Modalităti DE Eficientizare A Procesului Instructiv Educativ ÎN Ciclul Primar

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” GALAȚI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ

PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:

Conf. univ. dr. Valerica ANGHELACHE

Candidat:

Numele și prenumele

Școala

2016

MODALITĂȚI DE EFICIENTIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV- EDUCATIV ÎN CICLUL PRIMAR

CUPRINS

Argument…………………………………………………………………………………………………………………..

CAPITOLUL I. CARACTERISTICI GENERALE ALE PROCESULUI INSTRUCTIV- EDUCATIV ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

I.1. Clarificări conceptuale……………………………………………………………………………………………..

I.2. Specificul învățării la vârsta școlară mică……………………………………………………………………

I.3. Finalități ale procesului instructiv- educativ în ciclul primar………………………………………….

I.4. Reforma procesului instructiv- educativ din ciclul primar……………………………………………..

CAPITOLUL II. ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND EFICIENTIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV- EDUCATIV ÎN CICLUL PRIMAR

II.1. Relația predare- învățare- evaluare………………………………………………………………………….

II.2. Strategii didactice folosite în procesul instructiv- educativ din ciclul primar…………………

II.2.1. Strategii de predare- învățare……………………………………………………………………..

II.2.2. Strategii de evaluare…………………………………..

II.3. Tipuri de activități în ciclul primar…………………………………………………………………………

II.4. Rolul cadrului didactic în optimizarea procesului instructiv- educativ din ciclul primar…

CAPITOLUL III. STUDIUL CVASIEXPERIMENTAL PRIVIND ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE MODERNE ÎN EFICIENTIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV- EDUCATIV ÎN CICLUL PRIMAR

III.1. Ipoteza și obiectivele cercetării………………………………………………………………………………

III.2.Metodologie…………………………………………………………………………………………………………

III.2.1. Subiecți…………………………………………………………………………………………………..

III.2.2. Metode de cercetare………………………………………………………………………………….

III.2.3. Măsurare………………………………………………………………………………………………….

III.2.3.1. Variabile………………………………………………………………………………………

III.2.3.2. Instrumente…………………………………………………………………………………

III.3. Procedura…………………………………………………………………………………………………………..

III.4. Analiza și interpretarea rezultatelor………………………………………………………………………….

III.5. Concluzii……………………………………………………………………………………………………………..

CONSIDERAȚII FINALE. PROPUNERI DE EFICIENTIZARE A ACTULUI DIDACTIC ÎN CICLUL PRIMAR…………………………………………………………………………….

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………………………….

ANEXE………………………………………………………………………………………………………………………..

ARGUMENT

Dacă ar trebui să sintetizez temele de cea mai mare actualitate ale pedagogiei, privită ca știință implicată direct în activitatea practică a cadrelor didactice, atunci trei dintre aceste teme s-ar impune cu prioritate: proiectarea pedagogică, strategiile de predare-învățare, și, firește, evaluarea. Într-adevăr, calitatea și eficiența procesului de învățământ sunt dependente de o proiectare pedagogică rațională, de alegerea și folosirea celor mai adecvate strategii de predare-învățare și de aplicarea unui sistem de evaluare corect și semnificativ.

Am întâlnit adesea un mod simplist de a răspunde la întrebarea: „De ce rămân în urmă la învățătură unii elevi?” „Elevii rămân în urmă pentru că nu învață suficient.” Astfel, întreaga responsabilitate a eșecului planează asupra elevului. La o analiză mai atentă, însă, alte câteva cauze ies la lumină:

Un ambient școlar neprietenos, un climat instituțional rigid și inconsecvent, fluctuațiile în proiectarea și aplicarea curriculumului școlar, supraîncărcarea generată de tot felul de motive contradictorii îndepărtează elevul de propriile sale aspirații, ducându-l în confuzie și dezinteres. În acest fel, principalul motor al progresului școlar, și anume, motivația pentru învățare, este compromis.

O ambianță școlară în care elevul se simte plăcut, un climat instituțional în care acesta este implicat în alegerea parcursului de formare, un mediu centrat pe învățare care valorizează fiecare membru al comunității, un curriculum școlar echilibrat și aplicat consecvent pe termen lung, un curriculum mai puțin aglomerat, în care se abordează mai puține teme, dar se aleg temele semnificative și acestea se aprofundează – toate acestea pun elevul în consens cu propriile sale idealuri, ducându-l spre realizare personală și profesională. În acest fel, motivația pentru învățare antrenează după sine o învățare eficientă, care inculcă atitudini și automotivare. Mai mult, într-un asemenea climat, dascălul și elevul își asumă deopotrivă responsabilitatea asupra eșecului sau succesului, într-un parteneriat cu roluri diferite.

În această lucrare îmi propun să găsesc modalități constructive de a organiza învățarea, predarea și evaluarea. Ea aduce soluții practice care pot genera îmbunătățirea învățării și obținerea de performanțe.

Plecând de la aceste aspecte, de la importanța care s-a acordat mereu și se va acorda în continuare procesului instructiv-educativ, mi-am concentrat atenția asupra rolului strategiilor didactice moderne în eficientizarea procesului de învățământ.

În consecință, primul capitol, „Caracteristici generale ale procesului instructiv-educativ în învățământul primar”, prezintă o serie de considerații teoretice privind componentele acestuia, specificul învățării la vârsta școlară mică, finalitățile acestuia și, nu în ultimul rând, reforma procesului de învățământ.

Al doilea capitol (titlul!!) face referire la modalitățile practice de evidențiere a activităților privind eficientizarea procesului instructiv- educativ și, de asemenea, surprinde aspecte teoretice și practice cu privire la strategiile didactice specifice disciplinei „Comunicare în limba română”.

Capitolul al treilea, intitulat „Studiu cvasiexperimental privind rolul strategiilor didactice moderne în eficientizarea procesului instructiv-educativ în ciclul primar”, este cel mai amplu capitol al lucrării de față și va cuprinde – nu folosim viitorul, ci prezentul! cercetarea cvasiexperimentală desfășurată în vederea verificării ipotezelor propuse cu tot ceea ce presupune aceasta.

Lucrarea se încheie cu un set de considerații finale desprinse în urma analizei rezultatelor obținute în cercetare și o serie de propuneri de eficientizare a actului didactic în ciclul primar.

Eficientizarea procesului instructiv-educativ, dorința de a-i ajuta pe elevi să obțină performanțe, care m-a însoțit permanent în activitatea didactică, m-au determinat să cercetez și să aprofundez această temă.

Prin utilizarea strategiilor didactice moderne,voi putea crea o ambianță școlară în care elevii să se simtă bine, să fie implicați în alegerea parcursului de formare, să fie motivați pentru învățare, îi voi putea sprijini în autoevaluarea informației însușite și în valorificarea înțelesurilor pentru a construi caractere.

CAPITOLUL I

CARACTERISTICI GENERALE ALE PROCESULUI INSTRUCTIV- EDUCATIV ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

I.1. Clarificări conceptuale

Procesul instructiv- educativ se referă la realizarea propriu-zisă a educației, fiind principalul mijloc prin care societatea educă și instruiește generațiile de elevi. Responsabilizarea organizării și conducerii acestui proces îi revine școlii. Acest proces, în esență, realizează acțiunea de instruire și educare prin învățământ. În sens larg utilizat, accepția ca proces ilustrează o caracteristică a acestei acțiuni, în raport cu scopurile și obiectivele, cu sensul acțiunii asupra obiectului educației.

