MODALITATI DE EDUCARE A LIMBAJULUI COPIILOR PRESCOLARI SI ROLUL STIMULATIV AL POVESTILOR [302973]

UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” [anonimizat]: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

SESIUNEA 2018

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific: Prof. univ. dr. GABRIELA KELEMEN

Absolventă: CRĂCIUN BIANCA

[anonimizat]

Arad, 2018

UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” [anonimizat]: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

SESIUNEA 2018

MODALITATI DE EDUCARE A LIMBAJULUI COPIILOR PRESCOLARI SI ROLUL STIMULATIV AL POVESTILOR

Coordonator științific: Prof. univ. dr. GABRIELA KELEMEN

Absolventă: CRĂCIUN BIANCA

Arad, 2018

Cerere de înscriere

la Examenul de Finalizare a Studiilor Universitare

UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” [anonimizat]: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI

Nr. ___________din_____________________

APROBAT

DECAN

Prof. Univ. Dr. Alina Felicia Roman

VIZAT

Îndrumător științific:

Prof. univ. dr. GABRIELA KELEMEN

DATE PERSONALE ALE CANDIDAT: [anonimizat]

1. Date privind identitatea persoanei

Numele ___________________________________________________

Numele anterior ____________________________________________

Prenumele ________________________________________________

2. Sexul: (M/F)

3. Data și locul nașterii:

Ziua/ luna/ anul __________ / _______________ / __________

Locul (localitate, județ) ________________________________

4. Prenumele părinților:

Tata: ____________________________

Mama: ___________________________

5. Domiciliul permanent; (str., nr., localitate, județ, [anonimizat], e-mail):

__________________________________________________________

6. Sunt absolvent: [anonimizat]: ________ / _________

7. Forma de învățământ pe care am absolvit-o este: [anonimizat], ID), cu taxă/ fără taxă

8. Solicit înscrierea la examenul de licență:

Sesiunea _____________________________________anul___________

9. Lucrarea de licență pe care o susțin are următorul titlu:

MODALITATI DE EDUCARE A LIMBAJULUI COPIILOR PRESCOLARI SI ROLUL STIMULATIV AL POVESTILOR

10. Îndrumător științific: Prof. univ. dr. GABRIELA KELEMEN

11. [anonimizat]. 143 din Legea 1/2011. [anonimizat], [anonimizat], conform art. 145 din Legea 1/2011.

SEMNĂTURA

____________________________

REFERAT

PRIVIND LUCRAREA DE LICENȚĂ

A

ABSOLVENT: [anonimizat]: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI

PROMOȚIA 2018

Titlul lucrării:

MODALITATI DE EDUCARE A LIMBAJULUI COPIILOR PRESCOLARI SI ROLUL STIMULATIV AL POVESTILOR

2. Structura lucrării

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Aprecieri asupra conținutului lucrării de master, organizare logică, mod de abordare, complexitate, actualitate, deficiențe

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

4. Aprecieri asupra lucrării (se va menționa: numărul titlurilor bibliografice consultate, frecvența notelor de subsol, calitatea și actualitatea surselor consultate; modul în care absolventa a prelucrat informațiile din sursele bibliografice, contribuții originale)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

5. Concluzii (valoarea lucrării elaborate de absolvent, relevanța studiului întreprins, competențele absolventului, consecvența și seriozitatea de care a dat dovadă absolventul pe parcursul documentării și elaborării lucrării)

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

6. Redactarea lucrării respectă/ NU respectă normele de redactare …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

7. NU există/ Există suspiciuni de realizare prin fraudă a prezentei lucrări

Nu au fost găsite similarități textuale. NU a fost detectat plagiatul, cf. www.detectareplagiat.ro (29 mai 2016)

8. Consider că lucrarea îndeplinește /NU îndeplinește condițiile pentru susținerea în sesiunea de Examen de licență din ……………………………………………………………………………….

Arad,

Îndrumător științific

Prof. univ. dr. GABRIELA KELEMEN

CUPRINS

INTRODUCERE

Sunt atâtea probleme specifice învățământului preșcolar, încât tot mai multe eforturi teoretice și activități practice încearcă să le rezolve în favoarea copiilor și pentru corecta lor educație preșcolară. Atribuțiile grădinițelor, ca primele instituții de educație preșcolară, sunt cuprinse în Curriculumul de educație timpurie în mod clar, sistematic și metodologic. Cu toate acestea, situațiile la grupe, în fiecare grădiniță, la nivelul fiecărui copil creează problem specific, determinate de specificul personalității copiilor, a mediului în care are loc creșterea, adică a mediului familial și nu în ultimul rând calitatea exercițiului profesional al educatoarei (voi folosi acest titlu, deși deja în grădinițe funcționează profesoare pentru acest tip de învățământ). Atribuțiile învățământului preșcolar, ca întâia treaptă organizată sistematic a educației generale, sunt menționate pe domenii ale cunoașterii, pe nivele de vârstă, precum și pe particularitățile individuale ale copiilor. Fiind un document normative, obligatoriu și general, Curriculum de educație timpurie constituie programul nostru de bază, fiind conceput în favoarea copiilor, spre a realiza o educație integrată și integral, pentru formarea multilateral a acestora la nivel de gândire, limbaj, sensibilitate, dezvoltare fizică și abilități practice, inclusive cele computaționale. Din rațiuni de strategie metodică, lucrarea mea de licență se va ocupa de educarea/ dezvoltarea limbajului și a comunicării, prin intermediul celei mai productive metode: povestirea. Am valorificat apetența copiilor pentru narațiune, pentru povești și povestire, pentru personaje, pentru întâmplări reale sau imaginate. Tuturor oamenilor le plac asemenea fapte și, atâta vreme cât omul este încântat și frecventează poveștile din cărți, din filme, din viața curentă, el își păstrează câte un dram din copilărie. În fiecare coexistă copilul cu adolescentul și maturul în proporții variate. De aceea povestirile constituie o modalitate de întreținere a bunei dispoziții, oferind modele de personaje ce pot fi copiate în faptele lor, ori a altor personaje ale căror fapte trebuie evitate.

În sensul celor de mai sus, am conceput lucrarea mea de licență astfel, ca să cuprindă o parte teoretică legată de temă și o parte practic – aplicativă legată deopotrivă de tematică. Lucrând cu grupele preșcolare de o perioadă întinsă de timp, mi-am putut face o imagine clară asupra modalităților de educare a limbajului și de dezvoltare a comunicării, acumulând și înregistrând exemple concrete, ce vor fi utilizate în demersul meu. Partea experimentală – conform cerințelor facultății, prin intermediul coordonatorului meu de licență, prof. univ. dr. Gabriela Kelemen, va respecta algoritmul specific unei cercetări, pornind de la ipoteză și obiective și încheind cu concluzii și propuneri. Am avut în vedere o ipoteză, variabile dependente și independente, o eșantionare naturală, un design experimental, metode specifice de analiză a datelor experimentale, pentru un demers coerent și eficient.

În final, această lucrare va avea înfățișarea unui text dactilografiat după normele de tehnoredactare, respectând modalitatea de citare, de utilizare a bibliografiei, de valorificare a experienței mele didactice. Mulțumesc tuturor profesorilor mei, doamnei coordonator al lucrării, prof. univ. dr. Gabriela Kelemen, pentru mi-au asigurat condiții intelectuale în vederea elaborării unui text care să valorifice acumulările mele în acești trei ani de facultate, precum și dobândirea științei de a elabora o lucrare cu cerințe specific pentru o licență în domeniul didactic.

CAPITOLUL I

CE MI SE CERE PRIN CURRICULUM DE EDUCAȚIE TIMPURIE?

Cerințe generale

Documentul de bază, fundamental și obligatoriu, emis și girat de Ministrul Educației naționale, care se refră la învățământul preșcolar este Curriculum pentru Educație timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și vârsta de 6/7 ani. În ideea de a oferi tuturor copiilor din țara noastră șanse egale la educație, acest program unitar este obligatoriu de realizat pentru toate unitățile preșcolare și din partea fiecărei educatoare. Chiar dintru început, este clarificat conceptual de educație timpurie, drept ”o abordare pedagogică ce acoperă intervalul de viață până la 6/7 ani, momentul intrării copilului în școală și momentul în care se produc importante transformări în registrul dezvoltării copilului”. Totodată, se re-centrează educația copilului dinspre familie pe educația ”în servicii de specialitate”, adică în grădinițe și sub asistența specializată din punct de vedere pedagogic și didactic a educatoarelor, acum beneficiare a studiilor superioare de licență și, după caz, masterat în domeniu. Menționăm, totodată, că sunt invocate o serie de documente naționale și internaționale, prin care se asigură coerența europeană și internațională a educației copilului, corelându-se la nivel național cu experiențele europene în domeniul pedagogiei, psihologiei, legislației și a particularităților specific fiecărei situații în educația sistematică și coerentă a copiilor. La nivel European, se combină ”dezvoltarea social cu dezvoltarea cognitivă”, în vederea pregătirii preșcolarului pentru școală și pentru viață. Pentru aceasta, sunt vizate ”sănătatea și dezvoltarea fizică a copilului, starea de bine și competența socială, abordarea pozitivă a învățării, abilități de comunicare și cogniție și cunoștințe generale” În același timp, ca orice program de dezvoltare sistematică, sunt identificate valorile care animă setul de cerințe pentru educația preșcolară. Între acestea sunt enumerate – menționând că împărtășim o asemenea identificare a valorilor -: respectarea drepturilor fundamentale ale copilului; dezvoltarea integrală a fiecărui copil preșcolar; asigurarea incluziunii, fiind vorba de situația copiilor cu problem ivite la un moment dat sau chiar pentru întreaga viață; nediscriminarea prin asigurarea de șanse egale tuturor copiilor indiferent de rasă, etnie, condiție social, condiție de sănătate, religie etc.

