Modalitati de Eficientizare a Comunicarii Didactice In Procesul de Invatare la Debutul Scolaritatii
Modalități de eficientizare a comunicării didactice în procesul de învățare la debutul școlarității
CUPRINS
ARGUMENT
REVIEW
CAPITOLUL I – NOȚIUNI TEORETICE ALE COMUNICĂRII
DIDACTICE
1.1. Specificul procesului de comunicare didactică
1.2. Caracteristicile comunicării didactice
1.3. Funcțiile comunicării didactice
CAPITOLUL II – MODALITĂȚI DE FORMARE A ABILITĂȚILOR DE
COMUNICARE ALE ȘCOLARULUI MIC
2.1. Formarea abilităților de comunicare la școlarul mic
2.2. Modalități de eficientizare a comunicării de tip școlar
2.2.1.Comunicarea asertivă
2.2.2. Conduita etică în comunicare
CAPITOLUL III – CURRICULUMUL INTEGRAT LA CLASA
PREGĂTITOARE
3.1. Delimitări conceptuale ale curriculum-ului
3.2. Specificul curriculum-ului la clasa pregătitoare
3.2.1. Competențe curriculare
3.2.2.Curriculumul integrat – Arii curriculare și discipline vizate
CAPITOLUL IV – VALIDAREA EXPERIMENTALĂ A COMUNICĂRII
DIDACTICE ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚARE LA
DEBUTUL ȘCOLARITĂȚII
4.1. Scopul și obiectivele cercetării
4.2. Ipoteza cercetării
4.3. Eșantionare
4.4. Metodologia utilizată
4.5. Desfășurarea experimentul psihopedagogic
4.6. Rezultatele obținute și interpretarea lor
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
Argument
Această lucrare de licență are o importanță semnificativă datorită faptului că prezintă, descrie și totodată validează experimental modalitățile de eficientizare a comunicării didactice în procesul de învățare la debutul școlarității. Aceasta încearcă să reprezinte diferite modele de comunicare didactică care să dezvolte și să educe personalitatea școlarului mic încă din primele zile de școală din învățământul primar, adică, clasele pregătitoare.
Obiectivele generale urmărite în această lucrare cu privire la modalitățile de eficientizare a comunicării didactice, au în vedere procesul de învățare la debutul școlarității; proiectarea, organizarea și desfășurarea unor demersuri didactice focusate pe formarea abilităților de comunicare și comportamentul asertiv la școlarul mic; utilizarea de metode și tehnici de comunicare asertivă în activitățile didactice integrate; înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testele care vizează componenta cognitivă și cea comportamentală și totodată dezvoltarea performanțelor școlare.
Lucrarea de față este organizată pe patru capitole, acestea având în structura lor câteva subcapitole care evidențiază tema mult mai detaliat. Prima parte a lucrării, capitolul I ,,Noțiuni generale despre comunicarea didactică,, reprezintă studiul teoretic axat pe noțiunile generale ale comunicării, caracteristicile comunicării și funcțiile comunicării, astfel încât orice aspect al procesului educativ ar fi studiat, indubitabil ajungem să ne raportăm la caracteristicile comunicării și la elementele care îi dau măsura eficienței.
Prin urmare, capitolul II, intitulat: ,, Modalități de formare a abilităților de comunicare ale școlarului mic,, își propune să abordeze problematica fenomenului comunicațional în contextul activităților școlare, să ofere o imagine de ansamblu asupra locului și rolului pe care comunicarea didactică îl deține în contextul experiențelor de învățare, evidențiind în mod special efectele acestora asupra elevilor debutanți și asupra grupului școlar, clasa pregătitoare prin comunicarea asertivă și etica în comunicare.
Capitolul III ,,Curriculumul integrat la clasa pregătitoare,, este centrat pe delimitările conceptuale ale curriculum-ului, pe specificul curriculum-ului la clasa pregătitoare, pe competențele curriculare și pe curriculumul integrat în ceea ce privește ariile curriculare și disciplinele vizate tocmai pentru a scoate în evidență cele mai importante aspecte ale comunicării didactice la școlarul mic.
În capitolul IV este prezentată ,,Validarea experimentală a modalităților de eficientizare a comunicării didactice,,. Aceasta își propune să contribuie la conturarea căilor de optimizare a procesului de comunicare didactică aflat la baza procesului instructiv-educativ și să formuleze totodată o serie de sugestii în această privință. Este evocat design-ul experimental al cercetării, relevând nivelurile dezvoltării competenței de comunicare didactică, ipoteza cercetării, scopul și obiectivele cercetării, metodologia utilizată în desfășurarea experimentului psihopedagogic cât și rezultatele și interpretarea lor, urmând apoi concluziile.
Cu toate acestea, lucrarea de față întocmește într-o mai mare sau mai mică măsură obiectivele și scopul cercetării prin raportarea la caracteristicile comunicării și la elementele care îi dau măsura eficienței. Școlarul mic va putea iniția relații cu ceilalți și va putea rezolva orice situație-problemă cu ajutorul comunicării. ,,Comunicarea înseamnă a supraviețui și a învăța și pe alții să supraviețuiască” (Petre Anghel – 2003). Ea reprezintă expresia vieții. Omul începe viața anunțându-și sosirea și o termină tot comunicând. Totul este comunicare pentru că ea se află în inima vieții umane, sociale. (L. Soitu ,1977).
Review
CAPITOLUL I
Noțiuni teoretice ale comunicării didactice
Existența și activitatea umană nu pot fi concepute în afara comunicării, pentru că în permanență se realizează schimburi de informații, de opinii, de idei, de atitudini care, toate la un loc, îi conferă individului uman o dimensiune cu totul aparte și un statut special: acela pe care R. Giglione (1986) îl numește ,,l`homme communicant”. Astfel, după cum aprecia J. J. Van Cuilenburg (2004), ,,în activitățile umane totul are de-a face într-un fel sau altul cu actul de comunicare. A vorbi, a scrie, a citi, a asculta sau a privi, totul este comunicare”.
Cu toate că noțiunea de comunicare este foarte veche, acest concept a provocat interesul specialiștilor în educație abia în ultimele decenii ale secolului XX. Aceasta se datorează atenției sporite pe care societatea o acordă competențelor, considerate factori principali ai dezvoltării sociale. Cunoașterea mecanismelor comunicării conduce, în mod inevitabil, la creșterea performanței în educație, după cum o eficiență sporită a acesteia declanșează și întreține o stare stimulativă în desfășurarea activității de învățare.
Etimologic conceptul comunicare provine atât din latinescul comunis, însemnând
stăpânit în comun, a face ca un lucru sa fie comun, cât și, așa cum preciza Noica, din latinescul comunico, însemnând a uni, a împărtăși, de unde și cuvântul bisericesc cuminecare/împărtășire.
Câțiva specialiști definesc comunicarea sub diferite forme, de exemplu:
“Comunicarea reprezintă o interacțiune socială prin sistemul de simboluri și mesaje” afirmă Grebner.
“Comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificație unui mesaj”
Mortensen (esse es percepi – existența comunicării este legată de existența unui receptor al mesajului capabil să-i atribuie un înțeles).
“Comunicarea este dobândirea, transmiterea și atașarea unui înțeles informației” Roberts (comunicare înseamnă și achiziționare de informație).
“Comunicarea este un proces de vehiculare a informației în vederea reducerii incertitudinii” afirmă Berger (oare limbajul mai mult ascunde decât dezvăluie).
În referințele privind definirea comunicării pentru domeniul pedagogic, I.O. Pânișoară consideră că suntem puși în fața a două direcții de acțiune teoretico-metodologică aparent contradictorii. Una dintre acestea ne aduce în atenție multitudinea studiilor care includ comunicarea și aparenta simplitate și claritate a domeniului studiat; sub acest unghi de vedere se înscriu cele mai multe dintre definițiile actuale asupra comunicării și unele dintre modelele care o privesc pe aceasta. O astfel de perspectivă reprezintă o rezultantă a faptului că procesul comunicării a făcut obiectul unor studii numeroase, dar mai degrabă ca necesitate a explicitării unor terțe domenii. Cea de-a doua direcție privește numeroasele studii destinate comunicării într-o viziune aditivă (pe când prima oferea un cadru de lucru structurativ, păstrând în interiorul definițiilor doar elementele comune) în sensul cumulării tuturor deschiderilor operate de către acestea. O astfel de perspectivă se regăsește mai greu în interiorul paginilor destinate comunicării fiind nemanifestă, percepută mai degrabă ca o necesitate interioară decât ca un fenomen concret.
Latura instrumentală a comunicării este surprinsă de C. Sălăvăstru și expusă în studiul publicat în 1995 în Logică și limbaj educațional. Ceea ce analizează autorul este dimensiunea pragmatică, modalitățile de aplicare în practică a limbajului educațional. Maniera predilectă de materializare a actorilor educației o reprezintă intervenția educativă. Acest concept generează acțiunea umană de a exercita influență asupra celorlalți în scopul modificării unor comportamente, fiind definit ca structură articulată de semne care, în calitate de semnale, produc în conștiința unui receptor un interpretant cu valoare de gest semnificativ, modificând, în forme și cu intensități diferite, personalitatea receptorului. Date fiind aceste considerente, rezultă clar că intervenția educativă nu se poate realiza decât atunci când avem o relație de comunicare.
Ca modalitate de abordare, tratarea subiectului comunicării din punct de vedere didactic se realizează ca parte componentă a tematicilor generale referitoare la comunicare până la lucrarea din 1974 a lui Gilbert Leroy, Dialogul în educație. Din acest moment, comunicarea didactică devine o entitate de sine stătătoare, fiind abordată ca tematică separată. În anii `90, tratarea diferențiată a problematicii comunicării devine marcantă, numeroși pedagogi și psihologi recunoscând necesitatea de a proceda în această manieră.
În cadrul primei tendințe evolutive, L. Șoitu distinge două ilustrări cu aplicabilitate directă în pedagogie. Una dintre ele vizează formele comunicării, iar cealaltă, dinamica perspectivelor asupra comunicării. În studiile de pedagogie s-a depășit faza reducerii actului comunicativ la forma sa verbal – scrisă. Este recunoscută de tot mai mulți pedagogi relevanța comunicării nonverbale în procesul de predare – învățare, și chiar necesitatea includerii acesteia în activitatea de formare a profesorilor. În fapt, comunicarea didactică se situează la confluența a trei subsisteme: verbal, paraverbal și nonverbal. În cadrul comunicării didactice au loc schimburi de mesaje semantice (informații, cunoștințe) și ectosemantice (atitudini, convingeri). Schimbul de mesaje se realizează între educator și elev, între personalitatea formată a educatorului și personalitatea educatului. De aceea, comunicarea didactică stă la baza procesului de predare și asimilare a cunoștințelor și cere o selecție documentată și justificată conținuturilor educaționale.
Comunicarea didactică, numită și „comunicare educațională de tip școlar” se referă, din punct de vedere al conținutului, la schimbul informațional al mesajelor cu caracter școlar. Această perspectivă de lucru asupra comunicării impune câteva sublinieri: actul comunicării este văzut ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională, aceasta din urmă fiind și ea purtătoare de semnificații; perspectiva telegrafică asupra comunicării (emițător-mesaj receptor) este înlocuită de modelul circular, interactiv ce analizează actul comunicării ca o relație de schimb permanent între parteneri caricabilitate directă în pedagogie. Una dintre ele vizează formele comunicării, iar cealaltă, dinamica perspectivelor asupra comunicării. În studiile de pedagogie s-a depășit faza reducerii actului comunicativ la forma sa verbal – scrisă. Este recunoscută de tot mai mulți pedagogi relevanța comunicării nonverbale în procesul de predare – învățare, și chiar necesitatea includerii acesteia în activitatea de formare a profesorilor. În fapt, comunicarea didactică se situează la confluența a trei subsisteme: verbal, paraverbal și nonverbal. În cadrul comunicării didactice au loc schimburi de mesaje semantice (informații, cunoștințe) și ectosemantice (atitudini, convingeri). Schimbul de mesaje se realizează între educator și elev, între personalitatea formată a educatorului și personalitatea educatului. De aceea, comunicarea didactică stă la baza procesului de predare și asimilare a cunoștințelor și cere o selecție documentată și justificată conținuturilor educaționale.
Comunicarea didactică, numită și „comunicare educațională de tip școlar” se referă, din punct de vedere al conținutului, la schimbul informațional al mesajelor cu caracter școlar. Această perspectivă de lucru asupra comunicării impune câteva sublinieri: actul comunicării este văzut ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională, aceasta din urmă fiind și ea purtătoare de semnificații; perspectiva telegrafică asupra comunicării (emițător-mesaj receptor) este înlocuită de modelul circular, interactiv ce analizează actul comunicării ca o relație de schimb permanent între parteneri care au, fiecare, simultan, dublul statut de emițător și receptor; centrarea pe mesajele verbale pierde tot mai mult teren în fața cercetării diversității codurilor utilizate și acceptării multicanalității comunicării; comunicarea, ca formă de interacțiune, presupune câștigarea și activarea competenței comunicaționale care este atât aptitudinală, cât și dobândită.
Într-o definire mai concludentă, C. Cucoș consideră comunicarea didactică „un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale al informației între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan și succesiv rolurile de emițători și receptori semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ” [41, p.38]. Actul comunicațional în comunicarea didactică trebuie privit ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională, aceasta însăși fiind purtătoare de informații. Actul comunicațional este un act interactiv în care, simultan, cei doi interlocutori – profesorul și elevii – transmit și receptează informații. Fără îndoială, emițătorul și receptorul în situația școlară sunt profesorul și elevul. Între sursă și destinatar se întrerupe canalul de comunicare care poate suferi perturbări. Pentru ca informația să treacă prin canal, ea trebuie să fie redată într-o formă aptă de transmisie. Comunicarea didactică presupune o interacțiune de tip feed-back privind atât informațiile explicite, cât și cele adiacente intenționate sau formate în cursul comunicării. Nota de reciprocitate specifică actului de comunicare este tocmai ceea ce o deosebește de informare (aceasta desemnând actul de a face cunoscut, a transmite un mesaj care să fie receptat de destinatar).
Caracteristicile comunicării didactice
În comunicarea didactică, unele caracteristici sunt dobândite de expresivitatea prin care este subliniat faptul că menirea ei principală este aceea de a face comunicarea înțeleasă pentru elev, de aceea vizează în principal înțelegerea, profesorul având un rol activ; el acționează ca un filtru ce selecționează, organizează și personalizează informația. Față de alte domenii, subiectivitatea nu poate fi evitată, chiar este necesară, profesorii transmițând elevilor informații prelucrate. Pe de altă parte, nu există o libertate totală în alegerea conținuturilor (chiar dacă au loc discuții ad-hoc ce uneori chiar suplinesc transmiterea informațiilor științifice); trebuie urmărită o programă școlară cu minimul de conținut obligatoriu.
În acest sens, I. Jinga (1999) se referă la procesul de învățământ ca la „un proces de comunicare prin excelență, între profesor și elevi având loc un permanent schimb de mesaje al căror scop principal este realizarea în condiții optime a unor obiective pedagogice”. Autorii manualului de Pedagogie, I. Jinga și E. Istrate, abordează comunicarea ca o componentă esențială a procesului didactic în care reușita actului pedagogic este asigurată de calitatea comunicării. I. Jinga definește comunicarea didactică drept un schimb de mesaje între profesor și elev, aceasta fiind caracterizată de următoarele particularități:
– este în concordanță cu obiectivele educaționale urmărite de proces;
– este o comunicare ce asigură un transfer important de informație, conținut „purtător de instruire”;
– este un efect la învățării, dar și generează învățare;
– generează învățare, educare și dezvoltare prin implicarea activă – participativă a
educabilului în actul didactic.
Ca proces, comunicarea presupune o serie de caracteristici, și anume, ea este:
– inevitabilă: Freud: cel care ține buzele lipite vorbește si cu vârful degetelor (întinsul pe canapea) orice comportament are o anumită valoare comunicativă și oricine va diferenția între: tăcerea mâniosului aflat pe punctul de a exploda; a celui care nu știe să răspundă; a celui încăpățânat; a celui plictisit; a celui care te sfidează;
– o trebuință imperios necesară: Absența îndelungată a comunicării și condițiile de izolare pun în pericol integritatea fizică și psihică a individului.
– simbolică: Comunicarea implică un sistem de semne, sunete și simboluri, stabilite în mod convențional și utilizate conform unor reguli de comunicare (Homo symbolicus).
– contextuală: Comunicarea se realizează întotdeauna într-un context spațio temporal, organizațional și socio-afectiv particular, context care, în funcție de caracteristicile sale, influențează semnificativ conținutul, forma și eficiența comunicării. Contextul comunicării este multidimensional: contextul fizic: luminozitate, temperatura, acustica, contextul socio-psihologic: roluri, norme, obiceiuri sociale, contextul temporal.
– tranzacțională: Orice proces comunicațional este caracterizat de existența anumitor raporturi de forță existente între interlocutori, raporturi ce pot îmbrăca fie forma unor relații simetrice (comportamentul partenerilor se reflectă unul în celalalt, accentul fiind pus pe minimalizarea diferențelor dintre ei), fie forma unor relații complementare (diferențele de tip pasiv-activ, superior-inferior, puternic-slab dintre parteneri sunt maximizate astfel încât comportamentul unuia servește drept stimul pentru comportamentul complementar al celuilalt).
În situația relației complementare se poate manifesta așa numita complementaritate
rigidă, concretizată în incapacitatea de a schimba tipul de relație chiar daca raportul de forțe s-a echilibrat, fapt ce pe termen lung poate deveni dezadaptativ (relația complementară mama-copil, vitală la un moment dat, poate deveni, în cazul rigidizării acesteia, un obstacol pentru dezvoltarea ulterioară; idem pentru relația generală profesor-elev, unde trebuie nu sa-i cultivăm dependența și vasalitatea în raport cu noi, ci să-l încurajăm în efortul de a deveni autonom).
Comunicarea presupune întreruperea secvențelor de comunicare pentru procesare: (indivizi diferiți împart secvențele de comunicare în vederea procesării în mod diferit; 125-150 cuv/min pentru vorbire vs. 400-600 cuv/min procesate de creier).
