Modalitati de Dezvoltare a Creativitatii la Elevii din Invatamantul Primar
LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A CREATIVITĂȚII
LA ELEVII DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
CUPRINS
CAP. I
NOȚIUNI TEORETICE PRIVIND CREATIVITATEA
1.1. Conceptul de creativitate
1.2. Niveluri de creativitate
1.3. Factorii care influențează creativitatea școlarului
1.3.1. Factori de natură intelectuală (cognitivi)
1.3.2. Factori de personalitate (interni)
1.3.3. Factori sociali (externi)
1.4. Etapele procesului creativ
1.5. Blocajele creativității
I.6. Complexele personale: factori stimulativi sau inhibitori ai creativității
CAP. II
DEZVOLTAREA ȘI EDUCAREA CREATIVITĂȚII ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
2.1. Creativitate și inteligență
2.2. Motivația și creativitatea
2.3. Personalitatea elevului creativ
2.4. Profesorul creativ
2.5. Depistarea potențialului creativ și modalități de cultivare a acestuia
CAP. III METODE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII
3.1. Brainstormingul
3.2. Sinectica
3.3. Metoda “6-3-5”
3.4. Metoda Philips 6-6
3.5. Discuția Panel
3.6. Metoda Frisco
3.7. PAPSA – ca metodă de stimulare a creativității
CAP. IV CERCETAREA PEDAGOGICA:
EFICIENȚA METODELOR ȘI TEHNICILOR INTERACTIVE ÎN STIMULAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR
4.1. Delimitarea problemei de cercetat și formularea ipotezei
4.2. Obiectivele cercetării
4.3. Metode utilizate în cercetare
4.4. Desfășurarea activității și înregistrarea rezultatelor
4.4.1. Aplicarea chestionarului
4.4.2. Aplicarea testului predictiv
4.4.3. Etapa ameliorativă
4.4.4. Analizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor probei finale
4.5. Concluziile cercetării
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
Argument
Activitatea de învățare desfășurată în școală, sub controlul cadrelor didactice, ca și cea efectuată în mod independent de elevi, are ca obiectiv principal însușirea activă a cunoștințelor, formarea deprinderilor, priceperilor și asimilarea experienței sociale, rezultanta acestora conducând la dezvoltarea personalității, prin dobândirea de noi capacități de a acționa și de a-și modifica adaptiv-progresiv comportamentul, la noile cerințe ale vieții și societății.
Niciodată omul nu a fost pus în situația să joace un rol mai activ și mai decisiv ca astăzi în toate sectoarele de activitate ale vieții social-umane, nicicând el nu a avut nevoie de mai multă inteligență și imaginație, nu a trebuit să dovedească mai mult spirit de invenție și de inițiativă, mai mult entuziasm și curaj pentru a traduce în viață, gândurile și inițiativele sale. Procesul de însușire cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor în perioada micii școlarități, devine o formă specială de activitate a copilului, distingându-se dintre toate celelalte. Această formă complexă de activitate – învățarea – nu poate fi îndeplinită fără contribuția directă a gândirii – proces psihic specific ființei umane. În condițiile în care școala deplasează accentul de pe memorarea unei cantități de cunoștințe pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe însușirea metodelor și tehnicilor muncii intelectuale și pe dobândirea deprinderilor de muncă independentă, elevul devine participant activ la propria formare, iar institutorul se situează pe o nouă poziție, aceea de îndrumător, având menirea de a-i transmite acestuia noțiunile fundamentale, de a-l înarma cu metode și tehnici de studiu, de a-l învăța cum să învețe.
Creativitatea reprezintă o sursă de putere și energie inepuizabilă, constituie un factor esențial de progres în evoluția lumii contemporane și poate aborda orice problemă. Promovarea creativității individuale, dar, mai ales, a creativității colective, constituie soluția pe care omenirea o are ca șansă de supraviețuire și de progres.
Creativitatea nu înseamnă doar receptarea și consumul de nou, ci, în primul rând, crearea noului. Cadrele didactice sunt chemate să contribuie la dezvoltarea creației artistice a elevilor prin provocarea aptitudinilor creatoare, exerciții de inițiere în tehnica creației și lărgirea orizontului de cunoaștere.
Școala contemporană, centrată pe elev, are un rol precizat în dezvoltarea uriașului potențial creativ de care dispun școlarii. Stă în puterea noastră să canalizăm, să dezvoltăm acest potențial astfel încât el să fie fructificat în folosul copiilor, al oamenilor și al societății.
În ultimele decenii, creativitatea a devenit una dintre problemele de bază ale psihologiei, în mare parte datorită societății contemporane, care se caracterizează prin schimbări radicale în conduită, la locul de muncă sau în familie, în educație, știință, tehnologie și aproape în orice aspect al vieții noastre.
În școala primară, cultivarea gândirii constituie un obiectiv primordial ce se realizează în procesul de instrucție și educație. Una problemele esențiale ale modernizării învățământului constă în dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor și a priceperii de a le utiliza creator. Problema educării creativității a preocupat și continuă să suscite interesul practicienilor și cercetătorilor din domeniul învățământului.
Educația îi permite copilului să-și croiască propria lui personalitate, din ansamblul organizat ierarhic al însușirilor fizice, intelectuale, afective, social-morale, volitiv-caracteriale. Ea are rolul de a stimula creativitatea elevilor și capacitatea acestora de a folosi informații din mediul înconjurător pentru a ajunge, pe o cale proprie, la un model explicativ al realității și la un nivel de dezvoltare personală care să exprime atitudinea față de valorile științei, ale școlii și ale societății.
CAPITOLUL I
NOȚIUNI TEORETICE PRIVIND CREATIVITATEA
I.1. Conceptul de creativitate. Definiții.
Omul, din cele mai vechi timpuri, a simțit nevoia de a comunica și de a transmite celorlalți gânduri, sentimente, planuri, evenimente din viața lor desenând pe pereții peșterilor, utilizând astfel potențialul creativ pe care îl poseda natura umană. Mari oameni de cultură precum Platon, Aristotel, Dascartes, în teoriile și filozofiile lor s-au bazat tot pe demersul creativ. Platon afirma că un poet nu poate să creeze numai ce-i dictează muza. Produsul potențialului creativ e menit să îmbogățească realitatea, să-i dea un sens, să stimuleze condiția umană la mai mult.
Omul fiind nemulțumit de condiția lui a folosit toate calitățile, inclusiv cele care dădeau naștere la noi idei originale, atât pentru o mai bună adaptare la mediu, pentru ușurarea și eficientizarea muncii fizice, cât și pentru sporirea productivității. Remarcăm o pătrundere a ideilor inovatoare în toate domeniile, oamenii folosindu-și toate capacitățile creative. Societatea contemporană se caracterizează prin schimbări radicale care se petrec în știință, în tehnică, în cultură, aproape în orice aspect al vieții noastre punându-se un accent tot mai mare pe potențialul creativ al omului.
Majoritatea psihologilor consideră anul 1950 ca fiind data nașterii investigațiilor sistematice asupra creativității. Înainte de acest an noțiunea de creativitate avea o multitudine de denumiri cum ar fi inspirație, talent, geniu, supradotare, imaginație, inteligență sau fantezie creatoare. Ulterior acestea au fost incluse în conceptul de creativitate ca, de exemplu, inspirația despre care s-a demonstrat că este o etapă a procesului de creație, fie au fost definite după cercetări mai ample în alt mod. Abia după anii 60 – 70 s-au înregistrat însemnate, dar și intense cercetări pe marginea conceptului de creativitate.
Termenul creativitate a fost introdus în psihologie de G. W. Allport în anul 1937 pentru a desemna o formațiune de personalitate (M. Roco). Însă ea este mult mai mult de atât. Este o latură complexă care trebuie studiată ca atare. A fi creativ, în general, înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat realității. A crea înseamnă a genera, a produce, a face să existe, a compune repede, a zămisli ceva nou, original și mai ales util. Deci creativ înseamnă inventiv, generativ, inovativ, expresiv și original, deschizător de drumuri, pionier într-un domeniu etc.
Etimologic, conceptul de creativitate își are originea în cuvântul latin creare, care înseamnă zămislire, făurire, naștere. În sens larg, putem considera creativitatea ca pe un fenomen general uman, forma cea mai înaltă a activității omenești. În sens restrâns, putem distinge patru accepțiuni ale termenului de creativitate (M. Zlate, 1994):
ca produs;
ca proces;
ca potențialitatea general umană, ca abilitate creativă;
ca dimensiune complexă de personalitate.
1. Creativitatea ca produs. Majoritatea autorilor au privit creativitatea din perspectiva caracteristicilor produsului creator, cu trăsăturile specifice acestuia: noutatea, originalitatea, valoarea, utilitatea socială, aplicabilitatea lui vastă. Margaret A. Baden vede în creativitate realizarea de combinații originale din ideile vechi. În privința primului criteriu – al noutății – opiniile sunt divergente, existând autori care luau în considerare noutatea pentru subiect al produsului creator și alții care consideră esențială noutatea produsului pentru societate. Astfel, Al. Roșca vede în creativitate ansamblul “factorilor subiectivi și obiectivi care duc la realizarea, de către indivizi sau grupuri, a unui produs original și de valoare”. Nevoia evaluării noului prin intermediul testelor de creativitate a dus la considerarea rarității statistice, dar fără să se ignore utilitatea lui: “Întrucât un produs poate să fie original, dar fără valoare, cei doi termeni nu pot fi separați” (Al. Roșca, 1981).
2. Creativitatea ca proces este perspectiva ce reflectă caracterul procesual, fazic al creativității. În ceea ce privește numărul fazelor există o divergență de opinii: unii autori (G. Wallas, E. D. Hutchinson, R. Thompson) identifică patru faze – pregătirea, incubația, iluminarea și verificarea, iar Al. Osborn amintește de șapte etape: orientarea, preparația, analiza, ideația, incubația, sinteza, evaluarea. Orice ar fi succesiunea fazelor procesului creator, important rămâne caracterul evolutiv, dinamic al creativității care devine creație, trecând din potențialitate în aspecte manifeste.
3. Creativitatea ca potențialitate general umană. În prezent a fost depășită concepția conform căreia ereditatea are rolul principal în creativitatea (Fr. Galton) și se apreciază că aceasta este o capacitate general umană, existând în diverse grade și proporții la fiecare individ. Acest punct de vedere permite stimularea, educarea și antrenarea creativității.
4. Creativitatea ca dimensiune complexă a personalității. Se poate spune că latura transformativ – constructivă a personalității integrează întreaga activitate psihică și personalitatea individului și este în același timp una din cele mai complexe dimensiuni ale personalității. Voi aminti în acest sens definiția dată de Paul Popescu-Neveanu: “creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate” (P. Popescu-Neveanu, 1987). Putem spune că prin intermediul creativității, personalitatea umană se încadrează într-un spațiu axiologic, omul valorizându-se pe sine însuși.
Pe parcursul studiilor autorii au formulat o mulțime de definiții ale acestui concept. Iată câteva dintre cele mai semnificative definiții:
– „Creativitatea este procesul modelării unor idei ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor”. (E. P. Torrance);
– „Creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice in sistem de personalitate”. (Popescu – Neveanu);
– „Creativitatea este procesul prin care se focalizează, dintr-o sinergie de factori (biologici, psihologici, sociali), întreaga personalitate a individului și care are drept rezultat o idee sau un produs nou, original, cu sau fără utilitate și valoare socială” (Anca Munteanu);
– “Creativitatea este proces care constă in utilizarea potențialului personal, cu scopul de a genera noi idei origintivitatea ca dimensiune complexă a personalității. Se poate spune că latura transformativ – constructivă a personalității integrează întreaga activitate psihică și personalitatea individului și este în același timp una din cele mai complexe dimensiuni ale personalității. Voi aminti în acest sens definiția dată de Paul Popescu-Neveanu: “creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate” (P. Popescu-Neveanu, 1987). Putem spune că prin intermediul creativității, personalitatea umană se încadrează într-un spațiu axiologic, omul valorizându-se pe sine însuși.
Pe parcursul studiilor autorii au formulat o mulțime de definiții ale acestui concept. Iată câteva dintre cele mai semnificative definiții:
– „Creativitatea este procesul modelării unor idei ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor”. (E. P. Torrance);
– „Creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice in sistem de personalitate”. (Popescu – Neveanu);
– „Creativitatea este procesul prin care se focalizează, dintr-o sinergie de factori (biologici, psihologici, sociali), întreaga personalitate a individului și care are drept rezultat o idee sau un produs nou, original, cu sau fără utilitate și valoare socială” (Anca Munteanu);
– “Creativitatea este proces care constă in utilizarea potențialului personal, cu scopul de a genera noi idei originale și utile” (B. Bouillerce).
– „Procesul creativ este acțiunea prin care se produce ceva nou, o idee, un obiect, o nouă formă sau reorganizarea unor elemente vechi. Cerința esențială este ca noua creație să contribuie la rezolvarea unei probleme.” (L. R. Harmon, 1963);
– „Creativitatea este o dispoziție ce există în stare potențială la toți indivizii, de toate vârstele.” (Dicționar de psihologie Larousse, 1978);
– „Creativitatea desemnează capacitatea de a realiza creații inovatoare (originale, ingenioase), dar și adecvate (utile, adaptate în funcție de cerințele sarcinii).” (R. J. Sternberg, 2005).
– „Potențialul creativ reprezintă orice abilitate intelectuală care poate contribui la succesul producției creatoare”. (J. P. Guilford);
Creativitatea a făcut și obiectul studiilor efectuate de Torrance, care a cercetat și factorii ei – fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea. În urma numeroaselor studii efectuate el indică încă doi factori ai creativității – capacitatea de rezistență și abstractizarea semantică. Un alt autor care a studiat creativitatea a fost Guilford care în urma studiilor sale a construit o serie de baterii de probe pentru testarea acesteia.
Alte studii importante au fost realizate de Teresa Amabile (1983). Ea consideră că adoptarea deciziilor implică deseori creativitatea. Pe de o parte, soluțiile creative asigură rezolvarea problemei cu o neașteptată eficiență și, pe de altă parte, dispun de eleganță și o uimitoare simplitate. Autoarea dă exemplu unui joc pentru antrenarea creativității solicitând subiecților să arate : „cum se poate pune mana stângă in buzunarul drept de la pantaloni, iar cea dreaptă in buzunarul stâng, in același timp ?”. Răspunsul fiind : „Punând pantalonii invers”.
După părerea sa a fi creativ înseamnă să elaborezi un anumit lucru (unealtă, idee, operă de artă), care este absolut inovator și valabil. Ea structurează creativitatea in următoarele componente :
1. calificarea, gradul de specializare in domeniul respectiv. Sunt incluse cunoștințele obiective de specialitate, abilitățile tehnice, talentul special in domeniul respectiv.
2. abilitățile creative includ un set cognitiv și unul perceptiv favorabile abordării in rezolvarea unei probleme.
3. motivația intrinsecă, prevede realizarea unei activități pentru că ni se pare captivantă, generându-ne bucurie și satisfacție.
Creativitatea in viziunea autoarei este capacitatea de a produce lucruri care sunt atat noi, originale, cat și eficiente.
În România, la cunoașterea procesului creativ prin studiile sale un aport important și-a adus Mihaela Roco prin studiile sale, ea concepând și teste pentru evaluarea creativității și a atitudinilor creative.
După M. Zlate creativitatea se reflectă în produsele creatoare care au drept caracteristici noutatea, originalitatea, valoarea, utilitatea și aplicabilitatea socială. Prin urmare putem afirma că există pe lângă creativitatea individuală, în ceea ce privește dezvoltarea individului și o creativitate socială atunci când ne referim la noul născocit pentru dezvoltarea societății (M. Hohn, 2000). Vorbim de creativitate individuală, când ne referim la: noul raportat la sfera experiențelor individuale, iar despre creativitate socială atunci când acest nou este raportat la cultură și societate. Creativitatea individuală este vitală pentru dezvoltarea individului, dar constituie și premise ale creativității sociale, indispensabile oricărei societăți sau oricărei culturi.
O creativitatea lipsită de sensul valorilor vieții omenești pe această planetă, lipsită de garanția aplicării ei pentru umanitate și individ își pierde sensul de fecunditate, creștere socială și aspirație spirituală. În 1959, Harold D. Lasswell a propus următoarea definiție a creativității punând în lumină relația dintre creativitate și dezvoltare socială: „Creativitatea este dispoziția de a face și de a recunoaște inovațiile apreciabile.” (Leon Țopa, 1980)
Această definiție accentuează două note caracteristice importante, aflate în aria creativității ca efector ca „principum movens”, determinat de relațiile sociale, de cursul valorilor și de climatul cultural:
este nota caracteristică a motivației în creativitate (dorinței, interesului, consensului pentru tot ce ține ce creație)
este nota caracteristică evaluării procesului și produsului realizat.
Fără notele caracteristice specificate mai sus, creativitatea nu-și află înțelesul deplin și nu include capacitatea de a aprecia și crea valori. Lipsit de aceste note caracteristice, conceptul de creativitate rămâne doar expresia inefabilului sau a activităților foarte greu comunicabile, lipsite de vizibilitate socială. Creativitatea este o avuție numai dacă este comunicată și recunoscută ca valoroasă. Ea trebuie să fie dorită de creator și de ceilalți oameni, în calitatea lor de participanți la viața creativă.
Creativitatea a avut totdeauna forme de antrenare și realizare în grupurile umane, în colectivitățile mai largi sau mai restrânse, generând cooperarea, participarea, capacitatea de evaluare și valorificare a creației propriu-zise și a creatorilor. Încercarea analitică întreprinsă nu cuprinde toate procesele creative, dar sugerează o modelare a creativității pe trei paliere distincte, cu posibilități de comunicare între ele:
identificarea creativității în sens de potențial uman spontan, caracteristic vârstei copilăriei, dar reîntâlnim acest potențial și la celelalte vârste, în special la anumite genuri de creație și la anumite categorii de creatori;
distingerea creativității ca modalitate actualizată a originalității relative absolute prin metode și stiluri ale persoanelor sau colectivelor inventive, responsabile și apte de autodepășire sau autocreație;
creativitatea înfățișată ca produs al dialogului, un dialog intrinsec procesului de creație, creativitate apreciată în condiții istorice determinate, tolerante sau autoritare.
Însăși, posibilitățile de comunicare între aceste paliere se dovedesc valențe ale originalității sau blocaje ale acesteia, caracteristici fără de care creativitatea n-ar fi o continuă confruntare a oamenilor cu lumea reală și ideală. Cele trei paliere se completează și formează un întreg viu care nu poate fi închis și considerat înghețat.
O altă linie de cercetare vizează existența unor corelații între personalitate și diverse trăsături de personalitate sau de comportament. Unii pedagogi afirmă că artiștii prezintă mai adesea sentimente de culpabilitate decât neartiștii, fiind cu precădere introvertiți. F. Barron constată că „persoanele creative sunt întreprinzătoare, capabile de asumare a riscului, foarte bine informate, cu o bună fluiditate verbală, cu ușurință deosebită în folosirea vocabularului.”(M. Gârbovanu, 1981)
Oricare persoană dispune de un potențial creativ și fiecare dintre structurile psihice poate pune în evidență unul sau mai multe aspecte ale acestui proces. Creativitatea se manifestă totdeauna într-o activitate oarecare, dar rareori un om este creator în mai multe domenii de activitate. Un om poate fi creator într-un domeniu și rutinier sau convențional în altele. Persoanele creatoare manifestă independență în gândire și acțiune, în domeniul în care lucrează.
I.2. Niveluri de creativitate
După ce a comentat mai bine de o sută de definiții ale termenului de creativitate, Irving Taylor, a propus cinci niveluri de creativitate. Nu este singura propunere și până astăzi nu ne aflăm în fața unor propuneri care să nu fie criticate și contestate. Interesantă este constatarea lui I. Taylor, potrivit căreia creativitatea variază mai mult în adâncime și amploare, decât ca tipuri de activități umane-profesionale.
Primul nivel de creativitate, după Taylor, este cel al creației expresive, caracteristică vârstei copiilor. Ea se manifestă prin „expresia independentă pentru care îndemânarea, originalitatea și calitatea produsului nu au cea mai mare importanță.” Nota caracteristică a noțiunii de creativitatea expresivă este independența, libertatea de a se afirma, spontaneitatea. Creativitatea de expresie presupune încrederea în propriile puteri, afirmate în fața altora și confruntarea cu alții, odată cu ridicarea la o primă treaptă de abilități originale.
Cel de-al doilea nivel este cel al creativității productive. Subiectul sau colectivele creatoare se concentrează pentru a controlași restrânge expresia liberă urmărind în mod conștient tehnici de producere și verificând produsele care pot fi, la acest nivel de productivitate, nu chiar cu totul diferite de cele ale altor creatori – producători. Dominanta acestui nivel de creativitate este producerea obiectelor materiale și spirituale prin coordonarea gândirii și acțiunii, prin tehnici de producție. Se pare că acest nivel presupune reprezentarea clară, distinctă a persoanei sau colectivului ca subiect (efector) al unei activități.
Nivelul al treilea, se caracterizează prin notele dominante de descoperire și invenție. Acesta este nivelul creativității inventive. Aici se manifestă capacitatea superioară de a percepe relații noi și neobișnuite între elemente care înainte apăreau izolat, fără nicio legătură. La acest nivel un mare rol îl joacă gândirea divergentă, inteligența constructivă, evaluativă, inteligența înțeleasă ca o confruntare a omului cu realitatea. Oamenii despre care se spune că au talent, reușesc să obțină anumite performanțe ieșind din comun, observând ceea ce era neobservat, făcând ceea ce alții nu pot să facă.
Nivelul al patrulea este cel al creativității inovatoare. Se caracterizează printr-o modificare semnificativă a fundamentelor sau principiilor care coordonează, explică sau anticipează dezvoltarea unui domeniu întreg din tehnică, știință, artă, organizare economică, socială etc. La acest nivel, al inovării, se ridică personalitățile cu un înalt grad de originalitate. Numărul lor nu este mare. Încadrarea unei personalități și consacrarea unei opere artistice, științifice sau tehnice la un nivel sau altul, pune probleme complexe, deoarece situațiile diferă după epoci, națiuni, civilizații și late criterii de evaluare.
Creativitatea la nivelul cel mai înalt a fost numită emergentivă (emergentă). Se caracterizează prin descoperiri epocale și inegalabile, iar purtătorii unei asemenea forțe umane creatoare sunt numiți genii sau talente extraordinare. Este vorba de creații – descoperiri ale unor principii și ipoteze cu totul noi, care construiesc noul la cea mai mare profunzime a spiritului. Se referă la cazul cu totul excepțional, când este găsit și pus în funcțiune un principiu care va revoluționa complet un domeniu al cunoașterii (selecția naturală – Darwin; principiul relativității – Einstein).
Scara propusă de I. Taylor se referă mai ales la creativitatea intelectuală, inventivă în tehnică și știință. Pe linia produselor intelectuale, firul de continuitatea de la un nivel la altul este mai vizibil, mai ușor de sesizat. Studiul nivelurilor de creativitate este abia la început. Nivelurile propuse sunt contestate, numărul lor fiind completat sau redus. Rămâne faptul esențial cucerit de științele moderne: creativitatea se verifică prin produse, se explică prin cauzalitate și poate fi promovată de societate prin știință deoarece este o forță umană supusă, în cele din urmă, legilor social-istorice. Știința contemporană se găsește în acest stadiu al cunoașterii creativității: creativitatea este un proces general uman, continuu și discontinuu, manifestată în forme variate și la niveluri diferite, corespunzătoare evoluției sociale și calităților individului.
I.3. Factorii care influențează creativitatea școlarului
În urma cercetărilor sale din acest domeniu, J.P. Guilford, a identificat șase factori ai creativității: fluiditatea gândirii, flexibilitatea acesteia, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea față de probleme și redefinirea. Acestui model al „aptitudinilor creative”, cum le numește Guilford, i se aduce obiecția că este lipsit de dinamism, întrucât nu cuprinde și modelul de constituire a raporturilor dintre informații, procesul creației fiind determinat de motivații sau influențe externe.
Mai complet este modelul elaborat de Gaugh (1957) care cuprinde cinci factori incluzând și aspecte comportamentale: aptitudini intelectuale, aptitudinea interogativă (de căutare), flexibilitatea cognitivă, sensibilitatea estetică (preferință pentru armonie, ordine, forme elegante) și posibilitatea de sesizare a destinului, a încrederii creatorului în viitorul său.
Creația este însă un proces complex la care participă întreaga personalitate, pe baza acțiunii unitare a factorilor cognitivi, de personalitate și sociali.
Factori cognitivi – operaționali (intelectuali)
Dintre factorii implicați în actul creator, inteligența și imaginația creatoare sunt cei mai importanți întrucât ei au și funcția de integrare a celorlalți factori cognitivi – operaționali ai creativității.
Inteligența creatoare este forma superioară de organizare a comportamentului creativ, care presupune, în primul rând, sensibilitate față de probleme, apoi influență, flexibilitatea și capacitate de redefinire.
Sensibilitatea față de probleme sau receptivitatea față de nou este punctul de plecare al creației, manifestându-se în curiozitatea științifică și atitudine interogativă, în capacitatea de a sesiza cu ușurință problemele esențiale neobișnuite de a „vedea” relațiile de dependență cauzală sau funcțională, contradicțiile și inadvertențele.
Fluența sau fluiditatea gândirii constă în ușurința asociațiilor dintre cuvinte, fapte, imagini, idei și expresii. Fluența vorbirii este exprimată în bogăția vocabularului și folosirea lui în construcții verbale cu semnificație. Fluența ideilor este capacitatea de a emite într-un timp limitat cât mai multe idei sau ipoteze de rezolvare a unor probleme. Fluența asociativă sau capacitatea de a asocia cuvinte, fapte, idei, se măsoară prin găsirea cât mai multor sinonime pentru un cuvânt dat, prin completări de texte sau povestiri. Fluența expresivă se manifestă în ușurința exprimării și noutatea acesteia.
Flexibilitatea gândirii a fost confirmată experimental de R. C. Wilson (1954). El a reușit să izoleze două nuanțe ale cestui factor:
flexibilitatea spontană, când subiectul are inițiativa restructurării și modificării realului;
flexibilitatea adaptativă. (Dumitru Stoica, Marin Stoica)
Flexibilitatea de transformare, pusă în evidență de Guilford și identificată cu gândirea divergentă, este după unii autori cel mai important factor al creativității. Prin distanțarea de obiectul cercetat, gândirea divergentă multidirecțională nu se împacă cu șabloanele. Ea permite jocul liber al imaginației prin plasarea lucrurilor într-o perspectivă nouă, prin renunțarea la vechile ipoteze și formularea altora pe baza combinării, reorganizării, restructurării, sintetizării, transformării și generalizării informațiilor, descoperindu-se noi legături și mai multe soluții pentru rezolvarea problemei cercetate.
