Modalități de Dezvoltare a Creativității Elevilor în Orele de Comunicare în Limba Română

ARGUMENT b#%l!^+a?b#%l!^+a?

Fenomen multidimensional, creativitatea apare ca o activitate complexă care se finalizează într-un produs. Ea se manifestă în desfășurarea unui proces și presupune existența unor trăsături de personalitate și a unui context social și organizațional în care se desfășoară.

Importanta creativității a fost publicata de J.P. Guilford, in 1950,după care a intrat in atenția studiilor si cercetărilor din mai multe universități ale lumii . Deși foarte veche ca interes pentru ceea ce repezita contribuția fiecărui individ la destinul cultural al omenirii,modul de abordare științific este de data relative recenta.

După părerea mea,astăzi mai mult decât oricând, creativitatea reprezintă o condiție fundamentală a calității educației, una dintre premisele esențiale ale performanței.

Deși creativitatea este o preocupare a cercetătorilor din cele mai diverse domenii de cunoaștere umana, conceptual de creativitate nu este definit cert.

A.I Taylor diferențiază cinci niveluri de creativitate:

1. Creativitatea expresivă reprezintă treapta de bază, o expresie independentă pentru care originalitatea și calitatea produsului nu sunt esențiale. Caracteristica principală a acestei creativități o constituie spontaneitatea și libertatea (un exemplu de creativitate expresivă îl reprezintă desenele spontane ale copiilor).

2. Creativitatea productivă, implică punerea în funcțiune a talentelor sau aptitudinilor

dezvoltate și controlate, persoana dezvoltând un nivel superior de comportament, chiar dacă produsul este sau nu este original în raport cu producțiile altora.

3. Creativitatea inventivă, caracterizată prin surprinderea unor noi relații și utilizarea originala experienței dobândite.

4. Creativitatea inovatoare superioară, implică modificarea semnificativă a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui domeniu, necesitând o remarcabilă aptitudine reconceptualizare.

5. Creativitatea emergentă, nivelul cel mai elaborat, corespunzând conceperii de principiul fundamental noi.

Alte definiții ale creativității se refera la comportamentul creative sau la activitățile de b#%l!^+a? b#%l!^+a?

elaborare creativa. Mai frecvente sunt definițiile care se refera la produsul creative.

Din multitudinea de definiții ale creativității (in opinia unor autori sunt peste 100), ele pot fi grupate pe trei direcții principale:

1.aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou si de valoare

2.procesul prin care se realizează produsul

3.orice rezolvare de probleme noi

Creativitatea, forma superioara a activității umane, a devenit, mai ales in ultimele doua decenii, o problema importanta a cercetării științifice in numeroase tari.

Transformările profunde care au loc in societatea contemporana cer formarea unor personalități creatoare, capabile sa se adapteze la ritmul accelerat al dinamicii sociale, al dezvoltării si tehnicii.

Pornind de la aceasta motivație majora, se poate spune ca in școala, începând cu ciclul primar, când se pun bazele formarii unei gândiri creatoare, se realizează cea mai mare parte a calităților unui om modern, capabil de adaptare.

Se pleacă de la ideea ca toți oamenii sunt apți de performante creative. Se pune întrebarea cum pot fi stimulate aceste capacitați, cum pot fi concretizate din punct de vedere pedagogic. Posibilitățile de dezvoltare a creativității, apărute o data cu amplificarea conceptului de învățământ deschis, bazat pe experiența si orientat spre acțiune dau elevilor multe ocazii de manifestare a independentei, cooperării, învățării prin descoperire, gândirii problematizate si activității estetice. Structurile școlare, care adesea ii constrâng pe elevi la învățare pasiva si ii supun la presiune si disciplinare acționează ca o frâna in calea creativității. Creativitatea consta intr-o structura caracteristica a psihicului, care face posibila realizarea unei producții, opere noi.

Conceptul de creativitate are o sferă foarte largă și se referă la numeroase acțiuni în diferite domenii ale activității umane și la diferite niveluri, începând cu descoperirea științifică, invenția sau creația artistică și terminând cu inovația organizatorică și socială, inventivitatea sau adaptabilitatea b#%l!^+a?b#%l!^+a?individuală.

În fapt creativitatea poate însemna fie o facultate sau capacitate a persoanei de a produce idei sau lucruri originale și utile, fie mișcarea sau procesul care duce la produsul original, acesta din urmă fiind adeseori luat la rândul lui drept criteriu obiectiv al creativității.

Este greșită ideea că dezvoltarea creativității este realizată în sfera de acțiune a persoanelor superior dotate, iar ideea activității infantile cu nuanță creatoare este din capul locului respinsă, excepție făcând, eventual, talentele precoce. Opunându-se acestor concepții, C. Moustakas și E.P. Torrance susțin că orice individ are disponibilități creatoare, care se cer doar descoperite.

De aceea a devenit absolut necesar atât trebuința investigării creativității sub toate aspectele, cât și aceea de a găsi cele mai eficiente soluții care să contribuie la dezvoltarea creativității școlarilor.

Învățătorul, în acțiunile sale de dezvoltare a creativității la elevi trebuie să promoveze asimilarea unor tehnici și metode euristice la toate nivelurile procesului de învățământ care să fundamenteze teoretic și metodologic activitatea de asimilare a cunoștințelor de către elevi prin înțelegere, asociere și combinare, astfel încât din cunoștințele date să rezulte altele noi, originale și valoroase.

Cultivarea creativității la elevi impune anumite premise ce pot fi considerate drept cerințe specifice:

– învățătorul să insufle elevilor, prin stilul său de gândire, prin solicitările adresate elevilor, o atitudine și un stil de gândire creator, liber, independent;

– orientarea și incitarea elevilor spre nou, spre neexplorat;

– asigurarea unui climat optim pentru manifestarea spontană a elevilor, fără frica de a greși, de a primi sancțiune, crearea unei atmosfere permisive de explorare independentă;

– asigurarea încrederii în sine, încurajarea efortului creativ al elevilor încă de la primele lor manifestări. b#%l!^+a?

Creativitatea nu este atribut numai al gândirii, ci și al limbajului iar capacitățile creative nu se dezvoltă de la sine. Actul educativ, traseul metodologic de formare a personalității umane, tipul de b#%l!^+a?solicitare intelectuală în procesul dobândirii cunoștințelor pot conduce școlarul fie la dezvoltarea gândirii creative, a inițiativei și a autonomiei intelectuale, fie la dezvoltarea conformismului gândirii, a rigidității și stereotipiei.

Ideea unei școli creative nu este nouă. O întâlnim la gânditorii români, așa cum ar fi, de exemplu C. Rădulescu-Motru: “Dacă până astăzi problema cultivării vocației prin mijloace educative nu s-a pus decât în mod incidental, cauza trebuie căutată, în primul rând, în însăși organizarea pe care a avut-o școala tradiționala. Această școală era organizată în vederea transmiterii cunoștințelor de la o generație la alta. Centrul de greutate al acestei organizări era pus pe natura cunoștințelor.

Școala din zilele noastre este organizată în vederea unui alt scop. Ea tinde la dezvoltarea aptitudinilor de creație ale tinerilor ce aparțin generațiilor noi”. Autorul, cu mult timp în urmă, își exprimă convingerea că în programele școlare va fi cuprinsă și pregătirea “vocației”, prin exerciții libere de imaginație creatoare, organizate într-o atmosferă de sinceritate sufletescă, de încredere și de iubire pentru muncă.

Într-o perioadă de profunde transformări, educației școlare îi revin sarcini deosebite de importante în îndeplinirea vocațională a fiecărui elev, în construcția și reconstrucția omului si societății. Eficiența educației se măsoară prin gradul în care pregătește copiii, încă de la fragedă vârstă, folosind întregul context pedagogic (familie, școală, societate), pentru participarea la propria dezvoltare si pentru participarea la viața socială. În acest sens, limba si literatura română este obiectul de învățământ cu o contribuție importantă la cunoașterea valorilor naționale si universale, în primul rând cunoașterea frumuseților limbii noastre. Orice demers didactic trebuie să se găsească sub semnul autenticului și profunzimii să creeze mereu alte punți între aceste frumuseți și sufletele copiilor. Atrași cu tact și răbdare pe tărâmul miraculos al limbii și literaturii ei iși formează o exprimare aleasă, un vocabular bogat și variat, devin sensibili, vibrează afectiv, iși dezvoltă potențialul creativ. b#%l!^+a?

Într-adevăr, limba este tezaurul cel mai prețios pe care-l moștenesc copiii de la parinți, depozitul sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrat și dezvoltat de generațiile care-l primesc. Ea este cartea noastră de noblețe, semnul nostru de recunoaștere ca neam, lanțul tainic ce ne împreună, altarul la care se închină inimile iubitoare. Nichita Stănescu avea o dragoste nesfârșita, curata și sinceră pentru limba română, pe care o simțea “ca o duminica”, o sarbătoare de suflet, tainica, mereu înnoitoare. b#%l!^+a?

Împlinirea vocațională a copiilor noștri și a poporului român stă sub semnul inițial al învățării limbii si literaturii române. „limba română este patria mea” – spunea Nichita Stănescu și parcă ni se adresa direct noua, învățătorilor, cei care punem în mâna copiilor condeiul, pentru prima dată, spre a-i învăța să scrie literele, spre a-i introduce în lumea poveștilor și, treptat, în lumea realitaților. Sub îndrumarea noastră se produce „marea ruptura”, numirea sunetelor, transcrierea lor pe litere. Este ceea ce marele poet, amintit mai sus, a denumit despărțirea insului de propria vorbire, simțita ca o înstrăinare: „Intre mâna copilului și limba lui nu e nici o diferență. Limba lui are cinci degete, ca și mâna lui, și apucă la întâmplare cu ea orice obiect abstract cu aceeași dibăcie cu care apuci un fruct sau o surcea. Apoi vine prima mare aliniere, prima apariție a diferenței specifice între ins si lume: școala, clasa I primară, alfabetul, O-I, OI. Deodată afli brusc că vorbești. Vorbirea din cântec devine cu totul și cu totul altceva”.¹ In ciuda saltului într-o lume nouă, a abstracțiilor, a grijilor, a îndatoririlor, poveștile cu zâne si pitici, cu Feți Frumoși și Ilene Cosânzene n-au încetat să ne farmece până la bătrânețe. Tendința civilizației moderne de a-l „maturiza” mai devreme pe copil este nefireasca, nenaturală. Și atunci, ele caută și găsește adăpost în lumea feerică, mereu proaspătă, a basmelor, în lumea poeziei, care îi animă capacitatea imaginativă, creativitatea, îi păstrează optimismul, îl face mai fericit.

Când vorbim și când scriem despre creativitate noi învățătorii, fiind alături de copii doar în primii patru ani de școală, rămânem oarecum la mijloc de poveste. Îi luăm de mână cu blândețe în clasa întâi, îi purtam prin tainele cărților și încercăm să scoatem la lumină aurul, lumina sufletului lor. Așa cum spunea Nicolae Iorga: „ Nu e ușor; pământul a ascuns foarte adânc piatra care prinde mai multă lumină și în cotlonul de inima simțirea care mai dă mai multe raza”. Căutam zi de zi, la fiecare lecție, ce are mai bun fiecare elev. Cu dragoste și dăruire le îndrumăm pașii. Apoi ne despărțim de ei. b#%l!^+a?Despre unii aflăm lucruri frumoase și ne bucurăm, le-a rămas vie dragostea pentru frumos, bunătatea, curățenia sufletească, buna-cuviință și bunul-simț , receptivitatea, dorința de a da tot ce pot, de a se împlinii vocațional. În ei suntem și noi.

Capitolul 1

Creativitatea – delimitari conceptuale si terminologice, niveluri, etape si factori ai b#%l!^+a?creativitatii, specificul creativitatii la scolarul mic

Termenul de creativitate – delimitari conceptuale si terminologice, niveluri ale creativitatii, etape ale procesului creativ, factori ai creativitatii

Creativitatea este un fenomen general uman. Atât Picasso cât și Einstein posedau această însușire. Amândoi foloseau în gândirea lor concepte accesibile și altora, corelându-le însă în conexiuni noi, devenite apoi un curent artistic, respectând o teorie științifică. La nici unul dintre ei, creativitatea nu s-a născut din neant; ea se bazează pe cunoaștere și trăiri, pe curajul de a se avânta în necunoscut, în domeniul noului și al incertitudinii.

Creativitatea înseamnă îndrăzneală; tot ceea ce este nou este incert și nonconformist. Pentru a se putea avânta în necunoscut, individul trebuie să dispună de acea libertate interioară, de acel sentiment de siguranță, provenite din lumea sa înconjurătoare. Lipsa de creativitate se datorează însă unei insuficiente înțelegeri a fenomenelor, lipsei sentimentului de libertate interioară sau lipsei de libertate a condițiilor externe.

A fi creativ presupune totodată și posibilitatea comiterii unor greșeli: datorită confruntării lumii trăirilor noastre interne cu problemele lumii exterioare, se pot ivi conflicte sau situații contradictorii; încercările de a rezolva aceste conflicte sau situații contradictorii, de a armoniza aceste contradicții, nu reușesc întotdeauna din prima încercare.

Scopul oricărei educații creative este acela de a face posibilă afirmarea și dezvoltarea b#%l!^+a?potențialului creativ al fiecărui copil din ciclul primar. Totuși, în întregul învățământ mai mult este apreciată gândirea reproductivă și conformistă și mi puțin cea creatoare și originală.

Creativitatea ca proces intelectual rezultă din fuziunea raționalului (aici incluzând gândirea logică, cât și volumul de cunoștințe și experiența tehnicilor de lucru) cu fantezia. A. Osborn își întemeiază eficienta sa metodă pe ideea că mecanismul nostru de gândire comportă îndeosebi două componente: judecată și spiritul creativ (imaginație), ideea care de altfel exprimă opinia majoritară în literatură. Se pare însă că nu ambele verigi evoluează în același pas și nici accesiunea lor nu este liniară și necondiționată. La copiii mici procesul creativ este o unitate dinamică ce se caracterizează mai b#%l!^+a?degrabă prin spontaneitate și intuiție cât printr-o serie de tehnici logice de rezolvare a problemelor.

Acest caracter al creativității infantile ne duce cu gândul la orice metodă de creativitate, care cere ignorarea deliberată a spiritului critic, respectiv a cenzurii conștiente bazate pe cunoașterea dificultăților. Copiii efectuează un brainstorming firesc, spontan, „fac proză fără să știe”. Animismul (atribuirea de însușiri omenești obiectelor fizice) gândirii infantile, interferența firească a umanului cu lumea animală sau cu lumea neînsuflețită îl apropie pe copil, pe de altă parte, pe ideea fundamentală a sinecticii (creație în grup), care promovează în găsirea soluțiilor originale identificarea imaginară cu animale sau lucruri.

Privind astfel lucrurile, putem aprecia fără rezerve că încă în prima copilărie găsim un potențial creativ specific acestei vârste, rezultat dintr-o fantezie necontrolată (necenzurată) care compensează slăbiciunea componentei raționale.

Intrarea în școlaritate – începând cu clasa I, creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții: descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unei realități (evenimente, fapte istorice din trecut, plante, animale, personaje, figuri geometrice dispuse în spațiu), pe care nu le-a cunoscut niciodată.

Pot fi distinse două stadii ale dezvoltării imaginației în perioada școlară mică, clasele I- IV:

a) unul parțial, definitoriu pentru primele două clase caracterizat prin aspectul său imperfect, sărac în detalii al imaginilor create. Experiența de viață încă limitată îl face încă pe copil să recurgă la combinații de imagini superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate. b#%l!^+a?Imaginile create sunt adesea statice, lipsite de mișcare;

b) către începutul clasei a III-a se conturează un nou stadiu determinat de contactul sistematic cu procesele de învățare, care introduc o oarecare ordine și sistematizare în cursul proceselor imaginative. Imaginile capătă mai multă plenitudine, coerență, dinamism.

În strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare. Ascultând o povestire, elevul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în b#%l!^+a?desfășurarea subiectului, generalizând și comprimând aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influența proceselor gândirii și memoriei verbal- logice asupra imaginației. Pe măsură ce cunoștințele despre construcția, originea și condițiile de producere a lucrurilor se înmulțesc, producțiile imaginative ale copilului capătă și ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai amplă.

Problema se referă la o dificultate cognitivă (de cunoaștere). Cerința fără de care repertoriul de răspunsuri de care dispune subiectul este insuficient și inadecvat, sistem de întrebări asupra unei necunoscute și dificultatea de a selecționa sau construi un răspuns nemijlocit.

O problemă implică un conflict cognitiv și motivațional afectiv, ea are valențe formative deosebite asupra întregii personalități a copilului din clasele I-IV.

Apariția unei probleme este legată de momentul în care subiectul își propune să-și atingă un anumit scop și nu știe cum îl poate realiza, deoarece nu se poate hotărî să recurgă la procedee cunoscute specifice sau la tehnici și operații specifice. În cazul în care organismul poate să reacționeze fără ezitări, fiind pregătit pentru situația respectivă, nu putem vorbi de existența unei probleme (Graumann, 1965).

Orice situație de stimul care găsește organismul nepregătit, incapabil să răspundă imediat cu o reacție adecvată, creează o problemă a cărei soluționare aduce cu sine un element nou, chiar dacă el este uneori minim (Guilford, 1967).

Gândirea creatoare însă, nu poate opera în gol. Elevii claselor I-IV pentru a putea lucra creator au nevoie de stocarea, păstrarea și reactualizarea (recunoașterea și reproducerea) cunoștințelor învățate la diversele obiecte din planul de învățământ. Numai pe baza unor informații bine consolidate se pot opera transferuri între ele, se pot elabora noi și noi combinații, prelucrări și restructurări- se pot obține „produse creatoare”.

Învățarea creativă, fiind un complex aptitudinal, se distribuie în mod diferențiat de la copil la copil, de la o grupă de vârstă la alta, pe o gamă largă de variabile.

Ceea ce trebuie să reținem, pentru munca noastră la catedră, că nu există copil dezvoltat b#%l!^+a?normal intelectual să nu fie înzestrat cu aceste capacități într-o măsură mai mare sau mai mică și ca aceste capacități să nu poată fi restructurate funcțional sau optimizate pe calea unei influențe educaționale corespunzătoare.

