MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE, FIXARE ȘI NUANȚARE A VOCABULARULUI ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR [307654]

„ȘTEFAN CEL MARE” [anonimizat] I

TEMA: [anonimizat] A VOCABULARULUI ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

LECT. DRD. [anonimizat]: [anonimizat]. înv. [anonimizat] 2016

CUPRINS

„A vorbi frumos românește înseamnă a fi colindat de dor; a scrie frumos românește înseamnă a fi găsit cărarea dorului spre dor (…) .[anonimizat], care se numește suflet”.

„Ploaia de aur la fereastră” [anonimizat], mai mult decât o disciplină de învățământ. [anonimizat]. Au învățat-o, [anonimizat]. Și-au însușit-o [anonimizat] e maternă , [anonimizat], [anonimizat].

[anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat] a personalității umane și ajunge în sfera vieții sale spirituale. Dovada cea mai elocventă o [anonimizat], în versurile lor limba română e dulce, e frumoasă, e armonioasă…

Obiectivul central al studiului limbii și literaturii române în învățământul primar îl constituie „[anonimizat], semnificative din punctul de vedere al vârstei cuprinse între 6/7-10/11 ani.” Într-o asemenea viziune definirea domeniilor acestei discipline trebuie făcută exclusiv în termeni de capacități; iată care sunt acestea: [anonimizat] (citirea/lectura), [anonimizat].

Învățătorul are cea mai mare responsabilitate față de generația în fața căreia rostește cuvântul. [anonimizat].

[anonimizat], prin modernizarea lecției se înțelege o conlucrare angajată a învățătorului și elevului în vederea obținerii randamentului maxim în privința dezvoltării gândirii și exprimării elevilor.

[anonimizat], adăugarea de noi sensuri la cuvântul vechi. Simultan cu activitatea de îmbogățire a vocabularului, se desfășoară și cea de precizare a acestuia, [anonimizat].

[anonimizat] a elevilor, deoarece, [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat]-se caracterul conștient și accesibil al mesajelor din toate manualele școlare precum și din lecturile suplimentare.

Activitatea de cultivare a limbii, organizată pe baze științifice în vederea cunoașterii și respectării normelor de pronunțare și scriere corectă, este una dintre preocupările importante și permanente ale școlii.

Învățătorii sunt cei care pot contribui hotărâtor la realizarea scopului studiului limbii române. Dacă reușesc să dezvolte interesul elevilor pentru cunoașterea limbii române, să facă din însușirea ei o datorie cetățenească, atunci pot spune că și-au îndeplinit misiunea de a forma români.

În procesul complex de formare a personalității umane, însușirea temeinică a cunoștințelor are la bază activitatea de dezvoltare a vocabularului, precizarea și în mod deosebit, nuanțarea acestuia. De asemenea, foarte importantă este ortografia – sinonimul eleganței vizuale.

Modern în predarea limbii române înseamnă rigoare științifică în lecție și utilizarea unor metode și procedee care să stimuleze gândirea elevilor, să-i facă să înțeleagă și să aplice corect normele gramaticii.

Exprimarea corectă – orală și scrisă – este o preocupare de bază a educatorilor, învățătorilor și profesorilor și se realizează pe trepte diferite, cu sarcini sporite, de la o etapă la alta.

Învățătorii sunt primii care au răspunderea formării de deprinderi ortografice. Multe din aceste deprinderi se însușesc concomitent cu învățarea scris-cititului. În primele două clase, elevii învață limba fără să li se precizeze terminologia, reducându-se la explicații și rezolvări situaționale.

În clasele a III-a și a IV-a, se lărgește baza cunoștințelor teoretice, prin precizarea și definirea lor, pornind de la observarea deliberată a faptelor de limbă.

Cunoscutul lingvist Dimitrie Macrea sublinia că efortul pentru scrierea și vorbirea corectă nu se sfârșește odată cu școala, ci el continuă prin colaborarea tuturor factorilor culturali – literatură, publicistică, teatru, radio și televiziune – care, fiecare în felul lor, asigură limbii forma optimă îndeplinirii funcției de comunicare.

Capitolul 1. Particularitățile copiilor de vârstă primară, condițiile psihosociale ale comunității școlare

1.1. Probleme specifice ale adaptării copilului la viața și activitatea școlară.

Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață, caracteristicile tensionale și vectoriale, generate de evenimentele care domină și marchează tabela de valori a școlarului mic. Școala introduce în fluxul activității copilului un anumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurantă pentru activitate.

Un factor important al educației sistematice și continue îl constituie instituția școlară.

La nivelul acestei instituții, educația și instrucția ajung într-un stadiu de maximă dezvoltare prin caracterul programat, planificat și metodic al activităților instructiv – educative. Educația se realizează în forme diverse, cel mai adesea prin activități în comun, elevii învățând unii de la alții.

Situațiile de învățare sunt construite premeditat de factorii responsabili din perimetrul acestei instituții. Conținuturile care se transmit sunt selectate cu grijă după criterii psiho – pedagogice, activitățile educative se cer a fi structurate respectându – se principiile didactice, sunt dimensionate cele mai pertinente metode de predare – învățare, iar atitudinile și conduitele trebuie să fie apreciate și evaluate. Cei care realizează procesele formative sunt cadre specializate ce dețin, pe lângă competențele disciplinare, academice, și pe cele de ordin psihologic, pedagogic și metodic.

Specificul ei decurge, în esență, din faptul că ea este investită cu funcția de a produce învățare și își structurează toate celelalte aspecte organizaționale și funcționale în această direcție. Școala este o instituție delegată de comunitate să transmită un anumit set de valori. Sub aspect axiologic, actul pedagogic nu se limitează la o simplă reproducere a valorilor morale, științifice, artistice în corpusul de expectanțe și de norme pedagogice sau în conținuturile transmise: el operează o selecție, o decantare, o ierarhizare după criterii ce au în vedere relevanțele pedagogice ale unor seturi de valori.

Analiza școlii ca organizație socială presupune valorificarea modelului de raționalitate managerială care corespunde istoric unei societăți postindustriale de tip informațional. Acest model concepe organizația școlară dintr-o perspectiva inovatoare care asigură:

a) orientarea instituției spre obiective aflate în concordanță cu cerințele funcționale ale sistemului de educație/ învățământ;

b) valorificarea deplină a resurselor pedagogice în concordanță cu cerințele funcționale ale proiectării curriculare;

c) îndrumarea metodologică a personalului didactic la niveluri de performanță aflate în concordanță cu cerințele perfecționării pedagogice;

d) administrarea eficientă a instituției în concordanță cu cerințele învățământului, de adaptare la condiții de schimbare socială rapidă.

Influența dascălilor asupra dezvoltării concepției copilului despre sine și a stimei de sine este foarte puternică. Școlarul mic (6-11 ani) dobândește noi deprinderi legate de activitatea lui educativă: desenează, scrie, face adunări etc. Atunci când este încurajat să facă asemenea lucruri și este lăudat pentru realizarea lor, treptat va manifesta tendința de a munci susținut, de a persevera în realizarea sarcinilor dificile, de a pune munca înaintea plăcerilor de moment. Dacă strădaniile sale, în loc să-i aducă laude, îi vor aduce critici, pedepse, nemulțumirea profesorilor și a părinților, dacă va fi pus să arate ce poate și va fi „derogat” de la muncă și de la responsabilități, atunci copilul va dobândi treptat un sentiment de inferioritate legat de propriile sale capacități și de incapacitate în raport cu alții.

Deoarece elevul petrece cea mai mare parte din timpul dezvoltării sale intelectuale și morale într-un cadru instituționalizat, instituția școlară are datoria de a manifesta o atitudine pedagogică pozitivă și constructivă, în diverse cadre de manifestare față de familie în vederea facilitării adaptării elevului la regimul școlar.

Adaptarea școlară este procesul de realizare a echilibrului dintre personalitatea în evoluție a elevului pe parcursul formării sale și exigențele ascendente ale anturajului în condițiile asimilării conținutului informațional în conformitate cu propriile disponibilități și a acordării la schimbările calitative și cantitative ale ansamblului normelor și valorilor proprii sistemului de învățământ.

Adaptarea implică acțiunea de modificare, de ajustare, de transformare a copilului pentru a deveni apt pentru școală, capabil de a face față cerințelor instructiv-educative și de a fi compatibil sub aspectul disponibilităților bio-psiho-sociale, în acord cu normele și regulile pretinse de programa școlară pentru dobândirea cu succes a statutului și rolului de elev, deci are în vedere reglementarea și ajustarea conduitelor în raport cu situațiile cotidiene.

Adaptarea școlară reprezintă un proces complex, proiectat și dirijat de profesor în vederea realizării unor raporturi optime între elev și mediul educativ/ didactic.

Adaptarea la școlaritate implică compatibilitatea eforturilor, a dificultăților cu capacitatea fiecărui elev ca individualitate umană de a rezolva sarcinile școlare.

Concordanța obiectivelor propuse și modalitatea de răspuns a elevului față de ele, reprezintă condiția fundamentală a adaptării.

Adaptarea școlară este rezultatul confluenței, interacțiunii unui ansamblu de factori, care pot fi grupați în două categorii: factori interni (biopsihologici) și factori externi (școlari și socio-familiali). Factorii interni se referă la caracteristicile anatomo – fiziologice și la variabilele personalității elevului, fiind considerați condiții subiective, iar cei externi sunt independenți de elev, fiind condiții și solicitări obiective, exterioare elevului. Toți factorii incluși în cele două categorii interacționează, fiecare având un rol complementar, compensând deficitul sau stânjenind acțiunea celorlalți. Nu putem vorbi de identificarea unui singur factor, a cărui acțiune ar fi decisivă în asigurarea adaptării școlare. Oricare dintre factori condiționează într-o măsură mai mare sau mai mică rezultatele școlare ale elevului, precum și capacitatea sa de a interioriza normele, regulile și de a relaționa cu cei din jur.

În contextul condițiilor subiective, factorii determinanți ai adaptării școlare sunt considerați cei biologici, reprezentați cu prioritate prin starea de sănătate, și cei psihologici.

Reușita școlară este cel mai evident influențată de nivelul dezvoltării intelectuale. Astfel realizarea obiectivelor propuse presupune dezvoltarea normală a inteligenței copilului, în special a formei sale specifice, cunoscută sub denumirea de inteligență școlară care exprimă gradul de adaptare a elevilor la activitățile de tip școlar.

Este adaptat la școlaritate elevul care obține performanțe scontate, în concordanță cu nivelul inteligenței sale, deoarece inteligența desemnează ansamblul organizatoric al structurilor cognitive ce pot fi măsurabile prin performanțe evaluative.

Deoarece adaptarea școlară ține de procesul de învățământ, ca formă fundamentală a activității școlare, presupune implicarea întregii structuri psihice a copilului. Astfel ne referim la percepții, reprezentări, memorie, gândire, limbaj, atenție și imaginație dinamizată de motivație cu participarea voinței, mediate de caracter, temperament, afectivitate ca principale trăsături dominante ale personalității.

Spre a acționa cât mai adecvat în condițiile sociale, tânărul trebuie să învețe, de la ceilalți indivizi sau în relație cu mediul uman înconjurător, deprinderile de a se exersa social. Activitatea educativă exercitată asupra copilului urmărește în final realizarea unui adult bine adaptat, bine integrat în societatea în care trăiește.

Pentru copil caracteristica cea mai sensibil diferită, odată cu intrarea în școală, constă în naturalitatea afectivă a mediului școlar, fapt ce creează condiția cerinței de a câștiga independent un statut în colectivitatea clasei. Nu mai sunt valide manifestările de afecțiune și farmec pe care copilul le poseda. El devine membru al unei colectivități în care se constituie un nou climat afectiv, de recunoaștere a autorității și raporturi de reciprocitate.

Școala reprezintă pentru copil un mediu nou, cu influențe ce-și pun amprenta pe conduitele sale, ce se caracterizează printr-o anumită „neutralitate afectivă” față de familie (eminamente afectivă), care îl pregătește pentru o muncă disciplinată, continuă, organizată.

Învățătorul oferă o imagine nouă despre adult, mai puțin tolerant, mai autoritar, dar, adesea, mai capabil decât părinții în a-i deschide noi orizonturi de cunoaștere.

În contextul mediului școlar, educația este factorul dominant/determinant, prin influența pe care o exercită asupra personalității școlarului, luând în considerare capacitatea acestuia de a asimila caracteristicile mediului. Mai mult, scopul major al educației nu este acela de a i se limita viața individului uman doar la mediul natural, personalitatea acestuia trebuind să fie modelată și construită raportându-ne la valorile sociale și culturale.

Învățătorul este solicitat la un efort adaptativ continuu, identitatea sa psihică suferind reajustări sub impulsuri empatetice specifice actului pedagogic. Intrând în consonanță afectivă cu fiecare subiect, declanșează resursele interne ca relee pentru strategia didactică propusă. Comunicarea pedagogică este reglată de impulsurile empatetice care determină conversiunea energiei subiecților în scopurile pe care le urmărește educatorul. În acord cu viziunea piagetiană, empatia este în deplină consonanță cu cele două procese adaptative – asimilarea și acomodarea, efortul adaptativ al elevului intersectându-se cu cel al educatorului său. Mai mult, învățătorul își extinde câmpul energetic spre a cuprinde în perimetrul său tot atâtea câmpuri energetice pentru ca cele două entități – educator – educat – să devină compatibile.

Acest mod personal de a conduce procesul de învățământ de care am vorbit, de a ajunge la un echilibru optim între cerințele de instruire și posibilitățile psiho – fizice reale ale celor cu care lucrează se obiectivează în ceea ce se numește stil didactic. Acestea sunt cele care dau expresie gândirii, concepției, inteligenței, imaginației constructive.

Cerghit leagă stilul didactic de „modul în care profesorul își exprimă aptitudinile și atitudinile, complementele și capacitățile sale” alături de „elementele de noutate și originalitate, de măiestrie pedagogică adăugate comunicării […]”

În urma studiilor desfășurate s-au stabilit următorii indicatori specifici ai adaptării școlare:

a. însușirea conținutului învățământului de către elev, adică a ansamblului de cunoștințe pe care acesta trebuie sa le dobândească din principalele domenii ale cunoașterii;

b. reușita școlară, considerată de majoritatea specialiștilor drept cel mai important și mai relevant criteriu de evaluare al adaptării școlare și anume calitatea rezultatelor școlare ale elevului. Ca observație, între reușita școlară și adaptare exista o corelație puternică, semnificativă, însă inversul nu corelează în aceeași măsură (insucces școlar – inadaptare). Se poate vorbi despre cazuri de insucces școlar care nu sunt însă și cazuri de inadaptare.

c. indicatori relaționali-valorici, precum:

– integrarea în grup;
– perceperea pozitivă a grupului școlar (clasa);
– perceperea pozitivă a elevului de către grup;
– asimilarea unor valori corespunzătoare vârstei;
d. indicatori comportamentali: conduită corespunzătoare.

Din analiza acestor indicatori se desprinde concluzia că întotdeauna adaptarea școlară va corespunde unei situații de randament școlar asociat cu conformarea la normele de conduită sociala.

Concluzionând, putem spune că adaptarea elevului la regimul școlar are în centrul său educatorul, ca factor principal în procesul de adaptare. Relația educator – familie este extrem de importantă în procesul adaptării elevului la regimul școlar.

1.2. Dezvoltarea proceselor și capacităților cognitive la vârsta școlară mică și modalități de cultivare a lor.

Dezvoltarea proceselor și a reprezentărilor senzoriale.

La vârsta de 6-7 ani, se constată o lărgire a câmpului vizual, atât a celui central, cât și a celui periferic, precum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și a capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale.

Pe parcursul micii școlarități, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează.

Progresele percepției spațiului se datorează, în primul, rând îmbogățirii experienței proprii de viață a copilului.

Sub influența experienței școlare, crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice, se dezvoltă capacitatea de a distinge formele cu volum de formele plane.

Percepția timpului înregistrează și ea o nouă etapă de dezvoltare. Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult conștiinței copilului, iar orientarea precisă în raport cu secvențele lui devine o necesitate.

La intrarea în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele de uz casnic, despre fructe, pomi, animale, despre oamenii care îl înconjoară și despre acțiunile și activitățile lor. Sub acțiunea învățării însă reprezentările suportă modificări esențiale, atât în ceea ce privește sfera și conținutul – lărgindu-se, îmbogățindu-se, diversificându-se, cât și în ceea ce privește modul de a se produce și de a funcționa.

Devine posibilă folosirea liberă, voluntară (în desene, lecturi, povestiri) a fondului de reprezentări existent, iar pe o treaptă mai înaltă, copilul reușește să descompună reprezentarea în părți componente, în elemente și caracteristici cu care poate opera, independent de contextul situației. Reprezentarea va servi la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare.

În procesul de învățământ, se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.

La intrarea în școală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500 de cuvinte) și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire.

În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. În ceea ce privește limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică sau al exercițiilor gramaticale, desenând sau privind un tablou, școlarul mic învață, treptat, să asculte explicațiile învățătorului și să meargă pe urmele îndrumărilor și raționamentelor sale.

În cursul micii școlarități, se formează capacitatea de citit-scris și aceasta impulsionează, de asemenea, progresele limbajului. Lecturile literare fac să crească posibilitățile de exprimare corectă.

Contactul sistematic cu primele noțiuni de gramatică îi permit copilului să conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă și obiectele desemnate prin cuvinte.

La vârsta școlară mică, pot apărea și unele erori de pronunție și scriere, uneori ușoare (trecătoare), care pot fi înlăturate cu timpul prin munca de predare-învățare; altele, mai complicate, căpătând aspectul de tulburări care afectează profund conduita verbală a copilului. Între acestea sunt de menționat dislalia, constând în deformarea pronunției, bâlbâiala, ca alterare a ritmului vorbirii, disgrafia – alterare a limbajului scris, dislexia – afectarea activității de citire (tulburarea proceselor de percepere și înțelegere a cuvântului). Învățătorul, apelând la sprijinul psihologului-logoped, al medicului, trebuie să descopere care sunt cauzele acestor tulburări: dacă ele se datorează preluării „necritice” de către copil a unor modele de pronunție și scriere greșite, sau dacă este vorba de cauze interne, ținând de unele defecțiuni ale elementelor neurofiziologice implicate în vorbire și în scriere.

Specifică vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei.

În fondul memoriei, pătrunde un mare volum de informație. Elevul memorează și reține date despre unelte cu care lucrează, despre semnele și simbolurile cu care operează, despre noii termeni pe care îi utilizează, despre regulile și legile pe care le învață. Comparativ cu clasa I, în clasa a IV-a se memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte.

Școlarii mici pot să întâmpine multe dificultăți în procesul memorării. Sarcina învățătorului constă în a-i înarma pe elevi cu procedee raționale și eficiente de memorare, între care ar putea figura, de pildă, structurarea unui plan, a unui program de desfășurare a acțiunii de memorare în raport cu un conținut sau altul.

Cercetările arată că din memorie dispar cel mai repede datele întipărite mecanic. Dacă în memorie se insistă asupra a ceea ce este esențial (într-un text, într-o problemă, într-o definiție), pe legăturile care constituie fundamentul lor logic, atunci uitarea lor este întârziată, încetinită. Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții: descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități (evenimente, fapte istorice, plante, animale, personaje, figuri geometrice dispuse în spațiu), pe care nu le-a cunoscut niciodată.

Pot fi distinse două stadii ale dezvoltării imaginației de-a lungul micii școlarități: unul inițial, definitoriu pentru primele două clase, caracterizat prin aspectul încă imperfect, sărac în detalii, al imaginilor create. Experiența de viață încă limitată îl face pe copil să lunece spre combinații de imagini superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate. Imaginile create sunt adesea statice, lipsite de mișcare. Către începutul clasei a treia, se conturează un nou stadiu determinat de contactul sistematic cu procesele de învățare, care introduc o oarecare ordine și sistematizare în cursul proceselor imaginative.

În strânsă legătură cu imaginația reproductivă, se dezvoltă imaginația creatoare. Ascultând o povestire, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în desfășurarea subiectului, generalizând și comprimând aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influența proceselor gândirii și memoriei verbalo-logice asupra imaginației. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă.

1.3. Restructurări în plan instrumental-operațional la vârsta școlară mică.

În procesul însușirii scrierii și citirii, se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor; operând cu cantitățile, la aritmetică, se formează deprinderea de măsurat, deprinderea de calcul numeric, iar în cursul familiarizării cu alte cunoștințe (cum ar fi cele de geometrie, de geografie), se formează deprinderea de mânuire a unor instrumente cum sunt: linia, echerul, compasul, harta, globul, busola.

Pe baza acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formează ulterior deprinderile și priceperile intelectuale de numărare, analiză și sinteză mentală, de rezolvare a problemelor.

Școala formează nu numai priceperi și deprinderi, ci și obișnuințe. Între acestea, putem exemplifica pe cea privind comportarea în societate. Este vorba de conduita civilizată, corectă, ale cărei baze se pun încă în perioada preșcolară și pe care școala le cultivă sistematic. Deprinderile de autoservire (cele igienice), deprinderile de a citi, de a scrie, se transformă, de asemenea, în obișnuințe.

Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Copilul dispune, la intrarea în școală, fie și într-o formă difuză, instabilă, de o anumită sensibilizare față de această nouă formă de activitate. Treptat, învățarea începe să fie preferată altor activități și să devină sursă dătătoare de bucurii și satisfacții.

Una dintre aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța. Este vorba nu numai și nu atât de însușirea cu succes, de către ele, a diferitelor obiecte de învățământ, ci, mai ales, de o anumită dezvoltare generală a copilului pentru confruntarea cu învățările ulterioare, în receptivitatea la solicitările învățării, în strategiile generale de gândire, imaginație, memorie, care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite și care reprezintă tot atâtea câștiguri pe planul inteligenței. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățătură, se desprind și se dezvoltă, la micul școlar, elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale. Este de reținut, în primul rând, rolul pe care îl joacă imitația. Persoana învățătorului și activitatea pe care o desfășoară el constituie, pentru școlarul mic, un model, un exemplu care poate să-i trezească dragostea și atașamentul pentru învățătură. Din nucleul unor atitudini și relații interpersonale favorabile, se dezvoltă înclinația copilului către activitatea de învățare și către obiectele de învățământ, înclinație care, la rândul ei, devine una din premisele succesului școlar, ale aptitudinii pentru învățătură. Iar aceasta va deveni o condiție internă a consolidării, în continuare, a înclinației pentru învățătură.

De aici, necesitatea ca în educarea aptitudinilor să se îmbine aprecierea externă pozitivă cu stimularea atitudinii exigente a copilului față de propria sa activitate.

1.4. Restructurări în plan afectiv-motivațional.

Școala și ambianța școlară reprezintă, pentru copil, o nouă colectivitate care adesea îl umple de neliniște, făcându-l să trăiască cu frenezie fiorul contactului ce neprevăzutul.

Schimbarea modului de viață, noul regim de activitate, pricinuiesc multe griji și necazuri micului școlar, făcându-l să simtă din plin semnificația adâncă a noului pas în viață.

Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zise, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. Se dezvoltă, astfel, atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și sentimentele și emoțiile morale și estetice.

Trăirile intelectuale sunt generate, îndeosebi, de învățare ca activitate de cunoaștere, cu greutățile, cu reușitele și eșecurile ei. Conținuturile de învățare încep să-i apară ca fiind interesante prin ele însele. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult.

Emoțiile și sentimentele estetice sunt strâns legate, la această vârstă, atât de momentele de contemplare a „obiectelor” artistice (audierea muzicii, perceperea unor tablouri, recepționarea imaginilor din poezii și povestiri), cât și de participarea activă a copilului la creația artistică: desen, compuneri (versuri, mici povestiri) etc.

Îndeosebi la începutul școlii, învățătorul trebuie să acționeze în direcția cultivării capacității de stăpânire a manifestărilor emoționale primare, explozive, ale copiilor. El trebuie, de asemenea, să rezolve cazurile de întârziere sau de deviere afectivă, manifestările răutăcioase, insensibilitatea afectivă a unora, lipsa participării afective a altora.

Inițial, motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi (observarea și imitarea de către copil a modelelor exterioare) și interni (dorința copilului de a deveni școlar), susținută de multiplele lui cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar.

Se știe că învățătura este o activitate anevoioasă. Se pune întrebarea: ce factori pot împiedica transformarea ei într-o ocupație apatică, obositoare? La vârsta preșcolară copilul explorează activ fenomenele, tinde spre cunoașterea lor, iar ca școlar nu rareori se întâmplă ca el să capete aversiune exact față de activitatea care îi procura plăcere. În aceste condiții, folosirea excesivă de către adult a mijloacelor motivației externe (lauda, nota, recompensa materială sau pedeapsa) cu efectele emoționale pe care le generează (teama de pedeapsă sau de situațiile penibile, așteptarea recompensei), poată să conducă la efecte negative.

Deosebit de important pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere.

Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație externă, dar și de o motivație internă, care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu. Ea se naște atunci când educatorul asigură stimularea și menținerea într-o permanentă stare activă a vioiciunii și curiozității cognitive a copilului. Între 6 și 10 ani, trebuința de explorare, de informare și documentare a copilului este în plin progres. El se dovedește a fi un pasionat colecționar (plante, insecte, ilustrații, mărci poștale), un mare amator de „consum” tehnic, manifestând interes pentru o mare varietate de produse tehnico-industriale: jucării mecanice, instalații, mașini etc. Totodată, școlarul mic poate manifesta puternice înclinații spre muzică, povestire, poezie. Educatorul trebuie să fructifice această „deschidere” a personalității școlarului mic spre trebuința de a afla, de a cunoaște, pentru a-i cultiva atașamentul față de școală și învățătură, dragostea și interesul de cunoaștere.

1.5. Învățarea la vârsta școlară mică.

Învățarea este un gen de activitate și totodată o formă de cultură care solicită intens operările în plan presupus, convențional, simbolic, bazat pe norme de substituție și mediere, de transfer și transformare, de corespondență. Obiectele și situațiile reale sunt înlocuite în mare măsură prin semne, reprezentări grafice, simboluri, care, cel puțin în cazul unor obiecte fundamentale, citit-scrisul și matematica, devin, pentru școlarul din clasa întâi, materia nemijlocită a percepțiilor și instrument al demersurilor cognitive.

Structural, învățarea se compune dintr-o serie de situații și de sarcini de învățare, care, pentru școlarii mici, reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete. Astfel, învățarea scrisului răspunde necesității exprimării corecte din punct de vedere ortografic; însușirea cititului îi dezvoltă vorbirea și-l pregătește pentru activitatea de lectură; rezolvarea sarcinilor de matematică răspunde necesității de a ține evidența, în practică, a unor cheltuieli; însușirea gramaticii – necesității folosirii corecte a cuvintelor în exprimarea orală și scrisă; însușirea cunoștințelor despre natură – necesității de a ști să observe plante și animale; învățarea primelor noțiuni de geografie – necesității de a se orienta corect în spațiul mediului apropiat și îndepărtat; începerea învățării istoriei – necesității informării asupra dimensiunii temporare. Învățarea școlară încă din primele clase îl pune pe copil în situația de a căuta procedee rezolutive generale, comune, pentru o întreagă categorie de sarcini concrete, practice. Ea pornește de la practică, de la viață, ajunge la noțiuni și cunoștințe generale, care vor pregăti contactele ulterioare ale copilului cu alte sarcini practice, din ce în ce mai complexe.

Învățarea la vârsta școlară mică se mai distinge și prin aceea că, spre deosebire de etapele precedente, ea se desfășoară acum pe baza unor acțiuni meticulos segmentate și riguros înlănțuite. Aceste acțiuni pornesc de la contactul școlarului cu obiectul. Școlarul mic se familiarizează cu faptul că aceste acțiuni pot să dispună de conținuturi foarte diferite, în funcție de specificul disciplinelor de învățământ, că unele pot să aibă o aplicabilitate foarte largă, la mai multe categorii de obiecte, la mai multe grupe de noțiuni, altele o sferă mai restrânsă.

Învățarea la vârsta școlară mică se distinge, de asemenea, prin aceea că îl pune pe copil în fața necesității unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modelele corecte. Pe baza concordanței sau neconcordanței rezultatelor cu modelele, cu cerințele situației de învățare, devine posibilă o anumită apreciere, sancționare pozitivă sau negativă a conduitei de învățare.

Învățarea la vârsta școlară mică restructurează gândirea infantilă în numeroase puncte și-i modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive.

1.6. Strategii psihopedagogice de cunoaștere și de modelare a personalității elevilor.

În pedagogia școlară, o importanță deosebită o are cunoașterea aprofundată a copilului, a condițiilor de viață și de dezvoltare ale acestuia, iar pe de altă parte stăpânirea celor mai adecvate mijloace și procedee instructiv-educative. Potrivit acestor cerințe, învățătorul trebuie să aibă cunoștințe referitoare la apariția și dezvoltarea fenomenelor psihice în raport cu particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, implicațiile psihologice ale însușirii cunoștințelor și deprinderilor la vârsta școlară mică.

Considerând copilul ca pe un adult în devenire, cunoașterea fenomenelor evoluției fizice și psihice va permite intervenția activă în stimularea, formarea și modelarea personalității sale.

Personalitatea cuprinde toate trăsăturile fizice și psihice relativ stabile și durabile ale omului, trăsături care determină în mod constant comportamentul lui.

Pentru a cunoaște personalitatea copilului nu vom considera pe același plan toate trăsăturile pe care le posedă individul, ci vom avea în vedere mai cu seamă pe acelea care joacă un rol predominant și care le subordonează pe toate celelalte.

Principalele componente psihice ale personalității sunt: temperamentul, caracterul, aptitudinile și talentul, componența direcțională sau orientarea personalității în raport cu trebuințele, interesele, idealurile sale.

Personalitatea este rezultatul unei evoluții lungi, care are loc în primul rând în condițiile interacțiunii cu mediul social.

Personalitatea școlarului mic progresează în sensul consolidării și formării de noi însușiri caracteriale și a cristalizării mai clare a imaginii de sine.

O caracteristică a formării personalității copilului în etapa micii școlarități rezidă în faptul că dezvoltarea afectivă este mai puternică în raport cu latura rațională. De asemenea, un rol deosebit în formarea personalității copilului îl au trebuințele biologice și psihice, începând cu cele de hrană, de somn, de mișcare și până la cele legate de inserția și afirmarea socială, de împlinire a aspirațiilor spirituale.

Satisfacerea trebuințelor este cu putință datorită acțiunii unor motive conștientizate. Sub influență, copilul acționează, face efortul de a învăța, își însușește efectuarea unor operații, își formează deprinderi și priceperi. Îndelungata experiență pedagogică atestă că performanța școlară se ridică atunci când este puternic motivată și susținută de recompense adecvate.