Redefinirea este considerată a patra formă de flexibilitatea a gândirii, caracterizată prin renunțarea la forma obișnuită de definire sau de folosirea unui obiect, dându-i o nouă interpretare sau utilizare.
Imaginația creatoare este un factor fundamental al creativității, întrucât realizează fuziunea informațiilor în structuri noi prin contopirea, transformarea și unificarea imaginilor, a ideilor, a obiectelor și fenomenelor într-o nouă semnificație. Dintre variantele imaginației menționăm efervescența imagistică, bazată pe bogăția reprezentărilor, previziunea imagistică multidirecțională, imaginația combinatorie pe plan figurativ-ideatic, imaginația probabilistică și analogică.
Un factor deosebit de important al imaginației creatoare este intuiția. Ea constă în reorganizarea și sinteza rapidă a experienței anterioare, în anticiparea sau apariția bruscă a soluției problemei ca urmare a jocului liber al imaginației sau al unui raționament prescurtat, fără încercări și erori. O formă superioară a imaginației creatoare este ingeniozitatea, finalizată în găsirea unor soluții simple, surprinzătoare și originale sau a unor tehnici de lucru cu un mare grad de eficiență. Un alt factor al imaginației creatoare este originalitatea, caracterizată prin noutate, inventivitate, previziune, unicitatea și capacitatea de elaborare a detaliilor necesare trecerii de la idee la planul concret de realizare.
În procesul creației, deosebit de importante sunt cunoștințele și reprezentările, lărgimea câmpului de idei, metodele și tehnicile de cercetare sau de creație artistică.
Factori de personalitate (interni)
Motivațiile superioare, nivelul de aspirație, voința, interesele, trăsăturile emoționale, sentimentele intelectuale și atitudinile, corelate cu temperamentul și aptitudinile speciale (matematice, științifice, tehnice, artistice), orientează și dinamizează creativitatea, mărindu-i considerabil eficiența.
Motivele mai importante ale creației sunt dorința de a cunoaște, de a descoperi și inventa, de a rezolva probleme profesionale, înlăturând dificultățile, de a contribui la progresul social uman, apoi satisfacția descoperirii, dăruirea profesională, nevoia de autorealizare și de prestigiu profesional, de satisfacere a unor trebuințe materiale sau spirituale.
Factorii caracteriali, împreună cu cei activ-motivaționali, prin rolul lor dinamizator, suplinesc uneori în creație un coeficient de inteligență mai scăzut de 120.
Atitudinea interogativă, încrederea în forțele proprii, tenacitatea, cutezanța, răbdarea, perseverența, entuziasmul, autoexigența, angajarea și responsabilitatea socială, spiritul de grup și disciplina muncii pun în valoare capacitățile creative.
Factori sociali (externi)
Activitatea creatoare este stimulată de existența unui mediu social economic și cultural științific, care asigură formarea unor personalități creative, permite libertatea creației, recunoaște și aplică valorile create. Influența pozitivă exercită și stilul de conducere democratică a grupurilor sau a colectivelor de cercetare de către lideri, recunoașterea ideilor sau a valorilor create de membrii grupurilor, nivelul lor de aspirație, atmosfera de muncă și dăruire profesională.
Trăsăturile personalității creatoare sunt: motivația superioară și atitudinea creativă, pasiunea pentru muncă și adevăr, angajarea totală și capacitatea de efort, nivelul de aspirație, tenacitatea, nonconformismul, receptivitatea față de nou, inteligența și imaginația creatoare, lărgimea și profunzimea câmpului de imagini și idei. În schimb, ideile preconcepute, neîncrederea în forțele proprii, conformismul, teama de nu a greși, ironizarea, nerecunoașterea valorilor create și lipsa de motivație sunt factori inhibitori.
I.4. Fazele (etapele) procesului de creație
Procesul de creație este un fenomen complex, ce antrenează toate mecanismele psihologice ale creatorului, toate resursele dobândite prin experiență, este o modalitate prin care acesta își poate valoriza însușirile de personalitate.
Deși cercetările în domeniul creativității s-au intensificat de-abia în anul 1950, G. Wallace, încă din 1926, stabilea fazele procesului de creație: pregătirea (prepararea), incubația, iluminarea (inspirația) și verificarea (evaluarea). Nu întotdeauna etapele se succed în ordinea surprinsă de acesta, nu întotdeauna apar toate și nu întotdeauna sunt la fel de importante.
Prima și ultima fază sunt organizate în mod rațional și se desfășoară conștient. Ele sunt proprii creației științifice și tehnice. Celelalte două sunt nelipsite din orice proces creator, indiferent de domeniu. Acestea sunt momentele cruciale, nucleele procesului creator, fapt care-i determină pe unii autori să se refere exclusiv la ele, reducând astfel întregul la parte, restrângând sfera noțiunii de proces creativ.
În 1971, A. Moles și R. Claude deosebeau cinci etape: informarea și documentarea, incubația, iluminarea, verificarea și formularea.
Cercetătorul american Alex. F. Osborn, mai întâi în 1957 și apoi în 1971 fixa șapte etape: orientarea și punerea problemei, pregătirea, analiza și organizarea datelor, ideația sau producerea ideilor, incubația, sinteza, evaluarea și verificarea.
Despre fazele procesului de creație s-a ocupat și Mihaela Roco. Pornind de la definiția dată creativității de D. E. Berlyine, G. T. Land și C. Kennealy, ca fiind un proces de deschidere la închidere și de creștere personală, apreciază că la fiecare individ există mai multe cicluri de creștere și dezvoltare, care implică patru etape ce au ponderi diferite în procesul de creație:
primele două etape – formativă și normativă – nu sunt favorabile creativității, deoarece sunt dominate de scopuri convergente, legate de cristalizarea identității eului și a conformității la grup;
ultimele două etape – integrativă și transformațională – sunt stimulative pentru antrenamentul creativ, persoana dobândind unicitate și dispunând de nevoia de a se exprima în ceva nou.
Deoarece etapizarea descrisă de Wallas este cea mai cunoscută în literatura de specialitate și a stat la baza altor clasificări, iar cercetările au demonstrat că ele sunt specifice oricărui proces creator indiferent de domeniu (știință, tehnică, artă, educație) voi descrie mecanismele, procesele psihice din cadrul celor patru etape propuse de el.
Prepararea (pregătirea)
Această primă etapă este una de acumulare a informațiilor, de delimitare a problemei sau scopului urmărit, de adunare a materialelor necesare proceselor ulterioare, de schițare a unei ipoteze, dar nu este o etapă strict delimitată doar la faza incipientă. Ea presupune raportarea la informațiile asimilate în toată istoria sa culturală. Este, așadar, o etapă conștientă, intensă și uneori de lungă durată.
Orice proces de creație începe prin sesizarea unei probleme. Descoperirea problemei diferențiază procesul creator de simpla rezolvare de probleme (Hilgard, 1971, după Jurcău, 2001). Sesizarea unei probleme generează o stare de îndoială care devine mobilul activității de analiză și de căutare a soluției, fiind în același timp prin ea însăși un act de originalitate(A. Stoica).
Nu orice nedumerire, întrebare sau dilemă poate fi socotită o „problemă creativă”. Pentru a fi socotită astfel, ea trebuie să fie: divergentă, unică și unitară, dar să evite a fi: convergentă, o problemă de alegere sau o soluție la altă problemă. Formularea trebuie să fie în termeni clari și familiari.
Albert Einstein spunea: „Simpla formulare a unei probleme este adeseori mult mai importantă decât rezolvarea ei, care poate fi doar o chestiune de matematică sau de tehnică experimentală. A ridica noi întrebări, noi posibilități, a privi problemele vechi dintr-un unghi nou presupune imaginație creativă și marchează un real progres în știință.”
S-a constatat că în faza inițială a procesului de creație, persoanele creative au o puternică tendință de a acumula mai multă informație în comparație cu persoanele mai puțin creative.
Urmează, apoi în cadrul primei etape, faza de documentare concretizată prin acumularea de materiale legată de domeniul respectiv. În unele cazuri se produc o serie întreagă de restructurări succesive ale materialelor adunate: subiectul redefinește problema și stabilește noi cadre de referință. Frecvent procesul gândirii este caracterizat printr-un dialog interior. Unii cercetători afirmă că este vorba de un dialog imaginar între sine și alte persoane, iar prezența imaginară a acestora facilitează procesul creativ. Restructurările se fac pe baza simbolizărilor și a asociațiilor. Există cazuri în care prepararea se încheie fără a se ajunge la o soluție definitivă, când toate posibilitățile au fost epuizate. Deseori în cursul etapei de preparare se desfășoară simultan și activități inconștiente.
Stadiul preparării se încheie cu un moment operațional, în care sunt schițate cele dintâi soluții pentru problema ridicată. Este antrenată întreaga personalitate a individului, segmentul aptitudinal și cel atitudinal, capacitățile intelective, afective și volitive ale persoanei.
În legătură cu stadiul preparării, trebuie subliniate și o serie de condiții ambientale care facilitează bună buna desfășurare a procesului creativ și care sunt prezente, ca elemente de fond, în toate celelalte faze ale procesului creator. Pentru a învinge toate barierele exterioare, dar în același timp, pentru a frânge și propriile ziduri, creatorul are nevoie de un climat securizat, tonic, stimulativ.
Incubația este răstimpul eforturilor, încercărilor sterile, este perioada de frământări, de căutări. Se realizează experimente, se încearcă soluții. Concretizarea proiectului inițial nu este satisfăcătoare. Incubația poate dura foarte mult, uneori chiar ani de zile. Uneori problema poate să pară părăsită și uitată. De fapt, se caută soluții, idei noi, alternative.
Pentru a favoriza procesul intuitiv este bine ca, pentru un timp să facem abstracție de dificultăți pentru a ne abandona fanteziei, „O metodă eficace ar fi în acest context aceea de a forma la elevi capacitatea de alternanță a eforturilor conștiente cu cele intuitive”(Jurcău, 2001).
3. Iluminarea (inspirația) este momentul apariției spontane a soluției. Ea se bazează pe etape anterioare de acumulare activă și de pregătire conștientă și inconștientă. Este un moment cu totul involuntar, în care materialul acumulat în faza de incubație se transformă într-o înțelegere clară, limpede, subit instalată.
După Anca Munteanu, iluminarea este „laitmotivul prezent, inevitabil, în orice proces creator. De fapt, ea se referă la apariția bruscă a soluției pentru problema care frământă creatorul”(A. Munteanu, 1994)
Iluminarea nu este condiționată numai de munca prealabilă, ci și de întreaga cultură a creatorului, de varietatea cunoștințelor sale. Este considerată faza în care procesul de creație ajunge la punctul culminant. Ideea poate să apară brusc, puternic și global. Dar iluminarea nu se poate produce totdeauna brusc, adesea are loc treptat, celui care creează venindu-i câte o idee care îl face să progreseze treptat.
4. Verificarea (elaborarea) constă în aprecierea faptului dacă ideea respectivă elaborată în etapa iluminării, răspunde sau nu criteriilor de evaluare a produsului. Această fază constituie încheierea procesului de creație. În această fază, noile achiziții sunt testate, examinate și modelate până devin corespunzătoare individului și mediului său înconjurător.
Acest ultim stadiu putem spune că este „momentul care alungă nălucile anxietății și aduce briza proaspătă a certitudinii în sufletul zbuciumat al creatorului, dar este, în același timp, ancora și stimulentul care-l va determina să se hazardeze într-un nou periplu creator” (A. Munteanu, 1994).
O altă etapizare, susținută de Mihaela Roco în cartea sa Creativitate și inteligență emoțională, este cea propusă de G. T. Land. Ea susține că orice persoană în decursul vieții individuale parcurge mai multe cicluri de creștere și dezvoltare a căror durată depinde de experiența personală, de nivelul intelectual, creativ și cultural. Land identifică un proces de „deschidere la închidere” necesar și comun tuturor sistemelor. El consideră că procesul creativ se desfășoară în patru stadii (formativ, normativ, integrativ și transformațional), demonstrând că orice sistem viu parcurge acele stadii conform teoriei sale transformaționale.
Aceste stadii de creștere și dezvoltare creativă propuse sunt:
a) Stadiul formativ sau cel de creștere aditivă care se definește prin formarea identității self-ului într-o situație nouă, într-un mediu nou. În acest stadiu predomină egocentrismul, persoana învățând regulile mediului nou, lucru care îi asigură treptat și siguranță.
b) Stadiul normativ sau de creștere replicativă. În acest stadiu o persoană, după ce și-a stabilit orientarea self-ului într-o anumită situație sau grup, încearcă să se identifice în cel mai înalt grad cu mediul respectiv și să semene cât mai mult cu membrii grupului. Faptul că este socotit ca unul de-al lor (de-al grupului) îi dă siguranță și îi face plăcere. Acum nu dorește să fie diferit de ceilalți membri ai grupului.
c) Stadiul integrativ sau de creștere acomodativă este definit de dorința persoanei de a fi ea însăși. Acum sunt înlocuite comportamentele identice cu ale celorlalți membri ai grupului cu cele de diferențiere și distanțare de aceștia. Creatorul își dă seama că prin delimitarea de alții se poate regăsi pe sine, îți poate cunoaște unicitatea self-ului.
d) Stadiul transformațional sau de creștere creativă se referă la momentul în care o persoană întrerupe total, în mod radical, legăturile ei cu trecutul deoarece își dă seama că acesta o împiedică să se regăsească și să se dezvolte pe sine. În această faza conștientizează că pentru a îndrăzni să facă ceva are nevoie de o schimbare majoră, că trebuie să renunțe la confortul și siguranța pe care le oferă stadiul normativ.
Se observă faptul că stadiile 1 și 2 (formativ și normativ) au anumite particularități de tipul convergenței, conformismului, certitudinii, care sunt favorabile doar pentru unele momente ale creativității cum ar fi definirea unei probleme, dobândirea unei cunoștințe noi, verificarea soluției. Ele însă sunt total contraindicate dovedindu-se a fi frâne pentru creativitate dacă persoana nu poate renunța la lucruri, metode, soluții care de obicei au dus la reușită.
Specifice pentru creație sunt stadiile 3 și 4 (integrativ și transformațional), care de regulă presupun divergență, nonconformism, incertitudine și în general renunțarea la ceea ce este tradițional în vederea conceperii unui mod de abordare a problemelor.
Această teorie evidențiază un lucru esențial pentru creație, și anume, înlocuirea vechilor structuri de cunoaștere, a tradiționalelor metode de rezolvare, presupune o dezintegrare, o destructurare a metodelor cunoscute de care omul se simte foarte legat deoarece acesta îi conferă confort și echilibru în plan psihic. Căutarea noului presupune renunțarea temporară la cunoscut, la tradițional, marchează un moment de criză în viața individului, implicând asumarea riscului, incertitudinii și un puternic disconfort psihic.
Cea mai recentă abordare a creativității se referă la investigațiile neurobiopsihologice ale creierului. Acestea au apărut din nevoia unui studiu cât mai corect și complet al creierului și al minții. De aceea în ultimele decenii ale secolului XX abordările interdisciplinare din psihologie și biologie au dus la apariția unui nou domeniu științific denumit „neuroștiința” sau în concepție mai largă „psihobiologia” (M. Roco după Kandel și Squire, 2000).
Teoria neurobiopsihologică reunește într-un model unitar și integrativ cât mai multe dintre componentele creativității, care în viziunea autorilor sunt plasate în diferite zone de funcționare ale creierului (cortex și subcortex). Conform reprezentanților acestei teorii, în procesul de creație sunt implicate atât analiza, cât și sinteza; atât imaginea, cât și cuvântul; atât conștientul cât și subconștientul; atât cogniția, cât și afectivitatea, atât planul concret, cât și cel abstract. Dimensiunile acestea ale creației corespund unor variate moduri de cunoaștere, trăire și comportament, ele fiind specifice unor anumite zone cerebrale. Această teorie referitoare la dominanța cerebrală și creativitate pune în evidență particularitățile psihice ale celor două emisfere cerebrale în creație, precum și relațiile între modul rațional și afectiv-emoțional cu implicațiile lor pentru creație. Una din principalele idei se referă la faptul că în activitatea creatoare este necesar să fie angajate toate zonele cerebrale, dar prin sistemul de instrucție și educație sunt dezvoltate și încurajate doar anumite modalități de lucru, cele care privesc sistemul cortical stâng și parțial sistemul limbic stâng.
S-a vehiculat modelul 3D al creierului care presupune existenta a trei tipuri de creier:
Creierul reptilian, prezent atat la animale cat si la oameni. Aici este sediul instinctelor – foame, sete etc.
Sistemul limbic – este sediul emoțiilor, sediul neexprimării verbale, are legătură cu afectivitatea si cu memoria, mai ales cu cea de lunga durata. Aici sunt înregistrate acțiunile imediate, neplanificate.
Cortexul – la nivelul cortexului apare limbajul, este sediul recunoașterii ființelor, lucrurilor, aici își au sediul operațiile gândirii.
Aceasta este specializarea pe verticala a creierului. Întâlnim și o specializare pe orizontală, la om aceasta se întâlnește la nivelul cortexului. Ea presupune împărțirea creierului în două emisfere cerebrale. Fiecare emisferă are o organizare în patru lobi: frontal, parietal, occipital si temporal. Aici sunt sediile răspunzătoare de funcțiile senzoriale, distribuite astfel: simț vizual – lobul occipital, simț auditiv – lobul temporal, simț tactil – între lobii frontal și parietal. Tot aici se găsesc și sediile pentru ariile motrice, centrul pentru mișcare fiind lobul frontal. În acești lobi există o zonă primară, mai multe zone secundare și unele arii de asociație (lobul frontal este răspunzător de percepție și de gândire, între lobii parietal și occipital se află aria răspunzătoare de memorie).
Multă vreme se considera că emisfera fundamentală, nobilă a omului este cea stângă. Ulterior această considerație a fost infirmată. Nu putem spune că o anumită emisferă este superioară celeilalte. Întâlnim în acest sens noțiunea de emisfericitate, termen ce se referă la specializarea funcționala a fiecărei emisfere în parte. Din punct de vedere senzorio-motor, fiecare emisferă comandă partea opusă a corpului.
Întâlnim trei tipuri de emisfericitate:
emisfericitate de execuție – deoarece omul a repetat o anumită activitate, și-a dezvoltat emisfera corespunzătoare.
emisfericitate individuală – este tipică individului și o găsim la fiecare individ în parte.
emisfericitate culturală – datorită apartenenței la o anumită cultură s-a dezvoltat o anumită emisfericitate.
Această nouă abordare – a psihobiologiei – vizează și construirea unor hărți tridimensionale pentru înțelegerea creierului uman. Aceste hărți fac posibilă comparația dintre un creier anume și un altul pentru punerea în evidență a particularităților creierului de înaltă performanță. Astfel, cu ajutorul computerului, se pot analiza diferite forme ale zonelor cerebrale.
De-a lungul anilor cercetătorii au demonstrat că cele două emisfere (stângă și dreaptă) ale creierului au atribuții diferite.
emisfera dreaptă este specializarea pentru vedere;
emisfera stângă este specializată pentru limbaj.
Ele contribuie diferit la viața mentală fiind complementare.
Creativitatea presupune o colaborare, o cooperare între cele două emisfere, fiecare surprinzând realitatea în felul său propriu.
I.6. Blocajele creativității
Edouard Limbos descrie creativitatea drept capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite și originale. Într-o nouă abordare integrativ-sintetică, dinamică și unitară a creativității, el identifică patru tipuri de bariere sau blocaje ale creativității care fac trimitere la personalitate în ansamblul ei și la raporturile interumane.
Barierele legate de contextul sociocultural se referă la condițiile în care un individ trăiește într-un tip de societate sau mediu nesatisfăcător pentru el:
Conflictul de valori și lipsa cadrelor de referință apar atunci când o persoană nu poate admite și nici nu poate adera la scările de valori, la ideologiile societății în care trăiește pentru că nu se poate regăsi pe sine. Lipsa reperelor, a cadrelor de referință, conflictul între valorile personale și cele impuse reprezintă o piedică în calea creativității.
Condiționarea și manipularea prin mass-media se manifestă dacă indivizii nu dau dovadă de spirit critic și de luciditate față de informațiile primite prin presă. Fiecare dintre noi putem fi victimele manipulării, mai ales prin dezinformare, ceea ce duce la deformarea realității și a evenimentelor.
Prejudecățile sau ideile gata confecționate determină dificultăți de comunicare mai ales între vârstnici, care țin la tradiții, și tineri, care au atitudini nonconformiste față de norme și valori fiind considerat un comportament deviant.
Diferențele culturale provin din faptul că indivizii sun educați conform unei anumite culturi specifice care le structurează valorile și ideologiile. Chiar dacă, astăzi, datorită circulației informației, multe culturi sunt din ce în ce mai cunoscute de toată lumea, există o tendință de izolare în cultura originară căreia o persoană îi aparține prin educație deoarece îi oferă un sentiment de siguranță, o identitate particulară.
Nonintegrarea frustraților este întâlnită mai ales la copii deoarece ei înțeleg mai puțin. Frustrările declanșează diferite reacții și comportamente, mai mult sau mai puțin intense, toate fiind nefavorabile creativității. Printre ele se numără: fuga sau retragerea, agresivitatea, transferul, compensarea, resemnarea, integrarea frustrărilor.
Barierele datorate fricii endemice care se referă la teama pe care o încearcă anumiți membri ai societății (cei mai vulnerabili sau cei care au unele sensibilități personale):
Înfruntarea provoacă unora reacții de teamă, adesea imprevizibile fiindcă nu pot anticipa mișcările persoanelor cu care vin în contact și astfel se intimidează. O persoană timidă este retrasă, închisă, mereu gata să se apere ceea ce face ca să-și exprime mai greu ideile creative.
Agresivitatea verbală, cât și scrisă este total nefavorabilă creativității. Nu trebuie să ignorăm faptul că agresivitatea manifestată în public este dăunătoare creației prin faptul că este contagioasă și de obicei duce la crearea unui climat tensionat.
Principiul competiției trezește în unii oameni mai puțin pregătiți un sentiment de teamă de a nu fi minimalizați. O competiție prea acerbă (rivalitate) îi opune mai degrabă pe oameni, decât să-i apropie. Însă o competiție care implică valorizarea persoanei, determinând pe fiecare să dea ce are mai bun, este stimulativă pentru creație.
Rezistența la schimbarea este una din cele mai puternice bariere ale creativității, deoarece modificările provoacă teamă, implicând necunoscutul și asumarea de riscuri.
Lipsa încrederii în sine este și ea nefavorabilă creativității fiindcă individul realizează mult mai puțin decât posibilitățile pe care le are. Progresul se bazează pe încredere în forțele proprii, pe motivația de a elabora lucruri bune și pe convingerea că le poți realizarea.
Bariere datorate atitudinilor individualiste specifice celor care pun accentul pe propria persoană.
Comportamentul egocentric se referă la faptul că persoana centrată pe sine însăși nu mai poate fi receptivă la ceea ce se petrece în afara ei, fiindu-i foarte greu să comunice cu ceilalți.
Necunoașterea propriei persoane ajută la formarea unei viziuni deformate despre sine. Acest lucru face imposibil autocontrolul reacțiilor și comportamentelor în toate mediile: profesional, social, cultural.
Sentimentele de incompetență sau ineficiență conduc la apariția unei stări depresive, nefavorabile creației. Acest sentiment împiedică individul să fie el însuși, să se realizeze pe sine.
Lipsa de obiectivitate și realism duce la denaturarea realității și naște o serie de comportamente interumane nefavorabile creativității cum ar fi:
Dramatizarea – tendința de a exagera sau minimaliza importanța evenimentelor
Simplificarea – minimalizarea excesivă a problemelor
Banalizarea – un lucru meritoriu este considerat ceva obișnuit , normal
Interpretarea în orice formă – prin intermediul propriilor mentalități, păreri, trăiri subiective
Indiferența – lipsa de sensibilitatea prin neacordarea atenției cuvenite unor persoane, lucruri, activități
Generalizarea – unui fapt izolat, singular în mod eronat sau subiectiv.
Pasivitatea excesivă duce la inerție, indolență și dezinteres și la neimplicarea în diferite situații, pe când creativitatea presupune implicare, angajare totală în activitățile desfășurate.
Bariere referitoare la relațiile individ-grup.
Lipsa de comunicare se poate prezenta în trei ipostaze:
comunicare imposibilă datorită limbajului, vocabularului neadecvat situației
comunicarea incompletă care dezinformează
comunicare deformată, denaturată sau falsificată în mod voit.
Marginalizarea de către societate a oamenilor care nu respectă regulile, ieșind astfel din tipar. Inclusiv comportamentul creativ este unul care deviază de la normă, dar în sens constructiv, valoric.
Lipsa de autenticitate este nefavorabilă creativității deoarece mulți oameni nu au curajul de a acționa conform scalei lor de valori și atitudini din rațiuni și constrângeri sociale sau culturale.
Izolarea nu favorizează creativitate. Între cauzele izolării oamenilor se află:
Considerarea lor ca fiind incompetenți sau neînsemnați
Respingerea lor de către grup pentru că s-au distanțat de el
Afișarea unui comportament individualist, teama față de alții care îi determină să treacă neobservați în relațiile cu ei.
Dependența față de grup este cultivată de colectivități și sistemul de educație. Ea nu este benefică deoarece persoana creatoare este independentă.
Pentru a stimula creativitatea, trebuie să fim conștienți și să combatem anumite piedici apărute în calea manifestării imaginației. Asemenea obstacole sunt denumite, de regulă, blocaje. Mihaela Roco propune clasificarea făcută de Sidney Shore. Ea a inventariat trei tipuri de blocaje ale creativității: emoționale, culturale, perceptive.
Blocaje de tip emoțional
teama de a nu comite o greșeală, de a nu părea extravagant;
teama de a risca să fii un „pionier”, de a fi în minoritate;
oprirea prematură la prima idee, soluție care apare sau teama ori neîncrederea față de superiori, colegi, colaboratori;
capacitatea slabă de a se destinde, de a lăsa timp incubației să se desfășoare, să acționeze;
dorința aproape patologică pentru aparenta securitate a „cunoscutului” și a „evidentului”;
dificultatea de a schimba modelul de gândire;
dependența excesivă față de opiniile altora;
lipsa competenței de a depune un efort susținut pentru a desfășura procesul de rezolvare a unei probleme de la identificarea ei până la soluționare.
