Modalitati DE Dezvoltare A Capacitatilor Creatoare ALE Scolarului Mic In Cadrul Disciplinei Arte Vizuale Si Abilitati Practice

MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂȚILOR CREATOARE

ALE ȘCOLARULUI MIC ÎN CADRUL DISCIPLINEI

ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE

ARGUMENT

I. CONSIDERAȚII TEORETICE

I. 1. CREATIVITATEA – TEORII ȘI INTERPRETĂRI

I.2. DELIMITĂRI CONCEPTUALE 

I.3. ORIENTĂRI ACTUALE ÎN PROBLEMATICA PSIHOLOGICĂ A CREATIVITĂȚII

I.4. FACTORII DE PERSONALITATE CARE CONDIȚIONEAZĂ CREATIVITATEA

I.5. CREATIVITATEA LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ- PREMIZE PSIHOLOGICE

II. ÎNVĂȚAREA CREATIVĂ LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

II.1. IDENTIFICARE POTENȚIALULUI CREATIV AL ELEVILOR

II.2.STRATEGII DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII ÎN CADRUL PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

II.3. PRACTICI CREATIVE ȘI ANTICREATIVE ÎN ACTIVITATEA ȘCOLARĂ

II.4. EVALUAREA POTENȚIALULUI CREATIV AL ELEVILOR

II.5. CONȚINUTURILE ARIILOR CURIRICULARE- CADRU FAVORABIL

DEZVOLTĂRII POTENȚIALULUI CREATIV AL ELEVILOR

II.5.1. ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE ( AVAB)

II.5.2. ELEMENTE DE LIMBAJ PLASTIC.

II.5.2.1 PUNCUL CA ELEMENT DE LIMBAJ PLASTIC

II.5.2.2. LINIA – ELEMENT DE LIMBAJ PLASTIC

II. 5.2.3 PATA ȘI FORMA

II.5.2.4. CULOAREA – ELEMENT DE LIMBAJ PLASTIC

II.5.2.4.CONTRASTELE CROMATICE

II.5.2.5. MODIFICĂRI CALITATEIVE ALE CULORII ÎN FUNCȚIE DE

PROCEDEELE FOLOSITE – SOLUȚII PLASTICE

II.5.2.6. NUANȚE. GAME CROMATICE. DOMINANTA CROMATICĂ

II.5.2.8.COMPOZIȚIA PLASTICĂ

II.5.2.9. ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI ÎN CADRUL CLASEI PREGĂTITOARE

II. 5. 2. 10 METODE CARE INDUC VIZIUNI NOI DE ELABORARE A FORMELOR

PLASTICE

II. 5. 2. 11. METODE DE SCHIMBARE A VIZIUNII PLASTICE

2.5.2.12. METODE COLECTIVE

III. METODOLOGIA CERCETĂRII

III.1.OBIECIVELE ȘI IPOTEZA CERCETĂRII

III.2. DESCRIEREA ETAPELOR CERCETĂRII

III.3. COORDONATE MAJORE ALE CERCETĂRII

III.4. METODE DE CERCETARE

III.4.1. INVESTIGAȚII REALIZATE ÎN FAZA PREALABILĂ ADMINISTRĂRII

FACTORULUI EXPERIMENTAL

III. 4.2. ETAPA EXPERIMENTALĂ. ASPECTE CONCRETE ALE APLICĂRII

EXPERIMENTULUI

III . 4.3. ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ.

III:4.3.1. PROBA DE TIP IMAGINATIV

III. 4. 3. 2. PROBA PETELOR PRELUCRATE

III. 4. 3. 3. PROBA FORMELOR GEOMETRICE

III . 4.4. PREZENAREA DATELOR , PRELUCRAREA ȘI

INTERPRETAREA DATELOR

CONCLUZII FINALE

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ARGUMENT

„Creativitatea nu înseamnă să găsești un lucru,

ci să faci ceva din el după ce l-ai găsit.”

James Russell Lowell

Schimbările și transformările din societate se produc cu rapiditate, în primul rând, datorită dezvoltării și realizărilor mari ale tehnicii. Pentru aceste schimbări cu toții va trebui să fim pregătiți, dar mai ales cei cărora le aparține viitorul: copiii. Ei vor trebui să fie înzestrați pentru a face față provocărilor de mâine. Cu siguranță, pentru a reuși să facă față, pe lângă cunoștințe solide este necesară și posedarea unor competențe, precum creativitatea, flexi-bilitatea și cooperarea. A gândi creativ, neconvențional și inovativ precum și a acționa în acest sens, creativ și inovativ, sunt calități umane care ne ajută să ne adaptăm societății aflate într-o permanentă și rapidă schimbare.

Conceptul de creativitate are o multitudine de definitii , descrieri și explicații. Dorința mea este nu de a repeta sau reinterpreta aceste definiții, ci de a afla în ce fel putem noi, ca și cadre didactice, să stimulăm eficient potențialul creativ și să influențăm pozitiv manifestarea comportamentului creativ al elevului. Sintetizând afirmațiile psihologilor și pedagogilor care s-au ocupat de problema creativității, putem spune că:

Orice persoană posedă un potențial creativ, care poate fi stimulat și dezvoltat.

Perioada optimă pentru dezvoltarea creativității este perioada micii școlarități.

Este importantă dezvoltarea armonioasă a celor două emisfere cerebrale care se opun, dar se și completează (analizează- sintetizează; una se bazează pe intuiție, alta pe rațiune), încă din perioada copilăriei.

Pentru dezvoltarea și manifestarea creativității un rol important îl constituie contextul sociocultural și de mediu al copilului.

Rolul primordial în dezinhibarea și stimularea creativității copilului îi revine familiei și școlii.

Dezvoltarea și stimularea gândirii creative a elevilor este considerat un deziderat important în școala primară. Deoarece creativitatea se manifestă în toate domeniile cunoașterii, a vieții materiale și spirituale, și plecând de la ideea că disciplina Arte vizuale și abilități oferă un cadru larg de manifestare a creativității, a imaginației creatoare, am dorit să aprofundez prin lucrarea de față aspecte care privesc dezvoltarea creativității elevilor prin metode și modalități specifice. Ca și pedagogi privim creativitatea ca și un proces complex care se desfășoară în timp și care trebuie dezvoltat prin asigurarea unor condiții favorabile și utilizarea unor metode specifice încă din primii ani ai școlarității.

I. CONSIDERAȚII TEORETICE

I. 1. CREATIVITATEA – TEORII ȘI INTERPRETĂRI.

Creativitatea este o dimensiune psihologică umană complexă. Datorită complexității fenomenului, există multe controverse pe această temă și multe modalități de definire a conceptului de creativitate.

Probabil cea mai veche abordare a creativității este abordarea mistică. Ea consideră creativitatea ca fiind un proces divin, mistic, sacro-magic, ideile noi fiind transmise din exteriorul nostru, de zeități, din univers , din conștiința cosmică. În această abordare creația este rezultatul posedării unei muze sau a unui har special cu care anumite persoane au fost înzestrate de divinitate. Exemple:

Platon, de exemplu, afirma că un poet poate să creeze doar ceea ce îi dictează muza, poeții și liricii fiind stăpâniți de divinitate, Mozart relata că melodiile i-au fost sugerate fără voința lui ca niște torente, J.Brahms afirma că ideea muzicală nouă nu este meritul artistului, ci este „ o inspirație ce vine de sus”. (Stoica-Constantin,2004,pag.29)

Această paradigmă nu este acceptată de oamenii de știință, care caută explicații științifice. Abordările pragmatice ale creativității au fost inițiate și răspândite din două considerente majore: interesul pentru dezvoltarea creativității și înțelegerea fenomenului creației.

Cel mai de seamă susținător al acestei direcției pragmatice este considerat E. De Bono. El a realizat un studiu legat de rezolvarea problemelor pe căi indirecte și ilogice. O altă metodă este cea a „pălăriilor gânditoare” prin care arăta ca individul trebuie stimulat în perceperea lucrurilor din diferite puncte de vedere, fiecărei gândiri fiindu-i atribuită o pălărie: gândire bazată pe date –pălărie albă, gândire intuitivă-pălărie roșie, gândire critică-pălărie neagră, gândire generativă-pălărie verde.

Van Oech(1990) consideră că pentru a deveni creativi, oamenii trebuie să adopte mai multe roluri (de explorator, artist, judecător, războinic) înlăturând cele două piedici mentale: existența unui singur răspuns corect și evitarea ambiguității. Psihologii consideră că aceste abordări nu au o bază teoretică psihologică .

Una din primele abordări teoretice majore ale creativității este interpretarea psihanalitică. Referiri despre creativitate apar uneori în lucrările lui Freud, care a susținut ideea că creativitatea apare datorită tensiunii dintre realitatea conștientă și impulsurile inconștiente și că ideile originale apar în inconștient. Ana Stoica-Constantin (2004) afirmă că „Concepția psihanalitică a creativității este esențialmente o concepție a motivației creației”, deci psihanaliza propune indirect și o explicare a procesului creativ.

L.S.Kubie și alți psihanaliști susțin ideea că preconștientul este adevărata sursă a creativității. În preconștient gândurile sunt vagi, relativ confuze dar interpretabile, spre deosebire de inconștient unde gândurile sunt fixe și repetabile.

J.P.Guilford a fost inițiatorul abordării psihometrice a creativității. El a propus studierea creativității la oameni obișnuiți, prin aplicarea metodei testelor. De la Guilford există primele metode de evaluare a creativității. La început a utilizat testul întrebuințărilor neobișnuite: persoanelor li se cerea să enumere cât mai multe întrebuințări neobișnuite pentru un obiect obișnuit. Mihaela Roco (2004) arată că acest model elaborat de Guilford este valid din punct de vedere științific și reușește să delimiteze creativitatea (gândirea divergentă) de alte variabile intelectuale ( memoria, gândirea con-vergentă, percepția, raționamentul și luarea deciziilor).

Pe baza studiilor lui Guilford, E.P.Torrance a realizat în 1974 un set de teste care îi poartă numele și care constau în probe verbale și figurale, care solicită gândirea divergentă și alte abilități în rezolvarea problemelor. Criteriile după care se evaluează răspunsurile sunt:

-fluența: numărul total de răspunsuri relevante

-flexibilitatea: suma diferitelor categorii de răspunsuri relevante

– originalitatea: raritatea statistică a răspunsurilor

– elaborare: suma detaliilor date în răspunsuri.

Probele incluse în setul de teste elaborat de Torrance includ:

-întrebări – persoana evaluată trebuie să scrie cât mai multe întrebări la care se poate gândi în momentul prezentării unei scene/ imagini.

-îmbunătățiri – persoana evaluată sugerează modul în care un obiect, o jucărie poate fi

îmbunătățită astfel încât copiii să se distreze mai mult atunci când se joacă cu ea.

-întrebuințări deosebite și interesante ale unei cutii de carton

-cercuri – cel examinat transformă cercurile goale în diferite desene, cărora le dă un titlu.

Pentru validarea rezultatelor la testele de creativitate, Torrance a strâns date cu privire la următorii indicatori ai creativității:

-număr de realizări creative la nivelul claselor superioare

-număr de realizări creative după terminarea liceului

– număr de realizări privind stilul cretiv de viață

– calitatea celor mai multe produse creative

– calitatea imaginii asupra viitoarei cariere.

La baza construirii testelor de creativitate au stat principii care se referă la elaborarea unui număr cât mai mare de răspunsuri care să fie cât mai variate, realiste și diferite de cele cunoscute până în prezent.

Abordarea psihometrică a creativității a avut efecte atât pozitive cât și negative. Din punct de vedere al aspectelor pozitive, testele au facilitat cercetarea pentru că au utilizat metode scurte, ușor aplicabile. Ele duceau la rezultate relativ obiective, cercetarea se realiza pe oameni obișnuiți. Aspectele negative reies din viziunile diferite asupra creativității și asupra tipului de probe utilizate. Psihologii consideră că creativitatea nu poate fi limitată la factori intelectuali, imaginație creatoare, sau gândirea divergentă. Factori nonintelectuali precum motivația și atitudinile creative sunt la fel de importante. Mulți autori au sugerat folosirea unor metode mai semnificative, precum desenele, eșantioanele de scriere literară sau realizările vocaționale. Ei au sugerat că fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea și elaborarea nu sunt criterii specifice si suficiente pentru aprecierea creativității.

H.Gardner apreciază că în cazul creativității intervin cel puțin șapte competențe discrete: lingvistică, logico-matematică, spațială, kinestezică, muzicală, interpersonală și intrapersonală.

Specialiștii din domeniul creativității s-au întrebat deseori dacă aptitudinea de a crea este specifică ființei umane în general, sau caracterizează numai anumite grupuri (elitele, geniile). În urma cercetărilor din anii '50 privind creativitatea, Guilford a ajuns la următoarele concluzii:

– dispoziția de a crea există în stare potențială la toți indivizii, dar aceas la testele de creativitate, Torrance a strâns date cu privire la următorii indicatori ai creativității:

-număr de realizări creative la nivelul claselor superioare

-număr de realizări creative după terminarea liceului

– număr de realizări privind stilul cretiv de viață

– calitatea celor mai multe produse creative

– calitatea imaginii asupra viitoarei cariere.

La baza construirii testelor de creativitate au stat principii care se referă la elaborarea unui număr cât mai mare de răspunsuri care să fie cât mai variate, realiste și diferite de cele cunoscute până în prezent.

Abordarea psihometrică a creativității a avut efecte atât pozitive cât și negative. Din punct de vedere al aspectelor pozitive, testele au facilitat cercetarea pentru că au utilizat metode scurte, ușor aplicabile. Ele duceau la rezultate relativ obiective, cercetarea se realiza pe oameni obișnuiți. Aspectele negative reies din viziunile diferite asupra creativității și asupra tipului de probe utilizate. Psihologii consideră că creativitatea nu poate fi limitată la factori intelectuali, imaginație creatoare, sau gândirea divergentă. Factori nonintelectuali precum motivația și atitudinile creative sunt la fel de importante. Mulți autori au sugerat folosirea unor metode mai semnificative, precum desenele, eșantioanele de scriere literară sau realizările vocaționale. Ei au sugerat că fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea și elaborarea nu sunt criterii specifice si suficiente pentru aprecierea creativității.

H.Gardner apreciază că în cazul creativității intervin cel puțin șapte competențe discrete: lingvistică, logico-matematică, spațială, kinestezică, muzicală, interpersonală și intrapersonală.

Specialiștii din domeniul creativității s-au întrebat deseori dacă aptitudinea de a crea este specifică ființei umane în general, sau caracterizează numai anumite grupuri (elitele, geniile). În urma cercetărilor din anii '50 privind creativitatea, Guilford a ajuns la următoarele concluzii:

– dispoziția de a crea există în stare potențială la toți indivizii, dar această capacitate variază de la o persoană la alta;

-printr-o pedagogie adecvată, potențialul creativ poate fi trezit și dezvoltat la orice vârstă;

-potențialul creativ este independent de sex, vârstă, rasă.

Creativitatea trebuie studiată nu doar din perspectiva psihologiei cognitive, al psihologiei sociale și al psihologiei personalității ci, așa cum susține prof. univ. dr. Mihaela Roco (2004) este necesară abordarea creativității din perspectiva diferitelor ramuri ale psihologiei, precum și a teoriilor care aparțin altor domenii de studiu, ca de exemplu antropologia, neurofiziologia, sociologia, etc.

I.2.DELIMITĂRI CONCEPTUALE 

Cuvântul “creativitate” este de origine latină (creare), dar în limba română a fost preluat din limba franceză ( créer, sec. XIX). În “Dicționarul explicativ al limbii române”, ediția a II-a, se fac următoarele specificații: “CREÁ, creez, vb. I. Tranz. 1. A face ceva ce nu exista înainte; a întemeia, a produce, a înființa; a organiza. ♦ A inventa, a născoci; a concepe, a compune o operă literară, o bucată muzicală etc. 2. A pregăti, a instrui pe cineva, a forma pentru o carieră sau pentru o misiune. 3.(Teatru, în expr.) A crea un rol = a da viață unui personaj, a interpreta cu pricepere și originalitate un rol dintr-o piesă de teatru, un film etc. [Prez. ind. pers. 1 pl. creăm, ger. creând] – Din fr. créer, lat. creare.”

„ A crea înseamnă: a face să existe, a aduce la viață, a cauza, a genera, a produce, a fi primul care interpretează rolul și dă viață unui personaj, a compune repede, a zămisli etc. Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate și expresivitate, este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ etc.” (Roco,2004,p.17).

În psihologie termenul creativitate a fost introdus de G.W. Allport (1937), pentru a desemna o formațiune de personalitate. Conceptul, ca dealtfel și fenomenul creativității sunt încă subiecte de con-troversă. J.Kathena a definit creativitatea ca fiind”un fenomen ambiguu,cu o descriere incompletă și o măsură nesigură.”(Kathena,1987,p.322 )

În prezent există sute de modalități prin care este definită creativitatea. Psihologii susțin în general că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat realității.

Datorită existenței mai multor nivele de analiză a creativității: subpersonal, personal, extrapersonal, multipersonal (Gardner, 1993), fiecare cercetător formulează o definiție operațională, ce explică doar o anumită secvență din această realitate hipercomplexă. Astfel, Ribot (1906), definește creativitatea drept proces de generare a relațiilor noi ce are la bază raționamentul analogic; Ribot (1905) intuia corect funcțiile emoțiilor în creație:„Emoția este fermentul fără de care nici o creație nu este posibilă.” Sperman (1930) – „ creativitatea este procesul de recunoaștere și de generare a unor relații noi între obiecte”; Ghiselin (1952) – „creativitatea este procesul schimbării, al dezvoltării, al evoluției în organizarea vieții subiective”; Guilford (1967) consideră că „potențialul creativ reprezintă orice abilitate intelectuală ce poate contribui la succesul producției creatoare”; Torrance, în anul 1989 definește creativitatea drept „ un proces care conduce la elaborarea de soluții noi, neîncercate”; Roșca (1981) consideră creativitatea ca “descoperirea de noi relații între obiecte și fenomene, de noi metode și procedee de investigare sau de producție, realizări de forme artistice noi, etc”.