Procesul de învățământ apare ca un ansamblu de activități organizate si dirijate, care se desfășoară etapizat, în cadrul unor instituții specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv- educative.

Procesul de învățământ este un ansamblu de acțiuni exercitat în mod conștient și sistematic de către educabili asupra educaților, într-un cadru instituțional organizat, în vederea formării personalității acestora în conformitate cu cerințele idealului educațional. (Ioan Nicola, 1980, pagina 215) – scrieți doar p.215 – valabil pt toată lucrarea

Este forma cea mai bine organizată, condusă de personal special pregătit, autorizat pentru conducerea acestui proces. Simbolizează schimbare, transformare în timp și spațiu a experiențelor de cunoaștere, afective, emoționale și acționale psihomotorii ale elevilor, a capacității lor fizice și intelectuale. Toate aceste transformări vizează formarea integrală a personalității.

Procesul de învățământ are semnificația unui vast exercițiu de modelare spirituală și fizică a personalității. Această acțiune se desfășoară într-o ambianță specifică, în școală, care constituie un amplu laborator de metamorfoze umane, la nivel individual și de grup. (Crețu, D., 1999)

Procesul de învățământ poate fi examinat sub unghi psihopedagogic, din punctul de vedere al componenței și structurii sale și al procesualității interne.

Componentele principale ale procesului de învățământ, desprinse prin analize socio- pedagoogice (I.Cerghit, 1986, T. Rotaru, 1990), sunt:

(1) Pe primul loc se situează finalitățile, obiectivele procesului de învățământ, care condensează cerințele de instruire și educație puse de societate, tipul de rezultate prevăzute. Ele răspund unor opțiuni și priorități sociale majore cu privire la informația și deprinderile pe care trebuie să le dobândească elevii, cu privire la judecățile de valoare și comportarea acestora. Stabilind pe termen scurt activitățile instructiv- educative din școală, obiectivele precizează ce urmează să știe elevii ca informație, ce anume să știe șă facă ei ca deprindere, respectiv ce atitudini și judecăți să-și aproprie.Obiectivele se stabilesc la începutul acțiunii, însă rezultatele se văd la sfârșit, ele sunt cele care ne arată dacă obiectivele propuse au fost atinse.

Potrivit lui I. Șerdean (2002) există două categorii de obiective: instructive și educative. Obiectivele instructive (instrucțía) se referă la înzestrarea elevilor cu un sistem de cunoștințe, priceperi și deprinderi, iar cele educative (educația în sens restrâns) se referă la influențele pe care le au componentele instructive asupra conștiinței și conduitei elevilor, precum și latutra lor afectivă și dezvoltarea capacităților de cunoaștere și de creație. Organizarea, conducerea și modelarea procesului de învățământ nu pot avea loc decât în măsura în care sunt elaborate și formulate obiective precise și modalități operative de evaluare a lor. (Ioan Șerdean, 2002, pagina 45)

(2) Cea de-a doua componentă este reprezentată de agenții acțiunii, profesorii și elevii, adăugându-se și aportul părinților. Situația complexă de interacțiune care se întemeiază conturează „câmpul educațional”, termenii principali fiind profesorul și elevii. Este necesar ca profesorul să dețină competența de a forma, folosind mijloacele specialității sale, inteligența și modul de comportare a elevilor. Formarea inteligenței și modelarea conduitei sunt procese complexe, a căror stăpânire reclamă cunoștințe clare despre structura și componența acestor fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare, despre modalitățile practice de instruire și de formare a acestora. Această componentă conferă procesului de învățământ caracteristica unui proces unitar, bilateral, cei doi agenți având fiecare atribuții și roluri specific. Acest caracter bilateral se referă la interacțiunea și conlucrarea dintre profesor și elevi, laturile sale principale fiind predarea (organizare, conducere, coordonare, îndrumare, evaluare) pe care le realizează profesorul și învățarea (recepționare, prelucrare, înțelegere, aplicare etc.) pe care le realizează elevul, cu sprijinul și îndrumarea profesorului. Ciclul de comunicare dintre profesor și elevi se încheie cu evaluarea rezultatelor.

Calitatea și rezultatele activității depend de personalitatea profesorului, de nivelul competenței sale, dar și de personalitatea elevului, de natura relațiilor care se stabilesc între professor și elevi, ca și a celor interpersonal ce au loc între elevi.

Didactica modernă pune în central atenției elevul, țintind să-l facă părtaș la propria sa formare. Profesorului îi revine răspunderea organizării „câmpului educațional”; el are rolul de a proiecta, de a conduce și îndruma activitățile multiple din școală și, în parte, din afara ei, în vederea formării inteligenței și conduitei elevilor.(Miron Ionescu, Ioan Radu, 2004, pagina 33)

(3) Conținutul este a treia componentă care reprezintă suportul de bază al instruirii și educației. În procesul instructiv- educativ se transmite un anumit conținut informațional, se formează sisteme noționale, urmărindu-se creșterea eficienței formative a acestuia. Prin calitatea informațiilor și modul de prelucrare și integrare a lor se formează și se dezvoltă structurile cognitive, un anumit mod de a gândi, aptitudini, atitudini, se conturează profilul personalității elevului. Cu cât conținutul este selecționat și organizat din punctul de vedere al obiectivelor stabilite, cu atât sporește eficiența întregului sistem al procesului de învățământ și a tuturor componentelor acestuia.

Procesul de învățământ conține conținuturi științifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc., programate după o anumită logică și în funcție de nivele de dificultate.Conținutul este structurat în planuri de învățământ pentru fiecare treaptă de școlaritate, în programe și manuale.

(4) A patra componentă o constituie mijloacele de învățământ și materialul didactic. Procesul de învățământ se realizează într-un anumit cadru, utilizând un ansamblu de diverse materiale al căror potențial educativ, valorificat optimal, contribuie la realizarea obiectivelor învățământului. Dacă registrul tehnicilor tradiționale de instruire cuprindea mijloacele verbale, creta și tabla, gama acestora s-a lărgit, însumând astăzi, pe lângă aparatura audio- vizuală (diapozitivul, filmul, banda magnetică etc.), calculatorul cu Internet-ul, ceea ce amplifică foarte mult posibilitățile clasice.

Procesul de instruire este susținut,,,asistat” tot mai mult de mijloace tehnice menite să înlesnească predarea și însușirea cunoștințelor și deprinderilor, în care sunt incorporate cuceririle pe plan teoretic și practic ale generațiilor anterioare. (Miron Ionescu, Ioan Radu, 2004, pagina 35)

(5) A cincea componentă se referă la formele de organizare. Procesul instructiv- educativ se realizează într-un cadru organizat, fiind folosite forme specifice de organizare care să permită efectuarea în bune condiții a obiectivelor formulate pentru fiecare secvență de conținut.

Procesul de învățământ îmbracă diferite forme care asigură cadrul de organizare a acestuia: lecțiile, activitățile practice, activitatea în cercuri de elevi, excursii didactice și vizite, cu formațiile de lucru specifice. Ele au rolul de a spori experiențele de cunoaștere și acțiune ale elevilor, să extindă aria de contacte cu realitatea concretă.

