Modalitati de Egalizare a Sanselor Pentri Copiii cu Ces

Introducere

Educația incluzivă urmărește o școlarizare a copiilor cu CES și a copiilor cu dizabilități în școli și clase obișnuite. Pornind de la principiile educației incluzive, putem avea posibiltatea sa intervenim pentru ameliorarea sau modificarea unor reprezentări negative ce există în rândul opiniei publice despre acești copii.

Accesul la școala obișnuită este foarte important pentru copilul cu nevoi speciale, importanță dată de aptitudinile de care acesta dispune și capacitățile de învățare și instruire, aptitudini ce trebuiesc valorificate la maximum pentru a fi utili societății prin ceeea ce fac sau ar trebui sa facă.

Prin această formă de educație, copilul obișnuit învață să accepte, să aprecieze copilul cu nevoi speciale.Copii fiind împreună, dezvoltându-se împreună, jucându-se împreună, pregătindu-se împreună pentru viața de adult își pot schimba atitudinea de dispreț, milă, compasiune și de ce nu, chiar ignoranța față de copilul cu dizabilități.

Fiecare copil e unic, valoros și bun , chiar dacă are sau nu vreo dizabilitate. Toți copii au dreptul să meargă la școala unde merg copii de aceeași vârstă, copii din vecinătatea sa. De cele mai multe ori, elevii semnifică unul pentru celălalt un prieten , un partener de joacă, un model, un coleg de clasă sau școală, un vecin sau un prieten mai special, de aceea toți copii trebuie sa învețe împreună în medii cât mai apropiate de contextul normal al vieții pentru a-și dezvolta la maxim personalitatea, creativitatea, abilitățile și aptitudinile intelectuale și fizice.

Egalizarea șanselor în contexte incluzive a copiilor cu cerințe educaționale speciale este vitală pentru pregătirea lor în viața de adult, în viața socio-profesională viitoare. Serviciile sociale și educaționale au evoluat în timp și au condus la apariția unor modificări importante în strategia generală adoptată de diverse politici sociale. Cu toate acestea, principiile după care statul se orientează în educarea tuturor copiilor per ansamblu, au rămas în general aceleași: echitatea, egalitatea de șanse, democrația. Egalizarea de șanse se manifestă prin asigurarea condițiilor și oportunităților astfel încât toți membrii comunității să poată beneficia de serviciile educaționale și sociale.

În virtutea principiului solidarității sociale, persoanelor defavorizate sau persoanelor aflate în dificultate trebuie să li se garanteze respectarea drepturilor fundamentale. Serviciile aflate la nivelul comunității, majoritatea nou create, sunt diversificate, având în vedere un continuum al necesităților și opțiunilor posibile ale tuturor persoanelor aflate în comunitatea respectivă; serviciile sunt astfel concepute încât să asigure dezvoltarea persoanei cu nevoi speciale, antrenarea sa în activitate și posibilitatea valorizării de către cei din jur prin rezultatele sau produsele activității școlare sau profesionale.

Serviciile de sprijin sunt asigurate în baza unor programe, cu obiective precise vizând, de exemplu, recuperarea și integrarea persoanei în comunitatea locală, în activități profesionale sau de timp liber. În acest scop, se utilizeaza un plan de servicii personalizat, centrat pe antrenarea potențialului persoanei; acesta conține modul de furnizare a serviciilor, finalitățile fiecărui tip de serviciu în parte, categoriile de activități ce pot fi desfășurate de beneficiari, componența echipei interdisciplinare și responsabilitățile asunate de fiecare specialist în parte, modalitățile de evaluare a intervenției și evoluției subiecților. Deciziile se iau în baza consensului echipei interdisciplinare, având în vedere situația specifică fiecărei persoane; în prim-planul priorităților se află dezvoltarea deprinderilor și obișnuințelor acestei persoane, managementul comportamentului acesteia și modul cum putem schimba comportamentul persoanei, pe baza actualizării și dezvoltării potențialului său biopsihic.

Tematica acestui proiect privește educația copiilor cu cerințe educative speciale nu doar ca o latură a psihopedagogiei speciale, ci și ca o căutare de soluții în didactica modernă pentru a face față diversității elevilor, inclusiv a celor care, în mod tradițional,au fost excluși total sau parțial din școala generală, fiind nevoiți să urmeze alte tipuri de școli sau instituții, sau pur și simplu să nu urmeze nici o școala.

Importanța colaborării, a parteneritului cadre didactice-parinti este dată, în primul rând, de tendința actuală de integrare (preșcolară și școlară) a copiilor cucerințe educative speciale în grădinițele și școlile obișuite. În al doilea rând este o abordare care situează problematica copiilor cu CES în cadrul firesc al activității școlare, într-o manieră incluzivă și flexibilă. A face față provocărilor de predare- învățare determinate de identificarea și sprijinirea unor copii cu CES în clasă,constituie un prilej de îmbogățire profesională pentru cadrele didactice și dedezvoltare a școlii și activităților clasei de elevi.

Capitolul 1

Problematica integrarii sociale a persoanelor cu dizabilitati

1.1. Scurt istoric privind atitudinea sociala față de persoanele cu dizabilități

Atitudinea societății față de persoanele cu dizabilități, ca și față de alte persoane în dificultate/dezavantaj, a fost de-a lungul istoriei ,în principal ,una negativa( de devalorizare, respingere, izolare și segregare).

Încă din antichitate asistăm la practici de segregare radicală a copiilor cu dizabilități, primele manifestări ale exterminării fizice le putem identifica în Sparta și opțional – ca decizie a capului de familie –în Roma antică). Segregarea se manifestă ca o „soluție finală’’ de eliminare fizică a indivizilor în cauză prin aruncarea în prăpastie. Același tratament se aplica și copiilor care aveau părinți cu dizabilități, chiar dacă ei nu aveau diformități sau alt handicap .

Evul mediu a cunoscut o serie de atitudini specifice, nuanțate față de aceleași persoane, cum ar fi cele de suspiciune de vrăjitorie, blestem sau vinovăție a părinților. Începuturile empirice ale asistenței sociale – care treptat s-a asociat și cu încercări educaționale – au cuprins acum, dar mai ales în perioada filantropică iluministă, printre grupurile țintă de persoane aflate în dificultate și pe cele cu dizabilități, prin forme de ,, protecție’’ de tipul azilelor și spitalelor (Vrăsmaș T.și colaboratorii, 2010, p.10) .

În timp ce Grecia și Roma arătau lipsă de respect pentru persoanele cu dizabilități, atitudinea Egiptului antic era foarte diferită. Aici existau orbi, dar și alții cu alte probleme, erau adesea respectați sau venerați pentru abilitățile lor. Puteau lucra, se puteau asocia, puteau urma o școală, puteau face comerț, puteau merge în bazare sau piețe. S-au găsit dovezi care confirmau faptul că persoanele cu dizabilități munceau ca muzicieni, fermieri, medici, etc.

Mulsumanii au fost primii care au pus în practică sistemul de îngrijire universal pentru orice bărbat, femeie, copil. Persoanele cu dizabilități erau tratate cu compasiune. Deseori erau calmate cu muzică sau li se spunea povești. Firește exista și o oarecare excludere a acestor persoane din societate dar nu se ridica la nivelul celorlalte țări.

Primele preocupări pentru educație școlară a copiilor mai slab dotați de la natură au reprezentat, începând cu epoca Renașterii, în contextul itensificării preocupărilor generale de dezvoltare a învățământului, un progres remarcabil, în comparație cu ceea ce s-ar putea numi „barbarismul perioadei anterioare”. O ilustrare în plan pedagogic a genezei preocupărilor educaționale pentru copii care întâmpină dificultăți în școală poate fi identificată la Comenius, în Didactica Magna (capitolul IX ): „Cu cât cineva este mai greoi și mai puțin dotat de la natură, cu atât mai mult are nevoie de ajutor, spre a se elibera de mărginirea și prostia sa”. Teoria pedagogică a lui Loke, bazată pe teza că la naștere copilul este „tabula rasa”, poate fi considerată de asemenea o contribuție semnificativă la pledoria umanistă perenă, pentru educația tuturor copiilor.( Vrăsmaș T., 2009 ,p.2)

Pionierul experiențelor educației specializate este considerat Gabriel Itard, deoarece a încercat umanizarea copilului sălbatic, descoperit la Aveyron, în Franța 1799. Tehnicile de predare – învățare elaborate de Itard au fost preluate și dezvoltate ulterior de Seguin, a cărui activitate profesională a influențat substanțial progresul „tratamentului” pentru persoanele cu handicap mintal, în instituții speciale precum azile, spitale.

În China, începând cu anul 1830 orbii au fost învățați să citească cu ajutorul sistemului „Braille” în școli normale, dar prin programe speciale. Incluzându- i în societate între persoanele dezvoltate normal, sistemul educațional de aici a fost un exemplu pentru Europa și America de Nord.

Debutul preocupărilor instituționale de educare a copiilor cu deficiențe reprezintă un pas important în evoluția atitudinii sociale față de această categorie umană (etapa „ acordării cetățeniei reduse”. Copiilor și mai cu seamă tinerilor cu deficiențe li s-a permis accesul în școli – chiar dacă erau speciale – și apoi în ateliere protejate, ceea ce la vremea respectivă a reprezentat un impuls însemnat în schimbarea treptată a atitudinii și concepției de ansamblu a societății. „Dacă aceste persoane pot să învețe, atunci reprezintă și ele o anumită valoare în societate”, chiar dacă învață sau muncesc parțial și incomplet – comparativ cu semenii săi. Această concepție s-a menținut până aproape de zilele noastre .

Orientarea copiilor cu deficiențe către instituții speciale – în cadrul carora se diferențiază și se dezvoltă tot mai mult școlile speciale de tip internat- a constituit o caracteristică fundamentală și în secolul al XX – lea .

Între cele două războaie mondiale sunt recunoscute primele încercări de depășire a modelului școlii speciale separate, prin înființarea unor clase speciale, în incinta școlilor obișnuite. Este cazul claselor de perfecționare din Franța, sau al claselor speciale formate la noi în țară, pentru „copii anormali educabili”, în baza Legii învățământului din anul 1924 . Orientarea „segregaționistă” în educația specială se continuă, ba chiar ia amploare după cel de-al doilea război mondial, cu toate dezvoltările democratice ale perioadei istorice de după anul 1945, în societate ca și în lumea școlii. Acum se consolidează și se multiplică structurile educaționale separate, specializate. Semnificativ în acest sens este numărul mare de instituții școlare speciale nou create pentru copiii cu deficiențe, ca și diversificarea categoriilor de copii considerați „anormali”, din punct de vedere educațional, prin creșterea numărului de copii excluși din mediile obișnuite de viață și educație. Printre categoriile noi de copii „inadaptați”, care diversifică câmpul educației speciale și în același timp o apropie de educația pedagogică generală, distingem acum: copiii cu dislexie, disgrafie, disortografie, discalculie, etc. Această dezvoltare și diversificare se leagă și de apariția conceptului și a câmpului de intervenție aferent dificultăților sau tulburărilor de învățare. Logica și caracteristicile principale ale școlarizării speciale separate, dezvoltate în paralel, pentru copiii care nu făceau față cerințelor școlii obișnuite, într-o perioadă istorică foarte lungă, sunt în principal următoarele – din perspectiva actuală, a drepturilor omului și ale copilului:

• Sistemul de învățământ obișnuit a exclus în mod tradițional pe acei copii percepuți ca „diferiți”, ori a creat structuri marginale, pentru cei care nu atingeau standardele de perfomanțe școlare așteptate . Această reacție se baza pe un model preponderent medical – dificultatea de învățare era simptomul unui deficit care putea fi tratat numai prin plasament specializat. Organizarea unui învățământ separat, numai pentru copii cu deficiențe, se făcea în scopul de a se asigura cel mai bun „tratament” posibil, de către profesori specialiști. În consecință, nu era necesar ca profesorii din școlile obișnuite să acorde atenție copiilor care prezentau cerințe educaționale speciale.

• În multe țări – ca și în țara noastră – unii copii cu dificultăți ușoare și moderate de învățare frecventau școli obișnuite, dar fără a primi sprijin suplimentar, ca atare mulți dintre ei înregistrau eșec și/sau abandon școlar, iar cei care aveau nevoie de un suport mai extins erau trimiși în școli speciale.

• Învățământul special a fost asociat de-a lungul timpului – și este încă, în mare măsură la ora actuală, în țara noastră ca și în alte țări – cu educația școlară organizată special pentru copiii surzi, nevăzători, pentru cei cu deficiențe mintale sau fizice. Această perspectivă, relativ limitată, a contribuit la apariția și dezvoltarea unui sistem educațional mai mult paralel, de școli și instituții speciale, care nu avea vreo legătură semnificativă cu restul învățământului .

Schimbarile apărute în anii ′70 în domeniul educației speciale se leagă în mod special de evoluții însemnate privind extinderea și diversificarea aplicării drepturilor omului ( apud , Vrăsmaș T. și colaboratorii, 2010, pag.11) .

La sfârșitul anilor ′60, s-au dezvoltat și intensificat mișcările organizațiilor și persoanelor cu handicap, în scopul dobândirii recunoașterii drepturilor egale, cu semenii lor, ale acestor persoane, ca derivație și particularizare a „Declarației universale a drepturilor omului”, din anul 1948.

Motto-ul declarației de la 1948 poate fi considerat ca un fir roșu al evoluțiilor democratice ulterioare și în acest domeniu : „Toate ființele umane sunt născute libere și egale, în demnitate și drepturi”.

Sunt semnificative în acest sens rezoluții ale Adunării Generale ONU și evenimente marcante de acest organism, după anul 1970:

– 1971 – „Drepturile persoanelor handicapate mintal”(rezoluție);

– 1975 – „Drepturile persoanelor handicapate” (rezoluție);

– 1981 – „Anul Internațional al Persoanelor cu Handicap”

– 1982 – Adoptarea „Programului Mondial de Acțiune pentru Persoanele cu Handicap” 1983- 1992(rezoluție);

– 1993 -„Regulile Standard privind Egalizarea Șanselor Persoanelor cu Dizabilități”(rezoluție)

– 2001 – Pentru o Convenție a Drepturilor Persoanelor cu Dizabilități (rezoluție de inițiere);

– 2006 – Adoptarea Convenției ONU privind promovarea demnității și drepturile persoanelor cu dizabilități.