La acest capitol, simțim nevoia să identificăm și să menționăm obiectivele – scopurile – generale urmărite în educația copiilor preșcolari. Acestea sunt sintetizate în patru formulări clare, corecte și bine explicate: (1) dezvoltarea liberă, integrată și armonioasă, ceea ce ar însemna pregătirea unui copil pentru școală și viață în spiritul valorilor libertății, a echilibrului și integralității sale ca ființă socială și sentimental și cognitivă. (2) formarea și dezvoltarea capacității de a comunica, de a interacționa și de a socializa cu alți copii, cu adulții și cu semenii săi. (3) formarea și descoperirea imaginii de sine, asumarea curajului și încrederii în propria personalitate; (4) sprijinul acordat fiecărui copil pentru asimilarea de cunoștințe, priceperi, deprinderi în vederea integrării sale în școală și societate. Toate aceste obiective au menirea de a oferi copiilor condiții pentru a deveni cetățeni responsabili și de a-i forma pentru o condiție umană demnă și specific integrării în societate. Între timp a apărut o nouă direcție în școala europeană, prin care se urmărește formarea competențelor, un concept nou, care, se pare, a fost adoptat inclusiv la învățământul preșcolar: ”Formarea competențelor începe în grădiniță”. Ca întâia treaptă a sistemului de educație, acum se obțin bazele ”unei dezvoltări cognitive, sociale, afective și motorii”, fiind trezite ”sensibilitatea socială și curiozitatea intelectuală” . Principalele cerințe privind procesul educative din grădiniță vizează preponderant integrarea social și dezvoltarea integrală și integrată a fiecărui copil în societate. O atitudine, cel puțin suspect este prezentată de Camelia Munteanu și Eusebiu Neculai Munteanu care aduc elogii superlative la adresa Curriculumului de educație timpurie, considerând că acesta va determina o revoluție în educația preșcolară din țara noastră. Astăzi, după un deceniu, constatăm nu a făcut decât o schimbare terminologică nu de practică preșcolară.

Cerințe specifice: educarea limbajului și dezvoltarea comunicării

Unul dintre cele patru domenii ale cunoașterii (motor, senzorial – cognitiv, limbaj și comunicare, autonomie și deprinderi de autoservire), iată, se referă la competența copiilor de a vorbi și deci a comunica prin intermediul limbajului. În Curriculum preșcolar românesc, se numește Dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor pentru dezvoltarea citit-scrisului. Are în vedere formarea competențelor de emitere a limbajului oral (vorbire), receptare a limbajului oral (ascultare), emitere a limbajului scris (scriere) și receptare a limbajului scris (citire). Aceste patru sunt competențe de comunicare care se urmăresc a fi perfecționate în întreaga perioadă a școlarizării obligatorii. Referitor la limba de comunicare, desigur aceasta este limbajul românesc – dar nu numai – și are în vedere educarea acestuia la nivel fonetic, lexical, gramatical și semantic (de înțelegere clară și contextuală a mesajelor emise de altul sau transmise de locutor). Cât privesc premisele pentru citire și scriere, acestea se referă la aprecierea cărților și formarea competențelor de a decoda semnificațiile unui text indiferent de apartenența lui la un gen literar sau altul (epic, liric, dramatic, publicistic, tehnico-științific, virtual), alături de discriminarea fonetică, adică a diferenței dintre sunete, consoane, vocale, diftong, hiat ori triftong.

Curriculum de educație timpurie are două componente: unul se referă la dezvoltarea copilului de la naștere până la 3 ani, iar celălalt de la 4 la 6/7 ani. Antepreșcolaritatea în vedere educația copiilor în creșe, aceste instituții trecând din zona sanitarului și sănătății în spațiul educației, iar al doilea se referă la intrarea copilului în grădinița propriu-zisă, cu program sistematic organizat pe bază de locație dotată educațional, gruparea copiilor pe eșantioane de vârstă, cu programe coerente și personal calificat pentru a implementa asemenea programe educaționale și de dezvoltare integrată.

Trei sunt obiectivele – capacități pretinse educației antepreșcolare (cum mai este numită această schemă a programului educațional de la naștere până la trei ani): formarea și dezvoltarea capacității de ascultare și de înțelegere a mesajelor orale și scrise (1); exprimarea orală, cât mai corectă din punct de vedere lexical, gramatical, fonetic (2); începutul formării interesului pentru carte și pentru lectură (3). Aparent, este posibil ca asemenea cerințe – vizând mai ales cea referitoare la carte și lectură, pare pretențios pentru copilul de 1, 2 ani.

După opinia mea, acestea s-ar referi doar la dezvoltarea imagisticii, a textelor imagine, formând capacitatea de a înțelege ilustratele, de a le știi citi, de a discerne culorile și perspectivele din ilustrate. Contactului cu cartea i se adaugă contactul cu ecranele televizoarelor, ale celularelor, copiii văzând la adulți că aceștia frecventează o realitate care ar trebui să le fie permisă deopotrivă copiilor. Părerile conform cărora copiilor ar trebui să le fie interzis accesul la ecran (celular, tabletă, ecran) ar trebui contrazise, deoarece este o realitate cu care societatea cunoașterii se confruntă și care ar pune copiii în fața unei realități de care vor face uz în timpul vieții. Pentru cele de mai sus, se dau exemple de activități, sub formă de jocuri cum ar fi: repetarea unor sunete, verbalizarea, întrebări și răspunsuri, povestirea după imagini, aranjarea imaginilor conform logicii povestirii, răsfoirea cărților și lectura acestora după imagini. E posibil ca unor copiii să le fie imposibil de a se implica în asemenea activități. E posibil ca unii copiii să aibă alte problem legate de comunicare și utilizarea limbajului. În acest caz, chiar dacă doar se identifică problem legate de pronunțare ori se diagnostichează dificultățile unui copil tot este un câștig deoarece acesta poate fi recomandat medicului sau logopedului pentru corectarea dificultăților de pronunțare a sunetelor, de rostire a cuvintelor, de respectarea unei logici în explicarea simplă a unor fenomene.

Referitor la îndoiala mea (și a altora poate) privind referințele programei antepreșcolare despre citit (cititul imaginilor), invoc opinia lui Eleonor Schulman Kolumbus despre acest proces dificil: ”Copiii devin pregătiți să citească în perioade de timp diferite, în funcție de nivelul de maturitate și de experiența de limbaj pe care o are fiecare” . Într-o creșă, copiii provin din medii familial variate din punct de vedere social și intelectual. Totodată, unii provin din familii dezmembrate, din medii sociale defavorizate, ceea ce îi pun în situația de a avea o experiență de limbaj deficitară, precum și un anumit grad de imaturitate. De aceea, continuând opinia Doamnei Eleonor Schulman Kolumbus, spunem alături de dânsa că ”nu este înțelept să obligam un copil să achiziționeze anumite deprinderi de scris și citit, dacă nu este suficient de matur ori experiența de limbaj redusă” Desigur există, între metodele educatoarei anumite elemente care pregătesc asemenea experiențe cum ar fi decupajul și lipitul, basme în bucățele, un fel de puzzle, literele alfabetului sub formă de semen sau etichete etc.

A doua parte a Curriculumului de educație timpurie are ca spațiu de realizare copiii cu vârstă cuprinsă între trei și șase sau șapte ani. Perioada este împărțită în grupe, mică, mijlocie, mare și vizează pregătirea copiilor pentru integrarea corespunzătoare în clasa pregătitoare de la școală.În această categorie de curriculum preșcolar se pomenește deja de un concept specific ciclului de școlaritate: e vorba de arie curriculară. Acestea se constituie dintr-un set de ”discipline școlare care au în comun anumite obiective și metodologii și care oferă o viziune multi- și/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu”.

La nivel de Curriculum preșcolar, conceptorii de curriculum au stabilit cinci arii curriculare, mai puțin cu două decât curriculum școlar și liceal. Acestea sunt: Limbă și comunicare, premise ale învățării scris – cititului (1); Științe (cunoașterea mediului, activități matematice, educație ecologică) (2), Arte (plastice și educație muzicală) (3); educație fizică (educație pentru sănătate, jocuri sportive și activități de mișcare) (4); Educație pentru societate (dezvoltare și imagine de sine, incluziune, educație rutieră, educație religioasă, activități gospodărești) (5).

Pentru această lucrare de licență, pe noi ne interesează doar aspectele legate de prima arie curriculară intitulată Limbă și comunicare, premise ale învățării scris – cititului. Domeniul de bază are ca obiectiv – competență formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor de comunicare prin intermediul limbajului scris și vorbit în limba română. Sunt implicate disciplinele menționate astfel: limbă și comunicare, științe, educație fizică și educația pentru societate, care împreună alcătuiesc ceea ce am numit anterior Arie curriculară, toate contribuind la educarea și dezvoltarea limbajului și a comunicării. Care sunt cele 12 obiective-cadru, sau cum sunt numite astăzi competențe:

Dezvoltarea capacității de a asculta în scopul înțelegerii limbajului;

Dezvoltarea capacității de a înțelege semnificația limbajului vorbit;

Dezvoltarea capacității de a comunica eficient;

Dezvoltarea capacității de a se exprima corect din punct de vedere gramatical;

Dezvoltarea capacității de a-și extinde progresiv vocabularul;

Aceste cinci competențe are din partea mea următoarele observații: formularea obiectivelor-cadru sau denumite mai nou competențe sunt formulate prin formula ”dezvoltarea capacității”, ceea ce mă duce cu gândul la o achiziție de conținut care derivă din termenul mai cunoscut în literatura de specialitate, și anume ”a fi capabil”. Ce se întâmplă cu acei copiii care NU sunt capabil, adică nu au capacitatea nativă sau au o capacitate întârziată ori mai lentă de a înțelege (e cunoscut cazul lui Lucian Blaga, care până la patru ani n-a vorbit deloc, familia crezând că este mut, după cum el însuși mărturisește în amintirile sale!)? Apoi, în formulare, se vorbește de ”semnificație” cu sens de înțelegere rezultată în urma ascultării limbajului altora. Mi-e dificil să trag concluzia că un copil de 3 ani are suficientă maturitate să se gândească la semnificații, la un anumit înțeles conjunctural al cuvintelor (una poate fi înțelesul din dicționar și alta este înțelesul în limbaj). De altă parte, o obiecție a mea se referă la ”capacitatea de a comunica eficient”; ce înseamnă eficiență în comunicare la nivelul copilului de 3 ani? Care sunt instrumentele prin care măsor ”eficiența”? Eficiența este un termen economic și presupune realizarea unor produse într-o unitate de timp bine definită, deci prin numărare. În comunicare, eficiența nu are relevanță. Oare putem, mai apoi, vorbi de corectitudine gramaticală la nivelul copiilor de trei ani, în condițiile în care ei nu cunosc reguli gramaticale? E vorba de intuiția în vorbirea corectă, de utilizarea unor structuri gramaticale prin imitație și nu de corectitudine gramaticală. Această competență este o utopia pusă în Curriculum de educație timpurie. În fine, aș avea îngăduința de a cere conceptorilor de curriculum ce ar însemna ”extinderea progresivă a limbajului”. Toate aceste competențe la un loc vizează pregătirea pentru o comunicare inteligibilă, pentru formarea deprinderii de ascultare și vorbire, în vederea înțelegerii cu alții ajunși într-o situație de comunicare social și public, în spațiul grupei, pauze, ori în discuțiile cu părinții și colegii.