La începutul clasei I, învățarea aritmeticii prin luarea în considerare a fundamentelor teoriei mulțimilor, care energizează și întreține starea activă a scoarței cerebrale- a conștiinței copiilor- b#%l!^+a?corespunde cel mai bine modelul teoretic elaborat de J. S. Bruner, pus în aplicare de colaboratorul său Z. P. Dienes, care în esență explică învățarea ca rezultat al modului de reprezentare a obiectului cunoașterii și a trecerii de la o formă inferioară a reprezentării la altă formă, superioară, până la simbolizarea sub formă structurilor mintale economicoase, dar care prezintă putere efectivă, adică posibilitatea de a genera noi cunoștințe.

Dacă la învățarea compunerii și descompunerii numerelor se merge pe această cale ierarhică a reprezentărilor (care corespunde și modelului structural al lui J. Piaget), se ajunge la formarea unor structuri mintale, generatoare de operații din ce în ce mai complicate, care pun în mișcare imaginația cu toate formele ei de la cea mai simplă- imaginația reproductivă- până la cea mai complexă- imaginație probabilistică și formele operatorii mintale de la cele operatorii concrete la cele abstracte, chiar dacă la această vârstă simbolurile nu se desprind total de rădăcinile lor obiective. De exemplu, se învață compunerea și descompunerea numărului 8 din șirul numerelor naturale. Învățătorul va începe de la ultimul număr cunoscut 7. Prin acțiune la tabla magnetică arată că dacă o bilă (cerc jeton) vine spre șapte bile se fac opt bile, având grijă să lase un mic spațiu între 7 bile și o bilă între care pune semnul .Copiii operează și ei prin acțiune cu bețișoare sau jetoane etc. 00000000 și va continua cu toate posibilitățile compunerii numărului 8. Pe tabla magnetică și în fața fiecărui copil apare modelul:

O OOOOOOO

OO OOOOOO

OOO OOOOO

OOOO OOOO

OOOOO OOO

OOOOOO OO

OOOOOOO O

Acțiunea directă se proiectează în mintea copiilor sub forma reprezentării acțiunii compunerii numărului 8. Se recapitulează după modelul obținut (dacă o bilă vine spre 7 bile se fac 8 bile, dacă 2 bile vin spre 6 bile se fac 8 bile ș.a.m.d. până la ultima posibilitate- dacă 8 vine la nimic fac tot 8 b#%l!^+a?bile).

Se face operația inversă de descompunere după același model (dacă se ia o bilă de la 8, rămân 7 bile etc.). Elevii acționează odată cu învățătorul, pe modelul lor din față.

Efortul pe care-l depune elevul în rezolvarea conștientă a unei probleme presupune antrenarea tuturor proceselor de cunoaștere în special a gândirii. b#%l!^+a?

Deoarece rezolvarea problemelor este o activitate cu cea mai bogată evoluție formativă, este nevoie ca gândirea să fie lăsată liberă să iscodească, să nu fie îndemnat elevul decât la soluție, să nu se pună prea mare atenție felului în care elevul își exprimă ideea, ci să aibă mai mult în vedere valoarea ei. Efortul pe care-l depune elevul în rezolvarea conștientă a unei probleme mobilizează procesele psihice de cunoaștere, precum și întreaga sa personalitate.

În activitatea de rezolvare a problemelor se concentrează întreaga experiență cognitivă dobândită de elev atât în studierea și cunoașterea numerelor cât și a calculului.

Rezolvarea problemelor constituie o aplicare a cunoștințelor în legătură cu numerele, operațiile aritmetice și proprietățile lor, clasificarea, consolidarea și aprofundarea acestor cunoștințe. De asemenea, prin această activitate elevii se conving de utilitatea calculului. În timpul rezolvării sunt antrenate îndeosebi operațiile gândirii: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea.

Treptat, elevul ajunge de la acțiunile cu obiectele la operații concrete, prin inreriorizarea acestora, punându-se premisele gândirii formale (logico-verbale). Referindu-se la interiorizarea acțiunilor în imagini și operații- în concordanță cu acțiunile lui J. Piaget- în lucrarea didactică psihologică a lui H. Aebli se precizează: „la nivelurile sale superioare, gândirea este înainte de toate un sistem de operații logice, fizice (spațio- temporale) și numerice. Operația constituie elementul activ al gândirii.

Ea este aceea care asigură progresele esențiale ale inteligenței, în opoziție cu imaginea, care are rolul unui element relativ static, doar decupând instantanee din transformările operatorii”.

La elevi se formează priceperea de a analiza situația dată în problemă și de a găsi calea prin care se obținea ceea ce se cere în problemă. Aceasta duce la dezvoltarea gândirii și a însușirilor ei, la formarea limbajului matematic, la dezvoltarea perspicacității și a spiritului de inițiativă.

Gândirea se confruntă cu o necunoscută pentru a cărei soluționare elevul întâmpină obstacole, întreprinde căutări, stabilește noi combinații, adoptă strategii care duc la soluția finală, la rezolvarea problemei.

Formularea întrebării unei probleme date stimulează dezvoltarea flexibilității gândirii b#%l!^+a?creatoare, punând copilul în situația de a explora și stabili asociații, de a-și reactiva sistemul de conexiuni corticale.

După cum este conceput și desfășurat procesul instructiv din școală, aceasta poate să ducă fia la b#%l!^+a?dezvoltarea gândirii creatoare, fia la formarea unei gândiri stereotipe, fixiste.

Se consideră că învățământul tradițional era în mare măsură pasiv și reproductiv, din care cauză contribuția lui la dezvoltarea gândirii independente și creatoare era insuficientă. Faptul că elevul poate ridica probleme la care aeducatorul să nu poată răspunde, ca și lipsa unui timp suficient pentru considerarea mai îndeaproape a întrebărilor elevilor, îl fac adeseori pe profesor să-i țină pe elevi la litera textului, să le dea soluția problemelor înainte ca ei să fi avut timpul să-și încerce puterile etc. Din acest motiv, în școală se întâlnesc, chiar la elevi cu note mari, cunoștințe insuficient asimilate, un stil șablon în asimilarea cunoștințelor și rezolvarea problemelor, rigiditate și dogmatism în gândire.

Procesul de învățământ pentru a fi eficient trebuie să contribuie la dezvoltarea calităților gândirii creatoare, în primul rând a flexibilității. De asemenea trebuie să stimuleze însușirea comprehensivă, inteligibilă a sistemelor de cunoștințe, pe baza unei învățări creativ- logice.

Încă din clasele primare, învățătorul trebuie să aplice acele strategii didactice de predare și învățare care să-i determine pe elevi să dobândească cunoștințele în mod independent, să găsească soluții originale la diverse probleme cognitive și să aplice creator cunoștințele în situații diversificate și unde se poate în contexte interdisciplinare.

Aplicarea unor metode euristice, cu mari valențe problematizante, facilitează dezvoltarea gândirii și imaginației creatoare.

Învățarea de tip euristic îl ajută pe elev să gândească independent, să privească și să analizeze o problemă din puncte de vedere diferite, să descopere direcția firească, corectă. Predarea și învățarea pe bază de probleme (problematizată și problematizantă) îl duce pe elev la găsirea independentă a soluțiilor sau strategiilor de rezolvare. Cele mai eficiente sunt problemele care presupun aplicarea mai multor soluții sau chiar rezolvarea uneia și aceleiași probleme prin mai multe căi, decât rezolvarea unor seturi de probleme prin aceeași metodă (aici mă refer la matematică). Această din urmă modalitate e valabilă mai mult când se urmărește formarea unor algoritmi de calcul și care angajează mai mult gândirea convergentă, unidirecțională. b#%l!^+a?

Învățământul de tip euristic nu duce numai la educarea gândirii, la formarea și dezvoltarea gândirii independente și creatoare, a unui stil de abordare creatoare a problemelor, ci și la educarea unor trăsături de personalitate. Strategia cercetării și a descoperirii creează la elev o stare de activare, îi crește atenția și interesul, îi mărește încrederea în sine, că este capabil să găsească informația de care are nevoie și să rezolve diferite probleme în mod independent. b#%l!^+a?

Elevul este transformat într-un participant activ și conștient la propria lui devenire și formare.

Educatorul creativ știe cum să folosească întrebările pentru a stimula elevul, pentru a-l face curios față de ambianță sau o anumită situație- problemă.

Foarte importantă pentru educarea creativității este atitudinea cadrului didactic. Învățătorul/ profesorul creativ oferă învățarea autoinițiată, atmosfera neautoritară, îi încurajează pe elevi să învețe suplimentar, încurajează procesele gândirii creative. Aceasta înseamnă că el îi îndeamnă pe copii să caute noi conexiuni între date să asocieze, să-și imagineze, să găsească soluții la probleme, să facă presupuneri nebănuite, să emită idei, să perfecționeze ideile altora și să orienteze aceste idei în direcții noi.

O condiție principală ce trebuie realizată la lecție pentru înfăptuirea cerințelor creativității este instaurarea unui climat favorabil unei conlucrări între învățători și copii, climat caracterizat printr-o tonalitate afectivă- pozitivă, exigentă și înțelegere, de responsabilitate. Nu mai puțin importantă este stimularea tendințelor acestuia de a aduce o contribuție proprie, de a fi original, creator.

Predarea ca un proces creativ presupune ca dascălul să mediteze între elev și lumea care-l înconjoară. A media, precizează A. Miel (psiholog american), înseamnă a fi un instrument al unei alte persoane când acesta își experimentează mediul sau își caută sensuri.

Misiunea de educator al institutorului/ profesorului nu încetează odată cu terminarea lecției, ci se manifestă și dincolo de cadrele acesteia.

Cadrele didactice trebuie să cunoască potențialul creativ al fiecărui elev, să știe, să vadă manifestările creative ale elevilor nu numai în timpul orelor de clasă, ci și în activitățile extrașcolare, să le formeze obișnuința autoaprecierii.

Aspirațiile elevilor, valorile morale și intelectuale prețuite de ei, acționează asupra personalității, încă valabile, a acestora, făcându-i să capete atributele spre care tind și pe care le valorizează. Neavând însă opinii ferme și un sistem propriu de valori, elevul le împrumută deseori de b#%l!^+a?la adulți. Ceea ce va prețui învățătorul/ institutorul va prețui și el, conștient sau involuntar. Practica dovedește că dascălii creativi determină avântul creativității elevilor fără eforturi speciale. Secretul constă în transferul setului de valori propice creativității de la educator la elev, fenomen urmat de automodelarea copilului în funcție de atitudinile și convingerile devenite „ale lui”. În mod similar se petrec lucrurile în cazul educatorilor rigizi și convenționali. b#%l!^+a?

Educatorii necreativi nu numai că nu vor agrea comportamentul specific elevului creativ, excluzându-l din repertoriul conduitelor încurajate de ei, dar vor întâmpina dificultăți în identificarea potențialului creativ al elevilor pe care îi îndrumă. Consecința firească va fi subestimarea nivelului real al posibilităților copiilor și clasarea lor sub cota adevărată.

Creativitatea constituie o problemă fundamentală a întregului proces instructiv- educativ din clasele I-IV și nu numai, în sensul că premisele ei native și sociale trebuie cunoscute încă de la vârsta fragedă, atât cea individuală, în raport cu fiecare copil, cât și la nivel de grup, pentru ca învățătorul/ institutorul să acționeze în cunoștință de cauză prin cele mai eficiente modalități psihopedagogice și metodice, atât în procesul didactic (lecții) cât și prin activitățile din afara clasei (extradidactice).

Creativitatea este o capacitate complexă ce ține de personalitatea noastră, care se sprijină pe date sau produse anterioare. În limitele dezvoltării normale, într-o măsură mai mare sau mai mică, de care dispune de un potențial creator. Diferențele se exprimă prin intensitatea cu care se manifestă acest potențial și prin domeniul în care el se afirmă. Personalitatea puternic creatoare se delimitează printr-o dominantă specifică în funcție de ponderea și modul în care se corelează factorii implicați în această capacitate, de experiența acumulată, precum și de climatul stenic sau defavorabil, în care își desfășoară activitatea.

Persoanele cu un pronunțat potențial creativ sunt puternic motivate prin curiozitate, dorință de a realiza ceva deosebit, tendință de a se impune, de a se exprima; ele dispun de anumite trăsături caracteriale și voliționale: simț de răspundere, capacități de a depăși anumite obstacole, baraje psihologice.

Creativitatea poate fi educată, în primul rând prin stimularea diferiților factori care sunt implicați în desfășurarea ei și al asigurării mediului favorabil necesar manifestării tendințelor creatoare ale copiilor. Modelul permanent este însuși cadrul didactic prin ceea ce face și concepe, prin b#%l!^+a?relațiile cu elevii și mai ales prin organizarea și desfășurarea procesului instructiv- educativ de la nivelul claselor I-IV.

„Oamenii ar fi mult mai creativi dacă li s-ar explica în ce constă de fapt creativitatea.” b#%l!^+a?

Problema dezvoltării creative nu este nouă, dar ea se pune astăzi mai accentuat, din pricina faptului că societatea contemporană este dependentă de inteligența și inventivitatea membrilor săi, de cantitatea de imaginație, de ingeniozitatea și originalitatea investite în activitățile desfășurate. Iată afirmația lui Marin Bejat: “Progresul nu e posibil fără prospectarea, dezvoltarea și valorificarea științifică a tuturor resurselor de creativitate de care dispune un popor, ceea ce implica introducerea, în primul rând în sistemul de învățământ a unei metodologii de promovare a creativității, de dezvoltare a aptitudinilor creative ale elevilor”.¹ Prin urmare modernizarea învățământului, mai ales in sensul descoperirii, selectării și dezvoltării capacităților creatoare, este o condiție a progresului, cerută de liniile de dezvoltare specifice pentru evoluția societății contemporane.

Pentru a sincroniza modernizarea învățământului românesc cu cel din alte țări este necesar ca acesta sa fie flexibil, modular, să ofere posibilități alternative. Numai creativitatea poate oferii această șansă. Ea nu este o modă efemeră, nu este o problemă de cercetare numai pentru psihologi, pedagogi, esteticieni, ci poate devenii problema centrală a preocupărilor sociale. Ea este nucleul civilizației si tocmai de aceea trebuie sa devină obiectul unor acțiuni planificate, care sa o dezvolte in mod deliberat.

Conceptul de creativitate a fost introdus in literatura de specialitate in 1938, de G. Allport, care a adăugat la cuvântul englezesc „ creative „ desinența „ ity „, lărgind astfel forma (creativity) și semnificația noului cuvânt. Termenul mai fusese utilizat sporadic și în trecut (în 1877, în „Dicționarul limbii Franceze”, Litre a introdus adjectivul „ creative „, cu sensul de „ cine are calitatea de a crea”). Cuvântul englezesc avea semnificația de aptitudine, talent, imaginație creatoare si chiar inteligență. G. Allport a înțeles primul ca substratul psihic al creației nu se reduce la aptitudini ci presupune o dispoziție generală a personalității, o înclinație spre nou, o anumită organizare stilistică a proceselor psihice. b#%l!^+a?

Nici astăzi, creativitatea nu sa debarasat de sinonime, unele mai reușite, altele cu totul restrictive: inteligența fluidă (L.B.Catell), gândire direcționată creatoare (Ernest Hilgard), gândire divergenta (Jean P.Guilfors), rezolvare de probleme slab structurate (Jerome Bruner), imaginație creatoare (Th. Ribot, J. Piaget), imaginație constructivă (Alex. Osborn), gândire aventuroasă (F. Bartlett). Conceptul de creativitate nu este încă clar definit, deșii cumulează peste o suta de definiții, deșii s-au ivit chiar b#%l!^+a?„specialiști în creativitate”. Cauza acestei situații rezultă tocmai din accentul diferit pus pe anumite trăsături de personalitate, care ar fii mai apropiate de creativitate. Fiecare autor aduce în atenție suite de elemente, mai mult sau mai puțin ipotetice. Unele apar la mai mulți autori, altele se contrazic de la un studiu la altul.

Putem defini creativitatea ca dimensiune sintetica a personalității ca potențialitate, ca proces și ca produs. Cele patru aspecte ne dau împreună, o imagine relativ exactă despre substratul interior al creației, despre etapele și rezultatele actului creator.

În primul rând substratul psihic al creației nu se reduce la aptitudini, ci presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare stilistică a proceselor psihice în cadrul personalității.

Complexitatea creativității rezultă din interferența componentelor de ordin intelectual, afectiv, motivațional, voluntar, atitudini si aptitudini. „Numai unitatea – arata M.Golu – explica procesul creator. Fiecare dintre ele își au propriul lor rol, însă numai toate la un loc dau naștere la efecte nebănuite. Creația angajează, așadar, toată personalitatea își poartă pecetea ei”. ¹ Din aceasta perspectivă, se vorbește de existența unor personalități creative.

Putem înțelege creativitatea și ca potențial creativ, pe care îl definim ca sistemul capacităților latente, încă neactualizate, dar apte de performanțe creatoare. Toate condițiile virtuale existente în om, dar neutilizate, care ar putea intra într-un proces creator, finalizat printr-un produs nou și original, aceste condiții alcătuiesc creativitatea potențială a persoanei, spre deosebire de facultatea creativă reala, care presupune actul concret de a crea. La vârsta copilăriei, o sarcină importantă a dascălului este tocmai aceea de a descoperii, a stimula si orienta potențialul creativ.

Sub aspectul desfășurării sale (ca proces), creativitatea a fost caracterizată ca o suită de faze, etape, prin care omul resimte lacunele sau dezechilibrele din anumite sisteme de date, de informații, în b#%l!^+a?anumite zone ale experienței și pe care le depășește prin formularea unor idei, ipostaze, prin forme originale si neașteptate de ordonare a datelor. Creatorul elaborează noi semnificații și soluții, combină si restructurează câmpul informațional, modalitățile de expresie și acțiune.

În sfârșit, în opoziție cu latura reproductivă a activității psihice, creativitatea este o disponibilitate generală care participă, în baza unor condiții interioare si exterioare optime, favorabile, la realizarea b#%l!^+a?unor produse noi pentru individ si societate. La vârsta școlară mica nu poate fi vorba, desigur, decât despre „semnele” creativității, în sensul amintit.

Relațiile dintre creativitate și procesele psihice.