Esența respectivelor documente și evenimente constă în recunoașterea deplină a acestor persoane ca ființe umane, cu toate drepturile și implicațiile care decurg de aici (apud, Vrăsmaș T. și colaboratorii, 2010, p.11-12) .

1.2. Delimitari conceptuale – din perspectiva legislativa

1.2.1. Conceptul de egalizare a sanselor

In sens larg , termenul de „egalizare a șanselor” are înțelesul unui proces continuu, prin care diversele sisteme ale societății și mediului, cum ar fi serviciile, activitățile, informațiile și documentarea, devin accesibile fiecarei persoane din societate, inclusiv persoanelor cu dizabilități.

Conform principiului drepturilor egale,nevoile fiecărui individ precum și ale tuturor indivizilor sunt de importanță egală, că necesitățile trebuie să stea la baza planurilor făcute de societate, și resursele trebuie folosite într-un asemenea mod, încât fiecare individ să aibă șanse egale de participare. Persoanele cu dizabilități sunt membrii ai societății și au dreptul de a rămâne în interiorul comunităților în care trăiesc. Aceste persoane trebuie să primească tot sprijinul de care au nevoie în cadrul structurilor obișnuite din educație, sănătate, angajare în muncă și servicii sociale.

În proporție cu drepturile egale de care se bucură persoanele cu dizabilități acestea vor avea și obligații egale. Ca parte integrantă a procesului de egalizare a șanselor, trebuie luate toate măsurile pentru ca persoanele cu dizabilități să-și poată asuma responsabilitatea deplină, ca membri ai societății . Accesibilizarea în toate aspectele vieții – profesionale, sociale, culturale, etc.- este condiția de bază a integrării în societate a persoanelor aflate în dificultate, este necesară crearea de servicii care să asigure realizarea accesibilității (Vrăsmaș T, 2008-2009, p.6).

Potrivit Convenției ONU pentru Persoanele cu Handicap din 2006 , societatea promoveaza, protejeaza și asigura exercitarea deplină și egală a tuturor drepturilor și libertăților fundamentale ale omului ( cu sau fara dizabilități) și de a promova respectul pentru demnitatea inalienabilă a acestora.

Principiile Convenției ONU pentru Persoanele cu Handicap vizeaza :

1. Respectarea demnității inalienabile, a autonomiei individuale, inclusiv a libertății de a face propriile alegeri și a independenței persoanelor;

2. Nediscriminarea;

3. Participarea și integrarea efectivă în societate;

4. Respectul pentru diferența și acceptarea persoanelor cu dizabilități ca parte a diversității umane și a umanității;

5. Egalitatea de șanse;

6. Accesibilitatea;

7. Egalitatea între bărbați și femei;

8. Respectul pentru capacitățile în evoluție ale copiilor cu dizabilități și respectul pentru dreptul la proprie identitate al acestora.

Printre obligațiile menționate catre statele semnatare se numară:

– Să țină cont de protecția și promovarea drepturilor omului pentru persoanele cu dizabilități în toate politicile și programele;

– Să ia toate măsurile corespunzătoare pentru a elimina discriminarea pe criterii de dizabilitate de către orice persoană, organizație sau întreprindere privată;

– Să întreprindă sau să promoveze cercetarea și dezvoltarea și să promoveze oferta și utilizarea de noi tehnologii, inclusiv tehnologii informatice și de comunicații, dispozitive de suport pentru mobilitate, dispozitive și tehnologii asistive, adecvate persoanelor cu dizabilități, acordând prioritate tehnologiilor cu prețuri accesibile;

– Să furnizeze informații accesibile persoanelor cu dizabilități despre dispozitivele de suport pentru mobilitate, dispozitivele și tehnologiile asistive, inclusiv noile tehnologii, precum și alte forme de asistență, servicii de suport și facilități (apud Vrăsmaș T. 2009-2010 ,p. 5-6) .

La modul cel mai rezonabil abordarea ar putea pleca de la valori sociale esențiale pe care școala este chemată să le stabilească, ca finalități foarte generale, într-o societate democratică: justiție (dreptate), egalitate, echitate și coeziune socială. Viziunea actuală a educației incluzive (și pentru persoanele cu tulburări de comunicare) conține și aceste valori esențiale, chiar dacă este real faptul că școala și pedagogia nu pot realiza singure transpunerea în practică a acestor valori… Existența diferențelor între elevi și psihopedagogia care încearcă să le abordeze, semnalează o serie de dezavantaje (și altele decât cele conținute în educația cerințelor speciale), pe care școlile (ca și societățile) le abordează în mod diferit (Vrăsmaș T. 2010-2011, p.6).

Articolul 24 care se referă la educație, al Convenției ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități (2006) merită o atenție aparte în acest context.Conform acestui articol,.statele recunosc dreptul persoanelor cu dizabilități la educație .În vederea acestui drept fără discriminare și cu respectarea principiului egalității de șanse Statele Părți vor asigura un sistem educațional incluziv la toate nivelurile, precum și învățarea pe tot parcursul vieții, îndreptate spre:

a) A-și dezvolta pe deplin potențialul uman, simțul demnității și stimei de sine, spre consolidarea respectului pentru drepturile și libertățile fundamentale ale omului și pentru diversitatea umană;

b) A-și dezvolta personalitatea, talentele și creativitatea proprii persoanelor cu dizabilități, precum și a abilităților lor mentale și fizice, la potențial maxim; c) A da posibilitatea persoanelor cu dizabilități să participe efectiv la o societate liberă. De asemenea,in îndeplinirea acestui drept, Statele Părți se vor asigura că: a) Persoanele cu dizabilități nu sunt excluse din sistemul general de educație pe criterii de dizabilitate, iar copiii cu dizabilități nu sunt excluși din învățământul primar gratuit și obligatoriu sau din învățământul secundar din cauza dizabilității; b) Persoanele cu dizabilități au acces la învățământ primar incluziv, de calitate și gratuit, și la învățământ secundar, în condiții de egalitate cu ceilalți, în comunitățile în care trăiesc; c) Se asigură adaptarea rezonabilă a condițiilor la nevoile individuale; d) Persoanele cu dizabilități primesc sprijinul necesar în cadrul sistemului general de educație, pentru a li se facilita o educație eficientă; e) Se iau măsuri eficiente de sprijin individualizat care să optimizeze progresul școlar și socializarea în conformitate cu obiectivul de integrare deplină. Mai mult, statele părți vor asigura persoanelor cu dizabilități posibilitatea să-și dezvolte competențe care să le faciliteze participarea deplină și egală la procesul de învățământ și ca membri ai comunității. În acest scop, Statele Părți vor lua măsuri adecvate, inclusiv prin: a) Facilitarea învățării caracterelor Braille, a sistemelor alternative de scriere, a mijloacelor augumentative și alternative,a mijloacelor și formelor de comunicare și orientare și a aptitudinilor de mobilitate precum și facilitarea susținerii mentoratului între cei de aceeași condiție;

b) Facilitarea învățării limbajului mimico-gestual și promovarea identității lingvistice a persoanelor cu deficiențe de auz; c) Asigurarea educației persoanelor, și mai ales a copiilor, care sunt nevăzători, surzi sau cu

surdocecitate, prin cele mai adecvate și individualizate limbaje căi și modalități precum și în medii care să le favorizeze o maximă dezvoltare școlară și socială.

Tot in Articolul 24 al Conventiei ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilitati se specifica asigurarea persoanelelor cu dizabilități accesului la educație generală superioară, formare vocațională, educație pentru adulți și educație permanentă, fără discriminare și în condiții de egalitate cu ceilalți. În acest scop, Statele Părți se vor asigura că persoanelor cu dizabilități li se asigură adaptări adecvate”. ( Din textul traducerii realizate de Autoritatea Națională pentru Persoanele cu Handicap, 2009). .

Aprecierile realizate de către cei care cunosc situația din România, prevederile de mai sus implică o analiză riguroasă și o revizuire a politicilor și practicilor educaționale pentru persoanele cu dizabilități, îndată ce Convenția va fi aprobată și la noi în țară pe cale legală. Elementele cheie ale acestei Convenții sunt incluziunea educațională, lupta împotriva excluderii, nondiscriminarea, egalitatea de șanse, facilitarea participării depline și egale la procesul de învățământ și ca membri ai comunității (apud, Vrăsmaș T. 2010,p.14-15) .

Conceptul de de egalizare a șanselor are aici (legat mai ales de sociologia educației), ca și în abordarea socială generală a compensării o valoare epistemologică și operațională deosebită.Un grup de autori americani (DeVillar, Faltis și Cummins, 1994) se focalizează pe trei dimensiuni pentru a elabora o definiție a egalizării șanselor:

– accesul comparabil la o educație de calitate;

– participare școlară comparabilă;

– rezultate comparabile ale educației, școala și educația pentru toți .

Cu deosebire a doua dimensiune, care redă mai ales egalitatea internă a școlii, ține de calitatea educației care trebuie să asigure oportunități de dezvoltare și valorificare integrală, maximală a potențialului fiecărui individ. Egalitatea internă mai înseamnă „identificarea și eliminarea obstacolelor care pot sta în calea egalității de șanse ” ( Păun, 1988).

Egalitatea de șanse este diferită de „tratamentul egalitar”- tratament egal tuturor, cu neglijarea diferitelor inerente, naturale sau sociale dintre elevi. Egalitatea de șanse presupune, oarecum paradoxal, tocmai „dreptul la egalitate pentru tratare inegală” (Husen,1975,apud Jigău ,1998). Tratamentul egalitar poate conduce la ceea ce o celebră teorie a anilor ′60 denumea funcția școlii de reproducere a inegalității sociale (Bordieu și Passeron) sau la adâncirea deosebirilor între elevi cu privire la dezvoltarea lor cognitivă, afectivă, psihomotorie, etc. Ca atare, ideologiile educaționale moderne validează ca principiu al politicilor sociale și educaționale o așa numită discriminare pozitivă – cu caracter compensator , care necesită măsuri, acțiuni pozitive de reducere și ̸ sau eliminare, în cât mai mare măsură posibilă, a decalajelor dintre elevi, a obstacolelor din cadrul școlii care stau în fața unei educații de calitate pentru fiecare elev. Aceasta presupune, în mod adițional o atenție (grijă, preocupare) sporită din punct de vedere psihopedagogic, resurse umane și financiare pentru anumiți copii și elevi . (Vrăsmaș T. ,2010-2011,p.1)

Egalizarea șanselor este în relație de interdependență și întrepătrundere cu educația pentru toți – acea mișcare globală lansată în anul 1990 și reluată în anul 2000 – cu ținte către anul 2015- de către agențiile internaționale (ale ONU în primul rând) pentru prevenirea, reducerea și eliminarea decalajelor dintre continente, țări, regiuni, comunități și indivizi în ce privește accesul și participarea la educația școlară, sub aspect cantitativ și calitativ .

Educația pentru toți derivă din îngrijorarea comunității internaționale pentru atenția redusă acordată șanselor de dezvoltare umană prin educație, din convenții și documente globale cu privire la drepturile omului (Declarația Universală de la 1948, Convenția drepturilor copilului, 1989, etc). Prin egalizarea șanselor, educația pentru toți trebuie înțeleasă și ca educație pentru fiecare, ca o abordare diferențiată și personalizată a proiectului școlar și a sprijinului necesar fiecărui individ uman. Educația de bază, așa cum este definită ea mai ales după Dakar ( 2000), nu se referă doar la deschiderea și adaptarea școlilor pentru cei care sunt deja înăuntru pentru a nu fi excluși, ci și la acțiuni proactive pentru identificarea copiilor, de vârstă școlară aflați în afara școlii, de depistare a barierelor care stau în fața venirii acestora la școală, a obstacolelor din cadrul școlii, care împiedică o educație de calitate pentru fiecare elev, precum și a resurselor disponibile pentru a acționa concertat, la nivel național și comunitar în acest sens. În termenii documentului adoptat la Dakar, ,,educația este un drept fundamental, este cheia dezvoltării durabile, a păcii și stabilității din și dintre țări, devenind astfel un mijloc indispensabil pentru o participare eficientă în societățile și economiile secolului XXI, care sunt afectate de o mișcare de globalizare rapidă” (Vrăsmaș T. ,p.36).

1.2.2 Conceptul de educație incluzivă

,,Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități.’’ (UNICEF, MEN ,,Dezvoltarea practicilor incluzive în școli- Ghid managerial- 1999” , București, pag.9) .

,,Conceptul de educație incluzivă trebuie să se reflecte în toate documentele de planificare

școlară. Practica se referă la asigurarea reflectării în activitatea la clasă atât a culturii cât și a politicilor

incluzive ale școlii. Activitățile de predare-învățare trebuie să încurajeze participarea tuturor elevilor la

clasă” (OECD 2007,, Politici în educație pentru elevii în situații de risc și pentru cei cu dizabilități din Europa de sud est. România, pag.10) .

În Declarația Conferinței UNESCO de la Salamanca se spune că: școlile obișnuite cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care crează comunități primitoare, construiesc o societate incluzivă și oferă educație pentru toți; mai mult, ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficiența și , în final, chiar și rentabilitatea întregului sistem de învățământ”. Altfel spus, școlile incluzive sunt acele școli deschise, prietenoase în care se urmărește flexibilizarea curriculumului, ameliorarea calității procesului de predare-învățare, evaluarea permanentă și formativă a elevilor, precum și parteneriatul educațional, iar educația incluzivă se referă la înlăturarea tuturor barierelor în învățare și la asigurarea participării tuturor celor aflați în situații de risc sau vulnerabili la excludere și marginalizare (UNESCO). De aceea, strategiile învățării trebuiesc adaptate astfel încât să corespundă diversității și numeroaselor stiluri de învățare și dezvoltare ale elevilor (Alois Gherguț 2006 „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive în educație” pag.15-16) .

