Modalitati de Dezvoltare a Vocabularului Prescolarilor

Argument

Dezvoltarea vorbirii copiilor constituie o sarcină de bază a învățământului preșcolar, știută fiind importanța pe care o are vorbirea la această vârstă, în dezvoltarea multilaterală și în special intelectuală a copilului. De aceea în grădinițe trebuie să i se acorde o atenție deosebită.

Grădinița trebuie să-l înzestreze pe copil cu un vocabular bogat și nuanțat. Ea poate și trebuie să reprezinte acea minunată cutie de rezonanță în care cuvântul ca material sonor specific primei trepte a copilăriei se poate tranforma în cuvântul muzică în care corespondența mentală către idee duce vădit la progres.

Lucrarea e structurată în patru capitole și începe cu noțiunile generale legate de conceptul de vocabular continuând apoi cu procedeele si mijloacele de îmbogățire a vocabularului.

În ultimile două părți sunt elaborate modalitățile de îmbogățire a vocabularului surprinzând și un experiment efectuat pe un grup de copiii preșcolari ce îmbină jocul didactic cât și lectura după imagini.

Pe parcursul experimentului efectuat am încercat să aduc argumente în favoarea ipotezei de lucru folosind modalități și strategii eficiente concretizate în rezultatele obținute pe baza evaluărilor inițiale, formative și sumative pe un grup de subiecți format din copii preșcolari.

Prelucrerea datelor și a concluziilor în viziunea pedagogiei moderne inserate pe parcursul lucrării reprezintă verificarea ipotezei formulate.

Capitolul 1. Conceptul de vocabular

1.1 Noțiuni generale de lexicologie

Totalitatea cuvintelor care există și care au existat, cândva, într-o limbă oarecare formează lexicul sau vocabularul acesteia, iar disciplina care studiază componenta lexicală a unei limbi poartă numele de lexicologie (termen împrumutat din fr. lexicologie, în a cărui primă parte recunoaștem grec. lexis, care înseamn㠄cuvânt”). Există o lexicologie sincronică sau descriptivă, care studiază vocabularul unei limbi la un moment dat al existenței ei (de obicei momentul actual) și o lexicologie diacronică sau istorică, al cărei obiect de cercetare îl constituie istoria sau dezvoltarea vocabularului de-a lungul timpului și în strânsă legătură cu evoluția societății umane.

Majoritatea cercetătorilor concep lexicologia într-un sens foarte larg, înglobând în ea tot ce ține de studiul cuvântului și al vocabularului ca parte integrantă a unei limbi. Există însă și alții care o separă de semantică și de etimologie (interesată de originea și evoluția cuvintelor), apoi de formarea cuvintelor, de frazeologie și, desigur, de lexicografie (care e mai veche decît lexicologia propriu-zisă, fiindcă începuturile ei rudimentare datează încă din antichitate).

1.2 Importanța vocabularului

Vocabularul sau lexicul unei limbi este alcătuit din totalitatea cuvintelor care există sau au existat cândva într-o limbă.

În învățământul nostru de toate gradele, studiul lexicului merită o atenție mult mai mare decât i se acordă în momentul de față din câteva motive pe care le considerăm fundamentale.

Cel dintâi se referă la faptul că bogăția unei limbi este dată, în primul rând, de bogăția și de varietatea vocabularului ei, teză unanim acceptată atât în lingvistica generală, cât și în cea românească.

În al doilea rând, se admite că schimbările care au loc în societate, precum și spectaculoasele progrese ale științei și tehnicii contemporane se reflectă în primul rând și nemijlocit în vocabular, considerat, pe bună dreptate, ca fiind compartimentul limbii cel mai labil și mai deschis influențelor din afară.

Relația existentă între dezvoltarea vocabularului și a societății este puternic subliniată și de alți lingviști. Unii dintre aceștia consideră că lexicologia are chiar o situație specială în sensul că ocupă un loc particular între lingvistică și sociologie.

Un alt motiv pentru care e necesar să acordăm mai multă atenție studierii vocabularului este de natură stilistică. Precum se știe, lexicul este aspectul cel mai specific al fiecărui stil funcțional (beletristic, ștințific, administrativ și publicistic). De aici înțelegem că deosebirile dintre stilurile amintite se reduc, în primul rând, la deosebiri de vocabular și de frazeologie (adică îmbinări de cuvinte cu caracter constant mai mult sau mai puțin sudate ori închegate).

La cele spuse până aici, trebuie adăugat că îmbogățirea și perfecționarea vocabularului constituie un lucru mult mai greu de realizat decât însușirea regulilor gramaticale ale limbii materne.

Este unanim admis că, încă de la vârsta preșcolară, copilul stăpânește, în linii mari, sistemul gramatical al limbii pe care o vorbește, însă achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă rămân un deziderat permanent de-a lungul întregii sale vieți.

1.3 Criterii de organizare a vocabularului

În comparație cu vocabularul, celelalte domenii ale limbii – fonetica, morfologia, sintaxa, au un număr redus și relativ finit de unități, organizate după niște criterii destul de riguroase.

Criteriul funcțional-ierarhic acționează pe baza unor factori psihologici, socio-culturali, teritoriali etc., ordonând cuvintele în submulțimi organizate după frecvența cuvintelor în vorbirea întregii comunități a vorbitorilor de limba română, a unor categorii de vorbitori etc.

Rezultă de aici următoarele subdiviziuni:

Vocabularul fundamental și masa vocabularului;

Vocabularul activ și vocabular pasiv;

Vocabularul literar și vocabular popular;

Vocabularul uzual și vocabular cu sferă limitată de utilizare etc.

Vocabularul fundamental (sau fondul lexical principal, esențial, curent, comun, reprezentativ) cuprinde cuvintele cele mai uzuale, cunoscute și folosite de toți vorbitorii limbii române literare (cca. 1500 de cuvinte), indiferent de nivelul instruirii, profesie, sex, regiune, confesiune, etc.

Masa vocabularului (sau fondul lexical auxiliar, periferic, suplimentar, secundar, disponibil) cuprinde cuvintele cunoscute și folosite de anumiți vorbitori în anumite domenii de activitate. Masa vocabularului reprezintă aproximativ 90% din totalul cuvintelor și este compusă din: arhaisme, regionalisme, elemente de jargon și argou, neologisme, termeni tehnici, etc.

Totalitatea termenilor verbali pe care-i stăpânește un individ formează vocabularul său. Lărgirea relațiilor cu mediul, procesul de comunicare cu ceilalți oameni, îmbogățirea necontenită a cunoștințelor reale, presupune și determină o însemnată creștere a vocabularului.

În dezvoltarea limbajului copilului, însușirea structurii gramaticale, a limbii materne reprezintă o foarte mare importanță.

“Cu cât viața personală și colectivă sunt mai dezvoltate și mai complexe, cu atât crește pentru fiecare necesitatea de a dispune de un vocabular mai bogat. Pentru orice cetățean, indiferent de vârstă și profesie, vocabularul reprezintă o trăsătură definitorie a personalității sale.”

Criteriul semantic se întemeiază, pe analiza conținutului cuvintelor, mai precis, pe sensul cuvintelor, dar cuvintele în submulțimi prin raportarea acestora la trăsăturile formale ale unităților lexicale.

Așadar aici avem:

sinonimele;

antonimele;

omonimele;

paronimele;

cuvintele polisemantice;

câmpurile lexico-semantice etc.

Criteriul etimologic-formativ are în vedere, după cum am putut înțelege din descrierea domeniilor de cercetare corespunzătoare (și înrudite), geneza și evoluția istorică – formală și semantică – a cuvintelor în sistemul lexical.

Acestea se împart în două mari clase:

cuvinte primare (care nu pot fi reduse la unități lexicale mai mici)

cuvinte formate (de la cuvinte primare – bază, prin mijloace interne de îmbogățire a vocabularului – derivarea, compunerea, conversiunea).

Capitolul 2. Procedee de îmbogățire a vocabularului

Înnoirea sau îmbogățirea acestuia este un proces esențial și inevitabil, în condițiile schimbărilor care au loc permanent în societatea umană.

Îmbogățirea vocabularului se face pe două căi:

internă prin derivare, compunere și schimbarea valorii gramaticale,

externă prin împrumuturi lexicale.

Prin aceste două modalități, vocabularul asimilează noi cuvinte (neologisme). Neologismele sunt cuvinte noi, împrumutate din alte limbi sau create în interiorul limbii prin derivare sau compunere având obligatoriu un component neologic.

2.1 Mijloace interne de îmbogățire a vocabularului

Aceste mijloace interne sunt: derivarea, compunerea și conversiunea (sau schimbarea valorii gramaticale). Când folosim epitetul “interne” nu excludem nici cuvintele de bază moștenite sau împrumutate în diverse etape ale evoluției limbii române, nici formanții afixali (prefixe, sufixe) proveniți din alte limbi și nici chiar modelele străine folosite.

Derivarea este procedeul de formare a unor cuvinte noi prin adăugarea unor afixe (sufixe si prefixe) la rădăcina unui cuvânt bază. Când afixele se adaugă bazei, vorbim despre derivare progresivă, iar când acestea se elimină, spunem că este vorba despre derivare regresivă.

1. Sufixarea este cel mai productiv mijloc de îmbogățire a vocabularului românesc.

Există în limba română peste 600 de sufixe, dintre care unele sunt foarte vii sau productive în epoca actuală. Existența unui număr atât de mare de sufixe, precum și productivitatea incontestabilă a unora dintre ele ne îndreptățesc să afirmăm că româna este o limbă de tip derivativ, asemenea latinei, care îi stă la bază și a cărei structură o continuă, în linii mari, și din acest punct de vedere. De cele mai multe ori, sufixele conferă cuvintelor nou-create o anumită valoare semantică și morfologică, ceea ce ne permite să clasăm derivatele realizate cu ajutorul lor în câteva categorii mai importante, după cum urmează:

Nume de agent (care denumesc pe autorul unei acțiuni, pe cel care îndeplinește o funcție sau exercită o meserie etc.). Exemple de astfel de derivate: muncitor, croitor, cizmar, lăutar, laptagiu, reclamagiu, complotist, fotbalist și altele.

Nume de instrument: tocător, întrerupător, ascuțitoare, stropitoare, secerătoare (mașina), mestecău etc.

Derivate cu sens colectiv (sau substantive colective): țărănime, muncitorime, brădiș, tufiș, brădet, frăsinet, cânepiște, porumbiște, etc.

Derivate abstracte (prin care sunt denumite însușiri, caracteristici, acțiuni etc.): răutate, exactitate, omenie, vrednicie, ciudățenie, muțenie, îndrăzneală, socoteală, învățătură, săritură și multe altele.

Derivate care indică originea: oltean, muntean, clujean, olandez, albanez, berlinez, românesc, franțuzesc, englezesc, etc.

Derivate augmentative (prin care sunt denumite obiecte de dimensiuni mai mari decât ale obiectelor desemnate prin cuvintele-bază). Exemple: buboi (derivat de la bubă), băiețoi, fătoi, măturoi, puștan, țopan, bețivan, etc., aproape toate cu valoare peiorativă.

Derivate diminutivale (al căror sens diferă de cel al cuvintelor de bază prin faptul că obiectele denumite de ele sunt mai mici decât cele obișnuite). Exemple: căluț, frățior, scăunel, băiețaș, gărduleț, linguriță, furculiță, etc.

2. Prefixul este sunetul sau grupul de sunete care se atașează la începutul cuvântului-bază pentru a forma un nou cuvânt.

Prefixele sunt mult mai puține și mai unitare decât sufixele în sistemul derivațional al limbii române. De asemenea, spre deosebire de sufixare, prefixarea nu are ca rezultat schimbarea clasei gramaticale a cuvântului, ci numai schimbarea sensului. Astfel avem în veni > pre-veni, baza este un verb, iar cuvântul nou format prin derivare cu prefix este tot un verb.