Toate procesele psihice sunt implicate in evoluția creatoare a ființei umane, dar problema este aceea a modului în care ele sunt corelate și orientate. Se include în personalitatea creativă : stilul perceptiv, stilul cognitiv, inteligența si imaginația creatoare, motivația, emoția și trăirile afective, aptitudini si atitudini, relații psihosociale creative. Le vom descrie pe scurt.

Stilul perceptiv se bazează pe un inepuizabil comportament de căutare, în care simțurile angajează întreaga lor acuitate, iar percepțiile globalizează și „produc” impresii neașteptate. Disponibilitatea creativă se manifestă prin preferința pentru complexitate, pentru ambiguitate și asimetrie. Montajele perceptive permit receptarea familiarului ca nou, a necunoscutului ca familiar, încât originalitatea rezultă din acest permanent contrast.

Stilul cognitiv este propriu gândirii productive si desemnează modalități specifice de recepționare, prelucrare și întrerupere a informației. Intr-un sens, ele se caracterizează prin claritatea si finețea ideilor, în alt sens, și este chiar metoda, ingenioasa si originală, prin care gândirea „se mișcă” și rezolvă sarcini în domenii diferite.

Inteligența și imaginația creatoare sunt complementare. Creativitatea se bazează atât pe o logică riguroasă, cât și pe combinarea imaginilor. Se constată chiar o tendință de edificare a ideii și b#%l!^+a?imaginii, mai ales în cadrul intuiției cognitive (concept introdus de H.Bergson). Aceasta este un salt al cunoașterii, în care se produce o sinteză a imaginilor și ideilor: semnificațiile conduc la imagini, iar imaginile sunt dotate cu semnificații. Soluția se descoperă brusc fără conștientizarea „drumului” si modalităților, la primul contact cu problema sau după o perioadă de efort, urmată de pauză, timp în care apare inspirația. Pe de alta parte, în imaginație fuzionează experiența internă cu cea externă; dar, este creativă într-o măsură mai mare sau mai mică, în funcție de cantitatea de noutate, de originalitatea pe care o transpune în act și produs. Majoritatea psihologilor considara ca imaginatia creatoare germineză b#%l!^+a?în sfera preconștientului și inconștientului, care este întreținută de energiile acestora. Raporturile de necontestat dintre imaginație și inteligență conduc la un anumit echilibru între energiile subterane și cele conștiente, între irațional și rațional, asigură adaptarea la situații noi, posibilitatea anticipării, proiectării, invenției.

Imboldurile lăuntrice – motivația intrinsecă, interesele, emoțiile și trăirile afective – îndeplinesc funcția de resort energic al creației. Motivele și interesele (fie că sunt de apărare, fie că sunt “ de creștere” , fie că produc insatisfacție, fie că susțin năzuințele optimiste prin satisfacții secvențiale), mijlocesc autodepășirea, perfecționarea, performanțele si curiozitatea. Emoțiile și trăirile însoțesc actele creative, sunt gradate și pluritonale, astfel, când sunt relativ stabile și durabile, ele se transformă în sentimente intelectuale (încredere în propriile forțe cognitive și creative, siguranță în rezolvarea problemelor, bucuria descoperirii, etc.), în sentimente estetice (gust pentru frumos, pentru armonie, echilibru, simetrie, etc.) sau chiar în pasiuni creatoare (în cazul inovațiilor și inventatorilor).

Atitudinile asemenea motivelor pe care le include, sunt creative sau noncreative. A fii creativ înseamnă a dispune de un cadru intern de evaluare, la care să te raportezi fără a fi sclavul aprecierilor care vin din afară. Creatorul este critic, independent în acțiune, își asumă riscuri, are sentimentul noului și repulsie față de schemele rigide, banale, are cultul originalității, recunoaște și susține valorile autentice. Atitudinile sunt vectori, adică orientează propria creativitate, o autodetermină. În psihologia românească, Paul Popescu – Neveanu a elaborat modelul bifactorial (atitudinal – aptitudinal) al creativității¹ Se consideră că atitudinile și aptitudinile se coarticulează, se reclamă și se include reciproc. Elementele caracteristice pentru creativitate sunt: originalitatea, valoarea și utilitatea sociala (din punct de vedere al produsului creativ), fluiditatea si flexibilitatea, b#%l!^+a?sensibilitatea la probleme, receptivitatea nou, capacitatea de formulare si redefinire a problemelor (din punct de vedere al comportamentului și stilului creativ), tensiune creatoare, efort și elan creator, pasiune creatoare (ca stări creative), recunoașterea, încurajarea și stimularea creației, o atmosferă permisivă (din punct de vedere al climatului creativ). Modelul bifactorial oferă o imagine complexă, dar integrală, sintetică, asupra unicității personalității, definită prin dimensiunea sa esențială, creativitatea.

Stimularea potentialului creativ al elevilor reprezinta una din principalele prioritati ale educatiei in lume la acest inceput al mileniului III. b#%l!^+a?

In conditiile existente la noi, e necesara dezvoltarea creativitatii fiecarei personalitati,inca din copilarie, asa incit viitorii absolventi ai liceiilor sa poata contribui la progresul tarii noastre. Invatarea creativa a biologiei se bazeaza pe capacitatea elevului de a elabora ceva nou,original,valoros, important si util pentru sine si pentru mediul in care activeaza. Procesul dat stimuleaza imaginatia si curiozitatea, initiativa si increderea in fortele proprii, independenta in gasirea variatelor solutii-atitudini atit de solicitate in societatea contemporana.

Termenul creativitate provine de la latinescul ,,creare”,ceea ce inseamna a ,,zamisli”,,, a fauri ”, ,, a naste ”. In limbajul psihologic termenul a fost adaptat initial pentru a defini capacitatea de creatie artistica. O definitie ampla a creativitatii se propune in lucrarea ,,Pedagogie” de Bontas I. ,, creativitatea este o capacitate complexa si fundamentala a personalitatii, care sprigininduse pe date sau produse anterioare, in imbinarea cu investigatii si date noi, produce ceva nou , original de valoare si eficienta stiintifica si social utila,ca rezultat al influentelor si relatiilor factorilor subiectivi si obiectivi-adica a posibilitatilor persoanei si a conditiilor ambientale, ale mediului socio-cultural.

Epoca in care traim cere fiecarui individ sa se adapteze la situatii mereu noi, sa resolve numeroase probleme sociale si profesionale, sa gaseaca solutii variate, ingenioase, originale. Schimbarile globale se deruleaza in ritmuri tot mai accelerate. Pentru a pregati tinerii sa faca fata transformarilor rapide ale vietii in aspectele economic, politic,social,cultural e necesara dezvoltarea creativitatii elevilor la toate disciplinele. Scoala contemporana, centrata pe elev, are un rol bine precizat in dezvoltarea uriasului potential intelectual, reprezentat de inteligenta si creativitate care, pus in valoare, va asigura neintrerupt progresul socio-uman.

b#%l!^+a?

Creativitatea ca produs

Edison considera ca actul creativ se compune din 99% transpiratie si 1% inspiratie. Crearea unui produs reprezinta rezultatul unui proces complex, care necesita multa munca.

,,Prin prisma produselor sale, activitatea de creatie se diferentiaza in creatie stiintifica si creatie artistica. Dezvoltarea creativitatii stiintifice doar prin discipline reale si a celor artistice prin discipline umaniste nu poate avea sorti la izbinda. b#%l!^+a?

Din contra educatia artistica se rasfringe si asupra creativitatii stiintifice, dupa cum educatia stiintifica si tehnologica va avea repercusiuni si asupra creatiei artistice, din moment ce substratul lor psihologic incumba aceleasi mecanisme”

Produsele create de elevi la bilogie sunt foarte diverse : obiecte ( modele, colectii, tablouri, filme foto si video, materiale didactice etc.), idei, probleme, teste, proiecte, programe pentru utilizarea computerului, lucrari literare ( poezii, proza, jocuri didactice, sarade, triade ), lucrari grafice (desene, scheme de reper), ziare de sinteza, creatii musicale etc.

In literatura de specilitate sint descrise diferite clasificari ale nivelului creativitatii ca produs al muncii creatoare:

Creativitatea expresiva – este o premisa de dezvoltare a formelor superioare de creativitate. Produsele creative se caracterizeaza prin spontanietate, fara a viza utilitatea si valoarea sociala a lor. Se manifesta la nivel de exercitiu prin diferite solutii productive. Creativitatea expresiva poate fi stimulata prin jocuri de creatie, desene cu subiecte liber alese, instituirea unui climat favorabil. Nu se admit observatiii critice, pentru a nu bloca spontanietatea activitatii elevilor.

2) Creativitatea productiva – se manifesta prin realizarea unor lucruri utile pe baza anumitor tehnici imbunatatite. Produsele se deseobesc cu putin de cele obisnuite, ele nu sunt foarte originale. b#%l!^+a?Stimularea creativitatii productive se realizeaza prin invatarea creativa, ce presupune metode de descoperire si problematizare, largirea orizontului de cunostinte, acumularea experientei.

3)Creativitatea inovativa – este legata de cea expresiva si cea productiva, dar in procesul ei se cauta o solutie noua, o interpretare originala a unor lucruri cunoscute, prin combinarea ingenioasa a unor b#%l!^+a?elemente. Se descopera noi relatii intre obiecte si fenomene, dar cu totul neobisnuite. Inovatia de acest fel sporeste simtitor productivitatea, imbunatateste procesul de predare-invatare-evaluare.

4) Creativitatea inventiva – reprezinta nivelul creatiei persoanelor talentate care produc noi idei, solutii, tehnologii.

5) Creativitatea emergenta – este nivelul descoperirelor exceptionale in stiinta, creatie artistica, tehnica, etc. Celor mai valoroase creatii li se acorda Premiul Nobil.

Calea de la etapa expresiva la etapa de creatie emergenta este lunga si cere multe si sustinute efortri intelectuale pentru a educa si forma personalitati creatoare ce vor dinamiza progresul tarii.

Cum este o personalitate creatoare?

Autorul Marin Stoica in ,,Psihopedagogia Personalitatii” caracterizeaza personalitatea creatoare prin urmatoarele trasaturi: ,, motivatia superioara si atitudinea creativa, pasiunea pentru munca si adevar, angajarea totala si capacitatea de efort, nivelul de aspiratie, tenacitatea, noncomformismul, receptivitatea fata de nou, inteligenta si imaginatia creatoare, largimea si profunzimea cimpului de imagini si idei.”

Factorii creativitatii

Creativitatea ca proces este un act complex asupra caruia actioneaza diferiti factori: b#%l!^+a?

1)Ereditatea;

2)Capacitatile intelectuale ( imaginatia,inteligenta,memoria si gindirea);

3)Aptitudinile;

4)Caracterul;

5)Motivatia; b#%l!^+a?

6)Efortul de pregatire si investigare;

7)Mediul socio-cultural;

Metodele de stimulare a creativitatii se impart in:

a)Metode logico-matematice:

-Inventarul de attribute (insusiri);

-Incrucisarea fortata;

-Analiza morfologica;

-Matricea descoperirilor;

-Tehnica catalogului;

-Extensia limitelor metodologice.

b) Metodele psihosociale:

– Asaltul de idei (brainstormingul)

– Sinectica b#%l!^+a?

– Ideea engineering (tehnica ideilor)

c) Metode si activitati scolare si extrascolare creative

Activitatile scolare si extrascolare pot constitui un cadru favorabil dinamizarii creativitatii prin: munca independenta in clasa, rezolvarea temelor pentru acasa, elaborarea proiectelor, expozitii b#%l!^+a?ale elevilor, sesiuni stiintifice, concursuri, olimpiade, documentarea si investigarea stiintifica independente indeosebi.

Dintre metodele de invatamint care dezvolta creativitatea, importante sunt cele active participative, printre care citam: invatarea prin problematizare si descoprire semidirijata, metoda modelarii si exercitiile creative, care ar trebui sa existe in manualele scolare la sfirsit de capitol sau dupa un grup de capitole.

Invatarea creativa are loc atunci cind elevii participa activ la lectie, coopereaza in perechi si grupuri, cautind, aflind si aplicind elemente noi de cunostinte, capacitati si aptitudini, prin intermediul metodelor active, cum sunt descoperirea, problematizarea, modelarea, exercitiile creative, jocul de rol etc.

Vizualiuarea creativa – reprezinta utilizarea deliberata a imaginatiei creatoare, aplicata active in viata cotidiana, in scopul atingerii obiectivelor, al depasirii obstacolelor, al sporirii constiintei de sine si cresterii generale a calitatii traiului.

Folosirea vizualizarii creative cu copiii este mai cu seama plina de satisfactii, fiind de obicei aproape o a doua natura pentru ei. Copiii au nevoie fireasca si un talent deosebit pentru jocuri creatoare si pline de imaginatii, astfel incit, pentru ei, folosirea inconstienta a imaginarului nu presupune aproape nici un efort. Fara indoiala, este mult mai placuta si mai clara decit multe alte materii care li se predau.

Fiind un instrument atit de firesc, vizualizarea creativa ii poate ajuta sa creasca mai echilibrati si mai constienti de sine. Folosind diverse tehnici de vizualizare, ne putem indruma copiii astfel, incit sa-si pastreze legatura naturala, inascuta cu sinele creator si spiritual. In modul acesta, contribuim nu numai la cresterea, ci si la dezvoltarea unor personae increzatoare in propriile forte, intuitive, creatoare si iubitoare. b#%l!^+a?

Aplicarea vizualizarilor creative dezvolta imaginatia elevilor, capacitatea de a se echilibra si a se stapini, constiinta de sine, autoaprecierea adecvata, instituie un climat deosebit la lectie si motiveaza elevii sa realizeze obiectivele propuse.

In cadrul lectiei, metoda vizualizarilor creative se imbina armonios cu metoda ,,Mesaje” b#%l!^+a?

Metoda Mesaje e menita sa orienteze elevii spre succes, spre depasirea blocajelor de creativitate, contribuie la stimularea curiozitatii, a dorintei de autoafirmare, la crearea unei bune dispozitii inainte de lectia de biologie. Mesajele sunt insotite de desene, de lucrari grafice. Ele faciliteaza instalarea unui climat favorabil pentru autorealizare, deschidere, colaboarare.

Impactul mesajelor asupra personalitatii:

Creaza o dispozitie buna inainte de lectie;

Sporeste increderea in fortele proprii;

Apare dorinta de autoafirmare;

Dezvolta originalitatea;

Stimuleaza capacitatea de comunicare;

Dezvolta capacitatea de exprimare;

Stirneste interesul fata de lectie;

Apare dorinta de a acorda ajutor.

Metoda poate fi utilizata la lectie, pentru a corela obiectivele cu subiectul studiat, ea este aplicabila si in cadrul evaluarii formative a lectiei.

Factori generali și fazele procesului de creație.

Printr-o analiză profundă a procesului creației și a produselor lui,psihologii au ajuns la b#%l!^+a?concluzia că acestea au același suport în știință și artă. Astfel, Ana Stoica susține teza potențialului creativ general , în care identifică opt factori și creativități, toți fiind de factură intelectuală:

– sensibilitatea față de probleme,față de atitudinile, trebuințele

și sentimentele altora; b#%l!^+a?

fluența și fluiditatea ideilor, asociativitatea gândirii;

flexibilitatea și ingeniozitatea în modelarea ideilor;

originalitatea;

aptitudinea de a redefinii, de a restructura, de a transforma;

capacitatea analitica si aptitudinea de a abstractiza;

aptitudinea de a sintetiza, de a combina mai multe elemente pentru a le da o noua semnificație

organizarea coerentă a unui proiect, capacitatea de a exprima idei, de a formula teorii astfel ca nimic să nu fie de prisos.

Prin reducția la nivel intelectual, acest model este incomplet, deși factorii cognitivi tind să devină dominanți.

O alta coordonată a creației, acceptată de majoritatea specialiștilor, este caracterul ei fizic, procesual, desfășurat în patru etape:

strângerea materialului printr-o minuțioasă documentare, care solicită în special percepția, gândirea, memoria;

gestația sau incubația, etapa în care materialul ales se „dospește”, se organizează și crește în semnificație, uneori chiar fără să ne dăm seama;

inspirația sau iluminarea, când soluția apare brusc, dintr-o data („Evrika!”, „Aha!”), aceasta este o etapă de maximă productivitate, în care capacitățile sunt într-o stare de tensiune creatoare: memoria, experiența, fantezia, răbdarea, curajul, gustul (care apreciază că este potrivnic sau nu intuiției noastre încă obscure), inteligența (care privește, apreciază, întreabă, îndrumă, reprimă, stimulează, speră, condamnă, grupează, repartizează și b#%l!^+a?răspândește pretutindeni ordinea, lumina si proporția);

realizarea si verificarea proiectului mintal prin finisarea, completarea, aprecierea și revizuirea lui.

Aceste faze, unele conștiente, altele inconștiente, în care intervin factori ereditari și condiții sociale, în care chiar întâmplarea poate juca un mare rol, sunt întâlnite în toate actele de creație, indiferent dacă acestea sunt științifice, tehnice sau artistice. b#%l!^+a?

Specificul creativitatii la scolarul mic; profilul elevului activ si creativ

CREATIVITATEA LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

Creativitatea reprezintă vârful construcției psihologice a individului. Ea nu este o realizare supraadăugată sistemului psihic uman, ci este rezultatul organizării optime a unor factori de personalitate foarte diferiți: cognitivi, afectivi, motivaționali, aptitudinali și atitudinali. Cu alte cuvinte, creativitatea este o rezultantă a funcționării întregii personalități.

Ana Stoica afirmă că „fiecare persoană creatoare vine de fapt cu nota sa proprie, având o dominantă specifică, în funcție de înzestrarea sa, de experiența acumulată, de nivelul creativității, domeniul de manifestare și de multe alte condiții. Există o infinitate a formelor particulare de structuri psihice pe care le pot căpăta persoanele creatoare: nu se poate vorbi de un tip al creatorului, ci de diferite tipuri, ba mai mult încă, de individualități specifice ale creatorului.“

Vorbind de profesorul creativ, se poate afirma că acesta asigură climatul favorabil pentru exprimarea ideilor proprii, creează oportunități pentru autoînvățare, încurajează gândirea divergentă. Aceasta înseamnă că el stimulează pe elevi să caute noi conexiuni între fenomene, să imagineze noi soluții pentru probleme care se rezolvă în manieră rutinieră, să asocieze imagini și idei, să formuleze ipoteze îndrăznețe, neuzuale, să emită idei și să dezvolte ideile altora. Profesorul creativ stăpânește arta b#%l!^+a?de a pune întrebări. Profesorii creativi determină dezvoltarea creativității elevilor. Explicația ar putea fi transferul setului de valori propice creativității de la profesori la elevi, fenomen urmat de automodelarea copilului în funcție de atitudinile și convingerile interiorizate. b#%l!^+a?