În ceea ce privește ”subdomeniul” (ciudat, uneori se utilizează noțiunea de ”subcapacitate”?) referitor la citire și scriere, ca premise pentru școală, Curriculum de educație timpurie menționează alte șapte competențe:

Dezvoltarea interesului pentru carte;

Dezvoltarea interesului pentru citit;

Dezvoltarea capacității de a identifica diferitele sunete ale limbii;

Dezvoltarea capacității de a pune în corelație diferite simboluri abstracte cu sunete;

Dezvoltarea capacității de a aprecia și utiliza scrisul și tipăritura în fiecare zi;

Dezvoltarea capacității de a utiliza mesaje scrise/ vorbite în scopuri variate;

Dezvoltarea capacității de a utiliza diferite modalități de comunicarea grafică.

Din nou suntem nevoiți să realizăm câteva comentarii critice, referitoare la modul de formulare a acestor capacități. În primul rând, avem opinie aparte legată de abundența capacităților pe care un copil trebuie să le urmărească a și le însuși, iar acestea sunt doar cele care cuprinde un singur domeniu al cunoașterii. Șapte competențe pentru un singur subdomeniu al cunoașterii pare mult prea mult pentru copilul de 3, 4 sau 5 ani. Primele două au cam aceeași semnificație, prin urmare nu are nici o justificare existența amândurora: interesul pentru carte e același lucru cu interesul pentru citit, un citit specific copiilor după imagini. Următoarele două se află în aceeași relație de sinonimie de idei: identificarea sunetelor diferite ale limbii se realizează prin ”diferite simboluri abstracte”, adică prin literele alfabetului limbii române. Celelalte competențe vizate a fi urmărite de către educatoare a fi realizate la fiecare copil nu au nici o acoperire pentru a dezvolta limbajul și a educa vorbirea. Oricum ”comunicarea grafică” este aceeași cu comunicarea literal, în fond fiecare literă fiind o grafie. În asemenea situații, educatoarele oricum nu au alternativă sau opționalitate, întrucât curriculum este un document național normative, obligatoriu și nu poate fi modificat, rezistând în această formulare de peste zece ani.

Obiectivele de referință, ca cerințe emise pentru copil de a fi învățate prin intermediul educatoarei pentru o perioadă mai scurtă de timp (o lună, un semestru, poate un an de preșcolaritate) sunt sufocante și pline de surprize … neplăcute și irealizabile, în totalitate la nivelul de vârstă a copilului. Copilul trebuie să demonstreze (cum?) că înțelege folosirea ”limbajului uzual”, că este în stare ”să dobândească informații” (de unde pot știi și cum?), ori să participe ”activ într-o conversație de grup” (?), ”demonstrând într-un grad mare de înțelegere și participare într-o conversație”. Mai multi se cere copilului să povestească, respectând succesiune evenimentelor, ceea ce este o cerință extreme de pretențioasă pentru un copil de 3 -5 ani. Totodată, i se solicit copilului să răspundă la întrebarea ”de ce?”, când de fapt el este cel care pune frecvent această întrebare. În fine, la același subdomeniu, se folosește noțiunea gramaticală de pronume personal, adverb de timp, prepoziții, folosirea pluralului și a propozițiilor dezvoltate, precum și utilizarea în vorbire a acordului de gen, număr, persoană și timp. Asemenea competențe, cum sunt numite, sunt mult, prea mult pentru puterea de înțelegere a copiilor preșcolari, chiar dacă în structurile de comunicare ei le utilizează în mod spontan și pe baza modelelor copiate de la părinți, frați mai mari, alți copiii ori educatoare. Dacă ar fi să trag o primă concluzie referitoare la cerințele, exprimate prin obiectivele-cadru și obiectivele de referință, aceasta ar ajunge în contextul cuvântului ”stufoșenie”, supraîncărcare și suprasolicitare. Menirea unui program educațional este ”de a pune copiii în situația de învățare”. Celelalte cerințe derivă din experiențele copilului, regizate cumpănit și echilibrat de către educatoare.

Continuând comentarea acelor obiective de referință, adică cerințele educatoarei față de copil pe o perioadă mai restrânsă de timp, constatăm aceleași prețiozități formulate într-un limbaj de adult (da, programa se adresează adulților specialiști în educație!), dar fără a ține cont de specificitatea vărstei copiilor care intră în programul de învățare preșcolară. De exemplu, la obiectivul educațional 7. 5 se menționează următoarele: ”să manifeste interes pentru cărți privind diferite aspect ale vieții”. Este o cerință confuz exprimată și dificil de urmărit și realizat. Mai apoi li se pretinde copiilor să articuleze ”toate vocalele și majoritatea consoanelor”, ceea ce depășește nivelul mediu al grupului de copiii, fără a face o oarecare discriminare. La 12. 6., identific o altă cerință dificil de evaluat: copilul trebuie ”să înțeleagă conceptul de scriere pentru comunicarea unei informații sau a unui mesaj”

.

Conceptul de ”scriere” este unul dificil și presupune conceptualizare, capacitate de abstractizare și de sintetizare. Desigur, se menționează aria curricular, în care se grupează domenii ale cunoașterii, dintre care unele nu au nici un grad ”de rudenie” sau vecinătate problematică: Științe cu Arte, Limbă și comunicare cu Educație pentru societate. Desigur că aceste considerații nu au menirea de ”a distruge” un curriculum, ci poate de a-mi motiva o atitudine pentru alimentarea ipotezei acestei lucrări de licență.

Aspecte ale metodologiei, cuprinse în Curriculum de educație timpurie

Conceptorii de curriculum au cuprins în câteva pagini unele aspect metodologice, poate sub formă de sugestii, deși orice fel de recomandare sau sugestii, ce vin din partea specialiștilor din minister devin dispoziții, pe care educatoarele, directoarele le îndeplinesc aidoma de teama unor consecințe profesionale. Acest Plan de învățământ are o abordare sistemică. Acest lucru înseamnă că toate elementele existențe și menționate în Curriculumul de educație timpurie se corelează cu întregul sistem de învățământ, cu cerințele societății, cu interesele copiilor, ale părinților și ale comunității. Este o viziune coerentă și unitară privind cerințele, metodologia aplicării acestora, modul de evaluare și eventualele corecții de ”didactică aplicată”. Să luăm pe rând aspectele metodologice (metodologia este știința metodelor, așa că autorii trebuia să le numească ”aspect metodice”, dar această problemă a improprietății termenilor științifici, pedagogici, psihologici și didactici dintr-un document oficial e o chestiune care ar trebui lămurită de alții mult mai buni cunoscători decât mine!). Este invocată corelarea cu unele documente specific și cu tendințele pe plan internațional privind educația copiilor antepreșcolari și preșcolari. Un lucru bun, cu mențiunea că educația în țara noastră a avut întotdeauna unele specificități, pornind chiar de la faptul că noi suntem preponderant o țară cu generații prime, cel mult terțe rurale, lipsindu-ne spiritul coerent și exercițiul de educație sistematică.

Se menționează, în funcție de momentele zilei, că tipurile de activități sunt Rutinele, Tranzițiile și Activitățile de învățare. Din nou am o obiecție dedusă din experiența mea didactică. Menționarea a ceea ce Curriculumul numește Tranziții pare o inutilitate, un fel de obligație de a realiza ”obligatoriu” trecerea de la o activitate la alta în mod programatic și ordonat. Tranziția, adică trecerea de la o activitate la alta este apanajul educatoarei și nu trebuia cuprins expres într-un document oficial. De asemenea Rutinele sunt activități reper, care, menționate în Curriculum, dă ”mură-n gură” educatoarei ceva ce ține de firesc și natural: sosirea, masa, spălatul, plecarea etc. Se sugerează că prin joc se realizează toate activitățile, inclusive rutinele, tranzițiile și activitățile de învățare sau alese. Adică, activitățile alese nu sunt de învățare? În Rutine și Tranziții nu se realizează învățarea? Ei, bine, acum trecem la activitățile de învățare: ”ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic în în scopul atingerii finalităților prevăzute în curriculum”

Activitățile de învățare se desfășoară ”sub formă de activități integrate (adică interdisciplinare), se menționează în Curriculum. De la această prevedere s-a ivit o întreagă literatură a activităților integrate, a proiectelor de activități integrate, de lucrări teoretice care mai de care mai sofisticate. Mai ales când se anunță vreo inspecție de grad ori de control, educatoarele vor neapărat să organizeze ”activități integrate”, recurgând chiar la preluarea unor proiecte specific de pe situl Didactica.ro, deși în rest activitățile de învățare sunt pe domenii ale cunoașterii, adică pe viitoarele numite discipline de învățământ. Mai mult, după trecerea din grădiniță în școală (primară, gimnazială, liceală), această modă a ”interdisciplinarității” și ”integralității” a generat lecții interdisciplinare cu profesori specializați pe o singură disciplină în facultăți, ieșind un fel de amalgam, numit, în limbaj prozaic, ghiveci. Desigur că dă bine, la un control, dar nimeni nu se gândește la copil, la ce învață și cum învață și nici măcar la activitatea sa în societate în care fiecare profesiune solicit o specializare expert și nu enciclopedică. Un om (format de la copil la adolescent în viziune integrată) va deveni – utopie – un meșter priceput la toate, adică la nimic. Cine alcătuiește o carte, are nevoie de autor, de tipograf, de editor, de corector și decorator, pentru copertă, de distribuitor etc. Unul singur nu poate realiza toate aceste atribuții.