Evoluția și schimbările remarcabile din ultimii zeci de ani au fost complexe și adesea sinuase. Ele pot fi circumscrise la două perioade relativ distincte − cea a integrării (1970- 1990) și cea a incluziunii (după 1990) . O cauză foarte importantă a schimbărilor apărute acum, pe fondul evoluției umane a fost apariția și promovarea în această perioadă a principiului ( filosofie) normalizării – ca o nouă politică socială cu privire la persoanele cu dizabilități, inițiată în țările scandinave. Acest principiu a încercat să răspundă, mai ales în faza sa inițială, unui deziderat tot mai acut – necesitatea de a se oferi și persoanelor cu handicap aceleași condiții de viață ca și semenilor din societate, plecând de la premisa că a duce o viață normală este un drept uman universal, derivat din „Declarația Universală”, necesar în particular și pentru persoanele cu handicap. Baza teoretică a integrării, colerată și complementară normalizarii , se leagă atât în principiul normalizării cât și de conceptul psihiatriei democratice, promovat în Italia. Cercetările științifice asupra efectelor negative asupra instituționalizării copiilor ca și apariția și dezvoltarea , în această perioadă, a psihologiei și pedagogiei umaniste (Rogers, Maslow etc.), par să fi avut de asemenea o influență semnificativă în planul fundamentării științifice a educației integrate pentru cei cu dizabilități (Vrăsmaș T. și col. ,2010, p.12) .

Concepția cu privire la învățământul integrat pentru copiii cu nevoi speciale a început să fie transpusă în practică, în mod deosebit la începutul anilor ′70, în unele țări cum ar fi Italia, peninsula scandinavă (Suedia, Danemarca, Norvegia), Marea Britanie, apoi în SUA, Canada, Australia și Israel, Spania, Portugalia și alte țări europene. În cele mai multe dintre țările care au pășit pe drumul educației integrate în anii ′70, schimbarea de paradigmă a însemnat începutul unei reforme îndelungate și complexe, care s-a ilustrat în principal prin diversificarea structurilor și modalităților de școlarizare a copiilor cu cerințe speciale. De la structura aproape unică a școlii speciale, au apărut și s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale organizate pe lângă școli obișnuite, precum și diverse structuri de sprijin, unități sau centre de resurse, create pentru facilitarea integrării școlare a copiilor cu deficiențe în școlile obișnuite. Elementul de bază în cadrul acestor structuri l-au reprezentat cadrele didactice specializate pentru suportul învățării în școala obișnuită − denumite „de sprijin” sau „intinerante”. Numărul acestor cadre didactice în Italia, de exemplu, era la începutul anilor ′80 de circa 32.000 (Canevaro, 1984, 1994) iar în prezent este de 90.000 (proiectul „Parteneriate pentru Incluziune ,,Leonardo” și ,,Grundtvig” ,RENINCO, 2009-2011”).

Caracteristicile integrării, în acceastă perioadă evidențiază un accent predominant pe copil, pe individul supus acestui proces și mai puțin pe termenul care definește integrarea în mediul integrator. Acești copii fiind diferiți, de aceea fuseseră în mod tradițional segregați. Integrarea înseamnă reducerea diferențelor, pentru ca ei să se apropie de școala obișnuită. Acționându-se în special pe sprijinul acordat copilului în cauză progresul obținut s-a dovedit a fi limitat. Dacă sistemul școlar obișnuit rămâne neschimbat, dacă nu se acționează concomitent și asupra mediului educațional care integrează − în ideea prevenirii și ̸ sau reducerii excluderii și marginalizării evoluția va fi de asemeni limitată .

Un rol important în noile abordări este recunoașterea efectivă și plenară, a tuturor drepturilor, pentru toți copiii, realizată în 1989, odată cu adoptarea de către Adunarea Generală a Națiunilor Unite a Convenției cu privire la drepturile copilului 1989. Convenția este foarte importantă și semnificativă, deoarece exprimă o nouă viziune asupra copilului, reflectând câteva valori de bază cu privire la tratamentul copiilor, la protecția și la participarea lor în societate. Aceste valori, denumite principii de bază se regăsesc la articolele 2, 3, 6 și 12 ale Convenției. Principiile alese de Comitetul ONU pentru fundamentarea drepturilor copilului sunt:

• nondiscriminarea;

• interesul superior al copilului;

• asigurarea supraviețuirii și dezvoltării;

• exprimarea opiniei copilului ( participarea la decizii legate de propria soartă).

La articolul 2, care se referă la nondiscriminare și la indivizibilitatea drepturilor, se afirmă clar că, toate drepturile se aplică tuturor copiilor, fără nici un fel de discriminare, inclusiv pe criteriul incapacității (dizabilității). Altfel spus, toți copiii beneficiază de toate drepturile enumerate în Convenție „indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau altă opinie a copilului ori a părinților sau a reprezentanților săi legali, de originea lor națională, etnică sau socială, de situația lor materială, de incapacitate, de nașterea lor sau de altă situație”. Prin prisma acestor prevederi de bază ale Convenției, dreptul la educație (articolele 28 și 29), la fel ca și celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau minimalizat.

Articolul 23 al Convenției se referă expres la protecția copiilor cu dizabilități, declarând dreptul acestora de a se bucura de o viață plină și decentă, în condiții care să le garanteze demnitatea și autonomia și să le faciliteze participarea activă la viața comunității. Toate drepturile trebuiesc realizate într-o manieră care să conducă la o „integrare socială și o dezvoltare individuală cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea lor culturală și spirituală” (apud, Vrăsmaș T., 2010, p.13) .

Și alte documente internaționale, bazate pe drepturile omului și a copilului aduc în prim plan accesul la educație și necesitatea acesteia pentru fiecare copil :

Conferința mondială a miniștrilor educației de la Jomtiem, organizată de agenția ONU în 1990, desfășurată sub genericul EDUCAȚIA PENTRU TOȚI a pus pe agenda de lucru a comunității internaționale „Cadrul general de acțiune pentru a satisface necesitățile de bază ale învățării”. Acesta a reluat și întărit ideea că fiecare copil trebuie să aibă acces la o educație de bază, așa cum s-a precizat în Convenția cu privire la drepturile copilului .

O altă inițiativă majoră, legată în mare măsură de promovarea drepturilor omului și ale copilului a fost Declarația de la Salamanca și cadrul de acțiune în educația cerințelor speciale (1994). Conferința a fost organizată de UNESCO și de Ministerul Educației din Spania și este considerată ca moment efectiv de lansare a viziunii educației incluzive în lume.

Dovadă în acest sens sunt și definițiile date aici educației incluzive. Recomandările și principiile cuprinse în Declarație sunt semnificative:

•Fiecare copil are dreptul fundamental la educație și trebuie să i se asigure șansa de a atinge și de a menține un nivel acceptabil al învățării.

•Fiecare copil are particularități, interese, abilități și necesități de învățare unice.

•Sistemele educaționale și programele de învățare trebuie proiectate și aplicate în așa fel încât să țină cont de marea diversitate a acestor particularități și cerințe.

Copiii cu cerințe educaționale speciale trebuie să aibă acces în școlile generale, care trebuie să-i accepte, organizând o educație centrată pe copil, punând în lucru o pedagogie care poate satisface necesitățile specifice.

Apar acum roluri noi pentru școlile speciale – care pot reprezenta o resursă valoroasă în dezvoltarea școlilor incluzive: „Personalul acestor instituții speciale are experiența necesară examinării timpurii și identificării copiilor cu dizabilități.

Școlile speciale pot servi, de asemenea drept centre de instruire și resursă de personal pentru școlile obișnuite. Școlile speciale sau unitățile speciale din școlile incluzive – ar putea continua să furnizeze cea mai potrivită educație, pentru un număr mic de copii cu handicap ( mai sever și ̸ sau asociat), care nu pot fi incluși în clasele obișnuite ale școlilor”.

Uniunea Europeană ca și ConsiliulEuropei au adoptat de asemenea, după 1990, mai multe rezoluții și recomandări, dedicate special educației școlare și necesității de integrare în învățământul obișnuit a copiilor cu dizabilități.

Dintre recomandările și practicile importante cităm:

– necesitatea dezvoltării unor structuri de sprijin, inclusiv cadre didactice de sprijin

– dezvoltarea cooperării dintre școlile speciale și cele obișnuite (Vrăsmaș T. și col. , 2010, p.13-14).

Evenimentul internațional care a lansat și consacrat viziunea educației incluzive a fost Conferința de la Salamanca 1994, cu denumirea − Cadrul de acțiune în domeniul educației (învățământului) cerințelor speciale. Definiția dată acum educației incluzive și principiile acesteia au dobândit ulterior o largă recunoaștere internațională. Educația incluzivă, se consemnează în document, încorporează principiile universal valabile ale unei pedagogii sănătoase, centrate pe copil. Din aplicarea acestor principii beneficiază toți copiii dintr-o comunitate școlară. Această pedagogie pleacă de la premisa că diferențele dintre oameni sunt normale, că învățământul trebuie să se adapteze la aceste diferențe și la cerințele specifice de educație care derivă din ele, mai degrabă decât să obligăm copilul să se adapteze unor aserțiuni prefabricate privind scopul și natura învățământului. Școlile obișnuite, cu orientarea incluzivă reprezintă : „mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor discriminatorii, un mijloc care crează comunități primitoare și construiesc o societate incluzivă, care oferă educație pentru toți; mai mult,ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficiența întregului sistem de învățământ”.

„Educația incluzivă caută să răspundă nevoilor de învățare ale tuturor copiilor, tinerilor și adulților, cu un accent deosebit pe cei vulnerabili din punct de vedere al marginalizării și excluderii sociale”.

„Școala trebuie să includă toți copiii, și pe cei provenind din cadrul minorităților lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri îndepărtate sau nomade, copiii ai străzii sau care lucrează, copiii cu deficiențe sau talentați” : Forumul Mondial pentru Educație, Dakar, 2000.

O formă eficientă de educație incluzivă este educația timpurie pentru că propune cele mai potrivite forme de abordare educațională la vârstele mici pentru realizarea unei educații de calitate. În acest sens, educația timpurie poate fi privită ca formă de educație formală, realizată în instituțiile abilitate cum ar fi grădinițe, creșe, etc. dar și ca educație nonformală prin implicarea agențiilor și instituțiilor anexe care sprijină educația formală înființându-se centre pentru părinți, centre de asistență psihopedagogică, etc. Ca educație incluzivă educația timpurie evidențiază valoarea diferențelor dintre copii, înțelese ca particularități ale învățării individuale și sociale, și precizează Cerințele Educative Speciale ca părți componente ale curriculum-lui programelor pentru copilăria mică. Educația timpurie constituie prima treaptă dar și deschiderea pentru înțelegerea complexității educației și identifică factorii multiplii asupra cărora trebuie acționat. Educația timpurie promovează conceptul de parteneriat educațional, cel de participare și responsabilizare prin dezvoltare pro-socială și se caracterizează prin următoarele elemente:

•Identifică startul și factorii dezvoltării;

•Construiește premisele socializării și participării;

•Egalizează șansele la dezvoltare, participare, și integrare socială;

•Responsabilizează educatorii, familia, comunitatea, societatea legat de primii ani de viață ai copiilor;

•Propune și proiectează parteneriate educaționale pentru dezvoltarea copiilor ca membri activi ai societății;

•Schimbă abordarea vârstelor mici în teorie, politici și practici;

•Oferă o perspectivă pozitivă, umanistă asupra valorii educației, vârstelor copilăriei, activității de joc și învățare;

•Schimbă curriculum-ul, îl flexibilizează și adaptează pentru toți copiii;

•Percepe grădinița și școala ca o instituție care promovează dezvoltarea competențelor, eliminând viziunea sancționatoare și etichetarea (Vrăsmaș E. , Preda V.,Preda V. , 2010, pp.20-21) .

Principiul de bază de la care pornește educația timpurie ca parte a educației și îngrijirii pentru dezvoltarea la vârstele timpurii ECCD este că: investiția în vârstele mici-timpurii ale copilului este necesară în toate societățile pentru că promovează o dezvoltare optimală. Dezvoltarea optimală se referă la abilitățile copilului de a achiziționa deprinderi și comportamente relevante din perspectiva culturală și care îi permit copilului să funcționeze în mod efectiv în contextul curent, să se adapteze cu succes când contextul se schimbă, să înțeleagă și să poată stăpâni schimbarea. Copilul are nevoie să fie sprijinit în dezvoltarea abilităților sale fizice, mentale, sociale, care îi facilitează supraviețuirea și realizarea individuală și socială de mai târziu. Acest sprijin se realizează în contextul respectării drepturilor copilului și cunoașterii nevoilor sale de dezvoltare.

Educația pentru toți începe cu mica copilărie, cu pregătirea părinților de a crește și îngriji copilul. La copilul mic nu putem separa educația de protecție, de aceea vorbim despre educație timpurie sau educație și protecție împreună.

Sunt specificate două mari argumente pentru care se consideră că învățarea copilului trebuie începută de la vârste cât mai mici:

a) Valoarea pentru dezvoltarea personalității – primul argument se referă la faptul că acest timp din viața unui om, e dovedit științific ca fiind extrem de important pentru dezvoltarea ulterioară.Când copilul este mic, de la 0 la 6 ani, dezvoltă aptitudinile sale psihologice și sociale care vor fi un punct de plecare în viața de adult. De aici este firesc să ne gândim că atitudinea pozitivă, față de sine și față de lume, începe din primele momente ale vieții. Mai corect spus, depinde de stimularea pe care o simte și o acceptă copilul. Cu alte cuvinte, educația și protecția primei copilării favorizează dezvoltarea individuală.

b) Nevoia de metode active și participative de educație – al doilea argument se referă la metodele de învățare și adaptare. Dacă copilul este abordat de mic prin metode adecvate, el va învăța mai repede și mai bine și se vor pune mai adecvat bazele unei învățări organizate prin școală.Copilul care este stimulat să fie curios în fața aspectelor diferite ale vieții, ca și de modul în care aceasta funcționează, devine tot mai apt să învețe eficient și eficace la școală. Dacă copilul învață să exploreze lumea imaginilor, chiar când este vorba de scriere sau de imaginile de pe ecran, asta îl încurajează să învețe să citească și să scrie, să socotească, pentru a se exprima și pentru a comunica cu ceilalți.

O cercetare a lui Perner din 1979 arată că mai mult de 51% din ce va fi viitorul adult se dezvoltă până la împlinirea vârstei de 7 ani (apud Păun și Iucu, 2002). Capacitatea de a învăța să înveți, ca și unele structuri psihice vitale învățării precum imaginea de sine, curiozitatea, deschiderea spre noi idei, etc, se formează înainte ca un copil să ajungă la școală. Educația timpurie, inclusiv cea preșcolară, au relevanță pentru România atât pe ansamblu cât și cu referire particulară la populația de etnie rromă sau la alte grupuri dezavantajate. Vârsta timpurie este considerată în general de către UNICEF și celelalte agenții ONU între 0 și 7 – 8 ani, legată la limita de sus de vârsta intrării în școală sau a absolvirii primei clase primare (Vrăsmaș T. 2010- 2011, p.2) .