Instrumentarul profesorului, înțelegând prin acesta ansamblul de metode și procede didactice pe care le utilizează în procesul de predare-învățare, are un rol deosebit de important în realizarea învățării creative. Există o multitudine de mijloace prin care se stimulează și se dezvoltă în cadrul școlii creativitatea școlarului mic: ghicitori, jocuri de istețime și perspicacitate, construcții de probleme, jocuri pentru căutarea de cuvinte care încep sau se sfârșesc cu o anumită literă/silabă, alcătuirea de propoziții, jocuri de echipă, activități practice.

Evaluarea, în accepțiunea sa tradițională, de control și de măsură a învățării, a „terorizat“ generații de elevi, le-a înnăbușit spontaneitatea și creativitatea și le-a încurajat conformismul, singurul în măsură să garanteze conformarea la standarde și baremuri. A avut în mod evident efecte nefaste asupra creativității. Pentru a stimula învățarea creativă, evaluarea trebuie nuanțată, trebuie să devină o resursă care să favorizeze dezvoltarea instrumentelor intelectuale de autoevaluare, acesta fiind rolul evaluării formative. De asemenea, metodele alternative de evaluare (portofoliul, proiectul etc.) solicită din partea elevilor o activitate independentă de explorare, de articulare a informațiilor, de construcție personalizată. Nu sunt de neglijat nici formele de evaluare neconvențională, de exemplu prin intermediul metaforei, analogiei sau dramatizării, care permit transgresarea cunoștințelor și orientarea dinspre aparență către esența fenomenelor și a relațiilor dintre ele.

Creativitatea copilului este diferită de creativitatea autentică pe care o întâlnim la adult, în sensul că produsul activității sale „cretoare“ nu este un nou și valoros din punct de vedere social. El este însă nou pentru copil, beneficiază de atributul originalității și este realizat în mod independent. Spre exemplu, rezolvarea unei probleme bine definite, pe o altă cale decât cea prescrisă, poate fi considerată o activitate creativă. P. Osborn consideră că de fiecare dată când elevul este pus în fața unei probleme, acesta restructurează datele problemei sau imaginează noi procedee ce pot conduce la soluție, indiferent dacă aceasta este o sarcină școlară, o problemă curentă de viață sau un test, el realizează o activitate creatoare. Suplețea cu care elevii găsesc noi soluții pentru rezolvarea problemelor le oferă acestora o stare emoțională pozitivă, bucurie, surpriză sau satisfacție, motivându-i b#%l!^+a?și alimentându-le dorința și curiozitatea de a căuta și alte soluții și căi de rezolvare.

Sensul curent al creativității la elevi este acela de potențial creativ, de factori sau capacități b#%l!^+a?aptitudinale predictive pentru performanțele de mai târziu. Este vorba de capacitatea elevului de a acționa independent, atât pe plan mintal cât și pe plan practic, ca o premisă și un prim pas pe calea obținerii unor produse, în care independența actului să garanteze originalitatea soluției.

Școlarii mici posedă o creativitate naivă și efervescentă. Pe măsura dezvoltării operațiilor mintale și a capacității logice, aceștia vor înțelege realitatea obiectivă și naivitatea fanteziei înregistrează o scădere bruscă. La aceasta contribuie și sistemul de cerințe școlare, focalizate predilect spre o abordare logică, ca și sistemul de evaluare care descurajează și sancționează modalitățile neuzuale de rezolvare a problemelor. Cercetătorii demonstrează că, cu cât se oferă mai mult copilului posibilitatea de a fi spontan și independent, cu atât mai creativ va fi el mai târziu.

Lowenfeld consideră că nu este niciodată prea devreme pentru a începe educarea creativității elevilor. Educația artistică reprezintă mijlocul de educare a creativității generale. Dezvoltând sensibilitatea și receptivitatea copilului pentru diverse materiale și pentru particularitățile lor, pentru perceperea lumii înconjurătoare și corelarea fenomenelor percepute, copilul învață cu timpul să folosească acele aptitudini și în alte domenii.

Mediul familial joacă și el un rol foarte important, putând favoriza din fragedă copilărie dezvoltarea creativității. Familia trebuie să atragă atenția copiilor asupra tuturor fenomenelor, stimulând astfel propriile lor observații, să le permită să vadă, să pipăie, să audă ce se petrece în jurul lor, deschizân- du-le astfel calea spre mediul înconjurător.

„Creativitatea nu este nici pură imitație sau memorare, nu este nici accident – atunci când copilul face o greșeală sau un anume înțeles și o anume valoare – și nu înseamnă nici gândire bizară ieșită din comun și necontrolată.“ De multe ori, răspunsurile neobișnuite provin din ignoranță, confuzie, stări alterate de conștiință, ele fiind în totală neconcordanță cu realitatea.

Plecând de la conceptul că orice persoană normală este capabilă de creativitate într-un anumit domeniu, la un anumit moment, Teresa Amabile, propune un model „componențial“ al creativității: creativitatea unui copil într-un anumit domeniu depinde de trei factori – deprinderi specifice b#%l!^+a?domeniului, gândirea creativă și deprinderile de lucru, precum și motivația intrinsecă.

Creativitatea elevilor din ciclul primar este o premiză esențială și necesară pentru activitatea b#%l!^+a?de creație autentică a omului matur, care reprezintă momentul final al unui lung proces de valorificare a resurselor existente și consolidate pe parcursul formării individului, în care școala are un rol hotărâtor.

Pentru a vă putea da seama în ce măsură mediul școlar încurajează motivația intrinsecă și creativitatea elevilor, propun un test pentru elevi, adaptat după manualul „Creativitatea ca mod de viață“, autor Teresa M. Amabile. Toate afirmațiile sunt de tip adevărat-fals. Elevii vor răspunde la fiecare întrebare arătând cum se simt ei cu adevărat la școală. Dacă majoritatea răspunsurilor sunt în concordanță cu răspunsurile indicate, atunci se pare că mediul este bun pentru creativitate. Răspunsurile care diferă de cele propuse indică domenii posibile de ameliorare a mediului.

 1. La școală, pot să pun întrebări fără să-mi pese dacă par stupid.

 2. Când fac un lucru, am multe posibilități de alegere.

 3. De obicei, știu ce voi obține dacă-mi rezolv sarcinile bine.

 4. La școală mi se impun multe reguli.

 5. În clasă mi se cere deseori părerea.

 6. Nu prea am parte de schimbări la școală.

 7. Trebuie să cer voie înainte de a încerca să fac un lucru nou.

 8. Învățătorul ia în seamă opiniile mele.

 9. La școală, cel mai important lucru este să fii cel mai bun.

 10. Învățătorul mă încurajează să fiu creativ.

 11. Când am ceva de făcut, trebuie să respect ceea ce mi se impune, fără a folosi altă alternativă.

 12. Deseori, învățătorul mă corectează atunci când fac ceva, fără a mă lăsa să termin. b#%l!^+a?

 13. Învățătorul mă încurajează să-mi explic singur lucrurile. b#%l!^+a? b#%l!^+a?

 14. În clasa mea există o competiție acerbă.

 15. Cuvântul meu are mai multă greutate în privința propriilor mele activități.

 16. Știu motivele tuturor regulilor care se explică în clasă.

 17. Mi se permite să efectuez activitățile care îmi plac.

 18. Hotărârile importante luate în clasă includ și ideile mele.

 19. Învățătorul mă determină să fac numai ce dorește el.

 20. Învățătorului îi place ca lucrurile să fie făcute în mod creativ.

 21. Dacă fac greșeli la școală, întotdeauna sunt pedepsit.

 22. Învățătorul meu este devotat meseriei.

 23. Învățătorul este îngăduitor cu mine.

 24. La școală trebuie să fiu mereu tăcut.

 25. Învățătorul mă încurajează să mă gândesc la modalități noi de rezolvare a activităților.

 26. La școală merg de plăcere.

 27. Mă simt foarte tensionat, pentru că tot ce fac trebuie să fac bine.

 28. Învățătorul meu mă respectă.

 29. Învățătorul meu încearcă să afle ce mă interesează.

 30. Învățătorul meu încearcă întotdeauna să facă lucruri noi.

 31. Am învățat că învățătorul are întotdeauna dreptate.

 32. La școală aflu multe lucruri interesante.

 33. Învățătorul îmi sugerează tot timpul activități noi. b#%l!^+a?

 34. Învățătorul mă încurajează să îmi folosesc imaginația. b#%l!^+a?

 35. La școală mă simt criticat foarte mult.

Răspunsuri care indică un mediu favorabil creativității:

A

A

F

F

A

F

F

A

F

A

F

F

A

F

A

A

A

A

F

A

F

A

A

F

A

A

F

A

A

A

F

A

A

A

Factorii de creativitate

Capacitățile legate inseparabil de creație sunt definite prin termenii de fluiditate, flexibilitate, originalitate, capacitate de a rezolva probleme, sensibilitate la implicații și asociativitate, intuiție, profunzime intelectuală, capacitate evaluativă și capacitate de a formula ipoteze.

Încercând să definească creativitatea, Guilford o concepe ca pe o „ structură ( pattern ) de trăsături caracteristice ale persoanei creatoare ”. Aplicând analiza factorială, Guilford a identificat în capacitatea creatoare 4 factori de fluență ( fluența verbală, asociațională, expresională, ideațională ) și doi de flexibilitate ( flexibilitatea spontană și adptativă ). A fost identificat, de asemenea, un singur factor de originalitate și un factor de elaborare de idei. Ulterior, conducând proiectul privind aptitudinile cadrelor superioare ( Projet on Aptitudes of High Level Personnel ) ajunge la construirea modelului tridimensional al personalității, care cuprinde categorii de operații conținuturi, și produse.

Sunt identificate 5 tipuri de operații: b#%l!^+a?

a) cogniția ( descoperirea, recunoașterea sau înțelegerea informației );

b) memoria ( reținerea și stocarea informației ); b#%l!^+a?

c) producția divergentă ( generarea unor informații variate pornind de la o informație dată );

d) producția convergentă ( generarea unui răspuns unic pornind de la informații date );

e) evaluarea ( stabilirea faptului dacă informația este bună sau nu ).

În acest model, fluența, flexibilitatea și originalitatea sunt clasate drept calități ale „ producției divergente ”. Aproape toți autorii sunt de acord asupra importanței factorului 2fluiditate sau fluență în actul creator.

Fluiditatea ( verbală, ideațională, asociativă și expresivă ) presupune bogăția și ușurința asociațiilor. Pentru a determina această calitate a subiectului se cere acestuia să găsească, de exemplu, cât mai multe utilizări ale unui obiect sau cât mai multe obiecte care aparțin unei clase. S-a dovedit astfel faptul că o persoană capabilă de a produce un număr mai mare de idei are o șansă mai mare decât altele de a fi creativ.

2. Flexibilitatea gândirii este considerată a fi principalul factor psihic cognitiv al creativității. Prin flexibilitate se înțelege modificarea rapidă a mersului gândirii, atunci când situația o cere, restructurarea ușoară a vechilor legături corticale în conformitate cu cerințele noii situații cu care un individ poate schimba un set, poate face asociații îndepărtate. Pentru Torrance, flexibilitatea se definește prin capacitatea de adaptare de la instrucțiuni schimbate, de a te elibera de inerția gândirii, de a folosi o diversitate de moduri de abordare.

S-a atras atenția asupra faptului că flexibilitatea gândirii nu trebuie confundată cu flexibilitatea ca trăsătură temperamentală, deși însușirile temperamentale se pot manifesta și în activitatea gândirii. După P. Popescu-Neveanu și Mihaela Roco, flexibilitatea este un factor important în actul creație, dar nu considerat sub raportul vitezei de restructurare, ci ca o particularitate funcțională de ansamblu. b#%l!^+a?

3. Originalitatea este după părerea multor oameni de știință, nota definitorie a creativității. În accepțiunea cea mai largă, așa cum am arătat, indiciul originalității îl b#%l!^+a?constituie caracterul neuzual al soluțiilor, raritatea lor statistică, ingeniozitatea și caracterul surprinzător al apropierii între cunoștințele utilizate.

Factorii intelectuali ai creativității nu pot acționa independent unii față de alții. Se sugerează faptul că fluența este un factor eficient numai în corelație cu factorii de raționament. Fiind opusă conformismului și inerției, originalitatea este, după părerea lui Al. Roșca, implicată în flexibilitate. Mai mult, factorii intelectuali ai creativității nu sunt de sine stătători, ci dependenți de personalitatea subiectului, primordial nu este factorul, ci persoana în unitatea ei.

În modelul lui Guilford, prezentat mai sus, fluiditatea, flexibilitatea și originalitatea constituie aspecte ale capacității de a realiza producții divergente. Gândirea divergentă este gândire creativă, care explorează în diverse direcții și produce răspunsuri noi. În timp ce în cazul gândirii convergente intervin în special raționamentul logic, informațiile și experiența acumulate, în cazul gândirii divergente, rolul principal revine fluidității asociative și ideative, originalității, flexibilității, sensibilității la probleme și capacități de redefinire. Se consideră că distincția între producțiile „ divergentă ” și „ convergentă ” este similară, dar mai largă decât distincția între procedurile algoritmice și euristice. Cele din urmă includ în mod obișnuit scurt – circuitări, iluminări.

Inteligența, factorul

Se realizează atât în mintea creatorului, cât și afară, printre colegii lui. Verificarea începe atunci când insight-ul a produs o soluție provizorie. În acest moment trebuie răspuns la următoarele întrebări:

a) Care este valoarea acestei soluții ?

b) S-ar putea să ne oprim din căutare și s-o dezvoltăm ?

sau b#%l!^+a?

c) Este un mijloc pentru dobândirea unei soluții mai bune ?

1.2. Specificul creativitatii la scolarul mic; profilul elevului activ si creativ b#%l!^+a?

Educarea potențialului creativ la școlarul mic.

În învățământul primar, potențialul creativ este vizat mai ales la orele de educație estetică și educație artistică. Nu ne vom referi acum la obiectivele instructiv – educative și la conținuturile specifice, ci doar la câteva probleme generale privind esența, scopul si sarcinile educației estetice la aceasta vârstă, la condițiile, procedeele și modalitățile de stimulare a creativității. Prin natura și specificul său, arta reflectă frumosul. Aceasta este și obiectiv, prezent în natură, în societate, în oameni, dar este și subiectiv, dependent de participarea fiecărui subiect receptor. Prin urmare, formarea estetică trebuie să vizeze atât lumea exterioară, sensibilitatea elevilor pentru o receptare selectivă a frumosului „din afară”, cât și lumea interioară, adică trăirea, calitățile și capacitățile psihice implicate în creativitate. Este o evoluție continuă, care se autopropulsează, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, pe de alta parte, contactul cu frumosul îl maturizează, îi activează și dezvoltă capacitățile. Prin urmare, capacitatea creativă este permisă și, totodată, un rezultat al demersului educațional. Educația estetică urmărește pregătirea școlarului mic pentru actul de receptare, asimilare, valorizare și creare (recreare) a valorilor. Mai întîi, acesta se activează, adică se incită și se susține o cunoaștere plastică și emotivă; prin imagini concrete, se simt, se trăiesc momente artistice. Apoi se antrenează, se formează deprinderi elementare, instrumentale, care sunt capabile să pună în acțiune capacități profunde, complexe și originale. Urmează cultivarea acestora printr-o metodică adecvată fiecărui gen de artă: literatura, muzica, pictura, sculptura, teatru, etc. In sfârșit se dezvoltă și se afirmă potențialul de autoexpresie, elevul (tânărul) se împlinește creator . Dacă în familie educația estetică se realizează mai mult spontan și sporadic, în școală ea se desfășoară sistematic, metodic, după un anumit program, respectându-se particularitățile de vârstă și individuale. Cele doua sarcini principale ale educației estetice la vârsta școlară mică vizează atât procesul de valorizare, prin formarea atitudinii estetice, cât și procesul de creație, prin dezvoltarea aptitudinilor în diferite domenii ale artei. b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

Profilul personalității elevului creativ

Creativ este elevul care „intervine efectiv în activitatea didactică și îi modifică variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de reflecție personală, de gândire, efectuează acțiuni mintale și practice de căutare, cercetare, redescoperă noi adevăruri, reelaborează noi cunoștințe, conștientizând faptul că întotdeauna influențele și mesajele externe acționează prin intermediul condițiilor interne”1 (Această perspectivă asupra elevului se opune celei tradiționale conform căreia el recepta în mod pasiv informațiile oferite de către profesor, urmând ca ulterior să le reproducă.

Elevul creativ este cel care devine coparticipant alături de profesor la propria formare și coresponsabil de realizarea și efectele procesului de învățare. Asumându-și rolul de actor în actul educativ, el își proiectează eficient proiectul de învățare personalizat, își construiește cunoașterea, asumându-și riscuri, conștientizând eforturile necesare, alegându-și strategiile de învățare, gestionându-și timpul și apelând la evaluări formatoare. Pregătirea pentru o învățare autonomă valorizează motivația intrinsecă a educatului, dorința de a căuta, de a experimenta, de a descoperi, de a crea și de a inventa. Elevul activ-creativ „realizează demersuri critice și creative, depune eforturi proprii înscrise în schimburi sociale, în scopul accederii la noua cunoaștere.”

Elevul activ și creativ dă dovadă de multă îndrăzneală în aprecierea critică a unui produs, de independență în abordarea și analiza problemelor, de spirit de

contraargumentare, de libertate în manifestarea comportamentală generală. De multe ori, comportamentul lui la ore devine deranjant pentru unii profesori mai conservatori. În „Dictionnaire de la langue pedagogique”, P. Foulquie semnalează faptul că „în clasă, elevul creativ apare adesea ca o amenințare. O amenințare pentru disciplină și pentru ordine mai b#%l!^+a?întâi. Apoi o amenințare pentru cursul profesorului” . El iese din tiparele prestabilite ale b#%l!^+a?activității atunci când acestea devin plictisitoare, rutiniere. Profesorul trebuie să profite de nevoia lui de cunoaștere și de avântul său în activitate, canalizându-i eforturile în direcții constructive prin oferirea de ocazii variate menite să-i alimenteze setea de nou și de descoperire.