Blocaje de ordin cultural
dorința de a se conforma modelelor sociale, dorința de apartenență;
„conformism” la idei vechi, ca și la cele noi;
tendința de a reacționa conform principiului „totul sau nimic”;
prea mare încredere în statistici și experiența trecută,
punerea pe primul plan a factorilor practici sau economici în luarea deciziilor, ceea ce reduce timpul pentru a avea un număr suficient de idei;
slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile;
sentimentul că tendința de a te îndoi sistematic este un inconvenient social;
prea mare încredere în logica a ceea ce se numește Rațiune;
exaltarea excesivă față de spiritul grupului, conducând la conformism.
Blocaje de ordin perceptiv
incapacitatea de se interoga asupra evidentului;
incapacitatea de a distinge între cauză și efect;
dificultatea de a defini o problemă sau declinarea capacității, refuzul de a sesiza, de a releva;
dificultatea de a destructura o problemă în elemente care pot fi manipulate, dirijate;
dificultatea de a diferenția între fapte și probleme;
prezentarea prematură a pseudo-soluțiilor la problemă care nu au fost încă definite,
incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun în contact cu mediul;
dificultatea de a percepe relații neobișnuite între idei și obiecte;
incapacitatea de a defini lucrurile;
îngustarea excesivă a punctului de vedere;
credința negativă: „Nu sunt creativ”.
Este foarte important să înveți să detectezi natura acestor blocaje pentru a introduce spiritul novator în grupuri și organizații.
I.5. Complexele personale: factori stimulativi sau inhibitori ai creativității
Importanța crescândă a creativității i-a determinat pe mulți autori să investigheze modalități de stimulare a creativității. O cale principală de antrenare a creativității o constituie identificarea factorilor inhibitori și stimulativi ai acesteia.
După C. Rogers principalul motiv al creativității este tendința omului de a se actualiza pe sine, de a deveni ceea ce este potențial. În fiecare individ există creativitate așteptând condiții optime pentru a fi eliberată și a se exprima.
În sens curent, complexul este echivalentul sentimentelor de inferioritate sau al sentimentelor de vinovăție. Din perspectivă psihanalitică, complexul desemnează un conflict afectiv marcant legat de situația oedipiană. Din punct de vedere psihanalitic non-freudian, complexul reprezintă un complex de conduită compus din tendințe, reprezentări, afecte, segment decupat din Eul conștient reflexiv și fără semnificație unitară prin raportare la existența actuală a subiectului (M. Roco după R. Mucchielli, 1988, p. 101).
Complexele personale sunt blocaje în viața unei persoane. Ele realizează o sciziune a Eului, invadează întreaga personalitate, destructurează și dezechilibrează. Complexele se nasc, în general, în copilărie din nevoile nesatisfăcute în această etapă a vieții, diminuându-și sau exacerbându-și efectele pe tot parcursul vieții individului.
Mulți dintre autorii care au abordat creativitatea din punct de vedere psihanalitic au luat în considerare importanța depășirii unor complexe personale în folosirea deplină a potențialului creativ. De exemplu, în timp ce Freud își clădea analizele pornind de la inconștient și sexualitate, Alfred Adler reducea motivația creativității doar la cunoașterea complexului de inferioritate. El considera că măreția omului apare atunci când el începe să se vadă așa cum este.
Complexul este un obstacol, dar si un stimulent în calea independenței și libertății unui individ, o parte a personalității care funcționează anormal față de ansamblul coerent al personalității, un segment de comportament non-integrat. Cineva poate realiza că are un complex (sau mai multe), ori mai bine zis simptomele unui complex, atunci când o stare de inhibiție îl împiedică în anumite situații să reacționeze adaptat și eficient. Ceea ce îl împiedică poate fi o reacție stereotipă care nu are acordul voluntar al persoanei, care se manifestă prin sentimente și reacții fizice cum ar fi jena, rușinea, imposibilitatea de a vorbi, dorința de a fugi. Atunci când reacțiile subiectului sunt percepute de ceilalți ca inadecvate, excesive, repetitive și stereotipe de fapt individul nu are conștiința unei nereguli, a unui fapt anormal. El consideră că se comportă obiectiv conform personalității sale sau principiilor personale. Necunoașterea complexelor personale este totală atunci când persoana își construiește un sistem propriu de apărare.
R. Mucchielli descrie șase tipuri de complexe personale:
1. complexul de abandon (părăsire)
2. complexul de rivalitate fraternă
3. complexul de nesiguranță (insecuritate)
4. complexul castrării sau al afirmării de sine în plan sexual
5. complexul de vinovăție
6. complexul de inferioritate.
Dintre acestea cele care sunt cele mai susceptibile să intervină și să blocheze demersul creativ sunt: complexul de nesiguranță, complexul castrării, complexul de vinovăție, complexul de inferioritate.
Complexul de abandon se exprimă prin certitudinea de a fi respins, lăsat deoparte, nesimpatizat sau antipatizat. Orice sentiment de respingere este trăită cu maximă intensitate și dramatism. Individul își pierde gustul pentru viață, devine depresiv atunci când are sentimentul că este marginalizat, ignorat, lipsit de afecțiune sau de mângâiere. Acesta trăiește într-o mare nesiguranță, de aceea caută mereu să-și pună apropiații la încercare. Astfel devine revendicativ, răutăcios, exigent, agresiv terminând într-o însingurare afectivă definitivă și în izolare.
Într-o formă mai puțin severă, complexul se exprimă direct prin cererea neîntreruptă de dragoste pentru a se asigura de afecțiunea primită. El are nevoie ca mereu să-i fie confirmate sentimentele celor din jur. La polul opus, ia forma supracompensată și se manifestă prin atitudini de participare intensă prin activități ce pot să provoace dragoste, se dăruiește, se sacrifică pentru alții din dorința de a obține în schimb dragostea acestora.
Complexul de rivalitate fraternă este cunoscut și sub denumirea de „complexul lui Cain” sau de „intruziune”. El se referă la gelozia copilului față de nou-născuți. Aceasta este cauzată de o serie de comportamente ale părinților: mângâieri, laude, grijă, tandrețe dăruite mai mult unui copil dovedind astfel preferința pentru acesta. Adultul va manifesta gelozie agresivă, ostilitate, dispreț, ironie față de cei pe care îi consideră rivali.
În forma benignă acesta se exprimă prin perceperea situațiilor afective, sociale sau familiare ca o rivalitate. Individul va face tot posibilul să fie mereu pe primul loc, în fruntea celorlalți.
În forma supracompensată, complexul de rivalitate se prezintă ca o protecție activă paradoxală, supradeterminată, marcată prin sacrificii de sine pentru binele celuilalt.
Complexul de nesiguranță (insecuritate) a fost apreciat de Karen Horney ca fiind „complexul complexelor”. Sentimentul de siguranță, de securitate este deosebit de important în dezvoltarea normală a unui copil. Sentimentele de securitate se bazează pe stabilitatea universului copilului din primii ani de viață, iar dragostea de mamă este unul din factorii de bază ai sentimentului de securitate. Atunci când persoana și-a dezvoltat acest complex, simptomele prin care acesta se exprimă sunt cele de hiperemotivitate, lipsa de încredere în alții și în viață, impresia de pericol iminent, de nedepășit. Toate acestea conduc la accese de anxietate, fobii, conduite de evitare, tulburări psihosomatice. Securitatea devine valoarea supremă a vieții. De asemenea, individul are o concepție negativă și pesimistă asupra vieții de renunțare sau dimpotrivă nesiguranța se poate transforma în gust pentru riscuri extreme, în sfidarea permanentă a morții. O apreciere critică provoacă nesiguranță individului, îl împinge spre o atitudine defensivă, limitând astfel sfera sa perceptivă, în timp ce într-o atmosferă eliberată de critică, subiectul va apela din nou la etaloanele sale valorice interne. Când copilul va ști că este înțeles, că este acceptat ca atare se va deprinde să-și dezvăluie Eul său real și își va structura relațiile cu mediul înconjurător.
Complexul castrării sau al afirmării de sine în plan sexual se referă în acest caz la dificultatea individului de a se afirma personal, responsabil și în mod autonom în plan sexual, din cauza mediului plin de constrângeri creat de părinți. Un părinte castrator împiedică dezvoltarea naturală sexuală a copilului dacă le impune: în cazul băiatului să-și înfrâneze manifestările de virilitate, iar în cazul fetei un ideal ireal de puritate și blândețe feminină. Cum se va răsfrânge asupra copilului dezvoltarea acestui complex și mai ales cum afectează capacitățile și modul de exprimare creativă a acestuia? Sentimentele manifestate de individul acela sunt:
stingerea spontaneității
lipsa inițiativei personale în scopuri egoiste
dependență totală
anxietate în afirmarea de sine
puternice sentimente de vinovăție.
Infantilizarea permanentă pe care părinții castratori o exercită asupra copilului se soldează cu reducerea dinamismului Eului său. O persoană care are acest complex poate fi timidă, poate să experimenteze, în tot ceea ce întreprinde, teama că acel lucru să fie greșit, să displacă celorlalți. Această persoana este pasivă și preferă să fie condusă, dependent de voința altora. De asemenea în formele compensate se întâlnesc personalitățile hiperautoritare, rigide care caută să-și compenseze slăbiciunea Eului printr-un statut social ridicat. În forma supracompensată persoana manifestă agresivitate, tendințe sadice, nu știe să se afirme decât producând suferință, având un comportament violent mai ales față de imaginile autorității sau față de acele structuri sociale care constrâng realizarea dorințelor egoiste.
Complexul de vinovăție a fost abordat de mulți autori care l-au asociat cu complexul eșecului sau cel de „autopedepsire” sau cu „nevoia de pedepsire”. O persoană care și-a dezvoltat un complex de vinovăție este incapabil să-și asume o responsabilitate reală; atunci când această persoană comite o eroare, această persoană se simte obligată să se autopedepsească – pedeapsă pe care crede că o merită fiind implacabila si permanentă. Individul manifestă anxietate și lipsa spontaneității în actele sale deoarece îi este frică să-și asume responsabilitatea pentru consecințele unui asemenea act spontan. Această persoană are întotdeauna grijă să plănuiască totul, să prevadă pentru a putea evita tot ce ar putea să se întâmple rău. Aceasta se culpabilizează atunci când se odihnește, când are dreptul la o clipă de repaus considerând că nu merită să se odihnească pentru că are o datorie de îndeplinit, astfel încât își interzice orice distracție, orice libertate a Eului, orice drept de fericire. Supra-Eul sufocă conștiința morală normală. Orice nenorocire este considerată drept o pedeapsă divină meritată. Individul se simte în permanență judecat aspru, chiar dacă este vorba doar de o simplă privire. Acest complex nu are de a face cu nivelul de inteligență aș persoanei. Într-o formă mai puțin gravă, complexul de vinovăție se manifestă prin sentimentul de a nu fi în regulă în pofida eforturilor depuse. Persoana are o teamă puternică fără bază reală de a nu greși, are tendința de a se justifica exagera, are nevoie de acordul celorlalți să fie absolvit de greșelile personale și prin aceasta să-i fie satisfăcute nevoile de recunoaștere, de aprobare. Orice eșec este intensificat și dramatizat. Individul se autofrustrează de orice plăcere mai intimă, își neagă aceste nevoi sau le însoțește în satisfacerea lor de durere. Într-o formă agravată, acest complex ia în stăpânire într-atât persoana încât frica se transformă într-o fobie generalizată. Nemulțumirea cronică de sine a persoanei afectează grav tot ceea ce planifică și întreprinde aceasta.
Când complexul de inferioritate se manifestă la un individ acesta se socotește inferior în raport cu alții, manifestă o timiditate specifică, adesea însoțită de frica de a fi ridicol. Acesta are dificultăți în a se exprima, manifestă jenă socială, o hipertrofiere a sensibilității, se simte incapabil,este convins că va avea un eșec și că toată lumea va râde de el. Datorită acestor convingeri rezultă sentimente de frica de a nu eșua în tot ceea ce întreprinde, trac, are tendința de a se izola pentru a se ascunde privirilor potențial batjocoritoare ale celorlalți. El manifestă dorința de a evita tot ceea ce înseamnă examen, încercare, mod de a se evidenția. Individul se resemnează să rămână în condiția sa de inferioritate, ajungând de cele mai multe ori la depresie, uneori chiar stări depresive cronice.. Cel ce se simte inferior consideră că nu va plăcea niciodată nimănui, că nu va reuși în nimic și nu va avea niciodată șansa de a-și trăi creator viața în toate aspectele sale.
După Adler complexul de inferioritate se manifestă in special în plan social. Această inferioritate socială se poate manifesta în orice plan: estetic, intelectual, economic.
În formele mai grave complexatul poate dezvolta fobii, denumite dismorfofobii (de exemplu, obsesia urâțeniei fizice trăită ca o stricăciune iremediabilă și ca o rușine). Trebuie subliniat că acestea sunt niște forme patologice întâlnite de regulă în cazul asocierii între inferioritate și culpabilitatea nevrotică.
Formele supracompensate sunt personalități opuse ale complexului de inferioritate. Ele se manifestă pe fondul inferiorității pentru a ascunde, a șterge orice fel de inferioritate etalându-și Eul. Persoana dă dovadă de încredere nemăsurată în forțele proprii, în sine, falsă modestie, agresivitate și ironie față de rivali. Acestea înlocuiesc timiditatea și desconsiderarea de sine. Chiar și intelectual, printr-o vastă cultură, îi va considera pe toți ceilalți inferiori. Prin supracompensare individul simte nevoia de a se face văzut, admirat, privit ajungând până la o combinație între narcisism și exhibiționism.
CAPITOLUL II
DEZVOLTAREA ȘI EDUCAREA CREATIVITĂȚII ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
II.1. Creativitatea și inteligența
„Dacă inteligența înseamnă selectarea și modelarea circumstanțelor, ea este creativitate”.
(R. Ochse)
Poate să fie cineva creativ fără să fie inteligent? Care este relația dintre cele două procese mentale?
Creativitatea a fost definită adesea ca procesul de înfăptuire a unui lucru nou și util. Inteligența poate fi definită drept capacitatea unei persoane de a se adapta în mod deliberat la circumstanțe, de a le modela și de a le selecta (Sternberg).
Pornind de la definiția inteligenței deja întâlnim creativitatea. Faptul că autoformarea, formarea mediului și abilitatea de acomodare includ în procesul de schimbare și dezvoltare creativitatea, arată că aceste structuri sunt considerate ca structuri relaționale. Bazându-se pe aceste legături cercetările moderne au dezvoltat un model de cinci nivele pentru a demonstra legătura dintre inteligență și creativitate, model legat de numele cercetătorului Robert J. Sternberg.
Creativitatea este considerată un ansamblu al inteligenței.
Cercetările, la acest nivel, au demonstra că structura multidimensională a inteligenței include mai mulți factori caracteristici gândirii divergente: fluiditate, flexibilitate, rezolvarea problemelor, originalitate (Guilford).
Cattell considera că, în viața reală, funcționare creativă a unei persoane este determinată, în primul rând, de nivelul ei general de inteligență și apoi de factorii legați de personalitate.
Un alt teoretician, Howard Gardner, a introdus setul tipurilor de inteligență din cadrul teoriei inteligențelor multiple. După el inteligența nu este o entitate unitară, ci o serie de opt tipuri distincte de inteligență: lingvistică, logico-matematică, spațială, corporală-chinestezică, muzicală, interpersonală, intrapersonală, naturistă. Conforma acestei concepții oamenii pot fi inteligenți în mai multe feluri.
Inteligența este un subansamblu al creativității.
La acest nivel creativitatea cuprinde inteligența plus alte lucruri, oricare ar fi ele. Reprezentativă este teoria investiției în creativitate, lansată de Sternberg și Lubart. Creativitatea, după cei doi teoreticieni, este formată din șase elemente principale convergente: inteligența, cunoașterea, modurile de gândire, personalitatea, motivația și mediul. Prin urmare, inteligența nu este decât una dintre aceste șase forțe care, îmbinându-se, generează gândirea și comportamentul de tip creativ.
Creativitatea și inteligența sunt ansambluri care se suprapun parțial.
Această relație implică faptul că unele aspecte ale creativității și inteligenței sunt asemănătoare, însă altele sunt diferite. Studii numeroase despre cele două structuri mentale care se suprapun parțial sunt legate de felul în care nivelul de inteligență (IQ) influențează creativitatea. S-a remarcat faptul că persoanele cu un nivel extrem de înalt de creativitate au adesea un IQ mare, însă nu este obligatoriu ca persoanele cu un IQ mare să fie extrem de creative.
Creativitatea și inteligența sunt ansambluri care coincid.
Haensly și Reynolds (1989) susțin că creativitatea și inteligența trebuie să fie considerate ca un „fenomen unitar”, adică un ansamblu comun. Ei afirmă că creativitatea este o expresie a inteligenței. Pentru a crea rezultatul perfect părțile comune ale celor două structuri se află intr-o interacțiune continuă.
Creativitatea și inteligența sunt ansambluri complet diferite.
Creativitatea și inteligența sunt considerate două procese diverse, fără relații între ele, ceea ce contrazice afirmațiile de la nivelul trei. În acest caz inteligența apare ca un element de bază al acomodării, iar creativitatea este elementul care provoacă schimbările.
Mulți cercetători au încercat să demonstreze că inteligența și creativitatea sunt diferite, însă niciunul dintre ei nu dă de înțeles acest lucru. Din cercetări reiese că un rol important îl are recunoașterea talentului potențial ca mai apoi să i se asigure mediul favorabil dezvoltării și manifestării lui. Chiar dacă creativitatea și nivelul de inteligență nu sunt strâns legate, pentru ca activitatea unei persoane să se dovedească creativă, ea trebuie să fi ajuns într-o poziție în care dispune de un anumit grad de libertate de exprimare. De exemplu, un învățător este mai liber să arate creativitate decât un muncitor de la banda rulantă. Pentru a ajunge într-un astfel de post unde să se manifeste creativitatea e nevoie de o diplomă care se obține în urma unor studii. Deci șansele cuiva de a se dovedi creativ s-ar putea să depindă de un IQ destul de mare.
Cercetările legate de inteligență și creativitate au demonstrat că inteligența poate exista fără creativitate, dar creativitatea presupune prezența inteligenței. În ciuda faptului că este vorba despre structuri diferite creativitatea nu poate fi înțeleasă, tratată izolat, separat de inteligență. Cele două includ elemente și factori comuni, ceea ce explică caracterul îndoit al creativității; partea convergentă și divergentă a gândirii creative care colaborează în continuu. În această relație IQ-ul cu valoarea 120 semnalează o limită de separare și de izolare, când inteligența și creativitatea se despart și relațiile susnumite dispar în totalitate.
Recent, unii cercetători au sugerat că inteligența și creativitatea pot fi complet diferite din cauza efectelor exersării (Ericsson). Conform acestei concepții, înalta calificare de orice fel, inclusiv cea creativă, apare ca rezultat al exersării deliberate, efectuată de cei care se străduiesc să-și îmbunătățească rezultatele. Prin urmare, înalta calificare creativă nu este, de fapt, o aptitudine, ci un rezultat al exersării deliberate într-un domeniu și, mai ales, în desfășurarea unei activități creative într-un anumit domeniu. Rezultatele creative importante apar după mulți ani de activitatea într-un anumit domeniu.
II.2. Motivația și creativitatea
Se spune despre persoanele creative că lucrează cu o intensitate nebunească, uitând adesea de trebuințele sale ca să-și vadă de munca lor creativă. De aici și credința larg răspândită că creativitatea își are rădăcinile în nebunie. Chiar dacă legătura dintre cele două rămâne discutabilă este știut că pentru a se ajunge la rezultate creative este nevoie de implicare totală și de un înalt nivel de motivație. John Irving după ce a ajuns celebru a răspuns: „Factorul nemărturisit este iubirea. Motivul pentru care pot lucra atât de mult la cărțile mele este că nu muncesc pentru mine.” (Amabile, 1989) Acest lucru ne arată că motivația răsărită din implicarea personală în muncă este crucială pentru a ajunge la niveluri înalte de creativitate.
Mulți teoreticieni ai creativității și-au pus întrebarea: „Care este forța motoare a creativității?”. Astfel comportamentul creativ a fost asociat cu tenacitatea urmăririi scopului, pasiunea, dăruirea, implicarea totală și perseverența. Primele teorii despre natura motivației care stă la baza creativității s-au bazat pe abordarea psihodinamică prezentând comportamentul creativ ca pe o modalitate de a reduce tensiunea creată de alte dorințe care sunt inacceptabile. Ele au pornit din convingerea că creativitatea este motivată de delectarea și satisfacția pe care le obține o persoană din implicarea într-o activitate creativă. De aici rezultă ideea că presiunile externe pot inhiba creativitatea micșorând delectarea internă a acelei activități. Carl Rogers considera că creativitatea este motivată de tendința oamenilor de a se realiza, de nevoia de a-și manifesta pe deplin potențialul. El a insistat si asupra faptului că creativitatea apare mai degrabă în contextul autoevaluării decât în cel al preocupării față de evaluarea făcută de alții. Așadar persoanele creative trebuie să pună accentul pe propria evaluare a muncii lor. Alte idei asemănătoare au fost emise de Maslow care sublinia că creativitatea de tipul autorealizării nu este motivată de dorința de reușită și nici rezultatul „muncii prin intermediul controlului represiv al impulsurilor și dorințelor interzise” (Maslow, 1968), ci ea este exprimarea spontană a unei persoane ale cărei nevoi mai importante au fost îndeplinite. Printre teoreticienii care susțineau că pasiune este o parte importantă a creativității se numără și Bruner, Henle și Torrance. Pentru acesta din urmă folosirea capacității persoanelor creative este o mare recompensă. Henle afirma că creativitatea este însoțită de o „consacrare detașată”, în care pasiunea, dăruirea și interesul profunde pe care le are o persoană față de acea activitate se combină cu o detașare critică.
Crutchfield și-a exprimat și el părerea despre motivele extrinseci și intrinseci ale creativității. El susține că atunci când motivația este legată de eu sau extrinsecă ”obținerea unei soluții creative este un mijloc de a atinge alt scop, nu scopul în sine”, iar când motivația este legată de sarcină sau intrinsecă persoana respectivă este mânată de ”valoarea intrinsecă pe care o are obținerea soluției creative înseși”. După părerea sa creativitatea este mai mare atunci când motivația este esențialmente intrinsecă. În timpul studiilor, cercetătorul a descoperit că persoanele înclinate să cedeze în fața presiunii conformismului prezintă niveluri de creativitate mai scăzute decât cele nonconformiste.
Despre studiul creativității s-a ocupat îndeaproape și Teresa Amabile care a afirmat că există trei componente implicate în producerea lucrurilor creative:
motivația legată de activitate (intrinsecă),
capacitățile adecvate acelui domeniu,
procesele adecvate creativității.
Inspirată de teoreticienii Rogers și Crutchfield, T. Amabile a spus că ”starea motivată intrinsec favorizează creativitatea, în vreme ce starea motivată extrinsec îi dăunează”. Mergând mai departe a enunțat și ”principul motivației intrinseci în creativitate” în care spiritul creativ se manifestă în toată plenitudinea când oamenii sunt motivați în primul rând de interesul, de bucuria, de satisfacția și de provocarea activității respective și nu de presiuni externe.
Motivația intrinsecă are trei aspecte principale:
pasiunea, uneori luând chiar forma unei obsesii;
dăruirea, o combinație între muncă și joacă;
concentrarea asupra activității înseși.
Pentru a explica de ce influențează motivația creativitatea T. Amabile și-a imaginat activitatea ca pe un labirint cu o singură intrare, cu o cale bătută, foarte directă și familiară pentru ieșire, dar și alte căi de a ieși care ar putea să fie creative, elegante și stimulatoare, însă necesitând o deviere de la calea dreaptă și sigură.
Acest labirint demonstrează ca dacă avem o motivație extrinsecă ce nu face parte din sarcina propriu-zisă (de exemplu, promisiunea unei recompense la sfârșitul drumului), atunci lucrul cel mai rezonabil ce îl putem face este să o luăm pe calea cea dreaptă și sigură, adică să urmăm rutina. Dar dacă suntem motivați intrinsec, atunci labirintul ne va încânta, dorindu-ne să-l explorăm și să-i analizăm fundăturile cu calm. Numai atunci vom avea șansa de a descoperi o nouă ieșire care posibil să fie creatoare.
Teoreticienii au demonstrat prin studii că o persoană creativă când susține o activitate care îi place va fi total absorbită de munca lor și dăruită ei, arătând o implicare profundă în muncă. Persoanele creative sunt atrase și încântate de problemele complexe, dificile ce deschid noi orizonturi. Csikszentmihalyi a afirmat că o persoană ajunge la o stare de motivare intrinsecă intensă atunci când este implicată într-o activitate în care obstacolele sunt pe măsura nivelului ei de competență. De asemenea, persoanele care lucrează într-un domeniu creativ sunt, de obicei, mai motivate intrinsec față de activitatea lor decât restul lumii.
Studiile au confirmat efectul nociv al perspectivei evaluării activității care este o constrângere externă și au dovedit că o evaluare primită înainte de implicarea în activitate influențează negativ creativitatea. De asemenea, unele persoanele devin mai puțin creative chiar și când sunt privite de altcineva. De aceea, ele se distanțează psihologic de restul lumii pentru a reduce cât mai mult efectele negative ale amestecului celorlalți.
Chiar dacă numeroase studii sprijină ideea că motivele extrinsece duc la obținerea unor soluții mai puțin creative, în ultima vreme cercetătorii vor să demonstreze că efectele recompenselor sau ale evaluării, în anumite situații, pot să nu dăuneze creativității. Cercetători precum Hennessey, Amabile și Martinage au demonstrat că efectele subminante ale recompensei pot fi eliminate, subiecții fiind chiar mai creativi atunci când erau recompensați. Ei au arătat că este important felul în care este oferită recompensa.
Odată cu progresele teoretice, s-a observat că motivația extrinsecă care este percepută ca o constrângere externă, poate ca în unele momente să fie percepută ca sursă de informații utile și dorite. Amabile a identificat două tipuri de factori de motivare extrinseci:
factori de motivare extrinseci sinergetici, care oferă informații sau îi permit persoanei respective să-și desfășoare mai bine activitatea și care pot acționa împreună cu motivele intrinseci
factori de motivare extrinseci nonsinergetici, ce fac persoana respectivă să se simtă constrânsă și sunt incompatibili cu motivele intrinsece.
