Modalitati de Eficientizare a Imbogatirii Vocabularului Elevilor din Ciclul Primar

ARGUMENTUL LUCRARII

1.Lucrarea ,,Modalități de eficientizare a îmbogățirii vocabularului elevilor din ciclul primar’’ prin locul și rolul lecturii explicative în ciclul primar încearcă să valorifice atât prin literatura de specialitate în domeniul metodologic al studiului limbii si literaturii române în ciclul elementar cât si sa redea notele temeinice individualizatoare ale practicării actului didactic la clasă.

Acest studiu de specialitate imprima sub aspectul conținutului un suport aplicativ în realizarea unor modalitați de eficientizare prin variate metode interactive ce incumbă folosirea exercițiului – joc ca un reper adjudecat pe parcursul ciclului de achiziții fundamentale si prin prisma lecturii explicative în cadrul ciclului de dezvoltare al claselor primare în vederea activizării , îmbogățirii și nuanțării vocabularului școlarului mic.

Luând poziție împotriva întreruperii prea brusc a cursului fermecător al copilăriei Eduard Claparede arată ca : ,, în loc să urmeze calea naturii , școala deja transplantează copilul din domeniul jocului naiv în acela al muncii respingătoare ,forțate ,preocupată numai de datoria copilului ,uită să distingă si drepturile lui. ”

3. J.A. Komenscky își autointitula noua sa școală, ,,șchola ludus”, marele pedagog urmărind nu transformarea muncii școlare în joc, ci , o adaptare a jocului la cerințele școlii.

4.Firește ,caracterul experimental al lucrării se întemeiază pe suma de metode deja valorificate în decursul vremii și validarea acestora de tradiție ,dar prioritatea principală începe să se contureze cu noi metode interactive (de grup) actuale ce sunt recunoscute ca fiind valabile pentru actul didactic de tip formativ-educativ.

Conturarea acestui studiu încearcă să consemneze îmbinarea aspectului de cunoaștere validată științific cu cel de acțiune practică ,directă și interactivă pe echipe de lucru în vederea elaborării unor soluții proprii, originale precum și oferirea unor premise strategice pentru reflecții, căutări și înnoiri în sectorul instructiv-educativ al promovării câtorva modalități de lucru în activizarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului școlarilor din ciclul elementar.

5. Punctul strategic urmărit este ca lecțiile sa fie bine pregătite și susținute metodic,organizate în așa fel încât elevii să aibă senzația că se joacă cu cuvintele pătrunzându-le sensul. Atenția acordată valorii semantice a cuvântului în context prin utilizarea corectă a termenilor și sesizarea sensurilor , contribuie indiscutabil , la o însușire conștientă a mijloacelor de expresie , la realizarea unei exprimări corecte și nuanțate. Deprinderea unor tehnici de lucru ce stabilesc însușirea unui număr mare de cuvinte și expresii precum și folosirea lor curentă prin exprimarea aleasă și liberă prin legarea explicațiilor de obiect unanim cu folosirea permanentă si temeinică a dicționarului conduc la înțelegerea cuvintelor din textul literar precum și introducerea lor în vocabularul activ al elevilor.

De aceea pentru aplicarea noțiunilor de vocabular la interpretarea textului literar elevii își însușesc un anumit buget lexical pe care apoi îl finalizează sub diverse forme și prin activități creatoare.

Aplicarea reunită a metodelor tradiționale combinatoric cu metodele interactive de grup în însăși structura lecției formativ-educative constituie un mijloc de prevenire și de înlăturare a oboselii cunoscută fiind capacitatea redusă la efort a micilor școlari ; fiind astfel necesară implicarea interactivă a elevului în situații de protagonist ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii sale, a imaginației și a vieții lui afective conform unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare.

Eficiența exercițiilor-joc depinde de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic , de felul în care știe să folosească cuvântul a mijloc de îndrumare al școlarilor.

6.Spre sfârșitul ciclului primar este necesar să se realizeze o trecere accesibilă la structurarea unor cunoștințe de fonetică și vocabular despre care școlarul din ciclul de achiziții fundamentale a auzit sau pe care le-a intuit , iar acum in ciclul de dezvoltare este necesar să le definească , să le utilizeze ca noțiuni specifice , pentru a reuși să își faciliteze nu numai exprimarea nuanțată ci și amplificarea procesului de gândire logică.

7. Cartea ne învață să gândim mai mult când vorbim știut fiind faptul că gândul de cultură și civilizație al unei persoane se observă , în primul rând , în limba utilizată.

CAPITOLUL I

MODALITĂȚI DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI

ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ

Îmbogățirea vocabularului elevului constituie o preocupare permanentă la nivelul disciplinei ,,Limba și literatura româna” deoarece orice cuvânt nou introdus în vocabularul elevului devine simbolul unui obiect, al unui fenomen sau al unei relații care contribuie la formarea și dezvoltarea proceselor gândirii și creației copilului.

Vorbirea în demersul comunicațional al elevilor trebuie să apară ca un act al construcțiilor în continuă evoluție , perfecționare si desăvârșire , întrucât limba este un fenomen social in permanentă schimbare.Cu cât un limbaj este mai bogat, mai precis, mai activ, ca atât exprimarea este plămădită de o gândire lucidă, operativă, analitică și interpretativă .

I.1 ELOGII ADUSE LIMBII SI LITERATURII ROMANE

Limba este cel mai important mijloc de comunicare dintre oameni .Comunicarea prin limba materna presupune schimbul de idei si intelegerea reciproca a semnificatiilor.

Marturisirea facuta de Fanus Neagu despre limba romana din motiv cat se poate de

pamantean :,, in afara ei nu recunosc deasupra capului decat pe Dumnezeu ''.

Pe trunchiul limbei cele de obste spornica si viguroasa s-au altoit vlastarele literaturii artistice culte din care adie miresmele tari ale cuvantului romanesc ; asa incat ,, butucul limbii nu sta in frunzele lui si nici in viata lui , butucul acestei limbi sta in pamantul acestei tari . ''

Literatura reprezinta o forma de cunoastere a realitatii prin imagini artistice.

Marele om de cultura Nicolae Iorga sustinea ca :,, literatura este cea mai veche si mai pretioasa opera artistica zamislita de neamul romanesc.''

Opera tuturor generatiilor de scriitori insufletiti de elanurile innoirii , ale modernizarii , ale progresului obstesc ne-au imbogatit limba, cultura, elanul emanciparii, al creatiei, al innobilarii cugetului si expresiei literare .

Literatura s-a bucurat intotdeauna de pretuire datorita influentei sale asupra spiritului oamenilor precum subliniaza G.Calinescu :,, limba si literatura romana este o forma care sintetizeaza bogatia si forta spiritualitatii romanesti."

Creativitatea literara este o sursa imprevizibila de imbogatire si de rafinare a limbii

unui popor.

Cuvintele cercetatorului Ioan Serdean : ,,Cred sincer ca limba romana , in care
m-am nascut si pe care o slujesc cu toata dragostea , e painea si aerul fara de care viata noastra nu s-ar lega pe pamant '' ; sau ,, a vorbi frumos romaneste inseamna a fi colindat de dor ,a scrie frumos romaneste inseamna a fi gasit cararea dorului spre dor. ''

I.2 LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ- DISCIPLINĂ

FUNDAMENTALĂ ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

Rolul primordial între toate disciplinele de studiu din școală îl ocupă studierea limbii și literaturii române, situație pe deplin justificată de vreme ce, fiind națională, limba întregului popor, principalul instrument de transmiterea cunoștințelor, a ideilor și sentimentelor, cel care ajută cetățenii țării să comunice, să stabilească relații.De aceea este considerată ca unul dintre cei mai importanți factori de coeziune, de dezvoltare si de progres social.

Noul Curriculun Național a produs mutații benefice pri realizarea noului mode comunicativ-funcțional, învățământul din ciclul primar urmărește formarea și dezvoltarea deprinderilor de citire, accentul fiind pus pe activizarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului școlarilor mici.

Totodată se aspiră spre însușirea elementelor de construcție corectă și expresivă a comunicării de către elevi cât și deprinderea conștientizării și exprimării sentimentului ideal al identității românești.

Conținutul și obiectivele vizând domeniul lexico-semantic prevăzute în Curriculum Național sunt puțin numeroase, după cum urmează :

Obiecul de studiu ,, Limba și literatura româna ” i se acordă în planul cadru pentru învățământul primar la clasele I și a II-a, peste 40% din ponderea disciplinelor școlare iar la clasele a III-a și a IV-a peste 27% de ore total alocate activităților curriculare.

Pentru ,, Limba și literatura română ” sunt repartizate 7-8 ore săptămâmal în ciclul de achiziții fundamentale ca spațiu destinat integrării activităților din aria curriculară ,,Limbă și comunicare ” fiindurmărite strategic lectura, citirea, comunicarea orală și scrisă , însușirea elementelor de construcție a comunicării.

În școala primară comunicarea orală joacă un rol important. Ea are influență aspra comunicării scrise , pentru că se apreciază statistic vorbind cam circa 80% din situațiile de comunicare umană se subordonează comunicării orale.

Ca disciplină școlară ,,Limba și literatura română ” are obiective , conținuturi , metodologii de predare-învățare inclusiv criterii , tehnici si instrumente de evaluare cu prioritate formative , întrucât au implicații majore în dezvoltarea unor competențe și capacități cu valențe atât intensive cât și extensive pe întregul parcurs al formării personalității umane.

Integrate firesc în activitățile curriculare ale ariei ,, limbă și comunicare ”, modalitățile de dezvoltare a vocabularului elevilor aduc imense posibilități educative :

– aduc noul în strategia de desfășurare îmbinând caracterul disciplinar cu cel transdisciplinar , tradiționalul cu modernul , și nu în ultimul rând simbioza utilului cu plăcutul în actul didactic.

– creaza posibilitatea de a observa fapte comportamentale, abilitati spre anumite tipuri de inteligente multiple ce devin un modelator al structurii personalitatii scolarului mic , in actul educational de imbogatire a lexicului unui copil scolarizat in ciclul primar.

Prioritar este scopul de ,, a forma progresiv un elev cu o cultura comunicationala si literara de baza , capabil sa inteleaga lumea in jurul sau , sa comunice si sa interactioneze cu semenii , sa isi utilizeze eficient si creativ capacitatile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete in viata cotidiana , sa se integreze afectiv in contextul viitorului parcurs colar , sa poata continua in orice faza a existentei sale procesul de invatare , sensibil la frumosul din natura si la cel creat de om ".

I.3 LIMBAJUL

Limbajul are capacitatea de a exercita o influenta asupra vointei , convingerilor , motivatiilor ,conduitei celorlalti in timpul comunicarii verbale , determinandu-i sa savarseasca in mod constient anumite fapte , actiuni .

Desigur , doar omul poseda structura morfologica si functionala a creierului si a organelor articulatorii verbale si un anumit nivel al dezvoltarii functiilor intelectuale , pentru a putea imprima caracterul vocal si rational al mesajelor lingvistice , pentru ca limbajul verbal este incarcat intotdeauna cu un continut mental.

Prin limbaj si gandire , desi strans legate intre ele , se observa totusi realitati distincte.

Servind gandirea ca fiind cel mai inalt atribut si – exclusiv omenesc – constituind cel mai de seama mijloc de comunicare din viata sociala , limbajul este un fenomen social complex de o specificitate deosebita.

La baza limbajului stau reflexele conditionate si deprinderile verbale.

Raportul dintre limba-limbaj-vorbire este sintetizat astfel :

Limba este fenomen social manifestata prin vorbire .

Limbajul este o manifestare individuala a limbii prin vorbirea fiecarui individ.

Vorbirea e manifestarea limbii prin limbajul individului .

De aceea limbajul se invata prin mediul social mai ales ca activitate expresa in procesul de invatamant.

Limbajul eosul din natura si la cel creat de om ".

I.3 LIMBAJUL

Limbajul are capacitatea de a exercita o influenta asupra vointei , convingerilor , motivatiilor ,conduitei celorlalti in timpul comunicarii verbale , determinandu-i sa savarseasca in mod constient anumite fapte , actiuni .

Desigur , doar omul poseda structura morfologica si functionala a creierului si a organelor articulatorii verbale si un anumit nivel al dezvoltarii functiilor intelectuale , pentru a putea imprima caracterul vocal si rational al mesajelor lingvistice , pentru ca limbajul verbal este incarcat intotdeauna cu un continut mental.

Prin limbaj si gandire , desi strans legate intre ele , se observa totusi realitati distincte.

Servind gandirea ca fiind cel mai inalt atribut si – exclusiv omenesc – constituind cel mai de seama mijloc de comunicare din viata sociala , limbajul este un fenomen social complex de o specificitate deosebita.

La baza limbajului stau reflexele conditionate si deprinderile verbale.

Raportul dintre limba-limbaj-vorbire este sintetizat astfel :

Limba este fenomen social manifestata prin vorbire .

Limbajul este o manifestare individuala a limbii prin vorbirea fiecarui individ.

Vorbirea e manifestarea limbii prin limbajul individului .

De aceea limbajul se invata prin mediul social mai ales ca activitate expresa in procesul de invatamant.

Limbajul este primul semn de identitate al vovabularului unui mic scolar devenind instrument esential al culturii si exprimarii sale .

Deoarece limbajul este rezultatul unor sisteme complexe de legaturi temporale , la

care participa toti analizatorii , se observa cum capacitatea de a vorbi a copilului depinde

de structura creierului si a organelor vorbirii , de receptivitatea fata de influentele sociale, de capacitatea de imitatie si bineinteles de masura in care educatorul cunoaste mecanismul si procesul formarii limbajului si ofera fiecarui elev , in raport cu particularitatile psihice si cu stadiul dezvoltarii sale , prilejul exersarii vorbirii .

Limbajul copilului nu se formeaza spontan, de la sine , ci prin insusirea unor notiuni

si a unor idei , prin sporirea cunostintelor in domeniul culturii literare , prin imbogatirea si nuantarea vocabularului , prin dobandirea deprinderilor de comunicare.

Limbajul (atat oral cat si cel scris ) are un aspect pasiv si unul activ . Munca instructiveducativa trebuie sa urmareasca valorificarea continua a limbajului pasiv si transformarea lui in limbaj activ .

Limbajul elevului reprezinta in esenta principalul instrument de informare si de formare individuala .Asadar pentru fiecare demers in formarea limbajului trebuie sa se tina seama de faptul ca nu pot fi omise sau inversate momentele sau treptele firesti ale dezvoltarii limbajului :

– etapa procesului receptiv ( audierea);

– etapa procesului productiv (emisia) .

In timpul audierii receptionarea unitatilor de comunicare verbala implica doua momente distincte :

a) intelegerea sonora , care trebuie sa fie clara si cu o intensitate optima , medie ;

b) intelegerea , desprinderea semnificatiei prin utilizarea unitatilor de limbaj in situatii concrete de viata.

Emisia presupune exercitii de pronuntare de catre copii si necesita corectarea pronuntarii.

Se va urmari cu atentie ca ceea ce reproduce copilul sa aiba claritate , exactitate si acuratete.

Pentru formarea limbajului si a capacitatilor de comunicare verbala , un rol important il au exercitiile care sporesc numarul de cuvinte cunoscute si folosite activ precum si exercitiile de intrebuintare a cuvintelor in contexte noi neinvatate , intrucat vorbirea poate avea atat caracter reproductiv cat si creator.

