Modalități de eficientizare a act ivității evaluative în [618630]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea De Psihologie Și Științele Educației
Departamentul De Științele Educației

Modalități de eficientizare a act ivității evaluative în
învățământul preșcolar

Coordonator Științific:
Prof. Univ. Dr. Marin MANOLESCU

Absolvent: [anonimizat]
2020

2
Cuprins
INTRODUCERE …………………………………………………………………………………4
SUMMARY ……………………………………………………………………………………….7

CAPITOLUL I – FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A EVAL UĂRII ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR……………………………………………………………..8
I.1. Evaluarea în învățământul preșcolar ………………………………………………………….8
I.2. Repere conceptual e………………………………………………………………………… ..13
I.3. Specificul evaluării în învățământul preșcolar ……………………………………………… 19
I.4. Tipologia evaluărilor din învățământul preșcolar …………………………………………… 32

CAPITOLUL II – EFICIENTIZAREA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREȘCOLAR …………………………………………………………………………………… 38
II.1. Analiză comparativă Curriculum pentru educația timpurie 2019 vs. Curriculum pentru
educația timpurie 2008 ………………………………………………………… ………………… 38
II.2. Eficientizarea metodologiei de evaluare …………………………………………………… 44
II.3. Eficientizarea instrumentelor evaluative …………………………………………………… 53
II.4. Eficientizarea valorificării rezultatelor evaluării …………………………………………… 57

CAPITOLUL III – CERCETARE………………………………………………………….. 61
III.1. Scopul cercetării …………………………………………………………………………… 61
III.2. Obiectivele cercetării ……………………………………………………………………… 62
III.3. Ipotezele cercetării ………………………………………………………………………… 62
III.4. Metode și tehnici de cercetare ……………………………………………………………… 63
III.5. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor ipotezelor ………………………………… …64
CONCLUZII …………………………………………………………………………………… ..81
Anexa 1………………………………………………………………………………………… ..83
Anexa 2………………………………………………………………………………………… ..85
BIBLIO GRAFIE ………………………………………………………………………………… 87

3
LISTA FIGURILOR DIN TEXT

Figura 1. Vârsta …………………………………………………………………………………………… 64
Figura 2. Gen ……………………………………………………………………………………………… 64
Figura 3. Nivelul studiilor ………………………………………………………………………………… 65
Figura 4. Vechime în învățământ ………………………………………………………………………… .65
Figura 5. Desfășurarea activității didactice ……………………………………………………………… ..66
Figura 6. Prestația cadrelor didactice la grupă …………………………………………………………… .66
Figura 7. Importanța evaluării …………………………………………………………………………… ..67
Figura 8. Proiectarea și desfășurarea evaluării …………………………………………………………… 67
Figura 9. Utilizarea metodelor și mijloacelor de evaluare ………………………………………………… 68
Figura 10. Informarea cadrelor didactice ……………………………………………………………….… 68
Figura 11. Importanța evaluării …………… ……………………………………………………………… 69
Figura 12. Pentru cine este importantă evaluarea ………………………………………………………… 69
Figura 13. Elemente importante în pregătirea și desfășuarea evaluării …………………………………… 70
Figura 14. Metode utilizate ……………………………………………………………………………… ..71
Figura 15. Elemente necesare pentu realizarea unei evaluări eficiente …………………………………… 71
Figura 16. Vârstă părinți …………………………………………………………………………………..7 2
Figura 17. Gen părinți ……………………………………………………………………………………..7 2
Figura 18. Nivelul studiilor – părinți ………………………………………… ……………………………7 3
Figura 19. Frecventarea grădiniței …………………………………………………………………………7 3
Figura 20. Tipuri de activități ……………………………………………………………………………..7 4
Figura 21. Starea participanților ……………………………………………………………………… .…..7 4
Figura 22. Îmbunătățirea activităților ……… ………………………………………………………………7 5
Figura 23. Informarea părinților ……………………………………………………………………… .…..7 5
Figura 24. Importanța evaluării – părinți ………………………………………………………………….7 6
Figura 25. Pentru cine este importantă evaluarea …………………………………………………………7 6
Figura 26. Argumentarea răspunsului …………………………………………………………………… ..77
Figura 27. Cunoașterea rezultatelor ……………………………………………………………………….7 8
Figura 28. Influența evaluării ………………………………………………………………………………7 8
Figura 29. Metode de informare a părinților ………………………………………………………………7 9
Figura 30. Evaluare eficientă ………………………………………………………………………………7 9

4
INTRODUCERE

Ca și celelalte trepte de învățământ, învățământul preșc olar se află într -un proces dina mic
de restructurare, revalorizare și de racordare la nivelul mondial în domeniul evaluării.
În ultima perioadă ne întrebăm de ce a crescut atât de mult interesul pentru evaluare și de
ce este ea atât de importantă chiar dacă ne aflăm sau nu în câmpul șco lar. Oamenii sunt tentați să
evalueze în situații diverse astfel încât activitate a evaluativă caracterizează percepția noastră
asupra realității.
De cele mai multe ori în școală, frenezia evaluării oprește imaginația și creează un haos
în practică. Astăzi, evaluarea continuă să stigmatizeze ignoranța unor elevi și să exagereze, să
supraestimeze performanțele altora. Adulții, atunci când iși amintesc despre școală, pun accentul
pe severitatea și indulgența profesorilor sau pe modul în care aceștia îi evaluau la clasă, astfel
creându -se o imagine neg ativă asupra procesului de evaluare.
Educația, în general, este supusă tot mai mult unor puternice presiuni și schimbări. Într-o
lume care ar trebui să fie marcată de autonomia indivizilor și de responsabilizare, s unt
importante realizarea unor modificări în mentalitatea persoanelor care se ocupă de educație și
instruire în cadrul instituțiilor școlare. În ultimii ani, evaluarea a devenit una dintre problemele
majore ale formării. Din păcate, se constată o puternică diferență între bogăția discursului
teoretic și sărăcia practicilor evaluative. De aceea se vorbește astăzi tot mai mult despre
necesitatea unei „culturi evaluative” care trebuie să fie utilizată de cei care ajută la formarea
tinerelor gen erații.
Evaluare a nu trebuie concepută doar ca un control al cunoștințelor ci ca o modalitate de
perfecționare. Operația de evaluare nu este o etapă suprapusă procesului de învățare, ci constituie
un act integrat activității pedagogice, ea este o validare a justeței secve nțelor educative, a
componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra
conținuturilor și obiectivelor educaționale.
În cadrul evaluării preșcolare vorbim despre activități dependente de anumite acțiuni.
Scopul evaluă rii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ,
raportându -se la anumite funcții și scopuri bine determinate.
Pentru a se realiza o evaluare de calitate la nivelul învățământului preșolar trebuie să se
țină cont de finalită țile acestuia care au la bază asigurarea dezvoltării normale și depline a

5
copilului preșcolar, valorificând potențialul fizic și psihic ; îmbogățirea capacității copilului
preșcolar de a intra în relație cu ceilalți copii și adulți, de a interacționa cu med iul, de a -l
cunoaște, de a -l stăpâni prin explorări, exerciții, încercări, experimentări; descoperirea de către
fiecare copil a propiei identități și formarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului
preșcolar pentru a dobândi cunoștințe, capac ități și atitudini necesare atât activității viitoare în
școală, cât și vieții sale ulterioare în societate.
La grădiniță evaluarea are un c aracter specific. Unii copii par să aibă perioade cu progres
vizibil ce alternează cu perioade de regres. De cele ma i multe ori este greu să cuantifici exact
achizițiile dobândite de copii în urma unei singure activități de învățare, deoarece preșcolarii își
modifică comportamentul treptat, pe parcursul mai multor secvențe de învățare, iar acesta este
motivul pentru car e trebuie să se facă distincție între evauarea copilului și evaluarea activităților.
În învățământul preșcolar ne putem baza pe două metode fundamentale de evaluare a
progresului copilului. Prima metodă este observația, fie ea spontană sau planificată, ac easta îl
face pe cadrul didactic să stocheze în memorie an umite aspecte legate de copil. Interacțiunea cu
preșcolarul este cea de -a doua metodă care ajută la evaluarea copilului preșcolar punându -l în
diferite ipostaze care îl fac să -și evidențieze cunoștințele și aptitudinile.
Cadrul didactic este înzestrat cu creativitate își poate cons trui un mediu favorabil atât
învățării cât și evaluării, un mediu care il va ajuta să interacționeze cu copilul, să il observe și să
îl car acterizeze pe baza unor cr iterii stabilite în fișa de progre s a preșcolarului.
Pentru ca evaluarea să se desfășoare în condiții optime, educatorul trebuie să utilizeze
inovarea în proiectarea activităților evaluative el trebuie să introducă elemente care să îi
stârnească interesul și să îi trezească atenția copilului preșcolar, care nu poate st a intr -o stare de
concentrare în delungată. Fiecare progre s, regres sau stagnare pe care c adrul didactic o observă la
preșcolari trebuie să fie consemnată pentru a nu se șterge din memoria de s curtă durată .
Prezenta lucrare vine în ajutorul cadrelor didactice din învățământul preșcolar care
întâlnesc anumite dificultăți în cadrul activității didactic e desfășurate cu grupa de copii,
punându -se accent pe elemente cheie ale eval uării cât și pe util izarea unor tehnici de
îmbunătățire a activității evaluative. În cadru lucrării se va ține cont de trei tipuri diferite de
cadre de referință cu care se poate realiza evaluarea copilului preșcolar. Primul dintre ele se
referă la cap acitatea copilului de a -și analiza propria activitate, altfel spun capacitatea copilului
de a se autoevalua în desfășurarea activităților, dezvoltându -se astfel si spiritul critic. Evaluarea

6
normativă și prestația copilu lui în cadrul grupei este al doilea pilon important în desfă șurarea
actului evaluativ în grădiniță. Ultima componentă importantă ale acestor cadre de referință se
referă la progresul copilului în funcție de obiectivele prevăzute în program, acestea intrând sub
forma evaluării formative.
Evaluarea este un instrumen t util pentru ca drul didactic, părinte și copil în cea mai
importantă perioadă a vieții celui din urmă, având pos ibilitatea de a intra în contact cu elemente
ce îl pregătesc pe copil pentru viața de zi cu zi.
Caracteristica esențială a evaluării în ultima vreme constă în abordarea acesteia în
termeni de proces și nu de proceduri de măsurare a rezultatelor învățării. Termenul de „evaluare”
care ne duce cu gândul în mod direct la „verificare” și „control” trebuie înlocuit în concepția
cadrelor didactice cu s intagma activitate evaluativă, aceasta presupunând procesualitate,
desfășurare, reglare și autoreglare. Din perspectiva modernă, a evalua înseamnă a desfășura o
activitate care însoțește pas cu pas procesul de predare -învățare.

7
SUMMARY

Specialty studies show that the kindergarten can not function in an optimal way without
the involvement and interest of the parents, as well as the family can not best manage their
children's growth because they need a guide, a guide that they find in the person didactic,
respectively the educator.
The family is the main socialization factor in children's development, especially during
childhood. Since the early years of child development, the family has proven to be essential for
the child's mental develop ment and is a primary source of love and affection. It has to fulfill
almost all the child's growth and development needs, both physiological and psychological,
which fundamentally condition the quality of subsequent psycho -behavioral acquisitions. Within
the family, children gain and develop virtually all important psychomotor, cognitive and
affective acquisitions, which is why it is difficult to assess the contribution or family influence in
developing the child towards other genetic, and social factors. Thus, the family is the first school
in which children learn to behave in life and in society. Parents are the first teachers of their child
because they know him best from day one, interact and communicate constantly, are a model to
follow for him.

8
CAPITOLUL I
FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A EVALUĂRII ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

I.1. EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Preocupările la nivel mondial, în domeniul educației timpurii au apărut la sfărșitul
secolului XX. Atenția a fost îndreptată către educația timpurie în momentul în care s-au făcut o
serie de descoperiri științifice care privesc dezvoltarea copilului. Ca un rezultat firesc al acestor
preocupări, a apărut necesitatea elaborării unui curriculum pentru edu cația timpurie, centrat pe
domeniile de dezvoltare ale copilului. Curriculul pentru învățământul preșcolar are în vedere
următoarele aspecte: sănătatea și dezvoltarea fizică a copilului, dezvoltarea emoțională a
copilului, dezvoltarea socială a copilului, capacitățile de comunicare ale copilului, atitudinea
copilului față de învățare, învățarea prin joc, capacitățile cognitive ale copilului, respectarea
ritmului propriu de dezvoltare a fiecărui copil.
În anul 2000 ministerul de resort a inițiat o reformă a curriculumului preșcolar, ce a avut
de atins mai multe obiective concrete. Învățământul preșcolar trebuie să adopte standarde ridicate
și să fie orientat spre cercetare științifică, să fie compatibilizat cu sistemele europene, să fie
orientat spre valori, să se convertească într -un învățământ predominant reproductiv într -unul
creativ.
În cazul finalităților învățământului preprimar vorbim de următoarele aspecte: asigurarea
dezvoltării normale și depline a copilului preșcolar, valorificând potențialul fizic și psihic al
fiecăruia, ținându -se seama de ritmul propriu de dezvoltare cât și de activitatea care stă la baza
dezvoltării copiilor – jocul; îmbogățirea capacității copilului de a intra în relație cu ceilalți copii
și adulți; descoperirea de către fiec are copil a propriei identități și formarea unei imag ini de sine
pozitive; sprijinirea copilului preșcolar pentru a dobândi cunoștințe, capacități și atitudini
necesare atât activității viitoare în școală cât și vieții sale ulterioare în societate.
Cea mai important ă schimbare apărută în urma reformei învățământului preșcolar a fost
faptul că programa nu mai era centrată pe conținuturi ci pe obiective. Rezultatele unor studii apar

9
în două scrisori metodice publicate in format electronic de Ministerul Educaț iei și Cercetării sub
denumirea de Strategiile didactice utilizate în învățământul preșcolar și Acces, echitate, calitate
în învățământul preșcolar românesc. Cele mai importante aspec te negative care se regăsesc î n
cuprinsul celor două scrisori sunt următoarele: educatoarele utilizează preponderent metode
expozitive care au ca efect un verbalism excesiv, copiii nu petrec suficient timp jucându -se cu
jucăriile, educatoarele acordă o importanță mai mare particularităților de vârstă decât
particularități lor individuale ale copiilor, în g rădinițe nu este încurajată atmosfera de joc.
De-a lungul timpului Curriculumul pentru învățământul preșcolar a trecut printr -o serie
de schimbări. Cele mai importante și majore schimbări s -au realizat în anul 2000 când pr ograma
urmărea cu precădere instruirea copilului, în anul 2008 când se pune accent mai mult pe
dezvoltarea copilului, iar programa actuală, modificată în anul 2019 se referă la dezvoltarea din
punct de vedere relațional și socio -afectiv cu persoanele din j ur, așa cum face referire și citatul
postat la începutul programei „ copiii în vață mai bine atunci când sunt î ntr-un climat socio –
afectiv sigur, când relaționează plăcut cu părinții, cu educatorii și cu ceilalți din jurul lor”.
(Bennet, 2004)
Teoria și pra ctica pedagogică propun astăzi o multitudine de abordări ale evaluării
școlare, a căror analiză scoate în evidență transformări importante ale conceperii și punerii în
aplicare a acestui demers. Esența schimbărilor petrecute în ultimul deceniu al secolului trecut și
care se continuă și astăzi derivă din aceea că „evaluarea școlară este concepută din ce în ce mai
mult ca parte integrantă a procesului de învățare și jalon al acesteia.” (Abernot, 1996)
Fâcând o incursiune în problematica evaluării la ora actua lă Jean Vogler concluzionează
destul de tranșant: uni versul acesteia nu este nici co erent, nici omog en, nici consensual. „Nu este
omogen și coerent din cauza diverselor curente care îl traversează. Astăzi coexist ă două sisteme
de evaluare. Primul este tradițional, secular și deci puternic ancorat în mentalitatea actorilor săi.
Pe lângă acesta, și oarecum împotriva lui, s -a dezvoltat, spre finalul anilor 1960, o altfel de
evaluare, pe care am putea s -o numim drept modernă. ” (Vogler, 2000)
Trebuie să precizăm distincția dintre cele două, evaluarea tradițională are la bază
centrarea pe individ, notând și clasificând în raport cu alții, iar în opoziție se află evaluarea
modernă care este integrată procesului de învățare.
„La grădiniță evaluarea are un c aracter s pecific. Unii copii par să aibă perioade de
progres vizibil ce alternează cu perioade de regres. Comportamentul copilului preșcolar este

10
determinat de o serie de factori, dintre care amintim: factorii genetici, particularitățile arhitecturii
neuronale, mod elul intern de atașament, mediul (ambientul familial/educațional și relațiile
interumane). De regulă este dificil să cuantifici exact achizițiile dobândite de copii în urma unei
singure activități de învățare, deoarece preșcolarii își modifică comportament ul treptat pe
parcursul mai multor secvențe de învățare (motiv pentru care activitățile integrate,
interdisciplinare sunt mai eficiente decât cele tradiționale, desfășurate pe categorii de activități).
din aceste cauz e suntem nevoiți să distingem între eva luarea copiilor și evaluarea activităților. În
evaluarea copiilor trebuie să ținem cont de standardele de dezvoltare, precum și de exemplele de
comportamente expuse în program, pe când în evaluarea activităților vom ține cont mai mult de
obiectivele operaț ionale propuse , dar și de prestația cadrului didactic.” (Munteanu, Neculai
Munteanu, 2009)
În cadrul activităților desfășurate cu grupa de preșcolari putem accentua faptul că exist ă
două metode importante de evaluare a progresului copilului, prima metodă este observația
curentă ce poate fi spontană sau planificată iar cea de -a doua este interacțiunea cu preșcolarul.
Majoritatea informațiilor pe care le obține educatorul despre preșcolari su nt stocate de
acesta în memorie , dar cu timpul există posibilitaea ca acestea să se pi ardă și atunci se
recomandă să se utilizeze un caiet de ob servații acolo unde cadrul didactic va consemna
schimbările importante apărute la preș colari. Pentru a avea o evidență clară a progresului copiilor
este important ca educatorul s ă își planifice activitățile de evaluare prin diferite tehnici de
înregistrare a co mportamentului copiilor. După cum se poate observa, la grădiniță nu este vorba
de instituirea unor noi proceduri birocratice, ci despre utilizarea anumitor instrumente fără de
care evaluarea copiilor nu ar putea fi obiectivă și corectă.
De fapt, la grădiniță, birocrația survine doar atunci când educatorul dorește să performeze
profesional. Întocmirea unui dosar pentru a participa la un concurs în vederea obținerii unei
gradații de merit presupune tocmai existența unor înr egistrări a unor dovezi pe baza cărora este
evaluată activitatea respectivului practician.
După cele evidențiate mai sus putem specifica faptul că mai sunt și alte metode de
evaluare a progresului copilu lui precum: analiza produselor, portofoliul, lucrările practice,
desenele, jocurile didactice etc. La grupa mică și mijlocie caietele speciale și fișele individuale
oferă informații reduse despre dezvoltarea fizică, emoțională, social ă sau cognitivă a
preșcolarului. Aceste metode de evaluare pot oferi informații pertinente despre progr esul copiilor

11
dacă sunt folosite eficient la grupele mari. „Instrumentele de evaluare mai sus menționate sunt de
fapt amprente ale unor parcursuri educaționale individuale.” ( Munteanu, Neculai Munteanu,
2009)
Evaluarea preșcolarului poate fi realizată ținând cont de trei tipuri diferite de cadre de
referință:
a. Capacitatea copilului de a -și analiza propria activitate – autoevaluare;
b. Prestația copilului în cadrul grupei – evaluare formativă;
c. Progresul copilului în fucție de obiectivele pr evăzute în program – evaluare
formativă.
Analizând cele trei cadre de referință, putem considera că prima și ultima variant ă sunt
mai importante în cadrul învățământului preșcolar. De cele mai mult e ori educatorul are tendița
de a compara copiii din grupă și le induce acestora un comportament orientat spre competiție.
Analizând studiile realizate în învățământul preșcolar, inducerea în mod constant a spiritului
competitiv dăunează dezvoltării echil ibrate a copiilor.
Ținându -se seama de perspectiva temporală, la grădiniță există următoarele tipuri de
evaluare:
a. Inițială – realizată la început de ciclu sau la început de an școlar;
b. Continuă – realizată pe parcursul anului școlar și care se suprapune c u evaluarea
formativă;
c. Sumativă – la sfârșitul anului școlar și la sfârșitul ciclului preprimar .
„Fiecărei dintre formele de evaluare menționate mai sus trebuie să -i corespundă un
document distinct, ce conține date și informații reale despre copii.
O prob lemă ce ap are des în discuțiile dintre educatori este lipsa, în activitatea de la
grădiniță, a unor standard e curriculare de performanță. Problema însă nu -și are rostul, deoarece
în Programa din 2000 aceste standarde erau cuprinse în exemplele de comportament. Unii
educatori confundau însă aceste exemple de comportament cu obiectivele operaționale.
Exemplele de c omportament ce apar în programa din 2008, respectiv 2019, trebuie însă colerate
cu idicatorii de dezvoltare; astfel factorul incluziune prevalează față de ceea ce tradițional numim
performanță.

