Modalitati de Eficientizare a Integrarii Scolare a Elevilor cu Deficienta Mintala

Cuprins

Introducere…………………………………………………………………………………………………………………….4

CAPITOLUL I

Sistemul de învățământ integrat și/sau incluziv………………………………………………………………..6

1.1 Scurt istoric al integrării în societate a copiilor cu deficiențe…………………………………………….8

1.2 Elevii cu cerințe speciale de educație…………………………………………………………………………..10

CAPITOLUL II

Deficitul mintal……………………………………………………………………………………………………………..12

2.1 Conceptul de handicap mintal……………………………………………………………………………………..12

2.2 Structura personalității la debilul mintal……………………………………………………………………….17

2.3 Particularitățile dinamicii dezvoltării deficientului mintal………………………………………………23

CAPITOLUL III

Aspecte ale integrării copiilor cu deficiențe mintale în România……………………………………..31

3.1 Aspecte ale educației speciale și integrate în România…………………………………………………..31

3.2 Dezvoltarea unor strategii de incluziune școlară a copiilor cu CES în România………………..32

3.3 Planul de Servicii Personalizat(PSP) și Planul de Intervenție Personalizat(PIP)………………..34

3.4 Cadrul General de adaptare a Curriculum-lui………………………………………………………………..36

Capitolul IV

Organizarea cercetării. Metodele și tehnicile de investigare folosite………………………………..39

4.1 Obiectivele cercetării………………………………………………………………………………………………..39

4.2 Ipotezele cercetării…………………………………………………………………………………………………….39

4.3 Descrierea lotului studiat……………………………………………………………………………………………39

4.4 Eșantionarea……………………………………………………………………………………………………………..40

4.5 Operaționalizarea conceptelor…………………………………………………………………………………….40

4.5.1 Dimensiunea familială………………………………………………………………………………………….41

4.5.2 Dimensiunea educațională……………………………………………………………………………………41

4.5.3 Dimensiunea socială……………………………………………………………………………………………42

4.6 Metodele si tehnicile de investigare utilizate………………………………………………………………..44

CAPITOLUL V

Prezentarea rezultatelor cercetării și analiza lor…………………………………………………………….45

5.1 Prelucrarea și analiza datelor………………………………………………………………………………………45

5.1.1 Analiza datelor anchetei pe bază de chestionar…………………………………………………………..45

5.1.2 Analiza datelor anchetei pe bază de interviu………………………………………………………………………………………………………………………….63

Concluzii………………………………………………………………………………………………………………………70

Bibliografie…………………………………………………………………………………………………………………..71

Anexe

Introducere

În societatea actuală, ne întâlnim din ce în ce mai des cu situații sau cazuri în care copiii sunt stigmatizați, marginalizați, lipsiți de afecțiune, sprijin sau dragoste, copii care nu știu să zâmbească, nu știu cum e să fii fericit.

Și oricare ar fi definiția fericirii, pe care toți o căutam cu fervoare, dimensiunea ei cea mai importantă este aceea a integrității persoanei noastre și a unor raporturi echilibrate care să ne ducă la realizarea idealului nostru de personalitate în contextul progresului social.

Există copii favorizați și copii defavorizați, cu integritate sau fără integritate personală, copii care sunt tratați într-un mediu organizat în școli speciale și copii care nu beneficiază de un astfel de tratament, fiind predispuși eșecului școlar, abandon școlar, aspecte care favorizează apariția sau dezvoltarea unor boli somatice și psihice, însoțite de tulburări de conduită și comportament, devieri de caracter sau tulburări nevrotice.

După decembrie 1989, persoanele cu dizabilități (incluse aici și persoanele cu deficiență mintală) apar ca o „noutate” pentru majoritatea populației din România și generează modificări atitudinale la diferite nivele ale societății. După revoluție persoanele cu deficiențe erau considerate o rușine pentru societate, purtând vina pentru „imaginea” țării în lume. La 20 de ani de când ne-am câștigat dreptul la opinie și accesul la informații nemanipulate politic, condiția persoanei cu deficiențe din România este din nou în atenția Europei, și din nou aceasta „pătează” imaginea țării în străinătate. În momentul actual mulți deficienți sunt priviți ca niște consumatori ai bugetului statului și practic ai bugetului nostru. Însă trebuie să ne gândim, că dacă aceste persoane sunt ignorate sau chiar respinse de societate, își pot pierde dreptul la o viață normală și fiecare om, indiferent de statutul său mintal, trebuie să aibă dreptul la o viață normală.

E drept că autoritățile fac pași mărunți, dar mai sunt foarte multe aspecte de luat în considerare. În toată țara, aproape 6 mii de copii cu dizabilități învață la o școală normală, după o programă adaptată. În urmă cu 8 ani doar o mie de copii cu dizabilități erau integrați în școlile normale. Statistica Ministerului de Educație arată că integrarea copiilor cu dizabilități se face potrivit standardelor europene.

Societatea românească are o inerție mai mare decât poate fi suportată de mulți dintre noi, astfel încât o schimbare de atitudine față de aceste persoane cu deficiențe mintale ar fi foarte necesară.

Chiar și persoanele cu dizabilități pot învăța mai mult decât s-a crezut. Fiecare persoană defavorizată are personalitatea sa și sunt ființe umane sensibile și deschise spre nou în funcție de capacitățile și potențialele proprii.Ceea ce au nevoie este deschiderea și receptivitatea din partea celorlalți membrii ai societății.

Instituțiile în care aceste persoane trăiesc zi de zi, se pot modifica, se poate schimba sistemul, conducerea, dar cea mai importantă este schimbarea normelor, conduitelor și a mentalităților. Modul în care sunt priviți acești copii de către autorități poate conduce la o rezolvare a problemelor individuale sau societale.

Copiii cu deficiențe sunt percepuți de multe ori negativ, datorită diferitelor handicapuri,numeroaselor tulburări de conduită sau diverselor deficiențe asociate și nu de puține ori sunt marginalizați sau chiar excluși din școală, acest lucru ducând la fenomenul de inadaptare socială și socio-profesională.

Problema devierilor de conduită reprezintă un aspect întâlnit nu numai la copiii cu deficiențe de intelect, ci și la copiii normali, ceea ce ne face să ne gândim la faptul că manifestările obiectivate în conduita copilului relevă nivelul de conștiință pe care el l-a atins în dobândirea sensului social al vieții la o anumită etapă; în fapt, manifestările respective arată fie modul de integrare corectă în societate, fie gradul de gravitate al unor devieri psihomorale contractate.

Aceste devieri trebuie înțelese nu ca dereglări ale funcției sistemului nervos central, ca în cazul tulburărilor nevrotice, ci ca modalități sau deprinderi neadecvate care plasează pe individ în conflict cu modul normal de conviețuire în societate.

Lucrarea de față își propune o abordare a problematicii deficienței mintale, a universului atitudinilor și mentalităților trecute și prezente cu privire la aceasta, a tulburărilor de conduită dezvoltate de gradul deficienței la copiii cu dizabilități sau a conduitelor deviate de la normele moral-sociale socotite ca devieri ale caracterului la copilul normal, manifestări caracteriale ce apar în ultimă instanță ca deficite ale personalității.

Deasemenea trebuie să deosebim manifestările de conduită din cadrul unor boli psihice cu etiologie și mecanisme proprii, de conduitele deviate ce-și dobândesc semnificație într-un anumit context familial, școlar, social, reprezentând o perturbare a raportului relațional al copilului cu obiecte sau persoane și constituind astfel răspunsuri la atitudinea altora, răspunsuri ce pot varia în anumite limite, chiar dacă situația stimulatoare este aceeași.

CAPITOLUL I

Sistemul de învățământ integrat și/sau incluziv

Integrarea școlară – reprezintă procesul de includere în școlile de masă/clasele obișnuite, la activitățile educative formale și nonformale, a copiilor considerați ca având cerințe educative speciale.

Considerând școala ca fiind principala instanță de socializare a copilului (familia fiind considerată prima instanță de socializare), integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanță fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viața comunitară prin formarea unor conduite și atitudini, a unor aptitudini și capacități favorabile acestui proces (Kameenui Edward J., Simmons Deborah C., Mihăilă Ionela, 2008).

În plus integrarea școlară a copiilor cu cerințe speciale permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea și înțelegerea corectă de către elevii normali a problematicii și potențialului de relaționare și participare la viața comunitară a semenilor lor care, din motive independente de voința lor, au nevoie de o abordare diferențiată a procesului de instrucție și educație din școală și de anumite facilități pentru accesul și participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunității.

Curriculum adaptat – este în strânsă legătură cu termenul de curriculum diferențiat, în sensul că diferențierea presupune, implicit, și o adaptare a conținuturilor, metodelor, mijloacelor și tehnicilor de lucru în cadrul activităților instructiv-educative.

Dintr-un anumit punct de vedere cei doi termeni sunt aproape sinonimi, în sensul că nu poate exista diferențiere fără adaptare, la fel cum nu poate exista adaptare fără diferențiere (evident în sfera noțiunii de curriculum).

Termenul de curriculum adaptat se potrivește mai bine în contextul educației integrate unde adaptarea conținuturilor la o categorie anume de elevi cu cerințe educative speciale are în vedere atât volumul de cunoștințe, dar mai ales procesele psihice și particularitățile funcționale ale sistemului nervos la elevii cu cerințe speciale unde funcția compensatorie determină o serie de modificări ale rețelelor neuronale de transmitere și prelucrare a informațiilor.

Adaptarea curriculum-ului se poate realiza prin:

extensiune (în cazul în care potențialul intelectul nu este afectat – de exemplu, copii cu deficiențe vizuale sau fizice), adică prin introducerea unor activități suplimentare care vizează cu precădere aspecte legate de însușirea unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille, limbajul semnelor etc.) și comunicare, orientare spațială, activități de socializare și integrare în comunitate, activități practice focalizate pe o pregătire profesională adecvată tipului de deficiență;

selectarea unor conținuturi din curriculum-ul general adresat copiilor normali, care pot fi înțelese și însușite de copii cu cerințe speciale, renunțarea la alte conținuturi cu un grad ridicat de complexitate;

accesibilizarea și diversificarea componentelor curriculum-ului general prin introducerea elevilor cu cerințe educative speciale într-o varietate de activități individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora și asigurarea participării lor în mod eficient la activitățile desfășurate în învățământul obișnuit.

folosirea unor metode și procedee didactice și a unor mijloace de învățământ preponderent intuitive care să ajute elevul cu cerințe speciale să înțeleagă și să interiorizeze conținuturile predate la clasă;

folosirea unor metode și procedee de evaluare prin care să se evidențieze evoluția și performanțele elevilor, nu numai în plan intelectual cât mai ales în plan aplicativ (gradul de valorificare a potențialului aptitudinal și modalitățile de rezolvare a unor probleme tipice de viață sau a unor situații problemă, posibilitățile de relaționare și comunicare cu cei din jur, performanțele în plan profesional etc).

Profesor de sprijin/suport (teacher assistant/support teacher) – este acea persoană specializată în activitățile educative și recuperatorii adresate copiilor cu cerințe speciale în educație. Statutul său este de profesor specializat care poate fi angajatul unei școli speciale, a unui centru de recuperare sau chiar angajatul unei școli de masă (atunci când activitățile de terapie și recuperare se desfășoară în perimetrul școlii de masă, în spații special amenajate, echipate corespunzător și destinate acestor activități – camera de resurse pentru copii cu cerințe educative speciale).

Procesul integrării educaționale a copiilor cu cerințe speciale în educație presupune elaborarea și aplicarea unui plan de intervenție individualizat, centrat pe folosirea unor modalități eficiente de adaptare a curriculum-ului și diversificarea ofertelor de învățare în cadrul lecțiilor. În acest scop, principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din învățământul integrat se referă la:

„selectarea unor conținuturi din curriculum-ul general adresat copiilor normali, care pot fi înțelese și însușite de copii cu deficiențe și renunțarea la alte conținuturi cu un grad ridicat de complexitate;

accesibilizarea întregului conținut printr-un proces de simplificare, astfel încât, să fie înțeles și însușit de elevii cu cerințe speciale;

diversificarea componentelor curriculum-ului general prin introducerea elevilor cu cerințe educative speciale într-o varietate de activități individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora și asigurarea participării lor în mod eficient la activitățile desfășurate în învățământul obișnuit” (Ainscow, M., 1994, pp.98-99).

Relația dintre incluziune si integrare:

a. integrarea copiilor cu cerințe speciale are în vedere includerea acestora în clasele obișnuite, se centrează pe transferul copiilor de la școli separate (așa-numitele școli speciale) la școlile obișnuite din cadrul comunității. Dacă nu se constată o creștere a interacțiunilor între elevii cu și fără dizabilități sau cu diferențe în învățare, putem considera că nu este un proces de integrare școlară reală ci numai o etapă în integrare: integrarea fizică.

b. educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop valorificarea optimă a resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități (aceasta înseamnă că și o școală specială poate fi incluzivă sau poate dezvolta practici incluzive în abordarea copiilor).

1.1 Scurt istoric al integrării în societate a copiilor cu deficiențe

În anul 1988 UNESCO a elaborat și lansat o nouă teză care, ulterior, a stat la baza directivelor de acțiune ale Conferinței Mondiale a Educației Speciale de la Salamanca1 din anul 1994: “Educația integrată și reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezintă abordări complementare care se sprijină reciproc in favoarea acordării de servicii pentru persoanele cu cerințe speciale.” (UNESCO, 1988).

Prin această teză se arată că reabilitarea in comunitate a persoanelor cu deficiențe este parte componentă a dezvoltării unei comunități și vizează implicarea prin eforturi combinate a persoanelor cu dizabilități, a familiilor lor și a membrilor comunității din care fac parte, împreună cu serviciile de sănătate, educație, profesionale și sociale din comunitatea în care trăiesc.

Un alt moment de referință a fost Conferința UNESCO a miniștrilor educației de la Jomtien, Tailanda (1990) care a reprezentat deschiderea unei noi direcții a politicilor educaționale în lume: educația pentru toți. Aceasta are în vedere nevoia de deschidere a sistemelor/structurilor de educație pentru a fi în măsură să primească și să sprijine toți copiii (Kameenui Edward J., Simmons Deborah C., Mihăilă Ionela, 2008).

Astfel, școlile pentru toți sunt percepute ca școli ale comunității, deschise, flexibile, democratice și inovatoare. Educația pentru toți a fost definită ca acces la educație si calitatea acesteia pentru toți copiii, fiind identificate două obiective generale (Salamanca,1994):

a. asigurarea posibilităților participării la educație a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiți sunt ei și se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit normal.

Participarea presupune în primul rând acces și apoi identificarea căilor ca fiecare să fie integrat în structurile care facilitează învățarea socială și individuală, să-și aducă contribuția și să se simtă parte activa a procesului.

Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influențele educative ale unei societăți (familie, școală, comunitate), de a se integra în școală și de a răspunde favorabil solicitărilor acesteia (Ainscow, M., 1999).

b. calitatea educației se referă la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, conținuturilor învățării și calități ale agenților educaționali, care să sprijine învățarea tuturor categoriilor de elevi, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient și efectiv.

Conform principiilor promovate în materie de educație de către organismele internaționale, precum și a prevederilor incluse în Declarația drepturilor persoanelor cu dizabilități, se menționează că persoanele/elevii cu diferite tipuri de deficiențe au aceleași drepturi fundamentale ca și ceilalți cetățeni de aceeași vârstă, fără discriminare pe motive de sex, limbă vorbită, religie, opinii politice, origine națională sau socială, stare financiară sau orice altă caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale.

De asemenea aceste persoane au dreptul la tratament medical, psihologic și funcțional, la recuperare medicală și socială, la școlarizare, pregătire și educare/reeducare profesională, la servicii de consiliere, la asistență pentru încadrare în muncă precum și la alte servicii care să le permită dezvoltarea și manifestarea aptitudinilor și capacităților de care aceștia dispun și să le faciliteze procesul de integrare/reintegrare socială.

În Declarația de la Salamanca se spune că: școala obișnuită cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează comunități primitoare, construiesc o societate incluzivă și oferă educație pentru toți; mai mult, ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficiența și chiar rentabilitatea întregului sistem de învățământ.

Declarația adoptată de reprezentanții a 88 de guverne și 25 de organizații internaționale mai include și următoarele puncte:

fiecare copil are dreptul fundamental la educație și fiecărui copil trebuie să i se ofere șansa de a ajunge și de a se putea menține la un nivel acceptabil de învățare;

fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini și necesități de învățare proprii;

proiectarea sistemelor educaționale și implementarea programelor educaționale trebuie să țină seama de marea diversitate a caracteristicilor și trebuințelor copiilor incluși în procesul educațional;

copiii cu cerințe speciale trebuie să aibă acces în școlile obișnuite (școlile publice), iar aceste școli trebuie să-și adapteze procesul didactic conform unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă de a veni în întâmpinarea nevoilor de cunoaștere ale fiecărui elev în parte;

școlile obișnuite, care au adoptat această orientare, sunt cele mai importante instanțe de combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe spiritul de acceptare și respect, oferind șanse egale de acces la educație pentru toți elevii; mai mult, ele asigură o educație utilă pentru majoritatea copiilor, îmbunătățind eficiența și gradul de utilitate socială al întregului sistem educațional" (Declarația Conferinței de la Salamanca).

Având în vedere aceste aspecte putem afirma că procesul educației în lume a intrat într-o nouă etapă de dezvoltare – trecerea de la atitudinea și abordarea segregaționistă a procesului didactic, la deschiderea și atitudinea integratoare, profund umanistă a școlii.

1.2 Elevii cu cerințe speciale de educație

Practica pedagogică și gândirea teoretică referitoare la satisfacerea nevoilor speciale de educație sunt orientate în două direcții majore, ambele cu riscuri și limite dar și cu oportunități care încă mai sunt analizate și argumentate.