Mai avem problema ”activităților de învățare liber alese” și a ”activităților opționale”. Primele sunt alese de către copiii, iar ultimele sunt alese de către părinți. Nici acum nu înțeleg criteriile după care copiii și părinții aleg! Uneori am avut impresia că această categorie de curriculum opțional sau cel la dispoziția grădiniței au fost cuprinse în Curriculum doar ca să dea impresia de curriculum deschis. În fond e aceeași situație centralizată, controlată discret de un curriculum emis și gestionat, prin intermediul grădinițelor, de către ministerul educației naționale.

Referitor la metodologie, ea cuprinde unele elemente ce țin de management, cum ar fi faptul că programul educatoarei este de cinci ore activități didactice și 3 ore activitate metodică, de pregătire pentru evoluția profesională. Acestea fiind zise, putem trece la al doilea capitol al lucrării mele de licență. Criticile mele la adresa Curriculumului preșcolar ar putea fi sugestii pentru îmbunătățirea și simplificarea acestuia.

CAPITOLUL AL II-LEA

PRACTICA EDUCĂRII LIMBAJULUI ȘI A COMUNICĂRII PRIN INTERMEDIUL POVESTIRILOR

Cuvântul cu acoperire metodică din titlul capitolului este poveste, cu derivatul său povestire. Acest gen literar este foarte utilizat în grădiniță și educația preșcolară, considerându-se că nevoia de narațiune, de întâmplări, de personaje modele, de relații umane și de condiție social a indivizilor și activități din viața și jocul copiilor, deci nevoia este o chemare pentru oricine este animat de idei umaniste. Povestirea cuprinde o narațiune, cu moment ale subiectului, cu punct culminant, conflict, deznodământ, care se realizează prin intermediul unor personaje. Bibliotecile cuprins sute de narațiuni, sub formă de schițe, nuvele, romane, poeme, teatru, cu sau pentru copii. Mai mult există o literatură expresă pentru copiii sub formă de benzi desenate, cărți narrative pentru colorat. De altă parte, lumea ecranelor este tixită de videoclipuri, de filme, de scurte scenete, de secvențe povestite, foarte preferate pentru educația limbajului copiilor și dezvoltarea comunicării acestora în diferite situații. Spunea un părinte că fetița lui de cinci ani a invățat limba spaniolă urmărind secvențe nesubtitrate dintr-un serial live. Poveștile plac, de aceea printre activitățile care angajează metode (joc, convorbire, lectură după imagini, observația), cea mai îndrăgită este metoda povestirii.

Povestirea ca activitate preșcolară

Literatura pentru copiii ne oferă o serie de texte narative, care pot fi utilizate pentru educarea limbajului copiilor. De la poveștile lui Ion Creangă la poveștile lui A. Dulfu, mulți scriitori s-au încumetat să scrie pentru înțelesul și înțelegerea copiilor de diferite vărste. Unele apar sub formă de imagini commentate ori subtitrate, altele sub forma benzilor desenate, iar cea mai bună parte dintre acestea sunt pe suport audio, putând fi ascultate sau în cazul unor clipuri acestea pot fi ascultate și vizionate. Desenele animate oferă o suită de întâmplări care stimulează interesul copiilor, fiind sursă de vorbire corectă și de impresii vii, dinamice din viața unor copiii, din viața animalelor ori chiar ale unor personaje închipuite de tip SF. În literature de specialitate Povestirea ca și cadru pentru o activitate de educare a limbajului și dezvoltarea comunicării poate fi prezentată sub forma:

Povestirea de către adulți (părinți, educatoare, frați mai mari ori colegi);

Povestirea pe bază de imagini, adică sub formă de suport imagistic;

Povestirea copiilor;

Povestirea virtualizată (prezentată la televizor, videoclip ori audio).

Aceste forme, deși utilizează cuvântul povestire (care înseamnă relatarea unor întâmplări reale ori la care ascultătorul poate participa, fără să de identifice elemente fantastice), o bună parte dintre acestea sunt, de fapt, povești (în care imaginația poate să o ia razna, cu detalii fantastice și personaje din lumea mitică ori fantastic – folclorică). Dacă vom folosi cuvântul ”povestire”, vom înțelege orice fel de text care are personaje angajate în întâmplări, derulate în mod coerent prin intermediul unui subiect. În categoria povestirilor/ poveștilor intră deopotrivă poveștile populare, nuvelele, schițele, basmele.

Recunoașterea personajelor este o formă de stimulare a limbajului și de încurajare a curiozității copiilor. De exemplu:

Avem aici imagine, o secvență din Scufița roșie. Copii pot fi solicitați să identifice elementele de décor, de îmbrăcăminte, de atmosferă, pe baza unui dialog și a unor comentarii orale. Mai apoi, se poate prezenta următoarea imagine, dar de această dată însoțită de scris, ceea ce produce o familiarizare a copiilor cu scrierea unor litere, prin fotografierea acestora.

E o altă imagine, iar unii copiii vor sesiza diferența, dar vor vedea deopotrivă scrisul ”SCUFIȚA ROȘIE”, ceea ce s-ar putea reține, după exerciții repetate.

Poate urma șirul imaginilor care coagulează povestirea de la un capăt la altul, integral sau fragmentar în funcție de vărsta și grupa de care aparțin copiii:

Recunoașterea ordinii ilustrațiilor în concordanță cu derularea firească a narațiunii, repovestirea pe baza imaginilor, comentarea atitudinii unor personaje (scufița, lupul, vânătorul) și alte aspect legate de décor constituie tot atâtea prilejuri de educare a limbajului și de dezvoltare a comunicării.

În jurul acestor imagini și a narațiunii exprimate prin intermediul lor, se recomandă și alte tipuri de exerciții ”interdisciplinare” cum ar fi problem de adunare și scădere, numărare, exerciții de identificare a culorilor și de modificare a acestora, exerciții de ecologie și observare a naturii, exerciții de dezvoltare personal și de priecții derivate din moralitate, relația dintre bine și rău, exerciții de vorbire și problematizare semantic (cuvinte identice și cuvinte opuse), analize ale costumației etc.

Aceasta este o activitate, oarecum standard, care permite variate aplicații metodice și de procedee didactice, care să contribuie la stimularea limbajului și dezvoltarea comunicării. Există numeroase povești pentru copii, culegeri de texte, cărți illustrate, narațiuni diverse, care pot constitui un cadru metodic în vederea realizării cerințelor curriculumului de educație timpurie pentru toate grupele de copii și pentru copii proveniți din diferite medii sociale.

Aspecte metodice privind povestirea ca activitate preșcolară

După cum spuneam anterior, povestirea, ca metodă și ca activitate preșcolară, constituie o formă de îmbogățire a limbajului, de dezvoltare a vorbirii și de stimularea comunicării. Toate prevederile curriculare preșcolare pot fi realizate pornind de la povestirea orală, citirea imaginilor de către copii, iar povestirea copiilor poate constitui o modalitate de evaluare a progreselor realizate vizavi de cerințele domeniului Educarea limbajului și dezvoltarea comunicării. Problemele legate de metodologia implementării corecte a povestirii constituie problematica acestui subcapitol, având în vedere complexitatea procesului de dezvoltare a limbajului, de pronunțări fonetice, de încropirea corectă din punct de vedere grammatical al modului de comunicare în propoziții scurte, dar clare și corecte. In plus, ”povestirile determină crearea unei stări emoționale, le dezvoltă copiilor sentimente estetice, fiind exemple de exprimare aleasă” Mai mult, prin intermediul poveștilor, ”copiii învață să disprețuiască lăcomia, lașitatea și alte trăsături urâte de caracter întâlnite la personaje negative”.

Referindu-ne la aspectele metodice, derivate din organizarea activităților preșcolare la grupele de copii, ne bazăm, în bună parte, pe recomadările date de Gabriela Kelemen. Cuvântul metodă înseamnă ”cale de urmat”, deci pentru a avea o atitudine metodică se impune respectarea unor pași, a unor algoritmi logici, validați experimental și recomandați de specialiști. Acești pași sunt:

Stimularea interesului pentru povestire sau captarea atenției. În acest sens, educatoarea va prezenta cartea, coperta, va motiva interesul prin atragerea atenției asupra unor elemente de surpriză. Să luăm, de exemplu, povestirea Capra cu trei iezi, povestită, după model popular, de către Ion Creangă. Educatoarea va putea stârni curiozitatea spunând: ”Astăzi vom asculta și vom învăța câteva întâmplări despre o capră cu trei iezișori care a dat peste un urs șmecher. Să vedeți ce a pățit familia caprei și cum a pedepsit capra pe cel care i-a mâncat iezișorii. Iată o imagine, care merită observată cu atenție spre a putea înțelege povestirea. Dialog:

Ce vedeți în ilustrată?

Cine se află îm planul apropiat?

Cine ascultă povețele caprei-mamă date puisorilor?

Prezentarea unor date despre autor și despre carte. În semsnul celor de mai sus, voi prezenta, fie prin relatare directă, fie prin prezentarea unui videoclip, date despre Ion Creangă, unde și când s-a născut, ce a scris, câte povestiri și povești a publica, de ce este îndrăgit de copii)

Relatarea poveștii, prin intermediul imaginilor și a textului. În timpul povestirii, voi prezenta imagini, sub formă ilustrată sau proiectată cu secvențe din Capra cu trei iezi, atrăgând atenția asupra liniștii și concentrării copiilor asupra a ceea ce se va povesti (e posibil să fie chemat un actor, sau chiar regizată o piesă de teatru). În cazul relatării cu sprijinul imaginilor, voi prezenta următoarele ilustrate:

Ilustrata 1.