Comunicarea presupune eforturi de ajustare și acomodare: Acordajul dintre interlocutori este favorizat de eforturile acestora de cunoaștere reciprocă, de înțelegerea obiectivelor și așteptărilor acestuia.
-este ireversibilă: Necesitatea unui autocontrol eficient asupra propriului comportament comunicațional (a nu supralicita, spre exemplu).(C.Stan, Pedagogia Comunicării)
Ori de câte ori vorbim sau scriem, încercăm să convingem și să ne convingem, să explicăm, să informăm sau să fim informați, să educăm sau să fim educați, să impresionăm, să amuzăm și să ne amuzăm, a ne exprima puncte de vedere, sau să îndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul procesului de comunicare, urmărim întotdeauna patru scopuri principale: să fim auziți sau citiți (receptați); să fim înțeleși; să fim acceptați; să provocăm o reacție (schimbare de comportament sau de atitudine, a unei opinii).
Specificul comunicării didactice
Este determinat de: conținuturile educaționale vehiculate, finalitățile didactice urmărite, caracterul sistematic și organizat al acesteia, subordonarea în raport cu un set de norme și principii psihopedagogice, particularitățile.
Înainte de a configura un sistem conceptual optim al comunicării didactice, inițiem un discurs științific asupra comunicării umane prin parcurgerea anumitor etape: alegerea unui sistem adecvat de concepte, descrierea subiectivă a fenomenului și evidențierea particularităților și normelor ce guvernează evoluția acestora, respectând principiile clarității completitudinii și relevanței.
Comunicarea didactică este o formă specifică a comunicării umane. Poate fi definită ca o comunicare instrumentală, direct implicată in susținerea unui proces sistematic de invățare (Radu, N., 1991). Prezintă o serie de particularități prin care se deosebește de alte forme de comunicare. Este proiectată și se desfășoară in vederea realizării unor obiective instructiv-educative anterior stabilite.
. Aceasta este complexă și totală, integrând principalele forme ale comunicării:
· comunicarea verbală, prin intermediul căreia informația este codificată logic și transmisă cu ajutorul cuvântului; vehiculează cunoștințe, dezvăluie sensuri, ințelesuri, semnificații;
· comunicarea paraverbală in cadrul căreia informația este codificată și transmisă prin intermediul elementelor prozodice și vocale care insoțesc cuvântul și vorbirea in general (intensitatea vorbirii, ritmul, intonația, pauzele din vorbire); are implicații in dimensiunea operațională /metodologică și atitudinală a comunicării și poate atribui semnificații deosebite aceluiași material verbal;
· comunicarea nonverbală, ectosemantică, necodificată logic in cadrul căreia informația este transmisă printr-o serie de semne legate de postura, mișcarea, gesturile, mimica, privirea partenerilor in actul comunicării; oferă informații despre stările emoționale, atitudinile, reacțiile afective ale locutorilor și este puternic implicată in stabilirea condițiilor favorabile interacțiunii. Aceasta a constituit primul limbaj utilizat în relațiile interumane, cu mult înaintea elaborării limbajului dublu articulat. Edward T. Hall l-a numit limbajul mut (silent language) pentru faptul că nu uzează de structuri verbale precodificate, ci de o gramatică gestuală care se supune, totuși, unui cod mai puțin elaborat. El a premers astfel comunicării orale (vorbirii!) care dispune de o mare bogăție de mijloace de exprimare. Așa se explică faptul ca ,,unele mesaje pot fi transmise prin fraze, dar nu se afla in fraze,, (Cucoș Constantin, 1994, p. 196) sau, altfel spus, ca ,,orice comunicare este însoțită de o metacomunicare,, (idem). Tatiana Slama-Cazacu (1968) vorbește, în acest sens, despre o așa numită sintaxă mixtă cu referire la faptul că gestul, mimica și cuvântul formează un corp comun și servesc împreună intenționalitățile comunicative ale omului. Semnele paralingvistice au, de altfel, capacitatea de întări, susține, nuanța, potența înțelesul mijloacelor verbale sau, dimpotrivă, de a reduce, distorsiona sau chiar de a anula aceste înțelesuri.
Între cele trei forme ale comunicării se stabilesc anumite relații temporale și de sens. Astfel, comunicarea verbală și paraverbală sunt obligatoriu simultane, in timp ce comunicarea nonverbală poate fi simultană acestora, dar poate și să le preceadă sau să le urmeze. In ceea ce privește sensul, comunicarea paraverbală și nonverbală sunt concordante (o voce veselă se corelează obligatoriu cu o figură veselă), pe când intre verbal și paraverbal, intre verbal și nonverbal pot să apară discordanțe voite (o apreciere laudativă poate fi transformată in contrariu prin ton și mimică).
Cert este că cele trei forme de comunicare sunt complementare, influențându-se una pe cealaltă, toate contribuind intr-o măsură mai mare sau mai mică la eficientizarea actului de comunicare didactică.
Ceea ce lipsește, de multe ori, comunicării este chiar ,,înțelesul,,. De aceea, în cadrul comunicării interpersonale problematica înțelesului este fundamentală. Conceptul de comunicare însuși vine de la latinescul ,,comunis,, care inseamna a stăpâni in comun. În esență acest act de posesiune se referă la stăpânirea in comun a acelorași înțelesuri, proces deosebit de important și, în același timp, dificil in comunicarea interumană, pentru câteva motive semnalate de teoriile comunicării (Slama-Cazacu, Tatiana, 1968; Eco Umberto, 1982; Ronald B., Adler & Rodman, George, 1985; J. A. De Vito, 1988;):
· înțelesurile sunt in oameni;
· înțelesurile (in special cele emoționale) se schimbă constant deși cuvintele rămân statice;
· comunicarea poate fi văzută ca un proces de împărțire a înțelesului particular, al unuia cu al altuia;
· în mod frecvent apar neconcordanțe când uităm că același cuvânt poate avea mai multe înțelesuri;
· cuvintele comunică numai o mică parte din înțelesurile totale cu care operează individul.
Înțelesurile sunt în legătură – prin urmare – atât cu modalitățile de exprimare verbală (supuse regulilor de construcție logico-lingvistică) cât și cu cele nonverbale (subordonate într-o mai mare măsură subiectivității și intuiției). Pentru astfel de considerente, ,,actul comunicării se realizează prin stabilirea unor acorduri explicite sau mutuale între comunicatori,,(Slama-Cazacu, 1968), adică prin negocierea înțelesurilor cu care ei operează in relațiile dintre unii și alții.
Pantelimon Golu (1989) realizează un adevărat inventar al mijloacelor de comunicare paralingvistică, specificând:
– modalitățile de exprimare aparente: modul de a te îmbrăca, alura generală, ținuta, postura preferată, maniera de a te face prezent, atitudinile observabile, remarcate uneori inconștient de interlocutor înaintea rostirii oricărui cuvânt și prin care transpar caracteristicile generale ale omului: dispoziția afectivă, starea lui de spirit;
– paralimbajul gestual și motor – mișcările brațelor, ale umerilor, schimbările posturii, mișcările capului și ale gâtului, care se asociază spontan la mimică;
– paralimbajul asociat cuvântului: aspecte verbo-motorii (ritm, debit, sublinierea unor cuvinte, caracteristici ale articulației, metrica și accentul limbajului oral); efectele vocii (modularea înălțimii, variațiile intensității, variațiile timbrului); efectele cuvintelor,
frazelor, sensurilor (alegerea vocabularului, a cuvintelor, efectele de sonoritate a frazelor, operarea cu dublu sens);
– elementele asociate mesajului scris: hârtia, configurația tipografica, formatul, culorile, ilustrațiile, punerea în pagină, toate acestea diminuând sau întărind inteligibilitatea mesajului;
– paralimbajul mimicii feței și al privirilor care intervin cel mai frecvent.
Competența de a comunica se definește, de aceea, drept abilitatea de a folosi cu pricepere cuvintele, dar și de a descifra înțelesurile ascunse care stau uneori dincolo de cuvinte, gesturi, postură, întregul comportament nonverbal, deci.
Științele comunicării sunt optimiste și sugerează ideea că, printr-o anumită educație, capacitatea de utilizare a acestor mijloace de comunicare poate fi sensibil îmbunătățită. Este, însă, la fel de adevărat că uneori ne folosim de aceste modalități de exprimare cu destul de mult succes în mod instinctual. În acest sens, chiar și elevii de vârstă școlară mică se specializează în citirea unor mesaje nonverbale. Se întâmplă, de asemenea, frecvent ca elevii să anticipeze calitatea relației de comunicare pe care urmează să o stabilească cu profesorul, imediat după citirea primelor mesaje nonverbale pe care le transmite profesorul prin mimică și gesticulație chiar de la intrarea în sala de clasă. În acest sens, elementul care creează cel mai mare impact interpersonal este fața, un adevărat ,,tablou de bord al personalității,, (Jean Goussin); in raport cu fața, elementul cel mai expresiv este privirea care îndeplinește – după unii autori – (Miron Ionescu, Vasile Chis, 1992, p. 234) mai multe roluri:
– rolul vector ce rezidă în stabilirea contactului, direcționarea sinelui spre interlocutor;
– rolul expresiv, privirea scoțând la lumină trăirile afective și atitudinile persoanei în raport cu partenerul interacțiunii;
– rolul receptiv, respectiv lectura mesajelor ectosemantice exprimate de interlocutor.
Modul în care profesorul și elevii folosesc privirea ajută la asigurarea unui permanent feed-back în relația dintre parteneri. Profesorul are privilegiul de a uza de capacitățile expresive ale privirii pentru a da un anumit conținut etic relației profesionale pe care o stabilește cu partenerii săi. Sunt elevi care se simt nedreptățiți dacă profesorul nu le acordă nici o privire pentru că, prin comparație, pe alții să fie avantajați și din acest punct de vedere.
Un studiu interesant asupra mimicii și gesticii profesorului a fost realizat de către B. M. Grant si D. Grant-Hennings (1977), care au elaborat un model interacțional nonverbal. Autoarele respective evidențiază modul în care mișcările fizice se pot corela cu comportamentul verbal contribuind la sporirea semnificațiilor cu care se operează în context școlar. După aceste considerente, mișcările profesorului au fost împărțite în două mari categorii:
· mișcări de instruire, adică mișcări folosite efectiv în procesul predării și a căror principală caracteristică este că, de cele mai multe ori, sunt folosite în mod conștient;
· mișcări personale care țin de personalitatea educatorului, îl definesc și îl exprimă, nu sunt întotdeauna conștiente, dar influențează procesul de învățare și relația didactică.
E. Păun prezintă specificul comunicării educative și didactice, urmărind coordonatele: factorii comunicării educative, circuitele de comunicare în clasă, raportul relație educativă–relație de comunicare, blocaje ale comunicării educative, randamentul comunicării didactice etc.
O. Ciobanu consideră că relația de comunicare conferă procesului de învățământ valoarea unei intervenții educaționale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalității școlarului modificări de natură cognitivă, afectivă, atitudinală, acțională. Angajarea comunicării la nivelul activității de predare – învățare – evaluare permite realizarea diverselor tipuri de obiective (raționale, de referință, generale) relevante în plan general și special, și evidențiază caracteristici ale comunicării didactice:
– are caracter bilateral, care evidențiază necesitatea instituirii unei legături performante între profesor și școlar (subiect-obiect al educației);
– discursul didactic are un pronunțat caracter explicativ, deoarece prioritar vizează învățarea prin înțelegere,
– comunicarea didactică – este structurată conform logicii pedagogice a științei care se predă. Rolul comunicării didactice este de a facilita înțelegerea unui adevăr, nu doar enunțarea lui (de aceea profesorul explică, demonstrează, conversează, problematizează etc.);
– profesorul – în dubla sa calitate de emițător și receptor – are un rol activ în comunicarea conținuturilor științifice. El filtrează informațiile accesibilizându-le, organizându-le, selectându-le și, mai ales, personalizându-le în funcție de destinatar (receptor) și de cadrul în care se transmit. Evident, se ghidează inclusiv după programă și manual;
– comunicarea didactică este expusă pericolului de a fi supusă transferului de autoritate asupra conținuturilor. Înseamnă că pentru cei care învață, apare riscul ca un enunț să fie considerat adevărat/fals pentru că parvine de la o sursă autorizată (carte, programă, specialist etc.), nu pentru că este demonstrabil;
– în actul comunicațional profesorul are posibilitatea de a accentua una sau altele dintre dimensiunile comunicării (informația, relațională, programatică etc), astfel încât receptorul (elevul) să aibă efectiv posibilitatea de a se manifesta. Această caracteristică derivă din nota personală a comunicării didactice;
– comunicarea didactică se pretează la ritualizare-mișcări de instruire specifice (ridicarea în picioare, răspunsul doar la consemn, când profesorul vorbește să nu fie întrerupt);
– domină comunicarea verbală inițiată și susținută de către profesori (60-70%), precum și tutelarea de către profesor a actului de comunicare. Această caracteristică este reflectată de calitățile programelor școlare, de calitățile statutare ale cadrului didactic și de cele ale școlarului – receptor;
– calitatea comunicării didactice depinde de strategia folosită care este/poate fi proiectată în funcție de scopul activității didactice, personalitatea școlarului, personalitatea profesorului, locul de desfășurare, stilul educațional adoptat;
– este evaluativă și autoevaluativă, în egală măsură pentru educat și educator, țintind
atingerea finalităților propuse, acoperirea nevoilor și intereselor școlarilor.
Prin investigația teoretică a particularităților comunicării didactice s-a constat că, din perspectiva educației formale, comunicarea didactică constituie baza procesului de predare-învățare- evaluare între profesori și elevi, fără anumite restricții de conținut dar în concordanță cu obiectivele educaționale urmărite de proces.
Particularitățile comunicării didactice constituie elemente de specificitate ale acesteia, care generează învățare ca urmare a logicii pedagogice menite să faciliteze înțelegerea, nu doar enunțarea conținutului. Iar calitatea comunicării didactice depinde de strategia folosită, care este/poate fi proiectată în funcție de scopul activității didactice, personalitatea școlarului, personalitatea profesorului, locul de desfășurare, fiind valorificată de competență de comunicare didactică a profesorului.
E. Stănciulescu este de părere că agenții relației educative, profesorul și elevul, au fost numiți prin sintagme ca binom sau diadă educațională, acestea semnând o interacțiune cu doi parteneri. Actul instructiv-educativ se realizează prin comunicare, iar cei doi interactanți se află în diferite situații. Autoarea face referință la M.Quail și optează pentru patru categorii ale situațiilor de comunicare:
1. prima situație este emițător/receptor pasiv și apare când elevul nu este interesat de comunicare;
2. situația a doua este emițător activ/receptor activ și apare când elevul este motivat și responsiv (conversează, dezbate).
3. situația a treia este emițător pasiv/receptor activ. Se manifestă când elevul alege între
mesajele disponibile și își formează o poziție personală (munca în microgrup, munca independentă, studiu individual).
T. Slama-Cazacu, cercetătoare în domeniul psiho-lingvisticii, precizează și dezvoltă, pe larg, teza potrivit căreia comunicarea „este un mijloc – sau, poate, un factor esențial pentru educație” . Întreaga activitate din clasă, mediu care, în fapt, este un context social, comportă toate formele specifice actului de comunicare: educatorul este comunicator; orice comportament verbal sau nonverbal devine comunicare. Sub semn pedagogic, comunicarea este un instrument didactic atunci când produce efecte raționale și emoționale pozitive, când răspunde unor necesități.
Din perspectiva teoriei comunicării V. Chiș, apud Bocoș, M.,(2007), tratează „predarea ca act de comunicare pedagogică”, precizând apoi că „obiectul comunicării pedagogice, al învățării școlare îl
constituie principiile generale, categoriile și noțiunile, care odată însușite devin instrumente ale activității mentale” . Autorul mai arată că alături de vocabularul utilizat și de sintaxa și logica gramaticii, actul comunicării include variabile ce aparțin și de relații interpersonale.
Principiile cheie și funcțiile comunicării
Principiile cheie ale comunicării se referă la conținutul cognitiv predat-învățat în procesul didactic și influențarea formativă (asupra capacităților operaționale, formării morale, estetice etc.). Acestea presupun o interacțiune permanentă între educator și educat, reprezentând o activitate centrală în procesul de învățământ prin comunicarea didactică, aceasta, la rândul ei, fiind considerată că stă la baza oricărei intervenții educative. După cum se constată în literatura de specialitate, este vorba de o acțiune organizată prin care persoana își însușește valorile științifice și culturale în instituții specializate. În acest caz vorbim despre comunicarea didactică atunci când, în mod organizat și în instituții specializate, persoanele cu o pregătire specială transmit cunoștințe, formează atitudini, inițiază activități în vederea educării generației viitoare.
S. Cristea consideră că dimensiunea prioritar formativă a comunicării pedagogice angajează următoarele operații, realizate și integrate de profesor la nivelul acțiunii educațional-didactice:
– stăpânirea deplină a conținutului mesajului educațional;
– valorificarea deplină a mijloacelor de emisie a mesajului educațional „într-o manieră
care să-1 facă pe destinatar (elev) să recepționeze, la sosire, conținutul comunicat,,;
– perfecționarea continuă a canalelor de comunicare a mesajului educațional, controlabil din perspectiva efectelor realizate în conformitate cu obiectivele concrete asumate.
Pentru a fi cât mai eficientă, comunicarea didactică trebuie să folosească toate canalele posibile ale comunicării umane, să prezinte anumite caracteristici, să respecte anumite reguli și să ocolească o serie de posibile obstacole. Ș. Prutianu analizează calitatea exprimării în comunicarea didactică a funcțiilor limbajului:
a) de comunicare (transferul unor conținuturi informaționale de la o persoană la alta);
b) cognitive (operațiile gândirii presupun utilizarea cuvintelor și structurilor verbale, noțiunile sunt înțelese folosindu-se instrumentele verbale de exprimare și fixare a prelucrării informaționale; funcționarea memoriei nu este posibilă fără limbaj, iar combinatorica imaginativă se concretizează în formulări și reformulări verbale);
c) simbolic-reprezentativă (cuvintele și structurile verbale sunt semnele mentale ale diferitelor clase de obiecte și fenomene și a relațiilor dintre acestea);
d) reglatorie și autoreglatorie (prin cuvinte se construiesc comenzi care declanșează acte mentale sau practice, se dirijează sau se ajustează comportamentele proprii sau ale altor persoane);
e) expresivă (transmiterea unor trăiri, atitudini ale celui care comunică);
f) persuasivă (influența comportamentală prin inducerea unor idei sau stări emoționale);
g) ludică (jocul cu cuvintele, cu tenta de creativitate verbală);
h) dialectic (formularea și rezolvarea contradicțiilor, situațiilor dilematice).