O particularitate care condiționează educația copiilor cu cerințe speciale de educație este cea semnalată de modelul tranzacțional al dezvoltării conform căruia dihotomia " a face – a suporta" este un principiu fundamental stabil care acționează pe tot parcursul dezvoltării umane. Echilibrul între a face și a suporta se schimbă progresiv. în condiții normale aceste schimbări sunt grăbite de creșterea capacităților și aptitudinilor fizice, cognitive și afective ale copilului, dezvoltarea devenind pur și simplu reorganizare formală a acestui echilibru.

La copilul cu dizabilități creșterea capacităților fizice, intelectuale și afective nu are loc armonios și echilibrat, reorganizarea și flexibilitatea relației dintre "a face" și "a suporta", necesită condiții speciale ceea ce formulează anumite exigențe pentru organizarea instruirii lor (respectarea heterocroniei și disteleologiei semnalate în dezvoltarea acestei categorii de copii). Vulnerabilitatea (ca efect al lentoarei reorganizării relației dintre a face și a suporta), ritmurile diferite în dezvoltarea diferitelor capacități psihice, randament redus în intervențiile asupra realității se pot semnala și la copilul deficient senzorial în absența sau insuficiența intervenției instructiv- recuperatorii, deși nu de amploarea celor sesizate în condițiile deficienței mintale.

Aceste aspecte ale dezvoltării psihice a copiilor cu cerințe speciale de educație își pun amprenta asupra modului în care se interinfluențează principalele forme de învățare, cognitivă, psihomotorie, instrumentală, afectivă, practică, morală, în activitatea de învățare școlară a acestor elevi.

CAPITOLUL II

Deficitul mintal

2.1 Conceptul de handicap mintal

Pedopsihiatria s-a constituit în jurul deficienței mintale care, la început, reprezenta practic unicul său obiect de studiu. Diversele entități nosografice actuale au izvorât aproape toate din cadrul „idioției", în care Pinel conform lui Marcelli (2003: 191) confunda „întârziatul", deficiența intelectuală și starea de stupoare. Esquirol citat în aceeași lucrare a lui Marcelli (2003: 190) distinge apoi întârzierea și idioția: „Omul în demență este privat de bunurile cu care era dăruit, este un bogat care a devenit sărac! Idiotul, el, s-a aflat întotdeauna în sărăcie și mizerie".

Vor trebui examinate mai întâi deficiențele inteligenței care au fost denumite 'primare' sau "idiopatice" (adică cele care nu pot fi puse pe seama "leziunilor cerebrale", infecțiilor prenatale sau postnatale și care nu sunt însoțite de handicap fizic corespunzător).

Anchetele efectuate pe baza testelor de inteligență indică faptul că 5 – 7% din numărul total al copiilor au un coeficient de inteligență sub 70, ceea ce poate necesita luarea unor măsuri speciale de ordin educativ și nu numai.

Etiologia deficiențelor de inteligență nu este încă bine clarificată. Anumite cazuri mai puțin grave pot fi considerate că îndepărtându-se de medie într-o măsură "normală". Cele mai grave se datorează desigur unui deficit de dezvoltare, ale cărui cauze sunt adesea ignorate. Descoperiri recente referitoare la fenilcetonurie ne fac să ne gândim că viciile metabolice pot juca un rol mult mai mare decât s-a crezut până în prezent.

Între factorii de risc, se consideră ca fiind numeroși cei de ordin genetic. La ora actuală, singurul test specific de depistare timpurie privitor la o anumită deficiență mintală este cel destinat decelării prezenței fenilcetonuriei. Aceasta este rară, iar testarea este simplă, pentru că nu necesită decât puțin timp, nefiind nevoie de nici o competență specială, în afară de aceasta, dacă rezultatul este pozitiv, este posibilă prescrierea unui regim alimentar care va împiedica apariția deficienței mintale.

În aplicarea testelor de inteligență trebuie să pornim de la premiza că acestea nu măsoară inteligența ca atare. Ele evaluează manifestările comportamentale ale subiectului în condițiile în care acestea au loc De aceea testele nu sunt sigure, căci rezultatele lor pot fi modificate de factori străini iar valoarea lor, la copiii sub 3 ani, trebuie să fie considerată ca fiind extrem de relativă. Testele individuale necesită mult timp, ele trebuind să fie efectuate de specialiști. Testele colective se apropie mai curând de ceea ce se înțelege de obicei prin "triere preliminară", având însă o valoare discutabilă pentru copiii sub 5 ani.

Rezultatele cele mai pregnante le putem obține prin mijlocirea observației parametrilor. Este metoda generală cea mai practicabilă. Ea consistă în urmărirea dezvoltării unor copii spre a se stabili în ce măsură aceștia au atins anumite "jaloane" ale stadiilor corespunzătoare de vârstă. în mare măsură această metodă este la îndemâna părinților, cadrelor medicale medii și educatoarei de la grădiniță. Ea răspunde unei exigențe importante, căci nu conduce la rezultate "fals negative" (în sensul că rar, sau chiar niciodată, copilul al cărui proces de dezvoltare atinge "parametrii" prevăzuți pentru vârsta respectivă va dovedi ulterior o insuficiență mintală notabilă). în orice observație se manifestă factorul subiectiv, iar concluziile nu sunt ușor de cuantificat. De aceea, este de dorit să se facă o sinteză periodică a rezultatelor și să se opereze corecțiile necesare.

Conform lui Rusu (1997: 271), îngrijirile și tratamentele de ordin general trebuie să urmărească utilizarea la maximum a facultăților mintale pe care le posedă copilul respectiv. Din cauza deficienței sale, copilul va învăța încet, având nevoie poate chiar un proces de învățare prelungit și detaliat al acțiunilor celor mai simple, pe care copii normali le îndeplinesc spontan sau numai cu ajutorul câtorva indicații (ca de exemplu să meargă, să se alimenteze, să vorbească și să manipuleze obiectele).

Părinții inteligenți care au puțini copii îi pot îndruma în acest sens fără ajutor din afară, dar în unele cazuri poate fi nevoie de sfatul și suportul specialiștilor. Pentru a degreva părinții și pentru asigurarea unei educații mai raționale care să ajute copilul să se integreze în societate, este uneori recomandabil ca acesta să fie plasat într-o creșă sau grădiniță, după vârsta de 3 ani.

Deficiență – orice piedere de substanță, orice dereglare de structură sau funcție psihologică, fiziologică sau anatomică. (Marcelli, 2003: 190)

Principalele categorii de deficiențe sunt cele intelectuale, psihice, de limbaj și vorbire, auditive, oculare, viscerale, ale aparatului de susținere, estetice, ale funcțiilor generale etc.

Deși nu există nici o îndoială când este vorba de o deficiență profundă, totuși este dificil de definit limita superioară a deficienței. Exigența școlară a stat la originea creării testelor având drept scop discriminarea copiilor apți pentru o școlarizare normală și a celor care nu sunt apți. De asemenea, la începuturile psihometriei, se confunda practic debilitatea cu inaptitudinea școlară. Or, utilizând un astfel de criteriu, cercetările recente (Chiland) au arătat că un QI > 96 este necesar pentru a urma, în zilele noastre, o școlarizare satisfăcătoare: conform acestui criteriu, debilitatea ar începe oare de la un QI < 96? Pe de altă parte, în plan statistic, majoritatea testelor (în special WISC) sunt construite astfel încât majoritatea populației (95%) să fie cuprinsă între -2 și +2 abateri standard: în această optică statistică, devianța anormală începe la un QI < 70 deoarece, atunci când QI este mai mare de 70, ne situăm în câmpul de repartiție gaussiană normală.

Din punct de vedere practic și empiric, numeroși pediatri și pedopsihiatri consideră că debilitatea este caracterizată de un QI < 85. în fine, utilizând nu o măsură psihometrică, ci studiul structurilor logice, alți autori caracterizează debilitatea prin imposibilitatea accederii la structurile gândirii formale. Deci putem vedea că definirea limitei superioare a debilității este dificilă.

Aceste incertitudini apasă puternic asupra abordării conceptuale și teoretice a problemei debilității și explică în parte divergențele punctelor de vedere.

Utilizând testele psihometrice, clasificările actuale (CIM 10, DSM VI) disting:

retardul mintal ușor: 50 < QI < 69;

retardul mintal moderat: 35 < QI < 40;

retardul mintal grav: 20 < QI < 34;

retardul mintal profund: QI < 19.

Frecvența deficienței mintale depinde în mod evident de modul în care ea
este definită (în special dacă include sau nu deficiența limită).Variază, pentru
copiii de vârstă școlară, între 1,5% și 5,5%, în funcție de studii. Deficiența
mintală severă și profundă este cuprinsă între 0,3 și 0,6%. Sunt singurele depistate
cel mai adesea înainte de perioada școlară. Deficiența mintală ușoară sau de
limită nu este în mod obișnuit recunoscută decât la vârsta școlară. Există un vârf
al frecvenței între 10 și 14 ani, apoi o diminuare brutală a numărului de debili
dincolo de această vârstă: această diminuare epidemiologică arată cât de mult
este legată debilitatea mintală, în special aceea de limită, de situația școlară. La
toate nivelurile de deficiență mintală se remarcă o preponderență a băieților
(60%).

Școlaritatea devine un criteriu fundamental: eșecul școlar caracterizează acești copii care, până la intrarea la școală, au avut cel mai adesea o dezvoltare psihomotorie normală. Limbajul nu prezintă anomalii majore, inserția socială extrașcolară (cu familia, cu alți copii) este adesea satisfăcătoare. Rareori se întâlnesc anomalii somatice asociate. în realitate, exigențele școlarizării sunt deci cele care conduc la izolarea acestui grup. Incapacitatea de a accede la o structură de gândire formală reprezintă o limită a progresării încă din primele clase ale școlarizării primare.

În cadrul acestui grup, echilibrul afectiv, calitatea relațiilor cu anturajul, ponderea factorilor socio-economici și culturali par să joace un rol important.( Crețu, 2004: 86 )

În deficiența mintală ușoară sau de limită, tulburările afective sunt foarte frecvente și se organizează pe două linii:

A. versantul manifestărilor comportamentale: instabilitate, reacții de prestanță ce pot merge până la reacții colerice la eșec, tulburări de comportament, în special la adolescentul influențat de cei de vârsta sa (mici delicte, furt…). La aceste conduite se asociază adesea o organizare foarte rigidă marcată de judecăți „dintr-un foc", excesive, lipsite de auto-critică;

B. celălalt versant îl reprezintă inhibiția, pasivitatea, copilul este abătut, excesiv de supus anturajului adult, dar și celorlalți copii. Posibilitățile intelectuale pot, și ele, să fie afectate de ponderea acestei inhibiții: testele pun în evidență, în astfel de situații, eșecuri repetate care impietează eficiența intelectuală.

Existența acestor perturbări afective traduce, în opinia lui Mises, caracterul dizarmonic al organizării personalității copilului debil, a cărui slabă eficiență trebuie înțeleasă ca o manifestare simptomatică în sânul unei organizări psihopatologice ce trebuie evaluată. Vom reveni asupra acestui punct în capitolul consacrat studiului psihopatologic.

În schimb, la alți copii nu se observă alte tulburări afective particulare în afara unui anumit infantilism sau puerilism: în opinia unor autori, ar fi vorba, aici, de o debilitate „armonioasă, simplă sau normală". în această optică, debilitatea normală nu ar fi decât o dovadă a repartiției gaussiene a QI.

Existența tulburărilor instrumentale este frecventă, dacă nu constantă, inclusiv în debilitatea ușoară sau de limită. Nu vom face aici decât să le cităm succint, rugând cititorul să se raporteze pentru fiecare conduită la capitolul ce i-a fost consacrat. Se remarcă printre altele:

tulburări de limbaj: în afară de obișnuita constatare a unui nivel inferior la probele verbale în raport cu probele non-verbale, se observă frecvent existența unor niveluri fonematice, gramaticale și sintactice mediocre;

tulburări de dezvoltare motorie și praxică, cu atât mai evidente cu cât probele propuse sunt mai complexe.

În realitate, se pot observa toate tipurile de tulburări instrumentale. Problema este aceea de a aprecia relația lor cu deficitul intelectual.

Achizițiile ultimilor ani în domeniul etiologiei deficiențelor, prin exactitatea și conținutul lor pregnant-științific, tind a impune sistematizări ale acestui grup mografic, vorbindu-se actualmente de deficiențe mintale metabolice, genetice etc.

Prima sistematizare etiologică a deficiențelor mintale descrie cauze exogene care cuprind o varietate extremă de factori grupați în funcție de momentul ficțiunii lor, în prenatali, perinatali și postnatali și cauze endogene în rîndul cărora înscriem cu predilecție aberațiile cromozomiale, tulburările diverselor metabolisme și tulburările degenerative. Cele două domenii etiologice — exogen și endogen — determină pe plan clinic pciențele mintale dobândite și respectiv deficiențele idiopatice, denumite și oligofrenii endogene".

Potențialități ereditare în deficiențele mintale; rolul genelor majore mutante și al anomaliilor cromozomiale. Importanța factorilor ereditari în apariția deficiențelor mintale a determinat pe unii clinicieni să distingă în geneza acestora „etiologii genetice și nongenetice". În prima categorie, aceea a etiologiilor genetice, responsabile de 70—90% din totalul deficiențelor mintale, se disting :

Deficiențe transmise printr-o genă „structurală" sau „mutantă" care determină în special „erorile înnăscute de metabolism". în aceste situații are loc o transmitere autosomal-recesivă, gena mutantă determinînd insuficiența sau absența unei enzime, de obicei indispensabile bunei funcționări a organismului. Acest fapt perturbă procesele metabolice și determină acumularea unor produși intermediari, de degradare, cu acțiune toxică pentru țesutul cerebral. Ca o consecință a acestei patogenii, afecțiunile respective au fost denumite „enzimopatii", „deficiențe psihice disenzimatice", „oligofrenii specifice" etc.

Deficiențe mintale determinate de vicii cromozomiale implică anoT malii aie numărului sau ale formei cromozomilor, responsabile de apariția unor sindroame malformative. Aberațiile cromozomiale au fost împărțite în funcție de anomaliile cromozomilor somatici (autosamilor) sau ale cromozomilor, sexuali (gonosomilor) în: aberații autosomale susceptibile de a determina malformații somatice și deficiențe cognitive severe și aberații gonosomiale, care antrenează mai ales tulburări endocrine și deficiențe cognitive moderate sau ușoare. Prototipul deficiențelor prin aberații autosomale este boala Langdon-Down care se datorește prezenței unui cromozom, supranumerar la perechea 21, de unde denumirea bolii de „trisomie 21", deficienții respectivi avînd 47 cromozomi în loc de 46.

c) Deficiențe mintale progenetice, cu transmiterea multifactorială. Spre
deosebire de mecanismele monogenice întâlnite în situațiile a și b, aici este un
mecanism poligenic ce tinde spre o distribuție continuă și duce la o asemănare
genetică proporțională cu gradul de înrudire. Factorii ereditari care intervin
în această situație sînt concentrați într-un număr de gene cu proprietăți „aditive", într-o proporție aproximativ egală din partea fiecărui părinte.

Coeficientul de corelație între copil și părinte ca și între frați, deci gradul lor de asemănare, este de aproximativ, 0,5 ; cu cît gradul de înrudire este mai îndepărtat, cu atît coeficientul de corelație este mai redus.

Dimpotrivă, gemenii monozigoți au un coeficient de concordanță aproape de 1 în timp ce gemenii dizigoți au acest coeficient de 0,5 adică asemănător cu al fraților în general Conform acestor date, în eventualitatea unei transmiteri poiigenice, existența unui copil deficient mintal (într-o familie cu părinți normali) reprezintă un risc de deficiență de 13—18% pentru un frate în timp ce existența unui părinte deficient reprezintă un risc de 33—48% pentru copii.

Rolul carenței afective și al privării socioculturale în determinarea deficiențelor mintale.

Potențialul ereditar al deficiențelor cognitive nu se actualizează în manieră univocă, factorii de mediu – socioculturali și afectivi – fiind implicați într-un grad variabil, imposibil de estimat prin investigație clinică sau psihometrică ; numai studiile asupra gemenilor monozigoți crescuți în condiții diferite de mediu oferă unele indicații asupra ponderii ereditarului sau dobânditului.

Cazurile întâmplătoare de privare socială au determinat ample cercetări moderne asupra copiilor crescuți în afara familiei, care nu au putut beneficia deci de condiții socio-afective optime. Rolul nociv al „separării" apare cînd aceasta durează „o perioadă de cei puțin cinci luni, în timpul căreia o persoană străină îngrijește copilul în perioada primilor cinci ani ai vieții acestuia" (Bowlby, 1951, apud Neacșu, 1990: 59). Deși numeroși clinicieni acordă o importanță deosebită „deprivării materne", (Carter, 1965, apud Neacșu, 1990: 60) arată că la o vîrstă mică, de sub un an, contează mai mult calitatea și frecvența stimulărilor afective decît persoanele care exercită stimularea.

Dacă privarea afectivă are o influență negativă demonstrată asupra copilului normal, considerăm că aceasta este cu atât mai mare în cazul unei deficiențe mintale, când cel în cauză prezintă o nevoie mai mare de afecțiune și securizare.

2.2 Structura personalității la debilul mintal

Structura personalității copilului cu deficiențe. Forme de manifestare a personalității copilului cu deficiențe.

2. Factori care conduc la decompensarea personalității

1. Structura personalității copilului cu deficiențe. Forme de manifestare a personalității copilului cu deficiențe

Atunci când ne propunem să cunoaștem viața psihică a unei persoane, cu sau fără dizabilități, putem aborda mai multe perspective.

Astfel, perspectiva biologică ne ajută să stabilim o legătură între acțiunile umane și modificările biochimice care au loc în interiorul organismului la nivelul sistemului nervos și, în special, la nivel cerebral.