Ilustrata 2.

Ilustrata 4.

Ilustrata 5.

Următoarea etapă metodică avâre în vedere verificarea modului de ascultare a poveștii de către copii. Se vor pune căteva întrebări pentru idetificarea modului de ascultare, după cum urmează:

Câți iezișori avea capra?

Căți iezișori au fost mâncați de lup?

Cum a fost pedepsit lupul?

Analiza întâmplărilor din poveste. Prin dialog, se va urmări reconstituirea subiectului și a momentelor principale ale povestirii. Se va ajunge la următorul plan de idei, care va fi argumentat cu ilustrații afișate pe tablă:

Mama pleacă după mâncare.

Sfătuiește pe cei trei iezișori să nu deschidă nimănui ușa.

Lupul ascultă sfaturile mamei.

Apare la ușă și imită cântecul mamei: ”Trei iezi, cucuieți/ Ușa mamei descuieți/ că mama v-aduce vouă …”

Iedul cel mare deschide, iar lupul îl mănâncă pe el și pe cel mijlociu.

La sosirea mamei deschide iedul cel mic, care s-a ascuns în horn.

Capra – mamă decide să-l pedepsească pe lup.

Îl invită la parastasul iezișorilor.

Acesta cade în groapa cu jar pregătită de mama-capră.

Recostituirea integrală a povestirii prin povestirea copiilor pe baza imaginilor. E posibil ca înainte de povestirea copiilor să se prezinte un videoclip de 5-6 minute, existent pe site spre a avea un model coerent de imagine narativă și model de limbaj.

Urmează o serie de exerciții de limbaj și de dezvoltare a comunicării

Asigurarea transdisciplinarității:

Exerciții de matematică: problematizarea situației: cîți iezișori au fost la început? Câți au rămas după ”vizita” lupului? Căte animale sun în povestire? Cum ați socotit câte au rămas în final?

Exerciții de științele naturii: observarea lupului și a caprei. Care sunt asemănările și care sunt deosebirile? Cu ce se hrănește lupul? Cu ce se hrănește capra? Cu ce se hrănesc iezișorii?

Execiții artistice: Cântecul ”trei iezi, cucuieți”; desenarea unei secvențe din povestire; planșe de colorat…

Exerciții fizice și sportive: jocul iezisorilor pe bază de cântec;

Exerciții de conversație morală:

Care sunt personajele?

Care personaje fac fapte bune?

Care personaje fac fapte rele?

De ce trebuie pedepsit lupul?

Ce puteți spune despre iedul mai mare?

Ce învățăminte tragem din această povestire?

Dramatizarea povestirii: se vor repartiza roluri, după ce educatoarea a pregătit o costumație pentru fiecare personaj, iar copiii vor improviza limbajul personajelor. Acest lucru se va putea efectua cu cât mai mulți copiii, care vor forma echipe. Chiar poate fi provocat un concurs între echipe, cu juriu format de către alți copiii, care va aprecia comportamentul scenic al fiecărei echipe. Premiile vor avea rol stimulativ.

Concluziile educatoarei și evaluarea activității cât mai multor copii.

În funcție de creativitatea educatoarei, asemenea pași pot fi schimbați, adaptați ori ameliorați. Împortant este ca activitatea de evaluare a copiilor preșcolari să confirme că aceștia, în urma activității, și-au îmbogățit limbajul și se întrevăd progrese în dezvoltarea comunicării.

În același timp, povestirea poate deveni un procedeu didactic, fiind utilizată, asemenea jocului, în alte forme de organizare a activităților preșcolare, adică în jocuri preșcolare, exerciții de conversații, lectura după imagini, memorizarea sau chiar observația.

Modalități de evaluare a activităților de educare a limbajului în grădiniță

Evaluarea se referă la o formă (exprimabilă și aplicabilă prin metode și procedee) de verificare a progreselor realizate de copii – în grup sau individual – în funcție de cerințele curriculare. Obiectivele sunt presupuneri, iar competențele (capacități, deprinderi, obișnuințe, aptitudini, abilități, atitudini) sun achiziții dobândite de copiii preșcolari după un exercițiu didactic. În ceea ce privește limbajul și comunicarea, menționăm că împărtășim opinia după care ”fiecare competență particular de limbajare o evoluție ciclică, în ale cărei etape successive domină, alternative, înțelegere și exprimarea globale și progresele în analiza macrostructurilor, care vor permite apoi o mai bună reconstrucție a lor”. În același timp, se apreciază că ”nu există o metodă riguroasă de însușire a limbii, căci obiectivele ei sunt largi și realizabile prin mijloace multiple, cum ar fi: tatonarea, imitarea de modele, conversația, dialogul, conversațiile simulate sau de joc, exercițiile, explicația, exemplul”.

Dată fiind complexitatea actului de evaluare în educația preșcolară, adică timpurie, când nici măcar testele de imagini nu sunt relevante, procedurile se bazează mai mult pe observarea progresului copiilor în vorbire și implicarea în comunicare. Se va urmări modul de articulare, auzul fonematic, calitatea vocii, timbrl și intonația, ritmul vorbirii, dar mai ales tulburările de vorbire, cum ar fi dislalia, alalia, afazia, audio-mutitatea si surdo-mutitatea. O parte din aceste constatări vor fi îndreptate spre corectare specialistului logoped, iar altele pot constitui o preocupare suplimentară a educatoarei și părinților.

Să trecem la aplicarea unor modalități specifice de evaluare a consecințelor unor activități didactice, cum ar fi și aceea numită povestirea. Vor fi vizate în special cele referitoare la limbaj, la educarea limbajului și la dezvoltarea comunicării. Reperele vor fi cele anunțate în capitolul I, atunci când am analizat cerințele Curriculumului de educație timpurie.

Evaluarea presupune trei etape: măsurarea, aprecierea și decizia. Măsurarea presupune adoptarea unor instrumente potrivite și valide pentru aplicarea lor specificului activităților instructive-educative preșcolare și adaptării nivelului de vârstă a copiilor cu vărste cuprinse între 3 și 6 ani. Instrumentele sunt de fapt metode, iar asumarea termenului ”instrumente” e mai mult o chestiune de sinonimie tehnică și de varietate pedagogică decât unul de eficiență. Metodele și procedeele specific de măsurare a performanțelor copiilor sunt următoarele: chestionarea orală, testele ilustrate, fișele de activitate, proiectele și observarea sistematică a limbajului copiilor (adică pe baza unei grille de observație).

Aprecierea are în vedere verbalizarea comparativă a concluziilor rezultate din analiza metodelor de evaluare menționate anterior (chestionarea orală, testele ilustrate, fișele de activitate, proiectele și observarea sistematică a limbajului copiilor (adică pe baza unei grille de observație). Aceasta are specificitatea că nu se realizează prin calificative ci prin simple observații, prin aplicarea unor ștampile ori prin laude verbale (uneori și scrise).

In fine, decizia cuprinde luarea unor măsuri suplimentare pentru situația copiilor cu probleme și dificultăți de pronunțare (în acest caz decizia se referă la un program de corectare și recuperare), precum și la situația copiilor adesori numiți ”supradotați”, care beneficiază un progress peste media grupului, având un comportament verbal superior celorlalți. Aceștia nu pot fi menținuți la nivelul celorlalți ci beneficiază de activități suplimetare stimulatorii.

Cele mai la îndemână forme de măsurare sunt fișele de evaluare, găsibile pe siturile diverse de natură didactică, ori în publicațiile unor editură, axate special pe nivele de vârstă. De aceea, vom proceda la preluarea câtorva, cu indicarea, desigur, a sursei de inspirație, după cum procedează majoritatea educatoarelor.

Există fișe de evaluare inițială (cele care se aplică la începutul intrării în etapa preșcolară, din etapa antepreșcolară. Există asemenea fișe de evaluare deopotrivă la trecerea de la o grupă la alta ori la sfărșitul fiecărui semestru), fișe de evaluare de progres și fișă de evaluare sumativă, De exemplu:

De regulă, aprecierea este urmată de măsuri ameliorative, de corectare și îndrumare spre corectitudine, de concluzii și de informarea părinților, după inregistrarea situațiilor rezultate într-o fișă de evaluare progresivă și sintetică (aceasta va fi înmânată părinților la finalul grupei, precum și în dosarul personal al fiecărui copil și al educatoarei).

b. O altă tehnică de evaluare a competențelor (deprinderi, obișnuințe, capacități, aptitudini) de limbaj specifice copiilor preșcolari (evident diferențiate pe nivele de vârstă) este numită ”metoda proiectelor la vârste timpurii”. A fost concepută pentru prima dată sub forma unor considerații teoretice și aplicații practice la de către un grup de educatoare din Timișoara. Se consideră că ”metoda proiectelor este o strategie de învățare și EVALUARE a cărei caracteristică se concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea și găsirea răspunsurilor legate de tema propusă”. Ca principiu, metoda vizează pornirea de la o temă, prelaută din mediul social, mediul de viață al copilului, care se clarifică prin adunarea de materiale, alcătuirea unor colecții, confecționarea de auxiliare, analiza proiectelor într-o perioadă mai lungă de timp din perspectiva mai multor domenii ale cunoașterii. Se aplică și se învață deprinderi din diferite zone ale cunoașterii, limbaj, științe, educații muzicale, educații artistice, fizică, cunoașterea mediului, dar mai ales stimulează spiritul de cooperare, dezvoltă comunicarea și interacțiunea. Produsul rezultat devine o sursă de evaluare a grupului de lucru. De regulă se pornește de la ”o hartă a proiectului”, cu tema în centru, asociată cu subtema, sector (noțiuni asociative), aspect (idem) și domeniu (idem) Harta proiectului (un fel de machetă orientativă) este urmată de faza a douăa, intitulată ”inima proiectului”, care cuprinde suma de activități de investigare, în care este implicat, prin responsabilități, fiecare copil cuprins în proiect. În fine, faza a treia cuprinde evaluarea proiectului în funcție de funcționalitatea sa practic-aplicativă. De regula această fază devine ”o adevărată festivitate pentru copii”, prin expunerea componentelor ”pe panouri, pe pereți, dulapuri în sala de grupă sau hol”. În cartea menționată, se prezintă mai multe exemple de proiecte timpurii, cu tematică variată: Pisica, Mama, Corpul omenesc, Bijuterii de viață, Banul muncit, Soarele și viața, Roata, Ziua arborilor. Fiecare proiect, are următoarele momente:

eveniment de deschidere;

descrierea proiectului (grupul țintă, resurse umane, resurse materiale, resurse de timp, echipa de implementare, material bibliografic, metode, scopul, obiective);

lista de probleme;

Elaborarea hărții priectului;

Crearea centrului tematic;

Inventarul de activități, pe fiecare zi din săptămână;

Scrisoare de mulțumire;

Evaluarea festivă a rezultatelor (e vorba de rezultatul sub formă de produs de tip interdisciplinar).