Modele ale comunicării
Există după concepția lui Ziemowit Wlodarski, (1980) apud Ilyes I.(2010), trei modele de comunicare didactică:
Comunicarea unidirecțională, când profesorul transmite, iar elevul recepționează informația. Este un model utilizat in școala tradțională care prezintă foarte multe neajunsuri, fiind o comunicare doar referențială, fără feed-back.
Comunicarea bidirecțională, când vorbește profesorul și vorbește și elevul. Acest tip de comunicare este referențial și operațional.
Comunicarea multidirecțională, care presupune un permanent schimb de informații intre profesor și elevi, intre elevi, intre elevi și profesori. Are un sens cognitiv, favorizează autoinstruirea, modelul de acțiune și de interacțiune didactică, participanții la comunicare sunt parteneri egali. Acest model favorizează la elevi o mai mare independență, inițiativă, angrenarea in activități sociale adecvate vârstei lor.
Modelul de comunicare a lui Meyer-Eppler este unul dintre cele mai semnificative modele din tratatele de pedagogie. Mesajul pornește de la emițător, care îl codează, e trecut – printr-un canal – receptorului, care îl decodează. Asupra canalului acționează agenți perturbatori, denumiți generic “zgomot”.
Modelul pedagogic al comunicării(Meyer-Eppler)
În procesul didactic, intersecția dintre repertoriul emițătorului (profesorul) și repertoriul receptorului (elevul) contribuie la o bună înțelegere a lecțiilor. Acest repertoriu comun este mic în primii ani de școală, dar crește odată cu avansarea în achiziționarea cunoștințelor. Este unul din factorii care demonstrează caracterul dinamic al procesului de învățare. Zgomotul este, ca și la modelul informațional, fizic (zgomot, lumină, temperatură etc.) și psihic (starea profesorului și elevilor, factori de personalitate etc.).
Obiectivele comunicării sunt vizate de către treptele de efectivitate a comunicării. Acestea se referă la: receptarea comunicării, acceptarea intențiilor Emițătorului și schimbarea produsă la Receptor prin cunoaștere, atitudine, comportament.
Se pornește de la ideea că trebuie acceptată posibilitatea ca existența mecanismelor reglatorii subiective comunicării să nu-i influențeze pe ceilalți să-și schimbe atitudinea și comportamentul. Provocarea unei reacții de răspuns din partea receptorului nu presupune numai integralitatea mesajului ci și respectarea personalității interlocutorului și o specificitate a contextului didactic. În permanență comunicarea trebuie adaptată trăsăturilor de personalitate ale elevilor, identificarea asemănărilor și deosebirilor lor, pentru că numai așa îi vom putea învăța pe elevi să comunice, să gândească și să acționeze. Caracteristica esențială a comunicării didactice o constituie identificarea reală, stăpânirea conștientă a comportamentelor procesului comunicării și descifrarea corectă a relațiilor semnificative dintre ele de către interlocutori.
Comunicarea joacă un rol esențial în cadrul vieții sociale, deoarece reprezintă una din formele fundamentale ale interacțiunii omului cu cei din jur. Aceasta, reprezentând una din trebuințele spirituale esențiale ale oamenilor este indispensabilă desfășurării eficiente a oricărei acțiuni, fără ea viața socială fiind fadă, lipsită de sens, practic imposibilă.
CAPITOLUL II
Caracteristici privind formarea abilităților de comunicare ale școlarului mic
Atenția dată comunicării în clasele primare nu este întâmplătoare, elevii sunt pregătiți în școală pentru viață și în viață, în primul rând, ei au nevoi de competențe de comunicare, adică de abilitatea de a se limita doar la a-l învăța să scrie, să citească și să calculeze, ci vizează și dezvoltarea unor competențe de comunicare de a exprima și interpreta gânduri, sentimente și fapte, atât în scris cât și oral, în cadrul întregului spectru de contexte sociale: muncă, familie și timp liber. Se constată din ce în ce mai des că procesul comunicării în mediul familial, școlar și social a început să se degradeze tot mai mult.
Numai integrat in grup, in colectivități umane, copilul se poate umaniza, se poate dezvolta normal ca ființă umană, datorită efectului socializator al acestora. Sarcina fundamentală a educației este aceea de a forma oameni capabili să se integreze social, să-și asume responsabilități în cadrul diferitelor grupuri din care fac parte. De aceea copilului trebuie să-i dăm viziunea lumii pentru care îl pregătim, spre ai permite să se orienteze în funcție de viitor. Fiecare copil trebuie să învețe viața în comun, „să învețe egalitatea modului în care este tratat de adult, să învețe să coopereze, să dobândească o relativă armonie și să se raporteze la altul” (U.Șchiopu, 1997, p.92). În familie se dobândesc primele acte de socializare – relații, mai ales cu mama, obiecte, persoane, conduite -, care capătă trăsături specifice în funcție de starea material – economică și culturală a cesteia. Influențele realizate de părinți, în contactul cu copiii lor, sunt încărcate de socializare, se formează capacitatea evaluării faptelor admise social și conștiința responsabilității sociale. Funcționarea familiei ca mediu afectiv, social și cultural se bazează în mare parte pe comunicare. Numeroase studii și cercetări concrete se referă la rolul major al familiei în însușirea limbii, a diferitelor limbaje (de exemplu nonverbale) și în general a competențelor de comunicare cotidiană. Dobândind încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil gândurile, ideile, impresiile, copilul își formează o bază pentru activitatea școlară și pentru viața socială de mai târziu. In procesul instructiv-educativ limbajul reprezintă un mijloc de comunicare, dar și un mijloc de cunoaștere, deoarece prin intermediul lui se transmit cunoștințe și se lărgește orizontul copiilor cu noi reprezentări.
Prin limbaj copilul transmite propriile sale nevoi, cerințe, elaborează și comunică propriile gânduri, își manifestă bucuriile și supărările și își organizează activitățile sale. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj atrage după sine stagnarea dezvoltării personalității copilului, ceea ce duce la modificarea relațiilor lui cu oamenii și cu realitatea înconjurătoare. Cu cât își însușește mai bine vorbirea,cu atât copilul poate fi educat mai ușor. Prin intermediul cuvântului se contribuie la educarea lui intelectuală. Utilizând limbajul, copilul poate să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice și să tragă concluzii asupra unor probleme ce se cer rezolvate. Astfel își dezvoltă gândirea, vocabularul și modul de exprimare.
Comunicarea conține prin ea însăși potențial educativ însemnând transmitere de cunoștințe, autoreglarea activității intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecărei științe. Intre comunicare și educație exista un raport de interdependență. Limbajul didactic are caracteristici proprii. Fiind un proces atât de complex, comunicarea didactică cunoaște mai multe abordări și mai multe definiții. În literatura de specialitate nu există un consens asupra conceptului de comunicare didactică, astfel că se mai utilizează și cel de comunicare educațională sau pedagogică.
Din perspectiva educației formale, comunicarea didactică constituie baza procesului de predare și asimilare a cunoștințelor în cadrul instituționalizat al școlii și între parteneri cu statusuri determinate. Comunicarea didactică nu este numai o activitate ce pune în relație cadrul didactic și elevul pentru realizarea unor obiective comune, este și un proces psihosocial de influențare prin limbaje specifice a atitudinilor,comportamentelor, convingerilor, a componentelor motivațional-afective și volitive. În comunicarea didactică trebuie să fim preciși, conciși și expresivi în același timp, prin claritatea și concizia discursului facilitând atât transferul cât și înțelegerea mesajului transmis; informațiile transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor didactice și nivelului intelectual al școlarilor. Comunicarea didactică este una evaluativă și autoevaluativă atât pentru profesor cât și pentru elev.
Supraîncărcarea informațională sau „bombardamentul informațional” care pune elevul în fața unei abundențe extreme de informație poate duce la dezvoltarea unui refuz față de activitatea didactica, la confuzii, epuizare fizică și motivațională. Blocarea comunicării prin relații reci, birocratice și alte manifestări, de asemenea scad randamentul comunicării și implicit cel școlar. De aceea, in acest context, a comunica eficient presupune: să informezi inteligibil și să facilitezi înțelegerea mesajului transmis; să dezvolți gândirea, afectivitatea, motivația, voința și personalitatea elevilor; să sesizezi și să conștientizezi reacțiile, atitudinile și manifestările comportamentale ale celor cu care comunici.
Școala trebuie să stimuleze exprimarea potențialului creativ al fiecărui copil, să încurajeze inițiativele lui, ingeniozitatea și curiozitatea, să favorizeze stabilirea unor relații care să nu exagereze prin autoritate, să ofere ocazii elevului de a lua singur decizii și să stimuleze încrederea în sine, într-o atmosferă de comunicare liberă.
Învățământul modern a început să se folosească tot mai mult de metodele interactive și de noile tehnologii. Video-proiecțiile, înregistrările audio sau video au devenit mijloacele favorite folosite la clasa, și prilejuri de a interacționa și a comunica mai eficient. Activitățile culturale contribuie la valorificarea potențialului artistic al elevilor și implicit la formarea unor abilități și competențe comunicaționale menite a contribui la inserția socială a acestora.
Analiza comparativă a strategiilor tradiționale și a strategiilor interactive de instruire permite a concluziona că ultimele orientează procesul de învățământ spre elev, spre nevoile lui interne, reflectând noile relații social-culturale și tendințele educaționale în ansamblu.
Formarea abilităților de comunicare ale școlarului mic
Particularitățile de vârstă ale școlarului mic prezintă similitudini cu ale preșcolarului mare. În ciclul primar, prioritare sunt problemele adaptării școlare și ale învățării. Experiența adaptativă și achiziția cognitivă și afectivă din grădiniță asigură adaptarea școlară. Școala solicită intens intelectul copilului, el își însușește strategii ale învățării, conștientizează rolul atenției și al reprezentării în activitatea de învățare, își formează deprinderea de calcul, care deschid noi orizonturi cognitive și afective. Clasa de elevi este ca „o formațiune psiho-socială structurată în funcție de particularitățile de vârstă ale componenților acesteia elevii.” (Manea D. 2013, pag.127) Sunt remarcate de specialist de asemenea implicațiile majore pe care clasa de elevi le are în procesul instructiv educativ formativ. Școlarul mic se integrează într-o structură socială nouă, centrată pe interese profesionale. Cunoașterea nivelului de dezvoltare fizică, intelectuală și morală a copilului prezintă o mare importanță. Nivelurile de dezvoltare se evaluează nu după volumul de cunoștințe pe care el le deține, ci după nivelul operațional al achizițiilor sale.
În clasa pregătitoare se recomandă activități prin care construirea comunicării să se realizeze într-o manieră sincretică, integrată. Perspectiva descriptivă trebuie să rămână doar o preocupare a specialiștilor, căci o astfel de abordare este artificială pentru realitatea vie a comunicării, pentru felul în care elevii din clasele primare se raportează la lume și o structurează prin intermediul limbajului.
Pentru eficiența învățării copiilor din clasa pregătitoare trebuie să ne raportăm la lumea lor, respectiv la universul imediat, tangibil, la îndemână. Dar foarte adesea acest univers este și o creație a copilului – care arareori stă locului! Elevul meșterește câte ceva în permanență – desenează, modelează, rupe și lipește, îngână o melodie cunoscută sau doar de el știută. Folosirea nonverbalului pentru intuirea conceptelor este o necesitate, fie că e vorba de nume de obiecte sau de acțiuni, fie ca e vorba de filtre de comunicare de tipul funcțiilor limbii/actelor de vorbire.
Un alt aspect se referă la abordarea ludică: tot ceea ce se întâmplă la ”ora” de comunicare în limba română ar trebui să se deruleze sub forma unei suite de jocuri sau antrenamente amuzante. Din spațiul clasei nu trebuie să lipsească jucăriile. Profesorul are posibilitatea să realizeze jucării simple (din materiale reciclabile) cu elevii mai mari, în cadrul unor proiecte. Aceste jucării pot fi apoi folosite la cei mici, unde apar adesea ameliorări de design – copiii pot colora, adăuga accesorii – ceea ce reprezintă tot atâtea contexte de învățare.
Foarte importantă este și învățarea în context. Dezvoltarea competențelor de comunicare are loc în contexte de comunicare și, bineînțeles, cu un scop inteligibil copiilor. În absența contextului, elevii ajung să recite doar cuvinte și fraze memorate fără să poată să le transfere apoi în alte situații. De altfel, oricine învață mult mai bine dacă înțelege de ce învață ceea ce învață.
Gradul de implicare a elevilor în actul de comunicare depinde de:
-natura temperamentală: extrovertit/introvertit,sociabil/ nesociabil, comunicativ/timid, activ/pasiv;
– gradul de solicitare în realizarea sarcinilor școlare;
– atractivitatea pe care o inspiră cadrul didactic și disciplina de învățământ;
– capacitatea stimulativă a cadrului didactic și a clasei de elevi;
– gradul de satisfacție personală și interpersonală pe care îl procură interacțiunea;
– măsura în care interacțiunea poate satisface așteptările, speranțele, aspirațiile elevului;
Iată ce poate face cadrul didactic la nivelul fiecărui nivel de comunicare:
La nivel verbal :
-explică cu răbdare și reia anumite explicații ori de câte ori e nevoie până înțeleg elevii;
– folosește argumente convingătoare în explicațiile pe care le oferă elevilor;
– abordează un stil de predare clar, pe placul elevilor;
– adresează întrebări clarificatoare;
– rezumă mesajele emise și receptate;
– face reflecții pe baza lor;
– evită clișeele verbale;
– folosește un vocabular bogat, variat și pe înțelesul ascultătorilor;
La nivel paraverbal:
-ritmul vorbirii este echilibrat;
– folosește calitățile vocii (intensitate, timbru) pentru a sublinia elementele de conținut cu cea mai mare semnificație;
– tonul folosit îl alege în funcție de conținutul informațiilor transmise;
– introduce unele pauze în timpul discursului care să permită elevului să reflecteze îndelung asupra ideilor esențiale.
La nivel nonverbal:
-menține viu contactul vizual cu interlocutorii săi;
– stabilește un climat confortabil, plăcut;
– subliniază atitudinea de ascultare cu ajutorul limbajului corporal;
– evită gesturile ample;
– expresia facială este destinsă;
– stă printre elevi, se mișcă firesc.
Caracteristica profesorului eficace, este de asemenea esențială, deoarece consta în abilitatea de a se face ușor înțeles in procesul transmiterii conținuturilor școlare, de a stimula interesele de cunoaștere, de a realiza un control adecvat asupra modului de receptare și de înțelegere a cunoștințelor transmise elevilor. El este preocupat atât de latura didactică a relaționării de tip școlar cât și de caracterul emoțional, interpersonal al interacțiunii. Alții, dimpotrivă, se disting prin abilitățile de relaționare: sunt plăcuți, „apropiați”, „suportivi”…, fără a fi la fel de dibaci in manipularea conținuturilor cu caracter școlar sau invers. Competențele de operare cu cele doua tipuri de conținuturi sunt definitorii pentru aptitudinea pedagogică, în general, și pentru aptitudinea de comunicare, in special. La clasa pregătitoare, activitatea de învățare se bazează în primul rând pe joc.
Metoda globală constă în memorarea vocabularului, la vederea acestuia. Învățătorul scrie pe cartonașe cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucrează zi de zi, care le sunt aproape, care au semnificație pentru ei, care îi interesează. Atunci când vorbesc despre obiect, le este prezentat și cartonașul cu numele respectiv, în mod repetat, până este reținut. Când copiii au memorat un număr mai mare de cuvinte, le introduc în procesul de citire a cărților.
Folosind metoda naturală (Freinet), copiii spun scurte texte, legate de experiența lor zilnică. Învățătorul le scrie și le afișează în clasă. Ele vor constitui memoria colectivă. Metoda se bazează pe faptul că materialele cu sens (fraze, texte, date, scheme) care au o anumită semnificație, creează o stare afectivă pozitivă și vor fi mai ușor memorate decât cele fără sens.
Formarea la elevi a abilităților de comunicare reprezintă un obiectiv de primă importanță pentru școală. Comunicarea contribuie atât la socializarea elevului, cât și la formarea unui comportament civilizat. Cel care știe să comunice poate relaționa cu persoanele cu care vine în contact și va căuta să rezolve orice situație-problemă cu ajutorul cuvintelor. Comunicarea e un mod de a exista al comunității.”(John Dewey)
2.2. Modalități de eficientizare a comunicării de tip școlar
În identificarea modalităților de optimizare a comunicării didactice, este necesar să avem în vedere atât personalitatea profesorului, cât și pe cea a elevului și, nu în ultimul rând, totalitatea componentelor actului comunicațional (emițător, receptor, cod,mesaj, canal de comunicare, feed-back). Pornind de la premisa că profesorul trebuie să coopereze cu elevii săi și să aibă un comportament care facilitează comunicarea, L. Johnson și M. Bany (Neculau,1983) sugerează anumite reguli de conduită ale profesorului în relațiile cu elevii săi:
– să fie prietenos, indiferent de starea afectivă a elevului;
– să asculte cu răbdare problemele elevilor;
– să adreseze întrebări binevoitoare care să faciliteze gradul de deschidere al elevilor;
– să nu contrazică elevii;
– să utilizeze un vocabular adecvat nivelului de înțelegere al elevului;
– să furnizeze informații pentru prevenirea actelor de indisciplină, pentru alegerea unui model comportamental;
– să-i dea sfaturi și să-l ajute să-și alcătuiască un plan de acțiune;
– să stabilească concluziile discuției, să-l sprijine pe elev în formularea cerințelor ce-i stau în față. Profesorul este chemat să-și adapteze personalitatea funcție de expectanțele elevilor săi. Răspunsurile elevilor la nivel comportamental reprezintă un control social care îl poate determina pe profesor să-și perfecționeze competențele de relaționare cu elevii. O activitate eficientă in clasă, concretizată în rezultate apreciate de toți participanții la actul didactic, constituie premisa unei colaborări pe termen lung intre cei doi actori.