Perspectiva behavioristă ne ajută să identificăm și să înțelegem activitățile exteriorizate ale organismului, activități care pot fi observate și măsurate. Perspectiva cognitivă ne ajută să punem în relație o serie de procese psihice (percepția, raționamentul, luarea deciziei și rezolvarea problemelor), prin stabilirea legăturilor existente între acestea și comportamentul uman. Perspectiva psihanalitică subliniază rolul motivației inconștiente și, mai ales, efectul refulărilor anumitor impulsuri din copilărie în conduită noastră actuală.

Perspectiva fenomenologică se concentrează asupra trăirii subiective a experienței și asupra motivației în vederea autorealizării.

Personalitatea, definită la modul general că o structura complexă și dinamică de disponibilități generale și caracteristice pe care le exprimă o persoană în raport cu cei din jur și care conturează identitatea ei specifică, se caracterizează prin câteva trăsături fundamentale:

– stabilitate (modalitate de exteriorizare și de trăire interioară relativ neschimbată în timp)

– integrare (consolidarea unei unități și totalități între componentele structurale)

– plasticitate (reprezintă posibilitatea de reorganizare a personalității, astfel încât individul să poată face față unor schimbări capitale ale condițiilor de viață și să se poată adapta la ele).

În mod tradițional, personalitatea era redusă la studierea particularităților temperamentului, caracterului și aptitudinilor. Studiile din ultimul timp au oferit noi definiții și accepțiuni acestui concept, fiind luate în discuție o serie de elemente care permit identificarea mai multor componente structurale.

Astfel, într-o viziune structural-sistemică, personalitatea include mai multe subsisteme:

– subsistemul de orientare al personalității în care sunt cuprinse procesele motivaționale și afective;

– subsistemul bioenergetic care include temperamentul;

– subsistemul instrumental care cuprinde deprinderile, capacitățile și aptitudinile;

– subsistemul relațional și de autoreglare în care este inclus caracterul;

– subsistemul creativ care include creativitatea;

– subsistemul cognitiv și comunicațional în care sunt incluse procesele cognitive și limbajul;

– subsistemul acțional-volitiv la care participa voință și care determina caracteristicile specifice ale activității persoanei.

În lucrarea intitulată Psihopedagogia dezvoltării școlarului cu handicap, Radu subliniază că un aspect foarte important ce are în vedere relația învățare – dezvoltare la elevii cu dizabilități, în perspectiva recuperării acestora, se referă la faptul că diversele afecțiuni sau tulburări, care influențează structura și dinamică personalității lor, se plasează într-o anumită ierarhie, unele dintre ele având un caracter primar, că rezultat nemijlocit al lezării organismului, iar altele, un caracter derivat (secundar sau terțiar) care se adaugă ulterior, că rezultat al interacțiunii dintre organismul afectat primar și factorii de mediu. Dereglările derivate reprezintă, de fapt, tulburări dobândite în condițiile specifice ale dezvoltării, adică în prezența unor factori perturbatori/dereglatori ai acesteia.

În literatură de specialitate ele mai sunt numite fie abateri în dezvoltare, fie disontogenii (dereglări ale procesului de structurare a personalității în ontogeneza), fie întârzieri în dezvoltare. Mai trebuie menționat faptul că între tulburarea primară și consecințele sale secundare în planul dezvoltării există o interacțiune complexă, rezultatele acestei interacțiuni depinzând, în mare măsură, de condițiile de mediu, precum și de activismul sau pasivitatea cu care persoană cu dizabilitate participa la activitățile procesului educativ-compensator și recuperator. Datorită caracterului lor, de regulă anatomo-fiziologic, afecțiunile primare sunt mai rezistente la intervenția terapeutic-compensatorie, tratamentul dominant fiind cel medical. În schimb, afecțiunile derivate (cu caracter secundar sau terțiar) sunt mai puțin rezistente, putând fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin măsuri psihopedagogice adecvate, în special printr-un proces de învățare compensatorie inițiat în perioada optimă când pot fi valorificate oportunitățile specifice perioadei de dezvoltare și maximul de resurse potențiale ale copilului. De asemenea, tulburările specifice ale procesului dezvoltării la persoanele cu dizabilități au loc în diferite paliere/sectoare ale structurii personalității, orice deficiență (denumită după palierul la nivelul căruia se află tulburarea primară sau incapacitatea originară) prezentând și o anume constelație de tulburări derivate, mai mult sau mai puțin accentuate și afectând, în special, funcțiile și procesele psihice complexe, cum ar fi psihomotricitatea, limbajul, mecanismele reglatoare conștiente, autocontrolul. Din această perspectiva, se impune aplicarea timpurie a măsurilor de corectare-recuperare-compensare pentru obținerea unui grad cât mai mare de eficientă și, mai ales, pentru prevenirea apariției și consolidării fenomenelor negative.

Atunci când ne referim la persoanele cu dizabilități, anumite elemente care intră în structura personalității lor – imaginea de sine și stimă de sine – capătă o importantă deosebită și influențează în mare măsură raporturile cu cei din jur și, nu în ultimul rând, acceptarea de sine. În lucrarea Consiliere educațională, coordonată de Adriana Baban, sunt analizate, în contextul activitadtior școlare, o serie de aspecte referitoare la imaginea și stimă de sine, aspecte pe care le sintematizam în continuare.

Imaginea de sine este o reprezentare mentală a propriei persoane sau o structura organizată de cunoștințe declarative despre sine care ghidează comportamentul social. Imaginea de sine presupune conștientizarea a “cine sunt eu" și a ,,ceea ce pot face eu", influențează atât percepția lumii înconjurătoare, cât și a propriilor comportamente. Este rezultatul unui demers al cunoașterii de sine bazat pe procese cognitive, afective și motivaționale, dar suportă influențe puternice și din partea factorilor de mediu.

Imaginea de sine nu este o structura omogenă, iar în cadrul ei facem distincția între eul real, eul viitor și eul ideal.

Eul real (eul actual) este rezultatul experiențelor noastre cotidiene din cadrul social și cultural în care trăim și cuprinde:

a) eul fizic: structurează dezvoltarea, interiorizarea și acceptarea propriei corporalități; imaginea corporală se referă la modul în care persoană se percepe pe sine și la modul în care crede că este percepută de ceilalți; cu alte cuvinte, imaginea corporală determina gradul în care te simți confortabil în și cu corpul tău;

b) eul cognitiv: se referă la modul în care sinele receptează și structurează conținuturile informaționale despre sine și lume și la modul în care operează cu acestea; sunt persoane care rețin și reactualizează doar evaluările negative despre sine, alții le reprima, iar unii le ignoră; unii fac atribuiri interne pentru evenimente negative și se autoculpabilizează permanent, în timp ce alții fac atribuiri externe pentru a-și menține imaginea de sine pozitivă;

c) eul emoțional (eul intim sau eul privat): sintetizează totalitatea sentimentelor și emoțiilor față de sine, lume și viitor; de multe ori, persoană nu dorește să își dezvăluie sinele emoțional decât unor persoane foarte apropiate, iar, cu cât o persoană are un eu emoțional mai stabil, cu atât va percepe lumea și pe cei din jur că fiind un mediu sigur, care nu amenință imaginea de sine ; copiii și adolescenții trebuie ajutați să-și dezvolte abilitatea de a identifica emoțiile trăite și de a le exprimă într-o manieră potrivită situației, fără teamă de ridicol;

d) eul social (eul interpersonal) : este acea dimensiune a personalității pe care suntem dispuși să o expunem lumii; este ‘’vitrină" persoanei; cu cât discrepanța dintre eul emoțional și cel social este mai mare, cu atât gradul de maturizare al persoanei este mai mic; o persoană imatură se va purta, în general, într-un anumit fel acasă, între prietenii apropiați, și în alt mod (care să o securizeze) în cadrul interacțiunilor sociale;

e) eul spiritual: reflectă valorile existențiale ale unei persoane ; din această perspectiva, persoanele sunt caracterizate că fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.

Eul viitor (eul posibil) vizează modul în care persoană își percepe potențialul de dezvoltare personală și se proiectează în viitor. Eul viitor cuprinde aspirațiile, motivațiile, scopurile pe termen mediu și lung, el având o structura importantă de personalitate, deoarece acționează că factor motivațional în comportamentele strategice, în acest caz devenind eul dorit. Eul viitor, încorporează și posibilele dimensiuni neplăcute pe care ne este teamă să nu le dezvoltăm în timp și, în acest caz, poartă denumirea de eul temut. 0 persoană optimistă va contura un eu viitor dominat de eul dorit, pentru care își va mobiliza resursele motivaționale și cognitive. Fiecare dintre cele două euri viitoare are atașat un set emoțional (pentru eul dorit – încredere, bucurie, plăcere, iar pentru eul temut – anxietate, furie, depresie).

Eul ideal este ceea ce ne-am dori să fim, dar în același timp suntem conștienți că nu avem resurse reale să ajungem. Când ne apropiem sau chiar atingem așa-numitui ideal, realizăm că dorim altceva și acel altceva devine ideal; există situații când eul ideal nu poate fi atins niciodată. Dacă o persoană se va cantona în decalajul dintre eul real și cel ideal, are multe șanse să trăiască o permanentă stare de nemulțumire, frustrare și chiar depresie. Dominarea imaginii de sine de către eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolescenți, ei dorind să devină personaje celebre și simțindu-se total dezamăgiți de propria personalitate și viață.

Stima de sine se află în strânsă legătură cu imaginea de sine și se referă la modul în care ne evaluăm pe noi înșine, cât de ,,buni" ne considerăm comparativ cu propriile expectanțe sau cu alții. Stimă de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere și încredere în forțele proprii. Copiii cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroși și au trăiri emoționale negative, de cele mai multe ori cauzate de experiențe negative.

Există o relație de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi și acceptarea necondiționată că atitudine manifestată de educatori sau de adulți, în general. Pentru preșcolari, sursă cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o constituie evaluările părinților; mesajele transmise de aceștia sunt interiorizate de către copil, conducând la sentimentul de adecvare sau inadecvare că persoană. La copiii școlari, sursă de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, colegii de școală sau alte persoane din viață lor. Elevii cu stimă de sine pozitivă își asumă responsabilități, se comportă independent, sunt mândri de realizările lor, realizează fără probleme sarcini noi, își exprimă atât emoțiile pozitive, cât și pe cele negative, oferă ajutor și sprijin celorlalți colegi etc. Elevii cu o stimă de sine scăzută sunt nemulțumiți de felul lor de a fi, evita să realizeze sau să se implice în sarcini noi, se simt lipsiți de valoare, îi blamează pe ceilalți pentru nerealizările lor, nu pot tolera un nivel mediu de frustrare, sunt ușor influențabili, nu își asumă responsabilități, sunt nepăsători.

Atitudinile negative față de sine sunt generate atât de comportamentul celorlalți, cât și de modul personal de a gândi față de propria persoană. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi negative de a folosi frecvent anumite idei/gânduri pentru interpretarea eronată a realității.

Dacă analizăm imaginea de sine a copiilor și adolescenților cu dizabilități – fizice, intelectuale, vizuale sau de auz -, vom constată că pentru mulți dintre ei această componentă, a personalității determina un set complex de probleme de adaptare și integrare în mediul social, sentimente de inferioritate, atitudini de evitare, tulburări de comportament, nervozitate exagerată, anxietate, invidie etc. Pentru un elev cu deficiență locomotorie vizibilă este foarte important să fie încurajat și susținut în acțiunile sale pentru a-i întări convingerea că poate fi la fel de bun că un elev normal. Astfel, printr-o atitudine constanța de valorizare își poate construi o stimă de sine favorabilă, cu efecte majore în procesul adaptării și integrări școlare. Un aspect particular îl întâlnim la cei cu deficiențe de auz sever care comunica prin limbajul mimico-gestual, ceea ce îi face să-și construiască grupul/cercul lor, diferit de al celorlalți cu care nu pot comunica și care, prin atitudinea și comportamentul lor, ajung să îi evite constant și să le inducă sentimentul de inferioritate și marginalizare, cu consecințe asupra stimei lor de sine. În cazul deficienților de vedere, construirea stimei de sine prezintă o serie de caracteristici determinate de imposibilitatea perceperii propriei imagini și a reacțiilor celor din jur în relația cu aceștia. Dominantă informațiilor venite pe canalul auditiv le permite receptarea de mesaje de la cei din jur și, astfel, își pot formă la rândul lor nucleul unei stime de sine care să-i susțină și să le mărească încrederea în propriile forțe și calități.

În final, putem constată că procesul de analiză și cunoaștere a personalității indivizilor cu dizabilități ridică o serie de probleme și dificultăți determinate de tipologia tulburărilor și deficiențelor, limitele impuse de gravitatea deficienței, atitudinea și gradul de acceptare față de sine și de către cei din jur.

2.3 Particularitățile dinamicii dezvoltării deficientului mintal

Factori care conduc la decompensarea personalității. Formula personalității decompensate este dată de tulburările de organizare, reglare și perfecționare ale sistemului personalității deficientului mintal, la nivelul unei ipostaze cu un grad standard admis de integralitate.

Psihologia descriptiv-evalutară a stabilit prin studii judicioase câteva dintre trăsăturile specifice ale personalității deficientului mintal. Enumerăm cîteva : K. Lewin găsește rigiditatea intelectuală ; Inhelder demonstrează vâscozitatea genetică ; Zatzo îți fundamentează viziunea pe fenomenul de heterocronie ; Luria vorbește despre inerția oligofrenilor ; Perron acuză anxietatea, complexul de inferioritate etc.

Toate aceste trăsături ale personalității deficientului sunt epifenomene. Ele sunt forme de manifestare ale decompensării. Cauzele propriu-zise, realitatea dinamică psiho-logică, rezidă în tipul și nivelul de organizare (dezorganizare), evoluție și integrare a personalității. Ele sunt consecințele unei imposibilități de organizare adecvate sistemului modelator. De asemenea, ele oglindesc gradul sporit de entropie existent în sistemul personalității copilului deficient.

Urmărind modalitățile specifice de organizare a sistemului personalității acestuia la nivelul structurilor fundamentale, au ieșit în evidență atât mecanismele specifice ale structurii și organizării personalității deficientului, cât și funcționalitatea (indicele de integralitate).

Revenind la modelul oferit de psihologia cibernetică vom încerca să explicăm un tip specific de granifare a personalității umane și anume personalitatea decompensată prin deficiență mintală, întrucât decompensarea personalității umane cunoaște forme și cauze diverse.

Factorii care conduc la decompensarea personalității sunt:

– nucleul antihomeostazic;

– emițătorul conflictual;

– conflictualitatea interstructurală;

– contrarietatea modelelor;

– distorsiunile spațiului de aspirație;

– succesul și eșecul.

Nucleul antihomeostazic

Homeostazia la nivelul blocului M constituie un factor de mare importanță, pentru echilibrul de progres al funcționării celorlalte blocuri. Or, la copilul deficient neuropsihic nu se produc aceste reglări la nivelul homeostazic, și deci autoreglarea sistemului în întregime este perturbat.

Reglarea de stabilizare (homeostazia) în cazul sistemului deficientului nu se poate produce, datorită imposibilității sistemului în ansamblu de a elimina de la început nucleul conflictual care transmite întregului sistem informații cu un mare grad entropic. Deficiența nu poate fi compensată spontan, pentru că nu este o stare întâmplătoare, ci permanentă, cu efecte continue care se transmit pe tot perimetrul relațiilor intra- și intersistemice.

Emițătorul conflictual

Nucleul conflictual, transformat în emițătorul tensional acționează asupra funcției de reglare de optimizare. Rămâne să urmărim procesul intim. Reglarea de optimizare nu poate fi concepută decât ca o consecință a relațiilor intersistemice (persoană – mediu social) asupra relațiilor intrasistemice și invers. De aceea, funcția contribuie pe de o parte la obținerea unui echilibru dinamic (progresiv) energetico-funcțional al structurilor ansamblului. Acest echilibru nu mai are drept scop stabilizarea, ci adaptarea — integrarea. În fond, funcția de reglare de optimizare modelează sistemul personalității în contextul procesului integrator. Adaptarea + integrarea unui comportament prezintă un mare grad de probabilitate. Determinarea se reduce, pe măsură ce pătrundem în formele de altitudine ale complexității sistemului.

Funcția de reglare de optimizare are o dublă finalitate:

a) Perfecționarea structurii și funcționalitatea sistemului — comportamentului rezolutiv și decizional, prin obținerea de performanțe integratoare, deci printr-un sistem de sancțiune intrasistematică.

b) Eficiența optimală a procesului de integrare-adaptare în cadrul unui sistem de solicitare cu număr nelimitat de variabile.

Dacă ne reprezentăm un model al structurilor personalității observăm că dezvoltarea structurilor se face prin intersectarea tuturor într-un punct comun, epicentrul și în foarte multe puncte de contact și confluențe.

Structurile au o evoluție din interior spre exterior — și din exterior în interior prin geneza lor sferigenă, de sinteză și confluență. Astfel, optimizarea structurilor nu poate să se efectueze decât în context, în ansamblul constructural și interstructural, întrucât fiecare structură în dezvoltarea ei depinde de n structuri cosubstanțiale și deci ea determină echilibrul acestui conglomerat structural.

În al doilea rând, fiecare structură, prin calitatea ei de emergent și totalizare — de pildă structura biologică — posedă energie structurantă pentru structurile care sunt congenerate. Dat fiind acest context, se poate afirma că perfecționarea structurii proceselor și relațiilor psihologice poate să ignore perfecționarea structurii intelectului, sau a activităților. Gradul de optimizare a întregului sistem depinde de echilibrul ansamblului — firește de un echilibru dinamic — care rezultă din funcția de perfecționare a structurilor în mod simultan și ritmic. Expresia acestui proces este comportamentul de rezolvare și de decizie.

Copilul normal, ca și deficientul, se află în permanență sub presiunea unui sistem de solicitare. Acest sistem, privit sub raportul comportamentului rezolutiv sau adaptativ, este același și acest fapt nu permite dezvoltarea structurilor.