În școală, folosim mai multe forme de recompense: aprecieri verbale, calificative, premii, excursii, care au scop de întărire și promovare a motivelor puternice, de creștere a randamentului activității de învățare. Cunoașterea acestui fapt este de o importanță covârșitoare pentru cadrele didactice, întrucât ne indică necesitatea unei dozări atente a recompenselor și, după caz, a sancțiunilor. Recompensa constituie o stimulare eficace și durabilă, pe câtă vreme dezaprobarea influențează în măsură mai restrânsă și cu efect de scurtă durată. Ambele laturi trebuie dozate cu atenție și îndeosebi în funcție de personalitate, deoarece atât excesul cât și lipsa unor asemenea recompense ori sancțiuni pot genera efecte negative, manifestate prin îngâmfare, comoditate, lipsa de interes ori de rezistență la eșecuri.

Călirea morală este în funcție de rezistența pe care elevul o dovedește față de eșec. De la început trebuie să educăm copilul astfel încât să știe că în procesul de învățare este supus unor greșeli neintenționate, că nici o greșeală, fie ea de ortografie, de calcul sau chiar de comportare nu este fatală. Orice greșeală se poate înlătura, dar să existe dorința de a lucra mai bine, confirmată de acțiuni în acest sens. Și aici este nevoie de o dozare conștientă din partea învățătorului, știind că eșecurile care se țin lanț formează motive puternice de demobilizare.

Ca și lauda, pedeapsa acționează pozitiv, dar numai în anumite limite. Este total nefondată ideea că am putea obține prin pedepse ceea ce nu obținem prin recompense. Trebuie să ținem seama și de faptul că nu putem aplica o pedeapsă fie ea cât de blândă, oricând și oricui. Există copii deosebit de sensibili față de pedeapsă: în cazul lor pedeapsa devine vătămătoare, nicidecum stimulativă.

De asemenea, este cunoscut faptul că lauda, recompensa și pedeapsa au eficiență numai până la o anumită vârstă și până la atingerea unui anumit nivel de conștiință. Când elevul ajunge la un nivel ridicat de conștientizare a propriilor interese, lauda și pedeapsa se folosesc mai rar, căci rolul este reprezentat de însăși satisfacerea acestor interese superioare. La vârsta școlară mică se observă interesul copiilor pentru învățătură. Între interes și învățătură există o strânsă corelație pozitivă. Astfel, începând cu clasa I interesul pentru învățătură pornește de la motive apropiate și de criterii exterioare.

Copilul este mândru că acum este școlar și poartă ghiozdan, că nu mai stă la măsuța de la grădiniță, ci în bancă, că poate citi povești interesante, jocurile sunt mai bogate și mai antrenante, se primesc calificative.

Din clasa a III-a, interesul pentru munca școlară începe să se sprijine pe motive mai îndepărtate, cu semnificație socială. Apare procesul de interiorizare a motivelor. Școlarul caută să învețe bine văzând că părinții săi, rudele, vecinii, au situații bune pentru că au o pregătire corespunzătoare.

Capitolul 2. Vocabularul (teoria – baza științifică)

2.1. Definiția vocabularului.

Termenul vocabular (fr. vocabulaire, lat. vocabularium), derivat de la vocabulă (cuvânt, vorbă, din fr, vocable, lat. vocabulum) sau lexic (fr. Lexiqu), creat pe baza fr. lexeme<gr. lexis, „cuvânt care servește ca suport minimal al semnificației”, desemnează, după cum arata și sensul etimologic, totalitatea cuvintelor dintr-o limbă dată, folosită în timp, în spațiu (vocabularul reprezentativ, arhaisme, regionalisme, neologisme, elemente de argou, de jargon etc.) de către un popor, în cadrul limbii naționale comune, în limba literară standard și în stilurile sale funcționale (tehnico – științific, beletristic, juridico-administrativ, publicistic, teologico-filozofic).

Prin restrângere de sens, termenii sunt folosiți și cu sensurile de totalitate a cuvintelor caracteristice limbii unei epoci, unei perioade, unui anumit domeniu de activitate, unei categorii sociale, unui anumit stil, unui scriitor sau chiar unui vorbitor oarecare etc.

Totalitatea cuvintelor unei limbi formează lexicul sau vocabularul acesteia.

Conceput ca o totalitate, vocabularul unei limbi nu este o mulțime nestructurată de cuvinte ci una care poate fi organizată și descrisă în funcție de proprietățile acestora: frecventa, puterea de derivare, spectrul semantic, participarea idiomatică, etimologia, zonarea, actualitatea…

Nu toate aceste proprietăți sunt la fel de importante și nu toate cuvintele se caracterizează prin ele în aceeași măsură. Polarizarea proprietăților a dus la delimitarea vocabularului reprezentativ de masa vocabularului, ceea ce duce la reconsiderarea mai vechii opoziții între fondul principal și masa vocabularului. O altă categorie de termeni, ce desemnează altă realitate, care împarte vocabularul în vocabular activ și vocabular pasiv, în funcție de cunoașterea și folosirea efectiva a cuvintelor de către vorbitori.

Granița dintre aceste două fonduri lexicale individuale este labilă. După împrejurări, unele cuvinte din fondul activ devin nefolosibile, trec în fondul pasiv, iar din acesta unele devin active. Componența vocabularului activ, ca și a celui pasiv, variază de la persoană la persoană, după mediul în care trăiește, după profesiune, după preocupările extraprofesionale, după gradul de cultură și chiar după sex și vârstă.

Având în vedere posibilitatea de a folosi limba atât în exprimare orală, cât și scrisă, vocabularul individual variază în acest sens. Persoanele care se exprimă mai mult în scris au pentru aceasta un vocabular mult mai bogat, numărul de cuvinte pentru exprimarea orală fiind mai redus. Explicația stă în faptul că oral se întrebuințează numeroase cuvinte și expresii devenite „clișee”, în vreme ce acel ce scrie are posibilitatea să-și elaboreze exprimarea, să aleagă cuvintele potrivite, să evite repetările, să dea varietatea comunicării sale.

În cadrul vocabularului colectiv al unei epoci, pot fi identificate sfere mai mult sau mai puțin largi, care cuprind cuvinte ale grupurilor de vorbitori ale aceleiași limbi. În aceste sfere ale vocabularului, pe grupe de vorbitori, ele se interferează, se suprapun în proporții, rămânând doar mici porțiuni „închise”. Există deci, pe lângă vocabulare speciale, caracteristice unor colective (după mediu, după gradul de cultură, după profesiuni), un vocabular general, cunoscut și folosit de întreaga masă a vorbitorilor. Aceste cuvinte se păstrează peste veacuri, ceea ce face posibilă comunicarea (prin scriere) de la generațiile anterioare la cele prezente și viitoare.

Față de vocabularul general al unei epoci, colectivitatea vorbitorilor receptează, selectează, conservă și transmite fondul lexical caracteristic perioadei respective.

2.2. Mijloace de îmbogățire a vocabularului.

Se știe că vocabularul este componenta mobilă a limbii, fiind într-o continuă transformare. Configurația lui la un moment dat presupune cuvinte ieșite sau pe cale de a ieși din uz și cuvinte nou-apărute sau nou-formate. Între aceste extreme exista cuvinte care s-au stabilizat în limba și care sunt rezultatul împrumuturilor sau al aplicării procedeelor interne de formare (derivarea, compunerea, schimbarea clasei morfologice).

Aceste procedee (din totalul unităților lexicale circa 20% sunt obținute prin ele) s-au manifestat încă din limba romana veche.

Mijloacele de îmbogățire a lexicului sunt interne si externe.

Mijloacele interne de formarea a noilor cuvinte se realizează prin derivare, compunere și schimbarea valorii gramaticale. Aceasta evidențiază legătura dintre studiul lexicului și cel al gramaticii.

Vocabularul se îmbogățește prin împrumutarea unor cuvinte din alte limbi – ceea ce numim mijloace externe.

Derivarea se face cu ajutorul sufixelor și prefixelor. Crearea acestor cuvinte noi se realizează pe cale internă, în cadrul aceleași limbi, pornind de la cuvintele existente.

Relația existentă între dezvoltarea vocabularului și a societății este puternic subliniată de lingviști. Unii dintre aceștia consideră că lexicologia are chiar o situație specială în sensul că ocupă un loc particular între lingvistică și sociologie. Lexicologia este definită ca o disciplină sociologică și consideră că vocabularul este expresia societății, ceea ce înseamnă că acesta reflectă un anumit stadiu de civilizație și că progresul lui e determinat în special de factori extralingvistici.

Derivarea este procedeul intern de îmbogățire a vocabularului, de obținere a cuvintelor noi în cadrul unei familii lexicale prin adăugarea succesivă sau simultană la un cuvânt deja existent de prefixe si sufixe. Sufixul se așează în urma rădăcinii.

Exemplu: copil + andru – copilandru

ar – pugar

aș – copilaș , cuțitaș, făptaș

Alte sufixe: el, esc, ești, gin, ie, iș, ință, mânt, oi, tor etc.

În etapa modernă a dezvoltării vocabularului românesc, odată cu pătrunderea în limba noastră a unor neologisme derivate, s-au detașat și unele sufixe neologice, care adaptate fonetic, au început să producă noi derivate în vocabularul românesc:

aj martiraj, procentaj, punctaj;

bil descifrabil;

ism didacticism;

itate comunitate;

iv adoptiv;

iza abstractiza, culturaliza etc.

Derivarea cu sufixe reprezintă tipul cel mai răspândit, care face din limba noastră, cu 25% creații proprii (mai ales derivate), o limbă derivativă, asemenea latinei, francezei, spaniolei și ușor diferita (cu 7-8 procente in plus) de celelalte limbi romanice.

Derivarea cu prefixe nu este atât de bogată, deoarece numărul prefixelor este mai mic decât cel al sufixelor.

Exemplu: des descoase, descheia;

în încotro, înmuia, întocmi;

între întrerupe, întrevedea;

pre precum, prefix etc.

Odată cu unele neologisme au intrat în limba noastră și prefixe neologice care au putut fi analizate și apoi folosite pentru a crea noi cuvinte pe teren românesc:

Exemplu: ante antebraț;

anti anticoroziv;

arhi arhicunoscut;

bio biocurent;

hiper hiperaciditate etc.

Unele prefixe marchează al adjective gradul de comparație cel mai înalt. De aceea sunt numite prefixe superlative.

Compunerea este mijlocul prin care, din două sau mai multe cuvinte se creează un cuvânt nou. Cuvintele care participă la fenomenul compunerii sunt unități lexicale având fiecare un sens propriu.

Prin îmbinarea lor, cuvântul compus rezultat va căpăta un alt sens și va denumi o altă noțiune. Deci sensul cuvântului compus este altul decât al cuvintelor componente luate separat.

Iată principalele categorii semantice din grupul cuvintelor noționale:

a) nume de persoane (de rudenie, de ocupații, epitete, de grade în diferite ierarhii sociale). Tata-mare, redactor-șef, zgârie-brânză, Amorăriței, Delavrancea;

b) nume de plante: ciuboțica-cucului, floarea-soarelui;

c) nume de lucruri: apă-tare, bormașină, triplu-voal.

Este foarte bine să fie cunoscut acest procedeu pentru ca elevii să folosească întotdeauna corect liniuța de unire.

Schimbarea valorii gramaticale este mijlocul de îmbogățire a vocabularului care constă în trecerea unui cuvânt de la o parte de vorbire la alta.

Cunoscut și cu numele de schimbarea valorii morfologice, conversiune, derivare improprie și transpoziție lexicogramaticală, acest procedeu intern de îmbogățire a vocabularului înseamnă trecerea unui cuvânt, care morfologic aparține unei părți de vorbire, la o alta parte de vorbire, ca în exemplul adverbului bine devenit substantiv prin articulare (binele, un bine) și adjectiv prin distribuție contextuala (bărbat bine).

Exemplu:

adjectivul devine adverb: om frumos/citește frumos;

adverbul poate deveni adjectiv: vine repede/apă repede;

substantivul poate deveni adverb: doarme tun, merge glonț;

adverbul și adjectivul articulate pot deveni substantive: i-am făcut un bine, albastrul cerului etc.

Cuvintele luate din alte limbi sunt, în mod firesc adaptate la sistemul fonetic și morfologic al limbii receptoare. În procesul adaptării are o mare importanță calea pe care pătrund cuvintele dintr-o limbă în alta.

Calea directă presupune un contact nemijlocit între populații cu limbi diferite. Calea indirectă presupune pătrunderea cuvintelor prin intermediul cărților și al scrisului, în general.

Pe cale directă sau orală au pătruns în limba noastră cuvinte slave și maghiare, iar, mai rar, turcești, grecești și de alte origini. Pe calea indirectă, care are un caracter cult sau livresc, au apărut la noi o serie de cuvinte slave, cărora, după secolul al XVI-lea, le-au urmat împrumuturile de origine latină și greacă, în special în scrierile cu caracter istoric. Împrumuturile grecești (primite prin filieră slavonă) nu lipsesc nici din primele tipărituri religioase, care stau la baza limbii române literare pe care le datorăm diaconului Coresi.

Să nu uităm împrumuturile din limba franceză, rusă, italiană, engleză.

Exemple de cuvinte împrumutate, de origine slavă:

substantive: boier, ceas, ceată, coajă, colț, nădejde, milă, prieten, steag, vârstă etc.

adjective: bogat, bolnav, calic, grozav, sărac, vesel etc.

Alte cuvinte:

de origine maghiară: făgădău, sămădău, boi, bolând;

de origine turcească: macara, mușama etc.;

de origine greacă: arhiepiscop, mănăstire, mitropolit, smirnă, psaltire etc.

2.3. Relații semantice între cuvinte.

Cuvintele se grupează în diverse subansambluri după caracteristicile lor formale (fonologice sau morfologice) sau după semnificații. Cuvintele nu înseamnă un lucru sau altul fiindcă au o formă sau alta, ci au o formă sau alta care înseamnă ceva.

Relațiile semantice și formale în vocabular sunt generate de trăsăturile specifice ale limbajului natural, de acele trăsături care-1 diferențiază în mod esențial de limbajele artificiale (logic, matematic…).

Trataturile semantice speciale ce caracterizează multe unități lexicale sunt: polisemia, omonimia, sinonimia, antonimia si paronimia.

Ion Coteanu subliniază că sinonimia este o chestiune de convenție socială, de nivel cultural al vorbitorilor: „două sau mai multe unități de limbă se pot afla în sinonimie dacă desemnează în mod global același obiect în situații în care distribuția dialectală și cea stilistică-funcțională sunt neglijate (conștient sau nu)”.

Sinonimia este procedeul de bază pentru explicarea cuvintelor în limba română.

Sinonimia desemnează relația care reunește două sau mai multe sensuri aparținând unor cuvinte diferite.

Sinonimia (din fr. synonyme) este proprietatea unor cuvinte de a avea forme diferite (sau parțial diferite) și sensuri identice sau asemănătoare.

Identitatea sau asemănarea semantică se datorește faptului că ele se referă de regulă la același obiect sau la obiecte asemănătoare.

Diferența dintre forme se poate realiza prin arhaisme (pușcă, flintă, sâneață; parlament, divan), termeni populari (salariu, soldă, leafă), argotici (bani, lovele, biștari), elemente de jargon (salut, hallo, ceau)…

Foarte bine reprezentate sunt sinonimele regionale (zăpadă, nea, omăt; porumb, cucuruz; burtă, pântece, foale) și cele care aparțin stilurilor funcționale (anchiloză-înțepenire, compresă-cataplasmă, salubritate-curățenie)

Sinonimele se pot clasifica în mai multe categorii:

Sinonimele totale – dacă toate sensurile cuvintelor coincide: aramă-cupru, ascensor-lift, bandit-tâlhar, bolnav-suferind, cartof-barabula, dement-nebun, ilustru-celebru, lacheu-servitor, majorat-maturitate, nociv – dăunător, oaste-armată, omorî-ucide, pachet-colet, sadism-cruzime, scripcă-vioară, sal-fular.

Sinonimele parțiale – se întâlnesc atunci când nu coincid decât anumite sensuri: arbore, copac, pom; bordei, colibă, cabana, cort, șatră; casă, imobil, clădire, locuință, cămin, domiciliu; ceas, pendulă, orologiu; energie, dinamism, vigoare, bărbăție; jigni, insulta, răni; zdrențuit, găurit, rupt, uzat.

c) Sinonime aproximative – întâlnite în limbajul artistic: ciubăr de ape – vârtej.

d) Sinonime frazeologice – reprezentate de locuțiuni și expresii cu sens unitar:

a fugi – a-și lua tălpășița;

a muri – a da ortul popii;

a pălăvrăgi – a bate câmpii.

Contextul se consideră elementul decisiv pentru determinarea sinonimiei, fiindcă prin înlocuirea unui cuvânt din context cu presupusul lui sinonim se evidențiază egalitatea sau inegalitatea lor semantică. Dacă, în urma acestei operații, înțelesul global al contextului se menține, se admite că termenii înlocuibili sunt sinonimi și invers.

Omonimia caracterizează cuvintele diferite ca sens, dar cu forma de bază asemănătoare (gr. homos – la fel; onyma = nume) și cu forme paradigmatice asemănătoare sau parțial asemănătoare.

Ele au luat naștere prin convergență fonetica, prin divergență semantică sau cel mai adesea, accidental (uric = acid organic; uric – act de proprietate in vechime; par – bucata de lemn; par = care se împarte la doi…).

Ion Coteanu denumește o parte dintre omonime ca făcând parte din omonimia intolerabilă, adică au drept caracteristică faptul că toate formele lor sunt identice, de exemplu: fierărie „meseria de fierar”, fierărie locul unde se exercită această profesiune, „magazinul unde se vând produse din fier”, „grămadă de fier de diverse categorii”.

Identitatea tuturor formelor nu este însă singura caracteristică a acestei categorii. Mai trebuie ca omonimele în discuție să funcționeze în același grai și stil de limbă, deci să apară în contexte de același tip.

Omonimia tolerabilă – reprezintă de două ori mai multe cuvinte ale căror forme diferă printr-un detaliu fonetic, gramatical sau printr-unul stilistico-funcțional.

Fonetic – accentul: exemplu bárem și barém (accent deosebit, părți de vorbire diferite); bói (făptură, înfățișare) și boí (colora, vopsi).

În a doua categorie avem omonimi ca „boltă” – arcadă; ”boltă” (reg.) – prăvălie; „bob” – grăunte; „bob” – sanie cu cârmă etc.

Omonimia poate fi totală sau parțială. Când toate formele sunt identice și fac parte din aceeași variantă funcțională a limbii, avem omonimie totală. Când una din condiții lipsește avem omonimie parțială.

a) Omonime lexicale totale: amenda (a aduce un amendament, a îmbunătăți) – amenda (a aplica o amenda); analist (autor de anale) – analist (specialist in analize de diferite tipuri); ban (unitate monetara) – ban (dregător medieval); bană (scaun lung) – bancă, (întreprindere financiara); box (sport) – box (piele de bovina) ; buhăi (a se umfla la fata) – buhăi (a striga tare); but (bucata mare de carne) – but (stâlpul porții de rugbi); casă (clădire) – casă (lădiță din fier pentru bani); mușchi (plantă) – mușchi (țesut animal); șut (lovitură cu piciorul) – șut (ziua de lucru in mina); top (pachet de hârtie) – top (clasament muzical); tur (mișcare completa de rotație) – tur (partea din spate la pantaloni) etc.

b) Omonime lexicale parțiale: bandă,- e (ceată de răufăcători, grup de prieteni) – banda, benzi (fâșie dintr-un anumit material); bar, – i (unitate de presiune) – bar, – uri (local unde se vând băuturi); bob, boabe (grăunțe) – bob, – uri (sanie); capital (avere) – capital, ă,- i, – e (fundament, principal); car,- i (insectă care trăiește în lemn) – car,- e (vehicul terestru) etc.

Antonimia (din fr. antonyme) caracterizează cuvintele care aparțin aceleiași sfere semantice, aflate în opoziție binară de sens.

Astfel, opoziția semantica tânăr – bătrân are ca sferă semantică vârsta, după cum cald – rece se refera la temperatura, lung – scurt la lungime, copt – verde la fruct etc. Nu se pot stabili opoziții binare antonimice între cuvinte aparținând unor sfere semantice diferite: mare-verde, larg-integru…

Când un cuvânt există în sfere semantice diferite, el poate forma dublete antonimice în fiecare dintre ele: (obiect) înalt-scund, (sunet) înalt-grav, (nivel) înalt – scăzut, (presiune) înaltă-joasă etc.

Relația antonimica presupune o polarizare a sensului, o evidențiere a unei distanțe semantice subiective sau obiective convenționalizate, chiar în cazul în care elementele aparțin unor structuri complementare când polarizarea se face la extreme. Prost – deștept, de exemplu, are în structura complementară mai multe valori (mediocru…), iarnă – vară are primăvară, toamnă etc.

Acestea sunt numite antonime imperfecte (parțiale) și se comportă ca atare în seriile sinonimice: blândețe – asprime, cruzime, ferocitate, răutate; calitate – defect, cusur, deficiență, imperfecțiune, lacună, meteahnă, neajuns, scădere, slăbiciune etc.

Antonimele perfecte (totale) exprima structuri semantice alternative: adevărat – fals, corect – incorect, moral – imoral, par – impar, real – ireal, simplu – complex, singular – plural etc.

Dublete antonimice se întâlnesc frecvent la substantive, verbe și la determinanții obișnuiți ai acestora (adjectivul și adverbul) și mai puțin la pronume, numerale, unde nu sunt totuși excluse: nimic – tot, oricine – nimeni, primul – ultimul, prima oară – ultima oară etc.

Opoziția exprimată de antonime poate fi calitativă, cantitativă, temporală sau spațială. Termenii aflați în opoziție se presupun reciproc întrucât aparțin aceleiași sfere semantice: bun/rău, mic/mare, mult/puțin, ieri/azi.

Antonimia se poate realiza și cu ajutorul unei perifraze: a ascunde/a da pe față; a opri/a da drumul; a dormi/a fi treaz; a merge/a sta locului.

Un cuvânt poate avea o serie de antonime care la rândul lor, sunt sinonime între ele:

vesel-trist, amărât, supărat, mâhnit, deprimat; tare-moale, pufos, slab, diluat, debil, plăpând

O problemă aparte o constituie reducerea antonimiei prin așa numitul oximoron. Potrivit cu această figură retorică, un epitet este asociat cu opusul lui: zi neagră, sare dulce, dacă taci mărturisești etc. dar toate cazurile de felul acestora presupun o deplasare semantică: neagră din zi neagră redă efectul psihologic al unei suferințe prin care a trecut cineva în ziua astfel numită, adjectivul însemnând aici „chinuitor, plin de suferințe”, nu culoarea.

Oximoronul este deci o reducere artistică a antonimiei și în consecință trebuie cercetat în sistemul poetic al limbajului.

Conform Dicționarului explicativ al limbii române (ediția a II-a revăzută și adăugită) – „Oximorón, oximorone, s. n. Figură de stil care exprimă o ironie subtilă sau un adevăr usturător sub forma asocierii paradoxale a doi termeni incongruenți și aparent incompatibili. – Din fr. oxymoron.”

Există oximoroane pe care le-am asumat simplu, din obișnuință: festina lente, improvizații definitive, aceeași diferență, clar-obscur, iar, mai recent: creier electronic, realitate virtuală, bomba inteligentă, nimicul concret etc.

Paronimele sunt cuvinte insuficient diferențiate formal (omonime imperfecte), între care, datorită asemănării formale, apare fenomenul de confuzie semantică (atracție paronimică).

Cuvintele asemănătoare între care nu apare confuzia semantică, nu sunt paronime: acar – avar, balenă – galena, când – rând, edec – educ, gară – gură, iată – iapă, juca – jura, mama – ramă, nostru – vostru, orar – ogar, țar – car, ușor – umor etc.

Paronimele sunt cvasiomonime sau aproape identice, dar se deosebesc mai mult sau mai puțin în ceea ce privește conținutul semantic.

Paronimele pot avea aceeași origine sau origini complet diferite:

virtuos/virtuoz, lacună/lagună, scară/scală/escală;

atlas/atlaz, complement/compliment, geantă/jantă, evalua/evolua.

Cele mai multe paronime aparțin aceleiași categorii lexico-gramaticale. Ele sunt adjective (eminent/iminent), substantive (campanie/companie). Perechile de paronime care aparțin unor categorii gramaticale diferite s-au format prin adăugarea la aceeași rădăcină a unor sufixe diferite sau a unor prefixe diferite:

paronime care diferă numai prin sufixe: adagiu/adagio, anuar/anual, miner/minier;

paronime care diferă numai prin prefixe: emigra/imigra, erupție/irupție, prescrie/proscrie, proveni/preveni, pronume/prenume.

Polisemia desemnează capacitatea unor cuvinte de a avea mai multe înțelesuri.

Polisemia este proprietatea unui cuvânt (a unor cuvinte) de a avea mai multe sensuri, între care există un raport de înrudire directă sau figurată (prin sinecdocă, metonimie și metaforă).

Unii lexicologi reduc polisemia la omonimie, considerând că, ori de câte ori avem o diferență totală sau parțială de sens, avem de-a face cu cuvinte diferite, aceasta poate și din cauză că deosebirea dintre cele doua tipuri de cuvinte este de cele mai multe ori greu de făcut.

Polisemia este o proprietate importanta a unităților lexicale în funcție de care se stabilește apartenența lor la vocabularul reprezentativ.

Din punct de vedere lexicografic, polisemia este reprezentata în dicționar printr-o singură intrare (un singur cuvânt), în timp ce omonimia este reprezentata prin cuvinte diferite.

Oricât de numeroase ar fi sensurile unui cuvânt polisemantic ele sunt întotdeauna înrudite, au un element comun. Această calitate le deosebește de omonime care, din punct de vedere semantic, nu au nimic comun, fiind total diferite ca înțeles.

Deși un cuvânt polisemantic are mai multe sensuri, în context are un singur înțeles lexical, pus în valoare de relațiile cu celelalte cuvinte. Fiecare cuvânt polisemantic are un sens de bază din care s-au desprins înțelesurile secundare sau figurate:

carte – volum, învățătură, scrisoare, carnet;

masă – mobilă, mâncare, prânzul, micul dejun, cina, ospăț;

casă – clădire, locuință, bloc, vilă, așezământ științific sau cultural.

Sensurile unui cuvânt pot fi îmbogățite prin diferite procedee stilistice. Prin acest procedeu artistic se realizează figurile de stil:

metafora: sănătate de fier, a merge pe firul apei, aripa avionului, toamnă de aur;

hiperbola: mare – colos, uriaș, titan, stâncă, munte;

personificarea: pământul geme, natura doarme, florile râd, stelele clipesc;

metonimia: a bea un pahar, fier de călcat, haină de astrahan;

sinecdoca: a hrăni mai multe guri, e sabie în țară, de la vlădică la opincă.

Masa vocabularului

Vocabularul reprezentativ este nucleul elementar al lexicului ce conține 2581 de cuvinte, delimitate prin frecvență mare, polisemie și putere de derivare.

Masa vocabularului conține celelalte cuvinte care au rămas din totalitatea unităților lexicale după delimitarea vocabularului reprezentativ. Acesta se compune din două părți: o parte neutră, ce conține cuvinte asemănătoare cu cele din vocabularul reprezentativ, însă cu frecvență mai mică și cu derivate mai puține; altă parte ce cuprinde cuvinte inactuale (arhaisme), regionalisme, neologisme (altele decât cele din vocabularul reprezentativ), termeni de specialitate din stilurile funcționale, termeni internaționali, elemente de jargon și de argou.

În ce privește masa vocabularului, contactele populației românești fiind, de-a lungul istoriei, mai numeroase și mai variate decât în cazul altor popoare, urmele lexicale din limba română nu au putut fi numai latinești. Din aceste contacte, a rezultat o structură lexicală de o originalitate sui-generis, limba noastră asimilând, pe lângă cele aproximativ 25% cuvinte de origine latină (veche și literară), mulți termeni de alte origini, în proporții diverse.

Arhaismele sunt toate cuvintele, expresiile, fonetismele formele gramaticale și construcțiile sintactice care au dispărut definitiv din limba română ori au încetat de a mai fi uzuale.

În evoluția lor, unele dintre cuvinte au devenit arhaisme, iar altele, fonetisme sau fapte gramaticale se conservă în graiurile teritoriale unde sunt foarte active ori duc o existență precară. În asemenea cazuri, vorbim de fapte lingvistice cu un dublu statut de arhaisme și regionalisme.

„Păcurar” (cioban) – lat. pecorarius și „Arină” (nisip) – lat. arenă au fost cândva cuvinte cu arie largă de răspândire, dar azi nu se mai întrebuințează decât regional (Transilvania, Crișana). Unele cuvinte, puține la număr, au dispărut din limba română dar ele se mai păstrează prin câteva expresii: „a da ortul popii”, „a nu avea habar”, „a veni de hac”. Majoritatea vorbitorilor cunosc sensul general al expresiilor, dar nu și înțelesul particular al componentelor: ort, habar, hac.

Pentru a ne da seama că un cuvânt este sau nu arhaism, trebuie să-l raportăm nu numai la stadiul actual al limbii române, ci și la epoca în care a fost scrisă opera literară cu conținut istoric.

a) Cele mai numeroase arhaisme sunt cele fonetice (prin care înțelegem forme vechi dispărute din limbă ori păstrate încă în unele regiuni).

Ex.: îmbla-umbla; împle-umple; părău-pârâu; samă-seamă etc. acestea sunt arhaisme de formă care se opun arhaismelor de sens sau semantice.

Un arhaism de formă este a cure (lat. currere) transformat apoi în curge. În poezia populară se mai întâlnește forma a cure:

„Cine n-are dor pe lume

Vie să ia de la mine,

Că la mine e dor mult

Cură gârlă pe pământ.”

Arhaisme morfologice sunt și unele plurale vechi în e: inime, aripe, greșale etc. sau uri: palaturi, diamanturi și altele.

b) În operele literare din secolul trecut întâlnim câteva arhaisme sintactice:

„Eu să fiu a ta stăpână, tu stăpân vieții mele.”

În poezia lui Eminescu găsim și alte forme: „preot deșteptării noastre”, „semnelor vremii profet” („Epigonii”).

c) Cel mai mult ne interesează arhaismele lexicale care sunt mai numeroase și care sunt mai greu de stabilit între arhaic și ceea ce este pur și simplu învechit.

Învechirea și dispariția unor cuvinte este firească, fiindcă unele dispar o dată cu obiectele și noțiunile denumite de ele: pârcălab, caimacan, cneaz, voievod.

Unele cuvinte au fost eliminate de neologisme preferate (provenite din latină): descăpățâna-decapita; polcovnic-colonel; volnic-liber; zalhana-abator etc.

Arhaice pot fi considerate nu numai cuvintele, ca unități lexicale și gramaticale, dar și unele sensuri care au dispărut definitiv din uzul general.

Cuvântul „săruta” însemna în trecut a saluta, folosit de Grigore Alexandrescu în poezia „Umbra lui Mircea. La Cozia”, cu acest sens etimologic.

„Sărutare, umbră veche! primești-nchinăciune

De la fiii României care tu o ai cinstit.”

Deci cunoștințele de vocabular ale învățătorului pot clarifica sensurile lexicale adevărate folosite de poeții noștri și care trebuie cunoscute de elevi cu semnificația lor originară.