Singurele criterii de ordonare a prefixelor sunt: a) etimologic; b) semantic

După originea lor, prefixele se împart în:

Moștenite (din latină)

des(dez-, de-): desface

în-(îm-): înflori

stră-: străluci

Împrumutate (din slavă):

ne-: nedrept

pre-: prefăcut

răs(răz-, ră-): răscopt

Neologice (împrumutate relativ recent, din latina savantă, greacă, franceză etc.);

a-: anormal

con-: conviețui

extra-: extraordinar

hiper-: hipercorect

re-: reface

b) După sensul lor, prefixele se pot grupa astfel:

Prefixe privative – care imprimă bazei (mai ales verbe, participii și adjective) sensul „fără”, „a lipsi de”, „lipsit de”:

a-: apolitic

des-/dez-/de-: desprinde, dezlega, dejuga

Prefixe negative

a-/an-: agramat, anistoric, anormal

dis-/diz-: disproporționat, dizgrațios

in-/im-/i-: incorect, impropriu, imoral

ne-: nedrept, nefiert, necredincios, neasemuit, neîncetat, neîncredere

Prefixe ale superlativului (de intensitate maximă)

arhi-: arhiepiscop, arhiplin, arhicunoscut

extra-: extrafin, extraordinar

hiper-: hipersensibil, hiperaciditate

super-: superproducție

supra-: supraaglomerat, supracontrol

ultra-: ultrascurt, ultraviolet

Compunerea. Formarea unui cuvânt nou prin reunirea a două sau mai multe cuvinte existente în vocabularul limbii respective se numește compunere. Ea poate fi facută din cuvinte întregi sau din abrevieri.

Substantive:

botgros, Făt-frumos, Valea Mare, bunăvoință (subst. + adj.)

viță-de-vie, Malu-cu-Flori, Poienile-de-sub-Munte (subst. N + prep.+ subst. Ac.)

fluieră-vânt, papă-lapte (vb. + subst.)

taie-frunză-la-câini, ducă-se pe pustii (vb. + prep. + subst.,locuțiune)

Adjective:

roșu-închis; galben-portocaliu (subst. + adj.)

binevenit; drept-credincios (adv. + adj./part.)

cuminte, cumsecade (prep.+ adv. + subst.; vb. etc;)

Numerale:

doisprezece (nr. card. + prep. + nr. card.)

al douăzecilea (art. + nr. card. + art. + particulă)

Pronume: orișicare, nici unul (conj. + pron. etc.)

Verbe: binevoi, binecuvânta (adv. + vb.)

Adverbe: alaltăieri, dis-de-dimineață, cu una – cu două (asociere de pron. + adv.; adv. + subst.; prep. + nr. etc.)

Prepoziții: de la, fără de, de pe sub (asociere de prepoziții simple)

Conjuncții: ca să, cum că (asociere de conjuncții, adv. + conj. etc.)

Interjecții: cioc-cioc, tic-tac (asociere de interjecții).

După modelele din unele limbi străine, franceză, engleză, rusă, s-au creat și în limba română cuvinte compuse din abrevieri. Unele cuvinte compuse din abrevieri sunt alcătuite din părți ale cuvintelor componente: TAROM (Transporturile Aeriene Române).

Altele sunt formate prin alăturarea literelor inițiale ale cuvintelor componente: C.F.R. (Căile Ferate Române).

Schimbarea valorii gramaticale (a clasei morfologice) a unui cuvânt este un procedeu intern de îmbogățire a vocabularului, mult mai activ decât se poate crede. El aparține însă domeniului gramatical, în aceeași măsură în care aparține celui lexical și, din această cauză, este mai greu sesizabil și analizabil pentru vorbitorul comun.

Astfel, unele adjective, adverbe, pronume, verbe la participiu sau supin, în anumite împrejurări, au valoare de substantive: Bolnavul s-a vindecat. Îți vreau numai binele. Ce și-o fi zis în sinea lui? Cititul și scrisul se învață în primele clase.

Pronumele posesive, demonstrative, relative, interogative, nehotărâte, negative (nici unul, nici una) când lămuresc substantive (sau substitute ale lor) au valoare de adjective: Caietul meu; Caietul acesta.

Și gerunziile acordate au valoare de adjective: Am scris numerele în ordine crescândă.

Adjectivele au valoare de adverbe. Să se compare: Ele cântă frumos. (adverb), cu: Ele sunt frumoase (adjectiv).

Substantivele care denumesc anotimpuri, nume de zile pot avea valoare de adverbe: Vara plec la munte. (adverbe), cu: Vara a venit foarte devreme (substantiv).

2.2 Mijloace externe de îmbogățire a vocabularului

Mijloacele externe de îmbogățire a vocabularului sunt cuvinte provenite din alte limbi sau împrumuturile.

Împrumuturile sunt mijloace externe de îmbogățire al vocabularului și sunt introduse în limba română din alte limbi.

Împrumuturile apar ca rezultat al contactului dintre două limbi fiind favorizate de mai multi factori:

vecinătatea geografică;

amestecul și conviețuirea unor populații;

raporturile culturale, economice și politice.

Împrumuturile pot fi:

vechi, provenite din:

limba slavă (izvor, plug, cocoș, voinic, babă, boier, ieftin)

limba maghiară (hotar, vameș, viclean, oraș, gazdă, gând)

limba turcă (baclava, iaurt, zarzavaturi, chirie, halva)

limba greacă (dușman, frică, tacticos, proaspăt)

noi, provenite din:

franceză (elev, cafe-bar, bleu, bleumarin, a soluționa)

engleză (stand-by, talk-show, hobby , voler)

germană (crenvuști, foen, iceberg, manager)

italiană (pian, spaghete)

latină (grație, colocviu , insulă)

Neologismele. Îmbogățirea vocabularului prin neologisme este un fenomen caracteristic tuturor limbilor. Procesul de îmbogățire și modernizare a lexicului românesc începe încă din secolul al XVIII-lea prin introducerea de neologisme latino-romanice.

Cele mai multe neologisme sunt provenite din franceză și se întâlnesc în toate compartimentele vieții social-politice, economice, juridice, în științe: basorelief, capodoperă, campion. Din limba germană am împrumutat cuvinte ca: balonzaid, glaspapir, rucsac. Din limba engleză am luat direct sau prin intermediul altor limbi (rusă, germană, franceză), mai ales în ultimele decenii cuvinte ca: buldozer, porching, pick-up. Cele mai multe cuvinte din domeniul sporturilor sunt de origine engleză: corner, gol, hent, ofsaid, tenis.

Regionalismele sunt cuvinte specifice vorbirii într-o anumită regiune. Regionalismele nu trebuie confundate cu formele populare, care sunt cunoscute și folosite, în vorbirea neîngrijită, pe întreg teritoriul țării noastre (de exemplu: bumb, fârtat, niznai).

O clasificare precisă a regionalismelor pe provincii nu poate fi făcută întotdeauna, pentru că unele cuvinte sunt folosite în două sau mai multe provincii ori numai în anumite părți ale uneia sau mai multor provincii. Așa, bunăoară, cuvântul cucuruz – porumb circulă în unele părți ale Transilvaniei, Moldovei și chiar în unele localități ale Munteniei.

Prin arhaisme înțelegem cuvintele, expresiile, fonetismele, formele gramaticale și construcțiile sintactice care nu se mai întrebuințează de mult în limba vorbită, care au dispărut din limba comună, folosindu-se doar când sunt evocate fapte, întâmplări, stări de lucruri din trecut.

Foarte răspândite sunt arhaismele fonetice: a îmbla = a umbla, samă = seamă, părete = perete. Arhaismele morfologice sunt mai puțin răspândite decât cele fonetice: inime, aripe, palaturi, diamanturi, “văzum” întâlnit și la Eminescu.

“Azi Mihnea a-mbrăcat chepeneag de catifea roșie cu ceaprazuri și cu bumbi de aur … și-un gugiuman de samur cusurguci de pietre scumpe.”

În decursul epocilor, unele cuvinte sunt înlocuite cu altele care încep să aibă o circulație mai mare. Așa au fost înlocuite cuvintele ocârmuire, zapis, slătar cu guvernare, document, aurar. Altele au dispărut odată cu realitățile sociale care le-au generat: argat, bir, clacă, dijmă, moșier, paharnic, pîrcălab, spătar, stolnic. Există arhaisme lexicale, fonetice, morfologice și sintactice.

Capitolul 3. Modalități de dezvoltare a vocabularului preșcolarilor

3.1 Dimensiuni ale maturizării si pregătirii psihologice a copilului pentru școală

Vocabularul copilului este o trăsătură definitorie a personalității sale. Sensul cuvintelor și propozițiilor folosite de copii la această vârstă depinde în mare măsură de împrejurările concrete putând fi precizat numai în situația cunoscută de cei care participă la dialog.

Grădinița este prima experiență a vieții în societate a copilului. Ea constituie un cadru nou pentru copil, prin dimensiunile și conținuturile sale, prin activitățile variate, noi și interesante. Începerea școlii este un moment semnificativ pentru copil. Alți adulți încep să joace un rol important în procesul de socializare. Succesul copilului în această nouă aventură depinde, în mare măsură, de atitudinile și aptitudinile cu care acesta intră în noua etapă.

Trecerea de la grădiniță la școală este acompaniată și de importante modificări motivaționale, trecere marcată de tranziții și înlocuiri dinamice ale motivației ludice cu motivația de tip școlar.

Copilul dorește să devină școlar, vrea să poarte însemnele de școlar și are chiar un început de competență pentru activitatea școlară, dar se constată totuși că există încă un decalaj important între ceea ce vor fi solicitările de tip școlar pentru el și ceea ce poate el realiza acum, în situația de preșcolar. Aici trebuie intervenit educațional pentru a reduce acest decalaj și pentru a-i conferi o dimensiune optimă, cu valori motivaționale pentru copil, inducându-i energia necesară pentru a se angaja pe direcția noilor achiziții.

Pregătirea copilului pentru școală nu se referă la a-l învăța pe acesta să scrie, să citească sau să socotească mai devreme, ci presupune a-l pregăti pentru o nouă modalitate de dobândire a unor cunoștințe și experiențe, a-l ajuta să atingă o stare de disponibilitate pentru activitatea de învățare, stare psihologică pozitivă necesară momentului de debut școlar.

Având în vedere condițiile normale de viață și de educație pe baza datelor statistice obtinute de diferiți autori ne putem forma o imagine generală aproximativă despre îmbogățirea fondului lexical la copii de vârstă preșcolară.

“Bogăția vocabularului preșcolarului este relativ mare (700-800 cuvinte la 3 ani, 1000 cuvinte la 4 ani, 1500-2000 cuvinte la 5-6 ani)”.

Includerea copilului în activitatea din grupa pregătitoare concură la antrenarea și stimularea abilității de a-și concentra atenția timp mai îndelungat, de a-și media procesele perceptive și mnezice prin acte de gândire, de a-și forma unele structuri operaționale, implicate în demersul de asociere, comparare și integrare a informațiilor în formațiuni semantice mai lungi. Făcând trecerea către ocupațiile școlare, grupa pregătitoare oferă numeroase prilejuri de grupare a factorilor motivaționali în jurul unor structuri de interese, preponderent cognitive, care pot deveni, în școală, sursă generatoare de impulsuri intrinseci pentru învățare.

Intrarea copilului în școală este un moment special pentru acesta, un proces neliniar, angajându-l plenar pe copil, mobilizându-i întreg mecanismul adaptativ.

Primul an din școala primară are o semnificație deosebită, deoarece introduce treptat copilul în procesul formal al școlarizării. Experiențele preșcolare – mai ales cele ale preșcolarilor din grupa mare pregătitoare- au ca principal obiectiv pregătirea copilului pentru școală, mai precis, a introduce copilul în activități specifice școlii, cum ar fi învățarea.

Un element important al maturității școlare este adaptarea școlară, ca proces de echilibrare între asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, proces care îl solicită pe copil pe toate direcțiile sale de dezvoltare și care vizează gradul de concordanță între nivelul de dezvoltare a copilului și viitoarele cerințe școlare: intelectuală, morală, estetică, fizică și comportamentală. Ruperea echilibrului poate conduce la eșec; de aceea, stadiul nivelului de adaptare a copilului ne poate dezvălui evoluția sa viitoare: succesul sau eșecul școlar.

Trecerea de la copilăria preșcolară, dominată de structurile și motivele activității ludice, la copilăria școlară, dominată de structurile și motivele activității de învățare se face sub impactul maturizării unor premise psihice interne, cum are fi: dezvoltarea motivelor și a intereselor de cunoaștere, capacitatea copilului de desfășura acțiuni variate, nu numai în plan obiectual, dar și în plan mental, creșterea ponderii momentelor verbale, în analiza reprezentărilor, sub impactul descrierilor și povestirilor celor din jur – premisă a dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte, creșterea indicelui independenței proceselor intelectuale, care iau forma unor acțiuni teoretice speciale (raționamente), ce vor juca un rol deosebit în medierea demersurilor cognitive solicitate de învățare.