Investiția în educația timpurie se cofruntă încă cu obstacole de atitudine, de prejudecăți, de priorități în alocarea resurselor. În multe societăți există convingerea că educația copiilor la vârstă mică este mai puțin importantă decât ulterior, când ei cresc. Consecința acestei rațiuni a fost concentrarea resurselor pe copiii de vârstă școlară.

În societățile industrializate, argumentele în favoarea investiției în educația timpurie se bazează adesea și pe motive economice, investiția timpurie duce la economii ulterioare, cu deosebire în cazul grupurilor dezavantajate.

În România, interesul și preocuparea pentru educație și integrarea școlară și socioprofesională a persoanelor cu deficiențe sau cu probleme de învățare s-au concretizat prin măsuri practice, unele aplicate cu mult timp înainte de lansarea conceptului de ,,educație integrată” în literatura de specialitate. Făcând o analiză retrospectivă asupra acestei problematici în spațiul românesc, putem sublinia următoarele aspecte:

– primele instituții destinate școlarizării copiilor cu deficiențe au apărut încă din secolul al XIX-lea 1864 – Școala pentru copii surzi, Focșani și la începutul secolului XX 1900 – Școala pentru copii orbi, Cluj-Napoca; 1918 – Școala pentru deficienți mental, Cluj – Napoca ;

– după cel de-al doilea război mondial se intensifică preocuparea pentru educațiea specială a copiilor deficienți ; în special în anii 1960 au loc o diversificare și o creștere a numărului de instituții destinate acestei categorii de copii ;

– ideea educației copiilor cu deficiențe sau cu cerințe speciale în condiții cât mai apropiate de cele din învățământul de masă și antrenarea lor în anumite activități împreună cu copiii normali au fost în atenția specialiștilor din țara noastră chiar cu multe decenii în urmă ; un argument în acest sens este Legea învățământului din 1924, care prevedea posibilitatea înființării în școlile obișnuite a unor clase diferențiate – pentru copiii deficienți mental, pentru cei cu probleme de sănătate și pentru copiii orbi și surdomuți. Aceasta este, după toate probabilitățile, prima mențiune, într-un document oficial, referitoare la organizarea unor structuri școlare/clase diferențiate în cadrul școlilor de masă, destinate copiilor cu diverse tipuri de probleme, altfel spus, a unor forme de învățământ integrat care la acea vreme nu purtau această denumire ;

– trebuie accentuat faptul că în sistemul nostru de învățământ au existat, ce-i drept sporadic și într-o formă tolerată de personalul școlilor respective, experiențe de integrare în unele școli obișnuite a unor copii cu deficiențe, mai ales în mediul rural, acest proces este cunoscut sub numele de integrare spontană ; efectul acestor măsuri a fost, de cele mai multe ori, avantajos pentru copil, deoarece a reușit să mențină contactul cu familia, evitându-se transferul într-o școală specială din altă localitate și efectele instituționalizării consecutive unei astfel de măsuri ; familia copilului s-a putut implica mai mult în dezvoltarea psihofizică și în susținerea afectivă a copilului ; integrarea în comunitate s-a putut realiza mai direct, deoarece membrii comunității au fost obișnuiți cu prezența copiilor respectivi în viața de zi cu zi a comunității, iar cheltuielile legate de acest proces au fost mici, fiind suportate în mare parte de familie; totuși, pregătirea insuficientă a personalului didactic în domeniul psihopedagogiei speciale nu a permis o eficiență crescută și în sensul recuperării copiilor. O experiență aparte în sistemul nostru de învățământ, privind facilitarea integrării școlare a copiilor cu cerințe speciale, a fost și este prezența centrelor logopedice interșcolare, unde, pe lângă terapia tulburărilor de limbaj, se desfășurau și activități de terapie complexă a tulburărilor asociate : psihomotorii, afective, instrumentale și de învățare, activități de terapie prin culoare, euritmie, consiliere a cadrelor didactice și a părinților, etc. Au fost și experiențe mai puțin reușite în organizarea unor clase diferențiate, numite clase de recuperare, urmat după modelul claselor pe niveluri de învățare din Anglia, care au eșuat din cauza unor erori privind conceperea strategiilor și a modului de desfășurare a activităților educative, includerea în aceeași clasă de recuperare a copiilor cu deficiențe de etiologie diferite și care aveau forme diverse de manifestare, organizarea frecventă a claselor la sfârșitul ciclului primar sau în ciclul gimnazial, ignorându-se principiul intervenției timpurii, ponderea mare a copiilor provenind din familii dezorganizate, dezinteresate de școlarizarea copiilor lor ;

– în anii ’70, specialiști precum Păunescu, Caraman, Radu, Răulea au subliniat în unele articole sau lucrări ale lor posibilitatea integrării copiilor cu cerințe educative speciale în școlile de masă, cu scopul facilitării integrării lor sociale ; în plus, au existat și unele proiecte sau programe de cercetare aplicative prin care s-au urmărit modalitățile practice de realizare a integrării în anumite școli generale și profesionale de masă a unor copii cu deficiențe, copii cu intelect limitat, cu deficiențe fizice care nu afectau autonomia personală și posibilitatea practicării unor profesii, copii cu hipoacuzie sau cu ambliopie ușoară și moderată, etc. ; rezultatele au fost favorabile și au încurajat extinderea acestor modalități de educare și profesionalizare a copiilor cu cerințe speciale, singurele probleme fiind generate de rigiditatea sistemului de învățământ și de absența motivării personalului didactic pentru a desfășura activități educative în condițiile învățământului integrat, de exemplu este suficient să amintim politica promovării și salarizării cadrelor didactice din învățământul preuniversitar în funcție de procentul de promovabilitate a elevilor, ceea ce a determinat o atitudine de respingere a ideii de a avea în clasă copii cu probleme de învățare și a întreținut o serie de prejudecăți cu privire la limitele și conduita școlară a acestor copii .

Până în 1990 și chiar în anii premergători apariției noii Legi a învățământului din 1995, educația copiilor cu deficiențe era asigurată doar prin rețeaua învățământului special. În funcție de gradul deficienței, un copil era etichetat ca fiind recuperabil, parțial recuperabil sau irecuperabil. Cei considerați irecuperabili nu aveau acces la educație, deoarece irecuperabil însemna și needucabil. Pentru copiii considerați parțial recuperabili sau recuperabili, educația școlară era organizată în cadrul instituțiilor rezidențiale: instituții de tipul căminelor-școală, grădinițe sau școli speciale cu casă de copii, instituții închise, în care șansele de interacțiune și dezvoltare socială a copiilor erau foarte reduse.

După căderea regimului comunist, problematica serviciilor sociale și educaționale pentru persoanele cu nevoi speciale din țara noastră a cunoscut o serie de transformări permanente, unele dintre accestea sunt :

– începând din septembrie 1990, în învățământul superior au fost (re)înființate facultățile/secțiile care pregătesc specialiști în domeniu psihologiei, psihopedagogiei, asistenței sociale etc. ;

– debutul activităților organizațiilor neguvernamentale în domeniul serviciilor educaționale și asistenței sociale pentru persoanele cu cerințe speciale, precum și deschiderea la București, în 1990, a Reprezentanței UNICEF în România, unul dintre principalii parteneri ai instituțiilor guvernamentale în acest domeniu, au reprezentat premiere absolute pentru țara noastră ;

– în toamna anului 1993 au fost aplicate primele proiecte-pilot de integrare, derulate în perioada 1993 până în 1997, care aveau ca scop, pe de-o parte, promovarea integrării școlare și sociale a copiilor cu dizabilități la nivel local și, pe de altă parte, implementarea unor strategii de succes care să susțină generalizarea la nivel național a acestor practici ; prin aceste proiecte-pilot s-a încercat redefinirea rolului familiei și a părinților în procesul de evaluare, decizie și intervenție în cazul copiilor cu dizabilități, elaborarea unor noi instrumente de lucru (programe de intervenție personalizate), precum și îmbunătățirea intervenției de specialitate ;

– aderarea sistemului nostru de învățământ la Regulile Standard pentru egalizarea șanselor persoanelor cu dizabilități rezoluția ONU, aprobată în 1993, la Declarația de la Salamanca (1994), precum și la Cadrul de acțiune în educația cerințelor speciale rezoluția UNESCO, aprobată în 1994, a evidențiat nevoia stabilirii unei politici educaționale clare la nivel național și găsirea unor soluții practice care să permită adaptarea și flexibilizarea structurilor educaționale, la toate nivelurile, pentru a putea răspunde diversității particularităților și cerințelor educaționale existente ;

– la 1 iunie 1994, a luat ființă în București, cu sprijinul și asistența tehnică ale Serviciului de Învățământ Special din cadrul Ministerului Învățământului de la acea vreme și ale Reprezentanței UNICEF în România, Rețeaua Națională de Informare și Cooperare pentru Integrarea în Comunitate a Copiilor cu Deficiențe –RENINCO– rețea informală, alcătuită din organizații guvernamentale și neguvernamentale, din persoane interesate și motivate să promoveze cât mai larg circulația informației cu privire la proiectele și inițiativele comunitare în domeniu ;

– înființarea la nivel județean a unor structuri noi de evaluare/ expertiză complexă a copiilor cu cerințe speciale, cu o componentă de evaluare preponderent psihopedagogică ; acestea au preluat responsabilitatea evaluării și orientării școlare și școlar-profesionale a copiilor cu dizabilități de la celelalte comisii de evaluare existente anterior ;

– în anul 1995 este promulgată Legea învățământului (legea conține elemente de bază a reformei educaționale și ale integrării școlare și sociale pentru copii cu cerințe speciale. Astfel, cap.VI, dedicat învățământului special, găsim anumite precizări privind educația integrată : „Integrarea școlară a copiilor cu cerințe educative speciale se realizează prin unități de învățământ special, în grupe și clase speciale din unități preșcolare și școlare obișnuite, sau în unități de învățământ obișnuite, inclusiv în unități cu predare în limbile minorităților naționale”), care a permis considerarea/includerea învățământului special ca parte integrantă și inseparabilă a sistemului național de educație, precum și racordarea la tendințele și dezvoltările internaționale ;

– adoptarea, în februarie 1996, a Regulamentului de organizare și funcționare a învățământului special ROFIS, care a permis nuanțarea unor prevederi ale Legii învățământului, referitoare la formele de învățământ integrat și comisiile școlare de expertiză complexă a copiilor cu cerințe speciale, moment important în asigurarea cadrului normativ necesar exercitării drepturilor copilului ;

– apariția Statutului personalului didactic , aprobat prin Legea nr. 128/1997, a permis profesorului de sprijin clarificarea statutului și a cadrelor didactice itinerante, implicate în asigurarea serviciilor educaționale de sprijin pentru copiii cu cerințe speciale integrați în școlile obișnuite ;

– după anul 1997 s-a extins dezvoltarea parteneriatelor între instituțiile școlare și organizațiile naționale și internaționale cu relevanță în domeniu (RENINCO, UNICEF, UNESCO, etc.), a programelor de formare a cadrelor didactice din școlile obișnuite și școlile speciale în domeniul educației integrate, precum și a proiectelor de acțiune locală în domeniul incluziunii școlare, realizate în parteneriat complex guvernamental – neguvernamental – profesioniști și voluntari ;

– în anul 2000, ca o concretizare a strategiei naționale privind promovarea practicilor incluzive în școlile românești, a fost aprobat, prin Ordinul M.E.N. nr. 3634/17.04.2000, Programul Național Integrarea și reabilitarea copiilor cu deficiențe în/prin comunitate, care a avut drept scop informarea și educarea comunității cu privire la importanța integrării persoanelor cu dizabilități, cu vârste cuprinse între 3 și 18/25 de ani, la declanșarea acțiunii de schimbare a mentalității comunității pentru a accepta dezinstituționalizarea persoanelor cu dizabilități și pregătirea acesteia în vederea acceptării acțiunii de integrare a persoanelor cu dizabilități ;

– aprobarea, prin Ordinul MEC nr.4653/08.10.2001, a Metodologiei de organizare și funcționare a serviciilor educaționale pentru copiii/elevii cu dizabilități, în școala publică prin cadre didactice și de sprijin, care prevede modalitățile concrete de acordare a sprijinului educațional copiilor cu cerințe speciale, încadrarea și normarea cadrelor didactice intinerante și de sprijin, profilul de competențe al acestora, facilitățile acordate unităților școlare incluzive ;

– în anul 2002, aplicarea Programului Național Dezvoltarea resurselor umane care activează în domeniul educației speciale în vederea accelerării integrării școlare a copiilor cu deficiențe în școala publică , inițiat de MEC, a urmărit pregătirea și conștientizarea tuturor factorilor implicați, precum și responsabilizarea și participarea acestora în parteneriat la acțiunea de educare, în școlile publice locale, a copiilor cu deficiențe din societatea românească;

– Proiectul PHARE 2003, finanțat de Comunitatea Europeană, Accesul la învățământ pentru grupurile defavorizate a avut drept scop sprijinirea MEC în vederea implementăriiunei strategii sectoriale referitoare la educația incluzivă, stabilirea și implementarea unui sistem interministrial pentru identificarea și selecția copiilor cu cerințe speciale în vederea asigurării dreptului lor legal la educație , în acord cu dezvoltarea lor fizică și mentală, precum și creșterea participării școlare și a performanțelor lor educaționale. În cadrul acestui proiect a fost elaborat Planul Național de acces la educație pentru copiii cu cerințe educaționale speciale , ca modalitate practică de armonizare a legislației românești cu cea europeană în domeniul educației speciale, precumși diversificarea acțiunilor de identificare a copiilor cu cerințe speciale din țara noastră. Treptat și într-o măsură diferită, școlile au continuat să se deschidă si să-și adapteze oferta educațională în raport cu noile direcții de schimbare a activităților didactice, consecință a programelor de integrare și incluziune, dezvoltând parteneriate de cooperare cu școlile speciale și accesând surse de informare și consultanță, precum și programe de formare continuă a personajului didactic, pentru a face față exigențelor și provocărilor impuse de specificul școlilor incluzive” ( Gerguț A., 2006, pp.43-49).