Alte exemple:

– a tăbărî care a însemnat „a-și instala tabăra”, azi are sensul „a da năvală asupra cuiva”;

– mișel „sărman”, „sărac”, „nenorocit”, lat. misellus;

– nemernic care a fost cândva sinonim cu „străin”, „pribeag”, azi „ticălos”, „mârșav”;

Cu vechiul sens apare la Creangă în „Povestea porcului”: „Mai stai și nu te bucura așa de grabă, că încă ești nemernică pe aceste locuri… („nemernică” – străină).

Însuși substantivul cuvânt a avut, în limba veche, printre alte sensuri, și pe cel de „motiv”:

„Boierii însă tremurau. Ei aveau două mari cuvinte a fi îngrijiți: știau că norodul îi urăște și pre domn că nu-i iubește.” (Costache Negruzzi – „Alexandru”).

Sensul de „motiv” este folosit și în poezia lui Eminescu:

„Dacă tu știai problema astei vieți cu care lupt;

Ai vedea că am cuvinte până chiar să o fi rupt.”

Mihai Eminescu – „Scrisoarea III”

Adesea arhaismele semantice se conservă regional sau în vorbirea populară.

Exemplu: carte folosit cu sensurile „scrisoare”, „document”, „dovadă”.

Arhaismele sunt utilizate pentru a evoca oameni, obiceiuri și mai ales, evenimente din trecutul îndepărtat.

Dintre scriitorii noștri care au folosit arhaismele, cu măsură, cu măiestrie, amintim pe: Costache Negruzzi, Al. Odobescu, Mihai Eminescu, Al. Davila, B. Șt. Delavrancea și desigur, M. Sadoveanu care a rămas neîntrecut în arta de a folosi arhaismele.

Regionalismele sunt cuvinte dialectale sau provinciale, specifice unui anumit grai, folosite de vorbitorii unei ( unor) regiuni. Ele sunt conservate din fondul vechi, inovate sau împrumutate din alte limbi, de regulă prin conviețuirea cu populații minoritare.

Regionalismele servesc la localizarea sau fixarea în spațiu a acțiunii.

Regionalism înseamnă orice fapt de limbă care este specific vorbirii dintr-o anumită regiune, mai mult sau mai puțin întinsă.

Regionalismele pot fi:

lexicale: păcurar, cucuruz, oblu, bolund, voroavă;

fonetice: dește, frace, șinși, chicior;

morfologice: am plecateră, s-a fost deschis, mânce-l, sara bună.

D.L.R.M. denumește regionalismele: „cuvinte folosite într-o anumită regiune sau provincie”, ceea ce este parțial adevărat.

Regionalismele nu trebuie confundate cu formele populare. Elementele regionale se opun celor populare, care sunt generale sau aproape generale, fără a fi și literare. Elementele populare sunt cunoscute în toate dialectele și graiurile unei limbi.

Exemplu: muiere – lat. mulier, -eris, despre care putem spune că nu este termen literar (soție) dar nici regional, ci popular, cunoscut în mod general.

Elemente regionale fonetice: dește (Muntenia, Oltenia); frace (Banat); gios, gioc (Moldova) etc.

Regionalisme gramaticale: a fost, s-a dus (Moldova).

Regionalisme sintactice: întâlnite în opera lui Caragiale: „Lumea s-a grăbit și a rămas foarte multe imobile goale”; „Nu mi-a sosit încă oamenii”; „A mai pățit-o și alții”.

Regionalismele lexicale sunt cele mai numeroase, unele provin din limba popoarelor cu care am venit în contact, altele sunt moștenite din latină și au fost cândva mult mai răspândite.

Exemplu: ai – „usturoi”. Un număr apreciabil de regionalisme lexicale sunt create în interiorul limbii române prin derivare cu sufixe și prin compunere, dar mai rar.

Întâlnim și sinonime regionale: „sabău” „croitor” (în nordul țării și Transilvania), iar în Banat se întâlnește „șnaidăr”.

Regionalisme ardelenești au folosit în operele lor I. Slavici, T. Popovici.

Regionalisme muntenești au folosit în operele lor foarte mulți scriitori, cităm doar pe unii dintre ei: Zaharia Stancu, Marin Preda.

Dintre regionalismele moldovenești cităm: „barabulă”, „bortă”, „ciubotă”, „colțun”, „curechi”, „cușmă”, „dugheană”, „oleacă”, „păpușoi”, „perjă”, „poloboc”, „posmag”, zăplaz”, „zămos” (pepene galben) etc.

Arhaismele și regionalismele sunt importante pentru că oferă posibilitatea scriitorilor de a le folosi în scopuri artistice și în același timp constituie o sursă permanentă de îmbogățire a limbii literare.

Neologismele sunt cuvinte noi împrumutate din limbile moderne și din latina savantă sau apărute pe teren românesc prin mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului.

Problemele mai importante ale studiului neologismelor sunt trei: rolul lor de modernizare a limbii, tipurile de împrumuturi și procedeele neologice interne. Timp de aproape un mileniu, limba româna s-a dezvoltat izolată de limbile romanice din care, în mod natural, făcea parte. Prin reluarea contactului cu latinitatea, vocabularul nostru s-a modernizat (intelectualizat, internaționalizat), aceasta fiind în esență latinizarea lui.

A existat și opinia că neologismele sunt inutile întrucât limba româna ar fi avut posibilitatea de a se referi într-un mod propriu la obiecte și acțiuni, astfel: dicționar = cuvântelnic, prosop = mâneătergură, astronomie = stelământ, telefon = departe-vorbitor, progres = propășire etc.

Exista circa 50.000 de neologisme in limba romana, dintre care, circa 650 în vocabularul reprezentativ.

Rolul neologismelor este în primul rând de modernizare a lexicului prin înlocuirea unor cuvinte vechi, astfel: curier, mesager (olac), persoană, individ (ipochimen), nobil (evghenicos), tratament (diată), inventar, recensământ (catagrafie), colonel (polcovnic), ordin, decret (ucaz), raport, referat (doclad), insulă (ostrov), pompier (pojarnic), rege (rigă), repara, restaura (meremetisi) etc.

În limba română cele mai multe neologisme sunt reprezentate de cuvintele împrumutate din limbile apusene (mai ales franceza) sau din latina savantă. Totodată, pătrunderea neologismelor a favorizat dezvoltarea sinonimiei și a îmbogățit stilistica limbii române.

Astfel au apărut dublete sinonimice care contribuie la nuanțarea exprimării:

a) dublete substantivale: amănunt/detaliu, belșug/abundență, călătorie/voiaj, chemare/apel, cinste/onestitate, cutremur/seism, pizmă/invidie, urmaș/succesor, singurătate/solitudine, urmare/consecință;

b) dublete adjectivale: amănunțit/detaliat, cinstit/onest, asemănător/similar, citeț/lizibil, copilăresc/pueril, lacom/avid, cuviincios/decent, singur/solitar, tineresc/juvenil, uimit/stupefiat, ușor/facil;

c) dublete sinonimice verbale: înțepeni/anchiloza, dezvinovăți/disculpa, năzui/aspira, încolți/germina, sfătui/consilia, stârpi/extirpa, umfla/inflama.

Neologismele s-au format și prin mijloace interne (derivare, compunere sau schimbarea valorii gramaticale). Aceste cuvinte au la bază cuvinte din fondul vechi lexical.

Exemple: lacunar, lansator, plasator, prevedere, principal.

Pentru recunoașterea unui neologism trebuie să se țină seama de frecvența acestuia în limbă, de gradul său de răspândire sau de faptul dacă acesta este perceput ca nou.

Elementele de argou compun un limbaj încifrat, la nivel lexical, de către anumite straturi sociale, din nevoia izolării comunicării. Conform sferelor semantice pe care le vehiculează, se poate vorbi de un argou al delincvenților (pușcăriași și bețivi), al mahalalei, al mediului cazon și școlar. Se cunosc deopotrivă realizarea lexicală și frazeologică.

Exemple din argoul școlarilor: baftă ( succes), a bifa (a repeta anul), belfer (profesor), boabă (restanță, corigență), boboc (elev, student in primul an), copiuță, servită (fițuică), cui (examen greu), diriga (diriginta), haios (plăcut, glumeț), mate (matematica), ținta
golanului (nota 5), vampir (profesor exigent) etc.

O seamă de cuvinte argotice au fost preluate din limbajul comun cărora, prin metamorfozare, li s-a dat un înțeles aparte.

Exemplu: bombă – senzație mare, cârciumă ordinară; copoi – polițist.

Cele mai multe cuvinte argotice sunt cele de origine țigănească: a ciordi, a hali, gagică, a mangli, a o mierli, mișto, șucar, a șmangli.

Jargonul este un limbaj neologic, practicat între ei de cunoscătorii unei (unor limbi străine din snobism, din dorința de a-și etala atributele (de fapt, complexele) unei pretinse superiorități intelectuale. Deși este slab reprezentat și redus de cele mai multe ori la expresii foarte uzuale, totuși se pot delimita mai multe straturi: grecizant (arhaic, manifestat pe vremea fanarioților), frantuzit, englezesc.

Cele mai multe cuvinte de jargon au fost luate din franceză (au revoir) și în limbajul actual, din engleză: chips, clip, disco, pop, snacks, week-end, french-fries (cartofi).

2.4. Limbajul – instrument al gândirii. Limba – sistem de semne.

Conform lui Ferdinand de Saussure, „limba este un sistem de semne ce exprimă idei”, comparabil cu alte sisteme omoloage precum codul morse, limbajul surdomuților etc.

Comparativ cu celelalte sisteme de comunicare între oameni – limba – ocupă locul cel mai important.

Semiotica a apărut ca știință ce se ocupă cu studiul sistemelor de semne.

Limbajul a devenit mai mult decât cel mai important mijloc de comunicare între membrii societății, el este instrument al gândirii. În această calitate, limbajul servește complexele mecanisme ale vieții intelectuale, în realizarea inducției și deducției, abstractizărilor, generalizărilor etc.

Limba, ca sistem bine organizat, servește la comunicarea ideilor producând în mintea ascultătorului reprezentările și conceptele care reflectă realitatea exterioară în gândirea vorbitorului.

2.5. Lexicologie. Lexicografie. Comunicare (gramatică).

Cu studiul lexicului se ocupă lexicologia (fr. lexicologie), definită ca disciplină lingvistică, consacrata studiului unităților lexicale și întregului sistem al vocabularului din punct de vedere etimologic, semantic și lexicografic, ceea ce și justifică cele trei ramuri de baza ale lexicologiei:

etimologia (fr. etymologie, lat. etimologia) care studiază originea cuvintelor, etimonul și evoluția lor fonetică și semantică, în concepția modernă etimologia însemnând istoria sau biografia cuvintelor;

semantica (fr. semantique) sau semasiologia (fr. semasiologie) destinată studierii sensurilor cuvintelor și evoluției acestor sensuri, adică semnificației cuvintelor;

lexicografia (fr. lexicographie) care se ocupă cu principiile și metodele de întocmire a dicționarelor.

Cuvintele, ca unități lexicale, exprimă noțiuni, dar acestea, izolate, nu constituie vorbirea. Pentru a se realiza comunicarea între membrii unei societăți, cuvintele sunt puse la dispoziția gramaticii, prin cele două componente ale ei, morfologia și sintaxa, care le dă forme și le îmbină în propoziții și fraze.

2.6. Tipuri de dicționare lingvistice. Necesitatea cunoașterii lor de către școlarii mici.

generale: explicative; ortografice; etimologice; mixte.

speciale: de sinonime, de omonime, de antonime; limbaj poetic; onomastice; de neologisme; toponimice;de maxime (aforisme, tehnice etc.).

Principalele dicționare care ar trebui cunoscute și folosite de toți școlarii:

„Dicționarul explicativ al limbii române”, autor fiind Academia Română, Institutul de Lingvistică cu apariții succesive în anii 1975,1984, ediția a II-a în anii 19996 și 1998 sub egida Institutului de Lingvistică „Iorgu Iordan”, ediția a II-a revăzută și adăugită în anii 2009 și 2012. Dicționarele cuprind foarte multe cuvinte în peste o mie de pagini, cărora li se dau explicații precise, scurte și clare, definiții concise.

„Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, ediția a II-a revăzută și adăugită” (DOOM 2), autor fiind Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al Rosetti”, editat de Editura Univers Enciclopedic în 2005 – foarte util și recomandat pentru uz școlar.

„Micul dicționar academic” (MDA), autor fiind Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, editat în 4 volume în perioada 2001-2003 la Editura Univers Enciclopedic.

„Dicționarul de sinonime”, sub redacția lui Gh. Bulgăr și alți 15 colaboratori a apărut în 1972. Cartea înregistrează cuvintele care au același sens sau aproximativ același sens. În același autor publică o nouă ediție a dicționarului îmbogățită și revizuită în anul 2006. De interes este și „Dicționar de sinonime”,publicat de Luiza și Mircea Seche la Editura Litera Internațional în anul 2002.

Primul dicționar de antonime apărut în limba română se datorează lui Marin Bucă și O. Vințeler și a fost publicat în 1974 la București. Fiecare articol din dicționar cuprinde trei elemente: perechile de antonime (circa 800); explicarea sensului fiecărui component în parte; exemple ilustrative.

„Dicționar de antonime al limbii romane” scris de M.E. Iacobescu și publicat la Editura ANDREAS în 2013 este una din cele mai recente apariții.

„Dicționarul de omonime” a fost întocmit de Gh. Bulgăr și Al. Popescu Mihăiești în 1966 a fost primul dicționar de acest fel. Dintre ultimele dicționare apărute este cel scris de același M.E. Iacobescu – „Dicționar de omonime al limbii romane”, publicat în 2013

Dicționarul de neologisme înregistrează împrumuturile cele mai recente, precum și derivatele acestor împrumuturi, în cadrul limbii române. Poate mai mult ca oricare alt tip de dicționar, cel de neologisme își servește epoca de aceea ar trebui reactualizat, la un deceniu, două.

În dicționarul de neologisme se reflectă îmbogățirea vocabularului în legătură cu dezvoltarea socială, tehnică și cultural-științifică. Printre primele dicționare de neologisme apărute la noi se află „Dicționar de neologisme pentru limba noastră a apărut în 1961, a doua ediție în 1966 și este opera lui Fl. Marcu și C. Maneca. Destinat marelui public, dicționarul oferă definiții clare, simple și accesibile. Printre cele mai actuale se află „Marele dicționar de neologisme” publicat de Florin Marcu la Editura Saeculum în 2000, reeditat în 2007. Ceea ce reprezintă, în primul rând, meritul noului dicționar este masiva argumentare a listei de cuvinte, care se ridică la peste 65.000 de termeni. Acest lexicon concentrează într-un singur volum majoritatea cuvintelor noi ale limbii române actuale, din toate domeniile de activitate.

Nu sunt de nebăgat în seamă nici dicționarele în format electronic, ușor de accesat de pe rețeaua Internet la următoarele link-uri:

dicționar explicativ al limbii române – https://dexonline.ro/ (705.058 de definiții);

dicționar de sinonime – http://www.dictionardesinonime.ro/;

dicționar de antonime – http://www.dictionardeantonime.ro/;

dicționar de neologisme – http://www.webdex.ro/online/dictionar_de_neologisme/ .

Ce este lăudabil pentru aceste baze de date ar fi faptul că pentru fiecare cuvânt căutat și explicat este indicată sursa scrisă de unde provine explicația.

2.7. Principiile ortografiei actuale.

Motivarea cunoașterii principiilor ortografiei

Experiența studierii limbii și literaturii române în școală, rezultatele obținute de cei mai buni învățători și profesori dovedesc faptul că prestigiul acestei discipline depinde de nivelul pregătirii lor de specialitate, de pasiunea, dăruirea și entuziasmul muncii lor.

În notele introductive ale programelor școlare pentru școala primară și gimnazială se precizează, printre altele, că:

studiul limbii române în școală nu se reduce la cunoștințele de gramatică; el cuprinde, pe lângă gramatică, vocabularul, ortografia, fonetica, ortoepia și punctuația;

scopul studierii limbii române în școală este cunoașterea și însușirea limbii române literare actuale, dezvoltarea capacității de comunicare orală și scrisă;

studiul limbii și literaturii române în școală are un rol însemnat în formarea personalității elevilor.

Limba, fenomen social, își are legile ei obiective și funcționează după anumite reguli care, deși se realizează separat, în vorbirea fiecărui individ, nu depind totuși de voința indivizilor. Limba literară este aspectul cel mai îngrijit al limbii române.

Îngrijirea ei rezultă din respectarea unor norme, obligatorii pentru toți, care dau limbii literare un caracter corect într-o anumită epocă de dezvoltare a limbii. Astfel, știind că, în general, ortografia limbii române e fonetică, unii oameni consideră că trebuie să scrie exact așa cum pronunță. Ținând seama de cerințele unității limbii, se înțelege că acest punct de vedere e greșit. Dacă fiecare ar scrie așa cum pronunță, scrierea limbii române ar fi haotică. Corect este să se scrie conform pronunției din limba literară. Așadar se va scrie și se va pronunța corect: case, fete, fabrici, amendă, umblă, singur și nu: căși sau casî, feti, făbrici, amendî, îmblî, sîngur (forme regionale) nerecomandate de limba română literară, care este aspectul cel mai îngrijit al limbii noastre.

Normele ortoepice impun pronunțarea corectă a cuvintelor, deoarece folosirea orală a formelor greșite se regăsește în incorectitudinea scrierii lor.

Lingviștii români au elaborat în ultimul timp instrumentele fundamentale pentru precizarea normelor exprimării corecte: „Gramatica limbii române” , sau lucrarea de dată mai recentă „Gramatica de baza a limbii romane”, elaborată sub egida Academiei Române, apărută la editura Univers Enciclopedic Gold în 2015, cartea include datele esențiale pentru înțelegerea structurii și a funcționării de ansamblu a limbii române; „Îndreptarul ortografic, ortoepic și de punctuație” ; „DEX”; „ Îndreptar ortografic, ortoepic, morfologic și de punctuație” , alte dicționare. Important este cum sunt stăpânite, cum se aplică și cum sunt evaluate normele, începând cu modelele oferite în școală de educatori și mergând până la publicații, radio și televiziune. Însușirea unei pronunțări literare și generalizarea pronunțării unitare constituie o fază superioară însușirii scrierii corecte.

Această problemă impune o deosebită atenție în etapa actuală în care formele de manifestare a aspectului vorbit al limbii literare s-au înmulțit față de trecut datorită „agresivității” mijloacelor mass-media, în special televiziune și Internet.

b) Cerințe pedagogice care condiționează formarea unor bune deprinderi de scriere la elevi:

– învățătorul să nu dea teme prea lungi pentru că în acest caz elevul se grăbește, nu se mai concentrează suficient la regulile ortografice și de punctuație și astfel își depreciază scrisul;

– să evite să dea teme prea ușoare pentru a nu apărea riscul neînsușirii noțiunilor de bază ale lecției;

– să se aibă în vedere ca timpul de muncă acasă să nu ducă la obosirea și chiar la demoralizarea elevului;

– elevii să înțeleagă întotdeauna natura greșelilor comise pentru a le putea corecta.

În activitatea cu elevii, apare necesitatea lucrului individualizat și diferențiat în vederea însușirii corecte a scrisului.

Ortografia (gr. „orthos”- drept ,corect +un substantiv derivat din gr. „graphein”- a scrie ) reprezintă,din punctul de vedere al cuvântului, scrierea corectă a unei limbi cultivate. Prin ortografie se stabilesc  și normele ortoepiei (gr. „orthos” + „eipen” –a pronunța ), adică ale pronunției corecte. Normele ortoepice stabilesc corectitudinea formală a pronunțării cuvintelor ca unități lexicale,a pronunțării  formelor flexionare și chiar a pronunțării unor cuvinte legate în vorbire, toate acestea cu referiri și la morfologie ori sintaxă.

c) Principiile ortografiei actuale.

La baza elaborării normelor ortografice, stau anumite criterii sau principii: fonetic; silabic; etimologic; morfologic; sintactic; simbolic și al scrierii convenționale.

Principiul fonetic este principiul fundamental al  ortografiei românești actuale. Conform acestui principiu cele mai multe cuvinte din limba română se scriu cum se pronunță, ținând cont de faptul  că litera este reprezentarea grafică a sunetului – tip. Normele de scriere sunt stabilite  ținându-se seama de pronunțarea reală a majorității vorbitorilor. În acest fel a fost apropiată scrierea de pronunțare și au fost înlăturate inconsecvențe ce caracterizau vechea ortografie a limbii române.

În baza acestui principiu, a fost suprimat u final dintr-o serie de cuvinte și forme gramaticale, cum sunt: cui (cuiu), unghi (unghiu), toi (toiu), făcui (făcuiu) etc. În ortografia actuală el se păstrează acolo unde el redă o realitate fonetică și unde trebuie neapărat pronunțat.

De exemplu, în neologismele: provizoriu, teritoriu, serviciu, salariu, onorariu, pronunțarea lui u final este obligatorie.

A fost suprimată, în baza principiului fonetic, una dintre consoanele duble. Astfel, se scriu cu un singur s o serie de neologisme cum ar fi: masă (de oameni), casă (de bani), rasă (de animale). Scrierea cu consoane duble se păstrează în unele cuvinte derivate cu prefixe: interregional, înnodat, înnopta, înnegura, curriculum.

Principiul fonetic recomandă ca prefixele des- și răs- să se scrie dez- și răz-, înainte de vocale și consoane sonore: b, d, g, v, z, m, j, n, l, r. Deci pronunțând corect dezarma, dezgusta, dezlipi, dezmoșteni, dezbate, răzgândi etc. vom și scrie cu „z”, păstrând pe „s” acolo unde se menține în pronunțare, adică înaintea consoanelor surde: descătușa, desfășura, desperechea, răsplăti, răscroi etc.

Se scrie cu ie la început de cuvânt și la începutul unei silabe care urmează după o vocală: baie, statuie, trebuie, iederă, ieri, ieșire etc.

În neologisme, trebuie evitată atât rostirea, cât și scrierea cu diftongul ie în situațiile arătate. Deci vom pronunța și vom scrie: erou, idee, epopee, alee, ecou, educație, eter etc.

„Nu se scrie niciodată n înaintea consoanelor p sau b întrucât acestea îl asimilează pe n transformându-l în m.”

Principiul silabic. Potrivit acestuia, valoarea unei litere este determinată de poziția ei în cadrul silabei. Astfel, litera c urmată de i sau e se citește altfel decât atunci când e urmată de o sau a: circ, cep, față de car sau cor. În silabele che și ghe (chenar, ghemotoc) h nu reprezintă un fenomen, ci indică citirea obișnuită a oclusivelor c, g. Principiul silabic reduce numărul semnelor.

Ortografia românească se bazează și pe principiul tradițional-istoric sau etimologic care ne împiedică să scriem, în toate caturile, așa cum pronunțăm. De pildă, scriem eu sau el și rostim în realitate ieu și iel. Pluralele ei și ele se supun aceleiași norme de pronunțare ca și unele forme gramaticale ale verbului a fi: iești, ieste, ie, ieram, ierai, iera, ierau. Normele ortoepice în vigoare resping rostirile eu, el, este, era, eram (cu e).

Diftongul ea se pronunță numai când este precedat de consoană. Pronunțăm deal, beată, dar, iată, iarbă, ia.

Normele ortoepice în vigoare recomandă pronunțarea lui – l (articol masculin) numai în exprimarea solemnă. Articolul acesta este obligatoriu în scris.

Scrierea cu x a unui număr apreciabil de neologisme se leagă de aplicarea principiului etimologic care ne recomandă să scriem în același fel două grupuri consonantice, cum sunt: cs și gz (deci: excepția, expediție, paralel cu exact, examen). Pluralul unor substantive și adjective masculine care se termină în cs (fix, ortodox etc.) trebuie scris și pronunțat cu cș (fix-ficși, ortodox-ortodocși).

În unele cuvinte, grupul consonantic cs nu poate fi redat prin x, deoarece acestea aparțin fondului vechi al limbii (catadicsi, ticsi etc.).

Unele neologisme nu se scriu, în limbile din care provin, cu x și deci e bine să le scriem cu grupul cs: vacs, rucsac, cocs etc.

Principiul morfologic dă posibilitatea vorbitorilor să-și însușească regulile în mod sistematic și rațional. Astfel, se va scrie cu ea, nu cu ia (după ch, gh) atunci când există forme alternante cu e: gheață – ghețuri, încheagă – încheg, cheamă – chem etc.

În cuvintele formate cu sufixele -eală, -ean vom scrie și vom pronunța ea dacă aceste sufixe sunt precedate de s, j (greșeală, oblojeală, mureșean, clujean, doljean).

Prin aplicarea principiului morfologic, a fost stabilită și scrierea cu ă final în unele cuvinte: păpușă, mătușă, grijă.

Pentru a deosebi persoana a III-a, indicativ, prezent, singular și plural, de aceeași persoană a conjunctivului prezent, atât în scriere cât și în pronunțarea celor mai multe verbe, desinența va fi în primul caz –ă și în al doilea caz –e: îngroașă, se îngrașă, dar să îngroașe, să se îngrașe.

O altă regulă ortografică precizează că în scrierea verbelor a crea și a agrea trebuie să avem în vedere faptul că ele se conjugă după modelul unor verbe de aceeași conjugare (a lucra) și că rădăcinile lor sunt cre- și agre-. La aceste rădăcini se adaugă o serie de elemente flexionare dintre care unele încep cu e, de aceea se explică grafia cu dublu e (creez, agreez, cre+ează creează, agre+ează agreează).

Principiul morfologic are o largă aplicare în scrierea cuvintelor compuse.

Se scriu cu liniuță de unire substantivele compuse din două substantive în nominativ (câine-lup, zi-muncă), substantivele compuse dintr-un substantiv și un adjectiv care precede sau urmează substantivul (bună-cuviință, bună-credință), dintr-un substantiv în nominativ și un substantiv în genitiv (floarea-soarelui, gura-leului), din două substantive legate prin prepoziție (drum-de-fier, buhai-de-baltă) atunci când părțile componente își păstrează individualitatea morfologică.

Un rol deosebit îl are în limba română principiul sintactic care „ne ajută să distingem dacă avem a face cu un singur cuvânt sau cu mai multe – și deci le notăm ca atare după rolul jucat de respectivele complexe în propoziție.” „Conform principiului sintactic trebuie să facem o diferență între adverbul de timp odată (cândva) și numeralul o dată (care se opune lui de două ori). La fel trebuie să deosebim în scris cuvântul altădată, cu sensul de odinioară, de altă dată, adică în altă împrejurare etc. În limba română sunt foarte multe situații care cer aplicarea principiului sintactic.”

Ortografia noastră în vigoare se bazează și pe principiul simbolic care ne recomandă să scriem același cuvânt (sub raport sonor) fie cu literă mică fie cu majusculă (după împrejurări). Astfel, cuvintele pământ, lună, soare, trebuie să fie scrise cu majuscule când sunt întrebuințate ca denumiri de aștri. Cuvântul facultate se scrie cu inițială mică ori de câte ori e folosit cu sensul de „aptitudine” și cu majusculă, când apare într-o sintagmă care denumește o instituție (Facultatea de Filologie).

Se scrie cu inițială mică numele zilelor și lunilor anului, însă când e vorba de sărbători naționale se folosește inițiala majusculă (24 Ianuarie, 1 Decembrie, 1 Mai etc.).

O dublă grafie trebuie folosită în cazurile: semilună față de Semilună (Imperiul Otoman), poartă față de Poartă (otomană). Se pot completa alte exemple din Dicționarul ortografic, ortoepic și de punctuație.

În scrierea unor cuvinte se ține seama și de principiul scrierii convenționale.

„Astfel, potrivit unei convenții internaționale, scrierea, de pildă, a cuvintelor kilogram, quintal etc. cu k și q.”

Potrivit acestui principiu scriem cu inițială majusculă numele de persoane și denumirile localităților. Tot caracter convențional au abrevierile kg, km, abrevierile formate din majuscule inițiale ale unor nume de țări, instituții, partide (U.S.A., P.D.S.R., C.D.R. etc.).

Aplicarea acestor principii și respectarea normelor ortografice asigură corectitudinea însușirii și unitatea limbii române literare actual.

d) Imperfecțiuni de exprimare care privesc vocabularul.

Pleonasmul ( < fr. pléonasme; gr. pleonasmos „a fi de prisos”) reprezintă o greșeală de exprimare care constă în alăturarea inutilă a două cuvinte sau a unor construcții cu același înțeles sau care repetă aceeași idee.

E necesar de precizat că termenii care se repetă „se află în relație de subordonare” „sensul unuia dintre ei este implicat în sensul celuilalt”.  Cauza? Probabil tendința „de a întări o idee prin cuvinte cu valoare augmentativă” .

Exemplu: „Nu e vorba de o încorsetare rigidă a tuturor orelor de emisie (corect emisiune, n.n.) în tipare prestabilite.”

„Încorsetare”, în sens figurat, înseamnă rigiditate, iar rigid înseamnă încorsetat.

Alte exemple: „un personaj ironic, zeflemitor”; „variațiuni diferite”; „avansați înainte”; „Justiția trebuie să fie o putere de sinestătătoare și independentă de celelalte puteri.”

Tautologia (< fr. tautologie ; lat. tautologia; gr. tautos „același” și logos „cuvânt”) este mai mult un fenomen sintactic și stilistic, o construcție și figură de stil „care se realizează prin repetarea unui cuvânt sau a unui grup de cuvinte cu funcții gramaticale și cu intonații diferite”, tautologia, ca repetiție, „nu poate fi considerată drept un viciu de exprimare” (precum pleonasmul) și se bazează mai mult pe o relație de coordonare între termenii ei.

Exemplu: „Mereu ți-i vei aminti / Și nicicând nu-i vei uita.”

Cele două versuri constituie o exprimare tautologică, deoarece ele redau în forme diferite aceeași idee.

Este necesar să facem distincție între tautologia care constituie o greșeală de exprimare și cea care, de obicei, are o funcție stilistică, intensificând, prin repetare, un anume sens.

„Lasă-mă, jupâneișică, cu cărțile cele a d-voastră, în pace, că eu știu ce știu.” (I. Creangă).

În graiul viu al poporului, asemenea formule pot fi destul de frecvent întâlnite și ele au rostul de a potența ideea exprimată.

De exemplu: „Când spune o vorbă e vorbă” și „Nu-i frumos ce-i frumos; e frumos ce-mi place mie.”

Repetițiile. Folosirea supărătoare de două și chiar de trei ori a aceluiași cuvânt într-o singură frază, înseamnă repetiție (fără ca ea să fie justificată de scopul obținerii unui anumit efect stilistic).

Exemple: „…caută explicații psihologice pentru a-și explica…” sau „Vom încerca în cele ce urmează să parcurgem cele mai importante itinerarii parcurse…” etc.

Lipsa de varietate în folosirea vocabularului lasă o impresie neplăcută nu numai în asemenea cazuri, ci și atunci când un cuvânt este reluat de mai multe ori într-un text de mai mare întindere.

Sinonimia are, în acest caz, un rol salvator, și care, totodată, poate pune pecetea unui vocabular bogat pentru cel care îl stăpânește.