Presiunea exercitată de către sistemul de solicitare intră în raport de consonanță sau de conflict cu eul și cu personalitatea la diferite niveluri. Activitatea intelectuală a deficientului mintal este permanent într-un raport de contrarietate cu sistemul de solicitare. Proiecția acestui conflict pătrunde în structurile afectogene, producând o tensiune specifică.

Neurofiziologia modernă stabilește că în regiunea hipotalamică, informația nespecifică produce și capătă, se saturează de o valoare nouă, afectivă.

Două serii de fenomene trebuie să reținem :

a) că ,,rolul acestei activități nespecifice pe care formația reticulată o proiectează în mod difuz prin sistemele ascendente spre context și spre unele relee subcorticale este să creeze un fond de excitabilitate cerebrală necesară transmisiei influxurilor specifice și deci adecvat analizei senzoriale;

b) dezvoltarea structurilor intelectuale ale deficientului mintal cunoaște o scădere a analizei senzoriale corticale prin tulburare de intensitate afectogenă intervenită în reglajul nespecific.

Dar cea mai deficitară dintre toate este cea afectivă care cunoaște două cai de modificare. Prima dintre modificări este cuprinsă în controlul ascendent, de la formația reticulata la scoarță. Ea poate duce la întărire, cînd stimularea afectivă motivațională este la limita cerută de facilitare (ceea ce la deficienții mintali nu se petrece aproape niciodată). Am văzut că emițătorul tensional își are aici dispozitivul principal. Dar el este tensional și hiper-tensional și în funcție de sensul afectiv al informațiilor care vin de la scoarță descendent.

Cortexul deficientului este ținut în permanentă sub bombardamentul stării de decompensare existențială și integrativă. Dacă prin comparatorul mintal s-ar putea ,,descarcă" energia tensională de la nivelul afectogen, ar fi posibil un proces de compensare. Dar și prin utilizarea acestui comparator, se declanșează forțe tensionale, care închid cercul vicios al condiționărilor decompensatoare. Propriu-zis, controlul cortical se transformă în întărire negativă corticală-subcorticală.

Primul și cel mai grav efect se exercită asupra dezvoltării ansamblului de structuri : sărăcia afectivă, inegalitatea intelectuală, tulburările de integrare, de relație etc. fac parte din tabloul simptomatic al deficientului mintal, dincolo sau dincoace de deficiență, că un factor de emergența structurală în cadrul personalității.

Decompensarea nu este o formă simplă de denivelare eu-lume, ci, în primul rînd, o tulburare de profunzime care nu se poate asemui nici cu nevroză, nici cu psihoza, nici cu dementierea.

Optimizarea că funcție de reglare privește deopotrivt costructurarea unui comportament rezolutiv, care trebuie să aibă drept scop perfecționarea sistemului decizional, care să ducă la o perfecționare a integrării.

Actul decizional este cosubstantial cu celelalte structuri ale personalității umane. El, deci, ascultă pe de o parte de legile de dezvoltare a întregului ansamblu structural și funcționează în raport de echilibrul existent între blocul R și blocul F. Adică pe baza raportului dintre dispozitivul structurilor aflate într-un echilibru dinamic și modul de solicitare socio-afectiv.

Deficientul mintal este obligat prin sistemul de solicitare să se “decidă" pentru un comportament similar modelului personalității normale. Dar el nu poate face acest lucru în esență, ci în formă, sub presiunea educațională. Cu alte cuvinte, deficientul mintal este într-o permanentă competiție cu un model pe care nu-1 va putea realiza niciodată. Ne aflăm în față unei noi tensiuni : tensiunea decizională. Actul decizional în cadrul sistemului depinde de volumul informației prelucrate.

În cazul deficienților mintali există grave tulburări în canale de transmitere a informației și de integrare-prelucrare la nivelul conceptual-logic. Universul, în arhitectură rezultată din reflectare, are altă formă și altă articulate în gîndirea surdului, a orbului sau a debilului mintal. Acest proces este preluat de structurile afectivității care, prin emițătorul conflictual, modifică uneori, în mai mare măsură, procesul de prelucrare a informației. Tulburarea relației intrapersonale nu are semnificația unei cantități de informație în minus, ci a unei alte modalități de prelucrare.

Conflictualitatea interstructurală

Nu trebuie să trecem cu vederea și cuantumul special de deformare, de interpretare, pe care îl primește informația indiferență pentru copilul normal, dar cu semnificații negative pentru deficient, prin raportarea la imaginea eu-lui.

Atitudinea decizională este constituită și declanșată în actul comportamental, într-un mod foarte complex. Aici ne interesează acei factori pe care îi indică aplicarea teoriei sistemelor. Or, actul decizional este condițional de numărul factorilor ,,cuprinși în analiză". Ni se pare o perspectiva constant cantitativă, considerarea ,”numărului de factori". Desigur cu cît un sistem captează și prelucrează un număr mai mare de factori, cu atît este mai informat și deci decizia se ia pe baza unor deliberări de mare finețe. Gradul ei de probabilitate scade și crește cel de certitudine.

Date fiind calitățile și funcțiile sistemelor deschise, în analiză care duce la actul de decizie, domină direcțiile de respingere sau de atragere a structurii eu-lui. Aceste structuri pot fi săturate de valori la majoritatea copiilor normali, dar problema devine foarte complicată din punctul de vedere al echilibrului de forțe la copilul deficient mintal.”Reeducarea", că și “educarea" deficientului se măsoară în adecvare și corectarea comportamentului decizional, în funcție de factorii oferiți spre analiză. Educatorul, în orice ipostază se află el, utilizează factorii de acțiune educațională din recuzita educației curente. Dar, de cele mai multe ori, constată că, în cazul deficienților, acțiunea de adecvare și de corectare a comportamentului nu corespunde factorilor introduși în sistem.

Corectarea, parte componentă a funcției de reglare a optimizării, nu este un fenomen simplu. Corectarea, în cazul deficienților, ar trebui să reprezinte un plus de optimizare.

Spațiul în care se face corectarea este relativ infinit, nu un spațiu “regulamentar".

De aceea, corectarea nu privește locurile de tangență cu niște puncte fixe, ci posibilitatea că decizia pe baza feed-back-ulul să se plaseze totdeauna în situația optimă, în situația în care să permită atît stabilitatea cît și evoluția sistemului, a comportamentului. Ceea ce este deficitar și neoperant la deficientul mintal și trebuie dezvoltat este un “dispozitiv" de reglare prin corectare care să funcționeze în interiorul sistemului stabilizat pe un sistem de valori.

Corectionarea nu se face decît pe baza informațiilor aferente, prin releele de control. Or, la deficient, reglarea de optimizare prin corectare cunoaște, de asemenca, multe defecțiuni.

a) Între sistemul de valori de reglare există forțe tensionale și o stare conflictuală interstructurala. Pentru copilul normal, posibilitatea de a coopta o decizie constă mai ales în faptul că valorile se constitute în conștiința să în structuri stabilizate. La copilul deficient mintal nu are loc o structurare sau el dispune de o foarte slabă structurare a valorilor.

Corectarea se face prin sistemul de feed-back psiho-social. Dar acțiunea acestui sistem este mult diminuată — dezorganizată la copilul deficient.

b) Forță de inducție și de restructurare a valorii nu este esențială. Ea nu produce decît o schimbare univocă între factorii existenți și nu schimbări structurale. Prin sistemul de feed-back se constată o neadecvare a structurii cu modelul optim comportamental. Atunci mecanismele directe intră în funcție (mecanism de alarmă) pentru a integra valoarea și a reconstitui structura normalului. În același timp acționează și stimulul complex al comportamentului. Dar nouă formulă de reorganizare a constelației de factori nu atinge gradul de perfecționare și relație optimă, adică nu se transformă în structura.

În fond, așa se delimitează mecanismul de decompensare a sistemului personalității deficientului.

Contrarietatea modelelor

Lipsa unei asemenea formații care să fixeze și să potențeze nouă valoare, care să determine structurarea unui comportament axiogen pune în tensiune forțele de respingere ale modelului extern comportamental, și a celui intern, ceea ce noi numim contrarietatea modelelor, exprimă o prima consecință a dezorganizării sistemului psihic asupra funcției de reglare de dezvoltare.

Cele două funcții anterior descrise se desfășoară dominant, în cadrul unei configurații structurale date, natural în cadrul schimbului cu socialul, fără că să se pună problema unui echilibru intrasistemic — personalitate-societate. ,,Reglarea de dezvoltare este legată de transformarea și perfecționarea continuă a organizării inițiale".

Această ,,organizare inițială" are loc că urmare a quantumului de schimburi informaționale (energetice și funcționale) ale personalității cu structurile sistemului social. Pentru că să se producă organizarea este nevoie de integrarea valorilor în eu. Procesul de organizare, în această împrejurare, nu reprezintă același fapt că în cazul funcției de homeostazie sau de optimizare. Echilibrul și opțiunea pentru un comportament complex, acum trebuie să ducă la o organizare cu grade crescânde de perfecționare. Nu mai putem rămîne deci la procesele de adaptare, ci ne interesează gradul de adecvare a personalității deficientului la formulele valorice sociale. Este vorba de o evoluție a personalității pe baza principiului esențial al realizării, pînă la punctul maxim al potențialului dat.

Potențialul însă, el însuși, este condițional de forțele antientropice și antialeatoare ale experienței axiologice.

Mai întâi, trebuie descifrat contextul în care se face nouă organizare și perfecționare intersistemica.

Această formulă aleatorie intră în ,,concurență de solicitare" cu formulă antialeatorie a sistemului de valori. Sistemul de valori social-morale sau culturale tinde către o organizare perfectibilă și complexă..

Prima problemă care se pune în fața acestor nisipuri mișcătoare ale traiectoriilor este dacă prin dispozitivul structural deficientul mintal poate, nu să facă priză cu ele, ci să le integreze. Integrarea valorilor înseamnă în fond adevăratul schimb intersistemic și garantează progresul și perfecționarea ambelor sisteme.

A două problemă este dată de nivelul de exercitare a funcției de dezvoltare, nivelul de echilibru intersistemic, o altă formulă a nivelului de aspirație.

Distorsiunile spațiului de aspirate

Nivelul de aspirație, termen introdus Lewin, este o consecință a unei gîndiri psihologice dinamic-topologice. Mecanismele dinamicii pe care se bazează nivelul de aspirație constituie o formulă de comparări succesive de ordin valoric, între eu și conștiința care aspiră la devenire și progres. De dată această, proiecția eu-lui se face în configurația valorilor socio-morale. Lewin definea nivelul de aspirate că scopul imediat al subiectului care învață. Scopul este determinat prin cunoașterea pe care subiectul o are despre capacitățile sale și despre succesele prealabile. Lewin pornește de la premisa că între nivelul de aspirație și nivelul de realizare obiectivă adică de dezvoltarea eficientă, rămâne totdeauna un decalaj de forțe, care produce fie un conflict cu propulsie spre esuare, fie, atunci cînd există o motivație puternică, un impuls către depășirea limitelor zonei capacității individuale, care firește, marchează un alt nivel de dezvoltare, deci un alt grad de echilibru al personalității.

Sursă de energie, care urcă barometrul nivelulul de aspirație, este succesul și invers, ceea ce deprimă echilibrul persoanei este insuccesul.

Succesul și eșecul

Una dintre direcțiile de decompensare de personalitatea deficientului este cea a eșecului, a nereușitei. Solicitarea deficientului la nivelul copilului normal (de pildă, pe linie de inteligență) duce la determinarea unui nivel de aspirație echivalent cu ușor din scala normală. Acest nivel însă este atins cu mari dificultăți, resimțite că un dezechilibru, pentru că, în fond, deficientul de cele mai multe ori își fixează pentru sine un nivel de aspirație foarte apropiat de cel al copilului nedeficient. El are tendința de a merge spre nivelul de aspirație dorit, dar limita capacității sale îi deviază forțele în sens contrar — spre limita inferioară a capacității individuale. Se creează astfel o mare discordantă între reușită-succes a copilului nedeficient și a celui deficient. Acest impas decompensator se datorește unei optici de performanță, nu de dezvoltare a personalității, că sistem. Este dovadă pertinentă că supusă unei analize sistemice, viziunea de evaluare a personalității deficientului mintal, că și cea de integrare, nu este fundamentată și contravine funcției celei mai importante, cea de perfecționare.

Eșecul constituie al doilea nucleu conflictual permanent al personalității care are o dublă importanță :

a) amplifică emitaorul inițial conflictual reprezentat de imaginea eu-lui prin relația de eșec de integrare ;

b) deschide în altă zona a personalității (cea a activității) un nou emițător conflictual. Pe acest mecanism se bazează dezorganizarea funcției de reglare de dezvoltare.

Dar aceste relații, care se fixează și pe baza cărora se tulbură contextul relațional al personalității, acționează și în plan direct și prin releul de semnificație. În afară de satisfacția imediată a nevoilor sale biologice, omul trăiește într-o lume de simboluri și de nonobiecte Universul uman are că dimensiune fundamentală semnificația.

Semnificația este rezultatul capacității de anticipație și prospectivă, care, la deficientui mintal —sînt foarte modificate. Dar, încă problema semnificațiilor la aceste categorii nu a fost investigată. Diferențele de realizare, de pildă, între copilul normal și deficient, nu pot fi anulate în nici un fel. Ele rămîn că un “memento". Copilul normal pe baza diferenței de realizare de la un moment la altul sau de la o etapă la altă îți creează forță propulsivă afectivă inferioară, necesară obținerii de noi diferențe.

Diferența de realizare are deci o semnificație de succes și de depășire. Deficientul realizează o neînsemnată diferența de la un moment la altul, sau pe perioade prea mari de timp. El însă nu se compară numai cu sine, ci și cu modelul normal când constată diferențe uimitoare de realizare. Aceste constatări se repercutează asupra psihicului sau cu semnificații de invaliditate. Invaliditatea (,,eu nu pot cît ar trebui") modifică și sistemul de judecată, sistemul de acțiune și mai ales pe cel motivațional.

Confruntarea cu universul valoric social a deficientului mintal devine sursă cea mai fertilă de decompensare. Dar nu este vorba de o decompensare intrapersonală, ci de decompensarea intersistemica, ceea ce constituie fondul procesului de nonintegrare.

De la nucleul emițător conflictual din blocul energetic, prin distorsiunile introduse în relațiile sistemului se organizează o nouă formulă de funcționalitate a personalității pe principiul decompensării. Nu este vorba de o decompensare restrînsă la o funcțiune sau la un proces fiziologic sau psihic, ci la ansamblul relațiilor interstructurale și intersistemice în special al relațiilor de optimizare și dezvoltare dintre personalitate și mediul social-valoric, în special procesul de integrare bipolară.

Perfecționarea nu este altceva decât reducerea cantității de entropie într-un sistem, deci realizarea unui nivel maxim de echilibru dinamic.

CAPITOLUL III

Aspecte ale integrării copiilor cu deficiențe mintale în România

3.1 Aspecte ale educației speciale și integrate în România

Cercetările actuale constată că integrarea socială nu poate fi separată de cea scolară. Ea se realizează treptat, pe măsura dezvoltării coplului, a formării personalitătii sale, a devenirii lui ca fiintă unamă, iar scoala este din acest punct de vedere un mediu si un factor fundamental al socializării la vârsta copilăriei.

În România, accesul la educatie este asigurat pentru toti copiii, indiferent de gradul sau de tipul deficientei.

Legea învătământului (art.41) stipulează că Ministerul Educatiei si Cercetării organizează învătământul special “pentru prescolari si elevi cu deficiente mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective si de comportament sau cu deficiente asociate, cu scopul instruirii si educării, al recuperării si integrării lor sociale.”

În ultimii ani, câstigă teren o nouă orientare educatională: “dreptul copiilor cu handicap, inclusiv a celor cu handicap sever I profund, la îngrijire, educatie si instruire specială” (art. 21din Conventia cu privire la Drepturile Copilului, ratificată de România în 1990), orientare cunoscută si sub numele de educatie integrată. Un principiul fundamental al acesteia este includerea copiilor cu cerinte educative speciale fie în structurile învătământului special, fie în scolile publice (individual sau în grup mic).

Integrarea trebuie privită ca un porces, ce se desfăsoară pe mai multe niveluri. Neparcurgerea acestor niveuri duce la rezultate negative sau la rezultate partiale:  integrare fizică, integrare functională si integrare socială. 

Integrarea fizică presupune prezenta unor copii cu dizabilităti în grupe sau clase de învătământ obisnuit, cu scopul de reducere a diferentelor dintre copii.Integrarea functională presupune participarea efectivă a copiilor cu deficiente la un proces comun de învătare cu ceilalti copii.

Integrarea socială presupune includerea copiilor si în activitătiiile desfăsurate în afara lectiilor, atât în viata din incinta scolii (pauze, jocuri, activităti sportive) cât si în afara scolii.

Nu uităm că aceste niveluri se află într-o relatie de interdependentă.

3.2 Dezvoltarea unor strategii de incluziune școlară a copiilor cu CES în România

Printre scopurile acestei strategii dezvoltate de MEC, cu repercusiuni directe asupra incluziunii copiilor cu CES, putem aminti: garantarea (asigurarea) unei participări totale și active în viața comunității elevilor cu CES, evitarea sau eliminarea oricăror forme de discriminare asupra persoanelor cu dizabilități.

Principiile strategiei:

1. Școlile trebuie să includă în procesul de învățământ toți copiii, indiferent de condițiile fi zice, intelectuale, lingvistice sau de altă natură.

2. Educația specială încorporează principiile unei pedagogii sănătoase, centrate pe elev, de pe urma căreia toți copiii vor avea de câștigat.

3. Integrarea școlară a copiilor și tinerilor cu CES se obține efi cient prin participarea la procesul de învățământ în cadrul școlilor obișnuite care deservesc toți membrii societății.

