, orale, pe bază de întrebări, pe bază de fișe individuale, pe calculator;
– după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiție, cu reguli inventate, spontane și protocolare;
– după competențele psihologice stimulate: jocuri de mișcare, de observație, de imaginație, de atenție, de memorie, de gândire, de limbaj și de creație.
Folosirea jocului didactic ca formă de evaluare, aduce variație în procesul de învățământ, făcându-l mai atractiv.
În capitolele ce urmează voi arăta rolul jocului didactic în procesul de evaluare și modalitățile de evaluare prin jocul didactic
Fiecare dintre metodele și tehnicile de învățare enunțate prezintă avantaje și limite. Ele fac apel la capacități cognitive diferite și prin urmare nu oferă toate aceleași informații despre rezultatele școlare și despre procesul didactic. Datorită acestui fapt, precum și diversității obiectivelor instrucției, nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele și conținuturile și nu poate furniza un tablou cuprinzător al schimbărilor și rezultatelor elevilor. Verificarea completă a obiectivelor vizate în procesul de instrucție și educație se obține prin îmbinarea diferitelor tehnici de măsurare și prin folosirea, de fiecare dată, a celei mai adecvate.
d) MODALITĂȚI DE INTEGRARE A ACȚIUNILOR EVALUATIVE ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Cercetările întreprinse și experiența școlară demonstrează că actul de evaluare devine eficient, realizându-și funcțiile, în condițiile integrării lui optime în procesul didactic, ca acțiune constitutivă a acesteia, menit să furnizeze informații cu privire la desfășurarea procesului și la rezultatele obținute, în vederea perfecționării lui. În didactica contemporană este unanim recunoscută necesitatea realizării evaluării în procesul de instrucție și educație, astfel încât aceasta să nu se realizeze ca activitate independentă de procesul de instruire, suprapusă acestuia, ci să se integreze în profunzime, organic, în actul didactic însuși. Ceea ce constituie, însă, terenul unor confruntări de idei și experiențe este găsirea celor mai eficiente modalități de integrare a acțiunilor evaluative în procesul didactic și realizarea acțiunilor de această natură.
Experiența școlară permite conturarea a trei forme de evaluare, după modul de integrare a lor în desfășurarea procesului didactic: evaluarea inițială; evaluarea cumulativă (sumativă) și evaluarea continuă (formativă).
Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire și este menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor, într-un anumit moment, condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează. Ea reprezintă una dintre premisele conceperii programului de instruire. Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează, constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice. Această relație devine evidentă în situația în care învățătorul începe activitatea cu elevi al căror potențial de învățare nu-l cunoaște, la începutul unui ciclu de învățământ sau chiar al unui an școlar.
În concordanță cu rolul acestei modalități de evaluare, preocuparea învățătorului pentru cunoașterea elevilor primiți în clasa întâi , încă din perioada frecventării grădiniței, dobândește o importanță deosebită, aceasta constituind una din condițiile integrării copiilor, cu șansă de reușită, în activitatea școlară.
Subliniind rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitatea care începe, R. Aumbel conchide: „ Dacă aș vrea să reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățătura sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”, subliniind rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare pentru informații referitoare la capacitatea lor generală de învățare. Pentru completarea acestora însă, și, mai ales, pentru cunoașterea faptului dacă elevii stăpânesc acele cunoștințe și abilități necesare înțelegerii conținutului programului care urmează, este utilă examinarea acestora prin examinări orale, dar, mai cu seamă, prin probe scrise. Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii elevilor și totodată îndeplinesc o funcție predictivă, indicând condițiile în care elevii vor putea asimila conținuturile noului program de instruire. Datele obținute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activității următoare în trei planuri: modul adecvat de predare – învățare a noului conținut, aprecierea oportunității organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă; adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare a unor elevi.
Evaluarea sumativă și evaluarea continuă marchează tranziția de la un model tradițional către unul mai eficient, în perspectiva funcțiilor pe care le îndeplinește actul evaluării în activitatea didactică. Ele se disting prin natura tehnicilor de măsurare folosite sau al criteriilor de aprecieri al rezultatelor constatate, cât, mai ales, prin modul în sunt realizate acțiunile de evaluare în raport cu desfășurarea procesului și prin funcțiile pe care le îndeplinesc.
Evaluarea cumulativă (sumativă) este realizată prin verificări parțiale pe parcursul programului și o estimare global, de bilanț, a rezultatelor pe perioade lungi, în general corespunzătoare semestrelor școlare sau anului școlar. Ea realizează un sondaj atât în ceea ce-i privește pe elevi, cât și materia a cărei însușire este supusă verificării. Datorită acestui fapt, evaluarea sumativă nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în care toți elevii cunosc conținutul ce trebuie asimilat. Apoi, evaluarea realizată nu însoțește procesul didactic, secvență, și, în consecință, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate și, de regulă, pentru seriile viitoare de elevi.
Modelul evaluării continue (formative) înlătură neajunsurile amintite. El presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizată pe secvențe mai mici. De asemenea, în locul verificărilor prin sondaj, își propune să evalueze performanțele tuturor elevilor privind întreg conținutul esențial al materiei parcurse în secvența respectivă. Verificându-i pe „toți” din „toată materia”, evaluarea formativă permite cunoașterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice după fiecare secvență de instruire și, în consecință, adoptarea unor măsuri de recuperare față de unii elevi și de ameliorare a procesului. Prin aceasta, evaluarea se constituie ca mijloc eficient de prevenire a situațiilor de eșec. Reținând ca trăsătură esențială contribuția la ameliorarea operativă a procesului didactic și, implicit, a rezultatelor, mulți autori atribuie acestui model funcția unei evaluări de progres. De asemenea, teoreticienii strategiei ai „învățării depline” (B.Bloom, J.Caroll) înscriu acest tip de evaluare printre elementele de bază ale modelului preconizat, considerându-l un principiu fundamental al unei activități didactice eficiente.
Una din problemele pe care le comportă evaluarea continuă o constituie frecvența evaluărilor, intervalul la care este de dorit să fie realizate. Unii autori îndeamnă să fie efectuate după fiecare lecție, în timp ce alții propun intervale de timp mai mari. Experiența demonstrează că asemenea evaluării sunt rațional integrate în actul didactic, realizându-le, de regulă la sfârșitul unei lecții, a unui capitol sau pe sisteme de lecții corespunzătoare unor capitole de 5 – 6 ore de curs.
Evaluarea continuă presupune nu numai verificarea tuturor elevilor și a asimilării întregii materii, ci și cunoașterea de către elevi a rezultatelor obținute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor urmărite. Ea realizează un feed–bak continuu, elevii dobândind confirmarea prestațiilor lor pe parcursul procesului. Cercetările întreprinse în această direcție ca și experiența pe care o prezintă instruirea programată, demonstrează rolul pe care îl au „întăririle pozitive” în învățare și efectele pe care cunoașterea promptă de către elevi a rezultatelor activităților lor le are asupra învățării, invers, întârzierea răspunsului diminuează puterea motivației față de activitatea școlară, constituind chiar sursa unor stări de neliniște, de anxietate.
Realizarea funcțiilor esențiale ale actului evaluativ în procesul didactic presupune folosirea atât a formelor de evaluare inițială, cât și a celor operate pe parcursul și la sfârșitul procesului didactic, oferind date necesare pentru îmbunătățirea sistematică a acestuia. Cele două moduri de integrare nu sunt cu totul distincte, opuse, ci, mai degrabă complementare. De aceea, o acțiune de evaluare eficace trebuie să fie, în mod necesar, continuă și completă.
Recunoașterea legăturilor dintre diferitele modalități de evaluare a activității didactice conduce la singura atitudine justificată și eficientă față de folosirea lor și aceasta se exprimă în îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrat activității didactice și nu în opțiunea pentru una dintre aceste forme. CAPITOLUL IV. JOCUL DIDACTIC – CADRU OPTIM
PENTRU O EVALUARE EFICIENTĂ
4. 1. Valențe ale evaluării prin joc didactic
Dacă este întrebat un copil de vârstă școlară mică ce îi place la școală, cu siguranță va răspunde că învață lucruri noi și frumoase și aproape mecanic va răspunde că : ,, îi place să se joace’’. S- ar putea crede că se referă la jocurile din pauze, împreună cu colegii săi.
Jocul la această vârstă se caracterizează prin faptul că imboldul acțiunii constă nu în rezultatul final, ci în procesul însuși al acestuia. Procesul propriu-zis al jocului asigură copilului senzația bucuriei, îl scutește de griji (nu și de eforturi), îi creează pentru moment o impresie plăcută. În acest sens, Jean Cheateau arată că „jocul rămâne atașat reușitei prezente, succesului de moment.” ( Chateau, Jean, 1976, p. 98). Voioșia creată de procesul jocului se datorează tocmai activității, manipulării și imaginării acestuia. Provocarea și realizarea procesului de joc de către copil, împreună cu tensiunea creată de conduitele strategice pe care acesta le conține (conduita de așteptare, de ezitare, de competiție, în sensul afirmării de sine și al trebuinței de performanță) constituie izvorul activității de joc.
Jocul didactic creează totodată condiții favorabile dezvoltării copilului, facilitând procesul de însușire a cunoștințelor, fiind în același timp pentru învățător și o modalitate de evaluare a cunoștințelor dobândite. Poate servi ca fundament pentru cele mai multe conduite motivante și poate elibera comportamentul de frustrare.
Caracteristica celor mai multe dintre activitățile copilului o constituie jocul, aceasta explicând de ce el poate fi inclus în diferitele tipuri de activități didactice. „Dacă – arată Z.P.Dienes – și activitățile cognitive superioare indică o legătură intimă, atunci există posibilitatea de a se folosi de acestea ca factor în dezvoltarea învățării prin manipularea cu variabila de joc”. R.S. Woodworth arată în acest sens că: „atitudinea de joc este adesea mai productivă decât urmărirea unei direcții date sau chiar greșite”, iar J.W. Getzels, P.W. Jackson și A.N.Frandsenscot în evidență faptul că elevii „se delectează în mod special în jocul activității intelectuale de dragul acestuia.”
Aceste câteva constatări și afirmații privind raportul dintre joc și activitatea intelectuală explică de ce numeroși psihologi sunt de părere că solicitarea oricărei forme de activitate intelectuală la elevi se finalizează cu performanțe mai bune dacă solicitarea se desfășoară ca „în joc” decât ca „în lecție”.
Dacă formula generală a motivației de joc este pentru elevi aceea de „a se juca” și nu aceea de „a câștiga”, atunci în jocurile lor, mai ale în cele didactice, care reprezintă un șir de operații pregătitoare incluse în sarcina de joc, motivul începe să se deplaseze tot mai mult de la procesul propriu-zis al acestora spre rezultatele lor. În această privință A.N. Leontiev arată că „ … în jocurile adulților, când motivul intrinsec devine, nu atât jocul în sine, cât câștigul, activitatea încetează de fapt de a mai fi joc.’’
Model
Graficul creării situației motivaționale de joc didactic
Valențele jocului didactic în activitatea de evaluare rezidă în structurarea jocului ca activitate de învățare, cu scopul de a realiza o situație motivațională specifică, în care elevul „ când nu învață, să învețe”. Astfel, cu motivul de joc se vizează o activitate căreia îi lipsește acest caracter de joc. Efectuarea de mai multe ori a jocului sau a activității de învățare în situația motivațională de joc didactic va determina o modificare în atitudinea elevului față de învățare, respectiv de evaluare.
Jocul didactic, datorită legăturii sale strânse cu motivele afective, cât și datorită caracteristicii sale indispensabile – tendința de a fi repetat, îl solicită pe elev să dispună de mijloacele care să-i asigure un loc, o poziție acceptabilă în raporturile interpersonale create de contextul și atmosfera jocului. Toate acestea îi provoacă elevului tensiuni psihice în vederea însușirii și perfecționării cât mai bune a acelor modalități care îi sunt indispensabile jocului respectiv. Astfel, va avea loc deplasarea tot mai accentuată a motivului de joc de la procesul propriu-zis al activității de joc spre rezultatul acestuia. Elevul se va strădui să-și asigure o competență cât mai apreciabilă în activitatea de joc, care însă nu poate fi obținută decât prin învățare.
Jocurile didactice introduse în orele de evaluare dau întotdeauna o notă de bună dispoziție, veselie, divertisment, stimulează interesul elevilor pentru studiu, ceea ce conduce la dispariția plictisului, a stresului determinat de gradele de dificultate a sarcinilor date.
4. 2. Rolul și importanța jocului didactic în evaluarea școlară
Jocul este activitatea ce predomină și la vârsta ciclului primar. Prin joc, copilul își găsește împlinirea. Spre deosebire de învățare, jocul nu țintește în mod explicit achiziționarea de noi cunoștințe sau alte produse ale învățării, iar în relație cu munca, jocul nu are ca finalitate obținerea de bunuri materiale.
Jocul este prezent, cu o frecvență mică și cu o semnificație redusă și în cadrul adulților. Dacă însă pentru aceștia jocul este cotat ca și divertisment, pentru copii nu este nicidecum numai atât, ci capătă conotații de investigare și de cunoaștere a lumii reale, fiind catalogat ca o etapă a pre- învățării, un spațiu de satisfacere a dorinței firești de manifestare a independenței, un mijloc de comunicare.
Având aceste caracteristici, este normal ca și jocul didactic- metodă de învățământ a cărei utilitate a fost dovedită în cadrul multor studii de specialitate, să creeze o atracție deplină în activitate, antrenând spontan și voluntar pe copiii aflați în ipostaza de elevi în realizarea de sarcini diverse.
Rolul și importanța jocului didactic rezidă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare, sistematizare, deci și în activitatea de evaluare a performanțelor școlare ale elevilor.
În acest cadru, jocul didactic este o cale de implicare plenară a tuturor elevilor- cei timizi, retrași, participând cu plăcere la joc își înving teama, realizând sarcini de lucru pe care poate altfel nu le- ar realiza, devenind curajoși și primind mai multă încredere în sine, în propriile capacități, mai multă siguranță și rapiditate în realizarea de conexiuni, de legături ce implică gândirea divergentă.
Datorită conținutului și a modului de desfășurare, jocul didactic este un mijloc eficient de activizare a întregului colectiv al clasei, frontal sau pe grupe, dezvoltându- se, asrfel sintalitatea colectivului.
De asemenea, prin joc didactic se dezvoltă unele deprinderi practice și de muncă organizată, respectarea unor etape riguros delimitată. Elevii învață să utilizeze corect , dar și rapid informații, să descopere adevăruri printr-un efort, care, datorită cadrului atractiv, nu este perceput ca dificil. Gândirea este dinamizată, imaginația este stimulată, de asemenea, și creativitatea și viața afectivă. Se cultivă atenția, răbdarea, voința, spiritul întreprinzător, tenacitatea, demnitatea, știința acceptării unei înfrângeri uneori. Mai învață să își dozeze bine timpul, spațiul și materialele puse la dispoziție. Un rol aparte îl constituie dezvoltarea capacității anticipativ- predictive.
Elevii participă astfel activ la propria formare, achiziționân alte cunoștințe, formându- și aptitudini și comportamente.
Jocul didactic trebuie să aibă un conținut și o structură bine organizate, subordonate particularităților de vârstă ale elevilor, dar și sarcinii didactice vizate. Trebuie să se desfășoare sub directa supraveghere a învățătorului, un rol important revenind și laturii instructive, elementele de distracție nefiind decât mediatori ai stimulării capacităților creatoare.
Studiile au arătat că jocul didactic capătă valențe multiple în lecțiile de recapitulare/ sistematizare a cunoștințelor și în lecțiile dedicate evaluării progresului școlar al elevilor. Evaluarea școlară nu poate și nu trebuie să fie asimilată ca simplul act al notării. Nota, după Vasile Pavelcu (1968), este ,,eticheta aplicată unui anumit răspuns la o probă’’. Principala funcție a evaluării este aceea de a determina gradul în care diferitele obiective pedagogice au fost atinse.
Un program adecvat de evaluare nu numai că apreciază măsura în care randamentul elevului realizează obiectivele pedagogice previzionate, dar în același timp încearcă să explice randamentul nesatisfacator, indiferent dacă acesta se referă la metodele sau materialele didactice improprii, la predarea incompletă, la profilul moral si motivația insufucientă a elevului sau la insuficienta pregătire.
Evaluarea dă profesorului un feedback esențial menit să îi arate cât de eficient organizează și prezintă materia de studiu, cât de clar știe să explice noțiunile, cât de bine comunică cu elevii, cât de eficiente sunt tehnicile sau materialele pe care le utilizează.
Evaluarea sistematică a aptitudinilor, a randamentului școlar, a caracteristicilor personalității, a atitudinilor și intereselor reprezintă o necesitate pentru individualizarea educației și pentru orientarea școlară și profesională a elevilor.
Datele obținute în urma evaluării sunt esențiale pentru relatarea ce trebuie facuta părinților referitoare la progresele la învățătură și la deciziile luate în procesul educativ. O importanță deosebită pentru evoluția elevului o are atitudinea și modul de implicare a familiei în problemele legate de școală. Atunci când rezultatele școlare se situează mereu sub nivelul de aspirație dorit de familie, elevul începe sa fie presat de insucces, se descurajează, se simte frustrat, neînțeles de familie, colegi și profesori. Presiunea familiei împinge deseori elevul spre o stare continuă de tensiune («anxietate de eșec» sau «anxietate de competiție»), cu toate consecințele negative ce decurg de aici. Frica de eșec face ca elevul să se aștepte permanent la mai puțin, decât să riște decepția. Aceast fapt este o atitudine ce acționează asupra echilibrului psihologic interior: elevul își menține un grad de aspirație mai scazut pentru a evita insuccesul.
Prin urmare, presiunea spre «mai mult» are drept efect aspiratia spre «mai puțin». De aici decurge importanța realismului familiei în aspirațiile acesteia cu privire la copilul-școlar.
Ipostaze ale jocului din punctul de vedere al evaluării pedagogice
Jocul didactic poate fi folosit cu succes în depistarea și a unor conflicte psihologice, fiind foarte cunoscută performanța acestei metode de a deveni simbol al tendințelor, dorințelor sau conflictelor copiilor. De asemenea, tipurile de joc didactic pot intercepta tulburări de comportament ce pot fi inițiate de inhibarea instinctelor, cerute de mediul școlar și societate, în general.
În joc, se realizează un efect armonizator, efect manifestat sub forma unei concordanțe subiective între dorință și putință. Astfel, copilul, chiar dacă este supus evaluării, găsește totdeauna un răspuns pozitiv la încercările pe care trebuie să le înfrunte și o confirmare a propriei valori. În joc oamenii se întâlnesc în afara ordinii sociale existente, diferențele de rang fiind înlăturate. Jucătorii sunt parteneri, care trebuie să facă abstracție de rolurile pe care le dețin în mod normal-cadru didactic, elevi.
Jocul didactic poate crea o lume aparentă, ce nu este supusă, ca și realitatea cotidiană, acelorași legi. Astfel, el se pretează excelent exersării unor finalități real-fictive, în cadrul evaluării școlare vizând ținte ce definesc cunoștințe deținute, capacități, chiar performanțe școlare.
Elevul evaluat prin joc didactic are totdeauna o comportare activă. Actul evaluativ devine o acțiune ludică, care îi pricinuiește plăcere, determinată de tendința de a se întrece cu ceilalți și cu sine însuși, chiar de a se autodepăși.
Elementele de joc- surpriza, aplauzele, recompensele, totdeauna motivează și stimulează copiii. Și din acest punct de vedere, jocul didactic are efecte pozitive deosebite, fiind perceput de elevi ca o adevărată sărbătoare.
CAPITOLUL V. MICROCERCETARE
DETERMINAREA IMPACTULUI PE CARE ÎL ARE JOCUL DIDACTIC
ÎN MODIFICAREA PERFORMANȚELOR ȘCOLARE ALE ELEVILOR
ÎN EVALUARE
În evoluția direcțiilor privind evaluarea eficienței învățământului se poate desprinde ideea că numai în măsura în care se ține cont de legătura dintre rezultatele școlare și celelalte componente ale activității (structura sistemului, dezvoltarea învățământului, conținutul său, metodele și mijloacele de învățământ folosite etc.), rezultatele pot fi explicate și apreciate corespunzător.
Evaluarea a fost mult timp considerată ca o metodă de învățământ de control și apreciere a cunoștințelor la anumite intervale de timp –semestriale, anuale sau finale – la terminarea unui ciclul de studii sau unui an, „ punct final într-o succesiune de evenimente care cuprind următorii pași: stabilirea scopului pedagogic, proiectarea și executarea programului, măsurarea rezultatelor și evaluarea rezultatelor.”(Ausubel, D. și Robinson, F., 1981, p.667). În zilele noastre, ea este considerată ca un act didactic complex, integrat întregului proces de învățământ, în cadrul căruia acționează principiul feedback-ului. Deci întreaga „viață a școlii stă sub semnul valorii și valorizării ” (Cucoș, C., 2002, p.365).
În ideea îndeplinirii sarcinilor învățământului, este imperios necesară o riguroasă proiectare și evaluare a procesului de învățământ. Se impune ca, în fiecare moment, să se cunoască ce este de îndeplinit, prin ce conținuturi informaționale se vor realiza obiectivele propuse, prin ce metode și procedee, cum se verifică dacă elevii au realizat obiectivele inițial propuse, ce măsuri trebuie luate în cazul in care anumite obiective n-au fost realizate în totalitate.
Este nevoie de o implicare a învățătorilor în ceea ce privește metodologia de evaluare școlară, astfel încât formele și procedeele de evaluare să pună în prim- plan evaluarea formativă, una dintre condițiile absolut necesare pentru realizarea procesului de învățămât în integralitatea sa.
Introducerea noului în învățământ se realizează atât prin generalizarea experienței dinainte, cât și prin experimentare. Practica educativă este, pentru cadele didactice, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. Totodată, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului instructiv-educativ.
Funcția principală a cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de fond sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente.
Referitor la aceste puncte de vedere, idea introducerii jocului didactic, ca și activitate de evaluare curentă a cunoștințelor elevilor, care să se constituie ca un factor de progres în evoluția lor școlară, este tema acestui proiect de cercetare educațională.
Cercetarea realizată, având drept obiectiv fundamental determinarea impactului jocului didactic asupra activității de evaluare a elevilor și determinarea performanțelor școlare ale acestora, în raport cu alte metode de evaluare, se înscrie în contextul mai larg al preocupărilor specialiștilor în educație pentru perfecționarea și optimizarea practicilor educaționale, în particular a celor care vizează randamentul școlar.
Această lucrare prezintă principalele modalități de evaluare inițială, continuă și sumativă, unele aspecte privind modul de utilizare a acestora în practica școlară și exemple concrete de folosire alternativă a metodelor de evaluare a rezultatelor învățării elevilor la disciplina Limba și literatura română.
Tipul de cercetare
Cercetarea este de tip experimental, practic- aplicativă, în care analiza cantitativă a datelor culese va fi realizată cu ajutorul metodelor statistico- matematice, în vederea surprinderii relațiilor cantitative, numerice, dintre variabilele studiate.
Cercetarea abordează o problematică cu aplicabilitate practică imediată, are caracter aplicativ și finalitate practică, oferind soluții practice pentru depășirea anumitor stări negative, pentru ameliorarea rezultatelor instructiv- educative. Operează în plan inductiv, prin confruntarea directă cu realitatea educațională și prin explorarea ei se vor formula concluzii, generalizări, predicții.
În acest sens, se delimitează un grup de control și un grup experimental, alese conform designului experimental,precizând faptul că eșantioanele comparate sunt similare.
5.1. Obiectivele și ipotezele cercetării
Obiectivul central urmărit în activitatea de cercetare a fost de a stabili dacă este posibilă creșterea semnificativă a rezultatelor școlare ale elevilor, în evaluarea formativă și sumativă, prin utilizarea cu preponderență a metodei jocului didactic, alături de metoda testelor (la disciplina Limba și literatura română).
Obiective specifice:
să se cunoască importanța evaluării inițiale, formative și sumative, ca etape în procesul didactic, atât de cadrele didactice, cât și de către elevi;
să se evidențieze rolul stimulator al unor metode de evaluare alternative- jocul didactic;
să se determine gradul de creștere a nivelului performanțelor școlare ale elevilor ( la Limba și literatura română), prin utilizarea unor tehnici de lucru ce implică creșterea forței eului copilului în procesul de automotivare și autoafirmare a personalității;
să se surprindă influența climatului psiho-social favorabil manifestarii initiațivei, prin valorificarea adecvată a interacțiunilor dintre participanții la activitatea de învățare;
Ipotezele cercetării s-au constituit astfel:
Ipoteza centrală: Prin utilizarea jocului didactic în cadrul evaluării formative
cresc rezultatele școlare, comparativ cu situația în care nu se utilizează jocul
didactic în evaluarea formativă.
Ipoteze specifice:
Ip1: Cu cât se utilizează jocul didactic în evaluare, alături de alte metode specifice,
cu atât se aduce varietate și atractivitate în actul evaluării, acesta nemaifiind
considerat un factor de stres.
Ip 2: Dacă în activitățile cu elevii se utilizează în mod curent metode de învățare
prin colaborare, se stimulează dorința de a învăța, curiozitatea și ințiativa de
acțiune, creând condiții propice pentru dezvoltarea gândirii divergente.
Ip3: Folosirea metodei jocului didactic determină creșterea motivației și a
interesului elevilor pentru învățare, comparativ cu situația în care nu se folosește
această metodă.
5.2. Variabilele cercetării
Variabile dependente:
Mediul de proveniență- rural/ urban
Natura materialelor și a metodelor folosite în activitățile specific intervenției
Reacțiile, comportamentele subiecților, efectele privind manifestările care sunt legate de variabilele independente.
Variabile pentru caracterizarea lotului:
Caracterul demografic :mediul: rural ( localitatea Baia, județul Suceava)
Vârsta ( 10- 11 ani, clasa a IV- a)
Sexul ( masculin: 55%, feminin 45%)
Proveniența socială ( condițiile socio- materiale: relativ bune, influențele familiilor- conștientizează în măsură mai mult decât medie importanța educației în viața copiilor)
Caracterul de similaritate a grupelor supuse cercetării: grupele sunt alcătuite fiecare din câte 20 de elevi, cu potențial intelectual asemănător, cele două clase fiind clase omogene.