Sunt binevenite în activitatea didactică umorul, atitudinea binevoitoare, optimismul, care pot înlătura barierele dintre profesor și elevii săi. Profesorii buni sunt, din perspectiva elevilor persoane sensibile, interesate de cei cu care vin în contact, capabili să-și regleze comportamentul în funcție de specificul fiecărei clase în parte. Eficiența comunicării didactice poate „crește atunci când mediul educațional este propice” (Pânișoară, 2003, p.55). Autorul are în vedere atât mediul fizic, în sensul ergonomiei școlare, cât și mediul socio-psiho-pedagogic. Ne referim aici la situația unui elev timid, de exemplu, care poate fi integrat într-un grup mai dinamic care să-i dezvolte abilitățile de comunicare. În ceea ce privește eficientizarea capacităților de comunicare ale emițătorului, autorul are in vedere următoarele: analiza clasei de elevi căreia îi este adresat; analiza ocaziei (momentul zilei, tipul de spațiu în care are loc activitatea,durata mesajului); analiza surselor informative și adaptarea mesajului la audiență (utilizarea elementelor de contrast, a povestirilor, a exemplelor); analiza punctelor-cheie ale mesajelor și ordonarea acestora conform obiectivelor urmărite; analiza acțiunilor comunicării propriu-zise (sublinierea importanței subiectului, utilizarea suspansului, incitarea curiozității, sumarizarea ideilor principale, comunicarea non-verbală); analiza și evaluarea impactului mesajului asupra audienței (solicitarea de întrebări de la elevi, critici, etc.); utilizarea de exerciții care să micșoreze impactul barierelor educaționale și folosirea unor metode centrate pe activitatea de grup și interacțiunea educațională.
Existența mai multor modalități de comunicare este o certitudine, dar valabilitatea lor și, în general, gradul de operaționalizare sunt indisolubil legate de soliditatea criteriilor care stau la baza acestor clasificări:
a) Comunicarea interpersonală se realizează între două persoane oferind mai multe avantaje din rândul cărora pot fi menționate: autocunoașterea comunicatorilor, eficiența sporită în persuadarea interlocutorului, lărgirea sferei cognitive concomitent cu ameliorarea proceselor de înțelegerea unor fapte, realități sau controverse, asertivitatea, existența unui feed-back prompt și eficient.
b) Comunicarea în grup este o formă care reprezintă o serie de avantaje bineînțeles, cu condiția ca, respectivul grup, să fie integrabil în categoria grupurilor mici, decis să nu depășească 25-30 persoane pentru că, altfel, există riscul unei cunoașteri insuficiente a partenerilor.
c) Comunicarea verticală vizează conținuturi ale instruirii ce aparțin disciplinelor incluse în curriculum-ul școlar și care, în mare parte, sunt transmise de către profesor, acesta păstrându-și încă statutul de sursă autorizată, dar și alte informații și date obiectivate în ordine, dispoziții, cu rol de susținere în desfășurarea optimă a procesului de învățare.
d) Comunicarea orizontală, modalitate de comunicare care se referă la faptul că nu mai vizează preponderent transmiterea de informații, nu mai este centrată pe aspectele cognitive ale instruirii, ci pe aspectele ce sunt circumscrise personalității elevilor, în speță, pe elemente ce sunt intim legate de motivație, de afectivitate și de trăsături caracteriale.
e) Comunicarea verbală, paraverbală, nonverbală, am văzut că sunt modalități disociate în funcție de canalul prin care se realizează transmiterea mesajelor fiind, cu siguranță, variantele cele mai consistente sub raportul ponderii deținute în structura procesului de comunicare și formele care au beneficiat de cele mai variate și mai elaborate abordări în cadrul activităților desfășurate.
,,Schimbarea concepției comunicative promovată în școală pune în mod acut problema educării cu și mai multă sârguință a capacității comunicative deopotrivă la profesor și la elevi, concomitent cu îmbunătățirea comunicării de ansamblu din cadrul instituției școlare. Comunicarea are semnificația unei valori umane și sociale, motiv pentru care educarea comunicării constituie un scop în sine, un obiectiv major la învățământului.,,(Șoitu, 1997).
În comunicarea didactică este foarte important și modul în care profesorul comunică. Elementele ce țin de expresivitatea gândirii (ton, ritm, accent, frazare, dicție, pauze) măresc eficiența comunicării atunci când profesorii știu să le folosească într-un mod adecvat. Rolul receptorului (elevului) în comunicare este important în vederea însușirii corecte a mesajului transmis de către emițător (profesorul). Elevii trebuie educați în spiritul unei culturi a dialogului, a plăcerii de a comunica cu ceilalți și de a descoperi împreună mersul lucrurilor.
Astfel, receptorul (elevul) va avansa puncte de vedere alternative la cele lansate de către profesor, venind cu argumente în acest sens și, eventual, cu critici la adresa punctelor de vedere ale celorlalți.
Alte modalități de eficientizare a comunicării didactice pe care le-am identificat și aplicat în relația de comunicare cu elevii, pot fi:
Dialogul autentic, ale cărui rădăcini pornesc din Agora Greciei Antice și care presupune presupune redarea adevărului și în care i se permite fiecărui participant să-și termine ideea.
Arta de a adresa întrebări, utilizată pentru dinamizarea comunicării, pentru dobândirea,
clarificarea și aprofundarea cunoștințelor.
Ascultarea activă, pentru realizarea căreia Milton Cameron oferă câteva soluții:
„Ajută persoana să-și descrie trăirea.
Ajută persoana să-și identifice și să-și ordoneze problemele.
Acordă interes spuselor persoanei (tonul vocii potrivit, crearea unui climat propice).
Ține seama de nevoile, capacitățile și resursele interlocutorului.
Ține seama de valorile persoanei.
Respectă momentele de tăcere.
Asigură persoana în ceea ce privește caracterul confidențial al discuției.
Evită judecățile.
Nu încerca să influențezi interlocutorul.
Fii atent la efectul pe care îl produc intervențiile tale.
Nu ține discursuri lungi.
Adaptează-te la limbajul persoanei.
Pune întrebări atunci când nu înțelegi.
Recunoaște-ți propriile limite în calitate de ascultător.” (Cameron, 2006, pag. 106)
Tactul pedagogic, definit ca „aptitudine generală a subiectului educației/ educatorului,
obiectivată în comportamentul acestuia, adaptabil permanent la calitățile celor educați și
la condițiile mediului școlar și extrașcolar”.
Negocierea, care presupune discuții între două părți pentru a ajunge la un consens, la o
înțelegere, pentru a găsi soluții benefice tuturor.
,,Comunicarea prosocială”, concept impus de C.H. Adams, J. Hocking și S. Lawrence și care reprezintă ,,o atitudine plină de politețe, de cooperare, de ajungere la un consens; ea presupune să respecți codul bunelor maniere în toate situațiile, ba chiar să fii pasiv în fața nedreptății”
Empatia, care se referă la încercarea de a-l înțelege pe celălalt, de a vedea realitatea din
perspectiva lui, fiind, de fapt, „un produs psihic concretizat prin starea de retrăire a
vieții subiective a celuilalt” (R. Gherghinescu, Anotimpurile empatiei, apud Bălașa, 2005).
„Pedagogia angajamentului”, definită ca „metodă de predare care se concentrează pe
contactul cu aptitudinile elevului, pe cooperarea între elevi și pe implicarea activă a
elevilor în procesul de învățare”(traducerea noastră), care presupune implicarea activă
a elevilor în procesul de învățare, aceasta presupunând toate activitățile la care elevii
participă direct și în care au un rol activ.
Adaptarea stilului de predare la stilul de învățare, ce presupune accesibilizarea informației de către profesor, identificarea stilurilor de învățare (aplicând cunoscutul
chestionar VAK12), lucrul diferențiat, tratarea diferențiată sau individualizată a elevilor.
Parafrazarea, ce constă în reformularea vorbelor interlocutorului și prin care se poate verifica înțelegerea corectă a mesajului transmis.
Activizarea elevilor, prin stimularea auditivă și vizuală cu ajutorul mijloacelor și
materialelor didactice și prin integrarea tehnologiilor informației și comunicării în procesul educativ.
Activitățile extrașcolare/ extracurriculare, care le oferă elevilor alternative la procesul
educativ desfășurat în cadrul unității de învățământ.
Flexibilitatea și maleabilitatea, care au în vedere capacitatea și disponibilitatea profesorilor de a se plia pe diferitele situații neprevăzute apărute în cadrul orelor, atitudinea raportată la personalitatea și comportamentul fiecărui elev, adaptarea stilului de predare în funcție de sintalitatea clasei, de cerințele educaționale.
Percepția pozitivă despre sine, care se poate realiza prin diferite metode: o atitudine
pozitivă, concentrarea obiectivă (fără elemente subiective: reacții, sentimente), atenție
acordată realizărilor mici, treptate (Hybels, Weaver, 2007).
Evitarea acordării sfaturilor necerute.
Eliminarea „diferenței lingvistice”, ce presupune echilibrarea verbalului cu dimensiunea acțională, accesibilizarea sensul diferiților termeni, al conceptelor cu care
operează, prin trimiterea la realitatea concretă, cunoscută elevilor, pentru ca înțelegerea
lor să fie deplină, prin evaluare, care nu trebuie să se realizeze doar aprecierea competențelor teoretice, ci și verificarea abilităților practice ale elevilor.
„Comunicarea persuasivă”, care se focalizează pe interlocutor, deci mesajul de transmis
trebuie să fie alcătuit având în centru partenerul de dialog. Considerăm că, aplicând aceste metode (și nu numai), comunicarea didactică în relația profesor-elev se eficientizează, devine mai autentică.
O comunicare didactică eficientă are la bază feed-back-ul, ca și componentă care reglează activitatea cadrului didactic cu elevii săi. Orice profesor are nevoie să știe în ce măsură ceea ce a comunicat a ajuns la elevii săi și ce schimbări trebuie să facă atunci când constată disfuncționalități. De asemenea, există și un feed-back care se transmite de la emițător la receptor și care urmărește reglarea activității didactice. În relația de comunicare dintre cei doi actori intervin și atitudinile pe care le dezvoltă aceștia. Elevul, în special simte nevoia să fie ascultat și nu criticat, judecat, etichetat. ,,A ști să asculți este caracteristica fundamentală a unei comunicări ce favorizează exprimarea celuilalt,,(D. Sălăvăstru, 2004)
,,Profesorul care nu permite si nu încurajează diversitatea operațiilor în tratarea problemelor pune “ochelari de cal” intelectului elevilor, restrângându-le viziunea doar în direcția în care mintea profesorului este întâmplător de acord. ,, (J. Dewey)
2.2.1.Comunicarea asertivă – modalitate de eficientizare a comunicării didactice
Conceptul de asertivitate este preluat de la savanții americani (Salter A., Lazarus A. ș.a.) și înseamnă a-ți susține punctul de vedere, fără să te simți vinovat . Comunicarea asertivă este cea prin care spui ceea ce ai de spus, în mod ferm, spontan, sincer și direct, păstrându-ți demnitatea și drepturile, dar, în același timp, fără să-l jignești pe celălalt.
M.Roco afirmă că „asertivitatea își propune să-l facă pe individ capabil să-și exprime personalitatea, continuând să fie acceptat social fără teama de a stârni ostilitatea în mediul înconjurător” [31, p.166]. Similar, J.Wolpe conceptualizează asertivitatea în termeni de exprimare a oricărei alte emoții decât anxietatea unei persoane. [apud 49, p.52].
L.Lazarus analizează asertivitatea și o definește ca fiind capacitatea de a-i influența pe alții. Cercetătorul a fost primul care a identificat variante specifice de mesaje în retur, prin care comportamentul asertiv poate fi definit drept abilitatea de a spune nu; abilitatea de a cere favoruri sau a face solicitări; abilitatea de a exprima sentimentele pozitive și negative; abilitatea de a iniția, continua și finisa o conversație generală[36].
În științele educației asertivitatea în comunicare, după O.Dandara și A.Spinei, înseamnă „abilitate de comunicare directă, deschisă și onestă, care ne face să avem încredere în noi și să câștigăm respectul prietenilor și colegilor, … presupune abilitatea de exprimare a emoțiilor și gândurilor într-un mod în care ne satisfacem nevoile și dorințele, fără a le deranja pe cele ale interlocutorului, precum și abilitatea de exprimare a emoțiilor pozitive” [15, p.75].
Zilnic suntem confruntați cu situații care ne solicită să luăm atitudine. Se abuzează de timpul nostru, nu obținem ceea ce dorim, nu ni se oferă sprijinul pe care îl merităm, nu ni se respectă drepturile. O persoană care deține această competență comunicațională de comunicare asertivă știe și poate să-și exprime dorințele, să spună ce gândește, să refuze, să rezolve conflicte într-o manieră fermă dar fără să-și jignească interlocutorii, menținându-și, în același timp, controlul asupra focarelor conflictuale. Lipsa asertivității este una dintre cele mai importante surse de inadaptare socială. Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini și comportamente învățate, care au ca și consecințe pe termen lung îmbunătățirea relațiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de viață sănătos,îmbunătățirea abilităților de luare a deciziilor responsabile, dezvoltarea abilităților de management al conflictelor.
Asertivitatea în comunicare reprezintă abilitatea:
• de comunicare directă, deschisă și onestă, care ne face să avem încredere în noi și să câștigăm respectul prietenilor și colegilor;
• de exprimare a emoțiilor și gândurilor într-un mod în care ne satisfacem nevoile și dorințele, fără a le deranja pe cele ale interlocutorului;
• de a iniția, menține și încheia o conversație într-un mod plăcut;
• de a împărtăși opiniile și experiențele cu ceilalți;
• de exprimare a emoțiilor negative, fără a te simți stânjenit sau a-l ataca pe celălalt;
• de a solicita cereri sau a refuza cereri;
• de exprimare a emoțiilor pozitive(bucuria, mândria, afinitatea față de cineva,atracția);
• de a face complimente sau de a le accepta;
• de a spune NU fără să te simți vinovat sau jenat;
• este o modalitate prin care îți dezvolți respectul și stima de sine;
• este modalitatea prin care adolescenții pot să facă față presiunii grupului și să-și exprime deschis opiniile personale;
• este respectarea drepturilor celorlalte persoane. Învățarea deprinderilor de asertivitate este facilitată de contrastarea ei cu cele două modele comportamentale opuse, pasivitatea și agresivitatea.
Adesea, unul dintre motivele pentru care cineva evită să se comporte asertiv este teama de consecințe: că ceilalți nu ne vor mai prefera și că vom fi respinși. La fel ca alte temeri personale, și acestea se dovedesc a fi neadevărate și nejustificate. Cea mai bună cale dea face față gândurilor negative de acest tip este tocmai alegerea asertivității. Deprinderea asertivității nu este un proces facil. Personalitatea asertivă se caracterizează prin încredere mare în forțele proprii, capacitate ridicată de exprimare energetică, dar și adecvată, a sentimentelor, apărare argumentată a convingerilor.
Asertivitatea nu presupune nici renunțare nici lipsă de combativitate. Răspunsul asertiv nu este întotdeauna ușor. El reclamă adesea o alegere conștientă, un mare grad de flexibilitate și abilitate, curaj și încredere în procesul comunicării.
,,În acest context comunicarea asertivă, inter-relaționarea pozitivă, acceptarea necondiționată a persoanei dar nu și a comportamentului indezirabil al acesteia au fost și sunt elemente ce țin de o reușită deplină,, a dezvoltării școlarului mic.(Manea, 2010)
Tehnici de comunicare asertivă
Aserțiunea de bază – reprezintă o afirmație care susține clar ceea ce vrem, ce avem nevoie. Acest tip de aserțiune poate fi utilizat în fiecare zi pentru a ne face cunoscute nevoile și mai poate fi cunoscut și ca tehnica dezvăluirii de sine printr-o singură afirmație, exemplu: ,,Mă simt bine,,.
Aserțiunea empatică – se realizează prin încercarea înțelegerii nevoilor și sentimentelor celeilalte persoane, recunoașterea dorințelor interlocutorului.
Aserțiunea consecință – este o tehnică de comunicare asertivă care se folosește într-o situație în care cineva nu i-a în considerare drepturile celorlalți și vrem ca el să-și schimbe comportamentul fără ca noi să devenim agresivi.
Aserțiunea discrepantă – se referă la indicarea discrepanței a ce a fost dinainte stabilit și ceea ce se întâmplă de fapt. Se utlizează în momentul în care există o contradicție în comportamentul unei personae și ceea ce spune.
Aserțiuni care exprimă comportamente negative – apar când un copil vrea să-și exprime sentimentele negative față de alt copil. Exprimarea sentimentelor negative se face într-o manieră calmă prin care atragi atenția copilului în cauză că te-a deranjat comportamentul acestuia. Se realizează astfel pe baza a patru pași: descrierea obiectivă a comportamentului celuilalt; descrierea impactului pe care îl are comportamentul celuilalt asupra copilului; descrierea sentimentelor; specificarea modului în care comportamentul celuilalt să se schimbe pe viitor.
Tehnica ,,Moara stricată,, este o abilitate care implică pregătirea a ceea ce vrei să spui și repetarea sa de câte ori este necesar, cât mai calm și relaxant. Elevii iși pot expima clar ceea ce vor pe baza unui discurs bine formulat, iar ceialalți nu pot spune ,,nu,,.