1.3.1. FORMELE LIMBAJULUI

Limbajul serveste complexele mecanisme ale vietii intelectuale , in realizarea inductiei si deductiei , abstractizarilor , generalizarilor etc.

A cesta legatura se vede , de asemenea , si cand comparam cuvantul cu notiunea si propozitia cu judecata , acestea din urma fiind forme ale limbajului gandit.

Aceste forme ale limbajului sunt :

* Limbajul pasiv

* Limbajul activ

* Limbajul oral

*Limbajul scris

Printre stilurile limbajului scris enumeram : limbajul oficial (administrativ ), limbajul tehnico-stiintific , cel publicistic , colocvial si artistic.

Aceste stiluri dispun de urmatoarele calitati generale : claritatea , proprietatea , precizia , puritatea , corectitudinea .

Dintre calitatile particulare ale vreunui stil al limbajului amintim : naturaletea , simplitatea , armonica , demnitatea , concizia , retorismul , finetea , umorul, ironia.

Limbajul intern

Acest tip de limbaj se desfasoara in minte , este o vorbire cu sine insusi si pentru sine.

Limbajul extern

Identificat cu ingemanarea comunicarilor non-verbale cu aceea creator-verbale.

Este deci de la sine inteles faptul ca preocuparea cadrului didactic tinteste spre a corecta elevului atat limbajul oral cat si cel scris ce au un aspect de limbaj pasiv in permanenta remodelare a structurilor si sa contureze un limbaj activ concis , corect si plastic tributar atat limbajului intern cat si limbajului extern.

1.3.2 FUNCTIILE LIMBAJULUI

Limbajul conditioneaza celelalte componenete ale personalitatii datorita multiplelor

functii ce le are :

a) Functia de comunicare si realizare a schimbului de idei si a intelegerii reciproce.

Comunicarea verbala se realizeaza prin transmiterea de informatii de la individ la individ.

b) Functia denominativa :

Semnul lingvistic-cuvantul- denumeste perceptia care o data ce capata nume devine

stabila , iar gandirea poate opera cu ea .

c) Functia cognitiva :

Chiar functia comunicativa se intrepatrunde cu functia cognitiva in transmiterea unei

informatii ,a unei experiente presupunand schimbul de idei astfel incat copilul invata

limba.

d) Functia emotional -expresiva :

Cu ajutorul ritmului , intonatiei , accentului , pauzei , rimei ,imbinarilor de cuvinte

omul isi exprima atitudinea afectiva fata de fenomene.

e) Fuctia imperativ- persuasiva :

In ea consta forta educativa a limbajului prin mijloace diferite influentand asupra

vointei , convingerilor , motivatiilor , etc.

f) Functia reglatoare :

Dirijeaza si asigura o complexa analiza si sinteza a fenomenelor percepute.

g) Functia metalingvistica :

Se refera la statutul juridic al cuvintelor si al formularii de limbaj.

h) Functia poetica :

Are ca obiectiv crearea frumosului in exprimare si evidentierea valorii estetice a

exprimarii prin limbaj.

i) Functia faptica :

Se refera la mentinerea unor relatii sociale intre persoane (psiho-sociala ) .

O preocupare intensa pentru functia faptica si in acelasi timp o neglijare a functiei

cognitive creaza plictiseala in intercomunicarea umana , dupa cum accentul functiei

expresiv-poetice a limbajului asociata cu realizarea insuficienta a functiei cognitive

generalizare devin ermetice si greu de descifrat pentru interlocutor.

Datorita fortei limbajului , scolarul poate sa isi stapaneasca voluntar reactiile chiar

sa le franeze iar starile afective pai fi modificate.

Limbajul servind gandirii ca cel mai inalt atribut – si exclusiv omenesc – se constitue

a fi cel mai de seama mijloc de comunicare al lexicului limbii in viata sociala. De aceea

putem conchide ca lexicul ( vocabularul ) formeaza un :,,fenomen social complex , de o

specificitate deosebita ".

1.4. ABORDAREA LEXICULUI LIMBII ROMANE CA SISTEM ,

PREMISA A DEMERSULUI STIINTIFIC IN IMBOGATIREA VOCABULARULUI

In societatea contemporana lingvistica actuala acrediteaza ideea ca lexicul unei

limbi reprezinta un sistem bine inchegat , ale carui elemente – cuvintele si sensurile lor –

sunt dispuse intr-o anumita ordine si se conditioneaza reciproc , fiind angajate intr-o

densa retea de relatii in planul multidimensional al limbii ca ,, sistem al sistemelor " .

Chiar daca vocabularul are un caracter deschis si schimbator , fiind conditionat si de

factori de natura extralingvistica , lexicul in fiecare etapa a sa de dezvoltare a limbii ,

prezinta un sistem relativ stabil si bine determinat.

Numerosi cercetatori s-au referit in lucrarile lor la caracterul sistemic al lexicului , au

incercat sa dezvaluie multitudinea de aspecte pe care le prezinta vocabularul unei limbi ,

privit ca un tot unitar , organizat in grupuri lexico-semantice , precum si varietatea de

relatii in care se afla unitatile lexicale in ordonarea lor pe cele doua axe : paradigmatica si

sintagmatica .Drept rezultat al unor asemenea preocupari a fost aparitia dictionarelor

ideografice , tematice si de tip ,,tezaurus ", in care lexicul unei limbi apare defalcat intr-

un anumit numar de sfere conceptuale , in clase si subclase lexicale . Impartirea lexicului

in campuri semantice presupune in fapt delimitarea , pe baza unor trasaturi diferentiale

semantice , a unor clase de cuvinte cu o sfera conceptuala mai generala , ce acopera prin

semnificatia lor mai multe subclase de cuvinte ,carora li se subordoneaza , la randul lor

unitatile lexicale monosemantice corespunzatoare ,oranduite in serii sinonimice , cupluri

antonimice , grupuri tematice , etc .

Asadar , prin conceptul de sistem se intelege organizarea unitatilor limbii pe doua

axe fundamentale , una ,, paradigmatica , sub aspectul relatiilor dintre unitatile de

continut ale limbii intr-un anumit camp lexico-semantic , sub aspectul organizarii lor in

serii , grupuri sau cupluri " si alta ,, sintagmatica , adica pe care , potrivit unor legitati

functionale , o imbraca unitatile lexicale in discursivitatea lor lineara in context " .

E lementele limbii se constitue in anumite grupari , ansambluri si subansambluri , clase

si subclase ,in care se reunesc , pe baza uinui element comun , fie ca e un element formal

,fie ca e un element semantic (de sens , de semnificatie ). A semenea organizari sistemice

ale unitatilor limbii sunt foarte evidente , mai ales in sfera gramaticii (dispunerea

cuvintelor pe categorii lexico-gramaticale: clase de adjective , de substantive , clase de

verbe , conjugari , declinari , etc ). Toate acestea sunt niste microsisteme , in care

elementele constitutive sunt strans legate intre ele si se interconditioneaza ( de exemplu :

toate cuvintele care denumesc anumite obiecte sunt substantive : paradigme ,

microparadigme – toate clasificarile , subansamblurile , modificarile ) .

In esenta vocabularul are un caracter de sistem . Prin urmare cuvintele care alcatuiesc

vocabularul (lexemele ) sunt dispuse in clase , grupuri , serii lexicale s.a.m.d.

Dupa unii autori , conceptul de structura este sinonim cu cel se sistem. Daca sistemul

reprezinta totalitatea elementelor subsumate si organizate in aceste ansambluri , grupari ,

clase , atunci ,, structura " reprezinta legatura , relatiile de tip formal si semantic dintre

aceste elemente sistemice ( de exemplu : cuvintele prietenie , dusmanie sunt antonime

pentru ca au o structura semantica asemanatoare ; prietenie este un sentiment care

presupune afectivitate , deci denumeste un sentiment pozitiv , iar dusmanie , un sentiment

care presupune lipsa de afectivitate , nereciprocitate , este deci , negativ ).

Exista in limba romana si elemente nesistemice (ar fi gresit daca am spune ca toate

elementele limbii alcatuiesc un sistem pentru ca in uz se abat reguli de la sistem (

radicalii diferiti in cuvinte :sunt , eram , voi fi ).

Relatiile de sistem din lexic sunt evidentiate si de posibilitatea ca varietatile de imbinari

lexicale specifice unei limbi (unui grup lexico-semantic )sa fie reduse la un numar limitat

de invariante sau ,,functii lexicale ", care nu sunt altceva decat un tip de trasaturi

semantice (,, sensuri de profunzime " ) , ce pot fi aplicate unui numar foarte mare de

lexeme si imbinari lexicale concrete. De pilda , functia ,, factitiv -cauzativa '' (,, a face

ceva sa devina altfel , ,, a cauza ceva'' ) este caracteristica pentru un numeros grup de

verbe ca : a subtia , a mari , a imbatrani (pe cineva ) , a nemultumi si altele.

Posibilitatea de scriere a structurii semantice a unor mari subansambluri de cuvinte

cu ajutorul unor minimuri lexicale ( sau invariante semantice ) prezinta o importanta

deosebita pentru cale mai diferite domenii de activitate , de la cercetarile de lexicografie

si de didactica a limbilor pana la traducerile automate , toate aceste cercetari fiind

interesate in descoperirea trasaturilor sistemice ale lexicului .

1.4.1 CUVANT . SENS . SEMNIFICATIE . CATEGORIILE

SEMANTICE SI ASPECTELE LOR LINGVO-DIDACTICE

Cuvantul este unitatea de baza a vocabularului care reprezinta asocierea unui sens

si a unui complex sonor . De aceea cuvantul devine o structura fonica la care se asociaza

un sens.

Asadar structura aceasta este apta sa indeplineasca o functie de comunicare.

Pentru unele cuvinte forma se poate modefica iar pentru altele nu . Primele cuvinte

sunt flexibile iar celelalte neflexibile. Cuvintele mai pot fi constituite in categoria

cuvintelor concrete ( ce denumesc fapte reale ) si cuvintelor abstracte. Cuvintele concrete

au inteles obiectiv si le denumim cuvinte autonome iar alte cuvinte au inteles doar strict

gramatical si le denumim instrumente gramaticale si sunt neautonome.

Cuvantul devine semnal al semnalelor numai atunci cand se asociaza cu anumite

obiecte sau fenomene concrete . El devine invelisul material al notiunii , purtatorul

informatiilor generalizate , care pot fi obtinute prin activitatea variatelor sectoare ale

cortexului .

De aceea cuvantul ca unitate intre un inteles si un ansamblu sonor articulat , se afla ,

la nivelul structurii sintagmelor , al propozitiilor , ca o unitate minimala a acestui nivel.

Totodata cuvantul are functia de formare , de fixare , de diferentiere a notiunilor si de

transmitere a informatiei.

Intradevar cuvintele isi fixeeza temeinic semnificatia si trec din vocabularul pasiv

in cel activ printr-o atenta folosire a urmatoarelor trepte de lucru :

– explicarea cuvintelor si expresiilor care urmeaza sa fie trecute in fondul activ ,

productiv , reproductiv ;

– inlocuirea lor cu cuvinte sau expresii care au un sens asemanator ;

– gruparea cuvintelor respective pe sfere tematice ( animale , scoala , plante ) ;

– gasirea cuvintelor care au sens opus ;

– formarea familiei de cuvinte ;

– construirea unor enunturi in care se folosesc acele cuvinte ;

– elaborarea unor compozitii/comunicari scrise in care se folosesc neaparat cuvintele date .

Chiar in definirea vocabularului a fost nevoie de utilizarea conceptului de cuvant .

Crearea notiunii de vocabular ca totalitate a fost posibila datorita existentei cuvintelor ca

parte asadar , relatia dintre vocabular si cuvant este de natura celei dintre intreg si parte ,

dintre general si particular .

Independenta dialectica dintre cele doua notiuni este evidenta .

Privind continutul cuvantului , ,,forma sonora-semnificant – si sens semnificat " ( )

distingem notiunea de sens lexical .

Majoritatea cuvintelor nu denumesc obiecte concrete si singulare , ci clase de obiecte

(arhilexeme ) , cuvinte socotite ,, capaitani de grup " . De pilda , cuvantul copac se poate

aplica oricarui reprezentant din specia arborilor , care poseda urmatoarele insusiri :

1. planta ;

2. cu trunchi lemnos (de regula inalt );

3. cu crengi si frunze formand o coroana .Aceasta denumire poate fi aplicata oricarui

copac, indifferent daca este tanar sau batran , daca il vedem infrunzit sau desfrunzit , daca

l-am mai vazut odata , sau il vedem pentru prima oara. Prin urmare , informatia despre

obiecte pe care o poarta cuvintele , nu cuprinde denotatul in totalitatea insusirilor sale , ci

numai cateva trasaturi esentiale , pe care le putem lega de imaginea artistica si in lipsa

obiectului. Aceasta presupune ca ,, sensul cuvantuluieste o reflectare a obiectului in

constiinta noastra ". ( )

Cuvantul care este purtatorul informatiei despre lucruri aflate in afara limbii , se

gaseste intr-o dubla determinare : lingvistica si extralingvistica .

Locul cuvantului in sistemul limbii , functiile sale in procesul comunicarii sunt

determinate , pe de o parte , de sensul sau structural , care rezulta din opozitiile lui cu alte

unitati lexicale pe axele paradigmatica si sintagmatica .

Transpozitia denumirii are un substrat ontologic si psihologic , deoarece este motivat

prin existenta unei legaturi reale , sau imaginare , dintre obiectele denumite.

In functie de tipul asociatiei pe care vorbitorii o stabilesc , intre cele doua relitati

denumite transferuri , ele se clasifica in trei tipuri fundamentale : metafora , metonimia ,

sinecdota .

Problema naturii sensului lexical are meritul de a sublinia una sau alta din multiplele

fatete ale acestei categorii complexe ale limbii , punand cuvantul in relatie cu notiunea

sau cu obiectul , raportandu-l la alte cuvinte pe axele paradigmatica si sintagmatica a

limbii.

Latura interna a cuvintelor , sensul lor , constituie obiectul de cercetare al

semanticii lexicale sau al semasiologiei.

O scurta prezentare a structurii semantice a vocabularului arata cum dupa sens cuvintele pot fi :

– monosemantice – cu un singur sens ( inteles) , indiferent de context ( carbon , calorifer

, clavicula );

-polisemantice – cu mai multe sensuri daca sunt situate in contexte diferite : ,,a face "-

sens general ; ,,a realiza"- valori polisemantice

Sens In context situativ

a zidi a face o casa

a gati a face mancare

a rezolva a face un exercitiu

a picta a face un tablou

a lucra a face un costum

a tricota a face un jerseu

a fotografia a face o fotografie

a compune a face o poezie , un cantec

a coafa a face parul

a naste a face un copi

a studia a face medicina

Actualizarea unui sens dintre multiplele sensuri intr-un context dat se numeste

semnificatie , iar categoria semasiologica care desemneaza capacitatea unor cuvinte , de a

exprima mai multe sensuri poarta numele de polisemie .