3.2 Particularitățile utilizării vocabularului la copiii preșcolari

Până la intrarea în școală, copilul învață vorbirea într-un anumit mai mult spontan, iar de la această vârstă apar o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală și formării culturii verbale. Desigur, experiența verbală a copilului din primii 6 ani de viață influențează întreaga dezvoltare psihică.

La intrarea în scoală copilul are deja o anumită experiență intelectuală și verbală. În general, el întelege bine vorbirea celor din jur și se poate face înțeles prin exprimarea gândurilor în propoziții și fraze alcătuite corect. Exprimă bine diferențele dintre obiecte și fenomene, este capabil de a susține discuții contradictorii, de a întelege subtilitățile vorbirii aluzive, glumele, iar dorințele, preferințele, politețea sunt tot mai clar exprimate.

Studierea vocabularului, a dezvoltării sale cantitative și calitative prezintă dificultați deosebite în primul rând datorită variațiilor individuale.

Un copil de 5 ani cuprinde în vocabularul său 1199 de substantive, 399 de verbe, 141 adjective și 123 de alte cuvinte.

Folosind un limbaj preponderent situativ, copilul recurge mai mult la cuvinte cu un conținut concret, cel mai adesea, legat direct de realitatea imediată. De aceea, în vorbirea copilului preșcolar predomină substantivele și verbele, adjective care arată însușiri perceptibile vizual, auditiv, tactil, și mai puține pronume și numerale. Deși sub raport numeric, substantivele ocupă primul loc trebuie subliniat faptul că verbele au o mare importanță funcțională fiind frecvent utilizate în vorbirea copilului.

Preșcolarul “nu învață” regulile gramaticale ca atare, nu cunoaște definiția lor, nu știe ce este substantivul, verbul, conjucția, prepoziția, genul, declinarea, conjugarea, dar respectă în vorbirea sa regulile principale de modificare și îmbinarea cuvintelor în propoziții.

În mod practic, prin imitare, copii își însușesc formele gramaticale de bază ale limbii romane. Sub influiența mediului social în care trăiesc, acumularea experienței verbale duce treptat la formarea așa numitului “simț al limbii” care îi determină pe copii să elaboreze forme gramaticale regulate, fără să cunoască norme sau reguli. “Sensibilitatea” față de formele gramaticale este o trăsătură caracteristică copilului preșcolar, deși limba nu este pentru el încă un “obiect de studiu” (așa cum va deveni la școală).

Pe baza acestui simț al limbii ajung să folosească tot mai curent formele gramaticale și chiar să intervină atunci când observă o greșeală în vorbirea altor copii.

Auzind pe un copil de 3 ani spunând “Cale fuge repede”, un alt copil de 5 ani îl corectează: “Nu se spune așa, trebuie să spui“ – “Care fuge repede” – dar, întrebat de ce nu spune așa, copilul nu poate să justifice altfel, decât afirmând că “ așa nu e bine, nu se spune așa”.

“Invenția lexicală” a copiilor este o altă particularitate a vârstei preșcolare și ea se bazează pe formarea unui stereotip al mecanismului derivării. Cuvintele “noi” (care nu există în limbă) sunt “inventate” de copii prin adăugarea la rădăcinile unor cuvinte cunoscute a diferitelor sufixe, prefixe și terminații, înlocuiri de sunete care dobândesc în practica vorbirii o relativă independență.

Exemple întâlnite în vorbirea copiilor: “pâinărie” (de la pâine + sufixul “rie”), spun așa și după modelul “cofetărie”, “cărnarie”, “plugarist” (după tractorist), “câineluș” (cățeluș), “albiniști” (în loc de alpiniști).

O particularitate a vocabularului preșcolarilor este folosirea diminutivelor, determinată și de universul miniatural în care trăiesc (păpușică, ursuleț, cubuleț) și de vorbirea oamenilor maturi care vor să-i alinte, să-i ademenească cu ciorbiță, ciorăpei, plimbărică. Diminutivele dau vorbirii copiilor un farmec aparte, dar abuzul le deformează vorbirea și imaginea asupra lumii înconjurătoare.

Consider că îmbogățirea și activizarea vocabularului, mai ales la preșcolari, trebuie să constituie un obiectiv constant, care se va asocia din ce în ce mai strâns cu principiul educației permanente, al pregătirii copiilor pentru învățarea continuă.

Educatoarea trebuie să se preocupe de îmbogățirea vocabularului copiilor, sarcină ce se realizează de fapt, în toate activitățile din grădiniță, nu numai în cele de educație a limbajului.

Activizarea și îmbogățirea vocabularului este un obiectiv permanent al activității de educare a limbajului la toate vârstele preșcolarității.

La grupele mai mici “activitatea de educare a limbajului” cunoaște mai ales îmbogățirea vocabularului, achiziția de noi cunoștințe în care copilul are posibilitatea să-și comunice gândurile și sentimentele.

Jocul didactic contribuie la îmbogățirea vocabularului copiilor preșcolari și cu diferite adjective: însușiri privind culoarea (roșu, galben, verde, albastru), pe raporturi dimensionale (mare, mică), însușiri gestative (dulce, acru), olfactive, termice.

Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogățirea lexicului, sub aspectul achiziționării de noi cuvinte, al consolidării și activizării lor. Se pot organiza diferite jocuri care pot să opereze cu diferite antonime, omonime, sinonime. Deosebit de eficiente sunt jocurile didactice prin care se urmărește îmbogățirea vocabularului cu numerale cardinale și ordinare, numeralele distributive, cuvinte care denumesc acțiuni (verbe). Nu trebuie neglijate jocurile didactice care contribuie la îmbogățirea vocabularului copiilor cu cuvinte, adverbe referitoare la locul unde se petrece acțiunea, la timpul când se desfășoară și la modul cum acestea se realizează.

Jocul didactic contribuie atât la îmbogățirea vocabularului, activizarea și exersarea lui, cât și la însușirea unei expresii clare, coerente, corecte din punct de vedere gramatical.

3.3 Dezvoltarea vocabularului preșcolarilor

Educația limbajului, a vorbirii corecte în limba română, având în vedere importanța deosebită care i se acordă în învățământul preșcolar cât și în întregul sistem de învățământ, ocupă un loc prioritar în programă.

Povestirea este tot o metodă tradițională care prezintă texte literare cu caracter realist, științific sau fantastic și este folosită în anumite momente ale procesului instructiv-educativ.

Poveștile au importantul rol de a dezvolta creativitatea și imaginația copilului, el putând să participe indirect la aventurile personajelor prezentate în paginile cărților. Copilul va putea să își imagineze cum arată personajele și ce urmează să se întâmple în desfășurarea acțiunii cărții prezentate.

Un alt rol important pe care îl joacă poveștile în viața copiilor este acela că le dezvoltă limbajul și le facilitează accesul la cuvinte și expresii noi. Așadar poveștile dezvoltă vocabularul, prin intermediul lor crescând bagajul de cuvinte la care copilul poate apela în diverse situații pentru a comunica.

Poveștile oferă copilului posibilitatea de a se identifica cu personajele prezentate, de a se recunoaște în ele și de a identifica unele trăsături ale persoanelor din jurul lui. Prin intermediul poveștilor, copilul poate fi oricine își dorește, poate experimenta roluri diverse: de părinte, de bătrân sau de vrăjitoare, de zâna, de zmeu sau de dragon, de orice alt personaj pe care îl îndrăgește sau în care se redescoperă.

Poveștile reprezintă un mijloc de cunoaștere care le crează copiilor trăiri contradictorii, prin intermediul lor ei putând experimenta sentimente de iubire, ură, teamă, fericire, tristețe sau pot asista la confruntarea dintre bine și rău. Aceste redări ale sentimentelor sunt uneori greu de înțeles la vârsta preșcolară, însa tocmai acesta este rolul poveștilor în grădiniță, ele îmbogățind viața afectivă a copiilor, oferindu-le oportunitatea, prin intermediul lecturii, de a experimenta, alături de personajele prezentate, diverse circumstanțe desfășurate în cele mai diverse ipostaze.

Menționez că la grupa la care s-a făcut experimentul sunt înscriși 12 copii, cu vârsta de 4 ani.

Pentru a le trezi interesul pentru lectură, s-a organizat un centru de interes numit generic: Bibliotecă – Reading corner. Aici am pus la dispoziția copiilor diverse cărti și reviste, litere magnetice, afișe, oferindu-le copiiilor un loc plăcut și confortabil unde să aibă contac zilnic cu lumea fascinantă a cărților.

În programul săptămânal care se desfășoră împreună cu preșcolarii rubrica: Povestea săptămânii ocupă un loc de cinste. Momentul poveștii este unul deosebit și mult așteptata de către copii, iar pentru a intra în atmosfera poveștilor, care presupune liniște și deschidere sufletească din partea copiiilor, cântăm un cântecel: “Vine o poveste, Vine de departe, Noi cu toții o ascultăm… ȘȘȘȘ!…”

În momentul în care terminăm de cântat, unul dintre copii va suna încet un clopoțel, iar eu voi începe să le spun: “A fost odată ca niciodată..”, apoi pun, pe o tonalitate joasă, întrebarea: “știți voi că toate poveștile încep așa?”, iar ei de fiecare dată răspund șoptit „daa…” Acesta este semnalul că am intrat în atmosfera de basm…atât de drag majorității copiilor.

În timpul poveștilor am observat că adeseori oftează, se bucură sau se întristează pe măsură ce lectura înaintează, în funcție de tipul de sentimente pe care le transmite textul.

Perioada preșcolară se caracterizează prin cele mai profunde, durabile și profunde transformări ale psihicului, ale individualității, perioada de intensă dezvoltare psihică. Aceasta este perioada unei intense receptivități, sensibilități și flexibilități psihice divergente: cea mai importantă etapa psihogenetică, datorită progreselor remarcabile în toate planurile, în special în sfera datelor informaționale, a proceselor cognitive, afective, volitive, a trasăturilor de personalitate ale copilului.

Procesele cognitive facilizează cunoașterea, înregistrarea care încorporează și forme mai evoluate de simbolizare în care acționează integratorii verbali (alimente, pasari, flori, fructe).

Copilul preșcolar trebuie să fie nu numai un simplu ascultător al celor transmise de educatoare în cadrul diferitelor activități din gradiniță, ci un factor activ învătând prin acțiune. Astfel copilul își va îmbogăți vocabularul activ, se va familiariza cu structurile gramaticale, cu vorbirea monologată și dialogată. Toate acestea răspund procesului de învățare din școală.

Prin lectura după imagini pe lângă dezvoltarea imaginației creatoare, am căutat să acționez asupra exprimării corecte tocmai prin aceste exerciții de creație (compoziție). În prezentarea poveștilor am folosit procedeul ilustrării conținutului cu ajutorul diferitelor tipuri de imagini.

Observațiile și experimentele au avut în atenție un lot de 60 copii, reprezentând câte 20 copii din fiecare grupă (mică, mijlocie, mare).

Cercetarea s-a desfășurat într-o grădiniță de copii de cu program normal și a constat din prezentarea unor imgini cu ajutorul cărora se puteau alcătui povestiri, de pildă jocul de-a povestea. Experimentul s-a desfășurat în două variante. În cadrul primei variante, se prezenta subiecților pe rând un grup de trei, apoi patru, apoi cinci imagini, subiectul având sarcina de a le aranja în ordinea impusă de logica materialului. Ulterior, copilul trebuie să povestească, să creeze o povestire după imaginile respective. În cadrul variantei a doua, aceleași imagini erau aranjate corect de către experimentator, iar copiii aveau doar sarcina să povestească. Varianta a doua s-a desfărșurat cu aceiași subiecți, după trei zile de la prima încercare. Prin urmare, este vorba de trei povestiri în prima variantă și de tot atâtea în varianta a doua.

Ca atare, o primă problemă inclusă în cercetare se referă la sondarea caracteristicolor care rezulta din ordinea aranjării imaginilor în cazul unor situații gradate ca dificiultăți (3, 4, 5 imagini). În a doua variantă, ordinea este dată de experimentator. Sarcina comună în ambele variante consta în organizarea povestirii pe marginea punctelor de reper create de seriile de imagini. Acest mod de solicitare a capacităților verbale se utilizează astăzi în vederea depistării posibilităților proiective verbale, fie sub forma solicitărilor de a crea context epic și interpretativ unei ilustrații, fie sub forma organizării propriu-zise a povestirii din imagini. Deci, noi am combinat cele două modalități de utilizare a imaginilor. Fără îndoială, povestirile copiilor cuprind numeroase aspecte extraverbale (percepția, observația, gândirea, imaginația chiar și deblocări afective).