„Măsurile de aderare a țării noastre la Uniunea Europeană și armonizarea legislației românești cu cea din Comunitatea Europeană au avut în vedere și necesitatea îmbunătățirii accesului la educație pentru grupurile defavorizate, schimbarea opticii privind educația specială, reorganizarea instituțiilor de asistență și ocrotire, continuarea procesului, început în anul 2001, de integrare a copiilor din sistemul de învățământ special în școlile obișnuite și în același timp, prevenirea intrărilor nejustificate în sistem, atunci când sunt disponibile alte forme de învățământ care răspund nevoilor speciale ale copilului, elaborarea și promovarea unor programe alternative de recuperare și educație pentru copiii cu dizabilități, în scopul încurajării integrării lor în viața socială, începând cu integrarea în școlile și grădinițele obișnuite. Transpunerea în practică a strategiilor incluzive și a integrării școlare a elevilor cu cerințe speciale necesită desfășurarea unui sistem închegat de acțiuni din domenii diverse: psihologie, pedagogie, sociologie, asistență socială, asistență medicală, domeniul organizațional, juridic, politic, etc. Acțiunile respective trebuie desfășurate începând de la nivelul individual până la cel social , urmărindu-se, în final, transformarea societății într-un sistem capabil să asigure integrarea persoanelor cu cerințe speciale în structurile din interiorul său. Școala incluzivă sau școala pentru diversitate se adresează individualităților, dar oferă în același timp soluțiile colaborării și cooperării pentru învățare, deoarece ea nu este numai un teritoriu al cunoștințelor academice, ci și unul al experiențelor practice și al relațiilor interumane. Fiecare școală care dorește să fie flexibilă, prin aplicarea principiilor incluziunii, trebuie să demonstreze, prin managementul pe care îl propune, următoarele :

– înțelegerea reală și recunoașterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a șanselor persoanelor

cu cerințe speciale, și nu ca o simplă plasare a copiilor împreună;

– recunoașterea legăturilor dintre educația incluzivă și valorizarea diversității umane, prin promovarea

unui etos școlar care valorizează toți copiii și familiile lor ;

– favorizarea unui climat de sprijin flexibil și oferirea unor răspunsuri adecvate cerințelor individuale

prin oferta educațională a școlii ;

– susținerea implicării comunității locale în dezvoltarea programelor și a ofertelor educaționale pentru

toate categoriile de elevi din școală ;

– favorizarea accesului personalului didactic la ocazii de dezvoltare profesională care să susțină/sprijine

dezvoltarea practicilor incluzive” (Gherguț A. 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive în educație, pag.58) .

Școala incluzivă pune în centrul atenției sale persoana umană ca ființă originală, unică și irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există persoane diferite, grupuri diferite, motivații, rațiuni și puncte de vedere diferite (Melero, 1990) .

Înțeles ca un participant activ la procesul de predare-învățare, fiecare elev aduce cu sine o experiență personală, un stil de învățare, un model social de interacțiune specifică, un ritm personal de muncă, un mod propriu de abordare a problemelor de viață, elementele unui context cultural căruia îi aparține etc. Din această perspectivă, fundamentală în procesul de predare-învățare este înțelegerea interactivității, învățării și dezvoltării prin interrelaționarea cu ceilalți, fiecare participant învățând și dezvoltându-se prin raportare la cei din jur inclusiv educatorii și managerii școlilor.

Incluziunea sau includerea reprezintă esența unui sistem educațional comprehensiv, specific unei societăți care are ca obiective valorizarea și promovarea diversității și egalității în drepturi. Acest sistem este caracterizat prin :

– relații interpersonale deschise, pozitive, bazate pe parteneriat ;

– flexibilitatea programelor școlare, a strategiilor educaționale și a serviciilor de suport pentru elevii cu dificultăți de învățare ;

– pomovarea egalității în drepturi și responsabilități, precum și asigurarea accesului la oportunități ;

– parteneriat cu familia/părinții ;

– implicarea activă a comunității în programele școlii ;

– încurajarea exercitării dreptului la atitudine și cuvânt (apud, Gherguț A., 2006, p.20).

Conceptul de educație incluzivă a început a fi utilizat și promovat în ultimii ani în țara noastră într-un sens mai larg decât cel aplicabil copiilor cu CES. Incluziunea educațională este relevantă tuturor copiilor în situație de risc sau marginalizare. În atare situații se pot afla : copiii din medii sociale și familii dezavantajate, copiii instituționalizați, copiii care săvârșesc infracțiuni, copiii din minoritățile etnice sau religioase, copiii abuzați fizic sau psihologic, copiii care suferă de boli cronice deficiențe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective și de comportament ori asociate. Cu toate că legislația stipulează faptul că toți copiii au dreptul la educație, există încă unii copiii care nu merg la școală, temporar sau permanent. Printre acei copii aflați în afara școlii se numără :

– copii care suferă de boli cronice (tuberculoză, diabet, etc.)care necesită o perioadă lungă de spitalizare; școlarizarea pe patul de spital prevăzută recent de Legea 448 din 2006 este o alternativă pentru acești copii;

– copiii infectați cu/sau suferinzi de HIV-SIDA; acești copii se pot afla în diverse situații : unii merg la școala din vecinătate, fără probleme, alții frecventează școala doar periodic din cauza nevoii de spitalizare frecventă; în cazurile cele mai serioase școlarizarea lor este asigurată în spitale;

– copiii străzii problemă extrem de complexă în sine; mulți dintre acești copii nu merg deloc la școală, unii o frecventează periodic și/sau ocazional iar alții merg la diverse centre în care beneficiază de servicii medicale și educaționale;

– copiii ai căror părinți migrează dintr-o localitate în alta pentru diferite motive sau pentru un loc de muncă; ei pot fi forțați să părăsească școala sau să acumuleze multe intervale de nefrecventare a școlii în timpul transferului de la o școală la alta…

– copiii cu deficiențe severe, profunde și/sau asociate; unii dintre ei trăiesc în familii, alții în instituții rezidențiale, denumite anterior cămine-spitale;

-copiii depășiți de vârstă, cu mai mult de trei ani decât colegii lor de clasă; pentru acest grup s-au luat câteva măsuri în scopul includerii lor în școli, înscrierea în cursuri de alfabetizare pentru adulți, pentru cei care nu și-au încheiat studiile primare; programe de tipul „a doua șansă” au introdus un curriculum nou pentru a permite frecventarea gimnaziului (școlii secundare inferioare); acești elevi urmează cursurile generale dar și unele de pregătire profesională (OECD, 2006, capitolul despre România) .

Sunt descendente sursele de excludere, atitudinile și prejudecățile din societate, gândirea și practicile vechi, rezistența vechiului sistem de învățământ centrat pe realizări teoretice și proceduri rigide de evaluare, incoerența și lipsa de continuitate a politicilor educaționale…Mai multe studii apărute în ultimii ani în România indică faptul că printre grupurile cele mai marginalizate și/sau excluse se află copiii romi și copiii cu dizabilități (Vrăsmaș E. și col., 2008, pag.13) .

1.2.3. Conceptul cerințelor educative speciale ( CES )

Sintagma „Cerințe educative speciale” –a aparut din dorința de a suplini, după caz, anormalitatea educațională sau inadaptarea școlară, care nu mai corespundeau noii imagini asupra dreptului la educație. Conceptul a fost lansat în anul 1978, în Marea Britanie. Expresia a fost preluată ulterior de alte țări, unele chiar din familia țărilor cu limba de origine latină (Spania, Portugalia), precum de UNESCO din 1995 și de România, prin Legea Învățământului (Vrăsmaș T. și col. 2010) .

Conceptul „cerințe educative speciale” (CES) indică necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei deficiențe ori tulburări de învățare, dar și o intervenție specifică, prin reabilitare sau recuperare și compensare corespunzătoare ( Revista de educație specială, nr.1, 1993) .

Această noțiune, deși fiind mai veche este prezentată în acte de legislație din 2005 și 2006 în România, într-o formă ușor adaptată. Noțiunea de cerințe educative speciale CES pare asemănătoare cu cea de educație specială – este o formă de educație specială adaptată la modul de dezvoltare al copilului – dar în cadrul CES educația specială este văzută în context mai larg, complementară cu educația generală, accesibilă fiecărui copil sau elev. Cerințele educative speciale CES exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o atenție și o asistență educațională suplimentară (măsuri afirmative, pozitive, din nevoia de compensare a unui/unor dezavantaje), fără de care nu se poate vorbi cu adevărat despre egalizarea șanselor, de acces și participarea școlară și socială .

„Sintagma CES este mai relevantă în plan psihopedagogic decât cea de deficiență, incapacitate/dizabilitate sau handicap. În același timp, noțiunea sugerează o relativizare a concepției și practicii tradiționale de împărțire pe categorii de deficiențe ori handicap precum și o viziune mai nouă, non-categorială, care permite în mai mare măsură o abordare individualizată (personalizată).Această sintagmă CES desemnează un continuum al problemelor speciale de educație, cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficiențele profunde la tulburările ușoare de învățare . Registrul acestora, în accepția UNESCO cuprinde:

– întârziere/deficiență mintală/dificultăți/dizabilități severe de învățare/dizabilități intelectuale;

– deficiențe fizice/motorii;

– deficiențe vizuale;

-deficiențe auditive;

– tulburări emoționale (afective) și de comportament;

– tulburări (dezordini) de limbaj;

– dificultăți/dizabilități de învățare.

Indiferent de aria de acoperire, este vorba de un grup de copii care au nevoie de un sprijin suplimentar, care depinde la rândul lui de măsura în care școlile trebuie să-și adapteze curriculum-ul, predarea și organizarea și/sau asigurarea de resurse suplimentare umane sau materiale care să stimuleze învățarea eficientă și eficace pentru acești copii (UNESCO, ISCED, 1997) . Din punct de vedere statistic, dacă copiii cu dizabilități (intelectuale, fizice, vizuale șiauditive) reprezintă între 2-5% dintr-o populație școlară, copii cu CES sunt mult mai numeroși, variind în unele țări (SUA, Anglia, Danemarca) între 10 și 20% din populația școlară . În anumite țări (SUA, Marea Britanie, Spania, Estonia, Slovenia, Israel etc.) conceptul de CES se referă și la copiii supradotați. La noi în țară, Legea Învățământului (84/1995) și amendamentele ei ulterioare utilizează conceptul de CES,alternativ și/sau echivalent cu cele de deficiență și handicap”( Vrăsmaș T. și colaboratorii ,2010 , p.17) .

Sintgma CES apare în diverse contexte și cu notația prescurtată de „cerințe/nevoi speciale”. Această expresie are însă, adeseori o semnificație mai amplă, ea cuprinzând pe lângă deficiențe sau tulburări și problemele educaționale puse de copiii care cresc în anumite medii defavorizate, copii delincvenți, copiii străzii sau chiar cei aparținând unor anumite grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi de SIDA etc. În această accepție, ne apropiem de semnificația, mai largă, a termenului „copii în situație de risc”, ori a celui de copil în dificultate, al căror registru de cuprindere este mai amplu. (Vrăsmaș T. și colaboratorii. ,2010, p.18).

Termenul de ,,copii cu cerințe educative speciale” este folosit într-un sens apropiat celui de „copil cu probleme”, în mod special cu probleme de învățare și de adaptare școlară. Desigur, orice copil cu deficiențe sau orice elev cu dizabilități este un copil cu probleme sau un elev cu cerințe educative speciale. Dar nu orice copil cu probleme, deci, cu cerințe educative speciale, este neapărat și un copil cu dizabilități. O problemă sau alta în educația școlară poate avea un aspect limitat, care nu afectează dezvoltarea globală a copilului în cauză. De exemplu, o dificultate de învățare instrumentală poate crea copilului probleme deosebit la debutul școlarității și pe parcursul primelor clase, dar printr-o metodologie corect adaptată, tulburările instrumentale, precum și alte tulburări parțiale (psihomotorii, de limbaj, motivațional-afectiv, mnezic etc.), pot fi înlăturate treptat, iar elevul respectiv poate fi ajutat să-și ajungă din urmă colegii, să înregistreze rezultate îmbunătățite și să se dezvolte normal, atingând performanțe școlare, iar, mai târziu, realizând o adaptare socială la nivelul majorității persoanelor de aceeași vârstă. În cazul copiilor cu deficiențe reale atunci când nu sunt abordate competent provoacă un handicap global de adaptare. Este sigur că și copiii deficienți sau elevii cu dizabilități prezintă diferite cerințe educative speciale. Caracterul acestor cerințe educative speciale este mai extins, ele fiind mai rezistente la intervenția terapeutică și asociindu-se, de regulă, și cu o serie de cerințe sau nevoi speciale în alte domenii, de exemplu, în domeniul medical, în domeniul adaptării sociale etc. Este evident că proporția copiilor cu cerințe educative simple, comparativ cu proporția copiilor deficienți, având cerințe speciale multiple, este foarte diferită, prin raportare la totalitatea populației infantile ( Constantin R., 1999, p.2).

UNESCO și țările membre ale Uniunii Europene acordă în ultimii ani noțiunii de CES o semnificație mai largă decât cea legată de necesitățile speciale de educație ale copiilor cu deficiențe ori tulburări de învățare – în formula „ educația cerințelor speciale ” ECS . Ambele formule terminologice – CES și ECS – ciculă în paralel. Diferența celor două este dată de accentul care se pune mai mult pe educație și școală în cazul ECS și mai mult pe copii în formula CES. Educația cerințelor speciale ECS ca și cerințele educaționale speciale CES exprimă o necesitate de a acorda anumitor copii o atenție și o asistență educațională suplimentară fără de care nu se poate vorbi de egalizarea șanselor, de acces și de participare școlară și socială. În esență ele se referă la diferențierea și adaptarea școlii și educației pentru a răspunde nevoilor de învățare ale unor copii mai vulnerabili, mai mult sau mai puțin marginalizați sau chiar excluși de la educația școlară (Vrăsmaș T., 2004 , pp.223-224) .

Un învățământ potrivit pentru persoanele cu cerințe educaționale speciale, în spiritul educației incluzive presupune respectarea drepturilor și demnității tuturor oamenilor, inclusiv a persoanelor marginalizate, sau a celor intrate mai nou în aceste situații. Este necesară egalitatea de drepturi și de șanse, pentru a permite accesul și participarea școlară și socială. Evoluția sistemelor de învățământ din țările europene ca și din lume scot în evidență trecerea tot mai clară spre situații școlare cât mai incluzive ( Vrăsmaș T. și col. , 2010) .