Variabile independente:
metode activ-participative, strategii didactice, modalități aplicate în scopul realizării progresului școlar în evaluarea cunoștințelor elevilor
5.3. Organizarea cercetării
În acest scop am avut în vedere desfășurarea următoarelor acțiuni:
1. stabilirea clasei experimentale și a clasei de control;
2. elaborarea cu discernământ a planificării anuale și a probelor de evaluare inițială pentru testarea predictivă a claselor;
3. testarea clasei experimentale și a clasei de control cu teste predictive unice la disciplina Limba și literatura română ;
4. elaborarea programelor de recuperare și de îmbogățire și punerea lor în aplicare la clasa experimentală ;
5. proiectarea și realizarea unor activități de învățare speciale, în clasă, finalizate cu evaluări formative, în ideea de a verifica permanent programul de pregătire școlară al fiecărui elev și de a preveni apariția unor noi goluri în învățare .
La finalul fiecărei capacități s-a procedat la evaluarea sumativă a cunoștințelor, iar în ultimile săptămâni ale semestrului al doilea s-a trecut la evaluarea finală, a rezultatelor și la formularea concluziilor evaluării
Perioada de desfășurare a cercetării
Cercetarea s-a efectuat pe parcursul a 7 luni (octombrie 2013 – aprilie 2014) și s-a derulat în urmatoarele etape:
1) Etapa pregătitoare
S-a derulat pe parcursul primei luni, perioadă în care care s-a stabilit tema, problema de cercetat, s-a realizat informarea și documentarea bibliografica asupra temei de cercetare, studiul documentelor curriculare oficiale, precum și fundamentarea teoretică.
S-a realizat design-ul cercetarii: formularea ipotezelor, stabilirea obiectivelor, elaborarea unui proiect al cercetarii unitar și coerent, care a inclus conceperea de materiale demonstrative necesare experimentului educațional inclus in cercetare, exersarea noilor metodologii și comportamente și buna cunoaștere a subiecților ce urmau sa fie implicați. S-au selecționat eșantioanele, s-au înregistrat datele cu privire la variabilele implicate în cercetare și s-a derulat o evaluare inițială a performanțelor elevilor din cele două eșantioane.
2) Etapa de experimentare a noilor metodologii în vederea optimizării procesului instructiv- educativ, în scopul creșterii randamentului școlar al elevilor, în evaluarea cunoștințelor
S-a desfășurat pe parcursul a 5 luni și s-au utilizat strategiile specifice dezvoltării gândirii critice, învățării prin cooperare, o gamă largă de tehnici si metode activ-participative de stimulare a imaginatiei și a creativitatii, adaptate la populația școlară implicată în experiment.
La finalul acestei etape s-a facut o evaluare generală a rezultatelor obținute si s-au stabilit o serie de măsuri pentru evitarea sau corectarea unor disfunctionalitați ivite pe parcursul activității de cercetare.
3) Etapa finalizării activității de cercetare, a evaluării performanțelor obținute și a stabilirii concluziilor finale cu privire la confirmarea ( sau nu) a ipotezelor susținute și a demersurilor educaționale realizate prin utilizarea modalităților de creștere a randamentului școlar al elevilor în activitatea de evaluare ( ultima lună).
Locul desfășurării experimentului
Experimentul s-a desfășurat in 2 săli de clasă de la Școala Gimnazială
,, Nicolae Stoleru’’, din localitatea Baia, județul Suceava, cu dotare acceptabilă, în conformitate cu cerințele ergonomice ale managementului clasei.
5. 3. 1. Metodologia cercetării
Pentru realizarea obiectivului propus inițial vor fi utilizate mai multe metode de cercetare.
Metoda testelor- Testul este o probă precis determinată ce implică o temă sau un grup de sarcini (itemi). Aplicând testul asupra unui eșantion (grup de referință) obținem etalonul sau tabelul de notare, care este o scară cu repere numerice.
Metoda observației- este folosită pe scară largă pentru investigare și culegere de date experimentale, ea neavând un caracter constatativ de diagnoză educațională.
Interviul și chestionarele scrise, convorbirea individuală sau în grup, studiul documentelor școlare constituie tehnici eficiente pentru culegerea și interpretarea datelor necesare cercetării pedagogice.
Metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale, prin clasificarea și ordonarea acestora, folosind calculul statistic, curbele statistice de mărime.
Metode de prelucrare statistică a datelor- s-a utilizat programul MICROSOFT EXCELL, varianta 2007.
5. 3. 2. Instrumente
În cercetarea de tip experimental s-au folosit mai multe instrumente, derivate din metodele folosite :
Metoda testelor- Testul este o probă precis determinată ce implică o temă sau un grup de sarcini (itemi). Aplicând testul la un eșantion (grup de referință) obținem etalonul sau tabelul de notare, care este o scară cu repere numerice.
Interviul și chestionarele scrise, convorbirea individuală sau în grup; studiul documentelor școlare constituie tehnici eficiente pentru culegerea și interpretarea datelor necesare cercetării pedagogice.
Metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale, prin clasificarea și ordonarea acestora, folosind calculul statistic, curbele statistice de mărime. Astfel s- au întocmit tabele cu rezultate, s- au realizat reprezentări grafice- histograme, diagrame areolare, poligoane de fecvență.
Metoda scărilor de opinii și atitudini, în care rezultatele se distribuie pe o scară cu mai multe intervale, în funcție de calificativul obținut.
Datele obținute au fost introduce în programe speciale și au fost analizate din punct de vedere statistic.
5. 3. 3. Lotul de subiecți
Eșantionarea reprezintă alegerea unui număr de subiecți din populația școlară ce urmează a fi supuși experimentării sau controlului cercetării. În aceste cazuri, se folosește numai eșantionul experimental, testându-se înainte de experimentare situația de la care se pornește.
Cercetarea a fost efectuată de o echipă mixtă: două cadre didactice împreună cu propunătoarea.
S-a lucrat cu două clase: clasa experimentală ( clasa a IV- a A ) care are un efectiv de 20 elevi și clasa de control ( clasa a IV-a B ) care are un efectiv tot de 20 elevi- în perioada octombrie 2013 – aprilie 2014.
Elevii din ambele clase provin din mediul rural ( localitatea Baia, județul Suceava- Școala Gimnazială ,, Nicolae Stoleru’’), fiind cu toții de origine română. Ei sunt din familii cu nivel de trai mediu, care le asigură cele necesare instrucției și educației școlare. Cu câte 4 excepții din fiecare clasă, constituite din faptul că un părinte este plecat la muncă în străinătate, elevii au pe ambii părinți lângă ei. Părinții sunt implicați în activitățile școlare- în ambele clase și țin legătura frecvent cu cadrele didactice, în vederea urmăririi progreselor școlare ale copiilor.
Din cercetarea fișelor de observație psihopedagogică și din discuțiile cu cele două învățătoare a reieșit faptul că aceste colective sunt constituite eterogen, ca și stratificare a nivelelor de performanță școlară, nefiind elevi suferind de diverse afecțiuni sau cu probleme de comportament.
5.4. Desfășurarea activității experimentale și interpretarea rezultatelor obținute
În vederea desfășurării activității experimentale am avut în vedere evaluarea capacităților ,,operarea cu noțiunile de verb – predicat, substantiv – subiect.”
În semestrul I am aplicat probe de evaluare inițială la ambele clase (experimentală / de control ) pentru părțile de vorbire verb și substantiv.
Mai departe, se va face referire la evaluarea inițială a capacității ,,operarea cu noțiunea de substantiv în vederea structurării unei comunicări corecte și eficiente.”
Obiective de referință din programă:
2.3. să utilizeze corect formele flexionare ale părților de vorbire;
3.5. să sesizeze utilizare corectă a cuvintelor în flexiune într-un text scris;
4.3. să valorifice în texte proprii un vocabular adecvat;
4.4. să aplice în mod conștient semnele ortografice și de punctuație.
Obiective operaționale :
O1- să recunoască substantivele din enunțuri date;
O2- să precizeze categoriile gramaticale ale substantivului ( felul, numărul );
O3- să realizeze modificarea numărului unor substantive date;
O4- să alcătuiască propoziții după cerințe date;
O5- să găsească sinonime pentru substantive date;
O6- să demonstreze utilizarea conștientă și corectă a cratimei.
În funcție de aceste obiective am stabilit următorii itemi :
I1- Subliniați cu o linie substantivele din textul următor:
“ Privighetoarea, cântăreața nopților și a iubirii, tăcuse. O linie subțire de sânge apăruse. Prin dumbrăvi, pe ogoare si prin văi trecea vântișorul lin dinaintea zorilor.”
( Mihail Sadoveanu – “ Ciocârlia” )
I2- Analizați în tabelul următor substantivele din propoziția următoare:
Marius își apropie mâinile de soba încinsă.
I3- Schimbați numărul substantivelor următoare :
băiat- ploile- pădurea-
elevii- ghioceii- primăvara-
I4- Alcătuiți:
a) o propoziție în care să fie trei substantive proprii;
b) o propoziție în care să fie 2 substantive care conțin
grupurile de litere“mp” sau “mb”;
I5- Găsiți substantive care au același înțeles cu cele de mai jos :
patrie- potecă-
musafir- odaie-
I6- Tăiați cuvântul scris greșit :
Noi ne-am /neam plimbat pe plajă.
Suntem un neam/ne-am vechi de daci și de romani.
Anca, de ce n-ai/nai mai venit să cumpărăm un nai/n-ai ?
Pentru acest test de evaluare am elaborat descriptorii de performanță, structurați pe trei niveluri :
Rezultate obținute:
R Rezultatele obținute de elevi la proba inițială au fost comunicate în ziua ce a urmat, elevii fiind anunțați că vor fi evaluați prin astfel de probe de lucru pe parcursul celor două semestre.
S-a atras atenția elevilor să fie implicați în actul învățării, să depună efortul pentru a asimila cunoștințele și pentru a le folosi conștient în probele de lucru date, știindu-se că acestea sunt condițiile principale pentru obținerea unor rezultate superioare la testele ce vor urma.
Calificativele obținute la proba de evaluare inițială sunt reprezentate și în diagramele areolare de mai jos :
Elevi cu calificativul Fb – 3 (15%) Elevi cu calificativul Fb 3 (15%)
Elevi cu calificativul B – 8 (40%) Elevi cu calificativul B – 7 (35%)
Elevi cu calificativul S – 5 (25%) Elevi cu calificativul S – 6 (30%)
Elevi cu calificativul I – 4 (20%) Elevi cu calificativul I – 4 (20%)
Așa cum rezultă din cele două diagrame și din datele sintetizate în tabel, rezultatele obținute de către elevii celor două clase sunt relative egale.
La clasa experimentală din 20 elevi prezenți, au realizat itemii după cum urmează:
I1 – 15 elevi – procent 75 %
I2 – 17 elevi – procent 85 %
I3 – 18 elevi – procent 90 %
I4 – 12 elevi – procent 60 %
I5 – 14 elevi – procent 70 %
I6 – 17 elevi – procent 85 %
Concluziile pe care le-am desprins în urma acestei testări predictive sunt următoarele :
Un număr de 5 elevi nu identifică substantivele într-un text dat ;
Un număr de 6 elevi nu au găsit sinonime potrivite pentru substantivele date
( procent 30 % ) ;
Un număr de 8 elevi nu știu să alcătuiască enunțuri după mai multe cerințe date, alcătuiesc propoziții greșite, fără să respecte cerințele date (procent de
40 %);
Un număr de 3 elevi nu precizează corect categoriile gramaticale ale substantivului și greșesc la scrierea unor substantive sau a unor ortograme (procent 15 %)
Am constatat lipsa unor deprinderi de muncă independentă la mulți elevi .
Aceste concluzii fac necesare măsurile care au fost luate pe parcursul semestrului I pentru înlăturarea acestor neajunsuri :
Am pus în continuare accent pe exercițiile orale de recunoaștere a substantivelor din enunțuri date, în multe texte literare ;
Am acordat o mare atenție jocurilor de vocabular de tipul ,,Cufărul vrăjit “, ,, Bagheta magică”, ,, Cum se mai poate spune ? “ ( anexa 1) prin care elevii au fost puși să descopere cât mai multe sinonime pentru cuvinte sau expresii date ;
Am insistat pe alcătuirea de propoziții după diferite cerințe, transformând acest tip de exerciții în jocuri atractive pentru elevi;
La începutul fiecărei ore de limba și literatura română s-au delimitate 5-10 minute pentru dictări și copieri de texte de mică dimensiune, care conțineau exemple tipice de scriere corectă ;
În timpul care a fost parcurs până la testul următor (test de evaluare sumativă), în paralel cu însușirea de noi cunoștințe, activitatea a fost dirijată spre rezolvarea de cât mai multe exerciții prin care să se dezvolte capacitatea elevilor de a utiliza cu operativitate și cu maximă eficiență cunoștințele asimilate ;
Am acordat atenție muncii independente cu corectare imediată, la tablă, în diferite momente ale lecției.
Aceste măsuri au constituit ținte urmărite permanent pe toată perioada semestrului I și chiar al II- lea.
În cazul elevilor care au obținut la testul predictiv calificativul ,,Insuficient”(4 elevi) a fost necesar să se realizeze un program de recuperare (efectuat suplimentar). În cadrul acestui program, elevii au fost solicitați să realizeze numai obiective pedagogice și sarcini care să acopere lacunele descoperite cu ocazia evaluării inițiale și care privesc înlăturarea dificultăților întâmpinate de aceștia și a achizițiilor nesigure.
Astfel, am pornit de la exerciții foarte ușoare, încercându-se treptat, rezolvarea unor exerciții cu grad sporit de dificultate.
Iată câteva exemple :
1. Subliniază substantivele din următoarele propoziții:
a) “ Mi-am slujit țara cu armele mele: pana, vioara și bagheta.”
(George Enescu)
b) ,, …În poiană pasc la soare
Șapte gâște, trei mioare,
Și e liniște-n dumbravă.
Asta zic și eu ispravă.”
(Otilia Cazimir –,, Cumătra vulpe“ )
c) ,, Iată, vine-un sol de pace c-o năframă-n vârf de băț…”
(Mihai Eminescu – ,,Scrisoarea III’’
d) ,, O prepeliță își avea cuibul într- un lan de ovăz, împreună cu puișorii ei.’’
( Lev Nicolaevici Tolstoi- ,, Prepelița și puii ei’’)
2. Subliniază dintre următoarele cuvinte numai substantivele :
nea, caldă, fuge, școlari, Brașov, galben, copil, Azorel, mare, bicicletă, Liviu, strălucitoare, a plecat, aruncat.
Cerințele exercițiilor de recunoaștere simplă ( de genul celor prezentate mai sus ) se limitează însă la identificarea unor fapte de limbă date, ceea ce nu este suficient în învățarea elementelor de construcție a comunicării. Pentru ca elevii să-și formeze deprinderile de a folosi practic și corespunzător aceste fapte, s-a trecut, treptat, la exerciții de recunoaștere și de descriere și chiar la exerciții cu caracter creativ (exerciții de completare, de modificare, de exemplificare ).
Exemple de exerciții ce au fost propuse spre rezolvare în cadrul programului de recuperare:
1. Indică răspunsul corect:
a) Substantivele comune se scriu:
Cu literă mică, indiferent de locul lor în propoziție;
Cu literă mică la începutul propoziției;
Cu literă mare la începutul propoziției.
b) Substantivele proprii se scriu:
Cu literă mică;
Cu literă mare numai la începutul propoziției;
Cu literă mare indiferent de locul în propoziție.
2. Subliniază substantivele din textul dat, apoi grupează-le întabel, respectând cerințele date:
Într-o zi de toamnă Alexandru a mers la bunici, în localitatea Rădăuți. Acolo s-a întâlnit cu prietenii săi din copilărie. Chiar din a doua zi, copiii au jucat jocurile de demult.
3. Grupează substantivele de mai jos, după număr:
a) Castelul zmeilor se vedea printre brazii din pădurea cea vrăjită.
b) Rândunelele sosesc primăvara din țările soarelui.
c) Pe cîmpia verde zboară albinuțele, fluturașii și vrăbiile.
4.Scrie cel puțin cinci substantive proprii conform cerințelor de mai jos:
a) nume de oameni, animale, păsări;
b) nume de sate și orașe;
c) nume de munți și ape;
d) titluri de cărți, ziare, reviste.
5. Alcătuiește :
a) o propoziție în care să folosești substantive comune;
b) o propoziție în care să folosești trei substantive comune la numărul plural;
c) o propoziție în care să existe trei substantive proprii.
Exercițiile au fost rezolvate atât la tablă, cât și în mod independent. Pentru evaluarea progresului, la sfârșitul fiecărei activități din programul de recuperare s-au utilizat mai multe jocuri didactice care conțineau exerciții de felul celor rezolvate în ora respectivă.
1.Jocul didactic ,, CINE ȚINE MINTE?”
Se citesc zece cuvinte ce denumesc substantive, iar elevii trebuie să le reproducă din memorie. Câștigă elevul care reușește să le spună pe toate.
2. Jocul didactic ,, SPUNE MAI DEPARTE!’’
Se spune un sunet, iar elevii spun cât mai multe substantive care încep cu acel sunet. Exemplu: „p” – pom, pară, păun, etc.
3. Jocul didactic ,, DESCOMPUNE CUVÂNTUL!’’
Se vor spune niște substantive. Elevii trebuie să le descompună în mai multe părți de vorbire. Exemplu: farmacie – far,mac,ie (substantive) tutungerie – tu (pronume); tun,ger,ie (substantive)
4. Jocul didactic ,, JOCUL SINONIMELOR ȘI AL OMONIMELOR’’
a) JOCUL SINONIMELOR:
Clasa se împarte în două grupe. Se scriu substantive ce se pot înlocui cu sinonime învățate. Se fixează o unitate de timp pentru scrierea sinonimelor. Câștigă cei care găsesc numărul cel mai mare de sinonime pentru substantivele date.
b) JOCUL OMONIMELOR: un elev iese din clasă. Învățătorul, împreună cu ceilalți elevi alege un cuvânt: toc, broască, ochi. Elevul reintră în clasă. I se spun două-trei înțelesuri ale cuântului respectiv ( se află la ușă, trăiește în apă, e sub frunte). Dacă elevul nu identifică omonimul, i se mai dau și alte completări, ca și explicații.
5. Jocul didactic,, SUBSTANTIVUL NEPOTRIVIT’’
Se scriu la tablă sau pe flipchart serii de substantive, începând cu aceeași literă, aparținând unor categorii de plante, animale, însușiri sufletești, etc. Elevii sunt invitați să taie substantivele nepotrivite din aceste șiruri.
Exemple: cocor, ciocănitoare, corn, cocoș, cuib, cintezoi, ciocârlie
blândețe, bunătate, Bianca, bucurie, bunăcuviință
căpșune, cireșe, caise, case, Costel, corcodușe.
6. Jocul didactic ,, CINE ȘTIE… CÂȘTIGĂ’’
Constă în adresarea unor întrebări teoretice referitoare la substantiv sau celelalte părți de vorbire sau de propoziție învățate. Poate fi desfășurat atât oral, cât și în scris, putând avea diverse variante: elevii pot participa frontal sau grupați în echipe.
Conținut: ,, Ce este substantivul?’’
,, Ce sunt substantele proprii?’’
,, Câte numere are substantivul?’’
,, Care sunt genurile substantivului?’’ etc.
Câștigă elevul sau echipa care totalizează cele mai multe răspunsuri corecte.
7. Jocul didactic „POVEȘTI GRAMATICALE”
Învățătorul spune enunțul, sub forma unei povești:
„O elevă a cerut unor colege să-i spună o propoziție simplă. Subiectul să fie substantiv comun, număr singular, genul masculin. Predicatul să se afle la începutul propoziției.”. Fetele s-au gândit și au răspuns:
1) Prunul din grădină înflorește.
2) Prunul înflorește.
3) Prunul bătrân din grădină înflorește.
4) Înflorește prunul.
Care propoziții îndeplinește toate condițiile? De ce? Ce s-a greșit în celelalte exemple?
Ca variante, acest joc poate fi desfășurat atât oral, frontal, cât și în scris, sub forma unor bilețele care sunt extrase dintr- un coșuleț. Elevii pot scrie răspunsurile pe acestea. Câștigă elevul sau grupa care are răspunsurile corecte.
8. Jocul didactic „HAI, RĂSPUNDE!”
Fiecare jucător are un creion și două bucăți de hârtie. Pe o hârtie scrie o întrebare oarecare, iar pe cealaltă, un substantiv oarecare; se împăturesc și se amestecă, separat întrebările, separat substantivele. Pe rând vor „trage” câte o hârtie. Răspunsul la întrebare trebuie formulat în așa fel, încât să fie corect ca înțeles și să cuprindă neapărat substantivul indicat pe hârtiuța extrasă.
Întrebare: „- Vă place dansul?” – cocoș
Răspuns: „- Da, îmi place dansul mult, dar nu prea știu să dansez și semăn cu un cocoș care sare când se bate cu altul.”
9. Jocul didactic ,, JOACĂ-TE CU SUBSTANTIVELE!”
1. Animal fricos, bun alergător
2. Cuvânt cu înțeles opus cuvântului „intrare”
3. Cuvânt cu înțeles opus cuvântului „scump”
4. Cuvânt cu înțeles opus cuvântului „tristețe”
5 Cuvânt cu înțeles asemănător cuvântului „bunătate”
6. Cuvânt care desemnează un obiect folosit pentru a-ți acopri capul, apărându-l de frig și căldură prea mare.
10. Jocul didactic ,, ADEVĂRAT SAU FALS?’’
Elevii, împărțiți pe grupe, primesc jetoane pe care sunt scrise afirmații de felul:
,, Substantivul carte este de genul masculin.’’
,, Substantivul tablou este de genul neutru’’.
,, Substantivul Argeș este propriu.’’
Participanții trebuie să scrie alături dacă e adevărat sau fals, scriind și răspunsul corect. Câștigă grupa cu cele mai multe răspunsuri bune.
Pentru ca elevii să-și însușească capacitatea de a opera cu noțiunea de substantiv au fost menționate în planificarea semestrială șase ore; în fiecare oră s- a aplicat câte un test formativ format din 1-2 itemi, precedat fiecare de câte un joc didactic, cu conținut adaptat cerințelor tesului formativ.
Mai departe, vor fi prezentate jocurile didactice și testele formative utilizate în cadrul capacității ,, Operarea cu noțiunea de substantiv “.
Tema 1: Substantivul. Actualizare
Jocul didactic nr.1: ,,RECUNOAȘTE SUBSTANTIVELE!’’
foc, apă, vesel, copil, verde
foc, apă, vesel, copil, verde
Elevii primesc fiecare câte 5 jetoane, pe fiecare dintre acestea fiind scrise șiruri de cuvinte. Sarcina didactică este ca elevii să selecteze doar jetoanele pe care sunt șiruri numai de substantive:
Exemple:
Testul nr. 1
O1 – să identifice substantivele dintr- un -un text.
I1 – Subliniați substantivele din textul de mai jos :
,, Dacii și romanii sunt strămoșii noștri. Dacia era renumită pentru frumusețea și bogăția locurilor. Înainte de a pleca la luptă, dacii sorbeau apă din Dunăre. Dunărea era considerată o apă sfântă. Curajul și înțelepciunea lui Decebal erau renumite. În timpul luptelor dintre daci și romani, dacii și-au arătat vitejia. Curajul dacilor a fost recunoscut chiar și de Împăratul Traian.”
O1 va fi considerat atins dacă fiecare elev va sublinia cel puțin 15 substantive din 25 câte sunt în text și nu va sublinia alt cuvânt care să nu fie substantiv.
O1 – realizat în procent de 100 %
Tema 2: Felul substantivelor
Jocul didactic nr. 2: ,,PUZZLE ’’
Elevii, grupați în 4 echipe, au ca sarcină didactică să identifice bucățele de carton pe care sunt scrise substantive comune și substantive proprii și, cu ajutorul acestora, dacă le așază corect, vor forma diferite obiecte: o casă, un pom, harta țării, o floare. Fiecare echipă va preciza ce fel de substantive au avut pe toate jetoanele lor: comune sau proprii.
Câștigă grupa care alcătuiește corect și rapid primul puzzle.
Testul nr. 2
O1 – să precizeze substantivele comune și pe cele proprii dintr-un text;
O2 – să alcătuiască comunicări după cerințe date;
I1 – Subliniați cu roșu substantivele comune și cu albastru substantivele proprii din textul următor:
,, Ștefan cel Mare îndrăgise plaiurile Moldovei încă din copilărle. Îi plăcea să se joace cu copiii răzeșilor. Toți îi spuneau Ștefăniță sau Ștefănucă și era bucuria lor când venea prin plaiurile Trotușului.”
( Eusebiu Camilar- ,, Stejarul din Borzești’’)
I2 – Alcătuiți:
a) o propoziție simplă în care să folosiți un substantiv comun;
b) o propoziție simplă și una dezvoltată în care să apară trei substantive proprii.
O1 va fi considerat îndeplinit dacă fiecare elev va sublinia cel puțin trei substantive comune și trei substantive proprii și nu va sublinia alt cuvânt care să nu fie substantiv.
O2 va fi considerat realizat dacă fiecare elev va alcătui cel puțin o propoziție care să respecte una din cerințele date.
O1 – realizat de toți elevii – procent 100 %
O2 – realizat de 19 elevi din 20 elevi prezenți – procent 95,23 %
Elevul care nu a realizat O2 a primit următoarea fișă de recuperare:
1) Alcătuiți propoziții simple folosind substantivele: elevii, pisica, Alina.
2) Transformați propozițiile simple în propoziții dezvoltate.
Tema 3: Numărul substantivelor
Jocul didactic nr. 3: ,,JOCUL RIMELOR’’
Învățătorul prezintă elevilor planșe cu versuri incomplete. Sarcina didactică este ca elevii să completeze, cu markerul, în locul punctelor de suspensie, cu substantive la numărul singular sau plural, astfel încât să se obțină rime. Câștigă elevul sau elevii care găsesc substantivele potrivite, precizându- le și numărul, pentru alcătuirea rimelor.
Exemple:,, Moș Andrei are- n bordei
Un gâscan și trei……….., ( căței)
O… ( mătură)….fără coadă
Și- o pisică făr- o…( labă)………’’
,, Când este ….( primăvară)….
Toți …( pomii)… înfloresc,
Căci este …( soare)… afară
Și …( florile)…zâmbesc.’’
Testul nr. 3
O1- să identifice substantivele dintr-un enunț;
O2 – să analizeze substantivele, precizând felurile și numărul acestora;
O3 – să formeze pluralul substantivelor date;
O4 – să alcătuiască propoziții după cerințe date;
O5 – să transcrie propozițiile trecând de la numărul plural la numărul singular.
I1- Analizați substantivele din textul dat, pe baza tabelului de mai jos:
,,Munții Carpați străjuiesc cu înălțimile lor pământul patriei noastre.”
I2 – Scrieți pluralul substantivelor:
băiat- unghie- pat-
erou- măr- toamnă-
I3 – Alcătuiți trei propoziții în care să folosiți cel puțin trei substantive comune la numărul plural.