În cadrul experimentelor se nota timpul necesar aranjării imaginilor, timpul de povestire și tot ceea ce verbaliza copilul cu ocazia contactului cu imaginile date în experiment. Notația timpului am considerat-o necesară deoarece ne-a permis o sondare a vitezei relative de struturare a contextului verbal în situațiile considerate la copiii din cele trei grupe preșcolare.

Din cei 20 copii din grupa mică (în cadrul povestirii după trei imagini), niciunul nu a putut sesiza ordinea logică a succesiunii imaginilor. Aranjarea imaginilor s-a făcut la întâmplare; în general copiii nu aveau în vedere ansamblul povestirii, ci priveau cu curiozitate imaginilor în mod separat. Timpul de aranjare a imaginilor, foarte scurt atât ca timp mediu global, cât și ca timp specific pentru fiecare aranjare, a pus în evidență lipsa de atenție și de preocupare pentru aceasta. Timpul necesar povestirii (tabelul 1) și povestirea copiilor din această grupă reflectă incapacitatea lor de a lega logic-verbal imaginile.

Povestirile copiilor din grupa mică sunt un fel de lectură a conținutului separat al imaginilor, ei nu reușesc să închege o poveste. De altfel, lipsa de ordine logică a aranjării imaginilor le-a îngreuiat și mai mult sarcina. În relatările copiilor din grupa mică exista elemente care nu se găsesc în imaginile date în experiment, conflicte și acțiuni exterioare și, de cele mai multe ori, fără nici o legătură cu imaginile date, manifestându-se astfel prezența funcțiilor proiective ale personalității, exprimate haotic și simplificat. În povestirea după imaginile aranjate de experimentator se observă o îmbunătățire a calității povestirilor copiilor și o lărgire a conținutului de fapte cu eleente noi, ceea ce arată lectura unor povestiri din imagini este de fapt activă la această vârstă. Diferența de timp între povestirile după imaginile aranjate de experimentator și cele aranajate de copii este evidentă, în sensul că în prima variantă timpul este mai mare (tabelul 1), deși povestirea este mai aridă și mai scurtă.

Faptul ca atare ne face să ne gândim la oportunitatea activităților libere ca modalități de educare a planului intelectual. Oricum, o percepție cu semnificatii ambigue se pare ca blochează la această vârstă posibilitatea de a structura un sens al povestirii.

Tabelul 1. Diferența de timp între povestirile după imaginile aranjate de experimentator și cele aranajate de copii

Copiilor li s-au prezentat spre lectură imaginile povestirii “Cei trei peștișori”.

Pentru ilustrare, redăm povestirea fetiței, Ancuța G. (povestirea după imaginile aranjate ce copii), din grupa mică:

Văd pisicuțe. Am văzut cățelul. Mai văd o pisicuță.

Pisica. Văd pisicuțele. Mai văd pisicuțe. Aici văd tot pisicuțe.

Mai văd pisicuțe. Văd pisicuțe și încă una.

Povestirile aceluiași copil după imaginile aranjate de experimentator:

Văd pisicuțe. Văd…care a sărit..pisicuța în apă. Văd aici un balaur.

Văd pisicuțe care se joacă. Văd pisicuțe. Văd pisicuța care se dă cu pisica asta mică. Mai văd și două pisici și una.

Văd două pisici care seamănă. Văd pisicuți cu pisici atât.. (arată cu mâna). Mai văd și o pisică care o ia pe pisică și se urcă pe pisica asta. Mai văd o pisicuță care pune capul acolo. Mai văd o pisicuță care stă așa..

La grupa mijlocie, subiecții manifectă unele preocupări în legatură cu aranjarea logică a imaginilor și unii dintre ei reușesc să găsească forma corespunzătoare. Copiii din grupa mijlocie înregistrează progrese însemnate în redarea povestirii, iar citirea imaginilor separate este înlocuită cu o relatare ce are legături logice, o oarecare continuitate între imaginile date. Caracterul logic și calitatea superioară a povestirii după imaginile aranjate de experimentator sunt evidente.

În continuare, prezentăm povestirea realizată de copilul Matei P. Mai întâi, povestea după imaginile aranjate de el însuși:

Trei pisici au văzut un pește care a scos capul din apă. Toate trei pisicile au căzut în apă și au ieșit din apă și pe urmă toate se uitau una la alta.

Toate trei pisici au văzut o broască în față și au vrut să se bage în burlan. Și s-au murdărit de cenușă și erau negre de tot. Toate pisicile se uitau la broască.

Toate trei pisicile vor să se bage în cutie și o pisicuță nu s-a băgat. Pe urmă două pisicuțe și-au băgat capul acolo. Aici pisicuțele alea se uitau la șoricel și aici șoricelul fugea și pisicuțele voiau să fugă după șoricel să-l mănânce.

Povestirea aceluiași copil după imaginile aranjate de experimentator:

Toate trei pisicuțele se uitau la un peștișor și pe urmă au căzut în apă. Și pe urma pisicuțele când s-au scos curgea apa de pe ele.

Pisicuțele au toate se uitau la broască. Și pe urmă toate pisicuțele și broasca au vrut să se bage în burlan. Și toate, toate au ieșit negre și a treia era ultima care a ieșit.

Pisicuțele se uitau la un șoricel care era cenușiu. Și pe urmă șoricelul stătea și se uita la pisicuțe. Și pe urmă aia neagră și cenușie erau ultimele. Și șoricelul s-a băgat într-o cutie și pe urmă două pisicuțe s-au băgat cu capul în cutie și una de-abia își băga capul. Și pe urmă toate pisicuțele din cutia aia au ieșit toate albe.

Ca și în cazul copiilor din grupa mică, la preșcolarii mijlocii, timpul de aranjare este mai scurt ca cel al povestirilor, iar timpul povestirilor din cadrul variantei întâi este mai lung ca în varianta a doua, datorită faptului că, în varianta a doua, imaginile fiind aranjate de experimentator în succesiunea logică, facilitează citirea lor și închegarea povestirii de către copii.

Progresele realizate de copiii din grupa mare sunt superioare atât în ceea ce privește redarea povestirii, cât și aranjarea logică a imaginilor.

Prezentăm și din grupa mare povestirea realizată din copilul Sofia G., după imaginile aranjate de ea însăși:

Cei trei pisici. A fost odata trei pisoi care s-au dus la lac. Și pisoii aceia au văzut un pește și s-au repezit să-l ia și peștele a plecat. Pisoii au sărit în apă și a sărit apa în sus și au ieșit uzi leoarcă. Se uita unul la altul și unul stă cu laba la gură.

Povestea se numește trei pisoi. A fost o dată ca niciodată care au plecat la plimbare. Un pisoi a văzut o broască. Broasca s-a uitat înapoi și a văzut pisoii și a fugit tare. Și un pisoi stătea pe buturugă și broasca l-a lovit la labă și a miorlăit tare și iar a întâlnit broasca și un pisoi a întins laba. Și m-am suit pe o șa și v-am spus povestea așa.

Au fost odată ca niciodată, că de n-ar fi nu s-ar povesti, trei pisoi și pisoii au zărit un șoarece. Pisoii au fugit după șoarece. Pisoii au fugit după șoarece să-l prindă. Șoareceșe a fugit tare și s-a băgat în cazan. Pisoii după el și pisoii s-au scos de acolo și o pisicuță s-a uitat după șoarece și nu l-a zărit. Pe urmă cei trei pisoi au plecat și șoarecele iar a fugit și a făcut ochii mari. Și m-am suit pe o șa și v-am spus povestea așa.

Povestea aceluiași subiect după imaginile aranjate de experimentator:

Povestea mea se numește cei trei pisoi. A fost odată ca niciodată trei pisoi și s-au dus la un lac și au zărit un pește și au sărit toti după el. Și s-au scos apoi din apă și curgea apa de pe ei. Și m-am suit pe o șa și v-am spus povestea așa.

Povestea mea se numește “Cei trei pisoi”. A fost o dată ca niciodată trei pisoi care au plecat la plimbare. Și au zărit o broască și au început să alerge broasca. Și unul era negru. Și broasca când a trecut pe lângă el l-a lovit. Apoi a fugit mai departe și s-au așezat câte unul și au plecat acasă.

Povestea mea se numește cei trei pisoi. A fost o dată ca niciodată că de n-ar fi nu s-ar povesti, trei pisoi care au plecat la plimbare și au zărit un șoricel și au început să fugă după el. Și șoricelul s-a băgat în cazan. Și s-au băgat după el. Și s-au scos și nu l-au mai zărit și au plecat. Și m-am suit pe o șa și v-am spus povestea așa.

Cum se vede, copiii de vârstă preșcolară mare confimă linia progresului, atât în ceea ce privește preocuparea pentru aranjarea imiginilor în ordine logică, cât și pentru a crea cadrul povestirii în algoritmul tipic de poveste. „A fost o dată ca niciodată”. Posibilitățile de redare într-o formă avansată a povestirii sunt mult îmbogățite – în unele cazuri – cu „fantezii verbale”, contextul epic al povestirii începe să aibă cursivitate. Preocuparea pentru motivații ale episoadelor descrise crește.

Comparând relatările preșcolarilor mari cu relatările copiilor de vârstă preșcolară mică, din punctul de vedere al structurii logice, constatăm în primul rând că propozițiile enunțate de ultimii se limitează aproape exclusiv la denumirea elementelor din povestire. Reflectând o întelegere incompletă a tuturor elementelor dinamice, copilul preșcolar mic sesizează în mică măsură caracterul dinamic al legăturii logice dintre imagini. Faptul este cu atât mai evident cu cât comparăm rezultatele celor două variante experimentale.

În cadrul povestirii după imaginile aranjate de copil lipsește de regulă legătura logică dintre momentele ilustrate și legătura cauzală dintre acțiunile unei imagini și cele din imaginea precedentă. În varianta a doua, povestirea după imaginile aranjate de experimentator, apar unele legături cauzale, însă, tot într-o formă incompletă, reflectând gradul relativ scăzut al înțelegerii copilului la această vârstă.

Un progres evident se realizează începând cu copiii de vârstă preșcolară mijlocie, când narațiunea devine mai complexa și mai nuanțată. Copiii dovedesc înțelegerea mecanisului cazual care stă la baza narațiunii în acet experiment, desprind firul logic al povestirii. Totuși, gradul desprinderii de imagini este încă destul de redus, caracterul enunțiativ al propozițiilor formulate de ei fiind foarte evident. Este vorba de fapt de o descriere a conținutului imaginilor, descriere în care apar unele elemente de acțiune, de narațiune.

La vârsta preșcolară mare, copiii dovedesc nu numai o capacitate sporită de a integra imaginile prezentate într-o povestire concretă, dar și un simț al compoziției narative.

În varianta după imaginile aranjate de copil, firul povestirii este reconstitui în majoritatea cazurilor ca și atunci când imaginile sunt aranjate de experimentator. Aceasta denotă capacitatea copiilor preșcolari mari de a sesiza unitatea logică dintre elementele ce le-au fost prezentate.

Copilul preșcolar mare încearcă să emită și unele judecăți de valoare cu acțiunile pe care le efectuează personajele din povestire, schițând și o caracterologie în imagini. Aceasta înseamnă ca perceperea imaginii se încarcă de semnificații, căpătând conținut de viață, de fapt permite să se organizeze o logică a acțiunii, imaginea respectivă reprezentând un moment al acțiunii.

Date fiind toate acestea, o analiză mai detaliată a caracteristicilor simbolisticii verbale prin analiza structurii gramaticale a vorbirii copiilor preșcolari ne face să sesizăm mai bine particularitățile conduitei verbale.

În această ordine de idei, primul fenomen ce ne atrage atenția este faptul că apare o creștere sensibilă a numărului de cuvinte odată cu creșterea vârstei.

Tabelul 2. Numărul de cuvinte folosit odată cu creșterea vârstei

Aspectele relevate în tabelul de mai sus, cât și cele arătate până acum, pun în evidență câteva caracteristici mai importante:

În varianta întâi, cât și în a doua se observă o creștere a numărului de cuvinte în funcție de creșterea numărului imaginilor (prin trecerea de la trei la patru si apoi cinci imagini), cât și în funcție de creșterea în vârstă a copiilor, la toate cele trei grupe.

Făcând o comparație între povestirile după imaginile aranjate de copil (prima variantă) și povestirile după imaginile aranjate de experimentator (a doua variantă) se observă o creștere nu numai a cantității cuvintelor, dar și a calității povestirilor în varianta a doua a experimentului nostru.