Comportamentul nonconformist ce se exprimă puternic în activitatea creatoare, nu trebuie interpretat de către cadrele didactice drept o atitudine indisciplinată, o dovadă de impolitețe sau o lipsă de respect. El nu trebuie frânat printr-o atitudine negativă, de respingere, de disciplinare ci, dimpotrivă, trebuie creat un climat favorabil de manifestare liberă a spiritului creator.

Elevul creativ se caracterizează prin spirit de independență în muncă, o gândire care se desfășoară pe traiecte lungi, fără bariere de ordin cognitiv, manifestând o puternică și neobișnuită tendință de a explora și de a crea. Copiii din această categorie sunt mai puțin interesați de activitatea în echipe și au tendința de a-și întocmi un plan personal de lucru, păstrând legătura numai cu un număr restrâns de prieteni.

Cercetătorul E. P. Torrance (1962) enumeră următoarele conduite drept indicatori ai creativității individuale:

își poate ocupa timpul fără a fi stimulat;

preferă să se îmbrace în mod deosebit;

merge dincolo de sarcinile trasate;

este în stare să se amuze cu lucruri simple în moduri ingenioase;

întreabă insistent „de ce” și „cum”;

îi place să organizeze jocuri în curtea școlii;

îi place să povestească despre descoperirile și invențiile lui;

găsește utilizări neobișnuite ale jucăriilor;

nu se teme să încerce ceva nou;

desenează în caietul său în timp ce profesorul dă indicații sau ține lecția;

folosește toate simțurile în observație;

b#%l!^+a?

Literatura de specialitate prezintă o listă de categorii de conduită stabilite pe bază experimentală, care poate fi de folos cadrelor didactice în identificarea elevilor cu un înalt potențial creativ: b#%l!^+a?

Profilul elevului creativ și dinamic se referă la acele trăsături care dovedesc capacitatea de a se detașa de informații, de a se mișca liber în sfera cunoștințelor, manifestând inițiativă și spirit independent. Persoanele creative au un nivel superior de aspirații, au interese variate, manifestă o vie și permanentă curiozitate, ieșind din șablon, punând în discuție probleme interesante. Elevul cu potențial creativ înalt are încredere în forțele proprii și este capabil de o corectă autoevaluare. În relațiile cu cei din jur manifestă comportamente controlate, vrând să ofere o bună imagine atât în fața profesorilor cât și în fața colegilor. b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Comparând persoanele slab creativ e cu cele înalt creative, Mihaela Roco (2001) schițează trăsăturile lor caracteristice, într-un tabel ce poate fi de ajutor și pentru analizele de caracterizare psihopedagogică a elevilor pe care le efectuează profesorii:

b#%l!^+a?

O atitudine specifică tinerilor și adulților cu potențial creator înalt, indiferent de b#%l!^+a?domeniu, „este interesul viu pentru orice informație, aceștia având un grad de activism foarte ridicat. Pentru oamenii înalt creativi nu există lucruri neinteresante, totul depinde de cine sunt privite, la ce tip de cunoștințe ale individului sunt raportate și mai ales modul cum sunt analizate, interpretate.” (Mihaela Roco, 2001, p. 231)

CAPITOLUL 2

Metode de stimulare a creativitatii in cadrul orelor de comunicare la limba romana

2.1. Metode si tehnici de stimulare a creativitatii elevilor utilizate la orele de limba romana

Procesul de modernizare a învățămîntului urmărește printre alte obiectivedezvoltarea creativității gîndirii elevilor. Această problemă a trecut pe primul plan de preocupări ale savanților, mai ales în ultimul deceniu. La aceasta a contribuit, pe de o parte, în modificarea concepției despre rolul eredității în determinarea capacităților umane , în sensul atribuirii unui rol tot mai însemnat influențelor social-educative, iar, pe de altă parte, dezvoltarea impetuoasă a științei care cere unui număr tot mai mare de profesioniști cu o gândire capabilă să facă față cerințelor mereu noi din știință, tehnică și cultură. Problema care stă astăzi în fața științei este de a adînci studiul factorilor creativității și de a găsi căile și mijloacele cele mai eficiente de dezvoltare a creativității. b#%l!^+a?

Persoanele caracterizate prin gîndire creatoare – la a cărei dezvoltare învățămîntul trebuie să tindă în cel mai înalt grad – ajung mai repede la idei și principii noi pentru știință, tehnică și cultură națională sau mondială. Cînd se ia în discuție acest tip de gîndire , el se raportă, de regulă, numai la elevi. Însă capacitatea elevilor de a produce ceva nou, de a elabora idei, modele originale are la temelie creativitatea pedagogului.

Elementele principale ale creativității sunt : flexibilitatea, senzitivitatea, originalitatea, fluența și ingeniozitatea.

Flexibilitatea e facultatea de a adapta gîndirea la situații noi, uneori neprevăzute, cu scopul de a căuta și a găsi soluții optime ale problemelor ce apar în diverse domenii de cunoaștere, inclusiv și cel al cunoașterii artistice.

De flexibilitate ține și capacitatea de a organiza lecțiile astfel încît să se creeze condiții optime de colaborare a pedagogului și elevilor. În acest sens în școala contemporană se caută și se experimentează forme noi de lecții nestandarte.

Flexibilitatea gîndirii învățătorului, atunci cînd se conjugă realmente cu cea a elevului, garantează unul din componentele principale ale creativității.

Originalitatea include însușirea individului de a adopta atitudini personale, fără tendința de a copia sau a reproduce modul de gîndire al altora. Originalitatea e un element ce se raportă și la stil. În viziunea scriitorului Flaubert stilul este însăși viața, “e chiar sîngele gîndirii”.

Fiecare om are stilul său, deci și fiecare pedagog se caracterizează prin stil propriu. Stilul adeverește un grad superior al măiestriei profesorului. El nu se ia cu împrumut de la cineva, ci se formează pe temeiul muncii proprii după formula “găsește-te pe sine”.

Fluența este o proprietate a stilului și se caracterizează prin cursivitate și fluiditatea în exprimare. Cine ignorează această calitate a limbajului, va debita texte incoerente, care, la rîndul lor, vor întrona la lecție o atmosferă de monotonie și plictiseală nefavorabilă creativității.

Senzitivitatea înseamnă facultatea de a simți , de a fi sensibil. Aria și profunzimea senzitivității depind de spiritul de observație care se educă la elev prin exerciții dirijate de b#%l!^+a?pedagog în procesul de percepție și de gîndire. Spiritul de observație solicită achiziționarea de către elevi a unor procedee specifice de muncă intelectuală, cum sunt: investigarea, compararea, evaluarea ș.a. Spiritul de observație se dezvoltă atît prin urmărirea nemijlocită, atentă și sistematică a unor fenomene din realitatea înconjurătoare, cît și în procesul lecturii operelor beletristice, a lucrărilor științifice, a contemplării operelor de artă: pictură, sculptură etc. De spiritul de observație depinde, în ultimă analiză, spiritul creator. Educarea senzitivității elevilor este un obiectiv major al pedagogilor. Un elev senzitiv, cu o sensibilitate vibrantă, va reacționa adecvat în diferite circumstanțe. Ca să gîndești cum trebuie, e nevoie să simți cu putere ceea ce gîndești, și numai atunci vei putea să te exprimi bine. Cine are educată facultatea de a simți acela va sesiza culoarea, relieful și armonia cuvîntului în frază și a frazei în text.

Ingeniozitatea indică spiritul inventiv și de inițiativă – calități indispensabile creativității umane. Însușirea de a fi ingenios se impune ca un semn al unei minți agere, capabile să găsească soluții neordinare în cele mai complicate și surprinzătoare împrejurări. Ingeniozitatea este o premisă sigură a evitării gîndirii stereotipe ce torpilează creația. Pedagogul, creator el însuși, va stimula mereu spiritul inventiv al discipolilor săi, uneori chiar “cu riscul” de a contrazice canoanele și normele didactice, metodice. Căci elevul devine o personalitate ce respectă și este respectat doar atunci cînd e în stare să-și manifeste “eu”-l propriu, să se proecteze în conștiința de sine, în sentimentul demnității valorii personale.

Învățătorul va susține orice manifestare de ingeniozitate a elevilor și nu va reacționa categoric negativ atunci cînd vreunul, scriind o compunere, se va abate, mai mult sau mai puțin, de la tema propusă, ba poate va trata cu totul în altă cheie, așa cum l-au ajutat cunoștințele, experiența vieții și clipa de inspirație.

2.2. Activitati de invatare cu caracter creativ in orele de comunicare in limba romana

Lecțiile de limbă română în clasele primare au largi posibilități pentru organizarea și desfășurarea unor multiple activități creatoare, menite să dezvolte aptitudinile elevilor, capacitățile lor intelectuale. b#%l!^+a?

Vom enumera doar unele:

Alcătuirea propozițiilor după tablou;

Alcătuirea propozițiilor după schemă;

Dezvoltarea propozițiilor cu ajutorul întrebărilor;

Formarea cuvintelor noi prin înlocuirea literelor dintr-un cuvînt;

Alcătuirea perechilor de cuvinte legate după înțeles;

Găsirea cuvintelor cu sens apropiat și opus;

Alcătuirea cuvintelor noi cu ajutorul prefixelor și sufixelor;

Prezentarea grafică a legăturii dintre cuvinte într-o propoziție;

Alcătuirea unor texte după propozițiile date;

Completarea propozițiilor cu însușirile (acțiunile) potrivite obiectului;

Completarea versurilor cu cuvinte ce rimează;

Povestirea prin analogie;

Continuarea povestirii;

Povestirea cu schimbarea formei;

Alcătuirea textelor de specii literare diferite (povestire, legendă, poveste, ghicitoare, etc).

Chiar din primele zile de școală se cer efectuate exerciții care ar activiza gândirea elevilor, i-ar mobiliza mereu spre căutare, le-ar stimula și dezvolta imaginația creatoare, i-ar îndemna pe elevi să se manifeste în rol de inventatori.

Alternarea reușită a diverselor tipuri de activități creatoare îi va captiva pe elevi, le vor tezi intersul și necesitatea de a pătrunde în miezul limbii române, de a o studia și a o cunoaște profund spre a o folosi în viață și oriunde. Posibilitățile creatoare ale rațiunii trebuie să se dezvolte multilateral. Posedarea liberă a tuturor facultăților limbii e doar una din direcțiile în care poate să se dezvolte copilul. Imaginația copilului stimulată spre născocirea noilor cuvinte va folosi apoi aceleași metode pentru toate tipurile de experimente care cer atitudine creatoare.

Exercițiile cu caracter creator folosite în perioada însușirii citit-scrisul sînt utile și în b#%l!^+a?calitate de catalizator al interesului cognitiv, al menținerii curiozității și nerăbdării cu care elevii au pășit pragul școlii. Bineînteles că la baza succesului va sta și elaborarea unei platforme pregătitoare, și eșalonarea în sistem bine chibzuit a tuturor tipurilor de activități creatoare.

Vom încerca să trecem în revistă doar unele și cele mai eficiente exerciții creatoare folosite în procesul alfabetizării elevilor, exerciții aplicate în cadrul lucrului experimetal: unele din ele originale, altele cunoscute, dar actualizate și modificate.

Activități creatoare de bază în perioada asimilării citit-scrisului vor fi:

Alcătuirea propozițiilor pe baza ilustrațiilor, tablourilor;

Alcătuirea propozițiilor după schemele propuse L – – .;

Modelarea structurii sonore a cuvîntului ce denumește obiectul desenat prin semne convenționale (cerculețe, liniuțe, căsuțe

– – – – – – – – –

m ă r m a ș i n ă rîn du ni că

Modelarea propoziției, prezentarea grafică a propoziției;

Alcătuirea propozițiilor pe o anumită temă;

Modelarea prin litere a cuvîntului ce denumește obiectul desenat;

Alcătuirea cuvintelor cu ajutorul silabelor propuse;

Completarea cuvintelor cu silabe alcătuite dintr-o vocală;

Formarea cuvintelor noi prin schimbarea sau adaugarea unei litere;

Crearea cuvintelor noi, schimbînd ordinea literelor conform cifrelor date;

Alcătuirea propozițiilor cu ajutorul întrebărilor: cine? ce? ce face? care?

Găsirea și citirea în text a răspunsurilor la întrebări;

Reproducerea unui text dupa întrebarile date;

Găsirea și scrierea cuvintelor ce rimează;

Aranjarea în ordine succesivă a fragmentelor unui text cunoscut;

Continuarea textului ș. a.

La silaba co- adăugați silabe potrivite pentru a obține cuvinte noi (co-vor, co-joc, b#%l!^+a?co-pac, co-lac).

Formați cuvinte noi, schimbînd o literă.

Copac – colac

Suc – cuc, nuc, soc, sus, sec

Lac – loc, lan, mac, rac, sac, tac, las

Nins – lins

Lan – lin, lac, loc, lat

Completați cu silabele potrivite:

re na cul

Completați cuvintele cu silabele lipsă și formulați propoziții:

la – – rul

lo – – cul

ca – – rul

ma – – lul

Îmbinați silabele de mai jos în așa fel ca să căpătați cuvinte-denumiri copaci (pomi)

Ste – jar

Ar – reș

Vi – șin

Ci – reș

Pră – țar

Transformați cuvintele din prima coloniță în cuvintele cu două silabe și scrieți-le în colonița a doua b#%l!^+a?

Loc . . .

Toc . . .

mal . . .

tac . . .
toc . . .
Cine știe mai multe litere?

a) Învățătorul spune șiruri de cuvinte pe care copiii vor trebui să le redea sonor cît mai exact, cîștigă cel care spune cel mai corect, fără amisiuni un șir de cuvinte.

– a, ac, am, ar, apă, ață

– b, lan, bat, băț, box, brad

– d, da, duc, dud, dan, drept

b) Se spune un sunet și copiii vor spune cît mai multe cuvinte care încep sau conțin acest sunet:

– a: ață, acasă, aici, avion

-m: măr, mal, mult, mure

-v: vas, var, vază, verde.

c) Se spune un cuvînt: nume de floare, nume de animale, nume de meserie etc. Copiii trebuie să spună cît mai multe cuvinte din categoria respectivă, fiecare copil primește pentru fiecare cuvînt rostit corect cîte un cerculeț (o floricică, un fluturaș, o steluță). Cîștigă cel care primește mai multe figuri.

” Numește cuvinte cu acest sunet ”

De exemplu, la însușirea sunetului U se aranjează jucării pe masă. În ospeție vine Scufița Roșie. Din scrisoarea, pe care ea a adus-o, copiii află că e ziua ei de naștere. – Hai să-i dăruim Scufutei Roșie jucării, în denumirea cărora se aude sunetul u. Copiii pronunță: păpușă, rățușcă, cubușor, găinușă etc. Cînd sînt numite toate obiectele de pe masă, îi întrebăm pe copii: Dar ce jucării de acasă i-ați putea darui Scufiței Roșii care conțin sunetul u? Ursuleț, cățeluș, tun, etc.

O altă varinată a jocului “Numește cuvîntul” poate fi următoarea. La studierea sunetului i le putem spune copiilor:

Imaginati-vă că e iarna și sunteți pe derdeluș. Numiți cuvinte despre iarnă în care se b#%l!^+a?aude sunetul i . Copii numesc: sanie, troian, patine, săniuș, ninge, argint ș. a.

Iar, acum numiți cuvinte în care nu-i sunetul i: ger, zăpadă, omăt.

La stimularea atenției, sesizării valorii fonologice a sunetelor, facultăților creatoare contribuie exercițiul – joc.

“Ce sunete s-au rătăcit?”. Ascultați poezia, numiți cuvintele în care sau rătăcit sunetele:

“Car, car. Mi-a pus mama nuci în car:

Vine-o moară de la cioară

Și ma face de ocară.

Car – car – car”.

Alcătuiți aceste cuvinte din literele alfabetului decupat.

Alcătuiți propoziții cu ambele cuvinte.

Cinci cuvinte.

Se scrie un cuvînt alcătuit din trei-patri litere. Elevii îl scriu distanțat pe un rînd orizontal. Sub fiecare literă elevii trebuie să înscrie cîte 5 cuvinte care încep cu litera acestui cuvînt.

L a n ț

lup aramă nucă țap

liliac atlas nufăr țînțar

lalea artă nasture țeavă

lamă artist nai țurțure

luntre acuarelă negru țarc.

Altă variantă.

Se alege un cuvînt de 4-5 litere. Elevii trebuie să-l scrie în două colonițe – de sus în jos și de jos în sus (o literă sub alta). Se cere să se completeze intervalele dintre litere astfel, încît să se formeze cuvinte în care prima și ultima literă să coincidă cu cele scrise deja.

De exemplu:

p a r c c a r (3 raci în 3 care cu apă)

a m u r a p a

r a z ă r a c

c î m p b#%l!^+a?

Cu un “o” , cu 2 de “o”, cu 3 de “o”.

Elevilor li se propune să înscrie fiecare un anumit număr de cuvinte (3-5) care ar conține un “o”, 2 de “o”, 3 de “o”:

pod noroc poloboc

dop voloc mormoloc

loc oblon golomoz

porc noroi cotoros

joc folos otrocol

De-a cuvintele “P – C și C – P”

Înscrieți 5 cuvinte care încep cu litera “p” și se termină cu “c” și altele 5 care încep cu litera “c” și se termină cu litera “p”.

Parc corp copac

Puc cap cojoc

Poloboc chip cozonac

Pîlc cîmp cotcodac

Posac crap

Porumbac

sau “T – C”

tanc

torc

trec

tizic

Din 15 alte 15.

Adăugați la fiecare cuvînt cîte o literă astfel ca să obțineți alt cuvînt: b#%l!^+a?

sara – soare cer – cerb cor – corb

scară – secară cub – club mină – mintă

mare – moare tren – teren ceară – ceartă

lamă – larmă rană – vrană bară – bardă

cadă – coadă stînă – stîncă

coală – școală

Din 16 alcătuiți 8.