Acest nou concept de sinergie motivațională a contribuit la revizuirea ipotezei motivației intrinseci: „Motivația intrinsecă favorizează creativitatea; motivația extrinsecă de tipul constrângerii este nocivă pentru creativitate, însă motivația extrinsecă de tipul informării sau al încurajării poate fi favorabilă, în special dacă nivelurile inițiale ale motivației intrinsece sunt înalte.”(T. Amabile)
Și alți teoreticieni ai creativității au afirmat că la persoanele creative unele tipuri de motivație extrinsecă și motivele intrinsece pot coexista (Sternberg).
Amabile descrie două mecanisme prin care factorii de motivare extrinseci sinergetici pot avea efecte pozitive asupra creativității:
„factorii extrinseci în slujba celor intrinseci” – factorii de motivare extrinseci sinergetici care întăresc senzația de competență sau măresc implicarea în activitate – aceștia pot acționa împreună cu o motivație intrinsecă la nivel înalt.
„armonizarea ciclului activitate-motivație” – în care diferite tipuri de motivație joacă un rol în diferite porțiuni ale procesului creativ – pot influența pozitiv creativitatea.
Nivelurile înalte ale motivației intrinsece sunt importante mai ales atunci când se pune accentul pe originalitate.
Cea mai bună modalitate de a-i ajuta pe oameni să-și aducă la nivelul maxim potențialul creativ este să li se permită să facă ceva ce la place. Libertatea de a-și alege activitatea le permite să caute acele subiecte pentru care simt o motivație intrinsecă intensă. Acest înalt nivel al interesului intrinsec este baza realizărilor creative. La școală, profesorii pot încorpora această perspectivă în activitatea din clasă, permițându-le elevilor să-și aleagă temele pentru proiectele individuale sau colective. Motivația intrinsecă și creativitatea copiilor pot fi mărite dacă părinții și profesorii discută cu ei despre stimularea intrinsecă și bucuria de a învăța.
Cu toate că este imposibil să se elimine preocupările extrinsece din cele mai multe zone ale învățământului se poate încerca să li se reducă importanța sau să li se modifice caracterul. Profesorii pot reduce importanța evaluărilor pe bază de note pur și simplu vorbind mai puțin despre ele în clasă și punând accentul mai mult pe caracterul lor informativ.
Pentru creșterea creativității este important nu numai să analizăm separat fiecare dintre componentele creativității (aptitudinile specifice domeniului, procesele relevante pentru creativitatea și motivația intrinsecă a activității în sine), ci și interacțiunea lor. T. Amabile vede componentele ca pe niște cercuri și afirmă că creativitatea este maximă în zona în care cele trei componente se suprapun cel mai mult, adică acolo unde aptitudinile specifice domeniului se îmbină cu interesul intrinsec maxim și cu procesele gândirii creative. Altfel spus, oamenii au cele mai multe șanse de a fi creativi în interiorul „intersecției creativității”.
Identificarea acestei intersecții poate fi forte importantă pentru persoanele înzestrate, care au talente în mai multe domenii diferite și un înalt nivel al creativității pentru că le ajută să descopere ce anume le interesează cel mai mult și au mai multe șanse ca creativitatea lor să se manifeste la cel mai înalt nivel.
Ceea ce se poate spune cu siguranță este că îndrăgirea activității desfășurate favorizează creativitatea. Atunci când factorii exteriori activității respective deturnează atenția de la delectarea dată de muncă creativitatea este afectată negativ. Nu întotdeauna factorii extrinseci dăunează iubirii față de activitatea respectivă.
II.3. Personalitatea elevului creativ
Un elev creativ este cel care „intervine efectiv în activitatea didactică și îi modifică variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de reflecție personală, de gândire, efectuează acțiuni mintale și practice de căutare, cercetare, redescoperă noi adevăruri, reelaborează noi cunoștințe, conștientizând faptul că întotdeauna influențele și mesajele externe acționează prin intermediul condițiilor interne”(M. Bocoș, 2002). Aceasta este o perspectivă ce se opune celei tradiționale conform căreia el recepta în mod pasiv informațiile oferite de către profesor, urmând ca ulterior să le reproducă.
Creativ este acel elev care devine coparticipant alături de profesor la propria formare și coresponsabil de realizarea și efectele procesului de învățare. Asumându-și rolul de actor în actul educativ, acesta își proiectează eficient actul de învățare personalizat, își construiește cunoașterea asumându-și riscuri, conștientizând eforturile necesare, alegându-și strategiile de învățare, gestionându-și timpul și apelând la evaluări formatoare. Pregătirea pentru o învățare autonomă valorizează motivația intrinsecă a educatului, dorința de a căuta, de a experimente, de a descoperi, de a crea și de a inventa. Elevul activ-creativ „realizează demersuri critice și creative, depune eforturi proprii înscrise în schimburi sociale, în scopul accederii la noua cunoaștere.” (M. Bocoș, 2002)
Elevul activ și creativ dă dovadă de multă îndrăzneală în aprecierea critică a unui produs, de independență în abordarea și analiza problemelor, de spirit de contraargumentare, de libertate în manifestarea comportamentală generală. De multe ori, comportamentul lui la ore devine deranjant pentru unii profesori mari conservatori. În clasă școlarul creativ poate apărea adesea ca o amenințare pentru ordine și disciplină. Când orele devin plictisitoare acesta iese din tiparele prestabilite ale activității. Atunci învățătorul trebuie să profite de nevoia lui de cunoaștere și de avântul său în activitate, canalizându-i eforturile în direcții constructive prin oferirea de ocazii variate menite să-i alimenteze setea de nou și de descoperire.
Comportamentul nonconformist ce se manifestă puternic în activitatea creatoare, nu trebuie interpretat de către cadrele didactice drept o atitudine indisciplinată, impolitețe sau lipsă de respect. Nu trebuie frânat printr-o atitudine negativă, de respingere, de disciplinare, ci dimpotrivă trebuie creat un climat favorabil de manifestare liberă a spiritului creator.
Creativul se caracterizează prin spirit de independență în muncă, o gândire fără bariere de ordin cognitiv, manifestând o puternică tendință de a crea și explora. Acești copii sunt mai puțin interesați de activitatea în echipe și au tendința de a-și întocmi un plan personal de lucru, păstrând legătura cu un număr restrâns de prieteni.
Comportamentele care pot indica prezența creativității în cazul elevilor sunt: ajungerea, prin metode proprii, la descoperirea unor adevăruri știute; identificarea unor soluții originale și inedite în rezolvarea diferitelor probleme; învățarea de tip logic; aplicarea cu ușurință a cunoștințelor în practică; realizarea conexiunilor între informațiile predate la diferite obiecte de învățământ; formarea rapidă a priceperilor și deprinderilor.
Cercetătorul E. P. Torrance enumeră următoarele conduite drept indicatori ai creativității individuale:
își poate ocupa timpul fără a fi stimulat;
preferă să se îmbrace în mod deosebit;
este în stare să se amuze cu lucruri simple în moduri ingenioase;
merge dincolo de sarcinile trasate;
folosește toate simțurile în observație;
desenează în caietul său în timp ce profesorul ține lecția;
nu se teme să încerce ceva nou;
găsește utilizări noi, neobișnuite jucăriilor;
îi place să povestească despre descoperirile și invențiile lui;
îi place să organizeze jocuri în curtea școlii;
întreabă insistent „de ce” și „cum”.
Literatura de specialitate prezintă o listă de categorii de conduită stabilite pe bază experimentală, care ne poate fi de folos în identificarea școlarilor cu un înalt grad de creativitate:
Profilul elevului creativ și dinamic se referă la acele trăsături care dovedesc capacitatea de a se detașa de infirmații, de a se mișca liber în sfera cunoștințelor, manifestând inițiativă și spirit independent. Persoanele creative au un nivel superior de aspirații, au interese variate, manifestă o vie și permanentă curiozitate, ieșind mereu din șablon și punând în discuție probleme interesante. Un școlar cu potențial creativ înalt are încredere în forțele proprii și este capabil de o corectă autoevaluare. Cu cei din jur manifestă comportamente controlate, vrând să ofere o bună imagine atâ în fața colegilor, cât si în fața profesorilor.
Făcând o comparație între persoanele slab creative și cele înalt creative, Mihaela Roco schițează trăsăturile lor caracteristice într-un tabel ce poate fi de ajutor și pentru analizele de caracterizare psihopedagogică a elevilor pe care le efectuează cadrele didactice:
O atitudine specifică celor cu potențial creativ înalt, indiferent de domeniu „este interesul viu pentru orice informație, aceștia având un grad de activism foarte ridicat. Pentru oamenii înalt creativi nu există lucruri neinteresante, totul depinde de cine sunt privite, la ce tip de cunoștințe ale individului sunt raportate și mai ales modul cum sunt analizate, interpretate.”(M. Roco)
II.4. Profesorul creativ
Instruirea creativă și interactivă redimensionează rolul și ipostazele cadrului didactic în procesul de învățământ. Mulți învățători nu realizează importanța și impactul pozitiv al unui element central în educație: creativitatea în procesul didactic. Sarcina sa nu este numai să transfere mecanic noțiuni și informații, ci să provoace mințile tinere, să le dezvolte critica și creativitatea. Un bun profesor nu le spune elevilor săi în mod necesar ce să gândească, ci să facă aceasta printr-o diseminare personală a informației primite.
Un factor important care influențează comportamentul de învățare al elevului îl constituie atmosfera din clasă. Instaurarea unui climat favorabil, a unei conlucrări fructuoase între învățător și școlari, a unui climat caracterizat printr-o tonalitate afectivă, pozitivă, de exigență și înțelegere, de responsabilitate reprezintă condițiile ce trebuie realizate la lecție. Predarea ca un proces creativ presupune ca profesorul să medieze între elev și lumea ce-l înconjoară.
Profesorul creativ oferă posibilitatea elevilor de a-și spune părerea într-o atmosferă neautoritară, promovând o atitudine deschisă, respectă opiniile celorlalți, întărește constant convingerea elevilor că pot emite idei valoroase antrenându-i în procesul de evaluare, comunicându-le criterii de evaluare și oferindu-le timpul necesar exersării propriilor capacități. Pentru a stimula creativitatea și activismul copiilor, cadrul didactic însuși trebuie să fie creativ și activ, să manifeste un comportament și o atitudine pozitivă în acest sens.
În desfășurarea procesului educativ, învățarea prin cooperare poate fi folosită cu succes solicitând efort intelectual și practic din partea elevilor, cât și din partea celui care coordonează bunul mers al activității. Utilizând această strategie, cadrul didactic trebuie să dețină următoarele competențe:
competență energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să se implice în activitate, de a încuraja și stimula elevii să nu se oprească la prima soluție descoperită, ci să se antreneze în căutarea de soluții alternative;
competența empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reușind să se transpună în situațiile pe care aceștia le parcurg, cunoscându-i astfel mai bine și îmbunătățind comunicarea cu ei;
competența ludică: se referă la capacitatea învățătorului de a răspunde jocurilor elevilor săi, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învățare pentru a o face mai atractivă și pentru a întreține efortul intelectual și fizic al elevilor;
competența organizatorică: are în vedere capacitatea și abilitățile cadrului didactic de a organiza colectivul în echipe de lucru, de a menține și impune respectarea regulilor care privesc învățarea prin cooperare, în grup. Totodată, el este cel care poate interveni în situații limită, în situații de criză, aplanând conflictele și favorizând continuarea activității pe direcția dorită. Menține legătura dintre intervențiile participanților și subiectul activității evitând devierile.
competența interrelațională: presupune disponibilități de comunicare cu elevii menite să dezvolte și la aceștia abilități sociale necesare integrării optime în colectiv. Toleranța și deschiderea față de nou, precum și încurajarea răspunsurilor elevilor, vor avea ca efect crearea de disponibilități asemănătoare elevilor săi în relație cu ceilalți.
Pe lângă aceste competențe de cooperare, nu trebuie să uităm cele necesare și specifice tuturor cadrelor didactice:
competențele științifice: disciplinare, de specialitate și generale care se referă la corectitudinea științifică, la calitatea, structura logic internă și transpoziția didactică a conținuturilor care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite și la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective, motivaționale, volitive și acționale.
competențe psihopedagogice și metodice: asigură eficiența psihopedagogică a demersurilor instructiv-educative, logica didactică, profesorul mediind legătura elevului cu obiectul de învățământ.
competențe manageriale și psihosociale: țin de managementul educațional și de organizarea relațiilor sociale în clasa de elevi.
Întrebarea fundamentală pe care ți-o pune un învățător este „Ce se poate face pentru stimularea creativității elevilor?” sau „Care sunt coordonatele unei educații în vederea creativității?”. Un ghid al creativității încă nu se găsește, însă există anumite metode și principii călăuzitoare cu caracter general ce se pot aplica multor probleme legate de creativitate. Învățătorii pot face multe pentru stimularea creativității elevilor printr-o atitudine pozitivă față de creativitate, facilitând-o. O condiție a dezvoltării creativității elevului este ca profesorul să știe ce înseamnă a fi creativ, să aibă cunoștințe de bază despre creativitate, despre psihologia creativității, despre posibilitățile de dezvoltare a acesteia în procesul de învățământ. Este necesar ca el să respecte personalitatea creatoare a elevului; lucru ce nu este ușor dacă ne gândim la faptul că elevii creativi pun întrebări incomode, oferă soluții inedite de rezolvare a problemelor, nerespectând procedeele stereotipe, fiind de o curiozitate uneori supărătoare. Foarte important este ca învățătorul să nu reprime manifestările elevilor creativi, să încurajeze libera exprimare a opiniilor, să stimuleze imaginația sau soluțiile mai deosebite. Elevii trebuie lăsați să-și poată manifesta liber curiozitatea și spontaneitatea. Așadar, cadrul didactic trebuie să dirijeze situațiile problemă încât să se întrețină o atmosferă permisivă a unor relații, dar să nu se exagereze nici prin autoritarism și nici prin laissez-fair.
În activitatea de predare – învățare însuși profesorul trebuie să fie creativ, să dovedească flexibilitatea intelectuală. Acest lucru va fi simțit de elevi și le va stârni o atenție sporită, le va determina curiozitatea și va fi privit cu ochi admirativi de aceștia. Orientându-le activitatea îi încurajează să descopere cunoștințele, să rezolve probleme, dar și să formuleze, ei înșiși, probleme.
Important este și impactul relațiilor interpersonale. Școlarii învață să-și cunoască propriile capacități și să le compare cu ale celorlalți colegi de clasă; capătă încredere în forțele proprii, comunică mai ușor cu ceilalți și își exprimă opiniile cu mai mult curaj. Nu trebuie uitat modul în care se realizează evaluarea – aprecierea. În prezent prin introducerea predării integrate la clasele primare se deplasează accentul obiectivelor evaluării de la cele de ordin informativ (verificarea volumului de cunoștințe, priceperi și deprinderi achiziționate de elev) la cele de ordin formativ (evaluarea competențelor funcționale ale elevului, respectiv gândirea critică, independentă și originală, aplicarea cunoștințelor și deprinderilor în contexte noi, rezolvarea de probleme teoretice și practice, prelucrarea și utilizarea contextuală a unor informații complexe). Astfel notarea este orientată în direcția evidențierii aspectelor pozitive și a progreselor înregistrate de fiecare elev în parte. Dacă elevul va avea deplină încredere în învățător nu va mai fi timid și inhibat, fiindu-i ușor să se exteriorizeze și să-și dezvăluie ideile.
Învățătorul creativ știe cum să folosească întrebările. Fiecare act creativ începe cu întrebări, dar acestea trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu aibă răspunsuri predeterminate și în deosebi să fie întrebări care să nu reclame o expunere a faptelor. Întrebarea operațională provoacă conduita creatoare, pentru că ea duce la explorare, dezvoltă curiozitatea și stimulează tendințele implicate în acestea (Ana Stoica, 1983).
Profilul de competență al unui învățător creativ poate fi descris în următorii termeni:
pedagog care „construiește dispozitive de învățare procedurală”;
proiectant, manager, tutore, organizator, moderator și gestionar al conținuturilor științifice;
mediator și facilitator al învățării;
consilier al elevilor;
coordonator al muncii elevilor;
co-evaluator, alături de elev, al procesului și produsului.
Urmărind noul mod de predare – învățare integrat, observăm că profilul de competențe al profesorului pentru învățământul primar se redimensionează și capătă noi valențe depășind optica tradițională în care el era doar furnizor de informații. Acum el devine un coparticipant activ, alături de elevi la actul învățării. Strategiile de lucru noi încurajează progresul individual și colectiv, personal și social.
Educația orientată spre creativitate implică un set de condiții favorabile, dar hotărâtoare este încurajarea copiilor să lucreze și să gândească independent, să-și elaboreze propriile proiecte și să se debaraseze de ideea că orice activitate trebuie strict dirijată și controlată de profesor.
S-a spus că profesorii creativi determină avântul creativității elevilor lor fără eforturi speciale. Secretul constă în transferul setului de valori proprii creativității de la profesor la elevi, fenomen urmat de automodelarea copilului în funcție de atitudinile și convingerile devenite între timp „ale lui”. Un învățător creativ știe să transfere elevilor setul său de valori, să aducă lumină „filonului de valoare” din fiecare elev, pentru că el știe:
„Unii copii sunt precum roabele: trebuie să fie împinse; unii sunt precum bărcuțele: trebuie să fie vâslite; unii sunt precum zmeiele: dacă le ții strâns de sfoară vor zbura departe, sus; unii sunt precum pisicuțele: torc mulțumite când sunt mângâiate; unii sunt precum baloanele: tare ușor de vătămat, dacă nu le mânuiești cu grijă; unii sunt mereu de nădejde și gata să te ajute. Este o chestiune de opinie.” (autor necunoscut)
II.5. Depistarea potențialului creativ și modalități de cultivare a acestuia
Odată realizat consensul asupra ideii conform căreia aptitudinile creatoare nu sunt înnăscute, ci sunt educabile promovarea creativității în învățământ a devenit o preocupare prioritară a pedagogiei. Eforturile de cercetare sunt orientate în direcția următoarelor repere majore:
Cum se poate identifica potențialul creativ al elevilor?
Cum pot fi stimulați elevii cu disponibilități creative?
Cum se poate identifica potențialul creativ al elevilor?
La vârsta școlară mică potențialul creativ al copilului este în plină dezvoltare chiar dacă în timpul ciclului curricular al achizițiilor fundamentale stă preponderent sub semnul acumulării acelor structuri ce îi vor permite lărgirea orizontului și recombinările atât de necesare creației.
Școlarul din primele clase primare manifestă fantezii mai reduse în execuții de desene, modelaje, colaje și încă nu are formate deprinderile compunerii scrise. Manifestă și un spirit critic ridicat față de propriile produse pentru că le evaluează mai sever din punct de vedere al recognoscibilității ca formă.
Se formează treptat, după 8-9 ani, capacitatea de a compune, de a povesti și de a crea povestiri. Tot dincolo de această vârstă desenul devine mai încărcat de "atmosferă", clișeele încep să fie eliminate, se manifestă elemente de originalitate deosebită.
Cu toate acestea nu trebuie uitate câteva exemple edificatoare: Haydn a compus la 6 ani muzica, Hendel la 11 ani, Mozart la 4 ani, Chopin a manifestat evidente capacități creatoare la 8 ani, Liszt la 9, iar Verdi la 10 ani, asemenea și Enescu al nostru! De aici rezidă importanța deosebită pe care o au educatorii (și includem aici învățătorul, părinții, profesorul de la club etc.) în descoperirea și cultivarea realelor talente.
Creativitatea, fiind dimensiunea principală a omului contemporan trebuie să constituie o problemă centrală a școlii. Pentru a dezvolta capacitățile creatoare ale elevilor cadrele didactice trebuie să cunoască în primul rând trăsăturile comportamentului creator, care se refera la:
nivelul de inteligență generală;
gândirea divergentă;
fluența gândirii;
receptivitatea față de probleme;
spiritul de observare;
imaginația creatoare;
originalitatea;
capacitatea combinatorie;
perseverenta, inițiativa;
nonconformismul în idei etc.
S-a confirmat experimental însa faptul că randamentul școlar nu reflectă fidel nivelul de creativitate al unui elev. De aceea este greșit a încuraja extracurricular creativitatea doar la acei elevi care au rezultate școlare deosebite. Einstein fusese un elev slab, dar a dat fizicii, mai târziu, extraordinar de importanta teorie a relativității!
Drept căi de depistare a potențialului creativ al școlarului mic menționăm:
analiza realizărilor obținute de aceștia la olimpiade, concursuri, competiții, probe școlare cu caracter creativ (definitoriu asupra dezvoltării intelectuale și a creativității copilului la intrarea în clasa pregătitoare este testul "Copilul":
Scopul: redarea corectă a părților corpului, amploarea lor.
Material: o coală de hârtie și creion
Desfășurarea: se cere copiilor să deseneze pe coala respectivă un om (copil).
Interpretare :
La 5-6 ani apar îmbrăcămintea și primele încercări de reprezentare ale mișcării și a profilului; mai târziu, brațele sunt desenate în prelungirea umerilor și apare capul legat de trunchi prin gât.
La 6-7 ani apar urechile și alte detalii; ochii sunt desenați la început ca niște puncte mici, apoi capătă contur mai exact cu pupila marcată în centru.
Se realizează o clasificare a desenelor în funcție de numărul și exactitatea detaliilor. Desenele schematice indică absenteism de la activitățile organizate la grădiniță (lipsa unor deprinderi practice formate) sau un intelect mai puțin dezvoltat. Din contră, desenele amănunțite, elaborate cu grijă și cu dezinvoltură sunt semne ale unor copii dotați intelectual si creativ.
testele de investigare a originalității (Exemplu: "Găsiți cât mai multe întrebuințări neobișnuite ale unei cărămizi."), flexibilității gândirii ( Ex.: Găsiți cât mai multe soluții de rezolvare a problemei x"), a fluidității gândirii (Ex.: Dați cât mai multe exemple de cuvinte care încep cu litera "m") sau a dezvoltării imaginației creatoare.
aprecierile proprii sau ale cadrului didactic pe baza unor chestionare (mai ales la clasele mai mari)
Chestionar
pentru determinarea creativității școlarului mic
Se aplică la școlarii claselor a III-a, a IV-a.
Modelul este propus orientativ.
Cum pot fi stimulați elevii cu disponibilități creative?
Mult timp s-a considerat creativitatea ca fiind un atribut al inteligenței. Astăzi cei mai mulți specialiști converg în a o defini foarte larg, drept o dispoziție generală a personalității spre nou. După cum arată cercetările întreprinse în acest domeniu, persoanele înalt-creative sunt caracterizate prin sensibilitate față de probleme, flexibilitatea și originalitatea gândirii, fluența ideațională, aptitudinea de a gândi abstract, de a restructura, organiza, elabora. În același timp s-a constatat că a crea nu este un apanaj al geniilor, ci o calitate ce poate fi prezentă la diferite nivele de competență. O frază devenită deja clasică spune în această privință: ”O supă bună este mai creativă decât un tablou prost.”
Din datele cumulate până acum rezultă două teze și anume:
a) fiecare copil dispune de un potențial creativ;
b) potențialul creativ poate fi stimulat, antrenat.
Aceste teze au constituit un stimul pentru proiectare, elaborarea și experimentarea practică a numeroase tehnici de educare a creativității.
Se conturează astfel două planuri în care putem acționa pentru a stimula potențialul creativ al elevilor.
În primul rând este vorba de climatul de lucru. Copilăria este cea mai strâns legată de cunoaștere, de învățare, mai ales de învățarea organizată în școală. De cele mai multe ori, întreaga gamă a influențelor educative exercitate de cadrele didactice, dar și de părinți este dominată de învățarea școlară: uneori constrângerile determinate de dorința de afirmare, de obținere a succesului școlar sunt atât de pregnante, încât la elev activitatea școlară nu se asociază cu bucuria și satisfacția cunoașterii, ci cu obligația de a avea note bune (sau cele mai bune).
În aceste condiții este greu de vorbit despre dezvoltarea potențialului creativ. Dar nu pentru că nu ar fi compatibil cu notele bune, ci pentru că potențialul creativ poate fi stimulat numai pe fundalul unei atmosfere permisive, nonautoritare, pline de încredere în posibilitățile copilului, în care acesta să-și poată manifesta curiozitatea, spontaneitatea și care să răspundă nevoilor lui de împlinire și exprimare. Copilul trebuie încurajat să capete încredere în forțele proprii, să lucreze independent și fără a simți continuu supravegherea dascălului și a părinților, să simtă bucuria activității și nu teama oprobiului în caz de nereușita. Fără a crea o astfel de atmosferă, orice exersare a potențialului creativ este sortită eșecului, întrucât aptitudinile creative nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini. Ori acestea nu pot apărea decât într-un climat de lucru corespunzător.
În al doilea rând, este vorba de caracterul sarcinilor de lucru. Aproape tot ceea ce învață elevul la școală reprezintă informații (cunoștințe) și modalități de a opera cu aceste informații (deprinderi intelectuale); acestea sunt o parte din ceea ce fiecare generație preia din experiența cumulata a societății. Toate (sau aproape toate) acestea se bazează pe așa numita gândire convergenta (cu tendința spre soluție unică); multe cercetări au arătat că persoanele creative au dezvoltata gândirea divergenta (de la un stimul dat există căi spre mai multe soluții). Evident, nu este vorba de a renunța la însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor ”tradiționale”, ci numai de a interveni cu ceva in plus, pentru a stimula gândirea divergentă.
Pentru un început de stimulare a potențialului creativ al elevilor putem folosi exerciții jocuri. Este util ca acestea să fie organizate in grup, sub forma unui joc concurs, cât mai atractiv, lăsând frâu liber imaginației elevilor, propunându-le chiar să modifice elementele constitutive ale exercițiului, criteriile de apreciere, timpul de lucru. Trebuie reluat din când în când un joc, modificându-l prin apropiere de ceva foarte prezent in situația respectivă. Nu se fac observații critice, dar se apreciază și evidențiază orice încercare de reacție pozitivă a elevului.
Pentru a desfășura un astfel de joc, copii stau în bănci, cu hârtie și creioane și le vom prezenta jocul. De exemplu: ”Am aflat un joc interesant. Se joacă pe puncte. Eu o să vă dau numele a două obiecte, să spunem ”vaza de flori” și ”ceașca” și vă întreb: prin ce seamănă? Cine îmi dă o asemănare? Bun: amândouă au apă. Alta! Amândouă au fund rotund! Alta! Amândouă se pot sparge! Excelent! s.a.m.d.