12
La grădiniță nu se dau teme scrise pentru acasă, note și nici nu se acordă calificative
copiilor. Practicianul poate în schimb să constate dacă un copil a atins sau nu un anumit nivel de
dezvoltare (pe baza evaluărilor curente). ” (Munteanu, Neculai Munteanu 2009)

13
I.2. REPERE CONCEPTUALE

Procesul de învățământ este un ansamblu de acțiuni exercitate în mod conștient și
systematic de către educatori asupra educaților, într -un cadru prielnic, instituțional și care are
drept scop formarea personalității educaților, în concordanță cu idealul ed ucațional. El este
considerat cea mai inaltă formă de organizare și desfășurare a instruirii și educației.
Atunci când spunem proces de învățământ, ne ducem cu gândul la „transformare”
deoarece prin experiențele de cunoaștere provoacă o schimbare atât în s pațiu și formă cât și în
comportamentul indivizilor sau în structura cunoștințelor sau deprinderilor lor mentale.
Activitățile de bază ale procesului de învățământ sunt predarea, ca aspect logic,
învățarea, ca spect psihologic și evaluarea.
În lucrarea „Di dactica modernă” Ioan Radu apreciază că procesul de predare -învățare –
evaluare se realizează corect doar dacă se va răspunde la următoarele cinci întrebări elementare:
Cum se organizează secvențele de predare?; Ce anume trebuie să învețe elevul/copilul? ; De ce
învață el?; Cum învață?; Cât anume învață?
Putem observa că primele două înt rebări se referă la predare, ce a de-a treia întrebare se
referă la cauzele activității de învățare, întrebarea a patra atrage atenția asupra modului de
dirijare a activităților , iar ultima întrebare se referă la reglajul activităților de însușire a
cunoștințelor. Se poate observa că cele trei actvități, repectiv, predarea învățarea, evaluarea se
află într -o strânsă relație de interdependență natural ă, continuă și necesară, fiind inseparabile,
contopindu -se într -un singur act.
Predarea reprezintă acțiunea desfășurată de cadrul didactic, cu scopul de a produce
schimbări în comportamentul preșcolarilor/elevilor.
Învățarea reprezintă orice achiziție re alizată în urma antrenării copilului într -o experiență
de cunoaștere , organizată pedagogic și care are ca rezultat modificări de comportament. Dacă
analizăm relația dintre predare și învățare, am obține o analiză incompletă daca se extinde și la
nivelul evaluării, cea din urmă fiind necesară pentru a regla, ordona și optimiza predarea și
învățarea, dar și întregul proces.
Evaluarea este o dimensiune fundamentală a procesului de învățământ, ea determinând
valoarea rezultatelor și progreselor învățării.

14

Evaluarea, în calitate de regla tor al procesului, este indispensabilă atât predării, cât și
învățării, mai mult, aceasta fiind intrinsecă. Prin evaluare, cadrul didactic urmărește cum învață
elevii / preșcolarii, îi ajută să conștientizeze propriile succese sau eșecuri, să -și amelioreze
performanțele și eforturile, își evaluează propria sa activitate, elaborează judecăți de valoare
despre el însuși, ca educator, despre calitatea lecțiilor, reușita sau nereușita unor strategii
utilizate. Deși apare ca instrument de transformare a învățări i și predării, evaluarea se modelează,
la rândul său în raport cu cerințele acestora.
Strategiile de evaluare sunt un demers prealabil și orientativ, deosebit de importante ce
emit judecăți de valoare cât mai realiste.
Evaluarea este cea care insoțește intregul proces educativ în diferite forme începând cu
elaborarea curriculum -ului și finalizându -se cu etapa de proiectare a cadrului didiactic și cu
realizarea procesului de predare -învățare. Cadrul didactic trebuie să realizeze o activitate
interesantă a tât pentru el , cât și pentru preș colari care trebuie să realizeze progres în procesul de
învațare, acesta fiind înregistrat si consemnat de cadr ul didactic. De aceea consideră m evaluarea
ca fiind utilizată pentru a îmbunatați activitatea la grupă nefiind p ercepută ca o probă ce
evidențiaza ceea ce stiu să faca preșcolarii la un moment dat.
„Asigurarea reușite i școlare presupune o schimbare de paradigm ă, și anume înlocuirea
evaluării tradiționale, cu rol de examinare, de control, cu activitatea evaluativă, c are însoțește
procesul de învățare.” (Manolescu, 2004)
„Continuitatea este asigurată prin admiterea evaluării în forme, moduri și în diverse
momente bine articulate. Pentru aplicarea acestor deziderate se pun în aplicare următoarele
strategii.” (Cerghit, 2 002)
În lucrările de specialitate din pedag ogia românească conceptual de „ strategie de
evaluare” a fost abordat oarecum simplist, într -o manieră clasică, aceasta fiind înțeleasă ca o
combinare inspirată și oportună de metode și mijloace evaluat ive. Însă, î n condițiile
învăță mântului modern, concepția privind strategiile de evaluare, trebuie dezvoltată, îmbogățită,
întrucât se prezintă în numeroase ipostaze și implică diverși alți factori și parametrii. „Sensul
modern al strategiei evaluative presupune o per cepție cât mai adecvată și flexibilă, în condițiile
unei evaluări educaționale mult mai ample, mai profunde, mai complexe și mai ales dinamice și
autogenerative.. Trebuie luate în considerare multe alte elemente, aspecte, parametric e care

15
ilustrează mai re levant complexitatea sporită a evaluării educaționale contemporane, necesitatea
de a-i oferi evaluatorului mai multă libertate de mișcare, inițiativă, originalitate, și creativitate, pe
fondul unei responsabilități în consecință.” (Ungureanu, 2000)
Evaluar ea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învățământ, ce
urmărește măsurarea cantității cuno ștințelor dobândite, valoarea, performanțele și eficiența
acestora la un moment dat, oferind soluții de perfecționare a actului didactic.
În opinia lui Ausubel, evaluarea este punctul final într -o succesiune de evenimente, care
cuprinde următorii pași:
– Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor,
– Proiectarea și executarea programului de realizar e a scopurilor propuse,
– Măsurarea rezultatelor aplicării programei,
– Evaluarea rezultatelor.
A evalua înseamnă a determina măsura în care obiectivele propuse au fost atinse,
eficiența metodelor de predare – învățare; pe baza informațiilor obținute ac tivitatea fiind
ameliorată la timp. Evaluarea, însă, nu vizează doar preșcolarul, ci și educatoarea. Pentru
educatoare, aceasta reprezintă un feed -back asupra eficienței activității didactice desfășurate; îi
arată cât de eficient își dozează materialul, câ t de bine comunică cu preșcolarii, cât de utile au
fost metodele folosite în timpul predării.
Când vine vorba de evaluare, toat e cadrele didactice se încred în onestitatea lor. În anul
1975, G de Landsheere observă că profesorul trebuie să stie întotdeauna ce succes a avut actul
didactic pe care îl organizează. Astfel, cadrul didactic, prin prisma evaluării află mai multe
informații esențiale cum ar fi: ce au acumulat preșcolarii, lacunele existente în pregătirea
acestora, interesele copiilor cât și ritmuri le proprii de învățare ale preșcolarilor.
În ceea ce îl privește pe copil, ev aluarea are ca scop supravegherea și determinarea
tendințelor de învățare ale preșcolarilor, facilitând cunoașterea și dezvoltarea propriilor
aptitudini ce duc la formarea de dep rinderi de muncă independentă.
R. W. Tyler apreciază că „procesul evaluării, indiferent de forma pe care o îmbracă,
parcurg e anumite etape”. (Nicola, 1994)
Prima etap ă este cunoașterea și definirea obiectivelor procesului de învățământ, urmează
etapa de cr eare a unor situații de învățare care sa -i permit ă elevului realizarea comportam entului
vizat de obiective. Ce -a de a treia etapă este cea de desfășurare a procesului de înregistrare și

16
măsurare, urmând apoi evaluarea și analiza date lor culese. Ultima etapă este cea de
concluzionare, etapă în care se fac aprecieri diagnostice pe baza rezultatelor obținute.
După Ana Bonboir funcțiile actului evaluativ sunt următoarele:
Funcția descriptivă
Funcția diagnostică
Funcția prognostică
Observăm că în această viz iune, cele trei forme sau strategii de evaluare : inițială,
formativă, sumativă su nt sau ar trebui să fie într -o strânsă complementaritate.
Evaluarea inițială are funcția descriptivă („Tu ești aici…) și servește ca bază de
comparare pentru evaluările ulterioare. Rolul ei principal este acela de a motiva, de a stimula și
mai ales de a indica programul ce trebuie urmat în etapa ulterioară de instruire.
În virtutea aceluiași mod de a gândi și acționa, evaluarea formativă devine mijloc de
formare a copilul ui, făcând parte integrantă din procesul de învățare. În concepția lui Scriven, cel
care a propu s termenul î n 1967, evaluarea formativă este mai mult decât o tehnică: este o stare
de spirit pe care profesorul și elevul dar și instituțiile școlare trebuie sa o adopte. Aceată
concepție participă la formarea unui ansamblu de atitudini pe care școala sau grădnița trebuie să
le adopte pentru a le promova.
Cea de a treia formă sau strategie de evaluare, evaluarea sumativă, este o sancțiune. Ea
reprezintă încheie rea unei perioade de învățare și conduce la acordarea unei note sau a unui
calificativ. Acestea din urmă valorificând și certificând ceea ce elevul sau copilul a achiziționat ,
ajutând la orientarea acestuia.
Considerarea evaluării moderne ca făcând parte i ntegrantă din procesul de învățare, intim
asociat acestuia, a condus la distanțarea sa de tradiționala verificare a cunoștințelor și chiar de
tradiționala apreciere școlară.
Profesorul Ioan Cerghit justifică astfel acest proces de distanțare și de progres: „Evoluția
sistemului de evaluare a urmat și urmează cursul schimbărilor de concepție și de metodologie
care au loc (actualmente) la nivelul întregului sistem de învățământ.” (Cerghit, 2002)
Evaluarea modernă, care promovează tranziția de la noțiunea de co ntrol al însuș irii
cunoștințelor la conceptu l de evaluare atât a rezultatelor învățării, cât mai ales a proceselor pe
care le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoștințelor și a științei de a
deveni.

17
Această schimbare de optică și de metodologii este asoc iată cu o schimbare fundamental
de concepție pedagogic ă ce s-a produs în ultima vreme.
Mergând pe aceleași coordo nate ale modernizării evaluării în etapa actuală, Constantin
Cucoș insistă de asemenea asupra dist anțării și deosebirii fundamentale a acestui proces de
controlul cla sic al cunoștințelor sau de măsurarea tradițională, cu veleități de obiectivitate și
conceperea ei ca pe o cale de perfecționare, ce presupune o strategie global ă a formării. „În
accepțiune modernă, evaluarea nu (mai -n.n) trebuie înțeleasă ca o etapă supraadăugată sau
suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice.” (Cucoș,
2002)
Integrarea organic ă a evaluării în structura activității didactie de cătr e concepțiile
pedagogiei modern e determină amplificarea funcție i educative a acesteia, situând -o într -o
poziție -cheie în procesul instructiv -educativ.
Această consecință derivă dintr -o firească înțelegere a evaluării ca „știință a valori i”, cum
o denumește profesorul I oan Cerghit. A evalua înseamnă, între altele, a emite judecăți de valoare,
ceea ce presupune a te raporta la valori, a face trimitere la un sistem de valori.
„Etimologic, a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare, în funcție de anumite
criterii precise, cu privire la un lucru și proprietățile acestuia; a determina valoarea unei
performanțe etc.
„În ceea ce privește învățământul, evaluarea dobândește o anumită specificitate, având în
vedere faptul că activitatea educațională în ansamblul ei este orientată și raportată la un sistem de
valori ale culturii, ale științei, literaturii și artei, ale filosofiei și morale i, ale calității umane și
sociale. Cu alte cuvinte învățământul își declară în mod clar preferințele pentru un anumit sistem
de valori, își justifică opțiunile și preferințele în raport cu anumite valori traduse în obiective.
Aceste valori trebuie să și le însușească și să și le interiorizeze elevul – ființă umană în devenire,
să le integreze în structurile sale de cunoaștere și s imțire, în conduit a personal ă. Sunt vizate , cu
alte cuvinte aspectele intelectuale, afectiv – atitudinale și acționale ce vor da profil personalității
elevului.” (Cucoș, 2002)
Privită dintr -o asemenea perspectivă, specialiștii de prestigiu, cum este canadi anul A.
Quellet, atrag atenția asupra faptului că „cele mai bune strategii de evaluare ar putea să -și piardă
rațiunea de a fi, eficacitatea lor, dacă vor pierde din vedere scopurile interne ale evaluării

18
(prioritar educative – n.n.), adică intențiile gener ale care stau la baza acestei activități și
principiile care o reglează.” (Cerghit, 2002)
Comentând și caracte rizând dezbaterile asupra evoluț iilor evaluării, unul din marii
specialiști în domeniu, Jacques Ardoino, spune că la ora actuală, nu poate fi vorb a de o
convergență a opiniilor referitoare la acest concept, la problematica și la evoluția sa. Este vorba,
mai degrabă, spune Ardoino, „de un ecumenism al divergențelor proprii alimentării și stimuării
dezbaterii totdeauna necesare decât de un ecumenism a l convergențelor”

19
I.3. SPECIFICUL EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Activitatea evaluativă în domeniul preșcolar este precedată de un set multidirecțional de
întrebări pe care trebuie să le aibă în vedere cadrul didactic.
Răspunsurile acestora determină strategia sau strategiile de urmat, cu toate celelalte
elemente componente: metode, tehnici, instrumente etc.
„De fapt, aceste întrebări ale evaluării vizează componente sau variabile ale demersului
evaluativ, care dispun de spații de variație și se articulează, se organizează într -un tot unitar.
Întrucât diferă nesemnificativ de la o lucrare de specialitate la alta, de la un autor la altul, putem
identifica, fără prea mare efort, componentele definitorii ale evaluării școlar e. Acestea rezultă din
răspunsurile la întrebări cărora trebuie să le răspundă evaluatorul/cadrul didactic înainte de a
proiecta demersul său. ” (Manolescu, 2008)
„Întrebările la care trebuie să răspundă evaluatorul sunt următoarele:
1. De ce evaluez?
Pentru a obține informații privind învățarea de către preș colari?
Pentru că doresc să ajut preșcolarii care au dificultăți?
Pentru analiza gre șelile și a lua măsuri ameliorative în consecință?
Pentru îmbunătățirea performanțelor celor evaluați?
Pentru optimizar ea conținuturilor?
Pentru autocontrolul propriului demers de predare? Etc.
Răspunsurile la aceste întrebări determină strategiile evaluative.
2. Ce doresc să evaluez?
Cunoștințe?
Atitudini și comportamente?
Procesul învățării?
Produsul?
Dacă preșcolarii știu/ nu știu să facă?
În funcție de răspunsurile la întrebări se definește „obiectul evaluării.
3. Cui servește evaluarea?
Preșcolarului?

20
Profesorului?
Părinților?
Factorilor de decizie?etc.
4. Când evaluez?
La începutul programului de instruire (evaluare inițială)?
În timpul programului (evaluarea formativă sau continuă)?
La sfârșitul programului (evaluare sum ativă/ finală/ de bilanț)?
5. Cum evaluez?
Prin ce metode ?
Cu ce tehnici și procedee?
Cu ce instrumente?
Prin mai multe instrumente sau printr -unul sin gur? ”(Iosifescu, 2001)
Toate aceste întrebăari sunt într -o strânsă interdependență. Răspunsurile unora
conditio nează deciziile în etapele următ oare ale demersului evaluativ. Spre exemplu, opțiunile la
prima întreba re definesc semnificația evaluă rii, iar aceste răspunsuri îmbracă forme foarte
variate, de la control -sensul tradițional al evaluării la ameliorarea învațării, reglare și autoreglare,
optimizare etc. – sensul modern al acesteia. De asemenea, în funcț ie de aceste răspunsuri se
conturează tipul de intervenție pedagogică.
Prin cea de -a doua întrebare se definește „obiectul evaluării”. În pedagogia românească
termenul este puțin uzitat, deși este foarte important să clarificăm încă de la începutul unei
acțiuni evaluative ce dorim să evaluăm.
„Răsp unsurile date la aceste întrebă ri trebuie să fie în consens cu tendințele de
modernizare a evaluării școlare manifestate atât pe plan internațional, dar și la noi în țară,
precum și cu caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare.” (Belair, 1999)
Carc teristicile conceptului de evaluare au fost sintetizate astfel de literatura de specialiate,
de referință în domeniu:
– Evaluarea nu este decât un mijloc în slujba progresului copilului, nu un scop în sine.
– Evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educa tiv și integrată acestuia .
– Evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de preșcolar: a făcut
progrese sau nu?
– Evaluarea trebuie să stimuleze activitatea preșcolarului și să faciliteze progresul său.