De exemplu , substantivul stea are urmatoarele sensuri :

1. (Sens curent ) corp ceresc care ( cu exceptia lunii ) straluceste noaptea pe bolta

cereasca ;

2. ( Sens special ) corp ceresc care lumineaza prin emisiune proprie, format dintr-o masa

de gaze aflata la o temperatura foarte ridicata ( in opozitie cu planetele );

3. (Figurativ ) artista celebra , vedeta ;

4. Obiect , desen etc. , care are o forma asemanatoare cu ceea prin care este reprezentata

o stea ;

5. Rotocol mic de grasime care se vede plutind pe mancare sau pe laptele fierbinte ;

6. Component al denumirilor unor plante si animale (steaua -pamantului , stea -de mare ,

etc. )

Aparitia oricarui sens nou se realizeaza printr-un mecanism general si universal :

transferul unei denumiri vechi asupra unui obiect sau asupra unei notiuni noi.

Categoriile semantice se impart in :

* Omonime – cuvinte omofone ( se rostesc la fel )

– cuvinte omografe ( se scriu la fel dar au sens diferit )

exemple : noi , broasca , sare , toc , poarta , corn , vesela , etc.

* Antonime – cuvinte cu sens contrar , creeaza antiteza din punct de vedere stilistic :

exemple : alb-negru , logic -ilogic , Inger si demon ( M. Eminescu );

* Sinonime – cuvinte cu forma diferita , dar cu inteles identic sau asemanator.Ele

contribuie la diferentierea stilistica a textului , la nuantarea ideii in comunicare .

* Paronime 1 cuvinte cu forma asemanatoare ( dar nu identica ) si cu sensuri deferite .

exemple : literar-literal , familial-familiar , oral-oral ,etc.

Pentru predarea – invatarea unor cuvinte necunoscute la clasele I-IV accentul trebuie

pus pe cunoasterea principalelor categorii lexico-semantice ca sinonimia , omonimia ,

antonimia , paronimia fara a preciza denumiri teoretice insa a le identifica ca fiinf :

cuvinte care au acelasi sens , sens opus , aceeasi forma si inteles diferit .

Deasemenea , trebuie avut in vedere in permanenta ca , in general , cuvintele au un

sens principal, dominant in constiinta vorbitorilor , dar si unul sau mai multe sensuri

secundare.

De exemplu : ochi – organ al vazului( sens principal)

– de geam

– de aragaz

– de plita

– de apa

– de tricotaj

– ou -ochi – preparat alimentar

Prin transferul de la sensul propriu ( comun ) la sensul figurat , obtinut printr-o

comparatie prealabila , se pot realiza unele mijloace stilistice ( tropi ) : metafora

,personificarea , metonimia , sinecdota , hiperbola .

Intelegerea sensului figurat al unor cuvinte sau expresii nu trebuie confundata cu in

susirea unor notiuni , termeni , concepte . Deseori aceste elemente de dificultate prin

recurgerea la metafore care este tropul cel mai raspandit in limba , deoarece la baza

transferului metaforic poate sa stea orice analogie , sau la figuri de stil precum ,, ceata

este un intuneric luminos " , ,, scanteia este un puisor de flacara ", ,, gazele sunt picaturi

cu inima ", ,, stropii de ploaie de pe geam sunt lacrimi " .

,, Limba inainteaza datorita marsului maiestuos al marilor scriitori " – a spus V.Hugo

adevar confirmat de toate generatiile care au lucrat atat pentru sporul cantitativ , prin

asimilari de cuvinte noi, necesare progresului culturii , cat si calitativ , prin dezvoltarea

interna , semantica a fondului vechi prin conotatii si prin rafinarea metaforica a lexicului

traditional; fiecare inovatie figurata sporind si sinonimia posibila a termenilor.

Sensul figurativ al metaforelor ofera elevilor , prin puterea lor de sugestie , mari satisfactii.

Arghezii a ilustrat corect procesul de innobilare al expresiei prin crearea de

echivalente multiple ,oricand posibile prin arta lineara a metaforei , a constructiei figurate

prin ceea ce S.Puscariu numea ,, necurmata improspatura a celulelor din organismul

vechi al limbii " .

Cadrul uimitor de extensibil al vocabularului , felul in care cuvintele traiesc impreuna

in interiorul aceluiasi cadru , concurenta dintre cuvintele care apartin straturilor diferite ,

diferentierea semantica sau geografica a sinonimelor, toate aceste probleme lexicologice

constitue un intreg pa care nici o alta limba nu il ofera mai bine studiului .

Poetul ,, Cuvintelor potrivite " a configurat astfel aceasta concurenta : ,, limba tinde la

calapuri , scriitorul e chemat sa le sfarame , sa dea cuvintelor orientarile sale , sa le

dozeze cu fantezie , sa ciopleasca din nou calapoadele dupa pasul cugetarii lui ". Poetul a

recurs la sinonimele calap-calapod pentru a evita repetarea aceluiasi cuvant pentru ca tot

Arghezi spunea ca :,, nu este scriitor acela care foloseste intr-o pagina de doua ori acelasi

lucru " .

Neologismele ajuta de asemenea la sporirea bogatiei sinonimice a limbii romane

transformand-o intr-o limba moderna cu bogate mijloace de exprimare . Vorbirea curenta

si scrierea corecta a limbii romane va fi prima impresie pe care o face vorbitorul si

totodata indica gradul de cultura .

Mihai Eminescu consemna in caietul propriu cu sinonime : ,,Ce limba are norocul de a

dispune de patru cuvinte pentru o insusire care trebuie sa fie mandria fiecarui popor :

voinicia -vitejia -bravura -eroismul ? "

Imbogatirea vocabularului trebuie sa preocupe pe fiecare oriunde si tot timpul . Cu cat

se insusesc mai multe cuvinte cu atat se detine un vocabular mai bogat ce ajuta in

exprimarea ideilor mai clar , mai logic dar si intr-o forma mai placuta si mai atragatoare.

Arghezi , vorbind despre Eminescu , a comentat stilistic unele versuri de mare

stralucire ale inaintasului si maestrului tuturor poetilor romani , printre care in versul :,, in

cuibar rotind de ape peste care luna zace " , se confirma unicitatea exprimarii artistice ;

aprecia cum ca ,, Nimeni nu zice cuibar de ape.

Toata lumea zice copca si vartej. Dar cuibar de ape si de plastic si frumos " (contextul

mai larg in cartea ,,Intalniri cu Arghezi " 1992 p 49-50 ). Cele doua sinonime : copca-

vartej au drept corespondent poetic , sintagma metaforica , imprevizibila , specific

eminesciana , rostita o singura data in limba noastra (,,hapax legomenon '' , cum spunea

Aristotel sintagmelor de acest fel , care definesc un stil poetic ) : cuibar rotind de ape .

Vorbirea distinsa , in sensul bun al cuvantului , nu e doar o chestiune de vocabular .

Ea trebuie sa tinda a ocoli si regionalismele si excesul de neologisme.

Creativitatea literara este , astfel , o sursa inepuizabila de imbogatire si de rafinare a

limbii unui popor . Prin scriitori , sinonimia continua sa se dezvolte in limba noastra, cum

o dovedesc toate dictionarele care ilustreaza sensurile cuvintelor prin citate din scriitori ,

precum o fac ,, Dictionarul Academiei Romane " si , mai ales , ,,Dictionarul limbii

poetice a lui Eminescu "(1968 ) lucrat sub conducerea lui Tudor Vianu .

Poezia eminesciana ,, Revedere ’’ ofera un exemplu remarcabil in acest sens

de inviorare a lexicului limbii romane. Personificarea codrului contribuie la cresterea

intensitatii sentimentelor poetului la reintalnirea cu acest prieten simbol al vesniciei –

codrul ofera clipe de meditatie poetului.

In special elevii din clasa a treia si a patra pot recepta si intelege valorile artistice ale

epitetelor ce scot in evidenta insusirea unui obiect sau a unei actiuni considerata

de autor esentiala pentru ideea sau sentimentul ce vrea sa il scoata la lumina.

Explicarea sensului metaforei nu se face doar prin cautarea unor sinonime

ci pornind de la comparatia care apare , in cazul metaforei , prescurtata.

Foarte frecvent elevii din clasele primare ale ciclului de dezvoltare intalnesc

in textele narative figuri de stil care fac trecerea de la sensul propriu la cel figurat

prin copparatii subintelese. De aceea consecvent se solicita descoperirea comparatiilor

subintelese si transformarea expresiilor gasite in comparatii complete in care cei doi

termeni ai comparatiei sa fie legati prin unul dintre cuvintele : ca, asemenea, cat ,

precum , ca ,si ,ca niste .

Fara nici un fel de dificultate elevii pot fi condusi sa inteleaga si sa foloseasca

In exprimarea lor comparatia care este alaturarea unei insusiri comune a unui termen

mai concret si mai cunoscut , cu altul mai abstract si mai putin cunoscut.

Metonimia este un trop lingvistic mai putin raspandit decat metafora . Valorile

Conotative ale metonimiei sunt mai logice , mai ,,reci ’’ decat sensurile metaforice ,

de aceea incarcatura ei expresiva este mai mica . Metonimia este raspandita mai cu

seama la substantive si aproape ca nu se intalneste la verbe sau adjective ;

de exemplu : „ Si latratorii numai s-aud necontenit ”.

Sinecdota este o varietate a metonimiei , constand din folosirea denumirii partii

pentru intreg sau a intregului pentru parte ; de exemplu :

Caciula : expresia : „ Buna ziua , caciula , ca stapanul n-are gura ! ”

Fata : expresia : „ Cum ai cutezat tu , fata pamanteana , sa intri in tara noastra ?”

Capacitatea elevului de a intelege si apoi de a folosi corect si creator achizitiile de

vocabular , reprezinta un element se seama , un instrument de munca intelectuala ,

de care omul are nevoie toata viata.

deosebit de important pentru o predare a vocabularului pe baza stiintifica presupune

din partea cadrului didactic o buna cunoastere a acestora .

Prin clasicele mijloace de imbogatire a vocabularului se pot distinge in :

Mijloace interne : prin 1. derivarea –fie cu prefixe : (reciti )

– fie cu sufixe : (copilas )

– fie cu prefixe si sufixe : (stramosesc)

Aceste cuvinte derivate pot fi :

diminutive (copilas , patut , cosulet);

augumentative (copilandru , baietan );

denumirea agentului (caritas , florareasa , pietrar );

denumiri abstracte (bunatate , omenie , umanism );

cu prefixe noi ( antevorbitor , interbelic ,postuniversitar , extrascolar ,ultracentral );

cu prefixe vechi ( descoase , desprinde , nevrednic );

collective ( multime , frunzis , bradet )

2. compunerea cuvintelor pornind de la unirea a doua sau

mai multe cuvinte pentru a obtine un cuvant nou :

prin alaturare : floarea- soarelui , floare-de-colt ;

prin contopire : dincolo , bunastare , untdelemn ;

prin abreviere : C.E.C.,M.E.C.T.

3. schimbarea valorii gramaticale solicita transformarea

unui cuvant dintr-o parte de vorbire in alta :

lumina – substantiv luminos –adjectiv a lumina –verb luminat -adverb

alb – adjectiv albul – substantiv a albi – verb albit – adverb

* Mijloace externe : prin contur , prin imprumuturi din alte limbi :

directe sau orale ( slava , greaca , turca )

indirecte sau livresti ( franceza , italiana , germana , engleza ).

Trebuie sa cunoastem ,, indexul” lexical al fiecarui elev in parte si al clasei in

ansamblu . In acest sens , se apeleaza la toate mijloacele de invatare ale elevilor

astfel incat limbajul lor , sa se caracterizeze printr-un vocabular cat mai

ingrijit si mai nuantat .

Cadrele didactice au preocuparea de a dezvolta si preciza vocabularul elevilor

nefiind numai un obiectiv lingvistic , ci unul cultural mai ales formativ , vizand

deopotriva perfectionarea comunicarii , dezvoltarea capacitatilor intelectuale

si in mod expres dezvoltarea gandirii.

Elementele simple de analiza stilistica ce pot fi realizate in clasele primare ,

nereprezentand un scop in sine , ajuta elevii sa inteleaga mai bine mesajul unor

lectii , in special sensul figurat al unor cuvinte sau expresii , care incorporeaza in

continutul lor un mare potential cognitive si , mai ales , educativ-afectiv. Pe aceasta

cale , elevii invata cum sa se apropie , cu forte proprii de asemenea valori artistice ,

pentru a le patrunde multiplele lor intelesuri . In acest fel , elementele de analiza

stilistica au o contributie de seama la activizarea , imbogatirea si nuantarea

vocabularului.

O data cu insusirea unor cuvinte si expresii noi, copiii trebuie ajutati sa

patrunda sensul ideilor , al gandurilor , al sentimentelor exprimate prin cuvinte.

In acest scop ei trebuie orientati , sa opereze cu diferitele sensuri ale aceluiasi

cuvant sa intrebuinteze cuvintele in diferitele lor acceptiuni, in contexte accesibile.

Prin exercitii effectuate in acest sens, elevii trebuie solicitati sa incerce integrarea

noilor cuvinte si expresii in fondul lor lexical sis a probeze aceasta prin constructii

proprii de exprimare verbala. Asemenea activitati ii stimuleaza pe elevi in

intelegerea resurselor limbii , le cultiva capacitatea de a continua cuvintele in

contexte variate , in vederea exprimarii cat mai precise si nuantate a gandurilor

si sentimentelor , a afirmarii pe acesta cale a posibilitatilor lor creatoare.

Cuvantul poate fi asemuit cu un fruct al carui invelis e ,, Vorbaria ”, al carui

miez e dat de ,, Elocinta ” si al carui sambure e ,, Bunul simt ” . Din forta lui – a

Cuvantului – au fost create toate cate sunt.

De aceea poetul ne indeamna san u lasam cuvintele nici sa doarma , nici sa

amorteasca , nici sa zaca , nici sa moara .Ele sunt asa cum ne spune Tudor Arghezi

,, comoara noastra de mare pret ” .

1.4.2. CUVANTUL UNITATE DE BAZA A COMUNICARII

VERBALE

Limba ca sistem de comunicare intre oameni ,,presupune un ansamblu de

reguli a caror aplicare conduce la realizarea comunicarii ”.

Particularitatile specifice ale unei limbi , determina , in buna masura , chiar

alegerea celor mai adecvate metode de invatamant folosite in procesul

familiarizarii elevilor cu scrisul si cititul .

In acest sens se stie ca limba romana este o,, limba fonetica ” iar metodele

Care se vor folosi in invatarea cititului si scrisului , in esenta – metoda fonetica-

analitica – sintetica , trebuie sa tina seama de tot ceea ce are specific ortografia

limbii noastre .

Atunci cand vorbeste , omul nu este preocupat de elementele componente ale

limbii. Din aceasta cauza, mai ales pentru scolarul mic care nu cunoaste gramatica,

adeseori se considera un cuvant ceea ce la o analiza , fie si sumara , se dovedeste a

fi un grup de cuvinte . In ceea ce priveste analiza cuvantului si despartirea lui in

sunete , aceasta nu se face decat dupa o perioada speciala de invatare . Dace avem

in vedere aceste particularitati ale limbii romane, vom intelege ca pentru a invata

correct cititul si scrisul , pentru a realiza un inceput bun in acest proces de invatare,

trebuie luate in considerare , in mod obligatoriu , elementele componente ale

limbii.