Aceste jocuri se pot folosi cu succes la toate obiectele de învățământ, deci și la matematică. De exemplu: ”Avem două zaruri: unul alb (A) și altul roșu (B). Fiecare zar are șase fețe numerotate. Scrieți câteva combinații ale celor două zaruri în așa fel încât suma celor două fețe de deasupra să fie 7.”
CAPITOLUL III. METODE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII
Se consideră că utilizând mijloace adecvate, la orice ființă umană normală (IQ=90) se poate dezvolta un minim de creativitate. De aici înțelegem faptul că orice copil trebuie să beneficieze de mijloace generale și specifice de stimulare a creativității.
Legea învățământului stipulează ca ideal educațional al școlii românești dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, formarea personalității autonome și creative. Învățământul preșcolar este orientat spre crearea unui mediu educațional adecvat în vederea stimulării continue a învățării active a copilului preșcolar, în care informația este prezentată sub forme diverse și este aplicată în situații diferite.
Metodele interactive de grup au drept scop transformarea învățământului reproductiv într-un învățământ creativ în care procesul didactic este un proces activ de stimulare prin trecerea copilului de de la atitudini pasiv – receptive la atitudini active, de participare și chiar de creație. Aplicarea acestor metode cere din partea copiilor un efort intelectual susținut deoarece aceștia sunt puși în situația de a emite idei, de a găsi soluții pentru problemele noi apărute. Pentru a fi accesibile și atractive copiilor, aceste metode se desfășoara sub forma unor jocuri cu reguli.
Principalele metode pentru stimularea creativității elevilor, utilizate la clasă sunt:
Brainstormingul
Sinectica
Metoda 6-3-5
Metoda Philips 6-6
Metoda Delphi
Discuția Panel
Metoda Frisco
Explorarea imaginației
Comunicarea mută
Desenul în doi.
BRAINSTORMING-UL numit și “furtună în creier”, “efervescența creierului”sau “asalt de idei” este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a cât mai multe idei pentru soluționarea unei probleme, într-o atmosferă lipsită de critică.
Această metodă a fost concepută de A. F. Osborn în 1938 pentru eficientizarea ședințelor de afaceri. Principiile acestei tehnici se regăsesc în budismul Zen. Este cea mai folosită metodă de stimulare a creativității în grup. Ea se bazează pe două principii care se materializează în patru reguli:
amânarea judecății care pentru participant semnifică o mare libertate de exprimare și îi dă posibilitatea de a emite legat de problema în cauză orice idee;
cantitatea crește calitatea, conform căruia, pentru a ajunge la idei viabile și inedite, este necesară o producție de idei cât mai mare.
În perioada de emisie a ideilor trebuie respectate patru reguli:
Nu criticați ideile celorlalți!
Dați frâu liber imaginației!
Produceți o cantitatea cât mai mare de idei!
Preluați ideile celorlalți și ameliorați-le!
Obiectiv: Exersarea capacităților creatoare ale copiilor în procesul didactic care să conducă la activism, la concentrare susținută, în grupuri creative.
Descrierea metodei:
Se desfășoară în cadrul unui grup format din maxim 30 de persoane. Grupul cu care se lucrează este preferabil să fie eterogen din punct de vedere al pregătirii și al înclinațiilor. Durata optimă de timp este de 20 minute în funcție de problema supusă dezbaterii și de numărul de școlari care fac parte din grup.
Elevii se află sub coordonarea unui moderator – învățătorul, care îndeplinește rolul atât de animator, cât și de mediator. Rolul învățătorului este de a asculta cu atenție pe elevi fără a interveni în discuțiile acestora; eventual, el poate intra în joc prin respectarea regulilor acestuia. Se mai recomandă ca grupul ce utilizează brainstorming-ul să fie compus dintr-un număr par de elevi. Folosită cu discernământ, această metodă stimulează creativitatea și generează lecții creative. Cu puțin curaj, acestea pot fi proiectate în parteneriat cu elevii.
Se impune respectarea câtorva reguli/cerințe care vizează:
Selectarea problemei puse în discuție (să prezinte interes de studiu și dezbatere);
Să aibă șanse de rezolvare;
Selecționarea grupului participanților;
Crearea unui mediu educațional favorabil stimulării creativității;
Admiterea de idei în lanț, dezvoltarea altor idei pornind de la o idee prin combinații, analogii, asociații;
Înregistrarea exactă a ideilor;
Amânarea aprecierilor și a evaluării ideilor emise;
ETAPELE METODEI:
1. Se alege tema și se anunță sarcina de lucru.
2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăsnite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenție, fără referiri critice. Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observații negative. În acest caz funcționează principiul „cantitatea generează calitatea”.
3. Totul se înregistrează în scris, pe tablă, flip-chart, video, reportofon, etc.
4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „așezarea” ideilor emise și recepționate.
5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.
6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de idei listate, pentru dezbatere. Dezbaterea se poate desfășura însă și în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea și contraargumentarea ideilor emise anterior. Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluții fezabile pentru problema pusă în discuție. Se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar. .
7. Se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, imagini, desene, cântece, colaje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalți.
Învățătorul trebuie să fie un autentic catalizator al activității, care să încurajeze exprimarea ideilor, să nu permită intervenții inhibante și să stimuleze explozia de idei.
În desfășurarea lecțiilor în învățământul primar se realizează de cele mai multe ori variante prescurtate ale metodei, obiectivul fundamental fiind acela de a-i determina pe elevi să-și exprime liber opiniile, să formuleze idei proprii eliberate de prejudecăți, să exerseze atitudini deschise și creative în grup, să fie motivați pentru activitate, să învețe într-o manieră plăcută și atractivă, într-o ambianță plină de prospețime și emulație.
Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea:
– obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvatoare;
– costurile reduse necesare folosirii metodei;
– aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile;
– stimulează participarea activă și creează posibilitatea contagiunii ideilor;
– dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;
– dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
Limitele brainstorming-ului:
– nu suplinește cercetarea de durată, clasică;
– depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;
– oferă doar soluții posibile, nu și realizarea efectivă;
– uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți.
În învățământul primar această metodă se poate folosi cu succes la:
Limba română:
părți de vorbire
părți de propoziție
semne de punctuație
Matematică :
unități de măsură
forme geometrice
Geografie:
M-ții Carpați
ape curgătoare
câmpiile
Istorie:
– figuri de domnitori români
Științe:
– medii de viață
EXEMPLE DE TEME:
Literele s-au certat. De ce oare?
Ce părere ai despre….?
Ce s-ar întâmpla dacă….?
Ce l-ați sfătui pe Ionel ( din schița „ Vizită” de I.L. Caragiale) dacă v-ați juca cu el? Ce ați face în locul lui Ionel?
Ce ați face în locul lui Ștefan cel Mare?
Ce ați face în locul feciorului de împărat?
Ați reacționa ca și personajul principal la una din probleme?
Cum credeți că privește problema X, Y, Z ( acestea pot fi personaje, personalități, instituții, părinți, etc?
Cuvinte – cheie: cartea, prietenia, norul
Imagini – simbol: plante, peisaje, obiecte, oameni.
SINECTICA numită și metoda analogiilor sau metoda asociațiilor de idei, a fost elaborată de profesorul William J. Gordon (Operational Approach to Creativity) în 1961, când a înființat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinectică provine din grecescul synecticos și se referă la principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fără legătură între ele.
Scopul: Stimularea creativității elevilor pentru formularea de idei și ipoteze folosind raționamentul prin analogie.
Obiectivul: eliberarea participanților de orice constrângeri și posibilitatea de a-și exprima liber opiniile vis-a-vis de o problemă pe care trebuie să o abordeze dintr-o perspectivă nouă.
Sinectica incită la dezvoltarea de idei inedite și originale și la asociații de idei, mizând pe remarcabila capacitate a minții umane de a face legături între elementele aparent irelevante.
În cadrul secvențelor didactice bazate pe sinectică, învățătorul încurajează atitudinea creativă a elevilor, stimulându-i să privească problemele și soluțiile în moduri neuzuale, utilizând digresiunea.
În utilizarea digresiunii, se respectă, de obicei, următoarele etape:
Enunțarea problemei de către profesor/elev;
Familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;
Detașarea temporară a elevilor de elementele problemei;
Căutarea deliberată a irelevanței aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinzătoare, neobișnuite;
Potrivirea forțată a materialului irelevant descoperit cu problema discutată;
Inventarierea căilor posibile de relaționare dintre ideile aparent irelevante și elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi.
Ca exercițiu de grup, sinectica urmărește:
Să elibereze gândirea de șabloane, educând flexibilitatea și lateralitatea acesteia;
Să inducă stări psihologice, cum ar fi: implicarea, detașarea, empatia, jocul cu ideile, folosirea irelevanței;
Să dea frâu liber exprimării impulsurilor imaginative;
Să stimuleze vederile nonconformiste și neconvenționale;
Să întărească încrederea în forțele proprii, încurajând participanții să-și asume riscul de a gândi altfel.
Grupul sinectic este alcătuit din 5-8 persoane. Problema poate fi expusă de către învățător sau este aleasă din rândul celor propuse de către elevi. Învățătorul împarte problema în mai multe părți (secțiuni) pe care le comunică pe rând elevilor apropiindu-se, prin analogii și metafore de miezul ei. Rezolvarea este amânată până când el constată că elevii au găsit soluții eficiente (de exemplu, la desen cu diferite efecte plastice expresive). Abia atunci el anunță în ce constă esența problemei. Pe baza analizei, elevii stabilesc care dintre lucrările lor o prezintă mai clar și mai expresiv. Exemplificând printr-o activitate plastică, cadrul didactic propune elevilor să acopere mai întâi suprafața foii de desen cu o tentă (acuarelă) din culoarea preferată. Apoi cere elevilor să deseneze cu pensula cu o culoare contrastantă, mai închisă sau mai deschisă, unul sau doi pomi tineri, ale căror ramuri par că sunt mișcate de vânt și care pot fi așezați oriunde în pagină. În continuare, învățătorul solicită elevii să deseneze o cale ferată ușor șerpuită, dar care să treacă de exemplu prin spatele unui pom sau pomilor. Paralelă cu această cale ferată să se deseneze apoi o autostradă, dar care să treacă prin fața pomilor (pomului). Urmează ca elevii să aleagă și să-și completeze desenele cu alte elemente pe care învățătorul sau ei le propun: stâlpi de telegraf înalți, case prietenoase, dealuri leneșe, munți semeți, soare vesel, nori călători, păsări zglobii, autoturisme sprintene, tren gălăgios, gară singuratică, oameni grăbiți etc., dar care toate împreună să exprime și ideea de mișcare. După ce desenele au fost terminate, învățătorul anunță esența problemei: rolul culorii dominante în compoziția plastică. Acest rol se subliniază și prin analiza unor lucrări mai reușite și cu dominante de culori diferite. De exemplu, elevii arată că prin dominanta cromatică (tenta care a acoperit mai întâi suprafața foii de desen) s-au armonizat (înfrățit) culorile care au fost folosite ulterior și astfel s-au obținut o mai mare unitate (închegare) și expresivitate, întrucât expresivitatea elementelor componente ale compoziției a fost subliniată de expresivitatea dominantei cromatice.
Avantajele metodei:
Se încurajează asociațiile de idei neuzuale;
Stimulează conexiunile dintre idei;
Favorizează dezvoltarea imaginației;
Dezvoltă deprinderi de realizare a analogiilor;
Valorifică capacitățile de empatizare;
Stimulează vederile nonconformiste și neconvenționale;
Întărește încrederea în forțele proprii;
Se poate utiliza ca metodă liberă la diferite discipline,
Prin acest exercițiu se încurajează participarea întregii clase.
Dezavantajele sinecticii:
Participanții trebuie să fie cunoscători ai domeniului din care face parte problema în cauză;
Presupune capacitate empatică și toleranță față de ideile emise de ceilalți colegi de grup;
Necesită persoane cu capacități imaginative și metaforice dezvoltate, nonconformiste și dezinvolte;
Necesită o foarte bună pregătire și înțelegere a problemelor;
Poate fi folosită în mod eficient mai ales la clasele liceale;
Presupune dezbaterea unor teme adecvate.
Metoda 6-3-5
TEHNICA 6/3/5 (BRAINWRITING) reprezintă o modalitate de lucru bazată pe construcția de “idei pe idei” în domeniu creativității.
Obiectiv: Stimularea creativității de grup a copiilor prin solicitarea de a găsi cât mai multe soluții/idei având la bază o temă dată.
Brainwriting sau 6/3/5 este o metodă simplă de stimulare a creativității care presupune:
6 membri în grupul de lucru;
3 soluții fiecare membru al grupului la o problemă dată;
5 minute – timpul de lucru pentru cele 3 soluții.
Etapele metodei:
Împărțirea elevilor în grupe de câte 6 membri fiecare.
Prezentarea problemei și a sarcinilor de lucru.
Activitatea propriu-zisă – alternează activitatea individuală cu cea de grup.
Analiza rezultatelor.
Exemplu:
În cadrul activităților desfășurate am aplicat metoda la clasa pregătitoare la unitatea “Aventurile familiei Cangur” la dezvoltare personală. Astfel, am aplicat metoda în cadrul întâlnirii de dimineață și am prezentat-o copiilor sub forma unui joc. Am împărțit copiii în 3 grupe a câte 6, le-am explicat că au de desenat tema “Pe unde a călătorit familia Cangur?” și că fiecare va avea de desenat în 5 minute câte 3 elemente care vor alcătui desenul.
Pentru a fi sigură că fiecare copil a contribuit la crearea desenului am cerut elevilor să-și aleagă fiecare o culoare diferită de a celorlalți membri ai grupului pe care să o folosească la desenat. După ce fiecare copil a desenat elementele pe foaia personală, au dat foaia următorului copil de la stânga spre dreapta până ce aceasta a ajuns din nou la primul copil. Cei care au primit foile au completat desenul cu alte elemente specifice locurilor pe unde au călătorit personajele și au adus chiar și completări desenelor realizate de colegi.
La sfârșit fiecare grup și-a expus desenul și au găsit împreună un titlu definitoriu pentru acesta. Regula este ca titlul să aparțină de tema propusă “Pe unde a călătorit familia cangur?”. Astfel, titlurile alese de copii au fost: “Floricele pe câmpii”, “Primăvară, bun venit!” și “În pădure”. Titlurile au fost inspirate din cântecele și poeziile învățate.
Avantajele:
Oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
Similar brainstorming-ului, stimulează construcția de „idei pe idei";
Încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;
Are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât și procesele psihice superioare (gândirea cu operațiile ei: analiza ideilor emise de ceilalți, comparația, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvoltă imaginația, creativitatea, calitățile atenției etc).
Dezavantajele:
Constrângerea participanților de a răspunde într-un timp fix;
Pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri;
Elevii pot fi influențați de soluțiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.
METODA PHILIPS 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine și numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului și tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5.
Obiectiv: Stimularea creativității individuale și de grup prin emiterea de idei de către 6 membri timp de 6 minute pentru rezolvarea unei sarcini, probleme, teme puse în dezbatere.
Descrierea metodei:
Organizarea colectivului în grupuri de către 6 membri din care: un lider care dirijează, conduce activitatea în cadrul grupului și prezintă rezultatele și un copil “mesager” al grupului care reține ideile colegilor.
Etapele metodei Philips 6/6:
Constituirea grupurilor de câte 6 prin diferite metode: 4 membri, un lider, un „mesager”.
Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup și motivarea importanței acesteia.
Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideile cele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.
Colectarea soluțiilor elaborate. Conducătorul fiecărui grup expune ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris învățătorului.
Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.
Încheierea discuției se face în urma prezentării din partea cadrului didactic a concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse.
Exemplu:
Am aplicat această metodă în jocul exercițiu “Ce știi despre primăvară?”.
Obiectiv:
Activizarea vocabularului în cadrul jocului – exercițiu prin metoda Philips 6/6.
Desfășurare:
Organizarea colectivului: Se constituie grupuri de câte 6 copii. Se alege un lider al grupului și un copil “mesager”.
Am prezentat tema și sarcina de lucru.
Jocul se numește “Ce știi despre primăvară?”
Sarcina didactică – Găsiți un cuvânt potrivit pentru anotimpul primăvara.
Fiecare membru al grupului spune câte un cuvânt asociat anotimpului primăvara în 6 minute. Copilul “mesager” reține cuvintele, “liderul” le prezintă membrilor grupului.
Se analizează cu toți copiii cuvintele fiecărui membru al grupului, decid dacă sunt potrivite anotimpului primăvara, apoi educatoarea prezintă tabelul sinteză.
Avantaje:
Facilitează creativitatea prin comunicare;
Conduce spre obținerea într-un timp scurt a numeroase idei;
Contribuie la intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor
participanților;
Permite întărirea coeziunii grupului și angajează elevii/studenții în (auto)evaluare;
Intensifică cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiția dintre grupuri.
Dezavantaje:
Este posibil ca numărul elevilor/cursanților să nu fie multiplu de 6;
Soluțiile, câteodată, nu pot fi create în limita de timp impusă, de 6 minute.
DISCUȚIA PANEL (panel = jurați, experți) este o metoda bazata pe utilizarea unui număr restrâns de elevi (5-6) bine pregătiți în ceea ce privește tema ce urmează a fi discutată, în timp ce restul elevilor din clasă ascultă în tăcere și intervine prin mesaje scrise.
Discuția panel se desfășoară astfel:
Cei 5 – 6 elevi formează panelul (juriul, grupul în care se angajează discuția) se așează în jurul unei mese, sub conducerea învățătorului. Ceilalți elevi se așează în semicerc în jurul panelului, formând auditoriul. Școlarii care formează auditoriul primesc foi mici de hârtie, de culori diferite (pentru întrebări, pentru exprimarea propriilor idei, pentru completarea informației etc.). Ele vor fi introduse în discuție atunci când va fi momentul potrivit. Profesorul prezintă succint scopul reuniunii, lansează discuția, iar membrii panelului schimbă între ei păreri cu privire la tema propusă. Auditoriul rămâne tăcut, dar poate trimite mesaje cu ajutorul bucățelelor de hârtie, pe care „injectorul de mesaje” (un elev desemnat pentru a prelua aceste mesaje și a le tria) le introduce la momentul potrivit grupului panel pentru a răspunde la ele. E de preferat ca mesajele să nu fie introduse pe măsură ce sosesc pentru a nu deranja fluxul convorbirii, ci pe rând când sunt prevăzute momentele de citire a lor.
La sfârșit, învățătorul va face o sinteză împreună cu membrii panelului pentru a se reține idele importante discutate și a se trage concluzii.
Metoda poate fi folosită eficient la clasele mai mari. De exemplu, la clasa a patra se poate organiza o discuție panel cu elevii care îndrăgesc istoria despre Moldova în timpul lui Ștefan cel Mare. Restul elevilor din clasă asistă la discuție intervenind cu ajutorul bilețelelor când cred că este cazul sau vor să-și exprime opinia. La final cu ajutorul învățătoarei se vor trage concluziile referitoare la acea perioadă și la evenimentele importante care au avut loc.
Avantaje:
Se valorifică competențele elevilor cu aptitudini pentru o anumită materie;
Stimulează participarea, din umbră, a tuturor elevilor;
Se înlocuiește discursul învățătorului cu o discuție mai puțin formală;
Se studiază o temă specială prin schimburi de informații sau prin elaborarea de idei noi.
Dezavantaje:
Nu participă activ toți elevii;
Pot fi organizate cu succes la clasele mai mari.
METODA FRISCO este o metodă interactivă, activ-participativă care pune în valoare creativitatea și valorifică la maxim cunoașterea.
Obiectivul: Identificarea unor probleme complexe și dificile și rezolvarea lor pe căi eficiente și accesibile nivelului de înțelegere al elevului.
Metoda folosește două procedee:
aplicarea listei de control (check-list) – un chestionar cu întrebări simple care ajută să se ajungă la o concluzie;
brainstormingul regizat.
Etapele de desfășurare a metodei:
Identificarea problemei sau a situației problemă de către învățătoare sau copii pentru a fi analizată și rezolvată.
Organizarea colectivului
Cadrul didactic împarte elevii în două echipe: echipa de investigare care conține mai mulți elevi și echipa de concluzionare care conține până la 6 elevi.
Dacă la clasele mici rolurile sunt repartizate de învățătoare, la clasele mai mari elevii își aleg rolurile care li se potrivesc singuri și formează grupele în funcție de profilul lor psihologic:
Conservatorul – apreciază meritul soluțiilor vechi, le punctează neajunsurile și se pronunță pentru menținerea lor fără a exclude eventualele îmbunătățiri.
Exuberantul – având spirit novator emite idei noi și originale unele dintre ele părând imposibil de realizat asigurând prin aceasta o atmosferă creativ imaginativă.
Pesimistul – nemulțumit, este cenzorul care neagă oportunitatea oricărei îmbunătățiri a soluțiilor originale.
Optimistul – încurajează participanții, critică poziția pesimistului și susține soluțiile care pot fi realizate propuse de exuberant.
La clasele mici (clasa pregătitoare, clasa I, a II-a) se pot atribui denumiri accesibile personajelor pentru că elevii nu înțeleg încă denumirile specificate de metodă. De exemplu, Neschimbatul, Nemulțumitul, Visătorul, Realistul.
În funcție de numărul de copii din clasă rolurile pot fi abordate individual, câte un copil pentru fiecare rol sau mai mulți copii (un grup) interpretează același rol în rezolvarea problemei. Pentru mai multă credibilitate personajul interpretat poate folosi accesorii:
Conservatorul: o pălărie, un baston, tipul omului hotărât, greu de convins;
Exuberantul: o șapcă așezată pe o parte;
Pesimistul (un personaj fără zâmbet) – o haină mai mare decât el;
Optimistul (personaj vesel): un obiect de culoare roșie.
Dezbaterea problemei
Elevii participă la dezbatere susținându-și fiecare punctul său de vedere în funcție de personajul ales. Se completează chestionarul.
În interpretarea rolurilor trebuie să se respecte următoarele cerințe:
Să-și exprime părerea;
Să asculte părerea celorlalți;
Să păstreze disciplina în expunerea propriilor păreri;
Să aleagă soluții reale, concrete pentru probleme de rezolvare.
Sistematizarea ideilor și concluziile asupra soluției:
– sistematizarea ideilor principale;
– formularea concluziilor cu privire la modul de soluționare a problemei inițiale.
Această metodă poate fi folosită mai eficient la clasele mai mari unde elevii înțeleg bine sensurile cuvintelor ce denumesc rolurile interpretate. De exemplu, poate fi aplicată cu succes la clasa a IV-a la lecția „D-l Goe” de I. L. Caragiale. După ce se explică elevilor metoda de lucru, se formează cele două echipe: de investigație și de concluzionare.
Echipa de investigație alcătuită din 10 – 15 elevi care vor răspunde unui chestionar pe marginea lecției anterioare;
Echipa de concluzionare alcătuită din 5 – 6 elevi, care comentează critic întrebările echipei de investigație și propune rezolvări obișnuite, revenindu-le apoi sarcina de a juca anumite roluri:
C = conservatorul//tradiționalistul – apreciază meritul soluțiilor vechi, prezintă neajunsurile fără a elimina posibile îmbunătățiri;
E = exuberantul – emite idei originale, imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel o atmosferă creativă – imaginativă;
P = pesimistul – neagă posibilitatea oricarei îmbunătățiri a soluțiilor originale;
O = optimistul – critică poziția pesimistului și susține, în mod realist, soluțiile propuse de exuberant.
Echipa de investigație se împarte în trei grupe:
G 1
1. Care sunt personajele din schița “D-l Goe…”?
2. Care este personajul principal?
3. Care sunt personajele secundare?
4. Care sunt personajele episodice?
G 2
1. Cum explicați titlul schiței?
2. Precizați câteva din acțiunile lui Goe!
3. Care sunt trăsăturile morale ale lui Goe desprinse din schiță?
4. Care este atitudinea celor trei «dame» față de acțiunile lui Goe?
G 3
1. Care sunt trăsăturile personajului principal desprinse din limbajul său?
2. Numiți modalități de caracterizare ale personajului!
3. Goe este caracterizat direct de către autor prin descriere. Cum?
4. Din ce rezultă caracterizarea indirectă a personajului?
Grupele vor formula răspunsurile la întrebările din lista de control.
Membrii echipei de concluzionare vor face aprecieri la adresa răspunsurilor.
Echipa de concluzionare identifică problema și împarte rolurile. Are o anumită atitudine față de Goe care este obraznic și răsfățat.
Concluzie: Goe este tipul copilului needucat, rezultat al unei educații greșite din partea părinților.
Avantaje:
– manifestarea capacității empatice și a spiritului critic;
– dezvoltarea gândirii, imaginației, creativității;
– exersarea capacității de comunicare;
– dezvoltarea capacității de argumentare și contraargumentare, conform rolului deținut;
– dezvoltarea capacității de relaționare a participanților;
– dezvoltarea respectului față de opiniile celorlalți;
– formarea și dezvoltarea capacității de luare a deciziilor.
Dezavantaje:
– posibilitatea apariției unor conflicte între elevi;
– imposibilitatea găsirii unor soluții adecvate de rezolvare a problemei, conform rolului jucat;
– neimplicarea tuturor elevilor, în măsură egală, în cadrul activității.
Metoda de stimulare a creativității PAPSA a fost creată de Hubert Jaoui în scopul eliminării tendinței de a evalua o idee simultan cu emiterea ei.
Un demers creativ complet cuprinde cinci etape comportând o fază divergentă și una convergentă reunite sub sigla PAPSA care înseamnă:
Percepție;
Analiză;
Producție;
Selecție;
Aplicație.
Pentru fiecare etapă dintre cele cinci s-au pus la punct diferite tehnici creative respectând alternanța divergență – convergență, care să permită acceptarea ideilor noi fără ca ele să fie sufocate:
Datorită fazei divergente se creează un câmp suficient de larg care să permită unui număr maxim de idei să vadă lumina zilei fără ca ele să fie a priori cenzurate.
Datorită fazei convergente se adună bogăția de idei produse în faza precedentă obiectivului de plecare, se canalizează energia eliberată în faza divergentă pentru a ajunge la una sau mai multe soluții originale, eficiente și fezabile. (M. Roco, 2004)
Caracterizarea celor cinci etape ale metodei PAPSA
Percepția
În această primă etapă este vorba despre faptul că trebuie să simțim în totalitate o problemă pentru a percepe mai bine oportunitățile în situații aparent liniștite și de ai pune în evidență germenii înainte ca ei să creeze o criză. Conform cuvintelor cercetătorului „adevărul nu este numai ceea ce văd” fiecare are propria sa viziune asupra lumii, propria sa percepție a lucrurilor, fiecare punând în spatele oricărui cuvânt un sens diferit.