„Indiferent de diferențele pe care le manifestă copiii unii față de alții, când merg la grădiniță sau la școală ei trebuie sprijiniți să învețe. Mai mult, mulți copii se confruntă cu probleme la un anumit moment al vieții lor, unele se pot rezolva sau altele necesită sprijin continuu” (Vrăsmaș E, Preda V. , p.77) .

Sintetizand,………………………………………………………………………………..

Din analiza definitiilor,……………………………………………………………………

Capitolul 2

Modalități de egalizare a șanselor pentru copiii cu CES

În opinia mai multor autori (Barton și Oliver, 1992; Biklen, 1992; Fulcher, 1989) , promovarea educației integrate în școlile de masă trebuie să aibă la bază următoarele principii-cadru :

1 . Toți elevii au dreptul să participe la toate activitățile incluse în programa școlilor de masă.

2. În timpul programului școlar, personalul didactic și de specialitate se va implica direct în susținerea pe toate căile a integrării maximale a elevilor cu cerințe educative speciale.

3. Școala va trebui, printr-o serie de măsuri radicale în domeniul curriculumului, să vină în întâmpinarea tuturor cerințelor educaționale ale elevilor, fără a leza demnitatea și personalitatea acestora.

4 . În condițiile educației integrate, clasele sau grupele de elevi vor include copii apropiați ca vârstă și nivel de experiență socioculturală .

Punerea în practica școlii a acestor principii pentru diversitate presupune, din partea personalului didactic și de specialitate, o serie de calități cum ar fi :

– să aibă responsabilitatea cunoașterii nivelului de competență profesională și dorința de perfecționare a capacităților de lucru în condițiile educației integrate ;

– să manifeste atitudine critică și constructivă prin propuneri concrete și realiste în sprijinul integrării copiilor cu CES în clasele unde își desfășoară activitatea ;

– să dovedească implicare totală în procesul didactic, astfel încât să satisfacă într-o măsură cât mai mare cerințele educaționale ale elevilor din clasă ;

– să trateze elevii cu demnitate și respect și să aibă considerație față de situația particulară în care se află copiii cu CES ;

– să aibă convingerea că educația integrată presupune cu necesitate activitatea în echipe de specialiști: profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri școlari, asistenți sociali, psihopedagogi specializați în activități cu diferite categorii de copii cu CES, etc. (apud Gherguț A, 2007, p.309) .

„Elaborarea unei modalități de promovare a educației incluzive și de îmbunătățire a activității de învățare presupune elaborarea unei analize a condițiilor curente din școală pentru a se stabili prioritățile care vor orienta și monitoriza eforturile de îmbunătățire a situației. Experiența acumulată în școlile implicate în Proiectul de cercetare-acțiune coordonat de MEN-UNICEF indică faptul că acest lucru se poate realiza prin aplicarea unor ,,indicatori” într-o școală care se bazează pe principii incluzive. Indicatorii de incluziune se concentrează asupra următoarelor trei dimensiuni ale vieții școlare:

1. Cultura, această dimensiune se referă la măsura în care filosofia educației incluzive este împărtășită de toate cadrele didactice din școală și în care ea poate fi observată de toți membrii comunității școlare și de toți cei care intră în școală. Crearea culturii școlii trebuie să devină un proces la fel de important ca cel de predare a cunoștințelor și dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie va putea sta la baza elaborării unor strategii și a luării unor decizii curente privind practica. Această dimensiune se referă atât la realitatea unei școli cât și la imaginea transmisă despre aceasta :

– școala este primitoare pentru toată lumea;

– școala caută în mod activ să-și dezvolte relațiile cu comunitatea locală;

– diversitatea elevilor este privită ca o resursă de valoare;

– profesorul își cunoaște și valorizează elevii;

– elevii, părinții și cadrele didactice sunt valorizați în mod egal;

– elevii știu ce să facă atunci când au o problemă;

– elevii se sprijină reciproc, la fel și cadrele didactice în rezolvarea problemelor;

– cadrele didactice se implică în luarea deciziilor;

– persoanele se adresează unele altora în moduri care confirmă valoarea lor individuală;

– cadrele didactice colaborează cu părinții.

2. Strategia, această dimensiune se referă la plasarea abordării incluzive în inima dezvoltării școlare, astfel încât se va asigura că atenția față de conceptul de educație incluzivă e prezent în toate aspectele planificării școlare :

– școala încearcă să includă toți elevii din comunitatea locală;

– există un program eficient de integrare pentru toți elevii noi;

– elevii au dreptul să studieze orice materie și să participe la toate activitățile;

– școala dispune de o politică eficientă de reducere a absențelor elevilor;

– școala dispune de o strategie eficientă de reducere a exmatriculărilor din motive

disciplinare;

– școala dispune de o strategie eficientă pentru diminuarea încercărilor de intimidare și abuz;

asupra elevilor și între elevi;

– școala se străduiește să adapteze clădirea în așa fel încât aceasta să fie accesibilă tuturor;

– strategia de elaborare a curriculum-ului ține seama de diversitatea elevilor, diferențele

culturale, lingvistice, de sex, realizări și deficiențe;

– politicile de formare continuă sprijină cadrele didactice în efortul lor de a răspunde la

diversitatea elevilor;

– prin sistemul de evaluare se apreciază adecvat rezultatele tuturor elevilo;

– politicile de sprijin sunt coordonate global;

– politicile pentru copiii cu nevoi speciale vizează stimularea participării în activitățile

obișnuite la clasă;

– politicile de sprijin pentru copiii care vorbesc și o altă limbă încurtajează participarea la activitățile obișnuite în clasă;

– politicile care privesc rezolvarea dificultăților comportamentale sunt legate de politicile de sprijin al activității de învățare;

– în școală distribuirea resurselor se face în mod deschis;

– s-a elaborat o strategie prin care părinții sunt încurajați să devină parteneri în procesul de învățare al copiilor lor;

– serviciile de sprijin, cum ar fi cele asigurate de psihologi, logopezi, consilieri, personalul medical din școală, asigură creșterea gradului de participare a elevilor;

– se încurajează implicarea și participarea la managementul școlii a tuturor cadrelor didactice.

3. Practica, această dimensiune se referă la asigurarea reflectării în activitatea la clasă atât a culturii cât și a politicilor incluzive ale școlii. Trebuie să se asigure că planurile de învățământ și modul în care se aplică, în interiorul și în afara clasei, să încurajeze participarea tuturor elevilor :

– la planificarea lecțiilor se au în vedere toți elevii;

– lecțiile dezvoltă înțelegerea și sentimentul de respect pentru diferențe;

– elevii sunt încurajați să-și asume răspunderea pentru propria lor învățare;

– explicațiile profesorilor ajută elevii să înțeleagă și să învețe lecția în clasă;

– profesorii utilizează o mare varietate de stiluri și strategii de predare-învățare;

– în timpul lecțiilor, elevii sunt încurajați să lucreze împreună;

– elevii sunt încurajați să vorbească despre modul în care ănvață în timpul activităților din cadrul lecțiilor;

– profesorii își adaptează lecțiile în funcție de reacțiile elevilor;

– personalul din școală reacționează pozitiv la dificultățile întâmpinate de elevi;

– elevii se sprijină reciproc în timpul lecțiilor;

– profesoriiîi ajută pe elevi să-și revizuiască propriul proces de învățare;

– dificultățile în învățare sunt considerate ca prilejuri de dezvoltare a practicii;

– la planificarea activității de pregătire participă toți profesorii din școală;

– membrii consiliului managerial se implică în îmbunătățirea activității la clasă”(Dezvoltarea practicilor incluzive în școli – Ghid managerial – 1999, București, pp.11-14) .

Regulile Standard pentru egalizarea șanselor persoanelor cu dizabilități, ONU, 1993 specifică, la regula a 4-a ,obligativitatea statelor de a asigura servicii de sprijin pentru persoanele cu dizabilități, ca măsură importantă în favoarea egalizării șanselor, în funcție de nevoile acestor persoane. Sunt cuprinse ca servicii și modalități aici, exemplificativ: dispozitive și echipamente tehnice (tehnologia asistivă), servicii de asistență personală și interpreți, etc. Educația în școli obișnuite, se menționează la regula a 6-a, presupune asigurarea accesibilității și a serviciilor de sprijin, proiectate în funcție de nevoile persoanelor cu dizabilități. Cerințe importante în acest context sunt flexibilitatea, modificarea și adaptarea curriculum-ului școlar, asigurarea materialelor didactice de calitate, o formare continuă a profesorilor și funcționarea profesorilor de sprijin. Este foarte important sprijinul pentru învățare la clasă sau în grupa obișnuită, sprijin ce poate fi realizat în mod indirect prin colaborarea profesională cu profesorii clasei .

Experiența a arătat că unele sesiuni de retragere din clasă pot să permită unui copil să fie menținut în clasa obișnuită și profesorii uneori folosesc aranjamentele din afara clasei. Este important ca aceste aranjamente de sprijin să fie cât mai naturale și flexibile și să nu fie numai pentru anumiți elevi cu cerințe speciale dar și, ocazional, pentru toți elevii clasei respective. Criteriile care trebuiesc folosite în sprijinul special parțial elevilor trebuie să fie cât de devreme e posibil, cât de flexibil e posibil, cât de ușor e posibil fără efecte negative, pe cât de aproape e posibil, de preferat în clasa obișnuită și în școala obișnuită, cât de scurt e posibil. Implicarea părinților în școlile integratoare sau incluzive nu trebuie subestimată, ei trebuie să fie văzuți ca ,,participanți”. Este necesar să se răspundă nevoilor lor de câte ori au nevoie de o persoană pe care să se poată baza. Trebuie să aibă un rol și o exprimare semnificativă și să fie informați de toate detaliile planificării, implementării, evaluării structurii și conținutului cooperării, în special în ce privește cooperarea între școală, agenții din afară și alți profesioniști. Părinții au un rol activ în dezvoltarea, introducerea și evaluarea unui plan educațional individualizat” (Vrăsmaș T. și colaboratorii , 2010, p.35) .

Profesorul de sprijin sau intinerant CDS – în România – este profesor sau învățător – și are, potrivit reglementărilor legale, sarcini complexe, cu responsabilitate principală pentru un număr de 8-12 copii cu cerințe speciale integrați individual în clase din școli obișnuite. Cadrul didactic de sprijin/intinerant realizează evaluarea periodica a copilui cu CES, elaborează programul de intervenție personalizată pentru elevii cu CES, colaborează cu cadrele didactice de la clasă/grupă în care sunt elevi cu CES, asigură asistență educațională la clasă în parteneriat cu cadrele didactice care predau aici, consiliază părinții și familiile.

Alte servicii de sprijin pentru copiii preșcolari și școlari cu CES, inclusiv copiii cu dizabilități sunt:

– Serviciile de terapie logopedică care sunt realizate de profesorii logopezi interșcolari – profesori specialiști care desfășoară terapii specifice pentru depășirea tulburărilor de limbaj și a dificultăților de învățare.

– Servicii de consiliere școlară care dispun de profesori-consilieri psihopedagogi care oferă servicii atât copiilor aflați în situație de risc și de criză cât și familiilor acestora. Centrele de asistență psihopedagogică oferă servicii copiilor cu tulburări de comportament și dificultăți de adaptare.

– Servicii și prestații sociale cu caracter compensator în învățământ- pentru copii cu CES de vârstă preșcolară și școlară din sistemul de învățământ special și special integrat li se acordă o serie de drepturi materiale și alocații zilnice de hrană.

Comunicarea și colaborarea dintre cadrele didactice și psihopedagogii specializați CDS sunt foarte importante pentru reușita comună” (Vrăsmaș T. și col.,2010, pag.36-37) .

2.1. Analiza comparativa: modalitatile de egalizare a șanselor în școlile speciale și în scolile obisnuite/incluzive conform politicilor educationale

Responsabilitatea pentru identificarea unor nevoi educaționale speciale îi revine Comisiei pentru Protecția Copilului din județul respectiv. Comisia ia o decizie pe baza rezultatelor de specialitate, iar părinții nu au nici o influență asupra deciziei luate ( http://www.edu.ro/index.php/articles/c477, 18. 04. 2013) .

Programul național de integrare a copiilor cu CES în școala publică din țara noastră a cunoscut 3 direcții fundamentale:

– Acordarea de șanse egale în educație, în școala publică, pentru toți copii de vârstă școlară, indiferent de posibilitățile lor de învățare, de participare și de dezvoltare.

– Pregătirea școlii publice (managerul școlii – părinții copiilor) în vederea acceptării copiilor/elevilor deficienți în clasele acesteia, astfel încât școala publică să devină una incluzivă

– Crearea condițiilor optime de dezvoltare fizică, intelectuală, psihică, comportamentală, atitudinală a copiilor deficienți din comunitate prin:

asistență psihopedagogică de specialitate în școala publică;

asistență de specialitate în familie;

servicii specializate acordate copilului și familiei din partea autorităților legale („Raport cu privire la situația educației incluzive în România”,Coordonatori de proiect: Nicoleta Voicu, CEDU2000+, Letiția Baba, Fundația de Abilitare Speranța, România, p.73) .

Aproape o treime dintre copiii și tinerii cu CES din România sunt integrați în școlile de masă, ei prezintă dizabilități ușoare și medii, copiii care prezintă dizabilități severe și multiple încă sunt școlarizați în școli speciale, cadrele didactice din școlile de masă nu sunt suficient de pregătite pentru integrarea eficientă a acestor copii. Intervenția în copilăria timpurie ar fi un prim pas de a garanta dreptul la educație pentru toți copii („Raport cu privire la situația educației incluzive în România” ,Coordonatori de proiect: Nicoleta Voicu, CEDU2000+, Letiția Baba, Fundația de Abilitare Speranța, România, p.72) .