Analiza insemna a imparti un intreg , in acest caz propozitia , respectiv

cuvintele, in partile lor componente , pana la nivelul sunetelor , iar sinteza

este operatia inverse , de imbinare , reunire a acestor parti in intregul lor.

Separarea cuvintelor din vorbire reprezinta un element indispensabil al citirii

si scrierii . Experienta didactica dovedeste , ca in general , un numar mare de

cuvinte , in special cele care denumesc obiecte , nu prezinta dificultati prea

mari , exista numeroase situatii in cazul cuvinteor compuse care creaza

dificultatea : – cand avem de a face cu un singur cuvant si cand cu mai

multe . Pentru a preveni unele confuzii care pot aparea in legatura cu aceste

cazuri , studiile de specialitate fac urmatoarea precizare : ,, … atunci cand

fiecare cuvant in parte sa-a pastrat intelesul sau propriu , scriem separate , iar

daca grupul in ansamblu a capatat un inteles nou , iar cuvintele alcatuitoare au

pierdut contactul notional cu intelesurile lor primitive ,scriem totul intr-un singur

cuvant ”. ( ) Aceasta precizare atrage atentia ca , inainte de a fixa scrierea ,

trebuie realizata o analiza a gandirii exprimate .Ca urmare , se vor stabili cazurile in care se scrie despartit si cele in care se scrie legat .Este vorba de o operatie

pe care va trebui s-o faca , fireste , invatatorul .

Sunt foarte eficiente contextele de tip contrast :

Numai eu stiu cand nu mai visez !

Nu-ti place sa mergi cu Nuti ?

Ce mai la deal, la vale , e de-al casei !

Catorva cazuri mai frecvente , semnalate de altfel in Indreptarul ortografic , ortoepic

si de punctuatie , sunt binevenite .Retinem deci binevenit , nu bine venit , din motivele

amintite .Din acelasi cauze se scrie deunazi , astfel , altfel ( o altfel de purtare ) , dar alt

fel de mancare . Revenind la formatiile cu bine , adverbul acesta ( bine ) , in verbe ca a

binevoi si intr-o serie de compuse adjectivale si adverbiale ca binecunoscut , bineinteles ,

se scriu intr-un singur cuvant , deoarece adverbul respective si-a pierdut independenta.

Exista cazuri in care adverbul isi pastreaza functia lui originara si deci trebuie scris

separat : de exemplu :este un lucru bine cunoscut , regula n-a fost bine inteleasa etc.

În aceste cazuri se poate spune si lucru cunoscut bine ; n-a fost inteleasa bine.

Cazuri aparte sunt si :numai / nu mai . Numai reprezinta o idee unica si poate fi

inlocuit cu doar sau exclusiv , fara exceptie etc. Dar se scrie : pe rau nu mai e fum ;

el nu mai canta . In cazurile odata si o data avem de-a face , in primul rand, cu un

adverb ca poate fi inlocuit cu odinioara , candva , iar al doilea cu numeralul o si

substantivul data : mai spune-mi inca o data ( mai spune-mi de doua ori – doua dati ).

Cazuri asemanatoare sunt nicicand , cu sens de niciodata si nici cand (Nici cand ploua,

nici cand ninge …; Nicicand nu i-a placut sportul , nici cand a fost mic , nici cand a

fost mare ) .

In formatiile cu particular negative ne , se face recomandarea de a o uni cu elemental

urmator : neintelegere ,negresit , nepasator ( de altfel pasator nici nu apare izolat ),

nesocotit, nedumerit , nemaivazut etc.

Cazuri foarte frecvente , care provoaca adesea confuzii , sunt cele in care apar

prepozitiile , in primul rand prepozitia de .Astfel : deloc , defel ,devreme se scriu

impreuna ,nepastrandu-se intelesul primitive al elementelor lor componenete .

Dar se scrie de vreme in : totul depinde de vreme , unde ultimul cuvant inseamna

,, starea timpului ” , iar de isi pastreaza valoarea de prepozitie . Cazul lui de mult si

demult se rezolva cu ajutorul intrebarii : de cand esti aici ? ( de mult ) , iar in caz contrar

se scrie intr-un cuvant pentru cazul : cand s-au petrecut acestea ? (demult )

Prepozitiile compuse sunt , de asemenea , destul de frecvente si pun probleme de

scriere . Decat este un element gramatical care introduce acuzativul ca al doilea termen

al unei comparatii si se va scrie intr-un cuvant. Dar in formularea : de cat timp doarme ?

Prepozitia de se separa de cat , din moment ce se poate spune : cat timp e de cand

doarme? In acelasi mod se rezolva si in cazul lui numaidecat , care este adverb

si are inteles de ,, imediat ” . In ce priveste cazurile de la , pe la , de pe , de catre .

Indreptarul stabileste scrierea lor separata . Tot asa sunt simplificate lucrurile pentru :

despre , dinspre , inspre , care se scriu intr-un cuvant.

Tendinta scolarilor in clasa I de a considera un singur cuvant , nu se limiteaza doar

la cazurile ceva mai dificile pe care le-em analizat , ci cuprinde o arie mult mai larga de

cuvinte . Este necesar deci ca exercitiile de despartire a propozitiilor in cuvinte sa aiba o

pondere sporita , incepand cu perioada prealfabetara , apoi pe tot parcursul ciclului de

achizitii fundamentale cand elevii isi insusesc tehnica acestor exercitii, urmand sa fie in

atentie pe tot parcursul ciclului primar .Pentru a-i familiariza pe micii scolari cu aceste

cazuri mai dificile , nu se va recurge la definitii gramaticale , ci la modalitati de lucru

interactiv cu valoare intuitiva , in special la comparatii si analogii .Elevii invata pe cale

intuitiva , ca scrisul reda cuvintele izolate prin pauza si in forma lor absoluta.

1.4.3. VOCABULARUL LA ELEVI INTRE

REALITATE SI DEZIDERAT

O sarcina importanta a studierii limbii romane in scoala o constitue dezvoltarea

vocabularului la elevi . Intrand in scoala elevului i se solicita un nou limbaj , specific,

limbajul scolar , cu achizitii deschise spre noi cuvinte si termeni specifici noii realitati

si a continuturilor de invatare . Imbagatirea , precizarea , activizarea si chiar nuantarea

vocabularului elevilor devine un demers didactic de baza al invatatorului si constitue

momentul de sine statator in fiecare ora de curs atat la limba romana cat si la celelalte

discipline.

Noul scolar nu poate influenta adulyii din familie .In aceste conditii, vocabularul

scolar devine ocazional , adica elevul se straduieste atat timp cat este efectiv in scoala

si cand isi rezolva temele acasa. Textele literare propuse in manualele scolare alternative

fiind citite in intregime pot oferi un ajutor substantial lectiilor printr-un vocabular activ

imbogatind considerabil acel vocabular activat temporar in anumite situatii in cadrul

familiei de provenienta. Plecand de la aceasta realitate, rolul invatatorului este major

in activitatea didactica de activizare a vocabularului elevilor.

Activarea inseamna in termeni generali – provocarea folosirii vocabularului iar

activizarea inseamna comunicare . Dar nu se poate vorbi de actualizarea vocabularului

fara imbogatirea si nuantarea acestuia.

Elevul trebuie pus in situatia de a verbaliza tot ceea ce face , mai ales la clasa I.

Precizarea si provocarea vocabularului , corectarea lui – trebuie corectat pas cu pas

In intelegerea cuvintelor noi , o corelare spre intelegere probata de capacitatea

elevului de a explica si de a folosi cuvintele respective.Intelegerea cuvantului este

indeplinita , acumulta atunci cand elevul il poate ,,traduce” prin sinonime sau prin scurte

explicatii in sensul gandirii altui cuvant sau altei sintagme cu inteles asemanator , sens

gasit in zestrea lui de vocabular .

Invatarea cuvantului nou este justificata cand continutul cuvantului este folosit curent,

automat in comunicarea libera , nu in constructii de enunturi cerute de invatator.

Un rol important il au exercitiile lexicale ; acestea , practic, nu trebuie sa lipseasca

de la nici o ora de limba romana fie prin citire , fie prin scriere . Incepand de la coloanele

de litere si pana la textele de lectura in perioada intregului ciclu de achizitii, exercitiile

lexicale au continuturi mai simple , elevii sunt pusi in situatia de a gasi sinonime ;

sensuri pentru un cuvant omonim (omofon , omograf ); antonime ; cuvinte care

apartin aceleiasi familii lexicale cu un cuvant intalnit in text ; diminutive ; forme literare

le unor cuvinte populare intalnite in text .

Demersul metodic de dezvoltarea comunicarii implica trei activitati distincte ,

dar in permanenta corelatie. Ele urmaresc , prin continutul lor , atingerea unor

obiective specifice :

activizarea vocabularului elevilor prin comunicare orala si scrisa ;

imbogatirea/dezvoltarea vocabularului cu noi cuvinte si folosirea acestora in

comunicarea permanenta (orala si scrisa );

nuantarea vocabularului , adecvarea stilistica si utilizarea in comunicarea verbala

si scrisa .

Acest demers metodologic de activizare , imbogatire si nuantare a vocabularului

trebuie realizat sistematic , in mod specific, pentru a se obtine rezultate optime.

Imbogatirea vorbirii nu poate fi limitata la mijloacele fonetice .

Tot atat de importante sunt mijloacele lexicale .

In predarea – invatarea limbii romane , invatatorul trebuie sa aiba cunostinte

temeinice privind structura vocabularului limbii romane.Cand discutam despre

bogatia limbii noastre si despre greseala acelora care folosesc un vocabular sarac,

trebuie sa luam in considerae cateva probleme foarte importante , toate in legatura cu

ceea ce numim limba literara. Prin ,,limba literara ” nu se intelege numai limba operelor

literare , ci semnifica ,,aspectul cel mai corec al limbii nationale , produl al unei continue

prelucrari a limbii din partea scriitorilor , a publicistilor , a oamenilor de stiinta si astfel

constituind o sinteza a posibilitatilor de exprimare ale intregului popor la un moment dat”

( Dictionarul explicativ al limbii romane. Ed. Academiei ).

Vocabularul limbii romane , fara a neglija anumite aspecte ale graiurilor regionale ,

isi extrage normele din analiza limbii literare actuale.

Expresivitatea este si de figurile de stil care imbogatesc si amplifica forta de sugestie

a sintagmelor si concretizeaza valoarea lor.

Comunicarea orala si scrisa este expresiva prin repertoriul cuvintelor utilizate, dar mai

ales prin alegerea lor adecvata . Fiecare cuvant are un sens de baza si o serie de sensuri

secundare , care nu pot fi precizate decat prin context. Este important ca in comunicare

intelesul exact sa fie cat mai adecvat situatiei , deci cat mai concret .

O prima conditie pentru a obtine o vorbire aleasa consta in evitarea expresiilor

gresite , de argou si a trivialitatilor .

O vorbire aleasa inseamna , in fond , limba literara orala , intrucatva mai libera

decat cea scrisa , dar in anumite limite .

Vorbirea distinsa , in sensul bun al cuvantului, nu este doar o chestiune de vocabular.

,, Alaturam – spune Eminescu -observarea ca limba, alegerea cuvintelor si cursivitatea expresiei in expunerea vorbita sau scrisa e un element esential , ba chiar un criteriu al culturii ”. ( ) Alegerea cuvantului si a expresiei reprezinta un criteriu al respectului

reciproc si al bunei cuviinte.

Pentru a alege cuvintele cele mai nimerite si pentru a le folosi corect , invatatorul

trebuie sa ii determine pe elevi sa le patrunda intelesul , ceea ce este o problema

de ordin metodologic .

Limba romana insusita in ciclul primar implicata in actul de predare – invatare

si evaluare este o buna cunoastere a principalelor categorii lexico-semantice

configurate in structura semantica a vocabularului elevilor.

DEMERS PRACTIC – APLICATIV

II.1 INTRE TRADITIONAL SI MODERN

Educatia este activitatea de cultivare , civilizare si moralizare a omului , iar scopul

educatiei este acela de a dezvolta in individ toata perfectiunea de care este susceptibil.

( in Cucos p.26 / Kant 1992 p. 17)

Daca conturam educatia prin punct de vedere etimologic , termenul educatie poate fi

dedus din latinescul educe-educere , care inseamna a duce , a conduce , a scoate.

Ioan Cerghit (1988 p 13-16) identifica urmatoarele posibile perspective de intelegere a educatiei :

educatia ca proces ;

educatia ca actiune sociala ;

educatia ca ansamblu de influente ;

educatia ca interrelatie umana.

Cat priveste aspectul procesual al demersului educativ in sine , sunt destule redimensionari incat J.W. Botkin (1981 p 26-71 ) fac o disociere interesanta intre invatarea de mentinere si invatarea inovatoare , care ne poate sugera traiecte posibile pentru prezentul si viitorul educatiei .

Societatile traditionale au adoptat un tip de invatare de mentinere , care pune accentul pe achizitia de metode si reguli fixe , pentru a putea face fata situatiei cunoscute si

recunoscute .In conditiile in care apar socuri existentiale , schimbari , innoiri ,rupturi , este nevoie de un alt tip de invatare , asa –numita invatare inovatoare. Aceasta are menirea de a pregati indivizii si societatile sa actioneze in situatii noi si presupune caliattile autonomiei si integrarii ( a accede la o gandire holistica , ce este capabila sa conexeze operativ informatiile recent intrate in circulatie).

Invatarea de mentinere este esentiala , indispensabila in situatii bine determinate,

Ipostazele raman fixe , valorile pe care se sprijina sunt delimitate si recunoscute . Are la baza o gandire algoritmica , secvente de gandire ce opereaza in contexte stabile.

Invatarea inovatoare presupune formularea de probleme , sfaramarea cliseelor iar

valorile ei nu sunt constante , ci mai degraba schimbatoare .

Ambele tipuri de invatare avizeaza urmatoarele schimbari de paradigme educationale.

Ele sunt benefice cu conditia conducerii variabile a celor care invata catre acel traiect al invatarii care este in concordanta cu sarcinile , continuturile si finalitatile educatiei.

Principiul educatiei permanente alimenteaza si potenteaza acea disponibilitate

netarmuita a individului de a cunoaste mai mult si mai bine , de a se increde in fortele

proprii pentru a invata si a cerceta , de a se inscrie pe un traseu existential mereu nou ,

care are la orizont un alt inceput. Caci educatia ( prin scoala ) nu e decat o initiere , un

debut , un ajutor pentru ajutor.

II .1.1. ASPECTE METODOLOGICE PENTRU IMBOGATIREA ,

PRECIZAREA SI ACTIVIZAREA VOCABULARULUI ELEVILOR

Se justifica cu precadere folosirea unei metodologii care trebuie sa fie in asa fel adecvata incat accentul sa cada pe realizarea laturii formativ-educative a procesului didactic , mai precis pe exersarea unor capacitati cu valoare de tehnici necesare invatarii continue.

In lucrarea sa , Adalmina Ungureanu realizeaza aceasta lipsa a curriculumlui comunicational si sugereaza lectii speciale de limba romana intr-o imbinare perfecta intre orele de citire si comunicare , introducand si secvente de scriere la lectiile de limba si literatura romana .Accedem si noi la acest model , la demersul metodic in care se realizeaza comunicarea ( verbala si scrisa ).

Iata un model de studiere a unui text literar narativ ( vezi Metodica studierii limbii si literaturii romane , invatamantul primar – de Adalmina Ungureanu) .