La cuvintele din prima coloniță adăugați-le pe cele din colonița a doua astfel, încît să obțineți alte 8 cuvinte noi:

lin bal lingură

cioc ură ciocan

pod ac fodbal

văr car vărzar

fier gură fierar

unt an untură

cal zar calcar

cînd ar gîndac

La studierea sunetului și literei noi, pentru formarea priceperilor de a citi silabe, cuvinte cu litera nouă poate fi practicat sub formă de joc exercițiul “Completează pînă la un cuvînt întreg”.

În ospeție vine Cioara și le aduce copiilor, silabe: ca-, cro-, co-, cu-. Elevii citesc silabele, aleg astfel de cuvinte în care sînt aceste silabe: casă, croitor, copac, colac, cuțit, etc. Iar Cioara verifică ce au învățat copiii. Acest joc contribuie la îmbogațirea vocabularului copiilor. b#%l!^+a?

Elevii vor participa activ și la exercițiile competitive de tipul “Cine mai multe?” , “Care rînd mai repede?”. Spre exemplu, în cadrul exercițiului “Cine mai multe?” li se propune elevilor să alcătuiască cuvinte din silabele de pe tablă (casetă) . Elevii citesc silabele, apoi alcătuiesc cuvinte.

O altă variantă: Elevii alcătuiesc cuvinte noi dintr-un cuvînt propus. Bunăoară, în ospeție vine Prichindel și le propune un cuvînt interesant în care sunt alte cuvinte. Să zicem că Prichindel le-a adus copiilor cuvîntul carton: – Cine va găsi mai multe cuvinte? Car, rar, nor, torn, arta, trac, tona ș. a.

Într-o altă variantă a exercițiului ”Cine mai multe?” li se cere copiilor să înlocuiască o literă (consoană, vocală), pentru a crea cuvinte noi. De exemplu: vară. Elevii vor obține cuvintele: gară, cară, pară, zară, bară, țară.

Un eficient mijloc de activizare a elevilor și de stimulare a potențialului creator poate servi jocul “Completează ferestruica”. Neștiilă le aduce copiilor două tăblițe cu cuvinte în care sînt omise litere si silabe. Copiii sînt rugați să-i ajute lui Neștiilă.

Numiți animalele de pe prima tabliță. A doua?

Ce deosebire este între animalele domestice și sălbatice?

Apoi elevii citesc textul “Mielul și Iepurașul” (abecedar p.61)

Activitatea de însușire a citit-scrisului pot fi variate și prin jocul “Cuvinte gustoase” . Buratino mergea în ospeție la copii. El le ducea ”cuvinte gustoase”, pe drum s-au împrăștiat literele, silabele și totul s-a încurcat. Copii îi ajută lui Buratino. Ei alcătuiesc din litere și b#%l!^+a?silabe cuvinte. Iată literele și silabele:

me i ca

por sa de

pră to se

ca re le

(Mere, portocale, prăsade, caise). După ce citesc cuvintele, elevii ajung la concluzia că Buratino ducea fructe.

Acest exercițiu-joc stimulează capacitatea de a crea cuvinte din silabe și litere, dezvoltă deprinderea de a citi, stimulează gîndirea logică.

-Adăugați cuvinte potrivite:

Măr roșu Tractorul ară Zboară pasărea

mare cară avionul

galben seamană gîndul

mustos cosește racheta

dulce boronește satelitul

-Înlocuiți șirurile de cuvinte printr-un singur cuvînt invers:

Cireșe, vișini, prune, meri – pomi fructiferi.

Îmbrăcăminte: rochii, bluze, paltoane, costume, fuste.

Cuvinte micșorate!

Eu zic: Tu cum zici?

fată fetiță

izvor izvoraș b#%l!^+a?

soră surioară

vară verișoară

floare floricică

mamă mămică (mămicuță)

scaun scăunel

clopot clopoțel

garoafă garofiță

“Să ne gîndim la…”

Învățătorul propune o temă, copiii formulează cît mai multe propoziții.

Exemplu: Să ne gîndim la iarnă

primavară

vară

toamnă

Să ne gîmdim la Făt-Frumos

Cenușăreasa

Ileana Cosînzeana

Fata Babei

Să ne gîndim la cum salutăm

cum mulțumim

cum ne adresăm b#%l!^+a?

cum facem observație

cum ne scuzăm

cum felicităm

Cum poate fi…

Învățătorul cere elevilor să formuleze propoziții despre cum pote fi un anumit obiect (un avion, o limuzină, o bluziță, o cărticică, o bicicletă). Învinge cel care în propoziția sa include cît mai multe însușiri reale ale obiectului propus.

Cuvîntul rătăcit.

Elevii caută cuvîntul care lipsește și-l alcătuiesc din silabe decupate.

… nostru este frumos. (satul, salcîmul, cerul).

Ciocîrlia … cîmpia (a terzit).

“Ghici, ce s-a schimbat?”

Se analizeaza propoziția: “Fetița culege ciuperci”

– Care este primul cuvînt?

– Care este al doilea?

– Care e al treilea?

Înlocuiți cuvîntul fetiță cu altul (Băiatul, Lenuța).

Înlocuiți al treilea cuvînt (fragi, flori, mere).

Schimbați al doilea cuvînt cu al treilea.

Alcătuiește o propoziție.

2 echipe a cîte 4-5 elevi se aliniază în fața tablei. La semnalul învățătorului, copiii care b#%l!^+a?au primit primele numere alergă la tablă și scriu pe ea cîte un cuvînt oarecare, se întorc înapoi și transmit creta celor ce au numărul doi. Aceștea scriu în continuare alt cuvînt legat după sens. Următorii, la rîndul lor, mai adaugă cîte un cuvînt legat după sens ș. a. m. d. Iese învingătoare echipa care poate să aleagă cuvintele astfel, încît să obțină o propoziție cu un anumit sens.

-Restabiliți ordinea versurilor dintr-o poezie. Puteți să reproduceți poezia așa cum a scris-o poetul nostru Grigore Vieru?

Ploaia o stropește-n grabă

Îi țin boabei cald și dos

Omul lasă-n cîmp o boabă

Brazda și omătul gros.

Cine este? (Ghiciți… Ghiciți!)

Copii vor fi antrenați, la început, să răspundă la întrebări ghicitoare, apoi ei însăși vor formula serii de întrebări.

Exemple: Care animal fură găini și are blănuța roșcată?

Care floare este parfumată și are spini?

Care fruct a ca o bobiță roșie și-l pun copii la urechi drept cercei?

Varianta a II-a

Cine este? Stă în pom gălăgioasă, ciripește la fereastră?

Toată ziua ciocănește, nimeni însă n-o primește?

Cine își strigă toată ziua numele?

E mîndru, pintenat și ne trezește dimineața?

Care este Ceasornicul care îl scoală pe Nică al lui Ștefan a Petrii?

După ce se răspunde la astfel de întrebări, copiii trebuie să imite sunetele acestor b#%l!^+a?animale sau păsări și apoi vor cînta sau vor recita texte adecvate.

Ghicitori despre animale

Lenevos cum-e, nu șagă

Doarme, doarme iarnă-ntreagă.

Și visează miere de albină.

(Ursul)

Așezată pe cuptor

Toarce-ntruna fără spor.

Căci nu dă-ntr-o săptămînă

Nici măcar un ghem de lînă.

(Pisica)

Fie cît o fi de cald,

Am eu unde să mă scald.

Sar îndată: țup, în lac

Și încep să cînt: Oac! Oac!

(Broasca)

Din flori picuri dulceață

Strînge des-de-dimineață. (Albina)

La găini mereu, roșcate

Și le tot amînă plata. b#%l!^+a?

(Vulpea)

Ghicitori despre profesii.

Cu pieptene și forfecuță

Face fata mai draguță.

(Frizerul)

Măsoară, taie și coase

Și face haine frumoase.

(Croitorul)

Cine vrea o haină bună

E destul numai să spună

Iară tata de îndată

Iscusința și-o arată.

(Croitorul)

De e soare, de-i furtună,

El ne-aduce-o veste bună.

(Poștașul)

Primăvara a semănat

Toată vara le-a udat

Toamna strînge de pe straturi

Legume și zarzavaturi.

(Grădinarul) b#%l!^+a?

Cine-i oare , ați ghicit?

Zmeul care-a reușit

Din bob mic de grîu sa iasă

Mare, galbenă, uriașă

Și apoi dintr-o suflare

Să o poarte în hambare,

Ca să fie-n orice casă

Pîine rumenă, gustoasă.

(Agricultorul)

Cînd, bolnav, tu stai în pat

De îl chemi, el vine-ndat

Cu injecții și pastile

Imediat te face bine.

(Doctorul)

Alb halat îmbracă tata

La spital cînd vine,

Spune-i numai ce te doare,

El te face bine.

(Medicul)

Beton și metale

Urcă sus pe șchele b#%l!^+a?

Blocuri și furnale

Construiește cu ele.

(Constructorul)

Nu știu cum de reușește

Cum e vremea de-ți vestește.

(Meteorologul)

În clasă pe orișicine

El învață ce e bine

(Învățătorul)

Toată ziua, el tot sapă

Din adîncuri, ca să scoată

Pentru țară mult cărbune

Cine știe cum îi spune?

(Minerul)

Cine își câștigă banul

Mînuind atent volanul.

(Șoferul)

De n-ar fi el să umble la motor

N-ai sui în ascensor.

(Mecanicul) b#%l!^+a?

Poartă haine din inele

Și se-avîntă sus spre stele.

(Cosmonautul)

Cu ciocan, clei și rîndea

Face mobila așa,

Ca să placă mie, ție

Să ghicească cine știe.

(Tîmplarul)

Toată ziua el vopsește

Pereții îi împodobește.

(Zugravul)

Cum îi spune celui care

Pune trenul în mișcare?

(Mecanicul de locomotivă)

Sfîrșește textul

În livadă cresc pomi și flori. Aici trăiește un fluturaș. El zboară de la o floare la alta. Cînd i se face foame, se așează pe un clopoțel sau pe un trandafir, bea puțin nectar și din nou își ia zborul. Deseori fluturașul se privește într-o picătură de rouă ca în oglindă. Își admiră aripioarele multicolore. Într-o zi începu să ploaie. Pomii și florile nu mai puteau de bucurie. Fluturașul s-a ascuns sub o frunză. Dar ploaia l-a ajuns și i-a udat aripioarele. Ele s-au făcut grele și neîndemnatice. Fluturașul a încercat să le stoarcă. Dar cînd s-a uitat din nou în picătura de rouă a înlemnit… Poaia îi spălase culorile minunate de pe aripioare. Fluturașul începu să plîngă de necaz și zbură spre… b#%l!^+a?

La stimularea gîndirii creatoare a vorbirii elevilor contribuie jocul „Ajută-i lui Creionaș”. În acest joc se manifestă într-adevăr creativitatea copiilor. Fiecare copil se stăruie să alcătuiască povestioara sa, vrea personal să-i ajute lui Creionaș.

De exemplu, la lecția de consolidare a literelor Ț, ț în ospeție la copii vine veselul Creionaș cu o pancardă pe care sunt înscrise cuvinte. Creionaș cade pe gînduri. Cum să deseneze mai bine tabloul? Copiii îi ajută lui Creionaș, ei alcătuiesc o povestioară, folosind cuvintele propuse:

Iată unele povestioare ale copiilor:

A sosit vara. Viorel a luat undițele și cățelușul și s-a dus la rîuleț. Pe mal el a văzut o rață cu rățuște. Viorel a prins un peștișor și a hrănit rățuștele.

Viorel vara trăia la țară. El îi ajută bunicuței să îngrijească rața și rățuștele. Lui Viorel îi plăcea și să meargă la pescuit. El lua undițele și pleca la rîuleț. Viorel prindea pește, iar cățelușul Tărcuș se încălzea la soare.

După ce se audiază 4-5 povestioare, se întîmplă o minune: Creionaș a desenat tabloul. Învățătorul întoarce pancarda pe cealaltă parte și în fața copiilor apare tabloul dat. Copiii își văd rezultatele muncii lor: l-au ajutat lui Creionaș și el a desenat tabloul. b#%l!^+a?

Acest joc e valoros și prin faptul că în timpul lui se manifestă atitudine diferențială spre formarea la elevi a priceperilor de a alcătui povestioare după cuvintele de reper.

Primele povestioare se alcătuiesc de către elevii puternici, iar spre sfîrșit, cînd tablourile sînt desenate , li se propune elevilor slabi să povestească ce a desenat Creionaș. Astfel, elevii treptat se învață a alcătui texte după modelul povestioarelor audiate și după tablou, căpătînd încredere în forțele proprii.

Stimularea creativității elevilor mici prin intermediul versificației

Activitățile literar-artistice oferă posibilități sporite de stimulare a activității creatoare a elevilor și de dezvoltare a potențialului creativ. Rezultatele scontate se pot atinge pe baza unor sisteme de exerciții și însărcinări bine chibziute. Exercițiile pot fi orientate în jurul a cîteva tipuri de activitate: exprimarea versificată, poveștile, ghicitorile, frazeologismele.

Formarea deprinderilor de creație literară la elevii de vîrstă școlară mică în condițiile unei dirijări juste constituie un mijloc eficient de educație intelectuală, etică și estetică a copiilor. Ea presupune un nivel înalt al gîndirii, cît și o imaginație creatoare. Pedagogul trebuie să-l ajute pe copil de a „vedea ceea ce redă el în creația sa”, să-l ajute a planifica succesiunea episoadelor, să-și formeze o idee clară despre eroi, să folosească exerciții-tip adecvate, să caute imagini sugestive.

Priceperea de a alcătui versuri, povestioare, povești, ghicitori stimulează gîndirea creatoare și spre alte feluri de activități, înfăurește dezvoltarea capacităților generale ale copilului.

Copiilor mici le plac poeziile și le învață cu plăcere și ușor. Din primii ani de vîrstă ei sunt atrași de ritmul și muzicalitatea versurilor. Cornei Ciucovskii spunea „La începutul vieții noi toți suntem creatori de poezii, și numia apoi treptat începem a vorbi în proză”. Prin însăși structura gînguritului lor, micuții sunt predispuși și, să zicem, „nevoiți” spre b#%l!^+a?crearea versurilor. Deja cuvîntul „mama” prin aranjarea simetrică a sunetelor e ca un chip al rimei.

Stimularea creativității prin intermediul versificației trebuie începută chiar din primele zile ale aflării copilului în școală. Mai întâi la lecțiile de citit-scris, apoi la cele de citire lectură, dezvoltarea vorbirii.

Începuturi de versificație pot fi considerate folosirea materialului versificat: povești, ghicitori, poezii despre litere și sunete.

De exemplu:

A a O colibă și un pui

Puiul piuie „Pui, pui

Deși-s mic și nu-s boghet

Țin în spate-un alfabet!”

E colibă? Pui voinic?

Ba-i „A” mare și „a” mic.

B: Ia, uitați-vă și voi:

Parcă-s doi ochi de broscoi.

E: Are o gură

Cît o șură

Și o limbă

Cît o drîmbă

M: Umblă fuga prin curechi

O pereche de urechi

m: Scăunel cu trei picioare b#%l!^+a?

P: Pomule, ce zici de această

Literă din casa noastră?

Cînd o văd, de frică mor –

Prea aduce c-un topor.

În scopul înlăturării diverselor inexactități în pronunțare și formării unei dicții clare, reglării respirației, ritmului de citire pot fi folosite exerciții de tipul:

Rîu, rățușcă, rămurică

Rică nu știa să zică.

Dar de cînd băiatul-nvață

Poezia despre rață.

Știe bine ca să zică:

Rîu, rățușcă, rămurică.

Iar după astfel de exerciții, dacă li se propune copiilor să termine singuri fraza , atunci ei cu plăcere o vor face, doar majoritatea cuvintelor copilărești sunt construite după principiul aranjării simetrice a sunetelor: ba-ba, nani-nani, dai-dai, na-na, pa-pa, neam-neam, lea-lea, ati—ati, etc., iar maturii au împrumutat aceste îmbinări de sunete din gînguritul copilăresc și, redîndu-le un nou sens, din nou le-au întors copiilor. Și deseori la lecții copiii încep să rimeze:

Ham-ham, Dima are un bostan…

Poc-poc curge apă-n poloboc…

Caș-caș, am văzut un iepuraș…

Tovarăș căpitan cu capul de bostan

S-a dus la cumătrie cu nasul de hîrtie… b#%l!^+a?

Aceste probe, de regulă, decurg pe un fondal pozitiv, cu rîsete, glume cu o mare dorință, doar, dacă greșești, nu e nimic strașnic, doar e expromt. După cîteva asemenea exercitări în clasă, se propune pentru clasă însărcinarea: de a potrivi rime la silabe, cuvinte. Treptat însărcinările se complică: alcătuirea a două versuri, a catenelor.

Uneori capacitățile copiilor spre versificare se manifestă în cele mai neașteptate situații. Susținerea acestor capacități, atitudinea față de crearea expromtă a versurilor contribuie la formarea și consolidarea motivării pozitive față de învățătură, formării unei autoaprecieri adecvate.

Sistemul de exercitate prin versificare îl concepem în următoare succesiune: jocuri „de-a rimele”;

completarea versurilor cu cuvîntul–rima;

completarea strofei cu versul potrivit;

transformarea exprimării obișnuite în vorbire versificată;

crearea poezioarelor de o anumită temă.

Expunem în continuare tipurile principale de exercitări în versificare, însoțite de rezultate experimentale.

Alegeți rime potrivite pentru cuvintele:

Fetiță – rochiță, fundiță, fustiță, garofiță, oiță, mioriță, hulubiță, leliță, frunzuliță, dumitriță, doiniță, doniță, furculiță, porumbiță, turtiță, romaniță …

Băiețaș – fluieraș, ciobănaș, hulubaș, țintaș, ostaș, făguraș, nuntaș, Dumitraș, cuconaș, izvoraș, colțunaș, cuțitaș, scăunaș …

Păsărică – mititică, frumușică, Aurică, Azorică, bombonică, albăstrică, cărticică…

Mare – zare, tare, sare, care, căldare, mîncare, adunare, vînzare, nepăsare, scrisoare, prmblare, cheutoare, învățătoare …

Completați versurile cu cuvîntul – rimă (o singură variantă posibilă) b#%l!^+a?

Am un frățior mai mare

E de-acum școlar.