Capitolul 3. Metode și procedee de abordare și activizare a vocabularului

Proiectarea unei lecții constituie o piatră de încercare pentru orice cadru didactic. Succesul unei lecții este garantat de buna pregătire și anticipare a secvențelor instructiv-educative de către învățător sau profesor. Elaborarea unei lecții constituie un act de creație, prin care se imaginează și se construiesc momentele ei principale, dar și cele de amănunt. Pentru aceasta, profesorul trebuie să probeze nu numai o bună pregătire de specialitate, ci și o pregătire metodică, o instrucție pedagogică, o experiență în materie de predare.

Proiectarea optimă a unei lecții este „un act de creație directivat de principii didactice care exprimă cerințele și condițiile interne și externe ale învățării, care sintetizează cele mai recente date științifice, implicate în explicarea procesului de învățământ”

Una din componentele esențiale ale curriculumului școlar o constituie metodologia didactică, respectiv sistemul de metode și procedee didactice, care asigură atingerea obiectivelor informative și formative ale învățământului.

La fel ca orice acțiune umană, activitatea de instruire și educare, se situează întotdeauna într – un context concret, determinat, în interiorul căruia există anumite condiții și acționează anumite variabile, anumiți factori. Unele dintre variabile sunt bine cunoscute, altele pot fi identificate. Dacă unele din variabile trebuie acceptate așa cum sunt, există altele care, dacă

sunt menținute sub control, pot fi adaptate necesităților procesului didactic.

Metodologia didactică semnifică ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de instruire având la bază o concepție unitară cu privire la actul de predare-învățare, principiile și legile care-l guvernează.”

Cu alte cuvinte, ea pune la dispoziția celui interesat precizări cu privire la natura, funcțiile și clasificările metodelor.

Proiectarea și realizarea optimă a activității instructiv-educative depind de felul cum se desfășoară, dimensionează și articulează componentele materiale, procedurale și organizatorice, care imprimă un anumit sens și o anumită eficiență pragmatică formării tineretului. Concretizarea idealurilor educaționale în comportamente și mentalități nu este posibilă dacă activitatea de predare și învățare nu dispune de un sistem coerent de căi și mijloace de înfăptuire, de o instrumentalizare procedurală și tehnică a pașilor ce urmează a fi făcuți pentru atingerea scopului propus. Formele și mijloacele strategice, de înfăptuire a sarcinilor didactice, pot fi circumscrise terminologic prin intermediul sintagmelor de tehnologie didactică, metodologie didactică, metodă, procedeu și mod de organizare a învățării.

Termenul tehnologie didactică poate primi două accepțiuni:

ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă (sensul restrâns, din ce în ce mai puțin utilizat);

ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învățământ, al strategiilor de organizare a predării-învățării, puse în aplicație în interacțiunea dintre educator și educat, printr-o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conținuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitățile de evaluare (sensul larg al termenului, generalizat în literatura de specialitate).

În contextul reformării sistemului de învățământ din România, optimizarea strategiilor instruirii se află în centrul cercetărilor psihopedagogice.

Strategia instruirii este definită ca ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor. Strategia didactică este înțeleasă și ca un mod de combinare a metodologiei didactice și mijloacelor de învățământ prin care se asigură selecția, organizarea și desfășurarea unei secvențe de instruire.

Metodologia didactică. Vizează ansamblul metodelor și procedeelor didactice utilizate în procesul de învățământ. În calitate de teorie stricto sensu, metodologia instruirii precizează natura, funcțiile și clasificările posibile ale diferitelor metode de învățământ. Sunt descrise caracteristicile operaționale ale metodei, în perspectiva adecvării lor la circumstanțe diferite ale instruirii, și sunt scoase în evidență posibilitățile de ipostaziere diferențiată ale acestora, în funcție de creativitatea și inspirația profesorului.

Metoda didactică. Termenul metodă derivă etimologic din două cuvinte grecești (odos – cale; metha – spre, către) și are înțelesul de „drum (către) …”, „cale (spre)…”. În didactică, metoda se referă la calea care e urmată, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaționale. Metodele de instruire se aseamănă cu metodele de cercetare (ale științei), în sensul că ambele sunt căi care duc la conturarea unor fapte, legități, descrieri, interpretări cât mai apropiate de realitate.

Metoda semnifică drumul spre, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de căutare, de descoperire a adevărului sau „drum care conduce la cunoașterea realității și la transformarea acesteia pe baza cunoașterii”, „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevului.”

Sintetizând mai multe definiții avansate de diferiți pedagogi, profesorul George Văideanu arată că metoda de învățământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru:

selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în lecții sau activități extrașcolare cu ajutorul elevilor și în beneficiul acestora;

care presupune, în toate cazurile, cooperarea între profesor și elevi și participarea acestora la căutarea soluțiilor, la distingerea adevărului de eroare etc.;

care se folosește sub forma unor variante și/sau procedee selecționate, combinate și utilizate în funcție de nivelul și trebuințele sau interesele elevilor, în vederea asimilării temeinice a cunoștințelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ etc.; utilizarea metodelor nu vizează numai asimilarea cunoștințelor;

care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al conținuturilor învățământului și ca organizator al proceselor de predare-învățare; în cursul desfășurării acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învățării.

Specialiștii în metodologia didactică acreditează teza că metodele dețin mai multe funcții specifice:

funcția cognitivă (metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și a procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane; metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi);

funcția formativ-educativă (metodele supun exersării și elaborării diversele funcții psihice și fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capacități, comportamente; metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor cunoștințe, ci și un proces educativ);

funcția instrumentală (sau operațională, în sensul că metoda servește drept tehnică de execuție, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative);

funcția normativă (sau de optimizare a acțiunii, prin aceea că metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate).

Procedeul didactic. Metoda se aplică printr-o suită de operații concrete, numite procedee. Procedeul didactic reprezintă o secvență a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune, o componentă sau chiar o particularizare a metodei. O metodă apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situație dată de învățare.

Valoarea și eficiența pragmatică a unei metode sunt condiționate de calitatea, adecvarea și congruența procedeelor care o compun. De regulă, în interiorul unei metode, procedeele se pot reordona, în funcție de exigențe exterioare, ceea ce face ca una și aceeași metodă să poată dobândi trăsături și dimensiuni praxiologice noi, date tocmai de combinatorica procedeelor.

Mutațiile intervenite pot fi atât de mari, încât, la limită, metoda poate deveni ea însăși un procedeu, în contextul altei metode, după cum un procedeu își poate aroga demnitatea de metodă la un moment dat.

Adeseori, în procesul didactic, învățătoarea folosește un ansamblu de metode și procedee. Procedeul este o acțiune menită să faciliteze înțelegerea mai clară de către elevi a modalităților de acțiune didactică.

Alegerea unei metode și adoptarea unui procedeu pentru a da eficiență metodei alese se fac în funcție de parametrii câmpului educativ care cuprinde particularitățile individuale ale elevilor, specificul și volumul informațiilor transmise și scopurile urmărite prin comunicarea lor precum și măiestria de a utiliza aceste metode.

Din perspectiva abordării și activizării a vocabularului, vom enumera și explica metode

Vom prezenta în continuare, metodele și procedeele didactice din perspectiva rolului lor abordarea și activizarea a vocabularului, fără a face apel la o anume taxonomie, din cele atât de numeroase (Stanciu, I. Gh., 1961; Todoran, D., 1964; Roman, I. și colab., 1970; Țârcovnicu, V., 1975; Cerghit, I., 1976; Nicola, I., 1994).

3.1. Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor.

a) Metode bazate pe lectura textului scris (munca cu manualul): lectura explicativă, lectura independentă.

b) Metode de comunicare orală:

– expozitive: povestirea, descrierea, explicarea, instructajul;

– conversative (dialogate): conversația, discuția colectivă, problematizarea.

Lectura explicativă. Cel mai important lucru în privința lecturii este formarea la elevi a unor criterii de apreciere independente a celor citite. Acest fapt se realizează prin exersarea deprinderii de lecturare „ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală”, ea rămâne (deși în concurență cu televiziunea, radioul, benzi audio sau video) „o parte esențială a învățării.”

Întrucât lectura înseamnă foarte mult pentru informarea și documentarea elevilor, pentru culturalizare, pentru instruirea la celelalte obiecte de învățământ și pentru autoinstruire.

Încercând o decodare simplă a sintagmei, lectura explicativă înseamnă o îmbinare a cititului cu explicațiile date de învățătoare, pentru ca textul să fie înțeles cât mai aproape de intențiile autorului. Chiar dacă se consideră ca „un complex de metode”, făcând apel „la conversație, explicație, povestire, demonstrație”, lectura explicativă devine un instrument fundamental de lucru folosit pentru receptarea unui text.

Algoritmii didactici ai aplicării acestei metode sunt: pregătirea elevilor pentru citire; citirea integrală a textului; citire pe fragmente; explicarea cuvintelor nou întâlnite; efectuarea planului de idei al textului; reproducerea conținutului pe baza ideilor principale; citirea de încheiere.

Lectura explicativă, ca metodă, este însoțită de o serie de procedee care ajută la împlinirea ei: citirea în gând, citirea cu sarcină, citirea selectivă, citirea în lanț.

Citirea în gând contribuie la dezvoltarea memoriei vizuale și la o independență totală în citire. Trecerea la acest tip de citire se face numai după ce elevii știu să citească fluent, corect, conștient, expresiv; este stadiul la care ajunge elevul pentru a putea reflecta asupra sensului textului.

Citirea selectivă contribuie la evitarea învățării mecanice, la controlarea atenției elevilor și la formarea capacității de selecție. Citirea selectivă se poate realiza cu voce tare sau în gând, urmată de o activitate independentă referitoare la selecția operată.

Citirea în lanț a propozițiilor asigură exersarea citirii de către toți elevii clasei. Fiecare elev citește câte o propoziție în ordinea așezării în bancă sau, mai rar, după catalog.

Citirea alternativă se realizează prin lectura unei propoziții cu voce tare, apoi următoarea în gând sau în șoaptă.

Citirea în ștafetă oferă elevilor posibilitatea de a-și numi continuatorul la citire. Are rolul de a menține atenția elevilor.

Citirea pe roluri se aplică în cazul textelor dialogate, este un procedeu mult îndrăgit și solicitat de elevi.

În momentul analizei textului literar pe unități logice se procedează la explicarea cuvintelor. Este un moment când se abordează problemele de vocabular: se dau explicații pentru cuvintele necunoscute de copii, se cere alcătuirea unor propoziții care să conțină aceste cuvinte. Explicarea cuvintelor se face prin: sinonimie („țarină”=ogor, „humă”=pământ), perifrază („adiere”- bătaie ușoară a vântului, „sleit” – lipsit de putere, „a gâfâi”- a respira greu) și definiție („proverb” – învățătură născută din experiența poporului, exprimată concis, „editură” – instituție care se îngrijește de apariția cărților).

Totodată, se explică sensurile figurate ale cuvintelor, subliniind înțelesurile noi și sentimentele autorului implicate în acest mod de exprimare.

Fără să introducă termenii de teorie literară, învățătorul îi determină pe copii să înțeleagă epitetele din enunțuri precum „ochi calzi de duioșie”, „cu părul nins”, „icoana firavei bunici”, „bot catifelat și umed”, „ochi îndurerați”, să-și dea seama de rolul unor repetiții ca cele din versurile: „Torcea, torcea, fus după fus…”, „Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară”, să înțeleagă personificări ca „pădurea mărturisea suferința iernii, dorm sub omăt de trei palme”, comparații precum: „o ploaie măruntă și deasă ca făina la cernut”, „ca nouri de aramă și ca ropotul de grindeni…vin săgeți de pretutindeni”, „frunzele coniferelor subțiri ca niște ace”, „brazi drepți ca niște lumânări”, hiperbole precum: „Mihai… ce sare pe șapte cai”, „mulțime…câtă frunză, câtă iarbă”.

În ghicitori întâlnim metafore a căror descifrare solicită gândirea copiilor (șervețel vărgat, peste mare aruncat; ghem de ace). Astfel se ajunge la o înțelegere mai adâncă a unor exprimări poetice de tipul „bolta și-a cernit arama”, „limba e un șirag de piatră rară” etc.

Deși multiple, sarcinile citirii, ca obiect de învățământ, ar putea fi grupate în următoarele două:

însușirea de către elevi a mesajului unui text, a valorilor multiple ale acestuia;

familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se orienta în textul citit, altfel spus, cu instrumentele muncii cu cartea.

Este un adevăr incontestabil că mijloacele de comunicare în masă concurează serios lectura independentă a elevilor, mai ales când ei nu stăpânesc în măsura necesară tehnicile muncii cu cartea, când ritmul cititului, al înțelegerii sensului celor citite este foarte lent. „Tocmai de aceea se consideră că unul din obiectivele de bază ale citirii ca disciplină școlară îl constituie înarmarea elevilor cu instrumente sau tehnici de muncă cu cartea, pentru a se putea informa și forma prin folosirea în mod independent a cărții.”

Importante funcții instructiv-educative îndeplinesc în cadrul lecțiilor de citire ilustrațiile din manuale, ca și ilustrațiile și imaginile, în general. Ele sporesc memoria vizuală.

Aceste imagini pot constitui punctul de plecare în demarajul lecției, elemente de sprijin în analiza conținutului textului sau ca etape în precizarea, explicarea sau nuanțarea vocabularului. Am putea spune că intuirea ilustrației la începutul lecției trebuie să ofere elevilor ceva, dar să nu le ofere totul, fiindcă altfel s-ar putea ca ei să nu mai manifeste același interes în activitatea de citire și de analiză. Ilustrațiile pot fi folosite în toate etapele lecției, în vederea realizării sarcinii ei didactice fundamentale – înțelegerea textului, a tuturor componentelor sale.

„Imaginile pot fi folosite cu succes pentru explicarea unor cuvinte și expresii noi pe care le cuprinde textul respectiv, înainte de a se trece la citirea acestuia ca și pe parcursul lecturii”

Lectura după imagini este un mijloc prin care se realizează obiectivele educaționale în mod sistematic, organizat în detaliu, la care participă toți copiii grupei. Ele se pot organiza pe grupuri mici sau frontal, pe baza unor teme de interes comun și se pot desfășura fie sub forma lor tradițională, pe un singur domeniu, fie sub formă de activități integrate, cu caracter interdiscilplinar.

Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea și interpretarea datelor, a acțiunilor înfățișate în imagini. Are rolul de fixare și sistematizare a cunoștințelor elevilor, dobândite la alte activități didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un șir de tablouri.

Algoritmul lecturii după imagini:

 intuirea inițială, nedirijată, a tabloului – elevii formulează enunțuri indicând ceea ce văd, fără a se urmări încă ordonarea logică a ideilor – este un brainstorming care favorizează emiterea unor păreri care vor trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate; profesorul lasă elevii să formuleze enunțuri despre elementele intuite;

 observarea dirijată a tabloului – planul întâi, mai apropiat, apoi planul al doilea, al treilea etc. – profesorul are rolul de a dirija moderat acțiunea de intuire a tabloului, elevii fiind dirijați în a observa elementele de detaliu ale fiecărui plan;

 realizarea sintezelor parțiale după intuirea dirijată a fiecărui plan al tabloului și „culegerea” informațiilor oferite de elevi despre planul intuit, trecerea de la particular la general, de la analiza detaliată la construirea ansamblului;

 sinteza finală – ordonarea, cu ajutorul profesorului, a ideilor emise despre fiecare plan al tabloului, realizarea unei imagini globale, sintetizatoare, care să ajute elevii în formularea concluziilor;

 stabilirea titlului tabloului – profesorul îndeamnă elevii să utilizeze formulări sugestive, care contribuie la activizarea vocabularului, la dezvoltarea gândirii abstracte a elevilor.

Metoda conversației. Conversația este o convorbire/dialog ce se desfășoară între profesor și elevi, prin care se stimulează și dirijează activitatea de învățare a acestora; constă ,,în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor”. Se bazează pe întrebări și răspunsuri generând rețele de comunicare pe verticală (profesor-elevi) și orizontală (elev-elev).

Bazată pe dialogul activ dintre învățătoare și elevi, metoda are o serie de funcții care, corect aplicate, îi oferă statutul de diagnostic școlar. Este metoda care duce la îmbogățirea vocabularului, la dezvoltarea exprimării orale, dar mai ales valoarea ei constă în stimularea gândirii. Conversația nu e o metodă de transmitere, ci una de aflare a adevărului. Dialogul implică o întrebare și un răspuns, desfășurându-se între cel ce știe și cel ce vrea să știe. Întrebarea devine o secvență mai importantă decât răspunsul, dacă este pusă de copil: „pe când metodele expozitive operează cu produsele finite ale gândirii umane, care a făcut distincție între adevăr și fals, metoda conversației pune pe elev prin întrebarea formulată să reflecteze asupra adevărului și falsului și să separe prin efort propriu adevărul de fals”. Astfel conversația are funcție euristică, de clasificare și sistematizare, precum și de evaluare (verificare).

Conversația euristică constă dintr-o activitate comună de gândire a învățătoarei cu elevii pe care îi determină la un efort personal de căutare, de investigație întreprinsă în afara informațiilor existente în mintea lor și de descoperire, pe baza valorificării propriei experiențe de cunoaștere, a unor noi adevăruri, a unei noi generalizări.

În didactica modernă, euristica nu numai că nu se reduce la conversația euristică, ci depășește statutul de metodă didactică, căpătandu-1 pe cel de idee directoare, de principiu director în întreaga metodologie didactică. Acest principiu recomandă ca elevii să descopere adevărul, refăcând drumul elaborării cunoștințelor prin activitate proprie, independentă.

Tehnica operaționalizării conversației are la bază raportul dintre întrebare și răspuns, situații de reciprocitate, cu intenția asimilării de informații noi. În același timp, metoda reprezintă un exercițiu foarte util de disciplinare a minții. Ea se bazează pe cunoștințele deja asimilate ale elevilor, dar întrebările învățătoarei trebuie să-i determine la noi structuri de cunoaștere, să descopere soluții prin efortul propriu, dirijat cu abilitate prin întrebări.

Cu toate că se vehiculează termenii de „întrebare închisă” și „întrebare deschisă”, în învățământul primar, cea mai eficientă întrebare este aceea care determină un răspuns corect și succesiunea unei noi întrebări. Iată un exemplu de întrebări închise:

„Despre cine se vorbește în lectura…?”

„Cine este autorul?”

„Ce fapte eroice face personajul?”

„Când se desfășoară acțiunea?”

Asemenea întrebări „deschise” capătă caracter problematic, iar răspunsul solicită elevii la un efort de gândire, dându-le posibilitatea și libertatea de a formula răspunsuri originale sau oricum personal formulate.

Pedagogul Jean Piaget insistă asupra unor întrebări: întrebarea „ce este aceasta?” – cere copiilor un răspuns de clarificare; „ce este mai mult sau mai puțin?” – cere un răspuns de comparație; „unde?” – pretinde o explicație; „în ce scop…?” – pretinde o evaluare a mijloacelor; iar „cât?” – o enumerare. El evită punerea întrebărilor „de ce?”, care pretind un răspuns de motivație și „cine?”, care cere un răspuns de recunoaștere. În fine, de claritatea întrebării depinde corectitudinea răspunsului.

Algoritmul aplicării metodei conversației este următorul (clasic):

întrebarea adresată întregii clase;

pauză de reflecție;

acceptarea răspunsurilor;

evaluarea corectitudinii.

Importante puncte de sprijin pentru cursivitatea exprimării școlarului sunt cuvintele, vocabularul lui bogat, câștigat prin eforturi poprii, ale școlii, familiei și mediului interesat în care trăiește.

Metoda expunerii / Povestirii. Metoda ridică obiecții la adresa folosirii ei ca metodă de predare, mai ales în varianta prelegere, povestire iar în unele cazuri în forma explicație. Validitatea metodei expunerii este contestată pe motiv că ea predispune la pasivitate și chiar la „lene” intelectuală. Sunt însă destui autori care o susțin, subliniindu-i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile. În acest sens, o afirmație a autorilor D. Ausubel și Fl. Robinson pare de cea mai mare pregnanță: „Expunerea simbolică este, în realitate, modul cel mai eficient de predare a materiei și duce la cunoștințe mai sănătoase și mai științifice decât atunci când copiii devin proprii lor profesori. Astfel, arta și știința de a prezenta eficient ideile și informațiile – în așa fel încât din ele să rezulte sensuri clare, stabile, neambigue, care să fie reținute în memorie pe durată îndelungată, ca un corp organizat de cunoștințe – constituie una dintre principalele funcții ale pedagogiei.”

Expunerea didactică este considerată o metodă valoroasă dacă este ameliorată prin:

caracterul (uneori) intuitiv, emoțional, care conduce la îmbogățirea imaginației și capacității de simțire a elevului;

sprijinirea conținutului ei pe argumente;

intercalarea întrebărilor problematice sau retorice, care contribuie la dezvoltarea gândirii și formării unui „stil” al elevului, în alcătuirea propriului discurs;

combinarea cu comentariul de text, cu discuția (dezbaterea) sau cu problematizarea, ceea ce favorizează îmbogățirea orizontului elevului;

însoțirea ei de un plan (în varianta prelegere) poate servi ca model de procedare și ordonare pentru elev ;

prezentarea pe „diviziuni” urmate de întrebări de fixare, ceea ce îi imprimă, în același timp, un caracter activ și constituie o garanție pentru reținerea de către elev;

încercarea de transformare a monologului în „dialog oratoric”, axarea pe elementul explicativ, utilizarea procedeului „genetic” în prezentarea faptelor (expunerea faptelor prin evidențierea „metamorfozei” lor).

Aparent o metodă de pasivizare, expunerea verbală are avantajul de a transmite o cantitate mare de informații într-un timp relativ restrâns, aducând cu sine o doză mare de afectivitate. Utilizată la lecțiile cu conținut istoric, expunerea este adoptată de învățătoarea care are farmecul personal al povestitorului, tactul de a capta sensibilitatea și deopotrivă intelectul. Ascultarea unei expuneri didactice – tradusă într-o povestire, să zicem – poate deveni o formă foarte activă de instruire și educație. Nu numai copilul care se agită, vorbește, efectuează, lucrează este activ. Participant la procesul propriei formări este și acela care știe să asculte, iar darul de a ști asculta pe altul este o formă de respect.

La unele forme de citire, metoda ia forma povestirii. Actul povestirii poate fi dublat de imagini, citate ș.a., iar învățătoarea are posibilitatea să-și exprime astfel pasiunea, convingerea, entuziasmul, participarea afectivă la ceea ce expune. Acest fapt se realizează grație „participării afective a povestitorului”, prin „trăirea sentimentelor pentru a introduce pe elev în atmosfera afectivă a povestirii.”

Algoritmul acestei metode este următorul:

introducerea în motivație care să capteze elevii;

efectuarea prelegerii-povestire;

pauză de meditație pentru elevi;

întrebări de evaluare a situației;

înregistrarea informațiilor sintetice (sub formă de idei în caiete);

repovestirea întâmplărilor de către elevi.

Un aspect esențial al metodei este dat de arta vorbirii sau arta povestirii. Învățătoarea va povesti clar, va folosi un limbaj simplu și concis, cu o exprimare elegantă; ritmul și tonul vor fi potrivite; timbrul vocii va fi moderat, dar să nu predispună la monotonie; se vor evita digresiunile, va folosi cuvinte de legătură între ideile povestirii, ca „apoi”, „pe urmă”, „mai departe”, „în sfârșit” ș.a.; va controla „pulsul clasei” adică aderența la cele expuse; va limita metoda la maxim 10 minute. Folosind cu măiestrie această metodă de către educator, elevii vor deveni ei înșiși buni, agreabili și plăcuți povestitori.

Problematizarea. Denumită și predare prin rezolvare de probleme sau predare productivă de probleme, problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potențialul ei euristic și activizator.

Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică, pur și simplu, cunoștințe gata elaborate, ci dezvăluie elevilor săi „embriologia adevărurilor”, punându-i în situația de căutare și de descoperire. În problematizare, cel mai important lucru este crearea situațiilor problematice și mai puțin punerea unor întrebări, care ar putea foarte bine să și lipsească. Problematizarea presupune mai multe momente: un moment declanșator, unul tensional și unul rezolutiv. Recurgerea la această metodă implică respectarea anumitor condiții: existența, la elev, a unui fond aperceptiv suficient, dozarea dificultăților în funcție de o anumită gradație, alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecție, manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei. Problematizarea presupune o antrenare plenară a personalității elevilor, a componentelor intelectuale, afective și voliționale. Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia și curajul în afișarea unor poziții proprii.

În diversele obiecte de învățământ, o problemă înseamnă o situație care trebuie rezolvată de elevi prin propunerea de soluții neînscrise în conținutul ei, printr-o modalitate neaplicată până atunci. Trebuie să se facă distincția între problemele reale și falsele probleme (pseudoprobleme). Dacă răspunsul pentru unele întrebări ale învățătorului este înscris în text sau poate fi ușor descoperit prin parcurgerea unor surse de informare, fără ca elevii să stabilească conexiuni noi, suntem în fața unor false probleme. De exemplu, în interpretarea unui text literar narativ, sunt pseudoprobleme întrebările de tipul: „Cum arăta personajul X?”, „Ce a răspuns la întrebarea pusă?” etc.

Metoda problematizării presupune rezolvarea unei situații-problemă create de învățător. Situație-problemă înseamnă o stare conflictuală în gândirea elevilor, generată de relația între experiența lor anterioară (informații, obișnuință de a judeca) și perspectiva nouă, impusă de sarcina didactică. Problematizarea implică acțiuni intelectuale mai profunde:

Rezolvând o problemă elevul ajunge la elaborarea rezolvării singur, iar calea care conduce la găsirea soluției adecvate sunt operațiile intelectuale corespunzătoare, raționamentele bazate pe volumul de cunoștințe asimilate. Datorită acestor operații, el descoperă noi laturi, noi raporturi și interferențe în lucrurile, fenomenele, procesele și evenimentele pe care le cunoaște.

Printr-o abordare de tip problematizat, se creează posibilitatea ca activitatea intelectuală a elevilor să se desfășoare la trei niveluri: al situațiilor concrete, al modelelor și al structurilor noționale.

Exerciții:

Activitate pe grupe (4 elevi):

1) Pe o fișă se completează într-un minut, în grup, câte două exemple de substantive ce exprimă:

nume de copii (Alina, Gheorghe);

arbori (fagul, plopul);

instrumente muzicale (vioara, trompeta);

corpuri lichide (apa, uleiul);

fenomene ale naturii (ploaia, fulgerul);

stări sufletești (bucurie, tristețe).

2) Formați familia de cuvinte a substantivului gând (gânditor, a gândi, gânditoare, îngândurat, gândire).

3) Formați propoziții cu substantivul munte în diferite poziții în propoziție, răspunzând la întrebările:

a) Muntele este înalt. (cine?)

b) Noi am fost la munte. (unde?)

c) Vârful muntelui e acoperit cu zăpadă. (al cui?)

d) Din cauza muntelui, am mers încet. (din ce cauză?)

4) Alcătuiți două propoziții în care cuvântul „leneș” să fie o dată substantiv și o dată adjectiv (ca parte de vorbire).

„Leneșul nu este iubit de oameni.”

„Omul leneș este ocolit de semenii lui.”

5) Înlocuiți următoarele grupuri de cuvinte cu adjectivele potrivite:

– oameni de seamă (valoroși)

– oameni pe sprânceană (aleși)

– oameni cu cap (deștepți).

3.2. Metode bazate pe acțiune.

metode de învățare prin acțiune reală: exerciții, algoritmi operaționali;

metode de învățare prin acțiune fictivă (simulată): jocuri didactice.

Exercițiul. Exercițiul este metoda didactică ce constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe. Exercițiul este considerat metodă bazată pe acțiune (I. Cerghit), fie „algoritmică” (I. Nicola).

Exercițiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în același timp consolidarea unor cunoștințe, care reprezintă aspectul teoretic al acțiunilor implicate în exercițiu. Unii autori fac chiar o listă consistentă de funcții ale exercițiului: „adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor”, „dezvoltarea operațiilor mintale”, „învingerea rezistenței cauzate de deprinderile incorecte” etc.

Aplicarea exercițiului este compatibilă cu orice materie de învățământ, dat fiind că fiecare materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie.

Tipuri de exerciții. Exercițiile pot fi grupate în funcție de cel puțin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în exerciții orale, exerciții scrise, exerciții practice. După scopul și complexitatea lor exercițiile se pot clasifica astfel:

exerciții de introducere într-un model dat sau exerciții introductive; elevilor li se explică pentru prima oară o activitate, o operație, un mod de execuție, conținuturi pe care ei le aplică în paralel cu explicațiile profesorului;

exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat, denumite și exerciții de bază; elevul reia în întregime și în chip repetat, acțiunea ce i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie să rezulte, de regulă, însușirea operației sau lucrării, adică formarea deprinderii ca atare;

exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite și exerciții paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi; ele reprezintă, de fapt, un nivel mai complicat al exercițiilor de bază; spre exemplu: un copil exersează citirea cursivă, dar în același timp reia rostirea clară pe silabe a cuvintelor;

exerciții de creație sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însușită, iar prin intermediul lor încearcă să introducă în "model" anumite elemente personale; de pildă, după însușirea exprimării curente în scris, copilul încearcă felurite compuneri; un gimnast, după ce posedă bine deprinderea de a efectua o anumită probă de concurs, o reia, în scopul găsirii unei formule cât mai personale de execuție.

Condițiile didactice de aplicare a exercițiului:

Elevul să fie conștient de scopul exercițiului și să înțeleagă bine modelul acțiunii de învățat. În caz contrar, există eventualitatea dezorientării lui și a desfășurării la întâmplare a exersării, rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului.

Exercițiile să aibă varietate suficientă, altfel riscând să formăm numai parțial deprinderea propusă ca scop. Varietatea să se oglindească și în planul conținuturilor concrete. Spre exemplu, dacă i se cere elevului să-și exerseze deprinderea de analiză gramaticală, să i se ceară să o probeze și prin recunoaștere în text a diferitelor construcții sintactice, și prin formulare în scris, cu respectarea regulilor necesare. Varietatea trebuie să vizeze, când este cazul, atât aspectul practic, cât și pe cel oral și scris.

Exercițiile să respecte o anumită gradație de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple. În acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciții introductive, la exerciții de bază, la exerciții paralele, apoi la exerciții euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima în propoziții și de a descrie sau de a nara situații simple (după tablouri sau după anumite aspecte concrete din realitatea înconjurătoare).

Exercițiile să aibă continuitate în timp, altfel putând să apară lacune, care împiedică elevul să-și formeze în mod normal deprinderile vizate. Cerința se înscrie chiar într-un anumit principiu didactic, cel al sistematizării și continuității.

Exercițiile să aibă ritm optim și durată optimă. Această cerință derivă de fapt din cea anterioară, pe care o detaliază în anumite aspecte. Cu alte cuvinte, exercițiile să se reia la intervale bine determinate, iar durata exersării să fie de asemenea precizată. Autorii care s-au preocupat special de problemă arată că, în perioada de început, exersările să fie mai apropiate în timp și de mai scurtă durată; cu timpul și pe măsură ce elevul se familiarizează, distanța între exersări poate fi mai mare, iar durata exersării de asemenea mai întinsă .