Desen

II.1.2. STRATEGII DIDACTICE DE IMBOGATIREA VOCABULARULUI ELEVILOR CU NOI ACHIZITII LEXICALE

Preocuparea permanenta pentru imbogatirea limbajului, pentru insusirea corecta a

fiecarui cuvant , trebuie corelata cu rostirea si scrierea corecta . In fiecare lectie de limba

si literatura romana , ar trebui inclus momentul lexical , care ar putea fi numit : ,,

Pronuntam si scriem corect ! ”

In acest sens trebuie avut in vedere :

Organizarea judicioasa a materialului lexical specific ;

Selectarea cuvintelor noi , pornind de la experienta elevilor , dar cu ajutorul

dictionarului explicativ al scolarului;

Pronuntarea clara , cu accent pe cuvintele cu flexiune dificila ;

Utilizarea cuvintelor sinonime , antonime , omonime , paronime ;

Repetarea cuvintelor sub diverse forme , pentru fixare si consolidare , necesara la

integrarea lor in contexte variate ( enunturi scurte , texte sau compuneri )

Strategiile didactice utilizate trebuie sa vizeze formarea de componente , sa

trezeasca motivatia , curiozitatea , interesul pentru invatatura , sa asigure o invatare

activa si formativa .

De aceea se impune corelarea metodelor , procedeelor, mijloacelor didactice cu

formele de activitate , in functie de particularitatile de varsta si individuale ale

elevilor, pentru a solicita gandirea , imaginatia, vointa , experienta , capacitatile de

comunicare ale acestora. Amintim in acest sens metodele eficiente :

metoda fonetica –analitica-sintactica , observatia , conversatia , lectura –explicativa

,exercitiul , jocul didactic , rebusul .

Elevii din ciclul de achizitii fundamentale nu dispun de cunostintele gramaticale

necesare aplicariisi scrierii cuvintelor si , de aceea , se apeleaza la metoda exercitiului

care se bazeaza pe formarea de automatisme.

Dar formarea deprinderilor prin exercitiu nu trebuie sa excluda constientizarea

problemelor de ortografie si punctuatie , ci sa fie adaptate in limita posibilitatilor de

intelegere la varsta respectiva . In acest sens , este necesar ca exercitiile de tip analitic

sa le preceada pe cele de tip sintetic, iar utilizarea lor sa se faca in mod gradat si

diferentiat , pentru formarea de competente care solicita efortul intelectual al elevilor ,

contributiile personale aduse , avand ca suport rezultatul cautarilor , al investigatiilor

personale .

Exercitiile de identificare , de recunoastere, de modificare , de completare , de

exemplificare trebuie aplicate si ordonate in masura in care acestea angajeaza efortul

creator al elevilor si vizeaza formarea de competente conform standardelor curriculare .

Prin utilizarea lor sub forma de exercitii –joc se motiveaza capacitatea elevilor.

Aceste jocuri se folosesc cu succes pentru insusirea , exersarea ,consolidarea notiunilor de lexic : cuvant,sinonime, antunime , sunet-litera, vocale si consoane , silabe ,

despartirea cuvintelor in silabe valabila ca capat de rand ,formarea capacitatii de sesizare

si utilizare a sensului cuvintelor , a rolului unor sunete in intelesul cuvintelor, a integrarii

lor in exprimarea orala sau scrisa . De exemplu : ,, Jocul cuvintelor ” , ,, Jocul silabelor ”,

,,Obtinerea cuvintelor” , ,,Cuvinte opuse” , ,,Jocul insusirilor” , ,,Completam cuvintele” ,

,,Descoperim cuvintele” , ,, Completam poropozitia”.

Se pot folosi , spre exemplu , exercitii de formare a cuvintelor pornind de la o silaba .

Se solicita apoi, pornind de la o silaba , sa alcatuiasca cuvinte care sa contina 2,3,4 si 5

silabe .

Lectura integrata a textului poate fi efectuata la orele de citire comune unde predomina dialogul si dialogul constructiv elev-elevi.Aceasta citire integrata a textului se realizeaza pentru a se mobiliza intregul potential intelectual al elevului si este necesar ca anumite cerinte sa insoteasca permanent aceasta activitate precum:

-explicarea unor cuvinte si expresii nou intalnite in text;

-realizarea lecturii intr-un mod aparte adaptat in functie de specificul textului;

-stabilirea ideii de baza desprinsa din text;

-identificarea structurii textului citit;

-gasirea imaginilor artistice din textul lecturat.

Lectura activa a textului,prin elementele de constructiea comunicarii care apartinstratului

lexical implica:

-cuvinte si expresii;

-familii lexicale;

-sinonime,omonime,antonime,paronime;

-arhaisme,regionalisme(daca e cazul)

-locutiuni si alte imbinari de cuvinte.

O invatrea eficienta , durabila , este aceea care are la baza participarea activa a

elevului la descoperirea informatiilor , a sensului si utilitatilor lor.

Pornind de la ideea ca activitatile didactice in cadrul grupurilor cooperante pot duce la formarea mai multor idei si la revizuirea unora dintre ele prin intermediul metodelor de

stimulare a creativitatii in echipa , s-au elaborat aceste practici educationale interactive .

Pentru dezvoltarea actiunii interrelationale la elevi este necesara utilizarea la clasa a unor

tehnici sau metode specifice . Mentionez , in acest sens , unele metode aplicate la clasa

cum ar fi : ,, scaunul intervievatului” , ,, cvintetul” , ,, eseul de 5-10 minute”, ,, compuneri

ale elevilor adunate intr-o revista a scolii” .

Metoda ,, Scaunul intervievatului ” se potriveste foarte bine la lectiile de limba si literatura romana dupa lecturarea unui text nou pentru explicarea cuvintelor si expresiilor necunoscute .

In locul definirii intelesului cuvintelor , prin intermediul dictionarului explicativ al scolarului , se pune accent pe conectarea cuvantului nou in lumea concreta a elevului spre a-si lamuri intelesul semnificativ al cuvintelor nou intalnite in text spre o realizare judicioasa a unui feed-back constatativ de incurajare , precum si de semnalare si de daepasire a dificultatilor comunicarii orale si scrise . (Cerghit – Sisteme 189)

Asadar exista o comunicare dialogata interogativa cu sprijinul unor intrebari de tip argumentativ de ce ? cum ? din ce cauza ? in vederea intelegerii intregii game a semnificatiilor pentru cuvintele si expresiile literare nou sesizate in textul literar studiat.

In mod practic unelev ia loc pe scaunul intervievatului in fata clasei , iar colegii sai ii adreseaza intrebari jucand rolul unor mici ,, reporteri” .

Dupa citirea fragmentului din opera ,, Judecata vulpii” de Petre Ispirescu , un elev este numit personajul ,, judecatorul” –in calitate de intervievator. De fiecare data intervievatul trebuie sa raspunda la intrebarile ,, reporterilor” despre intamplarile traite de personaj folosind cat mai multe cuvinte si expresii nou intalnite in textul narativ studiat.

Le-am precizat celorlalti elevi ca si ei vor fi micii reporteri si ca fiecare va trebui sa reuseasca sa adreseze intrebari cat mai variate intervievatului . Micii actori au intrat repede in rol , iar formularile lor atat la intrebari cat si la raspunsuri au reflectat o buna intelegere a continutului operei literare.

Prin aceasta metoda elevii timizi pot prinde curaj , sunt mai motivati si se implica sa interpreteze si ei rolul pe care si-l doresc.

O alta metoda foarte atractiva si placuta este ,, cvintetul”. Titlul semnifica o poezie cu cinci versuri .Mai intai , li se explica elevilor regulile acestui tip de compozitie literara.

Se porneste de la subiectul propus spre discutare – Primavara – care se reflecteaza in singurul cuvant cheie de pe primul rand. Pe al doilea , se scriu doua adjective , care se refera la cuvantul cheie . Se poate sugera elevilor sa scrie insusiri mai mai deosebite , folosind personificari , comparatii , epitete.

Pe al treilea rand se scriu trei verbe la gerunziu . Pe al patrulea rand , se scriu patru cuvinte , care exprima sentimente fata de subiect, iar pe ultimul rand un cuvant sinteza , care deja contine intreaga semnificatie a mesajelor transmise prin celelalte versuri.Inainte de a li se cere elevilor sa alcatuiasca o astfel de poezie , li se ofera un model ,iar in clasele mici , in primele utilizari ale metodei , se poate oferi elevilor cate un exemplu pentru cuvintele de pe fiecare rand.

Aceasta metoda se utilizeaza la inceputul lectiei , pentru activizarea elevilor , pentru pregatirea predarii ,la o lectie de fixare si consolidare .

Pentru poezia ,, Primăvara” de Vasile Alecsandri , am pornit de la cuvântul natură și

le-am explicat ce trebuie ei sa scrie, cu ajutorul urmatoarei scheme realizata la tablă :

Natura

___________ ___________

renăscând ______________ _______________

_____________ ____________ ___________ ______________

Primavara

Le-am cerut elevilor să scrie pe rândul al doilea două dintre cele mai frumoase însușiri care pot caracteriza natura în anotimpul primăvara (sau în anotimpul preferat ), iar pe urmatorul rând , trei cuvinte care să exprime acțiuni petrecute în natură în același anotimp.Pe al patrulea rând , le-am cerut să scrie patru cuvinte menite să sugereze sentimente care le cuprind sufletele la observarea naturii , o dată cu venirea primăverii.

Am discutat alegerea cuvântului – concluzie Primăvara , sau a oricarui alt anotimp , ca o concluzie posibilă a unor asemenea versuri .La lecția despre vară , spre exemplu , cuvântul de la care s-a pornit a fost ,, soare ”

Aceste două metode împreună cu cea a continuării unei povești, au reușit să stimuleze curiozitatea , interesul elevilor pentru lecturi.

Eseul de 5- 10 minute este metoda ce are în vedere în lectura ,, Marea – o apă folositoare ” de Marin Sorescu prezența a două argumente , claritatea îmbinării argumentelor , relevanța exemplelor care au stat la baza argumentelor( De ce marea e o apă folositoare ? , Cu ce aseamănă poetul sezonul de furtună ? , Ce sfat dă poetul în ultimele trei versuri ?) și nu în ultimul rând se insistă pe o exprimare clară , critică și originală.

Aplicație :

Discutând despre ,, Alisa și Iepurașul Alb ” de Lewis Caroll un prieten ți-a cerut să-i recomanzi povestea favorită.Te-ai oprit la opera ,, Alisa în țara minunilor ”

Scrie un eseu prin care să-ți convingi prietenul să citească lectura.

Imaginați-vă că sunteți fetița Alisa și alcătuiți un eseu despre ceea ce ați înțeles și ați simțit.

Elevii scriu eseul , apoi îl citesc clasei și discută pe marginea lui ( chiar se poate evalua ).

Rețeaua de discuții este o metodă potrivită reflecției .Se așteapta ca elevii :

să exprime in propriile cuvinte ideile, informațiile întâlnite ;

să producă un schimb de idei , prin dezvoltarea vocabularului , a capacitătii de exprimare ( prin analiza și construirea altor idei );

să se confrunte cu o varietate de modele de gândire .

Elevii citesc lectura ,,Ce mai faci , bunico ?” de Mircea Sântimbreanu . Discută în perechi conținutul și fac două liste de argumente pro și contra.

Câte un elev din grup scrie pe tablă un argument pro sau contra și încearcă să-i convingă pe ceilalți .

,,Compuneri ale elevilor adunate intr-o revistă a școlii ”

La fiecare unitate de învățare am abordat atât textul liric cât și cel narativ.

Pe suportul contextual al fiecărei lecții , am urmărit :

-formarea capacității de lectură (citire )

-formarea capacității de comunicare

-elemente de construcție a comunicării.

Aceste capacități au o pondere mai mare sau mai mică . Fiecare temă nouă se peopune elevilor la începutul saptămânii sau a unității de învațare. Pentru a da culoare am atașat și compoziții plastice realizate de elevi în timpul activităților din cadrul grupelor.

Rezultatul a fost stimulativ pentru activitățile următoare , în cadrul cărora s-a simțit un real progres.Am reușit să popularizăm unele dintre creațiile elevilor mici și în paginile altor concursuri școlare tematice ,,Micul povestitor ” , ,,Mugurii poeziei ” .

Au fost sarcini care au dezvoltat la elevi gustul pentru lectură , preocuparea pentru vocabular și implicit împrospătarea imaginației creatoare.

ROLUL ȘI LOCUL –LECTURII EXPLICATIVE ÎN DEZVOLTAREA VOCABULARULUI ELEVILOR

CULTIVAREA LIMBAJULUI EXPRESIV

Este necesar să se întreprindă studiul amănunțit , de analiză stilistică , de receptare a nuanțelor și semnificațiilor subtile ale unui text după ce ne asigurăm că elevii sunt perfect stăpâni pe sensurile proprii ale cuvintelor sau ale expresiilor din acel text.

Este de un real folos ca valoarea denotativă a vocabularului să nu aibă o realitate independentă față de valoarea lui conotativă , dată de contextul literar.

Prin urmare vocabularul ne interesează permanent numai în măsura în care poate ajuta la înțelegerea literară a textului . La clasa aIV-a , de pildă trebuie să ne asigurăm că elevii înțeleg sensul cuvântului ,, alean ” , înainte de a-i angaja în receptarea mesajului eminescian ( ,, Eu privindu-l din pădure !/ Las aleanul să mă fure ”)

Dar, în general, utilitatea explicării cuvintelor necunoscute în cadrul analizei de text , se poate aprecia numai în măsura în care surprinderea sensului acestora este de natură să-l sensibilizeze pe elev la atmosfera de ansamblu , dacă forța evocatoare și sugestivă a unui cuvânt în contextul analizat îi relevă valoarea stilistică și semnificația estetică a intregului .

Din acest punct de vedere s-au pus probleme interesante și uneori deloc ușoare în legatură cu studerea unor forme lexicale și gramaticale particulare , menite să permită sesizarea atmosferei unui text ( regionalisme , arhaisme , neologisme ) literar .

Intr-o asemenea împrejurare , de mare folos a fost citirea în întregime a textului , apoi am reluat audiția lui , de data aceasta pe fragmente.

Un alt exemplu edificator este dat adesea de natura textului literar atunci când ne propunem să îi călăuzim pe elevi în mirajul ,, Amintirilor din copilarie” al lui Ion Creangă.

Oadevărată piatră de încercare a constituit-o explicarea lexicului ,,Amintirilor ” din fragmentul consacrat casei de la Humulești .Ne+am străduit aici să explicăm vocabularul , care abundă în regionalisme , fară a altera ceva din cuceritoarea aparentă simplitate a frazei.Dar mai ales e mereu necesar să fie ajutați elevii să dea sensul cuvintelor , în contextul lor , fărp a+i apăsa sub povara explicării unor termeni dialectali , ferindu-i de plictiseala sau dezgustul ce s-ar fi putut degaja dintr-o disecare și ,, tradecere ” a textului .

Ce+i drept , la început elevii au reprodus doar conținutul narativ al fragmentului dar, începând cu al doilea fragment ,am constatat că la reconstituirea pasajelor , elevii rețineau și încadrau perfect expresiile dialectale în contextul lor .Obținusem o reală receptare sensibilă, care îi făcuse pe copii să ,, prindă ” și să reintegreze , în consensul general al textului , înțelesul cuvântului , scutindu-i de obligația neplăcută de a-l defini.Important este însă să ne străduim să depășim impasul ,, traducerii textului ”.