4. În școala obișnuită toți copiii trebuie să învețe împreună.

5. În școala obișnuită, copilul defi cient trebuie să primească întregul sprijin suplimentar de care are nevoie pentru a performa, după posibilitățile lui.

6. Principiul drepturilor egale presupune că necesitățile fi ecărui individ și ale tuturor sunt de importanță egală.

7. Persoanele cu dizabilități sunt membre ale societății și au dreptul de a rămâne în interiorul comunităților în care trăiesc. Ele au dreptul de a primi tot sprijinul de care au nevoie în cadru structurilor de educație, sănătate, angajare în muncă și servicii sociale.

Forme ale integrării. În sistemul de educație românesc, integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în școlile de masă se poate realiza în mai multe forme: clase compacte, grupuri de 3-4 copii cu CES integrate în școlile de masă. Cea mai des uzitată formă de integrare este cea individuală în clase obișnuite în școlile de masă cele mai apropiate de domiciliul elevilor.

Cadrul didactic de sprijin/itinerant. Beneficiază de serviciile cadrelor didactice de sprijin/itinerante: copii/elevi cu certifi cat de expertiză și orientare școlară și profesională eliberat de comisia de protecție a copilului; copii/elevi cu difi cultăți de învățare sau de dezvoltare care au recomandarea comisiei interne de evaluare continuă din școala/centrul de resurse; copii/elevi cu cerințe educative speciale pentru care există o solicitare scrisă din partea familiei.

Printre benefi ciile integrării pe care cadrele didactice din învățământul de masă le obțin, ca urmare a integrării efi ciente a copiilor cu CES, amintim: diminuarea efectivului de elevi la grupa/clasa respectivă cu 1-2 copii/elevi pentru fi ecare copil cu cerințe educative speciale integrat în grupa/clasa respectivă, cursuri de formare în domeniul educației incluzive, organizate de Ministerul Educației și Cercetării.

Etape parcurse în vederea integrării copiilor cu cerințe educative speciale:

Începând cu anul școlar 1993-1994 a fost elaborat un program-pilot de integrare a copiilor cu defi ciențe ușoare și medii în școlile de masă, care s-a desfășurat timp de trei ani în județele Iași, Cluj, Timiș și în București.

În 1997 s-a decis generalizarea integrării la nivel național.

În anul școlar 1998-1999 au fost rediagnosticați și evaluați toți copiii și elevii din clasele I-IV, din grădinițele și școlile speciale.

În anul 2000, internatele și cantinele școlilor speciale au fost preluate de Consiliile Județene.

În iunie 2001 au fost evaluați copiii cu defi ciențe din întregul învățământ special, o parte din ei fi ind integrați, începând cu anul școlar 2001-2002, în școala publică.

Proiectul TWINNING LIGHT – Accesul la educație pentru grupurile de z avantajate: 2003-2004 a realizat o evaluare a stării de fapt din educația incluzivă în România. Au fost evaluate 16 școli (școli de masă și școli speciale) în județele Arad, Timișoara, Suceava, Iași și București. Principalele rezultate ale evaluării au arătat că integrarea și incluziunea copiilor și tinerilor cu CES din școala de masă a fost o preocupare de politică educațională, a școlilor, a profesorilor și a părinților.

Aproape o treime din toți copiii și tinerii cu CES din România sunt integrați în școala de masă (în termen 2003/2004: 11 493 din 38 792).

Acești copii prezintă dizabilități ușoare și medii, iar prezența lor în școlile de masă nu este însoțită și de o bază logistică specifi că. În cazurile în care copiii și tinerii prezintă defi ciențe severe și multiple, ei continuă să fi e școlarizați în învățământul special.

Cadrele didactice din sistemul obișnuit de învățământ nu sunt sufi cient de pregătite pentru integrarea efi cientă a acestor copii.

O cooperare reală în cadrul lecțiilor între profesorul itinerant și profesorii din școlile integratoare nu are loc. Un număr considerabil de copii cu multiple handicapuri severe nu frecventează școala din lipsă de posibilități de transport, lipsă de echipamente și servicii sociale; integrarea în școala publică este considerată a nu fi posibilă.

Responsabilitatea pentru identifi carea unor nevoi educaționale speciale îi revine Comisiei pentru Protecția Copilului din județul respectiv (sector din București). Comisia ia o decizie pe baza rezultatelor de specialitate, iar părinții nu au nici o infl uență asupra deciziilor luate.

Programul național de integrare a copiilor cu CES în școala publică din țara noastră a cunocut 3 direcții fundamentale:

– Acordarea de șanse egale în educație, în școala publică, tuturor copiilor de vârstă școlară, indiferent de posibilitățile lor de învățare, de participare, de dezvoltare.

– Pregătirea școlii publice (managerul școlii – părinții copiilor) în vederea acceptării copiilor/elevilor defi cienți în clasele acesteia, astfel încât școala publică să devină una incluzivă. – Crearea condițiilor optime de dezvoltare fi zică, intelectuală, psihică, com porta mentală, atitudinală a copiilor defi cienți în comunitate prin:

• asistență psihopedagogică de specialitate în școala publică;

• asistență de specialitate în familie;

• servicii sociale specializate acordate copilului și familiei din partea autorităților legale.

OECD (Organisation for Economic Co-operation and Developement), printrun raport privind situația dezvoltării educației elevilor/copiilor în situație de risc și a celor cu dizabilități din SE Europei, apreciază că, referitor la experiența românească în ceea ce privește integrarea copiilor cu CES, putem vorbi mai mult despre o integrare fi zică decât de una reală. Serviciile de sprijin sunt insufi ciente și inefi ciente atât pentru copiii cu CES și familiile lor, cât și pentru cadrele didactice, copiii și familiile copiilor din școlile de masă.

3.3 Planul de Servicii Personalizat(PSP) și Planul de Intervenție Personalizat(PIP)

După Gherguț (2011), PSP este un instrument de planificare a serviciilor individualizate care vizează asigurarea continuității, complementarității seviciilor, ca răspuns la cerințele multiple și complexe ale persoanei cu nevoi speciale.

Scopul realizării unui PSP este acela de a satisface cerințele/nevoile persoanei aflate în dificultate, în vederea asigurării unei dezvoltări optime a competențelor necesare menținerii unei autonomii personale reale, utile în integrarea socială ulterioară a elevului.

Echipa care participă la elaborarea PSP este una de tip interdisciplinar, formată din:

copilul aflat în nevoie;

educatori;

cadre medicale;

profesori terapeuți;

coordonator;

familia elevului;

responsabil si alții.

Aceștia vor sintetiza informațiile, vor stabili un coordonator, iar apoi vor stabili scopurile planului de servicii personalizat.

PSP este utilizat pentru copiii mici, cu vârsta cuprinsă între 0 și 3 ani; prin întocmirea planului de servicii personalizat se vor stabili cerințele prioritare ale copilului, tipurile de intervenție necesare, scopurile, și se vor stabili sarcinile și responsabilitățile fiecărui intervenient, se vor determina resursele disponibile și se va stabili termenul necesar pentru realizarea obiectivelor.

În țările vestice un PSP va cuprinde în mod obligatoriu copiii cu vârsta cuprinsă între 0 și 3 ani, iar  în țări ca Rmânia, Bulgaria etc., vârsta la care se va implementa un PSP pentru un copil cu dizabilități poate crește, fiind de 0 și 6/7 ani, deoarece legile nu obligă familiile copiilor cu dizabilități la înscrierea copilului la o forma de educație.

Programul de intervenție personalizat (PIP). După  Popovici, programul de intervenție personalizat este un instrument de planificare și coordonare, ca și planul de servicii personalizat. Amândouă fac ca individul să aibă o viziune cât mai amplă a nevoilor sale, asigură continuitatea, complementaritatea și calitatea serviciilor ca răspuns la diversele sale cerințe.

Programul de intervenție personalizat constituie o parte a planului de servicii personalizat, el fiind un instrument de lucru pentru unul sau mai mulți membri care coordonează intervențiile în direcția realizării scopurilor stabilite în planul de servicii personalizat pentru persoana respectivă.

În consecință, la elaborarea unui PSP (care înglobează mai multe domenii), se impune constituirea unei echipe interdisciplinare; pentru realizarea unui PIP este necesară o echipă restânsă, formată doar de persoane calificate. De exemplu, profesorii psihologi vor constituii programe de intervenție pentru domeniul lor de activitate, profesorii logopezi pentru aria lor de activitate și așa mai departe.

Comparativ, PSP stabilește  obiectivele generale și prioritățile pentru satisfacerea globală a nevoilor copiilor aflați în dificultate, iar prin PIP se stabilesc modalitățile efective  de intervenție prin care se vor atinge scopurile vizate, aria de aplicare limitându-se la un singur scop care va reprezenta o etapă din planul de servicii.

După Gherguț (2011), comparația dintre PSP și PIP poate fi sintetizată în felul următor:

3.4 Cadrul General de adaptare a Curriculum-lui

Organizarea și desfășurarea procesului educațional pentru copiii cu CES în școlile obișnuite, inclusiv adaptarea curriculară, implică respectarea unor principii care au menirea de a eficientiza acest proces deosebit de complex și de a-l realiza cu maximă responsabilitate și competență, pornind de la principiile moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenței și educației persoanelor cu cerințe speciale. Principiile de bază care trebuie să ghideze activitatea de adaptare curriculară sunt:

a)principiul drepturilor egale în educație;

b) principiul interesului superior al copilului;

c) principiul egalizării șanselor;

d) principiul nondiscriminării, toleranței și valorificării tuturor diferențelor;

e) principiul intervenției timpurii;

f) principiul individualizării procesului de educație și dezvoltării la maximum a potențialului fiecărui copil;

g) principiul flexibiliotății curriculare;

h) principiul asigurării serviciilor de sprijin;

i) principiul flexibilității în activitatea didactică;

j) principiul managementului educațional participativ;

k) principiul cooperării și parteneriatului social.

Determinant în procesul de adaptare curriculară, principiul individualizării învățării exprimă necesitatea adaptării dinamice a încărcăturii cognitive și acționale a conținuturilor și a strategiilor instructiv-educative atît la particularitățile psihofizice ale fiecărui elev, cît și la particularitățile diferențiate, relativ comune unor grupe de elevi, în vederea dezvoltării lor integrale ca personalitate și profesionalitate. (I. Bontaș) În scopul aplicării eficiente a acestui principiu, este necesar de respectat anumite condiții, cum ar fi cunoașterea cît mai completă a fiecărui elev, atît ca individualitate, cît și ca ființă socială care urmează să se integreze armonios în societate.

Cercetătorul I. Radu afirmă că este necesară adaptarea instrucțiunii, a conținutului, a formelor de organizare și a metodelor la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitatea de înțelegere și ritmul de lucru proprii unor grupe de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.

În aceeași ordine de idei, menționăm că încă Quintilian a subliniat importanța crucială a înțelegerii diferențelor individuale dintre elevi în ce privește pregătirea și aptitudinile cu care sînt dotați, optînd însă pentru instruirea în grup în cazurile cînd elevii por fi grupați după particularitățile asemănătoare, fapt ce contribuie la o mai bună socializare a subiecților, deoarece aceste activități consolidează formarea și dezvoltarea de deprinderi sociale.

I. Bontaș afirmă că ființele umane nu se nasc egal înzestrate cu calități psihofizice și că nu au condiții egale de dezvoltare și de manifestare.

Astfel, ele ajung să aibă particularități care alcătuiesc individualitatea fiecăruia, dar care nu le împiedică să ajungă un succes. Perspectiva obiectivă a principiului tratării individuale și diferențiate a elevilor aduce contribuții benefice în dezvoltarea personalității, pe cînd necunoașterea sau neglijarea acestor particularități pot duce la vitregirea copiilor de condiții corespunzătoare de dezvoltare.

În accepțiunea lui A. Gherghuț, principiul normalizăriiține de asigurarea unor condiții adecvate de educație pentru copiii cu cerințe speciale pentru ca aceștia să progreseze. Cu referire la principiul drepturilor egale, Gherghuț că acesta își prezintă esența chiar prin denumirea sa, avîndu-se în vedere eliminarea barierelor sociale care împiedică desfășurarea cu succes a educației copiilor cu cerințe educaționale speciale.

Principiul egalizării șanselor în domeniul educației pare similar celui expus anterior, doar că acesta promovează șansele egale fără discriminări.

Principiul asigurării serviciilor de sprijinse referă atît la copiii cu cerințe speciale, cît și la persoanele care lucrează cu aceștia (resurse umane, instituționale, materiale, financiare, dar și servicii guvernamentale).

Principiul intervenției timpuriipresupune dignosticarea precoce, reabilitarea, integrarea de la vîrste mici cînd diferențele dintre copii sînt mai puțin sesizabile, iar șansele de integrare socială ulterioară cresc.

Pentru a respinge sau a evita sarcini educaționale care depășesc posibilitățile de învățare ale elevilor cu CES, cadrele didactice care vor realiza adaptarea curriculară vor lua în considerare și principiile pedagogice tradiționale binecunoscute:

Principiul legăturii teoriei cu practica;

Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor;

Principiul sistematizării și continuității cunoștințelor;

Principiul accesibilității cunoștințelor sau respectării particularităților de vîrstă;

Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor ș.a.

Adaptarea curriculară (apud A. Gherguț) presupune:

– delimitări ale curriculumului comun, diferențierea unor componente în funcție de cerințele specifice ale elevului;

– că nu toți elevii cu CES vor avea aceleași competențe (ca de altfel și nu toți elevii fără CES);

– adaptarea care să poată răspunde necesităților tuturor copiilor (adică perceperea elevilor ca o resursă de sprijin, nu ca o problemă);

– programe flexibile și trasee individualizate;

– servicii de suport pentru elevii cu dificultăți de învățare,

– asigurarea accesului la oportunități;

– accent pe colaborare în rezolvarea problemelor, parteneriat cu părinții, familia – o „școala pe măsură” (=succesul tuturor elevilor în acord cu posibilitățile diferite ale acestora (E.Claparede);

– că copilul învață din experiența sa și a celor din jur; – adaptarea materialelor și mijloacelor didactice conforme cerințelor copiilor etc.

Capitolul IV

Organizarea cercetării. Metodele și tehnicile de investigare folosite

4.1 Obiectivele cercetării

Prin alegerea acestei teme mi-am propus să formulez întrebări la care mediul supus cercetării sa-mi permită elaborarea unor răspunsuri relevante. În încercarea mea de a înțelege anumite aspecte ale acestui fenomen, semnificația lui și modul în care indivizii interacționează, am elaborat obiective precum:

1. Identificarea particularităților familiilor care își integrează copiii în școlii normale;

2. Identificarea resurselor școlare destinate copiilor cu deficiențe mintale ușoare;

3. Identificarea relației dintre copiii cu deficiențe mintale ușoare și restul comunității;

4. Surprinderea atitudinilor și comportamentelor specifice față de școală ce apar în rândul copiilor cu deficiențe mintale ușoare.

4.2 Ipotezele cercetării

Ipotezele propuse în cadrul acestei cercetări sunt elaborate în funcție de obiectivele stabilite anterior.

Integrarea copiilor cu deficiențe mintale ușoare în școlile normale este condiționată de resursele economice, informaționale și sociale ale familiei;

Adaptarea în școli a copiilor cu deficiențe mintale ușoare depinde și de stimularea financiară a cadrelor didactice;

Suportul comunitãții în raport cu familia faciliteazã intregrarea școlarã a copiilor cu deficiențe mintale ușoare;

Experiențele pozitive ale copiilor cu dizabilitãți mintale ușoare în raport cu mediul educațional conduc la atitudini și comportamente favorabile fațã de școalã.

4.3 Descrierea lotului studiat

Universul de referință:

Totalitatea copiilor cu vârstã cuprinsă între 6-11 ani, cu deficiențe mintale ușoare integrați în școli normale.

Universul de eșantionare:

Copiii cu vâsta cuprinsă între 6-11 ani din Dumbraveni,Judetul Sibiu, cu deficienþe mintale ușoare, părinți/învățători/consilieri școlari ai acestor copii și prietenii/colegii acestora.

4.4 Eșantionarea

Eșantion neprobabilist, de intenționalitate format din 30 de elevi cu deficienþe mintale ușoare,cu vârstã cuprinsã între 6-11 ani integrați în școlile normale din Dumbravni,Judetul Sibiu.

4.5 Operaționalizarea conceptelor

Definirea și operaționalizarea conceptelor: “reziliențã” , “integrare școlarã”, “deficiențã mintalã ușoarã”.

Definiția nominală:

Reziliența –„Reziliența cuprinde capacitatea unui copil de a trata mai eficient stresul și presiunile, de a face fațã provocãrilor zilnice, de a-și reveni dupã dezamãgiri, necazuri și traume, de a stabili obiective clare și realiste, de a rezolva probleme, de a se relaționa în mod confortabil cu alte persoane și de a se trata pe ei înșiși și de a trata alte persoane cu respect.” (Dezvoltarea forței, speranței și optimismului la copilul dumneavoastrã. Creșterea copilului rezilient, Robert Brooks și Sam Goldstein).

Integrare școlară – înseamnã adaptarea oricãrui copil la cerințele școlare, cuprinderea copiilor cu deficiențe în școli obișnuite sau în moduri de organizare cât mai apropiate de acestea.(Asistența socială a persoanelor cu dizabilități, Liviu Stoica)

Deficiențã mintală ușoară – expresie desemnând gradul de arierare pe care îl traduc- la testele de inteligențã – rezultatele situate între 2 și 3 deviații standard sub normă; aceastã categorie cuprinde mulți indivizi retardați, dar educabili, la acest nivel copiii pot, în general, sã asimileze educația școlarã de bazã, iar adulții pot duce viațã independențã în societate. QI= 50-70.

Definiția operațională.

Reziliență- factorii pozitivi și protectivi ai copilului care îl ajută să depășască situațiile de dificultate în care se află.