Timpul de povestire nu este direct proporțional cu creșterea numărului de cuvinte, în varianta a doua timpul fiind mai mic ca în prima.

Această situație se explică prin aceea că povestirea copiilor mici este redusă, în cele mai multe cazuri, la denumirea elementelor care apar în imagine, în timp ce preșcolarii mari și copiii de vârstă școlară reușesc să includă fiecare element într-o acțiune, să-i dea cursivitate și semnificație, să aducă situații și fapte noi, menite să întregească narațiunea. În felul acesta, părțile de cuvânt se diversifică, iar formele lor gramaticale se îmbogățesc.

Jocul didactic

Preșcolaritatea este vârsta jocului, având o dublă semnificație: pe de o parte, el este cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului, în joc copilul experimentându-și cunoștințele, emoțiile, satisfăcându-și dorințele și eliberându-se, descărcându-se tensional, iar pe de altă parte jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului, nici una dintre funcțiile și însușirile lui psihice neputând fi concepute și imaginate în afara jocului.

“Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și acțiune a copilului, el deschide în fața copilului nu numai universul activității, ci și universul extrem de a pătrunde în intimitatea acestuia și dezvoltând dorința copilului de a se dezvolta ca adult; el dă posibilitatea preșcolarului de a-și apropria realitatea înconjurătoare, de a-și însuși funcția socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificația socioumană a activității adulților, de a cunoaște și stăpânii lumea ambientală. Jocul formează și restructurează întreaga viață psihică a copilului. ”

Cercetările arată că funcțiile memoriei (întipărirea, recunoașterea, reproducerea), ca și operațiile gândirii (comparația, generalizarea, clasificarea, etc.) se realizează mai ușor și mai bine în condițiile de joc decât în alte condiții. Astfel, dacă funcțiile memoriei de întipărire și reproducere sunt incluse în activitatea de joc, copilul înțelege mai ușor necesitatea memorării prealabile în vederea reproducerii ulterioare. Pe această cale se face trecerea de la memoria involuntară spre memoria voluntară.

Jocul constituie mediul existențial al copilului și de aceea întreaga activitate o vom canaliza pe linia formării, dezvoltării copilului. Prin joc preșcolarul absoarbe pur și simplu experiența socială, influențele mediului, pătrunzând substanța acestei vârste numită vârsta jocului.

În lumea imaginară de joc, copilul se simte puternic, inteligent, adult, aici el este capabil de fapte eroice, de acțiuni spectaculoase, totul fiind permis în joc.

Prin joc copilul își realizează tendințele, transpunând totul în plan imaginar, abstractizând realitatea prezentă. Spre exemplu: copilul își imaginează că este medic, marinar, aviator și își asumă sarcinile, rolul și implicațiile lui, utilizând limbaj specific (trusă medicală, pacient, consultație). În joc el acționează cu seriozitate și promptitudine. Comunicarea verbală este sub formă de dialog și dispoziții curente cu partenerii de joc.

Jocul cu roluri se dezvoltă treptat, odată cu viața, din ce in ce îmi complexă, a copilului preșcolar. Dacă la început avem de-a face cu jocuri fără subiect sau. cu subiecte abia schițate și construite pe măsură ce jocul se derulează, de aici și tendința de abandon a unui subiect în favoarea altuia mai atrăgător. La 3-4 ani, subiectele sunt reflectări fragmentare a unui șir de episoade. adesea nelegate între ele, din viața cotidiană. După 4 ani subiectele capătă în consistență, tematica jocului se îmbogățește și se conturează, spre 6 ani, jocul reflectând chiar o povestire întreagă. Când copiii, prin natura situației, se află în grupuri mai numeroase (grupa de la grădiniță) este posibil ca jocul de creație, cu roluri definite (mai slab sau mai bine conturate) pot să se dezvolte pe teme diferite, în grupuri restrânse, pentru ca apoi să manifeste tendința de unificare în jurul unei teme comune. Astfel jocul „de-a familia" poate unifica jocurile: „de-a coaforul", „de-a doctorul", „de-a cumpărăturile" etc.

Învățarea prin joacă este o metoda folosită în educația și psihologia copilului pentru a-l ajuta să-și însușească cunoștințe noi și să devină conștient de mediul care-l înconjoară. Joaca este cea mai bună tehnică pe care părinții o pot folosi pentru a-l ajuta pe copil sa învete lucruri noi. Este o metoda stimulativă și creativă care se pretează la nivelul de ințelegere a copilului și îl ajută să învețe lucruri destul de complicate printr-o metodă facilă pentru el.

Componentele care alcătuiesc structura unui joc didactic sunt următoarele: sarcina didactică, conținutul jocului, elementele și regulile jocului.

Prima componentă – conținutul – este constituită din cunoștințele anterioare ale copiilor însușite în cadrul activităților comune cu întreaga clasă, cunoștințe ce se referă la plante, animale, anotimpuri, reprezentări matematice, istorice, etc.

Cea de a doua componentă a jocului – sarcina didactică – poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaștere, denumire, reconstituire, comparație, ghicire. Jocurile didactice pot avea același conținut, acestea dobândind un alt caracter, datorită sarcinilor didactice pe care le au de rezolvat, de fiecare dată altele.

A treia componentă – regulile jocului – decurge din însăși denumirea ei. Regulile sunt menite să arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă. Totodată regulile îndeplinesc o funcție reglatoare asupra relațiilor dintre copii.

Ultima latură – acțiunea de joc – cuprinde momente de așteptare, surprize, ghicire, întrecere și fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută și atractivă pentru elevi.

Jocul „Roata istoriei” este un joc didactic ce vizează povestirea unor evenimente fapte istorice, utilizând termenii învățați.

Petnru a desfășura acest jos a fost nevoie de o așa numită „roată a istoriei„ – un disc care se poate roti fiind montat pe un ax și un ac indicator fix. Cercul se distribuie în mai multe secțiuni, în fiecare dintre acestea notându-se numele unei personalități, a unui eveniment, un fapt istoric sau se poate lipi o imagine cu semnificație istorică. Se va învârti discul și se va lasa să se oprească singur. Unul dintre copii va fi desemnat reprezentantul grupei și va spune ce știe despre personalitatea respectivă, despre eveniment sau fapt istoric. Ca jocul să fie interesant se introduce o secțiune interesantă și anume pedepsele.. Copilul care învârtea roata, iar acul se oprea în sectorul surprizelor, avea de executat o pedeapsă propusă de partea adversă (ex. spune o poveste despre olteni, spune în ce an s-a născut Ștefan cel Mare, ș.a.). se pot acorda puncte, pe baza unor criterii stabilite la începutul jocului. Copiilor li se vor distribui buline albe pentru răspunsurile corecte și buline negre pentru cele greșite.

Jocul Spune mai departe se poate desfășura la toate grupele deoarece urmărește pronunțarea corectă a unor silabe, grupuri de sunete, în colectiv și exprimarea în propoziții.

Educatoarea pasează mingea unui copil spunând:

„Spune colegului tău! Cioara face …”

Copilul prinde mingea, se ridică și zice „- Cra, cra, cra!”

Atunci când primesc îndemnul educatoarei aceștia vor striga în cor. „Gâsca face ..”

Copiii repetă propoziția completă „Ga, ga, ga!”

Copiii pot imita mișcările cu ajutorul brațelor.

Jocul până la sfârșitul timpului desemnat, pronunțând grupuri de sunete și imitând mișcările. Câștigătorii vor fi aplaudați de către învingători.

Jocurile didactice contribue la dezvoltarea calitativă și cantitativă a vocabularului activ al copiilor pe calea transferului de experiență cognitivă de la copil la copil și de la adult la copil.

Exemplificările verbale și regulile de joc au dus la întarirea și ajustarea de exprimării corecte și expresive prin monolog-dialog, precum și la intuirea unor raporturi gramaticale ale limbii sub aspect morfologic și sintactic.

Jocul trebuie considerat, apreciat și utilizat drept bază a conceperii întregii activități instructiv-educative, ca activitate conducătoare în dezvoltarea psihică, ca metodă și procedeu în instruirea și educarea preșcolarilor.

Limbajul este și va rămâne principalul mijloc de transmitere a experienței omenești de la o generație la alta. Un vocabular bogat, o vorbire îngrijită, dobândită în grădiniță, precede o instrucție și educație bună și invers.

În cazul jocului “Librăria” de exemplu, se poate depista pronunțarea corectă a cuvintelor. În această idee, se pot da copiilor, individual, jetoane cu diferite imagini. Copii au ca sarcină să verbalizeze ceea ce văd. Se poate constata că sunt copii care întâmpină greutăți la interpretarea jetoanelor. Se pot adresa întrebări ajutătoare, conducându-i astfel la interpretarea imaginii de pe jeton.

Procedeul folosit dă posibilitatea de a-l corecta pe copilul care pronunță greșit și totodată se poate evalua posibilitatea pe care o are la acest capitol.

Cunoscute sub numele de dislalii, greșelile de pronunție constau în alterarea sunetelor, substituirea, inversarea sau omisiunea acestora. Dintre cazurile de substituire, mai frecvente la vârsta preșcolară mică, se înregistrează:

– ș și j înlocuite su s si z -(sase – șase); (zucărie – jucărie)

s si z înlocuite cu t și d – (tanie – sanie); (tăpun – săpun)

ce și ci înlocuite cu țe și ți (țerculeț – cerculeț); (ține – cine)

Consoanele lichide sunt fie omise, fie înlocuite (lață, rață).

Din două sau mai multe consoane alăturate, preșcolarul pronunță, de obicei, numai una: (schie – scrie); (chion – creion).

Adesea sunt omise silabele neaccentuate, mai ales în cuvinte polisemantice: (fafie – farfurie).

Sunt frecvente formulele de inversiune, când ordinea firească a formelor este modificată:

crastravete – castravete

hazăr – zahăr

bulitenie – butelie

Deci, dificultățile de pronunție constau în omiterea, înlocuirea, denaturarea sau inversarea sunetelor mai greu de pronunțat. Este cunoscut din literatura de specialitate și din observația practică faptul că sunetul “r”, în general, apare mai târziu în vorbire. Unii preșcolari spun “ață” în loc de “rață”, “oată”, în loc de “roată”, “tei” în loc de “trei”.

Înlocuirea sunetului r cu alte sunete se face în intenția de a marca sunetul deficient prin altul pe care îl poate pronunța, cu sonoritate oarecum asemănătoare. Sunetul “r” poate fi înlocuit cu următoarele sunete: i, u, v, l, putând spune: “ioșu”, “uoșu”, “voșu”, “loșu”.

Se întâlnește totuși, la vârstă preșcolară, dificultăți de pronunțare a sunetelor “C” și “G”. Sunetul “C” este înlocuit cu sunetul “t” (“toloș” în loc de “cocoș”). Aceeași situație este și în cazul sunetului “G”, care poate fi înlocuit cu “D”. (“dăină” în loc de “găină”).

Exemplu concret întâlnit: “Dăina fațe totdat”.

Sunetul “F” poate fi înlocuit cu sunetele p, t, s: “seleastă” în loc de fereastra.

Se întâmplă uneori, mai ales la preșcolarii din grupa mică și chiar mijlocie, ca, din cauza unei deficiențe minore de auz, vocala neaccentuată să fie omisă. Astfel, în loc de “cădea jos” unii copii spun “cadă zos”, sau “bau apă” în loc de “beau apă”. Omiterea sau inversiunea de silabe este întâlnită: “molocotivă” în loc locomotivă; “motobil” în loc de automobil; “motochetă” în loc de motocicletă.

Exercițiile de analiză fonetică presupun alcătuirea de propoziții, precizarea numărului de cuvinte dintr-o propoziție simplă, izolarea cuvintelor din propoziții, cu precizarea poziției lor în context, despărțirea în silabe a cuvintelor, izolarea sunetelor din silabe si rostirea lor corectă.

Prin acest grup de exerciții se urmărește familiarizarea copilului preșcolar cu exerciții care, bazate pe metoda fonetică-analitco-sintetică de învățare a citit-scrisului în grădiniță, sunt destinate să pregătească copilul pentru perioada preabecedară din clasa I.

Exerciții pentru formarea deprinderii de izolare a cuvintelor din propoziții

Acum spune tu! Prin acest exercițiu se urmărește formarea deprinderii de a sesiza și  izola  cuvintele din propoziție. Se pregătesc propoziții formate din 2-3 cuvinte (fără prepoziții sau conjuncții). 

De exemplu: 

Pisica toarce. Pisica mănâncă lapte.