Am vegheat necontenit ca elevul să nu piardă farmecul narațiunii , umorul imperceptibil împletit cu fondul dramatic și eroic al întâmplărilor.

Explicarea cuvintelor este necesar să fie orientată către relevarea valorii lor stilistice.Se impune astfel necesitatea de a clarifica sensul unor cuvinte care , fără a fi propriu-zis „necunoscute” solicită totuși explicarea rezonanței deosebite pe care o capătă în text , a semnificației lor figurate .

Spiritul în care trebuie să se desfășoare această analiză a limbajului literar trebuie să fie acela al unei modeste „ supuneri la obiect” ( sau al unei „close reading” – cum spun englezii ).

Trebuie evitată ,de asemenea , transformarea analizei în „dicționar” , ca și identificarea sterilă a unor categorii stilistice prestabilite , tot astfel cum trebuie evitată , în vederea „explicării” , o discuție sociologizantă asupra „conținutului”- care practic iese din cadrul propriu al textului analizat .

II .2. DEMERS PRACTIC APLICATIV

Dezvăluirea potențialului combinatoriu al cuvintelor este un moment important în semantizarea elementelor de vocabular în cadrul lecturii explicative .

Ori, într-o asemenea modalitate de lucru se impun , după părerea noastră cu deosebire ca un moment important în cadrul lecturii explicative .

In literatura de specialitate sunt bine conturate momentele/etapele esențiale ce trebuie parcurse în această deosebit de importantă activitate și anume :

activitatea pregatitoare în vederea lecturii ;

citirea integrală a textului literar (lectura model );

citirea pe fragmente și explicarea cuvintelor necunoscute ;

analiza fragmentelor ;

elaborarea planului de idei principale ;

conversația generalizatoare ;

activități creatoare în legătură cu materialul citit ;

joc didactic , joc de mișcare , cu cântec etc.

Cu prilejul citirii fabulei se pot indica următoarele etape principale în aplicarea planului tipic al lecturii explicative .

In citirea și analiza fabulelor , se ridică probleme de ordin metodic.Una din aceste probleme este modul cum trebuie să se dezvăluie alegoria .

Fabula fiind o poveste din viața reală , citirea ei necesită în general tonul unei vorbiri curente .Îndeosebi în vederea realizarii expresivității citirii ei și a măririi interesului copiilor pentru lectură , se indică folosirea procedeului citirii pe roluri , după o prealabilă și temeinică pregătire a elevilor în ceea ce privește modul cum trebuie să citească .Citirea pe roluri , dramatizarea fabulei ușurează și învățarea ei ( prin memorizare ).

1.Conversația generalizatoare ,explicându-se cuvintele care îngreuiaza înțelegerea ei.

Se poartă cu elevii o discuție despre frumusețile și bogățiile tării. Se desprine ideea că aceste bogății sunt rezultatul muncii harnicului nostru popor . În conversația purtată se fac referiri la muncile agricole de primăvară, între care și aratul ogoarelor. Învățătorul anunță că despre o asemenea muncă cor citi o poezie hazlie intitulată „ Musca la arat”

2.Citirea fabulei de către învățător și apoi de către elevi.Mai întâi citește învățătorul.Citirea se face pe un ton firesc , natural , respectându-se tonul în dialogul dintre cele două muște.Se fac corectări dacă este cazul , se recitesc părțile citite greșit.

3.Se intuiește tabloul în care se observă plugul tras de boi și jugul.

4.Conversația generalizatoare și scoaterea ideii principale .Se poartă o discuție cu elevii asupra conținutului fabulei , pe baza întrebărilor :

De unde veneau boii ce trăgeau plugul ? ( De la arat ).

Ce s-a gândit musca să facă ? ( Să mimeze că trage plugul ).

Unde s-a așezat musca ? ( Pe jug ).

De ce s-a supărat musca atunci când o surată a ei a intrebat-o de unde vine (Deși o vedea unde este așezată , era intrigată că o mai și întreba).

Cum s-a purtat musca ? ( S-a lăudat cu munca boilor ).

De unde se dovedea lăudăroșenia muștei ? (Din expresia „noi am lucrat”).

Personajele din fabulă sunt viețuitoare care se comportă la fel ca și oamenii.

Se citește ultima strofă care cuprinde morala fabulei .Li se cere copiilor să formuleze această învățătură într-o idee principală.

Li se cere copiilor să citească proverbele și zicătorile legate de învățătura fabulei . Totodată li se cere elevilor să spună și ei proverbe și zicători.legate de conținutul fabulei .

5.Povestirea fabulei de către elevi .

Elevii povestesc conținutul fabulei . Învățătorul intervine cu întrbări când se fac greșeli de fond , ori se omit aspecte esențiale .Fabula este povestită de cât mai mulți elevi în funcție de timpul disponibil.

6. Găsirea analogiei din viața și descoperirea sensului alegoriei :

printr-o discuție cu elevii se scoate în evidență faptul că , din păcate , și în lumea oamenilor mai există unii dintre ei , desigur puțini la număr , care procedează în viață ca o muscă la arat , adică se laudă cu munca altora pe care și-o însușesc , trăiesc în lene și trândăvie.Aceștia sunt condamnați de societatea noastră în care munca este cinstită și prețuită , ridicată la rang de onoare.

7.Citirea expresivă a fabulei

Se citește fabula în întregime , expresiv , respectându-se tonalitatea cerută de conținutul ei.

8.Citirea pe roluri .

Se împart copii lor cele trei roluri , autorul și cele două muște.Memorizarea se realizeaza în funcție de timpul rămas la dispoziție.

Fabulele citite de școlarii mici se împart în două grupe:

-fabula în care personajele principale sunt animale , plante, anumite lucruri ;

-fabula în care personajele principale sunt oamenii.

Așa cum ușor se poate constata în șirul acestor algoritmi didactici se precizează și momentul explicarea cuvintelor și expresiilor nou întâlnite lasându-se la latitudinea învățătorului ce modalități concrete să utilizeze în acest sens.

În demersul practic-aplicativ privind eficiența modalităților de îmbogățirea vocabularului elevilor plecăm de la premisa teoretică potrivit căreia „lexicul unei limbi în cazul nostru al limbii române , este organizat ca un SISTEM ale cărui componente sunt dispuse într-o strânsă dependență pe două axe principale:

-cea paradigmatică

-cea sintagmatică.

Din perspectiva didacticii limbii române moderne vom considera că o amplă descriere a sensului cuvintelor prin utilizarea simultană a două procedee de bază:

descrierea semnificației cuvântului prin relevarea relațiilor lor paradigmatice .

dezvăluirea sensului unităților lexicale prin descrierea posibilităților combinatorii sintagmatice .

Cele două modalități de semantizare ale cuvintelor trebuie să se îmbine armonios echilibrat în toate exercițiile lexicale menite să contribuie la amplificarea și nuanțarea vocabularului elevilor.

II.1. STUDIU EXPERIMENTAL – AL MANUALULUI ȘCOLAR

Examinând manualul școlar alternativ propus pentru clasa aIII-a „Limba și literatura română” al autoarei Marcela Peneș realizat la editura „ANA” București 2005 se observă că majoritatea lecțiilor conțin exerciții structurate pe metodele tradiționale prin care elevii sunt implicați să rezolve exerciții de tipul :

-explicarea cuvintelor prin sinonime de exemplu (iscată = ivită ,apărută; din pricina =din cauza ; chitește =gândește ) , prin prefixe (oratori = cei care țineau discursuri ; haiduc = om răzvrătit împotriva nedreptății ) prin explicații de cuvinte (1.prepelicar = câine de vânătoare ,2.știucă =pește răpitor de apă dulce , 3. noapte polară = noapte lungă de șase luni );

-completarea spațiilor libere ale propozițiilor lacunare cu cuvinte identice întâlnite în text;

-descoperirea sensului unor cuvinte / expresii date ;

– realizarea unei distingeri clare între modul de scriere corect al unor ortograme distincte ( nea /ne-a ; sa /s-a ; neam /ne-am ; sau /s-au ; o dată /o dată );

-precizarea explicației unor proverbe ;

-răspunsuri la întrebări ;

-corelarea propozițiilor dintr-un text dezorganizat după ordinea cronologică a evenimentelor ;

-copierea selectivă , transcrierea secvențială , dictări ortografice ;

-semantizarea cuvintelor aproape la toate textele ( prin omonimie, sinonimie , autonimie , paronimie ).

EXERCIȚII

Înlocuiți cuvintele subliniate cu altele care au înțeles opus acestora :

La apusul soarelui , cerul se înroșea de parcă luase foc.Simțeam o mare bucurie în

suflet, căci această imagine îmi trezea multe amintiri .

2.Subliniați cu o linie cuvintele care au același înțeles din textul următor :

Vulpea se strecură tiptil-tiptil în curtea vecinilor mei .Intră în coteț și băgă botul în coșul unde clocea găina , după puișorii galbeni.

Vâră fără sfială laba în mulțimea de ghemotoace aurii.

3.Înlocuiți cuvintele subliniate cu altele cu înțeles asemănător :

Oamenii se bucură de rodnicia pământului pe care l-au trudit.

Femeile din satul meu se îndeletnicesc cu țesutul covoarelor .

Tatăl prietenului meu se ocupă cu creșterea albinelor.

Mama își privea copilul cum alerga pe pajiștea învaezită.

Mulți au încercat să cotropească pământul străbun.

Vecinul tău e medic renumit.

Asta să ne fie căpetenia!

4.Alegeți forma corectă a cuvintelor din paranteză :

a) Cerul este (temporar /temporal ) noros.

b) Rănânând acasă , copilul și+a alcătuit un (orar /oral )interesant pentru o săptămână.

c)Deși a (evaluat /evoluat ) realist situația , a uitat că va fi apreciată exprimarea ( originală/ originară).

d)Cu toate acestea el și-a dat (consensul /consemnul ) când a fost (investit /învestit ) în funcția de șef al clasei.

5.Găsiți pentru cuvântul limbă :

a ) un sinonim;

b) două omonime ;

c) un paronim;

d) un compus ;

e)un derivat ;

f) cel puțin trei expresii cu acest cuvânt.

6. a)Găsiți în coloana B cuvinte cu sens opus celor din coloana A.

b)Grupați perechile de cuvinte găsite în trei categorii :

– substantive ,adjective ,verbe .

A. veselie B. tăcut A. curaj B. scund

vorbăreț tristețe înalt frică

a iubi pitic a aprecia a pierde

scădere eșec bucurie a dezaprecia

uriaș adunare a câștiga supărare

reușită dificil înțelept a împărți

7.Se dau perechile de cuvinte cu formă foarte asemănătoare , dar înțeles diferit :

orar-oral

omis-emis

complement-compliment

evoluat-evaluat.

Astăzi intrăm la ore după un nou ……………………………………..

Mă exprim mai ușor …………………………, decât în scris.

Când am copiat textul , am ……………………… un cuvânt.

La educație moral-civică , fiecare și-a ……………….. părerea lui.

Am aflat că un ………………. poate ocupa diferite locuri în propoziție.

Pentru răspunsul dat a primit un benemeritat ………………………………

Cunoașterea umană a …………………………. mult .

Efortul colegilor a fost ………………………… corect .

8.Alcătuiți propoziții și explicați înțelesul cuvintelor :

niciodată altădată

nici o dată altă dată .

9.Completați spațiile punctate cu cuvinte având același înțeles cu expresiile subliniate :

a)Eu nu-mi aduc aminte cine a fost ieri la noi .

Eu ……………………… cine a fost ieri la noi.

b) Cine te-a tras pe sfoară și de data acesta?

Cine ……………………….. și de data acesta?

c) Nici nu-l băgasem în seamă până astăzi.

Nici nu-l ………………………. până astăzi.

10. Indicați sensul următoarelor expresii care conțin cuvântul gură :

-cu sufletu la gură , a-i merge gura ca o moară hodorogită ,a face gură ,a da mură-n gură ,

a-și pune gura la cale , a scăpa din gura lupului ,a-i lăsa gura apă .

O privire critică asupra celor două modalități de analiză și de scriere lexicală în manualele alternative de care dispunem pune în lumină numărul mic al exercițiilor de tip sintagmatic :

-explicarea cuvintelor prin îmbinări ;

-jocuri de rol /dramatizări ;

– potrivire a aspectului ilustrativ cu actul comunicațional verbal sau scris, pe bază de itemi de tip pereche , fie prin alegere duală , fie prin alegere multiplă ;

– comentarea atitudinii personajelor atât pro cât și contra , prin rezolvarea unor cazuri – problemă de tip conduită prin prisma gândirii critice ;

-colaborarea în grup /pe echipe de lucru în vederea imaginării unei întâlniri cu ciobanul Bucur (spre exemplu la pag.69 din manual ) unui alt început , ori a unui alt dialog între personaje , sau a unui alt sfârșit al povestirii .

Observabilă este ponderea existentă , în acest manual mai sus prezentat , ce vizează aspectul combinatoriu al potențialului lexical de tip sintagmatic , încât în medie cele 10 exerciții propuse destinate și în analiza unui text literar doar 3 exerciții sunt se tip sintagmatic și cer îmbinări de cuvinte.

Din manualul citat anterior se reflectă preocuparea autoarei în acestă direcție.De exemplu le lecția „Cuvântul –parte de vorbire” se prezintă sensurile cuvântului „a bate” prin îmbinări lexicale : bate toba , îl bate la cap ,bate drumul ,bate în retragere .

II.2.2.STUDIU INVESTIGATIV PRIVIND EFICIENȚA METODELOR

ACTIVE – METODELOR INTERACTIVE

Ținând seama de cele arătate mai sus , ne-am propus ca în cele ce urmează să încercăm la a le demonstra eficiența unor modalități de evidențiere a semnificației cuvintelor noi , bazate pe modele de structurare sintagmatică de tipul :

– verb + substantiv fără prepoziție

cu prepoziție

-adjectiv + substantiv fără prepoziție

cu prepoziție

– substantiv + substantiv fără prepoziție

Cu prepoziție

sau substantiv + propoziție introdusă prin conjuncțiile „care” , „unde”etc.

Ilustrarea valențelor lexicale ale termenilor explicați contribuie nu numai la înțelegerea conținutului lor semantic , ci și la optimizarea folosirii lor în vorbire ca niște combinări gata confecționate , ceea ce asigură dovada de îmbogățire permanentă a vocabularului activ al elevilor și mai ales o considerabilă creștere a competențelor lor comunicative .

Utilizăm în cadrul lecturii explicative modele de tip sintagmatic de felul celor menționate mai sus , pentru a se spori simțitor interesul copiilor pentru actul comunicării , în general.