Pentru a analiza corect o situație este foarte important să ascultăm problema și informațiile care ne survin în legătură cu ea. O ascultare activă se caracterizează printr-o înțelegere efectivă a ceea ce este perceput, printr-o percepție eficientă a ceea ce ne parvine de-a lungul multitudinii de senzații pe care le avem. Se apreciază că astăzi există două moduri de abordare a comunicării: vechi și nou.
Modul vechi este aparent bazat pe o schemă caricaturală a puterii, având la bază postulatul că avantajul aparține celui care ia cuvântul.
Modul nou susține că soluția în domeniul comunicării provine dintr-o mai bună utilizare a capacităților și simțurilor noastre, într-o mobilizare atât rațională cât și intuitivă.
Analiza
Explorarea câmpului problemei trebuie să se realizeze pe căi diferite. Analiza situației trebuie să fie cât mai profundă. La sfârșitul etapei de analiză trebuie să existe:
Structurarea problemei în subprobleme;
Direcții de cercetare prioritare;
Criterii de succes specifice care vor trebui utilizate în etapa de selecție, după noutatea criteriilor generale.
Analiza creativă se face în două momente.
O fază divergentă – în cursul căreia se procedează la o explorare sistematică, dar și liberă, se strâng date diferite fără a le clasifica și judeca.
O fază convergentă care servește la trierea, clasificarea, organizarea materialului strâns într-o primă fază, care să ducă la realizarea inei adevărate radiografii a problemei.
Producția
După parcurgerea primelor două etape, etapa producției de idei rămâne esențială. Importantă este găsirea de soluții pertinente. Se generează rapid zeci și zeci de idei originale fără nici o cenzură. Și aici întâlnim două faze:
În faza divergentă orice poate fi spus, orice trebuie spus, fără nici o cenzură sau autocenzură.
În faza convergentă se convine asupra modului de clasificare a ideilor.
Selecția
Selecție înseamnă alegerea dintre ideile propuse a celor care corespund cel mai bine obiectivelor, fără a prejudicia originalitatea ideilor care deranjează. Lipsa creativității în decizie poate steriliza întregul proces. O alegerea proastă se poate datora unei severități prea mari, unui spirit critic sufocant.
Timpii selecției sunt și ei divergenți și convergenți:
Primirea pozitivă a ideii. Se utilizează tehnica avocatul îngerului, care se desfășoară în trei etape:
Reformularea ideii propuse
Pozitivarea ideii celuilalt – „ceea ce îmi place în ideea dumneavoastră este ….”;
Examen obiectiv al conținutului detaliat al ideii punându-se maximum de întrebări.
Evaluarea obiectivă a propunerilor. După acceptarea binevoitoare a idelor se aplică succesiv trei filtre:
(E) – selecționarea ideilor cu cel mai înalt grad de eficiență;
(O) – se utilizează note pentru originalitate în scopul departajării ideilor;
(F) – se recurge la criteriu de fezabilitate pentru a selecționa idele cele mai eficiente și pe cele mai originale.
Aplicarea
Aplicarea ideilor alese și vânzarea lor eficientă partenerilor interni sau externi: pentru aceasta trebuie găsite mijloace adecvate în scopul evitării respingerii automate a noului și a transformării executanților în parteneri de schimbare.
Cel care vrea să „vândă idei” are de înfruntat multe obstacole de care trebuie să fie conștient:
forța obișnuinței sau greutatea altor discipline;
neîncrederea în non-experți și în experții altor discipline;
înțelegerea proastă, intenționat sau nu, a ideii propuse;
confuzia între spiritul critic și spiritul de a critica;
plăcerea de a găsi sistematic ceea ce nu va merge;
exagerarea riscului,
invidia: „această ode ar fi trebuit să o găsesc eu”;
lipsa de încredere în sine sau în idee.
Pentru a reuși trebuie să se țină seama de două dimensiuni:
Dimensiunea rațională presupune gândirea, elaborarea impunerii. Soluția găsită trebuie descrisă cu maximum de detalii, adaptată și exprimată în limbajul celor cărora le este prezentată.
Dimensiunea relațională presupune pregătirea terenului prin realizarea unui adevărat „studiu de piață” calitativ asupra interlocutorului, detectând scările lui de valori, sursele de teamă și entuziasm.
În momentul prezentării ideii este important să ne sincronizăm pe aceeași lungime de undă cu interlocutorul, fiind conștienți de stresul inerent unei asemenea situații.
CAP. IV CERCETAREA PEDAGOGICA:
EFICIENȚA METODELOR ȘI TEHNICILOR INTERACTIVE ÎN STIMULAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR
“Copilul să nu știe nimic pentru că i-ai spus, ci pentru că a înțeles el însuți; să nu învețe știința, ci s-o descopere”
JEAN-JACQUES ROUSSEAU
Creativitatea este educabilă. În sprijinul acestei idei vin mai multe categorii de argumente:
Rezultatele de netăgăduit ale metodelor de stimulare a imginației creatoare larg utilizate în alte țări;
Datele experimentelor pedagogice special organizate;
Studiul analitic al factorilor componenți ai creativității.
Factorii intelectuali (imaginație, gândire cu variabilele lor aptitudinal creative, structuri cognitive operaționale) sunt mai ușor educabili. Factorii de personalitate în sensul larg al noțiunii, așa-numiții factori nonintelectuali ai creativității (care țin de atitudini, motivații, caracter etc.) se lasă mai greu influențați în sensul și cu intensitatea dorită de noi, dar odată achizițiile educative dobândite, acestea sunt durabile.
Creativitatea evoluează discontinuu, cu salturi și stagnări. La o analiză detaliată diferite componente își urmează liniile lor particulare de dezvoltare, unele în mod progresiv (cum este fluiditatea gândirii), iar altele cu etape de stagnare relativă și apoi cu etape de avânt. Pe ansamblu, însă, capacitatea creativă se menține într-o unitate echilibrată, care se înscrie în evoluția sinuoasă proprie ființei umane în devenire.
La copiii de vârstă școlară, conceptul de creativitate are anumite particularități. Sensul curent al creativității la elevi este acela de potențial, de factori sau capacități aptitudinale predicitve pentru performanțele de mai târziu. În stadiul respectiv, alături de creativitatea potențială se va așeza noțiunea de creativitate individuală sau psihologică, ce pune în evidență capacitățile elevului de a acționa prin sine însuși, independent, atât pe plan mintal cât și pe plan practic, ca o premisă și un prim pas pe calea unor produse în care independeța actului să garanteze originalitatea soluției. (Ana Stoica, 1983, p.150)
Delimitarea problemei de cercetat și formularea ipotezei
Învățarea prin stimularea creativității este benefică pentru faptul că asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente. Metodele utilizate stimulează participarea activă și deplină, psihică și fizică, individuală și colectivă a elevilor în procesul instructiv-educativ.
Ipoteza de lucru: dacă se vor utiliza metode și tehnici de stimulare a creativității individuale și de grup în cadrul orelor, creând o atmosferă de lucru permisivă, acestea vor conduce la obținerea unor produse cu un grad ridicat de creativitate.
Acest lucru va fi benefic pentru toate disciplinele de studiu din anii următori, pentru dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter și formarea personalității copilului.
Obiectivele cercetării
utilizarea unor tehnici și metode de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor;
determinarea nivelului general de pregătire a elevilor la începutul cercetării;
înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testul inițial și cel final;
implementarea unor metode și tehnici interactive în scopul dezvoltării creativității elevilor și studiul eficienței lor;
stimularea creativității elevilor printr-o strategie didactică permisivă;
sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor.
Metode utilizate în cercetare
Se alege cercetarea pedagogică de tip combinat-teoretic-fundamentală și practic-aplicativă pornind de la încadrarea temei într-un spațiu teoretic și ajungând la reliefarea implicațiilor practice menite să îmbunătățească, să optimizeze activitatea de învățare.
Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimentală pentru că prin introducerea în activitatea elevilor a unor strategii interactive moderne, se declanșează acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valorii pe care o au în stimularea creativității.
Metodologia cercetării cuprinde :
Metode nonexperimentale de colectare a datelor
Observația sistematică pe parcursul întregului experiment și va consta în utilizarea unor grile de observație
Testele
Metoda analizei produselor școlare
Interviul
Metode acționale sau de intervenție – Experimentul pedagogic care este metoda fundamentală de investigație și are ca principale variabile:
a) Variabila independentă
Folosirea sistematică a metodelor interactive pentru stimularea creativității: brainstormingul, rețeaua personajelor, crearea unor povești în lanț, afișul, Tehnica 6/3/5, Philips 6/6, Tehnica viselor, explozia stelară, metoda predicțiilor, jocul didactic, a unor tehnici de stimulare a creativității.
b) Variabila dependentă
Deprinderi pentru dezvoltarea creativității;
Performanțe școlare și comportamentale;
Deprinderi sociale;
Gradul de implicare a elevilor în timpul lecțiilor;
Deprinderi de utilizare a metodelor interactive ca instrumente pentru o predare-învățare-evaluare /autoevaluare eficiente;
Testele vor ajuta la cunoșterea și delimitarea mai în amănunt a unor aspecte legate de factorii ce influențează activitatea independentă, la obținerea unor date concrete și surprinderea destul de obiectivă a evoluției și stadiului atins de fiecare individ în parte.
Prin metoda interviului se vor culege informații despre personalitatea și preferințele fiecărui copil în parte, despre cunoștințele și deprinderile de care dispune la un moment dat.
Observația va avea un demers inductiv, de la particular la general și va oferi date concrete despre posibilitățile reale ale elevilor de a lucra independent și în grup, informații care vor fi sistetizate folosind ca instrument grila de observație.
În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei formulate, se vor cuprinde în cercetare un număr de 16 de elevi – 10 fete și 6 băieți – cu vârsta între 6-7 ani, elevi ai Clasei Pregătitoare de la Școala Gimnazială Bajura. Cercetarea se va desfășura pe parcursul anului școlar 2013-2014 (lunile noiembrie 2013 – mai 2014).
Nivelul de pregătire al colectivului este omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale. Elevii provenind din familii care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării. Aceștia sunt disciplinați, nu creează probleme în timpul orelor, sunt comunicativi și sociabili, cu un nivel normal de dezvoltare intelectuală.
Experimentul urmărește rezultatele obținute de elevii aceluiași eșantion, întru-un timp dat, folosind metode diferite și munca independentă și diferențiată pentru însușirea sau consolidarea cunoștințelor teoretice și practice din cadrul procesului de învățământ.
4.4. Desfășurarea activității și înregistrarea rezultatelor
4.4.1. Aplicarea testelor
Școlarul mic din clasa pregătitoare încă este prin natura sa un creativ, datorită imensei sale curiozități, a freamătului permanent pentru a cunoaște tot ceea ce se petrece în jurul său. Ceea ce îl împinge pe copil spre acțiune este activitatea creatoare și numai după ce a câștigat informația dorită și și-a împăcat curiozitatea începe cealaltă activitate plăcută, a copilului care devine descoperitor.
Pentru a testa nivelul de creativitate al elevilor se vor aplica testul de imaginație și creativitate elaborate de M. Roco, adaptate după E. P. Torrance, Al. Osborn, J. P. Guilford, N. A. Wallach și N. Kogan, G. Meunier, împreună cu alte teste gândite de mine și adaptate pentru vârsta lor. Cu ajutorul lor se va măsura flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea gândirii creative a elevilor.
Fluiditatea ca factor de creativitate se referă la bogăția și fluxul de cuvinte, idei, imagini, asociații etc. Guilford distinge următoarele tipuri de fluiditate:
verbală care se manifestă și se poate educa prin jocuri didactice în care li se cere elevilor să elaboreze diverse variante ale unei structuri verbale simple (cuvinte) care să conțină anumite elemente date (vocale, consoane, sufixe, prefixe);
ideațională se referă la bogăția ideilor incluse în soluționarea unor sarcini de tipul: completarea unor povești spuse de învățător până la un moment dat, găsirea cât mai multor elemente dintr-o clasă se obiecte, eleborarea unei povestiri căreia să i se găsească mai multe titluri;
asociațională se manifestă în jocurile în care se cere găsirea cât mai multor cuvinte similare sau opuse, din punct de vedere semantic cu un cuvânt dat;
expresională se evidențiază prin ușurința cu care se formează propoziții cu sens în anumite condiții.
În ceea ce privește teste fluiditatea măsoară numărul total de răspunsuri la imaginile, cuvintele date în test.
Flexibilitatea reprezintă capacitatea de restructurare eficientă a gândirii, de schimbare a mersului acesteia în cursul rezolvării unei probleme; ea este opusul fixității sau rigidității gândirii. Ea poate fi adaptativă sau spontană. Majoritatea jocurilor didactice solicită o flexibilitate adaptativă, întrucât îi sugerează elevului să adopte mai multe puncte de vedere sau impun anumite restricții. (rev. „Învățământul primar”, 2006)
Se apreciază prin numărul de categorii/clase în care se pot include răspunsurile date de subiecți.
Originalitatea privește caracterul de noutate, unicitatea răspunsurilor și gradul lor metaforic. De obicei se iau în considerare răspunsurile cu frecvența 1, cele emise într-o colectivitate sau grup (de exemplu: „clasă de elevi”)
Originalitatea se măsoară prin raritatea soluțiilor date.
O mare parte din cercetători consideră testele de creativitate ca modalități aparte de antrenare a creativității, luând în considerare faptul că prin instructaj se solicită subiecților să aibă cât mai multe idei, să determine cât mai multe asociații.
Testul inițial a cuprins următoarele probe:
Proba 1 – „Ce crezi că reprezintă?”
Testul de flexibilitate a gândirii ( Roco, M., 2004 ) constă în găsirea a cât mai multor interpretări, semnificative pentru o serie de 5 desene abstracte. Școlarii trebuie să găsească cât mai multe semnificații pentru fiecare figură abstractă prezentată. Proba este fără limită de timp.
Cerința: Găsiți cât mai multe interpretări, semnificații pentru fiecare dintre desene schematice de mai jos.
Proba 2 – „Jocul silabelor”
Subiectul trebuie să găsească cât mai multe exemple de cuvinte care au în alcătuirea lor silabele date.
numește cât mai multe cuvinte care cuprind silaba ma la începutul lor;
numește cât mai multe cuvinte care cuprind silaba re la sfârșitul lor;
numește cât mai multe cuvinte care cuprind silaba ca în interiorul lor.
Prin intermediul acestei probe am urmărit fluiditatea și flexibilitatea gândirii elevilor testați .
Proba 3 – „Jocul asemănărilor”
Gândiți-vă la cât mai multe asemănări posibile între obiectele de mai jos luate două câte două: vaza cu flori – cană, cartof – morcov, pisică – șoarece.
Exemplu: Inel – cercel.
Obiecte de podoabă, rotunde, din metal, ușoare ca greutate, purtate de femei, mici ca greutate, produse ale imaginației.
Se va măsura fluiditatea, flexibilitatea și originalitatea.
Proba 4 – „Jocul întrebuințărilor”
Se dau denumirile a 3 obiecte. În legătură cu fiecare vi se cere să vă gândiți la cât mai multe întrebuințări neobișnuite pe care le-ar putea avea obiectele respective.
Exemplu: Servietă.
Transport rechizite școlare, făcut cumpărături, paradă a modei, probe de rezistență a materialelor, ascunzătoare pentru pitici, obiectiv pentru hoți, obiect al echipamentului școlar.
Nasture
Cheie
Cărămidă
Proba 5
Notați toate obiectele rotunde la care vă gândiți.
Notați toate obiectele care produc zgomot.
Proba 6
Mai jos sunt o serie de evenimente a căror producere este puțin probabilă. Totuși, vă rugăm să vă gândiți la consecințele posibile ale evenimentelor respective.
Exemplu: Ce s-ar întâmpla dacă soarele nu ar mai răsări niciodată?
Ar fi foarte frig, ar fi mereu întuneric, nu s-ar mai fabrica bronzul, ar muri floarea-soarelui, ar da faliment producătorii de costume de plajă, omul nu și-ar cunoaște umbra, nu ar mai înflori pomii…
1. Ce s-ar întâmpla dacă toate produsele alimentare ar fi pe gratis?
2.Ce s-ar întâmpla dacă soarele nu ar mai apărea pe cer?
Testul final a cuprins următoarele probe:
Proba 1 – „Completează desenul”
S-au folosit trei modele de fișe cu desene nonfigurative pe care le-am supus ,,interpretării grafice .“ Copiii au avut de completat figurile de pe foaie.
Desenează cât mai multe obiecte folosindu-te de formele geometrice cerc, pătrat și două linii curbe.
Proba 2 – „Jocul silabelor”
Subiectul trebuie să găsească cât mai multe exemple de cuvinte care au în alcătuirea lor silabele date.
numește cât mai multe cuvinte care cuprind silaba ca la începutul lor;
numește cât mai multe cuvinte care cuprind silaba ne la sfârșitul lor;
numește cât mai multe cuvinte care cuprind silaba la în interiorul lor.
Proba 3 – „Caută asemănările”
Școlarii trebuie să se gândească la cât mai multe asemănări posibile între obiectele de mai jos luate două câte două: strugure – măr, avion – mașină, școală – grădiniță.
Proba 4 – „Întrebuințări”
Mai jos sunt date niște obiecte: apă, umbrelă, pix. În legătură cu fiecare din ele, elevii trebuie să se gândească la cât mai multe întrebuințări neobișnuite pe care le-ar putea avea obiectele respective.
Proba 5 – „De-a pictorii”
Realizați, folosind cât mai multe culori și forme spontane, un desen cu care să ornați farfuria.
Proba 6
Elevii trebuie să dea cât mai multe răspunsuri la întrebările următoare:
,,Enumeră tot ce e dulce“
„Enumeră tot ce e de culoare albă”
4.4.2. Aplicarea testului predictiv
Orice educator, conștient de rolul și importanța misiunii sale, dorește să realizeze o instruire eficientă. A instrui eficient înseamnă:
a diagnostica exact starea inițială a instruirii
a proiecta și realiza activități de învățare în clasă
a evalua sistematic progresul instruirii
a-i învăța pe elevi să învețe independent.
Calitatea unei învățări noi depinde de calitatea învățărilor anterioare și de nivelul motivațional. De aici, se poate deduce un principiu elementar: dacă la un moment dat vrem să continuăm instruirea unui elev, trebuie să știm exact ce știe să facă elevul până în acel moment.
Testul predictiv înseamnă un test inițial – aplicat la începutul unei etape de instruire pentru a identifica nivelul de realizare a obiectivelor studiului într-o etapă anterioară, riguros delimitată și lacunele intervenite in pregătirea fiecărui elev al clasei pe parcursul instruirii sau ulterior.
Pentru a determina nivelul creativității elevilor, la începutul anului școlar, sub formă de joc, am aplicat elevilor testul de imaginație și creativitate propus de M. Roco în lucrarea sa „Creativitate și inteligență emoțională” (2004) pe care l-am adaptat nivelului de înțelegere al elevilor, aceștia fiind la începutul clasei pregătitoare (vârsta de 6-7 ani).
Se vor evalua cei 3 factori intelectuali ai potențialului creativ: fluiditatea, flexibilitatea și originalitatea înainte de a desfășura cu copiii diverse jocuri și exerciții care să conducă la stimularea potențialului creativ.
La proba 1 – Ce crezi că reprezintă? s-au prezentat elevilor o serie de desene schematice, ei urmând să găsească cât mai multe interpretări.
La această probă s-au primit următoarele răspunsuri:
V.
Oameni: 2 (om care se miră, oameni care se uită în grădină)
Recuzită: 8 (mască)
Mobilier: 6 (masă cu scaune)
Alte situații: 1 (semafor)
Fluiditatea – 5
Flexibilitatea – 5
Originalitatea – 2 (oameni care se uită în grădină, semafor)
Se observă că majoritatea au tendința de a repeta ce a spus colegul, nu de a da răspunsuri originale, diferite de ale celorlalți elevi. Originalitatea este mai scăzută în raport cu fluiditatea și flexibilitatea care nici acestea nu au un nivel ridicat. Răspunsurile copiilor sunt influențate de un limbaj nu foarte dezvoltat și de obiectele și acțiunile din mediul apropiat și familiar lor.
Proba 2 – Jocul silabelor
Copiii trebuie să găsească cât mai multe cuvinte care au în alcătuirea lor silabele date. Cu ajutorul acestei probe s-a evaluat fluiditatea și flexibilitatea gândirii creative a elevilor.
Aceștia au dat următoarele răspunsuri:
silaba ma la începutul cuvintelor: mama (16), mare (9), masă (8), marama (1), marmură (1), manual (3), material (1).
Fluiditate – 7
Flexibilitate – 6
Silaba re la sfârșitul cuvintelor: mare (10), mure (5), mere (8), miere (2), Înviere (1), sosire (1), care (4), bare (1), sare (2), pare (3), impare (3), numere (3)
Fluiditate – 9
Flexibilitate – 7
silaba ca în interiorul cuvintelor: macara (6), mâncare (4), plecare (2), mișcare (1), cacao (14)
Fluiditate – 4
Flexibilitate – 3
La primele două puncte fluiditatea și flexibilitatea sunt mai crescute pe când la al treilea punct unde și nivelul de dificultate este mai mare acestea sunt mult mai scăzute. La al treilea punct le-a fost foarte greu să descopere cuvinte respectând cerința. Cuvântul „macara” a fost cel mai des utilizat (11 copii), iar celelalte cuvinte în măsură mult mai mică (mâncarea – 3 copii, plecare – 2 copii, mișcare – 4 copii).
Proba 3 – „Caută asemănările”
Școlarii trebuie să se gândească la cât mai multe asemănări posibile între obiectele de mai jos luate două câte două: vaza cu flori – cană, cartof – morcov, pisică – șoarece. Se măsoară fluiditatea, flexibilitatea și originalitatea legăturilor dintre cele două obiecte comparate.
Vaza cu flori – cana:
Se pune apă în ele (7), sunt rotunde (2), stau pe masă (6), sunt pictate (1), se folosesc în casă (1), putem desena cercuri cu ele (1)
Cartof – morcov
Sunt legume (10), se pun în mâncare (3), facem mâncare din ele (2), cresc în pământ (5), au vitamine (8), se curăță (1), se toacă (1), au frunze (2), le mâncăm (2)
Pisică – șoarece
Sunt animale (11), au (patru) picioare (5), stau lângă casa omului (1), au (două) urechi (3), au blăniță (2), fug repede (1), au coadă (3), sunt în desene animate (1)
Se observă că răspunsurile la această probă sunt destul de limitate, inspirate din realitatea înconjurătoare, lipsite de originalitate. Pentru asemănările dintre cartof și morcov marea majoritate au spus „sunt legume” (12 copii) și „se pun în mâncare” (10 copii). Se observă o fluență și o flexibilitatea scăzute, iar originalitatea aproape nulă. Doi copii au dat răspunsuri mai originale: despre vaza cu flori și cană – „putem desena cercuri cu ele” și despre pisică și șoarece – „sunt în desenele animate”.
Proba 4 – Elevii trebuie să se gândească la cât mai multe întrebuințări neobișnuite pe care le-ar putea avea nasturele, cheia și cărămida.
Nasture: să încheiem cămașa, bluza, pantalonii, paltonul, să desenez un om de zăpadă, de ornat un pantof, de făcut o floare, de ascuns o gaură mică, de pus ca ochi la pisica de plus, de ornat un inel, colier, desenăm cercuri, încheie un buzunar, de lipit în mijlocul unei flori, picături de ploaie pe desen
Cheie: descuiem ușa, deschidem dulapul, medalion, la fermoar, rupem un plic, desenăm pe pământ, zgâriem mașina, deschidem o cutie, desenăm un copac, o floare
Cărămidă: zid, casă, sobă, de desenat un dreptunghi, masă la păpușă, scară, mașină de jucărie, punem oala fierbinte pe ea, o pun să nu ia vântul pătura întinsă pe iarbă, scaun, sparge geamul, scrie pe prispă
Numărul de răspunsuri este relativ mic (nasture – 53, cheie – 51, cărămidă – 57) fiecare copil găsind cel mult 4 întrebuințări pentru fiecare obiect. Flexibilitatea a fost destul de mare ei dând răspunsuri din arii diferite de întrebuințare. Față de celelalte teste m-au surprins totuși unele idei destul de originale pentru clasa pregătitoare. La acest test s-a simțit un mic progres, demonstrând astfel că aceste teste sunt și modalități de stimulare a creativității.
Proba 5 – „Câte știi?”
Desenați toate obiectele rotunde la care vă gândiți.
Elevii au dat următoarele răspunsuri:
Jucării: 12 (minge)
Bijuterii: 6 (ceas de mână, cercei, brățară)
Alimente: 1( bomboană)
Corpuri cerești: 5 (planete, Soare, glob)
Piese mașină: 9 (volan, roată)
Obiecte bucătărie: 16 (tigaie, oală, capac, tocător)
Alte categorii: 4 (nasture)
Spuneți toate obiectele care produc zgomot.
Elevii au răspuns:
Fenomene ale naturii: 7 (copacul când bate vântul, ploaia, tunetul)
Mijloace de transport: 8 (tren, mașină stricată, motoretă)
Alte categorii: 18 (scuturăm cutia de culori, batem tare cu pumnii în masă, spargem un borcan, răsfoim caietul (cartea), ușa când scârție, tăiem lemne, drujba, batem cu lingura în oală, țipăm, foșnim o pungă)
După cum se observă și din tabel numărul de răspunsuri obținute este destul de mic. Fluiditatea, flexibilitatea și originalitatea foarte slab cotate și ele. Bagajul de cuvinte și cunoștințe al elevilor este sărăcăcios. Dintre toți elevii s-a remarcat unul care mai mereu venea cu răspunsuri deosebite de ale celorlalți.
Proba 6 – „Ce s-ar întâmpla dacă …… ?”
Elevii trebuie să dea cât mai multe răspunsuri la întrebările următoare:
Ce s-ar întâmpla dacă toate produsele alimentare ar fi pe gratis?