Dar citesc și eu cu dînsul

Din … (abecedar).

V. Romanciuc

Ia, să-mi spuneți, măi băieți,

Somnul poate avea mustăți?

Poate-avea, firește, dacă este … (pește).

Completați versurile cu cuvinte-rime (mai multe variante posibile)

Moș Gerilă a sosit

El e tare ostenit,

M-am ales cu haine noi,

– Moșule, mai stai la noi?

– Cum să nu? Mai stau, măi Ticu!

– Mama, moșu e … (tăticul, bunicul)

Gr. Vieru

Pe ramul verde tace

O pasăre măiastră,

Cu drag și cu mirare

Ascultă limba noastră, b#%l!^+a?

De-ar pune și cuvinte,

Cînd cîntă la fereastră,

Ea le-ar lua, știu bine,

Din limba … noastră. (scumpă, dulce, sfîntă, mîndră)

Gr. Vieru

Peste casa lui Mitică

A zburat o … (rîndunică, păsărică, porumbică).

I. Hadîrcă

d) Pe câmp alb de canava

A crescut o floricea

Și-nspre ea de-afară

O … zboară (albină, ciocîrlie, păsărică, privighetoare, porumbiță)

V. Romanciuc

4. Completați strofa cu versul potrivit:

– Dacă n-o să fii cuminte,

Vine lupul și te ia

– Las-să vină, las-să vină

………………………………………

(Că mămica nu m-a da) sau

(Căci lupul nu mănîncă

Odorași cuminți așa). b#%l!^+a?

5. Transformați exprimarea obișnuită în vorbire versificată:

– O fetiță cu o panglică albastră,

Împletită în costiță, locuiește peste drum

de casa noastră.

Răspuns

Peste drum de casa noastr

Locuiește o fetiță

Cu panglică albastră

Împletiță în cosiță.

Mama coase pe cîmp alb de canava o floricea.

Răspuns

Pe cîmp alb de canavea

Mama coase-o floricea.

(V. Romanciuc)

A mîncat grăurașul un grăunte înghețat

și tot strigă toată ziua: „O înghețată am mîncat!”

Răspuns

Grăurașul a mîncat

Un grăunte înghețat

Și tot strigă ziua toată:

– Am mîncat o înghețată! b#%l!^+a?

(Gr. Vieru)

Cîntecul acesta, puiule să-l cînți veșnic.

Fără cîntec ești pe lume ca fără părinți.

Răspuns

Cîntecul acesta veșnic, puiule, să-l cînți

Fără cîntec ești pe lume ca fără părinți.

(Șt. Iosif)

Alcătuiți versuri pe baza cuvintelor de sprijin:

Sus soarele …

Jos …

Variante

Sus soarele luminează,

Jos copiii se distrează.

Sus soarele zîmbește,

Jos lucrul ne sporește.

Sus soarele răsare,

Jos murmură izvoare.

Sus soarele zîmbește,

Jos iarba înverzește.

Sus soarele arde, arde, b#%l!^+a?

Jos, în nisip, rămîn urme calde.

Sus soarele privește,

Jos rîul apele-și rostogolește.

Sus soarele încălzește,

Jos izvorul bolborosește.

Sus soarele pe cer se trezește,

Jos iarba înverzește.

Unde …

Acolo…

Variante

Unde-i cîmpul înflorit,

Acolo-am copilărit. (A. Ciobanu)

Unde-i zgomot de copii,

Acolo-i cînt de ciocîrlii.

Unde cîntă muzicuța,

Acolo se duce Catincuța.

Unde sporește munca,

Acolo zîmbește lunca.

Mie-mi place …

Căci… b#%l!^+a?

Variante

Mie-mi place ciocolata,

Căci mi-a cumpărato tata.

Mie-mi place săniuța,

Căci mă primblă bunicuța.

Mie-mi place cărticica,

Căci e dulce ca bunica.

Mie-mi place țara mea,

Căci aici mi-e baștina.

A venit la noi bunicul

………………………………..

Variante

A venit la noi bunicul

Stă la sfat cu el tăticul.

A venit la noi bunicul

Stă la sfat el în brațe Nicu.

A venit la noi bunicul

Bucuros e și pisicul

Stă și ronțăie covrigul.

Plasând în locul punctelor cuvinte potrivite, veți obține povești în versuri: b#%l!^+a?

A fost odată ca niciodată

O … (căsuță, pădure, lădiță, rachetă, cutie, vioară, fundiță) fermecată

Și-n … (căsuță …) O … (fată mică)

Cu … și cu …

Variante

Și-n pădure o casă mică cu-n băiețel și-o mașinică.

Și-n lădiță o cheiță mică cu-n secret și-o scrisorică.

Și-n cutie-o cărticică cu povești și Azorică.

Și-n rochiță-o fată mică cu sandale și fundică.

În rachetă-o Zînă frumușică

Cu cadouri și pâinică …

Activitățile literar-artistice dezvoltă gîndire divergentă care stă la baza creativității, stimulînd creativitatea individului (în cazul nostru al elevului).

Activități creatoare pe baza poveștilor

Vîrsta școlară mică constituie perioada sensibilă a dezvoltării imaginației. După cum afirmă creatorul teoriei relativității A. Einstein „… imaginația creatoare este mai importantă decât suma cunoștințelor acumulate”. Elevii mici explorează lumea înconjurătoare mai ales prin intermediul imaginației. E timpul miturilor și poveștilor. Vom aminti doar tangențial rolul poveștilor în dezvoltarea intelectuală, etică, estetică a elevilor, în dezvoltarea vorbirii lor.

Poveștile au rămas de-a lungul tuturor vremurilor lectura cea mai plăcută pentru copii. Ele (poveștile) pot fi apreciate ca autentice bijuterii educative populare, avînd o b#%l!^+a?compoziție simplă, o acțiune concentrată și o profundă învățătură morală. Lectura basmelor contribuie la dezvoltarea proceselor psihice, la dezvoltarea imaginației copiilor, mai ales, prin faptul că pe baza acțiunilor bogate ale unor eroi bine individualizați, copiii își imaginează ceea ce n-au văzut niciodată, depășind astfel cadrul îngust al experienții lor personale.

O contribuție însemnață o aduce lectura poveștilor la dezvoltarea vorbirii și gîndirii. Basmele și poveștile poartă în ele tezaurul limbii noastre. Ascultându-le, copilul sesizează, odată cu conținutul și construcția limbii, frumusețea, bogăția ei de expresii plastice.

Lectura poveștilor contribuie la educația morală a copiilor. În multe basme sunt evocate scene din lupta poporului prin intermediul unor personaje care-i caracterizează pe cei mai buni luptători ai săi. Copilul învață să-și iubească poporul, în sufletul lui se trezește dragostea pentru libertate.

Din aceste considerente am profilat sarcinile studierii potențialului instructiv-educativ și artistic (pedagogic și lingvistic) al poveștilor, influența lecturii acestor comori asupra cetățeanului în devenire; elaborării și experimentării unui șir de modalități de lucru cu poveștile în clasele primare, în special al exercițiilor cu caracter b#%l!^+a?creator.

La această etapă a devenirii sale copilul iubește foarte mult nu numai să asculte povești, ci și să le compună. Vestitul pedagog de la Pavlâș, V. A. Suhomlinski a creat o originală teorie și practică a dezvoltării vorbirii, bazată pe principiul dezvoltării creativității copilului, a capacității lui de a născoci istorioare, povești, povestiri mici.

O primă grijă a învățătorului va fi stimularea imaginației și fanteziei creatoare a elevilor. Ne permitem un mic excurs în istoria noțiunilor „imaginație” și „fantezie”.

Cuvintele „imaginație” și „fantezie” în decurs îndelungat au fost exclusiv monopol al istoriei filozofiei. Psihologia a început să se preocupe de ele doar cîteva decenii în urmă. Deci, nu e de mirare faptul că imaginația în școala noastră se află în rol de Cenușăreasă – atenției și memoriei i se dă predilecție; capacitatea de a asculta atent și a memoriza minuțios constituie particularitatea distinctivă a elevului exemplar, adică a celui mai convenabil, mai maleabil elev.

Vechii filozofi de la Aristotel până la sfântul Augustin nu dispuneau în limbile lor de 2 cuvinte diferite pentru a distinge „imaginația” și „fantezie” și a denumi prin ele două funcții diferite de altfel despre existența lor nu presupuneau nici chiar Bacon și Descartes. Primele încercări de a distinge reproducerea imaginară a impresiilor deja retrăite se întâlnesc în secolul 18 (la Volif). Pe această cale „facultas fingendi” (crearea complet a noilor construcții cu ajutorul analizei și sintezei impresiilor inițiale), au pornit în lucrările lor Kant, care consideră că există imaginație reproductivă și constructivă, și Fihte.

Formularea definitivă a deosebirii dintre imaginație și fantezie o datorăm lui Heghel. În opinia lui imaginația și fantezia e esență a particularității rațiunii, dar rațiunea înzestrată cu imaginație, pur și simplu reproduce, iar mintea înzestrată cu fantezie, crează. În acest chip divizant aceste 2 noțiuni și-au ocupat rolul lor pe scara ierarhică și au început să slujească drept îndreptățire a divizării aproape ca rasial-filozofice a oamenilor în poeți, pictori disponiobili de fantezie creatoare și mijlocași de tipul unui oarecare mecanic, imaginația căruia nu este din cercul sarcinilor practice: el poate, de exemplu, să-și închipuie sieși așternut, dacă a obosit, și hrană, dacă e b#%l!^+a?flămînd. Prin urmare fantezia ar evalua drept clasa a I, iar imaginația – a II-a.

Actualmente nici filozofia, nici psihologia nu precaută deosebiri radicale între imaginație și fantezie. Informații prețioase despre imaginație se conțin la Vâgotskii, Rudolf Arnheim, Jan Piaje, Balloon și Bruner, L.S. Vâgotskii clar și simplu descrie imaginația ca tip al activității de gîndire a omului și recunoaște pentru totți oamenii (nu numai câțiva aleși) înclinația spre creație care se manifestă diferit, în special în dependență de factori sociali și culturali.

O șuviță creatoare a imaginației o posedă toți – învățătorul, inginerul, medicul, pictorul; pentru descoperirile științifice ea e atît de importantă ca și pentru crearea operelor de artă; la urma urmei e necesară în viața de toate zilele.

Întrucât rațiunea e unică, posibilitățile creatoare ale ei trebuie să se dezvolte multilateral. Posedarea liberă a tuturor facultăților limbii – e doar una din direcțiile în care el poate să se dezvolte. Imaginația copilului, stimulată spre născocirea noilor cuvinte, va folosi apoi aceeași metodă pentru toate tipurile de activitate care cer atitudine creatoare.

Creația e sinonim a modelului original de gândire, adică a capacității de a distruge permanent ramele obișnuite ale experienței acumulate. Rațiunea creatoare e o minte activă, iscoditoare care descoperă probleme acolo unde alții nu le văd, considerând că pentru toate există un răspuns gata; elevul se simte ca peștele în apă într-o situație schimbătoare, acolo unde unora li se năzare numai pericol, el e capabil a utiliza soluțiile sale independente care nu depind de nimeni (nici de tata, nici de profesor, nici de societate), el neagă tot ce i se impune, pe nou operează cu obiecte și noțiuni, nepermițînd să se încurce de nici un motiv conformist. Toate aceste calități se manifestă în procesul de creație și acest proces e vesel, dinamic întotdeauna, și chiar atunci cînd e vorba despre „Severa matematică”.

Marta Fattori de asemenea confirmă că „personalități creatoare” pot fi toți cu condiția că omul trăiește nu într-o societate de tip represiv, nu învață într-o școală de tip represiv. Doar e posibil un așa sistem de educație care altoiește și dezvoltă începuturi creatoare! b#%l!^+a?

Dumneaei scria: „ Funcția specifică a imaginației constă în capacitatea de a vedea realitatea așa cum ea nu poate fi văzută prin percepția obișnuită. Imaginația își pune drept scop distinct să vadă ceea ce e departe de noi, ce acum lipsește, e acoperit. Se are în vedere nu numai istoria, literatura, geografia, bazele științelor naturii, dar și geometria și aritmetica de asemenea conțin mult din ceea ce poate fi înțeles doar cu ajutorul imaginației …”.

Creația e pe primul plan. Dar învățătorul? Învățătorul se transformă în „însuflețitor”, în stimulator al creației. Rolul învățătorului nu se reduce la transmiterea cunoștințelor în chip „ambalat”, cîte atîtea pe zi; învățătorul nu e îmblînzitor al cailor necălăriți și nu e dresor de urși. Acesta e omul matur care se află cu copiii pentru a le transmite lor ceea ce are mai bun pentru a dezvolta în sine deprinderi de creație și imaginație, a participa constructiv la diferite tipuri de activitate apreciate ca egale în drepturi: aici e și plastica, și teatrul, și muzica, și sfera sentimentelor morale (valori etice, normele morale), cunoștințele (științele naturii, lingvistica, științele sociale), tehnica, jocul. Și nici unul din aceste tipuri de activitate nu se precaută ca simplă petrecere a timpului sau distracție spre deosebire de altele care se consideră mai onorate.

Nici există o ierarhie a obiectelor de studiu. În esență, obiectul e unul: viața, realitatea din toate punctele de vedere, în toată multitudinea ei, începând cu colectivul școlii, cu capacitatea de a fi împreună, cu înțelegerea, cum trebuie să trăiești și să lucrezi împreună. În școala de acest tip copilul de acum nu e „consumator” al culturii și altor valori, el este „creatorul lor”. Școala consumatorilor e moartă, noua școală „vie” poate fi numai școală a creatorilor, unde nu va fi divizarea în elevi și învățători, unde vor fi pur și simplu oameni.

Exercițiile de stimulare a creativităților elevilor pe baza poveștilor îi vor pune în mișcare. Astfel de metode de „dezmorțire” a creierului copilului a folosit Gianni Rodari care era un pedagog și apreciator al valorii copilăriei în destinul uman. Se cer preluate și actualizate un șir de exercitări propuse în cartea „Gramatica fanteziei”. Ideea care stă la baza cărții e simplă: ea se reduce la ceea că imaginația nu este b#%l!^+a?privilegiu al cîtorva indivizi de vază, dar cu ea cunt înzestrați toți. Psihologul sovietic L.S. Vâgotskii a afirmat-o cu jumătate de secol înainte. Un util reper în activitatea de născocire a poveștilor poate servi și materialul cărții „Povești spuse la telefon”.

Activitatea noastră experimentală pornește de la ipoteza pe necesitatea dezvoltării lui prin exercitare, antrenament.

În sistemul nostru de lucru au fost actualizate și valorificate și unele modalități propuse de Gianni Rodari.

În linii mari profilăm următorul itinerar de creare a poveștilor: inventarea noilor personaje de poveste, improvizarea locului, mediului de desfășurare a acțiunii, schițarea subiectului original.

În sprijinul activității creatoare propriu-zise, drept sateliți motori vor veni exercițiile și jocurile de creare a cuvintelor, modificarea începutului și sfârșitului poveștii cunoscute; continuarea poveștii; includerea unui element nou în structura unei povești cunoscute; denaturarea poveștii; improvizarea unui subiect original despre două (sau câteva) personaje cunoscute din povești diferite etc.

Încercăm să expunem unele condiții de însărcinări cu unele exemple modeste din lucrările elevilor.

Piatra aruncată-n gârlă

Dacă aruncă o piatră în gârlă, pe apă vor porni cercuri concentrice, care vor atrage în mișcarea lor diferite obiecte: un ulcioraș, papură, corăbioară de hârtie. Obiectele existente fiecare independent, existente în stare de liniște sau adormire, parcă învie, ele sunt nevoite să reacționeze, să intre în interacțiune unul cu altul. Mișcarea se răsfrânge în lățime și în adîncime. Piatra, pornind în jos sperie peștii, ajungând la fund, stârnește nămolul, dă peste obiecte de mult uitate, unele din ele se dezvelesc, altele, dimpotrivă se acoperă cu un strat de nisip. Într-o scurtă clipă au loc o mulțime b#%l!^+a?de evenimente sau microevenimente. Chiar dacă am vrea, nu ar putea fi fixate toate fără excepții.

Tot așa și cuvîntul, întîmplător, „nimerit” în cap, răspîndește valuri în larg și în adânc, implică un șir nesfârșit de reacții în lanț, scoțând, în căderea sa, sunete, chipuri, asociații (liniare și stelare despre care vorbea F. de Sausuri) închipuiri și vise.

Acest proces e strâns legat de experiență și memorie, cu imaginația și sfera subconștientului și se complică prin faptul că rațiunea nu rămâne pasivă, ea se amestecă, controlează, primește sau respinge, creează sau distruge.

Să luăm, de exemplu, cuvântul piatră. Ajungând la conștiință, el ori se înfige în ea, ori se atinge de ceva, sau ocolește ceva, în general intră în dferite asociații:

cu toate cuvintele care încep cu litera p…

cu toate cuvintele care încep cu silaba pia – (pian …).

cu toate cuvintele care rimează cu ră… (piatră, vatră)

cu toate cuvintele învecinate cu el în camera lexicală după sens: piatră, calcar, marmură, cărămidă, stâncă. Asociațiile între cuvinte pot fi fantastice: Piatră-pian, calcar-cobzar. Astfel poate lua naștere un chip muzical.

Iată o casă muzicală. E construită din cărămizi muzicale și din pietre muzicale. Pereții ei, dacă îi atingi cu ciocănașele, pot emite orice sunet. Eu știu că deasupra canapelii e do diez; cea mai înaltă – fa – e sub fereastră; toată podeaua e acoperită în si bemol major, o tonalitate foarte emoționantă. În casă este o ușă electronică în serii : e suficient „s-o atingi” cu degetele și se aude ceva în stilul lui Mozart sau Bach. Dar aceasta nu e totul. Există un oraș Muzical întreg, unde se află casa – pian, casa – fagot … Acesta e un oraș-orchestră. Seara, înainte de culcare, locuitorii lui se antrenează: cântând pe la casele lor, organizează un adevărat concert. Iar noaptea, până când toți dorm …

Continuarea depinde de imaginație, de cărțile citite, de realitate. b#%l!^+a?