M. Rhodes (1961) prezintă teoria celor patru factori ai creativității. Această teorie conține o matrice de definire a domeniului, iar cei patru factori, Persoana, Procesul, Mediul, Produsul, constituie baza unei paradigme în cadrul căreia creativitatea este definită accentuându-se unul sau mai mulți factori de bază, în funcție de orientarea teoretică concretă a autorului.

I.3. ORIENTĂRI ACTUALE ÎN PROBLEMATICA PSIHOLOGICĂ A CREATIVITĂȚII

Una din cele mai valoroase interpretări ale creativității a fost elaborată de W.Duff în secolul al XVIII-lea și o regăsim și în lucrările contemporane. În formularea ipotezelor el a plecat de la analiza intelectului unor genii, precum Platon, Shakespeare, Descartes, Bacon, Newton sau Berkeley. Duff a susținut că mintea creatoare este formată din trei facultăți: imaginația, judecata și gustul și le considera principalele componente ale geniului ( Duff, 1767, p. 64 ). W. Duff a considerat, cu aproape 200 de ani în urmă, că cele trei facultăți ale minții umane implicate în creație sunt întâlnite la toți oamenii, desigur în grade diferite, fiind în special prezente la copii, la oameni cu realizări excepționale.

Imaginația este o facultate mintală cu ajutorul căreia formulăm o infinitate de asociații noi prin compunere și descompunere a ideilor, prin combinare și recombinare a lor, creând în final obiecte care nu au existat vreodată în natură.

Judecata este facultatea mintală care combină ideile elaborate de imaginație, permite observarea acordului sau dezacordului dintre ele, reunirea celor din aceeași categorie sau respingerea celor discordante, în final urmând să se determine utilitatea și adevărul invențiilor și desoperirilor prin puterea imaginației.

Gustul este un simț intern. Cu ajutorul lui delimităm ideile frumoase de cele urâte, a celor decente de cele ridicole. Putem spune că imaginația seamănă cu gândirea divergentă, judecata cu gândirea convergentă iar gustul este abordat ca un supliment de judecată de factură estetică, care conferă eleganță gândurior noastre.

W.Duff a mai intuit că anumite trăsături ale creativității, cum ar fi spontaneitatea, asociativitatea , curiozitatea sunt specifice copiilor și adulților înalt creatori, desigur în niveluri diferite. Din anul 1950, când Guilford, în calitate de președinte al Asociației Americane de Psihologie, elaborează adresa inaugurală “Cretivity”, în care atrage atenția asupra neglijării acestui subiect de către psihologi și a sărăciei studiilor într-o arie fundamentală a comportamentului uman cu atât de largi implicații economice și sociale (Guilford, 1950), încep să apară studii sistematice asupra creativității (Welsh, 1973; Puccio, 1989).

În deceniile 6, 7 și 8 ale secolului XX se înregistrează “o explozie” de studii și cercetări, articole și cărți despre creativitate, care deține unul din primele locuri printre temele majore ale psihologiei.

Treptat apar o serie de investigații ce se caracterizează prin includerea în fenomenul creativ a factorilor de personalitate. Apare o nouă orientare – orientarea personalistă, promovată de Barron și MacKinnon. Din acest moment creativitatea își proclamă cu adevărat independența de sub monopolul tradițional al inteligenței. Aici se înscriu studiile promovate de Osborn,(1963); Guilford, (1976); Torrance, (1975; 1989); Stein, (1968); Moore,(1975); Amabile, (1983, 1989).

Specialiaștii români abordau creativitatea încă din primele decenii ale secolului XX, prin cercetări în aria individului superior dotat (Stefănescu Goangă, Roșca), în domeniul creativității artistice (Russu) sau al filosofiei creației (Blaga, Negulescu), arta de a crea (Odobleja) sau cadru vocațional și atitudinal al creativității (Rădulescu – Motru).

După 1965 reîncep cercetările sistematice din domeniul creativității ( Roșca, 1967, 1981; Perju – Liiceanu, 1969; Bejat, 1971), evantaiul lor cuprinzând abordări ale fenomenului creativității și perspective variate, de la creativitatea individuală la cea de grup (Roco, 1978), de la creativitatea elevilor (Stoica, 1983; Caluschi, 1978), la creativitatea tehnica (Bejat, 1981; Belous, 1990; 1992; Roco, 19850, Al. Roșca și colaboratorii au abordat problemele corelației creativitate – învățare. În 1978, P. Popescu Neveanu elaborează conceptul de creatologie – “știința despre creativitate”, iar în 1979, efectuează o sinteză la zi a creativității. Actualele orientări în problematica psihologică a creativității se referă la relația dintre creativitate și mediu, mesaj social, educație (Bacus & Romain, 1992; Amabile, 1997); la efectul stimulilor fizici asupra comportamentului creativ (Forstyh, 1983; Fuster, 1993); al stimulilor sociali, de microgrup, organizație (Wilke & Meertens, 1994), se referă la studiul evoluției fenomenului creator pe parcursul copilăriei, specificarea pe sexe (Torrance, 1990; 1994, Razumnicicova & Semelina, 1999), etc.

În România, viziunea modernă asupra creativității se încadrează în diverse centre universitare, în abordări diferite:

La Cluj – abordarea psihologică a creativității este concretizată în lucrările profesorilor Roșca (1981) și Radu (1987).

La București – abordarea filozofică și logică este reflectată în lucrările lui Bajat (1981), șchiopu (1992), Moraru (1990, 1995), precum și în creativitatea aplicată abordată în lucrările lui Roco (1985, 1993).

La Iași – creativitatea aplicată este promovată în special de Institutul Național de Inventică, în care se elaborează programe de stimulare a ceativității (Belous, 1992; 1994; Caluschi, 1994, 1998; Stoica – Constantin, 1993, 1998; Carcea, 1995, 1997, etc).

În Banat studii vizând problematica psihologică a creativității sunt promovate de Anca Munteanu (1994, 2001).

În prezent, se insistă tot mai mult asupra întrepătrunderii celor doi factori – creativ și mediu, subliniindu-se faptul că mediul, prin specificul său, va facilita sau inhiba în mod diferit potențialul creativ. S-a accentuat, de asemenea, rolul important pe care îl are antrenamentul de grup creativ în stimularea potențialului creativ.

Ana Stoica-Constantin (2004,p.18) alături de alți psihologi, consideră creativitatea ca pe „ un fenomen complex, unitar și dinamic, care angajează întreaga personalitate umană, implicând structura bio-psiho-socială și culturală a personalității (recunoscută ca potențial creativ) și anumiți factori externi, pentru a realiza cea mai înaltă formă de manifestare a comportamentului uman (creativitatea actualizată, manifestă), finalizată prin producerea noului cu valoare socială, fie el concret sau abstract.”

În prezent psihologii și pedagogii caută să lămurescă elemente cheie ale conceptului de creativitate, cum ar fi creativitatea potențială, creativitatea actualizată, nivelul creativității și delimi-tările terminologice între dotație- talent- inteligență-creativitate.

creativitatea potențială se referă la potențialul creativ, factorii de personalitate ereditari care pot asigura succesul actului de creație, dar care există într-o formă latentă, neevidențiată și neafirmată.

o definiție destul de ambiguă, dau acestui concept autorii din afara sferei psihologiei, ei înțeleg prin creativitate „ facultatea de a crea”

creativitatea actualizată este rezultatul utilizării potențialului creativ și este exprimată prin produsul(opera) creației: ideea, obiect etc.

Analizând acest fenomen complex, trebuie să facem delimitarea terminologică între dotație- talent- inteligență-creativitate:

dotare-înzestrare cu calități intelectuale și sufletești

supradotare – înzestrare cu calități intelectuale și sufletești deosebite(cf. DEX.)

În literatura de specialitate „supradotarea” este considerată inteligență, performanță academică (școlară), un talent special, capacitatea de a performa la un nivel deasupra mediei fie în toate domeniile (datorită inteligenței) fie într-un singur domeniu bine definit ( datorită talentului special) atât potențial cât și manifest. De asemenea autorii admit că supradotarea nu înseamnă precocitate, perseverență și nu este rezultatul beneficierii unor factori de mediu (mai ales educativi) extrem de stimulativi.

Ana Stoica-Constantin ( 2004 ) separă aceste două sensuri: supradotare și talent, arătând că prin supradotare se înțelege exclusiv inteligență și performanțele favorizate de inteligență iar prin talent se înțelege aptitudinile și capacitățile speciale foarte dezvoltate. Autoarea ne recomandă să înlăturăm confuziile dintre copiii buni la învățătură, copiii creativi și copiii cu un talent special. Am constatat în practica școlară că nu toți copiii foarte creativi sunt și foarte inteligenți și nu toți copiii inteligenți sunt și foarte creativi.

Teoria neurobiopsihologica creativității. Reprezentanții acestei teorii susțin că componentele creativității sunt plasate în zone de funcționare diferite ale creierului (cortex și subcortex) și că în procesul de creație sunt implicate deopotrivă analiza și sinteza, imaginea și cuvântul, conștientul și subconștientul, cogniția și afectivitatea, planul concret și planul abstract. Aceste dimensiuni ale creației corespund unor moduri variate de cunoaștere, trăire și comportament, ele fiind specifice unor anumite zone cerebrale. Cercetătorii, biologii și psihologii doresc să facă studii cât mai corecte și mai complete asupra creierului uman și al minții print-o abordare interdisciplinară, ceea ce a dus la apariția unui nou domeniu științific, numit „psihobiologia” (Kandel & Squire, 2000,p.113).

Ned Herrmann a făcut un studiu cu privire la creierul total în urma căruia a concluzionat, că la omul normal creierul este astfel construit și specializat prin activitățile de zi cu zi, încât să se dezvolte echilibrat, multidominant, fiind capabil să acceseze toate opțiunile sale mentale. Dar foarte puțini oameni își folosesc creierul în totalitate.

În urma unor cercetări și studii, prof.univ. Mihaela Roco a ajuns la următoarele concluzii: cele mai multe persoane folosesc două sau trei dintre sectoarele cerebrale, indiferent de vârstă. În unele profesii, domină modalitatea stângă de operare a creierului (cortex și limbic stâng): economist, inginer, informatician, jurist, istoric. Parțial la matematicieni și la majoritatea psihologilor domină modalitatea dreaptă (cortex și limbic drept). Indiferent de profesie, la persoanele înalt creative sunt disponibile cele patru sectoare cerebrale, acestea fiind activate în funcție de momentele specifice rezolvării de probleme. Rezultatele cercetărilor confirmă că oamenii creativi folosesc creierul în totalitatea lui (Roco,2004).

Din punct de vedere didactic, metodologic, „prin creativitate se poate întelege acea aptitudine mintală de reorganizare, de rearanjare în mod original a câmpului cunoștințelor; o reorganizare, o rearanjare a ceea ce alcătuiește zestrea mintală, cultura intelectuală a fiecărui individ, adică a fondului de idei, de atomi de semnificații, de fragmente de idei, imagini, etc. de care dispune orice gândire” (Ion Moraru, 1997).

Creatologia – “știința despre creativitate”. Termenul de creatologie este definit în “Dicționarul de psihologie” ca : “disciplină complexă care se ocupă de tehnicile, procesele și formele creației.” (P. Popescu Neveanu,1978,p.158). Magyari-Beck (1993) lansează cercurilor de cercetători provocarea de a se ocupa de fundamentarea creatologiei ca știință. El vede creatologia ca pe o știință transdisciplinară, aptă să sintetizeze abordări sociologice, psihologice, economice, scientometrice, știința managementului, teoria organizației, știința computerelor, teoria și istoria artei, științele umaniste și științele exacte. În prezent cercetătorii identifică dovezile, argumentele, condițiile necesare recunoașterii creatologiei ca știință.

Anca Munteanu oferă în lucrarea „Incursiune în creatologie” (1994) informații despre creativitate din mai multe domenii ale psihologiei.

Ana Stoica-Constantin evidențiază în „Creativitatea pentru studenți și profesori” 2004, direcțiile de preocupări actuale privind studiul creativității:

direcția de continuitate și dezvoltare ;

pătrunderea spiritului holistic, integrator, nu doar în practica cercetării experimentale sau în teoriile explicative, dar și în cercetarea, în filozofia cercetării;

procesul de structurare a creatologiei ca știință

direcția prospectivă, atentă la provocările epistemice, la întrebări la care răspunsul nu e satisfăcător și la noi interogații adresate cercetării.

Contribuțiile cercetătorilor români sunt valoroase din punct de vedere toeretico-metodologic și practico-aplicativ. Psihologii, sociologii, pedagogii, matematicienii, biologii și alte categorii de specialiști au creat organizații și organisme pluri-și interdisciplinare care au ca scop studiul creativității precum și a modalităților de educare și stimulare a ei.

I.4. FACTORII DE PERSONALITATE CARE CONDIȚIONEAZĂ CREATIVITATEA

Condițiile care permit actului creativ să se realizeze sunt numiți factori ai creativității. Acești factori pot să fie interni sau externi. În categoria factorilor interni care influenzează realizarea actului creativ intră: condițiile subiective, psihologice și de personalitate ale persoanei. Din categoria factorilor externi fac parte mediul fizic și mediul social, denumit și „climatul creativ”. Toți acești factori pot să aibe efecte stimulative sau inhibitoare în actul creativ.

Factorii interni sunt procese psihice și însușiri grupate în trei categorii:

Factori cognitivi și de procesare intelectuală: gândirea cu factorul general inteligența, imaginația, intuiția, memoria, s.a.

Aptitudinile speciale: academice, tehnice, artistice, științifice, creative, de conducere, sociale,s.a.

Factori nonaptitudinali și noncognitivi: factori atitudinali, motivaționali, de caracter.

Factorii cognitivi sunt factori care condiționează, potențează și susțin creativitatea.

Imaginația este un proces psihic de elaborare a unor imagini prin prelucrarea și combinarea datelor experienței cognitive. În sens larg, imaginația este definită ca un proces mintal conștient prin care sunt evocate idei sau imagini ale unor obiecte, evenimente, relații. Imaginea este definită ca și o percepție, o reprezentare internă, o modalitate prin care mintea noastră codifică, stochează și exprimă informația. În funcție de gradul în care conștiința noastră exercită un control asupra imaginației, ea poate să fie :

Imaginație voluntară: imaginația reproductivă, imaginația productivă și visul activ/planurile de viitor

Imaginație involuntară: reveria ( visarea cu ochii deschiși) și visul oniric

Cele mai răspândite teorii despre imaginatia creativă susțin că imaginile există și sunt depozitate în mintea inconștientă, iar mintea conștientă poate lua act de ele. Psihologii consideră că imaginile se pot asocia în inconștient pentru a forma curente de imagini sau ele se pot juxtapune, uni, recombina pentru a forma imagini cu totul noi. Mintea conștientă respinge combinațiile incompatibile sau neimportante, dar vede semnificații la altele. Se presupune că în inconștient există un factor organizator, selectiv, astfel încât rezultate ale proceselor de aici, ajung în conștient și îi atrag atenția persoanei (Stoica-Constantin, 2004,p.104). Deoarece imaginile creative vin din inconșient (necontrolat) există credința răspândită că ele apar automat, din afară. De aceea unii artiști aveau impresia că sunt înconjurați sau posedați de un spirit creativ. Însușirile imaginației sunt:

fluiditatea- ea se referă la posibilitatea perindării unui număr mare de imagini, idei noi într-un timp scurt.

Plasticitatea-este ușurința schimbării opiniei, modului de abordare a problemelei în favoarea unei variante mai atractive;

Originalitatea –este o expresie a inovației, a neobișnuitului, materializată în decizii, acțiuni și comortamente.

Imaginația, precum gândirea, implică două procese fundamentale: analiza și sinteza. Analiza realizează o descompunere de asociații obișnuite, ordinare, care prin sinteza sunt legate în alt mod, formând imagini noi. Sinteza se realizează prin mai multe procedee ale imaginației: aglutinare, hiperbolizare sau diminuare, multiplicare sau omisiune, diviziune sau rearanjare, adaptare, substituție, modificare, schematizare, tipizare, analogie, evidențiere.

Aglutinarea este proceul care constă în descompunerea unor obiecte, ființe sau fenomene în părți component, care mai apoi sunt recombinate, dând naștere unor imagini cu aspect neobișnuit.De exemplu: sirena, centaurul ș.a.

Prin multipltiplicare se mărește numărul de elemente. De exemplu: balaurul cu 7 capete, racheta cosmic cu mai multe trepte, iar prin omisiune se reduc elemente: ciclopul, bicicleta, etc. Prin amplificare se modifică pozitiv proporțiile: Setilă, Fomilă, Sfarmă-Piatră, uriașii iar prin diminuare se reduc proporțiile: piticii, minicalculatoarele.

Schematizarea constă în înlocuirea unui element al obiectului, în genere, cu scheme generale.
Analogia este un procedeu prezent mai ales în știința și tehnica. Structura atomului a fost imaginația similară cu aceea a unui sistem solar.

Ch.Darwin a conceput selecția naturală, asemănând-o cu selecția artificială practicată de secole în agricultură. Primele automobile semănau mult cu o trăsura fără cai.
Psihologii consideră că cenzura eului inhibă adesea formarea imaginilor, combinațiilor noi pe când stările de reverie (visare, visare cu ochii deschiși, fanteziile, viziunile, halucinațiile, imageria hipnagogică și hipnopompică) permit imaginilor noi să treacă necenzurate în Ego. Prin suprimarea conștientă, deliberată a cenzurii, în momentele de suspendare a evaluării brainstorming) se obține un efect similar.