Unii confundă asertivitatea cu agresivitatea, considerând că ambele componente implică faptul de a-ți exprima nevoile și a-ți cere drepturile. Diferența majoră dintre ele este respectul către ceilalți pe care îl întâlnim la persoanele asertive. Agresivii, însă, folosesc tactici de manipulare și nu au respect pentru ceilalți. Gândesc negativ despre cei din jur, nu iau în considerare punctul de vedere al celuilalt și, de cele mai multe ori, creează conflicte. Pasivii, din contra, nu știu cum să-și comunice sentimentele și nevoile. Se tem de conflicte atât de mult, încât își ascund adevăratele sentimente și nevoi, îi lasă
pe ceilalți să iasă învingători din orice conflict, ceea ce duce la pierderea totală a respectului de sine.
Astfel, comportamentul asertiv este un comportament interpersonal care implică exprimarea onestă și relativ directă a gândurilor și sentimentelor ce sunt social adecvate
și în care se ține cont de sentimentele și bunăstarea altor oameni. De unde, asertivitatea este cea mai eficientă modalitate de comunicare. Prin urmare, comportamentul asertiv reprezintă abilitatea de a căuta, de a menține sau de a spori caracterul consolidat al unei situații interpersonale prin exprimarea unor sentimente sau necesități atunci când o asemenea exprimare riscă pierderea caracterului consolidat sau intervin chiar măsurile opresive.
2.2.2. Conduita etică în comunicare
Comunicarea, ca și conduită etică reprezintă o atitudine și un instrument al acțiunii umane, este marcată de etic, de morală și moralitate. Scopul major este producerea acordului între actorii implicați pe bază de principii, a colaborării de soluționarea problemelor si îmbunătățirea relațiilor interumane. În comunicare valoare deosebită reprezintă și credibilitatea personala a comunicatorului.
Aceasta este o modalitate eficientă de comunicare deoarece orice activitate umană, oricât de simplă ar fi, presupune respectarea anumitor reguli, fără de care nu se poate atinge rezultatul dorit. Comunicarea în general și cea orală în special se desfășoară în cadrul unor norme, a căror respectare asigură buna înțelegere. Etica în vorbire presupune realizarea unei concordanțe depline între virtutea prudenței, tema dialogului, limbajul, intenția și tipologia interlocutorilor, în acest caz a elevilor.
Există câteva reguli de conduită etică pentru o comunicare eficientă:
1. Ascultă până la capăt persoana care vorbește – norma etică elementară a comunicării orale prevede ascultarea până la capăt a persoanei care vorbește. Un om bine educat își ascultă atent interlocutorul dând dovadă de tact și respect pentru el. Cineva afirma că unul din cele mai importante secrete ale diplomației este de a te arăta interesat de ceea ce spune cineva, chiar dacă nu te interesează cu adevărat. Este adevărat că trăim într-un secol grăbit, dar este foarte important să ne învățăm a asculta oamenii care doresc să vorbească cu noi. Chiar dacă dorești să îl întrerupi pe cel care vorbește, trebuie să o faci cu o doză de înțelepciune, folosind diferite formule (mă iertați că vă întrerup, pardon). Evident uneori comunicare poate să nu fie prea importantă, având caracter de rutină, atunci încălcarea de etică este reparabilă, prin revenirea la subiect cu alte ocazii. Un lucru la fel de important într-o comunicare este răbdarea. Acum trăim într-o societate cu un nivel scăzut al culturii comunicării. De multe ori în diferite discuții cu mai mulți participanți, fiecare crede că opinia sa este cea mai indicată și corectă. Nimeni nu vrea să aștepte și toți vorbesc în același timp.
2. Alegerea momentului potrivit pentru abordarea temei-uneori insuccesul unei discuții poate fi cauzat de faptul că înainte de aceasta nu a fost confirmată disponibilitatea tuturor părților referitor la subiectul respectiv. Alteori , deși este important de discutat la acest subiect, o piedică poate fi nematurizarea subiectului, lipsa de anumit informații, pentru a avea un tablou general asupra subiectului. În cazul în care ni se propune să discutăm o problemă pentru a ne spune opinia sau a lua o hotărâre, dar nu suntem pregătiți pentru acest lucru, trebuie să o spunem delicat dar foarte clar de la început. Acest lucru este necesar, deoarece unele persoane pot profita de prezența, de reputația, sau autoritatea și pot pune în circulație unele opinii pe care nu le împărtășești.
3. Volumul timpului destinat comunicării – un mare gânditor spunea că a vorbi prea mult înseamnă a atenta la timpul celui care ascultă. De aceea fiecare mesaj trebuie să fie laconic, conținând doar informația strict necesară. Înainte de a ne angaja într-o comunicare și a ne expune trebuie să ținem cont de câteva reguli. Și anume, gradul de interes al celor prezenți
față de subiectul pe care dorim să îl expunem, oportunitatea abordării subiectului și timpul de care dispun cei prezenți pentru a asculta mesajul. Este foarte important de a oferi un mesaj concis, provocând curiozitatea și dându-i posibilitatea interlocutorului să afle detaliile care îl interesează.
Urmărind toate aceste reguli de conduită în viața de zi cu zi, dar mai ales în școală, elevul va reuși astfel să-ți formeze o personalitate unică, să-și dezvolte o comunicare cât mai eficientă și adecvată pentru fiecare împrejurare pe care o va întâlni de-a lungul vieții.
CAPITOLUL III
Curriculum integrat la clasa pregătitoare
Școala are o singură finalitate – pregătirea elevului pentru activitatea ulterioară, dezvoltarea competențelor acestuia. Astfel, elevul studiind de-a lungul anilor, trebuie să ajungă o persoană capabilă de a se orienta în viață prin comunicarea eficientă în diferite situații, aptă să-și exprime atitudinea față de valorile etice și estetice, pregătită să-și achiziționeze în mod independent cunoștințele și competențele solicitate – o personalitate cu un ansamblu de cunoștințe, atitudini și competențe de comunicare formate pe parcursul școlarității.
În fiecare sistem de învățământ care planifică o experiență pregătitoare de calitate pentru activitatea școlară, concretizată mai ales sub forma clasei pregătitoare (anului pregătitor, clasei pre-școală, etc.) aceasta semnifică „un pod între două lumi”: cea de dinaintea și cea din timpul vieții de școlar.
Din punct de vedere al semnificației subiective, clasa pregătitoare are valoarea unei invitații pe care o primește fiecare copil de a participa la crearea unei aventuri de durată care, la această vârstă, își derulează prima etapă: „povestea de dinaintea poveștii”.
3.1. Delimitări conceptuale ale curriculum-ului
Centrarea procesului educațional asupra copilului în clasa pregătitoare trebuie să se reflecte în abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale și vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile lui de vârstă și individuale.
În acest sens, o restructurare și adaptare a curriculumului definit anterior pentru grupa pregătitoare va fi absolut necesară, ținând cont de următoarele principii:
Principiul considerării copilului ca un întreg, abordarea holistică a dezvoltării copilului presupune preocuparea permanentă a cadrelor didactice pentru cunoașterea copilului ca individualitate și adaptarea programelor educaționale la profilul individual al subiectului supus educației, condiție esențială pentru formarea unei personalități integrale și armonioase;
Principiul respectării depline a drepturilor copilului cuprinse în documente promovate la nivel național și internațional (ex.: acces la educație, șanse egale, dreptul de a fi ascultat, dreptul de a avea o opinie etc.);
Principiul medierii învățării în cadrul procesului educațional;
Principiul diferențierii și individualizării, care implică, printre altele: identificarea timpurie a copiilor cu cerințe educative speciale și cu risc de eșec școlar; derularea unor programe de diferențiere și individualizare curriculară, care să permită evitarea apariției problemelor asociate sau efectelor secundare unei rămâneri în urmă în dezvoltare; promovarea unor acțiuni complexe de asistență psihopedagogică, medicală, socială care să dubleze intervenția educațională diferențiată; asigurarea intervenției educaționale precoce pentru depășirea dificultăților într-un mediu tolerant și flexibil; asigurarea șanselor egale de dezvoltare a fiecărei individualități și pregătirea pentru integrarea socială și școlară.
Așadar, activitățile ar trebui să țintească „zona proximei dezvoltări, iar adaptarea curriculară să vizeze conținuturile, procesele, mediul și produsele așteptate de la copii în urma parcurgerii activităților de învățare.
Principiul învățării prin joc (jocul trebuie valorificat ca modalitate de abordare integrată în cadrul activităților).
Principiul abordării integrate a curriculumului. Studierea integrată a realității îi permite copilului explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoaștere, iar abordarea interdisciplinară a conținuturilor permite luarea în considerare a nevoilor de cunoaștere a copiilor mici și abordarea unor subiecte de interes.
Principiul diversității contextelor și situațiilor de învățare (cu cât contextele de învățare sunt mai diverse ca atât sunt mai valoroase experimentele de învățare).
Principiul alternării formelor de organizare a activității și a strategiilor de învățare. Învățarea are loc fie prin sarcini individuale, fie prin sarcini în perechi sau în grupuri mici, fie cu întregul efectiv de elevi , dar eficiența învățării se vede atunci când sunt utilizate diferitele forme de organizare și strategii de învățare,, la momentul oportun și în funcție de particularitățile de vârstă și individuale, de obiective, conținuturi, momentul zilei.
Principiul parteneriatului cu familia și cu comunitatea. Înțelegerea valorii educației timpurii incluzive de către familie, comunitate și participarea acestora la oferirea tuturor copiilor a șanselor egale la educație, dezvoltare, creștere și îngrijire înseamnă un start bun în viață.
Introducerea clasei pregătitoare își propune să asigure trecerea treptată a copiilor de la grădiniță (pentru cei care au urmat-o) sau de la viața exclusiv de familie (pentru cei care nu au mers la grădiniță) la viața școlară. În această clasă, adesea sub formă ludică, copilul este pregătit pentru cerințele mediului școlar și învață să fie responsabil.(Curriculum Național,1998).
3.2. Specificul curriculum-ului la clasa pregătitoare
Clasa pregătitoare va avea un dublu rol: pe de o parte de consolidare a cunoștințelor deja dobândite și, pe de altă parte, de socializare și adaptare la schimbare. În plus, clasa pregătitoare va oferi tuturor copiilor un start mai bun în viața școlară. Menirea acestei clase este de a da posibilitatea copiilor să dobândească pregătirea necesară pentru începerea activității școlare, iar sub aspect formativ, pentru a ajunge la dezvoltarea optimă a proceselor psihice de cunoaștere.
În noul curriculum, învățământul preșcolar și clasele I și a II-a reprezintă ciclul achizițiilor fundamentale. Învățământul preșcolar constituie prima formă de educație organizată, sistematică și competentă; de asemenea, reprezintă prima formă de socializare a copilului. În grădiniță se creează condiții optime ca preșcolarii să se manifeste activ, coordonați în permanență de cadre specializate.
Continuitatea dintre învățământul preșcolar și primar se realizează prin obiective comune, prin conținuturi și metode similare. Atât formele de organizare și desfășurare a unor activități, cât și metodele de învățământ și conținuturile învățământului preșcolar anticipează ciclul primar.
Generalizarea cuprinderii tuturor copiilor de 5-6 ani în sistemul educațional facilitează integrarea socială a copilului și asigură continuitatea dintre cele două etape ale sistemului de învățământ. Din punct de vedere psiho-somatic, cele două etape de vârstă (preșcolară și școlară mică) au multe trăsături comune, ceea ce asigură elementul de continuitate educațională: copilul de 3 ani, confruntat prima oară cu dificultățile adaptării la viața colectivă, în momentul intrării la grădiniță, se va integra mai ușor, mai rapid în sistemul școlar. Începutul socializării copilului în grădinița de copii, diversificarea relațiilor interumane (relații copil-adult, copil-copii) se continuă în ciclul primar, în cadrul organizat al învățării. Relațiile interumane devin mai complexe, se structurează pe criterii profesionale. Aceste noi relații impun dezvoltarea capacității de comunicare verbală și nonverbală, ca și formarea unor deprinderi de comportare civilizată, concomitent cu aprofundarea conștiinței de sine.
Conduita verbală și afirmarea personalității înregistrează progrese prin dezvoltarea capacității de exprimare verbală: crește volumul vocabularului activ, se manifestă intens limbajul situațional, se exersează însușirea structurii gramaticale a limbii. Activitățile de educare a limbajului desfășurate în grădinița formează abilități de comunicare ce facilitează învățarea citit-scrisului în clasa I.
Clasei pregătitoare îi revine sarcina de a dezvolta, prin exersare, procesele psihice de cunoaștere ale copiilor, până la nivelul maturității școlare. Debutul școlar presupune un anumit nivel de dezvoltare psihică intelectuală și morală a copilului, iar aptitudinea de școlaritate sau maturitate școlară solicită dobândirea unor priceperi, deprinderi, și capacități necesare activității școlare bazată pe învățare. Clasa pregătitoare trebuie să creeze premise favorabile pentru realizarea continuității învățământului preșcolar cu cel primar
Preocuparea pentru pregătirea mai bună a copilului pentru școală este o tema centrală a teoriei și practicii pedagogice a ultimelor decenii. Perioada tranziției de la ciclul pre-primar la cel primar constituie pentru elevi o perioadă de intense transformări, activatoare de considerabile energii fizice și psihice. Mediul școlar aduce cu sine în viața elevului aflat pentru prima data în aceasta ipostază o realitate multiplu dimensionată, nouă, cu un profil specific, diferit de cel al mediului din grădiniță, din variate perspective.
Activitatea de învățare dobândește un accentuat caracter sistematic, activând întreaga personalitate a micului școlar, deschizând posibilități numeroase de dezvoltare, cristalizare și afirmare a unor procese și funcții psihice din ce în ce mai complexe. Fenomenele ce au loc în această perioadă, a trecerii de la mediul preșcolar la cel școlar, sunt acompaniate de procese și realități descrise de o serie bogată de sintagme și concepte din sfera psihosociopedagogiei, precum adaptare școlară, reușita școlară, succes școlar, insucces, rămânere în urmă la învățătură, dificultăți de învățare, abandon școlar, etc.
Concluziile investigațiilor întreprinse asupra copiilor din grădiniță și clasa I evidențiază faptul că în momentul intrării în școală copilul trebuie să dețină un anumit volum de însușiri exprimate prin „maturitate școlară”, „stare de pregătire pentru școală”, „aptitudine de școlaritate”. Acestea vizează, în principal, dezvoltarea limbajului, cultivarea inteligenței, a spiritului de observație, independența în gândire și acțiune, stimularea creativității, familiarizarea copiilor cu limbajul tehnic, artistic, literar, dezvoltarea perceptiv–motrică și accentuarea pregătirii pentru scris, dezvoltarea deprinderilor de integrare în activitate, de adaptare la mediul înconjurător.
3.2.1. Competențe curriculare
Conform prevederilor Legii Educației Naționale, curriculumul pentru clasa pregătitoare urmărește dezvoltarea fizică, socio-emoțională, cognitivă a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și a atitudinilor în învățare, asigurând totodată punțile către dezvoltarea celor 8 competențe-cheie:
,,Art. 68. — (1) Curriculumul național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe 8 domenii de competențe-cheie care determină profilul de formare a elevului:
a) competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților naționale;
b) competențe de comunicare în limbi străine;
c) competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;
d) competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației
ca instrument de învățare și cunoaștere;
e) competențe sociale și civice;
f) competențe antreprenoriale;
g) competențe de sensibilizare și de expresie culturală;
h) competența de a învăța să înveți. ,,(Legea Educației Naționale)
Datorită acestor competențe se realizează utilizarea eficientă și corectă a limbajelor (coduri, convenții etc.) care aparțin diferitelor domenii ale cunoașterii (limbaje științifice, tehnologice, artistice etc.), se poate opera cu o varietate de mesaje verbale și nonverbale, pentru a recepta și a transmite idei, experiențe, sentimente și opinii în contexte private, educaționale și profesionale. Monitorizarea propriei comunicări și adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale și culturale și la diferite categorii de audiență.
– evaluarea și ameliorarea unor strategii funcționale pentru rezolvarea de probleme în contexte școlare, extrașcolare și profesionale. Folosirea perspectivelor multiple și a capacităților de analiză critică, pentru luarea de decizii pe bază de argumente și dovezi pertinente. Aplicarea de principii și metode de investigație/cercetare pentru a explora și a explica procese naturale, tehnologice și sociale.
– cunoașterea și asumarea critică a unui set/sistem de valori recunoscute social și cultural. Aderarea conștientă la un set de valori etice confirmate/recunoscute în plan social. Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți: stimă de sine, respect, încredere în propriul potențial de reușită, responsabilitate, rigoare etc. Promovarea unui mediu natural, tehnologic și social, propice vieții în acord cu principiile dezvoltării durabile. Exprimarea opțiunii pentru o viață sănătoasă și echilibrată, pentru dezvoltarea propriului potențial fizic și mental și manifestarea unor comportamente favorabile acestora. Conștientizarea impactului dezvoltării tehnologice asupra vieții individuale, mediului și societății. Adoptarea și promovarea spiritului antreprenorial, întreprinzător și pragmatic în activitățile educaționale, profesionale și sociale.
– manifestarea inițiativei în vederea producerii de schimbări și a inovării mediilor educaționale, profesionale și sociale. Inițierea, dezvoltarea și aplicarea de proiecte individuale și de grup, într-o varietate de contexte. Realizarea de produse științifice, tehnologice și artistice utilizând său inovând variate metode și tehnici de lucru specializate. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- și transdisciplinare în descoperirea și/său analiza și rezolvarea originală a unor probleme teoretice și practice.
3.2.2. Ariile curriculare
Clasa pregătitoare urmărește, prin specificul ei, să realizeze adaptarea copilului la solicitările școlare propuse de activitățile de învățare cu caracter finalist, organizat și sistematic. Centrarea procesului educațional asupra copilului în clasa pregătitoare trebuie să se reflecte în abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale și trebuie să urmărească cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.
Conform planului de învățământ actual, disciplina Comunicare în limba română se înscrie în aria curriculară Limbă și comunicare, din care mai fac parte Limba modernă și opționalele specifice domeniului. Acestei discipline îi sunt alocate 4-6 ore pe săptămână În elaborarea programei s-a ținut seama de particularitățile de vârstă ale elevilor și de ideea fundamentală că prima experiență de învățare a comunicării în limba română (maternă) în context școlar ar trebui să fie semnificativă, motivantă și, de ce nu, una plină de bucurie.