Exersarea să fie permanent însoțită de corectură (inițial) și de autocorectură (pe măsură ce elevul începe să stăpânească acțiunea). Este regula care reiese din însăși teoria formării deprinderilor, altfel apărând posibilitatea însușirii mecanice și fără durabilitate.

Exercițiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare și învățare. Drept urmare, am putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exercițiu, odată preluate de către elev, după modelul profesorului. De pildă, lectura explicativă, după ce începe a fi mânuită de elev în activitatea lui individuală, devine pentru el exercițiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea; demonstrația săvârșită de profesor, la rândul ei, devine exercițiu, odată cu reluarea de către elev, în activitatea de acasă, pentru căpătarea deprinderii de a reda fluent și exact cele ce i s-au demonstrat etc. Este lucrul care ne dovedește o dată în plus că separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar teoretic, nu însă și în practica utilizării lor.

În funcție de capacitatea vizată, exercițiile se pot grupa și în următoarele două categorii: exerciții motrice, prin care se formează priceperi și deprinderi, a căror dominantă este componenta motrică

și exercițiile operaționale, care contribuie la formarea operațiilor intelectuale. Este o metodă care poate fi aplicată pe toată durata școlarității. În cadrul obiectului comunicare în limba română din ciclul primar, exercițiul se practică din clasa pregătitoare și până în clasa a IV-a.

1. Exerciții de recunoaștere simplă

A recunoaște un fapt de limbă înseamnă a aplica definițiile, regulile și noțiunile învățate într-un context lingvistic dat. Acesta este altul decât acela în care o noțiune a fost învățată.

Exemplu pentru clasa pregătitoare de exerciții de recunoaștere simplă:

a. Colorează imaginile a căror denumire începe cu sunetul ,,o” și încercuiește imaginile a căror denumire se termină cu sunetul ,,n”:

b. Reprezintă grafic cuvintele și silabele, marcând sunetul „cerut” acolo unde îl întâlnești:

2. Exerciții de recunoaștere și grupare

În relație cu acest tip de exerciții, după ce s-a realizat identificarea faptelor de limbă, se trece la gruparea lor în funcție de anumite criterii.

Exemplu:

a. Unește și completează propozițiile cu unul dintre cuvintele din paranteză: 10p.

________________ vindecă bolnavii. (șoferul )

________________zidește case. (țăranul )

________________conduce mașina. (medicul )

________________face mâncare. ( zidarul)

_________________lucrează pământul. (bucătarul)

3. Exerciții de completare

Sunt tipuri de exerciții care se aplică pe texte lacunare; elevii urmează să descopere faptul de limbă care lipsește și să-l adapteze contextului în care urmează să fie introdus. Sunt situații în care elevilor li se poate oferi lista de cuvinte absente, dar nu în ordinea în care apar în text. Un asemenea procedeu e aplicabil în special textelor în versuri, pentru că acolo prezența anumitor cuvinte este mai ușor de ghicit.

Cuvintele sunt cerute și de sensul mesajului și de ritmul sau rima poeziei.

Exemplu: „Balada unui greier mic” – exercițiu pentru clasa a II-a.

a) Introduceți în locul punctelor de suspensie cuvintele de legătură potrivite:

„Doar … coastă, … urcuș,

… căsuța lui … humă

A ieșit un greieruș,

Negru, mic, muiat … tuș

… …-aripi pudrat … brumă.” (din, pe, de, pe, în, la, și, cu)

( „Balada unui greier mic” de George Topârceanu )

4. Exerciții de construcție

Exemple pentru clasa a IV-a:

Construirea de enunțuri cu omonime date: bancă/bancă; cer/cer; sare/sare.

Construiți familia de cuvinte pentru cuvintele: mamă, floare, mare.

Construcție pe bază de material lingvistic dat

Exercițiul presupune elaborarea unui mesaj pe baza unui material lingvistic dat: sunet, silabă, cuvânt.

Construcție cu completare în dreapta

Se propune elevilor un cuvânt, căruia ei trebuie să-i adauge unul sau mai mulți determinanți.

Exemplu: Găsiți adjectivele adecvate pentru următoarele substantive: minge, casă, elev, primăvară, prietenie, cerneală, zăpadă, bancă, stilou.

5. Exerciții de stabilire

Exemple de exerciții pentru clasa a IV-a:

Stabiliți antonimele pentru cuvintele indicate dintr-un text:

„Într-o după-amiază pe la sfârșitul lui august, pe când puii se jucau frumos în miriște împrejurul prepeliței, aud o căruță venind și oprindu-se în drumeagul de pe marginea lăstarului.” ( „Puiul” de Ion Alexandru Brătescu – Voinești)

Stabiliți sensurile aceluiași cuvânt polisemantic în contexte diferite:

a face bani/a câștiga

a-și face ghetele/a lustrui

c) Să descopere sensurile cu care sunt utilizate în contexte date cuvintele polisemantice; să construiască enunțuri în care aceleași cuvinte sunt întrebuințate cu alte sensuri:

„După ce s-a odihnit câteva zile, a început să adune bețigașe, foi uscate, paie și fire de fân și și-a făcut un cuib pe un moșoroi de pământ… […] Vânătorul, cunoscând desimea lăstarului și văzând că trăsese într-un pui, nu s-a luat după dânsul, socotind că nu face truda de a-l căuta prin lăstar.” ( „Puiul” de Ion Alexandru Brătescu – Voinești)

Alte tipuri de exerciții pentru dezvoltarea, precizarea și nuanțarea vocabularului elevilor din clasele a III-a și a IV-a:

Lucrul cu dicționarele: Elevii să caute sensul unor cuvinte în glosare sau dicționare, utilizându-le adecvat în contexte noi.

Lucrul cu Îndreptarul ortografic, ortoepic și de punctuație, ultima ediție, pentru a obișnui elevii cu tehnica muncii individuale, în cazul în care nu cunosc formele corecte ale unor cuvinte.

Exerciții de completare:

Exemplu: Toamna pleacă păsările …………….. .

Exerciții de substituire a unor cuvinte cu sinonimele sau antonimele lor.

Exemplu: Ce joc frumos a inventat Delia. / Ce joc frumos a născocit Delia.

Exerciții de explicare a textelor care conțin omonime:

Exemplu: Viorel și-a ales fluierul cel mai frumos.

Viorel s-a lovit mai tare la fluierul piciorului.

Exerciții de ortografiere a omografelor de tipul: n-ai/nai; ce-ai/ceai; o dată/odată; ne-am/neam; să-i/săi; i-au/iau; scrie-ți/scrieți (voi) etc.

Exerciții de compunere:

Exemplu: Pornind de la versul poetului Alexe Mateevici: „Limba nostră-i o comoară”, construiește cât mai multe expresii de acest gen.

Schimbarea valorii gramaticale:

Exemplu: Alcătuiește propoziții în care cuvântul român să fie pe rând substantiv, adjectiv etc.

subst.

Românul are șapte vieți.

adj.

Poporul român a avut un trecut zbuciumat.

Exerciții de selectare din texte a unor cuvinte și expresii astfel încât să exprime: istețimea, curajul, credința față de țară, admirația față de oștean a însuși dușmanului său.

Exemplu: Selectați cuvinte prin care poetul exprimă: zgomote (expresii auditive), mișcarea (dinamismul), culoarea (cromatica).

Exerciții de descoperire a ortogramelor, încercuirea lor și explicare a scrierii lor cu cratimă:

Exemplu: „Călăreții trimiși de Ștefan i-au ajuns și i-au izbit, bătându-i și tăindu-i până ce i-au trecut Siretul.”

Exerciții de topică. Schimbați locul cuvintelor fără a modifica sensul propoziției:

Mircea cel Bătrân a fost un mare apărător al țării.

A fost un mare apărător al țării Mircea cel Bătrân.

Exerciții de logică:

Așează cuvintele care exprimă momentele unei zile în ordinea în care apar:

Exemplu: amurg, amiază, dimineața, zori de zi, seară, după-amiază, miezul nopții.

Compunerile. Cea mai validă modalitate de verificare și de evaluare a pregătirii teoretico-aplicative a elevilor la limba și literatura română rămâne exercițiul de compunere, evaluat de învățători după criterii bine precizate.

Prin exercițiul de compunere se înțelege o probă de comunicare scrisă a unui conținut de dimensiuni variabile (de la un sfert de pagină la două pagini), care respectă anumite standarde de textualizare.

În școala primară elevii învață și exersează mai multe tipuri de compunere. După materialul de sprijin utilizat și obiectivele comunicaționale urmărite, deosebim:

compuneri pe baza textului literar (rezumat, caracterizare);

compuneri despre tablouri, spectacole vizionate etc., având caracter narativ, descriptiv, dialogat sau combinând modurile de expunere;

compuneri cu caracter epistolar (sub formă de scrisoare, în diverse registre stilistice, în funcție de destinatar);

compuneri după un proverb sau citat dat (descriere ori povestire care să ilustreze un proverb sau citat).

După tehnica folosită în alcătuirea compunerilor, acestea pot fi:

cu început dat;

cu sfârșit dat;

cu expresii sau cuvinte de sprijin;

cu propoziții sau citate de sprijin.

Prin intermediul compunerilor se valorifică cunoștințele elevilor dobândite la celelalte componente ale obiectului limba română: citit – scris, comunicarea, lectura etc. Este tipul de activitate cel mai personalizat dintre toate componentele limbii române, pentru că în mai mare măsură decât în cazul altor activități, vizează trăsături individuale atât ca premise, cât și ca finalități.

Activitățile de compunere contribuie la:

exercitarea de către elevi a actului comunicării, în formă orală și scrisă;

dezvoltarea capacităților intelectuale (selecția, comparația etc.);

formarea și dezvoltarea capacităților de percepție globală, prin concentrarea în același tip de activitate a unor informații provenind din surse diferite: experiență personală, celelalte obiecte de învățământ;

stimularea imaginației;

afirmarea personalității și cultivarea încrederii în capacitățile proprii.

Modele de compuneri / compoziții școlare:

Alcătuiește o compunere de aproximativ 25 rânduri conținând o descriere a casei tale, folosind adjectivele: curat, luminos, gri, roșu, cuminți, silitori. Găsește-i un titlu potrivit.

Alcătuiește o compunere descriptivă de maximum 25 rânduri conținând imaginea unui colț de natură. Găsește-i un titlu adecvat.

Scrieți o compunere cu titlul „Primăvara” în care să folosiți expresiile: „tânăra Crăiasă a Florilor”, „miresme suave”, „aburi subțiri și albi de catifea”, „săgeți de raze”, „strai de sărbătoare”, „raze aurii”, „zarea cea nesfârșită”, „argintul luminos”, „munci de primăvară”, „anotimpul renașterii”.

Dacă la metoda exercițiului am pomenit de lucrul cu dicționarele nu putem să nu scoatem în evidență și valențele formative pentru disciplina comunicare în limba română a metodei lucrului cu manualul.

Unii autori cunoscuți de teorie didactică afirmă că manualul școlar sau cartea în general este un mijloc de "umanizare" a ființei umane, iar alții prezintă succint performanțele utilizării cărții în învățare, subliniind un randament de 3 – 4 ori mai mare decât în cazul comunicării orale și chiar mai mare, față de metodele de învățare prin descoperire.

Necesitatea care trebuie pusă în relief este aceea că mai întâi trebuie să i se formeze elevului (omului) pe de o parte acel fond de informație prin care să înțeleagă lectura cărții, pe de altă parte să i se formeze deprinderea de a utiliza cartea în mod judicios, adică deprinderea de lucru cu cartea. Or, tocmai aceste două deziderate se realizează prin metoda lucrului cu manualul.

Pentru individ, „Lectura este o materie-instrument, de care fiecare se servește o viață întreagă”

Lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, după cum elevul se află mai la începutul experienței de învățare sau într-o fază mai avansată. Pentru început se utilizează metoda lecturii explicative. Definirea ei cea mai simplă este: metodă de învățământ bazată pe citirea din manual și explicarea, în clasă, sub îndrumarea strictă a educatorului. Lucrările de didactică mai vechi sau mai noi o prezintă ca metodă de bază de învățare, în clasele mici, iar într-o anumită măsură chiar și în cele mijlocii. Poate fi utilizată în scopul studierii lecturilor la „Citire” (în clasele I – IV), fie cele cu conținut literar artistic, fie cu altfel de conținuturi, respectiv de cunoaștere a mediului înconjurător, sau chiar a primelor noțiuni științifice, prezentate tot sub forma lecturii. În mod obligatoriu, ea se împletește cu alte două metode didactice: conversația pe primul plan, expunerea (în forma explicației), în plan secundar, iar ca procedeu de sprijin se poate folosi adesea demonstrația din partea educatorului.

3.3. Metode de simulare.

A simula înseamnă a face să apară adevărat ceva inexistent, a da în mod intenționat o impresie falsă, a se preface (lat. simulare = a face un lucru asemenea altuia). Se pot simula procese, acțiuni, fenomene.

Metodele de simulare sunt jocurile didactice și învățământul prin dramatizare, cu variante jocului de rol.

Jocurile didactice îmbină jocul cu efortul presupus de procesul învățării. Învățarea prin dramatizare se practică sub forma citirii pe roluri sau a interpretării unor scenete.

Jocul de rol (role playing) reprezintă o formă de aplicare și utilizare în învățământ a psihodramei metodă psihoterapeutică creată de J.B. Moreno în anul 1921 și intrată în circulație mai ales după anul 1934.

El face parte din categoria metodelor active de predare-învățare și se bazează pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme etc. Prin aplicarea acestei metode, elevii devin „actori" ai vieții sociale pentru care, de altfel, se pregătesc; întrucât ei vor ocupa în

societate poziții sau status-uri profesionale, culturale, științifice, etc., este util să „joace"

rolurile corespunzătoare acestora, formându-și astfel anumite competențe, abilități, atitudini,

comportamente, convingeri etc.

Valorificarea eficientă a acestei metode presupune stăpânirea de către cadrele didactice a unor concepte: „rol”, „statut”, „contrapoziție”, „poziție focală”, „actor”, „parteneri de rol”,

„comportamente de rol"”, „obligații de rol” etc.

Întrucât în utilizarea jocului de rol este simulată interacțiunea umană, el poate fi utilizat pentru atingerea unuia sau mai multor obiective, dintre care amintim:

facilitarea inserției sociale a elevilor, grație interpretării și învățării rolurilor necesare ocupării ulterioare a unor noi status-uri;

formarea și modelarea comportamentului uman pe baza simulării interacțiunii ce caracterizează o structură, o relație sau o situație socială de grup, prin distribuirea în rândul participanților la instruire a unor status-uri foarte bine precizate și relaționale intre ele;

familiarizarea cu modurile de gândire, trăire și acțiune specifice anumitor status-uri;

dezvoltarea capacității de empatie și înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor celor din jur;

dezvoltarea capacității de a surprinde, de a înțelege și de a evalua opiniile și orientările

valorice ale indivizilor cu care relaționează;

formarea capacității de a rezolva situațiile problematice, dificile, acumularea de experiență în acest sens;

verificarea corectitudinii comportamentelor formate, validarea celor învățate corect și invalidarea celor învățate greșit;

formarea și perfecționarea aptitudinilor de muncă in grup și de conducere colectivă;

formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare în limba română.

Jocul de rol presupune, din partea fiecărui participant, să se comporte ca o altă persoană. Interpretul va încerca să înțeleagă atitudinile și reacțiile unei persoane aflate într-o anumită circumstanță de viață.

Organizarea jocului de rol este o posibilitate de analiză a unor situații problemă, cu implicații în sfera morală, care pretind din partea spectatorilor exprimarea și argumentarea în forme potrivite vârstei, a unor atitudini.

Întrebările posibile generate de observarea acțiunii sunt: „Ce ar fi trebuit să facă pentru…?” / „Cum ar fi trebuit să procedeze pentru…?” / „Ce se poate întâmpla mai departe?”

Metoda jocului/interpretării de rol are efecte pozitive în mai multe direcții: dezvoltă capacitatea de comunicare, prin înțelegerea și exprimarea ideilor referitoare la ceea ce se prezintă; dezvoltă capacitatea de ascultare; dezvoltă deprinderile elevilor de a purta discuții între ei, pentru rezolvarea unei probleme; asigură înțelegerea de către copii a relațiilor de cauzalitate din viață; îi pune în situația să caute căi alternative de rezolvare a unei probleme.

Exemplu: Fragment din „Moștenirea urmașilor” după Petru Dumitru Popescu

Citirea textului pe roluri:

Povestitorul

Domnitorul Țării Românești (Mihai Viteazul)

Bucur (ostaș)

Radu (ostaș)

Cârlan (ostaș)

„ Povestitorul: Mihai Viteazul era domnul Țării Românești. Bucur, Radu și Cârlan erau trei ostași credincioși și viteji. Domnitorul a dat steagul Țării în grija lor.

El le poruncește:

Mihai Viteazul:- Să nu îl pierdeți niciodată în luptă!

Bucur: – Suntem trei, Măria Ta. Dacă am să cad eu, are să îl ducă Radu.

Radu: – Am să îl port cu grijă, Măria Ta. Dacă o fi să mor, va fi a lui Cârlan. Îl va înălța el și mai sus!

Cârlan: – Voi lupta, Măria Ta, pentru a păstra credința și mândria țării. Dacă voi cădea și eu, o să rămână moștenire urmașilor. Îl voi lăsa Țării. Țara nu va muri niciodată. Ea îl va păstra și sluji cu credință până la sfârșitul pământului.”

Jocul didactic. Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul. În mod obișnuit o asemenea activitate este izvorâtă din nevoia de acțiune, de mișcare a copilului; o modalitate de a-și consuma energia sau de a se distra, un mod plăcut de a utiliza timpul liber și nu numai.

Metoda jocurilor este prezentată pe două categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative, de altă parte categoria jocurilor simulative.

Jocurile educative au, într-o măsură și într-o perioadă, caracter imitativ empiric (de-a îngrijitul copiilor, de-a medicul etc.), această specie fiind proprie vârstei și educației preșcolare. O dată intrați în sfera educației sistematice, fie preșcolare, fie școlare, copiii adoptă alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Acestea se disting nu numai printr-o relativă îndepărtare de conținuturile propriu-zis copilărești anterioare, dar și printr-o dificultate mai mare. Este semnul că fac trecerea spre activitatea de dincolo de elementul pur ludic.

Jocurile simulative au alt registru și altă semnificație, ele fiind veritabile ocazii de antrenament (foarte apropiate de studiul de caz), pentru îndeplinirea unor roluri reale în viață. De aceea, ele capătă mai mare densitate la vârste școlare mai mari și se prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea lor este de-a dreptul impresionantă, potrivit cu varietatea preocupărilor umane majore: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.

„Jocul este însăși viața” afirma Edouard Claparede, privind caracterul polivalent al jocului acesta fiind pentru copil și muncă și artă, realitate și fantezie. Jocul este o forma de activitate specifică pentru copil și hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică. Sub influența jocului se formează, se dezvoltă și se restructurează activitatea psihică a copilului. Jocul are un caracter universal uman, fiind o manifestare în care este evidentă o lupta a contrariilor, un efort de depășire, având rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării; jocul este o realitate permanenta, cu mare mobilitate pe scara vârstelor.

Jocul condiționează decizii vieții personale a copilului. Ceea ce jocul conferă copilului la momentul potrivit, rămâne o achiziție prețioasa pentru toată viața. Activitatea ludica dă specificitate personalității, angajând copilul cu resursele sale, propulsându-l într-o noua etapa evolutiva, îi stimulează dezvoltarea precum și efortul său de perfecționare. În acest fel favorizează apariția și dezvoltarea altor activități: învățarea și munca.

Implicându-se în joc copiii acționează cu plăcere ne mai privind sarcina de învățare ca fiind impusă și greu de rezolvat.

Jocul, din unghiul copilului, ni se înfățișează ca o activitate de ,,plăcere”; din cel al educatorului este o preocupare instructiv-educativă de mare răspundere și cu „mari valențe formative” ce se continuă în planul teoriei pedagogice cu stabilirea modalităților didactice optime de valorificare a acestui potențial.

Bine organizat „jocul devine un prilej de excepție pentru activitatea de învățare”

Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operațiuni care urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acestuia un caracter mai viu, mai atrăgător, aduce o varietate și o stare de buna dispoziție funcțională, de veselie și bucurie, de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii.

Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învățătorul consolidează, precizează și chiar verifică cunoștințele elevilor, le îmbunătățește sfera de cunoștințe, pune în valoare și le antrenează capacitățile creatoare ale acestora.

Atunci când jocul este utilizat în procesul de învățământ, el dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecții, sporind interesul de cunoaștere față de conținutul lecției. Știm că jocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică stimulată. Această acțiune valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptive de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenice, în mod special.

Funcțiile jocului au fost identificate de specialiști ca fiind:

funcția informativ –formativă;

funcția de socializare;

funcția adaptivă;

de relevare a psihicului.

Abordarea jocului didactic, ca metodă de învățământ, dă impresia micului școlar că se joacă, astfel continuându-și activitatea de la grădiniță.

Jocul didactic reprezintă cea mai accesibilă cale spre însușirea limbii române. El poate fi folosit în orice moment al lecției:

– dobândirea noilor cunoștințe, priceperi, deprinderi;

– fixarea și consolidarea lor;

– verificarea și aprecierea nivelului de pregătire al elevilor.

Prin jocul didactic elevul este solicitat să: observe; identifice; denumească; explice; interpreteze; transforme; compună.

El efectuează toate aceste operații într-o formă plăcută, mobilizându-și toate resursele pentru îndeplinirea sarcinilor jocului.

Structura jocului didactic este formată din:

conținut – format din cunoștințele dobândite, priceperile și deprinderile formate din activitățile comune;

sarcina didactică – formulată ca o problemă de gândire, recunoaștere, numire, comparare etc.;

regulile jocului – funcție reglatoare asupra acțiunilor jocului, relațiilor reciproce între copii, condiționate de conținutul și obiectivele jocului;

acțiunea de joc – succesiunea de acțiuni ce determină rezolvarea scopului didactic.

Clasificarea jocurilor didactice:

după conținut: fonetice, lexicale, gramaticale, de recunoaștere, creatoare;

după modalitatea de desfășurare: joc – conversație, joc – dialog, joc-exercițiu, joc-povestire;

după materialele și mijloacele folosite: jocuri de imagini, cu jetoane, cu diferite alte obiecte;

după obiectivul didactic vizat: jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri sportive, jocuri artistice;

după procesele psihice vizate cu predilecție: gândirea și operațiile ei, memoria, atenția și spiritul de observație, voința, imaginația, limbajul.

Exerciții –joc

Exerciții imitative onomatopeice:

"Cine face așa?", „Ce se aude„ , "Cum face?" , "Spune după mine!" etc.

Exerciții fonetice:

„Trenulețul sunetelor/literelor/silabelor/cuvintelor”, „Jocul silabelor", „Mai spune ceva!", „Recunoaște sunetul inițial!”, „Fazan”.

Exerciții de exersare a structurii gramaticale:

„Eu spun una, tu spui multe”, „Cum este El, cum este Ea?”,

"Alintă cuvintele!" , "Caută-i familia!" etc.

Exerciții structurale:

„Urmează modelul”: foc-focă; var-vară; cad-cadă etc.

„Un cuvânt din două": caș/caval, bal/con, ciob/an, toc/mai etc.

„Înlătura o literă!”: morar-orar; aramă-ramă; nouă-ouă; umăr – măr etc.

„Acoperă ultima silabă”: casetă-case; carte-car; costum-cos; alunecă-alune.

Exerciții de vocabular: „Jocul sinonimelor”, „Jocul numelor”, „Galaxia cuvintelor” ( cuvinte asociate cu un cuvânt dat).

Exemple.

1. ,,Schimbați litera (sau silaba)”

Scopul urmărit în acest joc este activizarea și îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea capacității de selectare, a mobilității gândirii și a expresivității limbajului.

Sarcina didactică: formarea de cuvinte cu sens prin schimbarea unei litere sau a unei silabe.

a) Cuvinte formate din 1-2 silabe prin schimbarea primei sau ultimei litere sau silabe:

toc – loc – joc – foc;

lac – lan – lat – leu;

pană – rană – cană – șină;

ramă – mamă – lamă – temă;

cană – casă – cară – cade.

b) Cuvinte formate din 2 -5 silabe prin menținerea primei silabe:

coleg – cocoș – covor;

copac – colac – conac;

vioară – viteză – violet.

c) Cuvinte formate din 2-4 silabe cu menținerea ultimei silabe:

mare – zare;

dorește – zâmbește;

pălărie – frizerie.

Jocul se poate desfășura individual sau în colectiv.

2. ,,Cuvântul interzis”

Jocul include exerciții pentru activizarea vocabularului, dezvoltarea atenției voluntare și a imaginației.

Sarcina didactică: formularea unor întrebări care cer în răspuns cuvântul interzis.

Jocul se poate desfășura în colectiv sau pe perechi.

Li se cere elevilor ca la întrebările învățătorului să răspundă în așa fel încât un anumit cuvânt stabilit anterior să nu fie folosit, ci să se găsească formulări care să constituie totuși răspunsul la întrebarea pusă. Aceasta trebuie constituită în așa fel încât să ceară în răspuns folosirea cuvântului interzis.

Cuvântul interzis: primăvara.

Î: “Când se topește zăpada?”

R: ,,În anotimpul când înfloresc ghioceii.”

Î: ,,Când înfloresc ghioceii?”

R: ,,Când se topesc zăpezile.”

Î: ,,Despre ce anotimp se vorbește în această poezie?”

„Primăvară, primăvară

Vino iar la noi în țară.”

R: ,,Despre anotimpul ce urmează după iarnă.”

Î: ,,Când vin păsările călătoare?”

R.”Când încep să înflorească pomii.”

Cuvântul interzis se poate schimba de 2-3 ori în cursul jocului. La sfârșitul jocului vor fi evidențiați toți elevii care au formulat răspunsuri corecte și au dat dovadă de multă fantezie.

3. ,,Citește – potrivește”

Se scriu pe tablă cuvinte sau propoziții incomplete, punând în locul silabei sau cuvântului lipsă o liniuță. Jocul poate fi o competiție antrenantă între rânduri sau se poate desfășura sub formă de ,,joc mut” (elevii completează la tablă cu cretă colorată).

4. ,,Completează rima”

Învățătorul citește versuri simple și ușoare. La al doilea vers, cuvântul care întregește rima nu va fi citit, ci va fi completat de copii.

5. ,,Cine știe câștigă”

Se împarte tabla în trei coloane, în funcție de cele trei rânduri de elevi. Se numerotează cu 1, 2, 3 și se stabilesc rândurile corespunzătoare. Se adresează întrebări, pe rând, fiecărui copil din fiecare rând. Se notează răspunsurile corecte cu 5 puncte. La sfârșit se face totalul pentru fiecare rând și se stabilește rândul câștigător.

I II III
Câte silabe are Câte silabe are Câte silabe are
cuvântul trecere? cuvântul plecare? cuvântul părinții?

În ce anotimp se În ce anotimp este În ce anotimp vine

culeg viile? vacanța mare? Moș Crăciun?

6. ,,Eu spun una, tu spui alta” sau ,,Eu spun una, tu spui multe”

alb – negru școală – școli

mare – mic carte – cărți

scurt – lung om – oameni

bun — rău fântâna — fântânile

sus-jos cucul-cucii

aproape – departe albina – albinele

7. ,,Eu spun multe, tu spui una”

stupii – stupul

diminețile – dimineața

bujorii – bujorul

privighetorile — privighetoarea

norii — norul

8. Jocurile de cuvinte:

a) cu ajutorul silabelor date, alcătuiți cât mai multe cuvinte: ghe, le, re, me, te, (gheme, rele, mere, ghete, gherete).

b) schimbați prima literă astfel încât să obțineți cuvinte noi: pară – bară, cară, noră, țară, vară etc.(aici copiii se familiarizează cu paronimele).

c) înlocuiți litera subliniată cu altă literă pentru a obține cuvinte noi:

barcă – barză, barbă – bardă.

9. „Jocul însușirilor”

Elevii au fost puși prin acest joc în situația de a enunța toate însușirile care se potrivesc cu obiectele, ființele sau fenomenele indicate (se poate folosi imaginea de pe videocasetă „La grădina zoologică”).

leu: frumos, puternic, înspăimântător, înfricoșător, mare, foarte rapid în alergări, prietenos cu familia lui, curat, somnoros etc.

puișori: mici, gălbiori, frumoși, drăgălași, gingași.

Este un joc ce contribuie din plin, prin sinonime, la dezvoltarea vocabularului, dar nu numai atât, contribuie și la formarea unor puternice sentimente umane.

Se poate completa acest joc, punând elevii în situația de a potrivi adjectivele „blând, „blândă” cu substantivele: glas, iarnă, om, lup, câine, anotimp.

10. Sub formă de joc se pot aborda exercițiile cu sinonime, omonime, antonime.

De exemplu, dintr-un șir de cuvinte, se cere elevilor să grupeze cuvintele care au același înțeles:

cărare, pericol;

luptă, război;

potecă, primejdie.

Jocuri didactice folosite în consolidarea punctuației

1. ,,Da” sau „Nu”

Elevii vor avea jetoane cu cuvintele DA și NU pe care le vor ridica la momentul potrivit. Învățătorul citește exercițiul:

Virgula se folosește:

a) între cuvintele unei enumerări;

b) la sfârșitul unei propoziții interogative;

c) înaintea enumerării;

d) pentru a despărți de restul propoziției un cuvânt care arată o strigare.

Semnul întrebării se scrie:

a) la sfârșitul unei mirări;

b) la sfârșitul unei propoziții interogative;

c) după o strigare.

Exemplele pot continua pentru fiecare semn de punctuație.

2. ,,Construiește după model” (pe fișe)

După modelul scris pe tablă: ,,Elevii învață bine. Învață bine elevii? Ce bine învață elevii!” trebuie să alcătuiască propoziții cu cuvintele: „clasele”, ,,iarna".

3. ,,Trenulețul semnelor”

Fiecare rând primește câte o fișă cu text fără semne de punctuație. Elevii vor completa pe rând câte un semn. Câștigă rândul care completează primul.

Mircea îl întreabă pe colegul său

Ce ai pățit Andrei

Am căzut și mă dor toate genunchiul cotul și degetele

Nu mai plânge Îți va trece repede

4. ,,Ghicește semnul”

Clasa se împarte în mai multe grupe. Fiecare elev din grupă va citi câte o propoziție extrasă dintr-un săculeț, iar ceilalți membri ai grupei vor trebui să ghicească semnul de punctuație pus la sfârșitul propoziției.

5. ,,Găsește locul potrivit”

Pe jetoane vor fi scrise cuvintele unei propoziții și semnele de punctuație potrivite. Elevii vor fi împărțiți pe grupe. Ei, purtând jetoanele, se așează în fața clasei. Fiecare grupă trebuie să așeze corect semnele de punctuație și să explice folosirea lor.