21
– Pentru a fi corect, profesorul trebuie să fie neutru și obiectiv, pe cât posibil.
– A evalua un preșcolar înseamnă a -i transmite informații utile.
– Evaluarea trebuie să il ajute pe preșcolar.
– Evaluarea trebuie să se facă în folosul copilui, ea trebuie să îl ajute să își construiască
viitorul.
În funcție de anumite criterii, în teoria și practica educaționala se disting diferite tipuri de
evaluare:
Dupa etapa în care se face evaluarea:
Evaluare inițială
Evaluare continuă
Evaluare finală
După domeniu:
Evaluare în domeniul psiho -motor (capacități, pr iceperi, deprinderi)
Evaluare în domeniul socio -afectiv (atitudini)
Evaluarea în domeniul cognitiv (cunoștințe)
După obiectul evaluării:
Evaluarea procesului de învățare (achiziții)
Evaluarea performanțelor (individual sau în grup)
Evaluarea a ceea ce s -a învățat în grădiniță sau în afara ei
Dupa accentul pus pe proces sau pe sistem
Evaluare de proces ( se referă la performanțtele preșcolarilor)
Evaluarea de sistem (accentul se pune pe sistemul în care se desfășoară procesul –
participanții la proces, insti tuții, organizarea sistemului)
După cine realizează evaluarea:
Autoevaluare (realizată de preșcolar)
Evaluare internă (realizată de educatoare/cea care realizează procesul de predare –
învățare)
Evaluare externă (realizată de o persoană sau o instituție din afara procesului de
predare -învățare
După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat:

22
Evaluarea sumativă – arată nivelul la care a juns preșcolarul la un moment dat.
Este o judecată definitiă care certifică sau sancționează calitatea celui evaluat fiind evaluare
finală. Se bazează pe rezultatele obținute în urma unui test sau cumulând datele obținute în
timpul evaluării continue.
Evaluarea formativă – nu certifică o etapă ci permite ameliorarea rezultate lor,
revenirea asupra celor înv ățate pentru a le corecta și facilita trecerea spre o altă etapă. Este
orientată spre un ajutor imediat și încearcă să coreleze caracteristicile preșcolarulu i inclusiv
nevoile, interesele , cu caracteristicile conținuturilor de învățat. Se desfășoară cu re gularitate și
este utilizată de educatoare pentru luarea deciziilor privind activitatea continuă la grupă.
După cum se apelează la o normă sau un criteriu:
Evaluare normativă – apelează la o normă. Oferă inforații despre poziția
preșcolarului față de altu l, într -un grup (de exemplu: ce poate să facă copilul A în comparație cu
copilul B în realizarea sarcinii date?).
Evaluare criterială – apelează la un criteriu și se realizează judecând perforanța
unui copil în funcție de gradul de realizare a criteriului stabilit, după anumite obiective ( de
exemplu: Ce a realizat A și B in sarcina dată, față de pragul de reușită?).
După perspectiva temporară din care se realizează:
Evaluare formală – prin instrumente standardizate de evaluare
Evaluare informală – realiza tă prin instrumente standardizate de evaluare
După caracteristicile tehnice ale probelor:
Evaluare convergentă – realizată prin probe care presupun răspunsuri închise,
multiple, la alegere.
Evaluare divergentă – probe cu răspunsuri deschise construite făr ă limite fixe.
După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate:
Evaluare cantitativă – rezultatele sunt cuantificabile după un anumit punctaj
Evaluare calitativă – rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.
Evaluarea include trei operații principale:
Măsurarea reprezintă aplicarea unor probe sau tehnici prin care cadrul didactic va
cunoaște rezultatele actului educațional. Măsurarea este primul pas în eval uare, aceasta fiind
înțeleasă ca o operație prin intermediul căreia lucrurile sunt ob servate și diferențiate. Exactitatea
acesteia depinde de calitatea instrumentelor utilizate și de modul în care educatoarea le îmbină.

23
Procedeele de măsurare furnizează atât date calitative cât și cantitative despre performanțele
preșcolarilor.
Aprecierea presupune elaborarea unor judecăți de valoare asupra rezultatelor
obținute în urma măsurării. Aceste date se raportează la un sistem de referință, la un sistem de
valori și criterii. Calitatea unei aprecieri este dependent ă de experiența și de trăsăturile
personalității evaluatorului. Trebuie avut în vedere faptul că măsurarea și aprecierea sunt două
procese complementare pe care educatoarea trebuie să le armonizeze. Aprecierea rezultatelor
copiilor se poate realiza în funcție de anumite criterii: obiective le stabilite la începutul
programului educativ , obiective raportate la cerințele programei, prin raportare la grup la nivelul
atins de populația preșcolară evaluată, progresul sau regresul înregistrat față de ultima evaluare,
nivelul anterior de pregătire, potențialul psihologic și social al copilului.
Decizia este a treia operație, ea exprimând deciziile, concluziile desprinse în urma
aprecierii dat elor și prin măsurările introdus e de educatoare pentru îmbunătățirea activității în
etapa următoare a procesu lui educativ .
Procesele evaluative susțin și stimulează activitatea de predare -învățare -evaluare, fiind
concepută ca o cale de perfecționare continuă a activității formativ – educative desfășurată în
grădiniță.
Cunoașterea rezultatelor obținute și aprecier ea obiectivă a acestora permit evaluării să
orienteze și să corecteze procesele educative.
Reglarea procesului didactic nu presupune, deci, numai cunoașterea rezultatelor, ci și
explicarea acestora și predicția rezultatelor probabile în secvențele următoar e ale activității.
Impactul pe care îl are evaluarea asupra proiectării și realizării procesului de învățământ
ar putea fi comparat cu cel produs de introducerea calculatorului în grădinițe și școli, fapt ce a
dus la expresia „învățare asistată de calculat or”. Astfel, importanța și necesitatea unei evaluări
care să ghideze activitatea educativă au devenit atât de necesare, încât se utilizează expresia
„învățare asistată de evaluare”. (Maccario, 1996)
Evaluarea este considerată o component ă important ă a proc esului de învațământ prin
intermediul ei se permite luarea in cunoștință de cauză a uno r decizii de re glare, ameliorare și
perfecționare a activității preșcolarului. În fapt, procesul nu este încheiat deoarece, pe baza
evaluării va fi reluat într -un mod ma i convenabil adecvat nevoilor de educație si posibilităților

24
reale de a le satisface, evaluarea având rolul unei legături sau a unei conexiuni inverse, a unui
feed-back operativ între etapa parcursă și cea următoare.
Atunci când ne gândim la evaluare nu tr ebuie să o percepem doar ca pe un control al
cunoștințelor sau ca pe un mijloc de măsurare obiectivă, ci ca pe o cale de perfecționare, ce
presupune o strategie globală a formării.
În vederea conceperii aplicării adecvate ale evaluării în activitățile pre școlare ar trebui să
se țină cont de câteva mutații de accent, constatate în ultimul timp, având drept consecințe
redimensionarea si regândirea strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigențe.
În învățământul preșcolar se ține cont de următoare le aspect e:
– Extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezultatelor, la
evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate, evaluarea nu numai a
preșcolarilor ci și a conținutului, a metodelor, a obiectivelor, a situ ației de învățare
– Luarea în calcul și a altor indicatori, alții decât achizițiile cognitive, precum
conduit a, personalitatea preșcolarilor, atitudinile etc .
– Centrarea e valuării asupra rezultatelor poz itive și nesancționarea în permanență a
celor negative
– Transformarea copilului într -un permanent partener al educatorului prin
autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată
– Raportarea rezultatelor la obiectivele definite și la evoluția societății

Funcțiile evaluării preșcolarului
Evaluarea preșcolară rep rezintă un ansamblu de activități dependente de anumite intenții.
Acestea transcend datele imediate și contingente, raportându -se la o serie de funcții și scopuri
bine determinate. Scopul evaluării nu este acela de a parveni la anumite date ci de a perfec ționa
procesul educativ. Raportat la derularea unei secvențe de învățare sau prin relaționare la un
ansamblu structurat de activități de formare, se desprind funcții ale evaluării specifice
dimenisunii normative (constata tivă, diagnostic ă, prognostică), re spectiv funcții specifice
dimensiunii formative (motivațională, decizională, informațională).
Privite din punctul de vedere al educatorului, funcțiile evaluării vizează:
– Culegerea de informații cu privire la măsura în care au fost realizate obiectivele
stabilite

25
– Controlul asupra activității desfășurate
– Stabilirea eficienței organizării, structurării, accesibilizării conținutului, a alegerii
strategiei adecvate grupei sau indivizilor din grupă
– Descoperire a unor lacune, dificultăți, rămâ neri în urmă pentru c a pe baza lor să se
elaboreze un program de recuperare cu întreaga grupa, pe grupe mici, sau individual
– Anticiparea, proiectarea, organizarea și conducerea științifică a următoarelor
secve nțe de instruire
Pentru preșcolar, funcțiil e specifice ale evaluării sunt:
– Îl ajută să fixeze, să consolideze și să rețină cunoștințele prin repetare și întărirea
pozitivă pe care evaluarea o determină să le înregistreze în sisteme
– Să-i mărească încrederea în forțele proprii și să -i descurajeze comportamentele
negative
– Îi susține interesul pentru cunoaștere stimulându -i și dirijându -i învățarea
– Contribuie la formarea capacității de autoapreciere și la stimularea tendinței de
autoafirmare
– Contribuie la întărirea parteneriatului grădiniță -familie
Aceste funcții dovedesc o im portant ă nece sitate de a include evaluarea în activitatea
didactică. Ele apar și se actualizează diferențiat prin prevalența uneia față de alta la u n moment
dat. O probă evaluativă oarecare nu îndeplinește toate funcțiile posibilie în aceeași măsură. Toate
funcțiile se pot întrezări mai mult sau mai puțin în toate situațiile de evaluare.

Strategii de evalujare în grădiniță
Activitatea educativă în grădiniță este complex ă și solicit ă forme de evaluare variate,
multiple, adaptate la particularitățile preșcolarilor. Diversitatea situatiilor didactice, precum și
multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea și aplicarea unor strategii d iferite
care să mijlocească procesul e valuativ . În grădiniță cele mai utilizate strategii și forme de
evaluare sunt următoarele:
Evaluarea formativă (continuă) este indispensabilă într -o pedagogie a formării centrate pe
copil. După fiecare secvență rezultatele se raportează la obiective având scopul de a înregistra
lacune, greșeli sau poate avea scopul de a confirma eficiența învățării. Evaluarea formativă ajută

26
la prevenirea unor distorsiuni î n învățare p rovenite din surse a fective (nesiguranță, indiferență,
încredere nejustificată).
Evaluarea formativ ă are implicații atât în activi tatea cadrului didactic cât și în activitatea
preșcolarului. Funcția diagnostică și prognostică sunt valorif icate pentru copil in stabilirea
caracteristicilor viitorului program instructiv -educativ . Copilul va învă ța mai eficient dacă
beneficiază de rezultatele evaluării, și le asumă parțial ca autoevaluare, dacă înțelege
semnificația evaluării. Este o evaluare continua, ea evită ruperea procesului de învățare sau
reluarea unor trasee lungi, printr -o învățare conștien tă de obiectivele, desfășurarea și rezulta tele
sale. Continuitatea propriu -zisă nu este nici posibilă, nici necesară. Nu pot fi fixate norme de
timp sau cantitate de informații ce se evaluează, evaluarea depinde de amplitudinea proceselor
cognitive implica te, complexitatea activității, posibilitățile celui educat. Evaluarea este necesară
după fiecare secvență semnficativă a învățării, fară care nu se poate înainta în proces. Chiar dacă
cere un consum mare de timp, frecvența evaluării nu poate fi prea mare.
Evaluarea formativă se mai caracterizează prin punerea în legătura a rezulatelor sale cu
activitatea trecută și cea viitoare. Astfel, este o evaluare sumativă repetată, de sancționare a
copiilor care nu obțin performanțe în timp, cu scopul de a cultiva înc redrea în propriile capacități
de reușită în învățare.
Evaluarea sumativă este tipul de evaluare prin care se constată nivelul de performanță
atins în raport cu anumite exigențe de formare care au fost stabilite la începutu l unei perioade
lungi de învăța re sau care se formulează abia în momentul evaluării. Cosntatările se exprimă în
calificări atribuite copiilor, clasificări sau promovări ale acestora.
În grădiniță putem vorbi de evaluare inițială în momentul venirii copilului în instituție și
evaluare fin ală, la părăsirea acesteia, când trebuie să i se completeze fișa psiho -pedagogică finală
(profil de personalitate, inventar de cunoștințe, interese și posibilități de învățare) pentru a se
recomanda înscrierea la școală.
Autoevaluarea este o formă de trec ere la autonomie (de exemplu reconstituirea unei
imagini din bucățele poate fi autoevaluată). Există activități pe care preșcolarul nu este capabil să
le autoevalueze fără exercițiu prealabil. Pentru autoevaluare este necesară cunoașterea
obiectivului și a căii de realizare. Atunci când preșcolarul se autoevaluează, rezultatele sunt
superioare.

27
Evaluarea clinică se realizează pentru preșcolarii cu probleme în evoluție, de către un
specialist (psihiatru, psiholog). Prescripțiile pentru activitatea ulterioar ă diagnosticării, vor ține
seama nu numai de simptome, ci și de relațiile dintre factorii psihologici, sociali și educaționali
care influențează performanțele copilului.

Rolul ed ucatoarei în evaluare
În fiecare secvență educativă, într -o primă fază, edu catoarea preia unele din obiectivele
din programă, le adaptează particularităților copiilor și situațiilor de învățare, le ordonează liniar
și ierarhic pentru a le înscrie în logica didactică. Pentru ca evaluarea să fie posibilă, educatoarea
va descrie pen tru sine și pentru copil modalitățile în care se va manifesta comportamentul scontat
prin care se exprimă fiecare obiectiv, condițiile în care se așteaptă ca acesta să apară și nivelul de
performanță al achizițiilor (minime, medii, maxime).
În faza ulteri oară, după procesul de învățare, educatoarea/institutorul va recurge la
metode și instrumente de culegere de date, care conduc la rezultate cantitative. Acestea vor fi
prelucrate apoi calitativ, prin raportare la obiective.
Pragul de acceptabilitate al re zultatelor (performanțelor) este variabil de la o etapă a
învățării la alta, de la un copil la altul. În perioada de învățare exigențele sunt mai reduse,
exercițiile și probele de control, mai ușoare. Angajarea în învățare și un minim de rezultate sunt
satisfăcătoare. Se tinde însă spre performanțe maxime, spre curba rezultatelor în formă de ’’J’’,
spre aplicații, transfer. Educatoarea va fi tolerantă în manifestările de egocentrism, subiectivism,
față de supraaprecierea rezultatelor proprii sau ale prieten ilor.
Prezentarea obiectivelor și criteriilor de apreciere a realizării acestora îl ajută pe preșcolar
să preia unele criterii de apreciere. Este util și necesar să verbalizeze aceste criterii. Nota este
exclusă în calificarea copiilor preșcolari. Se folo sesc calificative în limbaj comun (foarte bine,
bine), stimulente materiale sau simbolice pentru recompensare sau sancționare, cu grija de a da o
tentă optimistă evaluării, care se face în raport cu rezultatele anterioare, cu ale celorlalți copii din
grup, nu doar cu obiectivele propuse.

28
Metode de culegere a datelor în vederea evaluării
În funcție de specificul vârstei preșcolare, metodele de culegere a datelor pentru evaluare
vor fi: observația, conversația, studiul produselor activității, analiza procesului de integrare
socială, testul, ancheta. Dintre acestea, un loc aparte îl ocupă ob servația și conversația.
Metoda observației facilitează educatoarei obținerea unei părți însemnate de date despre
preșcolar prin observarea comportamentului în condiții obișnuite (uneori și provocate, în condiții
anume create pentru a se edifica asupra un or aspecte ambigue). Nu se va limita la observația
spontană, ci va realiza și observația sistematică, stabilindu -și obiectivele de urmărit, mijloace și
activități programate, dispunând de metode de înregistrare, ordonare, prelucrare narativă sau
codificată . Elementul de comportament supus observăr ii va fi circumscris și descris prin
indicatori semnificativi. Sunt de evitat definițiile vagi și se va nota frecvența, periodicitatea sau
durata comporta mnetului observat, folosind gri le, coduri pentru o înregistr are rapidă. Pot fi
folosite și mijloace tehnice de înregistrare a manifestărilor: magnetofon, aparat de fotografiat,
înregistrare video etc. Rezultatele sunt evaluate cu ajutorul unor scale ce diferențiază calități ale
comportamentului observat. Se ține se ama și de factorii de distorsiune, perturbatori, ce țin de
subiectul analizat (oboseala, dezinteresul), de observator (subiectivism, tendința de a evita
extremele) și de caracteristicile evaluate.
Conversația curentă cu copilul aduce date neorganizate, nes istematice. Se recurge atunci
la conversația dirijată sau semidirijată, axată pe problemele care ne interesează, ale cărei
rezultate sunt apoi prelucrate și sistematizate. Alte metode de culegere a datelor în vederea
evaluării sunt: ancheta și chestionarea adulților, testele etalonate, probele docimologice, fișele de
muncă independentă. Acestea împreună cu cele menționate mai sus, fac posibilă evaluarea,
eficientizând procesul educativ.