Integrarea școlară – înseamnă modul de adaptare al unui copil în cadrul colictivului școlar.

Deficiența mintală ușoară – reprezintă indivizii care pot fi integrați în societate și educați, dar care au o ușoară înapoiere mintală.

4.5.1 Dimensiunea familială

VARIABILA 1. Situația economicã a familiei.

Indicatori:

venit

surse de venit

bunuri

modul de distribuire a bugetului

cine gestioneazã bugetul.

VARIABILA 2. Relația copilului cu familia.

Indicatori:

comunicarea cu familia

sprijin financiar oferit de către familie

sprijin emoțional oferit de cãtre familie

încrederea conferită de către familie în propria persoană

încurajarea de cãtre familie de a se integra în școalã.

VARIABILA 3. Resursele informaționele ale familiei.

Indicatori:

resurse de documentare

interes pentru documenare (boalã, servicii, legislație).

VARIABILA 4. Resursele sociale ale familiei (participare și încredere)

Indicatori:

participarea la grupul de suport

încrederea în grupurile de suport

încrederea în specialiști.

4.5.2 Dimensiunea educațională

VARIABILA 1. Atitudinea copilului fațã de școalã.

Indicatori:

interesul pe care copilul îl manifestă față de școală

participarea la activitãți școlare

mulțumirea copilului în ceea ce privește școala.

VARIABILA 2. Rezultatele/performanțele școlare ale copilului.

Indicatori:

note/medii

corigențe/repetenție

nota la purtare.

VARIABILA 3. Motivația pãrintelui de a-și integra copilul cu deficiențe mintale ușoare în școlile normale.

Indicatori:

evitarea stigmatizării sociale

evitarea marginalizãrii/excluziunii sociale

compensarea/stimularea recuperãrii copilului

neacceptarea deficienței copilului.

5.5.3 Dimensiunea socială

VARIABILA 1. Resurse școlare destinate integrãrii copiilor cu deficiențe.

Indicatori:

existența cadrelor didactice care vin în sprijinirea copiilor cu deficiențe

primirea unor subvenții (indemnizații) pentru educarea copiilor cu deficiențe

materiale didactice adecvate/speciale

existența unui consilier/profesor de suport în școală.

VARIABILA 2. Relaționarea copilului cu deficiențe mintale ușoare cu colegii de clasã.

Indicatori:

acceptarea copilului cu deficiențe de cãtre colegi

sprijinirea copilului cu deficiențe de cãtre colegi la efectuarea temelor

includerea acestuia în diferite activitãți școlare

includerea acestuia în activitãți recreative.

VARIABILA 3. Relația copilului cu deficiențe mintale ușoare cu cadrele didactice/ personalul.

Indicatori:

interacțiunea copilului cu deficiențe mintale ușoare cu cadrele didactice

acceptarea copilului cu deficiențe mintale ușoare de cãtre cadrele didactice

înțelegerea copilului cu deficiențe mintale ușoare de către acestea

sprijinul educațional/moral/emoțional fațã de acesta (exemplu: oferirea de materiale didactice).

VARIABILA 4. Relația copilului cu deficiențe mintale ușoare cu copiii din vecinătate (prieteni).

Indicatori:

existența relațiilor de prietenie

plăcerea de a realiza activități cu prietenii

suport emoțional venit din partea prietenilor

prietenii îi oferă posibilitatea de exprimare

aprecierea venită din partea prietenilor.

VARIABILA 5. Relația copilului cu deficiențe mintale ușoare cu familia extinsă.

Indicatori:

relația copilului cu mãtușile, unchii, bunicii

implicarea acestora în sprijinirea copilului cu deficiențe mintale ușoare

oferirea de resurse economice

sprijin emoțional/moral/educațional/supraveghere.

VARIABILA 6. Suport oferit de cãtre cadrele didactice copilului cu deficiențe mintale ușoare.

Indicatori:

experiența profesorilor pentru a lucra cu copiii cu deficiențe

pregătirea de materiale suplimentare pentru acești copii

adaptarea materialelor didactice la nivel de înțelegere al copilului cu deficiențe mintale ușoare

oferirea de ore suplimentare

pregătirea profesională a cadrelor didactice.

4.6 Metodele si tehnicile de investigare utilizate

Ancheta pe bază de chestionar

Chestionarul este alcătuit din 30 de întrebări formulate în funcție de dimensiunile și variabilele utilizate. Studiul a fost realizat pe un eșantion de 30 de subiecți.

Acest tip de achetă a fost adresată părinților sau tutorilor copiilor cu deficiențe mintale ușoare. Chestionarul a fost completat indiviual, fiecare părinte completându-l acasă și returnându-l ziua următoare completat.

Majoritatea înterbărilor din chestionar sunt întrebări deschise, având mai mult de două variante de răspuns.

Ancheta pe bază de interviu

Ghidul de intreviu, este de tip semistructurat, cuprinde 10 indicatori, adresați cadrelor didactice care au în clasă copii cu deficințe mintale ușoare. Studiul a fost realizat pe un eșantion de 10 subiecți, desfașurându-se în cancelarie sau în sala de clasă în absența elevilor.

Majoritatea interviurilor au fost înregistrate.

CAPITOLUL V

Prezentarea rezultatelor cercetării și analiza lor

5.1 Prelucrarea și analiza datelor

5.1.1 Analiza datelor anchetei pe bază de chestionar

Studiul s-a realizat pe un total de 30 de subiecți, dintre care majoritatea sunt parinții unor copii cu deficiențe mintale ușoare sau tutori ai copilului.

Persoanele care au completat chestionarul se află în relații bune cu copii, majoritatea dintre ei fiind preocupați de educarea și integrarea copiilor în societate.

În ceea ce privește dreptul la educație, se poate observa faptul că 97% din persoanele chestionate consideră că toți copii au dreptul la educație, pe când 3% sunt de părere că nu toți copii au dreptul la educație, deci se poate observa că există tendința spre a oferi drepturi egale tuturor copiilor.

Grafic nr.1

În urma interpretării rezultatelor la întrebarea care se referă la manifestarea preocupării pentru educația copiilor cu deficiențe în România se poate observa că numărul celor care cred că se manifestă preocupare pentru educația copiilor cu deficiențe mintale ușoare, în foarte mare și mare măsură este de 26%, iar 30% consideră că nu se maifestă interes nici în mică, nici în mare măsură, deci, se poate observa tendința de a considera că nu se manifestă preocupare pentru educația copiilor cu deficiențe mintale ușoare, deoarece 44% din totalul subiecților cred ca se manifestă interes în mică și foarte mică măsură.

Se poate observa că 3% au ales varianta nr. 1- în foarte mare măsură, 23% au ales varianta nr.2- în mare măsură, 30% au ales varianta nr.3- nici în mare, nici în mică măsură, 27% au ales varianta nr.4- în mică măsură, iar 17% au ales varianta nr.5 în foarte mică măsură.

Grafic nr.2

În ceea ce privește vârsta la care a fost descoperită deficiența se poate observa că intervalele cu cea mai mare frecventă o dețin vârstele mai înaintate și anume preșcolaritate 33 % și școlaritate tot 33%. Cea mai mică frecvență o deține perioada prenatală 7%, antepreșcolaritate 10% și apoi primul an de viață 17%.

Din păcate se poate concluziona faptul că deficiența ușoară este depistată cel mai frecvent după vârsta de 3 ani.

Grafic nr.3

Conform graficului nr. 3 putem observa că majoritatea persoanelor, adică 97% sunt preocupate de educația și buna dezvoltare a copiilor întrucât de-a lungul timpului s-au informat despre modul în care deficiența copilului influențează capacitatea de învățare. Pe de altă parte se poate observa că există totuși și persoane, adică 3% care nu sunt preocupați de modul în care deficiența modifică viața copilului.

Întrebările anterioare fac parte din dimensiunea educațională, variabila 3 prin care se evidențiază interesul de a fi integrați copii cu deficiențe mintale ușoare, urmărindu-se evitarea stigmatizării și marginalizării acestora.

Grafic nr.4

Urmărind graficul nr. 4 se poate observa că cea mai des utilizată sursă de informare legată de influența deficienței asupra vieții copiilor este medicul de specialitate 44%, iar apoi medicul de familie 33%. Alte surse de informare utilizate sunt cadrele didactice 13% și psihologul/psihoterapeutul 10%, iar în proporție foarte mică sunt asistenții sociali cu un procentaj de 2%.

Se poate observa tendința de a apela la medici de specialitate sau la medici de familie.

Grafic nr.5

Conform graficului nr. 5 se poate observa faptul că se acordă încredere medicului de familie în mare măsură și doar un număr foarte mic acordă încredere acestuia în foarte mică măsură; medicului specialist ii se acordă în foarte mare și în mare măsură încredere; psihologului/psihoterapeutului ii se acordă încredere în mare măsură, iar asistenului social nici în mare, nici în mică măsură, iar un număr mic de persoane acordă farte mare încrederea acestuia; cadrului didactic ii este acordată încredere în mare măsură, iar altor familii în mică măsură.

Astfel se poate observa că există tendința de a acorda încredere în foarte mare măsură medicului pecialist, iar în mare măsură: medicului de familie, medicului specialist și cadrelor didactice. Nici în mare, nici în mică măsură este acordată încredere asistentului social, iar în mică măsură altor familii.

Se observă că există o tendință clară de a acorda încredere în foarte mare măsură medicului specialist, iar în mare măsură medicului de familie, medicului specialist și cadrului didactic. Nici în mare, nici în mică măsură și în mică măsură este acordată încredere altor familii.

Se poate observa că medicului specialist se acordă încredere în foarte mare și mare măsură, deci alături de medicul de familie și cadre didactice este cel mai apreciat.

Privind graficul nr.6 se poate observa că cel mai frecvent accesată sursă este reprezentată de instituțiile de specialitate, urmate de internet, iar apoi de cărți de specialitate sau reviste în domeniu.

Grafic nr.6

Puține persoane au optat pentru alte surse. Dintre acestea putem numi: spitalul de neuropsihiatrie.

Deci majoritatea persoanelor tind să apeleze la instituții specializate.

Conform graficului nr. 7 se poate spune că majoritatea persoanelor cred că există servicii sociale destinate personelor cu deficiențe mintale ușoare, 77%, dar sunt și persoane care sunt de părere că aceste sevicii nu există, 23%.

Grafic nr.7

Grafic nr.8

Analizând graficul nr.8 se poate observa ca în ceea ce priveste informarea majoritatea persoanelor o consideră accesibilă și folosită, însă există personae care susțin că este accesibil, dar nu au folosit acest mijloc de informare, iar un procentaj mai mic cred că nu este accesibil, dar l-ar folosi dacă ar fi. Grupurile de suport sunt considerate inaccesibile și nu l-ar folosi de către mulți dintre cei chestionați, dar apropape în aceeași măsură sunt considerate aceesibile, dar nefolosite. Există persoane care consideră ca acest tip de seviciu social este accesibil și l-au folosit, dar și persoane care consideră inaccesibil,dar care l-a folosi dacă ar fi.

Consilierea școlară este considerată de majoritatea accesibil și folosit, dar sunt și persoane care cred că este accesibil, dar nu l-au folosit. În egală măsură sunt persoanele care considera acest tip de serviciu social inaccesibil dar care l-ar folosi dacă ar fi cu persoanele care cred că este inaccesibil,dar care nu l-ar folosi.

Cele mai multe persoane susțin ca fiind accesibilă, dar nu au folosit cansilierea școlară, iar un procentaj ușor mai scăzut susține că acest tip de serviciu social este accesibil și l-au folosit. există în să și persoane care cred că este inaccesibil, dar ar folosi consilierea școlară.

În ceea ce privește psihoterapia, aceasta poate fi comparată cu consilierea școlară, adică majoritatea consideră că este accesibilă, dar că nu au folosit-, ma puțini cred ca este accesibilă și că au folosit-o, iar un procentaj mai mic cred că nu este accesibilă, dar că l-ar folosi dacă ar fi.

Majoritatea consideră serviciile medicale accesibile și susțin că le-au folosit, iar în egală masură, în procentaj foarte mic sunt persoanele care consideră că acest tip de serviciu este accesibil, dar nu l-au folosit și ca este inaccesibil și că nu l-ar folosi dacă ar fi.

Putem spune că serviciile medicale sunt cele mai aceesibile și folosite, grupul de suport și pihoterapia sunt considerate cele mai accesibile, dar care nu au fost folosite.

Cel mai inaccesibil, dar care ar fi folosit dacă ar fi este psihoterapia, iar cel mai inaccesibil, dar care nu ar fi folosit dacă ar fi accesibil estegrupul de suport.

Aceaste întrebări au fost formulate în vederea evidențierii dimensiunii familiale, variabila 3: Resursele informaționele ale familiei.Indicatorii: sunt : resurse de documentare și interesul pentru documenare (boalã, servicii, legislație)

În cazul întrebării referitoare la motivul pentru care a fost integrat copilul într-o școală normală se poate observa că principalele motive sunt socializarea și pentru a avea o viață normală, fără a fi marginalizat.

Grafic nr.9

Alte motive invocate ar fi educarea și capacitatea de adaptare, și în foarte mică măsură pentru dezvoltarea modului de gândire și pentru a avea drepturi egale.

Un răspuns remarcant a fost următorul: “Este o formă pozitivă învățând într-o școală normală”.

Acestă întebare face parte din dimensiunea educațională, variabila 3: motivația părintelui de a-și integra copilul cu deficiențe mintale ușoare în școlile normale.

La întrebarea care este relația copilului cu deficiențe mintale cu colegii de clasă majoritatea persoanelor o consideră bună. Sunt câțiva părinți care cred că este nici bună, nici rea și foarte puțin care cred că este foarte bună.

Grafic nr.10

Rezultatul graficului nr. 10 este destul de îmbucurător deoarece reiese că în general copii cu deficiențe mintale ușoare sunt ușor acceptați de alți copii de acceași vârstă.

Grafic nr.11

Conform graficului nr 11 care se referă la sprijunul primit din partea colegilor în cazul în care copilul cu ușoare deficirnțe mintale absentează se observă că majoritatea copiilor cu deficiențe sunt sprijiniți de colegii lor, dar există totuși și copii care au nu primit sprijin din partea colegilor în vederea efectuării temelor.

La întrebarea referitoare la măsura în care copilul cu deficiențe mintale ușoare poate să-și găsească partener în vederea elaborării unui proiect se opate observa faptul că majoritatea copiilor nu întâmpină nici un fel de probleme, adică nici în mare, nici în mică măsură, iar un procentaj destul de ridicat își pot găsi parteneri destul de ușor, adică în mare măsură.

Există puțini copii care își găsesc partener foarte ușor, dar și copii care întâmpină dificultăți.

Faptul ca majoritatea nu întâmpină nici un fel de probleme înseamnă că s-au integrat în colectivitate.

Grafic nr.12

Analizând graficul referitor la invitarea copilului la sărbatorirea zilei de naștere a unui coleg de clasă se poate observa că majoritatea copiilor nu au fost invitați niciodată,34% .

Un procentaj destul de mic, adică 13% copii au fost invitați o dată, de două sau de trei ori.

Se poate observa că un procentaj destul de mare, 27% îl dețin și copiii care au fost invitați de mai multe ori.

Grafic nr.13

Faptul că acești copii au fost invitați la zilele colegilor este un lucru foarte bun doarece acest lucru ajută la integrarea lor în societate și educarea copiilor fară deficiențe să-i respecte și să-i ajute pe cei cu deficiențe mintale ușoare.

Urmărind garficul nr. 14 referitor la activitățile extra școlare desfășurate cu colegii de clasă se poate observa că procentajul este aproximativ la fel, cu un avantaj mic pentru cei care nu desfășoară activități exra școlare cu colegii.

Grafic nr.14

Dacă acest rezultat s-ar modifica atunci ar putea crește considerabil șansa copiilor cu deficiențe mintale ușoare de a se integra în societate.

Graficul nr 15 denotă faptul că cei mai mulți dintre copii, 54% desfășoară activități în parc alături de colegi. Alți copii au vizitat centrul deplasament,23% și mai puțini, 15% au fost la un muzeu. Câțiva copii au fost la înot alături de colegi, 8%.

Grafic nr.15

Întrebările adresate anterior fac parte din dimensiunea socială, variabila 3 : relaționarea copilului cu deficiențe mintale ușoare cu colegii de clasă.

Prin adresarea întrebărilor anterioare au fost utilizați toți indicatorii: acceptarea copilului cu deficiențe de cãtre colegi, sprijinirea copilului cu deficiențe de cãtre colegi la efectuarea temelor, includerea acestuia în diferite activitãți școlare, includerea acestuia în activitãți recreative.

La toate întrebările răspunsurile au fost în favoarea acceptării copiilor cu deficiențe mintale ușoare fapt ce influențează în mod pozitiv întegrarea lor în colectivitate și asimilarea de noi informații mult mai ușor.

La întrebarea referitoare la comportamentul/atitudinea cadrului didactic pentru copilul cu deficiențe mintale ușoare se poate evidenția faptul că cele mai multe persoane consideră că se acordă copilului întelegere în mare,58% și foarte mare măsură, 28%, dar sunt și câteva persoane care cred ca înțelegerea este acordată în mică măsură, 4%.

În ceea ce privește sprijinul emoțional, acesta este acordat în mare măsură sau nici în mică, nici în mare măsură. Sunt personae care consideră că sprijinul emoțional este acordat în mică măsură.

În ceea ce privește sprijinul moral tendința este că se acordă îm mare și foarte mare măsură, iar preocuparea pentru adaptarea materialelor didactice la nivelul copilului cu deficiențe mintale ușoare este îm mare măsură.