6. ,,Micii profesori”

Fiecare grupă va primi câte o fișă pe care este scris un text fără semne de punctuație, alineate sau majuscule. Elevii trebuie să rescrie textul, aplicând cunoștințele învățate.

„Gelu îl întreabă pe Radu tu știi care au fost ocupațiile dacilor ocupațiile dacilor au fost agricultura păstoritul creșterea albinelor ce scoteau ei din pământ mai întreabă Gelu din pământ ei mai scoteau aur și argint.”

7. ,,Trăistuța fermecată”

Elevii vor fi împărțiți în mai multe grupe. Pe rând, reprezentantul fiecărei grupe va extrage un jeton dintr-o trăistuță. Sarcina lor este să alcătuiască cât mai multe propoziții enunțiative, interogative, exclamative cu cuvântul scris pe jeton, într-un anumit timp.

Jocurile pot fi instrumente minunate în mâna învățătorilor care, mânuindu-le cu îndemânare în momentele cele mai potrivite ale lecției, le pot transforma în ajutoare ale elevului în vederea însușirii temeinice a cunoștințelor pe căi mai accesibile și mai plăcute.

Modele de jocuri pentru dezvoltarea creativității elevilor

1. „Cei mai isteți”

Obiective: consolidarea cunoștințelor despre genul și numărul substantivelor, utilizând corect formele flexionare ale substantivelor în comunicare; consolidarea deprinderilor de coordonare a mișcărilor.

Sarcina didactică: găsirea unor substantive de un anumit gen sau număr, indicat de conducătorul jocului.

Material utilizat: o minge mică.

Jocul se desfășoară pe grupe de câte 8-10 elevi, care vor fi chemate pe rând în spațiul din fața clasei.

Grupa va forma un cerc în jurul învățătorului. Acesta va explica elevilor că va arunca mingea către un anumit elev care, după ce a prins-o, are la dispoziție 4 secunde pentru a da exemplu de un substantiv comun al cărui gen sau număr îl va anunța învățătorul.

Jocul începe. Învățătorul spune: „Pentru ca răspunsurile voastre să fie bune, trebuie să prindeți mingea, să dați un exemplu corect, să vă încadrați în timp și să-mi aruncați mingea înapoi. Orice neatenție atrage după sine eliminarea din joc. Începem cu substantive de genul feminin”, după care aruncă imediat mingea către un elev. Dacă răspunsul acestuia respectă regulile stabilite, rămâne în joc, iar în caz contrar trece în bancă și jocul continuă tot așa până rămân 2-3 elevi.

Se anunță încetarea jocului, iar elevii rămași în joc trec într-o parte. Se procedează identic și cu celelalte grupe, iar în final se va forma o grupă din toți aceia care au fost selecționați. Se procedează și cu ei la fel, până rămân 2-3 elevi evidențiați cu toată căldura.

Se recomandă ca, după primul joc, învățătorul să încredințeze sarcina de conducător pe rând câte unuia dintre elevii selecționați și să schimbe genul substantivelor spuse de copii.

Sarcina didactică se poate complica cerându-li-se elevilor exemple de substantive de un anumit gen, dar și număr.

2. „Mă cunoști?”

Obiective: fixarea deprinderii de a realiza corect acordul adjectivelor cu substantivele, în gen și număr, utilizând corect formele flexionare ale părților de vorbire; activizarea vocabularului și îmbunătățirea expresivității limbajului, utilizând corect cuvintele în funcție de tema abordată într-o situație de comunicare; dezvoltarea gândirii asociative, a memoriei și educarea spiritului de observație și de cooperare în diferite situații de comunicare.

Sarcina didactică: identificarea caracteristicilor fizice și morale ale personajelor din textele citite (basme, povești, povestiri).

Material utilizat: ilustrate cu diferite personaje ale poveștilor și povestirilor cunoscute. Jocul s-a bazat pe cunoștințele dobândite în urma studierii unor povești ca: „Alba ca Zăpada”, „Punguța cu doi bani”, „Fata babei și fata moșneagului”, „Ursul păcălit de vulpe” etc., iar ca material s-au folosit ilustrații cu diferite personaje din aceste povestiri.

La prezentarea unor ilustrații elevii au sarcina de a recunoaște personajul și de a-l caracteriza.

Când se prezintă ilustrația corespunzătoare, elevul răspunde, după caz, în felul următor:

„Fata moșneagului – o fetiță bună, harnică, frumoasă”;

„Fata babei – rea, urâtă și leneșă”;

„Albă ca Zăpada – frumoasă și bună”;

„Piticii – bărboși, buni, harnici”.

Acest joc pregătește elevii pentru a realiza mai târziu portretul moral al personajelor din lecturile citite. Elevii sunt obișnuiți să desprindă atât trăsăturile negative, cât și pe cele pozitive ale personajelor.

3. „Când faci, ai făcut, vei face așa?”

Obiective: exersarea deprinderii de a folosi corect timpurile verbului în diverse construcții, utilizând adecvat cuvintele, în funcție de tema abordată într-o situație de comunicare; dezvoltarea gândirii asociative și a atenției voluntare; educarea spiritului de observație, a spiritului critic și de cooperare în actul comunicării.

Sarcina didactică: folosirea corectă a timpurilor verbului prin descrierea adecvată a acțiunilor specifice tablourilor prezentate.

Material utilizat: planșe cu diferite anotimpuri ale anului.

Jocul se desfășoară în colectiv. Se prezintă elevilor tablouri de acțiune ale unor copii, în diferite anotimpuri ale anului, pe baza acestora alcătuindu-se propoziții dezvoltate.

De exemplu:

Pe baza tabloului despre primăvară, un elev spune propoziția: „Maria culege ghiocei gingași” (verbul la timpul prezent).

Apoi, conducătorul jocului adresează întrebarea:

Tu când ai făcut (vei face) așa?, la care elevul numit trebuie să răspundă în propoziții cu verbul la timpul cerut de întrebare:

„Eu am cules ghiocei gingași astă primăvară” sau

„Eu voi culege ghiocei gingași la primăvară”.

Se continuă în același mod și cu celelalte tablouri.

În felul acesta elevii sunt puși în situația de a trece verbul din propoziție la timpurile modului indicativ.

Elevii pot interveni în comunicare, dacă este cazul, exprimându-și propriile opinii.

4. „Ce știi despre mine?”

Obiective: consolidarea deprinderii de a folosi corect pronumele personal la numărul singular (eu, tu, el, ea) utilizând corect formele flexionare ale părților de vorbire în cadrul propozițiilor construite; activizarea vocabularului și îmbogățirea expresivității limbajului în diverse situații de comunicare; dezvoltarea operativității și flexibilității gândirii; educarea atenției.

Sarcina didactică: găsirea unor răspunsuri la întrebările puse de conducătorul jocului, utilizând pronumele personale la numărul singular.

Regula jocului prezintă numai folosirea pronumelor; nu a numelor proprii.

Elevii se învârt în cerc la rostirea întrebării: „Ce știi despre mine”: elevul numit are sarcina de a formula o propoziție în care să se arate o însușire a conducătorului jocului, folosind pronumele personal cerut. („Eu știu că tu ești un băiat harnic”).

Dacă răspunsul a fost corect, acest copil se adresează clasei: „Ce mai știți despre el / ea? („El / Ea scrie ordonat”).

Conducătorul jocului este schimbat de al doilea elev, dacă acesta a răspuns corect.

3.4. Metode și tehnici interactive de grup.

Învățarea eficientă poate fi promovată dacă se înscrie pe coordonatele unei învățări participative, active și creative.

Este un elev creativ, elevul care „intervine efectiv în activitatea didactică și îi modifică variabilele, parametrii caracteristici, depune eforturi de reflecție personală, de gândire, efectuează acțiuni mintale și practice de căutare, cercetare, redescoperă noi adevăruri, reelaborează noi cunoștințe, conștientizând faptul că întotdeauna influențele și mesajele externe acționează prin intermediul condițiilor interne”

Metodele interactive de grup solicită din plin potențialul uman de cunoaștere, de simțire și de acțiune cu care un elev sau altul vine la școală. Aceste metode stimulează și dezvoltă învățarea prin cooperare, lucrul în perechi sau grupuri mici de elevi facilitând comunicarea, colaborarea, relaționarea și sprijinul reciproc privind rezolvarea unor probleme sau elaborarea unor teme noi care duc la cunoașterea dintre elevi, înțelegerea și acceptarea reciprocă etc.

Metodele interactive sunt metode de învățare prin cooperare, metode prin care elevii învață prin interacțiune cu ceilalți, nu alături de ceilalți, sunt metode de stimulare a gândirii critice.

Ce este gândirea critică? Un ansamblu de metode noi interactive care structurează în cu totul alt mod decât eram noi obișnuiți, elevul fiind elementul central al învățării nu un simplu spectator al procesului de predare-învățare, iar profesorul un partener al acestuia. Elevii învață să învețe singuri, prin descoperire dar și unii de la alții muncind în echipe.

Elevul trebuie lăsat să se exprime liber cu propriile cuvinte, punctul lui de vedere poate fi uneori o noutate pentru dascăl sau un punct de reper, acesta putând constata creativitatea, ingeniozitatea, spiritul de observație, inteligența elevului dar și anumite aspecte greșit înțelese ce pot fi corectate la timp.

Modelul de structurare a lecției, utilizând metode și tehnici ale gândirii critice presupun parcurgere a trei etape: evocarea cunoștințelor dobândite anterior, realizarea sensului – învățarea propriu-zisă și reflecția – înțelegerea conținutului, adică fixarea și consolidarea cunoștințelor.

Acest cadru de gândire și învățare este un proces de predare transparent, deoarece elevii văd și învață atât conținutul cât și procesul de învățare. În acest cadru de învățare se promovează diverse tipuri de interacțiuni – profesori-elevi, elevi-elevi, iar rolul profesorului nu mai este de sursă emițătoare de informații care trebuie memorate ci unul de partener. Elevii se implică activ cu suficientă energie și voință pentru a produce schimbările necesare în achiziționarea cunoștințelor durabile.

În acest cadru, elevul este ajutat să-și extindă și să-și restructureze ideile pe care deja le are, să interpreteze și să înțeleagă fenomenele noi prin prisma cunoștințelor proprii. Acest tip de abordare are două consecințe imediate: elevii formulează întrebări și caută răspunsuri în mod activ, trebuind să fie conștienți tot timpul de cea ce știu și de cea ce vor să afle, realizându-se astfel o învățare mai profundă și o aplicare eficientă a cunoștințelor dobândite.

Pentru a realiza o gândire eficientă sunt necesare câteva condiții:

crearea unor situații de învățare în care elevul să-și poată exersa procesul gândirii critice și alocarea timpului necesar pentru acesta;

încurajarea elevilor să gândească independent;

acceptarea diversității de opinii și de idei;

implicarea activă a elevilor în realizarea învățării prin confruntarea de idei, colaborare și cooperare;

convingerea elevilor că nu vor fi ridiculizați pentru opiniile exprimate;

încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi în mod critic;

aprecierea pozitivă a gândirii critice manifestată în orice situație.

De asemenea, un rol important în stimularea gândirii critice îl ocupă întrebările folosite. Astfel, nu sunt recomandate întrebările închise (cu răspuns „da” sau „nu”), întrebările care direcționează răspunsul („nu este așa că…”), întrebările care solicită exclusiv memoria.

Tipurile de întrebări care stimulează gândirea critică: Ce s-a întâmplat?, De ce s-a întâmplat?, De ce s-a procedat așa?, Se putea și altfel?, Poți să faci și tu?, Ce ai fi făcut într-o situație asemănătoare?, A fost corect?, A fost greșit?, De ce? etc., tipuri de întrebări deschise.

Din mulțimea de metode și tehnici interactive de grup vom prezenta doar câteva.

a. Metode de evocare a cunoștințelor anterioare

1. Brainstorming sau asaltul de idei reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situație enunțată, după principiul „cantitatea generează calitatea”.

Profesorul sau un elev va aduna toate răspunsurile pe tablă, clasificându-le dacă este nevoie. Ar fi de preferat să nu fiți critici la acest stadiu.

Aceasta metodă implică tot grupul și poate înveseli o lecție plicticoasă. Opțional se poate cere clasei să-și exprime toate ideile pe grupuri, transformând astfel ora în predare prin întrebări.

2. Copacul ideilor – plecându-se de la un cuvânt cheie scris într-un dreptunghi la baza tablei sau a paginii în partea centrală. De la acest cuvânt cheie se ramifică, asemenea unor crengi toate cunoștințele evocate.

3. Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactică tradițională. Cu puțină „sare și piper” prelegerea poate fi recondiționată și introdusă într-un demers didactic modern, centrat pe achizițiile elevului. Astfel introducerea în prelegere se face prin intermediul unei povești, unei glume, a unei imagini captivante, a unei întrebări incitante etc. în deplină relație cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii. Implicarea elevilor pe parcursul prelegerii în vederea explicării unor situații sau prezentării unor experiențe personale, analogii, pentru a da răspunsuri la diferite întrebări sau pentru a efectua o anumită sarcină scurtă care clarifică diverse poziții enunțate, face din prelegere o metodă eficientă și pentru cea de-a doua etapă a cadrului de predare-învățare de tipul ERR, și anume – Realizarea sensului.

b. Metode de realizare a sensului

Această etapă începe cu învățarea noilor cunoștințe prin activități de muncă independentă sau pe grupuri mici care implică realizarea unor sarcini complexe de învățare și comunicare a primelor rezultate. În această etapă elevii vin în contact cu noile informații în timpul unei experiențe sau sarcini de învățare.

1. Cubul – metodă prin care subiectul este studiat și prezentat din mai multe perspective. Pe fiecare față a cubului sunt scrise diferite instrucțiuni: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează.

2. Diagrama Venn – metodă grafică realizată prin două elipse parțial suprapuse. În partea comună se grupează asemănările descoperite iar în părțile rămase se evidențiază deosebirile.

3. Metoda Cadranelor – modalitate de rezumare și sistematizare a conținutului informativ. Cum se procedează? Se trasează pe tablă sau pe o foaie de hârtie două axe perpendiculare în așa fel încât să apară patru cadrane.

Conținutul cadranelor poate fi modificat funcție de cerințele lecției și disciplina în cauză.

4. Ciorchinele – metodă ce stimulează identificarea unor conexiuni între noțiuni, idei. Ca și celelalte metode, poate fi aplicată individului, frontal sau pe grupe. Se pornește de la un cuvânt scris în mijlocul tablei sau foii de hârtie și se cere elevilor să scrie și alte cuvinte care le trec prin minte, legate de cuvântul cheie.

5. “Știu” / “Vreau să știu” / “Am învățat”

Această metodă ghidează lectura sau ascultarea unui text.

De obicei este precedată de alte metode – Brainstorming – care urmăresc reactualizarea (sensului) cunoștințelor sau experiențelor anterioare.

După obținerea listei neorganizate de informații se desenează pe tablă un tabel cu trei coloane, apoi se negociază ideile din lista de cunoștințe iar cele care în urma discuției cu clasa au un temei cert se trec în rubrica “știu”. Cele controversate sau alte întrebări care apar pe parcursul discuției se trec în rubrica “vreau să știu”. Apoi se realizează lectura textului, timp în care sau după care elevii completează rubrica “am învățat”.

Prin utilizarea acestor tehnici, elevii devin conștienți de propria lor gândire, își activează vocabularul, iar interesul și motivația vor fi asigurate pe tot parcursul activității.

c. Metode folosite în reflecție

1. Cvintetul – este o poezie de cinci versuri structurate pe un anume număr de cuvinte fiecare.

Exemplu:

un substantiv (tema)

două adjective (exemplifică subiectul în cauză)

trei verbe la gerunziu (vorbesc despre subiect)

două verbe la indicativ (acțiunea propriu-zisă)

un substantiv (ca o concluzie la tema dezbătută)

2. Eseul de 5 minute – are drept scop adunarea de opinii despre subiectul lecției: un aspect important pe care l-au învățat în acea oră; o întrebare pe care o mai au în legătură cu subiectul și la care doresc un răspuns chiar în ora respectivă sau ora următoare; dar și în identificarea problemelor cu care se confruntă elevii și răspunsurile la întrebările adresate de ei.

Prin metodele folosite, în această etapă a lecției – Reflecția – elevii au posibilitatea să compare, să stabilească unele conexiuni, să structureze ansambluri complexe formate din cunoștințele anterioare și noile informații.

De asemenea în această etapă se organizează discuții libere în care se generează schimburi de idei. În acest schimb de idei elevii își dezvoltă capacitatea de exprimare, își completează și corectează vocabularul.

3.5. Procedee didactice folosite pentru dezvoltarea și precizarea vocabularului școlarilor mici.

La clasele mici, orele de citire contribuie în foarte mare măsură la formarea și dezvoltarea capacității de exprimare a elevilor, deoarece, prin lectură, câmpul noilor achiziții crește considerabil. În vederea asigurării caracterului conștient al citirii, elevii trebuie ajutați să înțeleagă sensul fiecărui cuvânt și al fiecărui enunț.

Pe această coordonată se pot folosi numeroase procedee:

– explicarea cuvântului având în față obiectul desenat, deoarece este știut faptul că elevii își însușesc cuvintele mai ușor dacă acestea sunt legate de câmpul lor de observație. Asigurarea caracterului intuitiv al lecției, stimulează memoria vizuală și-i ajută pe copii să rețină mai bine și pe o durată mai mare vocabularul dat. De asemenea, imaginea demonstrată sporește eficiența înțelegerii mesajului propus de textul cărții.

Exemplu: Pentru explicarea cuvântului gherghef, se poate prezenta elevilor în miniatură un gherghef și modalitatea de lucru cu acest obiect de muncă manuală.

– prezentarea unui desen sau unei schițe în cazul în care obiectul nu poate fi arătat elevilor. Astfel, pentru explicarea cuvântului prispă, se poate arăta elevilor un desen, o schiță ce ar reprezenta o casă țărănească cu prispă.

– folosirea sinonimelor, omonimelor și antonimelor.

Realizarea unui minidicționar de sinonime, antonime, omonime și paronime (sub forma unui repertoriu de cuvinte), pe care elevii le vor întâlni în lecturile studiate, este necesar în cadrul orelor de limba română. Acest minidicționar are avantajul de a fi folosit cu ușurință de toți elevii și constituie un prețios instrument al muncii de autoinstruire pentru elevi în cadrul orelor de limbă și comunicare.

Pentru verificarea volumului vocabularului, a flexibilității gândirii lingvistice, se pot organiza diverse exerciții-joc prin care li se solicită elevilor:

să reconstituie cuvinte din litere date (ex. r, e, p, a, ă, s – pasăre, separă);

să formeze cuvinte pornind de la o silabă (ex. tri – cicletă, – bună, – unghi, – umfă, – color);

să formeze cuvinte noi prin derivare cu sufixe și prefixe.

Este știut faptul că îmbogățirea vocabularului nu se realizează doar prin explicarea „noilor cuvinte și expresii”. Aceasta prezintă numai o etapă în cadrul procesului mai complex de îmbogățire a lexicului. După ce cuvântul a fost explicat prin modalitățile cele mai adecvate și eficiente (sinonimie, parafrazare, ilustrare, demonstrare etc.), se va urmări integrarea lui în vocabularul activ al elevului.

În scopul formării unei exprimări îngrijite, nuanțate și expresive se pot utiliza variate tipuri de exerciții-joc prin care elevul cunoaște multe cuvinte, multe „serii” sinonimice din care va putea alege cuvântul cel mai potrivit într-un anumit context:

– să înlocuiască cuvintele subliniate din enunțuri date cu sinonimele lor, găsite în fișa 1 (din minidicționar): „Bunica ne privește dulce.”, „Colegul meu de bancă este comunicativ.”

– să aleagă dintr-o serie de sinonime date, pe cele mai apropiate ca înțeles (ager – sprinten, deștept, isteț, vioi);

„Copilul aleargă sprinten prin poiana verde.”

„Mihai este un elev isteț.”

– să găsească în dicționar sinonimele unor cuvinte și să alcătuiască apoi propoziții cu ele;

„Cine poate fi?”: agitat (copil, somn, ape), firavă, galeși;

„Cum poate fi?”: floarea (gingașă, proaspătă, roșie, vestejită); ploaia, cartea etc.;

– să grupeze cuvintele date în așa fel, încât fiecare grupă să cuprindă cuvinte cu înțeles asemănător (arșiță, docilă, a afla, ascultătoare, zăpușeală, a găsi, supusă, caniculă, a descoperi).

În fișa a doua a minidicționarului elevii vor descoperi cuvinte cu forme diferite și înțeles opus (antonime). Elevii vor fi solicitați să caute antonimele unor cuvinte (larg, bătrânețe, coboară etc.). Alcătuirea de enunțuri cu antonimele unor cuvinte date, înlocuirea cuvintelor subliniate din anumite enunțuri cu antonimele lor („Înaintam temător pe cărarea udă.”), găsirea unor proverbe în care se întâlnesc anumite antonime (lenea – hărnicia: „Hărnicia te înalță, lenea te coboară.”), completarea de rebusuri cu antonimele cuvintelor date sunt alte tipuri de exerciții care conduc spre activizarea și îmbogățirea vocabularului.

Foarte antrenante sunt exercițiile-joc care se pot desfășura în vederea înțelegerii omonimelor.

Exemple:

să alcătuiască enunțuri cu omonime date (boboc – „Din oul de gâscă a ieșit un boboc.” / „Am primit de ziua mea un boboc de trandafir.”);

să explice sensurile omonimelor întâlnite în diferite contexte („Un vânător canadian, / Care schia cu mult elan, / A prins, din goană, un elan.”);

să găsească însușiri pentru omonime date (corn – răsucit, mare, gros; corn – gustos, fraged, umplut; corn – înflorit, înalt, desfrunzit);

să înlocuiască desenele date prin cuvinte corespunzătoare și să observe legătura dintre ele (coș de papură, coșul casei; leul – monedă națională, leul – animal).

Jocurile tip labirint antrenează elevii în alcătuirea, cu ajutorul unui cuvânt, a cât mai multor expresii, cu sensuri diferite, ceea ce le solicită o mai mare flexibilitate în gândire și exprimare (ochi – îi făcea cu ochiul, numai ochi și urechi, îi lua ochii, plin ochi, cu ochii-n patru, de ochii lumii etc.).

Activitatea se poate realiza pe linia cooperării și conlucrării între elevi. Fiecare elev are anumite posibilități lingvistice și de informare, devenind o sursă de informație pentru ceilalți.

Ca învățători, trebuie să găsim modalitățile prin care toate aceste achiziții acumulate în procesul didactic, să devină un bun al elevului, să-i amplifice posibilitățile de cunoaștere, de înțelegere, de investigație și de expresie.

3.6. Evaluarea didactică.

Evaluarea în procesul didactic este unul din domeniile cele mai insistent explorate ale activității de învățământ în ultima perioadă de timp. Ca urmare, abordarea problemelor pe care le comportă procesul evaluativ se înscrie în ansamblul acțiunilor ce se întreprind pentru modernizarea și perfecționarea învățământului în societatea contemporană. Aceste elemente de noutate sunt cuprinse în documente oficiale, în lucrări de sinteză și analitice puse la îndemâna celor interesați.

Standardele curriculare de performanță intră, de fapt, chiar în structura programelor școlare. Termenul de standard semnifică un „ansamblu de norme care reglementează calitatea, caracteristicile, forma etc. unui produs, precum și documentul în care sunt consemnate aceste norme" (DEX). în activitatea de învățământ este vorba de calitatea actului învățării, de rezultatele (performanțele) acestuia, ceea ce presupune a testa, a examina măsura în care au fost înfăptuite obiectivele proiectate, concretizate în acte comportamentale (de conduită) ale elevilor.

Standardele de performanță pot fi atinse și apreciate cât mai aproape de realitate prin folosirea unor criterii unitare de evaluare, care poartă denumirea de „descriptori de performanță". Aceștia sunt stabiliți atât printr-un document la nivel național, cât și de înseși cadrele didactice, după modelele date.

Asemenea modele sunt aplicabile la clasele primare, unde sistemul de evaluare este realizat cu calificative, bazate tocmai pe descriptori de performanță (f. bine, bine, suficient, insuficient). Acest sistem permite o evaluare mai aproape de realitate, pe niveluri de performanță, superioară, medie și minimă, fără discriminările de nuanțe ce apar în cazul notării prin cifre.

Descriptorii de performanță sunt formulați în concordanță cu noile programe, pe o linie (serie) de elemente constând din: obiective-cadru, obiective de referință, capacități sau subcapacități esențiale, pe care elevii trebuie să le demonstreze după o anumită perioadă de instruire. Aceste capacități corespund obiectivelor-cadru, obiectivelor de referință și standardelor de performanță la Comunicare in limba romana în clasele primare.

Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente relativ distincte: măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare.

Aprecierea școlară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăți de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referință axiologic.

Prin funcțiile îndeplinite, ea realizează “un dublu rol: de facilitare a procesului de învățare și predare, deopotrivă, a activității didactice.”

Vorbind despre evaluare, trebuie să remarcăm faptul că „evaluarea performanțelor școlare este tot mai mult înțeleasă nu ca acțiune de control – sancțiune, limitată la verificare și notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând a funcție esențial-formativă, concretizată în a informa și a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activității în ansamblu.”

După modul de integrare a evaluării în desfășurarea procesului didactic se disting trei forme de evaluare:

a) Evaluarea inițială

Se efectuează la începutul unor etape de instruire și are ca scop să determine nivelul de pregătire a elevilor într-un anumit moment al existenței lor școlare. Evaluarea inițială se practică pentru a stabili în ce stadiu se află elevii înaintea trecerii la etapa următoare de învățare.

b) Evaluarea cumulativă (sumativă)

Se realizează prin verificări parțiale, pe parcursul programului de învățare, asupra rezultatelor obținute de elevi (a modului în care aceștia și-au însușit materia) pe perioade lungi, în general pe perioada semestrelor. Neajunsul acestei forme de evaluare constă în faptul că nu însoțește pas cu pas activitatea de învățare și, în consecință, nu se pot lua măsuri de ameliorare a situației elevilor mai slabi decât după un interval destul de lung.

Evaluarea continuă (formativă)

Se practică pe secvențe temporale mai mici, ceea ce oferă învățătorului posibilitatea de a cunoaște nivelul la învățătură al fiecăruia dintre elevii clasei și de a lua măsurile necesare de îndreptare.

Cele mai multe păreri susțin oportunitatea organizării acestui tip de evaluare după încheierea unui sistem de lecții, dar utilitatea lor este de netăgăduit și după lecții ca un rol important în ansamblul obiectului respectiv.

Ceea ce se obține prin intermediul evaluării continue, pe lângă verificarea tuturor elevilor sub aspectul calității modului în care s-a realizat asimilarea materiei parcurse, este și posibilitatea ca elevii să-și cunoască nivelul atins.

a. Metode și procedee evaluativ-stimulative

1. Observarea și aprecierea verbală

Are în vedere gradul de implicare a elevilor în activitatea de învățare și calitatea rezolvării sarcinilor primite în cadrul orelor. Învățătorul are posibilitatea să constate acestea în mai multe etape ale lecției, nu numai într-una singură. Informațiile obținute se concretizează în aprecieri verbale (e bine, corectează aici, ai uitat să notezi ceva). Acestea trebuie să fie în concordanță cu calitatea prestației elevilor, să-i încurajeze, să le ofere sugestii, să nu-i lase pe un traseu greșit.

2. Chestionarea orală

Se practică două forme: curentă și finală. Prima se aplică în fiecare oră, ea adresându-se întregii clase sau, pe rând, elevilor. Chiar și atunci când conversația de chestionare se desfășoară cu un elev, ceilalți elevi vor fi atenți, pentru a putea confirma răspunsul, a interveni cu scopul completării sau al corectării. Chestionarea finală se practică la sfârșitul unui capitol, al unui semestru.

3. Teste docimologice

Testul docimologic este un set de probe sau de întrebări, aplicat cu scopul de a verifica și evalua nivelul asimilării cunoștințelor și capacitatea de a opera cu ele. Răspunsurile se raportează la o scară de apreciere elaborată de învățător, comunicată elevilor.

Elaborarea corectă a unui test docimologic ridică două probleme importante:

stabilirea întrebărilor;

măsurarea și evaluarea răspunsurilor.

Întrebările pot fi de două tipuri:

cu răspunsuri deschise

Dau posibilitatea elevilor să-și formuleze răspunsul pe baza achizițiilor personale. Aceste întrebări solicită elevii în activități de interpretare, argumentare, explicare.

cu răspunsuri închise

Presupun un singur răspuns, potrivit relației adevărat-greșit. O formă a acestui tip de întrebare este varianta cu răspunsuri la alegere. Se dau 2-3 răspunsuri posibile, un răspuns este corect.

După aplicarea testului, răspunsurile elevilor se raportează la o scară etalon, iar rezultatul se va dobândi prin însumarea punctelor obținute. Acestea se transformă apoi în calificative.

Aplicarea testelor este și o modalitate de verificare a competențelor elevilor în domeniul comunicării. De exemplu, pentru verificarea capacității de înțelegere a mesajelor de către elevi se aplică testul de completare. Utilizarea acestui procedeu se bazează pe faptul că un mesaj poate fi înțeles în totalitatea lui, chiar dacă un cuvânt, spre exemplu, este doar ghicit. Pentru a obține materialul necesar aplicării testului, se ia un text, în care se omit, la întâmplare sau periodic, cuvinte. Dacă cuvântul respectiv are un rol esențial în construcția textului, atunci fără înțelegerea lui, nici mesajul nu va putea fi înțeles. În aplicarea acestui test, al cincilea, al șaptelea sau al zecelea cuvânt este înlocuit de un spațiu gol sau de un alt semn. Se apreciază că testele de completare care au în vedere omiterea substantivelor sunt mai adecvate decât testele în care omiterea s-a produs periodic. Prin aplicarea acestui test se compară comprehensibilitatea mesajelor și felul de reacție a diverși elevi din punctul de vedere al gradului de înțelegere a mesajului.

Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate școlare este o modalitate de conștientizare a concordanței sau neconcordanței dintre aprecierile făcute de profesor, concretizate în simbolizarea sub diferite forme și în nivelul real de pregătire al lor. Pe această cale profesorul dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor cu privire la rezultatele constatate, iar elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria sa formare, ceea ce îl ajută să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor propuse, să-și aprecieze corect performanțele obținute.

Tehnicile folosite în scopul cultivării capacității de autoapreciere sunt variate, lată, doar enunțate, câteva:

autonotarea controlată – propunerea de notă o face chiar elevul examinat, fiind revăzută și definitivată de către profesor, eventual cu consultarea celorlalți elevi;

autocorectarea sau corectarea lucrărilor colegilor (prin schimb de lucrări), efectuate în cadrul evaluării formative, prin aplicarea probelor pe secvențe mai mici. Chiar și fără a se nota, delimitarea răspunsurilor corecte de cele necorespunzătoare și, în consecință, a stării de reușită, de starea de eșec, oferă elevilor repere convingătoare pentru aprecierea performanțelor obținute;

notarea reciprocă realizată de grupuri de elevi, prin rotație, sub îndrumarea profesorului.