Specificul evaluării în grădinița de copii
Deoarece activitatea din grădiniță are preponderent un caracter formativ -educativ, cu
finalități de perspectivă, ce nu se pot concretiza pe termen scurt, ci într -o viziune de construcție
pas cu pas, în colaborare cu alți factori (familie, școală, media, so cietate), evaluarea este
fragmentară, incompletă, unele rezultate apărând mai târziu, în școală sau la finele ei. Formarea
unor deprinderi de activitate intelectuală, conducerea operațiilor gândirii de la concret spre

29
abstract, logic, rațional și manifesta rea deprinderilor și abilităților în comportamentul copiilor nu
se pot evidenția decât după perioade mari de timp, în perspectivă.
Evaluarea preșcolarilor este dificilă și permite doar prognoze pe termen scurt, dar este
importantă și necesară pentru educa tor și copii pentru cunoașterea nivelului atins în dezvoltarea
personalității, care este departe de cristalizare, pentru individualizare și eficiență în activitate.
Învățământul preșcolar are caracter oral, nu există teme pentru ac asă, iar evaluarea se fac e oral
sau prin fișe de evaluare. Preșcolarii trebiue evaluați unul câte unul, educatorul trebuie să rețină
ce a spus copilul, nu se poate relua corectarea ca în lucrările scrise. Desigur, fișele de evaluare
pot fi reluate, dar ele nu conțin concepte, regu li, legi, ci doar rodul activității copililui, la care el
poate ajunge și din întâmplare, fără o înțelegere verificabilă împlinirii celor propuse prin
obiective.
Totodată evaluarea se extinde și la activitatea de predare și la măiestria educatorului de a
realiza obiectivele propuse, de a individualiza învățarea, de a facilita achiziția noilor cunoștințe,
dar mai ales de a forma, de a educa tânăra generație în vederea integrării într -o societate
dinamică și solicitantă.Creativitatea, spontaneitatea, indepen dența, spiritul critic, modul de
autoevaluare sunt mai dificil de supus unei evaluări obiective. Este mai ușor să evaluăm fișele de
activitate matematică decât creaațiile plastice ale copiilor sau nivelul autonomiei personale.

Formele și metodele de măsur are și apreciere a rezultatelor copiilor
La începutul fiecărui an școlar, primele două săptămâni sunt rezervate culegerii de date
pentru cunoașterea fiecărui copi. Metodele utilizate de educatoare sunt:
– observarea copilului în timpul diferitelor activităț i și momente din programul
zilnic, consemnarea în protocoale individuale sau fișe psiho -pedagogice
– dialogul cu copilul și cu părinții, pentru cunoașterea dezvoltării psiho -fizice, a
nivelului de cunoaștere, a deprinderilor preșcolarilor
În timpul anului ș colar, se realizează în mod implicit o evaluare continuă a nivelului de
cunoștințe și deprinderi prin oportunitățile oferite de regimul zilnic, fișele de evaluare, observație
zilnică, prin convorbiri, studiul produselor activității, test.
Observarea copii lor în timpul regimului zilnic reprezintă perceperea organizată,
sistematică, de durată a conduitei în situații variate. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea

30
unui plan, precizarea instrumentelor, consemnarea datelor, interpretarea acestora din punct de
vedere psihopedagogic.
Convorbirea este un dialog între educator și copil după un plan de întrebări, urmând
consemnarea răspunsurilor și interpretarea lor.
Testul este o probă standardizată care furnizează date despre caracteristici psihofizice din
diverse planuri.
Studiul produselor activității oferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a
intereselor, a aptitudinilor, a motivațiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecționate,
colaje, picturi, modelaje ș..a.
La sfârșitul anului ș colar și la finele unui ciclu se impune o evaluare atentă, detaliată a
copiilor pentru a stabili programul următor sau pentru a finaliza fișele psihopedagogice de acces
în școala primară. Pentru acest scop se planifică o perioadă de circa două săptămâni de evaluare
finală. Fiecare tip de activitate și fiecare categorie de activități comune are forme și metode
specifice.
Se vehiculează o serie de caiete de muncă independentă și fișe de evaluare consacrate în
practică, ce pot fi însă îmbogățite și diversific ate. Cele mai multe s -au elaborat în sfera
activităților matematice sau pentru exercițiile grafice. În povestiri, repovestiri sau convorbiri se
apelează la recunoașterea unor scene din povești, ordonarea lor cronologică, recunoașterea unor
obiecte, ființe, lucruri.
La activitățile de educație plastică și activitățile practice evaluarea se realizează chiar prin
analiza creațiilor; la educație muzicală sau la artă dramatică se pot organiza serbări sau
spectacole pentru părinți, iar la activitățile de educați e pentru societate se propun acțiuni de
curățenie, ordine, autogospodărire, îngrijirea spațiilor verzi sau împodobirea sălii (în care pot fi
evaluate contribuțiile fiecărui copil).
De asemenea, la educație fizică se aplică probe de motricitate, forță, rez istență,
îndemânare specifice vârstei. Contribuția jocurilor și a activităților alese, a opționalelor și
extinderilor se evaluează împreună cu cea a activităților comune, deoarece este dificil să
determinăm cât din performanțele copiilor se datorează fiecă rei forme de activitate. Important
este ca la finele fiecărei activități, preșcolarii să -și îmbunătățească rezultatele, să se comporte
conform regulilor stabilite de comun acord. Astfel, prin toate aceste forme de evaluare și metode

31
de apreciere a rezultat elor, preșcolarii devin treptat capabili să se autoaprecieze, să descopere ce
au lucrat bine, corect, ce achiziții noi au, dar și ce lipsuri trebuie compensate.
De asemenea părinții preșcolarilor vor putea afla rezultatele evaluării prin întâ lniri
periodi ce, prin scrisori tematice, prin intermediul copiilor care vor duce acasă desene, fișe,
felicitări, tablouri confecționate de ei, sporind astfel preocuparea acestora pentru muca educativă
și conținutul informațional vehiculat de educatori și atrăgând sprijinul lor ca parten eri în
educație.
Așadar, prin evaluare, educatoarea își îndeplinește misiunea nobilă de a pregăti copilul
pentru o integrare fără disfuncții în școală, de a urmări ce se întâmplă cu el și după terminarea
grădiniței, furnizând învățătorilor datele necesare continuării acțiunii instructiv -educative pe
diferite trepte. Urmând pașii unei evaluări eficiente și respectând cerințele acesteia, constituie o
modalitate de a moderniza procesul de învățământ, precum și de a spori rolul educației în
formarea personalit ății.

32

I.4. TIPOLOGIA EVALUĂRILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREȘCOLAR

Clasificarea strate giilor are la bază trei criterii de compoziție din combinarea lor,
rezultând o viziune mai pragmatic ă asupra demersului evaluativ. Aceste trei criterii sunt:
1. Cantitatea de informații sau experiență pe care trebuie să o acumuleze elevul și
care trebuie evaluată. După acest criteriu distingem evaluare parțială sau evaluare global ă.
2. Axa temporală la care se raportează evaluarea : la inceputul, pe parcursul ăi la
finalul instruirii.
3. Sistemul de referință pen tru emiterea judecăților de valo are asupra rezultatelor
evaluate: evaluare criterială (bazată pe obiective) sau evaluare comparativă, normativă,
clasificatorie.
Din combinarea acestor trei criteria rezultă, așa cum spune Ion T. Radu trei tipuri de
strategii care sunt prezente în activitatatea oricărui cadru didactic -evaluator:
a. Evaluare inițială
b. Evaluare formativă
c. Evaluare sumativă
Evaluarea inițială este mai puțin aplicată. Evaluarea sumativă este considerată o
„sancțiune” care încheie o perioadă de învățare și se concretizează printr -o notă sau un
calificativ, chiar printr -o clasificare sau ierarhizare a elevilor, intrând astfel în zona evaluării
normative/comparative. Se mai numește si certificativă, întrucât vi zează ce și cât au învățat
elevii. Cea de a treia evaluarea formativă, „este în creștere”, făcând parte integrantă din procesul
de învățare. Se încearcă inovarea cea mai radical ă și anume suprimarea tutuor formelor de
evaluare.
Yvan Abernot consider că evaluarea inițială nu are rol de control, este diagnostic,
stimulantă și indică planul de urmat în procesul de învățare. Ea mai poartă denumirea și de răul
necesar luând în considerare perspectivele teoreticienilor care consider ă că orice evaluare este
stresantă și trebuie pe cât posibil diminuată dacă nu, chiar eliminată. Acești teoreticieni acceptă

33
însă ideea că evaluarea de început este necesară pentru o mai bună pregatire a noului program de
instruire.
După părerea lui Ioan Cerghit (2002) e valuarea in ițială este necesară pentru a cunoaște
nivelul de realizare al învățării prealabile, al nivelul ui comportamentului cognitiv inițial.
Aceasta este utilă la intrarea copiilor în clasa întâi pentru cunoașterea de catre cadrul didactic a
nivelului pregătirii elevilor cu care va lucra; la intarea în ciclul gimnazial, la începutul studiului
unei discipline etc.
Acest tip de evaluare determină în linia de pornire la începutul unui program de instruire
(an școlar, intrare în casa întai, în ciclul gimnazial sau li ceal). Evaluarea inițială este
indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea necesară creării de
premise favorabile unei noi învațări (cun oștințe, abilități). Această f ormă de evaluare are
semnificaț ia unei punți de legătură între o stare precedent ă și una viitoare, eventual este utilă
pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de
recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
viitoa re, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoștințe și abilități indisensabile unui nou
parcurs.
Subliniind rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integararea copiilor în
activitate a care începe, R. Ausubel conchide: „Dacă aș vrea să reduc t oată psihopedagogia la un
singur principiu eu spun ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care
elevul le posedă la plecare. Asigurați -vă de ceea ce știe el și instruiți -l în consecință” (Ausubel,
1981)
Evaluarea inițială utilizată la începutul unui program de instruire este necesară pentru a
arăta condițiile în care copii se integrează in activitatea de învățare care urmează, fiind una din
premisele conceperii programului. Se realizează prin examinări orale, dar mai ales prin probe
scrise. Pe baza acestor probe se realizează un diagnostic al pregătirii copiilor și totodată ele
îndeplinesc o funcție predictivă, arătând condițiile în care elevii vor putea asimila conținuturile
noului program de instruire.
Evaluarea diagnosticată a ac estei evaluări inițiale se manifestă atât din perspectiva
elevilor cât și a cadrului didact ic care va lucra cu aceștia. În ceea ce îi privește pe elevi,
inventariază achizțiile existente în acel moment, depistează eventualele decalaje între aceștia ,
consta tă la nivelul respectiv capacitățile/ posibilitățile de învățare ale elevilor.

34
În ceea ce îi privește pe profesori descoperă factorii sau cauzele care explică situația
respectivă, arată și explică nevoile de dezvoltare ale elevilor, îi ajută să își multiplice căile de
stimulare a dezvoltării optimale a acestora, pun în evidență carcateristicile diferențiale ale
elevilor și posibilitățile de a acționa în direcția atingerii obiectivelor .
Funcția predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă în ac eea că datele obținute prin
evaluarea inițială ajută la conturarea activității urmatoare în trei planuri:
– Modul adecvat de predare/învățare a noului conținut;
– Aprecierea oportunității organizării unui program de recuperare pentru întreaga
clasa;
– Adoptarea unor măsuri de sprijinire doar a unor elevi.
Evaluarea formativă în concepția lui Bloom este acel tip de evaluare care se realizează pe
tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventă sub aspect temporal și are ca finalitate
remedierea lacunelor sau e rorilor săvârșite de elevi. G. Meyer afirmă ca evaluarea nu -l judecă și
îl clasează pe elev. Ea compară performanța acestuia cu un prag de reușită stabilit dinainte.
Ioan Cerghit concluzionează cu o mare putere de sinteză: „Prin specificul ei, evaluarea
formativă este o evaluare centrată pe procese, destinată rectificării, reajustării, adaptării acestora;
ameliorării și optimizării, reglării și autoreglării, predării și invățării. În felul acesta îndeplinește
o funcție formativă. Aplicarea aceste i strategii este, însă foarte pretențioasă și necesită
organizarea riguroasă a predării, competența în precizare a obiectivelor în stabilirea sarcinilor și
tehnicilor de evaluare.
Putem reda câteva caracteristici ale conceputului de evaluare formativă după cum
precizează Marin Manolescu (2000) prin prisma definițiilor și carcaterizărilor făcute de pedagogi
în domeniu:
– Acest tip de evaluare se bazează pe obiectivele învățării
– Semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal, iar
nereușit ele elevului sunt considerate ca moment în rezolvarea unor problem e și nu ca slăbiciuni
ale acestora
– Intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare
– Informează elevul și profersorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor
– Permite profesorului si elevu lui sa determine dacă acesta din urmă poseda
achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într -un ansamblu secvențial

35
– Asigură o reglare a proceselor de formare a elevului cu scopul de a -i permite o
adaptare a activităților de învățare
– Are ca sco p sa îndrume elevul să surmonteze dificultățile de învățare
– Este internă procesului de învățare, este continuă, mai curând analitică și centrată
mai mult pe cel ce învață decat pe produsul finit
Evaluarea formativă este ut ilă elevului pentru că:
– Îi oferă o confirmare (feed -back) a învățării în mod operativ și frecvent
– Îl ajută să depisteze dificultățile și să le depășească
– Îi sugerează procedura de corecție sau de remediere imediată
– Îl informează asupra comportamentelor sale cognitive intermediar e care îl conduc
spre cele terminale
– Elevul nu este judecat, nu primește note sau calificative, nu este supus clasificării
– Încurajează punerea de întrebari sau motivează și stimulează eforturile de învățare
– Sprijină efortul de autoevaluare
Evaluarea format ivă devine utilă profesorului pentu că:
– Acesta beneficiază de o conexiune inversă imediată despre pertinența si
performanțele demersului său didactic
– Poate detecta dificultăți, confuzii, greșeli, intervenind imediat pentru ameliorarea
situației
– Oferă posib ilitatea tratării diferențiate a elevilor
Datorită faptului că această strategie evluativă este intens teoretizată , teoriile actuale se
concentrează pe: evidențierea punctelor tari ale evaluării formative, analiza comparativă și
relațiile cu evaluarea iniț ială si cu evaluarea de tip sumativ, necesitatea articulării evaluării
formative, învățării depline și pedagogiei diferențiate, moduri de intervenție a evaluări i
formative: reglare retroactivă , proactivă și interactivă.
Evaluarea sumativă (cumulativă) este adusă în prim -plan de Scriven (1967), odată cu
lansarea teoriei evaluării formative, fiind în strânsă relație cu aceasta din urmă, care este
percepută ca parte integrantă a procesului de învățare și jalon al acestuia, ca mijloc de informație
cu destinații multiple.
Atunci când vorbim de reușita unui program de instruire totul depinde de modul în care
se proiectează și se realizează acțiunile evaluative.

36
Ne interesează modul în care întru -un context pedagogic cotidian, normal, se susțin și se
articulează e valuarea formativă și evaluarea sumativă . Ținând cont de condițiile unui învățământ
cu anumite pretenții de modernitate, evaluarea formativă capătă o pondere mai mare în practica
demersului pedagogic zilnic. În viața școlară evaluarea formativă și evaluare a sumativă nu sunt
ușor de de limitat. Acțiunile evaluative a preciate de profesor ca fiind formative îi permit acestuia
să acorde note sau calificative. „Ori, într -un asemenea context, așa -zisa evaluare formativă nu
este nici mai mult, nici mai puțin decăt o evaluare sumativă deghizată.” (Manolescu, 2008)
O mare parte a acțiun ilor implicate în evaluarea sumativă sunt nespecifice contextului
educațional obișnuit. Chiar dacă profesorul abordează demersuri pedagogice care îl pun în
centrul lor pe elev, el se re pliază către un demers tradițional, când vine timpul evaluărilor.
Această situație creează o relație educațională tensionată, apărând astfel o ruptură între
activitățile de învățare și cele de evaluare.
„În perioada evaluărilor profesorul se transform ă din prieten confid ent și mentor (situați e
normal, în controlor, verificator și factor de decizie .” (De. Ketele, 1982)
Specialiștii apreciază că transparența este elementu l esențial în ameliorarea consecințelor
evaluării sumative. Este necesar ca profesorul s ă stabilească un climat care să îi permit ă copilului
să se simtă ascultat, apreciat și înțeles. Trebuie stabilită o legătură care să permită negocierea
unui „contract pedagogic”. „Altfel spus, evaluarea privește toți actori i, este dirijată de către
profe sor dar este negociată cu elevii si in special, renegociată în cursul învățării, înainte de a
ajusta criteriile în funcție de noi parametrii.” ( Manolescu, 2002)
Dintr -o perspectivă modernă, evaluarea sumativă este determinată de context specific ,
construită de toți actorii – elevii știu la ce se așteaptă – și definită în funcție de criteriile de
corectare stabilite împreună. Astfel, această construcție comună – cadru didactic – elevi – conferă
evaluării sumative un loc real în procesul educativ.
Carcteristici esențiale ale evaluărilor de tip sumativ:
Este o evaluare de bilanț care intervine la sfărșitul parcurgerii unui ansamblu de
sarcini de învățare ce constituie un tot unitar;
Evidențiază efectul terminal rezultat de pe urma învățării, nu cum s -a ajuns la
acest produs; (este centrată pe rezultatele globale, de bilanț al învățării)
Uneori această evaluare este internă, dar de cele mai multe ori este externă;
Se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplomă;

37
Interv ine prea târziu ca să mai poată influența cu ceva ameliorarea rezultatelor și
refacerea procesului deja parcurs, dar oferă învățăminte pentru desfășurarea unei viitoare
activități didactice.
„Unitatea evaluare inițială -evaluare sumativă -evaluare continuă , marchează tranziția de la
un model tradițional la unul mai eficient din perspectiva funcțiilor pe care le îndeplinește actul
evaluării în activitatea didactică. Ele se disting nu atât prin na tura tehnicilor de măsurare folos ite
sau a criteriilor de apreci ere a rezultatelor constatate, cât, mai ales, prin modul în care sunt
realizate acțiunile de evaluare în raport cu desfășurarea procesului și prin funcțiile pe care le
îndeplinesc.” (Manolescu, 2008)

38
CAPITOLUL II
EFICIENTIZAREA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREȘCOLAR

II.1. ANALIZĂ COMPARATIVĂ CURRICULUM PENTRU
EDUCAȚIA TIMPURIE 2019 VS. CURRICULUM PENTRU
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR 2008

Conceptul de curriculum își are proveniența în limba latină ( curriculum/curricula) și
desemna, în sens propriu, un teren , camp de curse sau o cursă propriu zisă, în sens figurat,
desemna un curs al Soarelui (Curriculum solis), curs al Lunii (Curriculum lunae), curs al vieții
(Curriculum vitae). În domeniul educați onal termenul a pătruns în sensul său figurat.
„În consecință am putea spune în mod provizoriu că termenul de Curriculum desemnează
un traseu de învățare bine definit in spirit din curriculum vitae, care desemnează un traseu al
vieții unei persoane, marcat de circumstanțe speciale.” (Potolea, 2002)
Curriculum reprezintă un ansamblu coerent de conținuturi, metode de predare, învățare,
evaluare a performanțelor scolare, organizat cu scopul de a atinge obiectivele scolare.
Curriculum, în accepțiunea largă în c are este vehiculat astăzi, reprezintă un sistem
complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoțesc si
urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea si revizuirea permanentă si dinamică
a setului de experiențe de învățare oferite în scoală. În sens restr âns, curriculum desemnează
ansamblul documentelor de tip reglator sau de alta natură în cadrul cărora se consemnează
experiențele de învățare.
Curriculum reprezintă întreaga experiență de formare propusă de scoală prin activități
scolare si extrascolare, realizandu -se prin ansamblul funcțional al componentelor si tipurilor
curriculare proiectate în interdependență.