– Transcrieți propozițiile trecând substantivele la numărul singular
O1 – va fi considerat realizat dacă fiecare elev va identifica cel puțin 3 substantive din cele 6;
O2 – va fi considerat realizat dacă elevul va analiza corect și complet 3 substantive din cele 6;
O3 – realizat dacă fiecare elev va forma corect pluralul a 3 substantive;
O4 – realizat dacă va alcătui cel puțin o propoziție în care să folosească trei substantive comune la numărul plural;
O5 – realizat dacă va transcrie propoziția trecând substantivul de la numărul plural la numărul singular;
La acest test toate cele cinci obiective au fost realizate de către toți elevii.
Tema nr. 4: Genul substantivelor
Jocul didactic nr. 4: ,, SUBSTANTIVUL ISTEȚ’’
Învățătorul va rosti enunțuri despre substantive aflate la un anume gen. Sarcina jocului este ca elevii să ridice mâna dreaptă sus, atunci când enunțul este corect și substantivul se află la genul respectiv. Cei care greșesc sunt puși să numere substantivul și astfel, prin numărare, să îi stabilească genul.
Exemple: ,, Substantivul cal este de genul masculin.’’
,, Substantivul tablou este de genul feminin.’’
,, Substantivul floare este de genul feminin.’’
,, Substantivul vapor este de genul neutru."
Testul nr.4
O1 – să recunoască substantivele dintr-un text;
O2 – să grupeze substantivele după gen;
O3 – să scrie trei substantive comune la genul neutru;
O4 – să alcătuiască propoziții cu substantive la genul neutru.
I1 – Grupați după genuri substantivele din textul următor:
..Nimeni nu bănuia pe atunci că George va deveni mai târziu cel mai important compozitor, violonist, pianist și dirijor al țării noastre. Primul lui dascăl la vioară a fost lăutarul din sat care, după câteva lecții nu mai avea ce să-i arate învățăcelului.”
I2 – Găsiți trei substantive comune la genul neutru. Alcătuiți propoziții cu ajutorul
lor.
O1/O2 – vor fi atinse dacă fiecare elev va identifica și va clasifica corect cel puțin 6 din cele 12 substantive.
O3/O4 – vor fi considerate atinse dacă fiecare elev va găsi cel puțin două substantive de genul neutru și le va integra într-o comunicare corectă.
Din tabel se poate observa că toți elevii au realizat corect O1, 3 elevi au greșit la gruparea substantivelor de genul neutru, iar 3 elevi nu au integrat substantivele de genul neutru în propoziții proprii.
Pentru înlăturarea greșelilor și consolidarea cunoștințelor tuturor elevilor s-au aplicat următoarele fișe de exersare:
1) Completează enunțurile :
În propoziția :
Verișoara mea și fratele ei au cămăși colorate.
a) Substantivul ,, verișoara” este de genul ………….
b) Substantivul ,,fratele” este de genul ………….
c) Substantivul ,, cămăși” este de genul ………….
2) a) Încercuiește cifra corespunzătoare substantivului de genul masculin:
1. cameră
2. cocor
3. pulover
4. chibrit
b) Încercuiește cifra corespunzătoare substantivului de genul feminin:
1. tată
2. mama
3. carte
4. tablou
c) Încercuiește cifra corespunzătoare substantivului de genul neutru:
1. castron
2.băietan
3. ghiozdan
4. bostan
Tema nr. 5: Funcția substantivului în propoziție
Jocul didactic nr. 5: ,, NOTEAZĂ REPEDE ȘI BINE!’’
Elevii, grupați în 3 echipe, au de bifat în căsuțe funcțiile pe care le îndeplinește un anumit substantiv.
Câștigă echipa care notează corect și rapid funcțiile corecte ale substantivelor date pentru grupa respectivă.
Notează cu semnul “*” propozițiile în care substantivul ,,Crina” îndeplinește funcția de subiect:
La Crina au venit două colege.
Crina a vizitat orașul.
Cărțile de la Crina sunt noi.
Mâine, Crina pleacă la munte.
Ieri m-am întâlnit cu Crina.
A ajuns devreme Crina.
Notează cu semnul “*” propozițiile în care substantivul ,, carte” îndeplinește funcția de nume predicativ:
Cartea este interesantă.
Eu citesc o carte.
Filele cărții sunt albe.
Aceasta este cartea Alinei.
Titlul de la carte e scris îngroșat.
Notează cu semnul “*” propozițiile în care substantivul ,, munții” îndeplinește funcția de parte secundară de propoziție:
În munții noștri sunt zăcăminte de cărbune.
Munții din România fac parte din lanțul Carpaților.
Turmele de oi pasc iarba din munții cei înalți.
Semeția este a munților.
Pe munții bătrâni au crescut păduri de brazi.
Testul nr.5
O1- să recunoască substantivele din text ;
O2- să precizeze funcția substantivului în propoziție
I1 – Subliniați substantivele din textul de mai jos :
,, Ciocănitoarea a strâns ghinde într-o scorbură. Acestea erau merindele pentru iarnă. Într-o zi ea a văzut coji de ghinde în scorbură. Ciocănitoarea s-a așezat la pândă.”
I2 – Precizați funcția în propoziție a substantivelor subliniate.
– PMA ( performanța minimal acceptabilă ):
– identificarea a cel puțin 6 substantive din 11 și precizarea funcției sintactice a acestora.
Rezultatele testului
Din totalul de 20 elevi, un singur elev nu realizează performanța minimal acceptabilă. Acest elev identifică majoritatea substantivelor din text (rezolvă I1), dar nu precizează funcția lor în propoziție.
În urma acestui fapt s- au propus spre rezolvare următoarele fișe de muncă independentă :
1) Fișă de recuperare
Citiți propozițiile următoare și scrieți pe liniile punctate ce funcție îndeplinește în propoziție substantivul “carte”:
Cartea este frumoasă. (……………………)
Eu citesc o carte. (……………………)
Foile cărții sunt scrise. (……………………)
Aceasta este cartea Mariei. (……………………)
2) Fișă de dezvoltare
Observă substantivele subliniate din propozițiile a) ,b), c), (d.
Scrie, în caseta din dreptul fiecărei propoziții, numărul corespunzător funcției pe care o îndeplinește acesta.
a) A strigat la mine băiatul vecinei.
b) Zmeul băiatului cel mic s-a înălțat.
c) Ionel este băiatul premiat.
d) L-am văzut pe băiatul din clasa a IV-a.
1. predicat împreună cu verbul “a fi”;
2. subiect;
3. parte secundară care determină un substantiv;
4. parte secundară care determină un verb.
Pentru rezolvarea testelor de progres s-a stabilit un timp limită și nu s- a permis depășirea lui de către elevi. S-a acordat atenție autocorectării testelor de progres de către elevi, deoarece cunoașterea rezultatelor este momentul de maximă intensitate a acumulării de cunoștințe, reprezentând producerea feed-back-ului.
După cele cinci teste de progres a urmat testul sumativ pe care l-am aplicat atât clasei experimentale cât și clasei de control.
Capacitatea: Operarea cu noțiunea de substantiv
Obiective :
O1 – Să identifice substantivele dintr-un șir de cuvinte date;
O2 – Să grupeze substantivele după felul lor;
O3 – să modifice forma substantivelor dintr-un text, trecându-le de la numărul singular la numărul plural;
O4 – să scrie 6 substantive la numărul singular, la toate cele trei genuri;
O5 – să precizeze categoriile gramaticale ale substantivelor dintr-un text;
O6 – să alcătuiască propoziții în care substantivul,,școală” să îndeplinească diferite funcții sintactice;
O7 – să găsească trei substantive compuse și să le integreze în propoziții.
Itemii testului sumativ
I1 – Încercuiește substantivele și grupează-le după felul lor: școală,Olt, fuge, fabrică, frumos, Africa, frumusețe, a recita, recitatul, albastru, Mihaela,șmecheră, a se urca, șiretele, zăpadă, lină, Patrocle.
I2 – Treceți la numărul plural substantivele cu formă de singular din textul următor:
,,Bărbatul, de bucurie mare, o strânse de bărbie, așa cum era cu mâna plină de sânge. Fata se prefăcu într-o pasăre și începu a zbura prin casă, sparse un ochi de fereastră și se duse.”
I3 – Scrie șase exemple de substantive la numărul singular, câte 2 pentru fiecare gen.
I4 – Analizează substantivele pe baza tabelului de mai jos:
,,Împăratul și suita încremeniseră. Castelul se legăna din temelie. Vuietul zguduia pământul. Mesele, scaunele și lampadarele se prăbușiră pe podea.”
I5 – Scrie propoziții în care substantivul ,,casă” să fie, pe rând, subiect, nume predicativ și parte secundară de propoziție.
I6 – Găsește trei substantive compuse și alcătuiește cu ele propoziții.
Descriptori de performanță
Analiza rezultatelor obținute de elevi la testul sumativ a reliefat faptul că mulți elevi au rezolvat corect sarcinile de lucru date, înregistrându-se rezultate bune, procentele de realizare a obiectivelor putând fi observate în tabelul următor :
Respectând datele prezentate în tabel, graficul evaluării rezultatelor obținute de elevi în urma testului sumativ, arată astfel:
Ox – obiectivele urmărite
Oy – numărul elevilor care le- au realizat
Graficul scoate în evidență accesibilitatea primelor obiective pentru majoritatea elevilor.Pe măsură ce obiectivele testului sumativ sporesc în dificultate, scade numărul elevilor care le realizează.
Această evidență este deodebit de importantă, pentru că arată cu claritate obiectivele ce trebuie reluate și urmărite în activitatea didactică viitoare.
Rezultatele obținute la testul sumativ :
O comparație între calificativele onținute la cele două probe de evaluare (inițială și sumativă), la clasa experimentală, poate fi realizată urmărind histograma următoare:
Analiza datelor din histogramă relevă faptul că rezultatele obținute la proba de evaluare sumativă sunt superioare celor obținute la proba de evaluare inițială. Dacă la proba de evaluare inițială patru elevi au obținut calificativul,,Insuficient” și doar trei elevi au obținut calificativul ,,Foarte bine”, la proba de evaluare sumativă un singur elev a obținut calificativul ,, Insuficient” și opt elevi obțin calificativul,,Foarte bine”, deci progresul este evident.
Tabelele de mai jos sintetizează rezultatele evaluărilor inițiale și sumative aplicate capacității ,,operarea cu noțiunea de substantiv” – atât la clasa experimentală, cât și la clasa de control.
Clasa experimentală
Clasa de control
Dacă la clasa experimentală s-au înregistrat progrese simțitoare, nu același
lucru se poate afirma și despre clasa de control.
Toate aceste rezultate confirmă ipoteza activității experimentale. Prin folosirea jocurilor didactice, alături de fișele de evaluare continuă (teste de progres) la clasa experimentală s-a realizat creșterea generală a nivelului la învățătură al elevilor.
Pe parcursul semestrului am repetat acest experiment și în cadrul capacității ,,operarea cu noțiunea de verb ca nucleu al comunicării”.
Am aplicat testări experimentale la ambele clase (clasa experimentală și clasa de control).
Capacității ,,operarea cu noțiunea de verb” i-au fost acordate un număr de șapte ore din totalul orelor. În cadrul acestor ore, la clasa experimentală s-au dat o serie de teste formative, fiecare precedat de câte un joc didactic ce viza exact noțiunile ce urmau a fi verificate în cadrul testului și în final evaluarea sumativă atât la clasa experimentală cât și la cea de control.
În continuare voi prezenta setul de jocuri didactice și teste formative utilizate, ca și factori de progres:
Tema nr. 1: Recunoașterea verbului în comunicare
Jocul didactic nr. 1: ,, POVESTEA ÎNCURCATĂ’’
Se prezintă elevilor o planșă pe care este scris un text lacunar, dar din care lipsesc verbele. Elevii, grupați în trei echipe, sunt îndrumați să realizeze câte o poveste, utilizând verbele potrivite. Vor rezulta trei povești diferite. Învățătorul va evidenția rolul verbului în comunicare, semnificația pe care această parte de vorbire o dă unui text.
,,Fata de împărat……………….Ea …………… de o pădure. Aici…………….copaci bătrâni, cu crengile până la cer. Ei o …………………..pe fată. În jur se ……………….și niște ochi sclipitori. ……………….ai viețuitoarelor pădurii. O …………………..și ei pe fată.
Cu toții……………………pe prințesă. Au………………… Apoi ………………….. Prințesa……………de norocul său.’’
Testul nr. 1
Subliniați verbele din textul care urmează:
,,Vântul gemea ca un nebun, copacii din pădure se văicăreau, pietrele țipau, vreascurile țiuiau și chiar lemnele de pe foc pocneau de ger.Iară veverițele suflau în unghii și plângeau. Harap-Alb, numai o țâră cât a stat și s-a uitat, a înghețat.”
(Ion Creangă – ,,Povestea lui Harap – Alb”)
Tema nr. 2: Ce poate exprima verbul?
Jocul didactic nr. 2: ,, JOCUL JETOANELOR’’
Pe catedră se află mai multe jetoane, pe care sunt scrise verbe ce exprimă acțiunea, starea sau existența. Elevii sunt chemați, pe rând și au ca sarcină să așeze fiecare jeton pe care îl extrag pe un panou, la rubrica ACȚIUNEA, STAREA sau EXISTENȚA. Învățătorul adresează și întrebări ajutătoare, pentru a-i îndruma pe elevi să înțeleagă sensul verbelor.
Sunt declarați câștigători elevii care nu au greșit niciodată.
Testul nr. 2
1) Subliniați verbele din textul de mai jos :
,,În codru sunt mulți lupi. Unul stă ascuns printre copacii deși. Apare ursul. Lupul stă.Așteaptă. Nici nu respiră. Ursul zărește lupul. Cum să-l atace? Are colți înfricoșători.”
2) Clasifică vebele în funcție de ceea ce arată: acțiunea, starea, existența.
Tema nr. 3: Persoana, numărul și timpul verbelor
Jocul didactic nr. 3: ,, SEIFUL CU SURPRIZE’’
Într-o cutie amenajată ca un seif se află, într- o parte bilețele colorate, împăturite. Elevii, împărțiți în echipe, vin pe rând și extrag câte un bilețel. Aici descoperă o cerință de tipul:
,, Sunt un verb la persoana I, numărul singular și la timpul trecut. Cine sunt eu?’’ sau
,, Eu sunt un verb la persoana a II- a, numărul plural, timpul prezent. Cine pot fi eu?’’
Elevii care dau exemple de verbe ce respectă cerințele au voie să deschidă cealaltă parte a seifului și să extragă de acolo recompense- câte o față veselă.
Câștigă echipa care totalizează cele mai multe fețe vesele.
Testul nr. 3
1) Selectați verbele din textul de mai jos:
,,Era o babă vădană, ș-avea șapte feciori… Așă-și încep vrâncenii frumoasa lor legendă. Și cum sta bătrâna pe prispă și torcea, către un amurg de seară, iată că tresare, de-un tropot venit de pe deal – un călăreț se oprește – n fața ei, trudit, cu calul în spume.”
(Alexandru Vlahuță – ,,Povestea Vrancei”)
2) Precizați persoana, numărul și timpul verbelor selectate.
Tema nr. 4: Persoana, numărul și timpul verbelor
Jocul didactic nr. 4:,, RĂSPUNDE REPEDE ȘI BINE!’’
Învățătorul are o minge ușoară, pe care o aruncă spre unul dintre elevii aflați în cerc. Îi adresează întrebarea:
,,- Verbul scriu la ce persoană, număr și timp este?’’
Elevul intervievat, dacă răspunde corect, preia mingea și o aruncă spre alt coleg, adresând o întrebare în care se cere precizarea persoanei, numărului și timpului altui verb.
Jocul continuă până ce toți elevii au răspuns cel puțin o dată corect.
Testul nr. 4
1) Treceți verbele de mai jos la numărul plural:
citește desenez
apare merg
2) Treceți la timpurile prezent, trecut și viitor, persoana I, numărul singular, verbele: a scrie, a vorbi, a aduce, a lua, a cunoaște.
Tema nr. 5: Rolul verbului în comunicare
Jocul didactic: ,, EVANTAIUL’’
Elevii sunt împărțiți în mai multe grupe. Primesc, pentru fiecare grupă, câte o hârtie colorată, pliată de 5-6 ori, ca un evantai. Pe primul pliu se află scrisă câte o propoziție simplă, formată din subiect și predicat. Fiecare elev din grupă trebuie să primească ,, evantaiul’’ și să scrie, pe pliul care urmează, câte un cuvânt, în scopul ,, îmbogățirii’’ propoziției, deci de a o dezvolta. La final, pe pliurile ,, evantaiului’’ se vor găsi propoziții formate din 5- 6 cuvinte, depinde de ce număr are echipa respectivă.
Este declarată câștigătoare echipa care termină prima sarcina, în mod corect.
Testul nr. 5
1) Alcătuiți propoziții dezvoltate cu ajutorul verbelor: stau, cântăm, circulă, scriem, vorbeau – după ce le-ați trecut la persoana a III-a, numărul singular.
2) Precizați funcția acestor verbe în propozițiile create.
Tema nr. 6: Scrierea corectă a verbelor
Jocul didactic: ,, CORECTEAZĂ GREȘELILE”
Învățătorul prezintă elevilor o planșă pe care se află două dreptunghiuri. În primul este un text, scris cu greșeli, în cazul verbelor. Spune elevilor:
,, -Îndărătnicul paznic a notat următorul anunț pe poarta castelului, însă nu a fost prea atent. Găsește greșelile și notează-le pe poarta vecină!’’
Testul nr. 6
1) Tăiați forma incorectă din propozițiile:
V-a/Va merge cu uratul.
Cine v-a/va învățăt colinda?
Mă întorc cu al/a-l patrulea.
Încerc al/a-l depăși.
Tata la/l-a certat rău.
2) Scrieți enunțuri cu ajutorul cuvintelor :,,ai” și,,a-i”, ,,i-au” și,,iau”, ia” și,,i-a” ,,,iei” și “ei”.
În conceperea testelor formative am avut în vedere respectarea următoarelor reguli :
– itemii testului formativ trebuie astfel concepuți încât să vizeze exact natura
obiectivului vizat
– itemii trebuie să ofere posibilitatea de a depăși standardul minimal de performanță școlară, dar reușita sau nereușita se vor judeca strict în funcție de acest standard.
În elaborarea testelor de progres nu am formulat niciodată itemi diferiți, toți elevii au fost puși în fața acelorași sarcini.
În timpul rezolvării unui test formativ nu am ajutat elevii și nu i-am lăsat să se ajute între ei.
După cele șase teste de progres am aplicat evaluarea sumativă , în care am urmărit următoarele obiective:
O1 – să scrie corect, lizibil un text, după dictare;
O2 – să identifice verbele dintr-un text;
O3 – să analizeze corect și complet verbele, precizând categoriile gramaticale și funcția sintactică;
O4 – să găsească verbe cu sens apropiat de cel al cuvântului ,, construiește”;
O5 – să precizeze funcția sintactică a verbului ,,a fi” în propozițiile date;
O6 – să aplice corect categoriile gramaticale ale verbelor în exerciții;
O7 – să scrie corect ortogramele cerute, integrându-le în enunțuri proprii.
În deplină legătură cu obiectivele amintite am construit itemii testului sumativ:
I1 – Scrie după dictare:
,,Lizuca și Patrocle sunt în pădure. Ei stau lângă răchită. Cioplesc o toacă din lemn de tei.
O anină în vârful unui copac. Vântul va bate. Toaca va suna. Bunicii o să-i găsească.”
(Mihail Sadoveanu – “Dumbrava Minunată”)
I2 – Recunoașteți verbele și completați tabelul de mai jos:
I3 – Găsiți cel puțin 4 verbe cu sens apropiat de cel al cuvântului ,, spune”.
I4 – Subliniați verbul ,,a fi” și precizați funcția sintactică în propoziție:
Noi suntem în casă. (………………..)
Fata era cuminte. (………………..)
Tata este învățător. (………………..)
I5 – Treceți la timpurile trecut, prezent și viitor, persoana I, numărul singular, verbele: a compune, a desena, a avea.
I6 – Alcătuiți o propoziție în care predicatul să fie exprimat prin verb la persoana a II- a, numărul plural, timpul trecut.
I7 – Completați spațiile punctate cu cuvintele potrivite, aflate în paranteză:
Prietenii ……… vor ……… spună secretul. (săi, să-i )
Tu nu ……… anunțat că o să vii în luna …… (mai, m-ai )
I8 – Alcătuiți un enunț în care să folosiți cuvintele: ne- am și neam.
Descriptori de performanță
Rezultatele obținute la testarea sumativă, capacitatea ,, operarea cu noțiunea de verb – ca nucleu al comunicării”:
Rezultatele evaluării sumative au relevat, încă o dată, o inversare a raporturilor față de clasa martor.
La clasa experimentală 15 elevi au obținut performanțe superioare (calificativul ,,FB”și,,,B”) – reprezentând un procent de 75%, pe când la clasa martor doar 5 elevi au atins aceste performanțe, reprezentând un procent de 25%. Această inversare a raporturilor fată de clasa martor se poate observa ușor și din graficele- inel de mai jos:
Analiza datelor din desenele de mai sus arată că rezultatele obținute la proba de evaluare sumativă la clasa experimentală sunt superioare celor obținute la clasa de control.
Aceste rezultate evidențiază, încă o dată, efectul benefic al utilizării jocului didactic, alături de testele formative în creșterea performanțelor școlare ale elevilor.
Pe parcursul semestrului al II-lea, în afara creării cadrului specific participării efective a elevilor la procesul de instruire și formare, am urmărit:
Adecvarea metodologiei didactice la specificul colectivului de elevi, la particularitățile de vârstă și individuale, la fondul lor de cunoștințe și deprinderi;
Crearea suportului afectiv necesar participării efective și eficiente la procesul instructiv – educativ prin: aprecieri pozitive în caz de reușită, jocuri didactice, concursuri între grupe de elevi, sarcini de lucru adecvate reușitei individuale;
Organizarea unor activități variate și propunerea unor exerciții cu formulări diverse, diferite de cele întâlnite frecvent în manual;
Utilizarea unor tehnici alternative de evaluare, diversificarea instrumentelor de evaluare;
Utilizarea unor fișe de evaluare cuprinzând:
itemi obiectivi (itemi de tip pereche, cu alegere duală, cu alegere multiplă);
itemi semiobiectivi (itemi cu răspuns scurt, întrebări structurate);
itemi cu răspuns deschis (itemi tip rezolvare de probleme, eseu structurat, eseu nestructurat);
În orele de limba și literatura română am adus în atenția elevilor exerciții cu formulări inedite, multe exerciții îmbrăcându-le sub formă de jocuri didactice.
Prin organizarea unor activități variate am urmărit crearea unei atmosfere care să favorizeze comunicarea, conlucrarea, consultarea, formularea de întrebări, mai ales de către elevi.
În aceste cazuri, chiar și copiii cu tendință de pasivitate, neobișnuiți cu efortul intelectual, prind gustul rezolvării sarcinilor școlare, își eliberează treptat energiile latent, mobilizându- și dorința de autoafirmare.
Toate acestea converg spre,,crearea omului creator”, prin acea atmosferă destinsă realizată în clasă, în grupul social în care învață elevii.
Altfel spus, a cultiva spiritul creator prin elementele de construcții ale comunicării înseamnă a asigura aplicarea în practică a noțiunilor și categoriilor gramaticale, domeniul aplicării în practică fiind comunicarea.
Iată câteva tipuri de exerciții date elevilor sub forma unor jocuri didactice propuse elevilor pe parcursul semestrului al II-lea:
1) ,, ȘTAFETA VERBELOR’’
Scopul jocului: consolidarea cunoștințelor despre verb și a scrieii corecte a verbului
Sarcina didactică: să treacă verbele date la toate persoanele, singular și
plural, timpul trecut.
Regula jocului: se împarte clasa de elevi în trei grupe, fiecare elev va trebui să
completeze în scris categoriile câte unui verb. În cazul în care elevul face o greșeală iese din joc și este corectat de următorul elev din grupă. Câștigătoare este grupa care a completat cel mai repede tabelul.
Exemple:
2) ,, RECUNOAȘTE- MĂ: CINE SUNT?’’
Sarcina didactică: să recunoască subiectele.
Regula jocului: elevii vin la flipchart și completează în casete subiectele din propoziții. Cei care scriu corect, primesc aplauze din partea colegilor, iar ceilalți care greșesc, nu.
1) Scrie, în casetele alăturate, cuvintele cu funcție de subiect din propozițiile date:
a) Eu sunt un elev silitor.
b) În brad era o veveriță.
c) Când doi se bat, al treilea câștigă.
d) Toți au câștigat concursul.
e) Maria și Diana sunt prietene din copilărie.
3) ,, CINE URCĂ CORECT SCARA?’’
Sarcina didactică: Scrierea corectă a formelor unor verbe
Regulile jocului: elevii sunt împărțiți în două grupe și trebuie să vină la planșa corespunzătoare grupei și să scrie fiecare forma corectă a verbului indicat sub scară.
Câștigă echipa care a terminat prima.
Exemplu:
4) ,, EU ÎNCEP, VOI CONTINUAȚI’’
Sarcina didactică: să continue trecerea unor verbe care sunt mai deosebite și pun probleme, la toate formele pronumelui personal.
Regulile jocului: elevii, împărțiți în grupe, completează pe fișe conjugările verbelor date.
Câștigă echipa care completează corect și cel mai repede toate variantele.
Exemple:
5 ) ,, SPUNE REPEDE ȘI BINE! ’’
Sarcina didactică: să propună câte o parte de vorbire potrivită- substantive sau verb, astfel încât să se poată forma o propoziție, cu subiect și predicat.
Regulile jocului: elevii, grupați în două echipe, stau față în față, pe două rânduri. Când un copil spune un substantiv, celălat din fața sa trebuie să propună, prompt, un verb, astfel încât să poată rezulta o propoziție logică. Elevii caută să își încurce adversarii, propunând cuvinte cât mai deosebite. Când se termină șirul copiilor ,,Substantiv’’, iau locul celor cu ,, Verb’’ și sunt ei puși la încercare.
Câștigă echipa care a încurcat de cel puțin 3 ori adversarii.
Exemple:
6) ,, CUM MAI POT SPUNE/ SCRIE?’’
Sarcina didactică: să propună variantele de vorbire și scriere corectă a unor verbe.
Regulile jocului: Elevii sunt grupați pe echipe de câte 2. Pe fiecare pupitru se află un coșuleț cu bilețele pe care sunt scrise forme ale verbelor. Dedesubt, elevii trebuie să scrie forma scurtă, cu cratimă. Învățătorul verifică modul de lucru și corectează, unde este cazul.