În 1998, s-a procedat, pentru învățământul primar, la înlocuirea sistemului de notare cifrică prin calificative (bazate pe descriptori de performanță): foarte bine, bine, suficient, insuficient. Descriptorii de performanță se elaborează în relație cu capacitățile și subcapacitățile pe care elevii trebuie să le dețină după o perioadă de instruire. A stabili descriptorii de performanță înseamnă a descrie ceea ce elevul știe să facă pentru a obține unul dintre cele patru calificative.

Exemplificare – Descriptori de performanță

Capitolul 4. Cercetarea pedagogică. Metodologia, organizarea și desfășurarea cercetării

4.1. Cercetarea pedagogică

Cercetarea pedagogică, în general, reprezintă un proces critic, dinamic și continuu de cunoaștere, în care se formulează întrebări sistematice în legătură cu componentele și variabilele fenomenului educațional și în care se caută răspunsuri la aceste întrebări.

Scopul prezentei cercetării pedagogice îl constituie cunoașterea obiectivă, înțelegerea, analizarea, explicarea și optimizarea folosirii modalităților de dezvoltare, fixare și nuanțare a vocabularului elevilor din ciclul primar la comunicare în limba română, ca mijloace de sporire a performanței școlare și calității în procesul de formare și modelare a personalității.

4.2. Obiectivele cercetării

La baza stabilirii obiectivelor cercetării pedagogice s-a aflat necesitatea de a studia în ce măsură performanța și comportamentul elevilor din ciclul primar la lecțiile de comunicare în limba română diferă în funcție de tipul și caracteristicile metodelor didactice utilizate.

Cercetarea și-a propus atingerea următoarelor obiective:

determinarea nivelului general de pregătire și a nivelului de pregătire la comunicare în limba română a elevilor implicați în cercetare;

identificarea modalităților de dezvoltare, fixare și nuanțare a vocabularului elevilor din ciclul primar la comunicare în limba română și rolul acestora în îndeplinirea sarcinilor didactice;

îmbinarea modalităților de dezvoltare, fixare și nuanțare a vocabularului elevilor în cadrul lecțiilor de comunicare în limba română, care să determine modificări semnificative în performanța școlară și comportamentală a elevilor, în motivația acestora pentru cunoaștere și în atitudinea lor față de sarcinile didactice;

înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testele specifice etapelor de cercetare;

analiza relației dintre performanța școlară și comportamentală și utilizarea modalităților de dezvoltare, fixare și nuanțare a vocabularului elevilor – a metodelor didactice active, prin interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor elevilor la testele administrate și evidențierea factorilor care stimulează sau frânează activizarea.

4.3. Ipotezele cercetării

Atât metodele didactice moderne, cât și cele tradiționale, trebuie să asigure formarea de competențe, să trezească motivația, curiozitatea și interesul pentru învățătură, să asigure o învățare activă și formativă. De aceea, este necesară corelarea metodelor cu formele de activitate, ținându-se cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor din ciclul primar, dar și utilizarea cu precădere a acelor metode care le asigură reușita și o performanță superioară în dezvoltarea, fixarea și nuanțarea vocabularului elevilor.

Ipoteza 1. Pentru dezvoltarea, fixarea și nuanțarea a vocabularului elevilor din ciclul primar trebuie găsite modalități eficiente de integrare a metodelor activ – participative în cadrul lecțiilor de comunicare în limba română.

Ipoteza 2. Prin utilizarea metodelor activ-participative la lecțiile de comunicare în limba română în ciclul primar, elevii înregistrează o creștere a motivației pentru cunoaștere, a capacităților creative și a nivelului de conștientizare și implicare în rezolvarea sarcinilor didactice, manifestată printr-o performanță școlară și comportamentală superioară la această disciplină.

4.4. Metodica cercetării

Locul si perioada de desfășurare.

Locul: Școala Gimnazială Valea Moldovei

Perioada: octombrie 2015- mai 2015.

Eșantionul de subiecți a fost constituit din 22 elevi ai clasei pregătitoare, 11 fete și 11 băieți, proveniți din mediul rural, caracterizați prin omogenitate în privința vârstei și a dezvoltării fizice și psihice și prin diferențe în ceea ce privește nivelul capacităților intelectuale și al cunoștințelor. Acest nivel a fost reflectat de rezultatele obținute de subiecți la testele de evaluare inițială a elevilor de clasa pregătitoare , desfășurată în septembrie 2015:

Tabelul 1. Nivelul general de pregătire al eșantionului de subiecți

Cei 22 elevi din eșantion au format grupul experimental, asupra căruia s-a intervenit prin intermediul factorului experimental, în conformitate cu ipoteza cercetării, urmând să se observe, să se măsoare și să se evalueze rezultatele cu care s-au desfășurat activitățile educaționale.

Eșantionul de conținut. Eșantionul se referă la conținutul științific care face obiectul activităților didactice curente și al cercetării pedagogice și care este relevant pentru disciplina de învățământ și pentru tema de cercetare.

Cercetarea a fost raportată la activitatea didactică curentă la disciplina Comunicare în limba română la clasa pregătitoare, având ca suport manual pentru clasa pregătitoare – Caiet de aplicații, apărut în 2013 la Editura Sinapsis, Cluj – Napoca, autor fiind Anca Veronica Tăut. Eșantionul de conținut s-a axat pe texte și materiale din unitățile de învățare pe care le enumerăm în ordine: „Sunt școlar”, „Călătoria unui norișor năzdrăvan”, „Trăistuța cu povești”, „Împreună cu ceilalți”, „Iarna vin zăpezile”, „Din tainele planetei Pământ”, „Bine ai venit, Primăvară!”, „Să învățăm de la micile vietăți!”, „Împărăția verii”, „Vine vacanța mare!”.

Variabilele cercetării. Prezenta cercetarea pedagogică este una de tip experimental, întrucât presupune provocarea intenționată a unor fenomene și desfășurarea de acțiuni educaționale, ale căror rezultate sunt analizate și prelucrate pentru a le stabili eficiența, apelând la investigații de ordin cantitativ și la măsurarea anumitor variabile corespunzătoare fenomenelor investigate.

Schema orară pentru limba și literatura română include un număr de 6 ore săptămânal.

Stabilirea relației de tip cauzal între fenomene se realizează prin manipularea unei variabile independente, care conduce la modificarea unei variabile dependente, în condițiile în care nu există influențe ale unor variabile externe.

Variabila independentă (VI). reprezintă factorul experimental controlat, prin ale cărui modificări se produc efecte ce sunt măsurate în cadrul experimentului: „utilizarea metodelor didactice active”.

Variabila dependentă (VD) este factorul măsurabil, afectat de modificarea variabilei independente, fiind definită în experiment: „performanța școlară și comportamentală” – ca indicator al dezvoltării, fixării și nuanțării a vocabularului elevilor

Pe lângă cele două tipuri de variabile, mai poate apărea o serie de variabile externe, reprezentând acele condiții care pot influența variabila dependentă, alături de cea independentă. Aceste variabile trebuie strict controlate de-a lungul experimentului, în sensul păstrării constante a influenței lor asupra performanței școlare, astfel încât singura modificare să fie înregistrată de variabila independentă. Pot fi considerate variabile externe elemente ale strategiei didactice (tipuri diferite de feed-back, raporturile interpersonale, motivația și nivelul aptitudinilor elevilor) care intervin în modificarea performanței școlare, precum și alți factori, precum maturizarea elevilor, influențele subiective, personale ale învățătorului, efectul de regresie statistică (performanțele unor elevi ar putea crește chiar dacă nu s-ar aplica metodele active).

Dar influențele educative nu constau doar în performanțe cuantificabile și măsurabile, ci și în acte de conștiință și conduită, care nu pot fi cuprinse în tipare exacte, de aceea este important ca într-o cercetare pedagogică să se recurgă la metode de cercetare complementare, care să interacționeze, să se completeze și să se sprijine reciproc. Prin urmare, performanța școlară și comportamentală, ca variabilă dependentă a cercetării, nu se rezumă a fi evidențiată prin sistemul de notare utilizat în ciclul primar, cu ajutorul calificativelor (FB, B, S, I), ci se definește ca fiind o variabilă cantitativă, care sintetizează o serie de indicatori semnificativi pentru surprinderea efectului intervenției variabilei independente. In subcapitolul următor, la prezentarea metodei observației sistematice, este detaliată structura variabilei dependente utilizată în cadrul cercetării.

Metodele de cercetare.

Experimentul, ca metodă de bază a cercetării, presupune introducerea unei variabile independente, utilizarea metodelor didactice active, în anumite condiții (variabile intermediare: tipul lecției, stilul de învățare al subiecților) și urmărirea efectelor variabilei independente asupra variabilei dependente, performanța școlară și comportamentală.

Scopul experimentului este de a confirma sau infirma ipoteza cercetării și, dacă este cazul, de a sugera alte întrebări sau ipoteze.

Tipul planului experimental utilizat în cadrul cercetării este influențat de condițiile obiective de desfășurare a experimentului. Având la dispoziție numai un singur grup (clasă de elevi) pe parcursul unui an școlar, planul aplicabil a fost cel experimental cu caz unic, bazat pe tehnica eșantionului unic. Acestei tehnici îi corespunde un design experimental intrasubiecți, care presupune urmărirea grupului în toate etapele experimentului și analizarea evoluției sale:

Tabelul 2. Tehnica eșantionului unic

unde:

V.I. = variabila independentă (metoda didactică);

Ree*, Ree** = rezultatele grupului experimental în etapa pretest, respectiv, posttest;

diferența dintre rezultate: Ree** – Ree* reprezintă influența variabilei independente.

Tehnica eșantionului unic presupune în mod obligatoriu măsurarea performanțelor elevilor la limba și literatura română atât înainte, cât și după introducerea metodelor active. Absența măsurătorii variabilei dependente (performanței) înainte de aplicarea tratamentului experimental poate conduce la inexactități în a determina dacă există sau nu efecte ale manipulării variabilei independente, deoarece îmbunătățirea performanței s-ar putea datora și altor cauze, cum ar fi maturizarea elevilor, efectul de regresie statistică, intervenția altor evenimente etc.

Testul pedagogic a constituit nu doar o metodă de evaluare a cunoștințelor și achizițiilor școlare, ci și un instrument de cercetare, care a permis obținerea de informații importante în legătură cu personalitatea subiecților, cu nivelul de competențe și cunoștințe al acestora, cu comportamentele și atitudinile lor.

Acest instrument de cercetare este alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, prin care se urmărește identificarea nivelului unor cunoștințe, capacități, abilități sau comportamente. Itemul poate lua forma unei întrebări, probleme, sarcini, teme etc.

Tipologia itemilor din domeniul cognitiv cuprinde, în principal, trei categorii:

• Itemi subiectivi (cu răspunsuri deschise, libere):

de rezolvare a unui exercițiu;

de redactare a unui text;

de analiză, rezumat, sinteză, schematizare;

de creație.

• Itemi obiectivi (cu răspunsuri închise):

alegerea, duală sau multiplă, a variantei de răspuns corecte;

de tip cauză-efect;

de asociere (pereche);

de ierarhizare/ordonare;

de selectare după caracteristici.

• Itemi semiobiectivi:

cu răspuns scurt;

de completare a unei propoziții lacunare;

întrebare structurată.

Pentru verificarea calității testelor, s-a urmărit în special asigurarea fidelității și validității acestora.

Fidelitatea reprezintă stabilitatea testului și s-a concretizat în aplicarea instrumentului de cercetare la aceiași subiecți, în ambele etape de desfășurare a cercetării. Astfel, rezultatele subiecților în urma aplicării testului au fost comparabile cu cele obținute de aceiași subiecți în urma aplicării unui test cu itemi similari. Utilizarea unui număr cât mai mare de itemi, similari ca tip și calitate, au ca rezultat îmbunătățirea veridicității măsurării.

Validitatea se referă la măsura în care testul acoperă problema de studiat și s-a materializat în reflectarea cât mai fidelă a efectului metodelor didactice active asupra performanței școlare a subiecților la limba și literatura română.

Nu în ultimul rând, testele au trebuit etalonate, etalonarea constând în asigurarea unei scări, considerată etalon la care vor fi raportate rezultatele individuale. Scara etalon a testelor s-a realizat prin stabilirea descriptorilor de performanță pentru fiecare item.

Observația sistematică are un rol aparte în ansamblul metodelor de colectare de date utilizate în cercetare, intrând în combinație metodologică cu toate celelalte metode. Metoda a constat în urmărirea unor indicatori observaționali, care reprezintă aspectele nemijlocit observabile și măsurabile cu obiectivitate, referitoare la dimensiunea cantitativă a unei manifestări calitative a fenomenului investigat. In mod concret ei se referă la aspecte, precum acțiunile, reacțiile, atitudinile și comportamentul subiecților sub impactul aplicării metodelor active la lecțiile de limba și literatura română.

Indicatorii observaționali considerați utili și selectați în această cercetare, în scopul evidențierii efectului activizator al metodelor didactice utilizate asupra performanței școlare și comportamentale, sunt:

motivația;

creativitatea;

îndeplinirea sarcinilor.

Indicatorii necesită explicații pentru o cât mai corectă apreciere:

Motivația (M) învățării reprezintă orientarea (implicarea) activă, persistentă și selectivă a elevului, în cazul de față, spre disciplina limba și literatura română, în scopul explorării ei în raport cu trebuințele, interesele, aspirațiile, sentimentele și dorințele acestuia;

Creativitatea (C) este dimensiunea principală a personalității, caracterizată prin: nivelul de inteligență generală, gândire divergentă, curiozitate, spirit de observație dezvoltat, imaginație creatoare, originalitate, ingeniozitate, independența gândirii, la care se mai pot adăuga nonconformismul în idei, inventivitatea, capacitatea de a sesiza cu ușurință relații esențiale, spiritul critic, inițiativa, intuiția, atitudine interogativă, perseverența.

Nivelul aptitudinilor creative poate fi determinat ținând cont de cinci aspecte (aptitudini) ale creativității:

Fluiditatea – capacitatea de realizare a unui număr de asociații mentale într-o perioadă scurtă de timp (de exemplu: alcătuirea a cât mai multe cuvinte cu ajutorul unor litere, sau propoziții cu ajutorul unor cuvinte, numirea a cât mai multe obiecte care să aibă anumite trăsături etc.);

Flexibilitatea – reflectă diversitatea perspectivelor de abordare a unei situații, apreciindu-se numărul soluțiilor corecte furnizate în timp limitat (de exemplu: identificarea a cât mai multe posibilități de a ieși dintr-un impas);

Originalitatea – desemnează capacitatea de a realiza asociații surprinzătoare, în raport cu răspunsurile anterioare ale aceluiași elev sau cu ale celorlalți elevi (de exemplu: solicitarea unor interpretări personale, fanteziste, pentru anumite situații);

Elaborarea – indică aptitudinea de a materializa o idee nouă, în timp limitat, în imagini grafice (desene, scheme), cuvinte (descriere, compunere) sau obiecte concrete, substanțiale;

Sensibilitatea – reprezintă capacitatea de a sesiza perturbări, greșeli, contradicții, disfuncții, neajunsuri, precum și oportunități de schimbare. Creativitatea la copii mai poate fi analizată sub două aspecte: al creativității spontane sau primare, având un caracter ludic, și al creativității controlate sau secundare, aceasta fiind elaborată, disciplinată, nonludică.

Îndeplinirea sarcinilor (S) reflectă gradul de realizare a cerințelor aferente itemilor cuprinși în testele de evaluare.

Pe timpul desfășurării evaluării, indicatorii observaționali au fost înregistrați în fișele de observație sistematică, sub forma unui coeficient cu valori între 0 și 1, astfel:

– motivația și creativitatea, a fost apreciată pe o scară cu 5 niveluri, având următoarele semnificații și coeficienți:

nivelul 0 (coeficient 0 ) – indicatorul nu se manifestă;

nivelul 1 (coeficient 0,25) – manifestare scăzută;

nivelul 2 (coeficient 0,50) – manifestare medie;

nivelul 3 (coeficient 0,75) – manifestare ridicată;

nivelul 4 (coeficient 1,00) – manifestare foarte ridicată.

– îndeplinirea sarcinilor se calculează prin raportul dintre suma cerințelor și suma răspunsurilor corecte corespunzătoare cerințelor, generând, de asemenea, valori între 0 și 1 (de exemplu, dacă un test de evaluare are 5 itemi, iar suma cerințelor lor este 22, subiectul care rezolvă corect 17 itemi înregistrează un coeficient al realizării sarcinilor S = 17 : 22 = 0,77). Dacă itemii conțin grade de dificultate diferite semnificativ, S se calculează ca sumă a gradelor de îndeplinire individuale ale itemilor ponderate cu un coeficient care exprimă această dificultate, d (exemplul de mai sus ia forma: S = S1 • d1 + S2 • d2 +…+ S5 • d5, unde d1+ d2 +…+ d5 = 1).

O sinteză a celor trei indicatori este realizată de performanța (P) școlară și comportamentală, prin calculul mediei aritmetice simple a acestora:

P =(M+C+S):3

Desigur, se poate propune și argumenta folosirea unei medii ponderate a indicatorilor în stabilirea nivelului performanței, în funcție de potențiala reprezentativitate a fiecăruia dintre ei.

Metodele de prelucrare a datelor. Datele obținute pe parcursul cercetării pedagogice, indiferent de metodele de colectare a informațiilor care au fost folosite, nu au nici o semnificație în sine. Transformarea acestora în elemente care să conducă la verificarea ipotezei de lucru implică supunerea lor operațiilor de prelucrare și interpretare.

Prelucrarea datelor este una eminamente cantitativă, în care se apelează la instrumente matematice, îndeosebi la statistică. Metodologia statistică oferă posibilitatea de a aborda fenomenele sub raport cantitativ, ca un pas esențial, indispensabil al accederii la interpretarea calitativă a informațiilor.

Primul pas în cadrul prelucrării statistice îl reprezintă sistematizarea și prezentarea datelor sub formă de serie statistică (tabele de frecvențe absolute sau relative), alegându-se variabilele care trebuie să fie în strânsă dependență cu scopul cercetării și cu natura fenomenului cercetat.

Seriile statistice obținute în urma sistematizării datelor colectate în urma cercetării au dezvăluit o serie de caracteristici ale eșantionului studiat, prin utilizarea unor parametri și coeficienți definitorii.

Informațiile prelucrate prin diferite calcule au fost prezentate și sub forma reprezentărilor grafice, acestea având rolul de a ilustra, fie evoluția, fie o anumită stare a fenomenului studiat. Cele mai utilizate reprezentări au fost:

diagrama de structură: redă procentual părțile componente ale unui întreg, utilizând forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi etc.);

diagrama de comparație: redă prin coloane/benzi separate evoluția unui fenomen sau părțile componente ale unui întreg;

curbele statistice: prezintă sintetic rezultatele de ansamblu ale cercetării.

4.5. Desfășurarea cercetării

4.5. 1. Planul de desfășurare a cercetării

Activitățile aferente cercetării, privitoare la testarea și intervenția asupra eșantionului de subiecți, au fost planificate și desfășurate în conformitate cu planul cuprins în următorul tabel:

Tabelul 3. Planul activităților de cercetare

4.5.2. Etapa pre – experimentală

Testul de evaluare inițială al cercetării a fost susținut după parcurgerea primei unități de învățare la comunicare în limba română. Pentru a avea o unitate de măsură pentru experiment elevilor li s-au acordat calificative la teste: FB, B, S, I.

Structura testului vizează verificarea capacităților prezentate în tabelul ce conține planul activităților de cercetare, cu itemi adaptați nivelului de dificultate al conținutului lecțiilor. Cuprinsul testului inițial este prezentat mai jos:

Test de evaluare inițiala – Pretest

Anul școlar 2015-2016

Disciplina: comunicare în limba română

Clasa: pregătitoare

Data: 05. 10.2015

1. Realizează corespondența dintre personajul din poveste și ceea ce își dorește el:

2. Realizează corespondența între propoziții și reprezentările lor grafice:

COPIII ADUNĂ MERE. ELEVUL SCRIE. ANA ȘI TEO ÎNOATĂ.

3. Reprezintă grafic propozițiile (propoziția cu linie roșie, cuvintele cu linii negre):

MARIA CITEȘTE. LUCA JOACĂ TENIS. OMIDA MĂNÂNCĂ DIN FRUNZĂ.

4. Din fiecare reprezentare, încercuiește liniile pentru cuvintele: MARIA, TENIS, MĂNÂNCĂ.

5. Cu ce sunet începe fiecare cuvânt? Unește imaginile care încep cu același sunet.

6. Unește imaginile ale căror denumiri au înțeles opus (mare, trist, înfrunzit, noapte, slab).

7. Privește imaginile din fiecare rând și taie cu o linie ce nu se potrivește.

8. Încercuiește numărul de silabe al fiecărui cuvânt:

9. Reprezintă grafic cuvintele (cuvântul cu linie neagră, silabele cu linii verzi):

10. Scrie semnele grafice:

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

Barem de evaluare si de notare

Descriptori de performanță

Evaluare finală

Rezultatele înregistrate de copii în această etapă, exprimate în calificative, sunt cele prezentate în tabelul nr. 4

Tabelul 4. Calificativele obținute la evaluarea Pretest

Graficul ponderii calificativelor exprimă un nivel mediu al eșantionului de subiecți privind capacitățile evaluate, existând și 4 elevi cu un nivel slab al capacităților de învățare. Sarcina cea mai accesibilă pentru elevi a fost cea de a realiza corespondența între personajele din povești și ce își dorea fiecare personaj. Acest fapt ne îndreptățește să credem că elevii se simt încă la nivelul preșcolar, sarcinile de învățare le vor intra în reflexul cotidian începând cu clasa pregătitoare.

Utilizarea sistematică a modalităților de dezvoltare, fixare și nuanțare a vocabularului elevilor se va concretiza printr-un răspuns pozitiv al elevului la cerințelor noului mediu educațional și se va manifestată printr-o performanță școlară și comportamentală superioară.

Figura 1. Ponderea calificativelor la evaluarea inițială – Pretest

Figura 2. Graficul calificativelor obținute la evaluarea inițială – Pretest

Nivelul motivației pentru învățare la comunicare în limba română este neuniform distribuit în cadrul eșantionului, aceasta manifestându-se mai mult pe latura impusă de exigența părinților și autoritatea școlii și numai în 18% cazuri (4 copii) ca dorință de a obține rezultate bune și ca impuls al curiozității.

Creativitatea în această etapă se evidențiază, la cei mai mulți dintre elevi preponderent în palierul expresivității spontane, al povestirilor din imaginație. Există și 3-4 copii care pot realiza ușor asociații între imagini și cu ajutor, între cuvinte.

Gradul de îndeplinire a sarcinilor a fost calculat în funcție de nivelul de rezolvare a cerințelor testului inițial, ca sumă ponderată a raportului dintre numărul de răspunsuri corecte și numărul de cerințe, ale fiecărui item. Coeficientul de ponderare a fost stabilit proporțional cu gradul de dificultate a itemilor, astfel:

Nivelul performanței școlare și comportamentale (variabila dependentă a experimentului) a fost exprimat ca medie aritmetică simplă a celor trei indicatori observaționali, valorile tuturor acestora fiind menționate în tabelul nr. 5:

Tabelul 5. Nivelul indicatorilor observaționali – Pretest

Figura 3. Nivelul mediu al indicatorilor observaționali – Pretest

Mediile indicatorilor observaționali și, implicit, a performanței școlare și comportamentale se situează la niveluri destul de scăzute – zona 0,4 și 0,5. Doar gradul de îndeplinire a sarcinilor depășește cu puțin pragul de 0.5, având și contribuția cea mai mare în nivelul performanței.

4.5.3. Etapa experimentală. Aplicații ale metodelor de activizare.

Pe parcursul etapei experimentale, în activitatea didactică la lecțiile de comunicare în limba română, au fost utilizate metode de activizare a elevilor, s-a efectuat observația sistematică specifică și s-au susținut probe de evaluare formativă pentru eșantionului de subiecți, în scopul verificării gradului de asimilare și înțelegere a cunoștințelor și achizițiilor, stabilirii valorilor performanței școlare și comportamentale și adoptării unor măsuri ameliorative.

După etapa pre-experimentală s-a desfășurat etapa experimentală care a debutat cu Intervenția 1, în perioada 5.10.2015– 5.02.2016.

Exemple de aplicații ale metodelor de activizare în etapa experimentală, Intervenția 1.

a) Metoda „Ciorchinele”

Clasa: pregătitoare

Disciplina: Comunicare în limba română

Tema: Sunetul și litera R mare de tipar

Scopul activității: Formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare corectă în diferite contexte, cu accent pe sunetul/ litera „R”

Competențe specifice:

să emită corect sunetul „R”, după model și singuri;

să asocieze sunetul „R” cu litera „R” mare de tipar;

să recunoască litera „R” mare de tipar în cuvinte scrise pe o planșă;

să exemplifice prin cuvinte familiarizarea cu sunetul „r”;

să alcătuiască enunțuri cu alte trei cuvinte ce încep cu litera „R” mare de tipar;

să traseze corect litera „R” mare de tipar în aer/pe bancă, prin unirea punctelor/ după contur, enumerând elementele grafice.

Metoda „Ciorchinele” este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează gândirea critică, conexiunile dintre idei, crearea unei structuri grafice, a unor clasificări și corelări de cunoștințe, utilizând informații dintr-o sursă analizată.

Etapele de realizare ale metodei:

se stabilește modalitatea de lucru – cu întreaga clasă – pentru clasa pregătitoare;

se scrie litera R în mijlocul unei coli de hârtie format mare ( A1 sau A0), planșei sau tablei;

se citește textul din carte, se scrie litera R mare în caiete;

se notează cuvintele ce conțin litera R , la începutul cuvântului, în interiorul cuvântului, la sfârșitul cuvântului – formându-se ciorchinele pe coală format mare ( A1 sau A0), planșă, tablă.

Această metodă stimulează găsirea conexiunilor între idei. „Ciorchinele” se poate utiliza cu succes la toate clasele, gradul de complexitate al acestuia se organizează în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor.

Exemplul de mai sus este doar un model de aplicare a metodei la clasa pregătitoare, inspirația învățătorului poate pune în valoare și alte forme de utilizare a metodei.

b) Metoda „Cadranelor”

Clasa: pregătitoare

Disciplina: Comunicare în limba română

Tema: Sunetul [h] și literele h, H de tipar – text suport „ Haiduc – o lecție despre un câine ascultător”

Tipul activității: consolidare

Scopul lecției : Formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare corectă în diferite contexte, cu accent pe sunetul/ litera „H”

Competențe specifice:

Identificarea semnificației unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar;

Identificarea sunetului inițial și/sau final dintr-un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar;

Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple;

Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de tipar;

Metoda „Cadranelor” este o metodă de rezumare și sistematizare a unui conținut informațional și presupune etapele:

se împarte tabla în 4 părți egale;

se propune câte un criteriu pentru fiecare cadran obținut;

se citește textul/problema;

se formulează răspunsuri scurte pentru fiecare cadran;

se evaluează rezultatele.

Dintre avantajele metodei enumerăm: stimulează atenția și gândirea, scoate în evidență modul propriu de înțelegere; conduce la sintetizare/esențializare.

c) Metoda „Turul galeriei”

Clasa: pregătitoare

Disciplina: Comunicare în limba română

Unitatea tematică: Iarna

Subiectul lecției: ,, Iarna pe uliță”, de George Coșbuc

Competențe specifice:

Sesizarea semnificației globale a unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar;

Recunoașterea unor detalii dintr-un mesaj scurt, rostit clar și rar;

Manifestarea interesului pentru exprimarea de idei în contexte uzuale.

Obiective operaționale:

O1 – să desprindă informații de detaliu din textul audiat;

O2 – să sesizeze semnificația cuvintelor în funcție de contextul dat,cel putin doua cuvinte;

O3 – să alcătuiască propoziții noi folosind cuvintele din textul studiat ;

O4 – să se exprime corect, cursiv, în propoziții logice;

O5 – să participe activ la lecție.

“ Turul galeriei” este tehnica de învățare prin cooperare care stimulează gândirea, creativitatea și învățarea eficientă încurajând copiii să-și exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor.

Etapele de lucru:

Se comunică sarcina de lucru;

Se formează grupele;

Elevii lucrează în echipe, iar produsul poate fi un desen/o caricatură/o schemă/scurte propoziții;

Elevii prezintă în fața clasei afișul, explicând semnificația și răspund întrebărilor puse de colegi;

Se expun afișele pe pereți, acolo unde dorește fiecare echipă;

Lângă fiecare afiș se lipește câte o foaie goală;

Li se cere grupelor să facă un tur, cu oprire în fața fiecărui afiș și aprecieze critic fiecare lucrare;

Fiecare echipă va citi aprecierile făcute de celelalte grupe și va răspunde la frontal la întrebări.

La clasa pregătitoare, pentru tema dată, sarcina de lucru poate fi „Cum este prezentată iarna în poezie?”. Prima grupă va avea la dispoziție o foaie de flipchart și instrumente de desen pentru a răspunde cerinței. A doua grupă va primi un plic cu diverse imagini și va trebui să răspundă cu ajutorul celor care se potrivesc cerinței. În a treia grupă fiecare copil va primi câte o foaie de desen și va desena un aspect care să răspundă cerinței, ajutați de doamna învățătoare. A patra grupă va formula propoziții cu ajutorul doamnei învățătoare direct pe coala de flipchart, care să răspundă cerinței.

În realizarea turului galeriei, fiecare grupă va fi ajutată de învățătoare pentru a concretiza analiza critică pe fiecare coală.

Metoda fiind destul de complexă pentru începutul clasei pregătitoare, reușita ei va depinde de măiestria cu care învățătoarea va ști să gestioneze fiecare moment al desfășurării activității.

Grupa 1. Răspunde la cerința „Cum este prezentată iarna în poezie?” – desenând pe o foaie de flipchart.

Grupa 2. Răspunde la cerința „Cum este prezentată iarna în poezie?” – folosind imagini din plic ce sunt potrivite cerinței și le lipesc pe o coală de hârtie de flipchart.

Grupa 3.

Răspunde la cerința „Cum este prezentată iarna în poezie?” – fiecare copil a primit câte o foaie de desen și a desenat un aspect care să răspundă cerinței.

Grupa 4. Răspunde la cerința „Cum este prezentată iarna în poezie?”- formulând propoziții cu ajutorul doamnei învățătoare

Testul de evaluare formativă a avut drept scop să identifice efectele activităților didactice derulate în perioada 5.10.2015– 5.02.2016.

Evaluarea s-a desfășurat după parcurgerea unităților de învățare „Călătoria unui norișor năzdrăvan”, „Trăistuța cu povești”, „Împreună cu ceilalți”, „Iarna vin zăpezile”. Parcurgerea materiei a avut în vedere în principal atingerea obiectivelor acestor unități și de asemenea demersul didactic s-a bazat pe rezultatele obținute de elevi la testul de evaluare inițială – Pretest – urmărind îmbunătățirea rezultatelor elevilor prin folosirea metodelor didactice activ – participative în perioada de intervenție. Câteva din aceste metode au fost prezentate pe scurt.