Imaginația este un factor foarte important al creativității. Nu doar simțul comun ci și personalități științifice de notorietate au identificat-o deseori cu întregul fenomen al creativității. J.Piaget considera chiar că imaginația și creativitatea sunt identice, Ribot explica creativitatea prin imaginație, afectivitate și prin procesele asociative. A.Osborn susținea existența a două tipuri de imaginație: una reproductiva sau reconstitutivă și una productivă, constructivă sau creatoare.

Gândirea – este procesul cognitiv de însemnătate centrală în reflectarea realului care, prin intermediul abstractizării și generalizării coordonate în acțiuni mentale, extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative în forma conceptelor, judecăților și raționamentelor.

Gândirea are un caracter procesual. Ea exprimă caracterul infinit al cunoașterii umane care nu ajunge niciodată la produse cognitive definitive.

Gândirea nu operează cu obiecte ci cu relații. Aceste relații sunt categoriale(vacă-mamifer) si determinative( cauză-efect, de funcționalitate,etc.). Gândirea se manifestă prin următoarele fapte psihice: sisteme operaționale de nivel intelectual, înțelegerea, rezolvarea de probleme, conceptele și însușirea conceptelor prin învățare. Studiile experimentale întreprinse de Guilford (1967) pun în evidență și sistematizează aptitudinile intelectuale implicate în activitatea creativă.

Creativitatea este integrată unei structuri intelectuale unitare, definită pe trei dimensiuni (modelul tridimensional), ale procesualității, ale conținuturilor prelucrate de procesele intelectuale și ale produselor realizate de aceste prelucrări și este văzută ca un ansamblu de aptitudini intelectuale specifice.

Procesualitatea care le caracterizează este gândirea divergentă, văzută prin divesitatea orientării secvențelor de operații succesive, care caută diferite variante de rezolvare ale problemelor. Sintagma “gândire divergentă” este folosită de Guilford în analogie cu noțiunea “imaginație”. Variantele de prelucrare a cunoștințelor evoluează pe dimensiunea cunoașterii directă – indirectă, în următoarea succesiune: cunoașterea, memoria, gândirea divergentă, gândirea convergentă și evaluarea. Atribuind semnificație ordinii în care sunt prezentate procesele în model, se poate deduce că gândirea divergentă prelucrează conținuturi anterior percepute și fixate în memorie, fiind orientată spre a asigura elementele necesare unei prelucrări convergente, a alegerii răspunsului just, unic, dintre alternativele posibile.

Conținuturile variază după criteriul concret–abstract în următoarea succesiune: figural, simbolic, semantic și comportamental. Aceste conținuturi sunt “reprezentative” pentru domenii de activitate specializate: cel figural pentru domeniul tehnic – aplicativ și al artelor plastice, cel simbolic pentru științele exacte, conținutul este preponderent vehiculat în literatura și în concepția tehnică, iar cel comportamental în științele sociale și umaniste.

Dimensiunea produselor se poate urmări în raport cu criteriul particular – general; după primii doi factori relaționabili pe crieterii cantitative (unități – clase) apar diferențe calitative, structurale, ce exprimă natura raportului dintre unități și clase sau dintre mai multe clase, generând sisteme, unități funcționale transformabile în structuri noi, cu implicații asupra sistemelor “învecinate” (orice sistem la care se poate raporta noul sistem, indiferent de criteriu).

J.P.Guilford realizează modelul tridimensional al intelectului și arată că intelectul omului este compus din trei factori: operații (evaluare, gândire divergentă, gândire convergentă, memorie, cogniție), conținuturi (comportamental, semantic, simbolic, figural) produse (unități, clase, relații, sisteme, transformări, implicații).

Gândirea divergentă este foarte importantă în actul creației. Mulți autori asimilau gândirea divergentă cu gândirea creatoare. Guilford consideră creativitatea ca fiind asociată în mod deosebit cu gândirea divergentă. Gândirea divergentă, în accepțiunea lui Guilford, implică producerea de soluții multiple sau ipoteze; ea este centrală în procesul creativ. Complet independentă de gândirea divergentă este gândirea convergentă. Ea implică producerea unei singure soluții corecte la problemă. Reprezintă unicul răspuns corect, cel care este expectat la testele de inteligență. Spre deosebire de gândirea convergentă (algoritmică, pentru care informația de intrare este suficientă pentru a obține un raspuns), gândirea divergentă se caracterizează prin trei indici principali (flexibilitate, fluență, originalitate), la care ulterior, au fost adaugați: elaborarea și sensibilitatea la probleme.

Flexibilitatea gândirii, considerată uneori ca principala componentă a creativității (Roșca, 1981), se manifestă prin “ restructurare promptă și adecvată a informației, a sistemului de cunoștințe, în conformitate cu cerințele noii situații, modificarea modului de abordare al problemei, când cel anterior nu se dovedește eficient. Opusul ei este “fixitatea funcțională”, repetarea stereotipă a aceleiași abordări a problemei, “ miopia ipotezei”. ”Flexibilitatea este abilitatea de a schimba”(A.Stoica-Constantin,2004,p.109). Flexibilitatea este o conddiție a originalității. Ea se poate manifesta în percepție, gândire sau comportament.

Fluiditatea, sau fluența ideilor, asociațiilor si cuvintelor, este considerată de Guilford drept o altă componentă a gândirii divergente. Ea definește rapiditatea desfășurărilor intelectuale sau bogăția și ușurința actualizării asociațiilor și exprimării ideilor. Fluiditatea poate fi: ideativă, asociativă, verbală, figurală și de expresivă. Se consideră că atunci când între aceste categorii de operare fluentă intervin transferuri, efectele creative sunt pregnante.

Originalitatea se exprimă prin caracterul neuzul și variat al răspunsurilor, respectiv prin răspunsuri cu totul deosebite de ceea ce este comun, banal, frecvent, ce presupune asociații foarte indepărtate, date în condiții spontane.Originalitatea gândirii se recunoaște prin produsul care prezintă următoarele patru calități:noutate, inucitate, unicitate, surpriză. Noutatea trebuie înțeleasă ca inexistent anterior iar unicitatea ca un produs unicat, adaptat realității și util societății.

Elaborarea, calculată în special pentru sarcinile figurative, reprezintă suma detaliilor în răspunsuri, deci adăugarea unui număr mare de detalii, elaborate economic și echilibrat ”astfel încât nimic să nu lipsească și nimic să nu fie de prisos.”( Guilford)

Sensibilitatea la probleme reprezintă capacitatea de evaluare, de monitorizare și de construcție a problemei. Este măsurată de acele sarcini care solicită identificarea deficiențelor și a ceea ce poate fi îmbunătățit.

Am considerat utilă includerea acestui model printre cele relevante pentru scopul cercetării noastre, deoarece ceea ce studiem este chiar aspectul intelectual al creativității, adică gândirea creativă, iar cei cinci indici prin care vom calcula scorul total al gândirii creative sunt cei pe care Guilford îi consideră a fi specifici gândirii divergente: originalitate, flexibilitate, fluență, elaborare și sensibilitate la probleme.

Gândirea asociativă este răspunzătoare pentru ideile originale. Creațiile sunt rezultatul asociațiilor din inconștient și preluate de conștient. Ținând cont de aceste teorii au fost create teste de nivel creativ, exerciții pentru dezvoltarea creativității și metode de rezolvare creativă a problemelor.

Transformarea, gândirea analogică (metaforică), gândirea regresivă (ludică) sunt alte operații intelectuale ale creativității.

Inteligență și creativitate

Relația dintre creativitate și inteligență a fost îndelung cercetată. Persoanele cu un coeficient ridicat de inteleigență au și un potențial creativ ridicat sau nu? Inteligența este identică cu creativitatea? Inteligența este o condiție a creativității? Conform studiilor proprii și prelucrării datelor comunicate de alți autori, A.Stoica-Constantin(2004, p.122) concluzionează: “cretivitatea are nevoie de un nivel de bază al inteligenței, deasupra mediei; creativitatea și inteligența sunt constructe diferite”.

Intuiția creativă e definită ca o abilitate de sesizare bruscă a unei soluții pentru o problemă. Văzută ca inspirație/ iluminare, inspirația este momentul semnificativ în actul creativ. Inspirația poate să fie facilitată prin diferite modalități, conform Stoica-Constantin(2004):

Crearea de condiții de lucru speciale , în care să fim confortabili și productivi

Slăbirea controlului rațional (ne gândim, lucrăm altceva)

Igorarea temporară a logicii

Acordarea de atenție analogiilor involuntare

Acordarea de atenție faptelor fără importanță

Memoria este și ea un proces psihic cu ajutorul căruia reținem și accesăm cunoștințe, experiențe, sentimente. În timpul actului creativ acestea sunt procesate, combinate, asociate, selectate și suprapuse

Aptitudinile speciale

Aptitudinile speciale sunt aptitudini complexe, în funcție de domeniile de activitate, se disting:aptitudini academice, creatoare, științifice, artistice, tehnice, de conducere, didactice, etc. Aptitudinile speciale sunt importante în actul creator dar nu sunt decisive. Pe lânga”talent” mai este nevoie de multă muncă, perseverență, tenacitate și o conlucrare a tuturor factorilor intern și externi ai creativității.

Factori nonintelectuali și nonaptitudinali ai creativități

O persoană creativă dispune de trăsături pozitive de caracter, dar și negative. Stoica-Constantin, enumeră următoarele trăsăturile pozitive de caracter care sunt asociate unei persoane cu un nivel superior al creativității : voința, perseverența, tenacitatea, deschidere la experiență, dorința de schimbare, spirit de oservație, preocupări și interese variate, nonconformism, afectiv, perfecționismul,toleranța la ambiguitate. Persoanele creative nu sunt totdeauna persoane agreabile pentru cei din jurul lor. Amintim și câteva din trăsăturile negative ale persoanelor creative, dar aceasta nu înseamnă că toate persoanele cu asemenea calități sau defecte, sunt mai mult sau mai puțin creative: desconsiderarea regulilor, legilor, normelor; necooperant, necomunicativ, îndărătnic,nesupus; ”absent” în cadrul lecțiilor, „visător”, distrat,; atent la persoana lui, ignorându-i pe ceilalți, certăreț, insistent; emotiv, singuratic; hiperactiv fizic sau mental.

Alți factori de personalitate care sunt luați în seamă de cercetători în studierea creativității sunt factorii biologici (vârsta, sexul, dezvoltarea și lateralizarea creierului) și factorii educaționali și de experiență de viață (ordinea nașterii, evenimente biografice, studiile și performanțele școlare). Asupra acestor factori nu ne vom opri în descriere și analizare. Părerile cercetătorilor în legătură cu acești factori sunt contradictorii și observațiile asupra persoanelor creative sunt interesante, dar nu pot fi generalizate.

I.5.CREATIVITATEA LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ- PREMIZE PSIHOLOGICE

Creativitatea este o dimensiune psihologică care angrenează întreaga personalitate. Deoarece rezultatul unei activități creatoare este un produs, material sau ideatic, care țintește spre progresul omenirii, este considerată ca fiind cea mai înaltă formă de manifestare a unui individ. Psihologii consideră că creativitatea este proprie fiecărui copil în limitele normalului. Ceea ce depășește această limită se numește talent sau creativitate înaltă iar pentru „necreativ” psihologii sunt deacord că se referă la acele persoane care au un nivel scăzut al creativității. Potențialul creativ existent în stare latentă la fiecare persoană se manifestă cu intensități diferite în funcție de factorii implicați în această constelație: imaginație, gândire divergentă, inteligență, aptitudini speciale, trăsături de voință și caracter, interese, climat familial, climat profesional, context social și educație.

Profilul psihologic este „o expresie cantitativ – calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul”(Nicola, I., 1994, p. 89).

În caracterizarea vârstei școlarului mic trebuie să ținem seama că la vârsta de 6-7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment deosebit: începerea perioadei școlarității. De acest fapt dezvoltarea , copilului va fi profund influențată, atât fizic cât și psihic. Este perioada în care miturile în care copilul a crescut se destramă treptat, când începe să conștientizeze și să respecte reguli, cand își selectează prietenii.

Vârsta micii școlarități se caracterizează prin orientarea obiectivă a intereselor, sociabilitate crescută dar diferențiată și scăderea egocentrismului.

Procesele senzoriale sunt în plină dezvoltare. Câmpul vizual se lărgește și crește și precizia de diferențiere a nuanțelor cromatice, se observă și progres în capacitatea de receptare și diferențiere sunetelor înalte, autocontrol asupra propriei emisii vocale. Reprezentările pe care le posedă elevii sunt cele care reflectă imediata apropiere a copilului (familia, ființe, plante, obiecte din jurul lui). Ele suportă transformări esențiale prin acțivitățile de învățare, în sfera conținutului, al modului de producere și funcționare. Prin reprezentările deja formate, elevii pot reda imaginea unui obiect, il pot descompune în părți componente pe care le pot combina și reconsitui, creând noi imagini. Reprezentarea va folosi în acest fel la dezvoltarea imaginației creatoare, a potențialului creativ , a gândirii divergente.

În ceea ce privește procesele gândirii, ele realizează progrese semnificative. Se trece treptat de la o gândire concret intuitivă la gândirea semiabstractă și abstractă. Prin activitățile de învățare se dezvoltă operațiile gândirii necesare activităților intelectuale: analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, clasificarea și concretizare logica. Astfel, gândirea devine mai flexibilă și mai productivă.

În ceea ce privește limbajul la intrarea în școală copilul deține un vocabular format din cca 2500 cuvinte și stăpânește în mod practic regulile de folosire a cuvintelor în vorbire. În perioada micii școlarități se formează instrumentele muncii intelectuale: citit-scrisul,socotitul, iar acest lucru va avea o influență pozitivă asupra dezvoltării limbajului și gândirii. Până la sfârșitul școlarității mici, copilul va dispune de un vocabular format din cca 5000 cuvinte și un număr însemnat de cuvinte vor intra în vocabularul activ prin paleta largă de discipline și activități școlare și extrașcolare la care va participa copilul.

În planul dezvoltării fizice, al mobilității și motricității copilul de vârstă școlară mică face progrese. Îndemânarea, rezistența la efort fizic, dar și intelectual, orientarea spațială și temporală, mânuirea cu dibăcie a obiectelor, instrumentelor se dezvoltă în mod armonios prin activitățile practice și-i conferă micului școlar siguranță, confort și echilibru.

La această vârstă creativitatea se manifestă în învățare, activitățile practice dar mai ales în jocul elevului. În activitățile de joc elevul trece mai ușor peste barierele emoționale inhibante ale creativității.

II. ÎNVĂȚAREA CREATIVĂ LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

II.1. IDENTIFICARE POTENȚIALULUI CREATIV AL ELEVILOR

Identificarea potențialului creativ al elevilor, stimularea și dezvoltarea lui la vârsta micii școlarități este o cerință fundamentală și actuală a învățământului modern. Idenificarea timpurie a potențialului creativ manifest necesită multă atenție și preocupare din partea profesorului. Prin observațiile curente, sistematice în cadrul lecțiilor, al activităților școlare și exrașcolare putem observa manifestarea unor trăsăuri care stau la baza creativității: fluența, flexibilitatea,originalitatea și elaborarea gândirii, sensibilitatea la probleme, imaginația, capacitate a de a face conexiuni, capacitatea de analiză și sinteză. Indicatorii plauzibili ai potențialului creativ sunt produsele creativității precum și comportamentul creativ. Produsul creativității sau modul de creare a produsului trebuie să fie nou, original și inedit, să aibe valoare socială, să fie orientat către un scop și trebuie să fie adecvat : estetic, corect, cu formă optimă. Comportamentul creativ al elevilor se caracterizează prin: prelucrarea rapidă a materialului informativ, prezentarea în manieră personală a materialului informativ, întrebări sâcâietoare puse profesorului, explicații proprii asupra fenomenelor-uneori neconforme, momente de perturbare a lecției, sociabilitate redusă în cadrul grupului de lucru, relaționare greoaie cu colegii, excludere/ izolare din cauza ideilor care nu sunt acceptate de către colegi, are preocupări și interese variate, este nonconformist, uneori dezinteresat de ce se întâmplă în jurul său, preocupat în a-și pune ideea lui în aplicare, insistent.

Randamentul școlar și rezultatele elevilor la învățătură nu trebuie considerate criterii în aprecierea creativității, deoarece nu totdeauna un copil cu rezultate foarte bune la învățătură este și creativ. Rezultatele lui școlare se bazează pe capacitatea de reproducere, memorare, algoritmizare, analiză, sinteză pe când creativitatea presupune imaginație, fantezie, originalitate.

Implicarea elevilor situații de învățare care să permită manifestarea creativă în toate domeniile curriculare este o condiție a noilor orientări psihopedagogice în domeniul educațional. Pentru ca profesorii să fie capabili să creeze, să organizeze situații de învățare adecvate pentru dezvoltarea creativității este nevoie ca ei să cunoască modul de manifestare a creativității, factorii care influențează manifestarea creativității (pozitiv sau negativ) și strategiile de stimulare a creativității. Pentru identificarea potențialului creativ la elevi, profesorul are la îndemână pe lângă produsele creativității, comportamentul creativ, și testele de gândire creativă, rezultatele testelor de inteligență făcute de psihologi și indicatorii de grup. Metodele pe care le poate folosi în munca de identificare a potențialului creativ sunt observația, studiul de caz, testele, ancheta (interviul, chestionarul) și analiza produselor activității. Prin prisma produselor sale, activitatea de creație se diferențiază în creație științifică și creație artistică(plastică, muzicală, literară, ș.a.).