Fetița scrie. Fetița aruncă mingea.

Floarea înflorește. Floarea este roșie.

Copacul înmugurește. Copacul este înalt.

Găina scurmă. Găina scurmă pământul.

Educatoarea spune prima propoziție. Apoi la semnalul ,,Acum spune tu!”(se spune numele unui copil din grupă) copilul repetă propoziția marcând cuvintele prin bătăi din palme. Copilul cu care se lucrează bate din palme de atâtea ori câte cuvinte are propoziția respectivă. Apoi un alt copil va preciza numărul cuvintelor din propoziție, indicând ordinea lor. (Primul cuvânt este pisica, al doilea cuvânt este toarce). Propoziția se repetă în cor de toți copiii. Dată fiind vârsta copiilor, întoarcerea la propoziția inițială se va face după exercițiile de despărțire a propoziției în cuvintele care o compun.

Exerciții pentru formarea deprinderii copiilor de a despărți cuvintele în silabe

            Pentru formarea deprinderii de a despărți corect cuvintele în silabe, trebuie să-i solicităm pe copii să precizeze câte silabe are cuvântul dat. Metodica desfășurării acestui exercițiu este: se demonstrează și se explică cum se desparte cuvântul în silabe, cum se precizează numărul și ordinea silabelor și apoi se reface cuvântul respectiv.

Pentru a-i deprinde pe copii să despartă corect cuvintele în silabe, se gradează  deficultatea exercițiilor, începând cu cuvinte scurte, formate din două silabe, apoi continuând cu cuvinte formate din trei și mai multe silabe.

Ca să dea o nota plăcută, acestor exerciții educatoarea poate opta la prezentarea exercițiului sub formă de poezie:  

Am o nucă nouă, o despart

în două: nu-că; nucă.

Spun acuma „casă”

stând așa la masă.

Le spun pe-amândouă

despartite-n două:

ca-să, casă, ma-să, masă.

Spun acuma „floare”

frumos mirositoare.

Cin’ne spune nouă

cum se împarte-n două?

Exerciții pentru formarea deprinderii de a desprinde sunete din cuvinte.

Când spunem ,,a”? Educatoarea declanșează, cu ajutorul unor ilustrații, o scurtă convorbire cu copiii privind modul de descoperire a sunetului ,,a”. Cum spunem când mergem la medic și vă doare gâtul? Împreună rostesc sunetul ,,a”. Inițial se dau exerciții care conțin acest sunet la început.

Exemple:

Foaie verde și-o lalea

Avionul are ,,a”.

Ariciul mititel

Nu-l duce pe ,,a” cu el?

Cu ața mi-am lucrat

Un șervețel vărgat

Are însă ața mea

Cumva și sunetul ,,a”?

Încercuiți! Copiilor li se împart imagini din cărți pentru colorat sau felicitări.

Li se cere să încercuiască imaginea care reprezintă un obiect al cărui nume începe cu sunetul ,,a”.

Un copil indicat de educatoare justifică alegerea acțiunea astfel: ,,Am încercuit avionul pentru că numele lui începe cu sunetul ,,a”.

Alege și grupează! Pe masă educatoarei se află o mulțime de obiecte-jucării, printre care câteva al căror nume încep cu sunetul „a”.

La comanda „Alege și grupează!”, copilul căruia i s-a adresat se apropie de masa educatoarei, alege obiectele al căror nume începe cu sunetul „a” și le grupează în locul indicat de educatoare.

Alegerea și gruparea vor fi urmărite și verificate de ceilalți copii din grup și dacă s-au ivit greșeli sau n-au fost alese toate obiectele, un alt copil care semnalează greșeala, termină acțiunea.

Alt copil din grupul cu care se lucrează motivează alegerea obiectelor. („A ales avionul pentru ca numele lui începe cu sunetul a”)

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axata pe obiectivele învățământului preșcolar ș pe particularitățile de vârstă ale copiilor. Valoarea formativă a acestei activități se concentrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a preșcolarilor, având ca premise specificul proceselor psohice la aceasta vârstă.

Memoria este un proces psihic constituit din trei faze succesive: faza de achiziție, (memorare), faza de reținere (păstrare) si faza de reactivare (actualizare) cu două momente: recunoașterea si reproducerea. Alături de gândire, memoria stă la baza activității de învățare.

Memoria preșcolarilor are caracteristici specifice:

caracterul concret-intuitiv;

mare plasticitate;

ușurința cu care copilul memorează, păstrează si reproduce ceea ce are

rezonanță afectiva pentru el (memoria este activă);

tendința memorării pasive, involuntare;

nestăpânirea proceselor de memorare.

Memorarea este procesul psihic care constă în înregistrarea și reținerea în memorie a informațiilor din lumea înconjurătoare.

Memorarea poate fi mecanică și logica, involuntară și voluntară.

Memorarea mecanica este o forma a memorării care duce la fixarea, conservarea și reproducerea cunoștințelor, informațiilor, fără a le prelucra, înțelege si întreagă într-un sistem.

Memorarea logica este o forma a memorării susținută de înțelegerea relațiilor raționale, a cauzalității, a legilor etc, care privesc informațiile ce urmează a fi păstrate în memorie. În memoria logică, gândirea este foarte activă, realizând asociații între date și integrarea lor în sisteme de cunoștințe, priceperi și deprinderi. Ea se opune memorării mecanice.

Memorarea involuntară sau neintenționată, ca forma a memorării (prin care elementele perceptive sunt reținute fără să existe o intenție expresa in acest sens), este facilitata de: proprietățile sensibile și de conținutul materialului („forța lui de impresionare”), de prelucrare lui activa, de semnificația materialului si scopul principal al activității, de factori motivaționali / interes, încurajare publica etc.

Memoria are funcție reflectorie. În comparație cu alte procese psihice, memoria are caracteristici specifice. Ea este:

activă / pasivă;

selectivă – adică se reactualizează ceea ce concorda cu preocupările, dorințele, interesele subiectului;

situațională – în concordanță cu particularitățile situațiilor și cu starea subiectului;

relativ fidelă – nu o copie a realității ( cauzele sunt personalitatea subiectului, dar si uitarea );

mijlocită – pentru a fi temeinica si pentru a facilita reproducerea, trebuie folosite anumite instrumente ,, stimuli – mijloc’’ : obiecte concrete, cuvântul, gândul, asociații de gânduri;

inteligibilă – ceea ce înseamnă înțelegerea celor memorate si reactualizate; această caracteristica releva interacțiunea memoriei cu gândirea, relevă caracterul ei logic, rațional, conștient.

Pentru memorare, se folosesc scheme raționale, scheme memice, de exemplu: împărțirea textului în unități logice, înțelegerea acestora, asocierea acestor unități logice cu altele deja memorate, asocierea cu materialul intuitiv etc.

Memorizarea, ca activitate de educare a limbajului organizată, sistematică, productivă, trebuie proiectata judicios in ansamblul celorlalte activități din grădiniță, corespunzător obiectivelor pe grupe de varste. Ea implica selecția textelor literare celor mai potrivite scopului educativ, trebuințelor cognitive si afective ale copiilor, realizarea materialelor intuitive care sa faciliteze memorarea si stăpânirea mecanismelor memorării.

Scopul memorizării constă în:

dezvoltare gândirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor și ideilor poetice, ale textelor literare;

dezvoltarea atenției și a puterii de concentrare;

dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite în demersul didactic, prin conștientizarea efortului solicitat, prin însușirea, în timp, de către copii, a schemelor mnemice ( asociații dirijate );

dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;

Tipurile de activități de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, si anume:

activități de predare-învățare;

activități de fixare ( repetare ), orientate spre însușirea temeinica a poeziilor memorate în activități de predare-învățare si spre consolidarea deprinderilor de reproducere conștientă și expresivă;

activități de verificare a însușirii poeziei, a exactității reproducerii și a temeiniciei memorării.

În învățământul preșcolar, aceste trei tipuri de activități de memorizare nu sunt distincte, ci sunt activități mixte: într-o activitate de predare-învățare a unei poezii trebuie realizată și o secvență de fixare si consolidare a unor memorizari anterioare, înrudite ca tematica. De asemenea, în alte activități de educare a limbajului se poate desfășura o secvență de verificare si consolidare a unor memorizări.

Etapele activității de memorizare sunt:

Organizarea activității, care constă în asigurarea cadrului adecvat de desfășurare: curățenie, aerisirea sălii de clasa, așezarea mobilierului in semicerc sau în careu, pregătirea materialului didactic si organizarea copiilor.

Desfășurarea activității de memorizare, care cuprinde doua secvențe:

Secvența I, în care li se spune copiilor ca vor avea de învățat o poezie, li se comunică titlul si autorul, anumite obiective operaționale, menite sa creeze motivația învățării, să stimuleze memorarea si sa întrețină atenția voluntara;

Secvența a II-a este predarea-învățarea poeziei, veriga principala a activității de memorizare, desfășurată într-un cadru emoțional favorabil audierii, învățării și reproducerii poeziei.

Secvența I cuprinde următoarele momente:

Introducerea copiilor în tema activității prin reactualizarea și precizarea reprezentărilor și a cunoștințelor implicate în textul poeziei. Prin variate metode (povestire, conversație, explicație, exercițiu s. a.) copiii sunt pregătiți pentru familiarizarea cu conținutul de idei si de sentimente al poeziei. Pentru facilitarea înțelegerii poeziei se pot folosi ilustrații, diapozitive, casete audio si video, care concretizează momente ale poeziei.

Familiarizarea copiilor cu textul literar se realizează în funcție de specificul, accesibilitatea si complexitatea textului literar. În cazul poeziilor simple, accesibile, se poate renunța la introducerea pregătitoare. Receptarea poeziilor desciptive se poate asigura printr-o convorbire bazată pe ilustrații, tablouri adecvate sau printr-o scurta povestire, în care se folosesc cuvinte si expresii din textul literar, astfel pregătindu-se înțelegerea si însușirea acestora. În familiarizarea cu textul si memorarea poeziei, un rol deosebit îl are si materialul didactic, alaturi de recitarea-model de catre educatoare. Prima recitare-model creeaza emoția care contribuie la realizarea învățării. A doua recitare model, urmasta de analiza textului – prin care prescolarii descopera trăirile afective, sentimentele si muzicalitatea versurilor – îi pregătește pe copii pentru memorarea poeziei.

Secvența a II-a – predarea – învățarea poeziei

În funcție de conținutul si gradul de dificultate al poeziei, învățarea acesteia se face în întregime ( învățare globala ) sau pe unități logice. Poeziile simple, atractive, se învață global, cele mai dificile se memorează pe unități logice, care nu întotdeauna concorda cu versul sau cu o strofa. Fiecare unitate logică de memorat se reproduce numai după ce au fost recitate unitățile logice anterioare. Aceasta repetare a unităților precedente contribuie la înțelegerea unității de conținut a poeziei si fixeaza in memorie fragmentele logice in succesiunea lor fireasca – dezvolta memoria logica.

În activitățile cu preșcolarii trebuie exersata numai recitarea individuala, prin care educatoarea urmărește corectitudinea pronunțării, fidelitatea reproducerii, expresivitatea, gradul de înțelegere a textului de către fiecare copil solicitat. Recitarea colectiva nu permite acest control individual, în cazul unor copii aceasta recitare reducându-se la reproducerea unui cuvant sau chiar a silabei finale a unitatii reproduse. Recitarea colectivă se poate folosi numai în încheierea activității, dacă poezia n-are versuri-refren sau versuri care pot sugera ecouri, onomatopee s. a. ( exemplu: in poezia Somnoroase pasarele de Mihai Eminescu, ultimul vers al fiecarei strofe fiind o urare, aceste versuri pot fi reproduse in cor, cu intensitatea vocii din ce in ce mai scazuta ).

În recitirea individuala, copilul solicitat trebuie sa spună titlul si autorul poeziei, sa reproducă versurile cu ajutorul educatoarei, pe baza materialului intuitiv. Copiii trebuie stimulați prin aprecieri individuale, prin aplauze sau alte procedee de motivare a învățării: înregistrarea pe caseta, selecționarea pentru programul serbării, pentru un concurs de recitări, întrecere intre grupuri de copii s.a.

În activitatea de consolidare a memorării se pot realiza:

recitări pe roluri, procedeu prin care se ajunge la recitirea corecta si la fixarea conținutului de idei sau a unor elemente de limbaj poetic;

îmbinarea recitării individuale cu cea colectiva, ca in cele expuse mai sus sau prin intermediul unui personaj îndrăgit de copii;

recitarea selectivă, ca modalitate de verificare a gradului de concretizare a memorării.