Structura și conținutul testului de evaluare sunt prezentate mai jos.

Test de evaluare formativă

Anul școlar: 2015 – 2016

Disciplina: Comunicare în limba română

Clasa: pregătitoare

Data: 05. 02. 2016

A. Ascultă cu atenție textul următor:

Prietena mea

Mă numesc Maia. Sunt elevă în clasa pregătitoare. Mia este prietena mea. Suntem fetițe harnice. Avem fiecare câte o colecție de păpuși. În timpul liber ne ducem la patinaj.

1. Colorează casetele care reprezintă răspunsul corect.

a) În text este vorba despre:

b) Fetele colecționează:

c) Prietena Maiei este:

2. Ascultă cu atenție propozițiile. Numără cuvintele, apoi încercuiește cifra corespunzătoare în caseta de sub imagine.

Este seară. Bunicul citește povestea. Cenușăreasa este harnică. Zâna bună ajută fetița.

3. Privește cu atenție fiecare imagine. Stabilește locul sunetului indicat de litera din fiecare chenar. Colorează bulina potrivită.

4.Colorează căsuța cu sunetul final al cuvântului reprezentat în imagine.

5.Colorează cu roșu literele a, A , cu galben literele i I, cu violet literele o, O cu verde literele r, R , cu albastru literele m, M.

6. Unește imaginile cu denumirea corespunzătoare:

7. Scrie câte un nume fiecărui copil care se bucură iarnă!

8.Ordonează cuvintele din propoziții, punând cifre în cerculeț:

9. Reprezintă grafic cuvintele, silabele și sunetele.

10. Scrie în cerculeț cifra care indică numărul de silabe al cuvântului.

Barem de evaluare si de notare

Evaluare finală

Tabelul 6. Calificativele obținute la evaluarea formativă

Figura 4. Ponderea calificativelor la evaluarea formativă

În structura calificativelor finale obținute la testul de evaluare formativă, predomină cele de foarte bine (50%), care, la rândul lor, au o construcție relativ omogenă în ceea ce privește rezultatele obținute pentru capacitățile evaluate. Faptul că nu mai apar calificativele de insuficient demonstrează că elevii sunt pe cale să se adapteze exigențelor impuse de școală iar metodele folosite încep să dea roade. Progresul se remarcă ușor pe histograma de mai jos:

Figura 5. Reprezentarea grafică comparată la evaluarea Pretest și evaluarea formativă

Pentru evaluarea indicatorului de îndeplinire a sarcinilor, coeficientul de ponderare a importanței itemilor testului, în funcție de gradul de dificultate, au fost următorii:

Ultimul pas la evaluării formative 1-a constituit completarea fișei de observație sistematică, a cărei centralizare este evidențiată de tabelul nr.7.

Motivația pentru activitățile școlare la comunicare în limba română înregistrează influențele pozitive ale succesului, dar și pe cele negative ale insuccesului. Există tendința câtorva elevi de a se „retrage" din activitățile clasei atunci când își dau seama că exercițiile competitive nu îi favorizează. Activitățile organizate pe grupuri îi antrenează și îi ajută într-o oarecare măsură să obțină progrese la acest indicator. S-a constatat un impuls dat creativității de către atractivitatea acțiunilor și personajelor textelor literare, manifestată prin dorința de a afla cât mai multe informații despre acțiunile poveștilor și personajele lor, dar mai ales prin interpretarea personală și critică a acestor personaje.

Teama de a nu greși creează uneori blocaje în exprimarea capacităților creative proprii.

Tabelul 7. Nivelul indicatorilor observaționali la evaluarea formativă

Figura 6. Nivelul indicatorilor observaționali – evaluare formativă

Mediile indicatorilor observaționali la sfârșitul acestei etape sunt diferite. Nivelul mediu al performanței, deși în creștere și atingând pragul de 0,64, nu este unul mulțumitor. El este susținut în cea mai mare parte de gradul de îndeplinire a sarcinilor (0,68), dar și de creativitate (0,64). Această concluzie indică necesitatea ca în etapa următoare a experimentului să se pună accent mai mult pe dezvoltarea motivației copiilor pentru învățare, la comunicare în limba română, aflată acum la nivelul 0,58.

Intervenția 2 s-a desfășurat în perioada 5.02.2015- 20.04.2015 și a constat în eficientizarea modalităților de dezvoltare, fixare și nuanțare a vocabularului. S-a acționat în continuare asupra variabilei independente – factorul experimental controlat – folosirea metodelor activ –participative, care a vizat în continuare modificarea variabilei independente – performanța școlară și comportamentală – ca indicator al dezvoltării, fixării și nuanțării vocabularului.

Exemple de metode activ –participative utilizate în perioada Intervenției 2.

a) Metoda „Explozia stelară”.

Unitatea tematică: ”De la Pământ la Soare”

Subiectul: „Legenda rândunicii” , sunetul ”â” și literele corespunzătoare

Tipul lecției: Consolidare de priceperi și deprinderi

Competențe specifice :

1.1 Identificarea semnificației unui mesaj scurt pe teme familiare, rostite clar și rar;

1.3.Identificarea sunetului â dintr-un cuvânt,a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar;

2.2.Transmiterea unor informații referitoare la sine și la universul apropiat prin mesaje scurte;

3.1 Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de tipar;

4.1 Reproducerea unor mesaje simple în contexte uzuale de comunicare.

4.3 Exprimarea unor idei, trăiri personale și informații prin intermediul limbajelor neconvenționale

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitatea de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.

Obiective:

Formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între idele descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

Material :

O stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii, jetoane

Descrierea metodei:

Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat; pe steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală.

Pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul : CE? CINE? UNDE ? DE CE ? CÂND ? iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare.

Fiecare copil din cei cinci își alege câte 3-4 colegi, organizându-se astfel în cinci grupuri.

Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.

La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de potențialul grupului / grupei. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.

Aplicarea metodei. Se vor purta discuții libere referitoare la ,,Legenda rândunicii” (care se citește),după care elevii vor fi împărțiți în cinci echipe. Pe o stea mare este scris titlul legendei prezentate. Câte un copil din fiecare echipă extrage câte o întrebare, organizându – se astfel în cinci grupe de lucru.

Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor. La expirarea timpului (moment marcat de trei bătăi din palmă), fiecare echipă desemnează un reprezentant, care vine în fața steluței mari și comunică întrebările elaborate.

Se apreciază întrebările copiilor,efortul acestora de a formula întrebări, creativitatea în adresarea întrebărilor și aflarea cauzalității, precum și modul de cooperare și interacțiune. De asemenea celelalte grupe răspund la întrebări.

b) Metoda „Cubul”

Subiectul: ,,Grădina Primăverii”

Domeniul: Comunicare în limba română

Scopul: Dezvoltarea capacității de receptare a mesajelor orale și scrise;

Competențe specifice:

1.1. Identificarea semnificației unui mesaj oral, pe teme accesibile, rostit cu claritate;

1.2. Identificarea unor informații variate dintr-un mesaj rostit cu claritate;

1.3. Identificarea sunetului inițial și/sau final dintr-un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar;

1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte

Etapele metodei: împărțirea clasei de elevi în șase grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una dintre fețele cubului.

Fiecare grupă va avea de realizat o sarcină de lucru pe baza textului citit de învățătoare „Grădina Primăverii” și a unei prezentări Power Point realizate pe baza textului.

Grupa I – Descrie grădina primăvara.

Grupa II – Compară grădina primăvara cu o grădină toamna.

Grupa III – Asociază câte o culoare pentru: iarbă, lalea, fluture.

Grupa IV – Analizează grădina înainte și după furtună.

Grupa V – Aplică – Ce ai de făcut să aduci primăvara în grădină?

Grupa VI – Argumentează de ce îți place primăvara.

Grupele vor îndeplini sarcinile oral – pentru clasa pregătitoare, iar învățătoarea va scrie pe tablă ce a răspuns fiecare echipă. Forma finală a scrierii discutată cu întregul grup.

Figura 6. Metoda Cubului

c) Metoda „Pălăriile gânditoare”

Clasa: pregătitoare

Disciplina: Comunicare în limba romană

Unitatea de învățare: ,,Salutare, primăvară!”

Subiectul lecției: Comunicare orala – Discuții libere despre anotimpul Primăvara – text suport ,,Legenda ghiocelului” de Eugen Jianu

Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe

Competențe specifice:

Sesizarea semnificației globale a unui mesaj scurt, pe teme familiare rostit clar si rar;

Recunoașterea unor detalii dintr-un mesaj scurt, rostit clar si rar;

Oferirea de informații referitoare la sine si la universul apropriat, prin mesaje scurte;

Etapele metodei:

Se lecturează textul suport ,,Legenda ghiocelului” de Eugen Jianu , de către învățătoare;

Se împart copiii în cinci grupe, fiecăreia corespunzându-i o culoare și un mod de a analiza conținutul legendei, reflectat în sarcina de lucru propusă.

Copiii din fiecare grupă pot purta pălării, în cinci culori diferite ( ex. coifuri confecționate din hârtie colorată)

Fiecare grup – echipă va avea câte o sarcină de rezolvat, pe care o vor discuta în grup și apoi vor comunica răspunsurile doamnei învățătoare care le va scrie pe foi de flipchart, pe care sunt desenate pălăriile în culorile alese:

Pălăria Albă – informează

Despre ce este vorba în text?

Care sunt personajele?

Pălăria Roșie – spune ce simte despre…….

Pălăria Galbenă – este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului

Pălăria Albastră – este simbolul moderației, echilibrului

Pălăria Verde – generează ideile noi, este pălăria creativului

4.5.4. Etapa post-experimentală

Testul final al cercetării a fost susținut după parcurgerea unităților de învățare planificate până la data de 20.04.2015 – „Din tainele plantei Pământ”, „Bine ai venit, Primăvară!”, „Să învățăm de la micile vietăți!”, „Împărăția verii”.

Structura testului vizează verificarea capacităților dobândite de elevi la Comunicare în limba română, cu itemi adaptați nivelului de dificultate al conținutului lecțiilor. Cuprinsul testului inițial este prezentat mai jos:

Test de evaluare finală – Posttest

Anul școlar: 2015- 2016

Disciplina: Comunicare în limba română

Clasa: pregătitoare

Data: 20. 04. 2015

1. Scrieți după dictare:

Ana este elevă în clasa pregătitoare. Ea învață foarte bine. Are mulți prieteni în clasă. Ea se joacă în fiecare zi cu Vasilica, Ioana și Costel. Clasa ei este frumoasă. Toți elevii ei vin cu drag la școală. Ana va pleca în vacanța mare la mătușa ei.

2. Formulează și scrie o propoziție pe baza fiecărei imagini de mai jos:

1._________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Compune minim zece cuvinte din silabele de mai jos:

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Citește și ghicește! Unește cu animalul potrivit!

Aleargă repede. Are coada scurtă.

Îi plac morcovii. Doarme în bârlog.

Este fricos. Mănâncă pește, miere, mure.

5. Desparte în silabe următoarele cuvinte:

mașină – _______________ avion – _______________

carte – _________________ elev – ________________

barză – _________________ semafor – ________________

6. Alintă cuvintele date:

casă -_________________ fată -__________________

băiat -_________________ șoarece -_______________

caiet -_________________ urs -_______________

7. Ordonează cuvintele pentru a forma propoziții și scrie-le cu litere mari și mici de tipar.

roșu . Macul este _____________________________________________________________________________

plantat lalele . a Crina _____________________________________________________________________________

8. Scrie denumirea obiectelor din imagini.

__________ ____________ ___________ ____________ ______________

9. Unește cuvintele cu imaginea potrivită ( folsește culori diferite )

câine telefon măgar penar vulpe taxi minge cocoș

10. Scrie alt cuvânt cu același înțeles pentru fiecare imagine/cuvânt.

MEDIC ELEV ÎNVĂȚĂTOR

___________________________________________________________________

Barem de evaluare si de notare

Evaluare finală

Tabelul 9. Calificativele obținute la Testul de evaluare finală

Figura 7. Ponderea calificativelor la Testul de evaluare finală

În structura calificativelor finale obținute la testul final, predomină cele foarte bune (59%), care, la rândul lor, au o construcție relativ omogenă în ceea ce privește rezultatele obținute pentru capacitățile evaluate. Calificativele bine (27%) sunt valoric aproape dublu față de calificativele de suficient( 14%).

Pentru evaluarea indicatorului de îndeplinire a sarcinilor, coeficientul de ponderare a importanței itemilor testului, în funcție de gradul de dificultate, au fost următorii:

Și pentru evaluarea finală, fișa de observație sistematică, a fost completată iar rezultatele centralizate este evidențiată de tabelul nr.10.

Activitățile organizate pe grupuri îi antrenează și îi ajută într-o oarecare măsură să obțină progrese la acest toți indicatorii. Metodele de lucru au dat rezultate. Elevii sunt activi, dezinvolți în a se exprima și a comunica fără teamă de eșec. „Impresia de joc” – pe care metodele activ participative bine folosite de dascăl îi face să participe cu plăcere la lecții.

Tabelul 10. Nivelul indicatorilor observaționali – Testul de evaluare finală

Figura 8 . Nivelul indicatorilor observaționali – Testul de evaluare finală

Mediile indicatorilor observaționali la sfârșitul acestei etape sunt diferite. Nivelul mediu al performanței, deși în creștere și atingând pragul de 0,66 este unul mulțumitor. El este susținut în cea mai mare parte de gradul de îndeplinire a sarcinilor (0,71), dar și de creativitate (0,66). Chiar dacă s-a pus accent mai mult pe dezvoltarea motivației copiilor pentru învățare, aceasta a crescut dar nu mulțumitor la 0,63.

Tabelul 11. Evoluția indicatorilor observaționali

Figura 10. Reprezentarea grafică a evoluției indicatorilor observaționali

Concluzionând, putem spune că majoritatea covârșitoare a elevilor au avut un parcurs crescător – exprimat atât prin calificativele obținute la teste cât și al nivelului indicatorilor observaționali pe care îi prezentăm cumulat în tabelul de mai jos pentru a ne întări concluzia privind evoluția lor.

Concluzii

Folosirea limbii, ca instrument de comunicare este esențială pentru întreaga devenire a individului. Privat de acest instrument, va fi permanent o persoană incompletă a cărui drum va fi mai anevoios.

Primii pași spre cunoaștere încep cu cunoașterea limbii, înțelegerea ei poate deschide drumul cunoașterii și înțelegerii a tot ce ne înconjoară și dacă ne referim stric didactic, la cunoașterea și înțelegerea celorlalte discipline.

Cunoașterea limbii ne permite să dobândim și competențele sociale de care avem nevoie din momentul în care pronunțăm primul cuvânt, ne ajută să fim înțeleși și să-i înțelegem pe ceilalți. Mai mult decât atât, limba devine o trăsătură de unire a unei societăți, un motiv de a aduna sub același steag pe „cei cu inima română”, fapt istoric confirmat.

În „Caietele” lui Emil Cioran, acesta face referire la Socrate care spunea că „Reaua folosire a cuvintelor nu este numai o greșeală de limbă, ci și un chip de a face rău sufletelor”. De aici ne putem îndrepta efortul meditativ asupra importanței limbii și care este povara dascălului în demersul său de zi cu zi în a educa nu numai în spiritul corectării greșelilor de limbă ci și în cel de a preveni „rănirea sufletelor”.

Scopul fundamental al predării limbii și literaturii române în școală îl constituie formarea la elevi a deprinderilor și obișnuințelor de exprimare corectă, clară și nuanțată, în scris și oral.

Sarcina formării la elevi a deprinderilor și obișnuinței de exprimare corectă, clară și nuanțată le revine fără îndoială tuturor celor care participă la educația elevului începând din etapa preșcolară. Însă învățătorii au, fără îndoială sarcina primelor cuvinte scrise, înțelegerii acestora, sarcina formării la elevi a deprinderilor de muncă ce le pot permite elevilor să dobândească darul limbii române.

Ei trebuie să fie conștienți că disciplina comunicare în limba română, inclusă în planul de învățământ al ciclului primar, trebuie să se asigure o infuzie reală a actului verbal în viața de zi cu zi.

Psihicul copilului este permanent în starea activă, el adună permanent senzații și se exprimă. Munca mentală a copilului este tocmai aceea de a culege impresii și a se exprima fără încetare.

Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă a elevilor asigură evoluția lor intelectuală, pregătirea lor la celelalte discipline, exprimarea experienței lor cu mijloace verbale adecvate, precum și o autocunoaștere.

Limba trebuie studiată în școală nu numai ca disciplină obligatorie, ci mai ales, în realitatea funcționării ei, legată de ființele care o utilizează în scopul comunicării.

Limba (codul) este concretizată în mesaje create de emițător și interpretate de receptor. Cum emițătorii și receptorii sunt ființe umane, se va ține seama de particularitățile lor psihologice, precum și de contextele sociale și situaționale în care se realizează comunicarea.

Este necesară integrarea actului de comunicare, a oricărui mesaj sau element dintr-un mesaj, în contexte identificabile în diverse niveluri: contextul verbal sau lingvistic (oral, scris) și contextul nonverbal (gesturi, mimică).

Toate aceste niveluri constituie de fapt contextul total de care trebuie să țină seama în actul de receptare a oricărui mesaj, vorbit sau scris.

Cunoștințele și experiența lingvistică anterioară a copilului constituie punctul de plecare pentru dezvoltarea ulterioară a vorbirii, fixare și nuanțare a vocabularului. Accentul se va plasa deci pe comunicare, stimulând activitatea verbală a elevilor, ajutându-i să comunice prin practicarea limbajului oral și scris, în cadrul componentelor studiului limbii române: citirea, scrierea, exprimarea scrisă, studiul structurilor lingvistice și utilizarea expresivă a limbii.

La vârsta școlară mică, elevii trebuie să cunoască importanța limbajului pentru om și faptul că limbajul este perfectibil, progresul fiind direct proporțional cu exercițiul constant pentru fixarea unor termeni și structuri de enunțuri și pentru întreținerea lor activă în variate combinații.

Ei trebuie să țină seama că nu pot avea o exprimare adecvată, bogată, corectă, cu un vocabular sărac. Carențele de vocabular la elevi au următoarele aspecte:

„bagajul” limitat de termeni cunoscuți;

decalajul mare între vocabularul activ și cel pasiv;

tendința de a utiliza cuvinte „după ureche”, fără a le pătrunde corect semnificația.

Învățarea corectă a cuvintelor și dezvoltarea calitativă, funcțională a vocabularului și, implicit, a limbajului se asigură prin parcurgerea unui drum din care nu lipsesc următoarele repere:

folosirea termenului nou în situații concrete de viață (manevrele obiectului, efectuarea unor acțiuni, însoțind activitatea cu exprimarea verbală);

întrebuințarea cuvântului nou într-o comunicare în care se dezvăluie fără echivoc înțelesul propriu;

desprinderea termenului nou din context și explicarea lui, mai ales prin seria sinonimică pe care o are și prin antonimie (când are);

folosirea cuvântului (de către învățător) în mai multe contexte, tot cu sensul său propriu, fundamental;

efectuarea unor exerciții de utilizare a cuvântului (de către elevi) în enunțuri noi, urmate de înlocuirea termenului cu sinonime sau cu îmbinări de cuvinte cu sens apropiat;

întrebuințarea (de către elevi) a termenului nou în cadrul unui context mai larg în care i se construiește familia de cuvinte, accentul punându-se numai pe aspectul îngrijit, corect al limbii, nu pe cel estetic;

utilizarea cuvântului în locuțiuni sau expresii (proverbe, zicători) în a căror combinație intră și în care apar sensuri contextuale diferite ale cuvântului și se evidențiază puterea lui expresivă;

folosirea de calambururi (jocuri de cuvinte) sau îmbinări cu sensuri secundare, figurate, plastice, accentul căzând pe posibilitatea de reliefare a valorilor expresive, estetice.

Privind în ansamblu relația dintre modalitățile de dezvoltare, fixare și nuanțare a vocabularului elevilor din ciclul primar și performanța școlară și comportamentală a elevilor, experimentul întreprins a validat următoarele aspecte precum: majoritatea covârșitoare a elevilor au avut un parcurs crescător – exprimat atât prin calificativele obținute la teste cât și al nivelului indicatorilor observaționali datorită folosirii metodelor adecvate de lucru; prin aplicarea metodelor moderne în lecțiile de comunicare în limba română se elimină factori de presiune întâlniți în cazul metodelor tradiționale și elevii sunt mai ușor de antrenat în activitățile didactice și cu rezultate mai bune; familiarizați cu jocul din ciclul preșcolar elevii se simt în largul lor atunci când se folosesc metode activ – participative care dau impresia de joc; măiestria cadrului didactic este pusă la încercare în adaptarea metodelor moderne la elevii de la clasa pregătitoare, de acest factor depinde și reușita elevului în a răspunde corespunzător cerințelor noului mediu educațional.

Pe parcursul cercetării am sesizat valoarea folosirii metodelor moderne care transformă elevul din obiect în subiect al învățării, solicită elevul în a contribui la propria formare, metodele angajează intens toate forțele psihice de cunoaștere, asigură elevului condițiile optime de a se afirma individual și în echipă, dezvoltă motivația pentru învățare, permit evaluarea propriei activități.

Metodele moderne au tendința de a se apropia de metodele cercetării științifice, antrenând elevii în activități de investigare și cercetare directă a fenomenelor.

Primul pas în aplicarea metodelor moderne este câștigarea încrederii elevilor iar acest lucru se poate face numai dacă învățătorul stăpânește pe deplin toate instrumentele pedagogice și metodice de lucru, dar și dacă are dragoste față de copii.

Învățătorul îi va face să înțeleagă că limba este a noastră în măsura în care știm să o folosim. Și îi va ajuta pe fiecare să aibă limba prin care se vor deschide porțile cunoașterii.

Bibliografie

Antonesei, L, (coord.), Ghid pentru cercetarea educației, Editura Polirom, Iași, 2009;

Ausubel, D., Robinson Fl., Învățarea școlară. O introducere în psihologia pedagogică, E.D.P., București,1981;

Avram, M., Pleonasmul și tautologia, în Limba și literatura română, nr. 4, 1996;

Avram, M., Gramatica pentru toți, ediția a II-a, Editura Humanitas, București;

Bidu – Vrânceanu, A., Forăscu, N., Cuvinte si sensuri, Editura Științifica si Enciclopedica, București, 1988;

Boatcă, S., Crihană, M. ș.a., Gramatica limbii române, Editura Cartea Școlii, 1995;

Boboc, I., Psihosociologia organizațiilor școlare si management educațional, E.D.P., București, 2002;

Bocoș, M., Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura Paralela 45, Pitești, 2008;

Bocoș, M., Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002;

Bogdan, M., Gramatica practică pentru ciclul primar, București, Editura Coresi, 2002;

Bucă, M., Dicționar de arhaisme si regionalisme, Editura VOX, București, 2008;

Bucă, M., Dicționar de antonime, Editura METEOR PRESS, București, 2008v

Bulgăr,Gh., Constantinescu-Dobridor,Gh., Dicționar de arhaisme și regionalisme, Editura Saeculum Vizual, București, 2009;

Bulgăr,Gh., Dicționar de sinonime, Editura Lucman, București, 2006;

Cerghit, I.,( coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983;

Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980;

Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, București, 2003;

Cerghit, I., Metode de învățământ, ediția a IV-a, Editura Polirom, Iași, 2006;

Chircu – Buftea, A., Exerciții de limbă română contemporană, ediția a II-a, tiraj nou, revizuit, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2011;

Ciontescu – Samfireag, F., Velican, E., Vocabular. Fonetică: Probleme dificile și controversate, Pitești, Editura Carminis, 2001;

Coasan, A., Vasilescu, A., Adaptarea școlară, Editura S.E. , București, 1988;

Constantinescu-Dobridor, Ghe., Îndreptar ortografic, ortoepic, morfologic si de punctuație al limbii romane, Editura Lucman, București, 2009;

Constantinescu, S., Dicționar de cuvinte derivate, Editura Herra, Pitești, 2009;

Coteanu, I., Limba română contemporană. Vocabularul, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1985;

Crăciun, C., Metodica predării limbii române în învățământul primar, Ediția a III-a, Emia, 2003;

Crețu, T., Psihologia copilului, Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rural, 2005;

Cucoș, C., Informatizarea în educație. Aspecte ale virtualizării formării, Editura Polirom, Iași, 2006;

Cucoș, C., Pedagogie, ediția a II – a, Editura Polirom, Iași, 2002;

Cucoș, C., Psihopedagogie pentru examene de definitivare si grade didactice, Editura Polirom, Iași, 2005;

Damșa , I., Toma – Damșa, M., Ivănuș, Z., Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasa I, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996;

Dascălu, D., Dicționar de pleonasme, Editura Vox, București, 2008;

Diaconu, M., Sociologia educației, Editura ASE, București, 2004;

Dogaru, Z., Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Editura Aramis, București, 2003;

Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004;

Dumitru, I., Ungureanu, C., Pedagogie și elemente de psihologia educației, Cartea Universitară, București, 2005;

Felecan, N., Vocabularul limbii romane, Editura Mega, Cluj-Napoca, 2004;

Găitănaru, M., Dicționar de omonime, Editura Hera, București, 2003;

Găitănaru, M., Vocabularul limbii române pentru elevi. Teorie și aplicații, Pitești, Editura TIPARG, 2009;

Gherghina, D., Limba română contemporană, Editura Didactica Nova, Craiova, 2002;

Glava, A., Glava, C., Introducere în pedagogia preșcolară, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002;

Golu, P., Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993;

Holban, I., Gugiuman, A., Puncte de sprijin în cunoașterea individualității elevilor, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1972;

Hristea, Th., (coord.), Sinteze de limba română, Ediția a treia revăzută și din nou îmbogățită, București, Editura Albatros, 1984;

Ionescu, M., Radu, I., ( coord.), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001;

Ionescu, M., Chiș, V., Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București, 1992;

Ionescu, M., Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000;

Kelemen, G., Metodica activităților culturale, civice și recreative, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2010;

Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978;

Lefter, I., Iordăchescu, C., Limba română. Fonetică. Vocabular, Ed. Carminis, Pitești, 1994;

Macrea, D., Studii de istorie a limbii și a lingvisticii române, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965;

Marcu, Fl., Dicționar actualizat de neologisme, Editura Saeculum Vizual, București, 2015

Marișeu, A., Teoria si metodologia jocului didactic în Educația Plus, nr.4, Editura UAV, Arad, 2006;

Marius Sala, M., (coord.), Vocabularul reprezentativ al limbilor romanice, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1988;

Mărănduc, C., Familia de cuvinte, Editura Lucman, București, 2008;

Mihăescu, N., Pleonasmul și tautologia în lucrarea Îndrumări pentru studiul limbii române, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976;

Mocanu, Z., M., Bănică, G., Limba romana contemporana. Formarea cuvintelor, Editura TIPARG, București, 2010;

Mohorea, C., Dicționar de cuvinte compuse, Editura All, București, 2006;

Moise, C., Concepte didactice fundamentale, vol. I, Editura Ankarom, Iași, 1996;

Neacșu, I., Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Polirom, Iași, 2015;

Neacșu, I., Motivație și învățare, Editura Didactică și Pedagogică., București, 1978;

Neculau, A., Cozma, T., Psihologie, Editura Spiru Haret, Iași, 2007;

Nedelcu, I., 101 greșeli gramaticale, Humanitas, București, 2012;

Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1996;

Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994;

Norel, M., Metodica predării limbii si literaturii romane pentru învățământul primar, Brașov, 2010;

Nuță, S., Metodica predării limbii române in clasele primare, vol. I, Editura Aramis, București, 2000;

Okon, W., Învățământul problematizat în școala contemporană, E.D.P., București, 1978;

Păun, E., Debutul școlarizării – dificultăți de adaptare în –Învățământul primar, nr.1/1991;

Piaget, J., Psihologie și pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972;

Popeangă, V., Pedagogie, Editura Mirton, Timișoara, 1994;

Popescu, M., (coord.), Formarea cuvintelor în limba română din sec. al XVI-lea – al XVIII – lea, Editura Academiei, București, 2007;

Radu, I.,T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000;

Saussure, de F., Scrieri de lingvistică generală, Editura Polirom, Iași, 2003;

Silvaș, A., Fundamentele pedagogiei și teoria și metodologia curriculumului, Curs pentru uzul studenților, 2008;

Sion, G,. Psihologia vârstelor, Editura Fundației România de Mâine, București, 2003;

Stan, C., Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000;

Stan, E., Despre pedepse și recompense în educație, Editura Institutul European, Iași, 2004;

Stoica, M., Pedagogie și psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002;

Șerdean, I., Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București, 2008;

Șerdean, I., Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura Corint, București, 2002;

Ștefan, B., Aspecte privind alcătuirea unui curriculum în condițiile educației integrate, în Analele științifice ale Universității „Al. I .Cuza”, (seria nouă) Științele Educației, tom III-IV, Iași, 1999-2000;

Țibrian, C., Structura vocabularului limbii române în trecut și în prezent, Pitești, Editura Universității, 2004;

Țîrcovnicu, V., Pedagogie generală, Editura Facla, Timișoara, 1975;

Uritescu, D., N., Pleonasmul în limba română, Editura ALL, București, 2007;

Văideanu, G., (coord.), Pedagogie – ghid pentru profesori vol. II, Editura Universității „Al. I. Cuza” din Iași, 1986;

Verza, E., Metodologii contemporane in domeniul defectologiei si logopediei, Tipografia Universității, București, 1987;

Vlăsceanu, L., Metodologia cercetării sociologice. Orientări și probleme, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1982;

Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași, 1999;

Zlate,M., Zlate, C., Cunoașterea și activarea grupurilor sociale, Editura Politică, București, 1982;

*** Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, ediția a II-a, revăzută și adăugită, Editura Univers Enciclopedic Gold, București, 2010;

*** Dicționarul explicativ al limbii române, ediție revăzută și adăugită, Editura Univers Enciclopedic Gold, București, 2012;

*** Gramatica limbii romane (ediție revizuită, 2 volume), Editura Academiei Romane, București, 2008;

*** Revista Școala, anul VI, nr. 2-3/2003;

*** Învățământul primar, revistă dedicată cadrelor didactice, Editura Discipol, nr.2-3/2001;

*** M.E.N., Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Ed. Humanitas, București, 1998;

*** Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, aprobată prin ordin al ministrului, nr. 3418/19.03. 2013;

Factorii dezvoltării personalității în

http://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/sociologie/FACTORII-DEZVOLTARII-PERSONALI63.php (accesat pe data de 20.02.2016) ;

Oximoronul – împăcarea salvatoare în

https://adamaica.wordpress.com/2008/06/03/oximoronul-impacarea-salvatoare/ (accesat pe data de 21.02.2016) ;

Norel, M., Metodica predării limbii si literaturii romane pentru învățământul primar, Brașov, 2010 în http://ro.scribd.com/doc/77997067/Metodica-Predari-Lb-Si-Lit-Romane ( accesat pe data de 28.02.2016 ).