În România există următoarele oferte educaționale pentru copiii/elevii/tinerii cu cerințe educaționale speciale:

– educație specializată, potrivită cu tipul și gradul dizabilității în cadrul sistemului de învățământ special, prin unitățile de învățământ special;

Unitățile școlare speciale școlarizează copiii/elevii în funcție de tipul de deficiență/dizabilitate și acestea sunt:

unități de învățământ pentru elevi cu deficiențe mintale (intelectuale) :

– grădinițe,

– școli cu clasele I-VIII,

– școli de arte și meserii,

– centre de educație – centre de zi,centre de educație și centre de pedagogie curativă,

unități de învățământ pentru elevi cu deficiențe de auz :

– grădinițe,

– școli cu clasele I-VIII, – școli de arte și meserii,

– grupuri școlare care cuprind : liceu, școală de arte și meserii, școală postliceală,

unități de învățământ pentru elevi cu deficiențe de văz :

– grădinițe,

– școli cu clasele I-VIII,

– școli de arte și meserii,

– licee,

– grupuri școlare care cuprind : liceu, școală de arte și meserii, școală postliceală,

unități de învățământ pentru elevi cu deficiențe motorii :

– grupuri școlare care cuprind : clasele I-VIII, liceu, școală de arte și meserii, școală postliceală.

Integrarea școlară a copiilor cu CES se realizează prin unități de învățământ special, prin grupe și clase speciale integrate în școlile publice și individual în unități de învățământ preșcolare și școlare obișnuite, inclusiv în unități cu predare în limbile minorităților naționale. Copiii cu dizabilități beneficiază de un curriculum adaptat în funcție de gradul și tipul dizabilității. Astfel ei pot urma curriculumul școlii de masă, curriculumul școlii de masă adaptat sau curriculumul școlii speciale. Durata școlarizării diferă în funcție de aceleași criterii pentru copiii cu dizabilități severe, durata școlarizării în gimnaziu este de 10 ani, în loc de 8 ca la ceilalți elevi din România.

B) – educație specializată în școlile de masă, unde beneficiază de servicii educaționale de sprijin.Copiii cu dizabilități medii, profunde, severe și/sau asociate sunt înscriși, de cele mai multe ori, în școlile speciale. Copiii cu deficiențe de vedere, cu dificultăți de învățare și tulburări de limbaj, cu tulburări socio-afective sau de comportament urmează curriculumul obișnuit și sunt integrați în școlile de masă unde beneficiază de servicii educaționale de sprijin,după caz ( Vrăsmaș T. și colaboratorii,2010, pp.55-56) .

Organizarea învățământului special seamănă cu cea a învățământului obișnuit dar există o serie de diferențe care îi conferă specificitatea. Învățământul special este organizat în funcție de tipul și gradul deficienței : în școlile speciale sunt cuprinși numai copii cu deficiențe mintale severe, profunde și associate și, în unele situații și copii cu deficiențe moderate. O categorie specială o constituie copiii cu deficiențe senzoriale sau motorii care, deși beneficiază de școli speciale pentru aceste categorii de probleme, urmează curriculumul școlii obișnuite. Ceea ce diferențiază aceste școli de cele obișnuite sunt accesibilitățile fizice și metodologice specifice fiecărui tip de deficiență.

În școlile speciale sunt trei tipuri de activități obligatorii: activitățile de predare-învățare, realizate de profesorii de educație specială în prima parte a zilei, terapiile specifice de compensare și recuperare, realizate de profesori psihopedagogi și terapeuți și activitățile educative realizate de educatori după amiază. Numărul de elevi la clasă diferă în funcție de gradul deficienței: 8-12 copii cu deficiențe moderate sau 4-6 copii cu deficiențe severe. Există și situații în care există grupe cu mai puțin de 4 elevi în cazul copiilor cu deficiențe profunde și asociate. Legea Nr.128/1997, privind statutul personalului didactic, prevede câteva funcții specifice pentru învățământul special: profesor itinerant, profesor pentru învățământ special, psihopedagog și logoped. Absolvenții școlilor speciale pentru deficiențe senzoriale pot susține testarea națională împreună cu elevii școlilor obișnuite, ocazie în care beneficiază de o serie de drepturi suplimentare referitoare la crearea de accesibilități necesare susținerii examenului (prelungirea duratei examenului cu 1 oră, multiplicarea subiectelor cu caractere mari, care pot fi vizualizate de copiii cu deficiențe de vedere, posibilitatea de a scrie în limbajul Braille etc.). Școlile de arte și meserii au un curriculum foarte apropiat de cel al școlilor obișnuite. Calificările într-o meserie sau alta se obțin în același mod ca și în învățământul obișnuit. Pentru elevii cu deficiențe senzoriale și motorii există licee și școli postliceale în care își pot continua studiile. Accesul acestor tineri la învățământul superior este limitat tot de promovarea examenului de bacalaureat (OECD 2007, Politici în educație pentru elevii în situații de risc și pentru cei cu dizabilități din Europa de sud est., pp. 25-26) .

În școlile speciale curriculumul are aceeași structură personalizată ca și restul școlilor, cu adaptări adecvate posibile, pentru diferite grupuri de elevi. Legislația în vigoare prevede ca planul de învățământ, programele școlare și manualele să fie elaborate în funcție de tipul și gradul deficienței. În context curricular se are în vedere armonizarea funcționării a principiului nondiscriminării și cel al egalizării șanselor. În ultimii anii a fost elaborat un nou plan cadru pentru copiii cu dizabilități severe, profunde și/sau asociate .

În școlile generale curriculumul pentru copiii cu CES este același cu cel al celorlalți copii din aceste școli dar ei pot beneficia de învățarea unor discipline curriculare specifice de intervenție specifică. Printre documentele curriculare oficiale actuale se regăsesc două specifice copiilor cu CES – Planul Individual de Servicii PIS care este un instrument de planificare și coordonare a serviciilor, pentu a se asigura continuitatea, complementaritatea și calitatea în răspunsurile date diverselor necesități ale copiilor și Planul de Intervenție Personalizată PIP care este o componentă a PIS, un instrument de planificare și coordonare ce sprijină atingerea obiectivelor în fiecare domeniu de intervenție. În esență, copiii cu CES care frecventează școli obișnuite urmează în cea mai mare măsură posibilă același curriculum ca și semenii lor din școlile comunității, acest poate fi adaptat (diferențiat) și completat cu activități de intervenție (recuperare, terapie, etc) specifice care sunt de obicei derulate în școlile speciale(„Pași spre educația incluzivă în România” , Vrăsmaș E., Nicolae S., Vrăsmaș T., 2008, p. 2).

Legea educației din 2011, secțiunea a II-a, privind învățământul special și special integrat vizeaza :

1.Realizarea invatamantului special si special integrat pentru toate nivelurile din invatamant, diferentiat, in functie de gradul de deficienta :

2.Gratuitatea invatamantului special si special integrat ;

3.Organizarea invatamantului special ,dupa caz, in unitati de intamant special si in unitatu de invatamant de masa.

4.Stabilirea prin metodologii elaborate de Ministerul Educatiei,Cercetarii, Tineretului si Sportului , a continuturilor invatamantului special si special integrat, demersurilor didactice, precum si a pregatirii si formarii personalului care isi desfasoara activitatea in domeniul educatiei copiilor cu cerinte educative speciale;

5.Posibilitatea prelungirii perioadei de scolarizare a copiilor cu cerinte educationale speciale ,in functie de gradul si tipul dizabilitatii;

6.Suport educational,prin cadre didactice de sprijin si itinerante,oferit elevilor cu cerinte educationale speciale,integrati in invatamantul de masa;

7.Posibilitatea organizarii scolarizarii la domiciliu ,pe o perioada determinata,pentru copiii, elevii, si tinerii care ,din motive medicale ,sunt nedeplasabili;

8. Sprijinirea unitatilor de invatamant special prin implicarea institutiilor de protectie sociala ,a altor organisme private autorizate, a persoanelor fizice sau juridice din tara si din strainatate, pentru stimulare ,compensare si pentru recuperarea handicapului ;

9.Posibilitatea propunerilor de reorientare dinspre scoala speciala spre scoala de masa si invers, in functie de evolutia copilului;

10.Organizarea atelierelor protejate de catre Ministerul Educatiei, Cercetarii, Tineretului si Sportului impreuna cu Ministerul Muncii, Familiei si Protectiei sociale , in vederea profesionalizarii si a integrarii in viata activa a tinerilor cu cerinte educationale .

Unii copii cu dificultăți de învățare pot face față în clasa obișnuită dacă învățătorii/profesorii fac apel la metode pregătite cât mai adecvat nevoilor individuale fiecărui elev. Alegerea și organizarea materialului didactic, la începutul și pe parcursul activităților didactice, pot fi sprijinite de noi cadre didactice cu rol de „sprijin”: consilier psiho-pedagog, cadru didactic de sprijin, profesor intinerant, profesor consultant, etc. Activitatea cu elevii cu dificultăți de învățare în clasele obișnuite se poate organiza pornind de la o pedagogie deschisă, centrată pe nevoile educaționale ale elevilor, bazată pe un curriculum flexibil și incluziv care centrează resursele tuturor actorilor procesului didactic, pentru a sprijini învățarea copiilor. Abordarea curriculară cere folosirea unor strategii interactive și individualizate de învățare care îl valorizează pe fiecare elev și oferă ocazii de dezvoltare pentru fiecare. Avantajele acestui tip de școlarizare sunt asociate cu menținerea în clasa obișnuită a elevului cu dificultăți de învățare, ceea ce evită etichetarea, perturbările și întreruperile în program. Integrarea unui profesor de sprijin, specialist consultant, în clasa obișnuită are ca scop ajutarea elevilor cu CES să-și dezvolte competențele școlare necesare pentru atingerea obiectivelor învățării din programele de studii obișnuite. Această abordare favorizează acceptarea elevului, crește interacțiunile sociale între elevii aflați în dificultate și elevii care nu au astfel de probleme, crește și ameliorează imaginea de sine a elevilor cu dificultăți (Vrăsmaș E., 2007, pp.85-88) .

Școala pentru toți reprezintă dezideratul maximei flexibilități și toleranțe în ceea ce privește diferențele fizice, socioculturale, lingvistice și psihologice existente între copii/elevi, misiunea școlii fiind aceea de a le oferi tuturor posibilitatea de a învăța în funcție de ritmul, capacitățile și nevoile proprii și de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate. Ideea care însuflețește acest tip de școală este aceea că finalitatea fundamentală a sistemului național de învățământ constă în a forma cetățeni care sunt membri ai aceleași matrice sociale și care împărtășesc valori comune. Prin urmare, școala reprezintă un segment al sistemului social, iar schimbările din cadrul ei nu pot avea succes fără schimbări dirijate la nivelul celorlalte segmente. Acest fapt impune gândirea unor structuri care să îmbine flexibil și eficient demersurile din toate domeniile, proces care implică formarea unei atitudini pozitive față de integrare și, într-o perspectivă cât mai apropiată, față de incluziune. Această atitudine manifestată la nivelul întregii societăți trebuie să respecte principiul normalizării, adică asigurarea accesului pentru toate categoriile de persoane, la tiparele existențiale și la condițiile de viață cotidiană, cât mai apropiate de normele considerate firești pentru o viață obișnuită. (Gheguț A., 2006, p.57) .

În prezent, există două perspective educaționale care abordează problematica educației speciale în România, perspectiva individuală asupra copilului și perspectiva curriculară:

Perspectiva individuală asupra copilului este aceea care definește dificultățile școlare sub aspectul caracteristicilor individuale ale copiilor (deficiențe, context social sau particularități psihice); astfel, această perspectivă a creat în diferite țări modalități diferite de abordare a copiilor cu dificultăți de învățare.

De exemplu, un grup de copii poate fi identificat ca “special” atunci când nu realizează același progres ca și ceilalți și necesită o educație de remediere într-o școală specială. În al doilea rând, copiii cu dificultăți de învățare pot avea nevoie de un proces de predare-învățare individual ca răspuns la problema lor. În al treilea rând, copiii cu CES pot fi puși să studieze împreună în grupe clase/ sau școli speciale. Acești copii pot fi considerați,,diferiți” de ceilalți copii considerați ,,normali” în ceea ce privește aspectul faptului să beneficiază de formele obișnuite de educație. Din această perspectivă, educația are la bază etichetarea și segregarea. Utilizarea etichetelor, evidențiază cauze posibile ale dificultăților unui copil în învățare, tinde să distragă atenția de la factori care pot fi mai importanți în a-l ajuta pe copil să reușească. O a doua problemă în utilizarea etichetelor constă în faptul că nu se poate face în totalitate încadrarea în una sau alta din categoriile utilizate până acum. A treia și cea mai îngrijorătoare particularitate a etichetei este legată de planul atitudinal al oamenilor, care poate conduce la supraprotecție, la indiferență, izolare sau maltratare. Școlile speciale sunt cele mai frecvent utilizate forme de protecție care conduc la segregare. Noile tendințe în educație prevăd eliminarea acestor tipuri de etichete rigide cu consecințe negative pentru dezvoltarea viitoare a copilului.

Perspectiva curriculară este definită în termeni de sarcini și activități furnizate copiilor și de condiții create în clasă. Această perspectivă subliniază faptul că copiii cu nevoi speciale pot apărea în orice clasă. Astfel, perspectiva înglobează ideea că orice copil poate întâmpina dificultăți în școală. Dificultățile în școală țin de normalul procesului de învățare și nu indică în mod special că este ceva în neregulă cu copilul. Asemenea dificultăți pot indica anumite modalități de ameliorare a procesului de predare-învățare, deoarece ele provin din unele decizii, sarcini, resurse oferite de profesori, insuficient adaptate nevoilor copilului. Aceste ameliorări conduc la condiții mai bune de învățare pentru toți elevii, de aceea se impune să existe o mplicare mai consistentă a cadrelor didactice. Sprijinul necesar ofesorii care încearcă să-și dezvolte practica iar aceștia trebuie să colaboreze cu factorii care pot deveni puncte de sprijin, profesioniști din domeniul psihopedagogiei, părinți, etc.(OECD ,2007) .

Învățământul special oferă servicii educaționale care corespund nevoilor de dezvoltare și posibilităților de adaptare și învățare ale copiilor, sistemul devenind zi de zi tot mai deschis.

Copiii cu deficiențe au acces la școli publice și pot beneficia de servicii de sprijin care să le faciliteze acest tip de integrare. Reforma sistemului educației speciale este cu atât mai amplă cu cât aceasta trebuie să includă principiile noi abordate de către școlile obișnuite, cât și principiile noi dezvoltate de educația specială din lume („Raport cu privire la situația educației incluzive în România” , Voicu N., CEDU, 2000) .