Grafic nr.16

Conform graficului nr 16 se observă că în foarte mare măsură este acordat sprijin moral 32% și înlelegere 28% cea mai puțină preocupare în foarte mare măsură este acordată adaptării materialelor didactice la nivelul copilului, 18%

În mare măsură este acordată tuturor preocupărilor, dar cel mai mult înțelegerii,29% apoi sprijinului moral 27% și preocupării pentru adaptarea materialelor didactice la nivelul copilului 26%.

Nici în mică, nici în mare măsură este acordată preocupare pentru sprijinul moral și apoi preocupării pentru adaptarea materialelor didactice la nivelul copilului, dar sunt și câteva persoane care sunt de părere că este acordată atenție nici în mică, nici în mare măsură sprijinului moral.

În mică măsură atenția este acordată sprijinului emoțional și celui moral 34%, și mai puțin în cazul înțelegerii 18%.

Întrebările de mai sus fac parte din dimensiunea socială, variabila 6: suport oferit de către cadrele didactice copilului cu deficiențe mintale ușoare.

Următoarele întrebări fac parte tot din dimensiunea socială, dar au variabila 4 : relația copilului cu deficiențe mintale ușoare cu copiii din vecinătate (prieteni).

La întrebarea la care se cere emunerarea activităților desfășurate în mod current, se observă că majoritatea copiilor vizionează desene animate, utilizează calculatorul în scopuri didactice, fac sport sau muzică și lucrează exerciții suplimentare pentru școală.

Grafic nr.17

Există și copii care ajută la treburi casnice, dar în procent destul de mic, 3%.

Analizând graficul nr 18 în care se precizează existența prietenilor în vecinătate se observă faptul ca aproape toți copiii au prieteni în vecinătate, însă există totuși și copii care nu au prieteni în vecinătate, 3%.

Grafic nr.18

Faptul că majoritatea copiilor au prieteni este foarte liniștitor deoarece asta înseamnă că aproape totuși copiii cu deficiențe mintale ușoare au șansă la o viață cât mai normală, fără a fi marginalizați.

În ceea ce privește frecvența cu care au loc întâlnirile cu copiii din vecinătate se poate observa că majoritate copiilor se întâlnesc des 48% sau săptamânal 42%. Procentajul celor care se întâlnesc la sfârșitul de săptamână este relativ mic, 10%.

Grafic nr.19

Faptul că întâlnirile copiilor cu deficiențe mintale ușoare cu copii din vecinătate au loc atât de frecvent, adică 90% este foarte important mai ales pentru socializarea acestora și pentru implicarea lor în tot felul de activități.

Sprijinul acordat copiilor cu deficiențe mintale ușoare de către prieteni este evidențiat în graficul următor:

Grafic nr.20

După cum se poate vedea în graficul nr 20, copiii cu deficiențe mintale ușoare sunt sprijiniți pe prietenii lor în mare măsură, în proporție foarte mare,adică 60%, apoi nici în mică, nici în mare măsură 27% și în mică măsură, 10%. Numărul celor care sunt spijiniți în foarte mică măsură este destul de scăzut,3%. Astfel este evidențiată din nou infuența pozitivă pe care o au prietenii asupra copiilor cu deficiențe mintale ușoare.

Măsura în care prietenii copilului cu deficiențe mintale ușoare îi oferă posibilitatea de a-și exprima opinia într-o părere este evidențiată în graficul nr 21

Grafic nr.21

Se poate vedea că procentul cel mai ridicat, 50% îl deține respectarea opiniei nici în mică, nici în mare măsură, urmat apoi de 40%, în mare măsură.

Respectarea opiniei în mică măsură este de 10%, astfel putem concluziona că exită o tendință clară înspre a respecta sau cel mult a fi imparțial, ceea ce face să crească încrederea de sine a copilului cu deficiențe mintale ușoare. Faptul că este respectat și nu este marginalizat îl ajută să prindă curaj în a gândi.

În ceea ce privește măsura în care este apreciat de prieteni pentru ceea ce face se poate observa faptul că este apreciat cel mai mult, 43%, nici în mică, nici în mare măsură, iar apoi 37% în mare măsură.

Sunt 3% care apreciază în foarte mare măsură, dar sunt și 17% care apreciază în mică măsură.

Faptul că există 17% care apreciază în mică măsură copilul cu deficiențe mintale ușoare pentru ceea ce face nu ajută decât la descurajarea copilului și producându-i o stare de nesiguranță.

În întrebările anterioare s-au identificat toți indicatorii: existența relațiilor de prietenie, plăcerea de a realiza activități cu prietenii, suport emoțional venit din partea prietenilor, prietenii îi oferă posibilitatea de exprimare, aprecierea venită din partea prietenilor.

Prin utilizarea dimeniunii sociale cu variabila 4 se urmărește a se sublinia importanța acceptării și susținerii venite din partea copiilor din vecinătate.

Grafic nr.22

Din graficul nr 22 care se referă la relația copilului cu familia extină, reiese faptul că în general relația este foarte bună, 43% și bună, 40%. 17% au o relație nici bună, nici rea.

Grafic nr.23

Relația cu familia este foarte importantă și decisivă în comportamentul fiecărui copil, cu atât mai mult pentru un copil cu deficiențe mintale ușoare, de aceea faptul că în general relațiile cu familia extinsă sunt foarte bune și bune, 83% înseamnă că fiecare copil cu deficiențe mintale ușoare este încurajat tot timpul și susținut, astfel dezvoltarea lui poate fi una spectaculoasă, simșindu-se înconjurat în permanență de persoane care îl iubesc și îl susțin.

Grafic nr.24

La întrebarea care se refera la implicarea familiei extinse în viața copilului cu deficiențe mintale ușoare se observă că mai mult de trei sferturi din persoanele care au fost chestionate, 77% susțin că familia extinsă se implică în sprijinirea, creșterea și educarea copilului. Acest fapt este foarte de apreciat deoarece înseamnă că fiecare copil cu deficiențe mintale ușoare este sprijinit și iubit de familie și astfel poate să treacă mult mai ușor peste orice obstacol. Există totuși un număr destul de mare, 23% care afirmă ca familia extinsă nu se implică în viața copilului.

Conform graficului nr 25 se poate observa că 11% din persoane susțin că au primit sprijin financiar în foarte mare măsură, 23% în mare măsură, 26% nici în mică. Nici în mare măsură, 11% în mică măsură, iar 30% în foarte mică măsură.

În ceea ce privește sprijinul emoțional: 23% spun că au primit sprijin emoțional în foarte mare măsură, 35% în mare măsură, 16% nici în mică, nici în mare măsură, 19% în mică măsură, iar 7% în foarte mică măsură.

Grafic nr.25

Sprijinul educațional este oferit în foarte mare măsură,în proporție de 19%, în mare măsură, 37%, nici în mică, nici în mare măsură 195, în mică măsură, 7% și în foarte mică măsură 18%.

Sprijin, îngrijire și supraveghere 25% în foarte mare măsură, 39% în mare măsură, 8% nici în mică, nici în mare măsură, 14% în mică și foarte mică măsură.

Se poate observa că sprijinul financiar este acordat în foarte mică măsură, sprijinul emoțional în mică măsură, în mare și foarte mare măsură îngrijire și supraveghere.

Faptul că acești copii au parte de mai puțin sprijin financiar nu face decât să îngreuneze adaptarea lor în societate.

Întrebările de mai sus se încadrează în dimensiunea socială, variabila 5: relația copilului cu deficiențe mintale ușoare cu familia extinsă.

Susținerea copilului cu deficiențe mintale ușoare venită din parte familiei extinse reprezintă un factor decisiv în comportamentul acestor copii. Faptul că se simt încurajați și susținuți de familie îi fac să le crească dorința de a avansa, ambiționându-i în mod pozitiv.

În ceea ce privește numărul membrilor familiei se poate observa că 29% fin familii au 4 membrii în familie. Familiile cu 3 membrii sau peste 5 membrii dețin 27%, iar 17% au 5 membrii.

Grafic nr.26

La întrebarea referitoare la ultima școală absolvită se observă că majoritatea părinților au absolvit liceul, adică 71%. Din restul 14% au absolvit școala profesională, 4% școala generală și tot 4% universitatea , 7% colegiu.

Grafic nr.27

În ceea ce privește sursa de venit a familiei se poate observa din grafic că majoritatea familiilor trăiesc din salarii și alocația copilului sau a copiilor, 76%.

Grafic nr.28

Sunt însă familii care trăiesc doar din alocații, 14% sau din salarii, pensii și alocații, 10%.

Ultima întrebare a chestionarului se referă la estimarea venitului familiei.

În acest caz se obsrvă o tendință clară de încadrare între 1000 și 1500 ron, 40% sau 1500 și 2000 ron, 37%. Există puține familii, 3% care se încadrează la peste 2000 și , din păcate, familii care se încadrează la 500 și 1000 sau sub 500ron/lună, 20%.

Grafic nr.29

Din sumele estimate mai sus putem observa nivelul redus de trai al unei familii de 4 membrii, cu un venit între 1000 și 1500 ron. În acest caz ar fi undeva între 250 și 375 ron/membru. Această sumă este mult prea mică pentru a acoperii nevoile de zi cu zi, ca să nu mai aducem în vedere faptul că acești copii au nevoi specile, cu costuri adiționale.

Întrebările anterioare fac parte din dimensiunea familială, variabila 1: situația

economicã a familiei. Indicatorii sunt : venit, surse de venit, bunuri, modul de distribuire a bugetului, cine gestioneazã bugetul.

5.1.2 Analiza datelor anchetei pe bază de interviu

Studiul s-a relizat pe un eșantion de 10 subiecți. Majoritatea persoanelor intervievate sunt învațători sau învațătoare. Două persoane sunt institutori.

Intervievarea a avut loc în cancelarie sau în sala de clasă, în absența elevilor.

Persoanele care au participat la acest interviu sunt persoane care au contact aproape zilnic cu copii cu deficiențe mintale ușoare.

Fiecare dintre cei intervievați încearcă să înlesnească integrarea în colectivitate a copiilor cu deficiențe mintale ușoare, dar și să adapteze materialul didactic astfel încât copii cu deficiențe mintale ușoare să înțeleagă și să asimileze cât mai bine informația.

La întrebarea referitoare la interesul manifestat de părinte și copil față de școală, majoritatea persoanelor sunt de părere că există interes față de instituție, însă sunt persoane care susțin că nu există interes acest fapt fiind susținut de afirmația învățătoarei OA: “Părintele nu manifestă interes fașă de școală pentru că este luat în plasament de către bunici. bunicii pareticipă foarte rar la ședințe.”

În ceea ce privește menținerea legăturii familiei copilului cu ușoare deficințe mintale cu școala se remarcă tendița de a fi păstrată această legătură, însă unele persoane susțin că această legătură este menținută doar la insistențele cadrului didactic (N.E), iar în cazul copilului luat în plasament, persoanele interesate sunt asistenții sociali sau cei de la centru de plasament, susține O.A. Faptul că părinții mențin o legătură strânsă cu cadrul didactic nu face decât să înlesnească adaptarea copilului în colectivitate.

Referitor la persoana care inițiază comunicarea dintre părinți și copii se obsevă că toate persoanele intervievate susțin că inițierea comunicării a este realizată de cadrele didactice. Învățătoarea B.E.U afrmă că: “De obicei cadrul didactic, deci eu, fiind cu ei 4 ore pe zi, dacă este vreo problemă o solicit și dânsa dacă are o problemă mă contacteză”.

La întrerbarea privitoare la frecvența menținerii relației părinți- cadru didactic, majoritarea afirmă că zilnic comunică cu părinții: “În fiecare zi vine mama la școală și se interesează” susține învățătoarea D.A.M.

Sunt însă destul de multe persoane care afirmă că frecvența comunicării este destul de redusă: “ Nu pot să spun că există comunicare pentru că eu trebuie să insist…nu îi interesează, deci o frecvență redusă, la insistențele mele” (N.E)

Din păcate se poate vedea faptul că există destul de multe persoane care nu mențin suficient de des legătura cu cadrul didactic. Acest lucru nu face decât să descurajeze copilul cu deficiențe ușoare mintale deoarece nemenținându-se o continuă legătură între profesor, care este aproape de copil zilnic și părinți nici una dintre părțile implicate nu reușește să ințeleagă nemulțumirile copilului cu deficiențe mintale ușoare, în profunzime astfel copilul nefiind satisfăcut în totalitate.

Prin întrebările anterioare se încearcă evidențierea existenței sau absenței comunicării dintre cadrele didactice și părinții copiilor cu deficiențe mintale ușoare.

Rîspunsurile de mai sus afc parte din dimensiunea familială, variabila 4: resursele sociale ale familiei (participare și încredere)Indicatorii sunt :participarea la grupul de suport, încrederea în grupurile de suport și încrederea în specialiști

Ca și concluzie generală, putem spune că în general există comunicare între cadrele didactice și părinți, dar de cele mai multe ori această comunicare este inițiată de cadrele didactice.

Faptul că există comunicare părinți – cadru didactic este numai în favoarea copilului cu deficiențe mintale ușoare, deoarece fiecare din părțile implicate reușesc să transmită neplăcerile sau neînțelegerile copilului încercându-se astfel prin diferite metode adaptarea exteriorului la nevoile acestora. O relație armonioasă părinți-cadru didactic nu face decât să ducă la obținerea unor rezultate favorabile în ceea ce privește adaptarea, asimilarea de noi informații și socializarea copiilor cu deficiențe mintale ușoare.

Majoritatea cadrelor didactice sunt de părere că toți copii sunt incluși în activitățile școlare în funcție de capacitatea fiecăruia, dar există și persoane care afirmă că: “Elevul participă ocazional la activitățile școlare refuzând de multe ori să se implice atunci când este solicitat” (I.D.). faptul că unii copii refuză să se implice în unele activități nu poate fi decât rezultatul unei cooperări ineficiente a copilului cu deficiențe mintale ușoare cu lumea care îl înconjoară.

În urma întrebării referitoare la satisfacția copilului sau a părintelui în ceea ce privește școala se observă tendința de a exista satisfacție cel puțin în ceea ce privește faptul că aceși copii sunt acceptați de colegii de clasă. majoritatea copiilor cu deficiențe mintale ușoare și a părinților lor și-au exprimat satisfacția pentru linia ascendentă urmată de acești copii. învățătorul O.D susține: “…citesc pe fața lui (a copilului) o bucurie atunci când este antrenat în activități, primește calificative foarte bune pentru nivelul lui de înțelegere, se înțelege pe fața ei că este fericită, mulțumită, satisfăcută de rezultatele pe care le obține și eu o încurajez…”. acest răspuns accentuează faptul că implicarea și susținerea celor din jur este un factor determinant în integrarea copilului cu deficiențe mintale ușoare în colectivitate și implicarea acestuia în diferite activități.

Această întrebare face parte din dimensiunea femilială, variabila 1: atitudinea copilului față de școală.

În ceea ce privește rezultatele școlare ale copilului se poate observa faptul că majoritatea copiilor se încadrează la calificativul “S”.

Totuși faptul că acești copii sunt evaluați la un nivel care le este net superior aș putea spune că este de admirat faptul că reușesc să asimileze informații și să evolueze, chiar dacă la un nivel mai puțin ridicat. Fiecare copil asimilează informațiile în ritmul lui, dar faptul că este obligat prin natura faptelor să “concureze” cu nește copii care au un nivel de inteligență mai ridicat decât al lor nu face decât să îi abiționeze și să-i ajute spre o evoluție favorabilă a dezvoltării intelectuale a acestor copii.

Majoritatea cadrelor didactice au afirmat că elevii cu deficiențe mintale ușoare care studiază în clasa lor au reușit să promoveze clasa nefiind corigenți sau repețenți. Învațătoarea OA susține că elevul a fost coregent în clasa I “dar cu ajutorul dascălului de sprijin ar reușit să-l ridicăm puțin și să trecă în clasa a II-a”.

Cadrele didactice susțin că acești copii nu sunt elevi cu probleme comportamentale majore, iar faptul că au reușit să se integreze în colectivul clasei nu face decât să-i ajute să se adapteze la o viață care să tindă spre normal fără a se simți marginalizați, fiind evaluații după același etalon ca și restul elevilor. Învățătoarea OA susține că elevul a avut nota la puetare scăzută din cauza absențelor și nu din cauza problemelor de comportament. putem concluziona faptul că acești copii, în condițiile în care nu sunt supuși la factori de stres se comportă normal.

Din răspunsurile anterioare se pot identifica indicatorii din dimansiunea eduacțională, variabila 2: rezultatele/perfoemanțele școlare ale copilului.

Ideea integrării copiilor cu defciențe mintale ușoare în scoală normală este acceptată de cadrele didactice, fiind considetară benefică din mai multe puncte de vedere. motivul cel mai des invocat a fost legat de socializarea acestor copii și integrarea lor în societate. faptul că nu sunt marginalizați îi ajută să se adapteze mult mai ușor și le dă curaj să încerce să fie independenți.

Dificultățile întâmpinate de toate cadrele didactice sunt legate de lipsa unui profesor de sprijin, esențial în cazul copiilor cu deficiențe mintale ușoare, dar și de lipsa unei progerame școlare special adaptate pentru nevoile acestor copii, deoarece ei nu reușesc au putere de concentrare mică și au nevoie de diferite extra-activități pentru a le capta atenția.

În consecință este destul de dicil a se lucra cu un copil cu deficiențe mintale ușoare în cadrul unui colectiv deoarece nu i se poate acorda atenția necesară, iar acestă nu reușește să țină pasul cu restul clasei întotdeauna și de aceea trebuie să i se ofere variante de a-și focaliza atenția.

În urma întrebării referitoare la formele de recompensă primite pentru munca depusă majoritarea cadrelor didactice susțin că nu există nici un fel de recompensă materială.

Sigura recompensă primită este satisfacția personală pe care o are fiecare profesor urmărind evoluția copilului cu deficiențe mintale ușoare.Un răspuns remarcant a avut învățătorul P.A. “…atunci când vezi reușita copilului de a acumul și promova, și vezi în ochii lui bucuria că în sfârșit a reușit să învețe să citească sau se bucură de orice mic success, într-adevăr te bucuri și tu, bucuria lui înseamnă și bucuria noastră.”.