Asfel, în mod firesc, modelul propus este unul comunicativ-funcțional ce accentuează o dată în plus centrarea pe abilitățile de comunicare, nu pe conținuturi lingvistice Prezenta programă vizează atingerea următoarelor competențe generale:
Receptarea unor mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute;
Exprimarea de mesaje orale simple în diverse situații de comunicare;
Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute;
Redactarea de mesaje simple în diverse situații de comunicare.
Următoarele discipline care fac parte din programul curriculum-ului integrat recent sunt:
*disciplina Educație pentru societate este prevăzută in planul-cadru de invățământ cu un buget de timp de 1-2 ore/săptămână, pe durata unui an școlar.
Programa școlară a disciplinei Educație pentru societate are ca finalitate integrarea socială a copiilor in colectivitate, prin:
– aplicarea normelor de conduită necesare in diferite contexte de viață;
– alfabetizarea moral-civică a copiilor;
– dezvoltarea unor atitudini pozitive față de propria persoană și față de ceilalți.
*disciplina Matematică și explorarea mediului, actuala programă realizează o abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor Matematică și Științe ale naturii.
Competențe generale pe care copiii le dobândesc la această disciplină:
– recunoașterea și utilizarea numerelor in calcule elementare;
– localizarea și relaționarea elementelor geometrice;
– manifestarea curiozității pentru fenomene/ relații/ regularități din mediul apropiat;
– generarea unor explicații prin folosirea unor elemente de logică;
– organizarea datelor in scopul rezolvării de probleme;
– compararea unor mărimi din mediul apropiat prin intermediul unor măsuri ale lor
* disciplina Religie la clasa pregătitoare reprezintă o ofertă curriculară, proiectată pentru o oră pe săptămână in trunchiul comun al planului de învățământ pentru această clasă și face parte din aria curriculară Om și societate.
* disciplina Muzică și mișcare este prevăzută in planul-cadru de învățământ cu un buget de timp de 2-3 ore/săptămână, pe durata unui an școlar. Disciplina Muzică și mișcare se inscrie in planul de invățământ in Aria curriculara Arte și tehnologii, alături de Arte vizuale și Lucru manual. Ea contribuie la stimularea copilului in manifestarea curiozității pentru diferite forme de expresivitate artistică și pentru exprimarea sensibilității artistice prin intermediul unor mijloace simple.
Manifestarea spontană și naturală a copilului la auzul muzicii, incă de la cea mai fragedă vârstă, este mișcarea. Respectând acest specific, asocierea audiției și a cântecului cu mișcarea este pe deplin motivată, asigurându-se prin aceasta o practică muzicală – joc. Iată de ce titulatura disciplinei Muzică include și mișcarea, precizează programa.
* disciplina Educație fizica și sport. În noul plan de invățământ, pentru această disciplină sunt prevăzute un număr de 1-2 ore la Ciclul achizițiilor fundamentale din clasa pregatitoare.
* disciplina Dezvoltare personala face parte din Aria curriculară Consiliere și Orientare căreia ii sunt alocate, ca buget de timp, in fiecare dintre cei trei ani, 1-2 ore pe săptămână, pe durata unui an școlar.
Programa de Dezvoltare personală pentru clasa pregătitoare este primul pas al unui program secvențial de dezvoltare și pregătire pentru viață și pentru viitor, destinat elevilor din acest grup țintă până la clasa a XII-a. Programa este centrată pe elev, pornind de la nevoile de dezvoltare specifice vârstei la care copilul intră in clasa pregătitoare.
* disciplina Arte vizuale și lucru manual face parte din Aria curriculară Arte și tehnologii. De-a lungul Ciclului achizițiilor fundamentale, se realizează o abordare integrată a conceptelor specifice celor două, in 1-2 ore pe săptămână.
Competențe generale:
– receptarea unor mesaje artistice exprimate prin limbaj vizual, in contexte variate;
– exprimarea de idei/experiențe și emoții/sentimente prin modalități specifice artelor vizuale;
– crearea de obiecte practice și estetice folosind materiale, instrumente și tehnici specifice lucrului manual;
Competențele specifice sunt deduse din competențele generale și sunt vizate pe parcursul clasei pregătitoare; formulările atitudinale sunt urmărite însă pe întregul ciclu, fiind susținute de activități diferite de la o clasă la alta. Sugestiile metodologice au rolul de a orienta profesorul în organizarea demersului didactic pentru a reuși să faciliteze dezvoltarea competențelor.
Capitolul IV
Validarea experimentală a comunicării didactice în procesul de învățare la debutul școlarității
Conceptul de comunicare are în vedere aspectul funcțional ce intervine în cadrul unei relații de comunicare. Din această perspectivă, comunicarea redă ,,manifestările favorabile realizării schimbului informațional și interpersonal,, (Ezechil, 2002). S-a vorbit deseori despre predare ca fiind o artă, iar despre profesor ca fiind un actor. De fapt, profesorul reprezintă o combinație între omul de știință și artist. El va ști să îmbine știința de a conduce lecția cu arta de a fi autentic, expresiv și de a se adapta permanent la situațiile noi cu care se confruntă. Aptitudinea pedagogică ne este prezentată ca o particularitate individuală prin intermediul căreia sunt transmise cunoștințele și este formată personalitatea elevilor.
4.1. Scopul și obiectivele cercetării
Scopul cercetării:
Așa cum s-a menționat în prima parte a lucrării, orice aspect al procesului educativ ar fi studiat, indubitabil ajungem să ne raportăm la caracteristicile comunicării și la elementele care îi dau măsura eficienței. Din acest motiv, lucrarea de față își propune să abordeze problematica fenomenului comunicațional în contextul activităților școlare, să ofere o imagine de ansamblu asupra locului și rolului pe care comunicarea didactică îl deține în contextul experiențelor de învățare, evidențiind în mod special efectele acestora asupra elevilor debutanți și asupra grupului școlar, clasa pregătitoare. De asemenea, cercetarea își propune să contribuie la conturarea căilor de optimizare a procesului de comunicare didactică aflat la baza procesului instructiv-educativ și să formuleze totodată o serie de sugestii în această privință.
Obiective generale
Designul experimental elaborat evidențiază obiectivele esențiale care ne-au ghidat în analiza studiului:
stabilirea eșantionul vizat pentru investigație;
selectarea instrumentelor psihopedagogice necesare investigației;
elaborarea bazei de date și analiza statistică a acestora;
evaluarea rezultatelor obținute în urma procesului de investigație și analiză.
Obiective operaționale:
– cunoașterea, stimularea și valorificarea potențialului de comunicare al școlarului mic;
– proiectarea, organizarea și desfășurarea unor demersuri didactice focusate pe formarea abilităților de comunicare și comportamentul asertiv la școlarul mic;
– utilizarea de metode și tehnici de comunicare asertivă în activitățile didactice integrate;
– înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testele care vizează componenta cognitivă și cea comportamentală;
4.2. Ipoteza cercetării
Utilizarea de tehnici și metode de comunicare asertivă incluse în proiectul ”Comunicăm și învățăm”conduce la dezvoltarea abilităților de comunicare la școlarul mic și înregistrarea de performanțe școlare crescute.
Variabilele cercetării:
– Variabila independentă: – proiectul ,, Comunicăm și învățăm”;
– Variabilele dependente: – nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare la școlarul
mic;
– comportamentul asertiv;
– performanțele școlare.
4.3. Eșantionare
În funcție de metodologia adoptată, investigația desfășurată prezintă caracteristicile unei cercetări experimentale, deoarece își propune dezvoltarea capacităților creatoare și originale de stimulare a creativității pe baza diferitelor metode și tehnici specifice.
În funcție de scopul și problematica abordată, cercetarea este de tip ameliorativ, nu doar constatativ, descriptiv și explicativ, întrucât conduce la optimizări, la perfecționări și, uneori, la inovări și apoi reformări ale modului de concepere și derulare a proceselor educaționale la macro și micro nivel.
Se stabilește eșantionarea vizată pentru investigație formată dintr-un eșantion de conținut și un eșantion de subiecți. Un obiectiv care trebuie luat în considerare este strâns legat de alegerea lotului de copii. Astfel se stabilește eșantionul propriu-zis format dintr-un grup limitat de copii al claselor pregătitoare, din învățământul primar , proveniți din cadrul Școlii Gimnaziale Josenii-Bârgăului , comuna Josenii-Bârgăului , județul Bistrița-Năsăud. Acest eșantion fiind ales aleatoriu formează un design experimental propriu-zis, în care se regăsesc un grup de control și un grup experimental de un număr de 30 de copii. Așadar se investighează două loturi de copii, dintre care 15 copii din clasa pregătitoare A făcând parte din grupul de control A al design-ului experimental și 15 copii din altă clasă pregătitoare B, ei reprezentând grupul experimental B al acestui design. Numaidecât rezultatele obținute de grupul experimental devin semnificative prin compararea lor cu scorurile obținute de grupul de control. Se menționează faptul că cele două eșantioane respectă criteriile omogenității, din punct de vedere al rezultatelor școlare, și al reprezentativității, neoperându-se nici un fel de selecție în constituirea claselor incluse în investigație.(Tabel 1.)
Tabel 1.
a=b
d>c
Eșantionul de subiecți utilizat a fost eșantionul constituit din 30 de elevi a celor două clase pregătitoare, aleși pentru a participa la proiectul ,,Comunicăm și învățăm,,. Acest eșantion formează un design experimental de tip intrasubiecți, comparațiile realizându-se intre comportamentele și performanțele elevilor din clasele pregătitoare, înregistrate în diferite momente de timp.
Pe de altă parte, eșantionul de conținut include disciplina Dezvoltare Personală din cadrul ariei curriculare Consiliere și Orientare și se bazează în principiu pe autocunoaștere; comunicare asertivă; formulare de întrebări; ascultare activă, urmate de suport didactic precum texte literare și situații concrete de viață.
Alcătuirea design-ului experimental a constituit o problemă nu lipsită de dificultăți, ci mai degrabă o problemă la nivel cognitiv și afectiv a copiilor. Tocmai din acest motiv s-a recurs la un proiect care să vizeze dezvoltarea abilităților de comunicare la școlarul mic și înregistrarea de performanțe școlare crescute prin diferite training-uri și strategii de colectare a datelor.
4.4. Metodologia utilizată
Din punct de vedere calitativ am analizat și studiat emoțiile, motivațiile, percepțiile și sentimentele care îi determină pe elevi să acționeze într-un anumit mod, prin urmare am folosit:
– experimentul pedagogic, care presupune controlul situației nu in forma globală, ci într-o manieră analitică precisă, fiind vorba de fapt de controlul factorilor care participă la actul pedagogic și de înregistrare obiectivă a rezultatelor;
– metoda observației sistematice este „una din metodele de cunoaștere a personalității umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Ion Holban,1978).
– metoda autoobservației sau a ,,"observării de sine" reprezintă o metodă de cercetare care presupune "scufundarea" cercetătorului în experiența sau situația analizată și studierea propriilor sale trăiri afective, gânduri, stări interioare, sentimente, motivații, așteptări, dorințe, reacții, comportamente, prestații etc., ceea ce sprijină înțelegerea profundă a fenomenelor investigate. Este vorba, de fapt, de o observație experiențială, adică o observație și o investigare a propriilor situații/ experiențe trăite.,,(Bocoș,M. 2007)
Din punct de vedere cantitativ am utilizat ca instrument de investigație:
– chestionarul cu scopul de a obține date precise și riguroase din punct de vedere statistic.
Informațiile și rezultatele cercetării au fost prelucrate prin metoda statistică, prelucrările au fost efectuate, utilizându-se opiniile aplicației SPSS 10.00 for Windows și totodată tehnici diverse de organizare a informațiile pe baza tabelelor, diagramelor și a testului t Student.
Cu scopul valdării experimentale, cercetarea didactică a fost constituită dintr-un sistem metodologic compus din:
Experimentul pedagogic sau metoda observației provocate reprezintă principala metodă de investigare în cercetarea noastră. Această metodă presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor educaționale în vederea studierii lor aprofundate. Testarea ipotezei cercetării a impus organizarea și desfășurarea unui șir de experimente didactice și parcurgerea a patru etape: etapa pre-experimentală/pre-test, etapa experimentală/experimentul formativ, etapa post-experimentală/etapa de control/post-test și verificarea la distanță/retest.
-în etapa pre-experimentală am elaborat proiectul, am stabilit eșantionul unic de subiecți implicați în această cercetare pedagogică, am stabilit nivelul abilităților de comunicare și comportamentul asertiv al școlarilor mici, utilizând ca modalități de lucru o grilă de observație a celor două clase și un chestionar inițial de evaluare.
– în etapa experimentului propriu-zis am introdus variabila independentă, respectiv am abordat curriculum-ul prin valorificarea conținuturilor susținute de metode și tehnici de comunicare asertivă în activitățile didactice integrate, care au influențat pozitiv abilitățile de comunicare, comportamentul elevilor și rezultatele școlare;
– în etapa post-experimentală, pentru a face comparație între datele inițiale cu cele finale, dintre grupa de control și grupa experimentală, am aplicat chestionarul de evaluare finală, am interpretat rezultatele obținute la grilele de observație stabilind astfel relevanța diferențelor dintre rezultatele obținute și demonstrarea că proiectul ,,Comunicăm și învățăm,, este eficient, confirmând așadar ipoteza de lucru.
4.5. Desfășurarea experimentul psihopedagogic
,,Scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetării (în ambele variante înregistrându-se un spor de cunoaștere) și, eventual, de a sugera alte întrebări sau ipoteze.,,(Bocoș, M., 2007, pag.84). Prin studierea anumitor fapte psihopedagogice provocăm experimentul psihopedagogic, iar rezultatele obținute confirmă sau infirmă ipoteza cercetării. Experimentul s-a desfășurat în trei etape.
În etapa pre-experimentală (pre-test) se obișnuiește să se stabilească nivelul de cunoștințe în momentul inițierii experimentului didactic, cognitiv cît și comportamental al obiectului studiat. Modalitatea de lucru utilizată în această etapă fiind metoda observației și un chestionar inițial în care s-au evaluat abilitățile de comunicare, cât și comportamentul asertiv a școlarului mic. Metodele de investigație în acest caz pot fi diverse, dar totodată ele trebuie să coincidă cu scopul propus. În ceea ce privește aplicarea chestionarelor este esențial de știut faptul că pe lângă acestea trebuie utilizată și tehnica observației directe sau indirecte în anumite cazuri, pentru o mai clară viziune a studiului și a comportamentelor copiilor în timpul completării chestionarelor. De exemplu, copii sunt cei vizați în completarea chestionarelor. Aceștia fac parte din categoria eșantionului ales pentru această temă și trebuie observați direct atât în timpul completării chestionarelor cât și înainte și după această. Elevii din clasele pregătitoare sunt de nivel mediu sau slab și doar doi sau trei dintre ei au rezultate foarte bune la învățătură. Cei mai mulți nu au avut probleme grave la școală, orele se desfășoară în condiții satisfăcătoare, aceștia prezintă câteva lacune în vocabular, folosind un număr limitat de cuvinte, iar performanțele școlare sunt medii. La inceput s-a aplicat copiilor din ambele grupe A și B, câte un chestionar cu itemi referitori la cunoștințele pe care aceștia le posedă din diferite situații de viață, școlară sau familială. Trebuie precizat și faptul că chestionarul de cunoștințe aplicat inițial este identic cu cel aplicat la final, astfel putându-se urmări progresul claselor pregătitoare, evoluția și mobilitatea acestora în cadrul cercetării.
Chestionar de evaluare inițială/finală
Numele și prenumele: Data:
1. Comunicarea te duce cu gândul la…..
2. Cuvintele ,,a comunica” și ,, a spune” pentru tine au același înțeles?
3. Un coleg îți comunică ceva. Cum poți să-i arăți că ești atent la ceea ce spune?
4. Când un prieten te jignește, cum reacționezi?
5. Descrie o neînțelegere pe care ai avut-o cu un coleg. Cum ai rezolvat-o ?
În etapa experimentală propriu-zisă, la cele două grupuri experimental și de control, am introdus variabila independentă și anume proiectul ,,Comunicăm și învățăm,, prin abordarea curriculum-ului și valorificarea conținuturilor susținute de metode și tehnici de comunicare asertivă în activitățile didactice integrate, care au influențat pozitiv abilitățile de comunicare, comportamentul elevilor și rezultatele școlare.
Proiectul ,,Comunicăm și învățăm,, s-a realizat pe o perioadă de patru săptămâni, anul 2015, la două clase pregătitoare, fiecare clasă cu câte 15 elevi, în total 30 de elevi. Obiectivele operaționale ale proiectului vizau ca până la finalul proiectului, elevii să fie capabili să sesizeze importanța comunicării în grup, să-și însușească comunicarea asertivă și să o diferențieze de cea agresivă și pasivă, să cunoască consecințele unui comportament asertiv și să respecte drepturile comunicării asertive. Prin urmare, pe parcursul săptămânilor, proiectul a fost structurat pe mai multe teme principale cu activități, având ca și finalitate interpretarea calitativă și cantitativă pe baza grilei de observație și a chestionarului final pentru a vedea cât de bine au înțeles elevii ce este comunicarea asertivă, progresul acestora, comportamentul și rezultatele școlare. Tehnicile de comunicare asertivă utilizate ca mijloc de învățământ au fost: tehnica ,,Moara stricată,, , aserțiuni care exprimă sentimente negative și aserțiunea empatică.
Tehnica ,,Moara stricată,, este o abilitate care implică pregătirea a ceea ce vrei să spui și repetarea sa de câte ori este necesar, cât mai calm și relaxant. Elevii iși pot expima clar ceea ce vor pe baza unui discurs bine formulat, iar ceialalți nu pot spune ,,nu,,.
Exemplu: E: Îmi poți da tema la matematică?
R: Nu vreau.
E: Te rog, ești prietenul meu cel mai bun, o să iau o notă mică!
R: Nu vreau și nici eu nu mi-am facut-o.