39
Caracteristicile esențiale ale curriculumului sunt : coerența, cunoasterea interconexiunilor
dintre elementele componente si posibilitatea obținerii unui feed -back în raport cu obiectivele
urmărite.
Prima experiență a copiilo r in societate este reprezentată de grădiniță , un cadru nou,
stimulativ, diversificat, atractiv, organizat pe sectoare de lucr u, ca re propune numeroase activități
la care iau parte preșcolarii și sunt antrenați în desfăș urarea acesto ra. Prin intermediul grădiniței,
copiii socializează, leagă noi prieteni i, au contact cu copii de aceeași vârstă, vârste diferite sau
adulți.
Grădin ița reprezintă o desprindere de obi ceiurile familiale, o nouă etapă din viața
preșcolarilor, unii adapt ându -se cu ușurință, alț ii cu dificultate, educatoarele având aici un rol
esenț ial de a-i ajuta, a -i atrage, a -i îndruma spre integrarea cu plăcere în no ul mediu educațional
și de a le oferi un mediu propice desfășurării activităț ilor propuse.
Perio ada preșcolară este caracterizată prin jo c, acesta fiind principala formă de organizare
a tuturor activi tăților din grădiniță, la î nceput mai simplu, apo i mai complex. Tot prin joc,
preșcolarii iși dezvoltă unele abilități și își formează deprinderi, precum autonomia,
comportamentul, igiena, alimentaț ia.
În continuare voi prezenta o analiză comparativă între Curriculum pentru învățământul
preșcolar 2008 și Curriculum pentru educația timpurie 2019.
Educația timpurie este acea educatie a copilului incă din primele stadii ale copilăriei (de
la naștere până la 8 ani) și favorizează cadrul dezvoltării depline, atât a dezvoltării individuale
cât și a dezvoltări i de vârstă a acestuia.
Achizițiile copilului în primii ani de viață sunt d ecisive, deoarece prima perioadă a
copilăriei mici ( de la 1 la 3 ani) este o perioadă foarte importantă pentru copil deoarece acesta
învață să meargă, să vorbească, să pună întrebăr i despre ceea ce se întâmplă în jurul lui ș i cu
celelalte persoane cu care interacționează. Următoarea perioadă, ( de la 3 la 6/7 ani) este perioada
în care socializarea îmbracă forma pr egătirii pentru școală .
Curriculum pentru învățământul preș colar 2008 p resupunea o fragmentare a educaț iei
preșcolară de antepreșcolară, perspectiva abordată de Curriculum pentru educația timpurie a

40
eliminat această fragmentare, punâ ndu-se a ccent pe necesitatea unei abordări sistemice a
educației timpurii, care înglobează deopotrivă educația antepreșcolară ș i educația preșcolară .
Noul curriculum pentru educația timpurie a avut parte de o revizuire structurală, care a
condus la o decongestionare a acestuia și la o corelare cu prevederile legislative în vigoare.
Față de vechi ul curriculum, prezentul curriculum pune un accent deosebit pe dezvoltarea
globală a copilului, unde pregatirea acestuia pentru viață și pentru școală să nu aibă în vedere
doar competențele academice, ci și capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvo ltarea socio –
emoțională (a trăi ș i a luc ra împreună sau alături de alții, a gestiona emoț ii, a accepta
diversitatea), dezvoltarea cognitivă (asociere, corelații, gândire divergentă etc), dezvoltare fizică
(motricitate, alimentație sănătoasă etc), dezvoltar ea limbajului și a comunică rii (asculta re în
vederea înț elegerii mesa jului transmis, comunicare orală corectă, interes pentru scris și citit etc),
capacități și atitudini în învăț are (curiozitate și interes, creativitate) .
Dacă î n precedentul Curriculum se pleca de la obiectivele cadru și obiectivele de referință
care erau structurate pe cele cinci domenii experiențiale, pierzându -se din vedere urmărirea
dezvoltă rii copil ului, actualul Curriculum pornește de la ideea necesității cunoaș terii nivelului de
dezvoltare al fiecă rui copi l și de a urmări progresiv dezvoltarea fiecă ruia, pe baza celor cinci
domenii de dezvoltare .
Cele cinci domenii de dezvoltare prevăzute în Curriculum sunt următoarele : Dezvoltarea
Fizică, A Sănatății Ș i Igienei Personale (care se referă la deprinderi și abilităț i precum alergarea,
saritul, dar și coo rdonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoștinț e referitoare la igiena
personală etc. ); Dezvoltarea Socio – Emoțională (care se referă la debutul vieț ii sociale a
copilului, la capcitatea acestuia de a lega și menț ine interacti uni cu cei din jur, modul de a -și
percepe și exprima emoț iile, dezvoltarea conceptului de sine, a imaginii de sine care influențează
în mod major procesul de învăț are); Capacități Și Atitudini Față De Invăț are (modul copilului de
a se im plica într -o activitate de învățare, precum ș i modul de abordare a sarcinilor, interacțiunea
cu mediul î nconj urător și cu persoanele din jur); Dezv oltarea Limbajului Si A Comunică rii (care
vizează dezvoltarea limbajului, a comunicării și preachiziț iile pentru scris -citit); Dezvoltarea
Cognitivă Și Cunoaș terea Lumii (vizează abilitățile copilului de a înțelege relațiile din mediul
înconjură tor, incluzand si abilitatile de gandire logica si rezol vare de probleme ).

41
Această abordare globală a curriculumului pentru educație timpurie vizează integrarea
tuturor aspectelo r importante ale unei dezvoltări complete a copilului î n acor d cu particularitățile
de vărstă ale acestuia. Î n acest sens, domeniile experiențiale devin instru mente de măsură ș i de
atingere a obiectivelor privind dezvoltarea copilului.
Domeniile experienț iale pe care se con stituie prezentul curriculum și disciplinele asociate
acestora sunt :
1. Domeniul Limbă și C omunica re (DL C) – este un domeniu esențial, prin care se
dezvoltă și se exersează abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă. Este important ca
toți preșcolarii să se poată exprima liber și să utilizeze câ t mai multe mijloace de comunicare.
2. Domeniul Știinte (DS) – include atâ t domeniul matematic e xplorat prin
experiențe practice, cât și înțelegerea mediului înconjurător .
3. Domeniul Om și S ocietate (DOS) – care include omul, situațiile de viață,
relațiile cu p ersoanele din jurul nostru. Preșcolarii trebuie să dobândească cunoștințe referitoare
la bunătate, dreptate, adevăr, anumite conduite morale ș i reguli de comp ortament în diferite
situaț ii.
4. Domeniul Psiho motric (DPM) – are în vede re coordonarea și mișcările
corporale, rezistența fizică, abilități le motorii, de manipulare.
5. Domeniul Estetic si Creativ (DEC) – ajută la aprecierea frumosului de că tre
copii, la acumularea de cunoștințe și abilități care să ajute la exprimarea unei opinii per sonale
referitoare la ceea ce vă d, ce aud, ce simt.
În continuare voi prezenta câteva elemente definitorii ale Curriculumului pentru educația
timpurie, punând în evidență elementele de noutate, astfel :
– Se bazea ză pe paradigma educației centrate pe copil și fundamentează demersurile
educaționale pe activita tea de învăț are a acestuia și pe dobândirea de comportamente care să î i
asigure o dezvoltare ulterioară .
– S-a realizat o trecere de la un curriculum bazat pe obiective, la un curriculum
centrat pe competenț ele viitoare ale copilului.
– Pune mare accent pe rol ul jocului liber și pe activitățile integrate în procesul de
învățământ. Jocul liber trebuie să facă parte din activitățile de învățare ș i trebuie să fie desfășurat
atât în activitățile din etapa de dimineață cât și în etapa de după -amiază . Jocul liber are o pondere

42
ridicată, recomandându -se o centrare reală pe nevoia de manifestare liberă a fiecărui copil î n
parte.
– Accentuea ză ideea deschderii zilnice a tuturor cent relor de activitate sau cel puțin
a trei centre, unde copiii să aibă posibilitate a alegerii locului preferat de învăț are.
– Aduce încă o noutate în procesul de învățare ș i anume Mome ntul lecturii sau
Momentul poveștilor, activitate de învățare care trebuie desfășurată zilnic. Educatoarea are
posibilitatea si libertatea de a plasa această activitate, acest moment în funcț ie de modul în care
se derulează activtatea zilnică, în funcție de tema abordată ș i de disponibilitatea copiilor.
– Prevede faptul că î n porg ramul zilnic este obligatoriu să existe cel puț in o
activitate sau un moment de mișc are, educatoarea având î n vedere expunerea copiilor la factorii
de mediu pentru menținerea stării optime de sănătate, făcând ieșiri cu copiii î n aer liber.
– În cadrul activităț ilor liber -alese, pune accent pe desfășurarea activităților din
sfera educaț iei rutiere, ecologice, sanitare, religioase.
– Programul anual de studiu se va desfășura în jurul a celor ș ase mari teme
curriculare – Cine sunt/suntem ?, Când, cum și de ce se întâmplă ?, Cum este, a fost și va fi aici
pe Pământ ? Cine și cum planifică /organizează o activitate ?, Cum exprimăm ceea ce simț im ?.
Pornind de la ac este teme anuale, pe grupe de vârstă se stabilesc proiecte tematice care urmează
a se derula cu copiii.
– Actualul c urriculum aduce activitatea opțională în norma cadrelor didactice,
făcând parte din categoria activităților de învăț are, respectiv din categoria c elor pentru dezvoltare
personală .
– S-a încercat o temporizare a a ctivităților de învățare, ceea ce ajută și orientează
cadrele didactice către o viziune clară a activităților des fășurate cu copiii într -o săptămână în
funcție de temele săptămânii stabilitate în planificarea anuală .
– Revizui rea Fiș ei de apreciere a progr esului copilului cu privire la însemnarea
comportamentelor pe care le vor dobăndi copiii de la intrarea în grădin iță până la plecarea la
școală. Dacă în precedentul Curriculum fișa de progres conținea 9 pagini, î n Curriculum a ctual
aceasta conține doar 5 pagini. Dacă î n precedentul Curriculum comportamentele dobândite de
către copii, care erau împărțite î n trei cat egorii A – ATINS , D – DEZVOLTARE, NS –
NEC ESITA SPRIJIN, erau completate în momentul î n care erau realizate sau pa rțial re alizate cu

43
buline de culoare roșie – pentru apreciere inițială ș i albastru – pentru apreciere finală , actualul
Curriculum prevede completarea co mportamentelor cu dată (zi, lună , an).

44
II.2. EFICIENTIZAREA METODOLOGIEI DE EVALUARE

Sintagma „metode de evaluare” se referă la modalitățile prin care este evaluat copilul, la
calea sau drumul pe care îl parcurge profesorul împreună cu elevul /elevii săi în demersul
evaluativ.
„Metodele de evaluare însoțesc și facilitează desfășurarea procesului de învățământ . În
general, au aceleași carac terist ici ca și meto dele de predare/învățare.” (Bontaș, 1996)
Metodele de evaluare sunt considerate demersuri teoretico -acționale referitoare la ce, cât,
cum și când să evaluăm. Ele se elaborează și se aplică în strânsă legătură cu diferitele
componente ale procesului de învățământ. O caracteristică importantă a aces tora este faptul că se
concep, se îmbină și se folosesc în legătură cu particularitățile de vârstă și individuale cu modul
de acționare a factorilor educativi.
Metodele de evaluare sunt deschise per fecționăr ilor și înnoirilor având un car acter
sistemic, ele nu își pierd entitatea specifică se combină, se completează și se influențează
reciproc, unele dintre ele fiind folosite cu prioritate de către profesori, iar altele de către elev.
În literatura de specialitate, dar și în limbajul cotidian al cadrelor didactice se observă o
anumită confuzie terminologică, atunci când este vorba de culegerea, prelucrarea sau prezentarea
informațiilor evaluative. Indecizia terminologică provine din modalitățile prin care se culeg
informațiile privind calitatea și nivelul învățării de către elev sunt nespecifice domeniului
evaluativ. Mai precis, acestea sunt împrumutate din alte subramuri ale ped agogie i sau alte
domenii ale științelor sociale. Spre exemplu, testul provine din psihologie, grilele de observare
provin din psih ologie sau sociologie etc.
I.T. Radu afirmă ca portofoliul constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare, cât mai
ales, mijloc de valorizare a datelor obținute prin evaluări repetate. Portofoliul este un instrument
de evaluare. Pentru C. Cucoș portofol iul reprezintă o metodă de evaluare complexă,
longitudinală. Acest instrument reprezintă o colecție din produse ale activității elevului.

45
În anul 1999 Nicole Eliot, definește portofoliul ca fiind: „un instrument de evaluare pus
în slujba învățării elevul ui”.
În anul 1993 Linda Allal și Bernadette Noel, fac următoarele precizări: „Portofoliul poate
fi considerat ca un instrument care favorizează elevului re flecții de ordin metacognitiv”.
În anul 2000 Paul Son, precizează: „portofoliul este un instrument de evaluare care
povestește istoria unui elev”.
Testul docimologic este integrat în capitolul „metode de evaluare”, deși cele mai multe
definiții îl invocă în calitatea de instrument de evaluare: „Testul constituie un instrument de
verificare cu structură si însușiri specifice”/ „Testele sunt instrume nte folosite în evaluarea
educaț ională” etc.
Referindu -se la problematica prelevării/culegerii, interpretării și prezentării datelor
evaluative, unii specialiști optează pentru sintagma „metode de evaluare” în ti mp ce alții
consideră că cel mai potrivit este să vorbim despre „forme și modalități de evaluare”.
Considerăm că raporturile dintre ele se schimbă în funcție de context. Indiferemt de
proveniența și funcționalitatea lor, când discutăm despre drumul/calea de urmat de către profesor
și elev în procesul evaluativ, despre modul în care se culeg informațiile în activitatea evaluativă,
am putea să vorbim deopotrivă atât despre „metode de evaluare”, cât și despre „modalități de
evaluare”, în sesnul includerii în această din urmă sintagmă atât a metodelor cât și a procedeelor
specifice acestui demers.
„Metodele de evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor nu sunt importante în sine, ci în
raport cu situațiile educaț ionale în care sunt folosite. Importanța lor se stabil ește în deosebi după
mode lul de a plicare în situațiile cele mai potrivite. Fiecare metoda, tehnică, sau instrument de
evaluare prezintă avantaje și dezavantaje. Ele vizează capacități cognitive difer ite, și in
consecință nu oferă toate acele infor mații despre procesul didactic. Datorită acestui fapt, precum
și diversității obiectivelor activității didactice, nici o metodă și nici un instrument nu pot fi
considerate universal valabile pentru toate tipurile de competențe și toate conținuturile.”
(Man olescu, 2008)

46
Metodele de evaluare se împart în două mari categorii, metode tradiționale de evaluare șii
metode moderne de evaluare.
În privința clasificării metodelor de evaluare nu există unanimitate de opinii. Clasificarea
cea mai operațională îi aparț ine profesorului Ion T. Radu, ea împărțind metodele de evaluare
astfel:
1. Metode tradiționale de evaluare:
– Evaluarea orală
– Evaluarea scrisă
– Evaluarea prin probe practice
– Testul docimologic
2. Metode moderne, alternative și complementare de evaluare:
– Portofoliu l
– Investigația
– Proiectul
– Autoevaluarea etc.
Metode tradiționale de evaluare
Evaluarea orală
Evaluarea orală se realizează printr -o conversație prin care educatorul urmărește
cantitatea și calitatea procesului de învățare realizat de copil. Conversația poate fi individuală,
frontală sau combinată.
„Cu ocazia examinării orale, profesorul și elevul sunt plasați unul in fața celuilalt. Primul
pune întrebările, cel de al doilea răspunde oral. Cadrul didactic apr eciază răspunsurile date și
atribuie, în consec ință, notele. Aprecierea este numerică sau alfabetică și reprezintă adese a,
învățămâ ntul mai curând o apreciere globală , decât una detaliată. În învățământul modern, din ce
în ce m ai mult, cadrul didactic sau co misia de e xamen dispun de ghiduri detaliat e, de liste de
verificare, sau grile de apreciere”. (Manolescu, 2008)
Evaluarea orală es te foarte frecventă în învațămâ ntul românesc. „Atâta timp cat educația
rămâne o problemă de comunicare, ca oricare act de comunicare, ea va utiliza
cuvântul”.(Cerghit, 2002)

47
În grădiniță, cea mai simplă modalitate pentru ca preșcolarii să acceadă la nou este
comunicarea verbală. Unele cunoștințe teoretice precum denumiri, concepții, teorii nu pot fi
verificate nemijlocit în practică, de aceea, de cele mai multe ori se u tilizează metodele verbale.
Conversația are o mare flexibilitate metodica, ea permi țându -i cadrului didactic să modeleze
mesajul educațional transmis in funcție de condițiile de instruire.
În învățământul preșcolar, exprimarea vorbirii copilului are un ca rcater adresativ
pregnant, ceea ce face să crească eficiența comunicării.
Evaluare orală este eficientă în învățământul preșcolar datorită faptului că ea dezvoltă
capacitatea de exprimare orală a copiilor, oferă posibilitatea de a clarifica și corecta imed iat,
permite observarea de către evaluator a punctelor tari sau slabe, facilitează evaluarea unor
trăsături de personalitate etc.

Evaluarea scrisă
Evaluarea scrisă spre deosebire de evaluarea orală este în regresie. Aceasta apelează la
suporturi scrise concretizate în fișe de muncă independentă, lucrări de control etc.
În cadrul învățământului preșcolar acest tip de evaluare este absentă aproape în totalitate.
Aici nu putem vorbi de lucrări de control, teze sau tes te, ci doar despre fișe de exercițiu cu care
preșcolarii lucrează tocmai la grupa mare. Spre deosebire de celelalte categorii de învățământ,
învățământul preșcolar nu acordă note sau calificative după realizarea fișelor de lucru.

Evaluarea prin probe pr actice
După cum se afirmă tot mai pregnant în literatura pedagogică de specialitate, învățarea
cere cu prisosință, în condițiile învă țământului modern introducerea î ntre „a ști” și „a face” a
liantului „a ști să faci”. Evaluarea practică creează suficiente oportunități pentru acțiuni originale,
creative, devine astfel formatoare de mare afinitate cu însăși evaluarea formativă.
„Spre deosebire de evaluarea orală și cea scrisă care realizează cu deosebire o evaluare
calitativă și cantitativă a produsului învăță rii elevului, evaluarea practică se exercită și asupra
procesului de învățare care a condus la acel produs final. Examinarea prin probe practice
realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor obiecte de
învățământ. Este folosită în deosebi, pentru verificarea conținutului experimental și practic al
instruirii. Vizează identificarea capacităților de aplicare practică a cunoștințelor dobândite, a

48
gradului de incorporare a unor priceperi și deprinderi, concretiz ate în anumite suporturi
obiectivale sau activități materiale.” (Cucoș 2002)
În cadrul învățământului preșcolar procesul instririi este centrat pe acțiunile copiilor,
astfel ei sunt evaluați în funcție de acțiunile pe care le exercită în grădiniță.