Lipsa materialelor didactice este evidențiată de următoarea întrebare din care se observă că, din păcate în școli nu există materiale didactice speciale adaptate pentru nevoile copiilor deficiențe mintale ușoare. Materialele oferite sunt destinate copiilor fără deficiențe mintale și este forte dificil a se lucra cu un astfel de tip de material cu un copil care nu are același nivel de înțelegere. Pentru a se putea descurca, cadrele didactice sunt nevoite să confecționeze tot felul de materiale adaptate nevoilor acestor copii.

Lipsa materialelor didactice special create pentru copii cu deficiențe mintale ușoare îngreunează mult munca profesorilor, dar și evoluția școlară a copiilor.

Se remarcă faptul că toate persoanele intervievate susțin că cei care confecționează materialele speciale necesare copiilor cu deficiențe mintale ușoare sunt doar cadrele didactice. Învățătoarea OD a afirmat: “eu împreună cu profesorul de sprijin suntem cele care lucrăm, nu am material special”

Concluzionând întrebările de mai sus putem spune că, din păcate copiii cu deficiențe mintale ușoare nu beneficiază de materiale adaptate nevoilor lor decât dacă profesorul de sprijin sau cadrul didactic le confecționează. acest lucru este foarte dezarmant deoarece pe lângă faptul că acești copii și cadrele didactice care se ocupă de educarea lor duc o muncă titanică pentru a obține rezultate favorabile nu primesc nici un fel de sprijin din partea statului în acest sens.

Răspunsurile anterioare fac parte din dimensiunea socială, variabila1: Resurse școlare destinate integrãrii copiilor cu deficiențe. După cum se poate concluziona din păcate copii cu deficiențe mintale ușoare nu beenficiează de prea multe resurse din parte statului în consecință cadrele didactice și familiile acestor copii sunt nevoite să facă eforturi uriașe pentru a adapta materialele astfel încât să îndeplinească nevoile acestor copii.

La întrebarea referitoare la existența unui consilier/profesor de sprijin în școală se observă tendința de a exista un astfel de cadru didactic în instituții.

Rolul acestui cadru didactic este da a-i ajuta pe copii la consolidarea cunoștințelor prin elaborarea unui program special creeat pentru a satisface nevoile acestora.

Din păcate există instituții în care profesorul de suport lipsește sau nu acordă suficientă atenție nevilor copiilor cu deficiențe mintale ușoare.

În general puetm spune că elevul cu deficențe mintale ușoare este acceptat destul de ușor de colegii clasei fiind sprijinit în cazul unor reușite și încurajat să continue în cazul unor eșecuri. La început a existat etndința de a fi a marginalizat datorită interiorizării copilului cu deficiențe mintale ușoare.

Faptul că acești copii sunt acceptați si sprijiniți în toate activitățile lor nu face decât să-i încurajeze și să-i ajute să se adapteze mai ușor în societate.

Copii cu deficiențe mintale ușoare sunt ajutați, în general de colegii de clasă la efectuarea temelor încercând să le explice și să-i stimuleze să lucreze singuri.

Copii cu deficiențe mintale ușoare sunt incluși în activitățile extrașcolare și recreactive fiind acceptați cu ușurință de colegii lor.

Elevii cu deficiențe mintale ușoare sunt acceptați de colegi și sprijiniți în vederea efectuării temelor și incluși în diferite activități extrașcolare sau recreative, fapt care ajută la integrarea și adaptarea acestora la mediul înconjurător. Aceste mici ajutoare duc la contruirea unei punți de comunicare între lumea copilului cu deficiențe mintale ușoare și lumea din exterior. Orice mică dezamăgire ar putea duce la distrugerea acestei punți și la interiorizarea lui. De aceea este foarte important sprijinul venit din partea colectivului clasei. Această întrebare face parte din dimensiunea socială, variabila 2.

În ceea ce privește întrebarea referitoare la tipul de relație dintre cadru didactic și copilul cu deficiențe mintale ușoare putem spune că nu este o relație care se rezumă doar la colaborare, ci mai degrabă este o prietenie bazată pe respect reciproc, încredere și înțelegere între cele două părți implicate.

Toate cadrele didactice intervievate susțin că înțeleg nevoile copiilor cu deficiențe mintale ușoare încercând să adapteze materialele diadactice pentrul nevoile acestora și totodată sprijinindu-i moral și emoțional pentru a reuși să priceapă și să asimileze cât mai multe cunoștințe.

Pentru a fi preîntâmpinate nevoile copilului cu deficiențe mintale ușoare cadrele didactice desfășoară activități suplimentare. Pentru aceste activități sunt alocate în general două ore pe săptămână, activitățile de recuperare se desfășoară pentru diferite discipline la care copilul nu se descurcă foarte bine.

Învățătoarea P.A afirmă: “am avut un program în școală, programul curcubeul, la care am stat toate cadrele didactice cu copii cu deficiențe în regim de voluntariat, 4 ore/zi timp de un an de zile … atunci se vedeau rezultatele la clasă”.

Organizarea unui astfel de program nu face decât să ajute copii cu deficiențe mintale ușoare înlesnind consolidarea cunoștințelor cumulate la orele de clasă.

Cadrele dicactice care au participat la acest interviu au experiență în muncă cuprinsă între 22-37 de ani. Excepție face insitutoarea I.D. care are experiență de 5 ani.

Faptul că aceste cadre didactice au experiență atât de mare în munca cu copii constituie un avantaj pentru a înțelege mai ușor nevoile copiilor.

Concluzionând răspunsurile de mai sus putem spune că în general cadrele didactice au o relație armonioasă cu acești copii, sprijinindu-i și încurajându-i, oferindu-le soluții de învățare adaptate nivelului lor de înțelegere, cu toate că nu au nici un suport financiar sau material în acest sens.

La întrebarea despre existența copiilor cu deficențe mintale ușoare în anii anteriori majoritatea au afirmat că s-au mai confruntat cu astfel de cazuri și în anii precedenți, dar că în ultimul timp numărul acestor copii a crescut.

În ceea ce privește pregătirea profesională specială pentru educarea copiilor cu deficiențe mintale răspunsurile sunt înpărțite. Jumătate din personele intervievate au urmat un curs de specializare, iar cealaltă jumătate nu are pregătire profesională specială în acest sens.

Cred că este foarte importată această pregătire deoarece copii cu deficiențe mintale ușoare ar fi mult mai bine înțeleși și ajutați să se integreze în colectivul clasei mult mai ușor. Cu sigurață o astfel de specializare ar însemna o cunoaștere mai bună a metodelor de învățare și deci acest tip de pregătire ar fi benefic pentru ambele părți implicate.

Ultima școală absolvită de 70% din cadrele didactice care au participat la acest interviu este liceul pedagogic, restul de 30% având studii superioare.

În urma acestui interviu pot spune că este necesară o pregătire de specialitate a cadrelor didactice, dar și de suport material și financiar din partea statului în vederea elaborării materialelor adaptate nevoilor copiilor cu deficiențe mintale ușoare.

Acești copiii trebuie susținuți din toate punctele de vedere atât de părinți și rude apropiate cât și de cadrele didactice, persoane care ar trebui să-i înțeleagă și să-i încurajeze pentru a avansa.

Efortul depus de acești copii este enorm din cauza faptului că nu există susținere financiară și materială, astfel ei trebuie să studieze după un tip de materiale care le sunt greu de înțeles. Dacă din partea cadrelor didactice nu ar exista acea dăruire, care nu are recompensă decât mulțumirea spirituală, acești copii nu ar reuși să asimileze și să înțeleagă informațiile.

Concluzii

Din analiza și interpretarea datelor obținute prin intermediul chestionarului și interviului, se pot desprinde concluzii generale care validează mai mult sau mai puțin ipotezele de la care am plecat în cercetare.

În ceea ce privește integrarea copiilor cu deficiențe mintale ușoare în școlile normale aceasta se poate desfășura în condiții normale deoarece părinții sau tutorii sunt dispuși să utilizeze resurse economice, informaționale și sociale necesare integării acestor copii.

Din punct de vedere al stimulării financiare a cadrelor didactice, adaptarea copiilor cu deficințe mintale ușoare în școli normale este îngreunată, deoarece toate cadrele didactice care au participat la interviu susțin că nu există nici un fel de stimulare financiară, singura satisfacție fiind cea spirituală.

Integrarea copiilor cu deficiențe mintale uțoare este influențată foarte mult de suportul comunității. În urma chestionarului și interviului s-a evidențiat faptul că fiecare copil cu deficiențe mintale ușoare este susținut, apreciat și respectat de persoanele din comunitate, fapt care facilitează adaptarea acestuia în școală și în societate.

În urma interpetării datelor s-a constatat faptul că majoritatea copiilor cu deficiențe mintale ușoare sunt acceptați de colegii de clasă, dar mai ales susținuți și ajutați în vederea rezolvării temelor sau elaborării de diferite proiecte. Acest lucru are o influență pozitivă asupra atitudinilor și comportamentelor față de școală.

Se poate concluziona faptul că în urma chestionarului și a interviului ipotezele au fost susținute și confirmate.

Bibliografie

Albu, A., Albu, C., 2000, Asistenta psihopedagogică și medicală a copilului deficient fizic, Editura Polirom, Iași;

Boncu, Ștefan. 2002. Psihologia influenței sociale, Iași, Editura Polirom;

Booth, Tony și Statham, June 2005, The Nature of Special Education, People, places and change, London and New York, Open University;

Cerghit I. Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii. București, Editura Aramis, 2002;

Crețu, Tinca , 2004. Psihologia educației, București, Editura CREDIS;

Dean, Colin. 2009. Distinguishing Disability, Parents, Privilege, and Special Education, Chicago and London, The University of Chicago Press;

Gherguț, A., 2005, 2007, Sinteze de psihopedagogie specială, (ediția I și II), Editura Polirom, Iași;

Gînu D. Copilul cu cerințe educative speciale. Chișinău, Pontos, 2002;

Gînu D. Psihologia diferențierii dezvoltării copiilor în procesul educațional (monografie), Chișinău, 2001;

Kameenui Edward J., Simmons Deborah C., Mihăilă Ionela, 2008, Către incluziunea cu succes a elevilor cu dizabilități : arhitectura instrucției. Timișoara : Mirton;

Marcelli, Daniel. 2003. Tratat de psihologia copilului, Ed Fundației Generația;

Miclea, Mircea. 2003. Psihologie cognitivă , Iași, Editura Polirom;

Neacșu, Ioan. 1990, Instruire și învățare, București, Editura Științifică;

OMEC nr. 5379/2004, Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educaționale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerințe educative speciale școlarizați în învățământul de masă;

Ordinul MEC nr. 5379/25.11.2004 privind Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educaționale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu CES școlarizați în învățământul de masă, Art. 9 (1);

Păunescu, Constantin și Mușu, Ionel. 2003. Dediciența mintală și organizarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică;

Păunescu, Constantin și Mușu, Ionel. 1997. Psihopedagogie specială integrată, Editura Pro Humanitate;

Radu, Gheorghe 2000, Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Ed Pro Humanitate;

Roco, Mihaela. 2004, Creativitate și inteligență emoțională, Iași, Editura Polirom;

Vrăjmaș, Traian, Daunt, Patrick și Mușu, Ionel. 1996. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale, Ministerul învățământului și Reprezentanța UNICEF În România;

Vrașmaș T. Învățămîntul integrat și/sau incluziv. București, Editura Aramis, 2001.

Ane xa 1

Anonim!

CHESTIONAR

1. Considerați că toți copiii au dreptul la educație?

a. Da b. Nu

2. În ce măsură considerați că în România se manifestă preocupare pentru educația copiilor cu dizabilități?

în foarte mare măsură

în mare măsură

nici în mare nici în mică măsură

în mică măsură

în foarte mică măsură

3. Ce vârstă avea copilul când ați descoperit dizabilitatea?

în perioada prenatală

în primul an de viață (< 1 an)

în antepreșcolaritate (1-2 ani)

în preșcolaritate (3-6 ani)

în perioada școlarității (> 6 ani)

4. V-ați informat de-a lungul timpului despre modul în care dizabilitatea copilului infleuențează capacitatea sa de învățare?

a. Da b. Nu

5. Dacă “DA’’ de la cine ați solicitat informații?

medicul de familie

medicul specialist

psiholog/psihoterapeut

asistent social

cadre didactice

alte familii care au copii cu dizabilități similare.

Care? _______________________

6. În ce măsură aveți încredere în următoarele categorii de specialiști:

Ce surse de informare ați accesat?

internet

cărți/reviste în domeniu

instituții de specialitate7

alte surse. Care? ___________________________

8. Există servici sociale destinate persoanelor cu dizabilități?

a. Da b. Nu

9. Dacă „DA” pe care din următoarele le-ați folosit?

Care a fost motivul pentru care ați integrat copilul într-o școală normală?

11. Care este relația pe care o are copilul dumneavoastră cu colegii de clasă?

foarte bună

bună

nici bună, nici rea

rea

foarte rea

12. În cazul în care copilul dumneavoastră lipsește de la școală, din diferite motive, primește sprijin din parte colegilor de clasă la efectuarea temelor?

a. Da b. Nu

13. Daca trebuie să elaboreze un proiect comun cu alți colegi în ce măsură copilului dumneavoastră ii este ușor să-și găsescă partener/parteneri?

în foarte mare măsură

în mare măsură

nici în mare nici în mică măsură

în mică măsură

în foarte mică măură

14. În anul școlar precedent de câte ori a fost invitat copilul dumneavoastră să participe la serbarea zilei de naștere a vreunui coleg de clasă?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

15. În afara orelor de școală copilul dumneavoastră desfășoară și alte activități cu colegii de clasă?

a. Da b. Nu

16. Daca “DA” îmi puteți spune care a fost ultima activitate desfășurată de copil împreună cu colegii?

17. În ce măsură cadrul didactic al copilului manifestă următoarele comportamente/atitudini față de copil?

18. Enumerați patru activități desfășurate în mod curent de copilul dumneavoastră în timpul liber:

a.___________________________

b.___________________________

c.___________________________

d.___________________________

19. Vă rugăm să precizați dacă copilul dumneavoastră are prieteni în vecinătate?

a. Da b. Nu

20. Daca “DA” menționați cât de des își petrece copilul dumneavoastră timpul liber cu copiii din vecinătate?

21. În ce măsură prietenii îl sprijină în ceea ce face?

în foarte mare măsură

în mare măsură

nici în mare nici în mică măsură

în mică măsură

în foarte mică măsură

22. În ce măsură prietenii fiului dumneavoastră îi oferă posibilitatea de a-și exprima părerea (opinia) într-o problemă?

în foarte mare măsură

în mare măsură

nici în mare nici în mică măsură

în mică măsură

în foarte mică măsură

23. În ce măsură fiul dumneavoastră este apreciat de către prieteni pentru ceea ce face?

în foarte mare măsură

în mare măsură

nici în mare nici în mică măsură

în mică măsură

în foarte mică măsură

24. Care este relația pe care o are copilul dumneavoastră cu familia extinsă (mătuși, unchi, bunici)?

foarte bună

bună

nici bună nici rea

rea

foarte rea

25. Familia extinsă se implică în sprijinirea/ în creșterea și educarea copilului dumneavoastră?

a. Da b. Nu

26. În ce măsură familia extină (mătuși, unchi, bunici) vă oferă:

27. Vă rugăm precizați din câți membrii este formată familia dumneavoastră____________________________________________

28. Precizați ultima școală absolvită de dumneavoastră?

_______________________________________________________

29. Precizați sursele dumneavoastră de venit.

_______________________________________________________

30. Estimați venitul familiei dumneavoastră pentru o lună________________ lei.

Observații:_________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Vă mulțumesc!

Data___________

Anexa 2

GHID DE INTERVIU

Inițialele persoanei intervievate (cod):

Funcția:

Data:

Ora:

Locul:

dacă copilul/părintele manifestă interes față de școală; forme de manifestare a interesului

dacă familia elevului menține legătura cu școala

persoana care inițiază comunicarea dintre părinți si școală

frecvența comunicării dintre părinți și școală

cum poate fi descrisă participarea copilului la activități școlare; activitați la care copilul nu poate participa

care este satisfacția copilului/părintelui în ceea ce privește școala

care sunt rezultatele școlare ale copilului

dacă copilul a fost corigent/repetent

dacă copilul a avut probleme de comportament si nota la purtare scăzută

care sunt principalele motive pentru care copiii cu dizabilități sunt integrați în școala normală

care sunt dificultățile/provocările întâmpinate de cadrele didactice în educarea copiilor cu dizabilități în școlile normale

dacă există forme de recompensă a muncii cadrelor didactice care integrează copii cu dizabilități

dacă există materiale didactice adecvate/speciale

cine elaborează / procură materiale didactice speciale

dacă există un consilier/profesor de suport în școală. Care este rolul lui? În ce mod sprijină activitatea cadrului didactic care are copii cu dizabilități în clasă?

dacă copiii cu dizabilități sunt acceptați de către colegi

dacă copiii cu dizabilități primesc sprijin din partea colegilor la efectuarea temelor

dacă copiii cu dizabilități sunt incluși în diferite activități extrașcolare și recreative

cum poate fi descrisă relația dintre copilul cu dizabilități mintale ușoare și cadrele didactice

dacă cadrul didactic înțelege nevoile copilului cu dizabilități

care sunt activitățile pe care le desfășoară suplimentar pentru a preîntâmpina nevoile copilului cu dizabilități; cât timp alocă suplimentar pentru pregătirea și educarea copiilor cu dizabilități

care este experiența cadrului didactic în muncă

dacă a mai avut copii cu dizabilități anterior

daca are pregătire profesională speciala (cursuri speciale/module de specializare) pentru educarea copiilor cu dizabilități

care este ultima școală absolvită.