Câștigă perechile de elevi care nu greșesc deloc.
Exemple:
Nu îmi place. Nu îl vede. Nu îi spune. Bine îmi pare.
Că ar fi.. Nu sunt aici. Nu o văd. Să o asculți!
Reușita jocului didactic este condiționată de proiectarea, organizarea lui metodică, de modul în care învățătorul știe să asigure o concordanță deplină între elementele ce-l caracterizează.
În organizarea jocurilor didactice am avut în vedere următoarele cerințe:
– pregătirea jocului didactic și organizarea judicioasă a sa;
– respectarea momentelor jocului didactic;
– stimularea elevilor în vederea participării afective la joc;
– varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante).
Prin folosire jocului am constatat că în colectiv se poate stabili un climat pozitiv, favorabil conlucrării între copii în rezolvarea sarcinilor didactice, se creează o tonalitate afectivă propice, de înțelegere, dar și de exigență în respectarea regulilor, se stimulează dorința copiilor de a-și aduce contribuția proprie la rezolvarea sarcinilor jocului și, de ce nu, de afirmare .
O notă de vioiciune în plus, o dorință de învățare mai vizibilă în lecții o dau tocmai jocurile didactice.
Probele de evaluare formativă aplicate în acest semestru au evidențiat un progres continuu înregistrat de elevii clasei experimentale.
Elocvente, pentru progresul înregistrat sunt rezultatele obținute la proba finală de evaluare, probă care s-a axat pe următoarele obiective instructiv -educative:
– recunoașterea părților principale și secundare de propoziție;
– recunoașterea părților de vorbire;
– precizarea categoriilor gramaticale ale părților de vorbire și ordinea lor în analiza gramaticală;
– alcătuirea schemei unei propoziții și a unor propoziții după scheme date;
– integrarea unor cuvinte în enunțuri alcătuite după cerințe, care implică cunoașterea funcțiilor sintactice ale substantivului.
În funcție de aceste obiective, s-a alcătuit următoarea probă de evaluare:
1) Ce părți de vorbire pot fi următoarele cuvinte ?
a) mare b) nouă c) noi
2) Analizează gramatical fiecare parte de propoziție din versurile:
“Văl de brumă argintie
Mi-a împodobit grădina.”
(Octavian Goga – “Toamna”)
3) Notează cu semnul ,,X” propozițiile în care substantivul ,, Andrei” îndeplinește funcția de subiect:
La Andrei au sosit colegii.
Andrei a plimbat cățelul.
Cărțile de la Andrei sunt interesante.
Ieri, Andrei a fost la bunici.
Azi m-am întâlnit cu Andrei pe stradă.
A ajuns târziu Andrei acasă.
4) Încercuiește literele corespunzătoare propozițiilor în care pronumele personal ,,ea”îndeplinește funcția de atribut.
a) Scrisoarea de la ea venit ieri.
b) Coletul a venit de la ea.
c) Cadoul pentru ea este cel dorit.
d) Ea învață pentru testare.
e) Premianta concursului este ea.
5) Întocmește schema propoziției de mai jos:
S-a dus zăpadă albă de pe întinsul țării.
6) Alcătuiește propoziții după schemele:
a) S A P C
b) C S P C A
7) După modelul: ,, Anca i-a spus să ia portocale de la magazin.”, formulează enunțuri în care să folosești cuvintele:,,la” și,,l-a”,,,s-a” și,,sa”,,,v-a” și,,va”.
8) Scrie 2 cuvinte cu înțeles asemănător cu colb. Alcătuiește apoi 2 propoziții în care cuvintele găsite să îndeplinească funcția de subiect.
9) Scrie cuvântul cu înțeles opus cuvântului frică. Alcătuiește o propoziție în care cuvântul găsit să îndeplinească funcția de atribut.
În conceperea testului final s-a acordat o deosebită atenție selectării exercițiilor pentru ca ele să cuprindă cu adevărat întreaga materie parcursă în întregul an școlar.
Acest test de evaluare finală a fost alcătuit de către învățătorii claselor a IV-a în colaborare cu profesorii de limba română și aplicat claselor a IV-a A (experimentală) și a IV- a B (de control) în vederea stabilirii unei imagini edificatoare a pregătirii elevilor, la Limba și literatura română, după ciclul primar.
Itemii cuprinși în această probă au pus în valoare întreaga informație de bază a anului școlar, antrenând capacitățile creatoare ale elevilor, flexibilitatea și operaționalitatea gândirii. Pentru notare s-a folosit scara 10 – 1, iar punctajul stabilit pentru fiecare item se vede în tabelul următor:
S-au acordat 10 puncte din oficiu, ajungându-se la 100 puncte.
În cazul rezolvării parțiale ale unui item s-au acordat fracțiuni din punctajul stabilit.
Tabelul de mai jos sintetizează rezultatele obținute de elevii claselor a IV-a
la această probă de evaluare sumativă.
Curba docimologică a probei de evaluare sumativă arată astfel:
Legendă:
Clasa experimentală- media 8,40
Clasa de control- media 6,20
5. 5. Concluziile demersului investigativ
Elevii clasei experimentale au înregistrat o evoluție progresivă pe scara performanțelor școlare, ca urmare a aplicării evaluării formative bazate și pe joc didactic, ceea ce demonstrează că valorificarea în proces a informațiilor despre rezultatele obținute a contribuit la ameliorarea acestora după fiecare secvență didactică.
Indicatorii procentuali calculați pentru categoriile de calificative utilizate în apreciere au valori mai mari la clasa experimentală față de clasa de control.
Maximul curbelor statistice de distribuție a rezultatelor pe categorii de calificative se deplasează spre regiunea reprezentată de calificativul ,,FB” la elevii din clasa experimentală.
Se constată deplasarea rezultatelor dinspre cele slabe (S) spre cele bune (B) și foarte bune (FB).
Dificultățile de învățare constatate și inventariate după fiecare probă de evaluare formativă nu au putut fi înlăturate definitiv, dar consecințele lor în planul activității școlare au fost diminuate.
Prin folosirea jocului didactic și prin folosirea unor mijloace de învățământ adecvate, îmbinarea activităților frontale cu cele diferențiate și individualizate au fost modalități care au creat condiții pentru progresul școlar la toate categoriile de elevi.
Realizand o comparație între rezultatele de la evaluările inițiale și cele obținute la evaluările finale, se poate observa cu ușurință că la sfârșitul acelor unități de învățare, în cadrul cărora evaluarea formativă a avut un rol central în procesul de învățare, a existat un procentaj de rezolvare a sarcinilor mai ridicat decât la evaluarea sumativă de la sfârșitul unităților de control, ceea ce mă determină să afirm că evaluarea formativă nu este o metodă, ea devine o atitudine, ea îi dă un sens învățării. Elevul este atras în permanență asupra lacunelor sau insuficiențelor și este ajutat să afle mijloacele prin care poate depăși aceste dificultăți.
Rezultatele obtinute confirmă ipoteza cercetării. Așadar, utilizarea metodei jocului didactic în evaluare contribuie la optimizarea învățării, la stimularea potențialului intelectual și creativ al elevilor, la obținerea performanțelor fiecăruia în funcție de particularitățile de vârstă și individuale. Astfel, printr-o evaluare continuă si completă, printr-o împletire armonioasă a metodei testelor cu metoda jocului didactic, se realizează trecerea de la un model tradițional către unul mult mai eficient, iar activitatea didactică capată un sens progresiv,de împlinire.
Rezultatele cercetării aplicative au dovedit că putem spori randamentul școlar al elevilor prin integrarea modalităților evaluative în procesul instructiv- educativ, prin folosirea complementară a unor metode și tehnici de evaluare inițială, formativă și sumativă variate și prin redimensionarea activă a procesului instructiv- educativ în urma corelării rezultatelor și informațiilor obținute.
Evaluarea formativă, realizată prin jocuri didactice pe tot parcursul programului, a vizat sprijinirea și orientarea continuă a școlarilor astfel încât aceștia au devenit din ,,obiect al educației”, subiect al propriei formări,iar evaluarea sumativă nu a mai creat anxietate reușind să demonstreze o veritabilă obiectivitate a rezultatelor.
Schema cvasiexperimentală proiectata și realizată în cadrul unei singure grupe de elevi cu tratament alternativ a evidențiat validitatea ipotezelor stabilite.
Remedierea dificultăților într-un timp cât mai scurt a avut efect pe termen lung: s-au fixat mai bine structurile corecte, învățate, baza pentru achiziții ulterioare solide.
Pe lânga concluziile vizând strict evaluarea școlară, sunt de remarcat și alte consecințe benefice ale modalităților de evaluare introduse experimental. Dintre acestea, cea mai importantă cred că este consecința în planul îmbunătățirii relațiilor dintre elevi și al coeziunii grupului – clasă. Am avut ocazia să constat, în acest sens, că prin cooperare și interevaluare, în cadrul jocurilor didactce, s-a consolidat coeziunea clasei de elevi, au fost încurajate raporturile de sprijin reciproc, s-au reașezat ierarhiile nonformale privind elevii ,,buni” și elevii ,,slabi” în direcția eliminării prejudecăților și a clișeelor de apreciere și autoapreciere.
În cadrul cercetării pedagocice realizate, comunicarea învățător – elevi a determinat încrederea celor din urmă în dascălul lor, fiind convinși că aprecierea acestuia este realizată în maniera cea mai echitabilă posibil.
VI. CONCLUZII
În condițiile școlarizării elevilor de 6 ani trebuie evitate toate tendințele de suprasolicitare a copiilor, atât pe latura muncii fizice, cât și pe cea intelectuală. În această idee introducerea activităților libere și a jocurilor didactice în planul de învățământ se impune ca o necesitate.
Niciunde ca în joc, copiii nu au la dispoziție un teren mai prielnic, pentru a-și descoperi și pune în evidență calitățile fizice și psihice cu care sunt dăruiți , iar cei mai timizi să-și învingă constrângerile, dezvoltându-și ingeniozitatea și autocontrolul .
Acțiunile jocului creează pentru copii situații pe care ei trebuie să le rezolve singuri sau în colaborare cu tovarășii de echipă . Aceste rezolvări creează sau întăresc o serie de însușiri cum sunt: curajul , hotărârea, combativitatea, spiritul de colaborare, spontaneitatea, însușiri foarte necesare pentru viață .
Prin joc copilul descoperă lucruri noi, iar cele cunoscute căută sa le aplice, așa încât pe lângă mișcare și bucurie mai intervine și un efort al gândirii. Jocul este o cale bună de a cunoaște copilul sub diferite înfățișări, pentru că el își arată în mod spontan aptitudinile fizice și înclinațiile sufletești .
În procesul jocului copilul dobândește numeroase și variate cunoștințe despre mediul înconjurător și domeniul celorlalte obiecte de învățământ – Limba și literatura română, Matematică și Științe, Arte, Educație fizică, Abilități practice… .
Totodată se dezvoltă procesele psihice: percepțiile, reprezentările, memoria, imaginația, gândirea, limbajul .
Diferența dintre joc și învățare nu se restrânge doar la substratul motivațional diferit al celor doua situații. De cele mai multe ori rezultatul învățării se proiectează în timp, fapt care-i reduce mult din forța sa determinatoare.
Efortul educatorului de a-l face pe copil să înțeleagă scopul învățării lui nu va putea suplini efectul rezultatului iminent al jocului.
Prin joc se dezvoltă limbajul și se îmbogățește vocabularul copilului. Jocul colectiv nu poate fi conceput fără comunicare verbală între copii. Tot prin joc copilul își dezvoltă emoțiile și trăsăturile utile integrării în societate, conduita și trăsăturile de caracter.
Jocul este un mijloc de însușire activă de cunoștințe. În cadrul jocului copilul este capabil să obțină performanțe pe care în alte activități exterioare jocului nu este in stare să le atingă.
El învață să-și fixeze un scop, să depună eforturi voluntare în vederea realizării lui, să depășească obstacole ivite în cale.
Se poate concluziona, deci, că jocul devine activitatea principală a copilului deoarece dezvoltarea acestuia stimulează și întreține cele mai importante modificări ale psihicului copilului, în cadrul căruia se dezvoltă procesele psihice ce pregătesc trecerea acestuia pe o treaptă superioară de dezvoltare .
Consecințele pedagogice ce se desprind din cele mai sus ar putea fi contractate în jurul a două idei principale: crearea condițiilor pentru trecerea treptată de la activitatea de joc la cea de învățare și îmbinarea lor, potrivit principiului copilul să se joace învățând și să învețe, jucându-se .
Preocupările constante privind procesele evaluative ale procesului de învățământ sunt determinate de acceptarea faptului că evaluarea este o componentă esențială a acestuia, în general și a procesului didactic, în special.
Actul evaluării reprezintă un fenomen continuu, formal sau informal, de apreciere a calității, a importanței sau a utilității activității de predare – învățare.
O evaluare eficientă presupune definirea, formularea cât mai obiectivă a caracteristicilor procesului supus evaluării, precum și identificarea celor mai relevante tehnici și instrumente de evaluare.
Pentru ca evaluarea procesului școlar să-și atingă scopurile propuse, se impune adoptarea unor căi de perfecționare îndreptate în mai multe sensuri.
O primă cale de perfecționare a evaluării o constituie modificarea raportului dintre practica evaluării sumative și practica evaluării formative, în favoarea ultimei, în scopul valorificării la maximum a potențialului intelectual de care dispun elevii.
Recunoașterea relațiilor dintre diversele modalități de evaluare a activității didactice conduce la singura atitudine justificată și eficientă față de utilizarea lor și aceasta se exprimă în îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrat activității didactice și nu în opțiunea pentru una din aceste forme.
Prin îmbinarea armonioasă a metodelor de evaluare tradiționale- testele, cu cele alternative-jocurile didactice, am reușit să realizez o evaluare obiectivă nu numai a informațiilor acumulate de elevi, ci și a deprinderilor de bază, a capacităților intelectuale și trăsăturilor de personalitate – aspecte care constituie produsul cel mai important al activității școlare.
Exercițiile- joc diverse, de exemplificare, completare, transformare, grupare, metodele diverse de evaluare, fișele de evaluare cu itemi obiectivi, semiobiectivi, itemi cu răspuns deschis, jocurile didactice prezentate în lucrare pot fi aplicate cu succes, dând randament sporit, atât în dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă, cât și în dezvoltarea gândirii creatoare și flexibilității acesteia.
Fișele de activitate independentă utilizate prezintă o importanță deosebită, deoarece elevul este în fața unor sarcini corespunzătoare posibilităților lui intelectuale, astfel el participă efectiv și afectiv la propria sa formare.
Diversitatea tipurilor de exerciții cu formulări diferite de cele întâlnite în manual, jocurile didactice, concursurile desfășurate între grupe au activizat colectivul de elevi, au favorizat comunicarea, dorința de autoafirmare a elevilor, creativitatea, conlucrarea și caracterul stimulator al evaluării.
În lucrarea de față, prin aplicarea testelor de evaluare formativă a capacității de operare cu elemente de construcție a comunicării, la Limba și literatura română- clasa a IV- a, am încercat să aduc în prim plan evaluarea formativă, care în multe cazuri este ,,strivită” de evaluarea sumativă realizată prin practici monotone.
Rezultatele activității experimentale, pe care am desfășurat-o la clasă și pe care am prezentat-o în capitolul V al lucrării, reflectă efectul benefic al tipului de evaluare formativă bazat pe metoda jocului didactic, alături de metoda testelor.
Din această perspectivă, se poate afirma cu certitudine că jocul didactic, utilizat în evaluare, este un factor de progres în evoluția școlară a elevilor.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ausubel, P.D. Robinson, G.F. . (1981). Învățarea școlară.București.Editura Didactică și Pedagogică.p. 83
2. Bersan, O. S. (2006). Aspecte privind nereușita la învățăură a elevilor din ciclul primar (clasa a IV – a). În Revista de Științe ale educației. Nr. 1/2006. Timișoara.
Editura Universității de Vest.
3. Bruner, Jerome. S. ( 1975). Pentru o teorie a instruirii. București. Editura Didactică și Pedagogică. p.18.
4. Cerghit, Ion. (1980). Metode de învățământ. București. Editura Didactică și Pedagogică. p. 216.
5. Cerghit Ion, Radu, I., Popescu, E., Vlăsceanu, I. (1984). Didactica. București.
Editura Didactică și Pedagogică. p. 87.
6. Chateau, Jean. (1986). Copilul și jocul. București. Editura Didactică și Pedagogică.
p. 8. 9, 165.
7. Claparede, Edouard. ( 1975). Psihologia copilului și pedagogia experimentală. București. p. 165.
8. Cosmovici, Andrei. (1995). Psihopedagogie. Iași. Editura Spiru Haret. p. 97.
9. Crișan, Alexandru. (1998). Noul Curriculum Național: statut, componente și caracteristici. În Învățământul primar, nr. 2-3/ 1998.
10. Gheba,L și colaboratorii (1972).Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV.
București. Ed. Didactică și Pedagogică.
11. Huizinga, Iohan. ( 1997). Homo ludens. București. Editura Univers. p. 42- 44.
12. Ionescu, Miron. (2000). Demersuri creative în predare și învățare. Cluj. Editura Presa Universitară Clujeană
13. Nicola, Ioan și colaboratorii.( 2002). Tratat de pedagogie școlară. București. Editura Aramis.
14. Oprea, Crenguța-Lăcrămioara. ( 2006). Strategii didactice interactive. București.Editura Didactică și Pedagogică.
15. Pavelcu, V. (1968). Principii de docimologie. București. Editura Didactică și Pedagogică.
16. Pescaru, Lidia, Florentina. (2011). Strategii de evaluare. București. Editura Sfântul Ierarh Nicolae.
17. Piaget, Jean. ( 1970). Psihologia copilului. București. Editura Didactică și Pedagogică. p. 50, 51.
18. Radu, I. T.. (1981). Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului.
București.Editura Didactică și Pedagogică.p. 12, 14, 20.
19. Radu, Ion. ( 1983). Psihologia educației și dezvoltării. București. Editura Academiei.
20. Rateau, P. (2004). Metodele și statisticile experimentale în științele umane. Iași. Editura Polirom.
21. Șchiopu, Ursula. ( 1967). Psihologia copilului. București. Editura Didactică și Pedagogică.p. 145.
22. Șchiopu, Ursula, Verza, Emil. ( 1997). Psihologia vârstelor ciclurile vieții. București.Editura Didactică și Pedagogică. p. 154, 166, 170.
23. Șerdean, Ioan. (2006). Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar. București. Editura Corint
24. M.E.T. ( 1998). Evaluarea în învățământul primar – Descriptori de performanță, București.
25. www.edu.ro
26. www.didactic.ro.
27. www.curriculum2010.edu.ro
ANEXA 1
PROIECT DIDACTIC
Data:
Unitatea:
Clasa: I
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Comunicare în limba română
Tema: „ Călătorie în lumea poveștilor ’’
Tipul lecției: Consolidare de cunoștințe
Mijloc de realizare: Joc didactic interdisciplinar
Scop: Reactualizarea și sistematizarea cunoștințelor copiilor despre poveștile cunoscute
Obiective operaționale: O1: să recunoască o poveste, pornind de la imagine, obiect,
personaj (mijloace didactice diferite) ;
O2: să povestească cursiv și expresiv fragmentul redat într-o imagine, folosind cuvinte și expresii specifice textului;
O3: să precizeze calitățile morale ale personajelor;
O4: să participe la dramatizarea unei povești, utilizând vorbirea dialogată, intonația, mișcarea scenică impusă;
O5: să realizeze plastic o imagine dintr- o poveste, respectând cerințele propunătoarei, referitoare la lucrul în echipă;
O6: să interpreteze un cântec, respectând linia melodică.
Sarcina jocului: Formularea corectă a răspunsului la cerința propunătoarei
Regulile jocului: Clasa este împărțită în două echipe, iar jocul se va desfășura sub formă de concurs. Copilul indicat va răspunde cerinței formulate de propunătoare;
Fiecare răspuns va fi recompensat.Va câștiga echipa care la sfârșitul lecției va aduna cele mai multe ,, fețe vesele’’.
Elemente de joc: Surpriza, aplauzele, întrecerea, ghicirea, recompensele.
Strategia didactică: a) Metode și procedee: conversația, explicația, observația,
demonstrația, brainstorming, exercițiul,
jocul didactic, problematizarea.
b) Mijloace didactice: castel, carte cu ilustrații din povești, siluete reprezentând personaje din povești, marionete, CD cu povești audio, calculator, obiecte reprezentând stimulente- ,, fețe vesele’’, imagini decupate din povești, foarfece, lipici, coală din carton, acuarele, pensoane,panou – suport, diplome.
c) Forme de organizare: frontal, individual, pe echipe.
Bibliografie: 1. Gheba, L și colaboratorii (1972).Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV. București. Ed. Didactică și Pedagogică;
2. Ionescu, Miron. (2000). Demersuri creative în predare și învățare. Cluj. Editura Presa Universitară Clujeană;
3. Șerdean, Ioan. (2006). Didactica limbii și literaturii române în
învățământul primar. București. Editura Corint .
Durata: 45 min.
Desfășurarea lecției
ANEXA 2
JOCURI DIDACTICE FOLOSITE LA DIFERITE
DISCIPLINE DE LA CLASELE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR, PENTRU CONSOLIDAREA SAU RECAPITULAREA
CUNOȘTINȚELOR
JOC DIDACTIC
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școală
CLASA: Pregătitoare
ARIA CURRICULARĂ: Consiliere și dezvoltare
DISCIPLINA: Dezvoltare personală
TEMA: Meseriile
SUBTEMA: ,,Recunoaște meseria !’’
TIPUL LECȚIEI: recapitulare de cunoștințe
FORMA DE REALIZARE: joc didactic
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
– dezvoltarea capacității de a folosi cunoștinte despre meserii pentru a
răspunde corect la sarcinile didactice primite ;
– activizarea vocabularului copiilor ( prin utilizarea de verbe reprezentând
acțiuni specifice diverselor meserii) ;
– dezvoltarea deprinderii de a verbaliza acțiuni caracteristice unor meserii.
OBIECTIVELE OPERAȚIONALE :
O1- să recunoască meseriile,prin ghicire,pe baza unei ghicitori ;
O2- să asocieze imaginea meseriei cu imaginea uneltelor necesare în
desfășurarea ei ;
O3- să spună cuvinte ce exprima acțiuni (verbe) pe care omul le
îndeplinește în meseria respectivă;
O4- să formuleze propoziții despre meseriile reprezentate in imagini.
SARCINA DIDACTICĂ:
– să recunoască meseria descrisă în ghicitoare;
– să spună propoziții despre meseria respectivă, utilizând verbe;
– să imite o meserie, utilizând pamtomima.
REGULILE JOCULUI:
– copiii vor fi împărțiți în 2 grupe;
– probele cuprind aceleași sarcini;
– colegii de echipă nu au voie să se ajute între ei;
– răspunsurile copiilor se dau după indicațiile propunătoarei;
– copiii trebuie să dovedească inventivitate în mimarea meseriilor alese;
– câștigă grupa care a primit cele mai multe floricele pe panoul repartizat.
ELEMENTELE DE JOC: -surpriza, mânuirea materialului, întrecerea, aplauzele, recompensele
SUGESTIE DE DEZVOLTARE A COMPLEXITĂȚII:- copiii se vor gândi la o meserie, pe care o preferă și vor imita, prin pantomimă, acțiunea desfășurată; este de apreciat dacă vor explicita clar, spre ghicirea acestei meserii de către ceilalți elevi.
METODE SI PROCEDEE:
– jocul didactic,observația,conversația,explicația,demonstrația
MATERIAL DIDACTIC FOLOSIT: planșe ilustrative,jetoane, panou, floricele pentru răspunsurile corecte
DURATA: 30 min
JOC DIDACTIC
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școală
CLASA: I
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
TEMA ACTIVITAȚII: Cuvântul. Propoziția
FORMA DE REALIZARE: Joc didactic- ,,Cine știe, răspunde’’
MIJLOC DE REALIZARE: Joc didactic
TIPUL ACTIVITĂȚII: consolidare de cunoștințe
SCOPUL ACTIVITĂȚII : Consolidarea deprinderilor copiilor de a formula propoziții, de a despărți propoziția în cuvinte, cuvintele în silabe și de a folosi
corect singularul și pluralul
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să denumească obiectele reprezentate în imagini;
O2 – să despartă în silabe cuvintele date, denumind silabele ;
O4 – să denumească singularul și pluralul cuvintelor;
O5 – să redea numărul silabelor prin elemente grafice;
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI PROCEDEE: explicația,conversația,exercițiul, jocul, observarea,întrecerea, lucrul pe fișe.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: jetoane cu imagini, tablă, marker, panou, față zâmbitoare, față tristă, fișe de lucru, creioane colorate, planșă, recompense;
FORME DE ORGANIZARE : individuală, pe grupuri, frontală;
REGULILE JOCULUI:
– clasa va fi împărțită în 4 grupe;
– probele cuprind aceleași sarcini;
– colegii de echipă au voie să se ajute între ei;
– răspunsurile elevilor se dau după indicațiile propunătoarei;
– copiii trebuie să ducă la bun sfârșit toate cerințele;
– câștigă întrecerea grupa elevilor care adună cele mai multe ,, fețe vesele’’ .
ELEMENTE DE JOC: aplauzele, întrecerea, manipularea materialului, recompensele.
SARCINA DIDACTICĂ:
– să recunoască cuvintele reprezemtate prin imaginile de pe jetoane;
– să despartă aceste cuvinte în silabe, precizând numărul acestora;
– să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate folosind singularul și pluralul substantivelor;
SUGESTIE DE DEZVOLTARE A COMPLEXITĂȚII:- se poate adăuga, ca sarcină didactică, cerința de a ,, alinta’’ cuvintele de pe jetoane, apoi de a le ,,mări’’ dimensiunea ( adăugarea de sufixe diminutivale, respectiv augmentative).