Răspunsuri: aș mânca toate bomboanele/ciocolatele (3), aș gusta din toate prăjiturile (2), nu ne-ar mai trebui bani (5), am economisi mulți bani și am cumpăra haine (1), toată lumea ar avea mâncare și nu ar mai exista copii flămânzi (1), nu am mai planta legume în grădină (3), oamenii ar mânca foarte mult și ar fi grași (1), nu ar mai fi vânzători (2), aș bea mult suc (5), aș mânca multe portocale (1), s-ar termina repede toate și nu am mai avea ce lua (1).
2.Ce s-ar întâmpla dacă soarele nu ar mai apărea pe cer?
Răspunsuri: nu mai este cald (7), va fi mereu iarnă (2), ar fi numai luna și stelele (1), ar fi frig (3), ar fi mereu întuneric (3), ar muri plantele (9), apa nu s-ar mai evapora (1), nu ne-am putea vedea (2), am avea ochi care să vadă prin întuneric ca pisica (1), nu ne-am bronza (1).
In urma testelor inițiale aplicate se observă că punctele obținute la originalitate sunt semnificativ mai mici decât cele constatate pentru ceilalți doi factori evaluați (fluiditatea și flexibilitatea).
Grafic 1
Analizând calitativ răspunsurile de la testul de creativitatea se observă următoarele aspecte:
de la o sarcină la alta a testului se dau aceleași răspunsuri;
se constată o frecvență destul de mare și la clasele de răspuns;
numărul răspunsurilor unice – cele cu frecvența 1 – este foarte redus
există foarte puține expresii deosebite, metafore.
Din punct de vedere al conținutului multe răspunsuri sunt relativ banale, elevii gândindu-se la experiența de zi cu zi, fiindu-le greu să se desprindă de ea și să iasă din tipare. Chiar atunci când le solicitam să compună diferite propoziții acestea erau scurte și cu un limbaj destul de sărăcăcios.
În concluzie, punctele realizate pentru cei trei factori ai creativității dovedesc că gradul de activare al potențialului creativ al clasei este relativ redus.
4.4.3. Etapa ameliorativă
Educarea gândirii creative a elevilor prin diferite metode si tehnici de predare folosite de învățător, determină elevii să-și folosească imaginația, să emită soluții noi de rezolvare a diferitelor probleme, dezvoltându-le propria experiență în căutarea noului și creșterea nivelului cunoștințelor la obiectele de studiu preferate de fiecare dintre aceștia.
Ca urmare a rezultatelor testului predictiv, mi-am alcătuit strategia prin care să stimulez potențialul creativ al elevilor la toate obiectele de studiu. În fiecare săptămână se vor desfășura măcar 1 – 2 exerciții și jocuri pentru stimularea creativității cu micii școlari. Acestea vor cuprinde toate domeniile de studiu: Comunicare în limba română (CLR), Matematică și explorarea mediului (MEM), Arte vizuale și abilități practice (AVAP), Muzică și mișcare (MM), Dezvoltare personală (DP).
De un mare ajutor a fost faptul că experimentul s-a desfășurat la clasa pregătitoare unde predarea este integrată.
Instruirea interactivă reprezintă un tip superior de instruire. Aceasta se bazează pe activizarea subiecților instruirii, pe implicarea și participarea lor activă și deplină în procesul proprie formări, dar și pe instaurarea de interacțiuni, schimburi intelectuale și verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. între aceștia.
Învățarea activă are la bază implicarea copilului în procesul de învățământ transformându-l într-un coparticipant la propria instruire și educare. Prin accentuarea caracterului formativ-educativ a tuturor strategiilor se contribuie la dezvoltarea potențialului individual, a capacității de a opera cu informațiile asimilate, de a le aplica în practică, la dezvoltarea capacității de a investiga, de a căuta soluții situațiilor problemă, cu alte cuvinte îl ajută să fie creativ.
Predarea integrată a cunoștințelor este o metodă, o strategie modernă, iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se abordează ca metodă predarea-învățarea cunoștințelor. Această manieră de organizare a conținuturilor învățământului este oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectul de învățământ are ca referință nu o disciplină științifică, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline.
Reușita predării integrate a cunoștințelor, ține în mare măsură de gradul de structurare a conținutului proiectat, într-o viziune unitară, urmărind anumite finalități.
Noile cerințe ale copiilor și societății impun ca sistemul de instruire și de metodologie didactică să fie suplu și permisiv la dinamica schimbărilor care au loc în componentele procesului instructiv și educativ. Pentru a implementa aceste idealuri ale societății, adică de dezvoltare a creativității copiilor, este nevoie de noi metode și mijloace care să asigure acest lucru.
Un copil își manifestă spiritul creativ atunci când: se implică activ în procesul de formare și învățare, adoptă o atitudine activă și interactivă; explorează mediul și găsește soluții personale; problematizează conținuturile și face descoperiri; elaborează produse intelectuale unice și intelectuale etc. Acest fenomen al creativității trebuie să-l urmărim și să-l dezvoltăm în permanență , fără a-l bloca.
Activitatea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu societatea, cultura și tehnologia didactică. Ea lasă mai multă libertate de exprimare și acțiune atât pentru copil cât și pentru învățătoare.
În continuare voi prezenta metode și tehnici interactive de stimulare a creativității pe care eu le-am aplicat elevilor, iar aceștia au fost încântați de fiecare dată.
Brainstormingul este cea mai utilizată metodă și cu o paletă largă de aplicații. Această metodă, la fel ca și pe celelalte le-am aplicat sub formă de joc, deoarece la această vârstă jocul este principala activitate a copiilor.
Astfel de jocuri au fost:
Închipuiți-vă că ați putea lua autobuzul visului.
Unde ați merge? De ce?
Cât timp ați vrea să stați acolo?
Cine ați vrea să vă însoțească?
Inventați o poveste în care Albă – ca – Zăpada să întâlnească în pădure 7 uriași, care sunt foarte răi.
Găsește cât mai multe cuvinte care să rimeze cu : morar, școală, mare, mititei.
Dă mai multe răspunsuri la următoarele întrebări:
Cine este ca marea de albastră?
Cine este ca marea de nesfârșită?
Cine este ca marea de neliniștită?
Cine este ca marea de adâncă?
Inventați un răspuns neobișnuit la întrebarea: De ce se aprind stelele noaptea?
Zbori deasupra casei tale… Cum se vede totul de acolo? Desenează.
Ce titlu se potrivește? Se cere elevilor să găsească cât mai multe titluri posibile pentru mici povestioare spuse de învățător.
Imaginează-ți că te întâlnești cu peștișorul fermecat. Scrie trei dorințe pe care el vrea să ți le îndeplinească.
Imaginează-ți că zăpada ar fi avut altă culoare. Desenează un peisaj de iarnă folosind altă culoare.
„Scrie cât mai multe calcule cu rezultatul …..”.
Realizarea unor postere cu bilețele de la elevi pe tema: „Mesaj către Pământ” sau „Cum putem proteja Planeta”
La Arte vizuale și abilități practice, altă modalitate constă în exprimarea prin desen a unor răspunsuri la întrebări. Ex: „Cum putem arăta cât de frumoasă este primăvara?” Înainte de a începe desenul fiecare elev va spune cum va demonstra frumusețea anotimpului.
La Muzică și mișcare se poate cere elevilor inventarea unor versuri (cuvinte) care să se potrivească pe o melodie dată. Elevii trebuie să fie liberi în gândire și exprimare dând frâu liber imaginației creatoare. Versurile spuse de fiecare copil vor fi notate, iar la final se vor citi toate în ordine compunându-se astfel un cântec al clasei.
La Dezvoltare personală se poate desfășura jocul „Dacă aș fi ….” Se cere elevilor să se compare cu un obiect sau o ființă (o mașină, o floare, o insectă, etc.) și de ce. Pe rând fiecare școlar va spune cu ce s-a comparat urmând modelul: „Dacă aș fi …. (o floare), aș fi …… pentru că ………..”
“Cea mai gogonată minciună” este o altă activitate unde se folosește ca metodă de realizare Brainstormingul. Jocul constă în enumerarea a cât mai multe imposibilități: să facă vaca ouă, să zboare porcul,etc.
Tehnica 6/3/5 am adaptat-o și aplicat-o în activitățile desfășurate la clasă.
O lucrare realizată folosind această metodă a fost „Pălărie pentru zâna primăverii”:
Se repartizează activitatea pe echipe de câte șase copii.
Se explica modul de lucru:
Copiii au de realizat desene cu elemente de primăvara
Elementele vor fi desenate pe foi in forma de petale care asamblate vor reprezenta borul unei pălării.
Activitatea propriu-zisa alternează activitatea de grup și individuală. Astfel fiecare copil va primi o foaie personală (pe care își scrie numele) și pe care va desena elemente pentru tema propusă. Din acestea el selectează numai trei elemente (diferite de ale colegilor) și le desenează prin tehnici proprii pe lucrarea comună (borul pălăriei) atunci când îi vine rândul.
Se folosește un mijloc sonor (un clopoțel) care marchează mișcarea lucrării (petala) de la un copil la altul din cinci in cinci minute. Foaia se deplasează de la stânga la dreapta până ajunge la copilul de la care a pornit.
Am aplicat metoda și în cadrul întâlnirii de dimineață unde am prezentat-o școlarilor sub forma unui joc cu tema “Zâna Primăverii e la noi!”. Am împărțit copiii în 3 grupe a câte 5 copii, le-am explicat că au de desenat tema “Primăvara e la noi!” și că fiecare va avea de desenat în 5 minute câte 3 elemente care vor alcătui desenul. După ce fiecare copil a desenat elementele pe foaia personală, au dat foaia următorului copil de la stânga spre dreapta până ce aceasta a ajuns din nou la primul copil. Cei care au primit foile au completat desenul cu alte elemente specific anotimpului primăvara și au adus chiar și completări desenelor realizate de colegi. La sfârșit, fiecare grup și-a expus desenul si au găsit împreună un titlu definitoriu pentru acesta. Trebuie ținut cont de faptul că regula este ca titlul să aparțină de tema propusă – „Zâna Primăverii e la noi”. Astfel, titlurile alese de copii au fost „Floricele pe câmpii”, „Primăvară, bun venit!” și „În pădure”.
Țin să precizez faptul că metoda a avut succes, aplicarea ei a stârnit interesul copiilor, le-a solicitat creativitatea si le-a permis să realizeze conexiuni deoarece titlurile desenelor au fost alese inspirându-se din cântecele si poeziile învățate, sigur că pe parcursul activității i-am îndrumat si le-am sugerat anumite idei.
Jocul ”Cuvinte și silabe” a fost o altă modalitate e aplicare a Tehnicii 6-3-5. Pentru aceasta am format 3 grupe a câte 5 copii în felul următor: aceștia s-au așezat unul lângă altul și au numărat de la 1 la 5, apoi s-au grupat în funcție de numărul de ordine. Fiecare grupă a primit câte o culoare diferită de a celorlalte grupe, fișă, jetoane cu imagini reprezentând cuvinte din 1, 2 sau 3 silabe și scotch. Ei trebuie să identifice cuvintele în funcție de numărul de silabe apoi să le lipească într-un tabel asemănător:
Timp de 5 minute membrii fiecărui grup discută, găsesc soluții completează tabelul, transmit și primesc fișe de lucru. La final se analizează ce a rezultat din completarea tabelului, se corectează eventuale erori, apoi se prezintă în fața clasei.
La clasele mai mari cuvintele pot fi scrise se elevi.
Metoda 6/6 am folosit-o la explorarea mediului la tema „Ce știi despre toamnă?”.
Clasa va fi împărțită în grupe de câte 5 elevi. Ca sarcină ei au de găsit cuvinte potrivite anotimpului toamna: semnele toamnei, se coc toamna, activități desfășurate toamna.
Fiecare membru al grupului spune 1-2 cuvinte urmărind sarcina dată (semnele toamnei, se coc toamna, activități de toamnă) pe care „mesagerul” la reține. Tot el fiind și „lider” din cauza numărului de copii din clasă le prezintă tuturor membrilor grupului.
S-au analizat cu clasa cuvintele spuse de fiecare membru al grupului, apoi am prezentat o sinteză despre toamnă: plouă mai mult, zilele sunt tot mai scurte, este tot mai frig, pleacă păsările călătoare, cad frunzele copacilor, se coc fructele – mere, pere, nuci, struguri, prune, se taie porumbul, gospodinele pregătesc conserve, se mătură grădinile de frunzele căzute.
Altă aplicație a fost mai târziu în cadrul unei lecturi după imagini cu tema „Despre Cosmos”. După ce am împărțit clasa pe grupe aceste au primit sarcina de îndeplinit (grupa1 – corpuri cerești, grupa 2 – instrumente de cercetare a cosmosului, grupa 3 – mijloace de călătorie în spațiu) și planșele aferente („Planete și corpuri cerești”, „Instrumente de cercetare a cosmosului”, „Cu ce ajungem în Cosmos”).
Pe rând fiecare copil a observat, analizat, identificat, denumit și exprimat ideile în 6 minute. După ce „mesagerul” a adunat ideile colegilor, „liderul” fiecărei grupe a prezentat răspunsurile:
La final am prezentat concluziile.
După același demers se pot desfășura și activități matematice, convorbiri, teme de discuții, descrieri.
Metoda explozia stelară am folosit-o pentru a stimula creativitatea elevilor prin formulare de întrebări în cadrul orei de explorarea mediului cu titlul “Tablou de iarnă”.
S-a organizat colectivul de școlari sub formă de semicerc, iar in mijlocul lor s-au aranjat steluțele. În mijloc a fost așezată o steluță mare, iar peste ea o imagine mare ce reprezintă anotimpul iarna. Celelalte 5 steluțe mici s-au așezat în jurul steluței mari, atenționând copiii că pe fiecare steluță este scrisă câte o întrebare, cu culori diferite. Întrebările folosite au foat: „CE?”, „CINE?”, „UNDE?”, „CÂND?”, „DE CE?”. Deoarece ei cunosc multe dintre literele de tipar au citit întrebările. Cei care nu și-au însușit încă bine literele au reținut că întrebarea „CE?”este scrisă cu roșu, „CINE?” – cu culoarea verde, „CÂND” – cu culoarea roz, „UNDE?” – cu culoarea albastră și „DE CE?” – cu culoarea portocalie.
S-au numit 5 copii, care la rândul lor, și-au ales fiecare câte o steluță cu o întrebare. Pe rând, aceștia au citit întrebarea. S-a explicat modul de lucru: fiecare copil ce și-a ales o steluță, își alege alți 3-4 parteneri cu care formează o echipă. Fiecare echipă trebuie să găsească cât mai multe întrebări referitoare la imaginea prezentată, folosind întrebarea de pe steluța aleasă. Pentru a obține cât mai multe conexiuni între întrebările descoperite, se stabilește ordinea adresării întrebărilor (CE, CINE, UNDE, CÂND, DE CE).
Pe rând fiecare grup a venit lângă imagine și a adresat întrebări celorlalte grupuri.
Exemplu: „CE anotimp este prezentat in imagine?”, CINE se bucură cel mai mult de sosirea iernii?”, „CÂND se dau copiii cu sania?”, „UNDE s-au dus copiii?”, „DE CE se bucură copiii?”.
Grupul care a creat cele mai multe întrebări a primit o recompensă: să aleagă primii ce imagini despre iarnă vor să picteze. Astfel creativitatea copiilor a fost stimulată și mai mult, toate grupele dorind să fie câștigătoare.
Tehnica viselor a constituit o altă activitatea prin care s-a încercat stimularea creativității elevilor. Este o tehnică bazată pe meditație, în care copilul își lasă în voie imaginația să lucreze. S-a aplicat la unitatea „Aventurile familiei Cangur”, la tema „Călătorie la munte”.
S-au pus copiii să se întindă pe covor cu fața în sus, într-o poziție care să le ofere o stare confortabilă, fără să se atingă unii pe alții. Li s-a spus că se vor juca „De-a visul” și li s-a anunțat sarcina de lucru: ,,Ne prefacem că dormim. Stați cu ochii închiși, respirați ușor, lăsați corpul să se relaxeze, să fie moale. Eu am să vă povestesc ce am visat aseară. În timp ce eu povestesc voi vă imaginați visul”. În continuare, s-a expus o scurtă povestire ce descria o zi de vacanță la munte.
S-a încheiat astfel: ,,Este timpul să ne trezim și noi. Deschidem ochii, întindem brațele și picioarele. Ne-am trezit! V-a plăcut visul?”
Apoi, copiii, împărțiți dinainte în patru grupe, au trecut în fața planșei echipei lor unde au găsit schițat un cort și un brad, iar ei au completat desenul. Au apărut numeroase elemente: pomi, flori, iarba, nori, soare, păsări, stânci, copii, pârâu. A apărut chiar și un foc aprins, într-un colț al unei planșe. Am cerut explicații și elevul mi-a spus că la munte se face și foc de tabără (deși nu fusese prezent în povestirea mea).
Altă metodă folosită și mult îndrăgită de copii a fost metoda predicțiilor. Aceasta este o metodă care stimulează imaginația copiilor, asocierile de idei și originalitatea. Prin intermediul acesteia, se exersează capacitatea de a găsi o soluție originală unei situații posibile. Prin exersarea creării de povestiri se realizează trecerea de la o etapă de repetare stereotipă la crearea mai multor variante inedite pe aceeași temă. La început s-a desenat pe tablă ,,tabelul predicțiilor’’.
După întocmirea tabelului am început să citesc povestea ,,Ieduțul curios’’
,,A fost odată ca niciodată… A fost odată un ieduț tare curios din fire. Într-o zi, mama lui plecă în vizită la vecina sa, Capra cu Trei Iezi. Ieduțul rămase singur acasă și curios cum era începu să caute prin casă. Căută el ce căută, până ce găsi o cutie, o cutie de aur, care lucea de-ți lua ochii. Era curios să vadă ce stă ascuns în minunea din mâinile lui ……’’
După acest moment, copiii au fost solicitați să intervină și să spună ce cred ei că s-a întâmplat mai departe. Le-am cerut să-și motiveze punctul de vedere, iar dacă au întâmpinat dificultăți i-am sprijinit.
Am trecut apoi la prezentarea povestirii în varianta inițială: ,,În timpul acesta, numai ce îl aude pe Ieduțul Mofturos, vărul său, strigând la poartă. Ca o gazdă bună ce era, Ieduțul Curios îl pofti înăuntru și au început să se joace. S-au jucat ei ce s-au jucat, până când li s-a făcut foame….’’
După acest fragment, copiii au fost din nou lăsați să-și încerce puterile imaginare și să prezinte o variantă pentru continuarea povestirii. Copiii au prezentat motivația pentru alegerea făcută, apoi au ascultat varianta pe care le-am propus-o: ,,După cum îi spune și numele, Ieduțul Mofturos era tare nemulțumit de bucatele pregătite acasă de mama și bunica lui. Dar, dacă de data aceasta era în vizită, a fost nevoit să accepte invitația la masă a Ieduțului Curios. Așa au mâncat împreună lapte cu mămăliguță, cum nu mâncase el de când era’’.
La acest moment al activității, copiii au fost lăsați să continue singuri încă o dată povestea, au argumentat alegerea făcută apoi au ascultat varianta prezentată de mine: ,,Când tocmai erau la sfârșitul îmbelșugatei mese, au auzit glasul mamei Ieduțului Mofturos care îl striga din curte. Cei doi ieduți au ieșit bucuroși din casă. Când a aflat că Ieduțul Mofturos a mâncat pe săturate mămăligă cu lapte, nu-i venea să creadă. Îi mulțumi Ieduțului Curios care îl poftise pe vărul său la masă. De atunci, mâncarea preferată a Ieduțului Mofturos a fost mămăliguța cu lapte. Și-am încălecat pe-o șa și v-am spus povestea așa!”
La final copiii au ascultat cele două povești și au fost puși în situația de a compara cele două variante, precizând că ambele au fost frumoase și le-au plăcut. În desfășurarea acestei metode interactivă de grup, copiii trec de la postura de ascultător la aceea de povestitor, cu sarcina de a continua firul narațiunii începute de învățătoare și de a găsi o rezolvare corespunzătoare situațiilor ivite.
Am aplicat această metodă și altor lecturi: „Vrei să fii prietenul meu?” de Eric Carle, „Balul florilor” de Sigrid Laube. Pentru a nu se plictisi copiii, la unele lecturi i-am pus să deseneze ce cred ei că se va întâmpla în continuarea unor fragmente sau să inventeze un cântecel despre ce va urma.
În această etapă a experimentului formativ am aplicat ca metodă și jocurile didactice cu scopul de a dezvolta vocabularul elevilor și imaginația creatoare:
Un joc interesant care stimulează crearea poveștilor este jocul „Fabrica de povești”. Ca sarcină didactică elevii au avut de creat povești pornind de la cuvinte date. Învățătorul a pregătit o pălărie conținând bucățele de hârtie pe care era scris/desenat câte un cuvânt (legat, mai mult sau mai puțin de subiectul respectiv).
Unul dintre participanți a extras un cuvânt și a început fraza cu „A fost odată…” și a utilizat cuvântul extras. Pe rând, fiecare dintre participanți a extras un cuvânt și a completat povestea cu ajutorul câtorva fraze, folosind și cuvântul extras. Ultimul participant a încheiat povestea cu „Morala” urmată de o formulă care să conțină ultimul cuvânt extras din pălărie.
Joc: „Cuvântul interzis”
Elevilor li se cere să descrie un lucru, ființă, fenomen al naturii etc. evitând folosirea numelui acestuia. Colegii trebuie să ghicească despre ce este vorba fără a spune la rândul lor numele. Cele care pronunță numele iese din joc.
Exemplu: Cuvântul interzis este toamna. Elevul care s-a gândit la acest cuvânt va spune: În acest anotimp cad frunzele. Colegi vor continua cu propoziții de genul: Este anotimpul în care se coc fructele sau plouă mult sau se culeg strugurii etc.
Acest joc dezvoltă fluența, flexibilitatea, originalitatea.
Joc: „Poveste cu numere”: Fiecare copil extrage din cutia cu surprize câte un număr. Învățătoarea începe o poveste (de exemplu: „Călătorie cu surprize”) în care introduce un număr. Copilul din dreapta la semnalul învățătoarei (unul din cuvintele și, atunci, dar, însă …) va trebui să continue povestea introducând numărul său. La fel vor continua povestea ceilalți colegi.
Jocuri de rol: „La doctor”, „La brutărie”, „La poștă”, „La magazin”, „De-a piticii” etc.
Găsește cât mai multe cuvinte care să rimeze cu : morar, școală, mare, mititei.
Ne jucăm de-a poeții veseli: Fiecare jucător scrie pe o foaie de hârtie titlul unei poezii inventate și primul ei vers. Foile se împăturesc și se trec mai departe la jucătorii următori. Aceștia completează strofa cu al doilea vers, care să rimeze cu primul și încep o strofă nouă, din care scriu primul vers. Atenție ca numărul silabelor din versuri să fie cât mai apropiate. Versurile pot fi hazlii. La sfârșit se citesc poeziile și se premiază cea mai hazlie sau cea mai frumoasă.
Ștafeta povestirii: Fiecare copil extrage un cartonaș pe care se află scris un număr. Cel care are numărul 1 începe să creeze o povestire pe care o întrerupe după câteva fraze, ultimul cuvânt fiind: și, atunci sau când . Povestea este continuată de copilul care are nr. 2 ș.a.m.d.
Joc: ,,Ce poți face cu…?” Se cere copiilor să enumere cât mai multe utilizări ,,neobișnuite” pentru diverse obiecte . Exemplu: ,, Ce poți face cu un cui? ” (Posibile răspunsuri: să scriu pe o piatră, să desfac un nod, să-l încălzesc și apoi să-l țin în mâini când acestea sunt reci, să-l pun semn de ținut minte, să-l pun într-un muzeu, să cânt cu el la chitară etc.)
Joc: ,,Ce nu poate să fie…?” Se cere copiilor să spună ce nu poate fi un obiect prezentat, de exemplu ,,Ce nu poate fi un umeraș?”. Exercițiul seamănă cel descris mai sus, dar este mai accesibil și se pot obține mult mai multe răspunsuri, într-un timp mult mai scurt. Din toate răspunsurile date, li se cere ulterior celorlalți să numească pe cele care nu le-au ,,trecut prin cap” și se face o selecție a celor mai neașteptate, deci cele care presupun o imaginație creativă foarte mare. De exemplu: un umeraș nu poate fi oglindă, soare, pantofi, pâine.
Jocul propozițiilor Loading …: Copiii pot juca acest joc în grupuri de minim 2, dar ideal este să fie mai mulți participanți. Copiii este bine să fie așezați în cerc, pentru a se vedea în timp ce vorbesc și a ști când le vine rândul. Primul copil începe jocul spunând începutul unei propoziții. De exemplu: „La mare…”. Al doilea copil trebuie să repete acest început și să adauge alte cuvinte. De exemplu: „La mare…este mult nisip…”. Copiii vor repeta propoziția de la capăt, îmbogățind-o de fiecare dată cu un cuvânt sau cu un grup de cuvinte: „La mare… este mult nisip…din care se pot face castele…” (a spus al treilea copil). Copilul care nu poate repeta tot ce s-a spus până la el sau nu poate adăuga alte cuvinte iese afară din joc. Jucând jocul propozițiilor, copiii pot compune chiar povești.
Deși matematica este știința gândirii exacte, precise, fără de care viitorul nu poate fi conceput și în cadrul ei se poate dezvolta creativitatea mai ales prin rezolvarea de probleme. Iată câteva posibilități:
Compunerea de probleme după imagini;
Desenarea unei probleme pentru a o înțelege și apoi rezolva;
Complicarea unor probleme prin introducerea de noi date sau prin modificarea întrebării;
Rezolvarea unor probleme prin mai multe procedee;
Scrierea rezolvării problemei într-o singură expresie;
Alegerea celei mai scurte căi de rezolvare;
Găsirea cât mai multor modalități de a socoti (pe degete, pe numărătoare, cu obiectele din jur, cu jetoane, prin desenarea numărului de obiecte necesar etc.)
Atractive pentru elevi și stimulatoare sunt jocurile în care ei sunt puși să caute în jurul lor un anumit număr de obiecte (de exemplu: să numească lucrurile care sunt câte două: doi copii în bancă, două mâini etc.)
Un joc desfășurat aplicând metoda RAI a fost „Eu spun … (un număr), tu cu … (1, 2, 3, …) mai mult (mai puțin)”. Pentru antrenarea elevilor am folosit o minge. S-a pornit jocul de la învățătoare: „Eu spun 4, tu cu 2 mai mult.” În timp ce am spus cerința am aruncat mingea unui copil. Acesta după ce a dat răspunsul, la rândul său a aruncat mingea altui coleg spunând cerința sa: de exemplu „Eu spun 7, tu cu 1 mai puțin”. Și tot așa până ce toți copiii au primit mingea.