Însă posibilitățile cuvântului piatră nu s-au epuizat. Să scriem, de exemplu, literele din care e alcătuit acest cuvânt, una sub alta. Lângă fiecare putem scrie primul cuvânt care ne vine în gând:

P ace

I nima

A rtist

T ractor

R ață

A urora

sau, mai interesant va fi, dacă vom scrie lângă fiecare literă 6 cuvinte care vor alcătui o propoziție închegată:

P pe

I iaz

A apar

T trei

R rațe

A albe

Binomul fanteziei

Am urmărit cum temă pentru fantezie (punct de plecare spre povestire, povește) a servit un sigur cuvânt. Dar în realitate pentru apariția scânteii se cer doi poli. Nu e viață fără luptă. Imaginația nu e parte izolată a minții, ea e însăși mintea. Mintea se naște în luptă, nu în liniște. Henry Vallon în lucrarea sa „Izvoarele gândirii la copii” scrie că gândul apare din noțiuni pare. Noțiunea „moale” nu apare nici până, nici b#%l!^+a?după apariția noțiunii „dur”, dar concomitent cu ea, în procesul ciocnirii care este creare. De aceeași concepție se conduce și Poli Cli când scrie în „Teoria formei și reflectării”, că „noțiunea e de Neconceput fără opusul său; nu există noțiuni independente, de regulă avem de a face cu „binomuri ale noțiunilor”. Povestirea (istorisirea) poate apărea doar din binomul fanteziei”.

În cadrul binomului fanteziei cuvintele se cer îndepărtate ca vecinătatea lor să poată activiza imaginația. E bine când binomul fanteziei se determină întîmplător.

Cum se va crea binomul? Prin diverse modalități: pot fi luate două cuvinte dictate de doi copii diferiți ca unul să nu știe ce a spus celălalt. Sau pot fi luate la sorți, sau un copil ce nu știe să citească să indice două cuvinte îndepărtate în dicționar. Sau: se cheamă doi copii să scrie două cuvinte pe părțile opuse ale tablei. Admitem că s-a creat binomul „Câine–dulap” – o descoperire un stimul. Cel mai simplu mijloc de a uni aceste cuvinte este apelul la prepoziții; topică, cazuri. Astfel vom obține câteva imagini:

Câinele cu dulapul

Dulapul câinelui

Câinele pe dulap

Câinele în dulap etc.

Fiecare din aceste imagini poate servi drept bază pentru născocirea unei situații concrete.

Pe stradă fuge un câine cu un dulap în spate. Aceasta e cușca lui, el o poartă mereu în spate aidoma melcului etc.

Dulapul câinelui: e predestinat pentru păstrarea îmbrăcămintei câinelui, setului de botnițe, ciupicilor călduroși, oaselor de gumă, pisicuțelor – jucării, ghidului prin oraș (câinele să poată merge după lapte, la frizerie, farmacie, după ziare ș. a.).

Apoi se va însăila subiectul istoricirii, care la început va fi crud, va fi cizelat. b#%l!^+a?

Jocuri vechi

Se taie titlurile de ziar, se amestecă și se grupează. Vom obține o informație despre întîmplări senzaționale sau pur și simplu vesele.

O altă variantă a jocului cunoscut în întreaga lume:

Se propune un șir de întrebări care schițează în prealabil o schemă, o canava a povestirii.

De exemplu:

Cine era acela?

Unde se află el?

Ce făcea el?

Ce a spus el?

Ce a spus?

Ce au spus oamenii?

Cu ce s-a terminat?

Primul membru al grupei răspunde la prima întrebare și ca să nu poată nimeni citi răspunsul, marginea foii se îndoaie. Al doilea participant răspunde la a doua întrebare ș.a.m.d. pînă se termină întrebările. Apoi răspunsurile se citesc cu voce ca o povestire închegată. Se poate obține o absurditate întreagă, dar poate fi și o sămînță de povestire comică.

De exemplu:

Președintele. b#%l!^+a?

Pe cupola bisericii.

Împletea ciorapi.

Cît fac 3×3?

Dă, Doamne, Ploaie!

Cu scorul 3–0.

„Denaturarea poveștii”

A fost odată o fetiță pe care o chema Scufița Galbenă …

– Nu Galbenă, dar Roșie!

A, da, Roșie. Și iată a chemat-o într-o zi tatăl și …

Nu tata, ci mama.

Corect. A chemat-o mama și-i zice: Du-te la tanti Lenuța … Și așa mai departe.

Aceasta e schema acestui joc-exercițiu vechi „Denaturarea” a poveștilor; acest joc poate fi inițiat în orice familie, în orice minută. El e mult mai serios decât s-ar părea la prima vedere. Privitor la povești copiii destul de mult timp rămân conservatori. Ei vor ca povestea să fie istorisită cu aceleași cuvinte, în consecutivitatea inițială, să încerce din nou aceleași emoții: mirare, frică, recompensă. Deaceea e posibil ca la început jocul de deformare a poveștilor o să-i irite pe copii. Pentru apariția lupului copilul e pregătit, dar apariția noului personaj îl pune în gardă: nu e cunoscut cine este el, prieten sau neprieten. Dar sosește momentul când Scufița Roșie nu mai are ce spune: copilul poate să se despartă de ea ca de o jucărie veche. Iată atunci el acceptă ca povestea să se transforme în parodie, deoarece noul punct de vedere reînnoiește interesul față de poveste. Povestea cunoscută orientată într-o altă albie cu Scufița Roșie, cât cu sine-însuși; își permit libertate, riscă să ia asupra lor responsabilitate pentru tot ce poate să se întîmple.

b#%l!^+a?

„Povestea pe dos”

O variantă a jocului „Povestea deformată” constă în întoarcerea (inversarea) intenționată a temei „Povestea pe dos”.

… Scufița Roșie e rea, iar lupul – bun. Totul ca în varianta inițială, dar refractat ca în oglindă: ce a fost în dreapta, apare în stânga … Cenușăreasa – o fetiță zdrențuroasă, a adus-o până la deznădejde pe întelegătoarea mama-vitregă și i-a luat mirele surorilor. Albă ca Zăpada a întînit în pădure nu 7 pitici, dar 7 uriași și a devenit complice la actele lor banditești.

Metoda greșelii conduce, astfel, la o nouă idee, trasează contururile unui oarecare desen. Rezultatul obținut depinde de faptul dacă principiul „întoarcerii pe dos” va fi folosit față de unul sau toate elementele poveștii date.

Povestitorul din Humulești ne-a lăsat drept moștenire valoroasa poveste „Ursul păcălit de vulpe”. Admitem că șireata vulpe a pus la cale să-l ducă de nas nu pe moș Martin, ci pe lup. Deci imaginați-vă cum l-ar putea înșela vulpea pe lup.

„Lupul păcălit de vulpe”

… Era odată o vulpe vicleană, ca toate vulpile. Umblase ea o noapte întreagă după hrană, dar nicăieri nu-i zîmbise norocul.

Făcîndu-se ziua albă, iese vulpea la marginea pădurii. Vulpea, fiind flămîndă și vicleană, s-a gîndit să se prefacă bolnavă. Se așează jos, își duce mîna la cap, începu să ofteze. Numai iaca și cumătrul lup stopează, întrebînd-o:

Ce s-a întîmplat, dragă cumătră?

Vai, cumătre, mi se desface capul, nu-mi pot afla locul.

Aracan de mine, cumătră, urcă repede în mașină și te voi duce la spital.

Urcă vulpea în mașină, chibzuind în mintea ei chilipir o așteaptă. Cum a pornit mașina, vulpea începu a face regulă prin găinile pîrjolite, prin diferite feluri de mezeluri, cașcaval, pastramă de pește, s-a șters pe bot și pe-aici i-a fost calea … b#%l!^+a?

Ajuns la spital, lupul a oprit mașina. Cînd s-a uitat în mașină, ce să-i vadă ochii: nici vulpea, nici produsele.

Iată așa a rămas lupul păcălit de vulpe.

Continuarea poveștilor cunoscute

Nu o singură dată am fost martorii situației, cînd la finele poveștii copilul întreabă: dar ce a fost mai departe?

Incluzînd elemente noi, insistînd asupra unor calități ale personajelor, stimulînd imaginația și fantezia elevilor, vom putea prelungi firul captivantelor povești.

„Capra cu trei iezi”

… După ce ospătă cumătrul lup pe săturate, își netezi cu plăcere burta, ochind pe furiș ce-ar mai mesi din bucatele alese pregătite de capră. Deodată scăunelul lupului se topi și lupul se pomeni în fundul gropii care oftă cu plăcere înghițînd lupul, și doar un îndepărtat ecou repetă urletul de durere al lupului care era judecat de pămînt, fiind înghițit pe veci și fără întoarcere. Groapa cu pricina s-a închis de la o putere nevăzută. În locul gropii pe loc răsăriră trei flori de lalea frumoase precum mărgăritarul. Capra le boci pe fiecare în parte și umplu florile cu lacrimi. Apoi le luă pe cîte una și stropi cu ele căpușoarele iezilor. Capetele prinse viață și de la gît au crescut trupurile mîncate de lup în ajun, iar iedul cel mic se făcu de trei ori mai frumos.

Capra își lua odraslele și cine știe poate și azi colindă fericită pădurile …

„Scufița Roșie”

… Atunci lupul bătu ușurel la ușa bătrânei:

Cioc, cioc, cioc!

Cine-i acolo? Se auzi glas de femeie.

Eu, nepoțica matale, ți-am adus niște plăcințele, rosti lupul cu glas prefăcut. b#%l!^+a?

Intră, ușa nu e zăvorită.

Lupul întră … Și de cum păși pragul casei, o poftă lupească puse stăpînire pe întreaga lui ființă. Bătrîna, văzîndu-l, nu se sperie, ci doar trase năframa ce atîrna la creștetul ei alături de icoană și o aruncă spre lup, care între timp se apropia.

Năframa ușoară ca o adiere de vînt se așternu între bătrînă și lup și pe loc se prefăcu într-un ochi de apă. Cît ai zice pește, ochiul de apă se mări într-atît încît bătrîna rămase cu casa pe un mal, iar lupul cu pofta pe insulă, urlînd și căznindu-se să treacă lacul.

Nu zăbavă apăru și Scufița Roșie cu coșulețul plin cu plăcinte. Auzind cele ce se putea întîmpla, ea se întristă, dar curînd tristețea îi pieri și atunci, aplecîndu-se la urechea bătrînei, îi șopti ceva. Bătrîna a pus în față trei inele și în fiecare inel cîte o lumînare din ceara de albini sălbatice, suflă în ele și lupul a fost ridicat de pe insulă de o putere neștiută și duc în pădure. Trei zile a tot urlat luplul lihnit de foame și sete și doar a patra zi, întîmplător, a dat peste vînători care, auzindu-l cum se căina, le-a fost milă și l-au ospătat din merindele lor. Iar lupul s-a jurat să nu mai mănînce pe nimeni.

De atunci, cînd foamea dă de-a dreptul, lupul urlă de necaz că nu poate încălca jurămîntul. Privește la lună ca la o bucată de cașcaval și urlă: – Uuu-uuu.

Iar Scufița Roșie trăiește și azi în satul ei drag cu părinții și bunicuța. E mare de acum, dar, cînd are prilej, povestește la copii întîmplarea cu lupul și bunica ei.

Modificarea poveștilor cunoscute, continuarea, alcătuirea noilor povești e un proces creator. Pe parcursul lui este antrenată gîndirea creatoare care duce la declanșarea imaginației creatoare. Actul suprem ce încununează procesul dat este improvizația elevului. Dar pentru a improviza e necesară descătușarea totală a personalității în cadrul căreia se impun cîteva condiții: b#%l!^+a?

Elevul trebuie să simtă că are alături nu profesorul încorsetat de dogme și instrucțiuni rigide, ci un prieten, unica deosebire constînd în faptul că e mai în vîrstă și e mai experimentat;

Copilul trebuie să fie sigur că mărturisirile lui, pornite, din adîncul sufletului, reflecțiile lui nu vor fi luate în țeapă cu ironie, ci înțelese, stimulate;

Elevul trebuie să înțeleagă că are dreptul la o părere a sa, care, deși eronată, e totuși mai bună decît lipsa ei totală;

Prin urmare, principala condiție a activității creatoare este înlăturarea barierei psihologice între elev și învățător.

Un tip eficient al lucrărilor creatoare sînt dictările creatoare. Dictarea creatoare este un exercițiu care prevede modificarea unor cuvinte, substituirea cuvintelor sau morfemelor acestora cu altele, înserarea cuvintelor sau îmbinărilor de cuvinte într-un text, alcătuirea textului după cuvintele propuse etc. Dictarea creatoare ocupă un loc important în sistemul lucrărilor menite să dezvolte vorbirea coerentă și capacitatea de creație ale elevilor.

Efectuînd la solicitarea învățătorului diferite modificări în textul dictării,elevii sesizează în mod practic functia categoriilor gramatice în vorbire și învață să le utilizeze corect.

Sunt cunoscute mai multe variante de dictări creatoare. Uneori li se propune elevilor să introducă in text cuvinte sau îmbinări de cuvinte, propoziții.Învățătorul dictează propoziții nedezvoltate,iar elevii trebuie să le dezvolte (cu părți secundare și părți omogene) ect.

În funcție de scopul pe care și-l pune învățătorul pot fi dictate texte coerente sau propoziții izolate ,îmbinări de cuvinte. Se citeste o dată textul pentru ca elevii să se familiarizeze cu conținutul și mijloacele de exprimare. Apoi se citește textul a doua oară și li se propune elevilor să scrie după dictare, intercalînd sau substituind cuvintele și îmbinările prin echivalente. La sfîrșit se face analiza și se stimulează munca de creație a elevilor. b#%l!^+a?

Completați textul cu adjective potrivite:

„Ne-am oprit într-o poiană cu flori. Păsările cîntau, gîzele mișunau prin iarbă. Două veverițe săreau din creangă în creangă. Grivei a lătrat la ele. De frică , o veveriță s-a urcat tocmai în vîrful copacului, iar cealaltă s-a ascuns într-o scorbură. La marginea poienii am găsit fragi”.

O variantă a dictarii creative este și dictarea după tablou. Învățătorul alege tabloul, reieșind din scopul urmărit. Tabloul trebuie să fie cît mai bogat în elemente care să sugereze folosirea firească a formelor și construcțiilor gramaticale, lexicale studiate sau care urmează să fie consolidate. În prealabil li se comunică elevilor în mod succint date despre pictor și se formulează ideea principală a celor reprezentate pe tablou, învățătorul îi previne pe elevi că în timpul dictării ei vor trebui să-l completeze cu anumite fapte de limbă analizate în prealabil care sunt absolut necesare pentru redarea completă a conținutului tabloului. Elevii examinează amănunțit tabloul, utilizînd în timpul redării elemetele cerute.

Textul se citește rar pentru a oferi posibilitate elevilor să chibzuiască asupra propozițiilor citite de învățător și să le completeze cu părțile de vorbire.

Alteori dictările creatoare pot include substituiri cu caracter gramatical sau lexical. Li se propune elevilor să înlocuiască timpul verbului, numărul substantivului, pronumelui.

Pentru a consolida noțiunile de lexic pot fi dictate cuvinte cu sens propriu ca elevii să scrie îmbinări de cuvinte sau propoziții în componența cărora aceste cuvinte să aibă sens figurat sau se indică cuvintele care trebuiesc înlocuite prin antonime etc. Modele: Alcătuiți îmbinări în care cuvintele aur, caldă, ascuțită să fie folosite cu sens figurat: Mîini de aur, inimă de aur, inima caldă, limbă ascuțită, minte ascuțită.

Înlocuiți expresiile printr-un singur cuvînt:

Pomul a dat în floare – a înflorit;

Bătrînii țin sfat – sfătuiesc; b#%l!^+a?

Fetița și-a adus aminte – și-a amintit.

În locul cuvintelor: lungi , puternic, seara, se dezgheață, va veni (cuvintele sunt înscrise pe tablă) scrieți antonimele lor. Intitulați textul.

Zilele se fac mai lungi.

Soarele încălzește mai puternic. Către seară pîrîiașul se dezgheață pe la maluri. Înseamnă ca repede va pleca iarna.

și

Zilele se fac mai scurte. Soarele încălzește mai slab. Către dimineață pîrîiașul îngheață pe la maluri. Înseamnă că repede va veni iarna.

Titlurile propuse pot fi: ”Pleacă iarna”. „S-a dus iarna”, ”În prag de iarnă”, ”În așteptarea iernii”.

Prin analogie însărcinările dictării creatoare pot fi: înlocuiți cuvintele propuse prin sinonime.

Zidarii construiesc o casă nouă. (ridică, zidesc, înalță, clădesc).

Sunt eficiete și dictările creatoare de comprimare a textului. Efectuînd aceste dictări, elevii comprimă textul prin omiterea unor părți ale propoziției și rectifică stilistic textul la început în comun apoi individual. Practica acestor dictări are o deosebită însemnătate la formarea deprinderilor de a selecta esențialul dintr-un text desfășurat. Aceste aptitudini în viitor își găsesc realizarea practică în rezumarea și povestirea unui text, scrierea expunerilor ș. a. Sub orice formă n-ar fi, dictările creatoare îi mobilizează pe elevi la căutări creatoare, le solicită atenția și imaginația, contribuie la dezvoltarea vorbirii lor.

Poveste …

Era o dată o babă și un moșneag. Într-o zi baba l-a chemat pe moșneag și i-a zis:

Măi, moșnege, ia verbele acestea, sădește-le ca la anul să crească din ele substantive. A b#%l!^+a?sădit, moșul verbul a gîndi și din el au crescut substantivele: gîndire, gînditor, gînd. Ce substantive au crescut din verbele: a lucra…;

a consuma..

a ecologiza..

a păstra…

A doua zi îi zice moșul babei: Ia adjectivele acestea și le sădește ca din ele să crească substantive. A sădit baba adjectivul frumos și din el a crescut substantivul frumusețe. Ce substantive au cresut din adjectivele: captivant, plăcut , amdirabil.

Așa și trăiau ei în bună înțelegere.

Suplimentar li se poate solicita elevilor să citească selectiv ”Roada babei, moșului” în dependență de temă, de intențiile ulterioare.

Lucrările creatoare constitue pentru elevi o serioasă școală lingvistică. Cunoașterea profundă a limbii este imposibilă fără exersarea ei practică.

b#%l!^+a?

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?