Testu l docimologic
Testele sunt probe în care conținutul și condițiile de realizare sunt constante. Testul
preprezintă un instrument de verificare cu structură și însușiri specifice. Prin forma de examinare
adoptată, testul este fie o probă orală sau practică, fie, de cele mai multe ori, o probă scrisă I. T.
Radu asemenea multor autori de prestigiu, consideră testul „principalul mijloc de obținere al
unor date relevante referitoare la performanțele elevilor.” Testele sunt instrumente folosite în
evaluarea educaț ională. Acestea au pătruns în educație prin intermendiul psihologiei.
Astăzi, testul, în general reprezintă o probă specifică, rapidă și operativă, cu elemente
cuantificabile, ușor de administrat și manipulat și este un mijloc de probare a prezențe i sau
absenței unor calități în sușiri atribuite, cu referire la o persoană, un produs, un fenomen etc.
În prezent, testul este instrumentul de evaluare cel mai în vogă.
În literatura de specialitete, precum și în practica educațională, persistă o anumită
confuzi e terminilogică ambiguitate conceptuală și un anumit relativism. În domeniul educațional
sunt folosite următoarele trei concepte între care se pune in mod er onat, semnul egalității: teste
pedagogice, teste docimologice, teste de cunoștințe.
Testele de cun oștințe se focalizează pe o categorie specifică de achiziții ale elevului,
testele pedagogice se subordonează ca grad de generalitate testelor de cunoștințe, fiind
considerate teste care evaluează teste ocazionate. Testele docimologice sunt acele teste car e
continuă și prelungesc evaluarea specifică până la acordarea efectivă a unui calificativ.

Metode moderne, alternative și complementare de evaluare
În această categorie sunt incluse o multitudine de metode care diferă de la un autor la
altul. Cele care se regăsesc în mai toate clasificările de acest fel și care sunt specifice la ora
actuală învățământului româ nesc: observarea, portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea.

49
Observarea
Această metodă este optimă pentru cunoașterea elevului în raport cu interesele acestuia,
motivația pentru studiu și cu posibilitățile sal e cu raportare la viața școlară .
„Deși este subapreciată de o parte din educatori, fiind percepută ca un mod informal,
ocazional de cunoaștere a progreselor elevilor, ea pune direct în evidență ceea ce toate celelalte
metode de evaluare oferă n umai indirect -și anume – cunoaș terea interesului și atitudinii elevului
față de învățare. Îndeplinirea sistematică a în datoririlor școlare, oferta de răspuns pe care o fac în
timpul lecți ilor, dorința de a participa la ceea ce întreprinde pe parcursul acestora și alte
manifestări de acest fel sunt semnificative pentru pregătirea și gradul de pregătire ale elevilor”.
(Radu, 2000)
Metoda observației facilitează educatoarei obținerea unei păr ți însemnate de date despre
copil prin urmărirea comportamentului acestuia în condiții obișnuite (uneori și provocate, în
condiții anume create pentru a se edifica asupra unor aspecte ambigue). Educatoarea nu se va
limita la observația spontană, ci va real iza și observația planificată, stabilindu -și obiectivele de
urmărit, mijloace și activități programate, dispunând de metode de înregistrare, ordonare,
prelucrare narativă sau codificată. Elementul/secvența de comportament supus observării va fi
circumscris și descris prin indicatori semnificativi. Se vor evita definițiile vagi și se va nota
frecvența, periodicitatea sau durata comportamentului observat, folosind grile, coduri pentru o
înregistrare rapidă. Pot fi folosite și mijloace tehnice de înregistrare a manifestărilor:
magnetofon, aparat de fotografiat, înregistrare video etc. Rezultatele sunt evaluate cu ajutorul
unor scale ce diferențiază calități ale comportamentului observat. Se ține seama și de factorii de
distorsiune, perturbatori, ce țin de subie ctul analizat (oboseala, dezinteresul, refuzul de a face
ceva), de observator (subiectivism, tendința de a evita extremele) și de caracteristicile evaluate.

Portofoliul
Portofoliul este un concept relativ recent în teoria și practica școlară din țara noas tră care
nu beneficiază de abordări temeinice.
I. T. Radu (2000) consideră că „portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex,
ce include experien ța și rezultatele relevante obținute prin celelalte metode de evaluare.
Portofoliul sau „raportul de evaluare” constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare, cât mai
ales un mijloc de valorizare a datelor obținute prin evaluări repetate.

50
C. Cucoș: „ Portofoliul se prezintă ca o metodă de evaluare complexă longitudinală,
proiectată într -o secvență m ai lungă de timp care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de
valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezintă o colecție din produse
ale activității elevului, selectate de el însuși, structurate și semnificate corespunzător . Portofoliul
oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de -a lungul intervalului de timp pentru
care a fost proiectat, prin raportare la criterii formulate în momentul proiectării. Acesta permite
investigarea produselor elevilor , care, de obicei rămân neimplicate în actul evaluativ,
reprezentând un stimulent pentru desfășurarea întregii game de acti vități. Portofoliul se poate
încadra într -o evaluare sumativă , furnizând nu doar o informație punctuală, într -un anumit
moment al achizițiilor elevului, ci chiar o informație privind evoluția și progresele înregistrate de
acesta în timp, alături de informații importante despre preocupările sale” (Cucoș, 1998)
Ca metodă sau ca instrument de evaluare portofoliul își dovedește utilitatea furnizând
informații esențiale deopotrivă elevului, cadrului didactic și părinților.
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar cadrul didactic trebuie să
demonstreze flexibilitate în gândire și apreciere ținând cont de elementele suplimentare intro duse
în structura sa.

Proiectul
Proiectul este o activitate mai amplă, ce permite o apreciere complexă și nuanțată a
învățării, permițând identificarea unor calități individuale ale elevilor , fiind o formă de evaluare
puternic motivantă pentru elevi. În învățământul preșcolar, proiectul se realizează excusiv prin
activitatea la grupă, acesta cuprinzând toate lucrările pe care preșcolari i le realizează în grădiniță.
Proiectu l este recomandat în evaluarea sumativă dar și în cea formativă, având o
desfășurare pe durate mai mari de timp.
Activitatea de realizare a proiectului poate fi individuală sau de grup iar evaluarea se
poate raporta la munca unui elev sau unui grup de elevi.

Investigația
Inverstigația este o metodă de evaluare ce îi oferă copilului capacitatea de a rezolva o
sarcină de lucru, în mod creator, în situații de învățare noi sau mai puțin asemănătoare cu cele

51
desfășurate într -un context tradițional. Rezolvarea sarci nii de lucru de către copil poate
demonstra în practică, un întreg complex de cunoștințe și de capacități.
Investigația îi oferă copilului posibilitatea de a explora situații noi de învățare, urmărind
formarea unor tehnici de lucru în grup. Ea are un pronunțat caracter integrator atât pentru
procesele de formare anterioare cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice,
fiind o modalitate de evaluare sugestivă, precisă, predi ctivă și intuitivă.

Autoevaluarea
Autoevaluarea ocupă un loc important în practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce
în ce mai sensibilizați de implicarea elevului ( a celui care învață) în reglarea învățării. Explicația
acestei evoluții constă în aceea că societatea actuală este marcată de individualism și
responsabilizare. Aceste două caracteristici conduc la „considerarea elevului care învață ca un
actor și coresponsabil al învățării sale” (Noel, 2001). În consecință, au toevaluarea devine o
componentă a metacogniției.
După cum afirmă Linda Allal și Michel (1993) autoevaluarea înseamnă un demers de
„întoarcere în sine”. Dacă ne raportăm la definiția lui Flavell, „metacogniția redescoperă cel
puțin două aspecte fundamental e ale funcționării cognitive:
– Cunoștințe pe care subiectul care învață le posedă despre propriile procese
cognitive
– Reglarea activă a acestor procese în vederea atingerii unui scop”.
De altfel, implicarea elevului „pare a fi mesajul esențial al orientărilo r postmoderne în
educație… Putem vorbi de reîntoarcere a individului ca actor în spațiul educațional. Educația
centrată pe copil, pe elev, în calitate de persoană cu caracteristicile sale specific diferențiatoare
ce trebuie valorizate maximal, constituie dimensiunea dominantă a pedagogiei postmoderne…
profesorul nu lucrează asupra elevilor, ci cu elevii și pentru aceștia” (Păun, 2002).
Deci grija de a implica elevul este foarte prezentă în acest demers, în perspectiva teoriei
și practicii educaționale a ctuale.
Noul concept de evaluare presupune întărirea responsabilității elevilor față de activitatea
școlară. În acest context al responsabilizării elevilor, conceptul de evaluare formatoare este
suficient de relevant.

52
Conceperea, construcția și selectarea probelor de evaluare trebuie să se realizeze în
concordanță cu cerințele Curriculumului pentru învățământul preșcolar și comportamentele
specifice fiecărui domeniu de dezvoltare și ținând cont de profilul psihologic al vârstei și al
fiecărui preșcolar.
Probele de evaluare în cadrul învățământului preșcolar sunt în concordanță cu tipologia
evaluărilor din grădiniță. În evaluarea curentă, modelele, tehnicile și instrumentele de evaluare
sunt extrem de diverse. Practica activității la grupă este extrem de b ogată în această privință.
Sunt probe de evaluare orale, scrise/ grafice, practice, alternative etc. În evaluările reprezentative
însă, la final de temă, de an școlar, de grădiniță, construcția acestor probe trebuie să fie mai
elaborată, având în vedere di versitatea obiectivelor de evaluat care sunt în concordanță cu
profilul de competență dezirabil pentru etapa respectivă.
„ În construcția unei probe de evaluare de tip reprezentativ trebuie să se manifeste două
progresii necesare: între complexitatea obiec tivelor de evaluare vizate și descrierea
instru mentelor folosite. ” (Pânișoară, Manolescu, 2019)
Între tipologia instrumentelor de evaluare și specificitatea obiectivelor și conținuturilor ce
urmează a fi evaluate există relații de interdependență. Caracte risticile instrumentelor elaborate,
„deschiderea” acestora trebuie să corespundă complexității obiectivelor urmărite. Între cele două
aspecte sunt relații de condiționare reciprocă. Obiectivele evoluează de la simple spre complexe,
în timp ce itemii se con struiesc de la închiși spre deschiși. Dacă ne raportăm la treptele
modelului lui Bloom, la cele șase trepte ale acestuia ce stabilesc ierarhia și complexitatea
obiectivelor educaționale, ce rințele pe care le regăsim în it emii de evaluare ar putea evolua du pă
următoarele etape : cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare.

53
II. 3. EFICIENTIZAREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

„Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care se
compune, de regulă din mai mulți itemi. Sunt însă situații când o probă de evaluare (un
instrument) se compune dintr -un singur item (o singură întrebare, cerință, problemă etc),
îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să îl formuleze elevul este mai complex.”
(Manolescu, 2008)
In domeniul evaluării școlar e, instrumentul de evaluare ser vește fie pentru a culege, a
analiza și a interpreta informații despre felul cum au învățat și ce au învățat elevii, fie pentru
observarea acestora, fie pentru a comunica judecățile formulat e.
„Instrumentul se compune din itemi care solicită tehnici de prezentare/ redactare a
răspunsurilor” ( Manolescu, 2008)
Pentru ca metodele de evaluare, fie că sunt tradiționale sau complementare, să ofere
informaț ii pertinente cu privire la performanțele școlare, este necesară folosirea unor instrumente
adecvate de evaluar e, elaborarea unor probe care să servească cel mai bine obiectivelor anterior
precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiec tat, administrat, corectat de că tre
profesor).
Pentr u a realiza o evaluare relevantă si eficace, instrumentele de eva luare trebuie să
îndeplinească anumite cerințe, să întrunească anumite “calităț i tehnice“ indispensabile atingerii
scopului pentru care au fost proiectate.
Principalele calităț i ale unui instr ument de evaluare sunt: validitate a, fidelitatea,
obiectivitatea ș i aplicabilitatea .
Validitatea este dată de precizia, acuratețea cu care instrumentul/testul măsoară ce ș i-
a propus să mă soare. Pentr u ca instrumentul de evaluare să fie valid autorul tr ebuie în primul
rând să stabilească ce își propune să evalueze, să măsoare și apoi să stabilească sarcinile de lucru
care se dau spre rezolvare elevilor.
Fidelitatea reprezintă acea calitate a unui test de a produce rezultate co nstante (sau
foarte apropiate) în urma aplicării sale repetate în condiții identice, aceluiaș i grup de elevi.

54

Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori
independenți asupra ră spunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Te stele cu gradul cel mai
ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.
Aplicabilitatea desemnează calitate a testului de a fi administrat și interpretat cu
ușurință.
O importanță deosebită prezintă formularea itemilor, prin item înțelegâ nd întrebarea ,
formatul acesteia ș i răspunsul aș teptat , elemente strict necesare și aflate în strânsă
interdependență. Precizarea clară a formatului în care formulăm itemul condiționează formularea
răspunsului;
În teoria și practica evaluării se întâlnește o bogată gamă de itemi cu ajutorul cărora
cadrul didactic elaborează instrumentele de evaluare. Cea mai frecventă clasificare a itemilor
este cea care are drept criteriu obiectivitatea în corectare și notare și include urmă toarele tipuri:
itemi obiectivi;
itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi.
ITEMI I OBIECTIVI solicită din partea elevului , selectarea unui răspuns corect din
două sau mai multe variante de ră spuns.
In categoria itemilor obiectivi includem: itemi cu alegere duala, itemi de asociere
/de tip pereche, itemi cu alegere multipla.
Itemi i cu alegere dual ă impun aleg erea raspunsului corect din două variante
propuse, de tipul: adevarat /fals, corect / greșit, da /nu.
Itemi i cu alegere multipl ă solicită elevul să aleagă ră spunsul cor ect din mai multe
variante de ră spuns oferite.
Itemi i de tip pereche /de asociere. Reprezintă , de fapt, un caz particu lar de itemi cu
alegere multiplă. Sunt alcătuiți din două categorii de informații distribuite pe două coloane.
Informațiile din prima coloană reprezintă premisele, iar cel e din a doua coloană răspunsurile.
ITEMI I SEMIOBIECTIVI. Itemii semiobiectivi solicită din partea elevulu i să elaboreze
efectiv ră spunsul. Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte: itemii cu ră spuns scurt; itemii
de completare, întrebă rile structurate.

55
ITEMI I SUBIECTIVI (CU RASPU NS DESCHIS)
Itemii subiectivi se caracterizează prin faptul că solicită elevului elaborarea unui răspuns
foarte puțin sau deloc orientat. Testează î n special originalitatea, creativitatea, cap acitatea de a
personaliza cunoștinț ele asimilate. În categori a itemilor subiectivi se î nscriu: rezolvarea de
situații problemă, eseul structurat; eseul liber.
„Obiectul” evaluării în grădiniță derivă din finalitățile învățământului preșcolar.
Curriculum pentru învățământul preșcolar iși propune să iși promoveze și să stimuleze
dezvoltarea intelectuala, efectivă, socială și fizică a fiecărui copil în parte. Finali tățile
învățământului preșcolar sunt exprimate prin obiective de cadru (competențe care trebuie
dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale) și prin
obiectivele de referință d ă exemplele de comportamente, ca exprimări explicite ale rezultatelor
(învățării, conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor), care devin ob iect el evaluării în
grădiniță.
Obiectul evaluării inițiale este reprezentat de cunoștințele și capacitățile care sunt
considerate p remise în as imilarea noilor conț inuturi și formarea altor competențe.
Obiectul evaluării continue derivă din documentele curriculare care stau la baza activității
educatoarei. Evaluarea continuă se manifestă în toate activitățile derulate, de la observarea
continuă a comportamentului copiilor până la recompensarea succeselor pe care copiii le obțin.
Obiectul evaluării sumative vizează rezultatele învațării pe parcursul grădiniței. Toate rezultatele
constatate tre buie apoi consemna te într -o fișă de apreciere.
În învățământul preșcolar instrumentul care stabilește obiectul evaluării în grădiniță este
„fișa pentru aprecierea progresului individual al copilului, înainte de înscrierea în clasa
pregătitoare”. Ea este un instrument de luc ru care definește competențele copilu lui ce ar trebui
dobândite de fiecare preșcolar până la incheierea grădiniței, deci până la finalul grupei mari.
Aceasta va permite monitotizarea progreselor copilului pe toată durata grădiniței respectiv la
finalizarea grupei mari. Fișa nu conține concepte, reguli, legi, ci doar rodul activității copiluilui și
va oferi o oglindă a progresului realizat de acesta în raport cu sine în intervalul de la intrarea
până la ieșirea din grădiniță.

56
Structura propiu -zisă a document ului vizează cinci domenii de dezvlotare ș i anume:
dezvoltarea fizică a sănătăț ii si igienei personale, capacități si atitudini de învățare, dezvolatrea
limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii, dezvoltarea cognitivă și cunoașterea
lumii. În dreptul fiecărui domeniu sunt trecuți indicatori ai nivelului de realizare, și anume
comportament care necesită sprijin, comportament în dezvoltare, comportament atins.

57
II.4. EFICIENTIZAREA VALORIFICĂRII REZULTATELOR
EVALUĂRII

Fișa pentru aprecierea progresului individual al copilului înaintea de înscrierea în clasa
pregă titoare reprezintă documentul o ficial folosit de grădiniță pentru monitorizarea realizării
obietivelor programei. Monitorizarea progr eselor poate oferi cadrului didiactic și părinților
informații care îl pot ajuta pe copil să învețe mai mult și mai repede contribuind la luarea
deciziilor corecte cu privire la cel mai adecvat tip de instruire pentru respectivul copil.
Monitorizarea progreselor preșcolarului co nstituie un proces veneric atât pentru copil, cât
și pentru cadrul didiactic. După fiecare evaluare semnficativă, cadrul didactic consemnează
nivelul de performanță al preșcolarului și îl compară cu evaluările anterioare și cu nivelul de
performanță pe care ar fi trebuit să îl aibă la momentul respectiv. Cadrul didactic poate să
analizeze progresele evaluate folosind un grafic prin care să reprezinte succesele copilului și ale
sale deopotrivă.
Constatările și aprecierile nu se finalizează cu acordarea de note s au de calificative, deși
în evlouția abordării evaluărilor în grădiniță au fost și asemenea propuneri.
Fișa de observație psihopedag ogică este un alt instrument su port pentru descrierea și
consemnarea comportamentelor semnificative ale preșcolarilor pe dom eniile de dezvoltare.
„Ea poate avea un caracater descriptiv – în cazul în care sunt însemnate comportamentele
copiilor, așa cum s -au manifestat ele, sau un carcater sinstetic – în cazul în care se utilizează
grilele de observare a comportamentului. În pri mul caz, analiza comportamentelor este mai
dificilă deoarece ea poate fi încărcată de subiectivism și de elemente nesemnificative. Utilizarea
grilelor de observare oferă un grad mai mare de obiectivi tate și o anume ușurință în consemnarea
datelor semnifica tive care descriu un anumit comportament” (Crețu, 1999).