II.2.STRATEGII DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII ÎN CADRUL PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Unul din factorii stimulativi ai creativității îl constituie asigurarea unui echilibru dintre cultura generală și cea de specialitate. Cultura generală oferă conținutul informațional cu care elevii pot să opereze în cadrul activității de învățare. Conform afirmațiilor lui Roco, un rol deosebit de important în creație le revin asociațiilor, combinărilor și recombinărilor care trebuie să aibă un caracter cât mai spontan, liber și inedit. De cele mai multe ori procesul creator rezultă din combinarea și recombinarea unor informații din domenii diferite iar restrângerea câmpului informațional printr-o specializare exagerată și timpurie poate să aibe efect negativ în cadrul procesului de creație. Ce poate să însemne acest lucru la elevii de vârstă școlară mică? Înseamnă că organizarea activităților pe principiul transdisciplinarității și interdisciplinarității poate să fie un cadru pozitv de manifestare a creativității. Realizarea conexiunilor și a transferului de cunoștințe îi stimulează pe copii în combinarea și recombinare informațiilor și în găsirea unor soluții originale, inedite pentru situția problemă creată. Dacă cadrul didactic nu oferă această „fereastră” pentru transferul de cunoștințe, atunci cu siguranță că produsele create vor fi banale, anoste și plictisitoare.

Pentru stimularea potențialului creator al elevilor cadrul didacic trebuie să creeze cadrul propice manifestării spontaneității și inițiativei elevilor. Se cunoaște că strategia permisivistă este superioară celei inhibatoare și coercitive. Cadrul didactic trebuie să folosească metode și procedee speciale pentru declanșarea și stimularea diverșilor factori ai potențialului creator. Aceste metode trebuie să vizeze unul sau mai mulți factori psihici ai creativității: gândirea divergentă, imaginația, motivația. Încurajarea în rezolvările euristice pe baza imaginației și fanteziei, înlăturarea blocajelor, alternarea relației de competiție cu cea de cooperare dintre elevi, alternarea muncii individuale cu cea de grup, alternarea metodelor de predare clasice cu cele moderne, centrate pe elev, dialogul permanent dintre cadru didactic și elev, tonalitatea afectivă, climatul plăcut, calm sunt câteva din strategiile didactice care pot contribui la stimularea comportamentului al elevilor.

Iată câteva condiții pe care cadrul didactic trebuie să le asigure pentru a stimula activitatea creatoare a copiilor:

Stimularea gândirii productive: transmitem elevilor ideea că marile realizări urmează să fie realizate, că viitorul permite o afirmare nelimitată, că fiecare individ este capabil de a crea, de a produce, marile opere, descoperi , invenții urmează să fie realizate.

Asigurarea libertății de exprimare a cunoștințelor, a faptelor, a ideilor.

Identificarea copiilor talentați și implicarea lor în activități care solicită creativitatea și ingeniozitatea.

Organizarea de activități și secvențe didactice care să permită generarea de noi semnificații, sesizarea de noi relatii înre fapte și idei, noi aranjamente de elemente.

Incitarea curiozității, a interesului pentru nou și necunoscut.

Dezvoltarea capacității de autocontrol

Dezvoltarea încrederii în forțele proprii și a satisfacției personale .

II.3. PRACTICI CREATIVE ȘI ANTICREATIVE ÎN ACTIVITATEA ȘCOLARĂ

Ce își propune cadrul didactic în cadrul activității școlare, referitor la creativitate?

Cu siguranță nu își propune ca toți elevii lui să devină mari creatori, inventatori sau artiști. Stoica-Constantin afirma că ”Creativitaea așteptată de la elevii normali și de la adulții care îi educă este la nivelul „stilului de viață creativ”.” Cadrul didactic are sarcina de sensibiliza elevii în privința existenței unei probleme și găsirea de soluții originale. Dezvoltarea capacităților creatoare al elevilor se poate face atât prin metode clasice cât și moderne. Unele din practicile creative, strategiile prin care creativitatea elevilor poate să fie stimulată au fost descrise în subcapitolul anterior. Mă voi referi în această secțiune a lucrării la metodele de stimulare a creativității, care combat blocajele și permit reformularea și asociația liberă a ideilor. Activitățile didacice care urmăresc dezvoltarea ceativității elevilor se bazează , conform lui Cosmovici, 2005, „pe o stare de relaxare, pe îndepărtarea crieriilor raționale și a spiritului critic”. Aceste metode de stimulare a creativității, conform lui Stoica-Constantin 2004, le putem folosi în scop pragmatic, ceea ce presupune rezolvarea unei situații problemă în mod orignal și în scop educativ, care urmărește dezvoltarea aptitudinilor creative ale unei persoane.

Una din metodele moderne de stimulare a comportamentului creativ este brainstormingul, numită și asaltul de idei. Această metodă presupune amânarea evaluării ideilor emise pentru o etapă ulterioară, ideile emise nefiind supuse unui demers critic în prima etapă, cea de colectare a ideilor. Prin lipsa demersului critic, se crează o atmosferă constructivă, înlăturându-se o serie de factori inhibitori și bariere ale spontaneității în gândire.În a doua etapă urmează să se facă reflexia, selecția și evaluarea ideilor sau soluțiilor propuse.

Brainwriting (Brainstorming scris) este o metodă de grup. Elevii sunt împărțiți în grupe și au la îndemână coli de hârtie și un insrument de scris. Pe mijlocul mesei se află deja un bilet pe care e srisă o idee. Se enunță situația problemă, iar elevii notează o idee pe foaia de hartie. Cel care termină, pune foia pe masă luând foaia din mijlocul mesei, pe care este deja scrisă o idee. Se poate inspira din ideea scrisă pe hârtie. Jocul continuă, elevii care-si termină ideea luând foaia de pe mijlocul mesei, completând-o cu idei noi sau continuând ideea colegului.La urmă, ideile sunt selectate și evaluate.

Brainsketching-Brainstorming cu schițe- forma de organizare: pe grupe. La început se enunță problema, evitându-se să se dea soluții în faza aceasta. Apoi elevii desenează individual, timp de 10 minute o schiță a modului de rezolvare a problemei, din punctul său de vedere. La semnalul cadrului didactic, elevii vor deplasa foile spre vecinii din dreapta, câteva runde. Fiecare elev va putea modifica sau completa schița primită. La sfârșit, schițele sunt colectate și evaluate.

Metoda „BBB” – mapa de imagini- La început se enunță problema în fața clasei. Se menționează soluțiile deja cunoscute, cadrul didactic notându-le pe tablă. Urmează brainstorming oral cu clasa după care profesorul prezintă o imagine. Inspirat de imagine, se realizează brainstormingul individual: fiecare prticipant notează ideile pe foaia di fața sa. Apoi, câțiva voluntari citesc cu voce are ideile lor și în final clasa discută pentru a găsi și alte soluții și variante.

Metoda SCAMPER- este o metodă care orientează atenția elevilor într-o paletă cât mai largă de direcții. Adresăm o mulțime de întrebări referitoare la problema noastră, chiar dacă pentru moment pare că nu au nici o relevanță pentru subiectul în discuție. Metoda SCAMPER presupune să substitui, să combini, să adaptezi, să modifici, să înșiri posibilități de utilizare, să elimini și să reorganizezi. Toate aceste acțiuni pot stimula gândirea creativă a elevilor. Profesorul enunță o problemă, de exemplu: foarfecă iar elevii trebuie să spună cu ce ar înlocui, combina, adapta. La elevii din clasele mai mari se poate folosi și metoda MATEC, numită și matricea de îndepărtare creativă sau metoda „6-3-5” care presupune împărțirea clasei de elevi în grupuri de 6 elevi, în care fiecare propune 3 idei într-un timp de maxim 5 minute. Metoda Phillips „6-6” presupune împărțirea clasei în grupuri de 6 elevi, discutându-se problema timp de 6 minute, după care conducătorii grupurilor vor prezenta ideile propuse. În urma discuției generale se rage concluzii.

Metoda sinectică contribuie la dezvoltarea gândirii divergente. Această metodă este similară metodei brainstorming, dar folosește metafora sau analogia, dirijând copiii spre a privi problema din alt punct de vedere. O problemă care pare să fie mai greu de rezolvat, devine mai accesibilă daca facem o asociere, o asemănare cu altă problemă. O problemă banală, simplă poate să devină mai interesantă, dacă am pune mai întâi întrebarea ” cum ar fi, dacă…” la care elevii vin cu soluții multiple, se fac asociații ciudate și mai puțin ciudate care să conducă la soluții noi. Rezolvarea este amânată până se constată că elevii au emis soluții eficiente după care se anunță în ce constă esența problemei.

O metodă nouă de stimulare a creativității și folosită în cadrul orelor de abilități practice este metoda CHINDOGU. Având la îndemână un material de lucru anume (hârtie, sârmă moale, material textil, plastelină…) se cere elevilor să creeze un produs original, nou, inedit care să respecte următoarele condiții: să nu aibe nici o utilitate practică și să poată fi confecționat. Enunțând aceste două condiții, elevii se simt liberi de tipare și îngrădiri și ca urmare se pot manifesta creativ, folosindu-și imaginația și fantezia. Criteriile de evaluare vor ține cont de condițiile enunțate dar și de gradul de originalitate, elementul inedit, imaginație.

Pentru manifestarea comportamentului creativ al elevilor trebuie create condiții favorabile. În calea manifestării creativității pot să apară factori externi sau interni, care inhibă sau blochează anumite persoane. De asemenea, putem spune că ceea ce pentru unii constituie un factor perturbator, blocant în manifesarea comportamentului creator, pentru alții același factor poate să fie stimulativ (ex.: fundalul muzical). Se afirmă adeseori că mediul școlar ar fi un mediu unde practicile anticreative sunt frecvente. Acestea s-ar datora în mare parte stilului profesorilor de-a transmite „ de-a gata” cunoștințele, lipsei de toleranță față de răspunsurile personale ale elevilor, descurajarea în exprimarea opiniei personale ale elevilor, critica și sarcasmul profesorului,lipsa tratării diferențiate, prețuirea memoriei brute și a reproducerii contextuale, evitarea folosirii metodelor interactive din diferite motive.

Stoica-Constantin, 2004, realizează o sinteză a blocajelor, a barierelor psihologice a creativității și arată că factorii stimulativi ai creativității devin blocaje prin absență. Astfel, ea arată că factorii interni ai creativității țin de individ: de intelectul, de apitudinile speciale și de personalitatea lui iar factorii externi țin de colectiv (microgrup și organizație) și de societate. Barierele interne ale creativității sunt structurate în blocaje:

cognitive – perceptuale:ex:incapacitatea de a formula, izola problema;incapacitatea de a distinge între cauză și efect; stiluri cognitive extreme

– informaționale: -suprainformarea, ultraspecializarea, necunoașterea tehnologiei creației ; vizând caracteristici ale gândirii: fixitate funcțională, conformism intelectual ; autoim- punerea ideație-evaluare

– de personalitate: -motivaționale: supra-, submotivarea

-temperamental-caracteriale: -perfecționism, slaba încredere, descurajarea , interes redus, lipsa voințeiafective: (anxietate, frustrari, conflicte):timiditate

-emotivitate, teama de eșec, teama de ridicol, teama de șefi

Este foarte important pentru un cadru didactic să cunoască factorii stimulatori și inhibanți ai creativității. El va putea dirija acivitatea elevilor astfel încât să depășească barierele. Pe lângă acești factori cognitivi și de personalitate, profesorul va trebui să țină cont și de barierele culturale și environmentale, din categoria cărora amintesc tabuurile, ideile preconcepute (jocul este pentru copiii mici, fantezia și imaginația sunt semnele unei boli, umorul nu-și are locul în rezolvarea problemelor, unele activități sunt pentru băieți, altele pentru fete, preferăm tradiția și nu dorim schimbarea).

Ambientul poate de asemenea să fie un factor stimulativ sau inhibant. Amenajarea sălii de clasă, folosirea unor stimuli externi, vizuali sau sonori, folosirea unui ton adecvat în adresare, modul de relaționare dintre elevi și profesor, elevi și elevi sunt doar câteva din „trucurile” pe care profesorul le poate folosi în stimularea comportamentului creativ.

II.4. EVALUAREA POTENȚIALULUI CREATIV AL ELEVILOR

Deoarece însăși creativitatea este un proces compex și controversat, și procesul de evaluare al creativității elevilor este complex și dificil. O primă etapă în evaluarea creativității elevilor trebuie să fie pentru profesori, identificarea copiilor cu talente speciale, a copiilor precoci. Aceasta nu va fi dificilă pentru profesor, deoarece creativitatea manifestă este vizibilă (talentul, aptitudinea specială). O etapă mai dificilă pentru profesor este acea de a face distincția între un copil creativ și un copil cu imaginație bogată. Imaginația singură nu este predictivă în cazul creativității. Uneori se poate face și eroarea inversă, în sensul să nu recunoaștem un copil creativ, datorită nonconformismului său, a întârzierii dezvoltării copilului la nivelul anumitor factori ( ex. limbajul, copiii dislexici…). Trebuie să eliminăm prejudacata că creativitatea se manifestă doar în arte; creativitatea se poate manifesta în domenii infinite: plastic, științific, muzical, coregrafic, ș.a.

Pentru evaluarea creativității, profesorul trebuie să țină cont de următoarele criterii: comportamentul elevului în clasă, gândirea creativă, factorii de personalitate, inteligența, confirmări sociale directe, produsele creative, desfășurarea procesului creativ, indicatorii de grup ( atitudinea grupului față de persoana și atitudinea persoanei față de membrii grupului). Pentru evaluarea comportamentului creativ, a unor factori de personalitate, a procesului creativ și a indicatorilor de grup profesorul poate folosi metoda observației sistematice. Pentru evaluarea gândirii creative ( fluență, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate la probleme) se aplică teste. Pentru evaluarea inteligenței copiilor se poate apela la un psiholog. Alte metode de evaluare mai sunt studiul de caz, ancheta (chestionarul, interviul), analiza produselor activității. Pentru evaluarea creativității potențiale profesorul poate să mai observe și să analizeze comportamentul în clasă și în afara ei, opinia colectivului de elevi, să studieze documentele școlare care atestă randamentul școlar al elevului și să ia în considerare opiniile celorlați profesori de la clasă.

Probă pentru gândire creativă- „ Cercul ” ( după Stoica-Constantin)

Scop: evaluarea factorilor gândirii creative: fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborarea.

Elevii primesc o foaie de desen pe care sunt desenate cât mai multe cercuri. Ei trebuie să realizeze cât mai multe desene care incud cercul.

Se evaluează mai ales capacitatea de elaborare exprimată prin numărul detaliilor.

Probă de gândire creativă : „Utilizări neobișnuite”

Scop: evaluarea factorilor gândirii creative: fluență, flexibilitate, originalitate, elaborarea.

Se cere copilului să numească căt mai multe întrebuințări neobișnuite pentru un obiect familiar: de exemplu agrafa de păr, ghiveciul de flori, punga de plastic.

Se punctează – fluența: numărul total al răspunsurilor originale, stranii dar nu imposibile.

– flexibilitatea: numărul categoriilor distincte

-originalitatea: raritatea răspunsurilor, scor de originalitate mare pentru răspunsurile rare

-elaborarea: numărarea detaliilor (la desen), la creații literare se poate apela la evaluatori

Probă de gândire creativă- sensibilității la probleme

Scop: evaluarea sensibilității la probleme

Se cere elevilor să formuleze cât mai multe întrebări în legătură cu un obiect sau fenomen.De exemplu: Soarele.

Se punctează numărul de întrebări formulate (Numărul întrebărilor formulate va fi scorul.)

Pentru manifestarea liberă și spontană a creativității, profesorul poate anunța perioade și activități de neevaluare a copiilor și să încurajeze deschis și individualizat comportamentul, performanța sau atitudinea creativă a copilului. Cu siguranță profesorul va găsi la fiecare elev un motiv de încurajare și stimulare. Va aprecia ceea ce a făcut și nu va sancționa ceea ce lipsește sau a greșit.

Un cadru didactic creativ și preocupat de creativitatea elevilor va putea să evalueze creativ activitatea elevilor.

În evaluarea produselor creativității cadrul didactic poate și trebuie să-i implice și pe elevi: prin autoevaluare și interevaluare. Astfel elevii își vor forma capacitatea de autoevaluare a propriilor produse, vor identifica criteriile de apreciere și își vor cultiva și întării încrederea în capacitățile proprii, își vor cultiva aptitudinea de a-și exprima liber opinia și să înfrunte opinia celorlalte persoane care de multe ori este nefavorabilă vizavi de produsul creativ – nonconformist, și ieșit din „tipar”.

II.5. CONȚINUTURILE ARIILOR CURIRICULARE- CADRU FAVORABIL

DEZVOLTĂRII POTENȚIALULUI CREATIV AL ELEVILOR

Dezvoltarea potențialului creativ al elevilor este un obiectiv fundamenal al învățământului primar. În cadrul ariilor curriculare trebuie să valorificăm la maxim toate posibilitățile pe care acestea le oferă pentru realizarea obiectivului amintit.

Stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației și încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă sunt finalități pe care le vizează cele două cicluri curriculare din cadrul învățământului primar. Potențialul creativ poate fi dezvoltat în cadrul tuturor ariilor curriculare, al activităților extrașcolare, activităților de cerc, activităților recreative, fiindcă creativitatea „nu se manifestă numai în capacitatea copilului de a exprima prin creații artistice viața sa interioară, viziunea și atitudinea sa față de mediul înconjurător, ci capacitatea elevului de se manifesta independent și activ în orice domeniu de viață , în forme proprii copilului, cu elemente originale, rod al valorificării calităților gândirii, imaginației, puterii de investigare, al manifestării nestingherite a inițiativei și fanteziei copilului, când acesta se depărtează cât de cât de schemele știute de el până aici.” (Bianca Bratu, 1969). Un învățământ care urmărește dezvoltarea creativității se bazează pe învățarea prin descoperire, „care duce la constituirea unui comportament creativ. Învățarea creativă este o formă specială a învățării și ea este cerută de complexitatea epocii contemporane[…]. Omul modern este omul faptelor pentru că ele conving, deci omul creator, deși este constructor de idei, nu rămâne suspendat în sistemul său ideativ ci îl folosește pentru a formula decizii și a rezolva problemele vieții prin acțiune, conform sistemului decizional elaborat mintal.”( Matei, N.C., 1982, p.13.). Prin urmare, învățarea creativă presupune implicare, acțiune, opinii proprii, susținere și argumentarea ideilor, încredere și decizie, acceptarea ambiguității, acceptarea schimbării și a necesității actualizării informațiilor, acceptarea faptului că „ noul” este relativ (în viitorul apropiat sau îndepărtat acesta nu va mai fi nou).