Pentru dezvoltarea dicției si pentru sesizarea muzicalității si frumuseții limbajului, se utilizeaza următoarele procedee:

analiza, împreună cu copiii, a unor versuri;

folosirea unor elemente de joc prin care se releva ritmul si rima poeziei;

mimarea unor stări sufletești;

reproducerea unor onomatopee sau a unor mișcări specifice unor fenomene ale naturii, etc

Încheierea activității are ca obiect prioritar fixarea celor învățate. Trebuie utilizate acele procedee care trezesc si întrețin interesul copiilor pentru poezie:

intonarea unui cântec cu tema asemănătoare;

redarea in desen a unor aspecte ale conținutului poeziei;

folosirea unui disc, a unei înregistrări pe caseta video si audio;

executarea unor mișcări imitative;

aprecieri colective si mai ales individuale s.a.

Memorizarea – activitate de fixare

Memorizarea ca activitate de fixare ( repetare ) a poeziilor are ca scop asigurarea unei memorări temeinice a textului si consolidarea deprinderii de citire clara și expresivă.

Structura acestei activități cuprinde:

Organizarea activității

Desfășurarea activității, cu următoarele secvențe:

Introducerea în activitate

Fixarea cunoștințelor

Încheierea activității

Formele artistice ale poeziilor sunt receptate de catre copii si, prin memorarea acestora, pot fi introduse in limbajul lor activ. Educatoarea trebuie sa sublinieze frumusețea limbii romane, muzicalitatea ei, sa-i solicite pe copii sa redea ei înșiși astfel de expresii artistice. De multe ori e bine sa asociem poezia cu muzica, cu scopul de a sensibiliza copiii.

Activitatea se poate încheia cu un concurs ,, Cine recita mai frumos ?’’

Se vor exemplifica, în continuare, diferite modalități pe care educatoarea le are la îndemână pentru însușirea conținutului de idei, pentru memorarea conștientă a poeziei „Somnoroase păsărele” de Mihai Eminescu.

Cuvintele si expresiile ce necesită explicații sunt: „izvoarele suspină”, “codrul negru tace”, “feerie”, “totu-i vis si armonie”. Se poate explica personificarea izvorului prin cuvintele: susura, fac zgomot redus, încet. Versul “Pe când codrul negru tace” se poate explica prin imaginea unei păduri întunecate, unde păsările au adormit, nu mai ciripesc, deci in pădure este întuneric si liniște. Cuvântul “feerie” se asociaza frumuseții. Versul „Totu-i vis si armonie” se asociază cu starea de liniște, pace și frumusete.

Imaginile sugestive folosite împreună cu explicațiile necesare și chiar asocierea versurilor cu muzică contribuie la participarea activă și afectivă a copiilor la învățarea poeziilor.

După învățarea propriu-zisa a poeziei, se pot desfășura scurte jocuri exercițiu pentru fixarea noilor cuvinte în vocabularul copiilor:

să construiască propoziții cu cuvintele: lebăda, codru, trestii;

să găsească sinonime pentru cuvintele: se aduna, feerie;

să spună antonime pentru cuvintele: tace, aproape, noapte, feerie;

să despartă în silabe cuvintele: cuiburi, gradina, feerie, dorm, vis, armonie;

să găsească cuvântul pereche (cuvântul care rimează cu cel dat) : păsărele-rămurele, tace-pace, feerie-armonie.

Astfel de scurte jocuri-exercițiu se pot desfășura la orice activitate de memorizare, in special la grupele mari pregătitoare. Ele au drept scop insusirea cuvinteloir noi, activizarea vocabularului, fixarea unor reguli fonetice sau gramaticale.

Ele fac legătura între activitatea de la grădiniță si lecțiile de la școala.

Capitolul 4. Analiza rezultatelor

4.1 Aspectele diferențiale în conduita verbală la fete și la băieți

O serie de caracteristici ale conduitei verbale sunt legate de particularitățile specifice sexului. În literatura de specialitate, preocupările pentru diferentele verbale de acest gen au fost mai puțin studiate. Desigur, se poate presupune că relațiile ocupaționale și influențele educative ce acționează asupra copiilor, în funcție de sex, au un rol important în ceea ce privește calitatea structurii vocabularului și tonalitatea exprimării, imprimând un anumit stil conduitei verbale. Se știe că întreaga conduită verbală din copilărie își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a omului, în generaș, și, prin aceasta, influențează subtil structura relațiilor sociale ale subiectului uman.

Din aceste motive, am considerat necesasr să acordăm importanță și studiului principalelor caracteristici diferențiale ale conduitei verbale, în funcție de sexul copiilor.

Un rol important în dezvoltarea noțiunilor îl au reprezentările gramaticale care cunosc o dezvoltare mare până la sfârșitul perioadei școlarității mici. Această caracteristică a fenomenului se regăsește încă din perioada preșcolarității.

La experimentul prezentat in capitolul anterior copiilor li se prezentau trei categorii de imagini (mai ușoare la început, apoi mai grele) cu ajutorul cărora se puteau alcătui povestiri închegate, prin aranjarea corectă a imaginilor. În prima variantă, copiii aveau sarcina să aranjeze imaginile în ordine logică, apoi să povestească, iar în varianta a doua, imaginile erau aranjate într-un anumit mod de experimentator, fapt ce permitea acelorași subiecți organizarea unor povestiri mai închegate. S-a ținut evidența timpului la aranjarea imaginilor de către copii și la povestirea după ele; s-au înregistrat de asemenea, relatările copiilor pentru analiză.

La experiment au participat 60 de copii din care 30 de fete si 30 de băieți reprezentând cele trei grupe preșcolare în mod egal.

La această vârstă se întâlnesc diferențe individuale însemnate, dar și diferențe între sexe legate de bogăția și folosirea limbajului. Astfel de caracteristici au fost puse în evidență în experimentul nostru.

Un prim aspect ce se desprinde din materialul colectat se referă la faptul că, în această perioadă, lectura după imagini este activă și pune în evidență existența unor particularități semnificative diferențiale între fetițe și băieți, atât în ceea ce privește structura vorbirii (comunicare) cât și în aceea a prelucrării verbale a percepțiilor (imaginilor). Logica vorbirii copilului preșcolar este strâns legată de bogăția vocabularului, în general, și în special, de gradul de însușire a unor noțiuni cu caracter abstract.

Analizând aceste aspecte diferențiale din limbajul copiilor careu au participat la experimentul descris mai sus, trebuie relevat că povestirile după imaginile ordonate de experimentator sunt calitativ și cantitativ superioare față de cele din prima variantă a experimentului când copiii își aranjau singuri imaginile și când rareori reușeau să le îmbine în ordinea cea mai stringentă a povestirii.

Participarea afectiv-emotionă la descrierea imaginilor din poze este mai mare la fetițe. Deseori la încheierea povestirii, fetițele de vârstă preșcolară emit aprecieri ca: „așa vă trebuie, pisoi neastâmpărați”, ” îmi pare rău șoricelule că nu a avut cine să te îngrijească”, etc. Atât fetițele cât și băieții preșcolari mari caută motivații ale episoadelor descrise, ceea ce dă mai multă cursivitate povestirii dovedind, totodată, o înțelegere mai completă a mecanismului cauzal ce stă la baza narațiunii în experimentul nostru. Aceasta asigură și un număr mai mare de cuvinte, ceea ce le permite să încadreze elementele disparate într-o acțiune și să le dea cursivitate și semnificație. Apare, așadar. o creștere nu numai calitativă, dar și cantitativă a povestirilor.

Desigur că toate aceste aspecte apar mai pronunțat în varianta a doua a experimentului, prin aranjarea corectă a imaginilor de către experimentator.

Cu toate că în varianta a doua a experimentului numărul de cuvint folosit de copii (atât de fetițe cât și de baieti) este mai mare ca în prima variantă, timpul necesar povestirii după imaginile arnajate de experimentator este mai mic decât timpul la povestirea după imaginile aranjate de copil. Acest fapt ne permite să subliniem implicațiile psiho-pedagogice în dezvoltarea limbajului și în stimularea proceselor cognitive.

În ceea ce privește raportul dintre numărul de cuvinte folosit se constată că fetele folosesc mai multe cuvinte ca băietii. Credem că această situație se explică prin faptul că fetele sunt mai vioaie, la această vârstă și intră mai ușor în relații de comunicare, sau în relații ocupaționale, fie că e vorba de relații cu adultul, fie că e vorba de relații cu alți copii.

Tabelul 3. Numărul de cuvinte folosit de fete și băieți

Relațiile ocupaționale sunt legat de satisfacerea de trebuințe, de educație și de satisfacerea curiozității. La aceastea se adaugă relațiile ocupaționale de joc, care au o mare însemnătate în viața copilului, datorită faptului că jocul este activitatea ce impregnează întreaga lui conduită. Jocul ca activitate de mare însemnătate în copilărie, se încorporează și în activitatea intelectuală, de ansamblu, încă de impuriu, determinând dezvoltarea unor însușiri verbal-imaginative complexe, al căror rol este foarte important. Tocmai pornind de la acest aspect, experimentul nostru s-a desfășurat sub forma jocului. În felul acesta, lectura după imagini, premergătoare învățării cititului, exersează, dezvoltă și îmbogățeste felul de a vorbi, limbajul copilului preșcolar; creeaza funcționalitatea psihologică a vorbirii și facilitează învățarea citirii de mai târziu.

În privința alcătuirii de povestiri inteligibile, coerente sau logicii povestirii nu se pot constata diferențe semnificative între băieți și fete. Există însă diferențe caracteristice vârstei și calitatea lor este proportională cu vârsta copiilor și cu gradul de însușire a limbajului și experienței de viață.

Dacă la începutul vârstei preșcolare poate fi observat, destul de ușor, caracterul situațional, simpractic al limbajului, cu timpul, această caracteristică trece pe planul al doilea. Povestirile preșcolarilor mijlocii și în special ale celor mari nu sunt legate nemijlocit de imaginile prezentate, ceea ce accentuează caracterul diferențial al cuvântului sau la propoziției. Acest aspect are un rol important în dezvoltarea limbajului infantil, în sensul că în povestire, deși aceasta pornește și respectă ideea prezentată în imagine, cuvântul se desprinde tot mai mult de contextul simpractic, căpătând independență, iar propoziția și fraza se îmbogățește cu cuvinte noi. Este clar că aceasta presupune, într-o anumită măsură, dar și înlesnește, dezvoltarea neîncetată a activității intelectuale a preșcolarului.

Desprinderea cuvântului de imaginea concret-intuitivă stimulează formarea structurii gramaticale a limbajului copilului preșcolar.

Din punct de vedere gramatical, limbajul copiilor are urmatoarele caracteristici (tabelul 4): atât la fete cât și la băieți sunt predominante substantivele și conjuncțiile – prepozițiile (la un loc) urmate de verbe, adverbe, pronumel, numerale și adjective. Numărul părților de vorbire folosite de copii crește odată cu înaintarea în vârstă, lucru explicabil de altfel – prin extinderea povestirii. La preșcolarii mari narațiunea conține situații și fapte noi, ceea ce permite o mai accentuată diversificare a părților de cuvânt și o îmbogățire a formelor gramaticale.

Tabelul 4. Raportul părților de vorbire folosite de băieți și fete

Un rol important în creșterea numărului de cuvinte, cât și a cuvintelor diferențiale la fete îl are, desigur, tonalitatea afectivă mai accentuată în raport cu băietii. Ca atare, propozițiile și frazele fetițelor sunt mai lungi și narațiunea mai consistentă.

Aceste apecte sunt importante, din punct de vedere psiho-pedagogic, nu numai ca factor stimulator al proceselor cognitive, dar și pentru aplicarea unor metode și procedee diferențiale, în procesul educativ al preșcolarilor.

Anexe

Anexa 1

Frământări de limbă

Scopul pentru care se exersează aceste frământări de limbă este formarea deprinderilor de articulare corectă a consoanelor și grupuriloe de consoane.

Metodica desfășurării acestor exerciții este simplă. Întâi, în cazul în care educatoarea găsește necesară explicarea versurilor, se realizează acest lucru pe bază de imagini sau povestiri simple, apoi se recită corect de două-trei ori versurile. În continuare, copiii reproduc versurile, ajutați de educatoare. Este bine ca fiecare copil care recită să le spună o dată în ritm lent, iar a doua oară mai repede, veghindu-se permanent ca pronunția cuvintelor, în special articularea consoanelor, să fie, pe cât se poate, corectă. La sfârșit se fac aprecieri asupra felului cum au recitat.