Dăm, mai jos, o hartă a proiectului:

Întregul proces de elaborare a proiectului presupune comunicare prin limbaj, ceea ce înseamnă un prilej de dezvoltare a limbajului, de stimulare a comunicării și de urmărire a folosirii unui limbaj corect în relaționarea copiilor.

c. o altă tehnică de evaluare este Observarea sistematică a evoluției limbajului copiilor. Educatoare concepe o grilă de urmărire a limbajului fiecărui copil pentru o perioadă de timp, care poate fi o lună, un semestru, un an preșcolar sau chiar pentru întregul traseu al copiilor, sub forma unui tabel, după următoarea structură:

Variabilele urmărite pot fi mai multe ori schimbate de la o perioadă la alta. Asemenea observații sistematice au menirea de a identifica eventualele tulburări de limbaj, capacitatea de comunicare, calitatea limbajului, precum și atitudinea față de limbă și limbaj.

d. Observarea comportamentului de vorbitor în activitățile extragrădiniță este o altă formă de evaluare a copiilor preșcolari, de asemenea prin intermediul unei evidențe rezultată în urma observării sistematice. De regulă, în asemenea activități există manifestări de limbaj spontane, pe care copiii le evită în sala de grupă, dar se manifestă sub forma unor structuri de comunicare în timpul pauzelor, a activităților de tranziție, poate în cadrul activităților after school ori cele extracurriculare: serbări, drumeții, sala de mese, vizite etc.

Suntem siguri că unele educatoare mai folosesc și alte metode de evaluare în funcție de specificul de vârstă și de particularitățile zonei în care își desfășoară activitatea grădinița. Important este ca să existe un feed – back pentru fiecare educatoare asupra progreselor pe care fiecare copil îl face în ceea ce privește limbajul. Limbajul este forma de explicare a tuturor activităților în toate domeniile cunoașterii. De aceea, dezvoltarea comunicării și a limbajului este o condiție esențială pentru asigurarea cunoașterii. În ceea ce privește tema lucrării noastre, menționăm că Povestirea copiilor este de asemenea o formă de evaluare, deși ea a fost tratată în capitolul metodic. Modul în care repovestește copilului identifică atenția, coerența, calitatea limbajului, bogăția vocabularului etc.

Partea teoretică a lucrării mele are nevoie de activități practic-aplicative. Înainte însă de a argumenta cu exemple din activitatea mea, voi menționa că această parte teoretică mi-a sugerat o ipoteză, o presupunere privind aplicativitatea unor formule de evaluare și de activitate cu grupele preșcolare. Oare povestirea poate constitui o modalitate singulară de îmbogățire a limbajului, de perfecționare a comunicării și de educare a modului de vorbire al copilului? Valorificând virtuțile afective ale povestirilor/ poveștilor cu personaje simpatice ori antipatice, narațiunile, implicarea personajelor, atașarea sentimentală a copiilor față de o anumită realitate povestită etc poate conduce la progrese în comunicare și la noi performanțe în limbaj? Acest fapt îl voi proba în cadrul experimentului care urmează și pe care îl demarez la grupa mare a mea de la Grădinița cu Program Prelungit Nr. 38 din Timișoara.

CAPITOLUL AL III –LEA

POVESTIREA – FORMĂ COMPLEXĂ DE ACTIVITATE PREȘCOLARĂ. CONTRIBUȚIA SA LA EDUCAREA LIMBAJULUI ȘI DEZVOLTAREA COMUNICĂRII

EXPERIMENT DIDACTIC PREȘCOLAR –

Experimentul este o metodă de cercetare folosită pentru a clarifica anumite probleme ale procesului de învățământ, în cazul nostru, vizând activitatea preșcolară. El presupune un exercițiu de simulare a unei realități didactice în vederea obținerii unor concluzii ce pot fi extinse asupra întregului process de educație preșcolară timpurie. Presupune să se pornească de la niște ipoteze, să se stabilească obiective ce urmează a fi validate ori invalidate, determinarea unor eșantioane, stabilirea variabilelor dependente și a variabilelor independente, aplicarea experiențelor și verificarea eficacității acestora prin comparație. În mod cert nu putem numi activitatea noastră drept o cercetare, întrucât lipsesc anumite elemente la dimensiunea unei cercetări, cel mai evident fiind eșantioanele representative și validabile. De regulă, în asemenea experimentări, eșantioanele martor și eșantionul experimental sunt stabilite la nivel de grupă, fără o selecție științifică și reprezentativă. De aceea, experimentul meu va respecta algoritmul, adică pașii, unei cercetări pornind de la ipoteză până la concluzii și propuneri, cu mențiunea că dimensiunea acestora de exprimare cuprinde un areal restrains la nivelul unor grupe de același nivel ori a unor grădinițe similare.

Obiectivele experimentului

Într-un lucru bine făcut, este nevoie să existe un proiect pornind de la cerințele avut în vedere să fie îndeplinite. Acestea sunt exprimate sub formă de obiective, adică niște dorințe proiectate, de regulă în Curriculum de educație timpurie, la nivel de educare a limbajului și de dezvoltare a comunicării. Ca să fim în tonalitate cu tema, vom avea în vedere ca aceste obiective să fie correlate cu metoda – activitate a povestirii, cu atât mai mult cu cât partea teoretică s-a axat în jurul acesteia. Drept consecință, vom urmări următoarele obiective experimentale:

Să comunice în cuvinte simple un mesaj sub formă de propoziții sau ”cuvinte-frază”, cum sunt denumite în Curriculum

Să exprime preferința pentru anumite povești și cărți;

Să identifice și să citească imagini;

Să vorbească și să comunice mesaje căt mai corect, mai clar, mai expresiv.

Aceste obiective vor fi particularizate în obiective operaționale, mai concrete și mai simplu exprimate.

Ipoteze experimentale

De obicei, un experimentator are în vedere mai multe ipoteze, oricum cel puțin două, una principal și una secundară. Am stabilit o ipoteză (o presupunere!) principală, formulată astfel:

Deci ipoteza principală: Dacă utilizez povestirea ca metodă specifică (ca și cadru pentru activități educative), atunci educarea limbajului și dezvoltarea comunicării copiilor preșcolari este mult îmbunătățită. Ne bazăm aici pe înzestrarea psihică-afectivă a omului în general și a copiilor în special de a fi încântați de fapte, de personaje, de conflicte, de lupta dintre bine și rău, de victoria celui bun asupra celui rău etc.

În cazul în care, prin experiment, se ajunge în situația de eșec în ce privește ipoteza principal, atunci îmi stabilesc traseul experimental modifica astfel ca să pot urmări realizarea ipotezei secundare, formulată astfel: Dacă educarea limbajului și dezvoltarea comunicării se realizează prin exerciții sistematice de povestire pornind de la personajele unor opera literare, atunci voi organiza căt mai multe activități preșcolare utilizând secvențe narrative și illustrate desenate ori proiectate.

Etapizarea experimentului

Eșantionarea experimentală

Un experiment comparative are nevoie de eșantionare, adică alegerea unui grup rezonabil din punct de vedere numeric dintr-o mulțime mai numeroasă, dar care să reconstituie imaginea în mic a acelei mulțimi. Reprezentativitatea eșantionului înseamnă chiar această imagine în mic cât mai aproape de imaginea în mare a populației vizate. La nivel de grădiniță, un experiment se poate baza (oarecum!) pe alegerea grupelor preșcolare ca eșantioane, întrucât acestea se constituie în mod aleator, prin înscrierea copiilor și adunarea lor în aceeași grupă pe baza unui singur criteriu: vârsta. De aceea, eșantionul – grupă este, adeseori, considerat sufficient de validabil și reprezentativ pentru un experiment de acest tip. In consecință, voi alege ”eșantionul” experimental – cum îl voi numi, în continuare – din grupa mea, grupa mare de la Grădinița PP nr. 38 din Timișoara, care are un număr de 18 copii, de ambele sexe și care, în decursul celorlalte patru semestre nu s-a evidențiat prin ceva pozitiv sau negative, fiind un grup normal, echilibrat și cu care se poate lucre efficient pentru asimilarea cerințelor Curriculumului de educație timpurie.

Eșantionul martor sau eșantionul de control, care are rolul de oglindă, de comparare vizavi de progresele eșantionului experimental, l-am ales pe cel condus de Luminița Petrică, de la aceeași grădiniță, care are în componență un număr de 16 copii de grupă mare. Dacă în realitate, eșantionul experimental alcătuiește grupa mare A, iar eșantionul de control alcătuiește grupa mare B, îmi pot permite să le numesc ca atare, adică:

Eșantionul experimental: Grupa mare A (17 copii): ed. Bianca Crăciun;

Eșantionul martor: Grupa mare B (16 copii): ed. Luminița Petrică.

În conformitate cu algoritmul unui experiment, prinicpala etapă din eșantionare se referă la validarea eșantioanelor, în sensul în care acestea două pot fi comparate. Acest fapt se realizează printr-o serie de testări privind reprezentativitatea (adică dacă cele două sunt reprezentative pentru o populație mai amplă, de regulă peste o mie de copiii) și validitatea (în sensul determinării apropierii valorice a grupului). Voi face și eu acest lucru, aplicând celor două grupuri –eșantion un test de limbaj, urmărind câteva variabile: pronunțare, bogăție lexicală, spirit de intuiție, capacitate de legare a cuvintelor. În acest sens, am procedat astfel:

Împreună cu educatoarea de la cealaltă grupă, am conceput un test corespunzător;

Am administrat ambelor grupuri eșantionate testul;

Am corectat răspunsurile copiilor;

Am comparat și prelucrat rezultatele;

Am decis dacă cele două eșantioane pot fi comparate.