II.5.1. ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE ( AVAB)

Disciplina Arte vizuale și abilități practice este o disciplină integrată, situată la intersecția ariilor curriculare Artă și Tehnologii. Prin abordarea integrată a artelor vizuale și a abilităților practice copilul cunoaște o mare varietate de domenii artistice și culturale, poate combina cunoștințele cu experiența concretă prin realizarea unor produse, activități care contribuie la „creșterea sensibilității pentru frumos, sporirea îndemânării și încrederii în variate posibilități de exprimare a sinelui , consolidând respectul pentru valori, tradiții și semeni.” (Programa școlară pentru Arte vizuale și abilități practice”București, 2013). Integrarea celor două domenii contribuie și la „ înțelegerea concomitentă a două realități esențiale pentru dezvoltarea la elevi a spiritului estetic și practic: utilitatea produsului artistic și valoarea estetică a lucrurilor utile” (Programa școlară pentru Arte vizuale și abilități practice”București, 2013). Prin predarea integrată a disciplinelor arta și abilități se pune accent pe formarea unor abilități practice cunoscând diferite tehnici specifice artelor vizuale.

Conform Programei școlare pentru Arte vizuale și abilități practice, prin studiul acestei discipline se urmărește “dezvoltarea progresivă a competențelor specifice, prin valorificarea experiențelor de învățare ale elevilor și prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale și acționale ale formării personalității acestora”.

Activitățile din cadrul disciplinei Arte vizuale și abilități practice ne permit prin caracterul lor ludic să valorificăm la maxim potențialul creativ al copilului. Fascinația urmelor lăsate de diferite instrumente i-au dezvoltat copilului plăcerea de a scrie, a desena, de a reprezenta lumea, cu tot ceea ce l-a impresionat și uimit, într-un mod direct și spontan.

„Prin faptul că activitățile vizual-plastice solicită energii, mișcare, imaginație, ingeniozitate, sensibilitate si induc plăcere, devin un important câmp de manifestare liberă neîngrădită a facultăților creatoare ale copilului.” (curs: Educația artistică-plastică și didactica practică, lector univ. dr. Cioca Vasile).

Vizualul este implicat în aproape activitatile umane.În cadrul artelor vizuale și abilitățior practice, component cvizuală are o pondere foarte mare atât în realizarea produsului cât și în contemplarea (aprecierea, în sentimentul de satisfacție pentru produsul creat). La vârsta școlară mică, activitățile din cadrul artelor au un rol important în activarea și dezvoltarea potențialului creativ. Ele implică elevul în acțiuni comportamentale care vizează: realizarea de mișcări din ce în ce mai rafinate și complexe ale mâinilor: desenatul, pictatul, modelatul,decupatul, reperea, lipirea, explorarea tactilă a diferitelor texturi naturale; explorarea vizuală a realității, a diferitelor obiecte și imagini, opere de artă, lucrări proprii sau ale colegilor, exploarea vizuală a mediului școlar, socio-cultural;numeroase structuri cognitive și afective; structuri ale personalității (temperament, caracter, aptitudini)

Prin situațiile de învățare create, cadrul didactic poate să îndrume elevii în folosirea unor resurse numeroase pentru crearea lucrărilor. Principala sursă pentru elaborarea lucrărilor este în primul rând elevul, cu trăirile, simțirile, cunoștințele și imaginația lui. Analizând lucrările copiilor observăm că la vârsta de 6-8 ani predomină sursele afective, emoționale iar pe măsura creșterii și dezvoltării copilului, se impun treptat sursele cognitive în elaborarea lucrărilor. Alte surse în elaborarea lucrărilor sunt:

realul sensibil, format din obiecte, om, ambianța omului, spațiul real oricare ar fi el (terestru, aerian, acvatic…). Natura este o sursă inepuizabilă de forme, culori, texturi, structuri interne, fenomene, stări, aspecte dinamice și statice, ordine dar și dezordine, etc. Toate aceste aspecte vizuale oferite de natură pot fi valorificate creativ în cadrul disciplinei AVAB. Aceasta diversitate de aspect vizuale oferite de spectacolul naturii pot fi valorificate creativ înca din clasele I-IV. Elementele vizuale nu trebuie redate cu exactitate, ci ele pot fi modificate, transformate, interpretate de către elevi, rezultând configurații estetice noi.

realul abstract, format din lumea cuvintelor, ideilor, conceptelor.

Imaginarul – visul, ficțiunea, fantezia

Limbajul plastic- format din elemente de limbaj plastic, mijloace plastice, tehnici plastice și spațiul plastic

II.5.2. ELEMENTE DE LIMBAJ PLASTIC.

Conținuturi, materiale și tehnici de lucru în cadrul disciplinei Arte vizuale și abilități

Arta este o formă de exprimare și comunicare fundamentală, esențial-umană, care dispune de un limbaj propriu.

Limbajul, ca și însușire specific umană, se prezintă sub diferite manifestări: verbal, pictural, muzical, gestic, etc. Fiecare dintre acestea operează cu anumite simboluri ce pot fi receptate, analizate, decodificate. Simbolurile specifice limbajului artei sunt elemente de limbaj plastic, acestea fiind: punctul, linia, forma, valoarea, culoarea. Într-o lucrare plastică, elementele de limbaj plastic se ordonează, organizează, relaționează pentru a realiza un tot unitar, capabil să exprime emoții, stări, idei și sentimente. Aceste mijloace de transmitere au rol constructiv, decorativ, sugestiv.

II.5.2.1 PUNCUL CA ELEMENT DE LIMBAJ PLASTIC

Punctul este prezent în diverse domenii ale vieții. Îl întâlnim în domeniul exprimării în scris, ca semn de punctuație care marchează o pauză. Este prezent în domeniul matematicii, fiind locul de intersecție a două drepte, este prezent în geografie ca mijloc de orientare: punctul cardinal. În vorbirea curentă, ne exprimăm punctul de vedere, ne fixăm un punct de întâlnire, de reper sau apelăm la serviciile punctului sanitar. Deseori ne dăm seama de punctele vulnerabile ale noastre sau ale unei persoane iar literatura nu ar mai avea același farmec fără punctul culminant. Punctul este indivizibil și poate să fie un punct de pornire, de început sau un punct final. În cadrul unui joc putem acumula puncte, iar la grădiniță și școală îi stimulăm și recompensăm pe copii cu puncte roșii. Punctele negre semnifică comportament și atitudine necorespunzătoare, iar acordarea lor este considerată o practică nepedagogică, dar totuși folosită.

În cadrul artelor plastice, punctul ca și elementde limbaj plastic, este rezultatul primei întâlniri a instrumentului de lucru ( creion, pix, pensulă, carioca, stilou) cu suprafața-suport. Întreaga viață a unei compoziții începe de la punctul plastic așezat pe suport, astfel ia naștere spațiul plastic.

Orice formă plană sau spațială care are dimensiuni reduse în comparație cu suprafața-suport sau cu alte forme din spațiul plastic este considerată ca fiind punct.El poate fi desenat, elaborat, construit. Punctul este cel mai simplu element de limbaj plastic. Din privința geometriei, este figura geometrică fără dimensiuni. Din punct de vedere plastic, are toate dimensiunile, devenind mijloc de expresie vizuală. Punctul poate fi pasiv, static sau dinamic. Prin mișcarea lui se formează linia și suprafața, iar printr-o distribuire inegală se poate sugera forma și volumul. Într-o lucrare plastică, punctele pot căpăta diferite forme, mărimi, culori și se pot ordona în infinite modalități, dobândind astfel valențe expresive.

În artele plastice, punctul e folosit în ipostaze diferite. Ca mijloc de exprimare sugerează efectul spațial, volumul, umbra și lumina, textura, structura. Aceste efecte se obțin prin diferențieri de mărime și desime, valoare, culoare sau sensuri ale așezării pe suport (orizontal, vertical, oblic, curb, paralel, dezordonat etc.).

Ca semn plastic punctul e o imagine elaborată care domină idei, sentimente, trăiri, reprezentând ceva concret. El poate fi element figural sau abstract.

Ca element figurativ poate reprezenta fructe în copaci, florile pe câmp, stelele pe cer, păsările zburând, albinele în jurul stupului, fulgii de zăpadă, picăturile de ploaie, nasturii unei haine, geamurile blocurilor, spectatori în tribună etc.

Ca element abstract poate fi a figură geometrică ori o formă oarecare ce animă o suprafață, sau inspirată din natură.

Ca ornament decorativ e prezent în artele decorative. Aici e un element de mici dimensiuni, un semn delimitat de un contur divers și având culori variate. După forma conturului poate fi definit ca triunghi, pătrat, romb, cerc, semicerc, etc. E utilizat în ornamentarea diverselor obiecte: vase de ceramică, sticlă, metal, unelte de uz gospodăresc, încălțăminte, îmbrăcăminte, țesături, mobilier și altele. De regulă, este în compania altor elemente de limbaj plastic (linia, forma, culoarea). Poate fi aplicat prin procedee variate: pictare, imprimare, încrustare, perforare, broderie etc.

Expresivitatea punctului se intensifică prin repetare, densificare sau rarefiere, grupare, alternare, ritmare, ordonarea direcțiilor de mișcare în suprafață, crearea de contraste (de formă, mărime, culoare, valoare) prin divizarea tentei. În acest scop se vor utiliza și principiile artei decorative: repetiția, alternația (de formă, de poziție, mărime, culoare), suprapunerea și simetria.

În arta plastică punctul poate să fie mijloc de expresie, element constructiv sau semn plastic. Ca mijloc de expresie punctul poate sugera în diferite grupări și tratări cromatice mișcare, ritm, agitație, ușor, greu, aproape, departe, creștere, descreștere.

Iată câteva exerciții joc, în caare este folosit punctul ca element plastic:

Alăturări de puncte de diferite mărimi și aceeași culoare;

Alăurări de puncte de aceeași culoare și mărimi, dar densități diferite

Exercițiu-joc de uilizarea diferitelor instrumente pentru a realiza cu ajutorul punctelor efectul spațial.

Exercițiu-joc de a folosi punctul ca agent al mișcării concentrice. Grupăm punctele coccentric cu ajutorul degetului muiat în vopsea.

compozitii libere de puncte în crestere sau descrestere pe diferite traiectorii

(oblice, orizontale, verticale, întretaiate, curbe, spinale, etc.);

exercitii în care punctul este redat cu alte instrumente (stampile confectionatedin plastilina, guma de cauciuc, cartof, pluta, etc.) obtinându-se diferite expresivitati.

Dacă dorim să folosim punctul ca și element constructiv, putem să le sugerăm elevilor diferite teme, cum ar fi:peisaje din puncte, peisaje cu ajutorul stampilelor realizate, portrete realizate numai din puncte, folosind doar culori calde/ culori reci/ contrastul culorilor cald-rece/ doar negrul, etc. Ca și semn plastic punctul este perceput vizual ca reprezentarea unui lucru sau a unei idei. De exemplu, două puncte pot fi percepute drept ochi, punctele multicolore grupate diferit pe o suprafață verde sunt percepute ca și flori pe un câmp.

II.5.2.2. LINIA – ELEMENT DE LIMBAJ PLASTIC

Primul element de limbaj plastic din desenele copiilor, alături de pată, este linia. Începând încă din grădiniță și continuând în ciclul primar, copiii învață să traseze linii jucându-se, folosind diferite instrumente de lucru și materiale: creion grafic, creioane colorate, carioci, pensula. Linia poate să exprime diferite stări, forme și dispoziții: mișcare, energie, spațialitate, forme geometrice, liniști și neliniști, agresivitate, etc. Prin exerciții-joc ingenioase putem să determinăm copiii să se manifeste liber, să exprime cu ajutorul liniilor ceea ce simt sau ceea ce gândesc la un moment dat. Redăm sau recunoaștem expresivitatea liniei prin: forma, forța, dispunere, ritm, tensiune, volum.

Pentru dezvoltarea creativității plastice se pot face exerciții joc, prin care elevii să descopere alternanța liniilor, să creeze diferite linii, ca formă, mărime și intensitate, ritm, să le intersecteze, să le combine cu alte linii, pete sau puncte. Ca aspect decorativ liniile pot fi: filiformă sau simplă, jivrată, întretăiată, compusă sau modulată.

Se pot obține compoziții decorative prin diverse combinații ale liniei frânte, dublată, triplată, multiplicată, cu suprapuneri, contraste și îmbinări cu alte elemente geometrice. Într-o compoziție decorativă, două sau mai multe drepte pot avea poziție verticală, orizontală sau oblică, totodată ele putând avea lungimi și grosimi egale sau să se afle în diferite contrasre de îngust-lat, lung-scurt, sus-jos sau altfel.

II. 5.2.3 PATA ȘI FORMA

Obținută intenționat, prin stropire, presare sau amprentare copiii crează cu multă plăcere jocuri de culori pe care apoi să le „descifreze” sau să le asocieze cu tot felul de forme. Caracteristică petei îi este masa de culoare. Privind în jur, copiii vor observa ca lumea este plină de pete de culoare, mai mici sau mai mari, cu forme definite sau nedefinite, mai accentuate sau mai subtile, plăcute sau mai puțin plăcute, recente sau mai vechi, umede sau uscate, fuzionate sau distincte. În lumea picturii descoperim o mulitudine de pete care creează, exprimă și transmit mesaje, emoții și sentimente. Cestea sunt : pete plate, vibrate, grele, compacte, usoare, transparente, suple,apăsate, împăstate, sigure, șovăitoare, nervoase, construite din linii sau din puncte dar, cel mai adesea din mase de culoare. “Jocul de pete “ poate fi folosit cu success în orele de Arte vizuale și abilități practice pentru face apoi interpretări diverse ale acestor pete și dezvolta imaginația copiilor. Așa cum atunci când privim la cer iar norii iau forme ciudate, putem să privim petele de culoare create intenționat și să vedem în ele forme. Forma este omniprezentă în viața noastră: frunzele, florile, mașinile, casele, munții, apele, fructele, obiectele produse de om, animalele… Totul în jurul nostru e o formă. În cadrul structurii naturale, între elementele componente există relații de simetrie, echilibru, egalitate. Structura internă determină forma exterioară a lucrurilor din natură.

Multe din formele create de om au fost inspirate din natură. În pictură, sculptură, artele decorative artistul și-a luat ca model natura. Să obișnuim deci copiii să observe natura, prin cercetarea structurii formelor. Prin exerciții joc elevii vor descoperi că pot crea o diversitate de forme cu ajutorul punctelor, liniilor și mai ales al petelor de culoare.

Forma artistică are două ipostaze: plană (bidimensională) și spațială (tridimensională).

Forma plană are două dimensiuni: lungimea și lățimea, este specifică picturii și graficii. Forma plastică plană e forma desenată pe o suprafață plană, cum ar fi: foaia de hârtie, pânza, cartonul pentru pictură, sticla, zidul, peretele pentru frescă etc. Pentru că forma comunică idei, sentimente, intră în categoria elementelor de limbaj plastic.

Forma plană poate fi spontană, dirijată și elaborată. Formele spontane se găsesc în natură, dar pot fi și create de om. Forma spontană este o formă liberă, produsă accidental, întâmplător, prin contactul culorii cu suportul de lucru. Prelucrarea formelor spontane de către copii clonttribuie la dezvoltarea imaginației , a capacității de a fabula și a inventa.

Forma dirijată capătă o anumită formă impusă de o mișcare simplă a pensulei. Ea are un sens, este o pornire spre ceva.

Forma elaborată este o formă mai complexă obținută în actul de creație pe baza sugestiilor din natură. În creația plastică formele elaborate se concretizează în elemente plastice (fluturi, pomi, personaje etc) care pot transmite idei, un mesaj atât când sunt reprezentate singular cât și în compoziții plastice, alături de alte forme, după anumite scheme compoziționale sau legi (unitate, echilibru, armonie, ritm etc). Forma elaborată are forța de a comunica sentimente, idei și de a provoca anumite atitudini. În această ipostază ea este un semn plastic. Această expresivitate mai poate fi obținută și prin ritm, gamă cromatică.

Suprafața ca mijloc de reprezentare plastică este suprafața-formă, suprafața element de limbaj care comunică idei, sentimente. Această suprafață poate fi o pată de culoare, o formă figurativă (ființă, plantă, obiect etc.) sau o suprafață oarecare.

Suprafețele geometrice de bază sunt: pătratul, triunghiul și cercul. Acestea reprezintă sinteza abstractizată a tuturor formelor din natură. Ca semne plastice, au calități expresive, impresive și simbolice. Astfel pătratul exprimă vigoare, mare stabilitate, echilibru perfect, efectul de greu, de posesie. Triunghiul exprimă agresivitate, violență, mișcare lentă, credință, gelozie. Cercul exprimă delicatețe, perfecțiune, împlinire, mare mobilitate, senzația de ușor.

II.5.2.4. CULOAREA – ELEMENT DE LIMBAJ PLASTIC

Obiectele din jurul nostru le recunoaștem după formă și culoare. În general, copiii sunt atrași de culori, și dacă îi punem pe cei mici să descrie obiectul prezentat, aproape totdeauna primul răspuns se va referi la culoare. Culoarea impresionează și ne dă o anumită stare de spirit: optimism, încredere, depresie, liniște interioară, agitație,etc.