DURATA: 35 minute
EVALUAREA:
continuă: prin observarea comportamentului ,analiza răspunsurilor;
finală- prin rezolvarea sarcinilor, prin aprecieri asupra realizării obiectivelor
JOC DIDACTIC
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala
CLASA: a II- a
DISCIPLINA: Limba și literatura română- Lectura
TEMA ACTIVITAȚII: ,, Trăistuța cu povești’’
MIJLOC DE REALIZARE: Joc didactic
TIPUL ACTIVITĂȚII: Recapitulare și sistematizare de cunoștințe
SCOPUL : Recapitularea și sistematizarea cunoștințelor despre poveștile învățate; precizarea titlului, a autorului, a personajelor reprezentate în imagini
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să precizeze conținutul imaginilor;
O2 – să recunoască din ce poveste fac parte ;
O3 – să precizeze numele poveștii, autorul și personajele;
O4 – să redea, pe surt, momentul din poveste redat în imagine;
O5 – să interpreteze, prin joc de rol, o scenă dintr- o poveste;
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI PROCEDEE: observația dirijată, explicația, conversația, exercițiul, jocul, întrecerea.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: imagini din povești, o trăistuță, tablă, creta colorată, recompense- diplome;
FORME DE ORGANIZARE : individuală, pe grupuri, frontală;
REGULILE JOCULUI:
– clasa va fi împărțită în 4 grupe;
– probele cuprind aceleași sarcini;
– fiecare elev va veni și va extrage din tristuță o imagine, respectând
indicațiile încvățătoarei;
– se vor acorda puncte, astfel: 1 pentru redarea imaginii, în propoziții
corecte,3 pentru recunoașterea poveștii, a autorului și personajelor, 3 pentru descrierea momentului reprezentat în imagine, 3 pentru rapiditatea răspunsurilor;
– dacă se recurge la dezvoltarea complexității jocului, se apreciază, prin diplome, grupele care vor interpreta cât mai artistic o dramatizare dintr- o poveste învățată.
ELEMENTE DE JOC: aplauzele, întrecerea, manipularea materialului, recompensele
SARCINA DIDACTICĂ:
– fiecare elev va veni și va extrage din tristuță o imagine dintr- o poveste;
– va spune ce reprezintă, formulând corect propoziții;
– va preciza numele poveștii, autorul, personajele;
– va reda, pe surt, momentul din poveste, redat pe imagine;
– la final, pentru dezvoltarea complexității, propunătoarea poate introduce o nouă sarcină- fiecare elev din fiecare grupă, va avea de interpretat un mic rol, într-o dramatizare gândită în cadrul grupei- din poveștile învățate;
– elevii trebuie să ducă la bun sfârșit toate cerințele;
– câștigă întrecerea grupa elevilor care adună cele mai multe puncte.
SUGESTIE DE DEZVOLTARE A COMPLEXITĂȚII:- se poate indica interpretarea unei dramatizări, realizate ad- hoc, în cadrul fiecărei grupe, la care să participe toți elevii din grupă; în funcție de frumusețea interpretării, grupele vor primi diplome, cu premii
DURATA: 45 minute
EVALUAREA:
continuă: prin observarea comportamentului ,analiza răspunsurilor;
finală- prin rezolvarea sarcinilor date, prin aprecieri asupra realizării obiectivelor
JOC DIDACTIC
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școală
CLASA: a III- a
ARIA CURRICULARĂ: Om și societate
DISCIPLINA: Educație civică
TEMA ACTIVITAȚII: ,, Strada nu este numai a mea’’
MIJLOC DE REALIZARE: Joc didactic
TIPUL ACTIVITĂȚII: Consolidare de cunoștințe
SCOPUL: reactualizarea cunoștințelor referitoare la principalele semne de circulație si la semnificatiile acestora; consolidarea cunoștințelor despre comportarea corectă în traficul rutier
OBIECTIVE: O1:- să recunoască principalele semne de circulație;
O2:- să numească semnificațiile acestor semne de circulație;
O3:- să precizeze rolul agentului de circulație, în trafic;
O4:- să- și activizeze vocabularul, prin utilizarea de termeni specifici educației rutiere ,, indicator rutier’’, ,, zebră’’, ,, stop’’, ,, pieton’’,
,, trotuar’’, ,, semafor’’, ,, agent de circulație’’, etc.;
O5: – să facă diferența dintre stradă și locurile de joacă;
O6:- să identifice agentul de circulație ca pe un prieten al oamenilor.
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI PROCEDEE: observația dirijată, explicația, conversația, exercițiul, jocul, întrecerea.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: stegulețe-roșu și verde, o planșă marcată drept ,, trotuar’’, cartonașe roșii- reprezentând ,,amenzi’’, mici indicatoare rutiere confecționate, rotunduri reprezentând ,, mașini’’
FORME DE ORGANIZARE : individuală, pe grupuri, frontală;
REGULILE JOCULUI:
– clasa va fi împărțită în 2 grupe- pietonii și ,, mașinile’’;
– agentul de circulație- un elev- va indica- prin ridicarea stegulețelor, când au voie să traverseze strada copiii- pietoni și când au voie să treacă
,, mașinile’’;
– copiii- pietoni sau ,, mașinile’’ care greșesc, vor primi ,, amendă’’ de la agentul de circulație un cartonaș roșu
– sunt declarați câștigători elevii care nu au primit nici o amendă sau care au cele mai puține amenzi.
ELEMENTE DE JOC: aplauzele, întrecerea, manipularea materialului, recompensele.
SARCINA DIDACTICĂ:
– elevii vor trebui să recunoască principalele semne de circulație;
– vor trebui să respecte indicațiile date de propunătoare, apoi de agentul de circulație, în traversarea străzii, la anumite momente;
– la cerința propunătoarei, vor verbaliza anumite acțiuni, vor denumi
semne de circulați, folosind propoziții corect alcătuite;
– agentul de circulație va fi înlocuit, la un moment dat, de alți copii, care se descurcă foarte bine în cadrul jocului.
SUGESTIE DE DEZVOLTARE A COMPLEXITĂȚII: – pentru dezvoltarea complexității, copiii vor trebui să răspundă la ghicitori pe teme rutiere.
DURATA: 35 minute
EVALUAREA:
continuă: prin observarea comportamentului, analiza răspunsurilor;
finală- prin rezolvarea sarcinilor date, prin aprecieri asupra realizării obiectivelor
JOC DIDACTIC
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala
CLASA: a III- a
DISCIPLINE: Limba și literatura română/ Matematică/ Științe/ Educație muzicală
TEMA ACTIVITAȚII: ,, Ajutați- o pe Lizuca!’’
MIJLOC DE REALIZARE: Joc didactic interdisciplinar
TIPUL ACTIVITĂȚII: Consolidare de cunoștințe
SCOPUL : Consolidarea cunoștințelor despre conținutul lecturii ,, Dumbrava minunată’’ de Mihail Sadoveanu, desprinzând informațiile de ansamblu din detalii
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să recunoască conținutul imaginilor de pe planșă;
O2- să citească corect și expresiv conținutul bilețelelor- texte de mică întindere;
O3 – să răspundă corect și rapid la cerințe ;
O4– să dea dovadă de spirit de echipă ;
O5- să se implice creativ în realizarea unor dramatizări ale lecturii ,, Dumbrava minunată’’.
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI PROCEDEE: observația dirijată, explicația, conversația, exercițiul, jocul, întrecerea.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: bilețele cu mici texte, planșă cu imagini ce reprezintă momente din lectură, recompense- diplome;
FORME DE ORGANIZARE : individuală, pe grupuri, frontală;
REGULILE JOCULUI:
– clasa va fi împărțită în 2 grupe;
– probele cuprind aceleași sarcini;
– se vor respecta indicațiile propunătoarei, în succsesiunea răspunsurilor;
– vor respecta ordinea firească a traseului de pe planșă, în rezolvarea
cerințeloe;
– se vor acorda câte 10 puncte pentru fiecare răspuns corect, 5 puncte pentru un răspuns parțial corect;
– dacă la final se complică jocul, pentru departajarea grupelor și se vor realiza mici dramatizări, punctajul maxim va fi acordat grupei care dovedește originalitate în interpretare;
ELEMENTE DE JOC: aplauzele, întrecerea, manipularea materialului, recompensele.
SARCINA DIDACTICĂ:
– elevii din grupe vor citi, alternativ, conținutul bilețelelor expuse pe planșă, apoi vor răspunde la cerințe;
– dacă se recurge la dezvoltarea complexității jocului, se va cere grupelor de elevi să se implice activ și creativ în realizarea de dramatizări ale lecturii ,, Dumbrava minunată’’, antrenați fiind toți elevii din grupe.
SUGESTIE DE DEZVOLTARE A COMPLEXITĂȚII: – se poate indica cere grupelor de elevi să interpreteze două dramatizări ale lecturii ,, Dumbrava
minunată’’, antrenându- se toți elevii din grupe;
DURATA: 45 minute
EVALUAREA:
continuă: prin observarea comportamentului, analiza răspunsurilor;
finală- prin rezolvarea sarcinilor date, prin aprecieri asupra realizării obiectivelor
JOC DIDACTIC
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala
CLASA: a IV-a
DISCIPLINE: Limba și literatura română/ Abilități practice
TEMA ACTIVITĂȚII: Rime și omonime
MIJLOC DE REALIZARE: Joc didactic interdisciplinar
TIPUL ACTIVITĂȚII: Recapitulare și sistematizare a cunoștințelor
SCOPUL : Recapitularea și sistematizarea cunoștințelor despre omonime
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1- să citească corect și expresiv conținutul bilețelelor;
O2 – să recunoască conținutul imaginilor;
O3– să asocieze corect conținutul textelor cu imaginile din plicuri ;
O4 – să explice diferența de sensuri dintre omonime;
O5 – să realizeze proiecte de grup corecte, lipind estetic elementele ;
O6 – să prezinte clar și expresiv conținutul proiectelor realizate, în fața clasei;
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI PROCEDEE: observația dirijată, explicația, conversația, exercițiul, jocul, întrecerea.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: bilețele cu mici texte, imagini ce reprezintă semnificațiile textelor- omonime, planșe pentru proiectele de grup, lipici recompense- diplome;
FORME DE ORGANIZARE : individuală, pe grupuri, frontală;
REGULILE JOCULUI:
– clasa va fi împărțită în 4 grupe;
– probele cuprind aceleași sarcini;
– elevii din grupe vor colabora pe întreg parcursul jocului;
– se vor prezenta, la final, rezultatele muncii în echipă, de către un lider, ales de elevii din fiecare grupă.
– este câștigătoare grupa care a realizat cel mai frumos proiect de grup și care expune cel mai bine rezultatele muncii în echipă.
ELEMENTE DE JOC: aplauzele, întrecerea, manipularea materialului, recompensele.
SARCINA DIDACTICĂ:
– elevii din grupe vor citi conținutul bilețelelor din coșulețe, apoi vot căuta imaginile potrivite textelor;
– vor colabora, la lipirea și încadrarea cât mai frumoasă în planșă, a textelor, însoțite de imaginile potrivite;
– liderul ales din fiecare grupă va prezenta, în fața clasei, rezultatele muncii echipei sale;
– dacă se recurge la dezvoltarea complexității jocului, se va cere grupelor de elevi să alcătuiască, în scris, mici texte, în care să folosească aceleași omonime, întâlnite pe parcursul jocului;
SUGESTIE DE DEZVOLTARE A COMPLEXITĂȚII:- se poate indica cere grupelor de elevi să alcătuiască, în scris, mici texte, în care să folosească aceleași omonime, întâlnite pe parcursul jocului;
DURATA: 35 minute
EVALUAREA:
continuă: prin observarea comportamentului, analiza răspunsurilor;
finală- prin rezolvarea sarcinilor date, prin aprecieri asupra realizării obiectivelor
CAPITOLUL IV
MODALITĂȚI DE EVALUARE PRIN JOCUL DIDACTIC
a) SITUAȚIA DE JOC DIDACTIC
Cadrul teoretic și ipoteza cercetării
Jocul se caracterizează prin faptul că motivul acțiunii constă nu în rezultatul acțiunii, ci în procesul însuși al acestuia. Procesul propriu-zis al jocului asigură copilului senzația bucuriei, îl scutește de griji (nu și de eforturi), îi creează pentru moment o impresie plăcută. În acest sens, Jean Cheateau arată că „jocul rămâne atașat reușitei prezente, succesului de moment.” Bucuria creată de procesul jocului se datorează tocmai activității, manipulării și imaginării acestuia. Provocarea și realizarea procesului de joc de către copil, împreună cu tensiunea creată de conduitele strategice pe care acesta le conține (conduita de așteptare, de ezitare, de competiție, etc, în sensul afirmării de sine și al trebuinței de performanță) constituie izvorul activității de joc.
Jocul didactic creează totodată condiții propice dezvoltării copilului, facilitând procesul de însușire a cunoștințelor, fiind în același timp pentru învățător și o modalitate de evaluare a cunoștințelor dobândite, poate servi ca bază pentru cele mai multe conduite motivate și poate elibera comportamentul de frustrare.
Caracteristica celor mai multe dintre activitățile copilului o constituie jocul, aceasta explicând de ce el poate fi inclus în diferitele tipuri de activități didactice. „Dacă – arată Z.P.Dienes – și activitățile cognitive superioare indică o legătură intimă, atunci există posibilitatea de a se folosi de acestea ca factor în dezvoltarea învățării prin manipularea cu variabila de joc”. R.S. Woodworth arată în acest sens că: „atitudinea de joc este adesea mai productivă decât urmărirea unei direcții date sau chiar greșite”, iar J.W. Getzels, P.W. Jackson și A.N.Frandsenscot în evidență faptul că elevii „se delectează în mod special în jocul activității intelectuale de dragul acestuia.”
Aceste câteva constatări și afirmații privind raportul dintre joc și activitatea intelectuală explică de ce numeroși psihologi sunt de părere că solicitarea oricărei forme de activitate intelectuală la elevi se soldează cu performanțe mai bune dacă solicitarea se desfășoară ca „în joc” decât ca „în lecție”.
Dacă formula generală a motivației de joc este pentru elevi aceea de „a se juca” și nu aceea de „a câștiga”, atunci jocurile lor, mai ale în cele didactice, care reprezintă un șir de operații pregătitoare incluse în sarcina de joc, motivul începe să se deplaseze tot mai mult de la procesul propriu-zis al acestora spre rezultatele lor. În această privință A.N. Leontiev arată că „ … în jocurile adulților, când motivul intrinsec devine, nu atât jocul în sine, cât câștigul, activitatea încetează de fapt de a mai fi joc.”
În această parte a cercetării mi-am propus să demonstrez motivația de joc a copilului, care intră în componența activității de învățare, pentru a evidenția eficiența folosirii jocului didactic în activitatea de evaluare.
Ipoteza de cercetare se bazează pe două aspecte referitoare la situația de joc: jocul (cu motivele activității de joc) și activitatea de învățare (căreia îi lipsește caracterul de joc).
Modelul creării situației motivaționale de joc didactic.
Scopul cercetării este structurarea jocului în activitatea de învățare, cu scopul de a realiza o situație motivațională specifică, în care elevul „ când nu învață, să învețe”, adică cu motivul de joc vizăm o activitate căreia îi lipsește acest caracter de joc. Efectuarea de mai multe ori a jocului sau a activității de învățare în situația motivațională de joc didactic va determina o modificare în atitudinea elevului față de învățare.
Jocul, datorită legăturii sale strânse cu motivele afective, cât și datorită caracteristicii sale indispensabile – tendința de a fi repetat, îl solicită pe elev să dispună de mijloacele care să-i asigure un loc, o poziție acceptabilă în raporturile interpersonale create de contextul și atmosfera jocului. Toate acestea îi provoacă elevului tensiuni psihice în vederea însușirii și perfecționării cât mai bune a acelor mijloace care îi sunt inerente jocului respectiv. Astfel, va avea loc deplasarea tot mai accentuată a motivului de joc de la procesul propriu-zis al activității de joc spre rezultatul acestuia. Elevul se va strădui să-și asigure o competență cât mai apreciabilă în activitatea de joc, care însă nu poate fi obținută decât prin învățare.
b) Prezentarea și interpretarea rezultatelor
Pentru realizarea scopului propus – acela de evidențiere a rolului jocului didactic în procesul de evaluare a cunoștințelor însușite de către elevi, am întreprins o cercetare experimentală cu caracter formativ care a constat în rezolvarea exercițiilor de matematică la clasele a II-a și a IV-a, în două situații diferite: situație de joc (situație obiectuală ludică) și situație școlară obișnuită.
Latura afectivă, în vederea formării componentei afective a atitudinii, a fost asigurată prin introducerea unei situații de joc.
La clasa a II-a, scopul lecției a fost verificarea modului de însușire a operațiilor de scădere și adunare cu trecere peste ordin a numerelor mai mici decât 100. Obiectivele operaționale urmărite au fost: să adune corect numerele mai mici decât 100, cu trecere peste ordin; să scadă corect numerele naturale mai mici decât 100, cu trecere peste ordin, să-și dezvolte gândirea logică, să manifeste interes pentru lecție.
Elevii au fost împărțiți în două grupe (una experimentală, cealaltă de control) formate fiecare din trei categorii de elevi: buni, mediocri și slabi.
Elevii din grupa experimentală au fost puși în situație de joc didactic. Acesta a constat în următoarele: subiecții împărțiți pe grupe omogene, au fost solicitați să rezolve exerciții de matematică cu ajutorul unor cartonașe în formă de cărți de joc, pe care erau scrise numere în patru culori, având între ele semnul plus sau minus. Elevii trebuiau să adune și să scadă numerele de aceeași culoare pentru a realiza suma de 15 și 30 (probe ușoare) și 45 (probă mai dificilă). Fiecare elev a primit la început patru cartonașe, după aceea a mai scos din pachet câte un cartonaș, până când acestea s-au epuizat, iar după aceea a tras pe rând câte un cartonaș de la vecinul său. Rezolvările corecte și cele greșite le-am înregistrat, act ce a putut fi urmărit și de către elevi, pe lângă atmosfera de joc, imprimându-se activității și un aspect competitiv.
Menționez că în această situație de joc, accentul cade, pe de o parte, pe caracterul obiectual al activității în cadrul căreia operațiile de calcul sunt în formare, iar pe de altă parte pe cel, distractiv, specific jocului.
În timp ce elevii din grupa experimentală rezolvau exercițiile sub formă de joc, grupa de control rezolva aceleași exerciții în condiții școlare obișnuite.
La ambele grupe am urmărit modul în care cele două situații influențează modul de participare la activitatea de învățare a elevilor.
Analizând cele două situații la ambele grupe am constatat următoarele: elevii din grupa experimentală au manifestat interes crescut și entuziasm în rezolvarea sarcinilor impuse de jocul didactic, pe fond competitiv, antrenându-se toți elevii. S-a constatat o creșterea a capacității de a rezolva exercițiile la elevii mediocri și slabi, elevii buni rezolvând exercițiile în orice situație, așa cum s-a văzut în echipa de control. În această situație elevii buni au rezolvat corect toate exercițiile, în schimb cei mediocri și slabi au întâmpinat dificultăți.
De aici putem trage concluzia că pentru formarea atitudinii pozitive față de învățătură, deci pentru întărirea componenței cognitive, elevii mediocri și slabi au nevoie într-o mai mare măsură de prezența unor factori afectivi. În acest scop, jocul didactic poate constitui o metodă adecvată ce poate fi utilizată cu succes la toate obiectele de învățământ și în oricare moment al lecției.
La clasa a IV-a, la matematică mi-am propus să urmăresc printr-o lecție de evaluare, modul în care elevii și-au însușit cunoștințele referitoare la folosirea parantezelor și ordinea operațiilor, prin rezolvarea de exerciții în două situații (ca și la clasa a II-a): situație de joc didactic și situație de învățare obișnuită. Obiectivele operaționale pe care le-am urmărit au fost: să rezolve corect exerciții cu mai multe paranteze, respectând ordinea efectuării lor; să rezolve corect exerciții cu toate operațiile însușite, respectând ordinea efectuării lor; să-și dezvolte gândirea logică și limbajul matematic; să manifeste interes și să participe activ la lecție.
Am împărțit elevii în două grupe; formată fiecare din elevi buni, mediocri și slabi. Elevii din grupa experimentală au fost puși în situația de joc didactic. I-am anunțat tema și modul de desfășurare a lecției, ceea ce le-a stârnit entuziasmul, manifestând interes pentru lecție.
Le-am prezentat jocul și regulile jocului.
Făt-Frumos a fost pus la grea încercare de către Zmeul Zmeilor: i-o va elibera pe Ileana Cosânzeana doar dacă Făt-Frumos va reuși să potrivească – din prima încercare – cheia de la ușa fiecărei încăperi (prin care are de trecut). Cheile au înscrise pe ele numerele de la 1 la 10, iar pe fiecare ușă se află un „complicat” exercițiu al cărui rezultat indică numărul cheii potrivite și câte o literă.
Iată exercițiile pe care Zmeul le-a scris pe uși:
Dacă ați calculat corect, puteți spune în ce ordine erau numerotate ușile?
Mergând spre ieșire, Făt-Frumos și Ileana Cosânzeana au citit și literele înscrise pe uși, aflând calificativul pe care l-ați obținut voi, ajutându-i. pentru a-l afla și voi, folosiți următoarea corespondență a literelor cu numerele:
Despre ce calificativ este vorba?
Jocul s-a desfășurat sub formă de întrecere între grupe. Copiii s-au manifestat cu entuziasm, toți elevii (inclusiv cei mediocri și slabi) străduindu-se să rezolve corect exercițiile pentru a evidenția grupa respectivă. În final au descoperit singuri calificativul pe care l-au meritat (FOARTE BINE).
Elevii din cealaltă grupă (grupa de control) au rezolvat aceleași exerciții, în condiții obișnuite de învățare. Elevii buni au rezolvat corect exercițiile, în timp ce ceilalți au întâmpinat dificultăți.
Analizând cele două aspecte, putem spune în condițiile utilizării jocului didactic în procesul de evaluare, performanțele elevilor cresc, în special la elevii mediocri și slabi.
c) CONCLUZII
Rezultatele cercetării privind rolul jocului didactic în procesul de evaluare a cunoștințelor elevilor, în acest caz la matematică, evidențiază aportul jocului la dezvoltarea deprinderii și a gândirii matematice la elevi.
Rezolvarea exercițiilor în situația utilizării jocului didactic dă un randament superior față de cea efectuată în condiții școlare obișnuite, deoarece jocul, mai ales la școlarii mici, face parte din preocupările zilnice plăcute acestora. În atmosfera situației de joc, elevii se simt mai degajați, mai liberi. Ei nu solicită terminarea activității de rezolvare, în timp ce, în situația obișnuită de învățare, mulți și-au întrerupt activitatea înainte de a expira timpul afectat acesteia și chiar înaintea rezolvării exercițiilor.
Considerăm că, în condițiile zilelor noastre, când se pune problema muncii diferențiate cu elevii, situația de joc didactic constituie un factor motivațional deosebit și ca atare poate fi acceptat ca formă complementară a activității didactice de bază la clasele mici.
Desigur, activitatea de rezolvare a exercițiilor și cea de învățare în general nu poate fi înlocuită cu jocul sau transformată în joc. Învățarea trebuie să-și păstreze caracterul ei serios, fără ca să-i apară elevului ca o creație artificială, străină naturii ei.
După cum am constatat, jocul didactic, ca modalitate de evaluare are un rol deosebit în ciclul primar. Prin joc, evaluarea este mai eficientă și totodată antrenantă.
De exemplu, la abecedar, când copilul învață alfabetul, să scrie și să citească, jocurile de evaluare pot ajuta atât la fixare, dar și la etalarea cunoștințelor dobândite până la un moment dat. Exemple de jocuri de evaluare: „ Trenul literelor”, „Trenul silabelor”, „Jocul silabelor duble”, etc.
La matematică, jocul didactic are un rol bine definit, așa cum am arătat anterior. Încă din clasa I, când jucându-se cu cifrele, copilul reacționează și participă vioi la cerințele date până în clasa a IV-a se pot utiliza cu succes în procesul evaluării. Exemple de jocuri de evaluare: „ Unește cifrele și spune ce obții”, „ Calculăm și colorăm!”, „ Cel mai bun matematician”, „ Cine știe … câștigă”, „ Pătratul magie”, „ Trăistuța fermecată”, etc.
Rebusul este un instrument de evaluare folosit pentru fixarea și etalarea cunoștințelor; prin răspunsuri corecte date la anumite afirmații , vor descoperi un cuvânt „cheie”, esența cunoștințelor lor. Rebusul poate fi folosit la aproape toate disciplinele de învățământ.
Jocul didactic în procesul de evaluare este o metodă prin care sunt colectate, asamblate și interpretate informații despre starea, funcționarea sau evoluția viitoare a elevilor.
Acordarea calificativelor la sfârșitul unui joc, fie el în echipe sau individual reprezintă clasarea elevilor pe o anumită „scară”. Calificativele acordate fac din elev un analizator, realizând singur treapta pe care o ocupă în „scara” clasei. Elementele de joc încorporate în procesul de evaluare pot motiva și stimula puternic acest proces în toate formele lui.
În continuare voi prezenta câteva proiecte didactice la disciplinele: matematică, științe ale naturii și limba română, în care voi prezenta modul de utilizare a jocului didactic în procesul evaluării cunoștințelor la clasele I – IV.
P R O I E C T D I D A C T I C
ȘCOALA CU CLASELE I – VIII BĂIȘEȘTI
CLASA: a I-a
PROPUNĂTOR: Aldea Virginia
ARIA CURRICULARĂ: Matematică și științe
OBIECTUL: Matematica
TEMA: Adunarea și scăderea numerelor naturale formate din zeci, în concentrul 0-100;
TIPUL LECȚIEI: evaluare a cunoștințelor
SCOPUL LECȚIEI: verificarea modului de însușire a cunoștințelor referitoare la adunarea și scăderea numerelor naturale formate din zeci, în concentrul 0-100.
OBIECTIVE:
O1: să efectueze corect operații de adunare și scădere în concentrul 0-30, fără trecere peste ordin;
O2: să efectueze corect operații de adunare și scădere a numerelor formate din zeci în concentrul 0-100;
O3: să rezolve problema propusă;
O4: să compună probleme după un exercițiu dat;
O5: să utilizeze limbajul matematic adecvat.
Metode și procedee didactice: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, jocul didactic, munca independentă.
Mijloace de învățământ: fișe de lucru, jetoane, puzzle.
Forme de organizare: frontală, pe grupe, individual
BIBLIOGRAFIE:
Marinela Isac, „ Metodica predării matematicii”, 2006, Ed.Universității „Ștefan cel Mare”, Suceava
Ion Petrică, „Matematica – probleme pentru clasele I-IV, ed.a II-a, 2001, Ed.Petrion.