58
Monitorizarea progresului copilului presupune multiple dimensiuni. Progresul este
considerat din perspectiva copilului și acest lucru atrage după sine, câteva considerente: funcția
progresului nu est e de natură evaluativă și comparativă, ci constatativă și ameliorativă.
Progresul copilului nu poate fi identificat într -un singur moment, ci presupune o aplicare
sistematică, cel puțin într -un moment inițial și unul final. Demersul de cuantificare a progr esului
trebuie să presupună o pregătire clară și aprofundată atât a obiectivelor cunatificării, cât și a
metodelor și semnificațiil or acestora.
Cuantificarea progresului dispunde de două dimensiuni: cantitativă și calitativă. Progresul
nu poate avea loc d oar ca urmare a unei creșteri cantitative, el poate fi su sținut și anticipat de
această creștere, dar trebuie să includă elemente calitative care să dovedească niveluri diferite
între starea inițială și cea finală.
Valorile de progres pot să fie foarte diferite de la copil la copil, precum și de la perioadă
la perioada. Comparațiile dintre preșcolari privind progresul sunt fragile și presupun interacțiuni
și elaborări multiple din partea unor specialiști: ritmurile fiecărui copil sunt individuale la fel ca
și rezultatele sinergetice (ale acțiunii interd ependente simultane) ale acțiuni lor, inf luențelor
factorilor educaționali.
Crieriile de cuantficare trebuie să rămâna constante pe toată durata identificării
progresului. Orice modificare a cri teriilor și d escriptorilor aferenți atrage după sine cuantificări
eronate, deci rezultate eronate ale progresului și anularea oricăror concluzii.
Ritmurile de progres nu sunt diferite doar între copii ci doar în cazul aceluiași copil, dar
pentru dimensiuni diferite ca și pentru perioade de timp diferite. Astfel, progresul pentru limbă și
comunicare poate să fie diferit de cel pentru dezvoltare socioemoțională. Este fiersc să existe
diferențe intraindividuale, atâta timp cât aces tea au la baza comportamente co rect și fid el
observate, consta tate , și înregistrate.
Rezultatele școlare reprezintă o realitate compexă. Din mare a lor varietate se pot distinge
mai multe categorii: cunoștințe assimilate (volume de informații esențiale, nivelul de însușire,
gradul de sistematizar e, durata), strategii cognitive(capacități care guvernează activitatea de

59
învățare, de memorizare , de gândire ale copilului), deprinderi intelec tuale, deprinderi motorii,
conduite, trăsături de personaliate. Datele ce permit evaluarea acestor rezulate școlare pot fi
colectate prin următoarele metode: observatia, convorbirea, studiul produselor activității, testul
ș.a. .
Observația reprezintă perceperea organizată, sistematică, de durată a conduitei copilului
manifestată în si tuați variate. Pentru ca a ceasta să fie eficientă trebuie sa aibă un scop bine
determinat să elaboreze un plan de observațtie, să precizele instrumentele, să adune datele într -un
protocol și să le interpreteze.
Convorbirea este un dialog între educatoare și copil și se desfășoară î n funcție de un plan,
presupunând elaborarea unor întrebări de la care educatoarea se poate abate în funcție de situația
ivită. Pentru ca această metodă să fie eficientă trebuie să se evite întrebările stânjenitoare și cele
care conduc la răspunsuri monosi labice. Imediat după terminarea convorbirii răsp unsurile se vor
consemna într -un protocol.
Testul este o probă standardizată în ceea ce privește administarea și interpretarea -cotarea
ei. El furnizează date despre anumite caracteristici psihofiziologice sau psihice. În grădiniță se
pot folosi, după clasificarea lui P. P. Neveanu, teste de eficiență (care obțin date despre acte
cognitive ), teste de personalitate sau de carcater(oferă date despre aspect e necognitive) și teste de
cunoștințe. Pentru interpretare a datelor trebuie, în general, consultat specialistul psiholog.
Studiul produselor activității oferă date multiple despre prezența și nivelul deprinderilor,
intereselor, aptitudinile copiilor. Pot fi studiate desene, diferite obiecte confecționate.
Încă d in grădiniță trebuie să formăm copilului capaciatatea de autoapreciere obiectivă a
rezultatelor. În vederea formării aceste i capacități este nevoie să îi dăm criterii de autoapreciere,
să îl ajutăm sa înțeleagă și să interiorizeze aceste criterii, verbaliz ându -le.
Este necesar ca în actul evaluativ educatoarea să încurajeze copilul, să îi acorde
încred ere, pentru că la această vârstă nu numai că imaginea de sine suportă influența imaginii pe
care și -o formează adultul, dar mai mult decât aceasta, conduit a este direcționată de imaginea
oferită de adult.

60
În concluzie, carcateristicile evaluării în grădiniță sunt regăs ibile și în procesul evaluative
din clasa pregătitoare ținându -se cont că trebuie să existe continuitate din punctu l de v edere al
obiectielor de evaluat, al strategiilor de valorificare a rezultatelor evaluării.
Evaluarea este eficientă si relevant ă dacă se fundamentează pe observarea sistematică a
comportamentului copilului care oferă evaluatorului informații cu privire la capacitățile sale de
acțiune și de relaționare, competențele și abilitățile de care dispune în mod direct și pe care le
probează în activitățile zilnice.
O evaluare de calitate identifică pe parcursul procesului instructiv -educativ anumite zone
de vulnerabilitate ale acestuia, dar și strategiile deficitare sau inadecvate profilului dezvoltării
fiecărui copil. Ea ofera feed -back nuanțat și diferențiat în funcție de rezultatele obținute de
fiecare copil.
În învățământul preșcolar evaluarea se bazează pe observarea copilului în c ontext cât mai
natural și variat, dar aflâ ndu-se în mediile lui firești, în sala de clasă, în timpul jocului în aer
liber, în timpul activităților extracurriculare.
O evaluare eficientă este aceea care nu pune accent doar pe aspectele care privesc latura
cognitivă, ci urmărește să construiască o dezvoltare nuanțată a copilului din punct de vedere
fizic, cognitiv și socioemoțional. Ea apreciază și identifică cele mai productive căi de motivare,
stimulare și concentrare a atenției și a efortului voluntar pent ru fiecare copil în parte. Nu
etichetează și nici nu încadrează copiii în categorii , copilul nu trebuie să se simtă frustrat dacă
într-un anumit domeniu nu este la fel de bun ca alții.
În urma celor menționate anterior, o evaluare eficientă apreciază nivel urile de dezvoltare
ale copiilor, punctele forte, zonele de vulnerabilitate, are în vedere sprijinirea procesului
educațional, în ansamblul său intervenind regulator pe parcursul desfășurării sale, fundamentează
deciziile de orientare și consiliere educați onala, construieste și consolidează o viziune integrată
cu privire la optimizarea procesului educațional în ansambul său.

61
CAPITOLUL III
CERCETARE – ÎMBUNĂTĂȚIREA EVALUĂRII ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

III. 1. Scopul cercetării
Această cercetare dorește să ofere o prespectivă privitoare la modalitățile de eficientizare
a evaluării în învățământul preșcolar. Pornind d e la informațiile pe care cadrele didactice le au
despre evaluare și despre modalitățile prin care aceștiia aplică tehnici noi de evaluare, pre zenta
cercetare își propune să evidențieze modalitățile optime de eficientizare a actului evaluativ în
învățământul preșcolar.
Cercetarea urmărește să răspundă la următoarele întrebări:
Care sunt cerințele copilului preșcolar și cum se dezvoltă acesta?
Care este percepția cadrelor didactice despre evaluare?
Care este opinia cadrelor didactice referitoare la importanța evaluării în învățământul
preșcolar?
Care sunt metodele optime de a evidenția o evaluare completă și corectă?
Ce îți doresc cadrele didact ice să îmbunătățească în desfășurarea evaluărilor cu copii
preșcolari?
Cât de importantă este evaluarea din prespectiva părinților?

62
III.2. Obiectivele cercetării
Cercetarea de față își propune următoarele obiective:
Obiectiv general
Identificarea elementelor ce pot îmbunătății desfășurarea evaluării în învățământul
preșcolar și importanța desfășurării unei evaluări care se dovedește a fi eficientă.
O1 – Identificarea informațiilor pe care le au atât părinții cât și cadrele didactice despre
specifi cul evaluării în învățământul preșcolar.
O2 – Identificarea modalităților în care se poate desfășura o evaluare eficientă atât din
prespectiva cadrelor didactice cât și a părinților
O3 – Identificarea modalităților de eficientizare a ev aluării în învățămân tul preșcolar.

III. 3. Ipotezele cercetării
În demersul de cercetare plecăm de la următoarele presupoziții:
Ipoteză generală
Cadrele didactice și părinții consideră evaluarea în invățământul preșcolar ca fiind
esențială pentru dezvoltarea armonioasă a copiilor.
Ipoteze particulare
– Cadrele didactice consideră că evaluarea este eficientă atunci când este aplicată
utilizând metode adecvate
– Cadrele diactice consideră că trebuie să se ia în considerare anumite criterii pentru
a realiza o evaluare eficeintă î n învățământul preșcolar.

63
– Implicarea părinților în actul evaluativ va ajuta la dezvoltarea ulterioară a
copilului.

Eșantion
Chestionarul a fost aplicat pe un număr de 25 de cadre didactice din învățământul
preșcolar de la Grădinița Nr 50, re spectiv 35 de părinți ce a u copiii înscriși la această grădiniță .

III.4. Metode și tehnici de cercetar e

În cadrul acestei cercetări s -a urmărit înregistrarea unor date, aceste a dovedind eficiența
educativă de durată. Pentru a dovedi cât de importantă este desfășurarea unei evaluări eficiente
în învățământul preșcola r s-au folosit următoarele instrumente de investigație:
– Metoda anchetei pe bază de chestionar (Vezi anexa 1 / anexa 2)
Chestionarul este o listă de întrebări care are în vedere un anumit aspect sau subiect,
întrebările fiind așezate în ordine, iar prin aplicarea lui se urmărește obținerea unor informații de
un număr mare de subiecți. Pentru a se întocmi un chestio nar este nevoie de o atenție deosebită
asupra următoarelor aspecte: întrebările trebuie să fie clar formulate în concordanță cu tema și
ipoteza cercetării. Pentru cercetarea din prezenta lucrare de disertație s -a utilizat ancheta pe bază
de chestionar și a fost aplicat cadrelor didactice și părinților.
Acest chestionar (Anexa 1) s -a aplicat pentru a ilustra atât opinia cadrelor diactice în ceea
ce priveste desfășurarea evaluării cât și pentru a identifica modalitățile cele mai eficiente de
desfășurarea a ev aluărilor cu preșcolarii.
Acest chestionar (Anexa 2) s -a aplicat pentru a identifica opinia părinților în legătură cu
activitatea evaluativă desfășurată în grădiniță.
În formularea întrebărilor s -au folosit cuvinte simple și ușor de înțeles. S -au evitat, p e cât
posibil, întrebările care sugerează sau implică anumite răspunsuri. Formularea întrebărilor s -a
realizat în mod direct pentru a ușura răspunsurile părinților și cadrelor didactice și pentru a evita
anumite interpretări greșite. Chestionarul prezintă întrebările într -o anumită ordine, acest lucru
fiind important pentru a evidenția corect rezultatele cercetării. Pentru început se utilizează
întrebări simple, generale apoi urmează întrebările care se referă strict la problematica cercetării.

64
III.5. Anal iza, prelucrarea și interpretarea datelor ipotezei
În urma aplicării metodei pe bază de chetionar s -au evidențiat următoarele rezultate avâd
ca eșantion cadrele didactice de la Grădinița Nr. 50.
Figura 1. Vârsta

În urma răspunsurilor primite la chestionarul adresat cadrelor didactice, putem observa că
cele mai multe răspunsuri provin din partea educatoarelor care au între 20 și 30 de ani, respectiv
76%, urmate de cadrele didactice care au între 30 și 40 de ani, repectiv 20% dintre răspunsuri, ia r
4% dintre acestea au între 40 și 50 de ani. Prin această întrebare se evidențiază că în cadrul
grădiniței se află o echipă tânără, energică și deschisă spre noutate și creativitate, cadrele
didactice fiind considerate parteneri de joacă mai mari ai copil ului.
Figura 2. Gen

65
Constatăm că în cazul acestor chestionare aplicate cadrelor didactice, răspunsul la acestea
sunt date în proporție de 100% de persoane de gen feminin, fapt care arată că echipa din această
grădiniță este formată din femei iar această meserie fiind specifică acestui gen.
Figura 3. Nivelul studiilor

Din figura alăturată constatăm faptul că educatoarele au urmat studii le universitare în
proporție de 72%, studii postuniversitare 24%, iar 4% din cadrele didactice, respectiv o singură
persoană prezintă doar studii liceale.
Figura 4. Vechimea în învățământ

Cele mai multe cadre didactice au o vechime între 1 și 5 ani respectiv 44%, iar o altă
valoare apropiată de aceasta ,40% reprezintă cadrele didactice care au între 5 și 10 ani vechim e.
Cele mai puține răspunsuri provin din partea educatoarelor care au mai mult de 10 ani vechime,
16%.

66
Figura 5. Desfășurarea activității didactice

Figura de mai sus reprezintă opinia cadrelor didactice în legătură cu implicarea pe care
acestea o au în d esfășurarea activității didactice. Răspunsul afirmativ, 100 % reprezintă faptul că
educatoarele sunt de părere că se implică în totalitate în pregătirea și desfășurarea activității pe
care o desfășoară la clasă.
Figura 6. Prestația cadrelor didactice la gru pă

Cadrele didactice se autoevaluează, precinzând că au o pregătire bună (44%) și foarte
bună (56%) în pregătirea, desfășurarea și organizarea activităților pe care aceastea le au cu
preșcolarii. Acest lucru este evidențiat și prin fișa de evaluare pe care educatoarele o prezintă la
final de an școlar și unde se înregistrează rezultate foarte bune la nivelul unității de învățământ.

67
Figura 7. Importanța evaluării

La întrebarea legată de importanța evaluării în învățămâmtul preșcolar, toate cadrele
didactice au răspuns afirmativ în procent de 100%.
Figura 8. Proiectarea și desfășurarea evaluării

Cadrele didactice sunt de părere că țin cont de particularitățile de dezvoltare ale
preșcolarilor atunci când proiectează și desfășoară o activitate evaluativă. Toate educatoarele au
selectat răspunsul „în mare măsură” (100%) atunci când se vorbește despre respectarea tuturor
particularităților preșcolarilor.

68
Figura 9. Utilizarea metodelor și mijloacelor de evaluare

Figura de mai sus evidențiază faptul că toate cadrele didactice utilizează frecvent metode
și mijloace de evaluare atunci când proiectează și desfășoară o activitate cu preșcolarii.
Figura 10. Informarea cadrelor didactice

Cele mai multe răspunsuri, respectiv 96% dintre acestea repre zintă faptul că educatoarele
sunt informate în legătură cu evaluarea și importanța ei în învățământul preșcolar, iar un singur
cadru didactic, respectiv 4% a selectat răspunsul „nu prea” la această întrebare. Este un lucru
important faptul că educatoarele consideră că dețin suficiente informații despre evaluare și
importanța ei.

69
Figura 11. Importanța evaluării

Prin această întrebare am evidențiat faptul că evaluarea este desfășurată pentru preșcolari
și este importantă pentru dezvoltarea lor ulterioară . Cadrele didactice au răspuns în acest sens în
proporție de 80% iar 20% dintre ele au considerat că evaluarea este importantă pentru cadrul
didactic. În următoarea figură se evidențiază care este motivul pentru care educatoarele au ales
acest răs puns la întrebare.
Figura 12. Pentru cine este importantă evaluarea

Analizând și grupând răspunsurile am obținut următoarea diagramă. Am selectat și
evidențiat mai jos cele mai importante, frumoase și argumentate răspunsuri la această întrebare.
Evaluarea este i mportanta pentru cadrele didactice fiinca prin rezultatele evaluarii ele
pot comunica cu parintii si sa faca o echipa cu acestia pentru a imbunatatii rezultatele
prescolarilor.
0246810121416
Înregistrarea
progresului
preșcolarilorPreșcolarii sunt
subiecții
principaliFormarea
parteneriatului
grădiniță -familie

70
Consider ca evaluarea este importanta pentru cadrele didactice pentru ca în fun cție de
aceasta cadrul didactic își planifica activitatile, timpul acordat unei teme, sa revină atunci
când unele noțiuni nu au fost consolidate și sa vadă nivelul fiecarui copil în parte.
Evaluarea este importanta pentru educatori pentru ca in urma desfas urarii ei cadrul
didactic va sti unde mai are de lucrat cu copilul si ce cunostinte stapaneste.
Prin ei se defineste cuvantul educatie, fiind actorii principali.
Este important sa cunoastem si sa imbunatatim anumite cunostinte sau deprinderi care
mai tarziu le vor fi de folos
Evaluarea este elementul esențial în invatamant, pe lângă predare si învățare, care ne
ajuta in informarea despre strategiile si metodele, obiectivele operaționa le si măsurile
aplicate din care reflectă rezultatele școlare atat al e elevilor, cat si a cadrelor didactice.
Este importanta atat pentru cadrele didactice, cât și pentru părinți, deoarece trebuie
sa existe un control la nivelul evoluției.
Este important pentru cadrul didactic sa cunoasca amanuntit prescolarul pentru a sti
unde trebuie sa actioneze si unde trebuie sa ofere sprijin in cadrul procesului educativ.
Figura 13 . Elemente importante în pregătirea și desfășurarea evaluării

012345678910
Nivelul grupei Particularitățile de
vârstă ale copiilorMaterialele utilizate Planificarea
calendaristică

71
Figura 14 . Metode utilizate

Figura 15 . Elemente necesare pentru realizarea unei evaluări eficiente

02468
ObservareaEvaluarea
oralăActivități
practice Joc didactic
Pregătirea din
timp a activității
32%
Mediul de
desfășurare
12%Respectarea
etapelor activității
evaluative
28%Materialele
utilizate
12%Nivelul grupei
16%

72
În urma aplicării metodei pe bază de che stionar s -au evidențiat următoarele rezultate
având ca eșantion părinții ai căror copiii fac parte din colectivul Grădiniței Nr. 50.
Figura 16. Vârstă părinți

În lotul răspunsurilor se observă că majoritatea provin de la părinți cu vârste cuprinse
între 30 și 40 de ani (56%), urmâd apoi persoane cu vârste cuprinse între 20 și 30 de ani (36%),
iar ultima categorie vizează vârste cuprinse între 40 ți 50 de ani (8%). De aici se observă că
părinții preșcolarilor au o vârstă care se bazează pe spontaneitate și energie fiind apropiați de
tehnologie și la curent cu tot ceea ce se întâmplă în societate.
Figura 17. Gen – părinți

73
Din cele 25 de răspunsuri înregistrate, cele mai multe 76% au fost date de persoane de
sex feminin, iar restul de 24% au fost date de persoane de sex masculin.
Figura 18. Nivelul studiilor – părinți

Din Figura 18 se observă că majoritatea părinților care au răspuns la chestionar au studii
universitare 48%, trei persoane prezintă studii liceale adică 12%, iar restul de 40% au studii
postuniversitare.
Figura 19. Frecventarea grădiniței

Prin răspunsurile primite la această întrebare se observă că majoritatea părinților care au
răspuns au copii la grupa mare (56%), urmează apoi părinții care au copii înscriși la grupa
mijlocie (24%), iar restul de 20% au copiii înscriși la grupa mică.