Lecția ca unitate de obiective, de conținut, de structură poate fi concepută ca: activitate frontală, în grup sau microgrupuri, individuală sau individualizată.

(6) A șasea componentă face referire la relațiile de natură pedagogică care se stabilesc între profesor- elevi, elev- elev, elevi- colectivul de elevi.

Relațiile trebuie să se caracterizeze prin apropiere și înțelegere față de elevi, fără a cădea în familiarism, prin exigență dozată din partea profesorului fără a ajunge la severitate excesivă, prin autoritate lipsită de enervare, prin echitate în apreciere, evitarea,,moralizării” exagerate. Deși învățarea este în esență o activitate individual, procesul de predare-învățare dă loc unor raporturi variate de interacțiune: raporturi de comunicare și influență, de atracție, de indiferență sau respingere, relații de cooperare, emulație și competiție, de dominare- supunere etc.(Miron Ionescu, Ioan Radu, 2004, pagina 34)

Acestea formează o componentă importantă a câmpului educațional, cu valențe sigure. Asemenea relații asigură închegarea colectivului de elevi, îi stimulează în participarea activă la procesul învățării.

(7) A șaptea componentă este timpul. Procesul instructiv- educativ se derulează în timp: an școlar, semestru, săptămâna de școală, zile de școală, ore de clasă. Astfel, conținutul învățământului apare împărțit în unități de timp: profesorul își planifică, eșalonează și fracționează activitatea sa în timp.

Elevul lucrează în mod necesar în dimensiunea unică a timpului, dar ceea ce învață este multidimensional. (B.F.Skinner, 1971, citat de Miron Ionescu, Ioan Radu, 2004, pagina 34)

Între toate aceste componente se află numeroase relații de interdependență și interacțiune. Transformarea fiecăreia se răsfrânge asupra celorlalte, ceea ce evidențiază caracterul de sistem.

Procesul de învățământ reprezintă o rețea complexă de interacțiuni, este un sistem deschis în continuă schimbare și echilibrare. Componentele variabile au statut de cauze sau condiții determinante, cum ar fi caracteristicile individuale ale elevilor, influențele extrașcolare. Cele invariabile apar ca efecte, rezultate. Acestea se referă la cunoștințele, deprinderile elevilor. Relația dintre condiții și rezultate este una circulară. Rezultatele obținute sugerează modificările ce se impun, ceea ce va duce la îmbunătățirea rezultatelor ulterioare. Aceste cicluri repetitive marchează o evoluție în spirală sau în zig-zag, în care pași înainte pot alterna cu regrese.

Reglajul continuu prin efecte al sistemului se realizează prin conexiunea inversă, element definitoriu al oricărui sistem. Informația, provenită de la ieșirea sistemului, care semnalează rezultatul atins, urmează o cale inversă, de la „efecte” la „cauze”, de la „ieșiri” la „intrări”. Informația inversă poate fi utilizată de profesor pentru reglarea din mers a procesului instructiv- educativ, pentru corectarea greșelilor, depășirea dificultăților sau pentru îmbunătățirea rezultatelor școlare.

– DE SCOS! La acest subpunct trebuie să vă rezumați eclusiv la definirea conceptului din perspective multiple (pedagogice, psihologice etc.)

I.2. Specificul învățării la vârsta școlară mică

„În complexul dezvoltării, vârsta școlară este o etapă deosebit de importantă și are posibilități de adaptare mult mai ușor de realizat. Progresele obținute de către elevi sunt constante și se realizează în toate compartimentele dezvoltării psihice și fizice” (Boncu, Ceobanu, 2013, pagina 106)

Progresele efectuate de-a lungul școlarității de către copii se demonstrează nu doar în sporurile de exactitate, volum, transparență, cât, mai ales, în restructurări ale procedeelor de efectuare a activității la nivel perceptiv.

Învățarea este o activitate fundamentală, alături de joc, muncă și creație, specifică fiecărei etape de vârstă, care se manifestă cu preponderență în mod organizat, programat, instituționalizat în perioada școlarității.

Învățarea școlară angajează întreaga activitate psihică a individului, implicând și determinând restructurări ale funcțiilor, capacităților, atitudinilor și aptitudinilor acestuia, argument ce susține existența unei laturi informaționale și a unei laturi operaționale ale acestui proces complex. De asemenea, este, în același timp, și un proces social și unul individual.Se desfășoară în cadre instituționalizate, pe baza unor programe școlare și planuri, având ca suport manuale școlare. Este organizată în mod sistematic, vizează obiective, implică proiectare și anticipare, dirijare, control, evaluare și decizie.

Învățarea școlară se manifestă și este definită în triplă ipostază:

a)ca proces: învățarea școlară recomandă participarea activă a elevului la desfășurarea acestuia, construcție și reconstrucție, destructurare și restructurare, intedrare și reintegrare a utilizării unor metode activ- participative;

În raport cu gradul de complexitate al achizițiilor, învățarea de realizează printr-o succesiune de etape, de faze, care implică operații, acțiuni, stări, ce se finalizează în gradul de reflectare și raportare la realitatea elevului. Gradual, se trece de la imagine la noțiune, de la acțiune externă la acțiune interiorizată desfășurată în plan mintal, de la pseudoconcepte empirice la concept științifice, de la impresii la emoții superioare, intelectuale, de la forme vechi de comportare la forme noi.

b)ca produs: reprezintă un ansamblu de achiziții ce pot îmbrăca diferite forme (noțiuni, idei, norme, capacități de operare și progresare a informației, comportamente, atitudini, valori, priceperi, deprinderi, comportamente, convingeri etc.);

Produsul se materializează atât sub aspect cantitativ cât și calitativ și este relativ stabil, de natură cognitivă, afectivă și acțională.

c) ca funcție de mai mulți factori

Caracteristicile învățării școlare sunt:

se realizează în cadrul instituționalizat, implică norme, legi, regulament etc.;

este proces dirijat din exterior și tinde șă devină un proces strict dirijat;

este demers conștient;

are un caracter secvențial;

dispune de caracter gradual;

proces social de relaționare pe verticală, în special, și pe orizontală;

are un pronunțat character informative-formativ.

DE SCOS!

Învățarea școlară se definește atât prin aceste caracteristici, dar și din perspectiva ei în procesul de învățământ, proces care rezultă din interacțiunea dintre instruire și învățare. Procesul de instruire presupune activitatea didactică de predare a profesorilor, iar procesul de învățare are loc în cadrul activității de învățare a elevilor.

Intrarea în școlarizare se subminează întru totul caracteristicilor de profil al unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de-a treia perioade a copilăriei, ce se va întinde pe un spațiu de patru ani-între 6/7 ani- 10/11 ani- până în pragul pubertății și, implicit, în pragul preadolescenței.

Începutul vieții școlare este începutul unei activități de învățare care îi cere copilului efort intelectual considerabil, cât și o mare rezistență fizică. Învățarea este un gen de activitate și o formă de cultură care solicită intens operările pe plan convențional, simbolic, bazat pe norme de substituție și mediere, de transfer și transformare, de corespondență. Obiectivele și situațiile reale sunt înlocuite, în mare măsură, prin semne, reprezentări grafice, simboluri, care, în cazul obiectivelor fundamentale-citit- scrisul și matematica- devim pentru școlarul din clasa întâi materia nemijlocită a percepțiilor și instrument al demersurilor cognitive.

Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă.Jocul și învățarea se află în raporturi antinomice:primul, o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicarea nemijlocită și pe simpatie interpersonală, care admite trecerea rapidă de la o secvență la alta, realizându-se un raport noutate, creativitate și autodirijare, ce nu lasă loc instalării oboselii și plictiselii. Cea de-a doua activitate obligatorie, cu program stabilit și cu efort dozat, cu operații frecvent repetitive și cu prestații măsurate prin etalon (calificative), asistată de un adult care intervine, supraveghează, observă. Școlarul din clasa întâi poate avea reacții negative, de insatisfacție, de respingere față de noua lui ocupație. Cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul în învățare și cunoaștere, al proceselor senzoriale și al acțiunilor practice.

Învățarea se compune dintr-o serie de situații și sarcini de învățare, care pentru școlarii mici reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete. Învățarea scrisului răspunde necesității exprimării corecte din punct de vedere ortografic, însușirea cititului îi dezvoltă vorbirea și-l pregătește pentru activități de lectură, rezolvarea sarcinilor de matematică răspunde necesității de a ține evidența, în practică, a unor cheltuieli, însușirea gramaticii, necesitatea folosirii cuvintelor în exprimarea orală și scrisă etc.

Învățarea școlară îl pune pe copil în situația de a căuta procedee rezolutive concrete, practice. Pornește de la practică ajungând la noțiuni și cunoștințe generale, care vor pregăti copilul pentru activități ulterioare mult mai complexe.

„În primii ani ai școlarității, noțiunile elevului au un carecter clar și bazat pe simțuri, trăsăturile importante și cele neimportante nefiind încă suficient diferențiate, nu se pot organiza încă în sisteme naționale.” (Butnaru, Gherasim, 2013, pagina 96)

Învățarea la vârsta școlară mică se distinge de etapele anterioare prin:

se desfășoară pe baza unor acțiuni meticulous segmentate și riguros înlănțuite.Acțiunile pornesc de la contactul școlarului cu obiectul.Școlarul mic se familiarizează cu aceste acțiuni care pot fi foarte diferite, în funcție de specificul disciplinelor de învățământ, unele pot avea aplicabilitate foarte largă, iar altele o sferă mai restrânsă.

în cadrul învățării școlare, copilul este pus în fața unor acțiuni de control, de confruntare și compare a rezultatelor obținute cu modelele concrete. Pe baza concordanței sau neconcordanței dintre rezulate și modele, devine posibilă o anumită apreciere, sancționare pozitivă sau negativă a conduitei de învățare.

cunoștințele și priceperile se adâncesc, devin mai sistematice, se consolidează structurile noționale și schemele logice, creând premisa dobândirii de noi abilități, priceperi și capacități. Se produce o generalizare a gândirii, primind un impuls puternic spre abordarea reflexivă a propriei activități mintale. Învățarea duce la trecerea spre noi stadii, făcând să crească nivelul vârstei mentale ale copilului și posibilitatea de a realiza noi acumulări în ordinea însușirii cunoștințelor.

un rol important îl are dascălul, sprijinul pe care îl acordă fiecărui copil, metodele folosite în introducerea elevului în sarcina de învățare, practicarea mai multor metode de instruire.

Progresele efectuate de-a lungul școlarității de către copii se demonstrează nu doar în sporurile de exactitate, volum, transparență, cât, mai ales, în restructurări ale procedeelor de efectuare a activității la nivel perceptiv. Acum, percepția se evidențiază ca activitate, ca proces orientat spre un anumit scop. Pentru a ajunge la acest moment, trebuie ca învățătorul să precizeze copiilor procedeele de examinare a ceea ce înregistrează, ordinea de relevare a însușirilor mijloacelor de înregistrare a lor (desen, scheme, cuvinte). Astfel, elevul va putea trece la o planificare independentă a activității de percepere, realizând-o în raport cu planul propus.

Schimbările produse în timp în gândirea școlarului scot în relief o nouă structură mintală. Gândirea se efectuează din datele percepției intuitive și începe să se realizeze o tendință dedecentrare. Relația cognitivă este, de fapt, o interacțiune dintre subiect și obiect. Descentrarea serealizează atunci când elevul, depășindu-și egocentrismul, realizează o reflectare adecvată, prin acțiuni tot mai pozitive asupra obiectului, are loc perceperea relațiilor care facilitează înțelegerea cauzalității și folosirea adecvată a legăturilor logice. Cu toate acestea, gândirea rămâne predominant concretă.

În apropierea vârstei de zece ani se atinge stadiul gândirii noționale. Sub efectul dezvoltării psihice și al influențelor educative, gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noțiuni de bază, care reunesc datele concrete: noțiunea de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare etc.Simultan se realizează și alte transformări, se crează atitudinea față de muncă, ce se evidențiază prin capacitatea de a duce la bun sfârșit o activitate începută și de a dobândi un rezultat. Școlarului îi place acțiunea, iar sarcinile desfășurate sunt foarte variate, apar interesele practice, cum sunt cele pentru tehnică, lucrări manuale etc. Siguranța și îndemânarea gesturilor ce se formează, scot în relief dorința de a obține un rezultat favorabil: elevul dorește să aibă succes.

Viața socială a elevului este și ea puternică, acum fiind vârsta propice a creării de noi prietenii. Astfel, la această vârstă se face simțită nevoia școlarului de a trăi în colectiv, de a participa la activități comune, devenind capabil de sentimentul colectiv, se atașează de colectivul clasei.

Caracteristic vârstei școlare mici este dezvoltarea considerabilă a volumului memoriei. În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informații. Comparativ cu clasa I, în clasa a IV-a se memorează de două-trei ori mai multe cuvinte. Centrarea memoriei pe sensuri logice face să se dezvolte de opt până la zece ori volumul ei (față de vârsta preșcolară), mărește timpul de reținere, mărește trăinicia și productivitatea legăturilor memorice.Crește precizia și plenitudinea proceselor de reproducere amnezică în raport cu procesele de recunoaștere. Dacă, la șapte-opt ani, copiii recunosc 24 din 30 de cuvinte percepute și reprodoc aproximativ 5, în jurul vârstei de 10 ani, recunosc 28 și reproduc 10.

„Un alt sens de modificare a memoriei la vârsta școlară mică este evidențierea caracterului voluntar, conștient al proceselor ei. Cu precădere, în partea a doua a micii școlarități (clasele a III-a și a IV-a), școlarul este capabil să-și stabilească sarcina de a memora, să-și programeze în timp memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze cu consecvență în procesul reproducerii celor memorate.” (Potolea et al., 2008, pagina 202)

În jurul vârstei de nouă ani, capacitatea de cunoaștere se mărește datorită memoriei, ale cărei posibilități se dezvoltă imediat. Odată cu vârsta de nouă ani, școlarul este capabil de a învăța orice; de a învăța pe dinafară, de a învăța prin intermediul jocului, așa cum învață să meargă, să vorbească. Se observă încă de la această vârstă diverse tipuri de memorie, cum ar fi: vizuală, auditivă, kinestezică. Tot la această vârstă se manifestă primele aptitudini cu caracter general, ce amplifică succesul la toate materiile. Acestea se delimitează în funcție de caracteristicile activității în care se exersează școlarul. Dezvoltarea cunoașterii este legată la școlar de dorința lui de a învăța. În parcursul acestei etape, un școlar bun se bucură de un anumit prestigiu printre școlari.