P R O I E C T D I D A C T I C
ȘCOALA GIMNAZIALĂ BĂIȘEȘTI
CLASA: a IV-a
PROPUNĂTOARE: Aldea Virginia
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
OBIECTUL: Limba și literatura română
TEMA: Zile de vară
SUBIECTUL: Părțile de propoziție principale și secundare
TIPUL LECȚIEI:evaluare
SCOPUL LECȚIEI: verificarea modului de însușire a cunoștințelor referitoare la părțile de propoziție învățate
OBIECTIVE:
O1: să identifice părțile de propoziție învățate,în texte literare, evidențiind caracteristicile lor și alegând corect părțile de vorbire prin care sunt exprimate;
O2: să completeze propoziții lacunare cu părți de propoziție învățate,minim 4 din5;
O3: să alcătuiască propoziții după anumite cerințe date și după scheme,cooperând;
O4: să analizeze sintactic și morfologic anumite părți de propoziție,după criterii
stabilite,în cel mult 10 minute;
O5: să manifeste spirit de inițiativă și cooperare în cadrul grupului, participând cu interes la lecție pe tot parcursul desfășurării acesteia;
STRATEGII DIDACTICE: conversația, exercițiul, observația, explicația, metoda ciorchinelui, problematizarea, munca în echipă, munca independentă, jocul didactic.
RESURSE: planșe cu părți de propoziție, planșe cu exerciții gramaticale, fișe de lucru și evaluare.
BIBLIOGRAFIE:
„Metodica predării limbii române în învățământul primar”, Arad, 2001;
„Limba și literatura română ” – auxiliar, Editura Humanitas , Educațional , 2006.
„Limba română, III – IV ”, Ed. Edu, Târgu Mureș
„Limba și literatura română, clasa a IV-a”, Casa Editorială Regina, ași 2008
Pentru a putea contribui la realizarea obiectivelor istoriei patriei, jocul didactic trebuie bine pregătit, conținutul lui temeinic cunoscut și mijloacele de învățământ asigurate din timp.
Iată, de exemplu, cum am realizat la clasa a IV-a, la istorie, evaluarea cunoștințelor dobândite de elevi referitoare la strămoșii noștri – dacii și romanii, prin intermediul jocului didactic.
În vederea desfășurării acestui joc, am pregătit din timp mijloacele de învățământ necesare:un CD cu poezia „ Pui de lei” de Ion Nenițescu, ilustrații istorice din setul „Columna”, benzi confecționate, stelaj, calendarul istoric cronologic.
Sarcina didactică a acestui joc a fost recunoașterea, selectarea și gruparea pe teme a ilustrațiilor istorice.
Înainte de începerea jocului, elevii au fost îndrumați sub aspectul organizării activității lor, atrăgându-li-se atenția că vor fi împărțiți în 4 grupe, fiecare grupă având sarcini bine stabilite.
Prima grupă a avut de aranjat, la stelaj, benzile de hârtie:
strămoșii noștri – dacii și romanii;
conducători vestiți ai dacilor și romanilor;
ocupațiile lor.
A doua grupă a selectat din setul de fotografii pe cele care reprezentau figuri de daci, de romani și scene de luptă.
A treia grupă a înscris în calendarul istoric perioada când Decebal a condus Dacia; anul când a avut loc primul război dintre dacii conduși de Decebal și romanii conduși de Traian.; anul în care Dacia a fost cucerită de romani și transformată în provincie romană.
Grupa a patra a avut de corectat greșelile făcute de cele trei grupe
După ce am repartizat elevii în cele patru grupe, am stabilit cu precizie sarcinile pentru fiecare membru. Astfel, în funcție de numărul elevilor și de gradul de pregătire, am stabilit ca fiecare participant la joc să aleagă și să grupeze, de exemplu, unul imagini ce reprezintă dacii, altul imagini ce reprezintă romanii, altul imagini despre ocupațiile lor, etc.
Referitor la echipa de control (a patra) am stabilit ca fiecare membru al echipei să răspundă de câte o problemă. După repartizarea sarcinilor, fiecare participant, în raport cu sarcina primită și-a ales mijloacele de învățământ necesare și le-au pregătit în vederea începerii jocului. Am anunțat apoi punctajul total pentru fiecare grupă.
După încheierea etapei de organizare am anunțat începerea jocului.
Introducerea în joc am făcut-o prin audierea poeziei „Pui de lei” de pe CD, pentru a crea o stare afectivă prielnică.
„ Eroi au fost eroi sunt încă
Și-or fi în neamul românesc
Căci rupți sunt ca din tare stâncă
Românii orișiunde cresc
E vița noastră făurită
De doi bărbați cu brațe tari
Și cu voința oțelită
Cu minți deștepte, inimi mari.
Si unu-i Decebal cel harnic,
Iar celălalt Traian cel drept.
Ei pentru vatra lor amarnic
Au dat cu-atâția dușmani piept.
Și din așa părinți de seamă
În veci s-or naște luptători
Ce pentru patria lor mamă
Vor sta ca vrednici următori.
După audierea poeziei, elevii au trecut la rezolvarea sarcinilor primite. Tot timpul jocului, am urmărit ca acțiunea să nu se îndepărteze de tema propusă și ca participanții să-și dea seama că se găsesc într-o situație de învățare și deci să se comporte cu seriozitate. De asemenea, am fost în permanență în mijlocul lor pentru a-i îndruma când a fost cazul.
După ce fiecare grupă și-a rezolvat sarcinile s-au prezentat rezultatele, s-au făcut completări.
Lecția s-a încheiat cu stabilirea punctajului și a echipei câștigătoare și aprecieri în privința comportamentului participanților în timpul jocului.
În continuare voi prezenta o modalitate de realizare la științe ale naturii, la clasa a III-a, a evaluării cunoștințelor pe care am realizat-o printr-o lecție. Tema lecției a fost: „Animale și plante de pădure”. Scopul și obiectivele acestei lecții le-am realizat pe baza unui joc didactic simulativ de asociație de cunoștințe, intitulat „O excursie la munte”.
Odată cu anunțarea titlului, am anunțat și sarcina didactică și anume recunoașterea animalelor și plantelor caracteristice pădurii și a principalelor lor caracteristici determinate de condițiile specifice acestui mediu.
Înainte de începerea jocului, am organizat clasa, împărțind-o în 3 grupe: I – excursioniștii (cea mai numeroasă); II – însoțitorii; grupa a III-a – echipa de control . Apoi am prezentat fiecărei grupe sarcinile, care au constituit de fapt elementele caracteristice ale jocului:
– grupa I: să recunoască dintre imaginile diferite prezentate de către însoțitori și să denumească plantele și animalele de pădure; să reconstituie din fragmente de imagini, imaginea completă a plantelor și animalelor prezentate de însoțitori (puzzle).
– grupa a II-a – să atașeze la imaginea mediului corespunzător, animalele și plantele ale căror imagini au fost selectate de vizitatori; să aleagă din imaginile reconstituite de grupa I, numai acele fragmente care reprezintă părți prin care ele se aseamănă.
– grupa a III-a – să corecteze eventualele greșeli făcute de celelalte două grupe.
După ce am repartizat sarcinile pentru fiecare participant – în funcție de numărul acestora, astfel, încât toți au fost antrenați într-un mod cât mai uniform, am anunțat regulile jocului: cum și cine trebuie să adreseze întrebările, cum să se răspundă la ele, cine și cum să selecționeze și să prezinte materialele necesare, cine și cum să intervină pentru corectarea greșelilor, care este punctajul pentru fiecare activitate în raport cu timpul în care se realizează și cu îndeplinirea corectă a sarcinilor.
După etapa de organizare, am anunțat începerea jocului. Tot timpul desfășurării acestuia, am urmărit cu atenție, având grijă să conduc activitatea elevilor spre realizarea sarcinilor de învățare.
În final, după ce am discutat cu întreaga clasă rezultatele fiecărei acțiuni, iar plantele și animalele au fost recunoscute și caracterele determinate de mediu au fost evidențiate, datele obținute s-au trecut într-un tabel ca acesta:
Prin angajarea elevilor în activitățile de reconstituire a părților componente a imaginilor unor animale, plante, etc., jocul le-a dezvoltat capacitățile creatoare și interesul pentru cunoașterea plantelor și animalelor în corelație cu mediul înconjurător.
CAPITOLUL V
APLICAȚII PRACTICE: JOCURI DIDACTICE PROPUSE PENTRU REALIZAREA EVALUĂRII LA DIFERITE DISCIPLINE DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Prin intermediul jocurilor matematice se oferă elevului posibilitatea de a-și pune în valoare și de a evidenția propriile capacități, favorizând astfel interacțiunea tuturor factorilor psihici ce contribuie la activitatea de evaluare și o influențează. Concepute într-o formă atractivă ele solicită din partea elevilor o participare constructivă și în același timp dinamică, în raport cu posibilitățile, interesele și cerințele sale. Varietatea și conținutul jocurilor matematice, oferă o arie largă de influențe pozitive ce vor contribui la dezvoltarea intelectuală a copilului.
Voi prezenta câteva jocuri matematice ce pot fi folosite în activitatea de evaluare (pe unele dintre ele le-am folosit cu succes în activitatea la clasă).
CLASA I
Jocuri pentru evaluarea cunoștințelor referitoare la numerele de la 0 la 10:
NUMĂR CORECT!
Un elev este numit. El trebuie să aleagă atâtea obiecte câte bătăi din palme aude. Apoi trebuie să aleagă cartonașul cu cifra corespunzătoare numărului respectiv.
ADU ATÂTEA OBIECTE CÂTE ARATĂ CARTONAȘUL!
Material: cartonașe pe care sunt desenate 0-10 cerculețe, diferite obiecte, cartonașe cu cifrele 0-10.
Obiective:
– să poată alege obiecte câte cerculețe sunt pe cartonaș;
– să memoreze numărul de cerculețe;
– să numere corect
Desfășurare: Elevul care alege un cartonaș va alege și numărul de obiecte corespunzătoare numărului de cerculețe.
Cartonașul se poate așeza cu fața în jos și apoi elevul să aleagă numărul de obiecte corespunzătoare. Se poate cere să se aleagă cartonașul cu cifra corespunzătoare.
3. NUMĂRĂ MAI DEPARTE!
Obiective:
– să continue numărătoarea de la numărul cerut;
– să numere corect din 2 în 2, din 3 în 3, din 5 în 5, în concentrul 0-10 și 0-100
Desfășurare:
VARIANTA I
Copiii sunt așezați în cerc și învățătorul aruncă mingea unui elev, cerându-i să numere mai departe de la numărul pronunțat.(Exemplu: se pronunță 6 și elevul ales numără 7,8,9,10 și când a terminat înapoiază mingea).
VARIANTA II
Elevii sunt în bănci. Li se cere să fie atenți pentru că cel care nu va putea continua va rămâne în picioare. Se va preciza și până la ce număr se va număra (se poate folosi și în concentrul 0-100).
Se va pronunța numărul de la care se începe numărătoarea și este desemnat un elev. El va număra până aude o bătaie din palme. Se apropie, se așează în bancă și continuă elevul care este numit.
Pentru complicarea jocului se poate folosi numărătoarea din 2 în 2, din 3 în 3, din 5 în 5, din 10 în 10.
4. A CÂTA FIGURINĂ ESTE ASCUNSĂ?
Materiale:
10 figurine;
10 cartonașe cu cifrele 1-10
Obiective:
– să numere folosind numeralele ordinale;
– să observe a câta figurină lipsește;
– să pună cifra corespunzătoare sub figurină urmărind succesiunea corectă
Desfășurare: Se așează 10 cartonașe cu numere în ordine numerică. Deasupra lor se așează câte o figurină cu excepția numerelor 2,5,7. Se cere să se precizeze a câta figurină lipsește (a doua, a cincia, a șaptea).
Se numără tot șirul de figurine folosindu-se numeralele ordinale.
5. CAUTĂ VECINUL!
Materiale: cartonașe cu cifrele 0-10, de modelul II 6 II cu toate cifrele
Obiective: să stabilească corect vecinii numărului dat.
Desfășurare: Învățătorul va arăta un cartonaș de modelul II 4 II și unul dintre elevi va veni și va fixa vecinul mai mic și vecinul mai mare.
Pentru desfășurarea mai rapidă a jocului se poate spune un număr de către învățător și elevul numit va spune oral vecinii.
De asemenea, se pot folosi cartonașe cu un număr de buline în loc de cifre și jocul se desfășoară după aceleași reguli.
6. CARE ARE ACELAȘI NUMĂR?
Materiale:
– cartonașe cu cifrele 1-10;
– cartonașe cu buline 1-10 sau jetoane cu 1-10 figurine
Obiective:
– să stabilească corect corespondența dintre numărul de obiecte și cifra corespunzătoare;
– să formeze corect șirul 0-10
Desfășurare:
Va ieși în fața colectivului copilul care are pe cartonaș un singur obiect și copilul care are cifra 1 va trebui să vină și el în față.
Jocul se poate organiza între grupe. O grupă este purtătoarea cartonașelor cu cifrele și cealaltă grupă a cartonașelor cu numărul de obiecte. Se poate stabili cifra corespunzătoare numărului de obiecte și invers.
7. NUMĂRUL CORECT
Materiale:
– cartonașe cu numere de la 0 la 100;
– plicuri conținând numerele separate pe zeci;
– foi de hârtie
Obiective:
– să se așeze în ordine crescătoare și descrescătoare numerele din zecea care indică plicul primit;
– să scrie pe foaie numerele.
– să formeze corect șirul 0-10
Desfășurare: Clasa va fi împărțită pe grupe. Pe fiecare șir de bănci vor fi câte două grupe. Fiecare elev va primi câte o foaie de hârtie. Fiecare grupă va fi numită cu o literă din alfabet. Pe foaia primită elevul își va trece numele și litera grupei. Primul elev din grupă va primi câte un plic. Când jocul începe, primii concurenți vor deschide plicul, vor scoate numerele, vor stabili zecea din care fac parte și dacă nu lipsește vreun număr, după care le vor reintroduce în plic și-l vor da colegului din grupă aflat în spate.
În timp ce acesta face aceleași operații ca primul concurent primul își va scrie pe foaie numerele din zecea respectivă în ordinea cerută. Se va decla câștigătoare grupa în care toți elevii au scris corect. Pentru complicarea jocului, din plicuri pot lipsi anumite numere.
8. CE CIFRE AU FUGIT?
Sarcina didactică: stabilirea numerelor lipsă dintr-un șir dat.
Material: tabele cu numerele 0 – 10
9. JOCUL „TIC – TAC”
Sarcina didactică: indicarea corectă a cifrei care ilustrează numărul de bătăi executate de învățător.
Material didactic: disc cu diametrul de 20 cm în interiorul căruia sunt desenate cerculețe de 5 cm diametru, iar în fiecare cerculeț buline (1-8) și arătătoare din plastic de culoare roșie și verde discul poate fi galben, cercurile maro, bulinele verzi).s
Desfășurarea jocului: Arătătorul mare este de culoare roșie și cel mic de culoare verde. Învingătorul bate din palme sau cu stiloul în bancă și spune „roșu”. Elevii ascultă atenți , numără în gând, apoi așază numărătorul roșu la numărul care corespunde numărului de bătăi.
Se bate iar și se spune „verde”. Elevii fixează arătătorul verde în dreptul numărului de buline corespunzător numărului de bătăi. Condiția ca acest joc să se desfășoare corect este să fie liniște în clasă pentru a se auzi numărul de bătăi.
Acest disc se poate folosi cu succes și în jocul „ Găsește perechea”, „Descompunerea” sau „Socotește cu atenție”.
10. CINE ȘTIE SCRIE
Sarcina didactică: formularea și rezolvarea unor exerciții de compunere și descompunere a numerelor naturale în limitele 1-10, citirea și scrierea lor.
Desfășurarea jocului: Se împarte clasa în două echipe, apoi se formează grupe de câte doi elevi care vor veni la joc, pe rând. Reprezentanții echipei A vor lucra în partea stângă a tablei, iar cei a echipei B în jumătatea din dreapta.
Prima pereche de elevi, formată din câte un reprezentant din fiecare echipă vine la tablă. Conducătorul jocului indică un număr și cere elevilor de la tablă să formuleze în scris diferite exerciții de adunare și scădere al căror rezultat să fie egal cu numărul dat. După 3-4 minute, se dă semnalul de încetare și se face aprecierea rezultatelor. Pentru a menține trează atenția elevilor, aprecierea va fi făcută de elevii din bancă ai echipei adverse. Aceasta va primi câte un punct pentru fiecare greșeală descoperită. Însumându-se apoi punctele obținute pentru rezultate bune și pentru depistarea greșelilor, se declară echipa câștigătoare.
Exemplu: Conducătorul jocului a spus numărul 6
Exerciții ce se pot scrie:
1 + 5 = 6 1 + 4 + 1 = 6 2 + 2 + 2 = 6
2 + 4 = 6 1 + 2 + 3 = 6 4 + 2 + 0 = 6
3 + 3 = 6 2 + 1 + 3 = 6 3 + 2 + 1 = 6
Acest joc se poate organiza și la celelalte clase, dar trebuie ca numărul indicat să fie mai mare și să se folosească cele 4 operații.
Exemplu: 6:(24+32-20):6×1 = 6 sau 24:3×5-38+4 = 6
Numărul 90:80+40-30 = 90 sau 8×9-6:3+20 = 90
11. „NU TE GRĂBI!”
Sarcina didactică: Să completeze relațiile date cu semnele de operații corespunzătoare
Materiel didactic: fișe cu diferite exerciții în care lipsesc semnele necesre
Desfășurarea jocului: Un elev din clasa I, având de rezolvat o temă, a uitat să pună la fiecare exercițiu ți semnele necesare sau, la unele, chiar rezultatele. Trebuie ca fiecare elev sî-l ajute rezolvând ce are scris pe fița sa. Clasa poate fi împărțită pe echipe, putându-se folosi și fișe cu grad diferit de dificultate.
Exemplu:
2 6 = 8 3 4 = 7 6 3 5 = 4 9 6 2 =
3 7 = 10 5 4 = 9 8 4 2 = 6
7 1 = 8 6 2 = 4 10 9 8 = 9
4 5 = 9 5 3 = 2 8 4 2 = 2
În celelalte clase acest joc se poate relua, folosindu-se ți celelalte operații sau sub formă de „Jocul numerelor”.
SOLUȚIA
1) 1 1 1 1 = 0 1 + 1 – 1 – 1 = 0
1 1 1 1 = 1 1 + 1 – (1×1) = 1
1 1 1 1 = 2 1 : 1 + 1 : 1 = 2
1 1 1 1 = 3 1 : 1 + 1 + 1 = 3
1 1 1 1 = 4 1 + 1 + 1 + 1 = 4
2 2 2 2 = 0 2 + 2 – 2 x 2 = 0
2 2 2 2 = 1 2 : 2 x 2 : 2 = 1
2 2 2 2 = 2 (2:2) : (2 : 2) = 2
2 2 2 2 = 3 2 x 2 – 2 : 2 = 3
2 2 2 2 = 4 2 x 2 +(2 – 2) = 4
2 2 2 2 = 5 (2 + 2) + (2:2) = 5
2 2 2 2 = 6 (2x2x2) – 2 = 6
2 2 2 2 = 10 2 x 2 x 2 + 2 = 10
2 2 2 2 = 12 (2 + 2 + 2) x 2 = 12
Acest joc se poate face cu toate numerele până la 10.
12. SĂ TRECE PESTE 10! (CLASAI și a II-a)
Știm că elevii întâmpină greutăți la adunări și scăderi cu trecere peste ordin. Acest joc poate fi folosit cu succes atât în procesul de însușire, fixare și consolidare, cât și de evaluare a cunoștințelor.
Elevii vor avea desenate pe tablă următoarele scheme:
La numărul scris în fața fiecărei scheme (3,7) adăugați restul de unități pentru a completa o zece și scrieți-le în căsuța din coloana A. La zecea obținută adăugați în coloana restul de unități pentru a obține numărul din coloana .
Aceste scheme se pot folosi și cu numere mai mari, la clasele mai mari.
13. GĂSEȘTE MAI MULTE SOLUȚII (CLASELE I și a II-a)
Sarcina didactică: găsirea unor perechi de numere în limitele 1 – 100, care prin repetare să dea același rezultat.
Material didactic: foi pe care sunt liniate pătrate împărțite în 9 căsuțe
Desfășurarea jocului: se poate organiza cu întreaga clasă, pe echipe sau individual. Elevii având în față pătratul împărțit în 9 căsuțe, vor căuta să găsească mai multe soluții.
Exemplu:
Se dau numerele 1 și 2 și se cere elevilor să găsească în ce aranjament vor fi folosite numerele date pentru a obține pe verticală și orizontală același rezultat. Condiția care se pune este ca fiecare număr să fie folosit de același număr de ori.
La semnalul dat de învățător, elevii vor desena patru pătrate asemănătoare și vor introduce, conform regulilor de mai sus, următoarele perechi de numere: 3 și 6; 5 și 10; 9 și 18; 8 și 16.
14. „ CĂTE SOLUȚII AI GĂSIT?” (CLASA a III-a)
Sarcina didactică: efectuarea unor operații de adunare și scădere în limitele 1 – 20
Material didactic: elevii vor desena pe o foaie de hârtie trei pătrate cu latura de 3 cm (6 pătrățele) pe care le vor împărți în două căsuțe. Sub ele se vor scrie numerele: 1,2,3,4,5,6,7,8,9
Desfășurarea jocului: Se recomandă ca în prealabil învățătorul să facă unele exerciții pregătitoare indicând anumite numere, de exemplu:12,14,16 :i 17 ;erându-le să găsească cât mai multe soluții de formare a lor din 3 termeni.
După ce clasa a foest organizată pentru joc, învățătorul va arăta elevilor că dacă vor folosi cu atenție numerele înscrise dedesubtul pătratelor, fără însă a le repeta, vor reuși să completeze fiecare căsuță cu numere care adunate pe orizontală, verticală sau diagonală vor da suma 15.
Vor fi evidențiați elevii care vor reuși cât mai multe posibilități de rezolvare a sarcinii.
Exemplu:
15. „PĂTRATUL BUCLUCAȘ” (clasa a IV-a)
Se urmărește aflarea unor soluții variate pentru obținerea unui număr constant.
Elevii vor avea tot 3 pătrate împărțite în 9 căsuțe, iar dedesubt vor avea scrise cifrele: 3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17.
Suma celor 3 numere pe verticală, orizontală și diagonală va fi 30.
Se va porni jocul după ce în căsuța din mijloc este scrisă cifra 10 iar cea din colțul din stânga este cifra 9.
A B C D
Se va evidenția elevul care găsește și a patra soluție.
Când suntem convinși că elevii din colectivul pe care-l conducem și-au însușit cunoștințele transmise și dețin deja puterea de a calcula repede și bine, ne putem permite să organizăm jocuri cu grad de dificultate ridicat, care să apeleze la perspicacitatea elevilor, la puterea lor de creație. Chiar dacă numai o parte din elevi vor ajunge în final, aceasta va dovedi că ei au atins o performanță și pe parcurs și ceilalți vor încerca să le urmeze exemplul.
16. „REFACEȚI ADUNAREA !”
Alegeți pentru literele A,B,C, câte o cifră dintre numerele 1-9.
Înlocuiți apoi literele cu numerele respective și verificați dacă ați efectuat corect.
În cazul când se întâmpină mari greutăți se poate da un ajutor.
A B C+ A B 6
C C B C C B
B B A B B A
BCAC ICAC
17. „N-AM SĂ GREȘESC!”
Acest joc se poate folosi pentru evaluarea cunoștințelor referitoare la înmulțire și împărțire.
Un elev va spune toate numerele, să zicem până la 30.
De câte ori întâlnește numărul 3 sau un număr care se împarte la 3, trebuie să spună în locul lor cuvintele „N-am să greșesc!”. Câștigă elevul care n-a făcut nici o greșeală.
18. „RELAȚII!”
Se dă un număr de șiruri de numere sau de litere:
1,2,3,……………. A, B,…………
3,6,……………… O,L,N, ………
28,21,………….. A,C,…………
Citiți cu atenție fiecare șir de litere sau numere. Descoperiți relația dintre elementele șirului și scrieți în continuare pe linia punctată numerele sau literele care în mod normal ar trebui să urmeze..
19. „CU ȘAPTE ȘI NOUĂ”
Elevii vor avea în față următoarea schemă:
20. „DREPTUNGHIUL MAGIC”
Acest jos poate fi utiliza în procesul de verificare a cunoștințelor teoretice referitoare la operațiile matematice.
Sarcina didactică: Căutați cuvintele din listă în dreptunghiul de mai jos. Cuvintele sunt scrise în toate direcțiile, pe orizontal, pe vertical și pe diagonală. Literele rămase după terminarea listei, citite în continuare de la stânga la dreapta, începând de sus vor alcătui numele unei activități matematice îndrăgite de voi (Soluție: „Joc didactic”).
ASOCIATIVITATE
O altă categorie de jocuri didactice o constituie rebusul matematic, ce poate fi folosit în toate momentele unei lecții și în oricare tip de lecție, deci și de evaluare a cunoștințelor.
Exemplu: A
1. Rezultatul adunării
2. Operația inversă adunării
3. Rezultatul scăderii
4. O mulțime este formată din mai multe …………..
5. Adunarea repetată este …………….
6. Înmulțirea este …………. repetată
7. Scăderea repetată
8. O proprietate a înmulțirii față de adunare
9. Rezultatul împărțirii
10. O oriprietate comună adunării și înmuțirii
Vertical (A-B): Obiect de învățământ
22. „DREPTUNGHIUL CIFRAT ” (clasa a IV-a)
În dreptunghiul de mai jos sunt scrise pe orizontală și pe verticală mai multe exerciții, dar sunt strecurate și 6 numere care nu fac parte din aceste exerciții. După ce le veți descoperi, le veți așeza în ordine descrescătoare și veți face produsul dintre suma primelor 3 numere și diferența ultimelor 3 numere.
În același dreptunghi se pot schimba exercițiile; numerelemrămase și problema în care sunt închise.
Soluție: 97,92,88,70,56,14
(97+92+88) x (70-50-14) = 277 x 0 = 0
23. RECONSTITUIRE
Așezând în ordine crescătoare cele 14 pătrățele care cuprind fragmente din conținutul unei probleme veți afla problema dată. Rezolvați-o!
SOLUȚIE:
SUMA A TREI NUMERE ESTE 513. PRIMUL NUMĂR ESTE 42. AL DOILEA ESTE EGAL CU SEMISUMA CELORLALTE DOUĂ NUMERE.
Dacă jocul este prea dificil putem schimba ordinea pătrățelelor în așa fel încât să venim în ajutorul elevilor, sau mai putem completa în careu o parte din conținut.
Jocuri didactice matematice folosite în procesul de evaluare a cunoștințelor referitoare la elementele de geometrie, la clasele I-IV:
1. „Să alegem și să grupăm” (clasa I)
Acest joc se poate folosi după predarea primelor elemente de geometrie are ca scop recunoașterea figurilor geometrice și denumirea lor. Se poate desfășura atât individual, cât și pe grupe. Ca material didactic se folosesc figuri geometrice din carton. La semnalul conducătorului jocului, elevii trebuie să grupeze figurile după denumirea lor (forme). Sunt câștigători cei care au grupat corect.