În studiul culorilor, cadrul didactic trebuie să folosească un material imagistic corespunzător: albume de artă cu reproduceri color, desene proprii sau ale copiilor, planșe didactice, materiale din natură, etc.

Ca structură materială culorile sunt de două feluri: culori lumină și culori pigment- produse pe cale chimică.

În funcție de puritate, culorile se împart în: culori spectrale ( cele din cercul cromatic+ nuanțele lor) și culori pigment (ocru, sienă, umbră) cu strălucire redusă.

În funcție de efectul caloric creat avem: culori reci – albastru, violet,verde, indigo și culori calde-roșu, galben, portocaliu, ocru, sienă, maro;

pigmenții acromatici-nonculori: negru, alb, gri; au efect caloric neutru, însă așezat lângă o culoa-re rece sau caldă, preia tonul acesteia. Nonculorile se mai numesc valori, ele măresc (albul) sau micșorează (negrul) luminozitatea culorii.

Culorile mai calde își pierd din căldură prin raportarea lor la altele mai calde, iar cele reci se încălzesc prin juxtapunerea lor la altele mai reci. O culoare caldă devine mai caldă într-un câmp de culoare rece decît unul cald sau neutru. Culoarea își schimbă efectul caloric prin amestecuri.

Ca ordine a derivării culorile de referință sunt:

culori primare: roșu, galben, albastru. Prin amestecul lor în proporții diferite se obțin celelalte culori iar prin amestecul lor în proporții egale se obține griul închis (perfect).Se numesc culori primare deoarece fiecare dintre ele au sursă proprie de proveniență și nu pot fi obținute din altă culoare.

culori secundare ( binare) – din amestecul a două culori primare, obținem o altă culoare. De ex. roșu +galben= portocaliu; roșu +albastru= violet; galben+ albastru= verde.

culori terțiare- se obțin din amestecul culorilor primare cu o culoare binară de gradul I, vecină pe cercul cromatic al lui Goethe. Sunt șase culori binare de gradul II : galben și oranj = galben-oranj, roșu și oranj = roșu-oranj, roșu și violet = roșu-violet, albastru și violet = albastru-violet, albastru și verde = albastru-verde, galben și verde = galben-verde. Culorile terțiare nu se găsesc în cercul cromatic sau în steaua culorilor și nici în spectru, acestea sunt culori naturale.

Culorile complementare sunt acele culori care, amestecate între ele, dau griul perfect (un gri neutru închis). Ele sunt așezate, pe cercul cromatic alculorilor , în poziții diametral opuse. Principalele perechi de culori complementare sunt: galben – violet, roșu-verde, albastru-oranj. Spre exemplu, roșul este complementar cu verdele, pentru că verdele este format din celelalte două culori primare, și anume, din albastru și galben; galbenul este complementar cu violetul, pentru că violetul este format din albastru și roșu, albastrul este complementar cu oranjul, pentru că oranjul este format din roșu și galben. În cercul cromatic al culorilor se pot urmări cu ușurință, pe poziții diametral opuse, mai multe perechi de culori complementare.

II.5.2.4.CONTRASTELE CROMATICE

Contrastul este o opoziție între cel puțin două elemente. Când opoziția este maximă, devine un contrast polar. Albul și negrul sunt în contrast polar, galbenul și violetul, de asemenea, sunt în contrast polar etc. Johannes Itten a spus că teoria despre contraste stă la baza studiului artelor plastice.

Contrastul culorilor în sine: înseamnă asocieri cromatice prin folosirea culorilor pure (curate). Acest contrast dintre culorile pure este considerat cel mai simplu contrast de culoare. Contrastul culorilor în sine (ex. roșu-albastru, albastru-verde, verde-violet) transmite un sentiment de optimism, explozie de bucurie, de viață.

Contrastul cromatic cald-rece conferă echilibru senzorial, alăturarea armonică a culorilor calde și reci, mărește forța expresivă a compoziției plastice. Cel mai puternic contrast cromatic cald-rece este dinre albastru și orange. O culoare caldă alăturată unei culori fierbinți este percepută ca fiind rece (ex. roșu alăturat oranjului tinde să se răcească), de asemenea o culoare rece așezată lângă una înghețată va fi percepută caldă (ex. violet așezat lângă albastru se încălzește)

Contrastul închis – deschis ( clar-obscur) se obține prin alăturarea unor culori cu valori tonale diferite.Clar-obscur înseamn contrast între lumină și umbră, între părți întunecate și luminate.Culorile se deschid cu alb și se închid cu negru. Alăturând alb și negru obținem cel mai puternic contrast.Prin amestecul culorii cu alb sau cu negru obținem tonuri de culoare. Contraste închis-deschis se pot realiza între galben-violet, galben-albastru, albastru-roz, albastru-violet.

Contrastul complementar – este o variantă a contrastului cald-rece, deoarece complementarele sunt una caldă și una rece. Obținem contrastul complementar alăturând albastrul cuorange, galben cu viole, roșu cu verde.

Contrastul simultan apare independent de voința noastră, atât în natură cât în artă. El se stabilește între o culoare pură și o nonculoare sau între o culoare pură și un gri valoric și se bazează pe capacitatea culorilor pure de a colora complementar spațiul din jurul lor (ex. în preajma roșului intens, culorile tind să se înverzească; în jurul galbenului, să se învinețească; în jurul oranjului să se albăstrască).

Contrastul de cantitate e contrastul între mare-mic, mult-puțin, întins-restrâns. Acest contrast se referă atât la întinderea în suprafață a culorii, cât și la puterea de strălucire și luminozitate a acestora. Culoarea care ocupă spațiu mai mare devine dominanta cromatică.

Contrastul de calitate se stabilește prin alăturarea tonurilor pure cu tonurile rupte ale aceleiași culori. De exemplu roșu pur este în contrast cu roșu amestecat cu negru sau roșu amestecat cu alb ( tonuri rupte).

II.5.2.5. MODIFICĂRI CALITATEIVE ALE CULORII ÎN FUNCȚIE DE PROCEDEELE FOLOSITE – SOLUȚII PLASTICE

Puritatea unei culori poate fi modificată prin diferite procedee:

fuzionare: întrepătrunderea culorilor alăturate pe suportul de hârtie

tonul – se obține prin amestecul culorii pure cu negru, alb sau gri. Folosirea tonurilor aceleași culori se numește monocromie.

fluidizarea- amestecarea culorii cu mai multă sau mai puțină apă- obținem efectul de culoare opacă sau culoare transparentă.

II.5.2.6. NUANȚE. GAME CROMATICE. DOMINANTA CROMATICĂ

Nuanța este amestecul dintre două culori fără să-și piardă intensitatea de lumină și culoare. Exemplu: albastru+verde= albastru verzui, roșu+portocaliu= roșu-portocaliu.

Gradația continuă de nuanțe și tonuri ale unei culori care conduce spre armonia cromatică a lucrării formează gama cromatică. Culoarea care domină în lucrare se numește dominanta cromatică.

II.5.2.7.SEMNIFICAȚIA CULORILOR

Culorile ne însoțesc pretutindeni, ne influențează starea fizică și psihică. Le disingem în viața de zi cu zi și spunem ca sunt pline de optimism, luminoase, calde (roșu, galben, orange), reci (albastrul, verde), odihnitoare (verde), nostalgice (violet). Albul transmite puritate, pace, negrul- tristețe, adâncime, greutate.

II.5.2.8.COMPOZIȚIA PLASTICĂ

Prin ordonarea și organizarea elementelor limbajului plastic – punctul, linia, pata, forma, culoarea- se crează o formă unitară, o compoziție plastică. În compoziția plastică se redă o expresie de ansamblu, o idee plastică. Creativitatea elevilor poate fi valorificată la maxim prin activitățile de realizare a unor compoziții plastice. Compozițiile pot să fie statice sau dinamice, închise (un centru de interes) sau deschise (mai multe centre de interes), abstracte ( forme nonfigurative, spontane, nu sunt luate din natură) sau realiste ( forme figurative, din natură), decorative (conțin elemente statice, ordonate după anumite reguli).

II.5.2.9. ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI ÎN CADRUL CLASEI PREGĂTITOARE

În cadrul activităților de Arte vizuale și abilități practice elevii învață limbajul plastic prin activități directe, prin implicare, prin exerciții-joc,prin tehnici de lucru ( dactilo-pictura, hașurarea, fuzionarea, dirijarea culorii prin stropire, suflare, amprenatrea, colajul) realizând compoziții plastice originale, trecute prin filtrul personalității lor. De asemenea, prin conceperea conținuturilor, a obiectivelor și a activităților de învățare se facilitează dezvoltarea legăturilor interdisciplinare.

Am descris mai sus elementele de limbaj plastic care constituie o parte din conținuturile învățării în cadrul activităților de Artă vizuală și abilități practice. Aceste elemente de limbaj plastic nu se învață ca noțiuni (terminologie) în cadrul clasei pregătitoare. Prin cunoașterea și aplicarea diferitelor tehnici de lucru elevii vor fi îndrumați să deseneze, să creeze, să confecționeze, să decoreze, să amprenteze, să modeleze produse simple, obiecte decorative, compoziții plastice, figurine, jucării. În cadrul acestei discipline, elevii vor fi stimulați în realizarea unor produse funcționale și estetice, precum ar fi: desenul liber, decorații simple, compoziții plastice, obiecte decorative și de îmbrăcăminte pentru păpuși, figurine, bijuterii, spații expoziționale, jucării, figurine etc.

Iată tehnicile de lucru care se pot folosi pentru realizarea produselor amintite mai sus si prevăzute și în programa acestei discipline:

Linie modulată este tehnica prin care se trece ușor de la linia subțire la linia groasă și invers.

Repetiția-unor forme, figure, linii, puncte.

Pensulația- tehnica picturii, vopsirii cu pensula

Colajul- realizarea de compoziții plastic prin lipirea unor bucăți de hârtie, pânză, lemn, pe o suprafață plastică( hârtie, pânză, carton).

Pictura cu amprenta degetelor, a mâinior

Pictura cu stampila- se pot folosi ca stampile material din natură sau să fie realizate de copii din dopuri de plută, pom-pom, cartofi, morcovi, radieră, etc.

Pictura prin tamponare- cu un șervețel mototolit, vată, pânză, burette

Pulverizarea- stropirea cu o periuță, o pensulă.

Origami- tehnica îndoiri hârtiei

Tangram- se mai numește “Pătratul magic” sau “Jocul celor șapte figure”și este o tehnică de lucru de origine japoneză care constă în combinarea a șapte figuri geometrice (numite și tanuri), respectiv 2 triunghiuri mari, 1 trunghi mijlociu, 2 triunghiuri mici, un pătrat și un paralelogram, provenite din împărțirea unui pătrat mare, după reguli simple, dar stricte. Cu ajutorul acestor figuri geometrice pot fi realizate imagini stilizate ale unor obiecte reale.

Figura II.1 Pătratul magic

Croitul-oare ce am putea croi la vârsta școlară mică- 6, 7 ani? Iată câteva exemple: păpuși pentru degete, haine penru transformarea lingurei de lemn în păpușa, rochița pentru zâna primăverii, iernii, verii, toamnei, etc;

Cusut – pași simpli ;

Presare- obținerea unor forme spontane prin presare la pictură sau modelarea plastilinei;

Modelare- cu ajutorul plastelinei sau a aluatului cu sare;

Mototolirea hârtiei creponate, șervețelului și lipirea pe un suport de lucru pentru realizarea unor tablouri.

Ruperea hârtiei pentru obținerea unor forme și efecte.

Tăierea și decuparea după contur, îndoirea, răsucirea și lipirea hârtiei, a materialelor din natură, a materialelor textile.

Materialele de lucru necesare folosite în cadrul acestor activități sunt: hârtie de diferite culori grosime și mărime, diverse instrumente de scris, colorat și pictat, acuarelă, tempera, pensulă, ștampile, burete, șervețele umede, șervețele albe și colorate, material textile, materiale refolosibile ( pahare, flacoane din plastic, CD uri, dopuri), folii de plastic, cretă, material din natură, plastilină, lipici, foarfecă, mărgele, cuburi, fire textile.

Programa disciplinei Arte vizuale și abilități practice permite o abordare flexibilă a tematici și a tehnicilor de lucru. Cadrul didactic va aborda integrat această disciplină, îndrumând elevii să observe, să analizeze realizările artistice și frumosul din cotidian și să creeze lucrări artistice și obiecte utile. Prin strategiile didactice abordate am încurajat inițiativa și libertatea de exprimare prin limbaj visual și am pus accent pe caracterul ludic al activității, cultivând spontaneitatea constructivă și creatoare a copiilor. În cadrul acestei discipline, elevii au avut posibilitatea să lucreze individual, în perechi sau în grup, interacțiunile fiind variate și interesante, stimulând interesul, curioziatea, cooperarea, încrederea în forțele proprii, dorința de a crea ceva nou și inedit, motivația și capacitatea de apreciere a produselor create. În abordarea integrată a disciplinei am considerat necesar să țin cont de interesele și preocupările copiilor, și am propus teme și subiecte interesante, dorite de elevi.

II. 5. 2. 10. METODE CARE INDUC VIZIUNI NOI DE ELABORARE A FORMELOR

PLASTICE

„Mașina de cusut desene” este o metodă de lucru în perechi, bazată pe principiul mașinii de cusut. Un elev va fi mașina de cusut și va ține fix instrumentul de scris în mână iar al doilea va fi croitorul care conduce pânza de cusut. Deci el va conduce în așa fel suportul plastic ( hârtia), încât să obțină forma dorită. Acest mod de elaborare a formelor contribuie la dezvoltarea coordonării mișcării ochi-mână, oferind libertate în alegerea formelor. Fascinați de acest mod de a crea și elabora forme, elevii pot să creeze forme inedite, interesante. După elaborarea formei, elevii pot să intervină pentru prelucrarea formelor cu hașurări, colorări, lipiri de material textil sau de hârtie.

O variantă a acesui joc, se formează grupa din 3 elevi: unul ține instrumentul de scris, altul conduce hârtia și al treilea dirijează folosind comenzile: stânga, dreapta, înaine, înapoi, sus, jos. Forma ce va ieși va fi cu totul nouă. Ea va depinde mult și de viteza cu care se mișcă hârtia.

Metoda petelor întâmplătoare – elevii așează pe un suport de hârtie pete de culoare de mărimi și culori diferite, după care trebuie să identifice în petele realizate forme reale sau imaginare, să le prelucreze, să scoată în evidență ceea ce el vede în acele pete, prin conturare, adăugare de elemente, culoare. Petele întâmplătoare pot fi obținute prin fuzionarea culorilor, prin presare, stropire, suflare, frecare, picurare, scurgere. Elevii vor putea roti planșa de lucru, privind cu atenție petele din mai multe unghiuri pentru a identifica forme . Această metodă contribuie la dezvoltarea gândirii analogice, a imaginației și a capacității de a atribui semnificații.

Metoda substituției- constă în înlocuirea unor elemente formice cu alte elemente formice: pădurea cu crengi mâini, pădurea cu rădăcini cleșe, plante cu flori lingură, etc. Sarcina este realizată cu plăcere de către elevi iar metoda contribuie la dezvoltarea gândirii analogice care este deosebit de importantă în dezvoltarea potențialului creaiv al elevilor.

Metoda punctelor unite – elevii primesc o foaie de hârtie pe care sunt desenate mai multe puncte poziționate aleatoriu. Se cere elevilor să unească punctele prin linii drepte, curbe sau combinate obținându-se diferite forme. Aceste forme vor fi prelucrate apoi de către copii, scoțând în evidență caracteristicile principale ale formei, figurii obținute.

Variantă: elevii realizează punctele pe hârtie.

Metoda elementelor geometrice „Tangram”

metoda constă în împărțirea unui pătrat în 7 figuri geometrice și decuparea lor (fig.II.1).

Cu ajutorul figurilor geometrice copiii vor realiza alte figuri și forme, folosindu-le pe toate. Tangram este numit și „jocul umbrelor” deoarece se realizează siluete și umbre ale figurilor reale sau imaginare. Acest joc contribuie la dezvoltarea puterii de analiză și descompunere a formelor complexe în forme simple și invers și la dezvoltarea capacității de a realiza siluete, forme după modele date. Ca variante: se pot folosi alte forme geometrice în locul pătratului ( cercul, o frunză, o inimă) sau alte figuri și forme.

Figura II. 3: Tangram cu cerc Figura II. 4:Tangram cu vaporas

Figura II. 5: Tangram cu frunză Figura II. 6: Tangram cu inimă

II. 5. 2. 11. METODE DE SCHIMBARE A VIZIUNII PLASTICE

Risipește singurătatea: se prezintă elevilor unor obiect (un fruct, o pălărie, o floare, un scaun, un telefon). Elevii trebuie să creeze o compoziție plastică, înglobând elementul singuratic și să creeze o armonie între el și celelalte elemente plastice din compoziție.

Variantă: se cere elevilor să integreze elementul în așa fel încâ să realizeze o lucrare stranie, bizară, misterioasă sau să așeze elementul plastic dat într-o altă ambianță ( pe apă, pe nori, în nisip….).

Această metodă contribuie la dezvoltarea imaginației elevilor, la dezvoltrea capacității de armonizare a elementelor plastice, crearea tensiunii între elemente, stimulând potențialul creativ al elevilor. Decorarea obiectelor, a ființelor, a ideilor, sentimentelor. Din cele mai vechi timpuri oamenii au folosit această metodă pentru a-și decora îmbrăcămintea, pereții locuinței, obiectele personale sau de uz casnic. Și cu elevii se pot decora obiecte materiale dar și spirituale, aplicând desene, figuri umane, animale, forme geometrice, pete, linii, puncte. Interesant ar fi cum ar decora elevii diferite sentimente, obiecte, fenomene sau idei: prietenia, frica, liniștea, cerul, furtuna, norii, libertatea, pauza.