74
Figura 20. Tipuri de activități

În cadrul grădiniței noastre cei mai mulți părinți au participat des la ședințe cu părinții și
serbări. Urmează apoi atelierele de creație și activitățile anteprenoriale, respectiv târgurile
organizate cu ocazia sărbătorilor de Crăciun și Paște.
Figura 21. Starea participanților

În urma activităților la car e au participat părinții de la Grădinița Nr. 50, se observă că
68% dintre aceștia s -au simțit foarte bine, iar 32% au selectat răspunsul „Bine”. Procentajul de
0% se înregistrează în dreptul răspunsurilor „Încordat” și „Deranjat”.

75
Figura 22. Îmbunătățire a activită ții

Din figura 22 reiese faptul că părinții au fost mulțumiți de desfășurarea și organizarea
activităților la care au luat parte. Aceștia sunt de părere că nu ar schimba nimic la activitățile
desfășurate (60%), iar 32% dintre ei ar schimba mate rialele folosite. Procentul de 8% este
înregistrat de părinții care doresc să schimbe organizarea ținând cont de activitățile la care au luat
parte până acum.
Figura 23. Informarea părinților

Din Figura 23 reiese faptul că părinții consideră că sunt suficient de informați în legătură
cu activitățile pe care copilul le desfășoară la grădiniță, 88% selectând răspunsul „Da”, 8% au
selectat răsăunsul „Nu prea” iar 4% au selectat răsăunsul „Nu”.

76
Figura 24. Importanța evaluării – părinți

Din acest grafic reiese o idee importantă pe care se bazează și prezenta lucrare de
disertație. Se evidențiază aici părerea părinților în legătură cu importanța evaluării în
învățământul preșcolar. Cei mai mulți părinți (88%) au răspuns „Da”. Restul procentajelor de 8%
și 4% au fost înregistrate pentru răspunsurile „ Nu prea” și „Nu”.
Figura 25. Pentru cine este importantă evaluarea

Cei mai mulți părinți sunt de părere că pentru ei este importantă desfășurarea evaluării în
grădiniță argumentând că ei trebuie să știe totul despre propiul copil, să vină în sprijinul lui și să
formeze o echipă împreună cu cadrul didactic. Alți respondenț i sunt de părere că evaluarea este
importantă pentru cadrul didactic, el fiind în masură să lucreze cu copilul acolo unde întâlnește
unele lacune și apoi să discute cu părinții despre actvitatea desfășurată la grupă.

77
Figura 26. Argumentarea răspunsului

Am selectat cele mai interesante și bine argumentate răspunsuri la acestă întrebare:
Daca evaluarea este facuta responsabil ajuta pentru a afla inclinatiile si abilitatile
copilului .
E nevoie sa stim ce avem de îmbunătățit.
Pentru părinți, deoarece noi ave m cel mai mare grad de influența pentru copil .
Consider ca pentru preșcolari este cel mai important, deoarece ei sunt subiecții
principali
Evaluarea in perioada prescolara este importanta in egala masura pentru toate
persoanele implicate. Pentru cadrele di dactice ar trebui sa reprezinte un reper in
desfasurarea activitatilor, pentru parinti ar putea fi un mod de a stabili anumite directii ale
prescolarului, iar copilul este beneficiarul direct al deciziilor luate de catre cadrele didactice
si parinti.
Deoarece pot schimba și diversifica metodele de predare .
Pentru a putea imbunatati continuu cunoștințele acumulate si pentru o evoluție in
acelasi ritm cu noile generații.
Consider ca este importantă desfășurarea evaluării in învățământul preșcolar in egala
măsura pentru părinte, copil și cadru didactic.
Evident, trebuie să știu totul despre pregătirea copilului meu .
Ii formează pentru ciclul primar
Evaluarea este importanta pentru parinti astfel ei pot forma o echipa cu cadrul
didactic pentru a ajuta copilu l. 024681012
Cunoașterea
nivelului copiluluiÎmbunătățirea
actului educativPărinții -cei mai
importanți în
dezvoltarea
copilului

78
Cadrele didactice au un feed back cu privire la nivelul copilului si adaptarea
metodelor de predare la acest nivel, parintii inteleg care sunt plusurile si minusurile
propriului copil si care sunt lucrurile carora trebuie sa le acorde si ei atentie pent ru a ajuta
copilul sa evolueze
Figura 27. Cunoașterea rezultatelor

În proporție de 100% părinții sunt de părere că este import ant să cunoască rezultatele
propi ului copil aceștia considerând că au o mare influență asupra copilului doar că au nevoie de
ajutorul și indrumarea unui cadru diactic specializat pentru a forma o echipă capabilă să îl
pregătescă pe copil să devină un adult responsabil.
Figura 28. Influența evaluării

După cum indică și Figura 28, părinții sunt de părere că evaluarea influențeaz ă „mult„ și
„ foarte mult” dezvoltarea ulterioară a copilului. Doar 12% dintre părinți au fost de părere că
evaluarea influentează în mică măsură dezvoltarea preșcolarilor.

79
Figura 29. Metodele de informare a părinților

Din cele 25 de răspunsuri la chesti onar am observat că există o bună comunicare între
cadrele didactice și părinți, cei mai mulți dinte aceștia (48%) fiind informați în mod direct, prin
limbajul oral, despre activitatea, progresul și starea copilului în grădiniță. O altă modalitate
preferat ă de părinți și cadrele didactice pentru a informa în legătură cu activitățile preșcolarilor se
realizează prin intermediul ședințelor cu părinții (32%), o altă variantă fiind grupul de social
media (20%) acolo unde părinții primesc poze și filmulețe în ca re pot observa modul în care
copiii lucrează și acționeză.
Figura 30. Evaluare eficientă

Ultima figură evidențiază părerea părinților în legătură cu elementele cele mai importante
care sunt necesare în desfășurarea unei activități evaluative. În mare par te, părinții(44%) Ședințe
cu părinții
32%
Grup
social
media
20%În mod
direct
48%
Mediul/
Colectivul
44%
Activitățile
practice
16%
Materialele
folosite
12%Comunicarea
dintre cadru
didactic si
părinte
28%

80
consideră că un mediu prietenos este cel mai important pentru ca un copil să ofere randament în
învățare, iar 28% dintre părinți sunt de părere că doar atunci când se formează o echipă între
cadrul didactic și părinte se pot observa rezul tate favorabile ale evaluării. Unii părinți (16%) sun
de părere că este important să il punem pe copil să acționeze în diverse situații, doar așa putem
avea o evaluare clară a competențelor acestuia. Un procent mai mic (12%) este înregistrat de
părinții ca re consideră că materialele folosite sunt cele care îl influențează și îl stimulează pe
copil atât să învețe cât să și ofere răspunsuri corecte în situațiile evaluative.
Analizând rezultatele cercetării și comparând răspunsurile la cele două chestionare, am
încercat să evidențiez cât mai bine părerea atât a cadrelor didactice cât și a părinților în legătură
cu importanța evaluării cât și cu părerea pe care aceștia o au despre realizarea unei evaluări
eficiente.
Am constatat că de cele mai multe ori s -a pus a ccent pe echipa formată din cadrul
didactic și părinte, aici ambele personaje jucând un rol foarte important în viața preșcolarului și
determinând în mare măsură dezvoltarea lui ulterioară. Un cadru didactic pregătit să acționeze,
obține rezultate clare at unci când evaluează preșcolarul. El este cel care trebuie să informeze
imediat părintele, să vină în spijinul lui, să comunice și în final să formeze o echipă benefică
pentru preșcolarul care uneori poate avea momente de stagnare sau regres. Doar pri n munc a și
lucrul în echipă preș colarul va avea parte de o învățare de calitate.
Este important pentru cadrele didactice să cunoască preșcolarul, nivelul lui și înclinațiile
acestuia. În pregătirea unei evaluări eficiente, cadrul didactic trebuie să țină cont de planificarea
calendaristică, nivelul grupei și de etapele realizării unei evaluări. El nu trebuie să acționeze la
întâmplare ci doar cu scop bine determinat. Materialele utilizate trebuie să stârnească interes
copilului și să îl facă să participe cu plăce re la activitate.
Mediul în care organizăm și desfășurăm o evaluare este si el foarte important. Dacă
preșcolarul se simte bine, este relaxat și antrenat în activitatea respecitvă atunci rezultatele vor
înfățișa a devărul despre cunoștințele deținute de pre școlar. În acest caz putem spune că am
organizat și desfășurat o evaluare eficientă.

81
CONCLUZII

Prezenta lucrare de disertație își propune să descopere și să analizeze modalitățile de
efientizare a activității evaluative în învățământul preșcolar. Rolul estențial al gădiniței este acela
de a oferi bunăstare copilului. Acest lucru este posibil doar prin oferirea unor activități și relații
stabile, dar și de calitate din care copil are cel mai mult de câștigat. Atât cadrele didactice cât și
părinții trebuie să fie conștienți de rolul pe care îl au în formarea tinerei generații și că împreună
pot obține rezultate satisfăcătoare.
Cadrul didactic are rolul de a organiza ședințe de consiliere cu părinții, de a -i informa
permanent pe aceștia în legătură cu progre sul, regresul sau stagnarea copiilor, identifică anumite
cauze care au determinat această schimbare a copilului, iar părintele are rolul de a informa
permanent educatoarea în legătură cu schimbările care s -au produs în viața copilului și chiar în
familie, aceste detalii fiind foarte importante pentru parcursul său. Părintele trebuie să știe că
educatoarea este o persoană care deține anumite informații, are o anumită pregătire și că
preșcolarul este pe mâini bune. Toate datele despre copil si familie rămân confidențiale și sunt
folosite în favoarea copilului.
Cercetarea arată faptul că părinții sunt dornici de participare la activități alături de copil,
sunt foarte mulțumiți de prezenta colaborare existentă intre familie și grădiniță. Consideră că
acest parteneriat aduce în centrul atenției copilul și dezvoltarea lui biopsihosocială. Dacă toate
aceste aspecte sunt luate în considerare, atunci are loc și o evaluare eficientă a capacității
copilului, se fac înegistrări și aprecieri corecte în ceea ce priveș te progesul, stagnarea sau
regresul copilului.
Din cercetare reiese că obiectivele propuse au fost atinse în totalitate. Deși cercetarea se
referă la modalitățile de eficientizare a activității evaluative în învățământul preșcolar, putem
spune că se pune a ccent deosebit pe parteneriatul stabilit între grădiniță și familie.
În concluzie modalitățile cele mai importante de eficientizare a actului evaluativ în
învățământul peșcolar au la bază acțiunile atât ale cadrului didactic cât și ale părinților care se
răsfrâng asupra dezvoltării copilului. Faptul că există o comunicare între păinți și cadrul didactic,

82
materialele utilizate în activități sunt în conformitate cu nivelul grupei și cu planificarea, mediul
în care copilul stă este placut și încurajează învăța rea, toate acestea fac să aibă loc o evaluare
eficientă și de calitate.

83
ANEXA 1
Chestionar adresat cadrelor didactice

Chetionarul pus la dispoziția dumneavostră este pentru a cunoaște mai bine părerea pe
care o aveți despre importanța eficientizării evaluării în învățământul preșcolar. Răspunsurile
date sunt confidențiale, acestea fiind folo site în partea de cercetare a lucrării de disertație cu
titlul: „ Modalități de eficientizare a activității evaluative în învățământul preșcolar”.

1. Vârsta dumneavoastră:
a) 20-30 ani
b) 30-40 ani
c) 40-50 ani
2. Gen:
a) Feminin
b) Masculin
3. Nivelul studiilor:
a) Studii liceale
b) Studii universitare
c) Studii postuniversitare
4. De cât timp lucrați în învățământ?
a) 1-5 ani
b) 5-10 ani
c) Mai mult de 10 ani
5. Considerați că vă implicați în totalitate în desfășurarea activității didactice?
a) Da
b) Nu
c) Nu prea
6. Cum apreciați prestația dumneavoastră în legătură cu pregătirea și
desfășurarea activității cu preșcolarii?
a) Foarte bună
b) Bună
c) Slabă
d) Foarte slabă
7. Considerați că activitatea evaluativă este imp ortantă în învățământul
preșcolar?

84
a) Da
b) Nu
c) Nu prea
8. În ce măsură țineți cont de particularitățile de dezvoltare ale preșcolarilor în
proiectarea și desfășurarea evaluării ?
a) În mare măsură
b) În mică măsură
c) Niciodată
9. Utilizați frecvent metode și mijloace diverse de evaluare?
a) Da
b) Nu
c) Nu prea
10. Credeți că sunteți suficient de informat în legătură cu importanța evaluării
în învățământul preșcolar?
a) Da
b) Nu
c) Nu prea
11. Pentru cine credeți că este importantă desfășurarea evaluării în grădiniță?
a) Pentru părinți
b) Pentru cadrele didactice
c) Pentru preșcolari
12. Argumentați alegerea răspunsului de la întrebarea 11.
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………..
13. Care sunt elementele cheie de care țineți cont când pregătiți și desfășurați o
activitatea evaluativă?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………….
14. Care sunt metodele folosite c el mai des în desfășurarea activității evaluative?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………….
15. Care sunt elementele cele mai importante pentru a realiza o evaluare
eficientă?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………….

85
ANEXA 2
Chestionar adresat părinților

Chestionarul pus la dispoziția dumneavostră este pentru a cunoaște mai bine părerea pe
care o aveți despre importanța eficientizării evaluării în învățământul preșcolar. Răspunsurile
date sunt confidențiale, acestea fiind folos ite în partea de cercetare a lucrării de disertație cu
titlul: „ Modalități d e eficientizare a activității evaluative în învățământul preșcolar”.
1. Vârsta dumneavoastră:
d) 20-30 ani
e) 30-40 ani
f) 40-50 ani
2. Gen:
c) Feminin
d) Masculin
3. Nivelul studiilor:
d) Studii liceale
e) Studii universitare
f) Studii postuniversitare
4. De cât timp frecventează copilul dumneavoastră grădinița?
d) 1 an
e) 2 ani
f) 3 ani
5. La ce tipuri de activități ați participat în cadrul grădiniței?
a) ședințe cu părinții
b) serbări școlare
c) ateliere de creație
d) activități antreprenoriale(târg)
e) altele…..
6. Cum v -ați simțit când ați participat la o activitate?
a) Foarte bine
b) Bine
c) Încordat
d) Deranjat
e) Altfel…..
7. Ce ați îmunătății la activitatea desfășurată?
a) Organizarea
b) Materialele folosite
c) Nimic

86
8. Credeți că sunteți suficient de informat în legătură cu implicarea copilului
dumneavoastră în activitățile desfășurate la grădiniță?
a) Da
b) Nu prea
c) Nu
9. Credeți că sunteți suficient de informat în legătură cu importanța evaluării
în învățământul preșcolar?
d) Da
e) Nu
f) Nu prea
10. Pentru cine credeți că este importantă desfășurarea evaluării în grădiniță?
d) Pentru părinți
e) Pentru cadrele didactice
f) Pentru preșcolari
11. Argumentați alegerea răspunsului de la întrebarea 11.
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………..
12. Este important pentru dumneavoastră să cunoașteți rezultatele evaluării
preșcolarului?
a) Da
b) Nu
c) Nu prea
13. Cât de mult credeți că influențează evaluarea dezvoltarea ulterioară a
copilului?
a) Foarte mult
b) Mult
c) Într-o mică măsură
d) Deloc
14. Care sunt metodele prin care sunteti info rmat în legătură cu rezultatele
evaluării copilului dumneavoastră?
…………………………………………………………………………………………………………… …………………
15. Din punctul dumneavoastră de vedere care sun t elementele cele mai
importante pentru a realiza o evaluare eficientă?
…………………………………………………………………………………………………………… …………………

87
BIBLIOGRAFIE
1. Bulc, M., Driha, O., Elemente de didactică preșcolară aplicată, Editura Mega, Cluj –
Napoca, 2013
2. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Aramis, București,
2002
3. Ciolan, L., Dezvoltarea educației timpurii, Editura universității din bucurești, 2006
4. Crețu, T., Psihologia educației, Editura Credis, București, 2004
5. Ezechil, L., Lăzărescu Păiși, M., Laborator preșcolar, Editura V&Integral, București,
2015
6. Hadji, C., L`evaluation des action educatives, PUF, Paris, 1992
7. Manolescu, M., Activitatea evaluati vă între cogniție și metacogniție , Editura Meteor
Press, București, 2003
8. Manolescu, M., Curriculum pentru învățământul preșcolar, Editura Credis, 2004
9. Manolescu, M., Evaluarea școlară – metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
București, 2006
10. Munteanu, C., Neculai Munteanu, E., ghid pentru învățământul preșcolar, Editura
Polirom, Iași, 2009
11. Păun, E., Iucu, R., Educația preșcolară în România, Editura Polirom, Iași, 2002
12. Pânișoară, I., O., Manolescu, M., Pedagogia învățământului primar și preșcolar , Editura
Polirom, București, 2019
13. Radu, I., T., Evaluarea în procesul didactic. E.D.P, București, 2000
14. Stan, L., Dezvoltarea copilului și educația timpurie, Editura Polirom, București, 2016
15. Șchiopu, U., Psihologia Copilului, E.D.P., București, 1967
16. Tomșa, G., Psihopedagogie preșcolară și școlară, Editura MEC, București, 2005
17. Verza., E., Verza F., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București, 1994
18. Vogler, J., Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, Iași, 2000
19. Vrăsmaș, E., Educația copilului preșcolar, Editura Alternatie, București, 1999
20. Zazzo, R., Educația copilului de la doi la șase ani, în psihologia copilului de la naștere la
adolescență, Redacția lui M. Dedesse, București, 1970