Se pot aplica și variante ale acestui joc, indicând ca gruparea să se facă în funcție de culoare, dimensiuni. Figurile pot fi aranjate și într-un tablou pe aceeași linie sau coloană, după formă.
2. Tot în scopul verificării cunoștințelor referitoare la figurile geometrice, se poate organiza jocul „Ghicește unde s-a ascuns iepurașul” (clasa I). Se verifică totodată și spiritul de orientare al elevilor. Ca material didactic se folosesc diferite figuri geometrice așezate pe un suport și un iepuraș confecționat din carton. Conducătorul jocului ascunde iepurașul sub diferite figuri geometrice și întreabă unde s-a ascuns. Elevii trebuie să denumească figura.
3. „SĂ CLĂDIM”
Jocul are ca scop verificarea cunoștințelor dobândite referitoare la elementele de geometrie studiate, precum și dezvoltarea imaginației creatoare. Se desfășoară individual. Ca material didactic se folosește trusa cu figuri geometrice.
Desfășurare: Se cere elevilor să scoată din trusă un dreptunghi mare, două pătrate mici și un triunghi mare cu care să construiască o casă. Este declarat câștigător elevul care termină primul. Jocul se poate complica cerând elevilor să mai scoată din trusă încă un dreptunghi mare, unul mic și un pătrat mic cu care să construiască o casă cu etaj.
4. „MICUL INVENTATOR”
În scopul recunoașterii figurilor geometrice studiate se poate desfășura și jocul mai sus stabilit. Prin acest joc elevii își dezvoltă imaginația creatoare, își formează deprinderea de a desena obiecte ale căror forme seamănă cu diferite figuri geometrice.
Învățătorul arată elevilor două figuri geometrice și le cere să deseneze obiecte cunoscute de ei, a căror formă este asemănătoare cu a figurilor geometrice prezentate, combinate în diferite feluri.Sunt declarați câștigători elevii care desemnează mai multe obiecte.
5, „GEOMETRIE CU CHIBRITURI”
Acest joc se folosește în evaluarea reprezentărilor figurilor geometrice, având drept scop dezvoltarea imaginației, gândirii și atenției.
Fiecare elev are pe bancă douăzeci de bețișoare pe care, combinându-le, trebuie să obțină figuri geometrice studiate. Este declarat câștigător elevul care câștigă primul.
6. „JOCUL FIGURILOR GEOMETRICE”
Jocul se desfășoară pe grupe. Elevii se împart în două grupe. La comanda conducătorului de joc, câte un elev din fiecare grupă desenează cu creta câte o figură geometrică indicată. Este câștigătoare echipa care desenează corect figurile geometrice.
7. „OBSERVA ȘI COMPLETEAZĂ” (CLASA a III-a)
Scopul jocului este valoarea cunoștințelor referitoare la liniile frânte, curbe, drepte. Jocul solicită multă atenție elevilor, dezvoltându-le imaginația și gândirea.
Fiecare elev primește câte o foaie de desen pe care sunt incomplet desenate diferite obiecte.
Folosind creioane colorate, elevii completează imaginile cu linii necesare. Se desfășoară într-un timp limitat, după care urmează desemnarea câștigătorilor (cei care au realizat imaginea tuturor figurilor).
În clasa a IV-a se pot organiza jocuri cu un grad sporit de dificultate și complexitate, solicitând gândirea elevilor, verificându-se totodată cunoștințele dobândite de ei.
„GHICEȘTE FIGURA”
Acest joc este antrenant și dă posibilitatea consolidării relațiilor existente între elementele poligoanelor. Învățătorul cere elevilor să ghicească un poligon cu ajutorul unor date care sunt cuprinse în definiție.
Exemplu: ghicește poligonul știind că:
are mai mult decât trei vârfuri;
dacă parcurgem două laturi, parcurgem semiperimetrul;
distanarcursă de o latură nu este aceeași cu cea parcursă de latura alăturată;
distanța dintre vârfurile opuse se parcurge în timpi egali.
Mergând prin eliminare elevul ajunge la concluzia că figura geometrică ce îndeplinește cele patru condiții este dreptunghiul.
Pot compune și elevii astfel de jocuri acestea fiind și verificare a cunoștințelor referitoare la poligoane.
Jocurile matematice sunt foarte multe și foarte plăcute, dar important este să știm când și cum să le folosim, încât rezultatul lor să nu ne dezarmeze nici pe noi, nici pe elevi.
JOCURI DIDACTICE FOLOSITE LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Limba și literatura română, ca obiect de învățământ are sarcini multiple. Pe lângă formarea capacității de exprimare orală și scrisă, ea vizează și dezvoltarea imaginației și gândirii elevilor, contribuind alături de celelate obiecte la formarea personalității lor. În procesul de evaluare a cunoștințelor dobâdite la limba și literatura română, jocul poate fi utilizat cu succes, deoarece jocul didactic solictă o angajare deplină a capacităților intelectuale ale elevilor, mai ales dacă se are în vedere că, între joc și situația reală există întotdeauna o asemănare formală, o analogie , procesele intelectuale declanșate de joc, mai ales cele ale gândirii, îi conduc pe elevi la descoperirea unor adevăruri noi pentru ei, cu un efort mic și în condițiile unor satisfacții evidente. Valoare jocului este deosebită deoarece îi face pe elevi participanți direct interesați la propria lor formare.
Multe jocuri oferă școlarilor prilejul de a opera cu elementele de vocabular în etepa pregramaticală la clasele I și a II-a. În continuare voi reda câteva din jocurile ce pot fi folosite în evaluarea noțiunilor de vocabular, precum și altele care se referă la părțile de vorbire și de propoziție la clasele a III-a și a IV-a.
1. „JOCUL SILABELOR” (clasa I)
Elevii primesc plicuri cu silabe formate din literele învățate. Li se cere să combine silabele pentru a obține cuvinte și apoi să alcătuiască enunțuri cu ajutorul lor. De exemplu: ma, na, re, ra, me, ca, ri.
mare – Gura lupului este mare.
mere – Împărăteasa avea mere otrăvite.
Jocul poate fi organizat pe grupe și individual. Câștigă echipa sau elevul ce rezolvă cel mai bine sarcina jocului.
2. „JOCUL SUNETELOR” (poate fi folosit la toate clasele)
Li se cere elevilor să alcătuiască propoziții în care cuvintele să înceapă cu același sunet. De exmplu:
Capra caută coarne crude
Ursul umblă urlând.
Vulpea vicleană vânează.
Se va porni de la propoziții alcătuite din două cuvinte, care apoi vor fi complicate. Mod de organizare: individual sau pe grupe.
3. „JOCUL ÎNSUȘIRILOR”
Elevii primesc fișe reprezentând imagini din povestea „Ursul păcălit de vulpe”, de Ion Creangă. Li se cere să să găsească pentru fiecare personaj de pe fișă cât mai multe însușiri și să alcătuiască enunțuri privind imaginile redate pe fișă. În funcție de scop și de imaginație, învățătorul poate crea și alte jocuri didactice.
4. „CITEȘTE – POTRIVEȘTE” , constă în potrivirea unor imagini, la cuvinte ce denumesc ființe sau lucruri și invers. Este potrivit pentru clasa I.
5. „EU SPUN UNA, TU SPUI MAI MULTE”
școală – școli
carte – cărți, etc.
6. „EU SPUN MULTE, TU SPUI UNA”
roți – roată
pietre – piatră, etc.
7. „CUVINTELE MICȘORATE”
fată – fetiță
izvor – izvoare
garoafă – garofiță
clopot – clopoțel
8. „GHICIȚI – GHICIȚI”
Elevii vor fi antrenați să răspundă la întrebări – ghicitoare, apoi ei înșiși vor formula seriile de întrebări.
Exemple:
Care animal are blănița roșcată și fură găini?
Care floare e parfumată și are spini?
Care fruct e ca o bobiță roșie și-l pun copiii la urche drept cercel? etc.
9. „CINE ESTE?”
Stă în pom gălăgioasă, ciripește la fereastră?
Toată ziua ciocănește, nimeni însă n-o primește?
E mândru, pintenat și ne trezește dimineața.
Cine-și strigă toată ziua numele?
După ce elevii dau răspunsurile, vor cânta și vor recita texte adecvate.
10. „CINE ZBOARĂ?”
Învățătorul improvizează propoziții sau o povestire, elevii urmând să imite zborul când afirmațiile făcute sunt reale și să-și lipească brațele de corp atunci când nu sunt reale.
Exemple:
Avionul zboară.
Elefantul zboară.
Zmeul zboară, etc.
11. JOC-CONCURS
Se distribuie elevilor cinci ilustrații, pe grupe, care să reprezinte: un tractor, o secerătoare, o combină spice grâu. Când se pronunță cuvântul care se potrivește cu ilustrația pe care o are grupa de elevi, aceasta formează o propoziție cu acel cuvânt.
Exemplu: cuvântul „ară” – spus de învățător; grupa care are ilustrația cu tractorul poate formula propozițiile:
Tractorul ară.
Tractorul ară ogorul.
Tractorul ară toată ziua.
12. CE SUNT EU?
Un elev vine în fața clasei și spune: „Eu călătoresc pe bicicletă. Ce sunt eu?”. Cel ce va răspunde corect, va trece în fața clasei și va întreba: „Eu merg pe jos. Ce sunt eu?” sau „Eu conduc mașina (tramvaiul, avionul). Ce sunt eu?”.
13. „DE-A SILABELE”
La (lea); bol (boltă); rând (rândunică), etc.
14. „CE MAI POATE FI ALB CA ZĂPADA?”
– zahărul, creta, laptele, ghiocelul, făina, oul, etc. Aceste jocuri sse pot defășura individual sau pe grupe. Sunt evidențiați elevii care răspund cel mai bine.
CLASA a II-a
„EU SPUN UNA TU SPUI ALTA”
Elevii împărțiți pe grupe sau individual, vor găsi nume cu același sens:
zăpadă – nea dar –
victorie – încăpere –
duioșind – elev – , etc.
2. „CITEȘTE ȘI SELECTEAZĂ”
Alege forma corectă:
George/Giorge mărgea/mărgia
georafie/giografie subțire/supțire
mingea/mingia
3. „CUVINTE NOI”
Găsiți cuvinte noi prin suprimarea sau adăugarea unui sunet:
turmă(urmă) tai om
tren tun soi
trai oi Monica
tac Onica pom
4. „MAI SPUNE CEVA”
Exemplu: se spune cuvântul „stradă”. Elevii alcătuiesc o propoziție cu acest substantiv. Aceasta trebuie să conțină cuvinte cât mai multe și mai frumoase
5. „SĂ NE GÂNDIM LA ….”
Învățătorul propune o temă. Elevii formează cât mai multe și mai variate propoziții.
Exemplu:
Să ne gândim la:
– iarnă
– primăvară
– Cenușăreasa
– Prâslea cel voinic
6. „CUVINTELE S-AU ÎNCURCAT”
Cuvintele uni proverb sau ale unei propoziții cu conținut educativ sunt așezate în dezordine. Ele trebuie ordonate, alcătuind o comunicare. Pentru ca jocul să fie cât mai atractiv, cuvintele pot fi scrise în niște figuri de forma unor frunze sau de forma unor petale. Jocul se poate oganiza și sub formă de concurs pe grupe de elevi
7. „CINE MAI POATE FI „LIMPEDE?”
Exemplu:
8. COMPLETAȚI DESENUL:
– în stânga – cuvinte care sfârșesc cu litera și sunetul din căsuță
– ș dreapta- cuvinte care încep cu litera și sunetul din căsuță
9. „PRIETENELE DANEI”
Dana are șapte prietene ale căror nume încep cu E și se termină cu A. Înscrieți-le în cele șapte rânduri. Jocul poate fi folosit la nume care să înceapă cu altă literă sau litere combinate.
11. „CITEȘTE ȘI GRUPEAZĂ „
Învățătorul scrie pe tablă cuvinte sau propoziții incomplete, punând în locul silabei sau cuvântului care lipsește o liniuță. Jocul poate fi o competiție antrenantă între grupe sau se poate desfășura sub formă de „joc mut” (elevii completează la tablă cu cretă colorată).
12. „COMPLETEAZĂ RIMA”
Învățătorul citește versuri simple și ușoare. La al doilea vers, cuvântul care întregește rima va fi completat de elevi.
Exemple:
Un câine lățos O fetiță și – alte trei
Roade la un… Vor să-și cumpere…
Ursul merge-ncetișor
Și spune întruna…
Jocul se poate complica, punându-i pe elevi să alcătuiască singuri versuri – pe grupe, cealaltă grupă urmând să completeze rima (alternativ)
13. „CINCI CUVINTE ÎNTR-UNUL SINGUR”
Ce litere alegi din cuvântul „perete”, pentru cuvintele din careu
1. pasăre de pradă
2. perioade mari de timp
3. fructe dulci, zemoase
4. notă muzicală
5. urme pe haine, care se curăță greu
14. „GHICI GHICITOAREA MEA”
Aflați răspunsul prin ordonarea silabelor din paranteze:
a) Pe cinci fire de arnici
Cântă șapte rândunici (le, le, ca, te, zi, no, mu)
b) Inele lângă inele
Funie din bucățele (țul, lan)
c) Frunze late/Șifonate
Sub țărână/Căpățână (cla, sfe)
d) Merge pe patru araci
Roade vârful la copaci (ra, fa, gi)
Gâtul cât o macara
Cred că e podoaba sa
15. Găsiți cuvinte ce sepot citi și invers:
dor – rod șoc – coș
parc – crap cal – lac
car – rac capac
16. Pe circumferința unui cerc sunt înscrise mai multe consoane, iar în centru, vocala „o”. Formați cuvinte folosind două consoane, iar în mijloc vocala „o”.
Exemplu: cot, rod, con,etc.
17. Schimbați litera de la ănceputul unui cuvânt ce denumește o apă stătătoare pentru a obține următoarele sensuri:
– numele unui popor vechi de pe meleagurile noastre
– numele unui obiect de pus alimentele
– un animal de apă
lac – dac – mac – sac – rac
18. Adăugați o literă la denumirea unei arme străvechi pentru a obține numele unei grădini de recreere: arc – parc
19. „CINE POATE FI?”
1. senin, albastru, însorit, înnourat
2. codată, sprintenă, sprințară, jucăușă
3. albastră, înspumată, liniștită
4. înalt, stâncos, împădurit, înzăpezit
CLASA a III-a
„CINE ȚINE MINTE?”
Se citesc zece cuvinte ce denumesc substantive, iar elevii trebuie să le reproducă din memorie. Câștigă cel care reușește.
„CINE ȘTIE MAI MULTE SUBSTANTIVE”
Se spune un sunet, iar elevii spun cât mai multe substantive care încep cu acel sunet. Exemplu: „p” – pom, pară, păun, etc.
3. DESCOMPUNE CUVÂNTUL!
Se vor spune niște substantive. Elevii trebuie să le descompună în mai multe părți de vorbire. Exemplu: farmacie – far,mac,ie (substantive)
tutungerie – tu (pronume); tun,ger,ie (substantive)
4. JOCUL SINONIMELOR ȘI OMONIMELOR
a) JOCUL SINONIMELOR: clasa se împarte în două grupe. Se scriu substantive ce se pot înlocui cu sinonime învățate. Se fixează o unitate de timp pentru scrierea sininimelor. Câștigă cei care găsesc numărul cel mai mare de sininime pentru substantivele date.
b)JOCUL OMONIMELOR: un elev iese din clasă. Învățătorul, împreună cu ceilalți elevi alege un cuvânr toc, broască). Elevul reintră în clasă. Ise spun două-trei înțelesuri ale cuântului respectiv ( se află la ușă, trăiește în apă). Dacă elevul nu identifică omonimul, ise mai dau și alte completări.
5. „LITERA PERMISĂ”
Se alege o literă, la întâmplare. Fiecare jucător va scrie cât mai multe propoziții sau fraze, compuse din trei sau mai multe cuvinte ce încep cu litera respectivă. Timpul de joc e la alegere; se vor evita literele dificile. Se vor sublinia substantivele.
Exemplu:
Carul cară căruța
Coaja cartofilor crapă
6. „LANȚUL SUBSTANTIVELOR”
Avem două echipe formate din mai mulți elevi. Se stabilește numărul substantivelor din „lanț”(15 de exemplu). Conducătorul jocului va nota un cuvânt pe hârtie. Hârtia și creionul vor trece pe rând pe la fiecare elev din echipă, care va nota, în continuare, alt cuvânt care să înceapă cu ultimele două litere din cuvântul dinainte(cuvintele să fie substantive). Câștigă echipa care termină prima „lanțul”: barbă – băbuță, țăran – Ancuța – etc.
7. „CINE CREEAZĂ?”
Învățătorul spune câte o ghicitoare despre: arici, lup, urs, rechizite școlare, etc, cerând elevilor să alcătuiască și ei ghicitori despre un obiect din aceeași categorie sau grupă.
8. „CUVÂNTUL NEPOTRIVIT”
Taie cuvântul care nu se potrivește cu celelalte cuvinte din șir:
– pisică, veveriță, cuib, privighetoare
– lene, școlar, învățător, prieten
– roșie, vânătă, ardei, albastră
CLASA a IV-a
1. CINE ȘTIE… CÂȘTIGĂ
Constă în adresarea unor întrebări teoretice referitoare la substantiv sau celelalte părți de vorbire sau de propoziție învățate.
2. „POVEȘTI GRAMATICALE”
„O elevă a cerut unor colege să-i spună o propoziție simplă. Subiectul să fie substantiv comun, număr singular, genul masculin. Predicatul să se afle la începutul propoziției.”. Fetele s-au gândit și au răspuns:
1) Prunul din grădină înflorește.
2) Prunul înflorește.
3) Prunul bătrân din grădină înflorește.
4) Înflorește prunul.
Care propoziții îndeplinește toate condițiile? De ce? Ce s-a greșit în celelalte exemple?
3. „HAI, RĂSPUNDE!”
Fiecare jucător are un creion și două bucăți de hârtie. Pe o hârtie scrie o întrebare oarecare, iar pe cealaltă, un substantiv oarecare; se împăturesc și se amestecă, separat întrebările, separat substantivele. Pe rând vor „trage” câte o hârtie. Răspunsul la întrebare trebuie formulat în așa fel, încât să fie corect ca înțeles și să cuprindă neapărat substantivul indicat de una din hârtiuțe.
Model: „- Vă place dansul?” – cocoș
Răspuns: „- Da, îmi place dansul mult, dar nu prea știu să dansez și semăn cu un cocoș care sare când se bate cu altul.”
4. „JOACĂ-TE CU CUVINTELE!”
1. Animal fricos, bun alergător
2. Cuvânt cu înțeles opus cuvântului „intrare”
3. Cuvânt cu înțeles opus cuvântului „scump”
4. Cuvânt cu înțeles opus cuvântului „tristețe”
5 Cuvânt cu înțeles asemănător cuvântului „bunătate”
6. Cuvânt care desemnează un obiect folosit pentru a-ți acopri capul, apărându-l de frig și căldură prea mare.
5. „CAMPIONUL ORTOGRAFIEI”
Se poate organiza sub formă de concurs și constă în scrierea la plural a diferitelor profesiuni ca: macaragiu, zarzavagiu, agronom, medic, strungar, camionagiu, ofițer, etc.
6. SĂ SCRIM CORECT!
Colorează mingile de fotbal care conțin ortogramele corecte și notează în căsuțe scorul final.
Am întârziat la antrnament Aș vrea să iau marele trofeu
S-au înscris multe goluri Ne am adunat toată echipa
Antrenorul sa bucurat mult. Am înscris c-am multe goluri
Nea Costică a stat în tribună Va câștiga cel mai bun
A fost cel mai frumos meci Antrenorului i-a plăcut meciul
7. „PROPOZIȚII BUCLUCAȘE
Jocul se poate organiza individual sau pe grupe. Elevii trebuie să completeze propozițiile cu ortogramele potrivite
s-a; sa Mihai ____________ supărat pe sora _______
s-au; sau Ei ___________gândit să cumpere vișine ______ cireșe
i-a; ia Bunica ________ spus nepotului să _______ cartea
la; l-a El __________ întâlnit pe actor ________ teatru
8. „DESCIFREAZĂ MESAJUL!”
Ajută-l pe rege să descifreze mesajul de pe papirus, completându-l cu ortogramele corecte:
_________ timp profeții au prezis că _____ sosi în castel ______ mai viteaz erou.
Regele __________ chemat pe toți sfetnicii ca să _______ cea _____ bună decizie. Cu toții au venit ________ castel.
cel; i-a; mai; demult; ia; va; l-a; de mult; la; m-ai
9. „CORECTEAZĂ GREȘELILE”
Îndărătnicul paznic a notat următorul anunț pe poarta castelului, însă nu a fost prea atent. Găsește greșelile și notează-le pe poarta vecină
10. „SEMNELE ÎNCURCATE”
În Regatul Marilor Semne, fiecare semn de punctuație și-a prezentat calitțile, însă acestea s-au încurcat. Unește fiecare semn cu descrierea corectă.
11. “ SEMNELE RĂTĂCITE”
Semnele de punctuație s-au rătăcit din poveste. Citește cu atenție fragmentul și potrivește semnele la locul lor.
„Tatăl l-a întrebat pe fiu __
__ Ce-ai făcut toată ziua __ Iliuță __ Ai câștigat ceva __
Băiatul se preface că-i trudit ___
__ Ehei __ tătucă __ abia mai pot merge ___Mă doare grumazul și spatele __ Iată galbenul pe care l-am câștigat ”
(Banul muncit, Alexandru Mitru)
(. , – ? : ! )
12. „GĂSEȘTE PERECHEA!”
Hip și Hop se joacă cu sensul cuvintelor Hip spune un cuvânt, iar Hop spune cuvântul cu înțeles opus.
13. „CAREUL MAGIC”
Fiți buni detectivi și descoperiți cuvintele cu înțeles opus care s-au ascuns în careul magic.
14. „JOCUL CUVINTELOR”
Ajută-i pe cei doi prieteni să găsească steluțele care conțin perechi de cuvinte cu înțeles asemănător și colorează-le identic.
15. „ CUVINTE VRĂJITE”
Dovedește-te un bun magician al cuvintelor și vrăjește cele trei cuvinte astfel încât fiecare dintre ele să aibă cât mai multe sensuri diferite
16. Îndeplinește misiunea secretă ce se ascunde în spatele cuvântului „nouă”. Formează propoziții în care acest cuvânt să fie partea de vorbire indicată.
pronume personal
______________________
nouă adjectiv
______________________
numeral
______________________
17. „TRENUL SUBSTANTIVELOR”
Scrie pe vagoanele trenulețului substantive pornind de la ultima literă a cuvântului anterior.
18. „JOCUL SUBSTANTIVELOR”
Dacă vă simțiți norocoși participați la joc și grupați substantivele notate pe cărți în pachetele corespunzătoare.
Jocul se poate desfășura sub formă de întrecere între echipe. Câștigă echipa care rezolvă corect și repede.
19. Vrăjiți adjectivele ăn așa fel încât să se transforme în adjective la numărul plural
aur aurii plumb
rugină azur
argint vișină
liliac inimă
21.”ALEGE PROPOZIȚIA CORECTĂ!”
Pescuiți și colorați doar peștișorii în dreprul cărora sunt scrise corect propozițiile:
Mi-mi place să desenez.
L-am auzit pe tata strigându-mă.
Fratele meu ma văzut la piață.
Ție nu ți-e greu să rezolvi exercițiul.
Ți-e îți place să pescuiești.
Spusu-i-am să aibă grijă de copil.
Am pescuit ____ pețtițori
22. Fiți magicieni și transformați urmîtoarele substantive în verbe.
vorbă – vorbești zâmbet ________ sosire________
gând_______ șoaptă _________ jigire ________
zvon_______ muncă _________ răbdare _______
23. REBUS
Doriți că sunteți buni cunoscători ai verbului, completând rebusul:
A
B
Timpul verbului „vom vedea”
Verbul „așteaptă” arată ………….
Verbul are trei …………….
Verbul este o parte de ………….
Verbul „desenezi” este la numărul ……..
Pe coloana A-B veți descoperi cea mai activă parte de vorbire
24. Uniți prin săgeți pronumele din prima coloană cu verbele care au aceeași persoană din coloana a doua
eu rămâneți
tu citea
el vom fi
ea au avut
noi va reuși
voi vor cere
ei ai plecat
ele dăruiesc
25. Lucrați în perechi de patru elevi. Scrieți câte o propoziție în care cuvintele: sare, toc, vin, dor, port să fie pe rândpredicate și subiecte. Câștigă grupa care termină corect cel mai repede
sare __________________ car ________________
toc___________________ vin________________
dor __________________ port ______________
Jocurile geografice contribuie la dezvoltarea rapidității gândirii și interesului pentru cunoașterea a cât mai multor noțiuni geografice. Cele mai frecvente sunt: lanțul geografic, rebusul geografic, șaradele, harta în bucățele, călătoria imaginară, cine știe denumire geografice câștigă
LANȚUL GEOGRAFIC
Se alege tema, de pildă: „Apele din România”. Elevii se așează în ordinea în care participăla joc. Fiecare elev va pronunța o singură denumire. Condiția jocului este ca inițiala fiecărei denumire să înceapă cu ultimul sunet al denumirii precedente. De exemplu, după cuvântul Ialomița, care se termiță în a se va pronunța alt cuvânt care ăncepe tot cu a (Argeș).Prima denumire este dată de conducătorul jocului. Denumirea pronunțată nu se mai repetă. Se stabilește numărul de cuvinte obligatoriu pentru fiecare lanț. Pentru fiecare cuvânt în plus față de numărul stabilit se acordă un număr dublu de puncte. Denumirea pronunțată de fiecare elev se va arăta pe hartă.
Jocul are două faze. În faza întâi elevii denumesc obiective geografice după indicațiile de mai sus, arată pe hartă și le notează pe tablă. În a doua fază, legat de denumirele date, se arată importanța lor.
REBUSUL GEOGRAFIC
După contribuția elevilor, jocul poate avea două aspecte:
jocul este pregătit de învățător, iar elevii îl rezolvă
jocul este formulat și rezolvat de elevi sub conducerea învățătorului
Inițial, jocul se desfășoară cu întreg colectivul clasei. Elevii completează pe rând la tablă rebusul. În etapa următoare jocul poate fi completat și individual. Se alcătuiesc atâtea formulare câți elevi sunt.Jocul se poate folosi prinevaluarea cunoștințelor geografice dobândite.