Metoda rotirii planșelor. Metoda se numește și “lumea pe dos” și elevilor li se cere să deseneze pe rând diferie elemene, rotind de fiecare dată planșa cu 90 sau 180 de grade, în sensul acelor de ceasornic. Apoi elevilor li se cere să completeze desenul realizat cu linii, puncte, pete sau alte forme. La urmă vor trasa linia care desparte cerul de pământ și vor încerca să creeze versuri sau povești, pantomimă, ritm și muzică pe baza lucrării realizate. Metoda contribuie la dezvoltarea gândirii analogice și la dezvoltarea capacității de găsire a corespondenței între exprimarea plastică, muzicală, metaforică și pantomimică.

2.5.2.12. METODE COLECTIVE

Metoda deplasarii planselor – clasa va fi organizată în grupe de câte 7-8 elevi. Fiecare grupă va primi o coală –format mare – de hârtie. Tema lucrării va fi aceeași pentru fiecare grupă. La startul dat de învățătoare, primul elev din fiecare grupă va începe să deseneze pe coala de hârtie dată. La semnal el va deplasa coala de hârtie, urmând să deseneze pe rând fiecare copil. Ultimii doi copii din grupă vor trebui să definitiveze lucrarea, să o completeze și armonizeze. Prin această metodă se dezvoltă gândirea rapidă a elevilor, adaptarea la situații noi de lucru, găsirea de soluții noi și transpunerea lor în fapte plastice, dezvoltarea atenției și a spiritului de observație, sunt activate și implicate mecanismele psihice în crearea imaginilor plastice, le dezvoltă răbdarea și curiozitatea față de munca colegilor, îi ajută să- și cunoască aptitudinile proprii și cele ale colegilor.

Metoda firului de ața- se lucrează în perechi sau grupe de 3-4 elevi. Elevii au nevoie de o coală de hârtie, pliată în două și di un fir de ață. Firul de ață se înmoaie în acuarelă, cerneală, tuș, guașă după care se pune în foaia pliată. Se presează cu mâna iar apoi se trage de capătul aței. Când se va deschide foaia, formele obținute ne vor uimi pe toți.Se poate interveni și cu altă culoare sau formele obținute se pot prelucra plastic.

Metoda formelor decupate- elevii primesc 3 forme geometrice decupate. Sarcina elevilor este să transforme aceste forme în realități figurative, prin pictare și desenare pe suprafețele lor.

Metoda ochilor închiși. Această metodă exploatează întâmplarea. Copiii lucrează în perechi și au la dispoziție un șal (batic) pentru a se lega unul pe altul la ochi. Apoi cel legat la ochi trebuie să deseneze după comanda colegului său 3-4 figuri. Desenele se vor suprapune sau întrepătrunde în unele locuri. Apoi se schimbă rolurile între colegi. În final desenele vor fi definitivate adăugându-se culoare și alte elemente, elevii fiind încurajați să obțină figuri cât mai originale.

Metoda transformării obiectelor. Elevii vor realiza în timp o colecție de obiecte care nu mai sunt folosite de ei.Acestea pot să fie: cutii de carton, lemn, plastic, de diferite mărimi, CD-uri, doze, ace de croșetat, inele de draperii, jucării, cartoane, globuri, ghivece… activitatea se desfășoară în grupe de 3-4 elevi. Fiecare grupă își va alege un obiec din colecție căruia să-i schimbe înfățișarea sau să-i funcționalitatea.Pentru transformarea obiectelor elevii vor avea la îndemână hârtie, ziare, lipici, foarfeci, material textil, fire textile.

Variană: elevii mai mari pot să primească fructe pe care să le transforme, să le dea altă înfățișare.

Metoda dezvoltă îndemânarea și abilitățile de creație și contribuie la conștientizarea necesității și posibilității de refolosire a diferitelor materiale.

Metoda construcțiilor: Copiii au la îndemână diferite materiale: cuburi, scobitori, bețisoare, cutii de chibrituri, pietricele, și un material de lipit: aracet, lut, plastilină (pata-fix). Ei vor construi cu același tip de material o figură tridimensională la alegere. Această metodă le dezvoltă elevilor îndemânarea și inteligența spațială.

Origami – este o metodă mult îndrăgită de copii. Ea este o metodă care se bazează pe tehnica plierii hârtiei. Se pornește de la formele simple de îndoire a hârtiei ajungându-se la forme mai complexe. Cu ajutorul figurilor obținute se pot realiza colaje, tablouri, peisaje sau decoruri pentru clasă, casă și masă.

Cele mai simple forme sunt baticul, cartea (felicitarea), batista, solnița, coiful, vaporul, casa, rama, laleaua, morișca. Acestea pot fi realizate deja cu elevii clasei pregătitoare și a clasei I. În clasele mai mari, pornind de la formele de bază, figurile pot să devină mai complexe. Se poate folosi orice fel de hârtie: subțire, groasă, de ziar, revistă, cerată, colorată etc.

III. METODOLOGIA CERCETĂRII

III.1.OBIECIVELE ȘI IPOTEZA CERCETĂRII

În realizarea acestei lucrări mi-am propus obiective de fundamentare psihopedagogică, științifică și metodologică. Astfel, am dorit:

să testez potențialul creativ al elevilor prin aplicarea unor teste de creativitate care vizează flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea și imaginația;

să demonstrez că utilizarea unor tehnici și metode specifice artelor vizuale și abilităților practice contribuie la stimularea potențialului creativ al elevilor;

să demonstrez eficacitatea utilizării metodelor colective de stimulare a creativității elevilor.

să demonstrez că, indiferent de domeniu, creativitatea trebuie să fie atributul ce caracterizează omul în orice ipostază s-ar afla: copil sau adult, elev sau profesor, producător sau beneficiar;

În realizarea acestei lucrări am pornit de la:

ipoteză generală: Utilizarea consecventă a metodelor activ-participative în cadrul disciplinei Arte vizuale și abilități practice influențează în mod pozitiv performanța creativă a școlarului mic, contribuind la stimularea activismului și creativității elevului.

Ipoteze specifice: 1. Activitățile active-participative contribuie în mare măsură la dezvoltarea creativității școlarului mic.

2. Stimularea creativității școlarului mic prin metode active –participative conduc la performanțe superioare , contribuții creative, originale ale elevului.

Variabilele cercetării:

Variabila independentă: Metodele activ-participative pentru stimularea creativității: brainstormingul, probe de gândire creativă, metode specifice de stimulare a creativității: metoda petelor întâmplătoare, metoda punctelor unite, metode de schimbare a viziunii plastice, metode colective de stimulare a creativității: deplasarea planșelor, metoda formelor decupate, transformarea obiectelor, ORIGAMI .

Variabila dependentă: factorii intelectuali care definesc gândirea creatoare: flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea, elaborarea; performanțe școlare și comportamentale, deprinderi sociale, gradul de implicare și activizare a elevilor în lecție, deprinderi de utilizare a metodelor aciv-participative ca instrumente pentru crearea cadrului favorabil manifestării și stimulării potențialului creative al elevilor.

Caracterizez lucrarea de față ca fiind în primul rând o lucrare cu caracter experimental, deoarece am urmărit măsurarea parametrilor creativității elevilor înainte și după aplicarea experimentului. Totodată, consider că ea este și o lucrare cu caracter practic-aplicativ, deoarece vizează aplicabilitatea practică și contribuie la îmbogățirea modalităților concrete de acțiune în cadrul disciplinei integrate Arte vizuale și abilitatăți practice.

III.2. DESCRIEREA ETAPELOR CERCETĂRII

În vederea testării ipotezei formulate mi-am propus mai multe direcții de acțiune care pot fi considerate totodată etape în derularea cercetării:

– stabilirea eșantionului experimental și de control;

-investigații realizate în faza de pretestare

– administrarea factorului experimental;

– înregistrarea, prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor;

– stabilirea diferențelor între cele două eșantioane;

-stabilirea concluziilor și a direcțiilor de acțiune.

III.3. COORDONATE MAJORE ALE CERCETĂRII

Cercetarea s-a derulat pe parcursul anului școlar 2014 – 2015, în perioada lunilor noiembrie – aprilie. Experimentul prezentat în lucrarea de față a fost aplicat unei clase pregătitoare, formate din 30 elevi, de vârstă școlară mică, 6-7 ani.

Figura III.1.Structura clasei pregătitoare, experimentale

Eșantionul de control este o clasă pregătitoare paralelă, formată din 30 elevi, structurată asemănător cu clasa experimentală.

Caracterizarea clasei experimentale:

Clasa pregătitoare experimentală este o clasă eterogenă care prezintă diferențe în ceea ce privește nivelul de dezvoltare intelectuală. Din punct de vedere fizic copiii prezintă o dezvoltare normală, iar din punct de vedere al dezvoltării psihice și intelectuale prezintă trăsăturilor caracteristice vârstei de 6-7 ani.

Se remarcă îndeosebi o curiozitate pentru cunoaștere, manifestând interes și un spririt de observație dezvoltat. Curiozitatea se manifestă atât pentru lumea observabilă cât și pentru lumea semnelor, a simbolurilor. La intrarea în clasa pregătitoare, jumătate din elevi cunoșteau literele de tipar, 20 din 32 elevi își scriau numele cu litere de tipar. Gândirea este strict concretă, bazată pe material concret și experiențe trăite. La această vârstă durata atenției elevilor este de 25-30 minute, ea putând fi menținută prin stimularea interesului pentru activitate prin diferite metode și jocuri didactice, prin stimularea motivației pentru învățare. Memoria școlarului de vârstă școlară mică se bazează pe concret, pe perceptibil; ei rețin foarte ușor ceea ce le-a plăcut, ce i-a impresionat. Imaginația devine mai complexă, mai bogată deoarece și experiența de viață, împrejurările de viață devin din ce în ce mai complexe. Prin aceste experiențe trăite de micul școlar, impresionat și sensibilizat la maxim, contribuim la dezvoltarea imaginației reproductive. Motivația elevilor este extrinsecă, pentru ei este foarte importantă acordarea de recompense (zilnice, săptămânale), dar și de aprecieri verbale în fața colegilor, a prietenilor li a părinților. Este perioada când elevii dezvoltă relațiile sociale, își fac prieteni și suferă atunci când se ceartă cu prietenii. La această vârstă le place copiilor să ia decizii și să experimenteze situații noi, se simt valorați atunci când primesc responsabilități și-și îndeplinesc cu seriozitate sarcinile.

Pe parcursul activităților din cadrul disciplinei Arte vizuale și abilități practice (AVAB) până la aplicarea experimentului, am constatat următoarele: elevii cunosc și mânuiesc instrumentele de lucru specifice AVAB, cunosc culorile primare și secundare, culorile calde și reci, formele geometrice, tehnici de lucru în pictură, colaj, origami, elemente de bază ale limbajului plastic, manifestă plăcere și interes pentru activitățile AVAB, atunci când se crează condiții se manifestă spontan și liber.

Eșantionarea: eșantionul experimental este o clasă pregătitoare cu un efectiv de 32 elevi de vârstă 6-7 ani iar eșantionul de control este o clasă pregătitoare cu același efectiv de elevi și aceeași vârstă.

III.4. METODE DE CERCETARE

Observarea sistematică: am folosit această metodă pentru a obține date suplimentare în legătură cu comportamentul elevului într-o anumită situație, interesul și atitudinea elevului pentru o anumită activitate, pentru a surprinde fenomene psihopedagogice în cadrul lor natural de desfășurare. Datele obținute prin observație le-am consemnat într-o listă de control, pentru a putea fi folosite apoi la elaborarea concluziilor .

Convorbirea-interviul: Aceasta este o metodă de cercetare directă, în care se discută intenționat cu elevii pentru obținerea unor date și informații suplimentare ( interese, aspirații, impresii, opinii, dorințe). Convorbirea cu elevii s-a desfășurat în mod natural, evitând informațiile și sugestiile care să-l influențeze pe elev în realizarea lucrării, deoarece am urmărit ca lucrările reaizate să fie oglinda gândirii și a viziunii imaginative a elevilor. I-am intervievat în mod deosebit la finalul activității, atunci când am notat, pe dosul lucrării, titlul și unele detalii realizate în lucrare de elevi, deoarece în clasa pregătitoare încă nu știu să se exprime în scris.

Analiza produselor activității elevilor: această metodă mi-a oferit date cu privire la capacitatea psihică de care dispun elevii (coerența planului mintal, amploarea intereselor, puterea imaginației, calitatea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor și aptitudinilor ), stilul realizării (comun, obișnuit sau personal), progresele realizate în învățare. Aceste produse ale activității școlare ale elevilor poartă amprenta, pe de o parte a cerințelor speciale ale disciplinelor de învățământ, iar pe de altă parte , a caracteristicilor lor individuale. Folosirea acestei metode mi-a

permis depistarea copiilor cu potențial creativ remarcabil Pentru analizarea produselor activității, am stabilit de la început criterii de evaluare, cum ar fi: corectitudine-incorectitudine, complexitate- simplitate, originalitate-banalitate, expresivitate-nonexpresivitate.

Testul de creativitate – este un insrument constituit din una sau mai multe probe elaborate în vederea înregistrării unei reacții sau a unui comportament în urma unui stimul dat. Acest test l-am aplicat elevilor clasei experimentale și clasei de control, înaintea și după aplicarea experimentului penru a diagnostica poențialul creativ al elevilor precum și a măsura parametrii creativității: flexibilitatea, fluența, originalitatea și elaborarea, stabilind două niveluri: pronunțată și slabă. Am folosit proba pentru gândire creativă- „ Cercul ” ( după Stoica-Constantin), testul „forme geometrice”, proba de gândire creativă : „Utilizări neobișnuite”, proba de gândire creativă pentru evaluarea sensibilității la probleme, teste de E.P.Torrance. rezultaele obținute la testarea inițială au fost comparate cu cele de la testarea finală, apoi interpretate.

Tehnici statistice- datele obținute în cadrul testărilor inițiale, finale, pe parcursul experimentului au fost introduse în tabele de măsurare și comparare. Cu ajutorul graficelor și diagramelor, am comparat și interpretat datele, observând progresul datorat în mare parte factorului experimental introdus la clasă.

III.4.1. INVESTIGAȚII REALIZATE ÎN FAZA PREALABILĂ ADMINISTRĂRII

FACTORULUI EXPERIMENTAL

Evaluarea potențialului creativ am realizat-o prin teste de creativitate în care am urmărit factorii creativității:

Originalitatea – am ținut cont de raritatea unui răspuns. Răspunsurile care au apărut de mai mult de 3 ori, au primit 0 puncte, răspunsurile care au apărut de 3 ori au primit 1 punct, răspunsurile care au apărut de 2 ori au primit 2 puncte, răspunsurile care au apărut o singură dată au primit 3 puncte.Lucrările copiilor notate cu 3 puncte, deci a căror răspuns a apărut o singură dată, le-am considerat cu originalitate pronunțată.

Flexibilitatea -indicele este dat de numărul total de categorii diferite în care se pot include răspunsurile date

Fluiditatea- indicele este dat de numărul total de răspunsuri

Elaborarea- indicele este dat de numărul de detalii care completează și nuanțează răspunsul.

Proba nr. 1 Testul de gândire creativă- forma figurală ( adaptat după Torrance)

Obiective urmărite: proba pentru determinarea factorilor intelecuali ai creativității

Materiale folosite: coli de hârtie, creion grafic, creioane colorate, carioca.

Metode folosite: explicația, exercițiul

Desfășurare:- instructaj general, instructaj specific

Activitatea 1. Construcția unui tablou- pe coala de hârtie este desenat o formă rotunjită. Elevii au sarcina de a include această formă într-un tablou, ca parte integrantă, apoi să-i dea un titlu potrivit. Tabloul ( povestea din desen) poate să fie cât mai neobișnuit.

Timp de lucru: 15 minute

Scorare: Originalitate-desen: răspunsuri frecvente – o puncte

răspunsuri rare- 1 punct; răspunsuri foarte rare-2 puncte

Fluiditate: scorul e dat de numărul de răspunsuri date ( minus răspunsurile irelevante

sau care se repetă).

Flexibilitate: am calculat numărul categoriilor diferite în care se încadrează răspunsurile.

Elaborare: În funcție de numărul de elemente , detalii, adăugate se acordă puncte:

Figura III.2 Tabel scorare elaborarea lucrării

Activitatea 2. Completarea de desene- pe coala de desen sunt desenate figuri incomplete. Adăugați tot felul de linii pentru a realiza un tablou inedit, la care nimeni nu s-ar fi gândit. Gândiți-vă la un titlu potrivit pentru fiecare tablou.

Timp de lucru: 15 minute

Scorare: Originalitate-desen: răspunsuri frecvente – o puncte

-răspunsuri rare- 1 punct

-răspunsuri foarte rare-2 puncte

Fluiditate: Se determină numărul total de figuri completate inteligibil, cu sens.

Scor maxim 10 puncte.

Flexibilitate: am calculat numărul categoriilor diferite în care se încadrează răspunsurile.

Activitatea 3. Linii paralele- pe coala de desen sunt desenate perechi de linii drepte. Elevii au sarcina să realizeze cât mai multe obiecte sau tablouri prin completarea liniilor cu alte linii (liniile inițiale trebuie să fie incluse în desen).