Pentru cei mici încântătoarea sunt și:
desenele din figuri geometrice;
Jocuri de genul „Chipul cifrelor” (Eu sunt 1 și semăn cu…..)
Desenarea unor chipuri din cifre,
Probleme cu… probleme
Jocurile de rol „De-a vânzătorul” sau „De-a magazinul de jucării” în care elevii au manevrat sume mici de bani cu care au cumpărat diverse produse fiind puși în situația de a calcula suma de bani necesară achiziționării unor produse (cumpărătorii) sau de a da rest (vânzătorii).
16.Joc: "Prăjituri năzdrăvane" – modelaj în aluat și pictură.
Din aluat preparat special pentru modelare se pot modela "prăjituri" de diferite forme (hazlii) în funcție de preferințele și imaginația fiecăruia, apoi se pun la uscat. Când prăjiturile sunt uscate, copiii le pictează, dându-le înfățișările dorite de ei.
Pentru dezvoltarea creativității în cadrul orelor de arte vizuale și abilități practice utile sunt modalitățile de obținere a unor forme spontane prin presarea hârtiei pictate, suflarea culorilor fluide, stropire, amprentare. La final elevii vor fi puși să dea titluri expresive lucrărilor realizate.
În clasă există un spațiu destinat jocului numit ludotecă. Acolo se află piese lego. Am observat că jocul cu piesele lego îi ajută pe copii în dezvoltarea creativității, aceștia creând diferite obiecte din ele, chiar luându-se la întrecere.
Joc „Mima”: Acest joc constă în mimarea unor activități, animale, lucruri de un elev sau un grup de elevi, iar ceilalți colegi să recunoască ce s-a mimat. Se poate mima:
o secvență dintr-o poveste;
un animal;
unele acțiuni/zgomote;
unele activități din viața de zi cu zi;
momentul cel mai plăcut dintr-o zi;
personajul preferat etc.
Jocuri de mișcare pe melodiile ascultate, inventarea unor pași de dans, eventual redarea conținutului cântecului prin mișcare.
Joc „Trenul calităților”: Copiii formează un cerc cu fața spre interior. Un copil este locomotiva și cu sunete specifice se rotește de jur-împrejurul cercului. Se oprește în fața unui coleg, își spune numele și o calitate. Copilul în fața căruia s-a oprit se prinde de locomotivă devenind astfel vagon. Pe rând fiecare vagon nou prin oprire în fața unui alt copil își spune numele și o calitate, până ce toți participanții formează o garnitură de tren. Jocul se poate complica cerându-le elevilor să spună o calitatea care începe cu aceeași literă ca a numelui său.
Joc „Cerculețele prieteniei”: Elevii se organizează în două cercuri concentrice așezate față în față. Toți se rotesc spre dreapta lor cât timp se aude o melodie. Învățătorul oprește de câteva ori melodia. Atunci, elevii se opresc și trebuie să facă colegului din față un compliment deosebit, să-și facă urări deosebite pentru ziua respectivă, să facă aprecieri unii la adresa celorlalți, să se salute altfel.
Joc „Ghicește regula încălcată!”: Elevii, pe grupe, simulează unele situații imaginare sau sugerate de învățător din care să reiasă o regulă ce a fost încălcată. Ceilalți colegi trebuie să ghicească regula.
Ex: Trei copii vorbesc concomitent, tare, gesticulând pentru a simula încălcarea regulii: „Vorbim pe rând”. Astfel copiii vor înțelege mai bine de ce este necesară respectarea regulilor.
Analizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor probei finale
Proba 1 – Completează desenul
S-au folosit două modele de fișe cu desene nonfigurative pe care le-am supus ,,interpretării grafice .“ Copiii au avut de completat figurile de pe foaie.
Desenează cât mai multe obiecte folosindu-te de formele geometrice cerc sau pătrat.
Testul constă în desenarea cât mai multor figuri pornind de la formele geometrice menționate. Pentru fiecare probă experimentală au fost testați un număr de 16 de copii. Fiecare copil primește o foaie A4 pe care sunt desenate un rotund și un pătrat. Școlarii primesc instrucțiunea de a desena cât mai multe imagini, pornind de la formele geometrice desenate pe coală. Nu exista limită de timp pentru aceasta probă. Școlarii care desenează cele mai multe figuri și cu un grad de originalitate mai ridicat se consideră ca fiind foarte creativi.
Rezultatul probei:
a) Figuri create pornind de un cerc
Fizionomii umane: 5 (copil, om, fața unui om, indian, fetiță);
Animale: 3 (urs, iepure, pisică);
Mijloace de transport: 3 (bicicleta, tanc, mașină);
Plante: 4 (pom, floare, măr, palmier, cireșe);
Corpuri cerești: 3 (soare, planete, glob);
Construcții: 1 (om de zăpada);
Jucării: 3 (robot, minge, balon);
Alte categorii: 5 figuri (tablou, insulă, steag, semafor, ceas).
b) Figuri create pornind de la un pătrat:
Fizionomii umane: 1 (trup de om);
Animale: fără figuri;
Mijloace de transport: 1 (cabină de tractor);
Plante: 2 (copac, floare);
Corpuri cerești: 1 figura (soare);
Construcții : 9 ( casă, dulap, scaun, televizor, piscină, geam, calculator, fereastră, cușca lui Azor );
Jucării: 5 (robot, masa păpușii, cuburi, zmeu, tablă de șah);
Alte categorii: 9 (steag, platou, numărătoare, cadou, tablou, batistuță, covor, horn, biscuite, ceas, săpun)
Astfel, după cum se poate observa și din diagrama obținută, categoria cu cele mai multe figuri create pornind de un cerc este cea denumita sintetic fizionomii umane, urmata de categoriile construcții, plante, corpuri cerești.
În ceea ce privește crearea figurilor având la baza un cerc, interpretând originalitatea, se remarcă categoria animalelor, urmata de mijloace de transport, alte categorii și corpuri cerești.
În ceea ce privește crearea unor figuri pornind de un pătrat, predomină categoria construcțiilor, urmata de jucării și alte categorii. Prin originalitate se remarcă categoria corpuri cerești urmată de categoriile fizionomii umane și plante.
Se observă față de primul test o fluență, flexibilitatea și originalitate mult mai ridicate. Câmpul lor imaginar este mult lărgit, ei deținând o gamă de reprezentări mult mai variată decât în prima fază.
Pe măsură ce își dezvoltă capacitatea de explorare a mediului înconjurător (fizic sau cognitiv), ei descoperă diferite aspecte și fenomene din mediu, care le permit să își creeze o reprezentare complexă a realității, pe care o traduc grafic într-o manieră personală, prin diferite situații imaginare și obiecte.
Proba 2 – Jocul silabelor
Aceștia au dat următoarele răspunsuri:
silaba ca la începutul cuvintelor: cariocă, carte, caiet, Camelia, casă, carnaval, cameră, castravete, carton, carpetă, calculator, cactus, cartuș, capac, carnețel, camion, caracatiță, care, catalog, catedră, cacao, caviar, catedrală.
Silaba ne la sfârșitul cuvintelor: bine, lene, banane, scaune, creioane, iguane, icoane, pâine, mâine, vine, avioane, castane, bastoane, vișine, căpșune, cine, antene, buruiene, telefoane
silaba la la începutul cuvintelor: ladă, lamă, laudă, lanț, Lavinia, lasă, lalea, lacăt, latră, lapte, lanț, Laur, Laponia, lac, labă, latură, landou.
Față de primul test se remarcă creșterea numărului total de răspunsuri de unde rezultă că și numărul de răspunsuri dat de fiecare elev este mai mare ceea ce înseamnă o fluiditate mai mare la cei mai mulți dintre elevi. La primele două puncte fluiditatea și flexibilitatea sunt mai crescute pe când la al treilea punct unde și nivelul de dificultate este mai mare acestea sunt mai scăzute.
Proba 3 – „Caută asemănările”
Școlarii trebuie să se gândească la cât mai multe asemănări posibile între obiectele de mai jos luate două câte două: strugure – măr, avion – mașină, școală – grădiniță.
Strugurele – mărul:
Sunt fructe, le putem mânca, le folosim la prăjituri, sunt gustoase, se coc toamna, facem salată din ele, miros frumos, sunt dulci, cresc în livada noastră, le mănâncă omizile frunzele, au sâmburi, sunt vesele în desene, o ajută pe Prințesa Igiena, facem suc, au vitamine, le ducem când mergem la spital oamenilor bolnavi
avion – mașină
duc oameni, le trebuie gaz (combustibil), au roți, au scaune, au șofer, fac accidente, fac zgomot, sunt supărate dacă nu sunt îngrijite, sunt din metal, stai pe scaun, merg repede, au motor, se urmăresc, ajută oamenii, ce ele ne ducem unde avem treabă (ne deplasăm),
școală – grădiniță
sunt clădiri, vin copii în ele, învățăm, este câte o profesoară, se cântă, sunt bănci și scaune, ne jucăm, programul se termină la 12, ne așteaptă cu drag toamna, avem caiete, folosim culori, carioci, acuarele, modelăm cu plastilina, venim cu drag, sunt activități frumoase, facem serbări, ne e dor de ele în vacanță, vara sunt triste
Se observă că răspunsurile la această probă sunt numeroase, majoritatea inspirate din realitatea înconjurătoare, însă sunt și multe răspunsuri originale. Pentru asemănările dintre strugure și măr marea majoritate a spus „sunt fructe” (14 copii) și „le putem mânca” (11 copii). Se observă o fluență și o flexibilitatea mai crescute, la fel și originalitatea unde am primit răspunsuri precum: mărul și strugurele „o ajută pe Prințesa Igiena” sau „sunt vesele în desene”, de școală și grădiniță „ne e dor de ele în vacanță” sau „vara sunt triste”, iar avionul și mașina „ajută oamenii” și „sunt supărate dacă nu sunt îngrijite”.
Proba 4 – Mai jos sunt date niște obiecte: apă, umbrelă, pix. În legătură cu fiecare din ele, elevii trebuie să se gândească la cât mai multe întrebuințări neobișnuite pe care le-ar putea avea obiectele respective.
apă: Să bei, să ștergi parchetul, să faci mâncare, să te joci cu ea, să te speli pe mâini, să prepari o limonadă, la udat plantele, să bea animalele, la ceai și cafea, să trăiască pești în ea, să înotăm, să ne plimbăm cu barca, să se formeze nori, să facem baie, la construit case, să fie mări, să scoatem sarea din pământ, să înmuiem acuarelele ca să pictăm.
umbrelă: o ții să nu te plouă, să nu iți bată soarele în ochi, poți să zbori cu ea când e vânt, poți dansa cu ea, să o folosești ca și cort la păpuși, femeile în vârstă o pot face baston de umblat, să te aperi de câine, se joacă clovnii cu ea, bară de sărit (obstacol), tragi o creangă, te lupți cu ea ca și cu o sabie.
Pix: de scris, turn, litera I, de mestecat mâncarea pentru păpușă, de tras linie, de făcut baloane de săpun, să bei suc din pahar, să sufli acuarelele, poate fi pistol, tulpină de floare, pot face un palmier, de desenat pe pământ, lipim un steguleț pe el ca să îl putem flutura, măsurăm banca.
Aceste interpretări atestă, pe lângă fluxul mare de idei și flexibilitate semantică, deoarece copiii trec de la o clasă la alta de idei, dând dovadă și de ,,originalitate“, imaginându-și utilizări neobișnuite ale celor trei obiecte. O mare parte din elevi au demonstrat că și-au dezvoltat imaginația venind cu idei deosebite pline de originalitate. Unii copii au demonstrat originalitate privind întrebuințările umbrelei (ex.: „te lupți cu ea ca și cu o sabie”) și ale pixului (ex.: „ pot face un palmier”), în timp ce un alt subiect care atestă o pronunțată flexibilitate semantică și verbală ne oferă un număr mare de categorii de idei privind întrebuințările apei (să bei, să se formeze nori, să înmuiem acuarelele ca să pictăm, să scoatem sarea din pământ etc.). Dintre toți un băiețel a reținut din explicațiile ghidului de la Salina Cacica despre întrebuințarea apei pentru scoaterea sării din pământ.
Proba 5 – Realizați, folosind cât mai multe culori și forme spontane, un desen cu care să ornați farfuria.
Elevii au folosit o gamă largă de culori, utilizând și multe amestecuri. Desenând o mulțime de forme frumos organizate în moduri inedite au demonstrat fluiditate, flexibilitate și originalitate dezvoltate. Dacă la începutul anului desene erau foarte simple cu doar câteva elemente, acum spre sfârșitul anului deja utilizează o gamă largă de forme și culori. Acum sunt foarte atenți și la detalii, unii desenând cu foarte multă migală organizându-și riguros spațiul de desenat.
Proba 6
Elevii trebuie să dea cât mai multe răspunsuri la întrebările următoare:
,, Enumera tot ce e dulce “
Răspunsuri: mierea, prăjiturile, sucul, ciocolata, bomboanele, fructele, sfecla, pupicul părinților, bebelușii, îmbrățișarea mamei, zahărul, somnul, laptele, vorba, dulceața,
,,Enumeră toate obiectele de culoare albă“
Din răspunsurile elevilor: tricou, hârtie, zăpada, varul, barba moșului, vârfurile munților, radiera, frișca, întrerupător, rochia de mireasă, omul de zăpadă, făina, orezul, ghiocelul, crinul, pereții, ușa, vata, ursul polar, foaia, puful de păpădie, laptele, brânza
Se observă o creștere a numărului de răspunsuri față de testul inițial asemănător, o fluiditate crescută, o flexibilitatea semantică deosebită, deoarece ideile nu aparțin aceleiași clase de obiecte. Chiar dacă nu au dat foarte multe răspunsuri originale numărul copiilor cu idei originale a mai crescut. Fiind în clasa pregătitoare unde experiența lor de viață nu este foarte vastă răspunsurile au fost destul de multe, iar elevii încântați de aceste teste desfășurate sub formă de jocuri.
La testul final numărul de răspunsuri la probele date a fost mai mare decât la cel inițial, deci fluența răspunsurilor este mult mai bună. De asemenea clasele de răspuns au fost mai variate demonstrând că și-au lărgit aria de cunoștințe. Și originalitatea se observă că s-a îmbunătățit, crescând numărul de răspunsuri
Concluziile cercetării
Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor care nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice a elevilor, fapt ce îmi permite să afirm că ipoteza propusă de mine spre cercetare – dacă se vor utiliza metode și tehnici de stimulare a creativității individuale și de grup în cadrul orelor, creând o atmosferă de lucru permisivă, acestea vor conduce la obținerea unor produse cu un grad ridicat de creativitate – se confirmă.
Grafic 2
Din testele aplicate la clasă reiese că un număr de doi copii fluență în vorbire cunoscând multe cuvinte, au flexibilitatea aplicând cunoștințele în domenii diferite și originalitate venind mai mereu cu răspunsuri diferite de ale celorlalți colegi. Alți șapte școlari au fluiditate și flexibilitate având un vocabular bogat și utilizându-l corespunzător, dar nu au originalitate în crearea lucrărilor, aceștia inspirându-se câte puțin din lucrările altor colegi. Un număr de patru copii nu au o mare fluiditate și flexibilitate, dar vin cu idei originale în rezolvarea temelor propuse. Iar un număr de trei copii au fluența, flexibilitatea și originalitatea la un nivel scăzut, ei fiind și foarte timizi.
Lucrul cu ei pe grupe sau în perechi a dus la creșterea gradului de implicare în activitate deoarece având abilități diferite, fiecare copil poate participa la realizarea sarcinii prin ceva specific lui. Totodată a crescut eficiența învățării deoarece s-au găsit mai multe idei pentru soluționarea unei problemei decât dacă s-ar fi lucrat individual, s-au dezvoltat abilitățile de cooperare deoarece copiii au învățat cum să stimuleze sau să sancționeze membrii grupului pentru a-i determina să se implice. A fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, adresarea de întrebări, fiind înlăturată teama de a nu greși.
Folosind metodele și tehnicile de stimulare a creativității, atât individual, frontal cât și pe grupe, am constat următoarele:
elevii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;
crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât pe cont propriu cât și în grup;
doresc să se implice în învățare și nu dau semne de oboseală pentru că se implică conștient, voit, învățând activ și logic;
elevii și-au îmbogățit imaginația;
elevii au realizat un real progres în a căuta soluții creative, originale problemelor ivite.
Creativitatea școlarilor, este strâns legată și de preocupările pe care le au aceștia acasă, la școală în timpul orelor, dar și în pauze când se joacă la ludotecă. Realizarea construcțiilor din cuburi, lego sau puzzle influențează desenele pe care aceștia le realizează având ca punct de pornire doar un pătrat, un cerc etc.
CONCLUZII
Creativitatea prin bogăția conținuturilor îl ajută pe copil să perceapă, să descopere, să creeze, să însușească cunoștințe, să-și formeze competențe și aptitudini. E cunoscut sloganul „Creația e necesară, deoarece fără ea nu există prezent și viitor. În decursul vieții pe pământ omul a tot creat, el fiind tot o creație, a lui Dumnezeu. O adevărată creație este aceea prin care autorul își exprimă trăirile interioare.” În psihopedagogie e demonstrat că literatura pentru copii, folclorul, jocurile artistice creative îmbogățesc lumea interioară a copiilor, le provoacă emoții, trăiri care îi sensibilizează. Astfel de trăiri care adesea nu pot avea loc în realitate îi permit copilului să-și creeze un anumit comportament, o anumită atitudine față de ceea cel înconjoară.
Acțiunile întreprinse în cadrul acestui demers au validat ipoteza formulată la începutul cercetării și au reliefat următoarele aspecte:
nu există copil dezvoltat normal din punct de vedere intelectual care să nu fie înzestrat cu o capacitate de creație, mai mare sau mai mică;
copilul este plin de fantezie; el nu are bariere, în schimb nu deține suficiente mijloace pentru a-și exterioriza trăirile. Aceste mijloace trebuie perfecționate, îmbogățite de cadrul didactic care nu trebuie să lase potențialul creator al copiilor să evolueze la întâmplare;
cadrul didactic este principalul personaj din viața copilului capabil de a trasa jaloanele potențialului creativ.
În partea teoretică a lucrării s-au analizat concepțiile diferitor autori cu referință la creativitate: Guilford J.P., Alport G.W., Rogere C., Weisberg R., și alții. Toți acești cercetători susțin că creativitatea este o necesitate socială, fiind principala condiție a progresului economic și social, a calității vieții și a existenței societății. Ei consideră că supraviețuirea omului depinde de dimensiunea creatoare a factorului uman.
Cultivarea la elevi a capacităților creatoare se realizează prin activitatea școlară pornindu-se de la însușirea unui bagaj de cunoștințe, de informații care să fie prelucrate și structurate în sfera arhitecturii mentale. Aceasta presupune respectarea unor coordonate în activitatea de direcționare a actului creator de către toți învățătorii:
– încurajarea manifestărilor creatoare ale elevilor;
– sesizarea și înlăturarea factorilor de blocaj care frânează creativitatea elevilor;
– stimularea în mod gradual și sistematic a potențialului creator al elevilor.
Rolul școlii la formarea comportamentului creator este foarte important, deoarece rămâne principalul instrument pe care societatea îl folosește pentru cultivarea creativității la membrii ei tineri, de vârstă școlară. În relația elev – proces de învățământ, cunoașterea nivelului de dezvoltare intelectuală a fiecărui elev este deosebit de importantă pentru folosirea unor metode adecvate, care să permită individualizarea învățării, astfel încât fiecare elev să-și dezvolte la maxim capacitățile și aptitudinile.
În primul rând, trebuie schimbat climatul – ceea ce se vrea prin introducerea învățării integrate – pentru a elimina blocajele culturale și emotive, puternice în școala din trecut. Se cer relații destinse, democratice, între elevi și profesori, ceea ce nu înseamnă a coborî statutul social al celor din urmă. Apoi, modul de predare trebuie să solicite participarea, inițiativa elevilor – e vorba de acele metode active, din ce în ce mai utilizate în școala românească. În fine, fantezia trebuie și ea apreciată corespunzător, alături de temeinicia cunoștințelor, de raționamentul riguros și spiritul critic. Nu trebuie să respingem ideile mai trăsnite ale elevilor sau să-i considerăm obraznici pentru că au venit cu alte idei diferite de ale noastre.
Aplicând diferite probe în cadrul acestui proiect de cercetare, aș putea spune că, principalele condiții care favorizează creativitatea elevilor sunt:
– inițiativa personală în procesul educației;
– autoînvățarea;
– o bună imagine de sine;
– stimularea copilului de ambianța sa socială;
– încurajarea demersurilor sale imaginative;
– acordarea unei largi libertăți individuale;
– urmărirea creației de calitate și nu doar a performanței;
– dreptul la eșec (dar și susținerea lui să-l depășească).
Referitor la studiul realizat în această lucrare, m-am gândit ca acesta ar putea fi continuat în următoarea perioadă a carierei mele de dascăl prin crearea unei reviste a clasei, prin elaborarea unor discipline opționale, prin utilizarea în timpul programului zilnic a acelor metode sau tehnici de lucru prin care elevii să – și dezvolte nestingherit imaginația și gândirea creatoare. Talentul creator se împlinește prin educație, atunci când educatorul
,, aprinde’’ scânteia creatoare în mintea și-n sufletul copiilor. Aceștia învață să fie spontani și creativi, să aibă încredere în ei înșiși, să aibă personalitate.
Ca educator nu am trăit o satisfacție mai mare ca atunci când am „citit” pe chipul elevilor mei că au deslușit un sens nou, o idee, că-și exprimă spontan o părere, că „transpiră” valorificându-și toate resursele pentru a elabora o lucrare – rod al imaginației proprii. Cu acest gând am început această lucrare care se poate constitui ca un punct de plecare pentru alte lucrări sau o sursă de informare pentru învățători, care o pot îmbogăți cu noi idei.
Pot afirma că această cercetare a fost o provocare pentru mine, un prilej de a studia atât literatura de specialitate, cât și literatura psihopedagogică, de a-mi aprofunda și îmbogăți cunoștințele despre creativitate ca fenomen complex, dar actual și vital pentru viitor.
Consider că dascălul zilelor noastre trebuie să fie un student conștiincios, să țină pasul cu noul, să fie un adevărat intelectual, capabil să educe și să instruiască, să descopere și să cultive înclinațiile creative ale elevilor săi. Am avut întotdeauna în minte cuvintele unor personalități celebre referitoare la relația mea cu elevii în procesul educării capacităților creatoare, învățând din mers și de la elevii mei sau de la toți cei pe care i-am cunoscut.
,,Oamenii ar fi mult mai creativi dacă li s-ar explica în ce constă de fapt creativitatea”. ( B. HAVEN)
BIBLIOGRAFIE
***, 2008, Învățământul primar, 1-3, București, Editura Miniped
Amabile, T., 1997, Creativitatea ca mod de viață, București, Editura Știință & Tehnică
Bejat, M., 1981, Factorii individuali și psihosociali ai creativității în Creativitatea în știință, tehnică și învățământ, coord. M. Bejat, E.D.P., București,
Bocoș, M., 2002, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002, Metode interactive de grup, București, Editura Arves
Caluschi, M., 2001, Grupul mic și creativitatea, Ed. Cantes, Iași,;
Cosmovici, Andrei, 2005, Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom
Cucoș, Constantin, 1998, Psihopedagogie, Iași, Editura Polirom
Gîrboveanu, M., Negoescu, V., Nicola, G., Onofrei, A., Roco, M., Surdu, Al., 1981, Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, București, Editura didactică și pedagogică
Joița, Elena, 2003, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, București, Editura Arves
Moraru I., 1998, Psihologia creativității, Ed. Victor, București,;
Munteanu, A., 1994, Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timișoara,;
Popescu, G., 2007, Psihologia creativității, Ed. Fundației „România de mâine”, București;
Roco, M., 2004, Creativitate și inteligență emoțională, Iași, Editura Polirom
Roco, M., 1979, Creativitatea individuală și de grup, București, Editura didactică și pedagogică
Roșca, Al., 1972, Creativitatea, București, Ed. Enciclopedică Română
Sternberg, R., 2005, Manual de creativitate, Iași, Editura Polirom
Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor, București, EDP
Stoica-Constantin, A., 2004, Creativitatea pentru elevi și profesori, Iași, Institutul european
Țopa, L., 1980, Creativitatea, București, Editura Științifică și Enciclopedică
Zlate, M., 1994, Fundamentele psihologiei, partea a III-a, Ed. Hyperion, București,
BIBLIOGRAFIE
***, 2008, Învățământul primar, 1-3, București, Editura Miniped
Amabile, T., 1997, Creativitatea ca mod de viață, București, Editura Știință & Tehnică
Bejat, M., 1981, Factorii individuali și psihosociali ai creativității în Creativitatea în știință, tehnică și învățământ, coord. M. Bejat, E.D.P., București,
Bocoș, M., 2002, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002, Metode interactive de grup, București, Editura Arves
Caluschi, M., 2001, Grupul mic și creativitatea, Ed. Cantes, Iași,;
Cosmovici, Andrei, 2005, Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom
Cucoș, Constantin, 1998, Psihopedagogie, Iași, Editura Polirom
Gîrboveanu, M., Negoescu, V., Nicola, G., Onofrei, A., Roco, M., Surdu, Al., 1981, Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, București, Editura didactică și pedagogică
Joița, Elena, 2003, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, București, Editura Arves
Moraru I., 1998, Psihologia creativității, Ed. Victor, București,;
Munteanu, A., 1994, Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timișoara,;
Popescu, G., 2007, Psihologia creativității, Ed. Fundației „România de mâine”, București;
Roco, M., 2004, Creativitate și inteligență emoțională, Iași, Editura Polirom
Roco, M., 1979, Creativitatea individuală și de grup, București, Editura didactică și pedagogică
Roșca, Al., 1972, Creativitatea, București, Ed. Enciclopedică Română
Sternberg, R., 2005, Manual de creativitate, Iași, Editura Polirom
Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor, București, EDP
Stoica-Constantin, A., 2004, Creativitatea pentru elevi și profesori, Iași, Institutul european
Țopa, L., 1980, Creativitatea, București, Editura Științifică și Enciclopedică
Zlate, M., 1994, Fundamentele psihologiei, partea a III-a, Ed. Hyperion, București,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalitati de Dezvoltare a Creativitatii la Elevii din Invatamantul Primar (ID: 160020)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.