Aserțiuni care exprimă sentimente negative. Acest fel de aserțiuni apar când un copil vrea să-și exprime sentimentele negative față de alt copil. Exprimarea sentimentelor negative se face într-o manieră calmă prin care atragi atenția copilului în cauză că te-a deranjat comportamentul acestuia. Se realizează astfel pe baza a patru pași: descrierea obiectivă a comportamentului celuilalt; descrierea impactului pe care îl are comportamentul celuilalt asupra copilului; descrierea sentimentelor; specificarea modului în care comportamentul celuilalt să se schimbe pe viitor.
Exemplu: Mă întrerupi continuu când vorbesc și trebuie să o iau de la capăt. Acest lucru mă irită, aș prefer să aștepți până termin.
Aserțiunea empatică reprezintă modalitatea de a încerca să înțelegem sentimentele și nevoile celorlați, oprește reacțiile aggressive și acordă timp unei personae pentru a se gândi la celălalt și pentru a-și domoli răspunsul.
Exemplu: ,,Sunt conștient de ceea ce simți, dar…..,,
Pentru eficiența învățării copiilor din clasa pregătitoare trebuie să ne raportăm la lumea lor, respectiv la universul imediat, tangibil, la îndemână, astfel că acest proiect s-a desfășurat în special la aria curriculară Consiliere și Orientare, la disciplina Dezvoltare Personală, competență care asigură copilului cât și profesorului condiții optime de desfășurare a activității prin observații, discuții și convorbiri pe baza a ceea ce înseamnă modalitățile eficiente de comunicare didactică.
Teme principale cuprinse în proiectul ,,Comunicăm și învățăm,,:
1.Comunicarea asertivă, cum se diferențiază de comunicarea agresivă și comunicarea pasivă – consecințe
Tabel 2.
2. Drepturi asertive:
– am dreptul să accept ceea ce-mi place;
– am dreptul să refuz ce nu-mi place, ce nu-mi convine;
– am dreptul să critic când cineva mă deranjează;
– am dreptul să refuz criticile care nu mi se cuvin;
– am dreptul de a face greșeli, de a mă răzgândi;
– am dreptul să obțin ce este mai bun pentru mine.
3. Ce este comunicarea asertivă?
Comunicarea asertivă reprezintă abilitatea de a ne exprima emoțiile, opiniile și convingerile fără a afecta și ataca drepturile celorlalți; o abilitate care se poate învăța și o modalitate eficientă de comunicare și de comportament cu ceilalți, care ajută la creșterea încrederii de sine.
Etapa post-experimentală sau post-test, s-a desfășurat în ultima săptămână dedicată proiectului. Scopul a fost evaluarea capacităților de comunicare ale copiilor. Ea a constat în aplicarea chestionarului final, pentru ca prin studiul comparativ al rezultatelor, să se poată desprinde valoarea și eficiența tehnicilor și metodelor de comunicare asertivă propuse în formarea abilităților de comunicare la școlarul mic, progresul elevilor pe parcursul proiectului ,,Comunicăm și învățăm,, și totodată pentru a demonstra performanțele școlare ale acestora.
4.6. Rezultatele obținute și interpretarea lor
În urma studiului, variabilele dependente au fost analizate pe ambele eșantioane, constatându-se ”starea” lor înainte și după introducerea factorului experimental (variabilelor independente). Interpretarea rezultatelor se va face prin comparația dintre variabilele dependente din etapa constatativă și etapa de control, la eșantionul experimental, pe de o parte, iar pe cealaltă parte comparația dintre variabilele independente din etapa constatativă și etapa de control, la eșantionul de control și comparația între starea finală a variabilelor dependente la eșantionul experimental cu starea finală a acestor variabile la eșantionul martor.
Rezultatele obținute din grila de observație
Comportamentul elevilor și în special comunicarea didactică au fost principalele componente vizate în cadrul grilei de observație. Observația a fost metoda folosită pentru a studia fiecare elev în parte, dar și pentru clasa A și B văzută ca întreg, pe toată durata cercetării. Prin această metodă am urmărit în ce măsură elevii au reușit să atingă rezultatele scontate. Grilele de observație s-au completat pe parcursul a 10 de ore de activități din cadrul claselor pregătitoare, pentru fiecare elev în parte, cât și pentru comportamentul acestuia în timpul orelor și în timpul pauzelor. Frecvența finală cu care se manifestă un comportament este dată de suma numărului de manifestări individuale ale comportamentului respectiv pentru fiecare elev în parte, raportat la numărul maxim de manifestări posibile în ceea ce privește grupul experimental (Anexa 1) cât și grupul de control (Anexa 2).
În urma analizei asupra acestor comportamente ale elevilor, am ajuns la concluzia că majoritatea copiilor sunt capabili să fie atât emițători cât și receptori, să-și creeze un canal și un mesaj specific și adecvat. Acest mod de comunicare este susținut de un ton potrivit, gesturi convingătoare, stăpânire de sine, stimă de sine. Procentele ridicate obținute, dovedesc o bună comunicare în activitatea didactică, cât și în viața cotidiană, implicându-se în procesul de învățare.
Tabel 3. Rezultatele comparate între grupa de control A și grupa experimentală B
Făcând o comparație între cele două grupe, putem spune că în grupa experimentală, participarea la lecție este mai scăzută decât în grupa de control cu 8,89%, elevii rezolvă sarcinile primite mai eficient în grupa experimentală, decât în grupa de control cu 20%, dar elevii din grupa de control manifestă ajutor sporit celorlalți colegi în rezolvarea sarcinilor de lucru cu 20% mai eficient, iar emiterea mesajelor și ascultarea acestora este mai activă în grupa experimentală B cu 9%.
ETAPA POST-TEST
Grilele de observație din etapa finală sau post-experimentală, realizată la finalul celor patru săptămâni, reprezintă schimbările comportamentale, de comunicare și performanțele școlarilor mici în urma proiectului ,,Comunicăm și învățăm,, la grupa experimentală (Anexa 3) și la grupa de control (Anexa 4).
Pentru grupa experimentală, grila de observație de la finalul proiectului a avut rezultate semnificative în ceea ce privește comunicarea asertivă 5 %, ascultarea activă cu 5% și formularea de întrebări suplimentare, pentru clarificare cu 10%.
În ceea ce privește grupa de control, aceasta a avut progrese mai puțin evidente, dar au înregistrat o creștere a comunicării asertive prin ascultarea activă și formularea de întrebări cu 10%.
Tabel 4. Rezultatele comparate între grupa de control A și grupa experimentală B în etapa finală
Totodată, de remarcat a fost și implicarea elevilor în desfășurarea proiectului ,,Comunicăm să învățăm, aceștia dând dovadă de interes, curiozitate și o mai bună comunicare asertivă progresivă pe măsură ce înaintam; au dobândit încredere în ei, stima de sine le creștea și deveneau mai activi în activitățile pe care le dirijam
Figura 5. Clasificarea diferențelor dintre grupul de control și grupul experimental în etapa inițială și finală
Prin compararea rezultatelor în ceea ce privește grilele de observație am ajuns la următoarea afirmație: dacă la început elevii prezentau o inițiativă scăzută, formulau foarte puține întrebări și nu prea își ajutau colegii, iar comunicarea asertivă era deficitară, la final, după utilizarea tehnicilor de comunicare asertivă din cadrul proiectului ,,Comunicăm și învățăm,, am observat o creștere considerabilă în ceea ce privește comportamentului asertiv la școlarul mic; a devenit mai atent cu ceilalți, s-a dezvoltat ascultarea activă și suportul reciproc între colegi, iar performanțele școlare au devenit mai satisfăcătoare.
Rezultatele obținute în urma chestionarelor inițial /final
În urma chestionarelor aplicate la elevii din clasele pregătitoare, din cadrul proiectului ,,Comunicăm să învățăm,, am ajuns la următoarele rezultate pe care le-am interpretat specific nivelului de vârstă și comportamentului fiecărui copil, atât cele din etapa inițială cât și cele din etapa finală. Este de specificat faptul că la grupul experimental, chestionarul de evaluare a cuprins aceeași itemi și același grad de dificultate, doar că au fost modificate cuvintele în așa manieră încât se așteaptă ca vocabularul elevului să fie mai bogat în ceea ce privește comunicarea asertivă.
ETAPA PRE-TEST
Tabel 5. Calificativele obținute la chestionarul de evaluare inițială
Figura 6. Rezultatele la chestionarul inițial
Prin urmare, rezultatele la chestionarul inițial la cele două clase pregătitoare, grupul de control A și grupul experimental B sunt considerabil diferite. La grupul de control, elevii au completat chestionarul propriu-zis, astfel încât au obținut rezultate satisfăcătoare și bune în medie, pe când grupul experimental care a completat același chestionar, au avut rezultate medii, întâmpinând dificultăți în exprimare, în ceea ce privește vocabularul și înțelegerea sarcinilor.
ETAPA POST-TEST
Tabel 6. Calificativele obținute la chestionarul de evaluare finală
Figura 7. Rezultatele la chestionarul de evaluare finală
În ceea ce privește chestionarul de evaluaredin etapa post-test, rezultatele sunt de asemenea diferite, doar că de această dată observăm o creștere semnficativă în grupul experimental. Elevii din acet grup au reușit să-și însușească pe parcursul proiectulu ,,Comunicăm și învățăm,, vocabularul și caracteristicile specifice comunicării asertive, au înțeles mult mai bine sarcinile, astfel încât au obținut rezultate bune și foarte buna la aproape toate întrebările. În ceea ce privește grupa de control, aici, elevii au progresat un pic, dar au rămas constanți în ideile lor, obținând rezultate bune în medie.
Pe baza chestionarelor inițiale și finale am realizat o comparație între cele două pentru a vedea progresul și performața elevilor cu privire la modalitățile de eficientizare a comunicării asertive în procesul de învățare. Punctajele obținute la aceste chestionare, analizate comparativ, oferă o imagine asupra momentelor ,,de unde am pornit” și ,,unde am ajuns”.
Figura 8. Rezultatele chestionarului inițial Figura 9. Rezultatele chestionarului final
În urma aplicării chestionarului inițial am constatat că aproximativ 37% din elevi au obținut punctaj minim cuprins între, de 1 sau 1,2 puncte, 45% din elevi au obținut punctaje medii de 1,4 sau 1,6 puncte, ceea ce se observă că anumiți elevi posedă minime cunoștințe de comunicare, precum și un nivel mediu al abilităților de comunicare în diferite situații de viață. Rezultatele obținute la chestionarul final din etapa post-experimentală, după parcurgerea proiectului ,,Comunicăm să învățăm”, relevă faptul că un procent semnificativ dintre elevi, 83%, reușesc să obțină punctaje mari de 1,8 sau 2 puncte, ceilalți 17% obținând punctaje de 1,6 puncte, ceea ce dovedește că pe parcursul săptămânilor elevii au acumulat cunoștințe importante din sfera comunicării și și-au dezvoltat abilitățile de comunicare cât și performanțele școlare. Realizând o analiză comparativă a rezultatelor la chestionarul inițial de cunoștințe și cel final se constată o evoluție în sens pozitiv a nivelului clasei, care a înregistrat inițial un punctaj mediu de 1,38 puncte, pornind de la nivelul de cunoștințe scăzut și a ajuns la un punctaj de 1,86 puncte, clasa atingând nivelul de cunoștințe și abilități de comunicare ridicat, avansat, aproape de maxim. Fiecare elev a reușit să comunice cu ușurință în interiorul colectivului clasei, dar și cu persoane din afara școlii. În figura de mai jos (fig.10), este prezentat progresul clasei, după aplicarea chestionarului final, față de cel inițial.
Figura 10. Evoluția punctajului mediu al clasei
Comparativ cu datele de start, înregistrate în etapa constatativă, în cazul etapei post-test s-au produs modificări notabile, crescând semnificativ numărul elevilor motivați și interesați, în detrimentul celor pasivi și dezinteresați. Acest fapt ne demonstrează importanța pe care a avut-o variabila independentă, testele utilizate în dezvoltarea comunicării asertive și a performanțelor școlare.
Interpretarea rezultatelor
Compararea mediilor obținute de grupul A la testele efectuate pentru evaluarea eficientizării comunicării, respectiv la celelalte metode cu mediile obținute de grupul B, au fost efectuate, utilizându-se testul t Student pentru compararea mediilor a două grupuri independente. Toate prelucrările au fost efectuate, utilizându-se opiniile aplicației SPSS 10.00 for Windows.
S-a utilizat astfel testul t Student pentru a examina efectele unei variabile independente asupra uneia sau a mai multe variabile dependente și mai ales în prelucrarea datelor și calculării rezultatelor pentru validarea ipotezelor . Acesta arată compararea și gradul de semnificație dintre rezultatele medii ale celor două grupuri de subiecți, atât cel de control cât și cel experimental. Totodată s-a demonstrat faptul că grupele sunt independente și că numărul de subiecți din fiecare grupă este mai mic de 30. Prin urmare există un număr de 30 elevi, împărțiți în două grupe, grupul de control A , n1=15 cu rezultate ,,foarte bune,, și care a obținut o medie de 12,4 și o abatere standard de 1,5 și grupul experimental B, n2=15, cu rezultate ,,medii,, care în urma intervențiilor a obținut o medie de 10 și abaterea standard de 0,9. Așadar se pune problema existenței unei diferențe semnificative între cele două medii. Pentru aflarea acestei diferențe se calculează valoarea lui t astfel:
După ce se află valoarea lui t, se compară valoarea obținută cu valoarea dată în tabelul lui t. Astfel un prim pas intermediar este acela de a stabili gradul de libertate, acesta fiind de 28 df. Un al doilea pas se referă la tipul de situație a lui t, în cazul de față este un test t independent bilateral. Urmează mai apoi stabilirea valorii lui t conform pragului de semnificație ales. Practica statistică consideră necesară stabilirea unui nivel de încredere de maximum 0,05. Urmărind în tabel valoarea lui t bilateral pentru 28 df și p=0,05, valoarea acestuia va fi de 2,048. Deoarece valoarea găsită este t= 5,314 mult mai mare decât cea din tabel se respinge astfel ipoteza nulă Ho: M1 = M2, conform căruia între cele două grupuri A și B există o diferență fără însă a arăta direcția acestei diferențe. În concluzie există o diferență semnificativă statistic în ce privește performanțele copiilor din grupul A în funcție de cele din grupul B . Matematic scriind:
t(28) = 5,314, p< .05 test bilateral.
Inspectând datele problemei se constată că grupul B (copiii care au rezultate foarte bune), a obținut rezultate mai bune și sunt mai siguri pe ei decât grupul A (copii care au rezultate medii) .
Deoarece rezultatul obținut (5,314) este mai mare decât valorile tabelare a lui t pentru p =.02 (2,467); p=.01 (2,763); sau p=.001 (3,674) putem prezenta rezultatul obținut ca fiind semnificativ și la această din urmă valoare (există 1 la 1000 șanse ca rezultatul obținut să se datoreze întâmplării). În acest caz , t(28) = 5,314, p< .001 test bilateral.
Astfel proiectul inițiat cât și ipoteza de lucru poate fi confirmată prezentându-se astfel o schimbare a comportamentului copiilor în ceea ce privește comunicarea asertivă, ascultarea activă și performanțele școlare.
Pe toată durata proiectului ,,Comunicăm și învățăm,, care s-a desfășurat pe parcursul a patru săptămâni, evaluarea cercetării s-a realizat pe baza grilelor de observare și a chestionarelor de evaluare în principiu bazate pe comunicarea asertivă, care au fost aplicate înainte și după parcurgerea temelor. Acestea au avut un grad de dificultate specific vârstei copiilor și au fost structurate pe situații de viață cotidiană cât și școlară discutate în cadrul orelor de Dezvoltare Personală. Ei au reușit să asocieze și să utilizeze cunoștințele dobândite, să le integreze în sisteme de cunoștințe, să le combine, să dea dovadă de comunicare, ascultare activă și originalitate în rezolvarea sarcinilor didactice. Un alt aspect important pentru cercetare a fost legat de gradul de dificultate al chestionarelor, care a rămas constant, reușind astfel să dovedim evoluția elevilor pe măsură ce înaintam în materie. Am constatat că elevii au reușit să formuleze cu mai multă ușurință răspunsul la întrebări, în mod original, pe baza propriului demers de gândire, au fost capabili să deosebească comportamentul asertiv de cel agresiv și pasiv, să diferențieze comunicarea asertivă, să definească comunicarea asertivă, să identifice drepturile și avantajele comunicării asertive, să elaborează noi soluții în rezolvarea unei teme date, să dea frâu liber imaginației procesului de învățare atunci când vine vorba de comunicarea cu celălalt.
Astfel pe baza celor două chestionare efectuate la clasele pregătitoare, dar și a tehnicilor de comunicare asertivă putem afirma că există un progres vizibil în ceea ce privește eficientizarea comunicării didactice în procesul educativ la debutul școlarității. Calificativele obținute de elevi, care cresc numeric spre ,,bine” și ,,foarte bine”, confirmă această performanță. Majoritatea elevilor stăpânesc cunoștințele acumulate, le înțeleg, le aplică în situații noi, comunică, exersându-și abilitățile de comunicare asertivă.
Chestionarele, grila de observație cât și tehnicile de comunicare asertivă redau o imagine cât mai apropiată de realitate, a celor două clase pregătitoare prin care se ajunge la concluzia că există astfel un progres incontestabil.
O abordare componențială l-a avut și gradul de satisfacție a copiilor. Analizată comparativ – la sfârșitul perioadei de cercetare și în momentul debutului acesteia, această abordare a avut ca bază metodologică metoda observației sistematice în combinație cu metoda anchetei pe bază de chestionar. Ținând cont de caracteristicile particulare ale cercetării noastre, chestionarul utilizat a fost adaptat și conține 5 întrebări deschise, la care răspunsurile s-au dat utilizându-se o scară cu patru trepte: „Foarte bine”, „bine”, „suficient” și ,,insuficient,,. Așadar, răspunsurile la acest chestionar reprezintă, din perspectiva cercetării, variabile categoriale, ceea ce ne-a determinat ca, pentru a compara rezultatele din pre-test și post-test din punctul de vedere al pragului de semnificație la care diferențele constatate se situează, să folosim testul t Student. Reprezentările grafice subsecvente, realizate pentru a evidenția relația comparativă pre-test–post-test, pentru fiecare item al chestionarului confirmă evoluția în sens pozitiv a gradului de satisfacție la școlarilor. Realitățile invocate cu prilejul analizelor realizate pe fiecare item al chestionarului sunt explicabile prin efectele educaționale pe care comunicarea asertivă le-a avut asupra ameliorării gradului de satisfacție, urmărit prin intermediul unor indicatori operaționali, transparenți pentru elevii chestionați: recunoașterea tipurilor de comunicare, convergența activităților individuale și colective, sensul acestora, valorizarea individuală, consultarea în echipă în luarea deciziilor, performanța școlară, intensitatea sentimentului de mândrie generat de munca prestată ș.a.