Iată conținutul testului de apreciere comparativă:

TEST DE APRECIERE COMPARATIVĂ: DEZVOLTAREA COMUNICĂRII ȘI EDUCAREA LIMBAJULUI

Grupa Mare

Întrebare (item) de pronunțare

Fiecare copil va repeta pronunțarea după educatoare a următoarea propoziție:

Mioara aleargă prin curte după câine.

Item de recunoaștere și pronunțare: Recunoașteți obiectele și denumiți-le!

1. 2. 3

3. Item de exprimare. Spuneți o propoziție despre ceea ce vedeți în imagine

Item de expresivitate: Imaginați o scurtă povestire pornind de la ceea ce vedeți.

După distribuirea Testelor, rezolvarea lor în timpul disponibil cu sprijinul verbal al educatoarelor, a urmat corectarea și atribuirea punctajelor. A rezultat analiza comparativă, spre a evidenția dacă cele două eșantioane pot fi comparate. Iată mai jos situația comparativă, prezentată sub formă de histogramă:

Chiar la o observare simplă, fără detaliere, constatăm potențialitatea de a fi comparate cele două eșantioane, întrucât sunt de valori apropiate. În consecință, alegerea este potrivă spre a avea un experiment credibil.

4. Determinarea variabilelor experimentale

Variabilele se referă la activitățile pe care le desfășoară copiii la cerințele educatoarei pentru a constata dacă presupunere (ipoteza) poate contribui la îmbunătățirea exprimării copiilor și dezvoltarea comunicării. Variabilele independente sunt proiectele și suma activităților avute în vedere de educatoare în vederea ameliorării activității grupei experimentale; variabilele dependente au ân vedere răspunsurile copiilor (posibile) la cerințele propuse de educatoare prin intermediul variabilelor independente. Prin urmare, variabilele independente se aplică numai grupului experimental, întrucât grupul martor sau de control va desfășura activitatea în mod obișnuit pe întreaga perioadă a derulării experimentului.

Am în vedere, ca variabile independente, să pornesc la fiecare tip de activitate indifferent de domeniul de activitate, ori la activități de tip integrat, deci să pornesc de la o scurtă povestire, cu personaje, iar acest personaj va fi numit DINO. Zilnic, Dino va fi prezent în întâmplările povestite de copii și educatoare și va fi present, prin diferite întâmplări (joc de rol, dramatizări), în mintea copiilor și în activitățile lor.

Mă aștept ca fiecare copil să-și perfecționeze capacitatea de pronunțare, să dobândească un limbaj mai bogat, să se exprime oral corect și expresiv în cuvine-fraze și în propoziții, precum și să fie în stare să inventeze câte o scurtă povestire cu personajul DINO. Acestea ar fi variabilele dependente, care, dacă se constată că sunt assimilate, e un semnal că experimental este reușit și validabil. Dăm mai jos o machetă educational – metodică privind variabila independent:

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Dezvoltarea comunicării și educarea limbajului

TEMA: „Iepurașul neascultător”

MIJLOC DE REALIZARE: Povestirea cu început dat

OBIECTIVE OPERAȚIONALE

să se exprime coerent și să nu se abată de la subiectul povestirii;

să creeze un sfârșit logic întâmplării sugerate în începutul dat.

să execute mișcările specifice animalelor din povești, însoțite de onomatopee.

să facă diferența între personajele pozitive și cele negative;

să învețe să fie ascultători.

MATERIAL DIDACTIC: planșe, textul povestirii

METODE ȘI PROCEDEE: povestirea, conversația, problematizarea.

FORMA DE ACTIVITATE: frontală

Următoarea etapă se referă la derularea experimentului specific pentru grupa mare A, în timp ce grupa mare B ăși va desfășura programul educațional în mod obișnuit, după cum consider Doamna educatoare, titular de grupă.

Aplicarea testului experimental la grupa A

Cunoscând datele de start ale grupurilor selectate și în conformitate cu proiectul cercetării experimentale, în perioada experimentului (conform planificării calendaristice) am aplicat variabilele independente privind impactul povestirii asupra dezvoltării comunicării și educării limbajului copiilor din Grupa mare A. Derularea experimentului a fost ghidată de ideea verificării ipotezelor, adică de a determina modul de perfecționare a limbajului și a comunicării asimilate prin povestire și progresul în calitatea limbajului copiilor. Având stabilite variabilele independente, condițiile de aplicare, am demarat experimentul introducând în activitatea de învățare modificări de natură să verifice ipotezele. Asemenea schimbări au constat din aplicarea variabilei independente (folosirea evaluării ca prilej pentru orice tip de activitate în grădiniță) în procesul didactic la grupul experimental, având menirea de a cunoaște efectele determinate de modificările metodologice operate.

Experimentul a început cu “instructajul” efectuat copiilor referitor la desfășurarea operativă a experimentului, prin explicarea modului în care vom organiza toate activitățile pornind de la câte o apreciere a virtuților povestirii, efectuată de educatoare sau de către înșiși copiii. În conformitate cu metodologia organizării și desfășurării unui experiment, grupul de control, adică cei din Grupa mijlocie B, și-a continuat programul didactic obișnuit, utilizându-se o metodologie, recomandată de programele instructiv-educative și de îndrumările care însoțesc aceste programe.

Copiii din Grupa A (experimentală) au fost antrenați într-un alt fel de program de învățare, care cuprindea, după cum am menționat anterior, prezența narațiunii, sub formă de povestire și personaje în fiecare tip de activitate ori domeniu de cunoaștere. Care au fost principalele modalități de acțiune cu variabilele independente asupra grupului experimental? După cum am afirmat, copiii din grupul experimental au fost preocupați nu doar la grădiniță, ci și acasă pentru vorbire, relatare, povestire îngrijită. Mai mult, ei au conștientizat că a povesti frumos este o calitate, mult apreciată de către adulți și colegi.

Problema care se punea acum ține de modul în care se va reuși o apreciere comparativă a limbajului copiilor, prin evaluarea celor două grupuri experimetale de copii: martor (Grupa B), experimental (Grupa A). Totodată, se impunea, ca o problemă suplimentară pentru mine, de a stabili cât din acest progres în comunicare se datorează experimentului și cât maturizării generale sau implicația familiei. Observând comportamentul copiilor în ceea ce privește dezvoltarea și nuanțarea limbajului, am putut constata că aceștia au mai multă spontaneitate și mai ales expresivitate în vorbire, iar eu o puneam deopotrivă pe seama experimentului de la grupa mare A, adică cea experimentală.

5. Întocmirea portofoliului de date și analiza acestuia

Am stabilit ca într-o perioadă de O săptămână (7 – 11 ianuarie 2019), să realizăm, eu și colega mea, o monitorizare paralelă a celor două grupuri. Aceasta ar viza elaborarea portofoliului cu documentele primare, printr-un sistem unitar de măsurare a progresului în limbajul copiilor și dezvoltarea comunicării. Portofoliul obținut cuprinde:

observații privind:

calitatea structurilor de comunicare;

limbajul copiilor;

inspirația și curajul intervențiilor verbale;

cultura „narativă” și curiozitatea;

corectitudinea exprimării;

pronunțarea vocalelor și consoanelor.

observații asupra comportamentelor verbale ale copiilor din aceeași grupă;

mărturisiri reciproce privind aprecierea reciprocă a copiilor și părinților.

Portofoliul meu cuprinde un caiet cu un număr de 42 file, cu observații, rezultate, evidențe. O primă prelucrare a datelor (prelucrarea primară) a evidențiat insuficiența informațiilor privind vorbirea copiilor și dezvoltarea comunicării, din cauza imposibilității lor de a scrie, așa că toate formele de evaluări și aprecieri erau filtrate prin personalitatea mea și a colegei mele pentru grupa sa. De altfel, aceasta a constituit principala dificultate a experimentului, fiind nevoită să observ comportamentul doar oral al subiecților, deci al copiilor. Dacă există o anumită subiectivitate, aceasta ține de cuantumul de risc pe care orice experimentator îl are în vedere.

În continuare, activitatea mea s-a desfășurat la birou, în fața calculatorului, constând din prelucrarea datelor din portofoliul existent. Cu toate aceste mi-a fost foarte greu, uneori foarte dificil de a realiza interpretări statistice, să elaborez histograme, grafice, tabele și diagrame, calcularea mediei aritmetice, a medianei, a deviațiilor și tendințelor centrale din lipsa de coeficienți de notare și apreciere cifrică sau simbolică. Operând cu scala de trei steluțe (*=suficient; **=bine; ***=foarte bine), am mai salvat câte ceva din indicațiile privind o interpretare cât mai obiectivă a datelor obținute. Cert este că pot afirma că ipoteza a fost validată, fapt reieșit chir din parcursul observării comportamentelor verbale ale copiilor în perioada de culegere a datelor. S-a format o atmosferă comparativă, care nu a fost validată la nivel de atitudine, copiii manifestând destulă obiectivitate în aprecierea reciprocă, cel puțin la nivel de ansamblu comportamental.

6. Analiza datelor experimentale din portofoliu

Voi generaliza în grafice comparative observațiile obținute de educatoarele de la cele două grupuri de copii (Grupa A – experimentală și Grupa mare B – martor, control). Voi folosi tehnica comparativă a histogramelor pe baza unor rezultate menționate de noi în Portofoliul de date și simbolizate sub formă de steluțe, după cum am afirmat mai sus.