Scopul învățământului special este acela de a asigura educația copiilor cu deficiențe sau cu dificultăți de învățare, de a remedia dificultățile pe care aceștia se confruntă și de a asigura integrarea lor socioprofesională. Educația copiilor cu cerințe speciale trebuie să răspundă nevoilor lor de dezvoltare. De asemenea, învățământul special trebuie să gândească o evaluare adecvată a potențialului de dezvoltare și de învățare al acestor copii și trebuie să asigure reabilitarea, recuperarea și compensarea deficiențelor lor.

Învățământul special vizează acordarea de sprijin pentru elevii cu cerințe educaționale speciale în vederea atingerii unui nivel individual de dezvoltare cât mai aproape posibil de cel normal prin acumularea experiențelor necesare în școală și în mediul social, prin dezvoltarea abilităților necesare pentru învățare, prin acumularea de cunoștințe și deprinderi utile pentru integrarea socio-profesională și pentru viața culturală în comunitate prin asigurarea oportunităților și a condițiilor pentru învățarea de-a lungul vieții la diferite niveluri ale educației (OECD, 2007) .

2.2. Rolul familiei in integrarea si adaptarea sociala a copilului cu dezabilitati

Familia are un rol foarte important în viața copilului, o importanță fundamentală fiind relația mamă-copil. În viața fiecărui copil, familia reprezintă primul mediu de socializare caracterizat prin securitate afectivă (necesară dezvoltării armonioase și echilibrate a personalității), susținere, sprijin, cooperare, viață comună, aspirații și interese comune. Familia este mediul normal în care personalitatea copilului, cu sua fără deficiențe, se dezvoltă armonios sub toate aspectele. În momentul în care în familie se naște un copil cu deficiență, majoritatea părinților se simt vinovați. Prezența unui copil deficient într-o familie poate produce o modificare mai mult sau mai puțin profundă a relațiilor din cadrul familiei, afectând atât echilibrul interior, cât și cel exterior care vizează relațiile familiei cu societatea; unii autori vorbesc chiar despre declanșarea unei crize familiale. Însănătoșirea climatului familial, intervenția terapeutică și consilierea familiei reprezintă prioritățile intervenției în cazul unui copil cu deficiențe.

Momentul în care familia este anunțată că are un copil deficient este de dorit a fi bine pregătit, și trebuie să se țină seama de structura psihologică a părinților, precum și de nivelul sociocultural. Unii părinți nu reușesc să se împace cu acest gînd, nu admit această realitate, o resping, se luptă cu ea, se amăgesc, caută explicații, uneori forțează unele explicații.

Ameliorarea raporturilor părinte-copil se face ușor atunci când părinții știu să reacționeze într-un mod adecvat, respectiv când și cum trebuie să răspundă cerințelor copiilor lor. Învățarea acestei conduite de către părinți se dovedește a fi destul de dificilă,anevoioasă, dar, cu ajutorul unor persoane specializate (terapeuți, consilieri) și în cadrul unui program de intervenție și suport, vor depăși dificultățile (Gherguț A., 2007) .

Angajarea și responsabilizarea familiei în educația copiilor este foarte importantă pentru reușita participării școlare. La orice copil, în special la copiii cu CES, gradul de interes și de colaborare a părinților cu școala este cel mai adesea direct proporțional cu rezultatele școlare obținute de copii. Psihopedagogia modernă centrată pe copil se bazează pe convingerea că familia este primul educator și cu cel mai mare potențial de modelare. Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieții. Un rol foarte important al școlii în context este acela de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, de a face față greutăților cu care ele se confruntă. Implicarea familiilor în ameliorarea educației copiilor cu CES a condus la multe schimbări pozitive. În România familiile și asociațiile de persoane ori de părinți ai copiilor cu dizabilități au contribuit substanțial la adoptarea unor măsuri de ameliorare a calității școlarizării copiilor cu CES (Vrăsmaș, T., 2004) .

„În condițiile școlii incluzive, părinții participă direct la viața școlii și pot influența anumite decizii care privesc procesul educațional. Având în vedere perspectiva învățământului de tip incluziv, părinții au dreptul să-și exprime propria viziune asupra modelului de funcționare a școlii și să participe concret la influențarea actului managerial din școală. De asemenea, familiile copiilor cu CES au obligația să se implice în activitățile extrașcolare ale copiilor și să dea dovadă de răbdare și înțelegere față de schimbările mai lente sau mai rapide din viața copiilor lor. Pentru o susținere eficientă a școlii incluzive din partea familiilor, membrii acestora trebuie să satisfacă un minimum de cerințe:

– să participe activ, să se implice în toate activitățile școlii și să se implice în promovarea practicilor de integrare școlară a copiilor cu cerințe speciale la toate nivelurile vieții sociale, inclusiv la nivel politic ;

– să fie modele de acțiune și comportament în acceptarea și susținerea integrării persoanelor cu cerințe speciale din comunitățile lor ;

– să sprijine profesorii în alegerea unor strategii realiste cu privire la evoluția și formarea copiilor în școală și în afara ei ;

– să fie parteneri sinceri de dialog și să accepte fără rezerve colaborarea cu echipa de specialiști care se ocupă de educarea și recuperarea copiilor, urmărind împreună progresul înregistrat de copil în diverse situații de viață ;

– să colaboreze cu alți părinți în grupurile de suport ale părinților și să împărtășească și altora experiențele personale cu proprii copii la activitățile desfășurate în mijlocul familiei ;

– să fie convinși de avantajele oferite de școala incluzivă copiilor cu cerințe speciale și să accepte fără resentimente eventualele limite impuse de gradul și complexitatea deficiențelor acestora .

Școala incluzivă și toate cadrele didactice trebuie să creeze un mediu primitor pentru

implicarea familiei în recuperarea, adaptarea și integrarea propriului copil cu cerințe speciale, prin :

– solicitarea tuturor familiilor cu copii care prezintă cerințe educaționale speciale să participe la aplicarea programului educațional și terapeutic propus ;

– recunoașterea cerințelor și drepturilor familiilor de a alege dacă, în ce măsură, cum și când pot participa la cât mai multe activități terapeutice, pentru continuarea lor acasă ;

– includerea familiilor, în mod obișnuit și consecvent, în schimbul de informații despre copil ;

– identificarea resurselor din cadrul programului educațional și recuperator-terapeutic al elevilor cu cerințe speciale prin care se pot sprijini activitățile părinților ;

– anunțarea familiilor despre activitățile propuse în programul recuperator-terapeutic și complementarea lui la solicitările părinților ;

– informarea familiilor despre schimbările survenite în cadrul programului ;

– acceptarea feedbackului primit de la familii ca informații utile în ameliorarea programelor educării și recuperării elevilor cu cerințe speciale” (Gherguț A., 2006, pp.71-72) .

„Comunicarea și colaborarea eficientă dintre părinți și profesori are la bază câteva elemente (Beckman N., 2001) :

Respectul (reciproc) – poate fi modelat de către cadrele didactice. Respectul și tactul arătat de cadrul didactic față de complexitatea unor problemele poate induce respectul. Este important să se plece de la premiza că părinții sunt cei mai importanți profesori existenți în viața copilului .

Atitudinea imparțială – solicită gândirea pozitivă și deschisă despre familii, evitarea judecăților dezaprobatoare și evaluative. Atitudinea imparțială reprezintă încurajarea părinților de către profesori să-și evalueze propriile decizii fără a fi influențați cu propriila lor părere.

Empatia față de părinte – poate fi remarcată prin deschiderea la dialog și comunicare sinceră, sensibilă” ( Vrăsmaș, T „2004).

Printr-un program educațional bine organizat, toți partenerii vor urmări să obțină maximum de autonomie pentru copil, pentru o viață normală și activă în societate. Un parteneriat între profesioniști, cadre didactice și familie este posibil numai dacă fiecare dintre cei implicați înțelege rorlul pe care îl joacă în viața copilului. Ceea ce știe familia despre dezvoltarea copilului sunt informații foarte valoroase pentru înțelegerea cerințelor educaționale ale acestuia (informații despre modul în care acționează copilul acasă și în comunitate, despre dezvoltarea acestuia, despre părerile și dorințele sale etc.). Dacă părinții și cadrele didactice lucrează împreună, se poate sprijini dezvoltarea copilului, iar cerințele sale pot fi îndeplinite într-o măsură mult mai mare. Există modalități foarte simple prin care părinții pot susține progresele copilului, prin consolidarea experiențelor de învățare acasă și prin încurajarea reușitelor acestuia, utilizarea jocului și diversificarea contactelor sociale. Un parteneriat între familie și școală se construiește în timp, pe baza unor etape bine planificate, care au ca scop stabilirea unei relații de încredere și cooperare activă cu cadrele didactice și alți profesioniști. Părinții sunt factorii a căror contribuție este esențială în procesul de integrare școlară a copiilor, oferind anumite puncte de vedere și experiențe la care cadrele didactice nu pot avea acces: oferă informații despre comportamentul elevului în afara școlii, identificând puncte forte și dificultăți care nu sunt evidente la școală ; descriu dezvoltarea anterioară a elevului; se implică în educația și sprijinul copilului; oferă cadrelor didactice și specialiștilor un feedback privind eficiența muncii lor cu copilul (Gherguț A.,2006).

2.3. Rolul mediilor de viață ale copiilor cu CES

Percepția socială a copiilor cu deficiențe nu este întotdeauna foarte favorabilă și constantă, ea variază de la o societate la alta, oferind semnificații diferite, în funcție de cultura și valorile promovate în respectiva societate. În acest context copilul diferit de ceilalți se adaptează destul de greu la relațiile interpersonale, și de aceea părinții trebuie să intervină și să joace rolul de tampon, de mediator între copil și persoanele străine. Uneori părinții pot dramatiza excesiv reacțiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând la aceasta o falsă rea intenție într-un gest oricât de neutru. În alte situații, ei neagă tot ceea ce copilul observă în jurul său legat de propri-ai deficiență, insistă pe răutatea și ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând copilului convingerea că lumea în care trăiește este rea. Pe de altă parte, unii părinți refuză să țină cont de dificultățile sociale determinate de deficiență, în acest fel împiedicându-i pe copii să înțeleagă și să accepte toate aspectele legate de propria deficiență. Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacțiile părinților în fața unui copil cu deficiență capătă o importanță majoră ; astfel, părinții pot reacționa prin supraprotecție, acceptare, negare sau respingere (Gherguț A., 2007) .

Școala incluzivă este școala de bază accesibilă, de calitate și se adresează tuturor copiilor pentru a-i transforma în elevi și de a-I obișnui cu elementele esențiale necesare integrării lor sociale.

Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități. Accesibilitatea școlii are în vedere două aspecte, accesibilitatea fizică și accesibilitatea la nivelul sistemului și al procesului de învățământ.

Accesibilitățile fizice se referă la adaptarea mediului în învățământul de masă pentru a fi pregătiți să accepte copiii cu nevoi speciale. Acest lucru include crearea căilor de acces, a rampelor de acces, a barei cu mână curentă pentru elevii cu deficiențe motorii, a unui sistem de semnalizare sonoră pentru elevii cu deficiențe de văz și a unui sistem de semnalizare vizuală pentru elevii cu deficiențe de auz. Facilitățile în sfera comunicării include accesul la Internet, manuale în limbajul Braille, computere cu sintetizatoare de voce, utilizarea limbajului mimico-gestual. Un alt aspect important al accesibilității în școli este asigurarea transportului copiilor care nu se pot deplasa de la domiciliu spre școala pe care o frecventează, cu scopul de a reduce numărul copiilor care locuiesc în internate și pentru a permite accesul acestora la educație etc.S-au făcut eforturi în ceea ce privește asigurarea căilor de acces și a altor facilități pentru persoanele cu deficiențe motorii.

În prezent există un proiect de colaborare între Ministerul Educației și Cercetării și Autoritatea Națională pentru Persoanele cu Handicap care este axat pe problematica evaluării stadiului de realizare a accesibilităților la nivelul școlilor și de creare a acestora acolo unde lipsesc. Realizarea acestei categorii de accesibilități este o prioritate a ambelor instituții. Referitor la accesibilitățile de comunicare, guvernul implementează în prezent un program pentru dotarea tuturor liceelor inclusiv acelor din învățământul special cu o rețea de 25 de calculatoare și cu acces la internet. Continuarea acestui program este prevăzută și pentru gimnaziu. Programul de tipărire a manualelor în Braille a fost aprobat și finanțat de către Minister. Printr-un parteneriat între guvern, organizațiile și asociațiile neguvernamentale s-au elaborate soluții privind comunicarea pentru rezolvarea unor cerințe special. Guvernul actual a asigurat, printre alte obiective educaționale avute în vedere, transportul copiilor din comunitățile izolate la școală. Acest program nu a fost dedicat copiilor cu cerințe educative speciale ci tuturor copiilor proveniți din comunități izolate. Unele ONG-uri asigură transportul copiilor cu deficiențe motorii de la școală acasă și invers (OECD, 2007).

Avantajele integrării școlare de care dispun elevii cu cerințe speciale sunt :

– elevii au acces la diferite modele de conduită, pozitive sau negative, care influențează și modelul personal de acțiune, în mod special în procesul de socializare și autonomie socială, prin contactul cu elevii din școala obișnuită și cu alte persoane adulte,având posibilitatea lărgirii experienței de viață;

– elevii vor fi puși în fața unei game largi de obligații, responsabilități, diferite decât cele din școala special și vor fi obligați să acționeze conform unor reguli și norme bine stabilite;

– volumul de informație și experiență socială crește considerabil;

– achiziționarea unui sistem nou de comportamente, de cunoștințe și deprinderi va permite elevilor cu nevoi speciale rezolvarea unor situații multiple de viață și o mai mare adecvare a reacțiilor de răspuns la solicitările mediului;

– prin contactul cu ceilalți copii, învață roluri și statuturi sociale noi, care vor fi însușite prin preluarea anumitor atitudini, valori, acțiuni, comportamente, astfel ieșind din starea de izolare.

Frecventarea școlilor obișnuite, din comunitate face ca tipul de socializare să se schimbe. În general, în actul socializării copilul solicită întreaga personalitate, apelând la imitații, identificare, inhibiții, conformare, hotărâre etc. Socializarea are loc într-un grup care ajută copilul să-și perfecționeze conduitele și achizițiile, să-și formeze idealuri și aspirații ajustate în permanență la solicitările lui și ale mediului.

Pentru elevii cu nevoi speciale, școala obișnuită reprezintă un mediu de educație instituțională și un punct de referință capabil să dezvolte anumite aspirații sociale în rândul acestora.