Cercetările efectuate de specialiștii în domeniu indică faptul că din memorie dispar cel mai repede, sau mai bine zis se uită, datele întipărite mecanic. Odată cu trecerea timpului, nu mai rămân din ele decât elemente dezordonate, disparate. Amplitudinea dezvoltării psihice în cursul acestei etape oferă școlii un rol esențial. Fără a subaprecia importanța familiei, care rămâne deosebit de importantă, rolul activității școlare este hotărâtor la acestă vârstă. Școala participă atât la formarea și educarea inteligenței, cât și a caracterului. Totuși, acțiunea celor doi factori – familie și școală – se cere să fie mereucoordonată, solidară.

Școala și familia vor acționa pentru stimularea dezvoltării biopsihosociale prin mijloacele specifice de care dispune fiecare.

I Acumulările elevului din clasa pregătitoare și clasa întâi:

Învățarea citit-scrisului și implicațiile lui psihopedagogie:

a) înainte de învățarea literelor există o perioadă preabecedară în care se însușesc semnele grafice: bice, cârcei, cârlige, zale, bastonașe, ovale, semiovale, cruciulițe și puncte. Elevii trebuie să respecte forma, mărimea, grosimea, înclinarea poziției, toate raportate la spațiul grafic al caietului, care la început poate fi greoaie, sâcâitoare. Gradul de dificultate și neatractivitate poate crește dacă învățătorul va pune accentul pe sancționarea rezultatului de învățare și nu pe inițierea elevului în tainele procesului care duce la rezultatul corect.

b) elevul poate avea modelul scrierii corecte în caiet, la tablă, în manual, caietul special, putând avea un antrenament anterior în scrierea unor elemente separate ale literei, poate avea sprijinul învățătorului și, totuși să nu realizeze o scriere conformă cu modelele oferite. Aceasta nu se datorează faptului că elevul nu a exersat suficient, ci pentru că nu știe încă să se conducă după model, nu-l examinează suficient, nu-l face funcțional, nu-l include în actul lui de scriere. Practic acțiunea lui de scriere nu se realizează după model. Obiectul instruirii pornește de la strategia raportării la model, de a decodifica secretele lui de construcție – de a sesiza de unde pornește corpul literei, cum se arcuiește, cum se înscrie -ca volum, distanță, mărime- în spațiul grafic al caietului. Priceperea de a percepe modelul- regularitatea, intervalele și de a include datele percepției modelului cu rol corector, orientativ, diriguitor; autoreglarea actului de învățare a scrierii corecte, este rezultanta conlucrării a trei factori psihici: imaginea – modelului, cuvântul – indicațiile date cu privire la reproducerea modelului, acțiunea practică a copilului – de redare, pentru sine, a modelului.

c) pentru a reuși să scrie și să citească un cuvânt, copilul trebuie să fie atent la mai multe lucruri: la cuvântul întreg -ca să știe ce urmează să facă; la fiecare literă în parte -ca să știe cum să o facă și cum să pronunțe sunetul; la spațiul grafic -ca să cum continuă, cum trece de la un cuvânt la altul.

Învățarea noțiunilor de matematică și implicațiile lor psihopedagogie:

a) are o contribuție esențială la statornicirea planului simbolic, abstract categorial, în evoluția mentală a școlarului din clasa pregătitoare și întâi, cu condiția ca prin programul de instruire să nu fie întreținută o învățare mecanică, nerațională, izolată de dezvoltare;

b) de-a lungul unor unități de învățare, școlarii mici sunt antrenați în rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de elevii sunt familiarizați cu mișcarea în ordine crescătoare și descrescătoare a șirului natural de numere, ca și cu tehnica primelor două operații matematice fundamentale – adunarea și scăderea – în limitele concentrului 0-10, apoi în rândul altor concentre, ajungând până la 100. Învață modalitățile de aflare a termenului necunoscut. Printr-o multitudine de exerciții se ajunge la conștientizarea algoritmului de calcul și la pregătirea terenului pentru rezolvarea de probleme. Aflând termenul necunoscut fac legătura între ce se dă și ce se cere, ajungând ulterior la planul de rezolvare al problemelor;

c) un risc mare în introducerea noțiunilor matematice la clasa întâi îl prezintă separarea exercițiului de regula pe care trebuie să o folosească. Astfel se ajunge la automatisme, la învățarea mecanică,iar în momentul în care este pus în fața exercițiului este în situația de a nu ști să-l rezolve. Sincronizarea celor două evenimente se soldează cu două serii de activități pozitive: așezarea matematicii pe temeiul gândirii logice, scurtarea termenelor învățării și eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi cunoștințe;

d) este foarte important să se insiste ca elevii să cunoască semnificația semnelor plus și minus, să nu le confunde, să știe că nu putem scădea un număr mai mare dintr-un număr mai mic și atenția mărită atunci când se citesc problemele și cerințele lor.

II Acumulările elevului din clasa a II-a:

Învățarea noțiunilor în cadrul obiectului comunicare în limba română:

Clasele superioare deschid în fața copilului un nou câmp de situații de învățare. Se produce un proces de îmbogățire și diversificare a învățării sub impactul mai multor obiecte de învățământ cu indice de distinctivitate sporit. Domenii care erau contopite sincretic în citit-scris, devin în clasa a doua lectură, cunoștințe despre explorarea mediului, segmente specializate ale învățării și evaluare;

Odată cu trecerea timpului se îndreaptă către praguri superioare de dificultate, iar aceasta face să crească nivelul de vârstă mentală căruia îi corespunde fiecare sarcină. Rezolvarea sarcinilor este în concordanță cu nivelul priceperilor, cunoștințelor, deprinderilor și capacităților existente deja la elev. Astfel, aceeași sarcină poate părea unor elevi mai ușoară sau mai dificilă, iar sarcina mai complexă să pară mai ușoară, iar cea mai puțin complexă să pară mai dificilă, în funcție de conținutul și calitatea achizițiilor precedente.

După ce la clasa pregătitoare au învățat literele mari și mici de tipar, la clasa întâi pe cele de mână, în clasa a doua elevii fac cunoștință cu un manual aproape dublu ca volum, ceea ce presupune o multitudine de sarcini de învățare. Elevii trebuie să știe să citească textele, să redea oral conținutul acestora, să repovestească, să memoreze și să reproducă poezii oral și scris, să facă dictări și autodictări, să extragă idei principale, să repereze ortogramele și să le explice.

Exercițiile aplicative invită elevul să practice observații și să reflecteze asupra unor sarcini noi: structurarea, exprimarea, scrierea, definirea propoziției și a textului ca set de propoziții legate prin înțeles, identificarea, memorarea, exemplificarea situațiilor ce reclamă utilizarea diferențiată a variatelor semne de punctuație. La acestea se adaugă alcătuirea de compuneri: după imagini, cu început dat, cu sfârșit dat, pornind de la un titlu, pornind de la un cuvânt, proverb, de la un plan de idei; a citi pentru a reține, a memora, a copia, a repovesti. Pentru procesul instructiv-educativ se pune problema complexității psihologice reale a unei sarcini. Cerințele care se pun copiilor trebuie să fie în așa fel formulate încât să le poată soluționa independent, cu autonomie și creativitate. Cu cât se accentuează ponderea sarcinilor scris-citit, povestit, lectură, compunere, cu atât crește importanța psihologică a metodologiei din punct de vedere psihologic, în vederea introducerii elevilor la realizarea sarcinilor ce se cer. Independența și creativitatea în învățare se realizează pe etape.