Exemple:

Capra calcă piatra-n patru

(folclorul copiilor)

Treci ploaie trecătoare

Că te-ajunge soarele

Și-ți taie picioarele

Cu un mai,

Cu un pai,

Cu măcuica lui Mihai

(folclorul copiilor)

Rică nu știe să zică

Râu, rățușcă, rămurică.

Dar de cand băiatu-nvață

Poezia despre rață

Rică știe cum să zică

Râu, rățuscă, rămurică

(Mălina Cajal)

Vine stârcul de la baltă

Cu cinci stârciogăței.

Stârc, stârc, stârciogățel.

(folclorul copiilor)

Baba, baba oarba,

Unde este roaba.

Roaba ici colea,

Ia-te dupa ea.

(folclorul copiilor)

Barza, rața,

Lângă baltă.

Pândesc broasca,

Și ea saltă.

U.u.u.u.u.u.u.u.u.u.u

Trenu-i pregătit în gară

Ca să plece azi prin țară.

El e gata de plecare

Și fluieră tot mai tare.

U.u.u.u.u.u.u.u.u.u.u

Peste câteva minute

Trenul trece iute, iute.

U.u.u.u.u.u.u.u.u.u.u

Când în gară a sosit,

Roțile și le-a oprit,

U.u.u.u.u.u.u.u.u.u.u

Jocul nostru s-a sfârșit,

Fiecare-i mulțumit.

(Ion Berca)

Iepuraș mic și fricos,

Fugi de-aici de grabă.

Dulăul de te va simți,

Bine, sigur, nu-ți va fi.

Luna lacul luminează,

Lebăda pe el plutește,

Lunecând pe luciul apei,

Capu-n pene-și odihnește.

Piu, piu, piu

Doar atâta știu

Micuții puișori,

Porumbi, albi, gălbiori.

Anexa 2

Structuri ritmate și numărători pentru antrenarea copiilor în timpul jocurilor și al activităților

Exemple:

De sub streșinile mele

Zboară acum trei rândunele

Și mai e o rândunică,

Ar rămâne, dar i-e frică.

Și-atunci pleacă-n zbor și ea.

Spuneți câte rândunele

Trec deasupra casei mele?

(Hai să număram)

Floare-albastră la fereastră,

Spune, din povestea noastră

Cine-i bun și cine-i rău?

Cu cine să semăn eu?

Copac mare,

Copac mic,

Hai să ne jucăm un pic

Și să-mi spui,

Pentru că-mi placi,

Dimineața (seara, la prânz)

tu ce faci?

Pum-na-reta

Pum-na-pi

Tapi-tapi-gri!

(folclorul copiilor)

Foaie verde de susai,

Spune-mi repede

Ce-mi dai?

Doi căței ai nu știu cui

Au plecat pe drum hai-hui.

Unul le-a ieșit în drum

Și-au pornit cu toți-acum.

Voi, copii, să gândiți

Și corect să socotiți !

Ieși, moș.

De sub coș,

Că vin cocoarele

De umplu ogoarele.

Hai, soare, hai !

(folclor)

Ieși, soare, din nori,

Că-ți dau doi bujori.

Bujorii au înflorit

Și soarele a ieșit.

(folclor)

Ca la măr,

Ca la păr,

Ca la dinți, dintelaș,

Ieși afară, iepuraș!

Ina, mina, durdumina,

Treior, opa, siticopa,

Și-o bobiță măzăriță.

Lim, pom, pic,

Talpă de voinic!

Anexa 3

PROIECT DIDACTIC

TEMA: “ Cine sunt/suntem?”

PROIECT TEMATIC: :” Jurnalul unui pui de om”

TEMA ZILEI: „Vreau să cresc sănătos”

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului

TEMA ACTIVITĂȚII: „Dacă vreau să cresc voinic”, de V. . Boiculesi

MIJLOC DE REALIZARE: Memorizare

TIPUL ACTIVITĂȚII: Predare-învățare

GRUPA: Pregătitoare B

DURATA: 30 – 35 min.

SCOPUL :

Lărgirea orizontului de cunoaștere și apreciere a stării de sănătate a corpului uman, cultivarea sentimentelor de respect și dragoste față de mișcarea fizică, exersarea memoriei, îmbogățirea vocabularului activ al copiilor prin însușirea de cuvinte și expresii noi și cultivarea unei vorbiri expresive prin asimilarea unei poezii.

OBIECTIVE CADRU:

Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a structurilor verbale orale.

Îmbogățirea vocabularului copiilor prin însușirea de cuvinte și expresii noi.

Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

● să audieze cu atenție poezia și să rețină versurile acesteia;

● să recite corect și cât mai expresiv poezia, respectând intonația , ritmul și pauzele;

● să-și îmbogățească vocabularul activ cu noi cuvinte:“ voinic”, “gimnastică”

● să recunoască strofele poeziei cu ajutorul imaginilor prezentate;

● să aprecieze pozitiv recitările corecte și expresive;

● sa aibă atitudini pozitive față de mișcarea și efortul fizice ;

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee : povestirea, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea, brainstormingul;

Mijloace didactice : imagini sugerând momentele poeziei.

BIBLIOGRAFIE:

Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii, M.E.C., București, 2005

Florica Mitu, Ștefania Antonovici, „Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar”, Ed. HUMANITAS , București, 2005

Viorica Preda, „Grădinița altfel” ed. Integral, București, 2003

Aurelia Ana, Smaranda Cioflică, „Proiecte tematice orientative”, Ed. Tehno – Art., 2003

DESFĂȘURAREA LUCRĂRII

Anexa 4

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: Mare

TEMA ANUALĂ DE ÎNVĂȚARE: Când/cum și de ce se întâmplă?

SUBTEMA: Animale din alte zone

DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

DISCIPLINA – Educarea limbajului

TEMA ACTIVITĂȚII ”Povestea ursului cafeniu” de Vladimir Colin

FORMA DE REALIZARE: Povestea educatoarei

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

INFORMATIV:

Educarea limbajului copiilor prin insușirea unor cuvinte și expresii noi,

Consolidarea cunoștințelor referitoare la animalele din alte zone

FORMATIV:

Dezvoltarea proceselor psihice atenția, memoria, gândirea creativa, imaginația;

Formarea deprinderii de a-și adapta comportamentul propriu la cerințele grupului, în raport cu norme prestabilite

Dezvoltarea creativității verbale a copiilor prin realizarea unui alt final de poveste.

EDUCATIV:

Educarea dragostei pentru povesti

Dezvoltarea unor comportamente emoționale, de compasiune , de bunatate , de ajutor de prietenie necesare în stabilirea unor relații de grup bazate pe prietenie, armonie, toleranță.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :

COGNITIVE

Să urmărească expunerea textului concomitent cu prezentarea conținutului ilustrativ al poveștii;

Să participe la activitate manifestând atenție si curiozitate

Să utilizeze cuvintele noi în cadrul activităților de învățare prin formulare de propoziții;

Să descrie emoțiile și sentimentele trăite față de animale în anumite momente din poveste.

Să utilizeze calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în transmiterea unor idei și sentimente;

Să se exprime coerent, corect din punct de vedere gramatical răspunzând adecvat la întrebări;

Să analizeze comportamentul personajelor și să scoata în evidență calitățile pozitive ale acestora

PSIHO-MOTORII

Să aseze plansele pe panou respectand ordinea cronologica a povestii (ideile principale);

Sa imite mișcările personajelor realizând tablouri înghetate.

AFECTIVE

Să transmită emoții legate de conținutul textului audiat;

Să participe cu interes la activitate;

Să se angajeze (afectiv) în rezolvarea sarcinilor stabilite;

Să colaboreze cu ceilalți colegi în timpul activității.

RESURSE PROCEDURALE:

conversația, explicația, expunerea, problematizarea, studiul de caz, braistormingul, exercițiul

RESURSE MATERIALE:

Planse cu imagini ilustrative din poveste

FORMA DE ORGANIZARE: frontal, individual.

DURATA 30-35 min.

BIBLIOGRAFIE:

Viorica Preda, coordonator, „Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, Ed. Gheorghe-Cârțu Alexandru, Craiova, 2009;

„Didactica activităților instructiv-educative pentru învățământul preprimar”, Ed. Didactica nova, Craiova, 2005;

Silvia Breben, Elena Gongea, „Metode interactive de grup”, Ed. Arves, 2006;

Magdalena Dumitrana, „Didactica preșcolară”

DESFĂȘURAREA LUCRĂRII

Concluzii

În lucrarea de față am căutat să demonstrez cu exemple din activitatea pedagogică rolul pe care îl are educația limbajului la dezvoltarea personalității copiilor preșcolari, cât și principalele metode de lucru ce pot stimula îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor prin toate activitățile de tip preșcolar.

Prelucrarea și analiza datelor obținute pe baza experimentului, a permis evidențierea unor considerații cu aplicații în procesul instructiv-educativ. Mai întâi, analiza datelor ne-a condus spre particularitățile de vârstă, carateristice grupurilor de subiecți și apoi, spre corelarea acestor particularități ale conduitei verbale cu nivelul dezvoltării intelectuale.

O serie de aspecte ce țin de sex cât și de caracteristicile individuale și proiective care desprind din conduita verbală a copiilor atestă ideea aplicării unor metode și procedee psihopedagogice diferențiate corespunzător în procesul instructiv-educativ.

Un prim aspect care s-a desprins pe parcursul cercetării a fost existența unei triade indisolubile care alcătuiește cunoașterea: a observa, a înțelege, a exprima. Așadar, formarea unui vocabular bogat pentru a facilita exprimarea constituie unul din aspectele cunoașterii triadei, adică acel moment al procesului cognitiv în care obsrvațiile prelucrate în gândire (înțelese), capătă expresie inteligibilă în cuvânt.

Datele și concluziile inserate pe parcursul lucrării, validează ipoteza cercetării exprimând eficiența metodelor activ-participative în îmbogățirea și activizarea vocabularului și contribuția acestora la realizarea unei comunicări verbale optime între copii și cei din jurul lor.

Bibliografie

BĂDICĂ TATIANA – Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii preșcolarilor, E.D.P., București, 1979

BĂDICĂ TATIANA, Duțu Olga, Marinescu Eugenia – Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului și dezvoltarea vorbirii, E.D.P., București, 1974

ELENA JOITA, Vali Ilie, Ecaterina Frasineanu, Remus Mogonea, Florentina Mogonea, Mihaela Popescu, Mihaela Stefan, Cristea Boboila – Formarea pedagogică a profesorului – Instrumente de învățare cognitiv-constructivista, Editura didactica si pedagogică, Bucuresti, 2007

EMIL VERZA – Conduita verbală a școlarilor mici, Editura didactică si pedagogică, Bucuresti, 1973

EMIL VERZA – Educația intelectuală a copiilor preșcolari – Culegere metodică editată de Revista de pedagogie, București, 1975

JINGA IOAN, Negreț Ion – Învățarea eficientă, Editis, București, 1994

MARIA MONTESSORI – Descoperirea copilului, Editura didactica si pedagogică, București, 1977

ȘCHIOPU U. – Psihologia vârstelor, ciclurile vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995

TATIANA BADICA, Eugenia Marinescu, Olga Dutu – Exercitii pentru dezvoltarea vorbirii preșcolarilor, Editura didactica si pedagogică, Bucuresti, 1979

http://ebooks.unibuc.ro/filologie/dominte/8.htm

http://www.diacronia.ro/en/indexing/details/A6835/pdf

http://www.isjcj.ro/crei/crei/pdfeuri/a%202a%20sansa/a%202a%20sansa%20secundar%20inferior/ghiduri/secundar_romana_I_cadru_didactic.pdf

http://www.academia.edu/7123683/183606111-PETRE-GH-BARLEA-Fonetica-si-vocabular-pdf

http://ebooks.unibuc.ro/filologie/dominte/8-1.htm

http://gramaticalimbiiromana.blogspot.ro/2011/08/imprumuturile-si-neologismele-mijloace.html

http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2008Iulie/Golu%20Florinda%20-%20Dimensiuni%20ale%20maturizarii%20si%20pregatirii%20psihologice%20a%20copilului%20pentru%20scoala/rezumat%20al%20lucrarii.doc

http://www.didactic.ro/materiale-didactice/proiect-de-activitate-dlc-povestea-ursului-cafeniu

http://www.qedu.ro/system/files/metode%20de%20predare%20invatare_metodica%20activ_ecucarea_lbjului.pdf