Timp de lucru: 15 minute

Scorare: Originalitate-desen: răspunsuri frecvente – o puncte, răspunsuri rare- 1 punct, răspunsuri foarte rare-2 puncte

Fluiditate: scorul e dat de numărul de răspunsuri date ( minus răspunsurile irelevante sau care se repetă)

Flexibilitate: am calculat numărul categoriilor diferite în care se încadrează răspunsurile. Elaborare: În funcție de numărul de elemente , detalii, adăugate se acordă puncte

III. 4.2. ETAPA EXPERIMENTALĂ. ASPECTE CONCRETE ALE APLICĂRII

EXPERIMENTULUI

Figura III.3.Tabel comparativ (1) al acivităților la clasa experimentală și clasa de control

Figura III.4.Tabel comparativ (2) al acivităților la clasa experimentală și clasa de control

Figura III.5.Tabel comparativ (3) al acivităților la clasa experimentală și clasa de control

Figura III.6.Tabel comparativ (4) al acivităților la clasa experimentală și clasa de control

Figura III.7.Tabel comparativ (5) al acivităților la clasa experimentală și clasa de control

III . 4.3. ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ.

În procesul de creație a noului, a ineditului este foarte importantă imaginația. Dacă gândirea se supune unor reguli și norme riguroase, imaginația se bucură de libertate. Specialiștii sunt de părere că imaginația și creativitatea se dezvoltă cel mai mult în periada de la 2 la 10 ani. Faptul că la vârsta de 6-7 ani, elevii au un potențial creator pronunțat l-au dovedit și specialiștii din domeniile de cercetare ale creativității, dar și testele aplicate în perioada preexperimentală, activitățile experimentale. Pentru a constata dacă activitățile experimentale, metodele aplicate au avut rol stimulator al creativității elevilor și dacă au contribuit la deyvoltarea factorilor creativității, am aplicat claselor experimentale și de contro același tip de teste dar cu un grad mai mare de complexitate.

III:4.3.1. PROBA DE TIP IMAGINATIV

Obiective: construirea unei imagini pornind de la linii frânte, curbe și drepte.

Materiale folosite : coli de hârtie, carioci, creioane colorate.

Desfășurare: elevii primesc o coală albă de desen cu următoarele linii.Ei trebuie să continue desenul, incluzând aceste linii în desene, în așa fel încât desenul să fie complet, să obțină ceva nou, original.

Figura.III.8 Proba de tip imaginativ, pentru etapa postexperimentală

Scorare: Originalitate-desen: răspunsuri frecvente – o puncte

-răspunsuri rare- 1 punct

-răspunsuri foarte rare-2 puncte

Fluiditate: scorul e dat de numărul de răspunsuri date ( minus răspunsurile irelevante sau care se repetă). Flexibilitate: am calculat numărul categoriilor diferite în care se încadrează răspunsurile.

Elaborare: În funcție de numărul de elemente , detalii, adăugate se acordă puncte conform tabelului:

Figura III.9 Tabel scorare – elaborarea lucrărilor

Constatări: În urma acestei activități, am remarcat un grad mare a flexibilității, fluenței și originalității elevilor. La clasa experimentală a crescut atât numărul elevilor cu originalitate, fluiditate, flexibilitate și elaborare, dar și numărul elementelor elaborate în lucrări,

III. 4. 3. 2. PROBA PETELOR PRELUCRATE

Obiective: prelucrarea unei pete de cerneală, obținerea unor figuri reale sau fantastice.

dezvoltarea imaginației și a trăsăturilor creativității: flexibilittea, fluiditatea și

elaborarea.

Material de lucru: coli de desen pe care se află o pată de cerneală, acuarele, carioci,

creioane colorate.

Desfășurare: observarea petei de cerneală. Activitate de creație- elaborarea petei de

cerneală.

Scorare: Originalitate-desen: răspunsuri frecvente – o puncte

-răspunsuri rare- 1 punct

-răspunsuri foarte rare-2 puncte

Fluiditate: scorul e dat de numărul de răspunsuri date ( minus răspunsurile irelevante sau care se repetă)

Flexibilitate: am calculat numărul categoriilor diferite în care se încadrează răspunsurile.

Elaborare: În funcție de numărul de elemente , detalii, adăugate se acordă puncte conform tabelului de mai sus.

Constatări: Pe parcursul activității am observat că elevii de la clasa experimentală se adaptează mai ușor la situația de lucru, încep imediat să transforme pata de cerneală ca făcând parte din altă imagine/ figură. Formele rezultate sunt interesante, originale, elaborate cu multe detalii. 9 elevi prelucrează pata în așa fel că devine un obiect decorativ: vază, prosop, ou, farfurii ,pălărie, 12 elevi transformă pata în personaj imaginar, figură fantastică, lucruri de îmbrăcăminte sau jucării, 3 elevii transformă pata în mediu de viață: apă, noapte, cer înnorat, 4 elevi transformă pata în diferite plante. Doar doi elevi nu au prelucrat forma și au pictat alăturat de pată altceva.

Elevii din clasa de control au oarecare reținere la început în a contura și prelucra forma, adaugă doar 2-3 detalii. Personajele lor sunt figuri banale cunoscute, doar 5 copii au prelucrat într-un mod original formele, dându-le înfățișări de ființe fantastice.

III. 4. 3. 3. PROBA FORMELOR GEOMETRICE

Obiective: dezvoltarea capacităților creative; realizarea uneincreații cu ajutorul a câte 4 seturi de forme geometrice.

Materiale de lucru: fiecare copil primește 4 seturi de forme geometrice. Un set e compus din 3 triunghiuri, 3 pătrate, 3 dreptunghiuri și 3 cercuri.

Sarcină: realizrea unui tablou cu ajutorul acestor figuri geometrice. Alături de ele se pot folosi și desenul liniar .

Scorare: Originalitate-desen: răspunsuri frecvente – o puncte

-răspunsuri rare- 1 punct

-răspunsuri foarte rare-2 puncte

Fluiditate: scorul e dat de numărul de răspunsuri date ( minus răspunsurile irelevante sau care se repetă). Flexibilitate: am calculat numărul categoriilor diferite în care se încadrează răspunsurile.

Elaborare: În funcție de numărul de elemente, detalii, adăugate se acordă puncte, conform tabelului.

Constatări: pe parcursul activității elevii din clasa experimentală fac întâi mai multe încercări, combinări de elemente geometrice, apoi le lipesc și completează compoziția cu desen liniar. 13 elevi chiar reușesc să obțină compoziții interesante, originale. Ei alătură mai multe forme geometrice pentru a obține o figură (umbrelă, pălărie) și le decorează cu linii și puncte. 5 elevi realizează cu figurile geometrice un mozaic, 10 crează un peisaj acvatic, 2 elevi crează un joc cu ajutorul formelor. În clasa de control se remarcă doar 9 copii prin creativitate ridicată, ei realizând compoziții prin lipire și completare cu desen liniar. Celelalte lucrări reprezintă forme geometrice realizate din forme mai mici alăturate și castele din figuri geometrice.

IV . PREZENAREA DATELOR , PRELUCRAREA ȘI

INTERPRETAREA DATELOR

Pe parcursul derulării acestui sudiu am aplicat teste pentru evaluarea potențialului creativ al elevilor, atât în etapa preexperimentală cât și în etapa postexperimentală. Am urmărit gradul în care factorii creativității s-au manifestat și s-au dezvoltat în urma desfășurării unor activități care au avut drept obiective stimularea potențialului creativ al elevului prin metode specifice și într-un climat de lucru favorabil. Administrând testele de creativitate am folosit mereu aceleași criterii de scorare a rezultatelor:

Originalitatea – raritatea unui răspuns

Flexibilitatea -indicele este dat de numărul total de categorii diferite în care se pot include răspunsurile date

Fluiditatea- indicele este dat de numărul total de răspunsuri

Elaborarea- indicele este dat de numărul de detalii care completează și nuanțează răspunsul.

Lucrările cu răspunsuri foarte rare le-am notat cu originalitate pronunțată, cele cu raspunsuri rare cu originalitate medie și cele cu răspunsuri foarte frecvente, care apar la majoritatea elevilor, cu originalitate slabă. Pentru flexibilitate am numărat categoriile în care se pot include răspunsurile date și am notat pe cele cu mai mult de 4 categorii ca fiind cu fluiditate pronunțată, cu 2-3 categorii cu flexibilitate medie și pe cele cu o categorie cu flexibilitate slabă.Pentru fluiditate numărul maxim de răspunsuri a fost 4, așa că aceste lucrări au fost scorate cu fluiditate pronunțată, 2-3 răspunsuri au fost scorate cu fluiditate medie și cele cu 0-1 răspunsuri cu fluiditate slabă. Elaborarea a fost scorată în funcție de numărul de detalii date, așa cum se vede în tabelul următor:

Figura IV.1. Tabel scorare cu calificative acordat

Analizând comparativ rezultatele testelor din perioada preexperimentală cu cele din perioada postexperimentală, am observat o creștere semnificativă a factorilor creativității la elevii de la clasa experimentală. Voi prezenta mai jos într-un alt tabel comparativ, situația la testarea inițială și finală, la cele trei categorii de teste.

Figura IV. 2 Tabel comparativ cu rezultatele testelor din etapa preexperimentală și

postexperimentală

Figura IV. 3 .Grafic rezultate comparative etapa preexperimentală și postexperimentală,clasa

experimentală și clasa de control, originalitate, proba 1, proba de tip imaginativ .

Etapa initiala Etapa finala

Figura IV. 4 .Grafic rezultate comparative etapa preexperimentală și postexperimentală,clasa

experimentală și clasa de control, originalitate, proba 2, proba de tip completarea formelor

Etapa initiala Etapa finala

Figura IV. 5 .Grafic rezultate comparative etapa preexperimentală și postexperimentală,clasa

experimentală și clasa de control, originalitate, proba 3, prelucrarea formelor geometrice.

Etapa initiala Etapa finala

Analizând datele obținute la probele statistice am constatat o creștere a numărului de copii cu originalitate pronunțată și s-a diminuat numărul copiilor cu originalitate scăzută. La clasa experimentală numărul copiilor cu originalitate pronunțată este semnificativ mai mare decât la clasa de control.

Figura IV. 6. Grafic rezultate comparative etapa preexperimentală și postexperimentală,clasa

experimentală și clasa de control, fluiditate, proba 1 și 2

clasa experimentală – clasa de control clasa experimentală – clasa de control

Figura IV. 7. Grafic rezultate comparative etapa preexperimentală și postexperimentală,clasa

experimentală și clasa de control, fluiditate, proba 3

clasa experimentală – clasa de control

Factorul fluiditate a avut și el fluctuații bine observabile. La clasa experimentală numărul elevilor cu fluiditate pronunțată a crescut mai mult, comparând datele statistice cu cele de la clasa de control.

Figura IV. 8. Grafic rezultate comparative etapa preexperimentală și postexperimentală ,

clasa experimentală și clasa de control, flexibilitate, proba 1 și 2

clasa experimentală – clasa de control clasa experimentală – clasa de control

Figura IV. 9. Grafic rezultate comparative etapa preexperimentală și postexperimentală,

clasa experimentală și clasa de control, flexibilitate, proba 3

clasa experimentală – clasa de control

Factorul flexibilitate înregistrează progres mai mare la clasa experimentală față de clasa de control. Numărul elevilor cu flexibilitate pronunțată și medie a crescut față de clasa de control .

Figura IV. 10. Grafic rezultate comparative etapa preexperimentală și postexperimentală, clasa experimentală și clasa de control, elaborare, proba 1 și 2

clasa experimentală – clasa de control clasa experimentală – clasa de control

Figura IV. 11. Grafic rezultate comparative etapa preexperimentală și postexperimentală,clasa

experimentală și clasa de control, elaborare, proba 3

clasa experimentală clasa de control

Observăm că și factorul eleborare are o creștere la ambele clase în etapa finală față de etapa inițială. La clasa experimentală se observă o creștere mai mare a factorului elaborare față de clasa de control.

CONCLUZII FINALE

Creativitatea este un proces care ar trebui să ne preocupe ca și dascăli cel puțin din două puncte de vedere: dezvoltarea noastră și a carierei noastre didactice prin organizarea creativă a procesului de învățământ și descoperirea, stimularea și dezvoltarea potențialului creativ al elevilor.

Preocupată fiind de dezvoltarea potențialului creativ al elevilor din clasă, am constatat că la vârsta 6-7 ani copiii posedă un potențial creativ ridicat, gândirea lor prezintă flexibilitate și fluiditate pronunțată și imaginația creatoare se manifestă liber fără inhibiții sau rețineri, dacă se crează condițiile optime în acest sens. Metodele și tehnicile individuale și colective specifice artelor vizuale și abilităților practice contribuie la stimularea potențialului creativ, punându-și amprenta asupra dezvoltării personalității copiilor.

Deoarece „ orice om poate fi creativ” (M.Roco, 2004), cred că este foarte importantă crearea climatului ambiental și afectiv dar în aceeași măsură trebuie să exploatăm cadrul natural, spontan care permite manifestarea creativității indiferent de domeniu. Dacă elevul și viitorul adult, își va folosi propriile capacități în organizarea vieții personale și profesionale sau va „copia” mereu ideile și experiențele altora, depinde în foarte mare măsură de felul în care a fost educat, încurajat și stimulat în a-și folosi și propriile idei și viziuni asupra realității.

Anlizând datele statistice, produsele creativității și comportamentul elevilor pe parcursul derulării acestui proiect de cercetare, ipotezele de la care am pornit s-au confirmat și sunt convinsă că utilizarea consecventă a metodelor activ-participative în cadrul disciplinei Arte vizuale și abilități practice (AVAB) influențează în mod pozitiv performanța creativă a școlarului mic, contribuind la stimularea activismului și creativității elevului.

Activitatea prin care putem să dezvoltăm și stimula creativitatea elevilor nu este deloc ușoară, dar este profundă și aduce satisfacții deosebite. Pentru profesor presupune muncă și timp alocat mai mult planificării și organizarării activităților, oferirea și exploararea oportunităților în care elevii pot acționa creativ, încurajarea acestor demersuri și recompensarea gândirii și acțiunii creative. Am constatat că există mereu perspective și drum liber prin care să se dezvolte creativitatea elevilor, stimularea și motivarea pentru activitățile creatoare le sporește elevilor încrederea în forțele proprii, le dă curaj în exprimarea liberă a ideilor și în crearea unor produse originale.

Activitățile din cadrul Artelor vizuale și abilitățile practice sunt activități în care elevii lucrează cu plăcere, ele sunt așteptate și dorite de elevi. Este domeniul în care ideile, imaginația și gândirea elevilor pot să fie materializate, concretizeze în produse create de ei, de care de obicei sunt foarte mândri, dar și critici. Atitudinea cadrului didactic față de actul creativ al elevilor poate fi hotărâtoare în manifestarea creativă a elevului. Fără îndoială, un învățământ modern este acela care acceptă manifestarea creatoare a elevilor, în care metodele și tactul pedagogic sunt îmbinate în așa fel încât să conducă la descoperirea și exploatarea potențialului creativ al elevilor, la stimularea manifestării acestuia în orice domeniu de activitate și la orice vârstă, pentru că, creativitatea este atributul ce caracterizează omul în orice ipostază s-ar afla: copil sau adult, elev sau profesor, producător sau beneficiar.

Să tratăm creativitatea, așa cum spunea Thomas Carlyle, ca pe o floare delicată pe care „elogiul o face să înflorească, în timp ce descurajarea o înăbușă adesea, chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare.”

BIBLIOGRAFIE

Bratu, B., 1969, Creativitatea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București

Cioca, V., (2007), Jocul de-a arta, Editura Limes, Cluj- Napoca.

Cioca, V., Curs: Educația plastic și didactica practică

Cosmovici, A., Iacob, L., (2005), Psihologie scolară, Editura Polirom, Iasi.

Cosmovici, A., (2005), Psihologie generală, Editura Polirom, Iasi.

Dincă, M.,2001, Teste de creativitate, Paideia, București

Gârboveanu, M.,1981, Stimularea creativitățiielevilor în procesul de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Kim, J., 2003, Creativitatea, Editura Kondyli

Matei, N.,C., 1982, Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Roco, M., (2004), Creativitatea si inteligența emoțională, Editura Polirom, Iasi.

Rosca, Al., (1981), Creativitatea generală si specifică, Editura Academiei, Bucuresti.

Sternberg, R, J., 2005, Manual de creativitate, Ed. Polirom

Stoica, A., (1983), Creativitatea elevilor, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti.

Stoica,A.(2004), Creativitatea pentru studenți și profesori, Institutul European, Iași

*** Programa școlară pentru Arte vizuale și abilități practice, pentru clasa pregătitoare,

Ministerul Educației Naționale, Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013,

București, 2013.

*** Evaluarea în învățământul primar – descriptori de performanță, SNEE, Bucuresti, 1998

BIBLIOGRAFIE

Bratu, B., 1969, Creativitatea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București

Cioca, V., (2007), Jocul de-a arta, Editura Limes, Cluj- Napoca.

Cioca, V., Curs: Educația plastic și didactica practică

Cosmovici, A., Iacob, L., (2005), Psihologie scolară, Editura Polirom, Iasi.

Cosmovici, A., (2005), Psihologie generală, Editura Polirom, Iasi.

Dincă, M.,2001, Teste de creativitate, Paideia, București

Gârboveanu, M.,1981, Stimularea creativitățiielevilor în procesul de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Kim, J., 2003, Creativitatea, Editura Kondyli

Matei, N.,C., 1982, Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Roco, M., (2004), Creativitatea si inteligența emoțională, Editura Polirom, Iasi.

Rosca, Al., (1981), Creativitatea generală si specifică, Editura Academiei, Bucuresti.

Sternberg, R, J., 2005, Manual de creativitate, Ed. Polirom

Stoica, A., (1983), Creativitatea elevilor, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti.

Stoica,A.(2004), Creativitatea pentru studenți și profesori, Institutul European, Iași

*** Programa școlară pentru Arte vizuale și abilități practice, pentru clasa pregătitoare,

Ministerul Educației Naționale, Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013,

București, 2013.

*** Evaluarea în învățământul primar – descriptori de performanță, SNEE, Bucuresti, 1998