Învățarea noțiunilor de matematică și explorarea mediului și implicațiile lor psihopedagogie:

În clasa a doua se lărgește sfera adunărilor și scăderilor în concentrul 0-1000 și pătrund în sfera operațiilor matematice înmulțirea și împărțirea. Elevii fac cunoștință cu noțiuni de geometrie incipiente și capătă cunoștințe mai ample despre unitățile de măsură. Dacă în clasaîntâi învățarea matematicii este intuitiv – pe văzute (la nivel deimagine), pe arătate (prin demonstrație) și pe încercate (prin exerciții și antrenament), matematica din clasa a doua reduce intuitivul, îl simplifică, apoi îl elimină. Ea este mai vastă și conține elemente de metodă, încurajând învățarea matematicii bazată pe logică și pe structuri conceptualizate. Ca și în clasa întâi, tot exercițiul este cel care primează pentru consolidarea deprinderii de calcul, înaintea judecății matematice. În rezolvarea problemelor, copiii au tendința de a folosi schema învățată în clasa întâi: „se cunoaște”, „se cere”, „plan de rezolvare”,„răspuns”, „formulă numerică”. Metoda pașilor mărunți poate fi folosită doar la elevii cu nivel mai scăzut de inteligență, iar pentru cei mai abili se poate trece peste aceste etape mergând la rezolvarea rapidă a problemelor. Formarea capacității matematice combinatorii pluri- și intraoperaționale, presupune ca mersul înainte spre învățarea unei noi operații să fie însoțit de o mișcare simetrică înapoi. Orice nouă cunoștință intră în legătură cu cele acumulate anterior, astfel ajungând la înmulțire și împărțire se neglijează adunarea și scăderea.

În ceea ce privește explorarea mediului, poate să producă o anumită ordine în cunoștințele elevilor despre lumea vie. Aceasta este trecerea ulterioară spre asimilarea noțiunilor de biologie cu studiul comparativ al organismelor. Animalele și plantele sunt prezentate doar din exterior. Dacă se recurge la prea multe detalii se ajunge la o învățare mecanică, ceea ce nu este de dorit, pentru că odată cu trecerea timpului duce la uitare. Foarte important este ca educația ecologică să aibă un rol foarte important. Având în vedere că poluarea are un nivel foarte ridicat trebuie ca învățătorul să aibă în vedere inițierea unor programe prin care elevii să fie conștientizați de pericolul pe care îl prezintă poluarea și găsite modalități de stopare a acesteia.

III Acumulările elevului din clasa a III-a:

Învățarea noțiunilor în cadrul obiectului comunicare în limba română:

Un intens teren de încercare, dezvoltare și îmbogățire a potențelor cognitive și creatoare ale elevului din clasa a treia îl oferă obiectul comunicare în limba română cu segmentele de citire, lectură, compunere, gramatică, într-un cuvânt comunicare. Textele propuse sunt foarte instructive și diverse, fiind urmate de o serie de întrebări, teme, exerciții. Lista de achiziții probabile pe care le prefigurează contactul cu textele sunt caracteristici pentru învățarea intelectuală, senzoriomotorie, afectivă, morală și socială. Predominantă este activitatea de împărțire a textelor în fragmente logice, urmată de alcătuirea planului de idei. Este important de reținut că trebuie să aibă loc un feed-back, o revenire la întreg, deoarece pot apărea probleme, pierzându-se mesajul textului. Copiii trebuie învățați că textele se împart în fragmente pentru a parcurge pași mărunți în înțelegerea acestuia, dar pentru sesizarea mesajului întregului text trebuie revenit la textul integral inițial. La gramatică, de asemenea, se folosește tot metoda pașilor mărunți, pentru ca asimilarea și familiarizarea cu părțile de vorbire să fie cât mai corectă și rapidă. Pentru a face gramatica cât mai atractivă trebuie folosite diferite metode de predare, texte cât mai atractive și ușor de înțeles

Principalul obiectiv al obiectului limba română la sfârșitul clasei a treia este constituirea capacității de a repovesti un text, de a compune, ca modalități de obiectivare a achizițiilor făcute anterior. Compunerea este o zidire a elevului în care acesta trebuie să se implice, dar cu toate acestea copilul trebuie ajutat, îndrumat, fără a-i știrbi din spontaneitate și creativitate.

Învățarea noțiunilor de matematică și explorarea mediului și implicațiile lor psihopedagogie:

Unul dintre momentele esențiale ale învățării matematicii în clasa a treia îl constituie familiarizarea elevilor cu ordinele și clasele numerelor. Astfel, copiii descoperă modul de formare al numerelor și al sistemului numeric -unitatea simplă sau repetată, multiplicată de un anumit număr de ori. Operațiile matematice învățate până acum sunt solicitate să lucreze în condiții noi cu numere în concentrul 0-1 000 000. Scrierea, numirea și citirea corectă a numărului comportă o mișcare în dublu sens în structura numărului: descrescător, de la stânga la dreapta, când scriem și citim sintetic numărul; crescător, de la dreapta la stânga când conștientizăm analitic, principiile, semnificația fiecărei componente a numărului. Noțiunile de geometrie întregesc seturile sarcinilor care compun matematica din clasa a treia. Cunoștințele despre dreaptă, semidreaptă, segmentul de dreaptă, introduse prin acțiuni de măsurare și comparație și diferențiate criterial după jocul contrariilor „mărginit nemărginit”, deschid calea spre universul conceptelor geometrice. Matematica, domeniu al reversibilității, devine un instrument de testare, cultivare a inteligenței copilului.

IV Acumulările elevului din clasa a IV-a:

Învățarea noțiunilor în cadrul obiectului limba și literatura română:

Conținuturile acestuia vizează trei categorii de procese mentale: amnezice, verbalo – logice și imaginative, configurând o prelucrare de sub mai multe unghiuri de vedere a materialului lecturat.

Elevul din clasa a patra este caracterizat de un plus de maturitate, este foarte sensibil la faptul literar și lingvistic, la eventualele oscilații și inconsecvențe ale modului cum este învățat să se raporteze la ele.

Învățarea noțiunilor de matematică și implicațiile lor psihopedagogie:

Temele introduc elevii în învățarea noțiunii de fracție -ordinară și zecimală – ca moduri de redare parte-întreg, ca și probleme de aflare a distanței, vitezei și timpului, probleme care se rezolvă folosind metoda figurativă, probleme care se rezolvă cu metoda mersului invers.

Învățarea noțiunilor de geografie și implicațiile lor psihopedagogie:

Elevul pătrunde în sfera unei învățări în care acțiunea bazată pe imagine perceptivă și de observare a realului sau a substituenților lui, harta, globul, are mare importanță. Învățătorul trebuie să îi introducă pe elevi în specificul cognitiv al domeniului geografic, unde perceptivul se îmbină cu imaginarul, cu evocare și cu acțiunea prezumtivă, redusă la scara mișcării într-un spațiu convențional, cel al hărții. Procesele senzoriale declanșate: vizuale, chinestezice, tactile, olfactive, legate de aspectele fizice ale reliefului, cu înfățișare, asperități, distanțe, floră – stârnesc interesul pentru drumeție, excursie. Contactul elevilor cu noțiunile geografice poate fi colorat cu excursii, imagini, descrieri, povestirea geografică.