ȘARADE GEOGRAFICE
Contribuie la dezvoltarea spiritului creator; ele pot fi de mai multe feluri:
– sub forma unor desene, figuri, semne ciudate care necesită lămurirea unor reguli;
– șarade care cer înlocuirea unor cuvinte din expunerea învățătorului prin denumiri geografice
Exemple:
-oraș format din „de două ori caz” – Bicaz
– oraș format dintr-un conifer, bogat în aur – Brad
– șarade ale căror conținut se referă la denumiri geografice
1) Prin opt țări trec 2) Din Hășmaș eu izvorăsc
Trei capitale ud Și spre sud grăbit pornesc
Din Pădurea Neagră izvorăsc Curg rapid din munți în vale
În Marea Neagră mă opresc Și urnesc hidrocentrale
(Dunărea) (Olt)
LOTOUL GEOGRAFIC
Acoperiți fiecare pătrățel de pe lotou cu cartonașe mici pe care sunt notate denumirile obiectivelor.
CINE ȘTIE REZOLVĂ ȘI CÂȘTIGĂ
Li se distribuie elevilor jetoane cu semne convenționale. Învățătorul va prezenta timp de treizeci de secunde în fața clasei (sau a grupelor) o ilustrație (pod, râu, cale ferată, munte). Fiecare elev va căuta jetonul corespunzător și-l va depune pe bancă; sau invers li se arată semnul convențional și ei aleg ilustrațiile. Câștigătorul va fi acela care are mai multe rezolvări corecte.
ALTĂ VARIANTĂ: li se distribuie elevilor câte un plan sau câte o hartă mută, numerotată (a comunei, a județului, a țării) și li se dă timp limitat să noteze legenda sau denumirile respective pe hartă.
HARTA ÎN BUCĂȚELE
La aecst joc participă un grup de patru – opt elevi. Una dintre sarcinile jocului este să stabilească un punct de plecare și de aici să se așeze „bucățelele” în ordine stabilită.
Un arbitru notează numele participanților. Un elev joacă până la prima greșeală. Judțele se așează în ordinea strictă vecinătății lor. Fixând județul se stabilește și reședința. Centrele industriale se fixează cu cerculețe roșii, pe care sunt montate denumirile orașelor. Elevii trebuie să fie atenți în ce județ și în ce parte a lor le fixează.
„CĂLĂTORIE IMAGINARĂ PE HARTĂ”
Itinerarul este ales de către învățător. Fiecărui elev i se dau sarcini precise. De exemplu un elev urmărește formele de relief, altul apele, localitățile, bogățiile, etc. Se selecționează fragmente de lectură și ilustrații pentru traseu, care se folosesc în timpul călătoriei. Traseul poate fi marcat cu un șnur, cu semne simbolice, stegulețe sau săgeți.
Pentru o mai bună reușită a jocului, confecționăm o hartă specială, pregătitoare, pe care vor apărea ilustrații, versuri, articole, fragmente literare.
„CINE ȘTIE DENUMIRI GEGRAFICE CÂȘTIGĂ”
Pe tablă se scriu întrebări, iar elevii vor răspunde pe o foaie de hârtie, grupând denumirile: orașe, ape, reședințe de județ, munți, trecători, etc. Se poate organiza sub formă de concurs între grupe.
Jocul didactic își aduce contribuția sa specifică la realizarea obiectivelor predării – învățării istoriei în învățământul primar.
Deși aportul lui în dobândirea cunoștințelor este mai puțin important, în schimb valoarea lui crește în privința verificării, adâncirii, consolidării și sistematizării cunoștințelor, deci în procesul de evaluare.
Prin joc se pot evalua cunoștințele referitoare la ocupațiile poporului român (confecționare uneltelor), la plasarea în timp a evenimentelor istorice, la rolul unor personalități în istorie (Decebal, Mircea cel Bătrân, Ștefan cel Mare, Mihai Viteazul, etc.).
Prin angajarea elevilor în activități de reconstruire a evenimentelor istorice și a relațiilor dintre ele pe baza vestigiilor materiale, a ilustrațiilor, a hărților, jocul le dezvoltă capacitățile creatoare și interesul pentru cunoașterea istoriei. Punând elevul în situația de a-și alege modelul, a-și manifesta preferința pentru un erou sau altul, de a se comporta ca niște eroi, jocul contribuie la educația patriotică a școlarului mic.
Jocurile didactice pot deveni mijloace de constatare a nivelului de cunoștințe ale elevilor și a gradului de dezvoltare a capacităților lor intelectuale.
Prin joc se dezvoltă capacitățile creatoare și interesul pentru cunoașterea istoriei. Învățătorul îi pune pe elevi în situația de a-și alege jocurile preferate, de a-și manifesta preferința pentru un erou sau altul, de a se comporta de asemenea eroilor interpretați în timpul jocului didactic.
Exemple de jocuri didactice:
CINE ȘTIE… CÂȘTIGĂ!
Prin acest joc se pot îmbogăți cunoștințele de istorie prin lectură suplimentară, stimulând formarea și dezvoltarea gustului pentru citit, totodată și evaluarea cunoștințelor istorice însușite.
Jocul se poate desfășura individual sau pe echipe, având la bază diferite teme. Spre exemplu: recunoașterea domnitorului, a titlului și a autorului unor povestiri după anumite fragmente sau personaje.
Material didactic: fragmente din opere cu conținut istoric, care au fost studiate sau recomandate. Fragmentele vor fi selectate și se vor alătura în așa fel încât elevii să-și dea seama când se trece de la un fragment la altul.
Pentru fiecare răspuns corect se acordă trei puncte, iar pentru un răspuns greșit se scade un punct.
Verificarea se va face cu participarea activă a fiecărui elev.
În final se calculează punctele obținute de fiecare echipă și se anunță rezultatul. Câștigă cei care au punctaje maxime.
Iată câteva exemple de fragmente ce pot fi citite în vederea descoperirii operei autorului și a peronajelor istorice:
1. „Ține-ți darul, creștine! Eu îți poruncesc să-ți aduci avutul pe oricare din maidanuri, pe oricare dintre uliți, la orice răspântie ce ți se va părea mai singuratică și acolo să-l lași până dimineață, fără paznic, fără priveghetori. Și de ți se va întâmpla vreo pagubă eu sunt răspunzător.”
(Vlad Țepeș – Neguțătorul florentin, Petre Ispirescu)
2. „La un semn deschisă-i calea
Și se apropie de port
Un bătrân atât de simplu
După vorbă, după port”
(Mircea cel Bătrân – Scrisoarea III, Mihai Eminescu)
3. „ A ales loc pentru tabără, la Călugăreni, pe apa Neajlovului, la jumătatea drumului dintre București și Giurgiu… Au pierit în lupta din acea zi de 13 august peste trei mii de soldați. Despre luptă, Albert Kiraly aliatul său, spunea: N-am văzut și n-am auzit o luptă mai crâncenă. ”
(Mihai Viteazul – Călugăreni, D. Almaș)
CAUTĂ ȘI POTRIVEȘTE
Obiective: să se localizeze spațial și temporal evenimente istorice importante ale luptei românilor pentru apărarea gliei străbune;
-să se completeze un tabel din care lipsesc intenționat datele istorice.
Sarcina: plasarea corectă a unor date istorice (nume sau chipuri de domnitori, ani importanți, evenimente istorice, nume de localități) într-un tabel lacunar aflat pe o planșă didactică.
Material didactic:
– cartonașe (jetoane) pe care sunt scrise texte lacunare ce vor trebui completate cu nume de domnitori, ani importanți, evenimente istorice, nume de localități;
– cartonașele pot fi puse într-un săculeț sau într-un plic, din care vor extrage pe rând echipele.
Punctaj: Un răspuns corect – cinci puncte
Recompense: Fotografia echipei câștigătoare va fi la avizierul clasei la rubrica „Istoricii clasei”. (Echipa cel mai bine pregătită va putea participa la concursuri pe teme istorice).
Datele care urmează a fi completate pot căpăta forma unui tabel de tipul celui ce urmează:
CONCLUZII
Prezenta lucrare am conceput-o în cinci capitole, în care am prezentat rolul jocului didactic în procesul de evaluare a cunoștințelor însușite de elevii claselor primare, precum și modalități de evaluare prin jocul didactic.
Având ca temă jocul, am considerat ca în primul capitol să prezint importanța jocului pentru copil, reliefând faptul că activitatea principală a școlarului mic este jocul.
În capitolul al doilea am prezentat specificul jocului didactic – metodă bazată pe acțiune simulată folosită cu mare succes în procesul instructiv – educativ, în toate tipurile de lecții: de dobândire a cunoștințelor, de fixare și consolidare a cunoștințelor, precum și de evaluare a cunoștințelor. M-am referit mai ales la acest aspect – rolul jocului didactic în procesul de evaluare a cunoștințelor, precum și modalitățile de evaluare a acestora prin jocul didactic. Am arătat pentru aceasta caracteristicile jocului didactic, clasificarea, precum și modul de a fi pregătit, organizat și intregat în lecție.
Folosirea jocului didactic în lecțiile de evaluare prezintă numeroase avantaje:
– asigură continuitatea către grădinițe și școală
– rezolvă multe sarcini de învățare, asigură atingerea obiectivelor instructiv – educative;
– activizează întregul colectiv de elevi, făcâdu-i să participe activ la lecții;
– elevii capătă siguranță, încredere în forțele proprii
– se dezvoltă atenția întregii clase, gândirea logică, trăsăturile de voință și caracter.
Jocul didactic oferă copilului cadru adecvat pentru exercitarea spiritului de grup, pentru acțiune independentă. Având serioase potențe formative și informative, jocul trebuie să-și exercite funcțiile sale de formare și restructurare a întregii activități psihice a elevilor.
Prin exerciții și jocuri sun atrași și elevii timizi, fără curaj și cei cu cunoștințe puține. Li se oferă și lor prilejul să fie câștigători, să capete încreder în forțele proprii. Asemenea mijloace instructiv – educative creează climatul afectiv propice dezvoltării intelectuale independente, originale. Folosindu-le cu tact și pricepere, modelăm capacitatea intelectuală individuală a elevilor.
În capitolul al treilea am prezentat cunoștințele teoretice evaluare – componentă a procesului de învățământ. Am prezentat rolul evaluării în procesul didactic, funcțiile evaluării, oprațiile principale ale evalării, metodele de evaluare – clasice și alternative, precum și modalitățile de integrare a acțiunilor evaluative în procesul de învățământ.
Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma folosirii unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unor judecăți de valoare pe care se bazează o decizie în plan educațional.
Funcțiile evaluării sunt generale și specifice. Cele generale sunt: diagnostice – de a face cunoscute situațiile și factorii care conduc la obținerea anumitor rezultate pentru a stabili eventualele proceduri de remediere a punctelor critice; prognostică – anticipare performanțelor viitoare ale elevilor pe baza rezultatelor înregistrate și a planificării secvențelor urmaătoare ale activității de învățare; de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități ale elevilor la sfârșitul unei perioade lungi de instruire; de selecție – pentru accesul într-o treaptă superioară de învățământ sau într-un program specific de instruire. Funcțiile specifice sunt: funcția motivațională – de natură să stimuleze activitatea de învățare prin valorificarea optimă a feedback-ului pozitiv oferit de actul evaluativ și funcția de orientare școlară și profesională.
Evaluarea poate fi inițială, formativă și sumativă.
Operațiile evaluării sunt: măsurarea fenomenelor, aprecierea și adoptarea deciziilor.
În capitolul al patrulea am demonstrat motivația de joc a copilului, care intră în componența activității de învățare, pentru a evidenția eficiența folosirii jocului didactic în procesul de evaluare.
Ipoteza de cercetare a constituit-o situația de joc ce a cuprins două elemente principale: jocul (cu motivele activității de joc) și activitatea de învățare (căruia i-a lipsit caracterul de joc).
Scopul cercetării a fost structurarea jocului în activitatea de învățare, cu scopul de a realiza o situție motivațională specifică, în care, elevul „când nu învață, să învețe”, adică cu motivul de joc am vizat o activitate căreia i-a lipsit acest caracter de joc. Efectuarea de mai multe ori a jocului sau activității de învățare în situație motivațională de joc, a determinat o modificare în activitatea elevilor față de învățătură, mai ales la elevii slabi.
Experimentele au constat în rezolvarea de exerciții la matematică la clasele a II-a și a IV-a, în două situații diferite: situația de joc și situația școlară obișnuită. Am constat că, în cazul folosirii jocului didactic elevii au lucrat mai bine, fiind stimulați toți elevii, mai ales cei slabi și timizi.
În capitolul al cincilea am prezentat jocuri didactice propuse pentru realizarea evaluării la diferite discipline de învățământ: matematică, limba română, istorie și geografie. O parte din jocurile didactice propuse le-am utilizat în activitatea desfășurată la clasele I-IV, altele urmând a le folosi în activitatea viitoare pentru eficientizarea actului instructiv – educativ pe care îl desfășor.
BIBLIOGRAFIE
Aunbel, P.D. Robinson, G.F. – 1981, „Învățarea școlară”, Ed. Didactică și Pedagogică, București
Cerghit Ion, I.T. Radu – 1984, „Didactica”, Ed. Didactică și Pedagogică, București
Cerghit Ioan – 1980, „Metode de învățământ”, București
Choteau, Jean – 1986, „Copilul ș jocul”, Ed. Didactică și Pedagogică, București
Dumitru, Viorel-George – 2002, „Matematica distractivă”, Ed. Niculescu, București
Gheba, L și colaboratorii – 1972, „Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV,”
Ed. Didactică și Pedagogică, București
Lazăr, Alexandru – „Situații motivaționale favorabile învîțării de tip școlar”
Lupu, Costică; Săvulescu, D. – 1998, „Metodica predării matematicii”, Ed. Paralele 45
„Metodica predării cunoștințelor despre natură”, București, 1985, E.D.P.
Nicola, Ioan și colaboratorii – 2002, „Tratat de pedagogie școlară”, Ed. Aramis
Nicolae,Alina – 2000, „Matematica distractivă”, cl. a IV-a, Ed. Aramis
Păunescu, Constanti; Popovici, Doru Vlad – 1999, „Terapia educațională integrată”,
Ed.Pro Humanitas, București
Radu, Ion – 1983, „Psihologia educației și dezvoltării”, Ed.Academiei
Radu,Ion – 1974, „Psihologia școlară”, Ed.Științifică, ucurești
Stoica, Dumitru -1980, „Metodica predării geografiei la clasele I-IV”,E.D.P
Șerdean , Ioan -2006, „Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar”,
Ed. Corint, București
ANEXE
R E B U S
A
B
Ține locul unui nume
Parte secundară de propoziție ce determină substantivul
Parte principală de propoziție ce răspunde la întrebarea „ce face?”
Fel al subiectului
Parte principală de propoziție
Propoziție care pe lângă subiect și predicat are alte părți de propoziție
Parte secundară de propoziție ce determină verbul
Alt fel al subiectului
Parte de vorbire care exprimă acțiuni
Fel al substantivului
Număr
Alt fel al substantivului
Comunicare cu un singur predicat
Alt număr
Gen care la numărarea substantivului primește un, două
Gen care la numărarea substantivului primește un, doi
Gen care la numărarea substantivului primește o, două
ECHIPA I
A
CIORCHINELE
Adevărat sau fals?
T E S T
1) Subiectul poate fi exprimat prin
2) În care dintre propozițiile următoare substantivul „iepuraș” are funcție de complement?
3)Alege schema corectă pentru propoziția „Prin poiană zburdă micuțul miel”
4) Propoziția „regele, sfetnicii și magicienii au renunțat” este:
5) În propoziția „A înflorit livada de cireși” substantivul „cireși” are funcție de :
6) Propoziția „Lizuca și Patrocle au ajuns în dumbravă, are subiect:
7) Complementul este partea secundară de propoziție care determină:
8) Verbul „a fi” poate fi predicat verbal:
9) Partea de propoziție care răspunde la întrebarea „care” este:
Proiect didactic
Școala: cu clasele I-VIII Băișești
Clasa: a III-a
Învațător: Virginia Aldea
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Obiectul: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Vara
Subiectul: Propoziția.Părți principale de propoziție -,,Predicatul și subiectul”
Tipul lectiei: recapitulare și sistematizare de cunoștințe
Obiective operaționale :
O1 – să definească părțile de propoziție studiate;
O2 – să recunoască predicatul și subiectul în diverse situații de comunicare;
O3 – să citească corect, fluent, expresiv, adoptând intonația impusă de semnele de punctuație;
O4 – să completeze propoziții lacunare cu subiecte corespunzătoare;
O5 – să realizeze corect acordul predicatului cu subiectul;
O6 – să se exprime corect, cursiv, în propoziții logice
O7 – să transforme propoziții simple în propoziții dezvoltate prin adăugarea unor expresii și cuvinte cu funcție de părți secundare;
O8 – să transforme propoziții dezvoltate în propoziții simple;
O9 – să manifeste spirit de inițiativă și cooperare în cadrul grupului.
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, exercițiul, obsevația, explicația, problematizarea, munca în echipă, munca independentă, jocul didactic
Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe
Mijloace de învătământ: calculator, fișe de lucru, puzzle, cretă colorată, planșe,
Durata lecției: 50 minute
Bibliografie :
Anton Ilinca – „Metodica predării limbii române în învățământul primar” Ediția a II-a, Arad, 2001
Ileana Iovin
Otilia Ghiță – „Limba română” – culegere-auxiliar pentru clasa a III-a, Editura Sf. olimpiada, 2008
Adina Vintilă,
Diana Micu,
Emilia Dima
Maria Gardin – „Limba română” – ortografie, punctuație,…, morfologie și sintaxă, colecția Foarte Bine, Editura paralele 45, 2008
Florin Gardin
Daniela Berechet
Florian Berechet
Rebus
1.Eu am patru frați,
Într-un cojoc băgați.
(nuca)
2. Iarna t-ncălzește,
Vara te hrănește,
Ba, te și umbrește.
(pomul)
3. Șarpe mare de oțel
Fuge iute prin tunel.
(trenul)
4. Cine nu-și ascute foarfecele niciodată?
(racul)
5. Iarna-n frig, vara la soare,
Neschimbat e la culoare.
(bradul)
6. Am cămăși nenumărate
Le port toate îmbrăcate.
(varza)
7. Cu trei ochi în trei culori
E atent la trecători.
(semaforul)
Pentru subiectele din prima coloană găsiți predicate corespunzătoare în cealaltă coloană și formați propoziții.
G1 G2
S P S P
Elevul latră roata bate
Cățelul sare circul apune
Floarea înflorește dânsul a compus
Mingea ciripesc izvoarele suspină
Păsările a încolțit filmul începe
Iarba învață fetița nu a știut
Mielușeii zburdă vântul a sosit
Apa curge soarele răsare
G3
S p
Albinele cântă
Fumul s-au blocat
Cocoșul se ridică
Drumurile roiesc
Pisica sună
Clopoțelul se ridică
Baloanele înfloresc
Pajiștile pândește
Rândunelele ciripesc
G1: Primăvara, păsările ciripesc în crângul înverzit.
G2: Natura întreagă se trezește la viață nouă?
G3: Ce flori frumoase oferă copilul!
Găsiți subiecte potrivite propozițiilor, exprimate prin: substantiv, pronume, numeral.
G1:………..face câțiva pași singură. (substantiv)
G2: În tovărăția Bălaiei se află……….(pronume)
G3:…………au plecat pe pajiște.(numeral)
Găsiți și analizați (oral) părțile de propoziție învățate:
G1: Primăvara, lalelele înfloresc la soare.
G2: Voi ați participat la olimpiadă?
G3:Două îngrijesc florile din clasa noastră.
Alcătuiți enunțuri după schemele:
G1: S__P___Ps___Ps_
s v s a
G2:_S___Ps___P__Ps_
s a v s
G3: Ps___P____S___Ps
p v s a
BIBLIOGRAFIE
Aunbel, P.D. Robinson, G.F. – 1981, „Învățarea școlară”, Ed. Didactică și Pedagogică, București
Cerghit Ion, I.T. Radu – 1984, „Didactica”, Ed. Didactică și Pedagogică, București
Cerghit Ioan – 1980, „Metode de învățământ”, București
Choteau, Jean – 1986, „Copilul ș jocul”, Ed. Didactică și Pedagogică, București
Dumitru, Viorel-George – 2002, „Matematica distractivă”, Ed. Niculescu, București
Gheba, L și colaboratorii – 1972, „Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV,”
Ed. Didactică și Pedagogică, București
Lazăr, Alexandru – „Situații motivaționale favorabile învîțării de tip școlar”
Lupu, Costică; Săvulescu, D. – 1998, „Metodica predării matematicii”, Ed. Paralele 45
„Metodica predării cunoștințelor despre natură”, București, 1985, E.D.P.
Nicola, Ioan și colaboratorii – 2002, „Tratat de pedagogie școlară”, Ed. Aramis
Nicolae,Alina – 2000, „Matematica distractivă”, cl. a IV-a, Ed. Aramis
Păunescu, Constanti; Popovici, Doru Vlad – 1999, „Terapia educațională integrată”,
Ed.Pro Humanitas, București
Radu, Ion – 1983, „Psihologia educației și dezvoltării”, Ed.Academiei
Radu,Ion – 1974, „Psihologia școlară”, Ed.Științifică, ucurești
Stoica, Dumitru -1980, „Metodica predării geografiei la clasele I-IV”,E.D.P
Șerdean , Ioan -2006, „Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar”,
Ed. Corint, București
ANEXE
R E B U S
A
B
Ține locul unui nume
Parte secundară de propoziție ce determină substantivul
Parte principală de propoziție ce răspunde la întrebarea „ce face?”
Fel al subiectului
Parte principală de propoziție
Propoziție care pe lângă subiect și predicat are alte părți de propoziție
Parte secundară de propoziție ce determină verbul
Alt fel al subiectului
Parte de vorbire care exprimă acțiuni
Fel al substantivului
Număr
Alt fel al substantivului
Comunicare cu un singur predicat
Alt număr
Gen care la numărarea substantivului primește un, două
Gen care la numărarea substantivului primește un, doi
Gen care la numărarea substantivului primește o, două
ECHIPA I
A
CIORCHINELE
Adevărat sau fals?
T E S T
1) Subiectul poate fi exprimat prin
2) În care dintre propozițiile următoare substantivul „iepuraș” are funcție de complement?
3)Alege schema corectă pentru propoziția „Prin poiană zburdă micuțul miel”
4) Propoziția „regele, sfetnicii și magicienii au renunțat” este:
5) În propoziția „A înflorit livada de cireși” substantivul „cireși” are funcție de :
6) Propoziția „Lizuca și Patrocle au ajuns în dumbravă, are subiect:
7) Complementul este partea secundară de propoziție care determină:
8) Verbul „a fi” poate fi predicat verbal:
9) Partea de propoziție care răspunde la întrebarea „care” este:
Proiect didactic
Școala: cu clasele I-VIII Băișești
Clasa: a III-a
Învațător: Virginia Aldea
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Obiectul: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Vara
Subiectul: Propoziția.Părți principale de propoziție -,,Predicatul și subiectul”
Tipul lectiei: recapitulare și sistematizare de cunoștințe
Obiective operaționale :
O1 – să definească părțile de propoziție studiate;
O2 – să recunoască predicatul și subiectul în diverse situații de comunicare;
O3 – să citească corect, fluent, expresiv, adoptând intonația impusă de semnele de punctuație;
O4 – să completeze propoziții lacunare cu subiecte corespunzătoare;
O5 – să realizeze corect acordul predicatului cu subiectul;
O6 – să se exprime corect, cursiv, în propoziții logice
O7 – să transforme propoziții simple în propoziții dezvoltate prin adăugarea unor expresii și cuvinte cu funcție de părți secundare;
O8 – să transforme propoziții dezvoltate în propoziții simple;
O9 – să manifeste spirit de inițiativă și cooperare în cadrul grupului.
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, exercițiul, obsevația, explicația, problematizarea, munca în echipă, munca independentă, jocul didactic
Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe
Mijloace de învătământ: calculator, fișe de lucru, puzzle, cretă colorată, planșe,
Durata lecției: 50 minute
Bibliografie :
Anton Ilinca – „Metodica predării limbii române în învățământul primar” Ediția a II-a, Arad, 2001
Ileana Iovin
Otilia Ghiță – „Limba română” – culegere-auxiliar pentru clasa a III-a, Editura Sf. olimpiada, 2008
Adina Vintilă,
Diana Micu,
Emilia Dima
Maria Gardin – „Limba română” – ortografie, punctuație,…, morfologie și sintaxă, colecția Foarte Bine, Editura paralele 45, 2008
Florin Gardin
Daniela Berechet
Florian Berechet
Rebus
1.Eu am patru frați,
Într-un cojoc băgați.
(nuca)
2. Iarna t-ncălzește,
Vara te hrănește,
Ba, te și umbrește.
(pomul)
3. Șarpe mare de oțel
Fuge iute prin tunel.
(trenul)
4. Cine nu-și ascute foarfecele niciodată?
(racul)
5. Iarna-n frig, vara la soare,
Neschimbat e la culoare.
(bradul)
6. Am cămăși nenumărate
Le port toate îmbrăcate.
(varza)
7. Cu trei ochi în trei culori
E atent la trecători.
(semaforul)
Pentru subiectele din prima coloană găsiți predicate corespunzătoare în cealaltă coloană și formați propoziții.
G1 G2
S P S P
Elevul latră roata bate
Cățelul sare circul apune
Floarea înflorește dânsul a compus
Mingea ciripesc izvoarele suspină
Păsările a încolțit filmul începe
Iarba învață fetița nu a știut
Mielușeii zburdă vântul a sosit
Apa curge soarele răsare
G3
S p
Albinele cântă
Fumul s-au blocat
Cocoșul se ridică
Drumurile roiesc
Pisica sună
Clopoțelul se ridică
Baloanele înfloresc
Pajiștile pândește
Rândunelele ciripesc
G1: Primăvara, păsările ciripesc în crângul înverzit.
G2: Natura întreagă se trezește la viață nouă?
G3: Ce flori frumoase oferă copilul!
Găsiți subiecte potrivite propozițiilor, exprimate prin: substantiv, pronume, numeral.
G1:………..face câțiva pași singură. (substantiv)
G2: În tovărăția Bălaiei se află……….(pronume)
G3:…………au plecat pe pajiște.(numeral)
Găsiți și analizați (oral) părțile de propoziție învățate:
G1: Primăvara, lalelele înfloresc la soare.
G2: Voi ați participat la olimpiadă?
G3:Două îngrijesc florile din clasa noastră.
Alcătuiți enunțuri după schemele:
G1: S__P___Ps___Ps_
s v s a
G2:_S___Ps___P__Ps_
s a v s
G3: Ps___P____S___Ps
p v s a
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalitati DE Evaluare Prin Jocul Didactic (ID: 160030)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.