Sintetizând, conchidem că s-a înregistrat o creștere semnificativă a nivelului de satisfacție și o dezvoltare a comunicării didactice în procesul de învățare datorată tehnicilor și metodelor utilizate în cadrul proiectului ,,Comunicăm și învățăm,,.
În concluzie, dacă grupul de control a rămas aproape constant pe întreaga perioadă a proiectului din cadrul cercetării, grupul experimental a evoluat semnificativ, iar rezultatele obținute în urma instrumentelor folosite atât cele de observație cât și cele statistice confirmă ipoteza cercetării. Numaidecât utilizarea de tehnici și metode de comunicare asertivă incluse în proiectul ”Comunicăm și învățăm”conduce la dezvoltarea abilităților de comunicare la școlarul mic și înregistrarea de performanțe școlare crescute. Abilitățile comunicative ale elevilor se formează în procesul învățării și comunicării, prin exersarea efectivă a capacităților: cognitive, atitudinale, motivaționale, afective și de voință. Un element important care a susținut dezvoltarea abilităților de comunicare ale școlarului mic a fost varietatea conținuturilor didactice, atractivitatea și corelarea acestora cu particularitățile și preocupările vârstei.
CONCLUZII
Această lucrare este compusă dintr-un cadru teoretic a noțiunilor de bază despre comunicarea didactică, și modalitățile de eficientizare ale acesteia, în special a comunicării asertive în procesul de învățare a școlarului mic și un cadru practic-aplicativ privind confirmarea eficacității acestor modalități de comunicare prin diferite tehnici și metode. În problema eficacității modalităților de comunicare asertivă am incercat pe cât posibil să demonstrez cât mai fidel rezultatele obținute în procesul de învățare.
Datorită rezultatelor obținute, cercetarea care s-a desfășurat pe parcursul a patru săptămâni, s-a înscris în cadrul activităților instructiv – educative, s-a confirmat ipoteza de la care am pornit, obiectivele au fost atinse, s-a îmbunătățit metodele de comunicare la nivel profesor-elev, elev-elev, s-a reușit accesibilizarea anumitor discipline de învățământ și modalități de comunicare și totodată s-au descoperit câteva mijloace adecvate de utilizare a cunoștințelor și comportamentelor asertive ale școlarilor din clasa pregătitoare în combinații diferite. Modalitățile de eficientizare a comunicării didactice pe care am urmărit să le includ în procesul de învățare la debutul școlarității, au dat o notă de originalitate, mărind interesul elevilor în ceea ce privește comunicarea interpersonală. Modalitatea prin care copilul este pus față în față cu o situație de învățare, de gândire și comportament asertiv, toate acestea duc la formarea primelor trăsături de personalitate. Iar mediatorul principal în crearea acestor trăsături de personalitate este chiar profesorul. Ca emițător, acesta trebuie să aibă anumite atribute fiziologice, psihologice și culturale: să se facă înțeles, relația sa de comunicare să îndeplinească exigențele de accesibilitate, precizie, claritate și coerență ale limbajului disciplinei pe care o predă, să organizeze concret informația și cunoștințele pe care le comunică, astfel încât fraza științifică pe care o exprimă să fie alcătuită logic și să ateste o acumulare de termeni capabilă de prezentarea obiectivă a unei stări de lucruri, inclusiv de combinații și de nuanțări lingvistice menite să-i exprime trăirile. Este necesar deci ca profesorul să aibă în atenție autocultivarea rostirii sale pentru a fi simplă, clară și a nu obosi nici mintal și nici urechea elevilor săi (L.Iacob, 1998) .
Astfel integrarea proiectului ,,Comunicăm să învățăm,, demonstrează în cele din urmă că se poate efectua și o altă modalitate de lucru cu elevii care să le eficientizeze modalitatea de comunicare, să se cunoască pe ei înșiși și să se dezvolte cât mai armonios. Prin construirea proiectelor de acest gen l-i se oferă școlarilor, mai ales celor din primii ani de școală capacitatea de a-și crea propriile opinii, gânduri, de a da față cu realitatea și de a fi considerați ,,oameni mari,,. Gândirea lor este încă ancorată în grădinițe și ei așteaptă ca cineva să-i vadă școlari și nu copii de grădiniță. Prin urmare, cercetarea a scos la iveală comportamentul elevilor și dorința lor de progres, de performanță.
Formarea la elevi a capacităților de comunicare reprezintă un obiectiv de primă importanță pentru școală. Comunicarea contribuie atât la socializarea elevului, cât și la formarea unui comportament civilizat. Cel care știe să comunice poate relaționa cu persoanele cu care vine în contact și va căuta să rezolve orice situație-problemă cu ajutorul cuvintelor. Luând în considerare fenomenul globalizării și statutul dinamic și în continuă dezvoltare a societății informaționale, ar trebui să fie reevaluați următorii termeni: educație, persoană educată, învățare, școală, profesor, elev. În această nouă perioadă de educație, dezvoltarea nivelului de calificare, de auto-educare, auto-dezvoltare și valorizare deplină a aptitudinilor individuale sunt în prim-plan. Este de așteptat ca profesorii să posede o serie de abilități, cum ar fi o învățarea activă și proactivă de-a lungul întregii vieți, bazată pe cunoaștere, gândire analitică, sintetizarea, rezolvarea problemelor, precum și implicarea într-o comunicare eficientă.(D. Melek,2009 apud. D. Manea,2014)
Prin urmare, comunicare reprezintă modalitatea fundamentală de interacțiune psihosocială a persoanelor, interacțiune ce presupune realizarea unor schimburi informaționale prin intermediul unor simboluri și semnificații social generalizate în vederea conservării stabilității sau, după caz, a obținerii unor modificări la nivelul unui individ sau a unui grup.
BIBLIOGRAFIE:
1. Abric, J-C, (2004), ,,Psihologia comunicării,, Editura Polirom, Iași;
Bocoș, M., (2007), ,,Teoria și practica cercetării pedagogice,, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
Bocoș, M., V Chiș, I Albulescu, C Stan, (2007), ,, Tradiții, valori și perspective în Științele educației,, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Bălașa, A. (2005), ,,Calitatea vieții în România,,, Editura Expert, București;
Cristea, S. (2010), ,,Fundamentele Pedagogiei,,, Editura Polirom, Iași;
Cucoș, C., (1996), ,,Pedagogie,, Editura Polirom, Iași;
De Vito, A. Joseph, (1988), ,,Human Communication. The Basic Course,, Fourth Edition;
Dewey John,(1992), ,,Fundamente pentru o știință a educației, EDP, București;
Ezechil, L., (2002), ,,Comunicarea educațională în context școlar,, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Gavril O.(2002), ,, Asertivitate de la abilitate la competență,, Editura Performantica, Iași;
Ghiglione, R., (1986), ,,L’homme communicant,, Armand Colin, Paris;
Glava, C.., Glava, A.,. Bout, O., (2008) , Pedagogia și didactica învățământului primar și preșcolar, Editura Echim, Sighetu – Marmației;
Grant, B.M., Grant-Hennings D.,(1977) ,,Mișcările, gestica și mimica profesorului. O analiză a activității nonverbale,, Editura Didactica și Pedagogica, București;
Golu Pantelimon,(1989), ,,Fenomene și procese psihosociale,, Editura Științifică și Enciclopedică, București;
Holban, I. (1987) „Cunoașterea elevului: sinteză a metodelor,, Editura Didactică și Pedagogică;
Iacob, L.,(1998), Comunicarea didactică în vol. ,,Psihopedagogie,, Editura Polirom, Iași;
Ilyes Ibolya (2010) ,,Competența de comunicare a școlarului mic,, Editura Sfântul Ierarh Nicolae;
Ionescu, Miron; Radu, Ion (coord.),(1995), ,,Didactica moderna,, Cluj-Napoca, Editura Dacia;
J. J. van Cuilenburg, (2004), ,,Știința Comunicării,, Editura Humanitas, București;
Jinga, Ioan; Negreț, I., (1999), ,,Învățarea eficientă,, Editura All, București;
Manea D.(2013) „Managementul organizației școlare”, pag.127, Editura Eikon, Cluj –Napoca;
Neacșu, I., 1990, ,,Metode și tehnici de învățare eficientă,, Editura Militară, București;
Nuță, Adrian, 2004, ,,Abilități de comunicare,, Editura SPER, București;
Păun, E., (1999), ,,Școala. O aborbare sociopedagogică,, Editura Polirom,Iași;
Pânișoară, Ion Ovidiu, (2003), ,,Comunicarea eficientă, metode de interacțiune educațională,, Ed. Polirom, Iași;
Pânișoară Ovidiu, (2006) – ,,Comunicarea eficientă,, Editura Polirom, Iași;
Prutianu, S.,(2005), ,,Antrenamentul abilităților de comunicare,,-Vol II, Editura Polirom, Iași;
Radu N. (coord.),(2000), ,,Psihologia educației,, Editura Fundației ,,România de Mâine,, București;
Roco, M., (2001), ,,Creativitate și inteligență emoțională,, Editura Polirom, Iași;
Sălăvăstru, C., (1996), ,,Raționalitate și discurs,, Ed. Didactică și Pedagogică, București;
Sălăvăstru, D.,(2004) ,,Psihologia Educației,, Editura Polirom, Iași;
Săucan, D. Ș., (2003), ,,Comunicarea didactică,, Editura Atos, București;
Slama-Cazacu Tatiana,(1968), ,,Introducere în psiholingvistică,,, Editura Științifică, București;
Șoitu, L., (1997), ,,Comunicare și acțiune,, Institutul European, Iași;
Șoitu, L., (2007),,, Mai aproape de cuvinte,,, Editura Ars Longa, Iași;
Stan Cornelia, (2010), ,,Perspective teoretico-aplicative în abordarea obstacolelor din comunicarea didactică,, Editura Eikon, Cluj-Napoca;
Stan, N., Manea D., (2009), ,,Comunicarea didactică, în Studii de psihopedagogie specială, vol. I, Tendințe psihopedagogice moderne în stimularea abilităților de comunicare,, Editura Presa Universitară Clujeană, pp. 109-121, Cluj-Napoca;
Stanton, N. (1995), ,,Comunicarea,, Societatea de Știință și Tehnică S.A., București.
Stănciulescu, E., (1997), ,,Teorii sociologice ale educației,,, Editura Polirom, Iași;
*** (2012) ,,Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici”(suport de curs);
*** Stan, C., Manea, D. ,,Pedagogia Comunicării,, (suport de curs);
*** (1998) Curriculum Național – Cadru de referință , M.E.N.- C.N.C, Corint, București;
*** (2008) Curriculum pentru invatamantul prescolar, MEN;
*** Legea Educatiei Nationale nr. 1/ 2011
*** https://ru.scribd.com/doc/55163820/comunicare(11.06.2015,ora23.30) ;
***http://www.congresuleducatiei.ro/ckfinder/userfiles/files/Marin%20Manolescu.pdf(11.06.2015,ora23.30)
*** http://www.consultanta-psihologica.com/tehnici-eficiente-in-comunicarea-asertiva/(11.06.2015,ora23.30);
*** https://astrasalva.files.wordpress.com/2015/03/astra-salvensis-an-ii-numar-4-2014-final1.pdf(11.06.2015,ora23.30);
ANEXE
Anexa 1.
Grila de observație la grupa de experimentală B.
ETAPA PRE-TEST
Anexa 2.
Grila de observație la grupa de control A
ETAPA POST-TEST (FINALĂ)
Anexa 3.
Grila de observație la grupa experimentală B
Anexa 4.
Grila de observație la grupa de control A
BIBLIOGRAFIE:
1. Abric, J-C, (2004), ,,Psihologia comunicării,, Editura Polirom, Iași;
Bocoș, M., (2007), ,,Teoria și practica cercetării pedagogice,, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
Bocoș, M., V Chiș, I Albulescu, C Stan, (2007), ,, Tradiții, valori și perspective în Științele educației,, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Bălașa, A. (2005), ,,Calitatea vieții în România,,, Editura Expert, București;
Cristea, S. (2010), ,,Fundamentele Pedagogiei,,, Editura Polirom, Iași;
Cucoș, C., (1996), ,,Pedagogie,, Editura Polirom, Iași;
De Vito, A. Joseph, (1988), ,,Human Communication. The Basic Course,, Fourth Edition;
Dewey John,(1992), ,,Fundamente pentru o știință a educației, EDP, București;
Ezechil, L., (2002), ,,Comunicarea educațională în context școlar,, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Gavril O.(2002), ,, Asertivitate de la abilitate la competență,, Editura Performantica, Iași;
Ghiglione, R., (1986), ,,L’homme communicant,, Armand Colin, Paris;
Glava, C.., Glava, A.,. Bout, O., (2008) , Pedagogia și didactica învățământului primar și preșcolar, Editura Echim, Sighetu – Marmației;
Grant, B.M., Grant-Hennings D.,(1977) ,,Mișcările, gestica și mimica profesorului. O analiză a activității nonverbale,, Editura Didactica și Pedagogica, București;
Golu Pantelimon,(1989), ,,Fenomene și procese psihosociale,, Editura Științifică și Enciclopedică, București;
Holban, I. (1987) „Cunoașterea elevului: sinteză a metodelor,, Editura Didactică și Pedagogică;
Iacob, L.,(1998), Comunicarea didactică în vol. ,,Psihopedagogie,, Editura Polirom, Iași;
Ilyes Ibolya (2010) ,,Competența de comunicare a școlarului mic,, Editura Sfântul Ierarh Nicolae;
Ionescu, Miron; Radu, Ion (coord.),(1995), ,,Didactica moderna,, Cluj-Napoca, Editura Dacia;
J. J. van Cuilenburg, (2004), ,,Știința Comunicării,, Editura Humanitas, București;
Jinga, Ioan; Negreț, I., (1999), ,,Învățarea eficientă,, Editura All, București;
Manea D.(2013) „Managementul organizației școlare”, pag.127, Editura Eikon, Cluj –Napoca;
Neacșu, I., 1990, ,,Metode și tehnici de învățare eficientă,, Editura Militară, București;
Nuță, Adrian, 2004, ,,Abilități de comunicare,, Editura SPER, București;
Păun, E., (1999), ,,Școala. O aborbare sociopedagogică,, Editura Polirom,Iași;
Pânișoară, Ion Ovidiu, (2003), ,,Comunicarea eficientă, metode de interacțiune educațională,, Ed. Polirom, Iași;
Pânișoară Ovidiu, (2006) – ,,Comunicarea eficientă,, Editura Polirom, Iași;
Prutianu, S.,(2005), ,,Antrenamentul abilităților de comunicare,,-Vol II, Editura Polirom, Iași;
Radu N. (coord.),(2000), ,,Psihologia educației,, Editura Fundației ,,România de Mâine,, București;
Roco, M., (2001), ,,Creativitate și inteligență emoțională,, Editura Polirom, Iași;
Sălăvăstru, C., (1996), ,,Raționalitate și discurs,, Ed. Didactică și Pedagogică, București;
Sălăvăstru, D.,(2004) ,,Psihologia Educației,, Editura Polirom, Iași;
Săucan, D. Ș., (2003), ,,Comunicarea didactică,, Editura Atos, București;
Slama-Cazacu Tatiana,(1968), ,,Introducere în psiholingvistică,,, Editura Științifică, București;
Șoitu, L., (1997), ,,Comunicare și acțiune,, Institutul European, Iași;
Șoitu, L., (2007),,, Mai aproape de cuvinte,,, Editura Ars Longa, Iași;
Stan Cornelia, (2010), ,,Perspective teoretico-aplicative în abordarea obstacolelor din comunicarea didactică,, Editura Eikon, Cluj-Napoca;
Stan, N., Manea D., (2009), ,,Comunicarea didactică, în Studii de psihopedagogie specială, vol. I, Tendințe psihopedagogice moderne în stimularea abilităților de comunicare,, Editura Presa Universitară Clujeană, pp. 109-121, Cluj-Napoca;
Stanton, N. (1995), ,,Comunicarea,, Societatea de Știință și Tehnică S.A., București.
Stănciulescu, E., (1997), ,,Teorii sociologice ale educației,,, Editura Polirom, Iași;
*** (2012) ,,Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici”(suport de curs);
*** Stan, C., Manea, D. ,,Pedagogia Comunicării,, (suport de curs);
*** (1998) Curriculum Național – Cadru de referință , M.E.N.- C.N.C, Corint, București;
*** (2008) Curriculum pentru invatamantul prescolar, MEN;
*** Legea Educatiei Nationale nr. 1/ 2011
*** https://ru.scribd.com/doc/55163820/comunicare(11.06.2015,ora23.30) ;
***http://www.congresuleducatiei.ro/ckfinder/userfiles/files/Marin%20Manolescu.pdf(11.06.2015,ora23.30)
*** http://www.consultanta-psihologica.com/tehnici-eficiente-in-comunicarea-asertiva/(11.06.2015,ora23.30);
*** https://astrasalva.files.wordpress.com/2015/03/astra-salvensis-an-ii-numar-4-2014-final1.pdf(11.06.2015,ora23.30);
ANEXE
Anexa 1.
Grila de observație la grupa de experimentală B.
ETAPA PRE-TEST
Anexa 2.
Grila de observație la grupa de control A
ETAPA POST-TEST (FINALĂ)
Anexa 3.
Grila de observație la grupa experimentală B
Anexa 4.
Grila de observație la grupa de control A
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalitati de Eficientizare a Comunicarii Didactice In Procesul de Invatare la Debutul Scolaritatii (ID: 160026)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.