Învățarea noțiunilor de istorie și implicațiile lor psihopedagogie:

Lecțiile cu conținut istoric îi introduc pe elevi într-un univers inedit, cel al manifestărilor de viață ale colectivităților umane. Câteva caracteristici ale istoriei ar fi: este vorba despre evenimente ale trecutului, la care elevii nu au avut cum să participe; cunoașterea se realizează indirect, prin mediatori. Procesul de învățare se realizează ca o redescoperire, reconstituire a conținutului și semnificației evenimentului istoric. Trebuie formată la elevi perceperea și evaluarea corectă a timpului și spațiului istoric, capacitatea elevilor de a se manifesta ca niște istorici în miniatură, folosind grila mărturiilor mediatoare despre evenimente, capacitatea de a extrage semnificații din materialul pe care-l învață și de a opera cu el, în ordine cauzal-explicativă.

Pentru a realiza o învățare cât mai eficientă a istoriei nu este necesară doar o memorare a lecțiilor, ci se dorește o participare cât mai activă la săpături arheologice, strângerea vestigiilor, cercetarea documentelor, perceperea exponatelor din muzee, citirea, decodificarea și interpretarea textelor și a inscripțiilor, alcătuirea unei expoziții cu obiectele colecționate de ei. Prin acțiunea directă, prin contactul direct cu vestigiile istorice se declanșează activismul său psihic actual – cognitiv și emoțional – devine elementul de susținere și mecanismul cel mai apropiat al demersului de însușire și transmitere a faptului istoric.

În perioada micii școlarități este bine să se pună accentul pe însușirea cunoștințelor de bază, dar trebuie avute în vedere neapărat dexteritățile care mențin echilibrul între efort și relaxare, între greu și ușor, între plăcut și util.

I.3. Finalități ale procesului instructiv-educativ în ciclul primar

În literatura pedagogică se folosesc patru concepte pentru a aborda prblemele esențiale a unui curriculum: finalitate, ideal, scop, obiectiv. Finalitatea are sfera cea mai largă, incluzându-le pe celelalte, ca forme ce rezultă. (Elena Joița, anul 2003) – nu se scrie cuvantul anul, ci se trece anul efectiv!! Valabil pt toată lucrarea!

După criteriul gradului de generalitate, consideră finalitățile ca „aspirații, intenționalități” înalte, pe termen lung (idealul educației); scopurile sunt „aspirații, intenționalități” pe termen mediu și cu gradde generalitate mediu, iar obiectivele ar fi sarcini particulare, mai analitice și mai concrete ale procesului educațional. Obiectivele pot fi atinse în intervale de timp relativ mici, în cadrul activităților didactice, respectiv a sistemelor de lecții, a unei lecții (M. Ionescu, I. Radu, anul 2001, pagina 82).

Educația are în vedere ca finalitate un proiect de devenire umană, un protip de personalitate către care se tinde, ca o problemă de valorizare, trecând de la forma de ideal la cea de comportament practic.

Modelul de personalitate se trasează și se realizează, de la general la particular, prin trei ipostaze ale finalităților:ideal educațional, scop al educației, obiective educaționale.

Idealul educativ este categoria abstractă din care derivă principii și strategii, scopuri și obiective concrete, precizează un model dinamic de personalitate definit de societate, dar are și o dimensiune psihologică.

Scopul realizează acordul între ideal și obiectivele sale, este adecvat acțiunilor didactice, precizează secvențe-dimensiuni ale personalității, devine relativ în raport cu diversitatea situațiilor educative.

Obiectivul educațional este ipostaza cea mai concretă a finalităților și desemnează tipul de schimbări pe care procesul de învățământ îl așteaptă și îl realizează. Se referă la achiziții de încorporat, reduse în termeni de comportamente concrete, vizibile, măsurabile și exprimabile. – DE SCOS!!!

Finalitățile educației- cu unități dinamice dintre ideal, scop și obiective- sunt rezultate ale unor opțiuni dinamice, cu deschideri spre valori mereu în transformare. (C. Cucoș, anul 2002, pagina 185)

Eficacitatea realizării finalităților reflectă nivelul atingerii valorilor implicate (așteptări, criterii, exigențe, intenții, dimensiuni psihologice prioritare).

Educația are un caracter finalist, exprimând intenții, așteptări, ținte, dorințe, mobiluri care generează acțiuni, norme, strategii.

Finalitățile educației îmbracă forma idealului educațional, a scopurilor și obiectivelor

educaționale, alcătuind un sistem.

Idealul exprimă corelația între societate și acțiunea educațională, pentru că proiectează

nevoile, aspirațiile ei, modificările așteptate, direcțiile și tipul de personalitate. El este un proiect teoretic și are trei dimensiuni: socială, psihologică și pedagogică.

Scopul reprezintă o anticipare pe plan mintal a desfășurării și rezultatelor de dobândit prin acțiunea educațională determinată. Scopul este un reglator al lanțului de acțiuni, orientează și controlează modul în care el se desfășoară, modul în care se realizează prescripțiile idealului.

Obiectivul este o reflectare anticipată a rezultatului învățării ce se produce într-o secvență educațională. Dacă scopul se concentrează asupra desfășurării acțiunii, anticipându-i etapele, operațiile, obiectivul se concentrează asupra rezultatului la care va trebui să se ajungă, într-o secvență.

Obiectivele procesului de învățământ continuă drumul de concretizare, detaliere, specificare a scopurilor în plan acționai bine delimitat, pe termene variate (școlaritate, ciclu curricular, an școlar, predarea-învățarea unei discipline, a unei teme-capitol, lecții, secvențe).

Obiectivele indică:

intenții care anticipă o modificare la nivelul personalității;

rezultate concrete pe care să le dovedească elevii în urma aplicării curriculumului în funcție de care profesorul urmărește realizarea scopurilor în continuare, asigură succesiunea obiectivelor specifice aferente scopurilor, adaptează acțiunile;

relația cu celelalte elemente ale procesului de învățământ, de care depinde realizarea lor: prelucrarea conținutului, alegerea metodelor, mijloacelor, formelor de organizare, a variantei optime de proiectare, de dirijare a elevilor, stabilirea formelor de evaluare;

modul de raționalizare a acțiunilor instructiv-educative, în jurul scopurilor, obiectivelor derivate, ordonate, organizate, echilibrate;

modul de reglare a acțiunilor, pe măsura constatării realizării obiectivelor, a raportării la ceea ce s-a așteptat, putând conduce chiar la reformularea scopurilor, obiectivelor generale, după evaluarea posibilității reale de rezolvare a lor;

modul de concretizare în sarcini de lucru pentru elevi, la variate nivele, grade de dificultate, în înlănțuirea logică, rezolvările prin strategii diferite, dirijat sau nu, în grup sau independent;

trecerea de la finalitățile cele mai generale ale educației/instruirii (ideal, scopuri), care definesc politica învățământului, planificarea sa de ansamblu și cele specificate, concrete ale procesului, acțiunii delimitate în timp.