Astfel este de la sine înțeles , că semnificațiile acestor cuvinte omonime cum ar fi :

„corn”= corn 1 –aliment

corn 2-pom fructifer sălbatic

corn 3- de animale

corn 4- element de construcție lemnos la casă

sau similar „casă”= casă 1- adăpost sau domiciliu

casă 2-clădire cu un singur nivel

casă 3-de bani (casierie)

casă 4-căsnicie sau cineva

Ele pot fi mai ușor înțelese și mai temeinic fixate în memorie dacă se recurge la îmbinările lexicale:

corn 1-corn cu lapte

corn 2 –cornul care face coarne în pădure

corn 3 – cornul unui animal

corn 4 – bârna/lemnul/cornul din structura acoperișului

Un procedeau sau un demers didactic este bun dacă : respectă mecanismul biopsihic al formării limbajului ; antrenează funcțiile limbii ; declanșează motivația ; sporește dorința, stăruința de perfecționare a limbajului ; sporește capacitatea de receptare-redare prin care se însușesc modele de întrebuințare a limbii ; realizează progrese în întrebuințarea autonomă , creatoare a îmbinării cuvintelor în enunțuri , adică realizează progresul creativității verbale.

Cu cât un elev asimilează mai mult din limba comună și trece în limbajul propriu , cu atât își lărgește fondul acumulărilor , al cunoașterii esențializate și își amplifică posibilitățile de receptare a codului verbal , a mesajelor umane , dar și pe cele de comunicare a propriilor gânduri și sentimente.

Se poate vorbi de un aspect cantitativ și de unul calitativ.Ele pot fi urmărite fie la nivelul limbajului , fie la nivelul unor compartimente ale limbii ( gramatică , vocabular ). Deci pentru o capacitate de comunicare verbală amplă este necesară pe lângă suma cuvintelor ,expresiilor și structurilor gramaticale –model însușite și doza de creativitate , de făurire a numărului combinațiilor personale pentru a realiza o exprimare corectă și adecvată intenției de comunicare.

Există , deci , un vocabular pasiv și un vocabular activ , tocmai de aceea se poate remarca :,, în fondul activ al fiecărei persoane , o distingere din punct de vedere funcțional , adică după raportul dintre achiziția de tip reproductiv și o alta de tip combinativ-creativ , ca ca fiind două stocuri de elemente lexicale : un fond activ reproductiv și un fond activ productiv”.(Al. Popescu Mihăilești – Stimularea creativității în exprimarea orală la copii”).Fondul lexical activ-productiv poate să sporească prin exerciții.

Este necesar ca exercițiul să aibă în vedere două aspecte :

-unul formativ general , adică dezvoltarea preocupărilor și a capacităților creatoare în orice

domeniu ;

-unul special ,specific , adică exercițiu de limbă propriu-zis , de compunere ,de utilizare a cuvintelor noi învățate în cât mai multe îmbinări personale ,pentru a le trece în fondul activ , a le sesiza sensurile și nuanțele contextuale și pentru a dezvolta capacitatea de creație lingvistică.

La începutul anului școlar la clasa a III-a s-au propus elevilor , timp de trei săptămâni , exerciții fonetice care consolidează scrierea și îi obișnuiesc cu actrivități ce solicită ,răbdare , atenție concentrată ,distributivă și reflexivă , care dezvoltă în același timp și abilitatea de a stăpânii limba.

Un astfel de exercițiu ar fi analiza propozițiilor după sensul și semnificațiaa cuvintelor ( din primele 3 rânduri din lecția de citire curentă ): nume de ființă , lucruri , fenomene ale naturii ,sesizarea omonimelor , sinonimelor , a expresiilor sinonimice , a celor idiomatice : „ pe aici ți-e drumul” , „ ți-a venit de hac” , „s-a dus pe copcă” ș.a.

Acestea trebuie scrise în caietul de expresii pentru a fi folosite acolo unde se potrivesc.Cu aceste expresii compozițiile elevilor capătă o altă coloratură lingvistică.

O altă variantă ar fi oferirea posibilității de a-și dezvolta și mai ales activiza limbajul prin implicarea elevilor în crearea unor modificări posibile la conținutul poveștilor cunoscute sau numai a sfârșitului lecturilor studiate.

Elevilor care au un vocabular mai bogat le este mai lesne de a consemna această activitate creatoare și în scris , iar celor mai puțini comunicativi le-am cerut redarea imaginației prin activitatea artistico-plastică creatoare aunui desen iar apoi însoțite de o expunere orală a celor desenate.

Procedeul se poate folosi la texte de natură narativă , când elevul se obiănuiește să se orienteze în lectură prin eforturi proprii și apoi să-și expună liber concluziile .

O altă activitate care vizează activizarea și precizarea vocabularului este folosirea cuvintelor și expresiilor în alte contexte , ale structurii.

Caietul vovabular are următoarea structură:

-în prima parte se trec cuvintele structurate pe lecții ;

– în a doua parte se trec expresiile literare sesizate.

Procedeele reliefate nu epuizeaza gama exercițiilor ce vizează dezvoltarea , precizarea , activizarea limbajului copiilor.Depinde de măiestria învățătorului de a oferi și alte variante care cer supravegherea îndeaproape a întregii munci efectuate de elevi .

II.2.3. EXPERIMENT PRIVIND EFICIENȚA EXERCIȚIILOR

LEXICALE BAZATE PE DECRIEREA SINTAGMATICĂ

A CUVINTELOR

In studiul nostru investigativ am plecat de la ipoteza că randamentul didactic al activităților lexicale bazate pe descrierea potențialului combinatoriu al cuvintelor este considerabil mai mare decât cel atins , realizat prin activitățile lexicale de tip paradigmatic , bazate exclusiv pe semantizarea doar prin sinonime , omonime și antonime , etc.

În școala primară , cultivarea limbii literare presupune însușirea normelor edificatoare de exprimare corectă , dar și imbogățirea vocabularului cu un număr considerabil de cuvinte , de expresii și locuțiuni.

Expresiile și locuțiunile sunt combinații de două sau mai multe cuvinte cu sens unitar , ce urmăresc să denumească un singur obiect ( ex: „trecere în neființă”), o singură însușire (ex:”scos din fire”) , o singură acțiune , un proces sau un fenomen.

Exemple : a spăla putina , atăia frunză la câini , a-i lipsi o doagă ,a-și lua inima în dinți , a face zile fripte (cuiva), aface (pe cineva) cu ou și cu oțet .

Astfel de grupuri de cuvinte există deja în limbă , sunt consacrate de uz și sunt simțite ca unități distincte , tocmai pentru ca s-a realizat într-o măsură mai mică sau mai mare , sudura elementelor care le alcătuiesc .

În practică există dificultăți de a face distincție între locuțiuni și expresii.

Cu cât o combinație stabilă de cuvinte este mai expresivă , deci are o încărcătură afectivă mai mare , cu atât suntem mai îndreptățiți s-o considerăm expresie.

Exemple : a bate apa în piuă , a-și pune pofta-n cui , a-și da arama pe față ș.a.m.d.

Când însă expresivitatea adispărul complet ori în cea mai mare măsură și grupul de cuvinte a devenit împietrit sau cât mai bine sudat , atunci putem vorbi de locuțiuni :

a băga de seamă , a-și aduce aminte , ada seama , a da sfaturi , a da roade ș.a.

Tot expresii pot fi considerate și acele grupuri de cuvinte (perifraze) care, deși nu sunt prea sudate , au totuși o anumită frecvență și sunt înzestrate cu o daoză oarecare de expresivitate.

Astfel , pentru Eminescu putem folosi expresia metaforică „Luceafărul poeziei românesti” sau spunem „Bardul de la Mircești” , referindu-ne de data aceasta, la Vasile Alecsandri.

Există și grupuri de cuvinte cu dublu statut :de îmbinări libere de cuvinte și expresii.

Astfel , în propoziția „Apa de ploaie nu e bună de băut” , cuvintele subliniate își păstreaza fiecare înțelesul , spre deosebire de același grup de cuvinte care devine o expresie atunci când spunem despre un medicament , despre acțiunile , despre spusele cuiva că sunt apă de ploaie.

În funcție de context , și de prezența sau absența expresivității , tot un dublu atatul au și grupurile de cuvinte : „a mânca borș”, „cusut cu ață albă” , „bătut la cap” ș.a.

Foarte asemănătoare cu expresiile , locuțiunile sunt structuri stabile în care cuvintele componente își pierd autonomia semantică pentru a dobândi împreună un sens unitar.Ele reprezintă grupuri împietrite neanalizabile din punct de vedere semantic și ,în mare măsură gramatical.

Exemple : abăga de seamă ,dare de mână , tragere de inimă ș.a.

Dezvoltarea capacității elevilor de întrebuințare nuanțată și corectă a vocabularului prin exerciții bazate pe modele de structurare paradigmatică și sintagmatică.

Obiectivele urmărite :

-îmbogățirea și activizarea vocabularului prin utilizarea sinonimelor,antonimelor, omonimelor ,a grupurilor tematice , acuvintelor derivate și compuse ;

-formarea deprinderii de exprimare corectă orală și în scris;

-utilizarea în comunicarea verbală a cuvintelor în îmbinările lexicale de diferite tipuri: substantiv +adjectiv , substantiv+verb , substantiv+substantiv , etc.

Metoda de obținerea datelor : probe de evaluare sumativă , periodică

Cadrul cercetării :Scoala cu clasele I-VIII Burila Mare

Perioada : 3 luni

Ca variabile în experiment am utilizat :

1.ex de tip paradigmatic , cu sinonime ,omonime ,poliseme ,derivate compuse ;

2.ex. cu îmbinări de cuvinte de diferite tipuri care s-au utilizat în completarea exercițiilor de la prima variabilă (paradigmatice).

Obiectivele urmărite cu grupul de control :

1.înțelegerea semnificației cuvintelor și expresiilor din textele percurse ;

2.alcătuirea unor propoziții cu ajutorul cuvintelor identificate ;

3.semantizarea cuvintelor și a expresiilor noi (necunoscute ) cu ajutorul relațiilor paradigmatice (sinonimie, polisemie,omonimie , antonimie ,derivare , hiponimie );

4.alcătuirea unor compuneri pe baza unor cuvinte și expresii date , compuneri libere, compuneri de sprijin.

Am lucrat timp de o lună diferențiat cu două loturi de elevi din clasa a III-a fiecare format din câte 10 elevi.

Cu un grup , cel de control am utilizat la lectura explicativă preponderent modalități de explicare a cuvintelor bazate pe exerciții lexicale de tip paradigmatic de exemplu :

cuvântul considerație a fost explicat prin sinonimele :respect , stimă ,venerație apoi a fost explicat :

a ) prin serii sinonimice considerare – desconsiderare

respect – lipsă de respect

prin serii derivative ( familia de cuvinte )

considerație – a considerat

considerare

considerații

Cu grupul experimental am lucrat în aceeași perioadă de timp , am utilizat pe lângă exercițiile lexicale de tip paradigmatic , cu precădere exerciții de precizare a îmbinărilor lexicale în care se întrebuințează cuvintele explicate .De exemplu pentru formula considerație + adjectiv am stabilit sinonimele și antonimele dar în plus am scos în evidență adjectivele cu care se combină aceste cuvinte :
considerație + adjectiv : considerație mare , considerație aleasă ,considerație nemarginită ;

considerație + substantiv: considerația vecinilor , considerația cunoscuților ;

verb + considerație : a avea considerație , a nutri considerație , a manifesta considerație.

II.2.4. EXPRIMENT PRIVIND EFICIENȚA EXERCIȚIILOR LEXICALE

BAZATE PE DESCRIEREA SINTAGMATICĂ A CUVINTELOR

În studiul nostru investigativ am plecat de la ipoteza că randamentul didactic al activităților lexicale bazate pe desrierea potențialului combinatoriu al cuvintelor este convenabil mai mare decât cel atins/realizat prin activitățile lexicale de tip paradigmatic , bazate exclusiv pe semantizarea doar prin sinonime,poliseme,omonime , antonime ,etc.

În școala primară, cultivrea limbii literare presupune însușirea normelor edificatoare de exprimare corectă , dar și îmbogățirea vocabularului cu un număr considerabil de cuvinte , de expresii și locuțiuni .Expresiile și locuțiunile sunt combinații de două sau mai multe cuvinte , cu sens unitar , ce urmăresc să denumească un singur obiect ( ex. „trecere în neființă”), o singură însușire (ex. „scos din fire”) , o singură acțiune (ex. „a se face luntre și punte”) , un proces sau un fenomen unic (ex. „a spăla putina”, „a tăia frunze la câini”).

Astfel de grupuri de cuvinte există deja în limba și literatura română , sunt consacrate de uz și sunt simțite ca unități distincte , tocmai pentru că s-a realizat într-o măsură mai mică sau mai mare , sudura elementelor care le alcătuiesc.

În practică există însă dificultăți în a face distincție între locuțiuni și expresii.

Cu cât o combinație stabilă de cuvinte este mai expresivă , deci are o încărcătură afectivă mai mare , cu atât suntem mai îndreptățiți s-o considerăm expresie.

Exemple : „a bate apa în piuă”, „a-și pune pofta în cui”ș.a.m.d.

Când însă expresivitatea a dispărut complet ori în cea mai mare măsură și grupul de cuvinte a devenit împietrit sau cât mai bine sudat , atunci putem vorbi de locuțiuni : „ a da seama” , „ a da sfaturi” , „a da roade” , „a da prilej” , „a da zor” ș.a.

Tot expresii pot fi considerate și acele grupuri de cuvinte (perifraze ) care, deși nu sunt prea sudate , au totuși o anumită fregvență și sunt înzestrate cu o doză oarecare de expresivitate .

Tema experimentului este :Dezvoltarea capacității elevilor de întrebuințare nuanțată și structurare a vocabularului prin exerciții bazate pe modele de structurare paradigmatică și sintagmatică – capătă contur prin următoarele obiective :

-imbogățirea și activizrea vocabularului prin utilizarea sinonimelor, antonimelor , omonimelor , a grupurilor tematice , a cuvintelor derivate și compuse ;

-formarea deprinderii de exprimare corectă orală și scrisă ;

-utilizrea în comunicarea verbală a cuvintelor în îmbinările lexicale de diferite tipuri : substantiv+adjectiv, substantiv+verb ,substantiv+substantiv etc.

Metoda de obținere a datelor : probe de evaluare sumativă periodică

Cadrul cercetării : Scoala cu clasele I-VIII Burila Mare

Perioada : 3 luni

Ca variabile în experiment am utilizat :

1.exerciții de tip paradigmatic , cu sininime , omonime , poliseme , derivate compuse ;

2. exerciții de tip sintagmatic cu îmbinări de cuvinte de diferite tipuri care s-au utilizat în completarea exercițiilor de la prima variabilă(paradigmatice ).

Obiectivele urmărite cu grupul de control:

1.înțelegerea semnificației cuvintelor și expresiilor din textele parcurse;

2.semantizarea cuvintelor și a expresiilor noi (necunoscute ) cu ajutorul relațiilor paradigmatice (sinonimie, polisemie,omonimie , antonimie ,derivare , hiponimie );

3.alcătuirea unor propoziții cu ajutorul cuvintelor identificate ;
4.alcătuirea unor compuneri pe baza unor cuvinte și expresii date , compuneri libere, compuneri de sprijin.

Obiectivele urmărite cu grupul experimental sunt :

1.semantizarea cuvintelor cu ajutorul îmbinărilor lexicale de diferite tipuri;

2.alcătuirea unor enunțuri cu aceste cuvinte de sprijin ;

3.formularea unor enunțuri complexe cu cuvintele nou întâlnite în îmbinări date ;

4.alcătuirea de compuneri folosind îmbinările create .