Rezultă următorul grafic, referitor la comportamentul general de ansamblu al copiilor:

Histograma I: Diagnoză generală asupra limbajului compiilor și dezvoltarea comunicării

Din graficul de mai sus rezultă că copiii de la Grupa A experimentală, adică din grupul experimental, care a beneficiat de modele de povestire și, evident, de vorbire, dispune de un limbaj îmbunătățit, de o pronunțare sensibil îmbunătățită, manifestând mai mult curaj în comunicare și implicare în dialog. Mai mult, limbajul copiilor Grupul A are elemente de apreciere nuanțată bine marcate în exprimare, cum ar fi: de altfel, apoi zise, și când să…, mai apoi etc. Atât de pregnant șochează, încât copiii din grupul de control, ascultând aprecierea acestora, aveau atitudine de admirație față de exprimarea colegilor lor.

Detaliind anumite aspecte legate de limbaj și comunicare, în relație cu cerințele Curriculumul de educație timpurie, am putut constat anumite îmbunătățiri, după cum rezultă din graficul de mai jos. Graficul, rezultat din prelucrarea observațiilor privind modul de vorbire, are următoarea configurație:

Histogramă II: Valoarea limbajului copiilor

În legătură cu valoarea culturală a conținuturilor limbajului merită făcută și accentuată constatarea că preocupările pentru a cunoaște cât mai mult pe ceilalți a determinat curiozități și suficientă inspirație de cultură generală. Propunând forme de comparație, precum și un limbaj care descrie asemenea relații dintre copii, ei au acumulat informații despre asemenea realități, care, descrise de ei sau ascultate de la alții, au contribuit la creșterea calității exprimării și la un vocabular mult îmbunătățit, după cum rezultă din graficul de mai jos:

Histogramă III: Calitatea aprecierii proprii și ale celorlalți

Trecând la analiza comparativă a produselor copiilor din portofoliu, a rezultat o corelare semnificativă a acestora în legătură cu o cultivare a calității limbajului și o grijă pentru pronunțare cât mai corectă. Copiii, îndemnați să asculte și să spună comparații și evaluări, pe baza unor ilustrații sau elaborând desene pornind de la cele auzite, au mult mai multă capacitate de sinteză. De pildă, au fost copiii din grupul martor care nu au fost în stare să sintetizeze în apreciere un cuvânt despre sine, sau să se compare cu ceilalți colegi. Astfel, în ce privește capacitatea de citire a desenelor și asigurarea legăturii dintre acestea, a rezultat următoarele calități de limbaj și comunicare prin limbaj:

Tabel IV: Tabel sintetic privind capacitatea de „citire a desenelor”

Din analiza datelor cercetării experimentale, au rezultat următoarele CONCLUZII parțiale:

utilizarea, în activitatea didactică, a unor narațiuni, stimulează activitatea de îmbunătățire a limbajului și a comunicării și de configurare a comportamentelor de vorbitor ale copiilor;

punerea copiilor în situația de a nara, a povesti, de a solicita familiilor generarea de povești, a duc la implicarea familiilor în perfecționarea limbajului copiilor;

atractivitatea acestor tipuri de modele de vorbire, a crescut preocuparea copiilor pentru un limbaj cât mai corect și mai nuanțat.

Cercetarea experimentală a evidențiat că ipoteza de lucru a fost confirmată, în sensul că cu cât se utilizează mai multe povestiri în activitatea didactică cu atât stimularea învățării prin intermediul limbajului și a comunicării devine motivantă din punct de vedere al imaginii de sine. In același timp, a fost confirmată și ipoteza secundară, privind virtuțile educative ale povestirii, alimentând plăcerea copiilor de a spune povești și a avea personaje model preluate din povestiri, a face diferența dintre bine și rău, dintre personaje pozitive și personaje negative. Limbajul copiilor au câștigat în calitate, iar dezvoltarea gândirii, prin intermediul asimilării unei atitudini corecte, a fost evidentă. Din păcate nu am avut posibilitatea de a determina efectele „perverse”, afective derivată din comparația dintre copii.

CONCLUZII

În demersul meu de a experimenta modul în care povestirea ca activitate de incluse în procesul de organizare și desfășurare a unei comunicării dezvoltate și mai elevate, am ajuns la următoarele concluzii:

valorificând plăcerea copiilor de a povesti și de a intra îmtr-o rețea de comunicare valorică, am pornit de la ipoteza că această aplecare natrativă poate deveni prolifică în activitatea didactică de educare și dezvoltare a personalității copiilor din învățământul preșcolar;

experimentul mi-a confirmat acest lucru, în sensul că folosind cu preponderență povestirea în cât mai multe activități din grădiniță, limbajul și comunicarea copiilor au devenit mult mai îngrijite, exprimările mai creatoare și expresive;

originalitatea lucrării mele constă în aducerea unor argumente, desprinse dintr-un experiment, privind îmbogățirea și nuanțarea limbajului și comunicării copiilor prin intermediul unor modele de narațiune, de povestire și de personaje din defierite opere literare sau din viața lor curentă;

după o estimare, oarecum empirică, evaluarea copiilor a fost predominant alcătuit din „deschiderea” motivației pentru o identificare clară, coerentă, expresivă a interesului copiilor pentru activitatea de povestire inclusă în cadrul procesului didactic, pentru organizarea eficientă a unor activități integrate. În toate cazurile, limbajul devine o formă de descriere, de expresivitate și de dezvoltare a gândirii copiilor.

ANEXE

Proiect didactic

Grupa: MARE

Durata: 35 minute

Categoria de activitate: Dezvoltarea comunicării și educarea limbajului

Mijloace de realizare: POVESTIREA

Tema: „Iedul cu trei capre”, de O. Pancu-Iași

Obiective operaționale:

Să audieze cu atenție textul;

Să re rețină firul narațiunii;

Să înțeleagă sensul cuvintelor: opinci, nădragi, cămeșiucă, răsfățat, răzgâiat;

Să realizeze asociații cu alte povestiri;

Să ia atitudine și să înțeleagă învățămintele.

Mijloace de învățământ: costum național, mască de ied, planșe cu ideile narațiunii.

Metode didactice: povestirea (P), explicația (E), conversația (C).

REPOVESTIRE

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Dezvoltarea comunicării și educarea limbajului

FORMA DE REALIZARE: repovestire

TEMA: „Căsuța iepurașului” de V. Gafița

OBIECTIVE FUNDAMENTALE:

– formarea deprinderii de a nara, cu ajutorul ilustrațiilor, episoade scurte din poveste ;

– consolidarea deprinderii de a se exprima în propoziții scurte și corecte din punct de vedere gramatical.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE

să redea momentele povestirii, respectând ordinea lor logică;

să caracterizeze personajele din poveste conform conținutului de idei;

să-și dirijeze mișcările mâinilor pentru a tăia cu o linie personajul care nu face parte din poveste;

vor aproba conduita și faptele eropilor pozitivi;

vor respinge comportamentul și faptele personajelor negative.

METODE ȘI PROCEDEE: povestirea și conversația.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: planșe, fișe.

BIBLIOGRAFIE

M.E. N., Curriculum pentru Educație timpurie a copiilor cu vărsta cuprinsă între națtere și vârsta de 6/7 ani, 2008, (cu actualizări și reeditări), București, passim.

Bogaert, C., Delmarle S., Preda, V., 2013, Formarea competențelor în grădiniță. O altă perspectivă asupra timpului școlar, (trad.), Editura Aramis, București

Borțeanu Silvia, Viorica Preda, Anca Camelia Vodiță, 2016, Metoda proiectelor la vârste timpurii, Editura Miniped, București, 120 pagini.

Breaz, Mircea, 2011, Literatura pentru copii, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Coantă, Olga, Preda Magdalena, 2003, Culegere de fișe pentru activitățile instructive-educative din grădiniță, Editura Paralela 45, Pitești.

Culea Laurentia, 2014, Aplicarea noului curriculum pentru educatie timpurie – O provocare? Editura Diana, București.

Dan Silvia, Lazăr Daniela, Manuela Ploscar, Angela Dumitrescu, Floare Grijincu, 2005, Metoda proiectelor la vârste timpurii. Considerații teoretice și aplicații practice, Editura Mirton, Timișoara, 110 pagini;

Dumitrana, Magdalena, 2000, Copilul, familia și grădinița, Editura Compania, București.

Dumitrana, Magdalena, 1999, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Editura Compania, București.

Dumitru Alexandrina, Dumitru Viorel-Gheorghe, 2005, Activități transdisciplinare pentru grădiniță și ciclul primar, Editura Paralela 45, Pitești, passim.

Indrieș Alexandra, 2003, Pedagogie pentru învățământul preprimar, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Munteanu, Camelia Munteanu, Eusebiu Neculai, 2009, Ghid pentru învățământul preșcolar. O abordare din perspective noului curriculum, Editura Polirom, Iași, passim.

Niculescu R. Mariana, 2007, Pedagogia preșcolară și a micii școlarități, Editura Dealul Melcilor, Brașov, passim etc.

Kelemen G., 2014, Sinteze de pedagogie preșcolară, Editura Mihailo Palov, Vrsac.

Kelemen G., 2007, Copilul cu dificultăți de învățare, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, passim.

Kelemen, G. 2007, 2009, 2014, Pedagogie preșcolară, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, passim.

Kelemen G., 2014, Psihopedagogia supradotării. Strategii de identificare și educare a copiilor supradotați, ed. a II-a, Editura Prouniversitaria, București, passim.

Kelemen G., L. Leucea, J. Cozma, E. Sorițeu, 2006, Psihopedagogie preșcolară și metodica activităților în grădiniță, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad.

Schulman Kolumbus Eleonor, 1998, Didactica preșcolară, V & I Integral, București.

Tucă Maria, 2014, Curriculum de educație timpurie, www.slideshare.net/…/curriculum-pentru-educatie-timpurie-8653981 (accesat 17 dec. 2018).

Voiculescu E., 2003, Pedagogie Preșcolară, Editura Aramis, București, passim.

UNICEF, 2015, Ghidul cadrelor didactice pentru educație timpurie și preșcolară, Chișinău.

https://www.didactic.ro/…/fise-de-evaluare-initiala-grupa-mareconform-itemilor…www.scritub.com (accesat 16 dec. 2018)

https://www.didactic.ro/…/fise-de-evaluare-initiala-grupa-mareconform-itemilor…www.scritub.com (accesat 16 dec. 2018)