Pentru eficiența realizării lor, potrivit relațiilor logice, s-au acceptat trei categorii de obiective: de la obiective generale (cadru, pe etape de școlaritate), la cele specifice (pe ani școlari, discipline școlare) și apoi la cele concrete, operaționale (pe capitole, teme, sisteme de lecții, secvențe de lecții) și, dintre acestea, pentru evaluare (de referință) normativă, criterială.

Diversificarea actuală a finalităților educației, instruirii, studiile de analiză, definire, proiectare, realizare a scopurilor și obiectivelor au condus la punerea problemei ordonării, clasificărilor, desprinzându-se astfel un domeniu pedagogic – taxonomia obiectivelor.

Este cunoscută taxonomia obiectivelor comportamentale, operaționale, cu fundamentare psihologică (BS Bloom, 1956 și dezvoltările ulterioare.

Obiectivele procesului instructiv-educativ:

a) obiective generale, prin detalierea scopurilor în concordanță cu politica și cu profilul conturat;

b) obiective specifice de formare:

pe trepte, cicluri: obiective ale învățământului preșcolar, primar, secundar-gimnazial,

secundar-liceal, preuniversitar, postuniversitar;

pe tipuri, profile școlare: licee de profil variat, învățământ special, facultăți și specializări;

pe discipline, arii, grupe de discipline, module școlare, cuprinse în programele școlare;

pe ani școlari sau etape delimitate;

c) obiective concrete, operaționale, pe unități de învățare:

pe unități de conținut, situații și activități de învățare;

pe domenii psihologice, comportamentale: cognitiv (cunoaștere, înțelegere, aplicare, sinteză, analiză, evaluare), afectiv (receptare, reacție, valorificare, organizare, caracterizare) și psihomotor (percepere, dispoziție, reacție dirijată, automatism, reacție complexă).

Obiectivele-cadru sunt obiectivele cu un grad ridicat de generalitate, complexitate, în termeni de capacități, atitudini, pe specialități, de-a lungul mai multor ani de studiu, aparțin unei arii curriculare, pentru a asigura coerența internă.

Obiectivele de referință sunt obiective care specifică rezultatele așteptate ale învățării la finalul unui an de studiu și urmăresc progresia în formarea unor capacități și achiziția de cunoștințe ale elevului pe ani. Alături de obiective, în calitate de finalități sunt explicitate și alte rezultate ale învățării, alte tipuri de achiziții ca traduceri de fapte ale obiectivelor – competențele. Ele sunt ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare, cu ajutorul cărora elevii por rezolva diferite probleme într-un domeniu.

Începând cu anul școlar 2012-2013, la clasele pregătitoare – a III-a, programa este elaborată potrivit unui nou model de proiectare curriculară, centrat pe competențe. Construcția programei este realizată astfel încât să contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar. Orientarea demersului didactic pornește de la competențe care permit accentuarea scopului pentru care se învață și a dimensiunii acționale în formarea personalității elevului.

Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini dezvoltate prin învățare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în diverse contexte particulare.

Competențele generale jalonează achizițiile elevului pentru întregul ciclu primar.

Competențele specifice sunt derivate din competențele generale, reprezintă etape în dobândirea acestora și se formează pe durata unui an școlar. Pentru realizarea competențelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activități de învățare care valorifică experiența concretă a elevului și care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învățare variate.

DE SCOS! Analizati finalitățile procesului instructiv- educativ în ciclul primar și precizați care sunt tendințele, pregresele față de ceea ce se viza în trecut, pe ce se pune acum accentul!!! E nevoie de analiza acestor finalități, nu de clasificarea lor pedagogică, așa cum apare in tratatele de pedagogie!

I.4. Reforma procesului instructiv- educativ din ciclul primar

Reforma învățământului românesc are în vedere transformări la nivelul structurii și funcționării sistemului atât pe verticală, cât și pe orizontală. În ceea ce privește transformările pe verticală, acestea se referă la asigurarea continuității între treptele de învățământ, iar cele pe orizontală fac referire la conceperea conținuturilor într-o perspectivă inter- și transdisciplinară, deschisă valorilor specifice educației permanente.

Continuitatea între treptele de învățământ trebuie privită ca o armonizare a obiectivelor, resurselor, conținuturilor, formelor și mijloacelor de realizare, cât și a strategiilor didactice folosite.

Reforma învățământului vizează următoarele obiective:

Creșterea calității și eficienței învățământului obligatoriu prin coborârea vârstei școlarizării obligatorii;

Asigurarea educației de bază pentru toți conform cerințelor societății și economiei bazate pe cunoaștere prin formarea competențelor de bază: abilități de comunicare,scriere, citire și calcul matematic, alfabetizarea digitală și informațională, cultura științifică și tehnologică, cultură antreprenorială, comunicarea în limbi moderne de largă circulație, cultura și conduita civică, cetățenia democratică, gândirea critică, capacitatea de adaptare la situații noi, lucrul în echipă, interesul pentru dezvoltarea personală și învățarea continuă;

Fundamentarea învățării pe parcursul întregii vieți pe educația de bază prin formarea și orientarea corespunzătoare a elevilor în cadrul învățământului obligatoriu;

Asigurarea incluziunii și combaterea marginalizării prin protecția socială a familiilor care nu își pot susține copiii în sistemul de învățământ până la vârsta legală de debut profesional -16 ani. (Reforma Învățământului Obligatoriu din România, anul 2003, pagina 11)

Includerea clasei pregătitoare în cadrul învățământului obligatoriu a fost precedată de o serie de acte normative aprobate și promovate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, precum și implementarea unor proiecte care au vizat îmbunătățirea calității și accesului la educație al tuturor copiilor, începând cu vârstele timpurii.

Clasa pregătitoare integrată învățământului obligatoriu, stabilită prin Legea Educației Naționale nr.1/2011, propune atât o abordare educațională sistematică, destinată formării și testării aptitudinilor școlare ale preșcolarilor, cât și o abordare educațională, care să eficientizeze inserția școlară, accesul și participarea de succes în educație. Din perspectiva Legii Educației, clasa pregătitoare are rolul de a pregăti un debut școlar de calitate, prin educație timpurie instituționalizată și prin crearea premiselor educaționale pentru o integrare școlară cu indici reduși de părăsire timpurie a școlii și cu șanse crescute de integrare viitoare pe piața muncii a generațiilor actuale de preșcolari.

Clasa pregătitoare asigură trecerea gradată a copilului de la educația din familie și grădiniță la formarea inițială asigurată de școală. Colaborarea dintre grădiniță și școală trebuie să aibă la bază următoarele elemente:

continuitatea curriculumului (programă, materiale didactice);

metode de lucru similar;

unitatea de management a grupului;

relații inter-instituționale de parteneriat.(Ghidul Metodologic de Evaluare a alevilor din clasa pregătitoare, anul 2012, pagina 6)

Modificarea duratei învățământului obligatoriu este condiționată de finalități și de curri- culum, dar, în același timp și de asigurarea calității, implicit a eficienței interne a sistemului. O eficiență internă ridicată este la rândul său condiționată de intervalul de vârstă căruia i se adresează învățământul obligatoriu.

Analizati mai in detaliu aspectele de noutate, de reformă în ciclul primar!!!