Am lucrat timp de o lună , cu două grupe diferențiat la clasa aIII-a fiecare formate din câte 10 elevi .

Cu primul grup , cel de control , am utilizat o lectură explicativă preponderent prin modalităși de explicare a cuvintelor bazate pe exerciții lexicale de tip paradigmatic de exemplu :

Cuvântul considerație a fost explicat prin sinonime : considerație , respect ,stimă ;

apoi a fost explicat prin antonime : considerație = desconsiderare

respect = lipsă de respect .

și prin seriile derivative : considerație = a considera , considerare , considerabil , considerat.

Cu grupul experimental am lucrat în aceeași perioadă de timp ,pe lângă exercițiile de tip paradigmatic mai ales exercițiile de precizare a îmbinărilor lexicale în care se întrebuințează cuvintele explicate de exemplu pentru formula :

considerație+ adjectiv am stabilit sinonimele și antonimele dar în plus am scos în evidență adjectivele cu care se îmbină aceste cuvinte –

mare , aleasă , nemărginită.

Elevii au obținut : considerație –mare ,considerație –aleasă ,considerație – nemărginită.

Pentru formula considerație + substantiv s-au conturat următoarele precizări considerația –vecinilor , considerația –colegilor , considerația –cunoscuților.

La cele de tipul verb + considerație s-au obținut îmbinările :

a avea considerație

a nutri considerație

a manifesta considerație

Mergând pe această cale elevii și-au dat seama că de fapt și sinonimele și antonimele au aceeași capacitate de îmbinare.

Iar prin acest demers practic-aplicativ de tip sintagmatic nu facem alceva decât să extindem capacitatea copiilor de a-și amplifica treptat volumul de cuvinte în vederea realizării actului de comunicare interumană , țintă fundamentală în toată activitatea de cultivare a limbajului.

II.2.4.1.DESFĂȘURAREA EXPERIMENTULUI

La textul „Fata babei și fata moșului” de I. Creangă am utilizat cu grupa de control

numai exerciții de tip paradigmatic prin precizarea sinonimelor (ex.bucurie=veselie ) apoi a antonimelor (ex.bucurie:tristețe , durere , amărăciune), cu derivare și tematice (ex.bucurie-îmbucurare , preabucurosul , îmbucurat ).

Cu aceste elemente lexicale în patru tipuri paradigmatice s-au realizat în etapa pregătitoare exerciții de diferite tipuri și anume :

-exerciții de înlocuire sininimică (a sinonimelor din text )

– exerciții de alcătuire de enunțuri cu cuvinte date

– exerciții de transformare a unor enunțuri în enunțuri cu semnificație opusă prin utilizarea antonimelor

– exerciții de alcătuirea /formarea unor serii derivative

– exerciții de alcătuirea unor antonime

bun –rău cuvântător – necuvântător

cald –rece încălzire – răcorire

apusul –rasăritul mărire –micșorare

– exerciții de alcătuirea unor omonime :

păr păr (pom fructifer )

păr (podoabă capilară )

– exerciții prin care s-a cerut explicarea cuvintelor noi prin perifrază :

clacă: întâlnire în care cei ce se adună lucrează și spun glume

– exerciții de explicarea și utilizarea unor dialoguri cu fata moșneagului /fata babei .

În schimb cu grupul experimental la semantizarea cuvintelor am utilizat metodele tradiționale folosite în primul grup martor și exerciții de tip sintagmatic insistând în mod special asupra combinațiilor lexicale insistând pe metodele interactive : învățarea prin cooperare , studiul de caz , tehnici de comunicare în grup /perechi.

La acest grup experimental s-au realizat :

– exerciții pe bază de semantizare cu ajutorul sinonimelor :

moș : moșneag ,bătrân , bătrânețe

babă : bătrână ,bătrânică ,băbuță ,Baba Cloanța

țâfnoasă :arțăgoasă , supărăcioasă ,rea la inimă etc.

Cu aceste îmbinări lexicale s-au efectuat în etapa pregătitoare a testului final , pe parcursul experimentului și următoarele tipuri de exerciții :

– exerciții pentru a alege adjectivele corespunzătoare din lista de cuvinte dată pentru fiecare substantiv;
– exerciții de corelare din punct de vedere semantic a substantivelor cu adjectivele ;

– exerciții de alegere a îmbinărilor potrivite după acord semantic și gramatical ( măr dulce,mere dulci ; pară galbenă , pere galbene )

– exerciții de alcătuire a unor enunțuri cu ajutorul unor îmbinări date ;

– exerciții de completare a unor enunțuri lacunare cu sintagme proprii în contexte date ;

– exerciții de alcătuirea unor îmbinări după

modeleledate:substantiv+adjectiv,substantiv+substantiv,verb+substantiv ,substantiv+care+propoziție;

– exerciții de explicarea unor expresii frazeologice : rea de gură , vreme rea , rea la inimă , bună la suflet , etc.

– exerciții de realizare a unor corespondențe între substantiv și adjectivele corespondente;

– exerciții de a descoperi sensurile cuvintelor.

În aceste exerciții , relevant , se observă solocitarea elevilor în realizarea acordului adjectivului cu substantivul tot prin conexiuni sintagmatice : exemplu :poveste frumoasă , iarnă grea , fulgi argintii.

Copii dialogând pe rând în grupe de câte 4 se implică în rezolvarea relaxantă a unui astfel de item .De asemenea elevii sunt implicați și în cazul unor combinații lexicale ce se solicită în unele exerciții care vizează felul și numărul substantivelor ,acordul dintre cuvântul determinat și cuvântul determinat. Astfel de exerciții sunt structurate ca itemi cu alegere multiplă.

Tot cu grupul experimental s-au efectuat , în continuare , suplimentar și exerciții structurate prin extensiune sintagmatică ,adică exerciții cu îmbinări de cuvinte.

În aceste exerciții au fost integrate următoarele tipuri de îmbinări :

-substantiv+adjectiv:

fată + slută ,leneșă ,țâfnoasă ,nechibzuită , lacomă , rea

fată+ frumoasă ,harnică ,ascultătoare , cumpătată ,chibzuită

– verb + substantiv:

a avea + o fată , un băiat , grijă , gură rea , suflet bun

a curăța +un pom ,o fântână

a îngriji+o cățelușă ,un copilaș

a reface + un cuptor

-substantiv+substantiv la genitiv

fata + babei ,moșneagului

copiii+ Sfintei Duminici , lui Dumnezeu

gura+babei ,satului

roadele + cuptorului

-substantiv +prepoziția care , că +să + propoziție

clacă + la care se ducea fata babei

femeie + care este rea de gură

bătrânel +căruia i s-a umplut inima de bucurie

cuptor + care era plin cu plăcinte

-sintagma de tipul verb +substantiv cu prepoziție

adverb

a sluji +cu credință

a merge + liniștit , mult, abătut

-sintagme de tipul comparativ :

dulce ca mierea

galben ca ceara

rece cum e gheața

limpede cum e lacrima

La capătul unei perioade de o lună în care am lucrat diferențiat cu cele două loturi de elevi am efectuat un test de evaluare sumativă.

Am avansat ipoteza de lucru după care activitățile bazate pe ambele tipuri de relații sistemice .

În acest sens s-a propus următorul test de evaluare sumativă.

TESTUL 1.

Probă de evaluare sumativă la grupul de control

Conținut :

I1.Formați cuvinte noi pornind de la cuvintele date : floare și a învăța și realizați propoziții dezvoltate .

I2 Găsiți sinonime , antonime , sensuri sinonimice cuvintelor : vie, mare .Construiți expresii diferite cu aceste cuvinte date și alcătuiți enunțuri cu expresiile formate.

I3 Scrieți o compunere liberă despre textul „Fata babei ți fata moșneagului”folosind următoarele cuvinte cheie și expresii de bază : țâfnoasă , clacă ,gâlceavă ,răsplată ,chibzuită ,lacomă ,slujit , lacrimi , bună la inimă , rea la suflet.

Pentru evaluare finală am propus următorii descriptori de performanță :

F.B I1 –Prezentarea cuvintelor noi și enunțurile dezvoltate , expresive cu acele cuvinte date;

I2-Alcătuirea nuanțată a unor enunțuri proprii cu sinonimele, antonimele , omonimele sau expresiile construite corespunzător;

I3-Redarea completă a conținutului textului parcurs prin utilizarea adecvată și variată a cuvintelor de sprijin și a expresiilor personalizate corespunzător în enunțuri ample , corect formulate .

B. I1-Formularea câtorva cuvinte noi din familia lexicală cerută ;

I2- Realizarea sinonimiei, antonimiei și omonimiei corespunzător, dar cu o construire doar a câtorva expresii cu acestea într-o enunțare a lor , cu sprijinul învățătorului , pe alocuri ;

I3-Redarea completă a conținutului textului parcurs însă în câteva construcții mai puțin ample și fără determinări variate ale cuvintelor cheie .

S I1-Realizarea fragmentară a familiilor de cuvinte cerute și tipice enunțarea lor în propoziții dezvoltate ce conțin greșeli tipice ;

I2-Stabilirea doar a câtorva sinonime și sensuri omonimice cu simple expresii construite pentru enunțurile formulate cu ajutorul învățătorului;

I3- Redă conținutul povestirii învățate cu mai puține expresii .

Probă de evaluare sumativă la grupul experimental

Conținut :

I1.Formații expresii diferite , pornind de la verbul „a ridica”

I2.Alcătuiți două enunțuri în care să introduceți expresiile :

„ a duce cu vorba”

„ a se duce într-un suflet”

I3. Scrieți o compunere liberă despre textul „Fata babei ți fata moșneagului”folosind următoarele cuvinte cheie și expresii de bază : țâfnoasă , clacă ,gâlceavă ,răsplată ,chibzuită ,lacomă ,slujit , lacrimi , bună la inimă , rea la suflet.

Pentru evaluarea finală am propus următorii descriptori de performanță:

F. B. I1. Prezentarea a numeroase expresii cu verbul „a ridica”

I2. Alcătuirea corectă și expresivă a enunțurilor în care s-au folosit expresiile date ;

I3.Redarea completă a conținutului textului parcurs în prealabil în etapa pregătitoare și utilizarea adecvată și variată a cuvintelor de sprijin în sintagme personalizate corespunzător formând enunțuri ample corect formulate în care cuvintele „cheie” au fost variat determinate .

B I1.Formularea a câtorva expresii și uneori cu sprijinul învățătorului ;

I2. Folosirea expresiilor în enunțuri scurte , corecte dar lipsite de expresivitate ;

I3. Redarea complată a conținutului textului parcurs doar în câteva construcții mai puțin ample și fară determinări variate ale cuvintelor cheie.

S I1.Redă complet doar două expresii cu verbul „a ridica”;

I2.Formulează un singur enunț corect din punct de vedere gramatical iar cel de-al doilea enunț este incomplet;

I3.Redp complet conținutul povestirii învățate cu mai puține extensiuni sintagmatice și acelea cu ajutorul învățătorului.

După corectarea testului s-au consemnat următoarele rezultate :

La grupul de control din 10 elevi s-au constatat urmatoarele rezultate ale testului :

Calificativul F.B –l-au obținut 3 elevi

Calificativul B- l-au obținut 3 elevi

Calificativul S- s-a atins de către 4 elevi

La grupul experimental din 10 elevi s-au constatat următoarele rezultate :

Calificativul F.B. –l-au adus 5 elevi

Calificativul B-l-au primit 3 elevi

Calificativul S-l-au obținut 2 elevi .

După cum se observă rezultatele cele mai bune le-au obținut elevii cu care s-a lucrat pe baza exercițiilor ce conțin elemente de cuvinte în raport cu lotul de elevii care a lucrat exerciții doar de tip paradigmatic.

Experimentul a demonstrat însă că exercițiile de tip sintagmatic trebuie să fie completate în mod obligatoriu pe exerciții cu îmbinări lexicale.

După 3 luni înainte de încheierea semestrului în care s-a dat primul test am repetat proba de evaluare sumativă cu alte sarcini:

Alcătuirea unei compuneri libere pe baza unui set de cuvinte dat similar cuvintelor care au fost propuse ca și cuvintele „cheie” în testul 1.

La testul de evaluare sumativă finală celor două grupuri de elevi li s-au propus următoarele probe comune :

1.Alcătuiți familia de cuvinte a substantivului bucurie;

2.Precizați felul părților de vorbire din seria alcătuită ;

3.Precizați ce sens are/ce arată /fiecare cuvânt (acțiune , calitate ,denumire );

4.Scrieți antonimele acestor termeni ;

5.Alcătuiți o scurtă compunere folosind familia cuvântului a scrie .

Descriptorii de performanță utilizați în evaluare

F.B. –recunoașterea părților de vorbire și compenență în formarea seriei derivative , respectiv, a familiei de cuvinte cu cel puțin trei termeni , distingerea semnificației substantivului bucurie și a sdjectivului postverbal bucuros, respectiv ,semnificația verbului a scrie și a substantivului derivat scriere ;precizarea corectă a antonimelor și utilizarea corectă în compunere a cuvintelor derivate de la verbul a scrie ;

B.-recunoașterea părților de vorbire , alcătuirea familiei de cuvinte cu trei termeni , nu distinge corect semnificațiile cuvintelor derivate de la substantivul bucurie și verbul a scrie , precizarea antonimelor și utilizarea incolpletă a familiei verbului a scrie ;

Suf.-recunoașterea parțială a părților de vorbire , indicarea corectă a antonimelor , alcătuirea familiei de cuvinte incompletă , nu distinge toate semnificațiile cuvintelor din familiile lexicale , și utilizarea incompletă a cuvintelor din familia verbului a scrie.

Aici se mai poate explica câți elevi au luat F.B. , B.,S.la grupa de control (gr.1) și la grupa experimentață (gr.2) , date care vor apărea și în graficul de mai jos !

Vom preyenta , în continuare , rezultatele obținute la testu final sub formă grafică .

( vezi graficul de mai jos) .

TEST 2

Scopul testului de evaluare finală nunărul 2 a stabilit gradul de retenție a cuvintelor și expresiilor și a îmbinărilor lexicale pe o perioadă de timp mai îndelungată .Si de data aceasta ni s-a validat încă o dată ipoteza după care cele mai bune performanțe le-a obținut lotul de elevi cu care s-a lucrat preponderent în activitățile lexicale parcurse prin intermediul structurării sintagmatice .

Deosebit de eficiente se dovedesc a fi exercițiile de îmbogățire a vocabularului școlarilor cum sunt cele prin care se solicită ajutorul stimulilor verbali ca replicile de reacție ale elevilor să nu fie răspunsuri dintr-un singur cuvânt , ori un enunț cu valoare abstractă , de tipul „anul are 12 luni” , ci enunțuri restrânse sau ample formulate după anumite modele de structurare funcțional-sintagmatică cu un ridicat potențial comunicativ.

De exemplu se știe cât de mult se apelează la exercițiile de tip „joc”când se învață categoria numărul substantivelor .Prin astfel de exerciții se cere copiilor să răspundă cu forme de plural după modelul „eu spun una , tuspui multe”.Mult mai eficient din punct de vedere comunicațional este a cere din partea elevilor , mai ales din clasele a III-a și a IV –a să răspundă cu enunțuri structurate după un model dat , cu componente mai variate și mai stimulative pentru construcția de eșantioane verbale cât mai apropiate de vorbirea vie.