Modalitati de Dezvoltare a Capacitatilor Creative ale Elevilor
Modalități de dezvoltare a capacităților creative ale elevilor
Planul lucrării
Introducere
I. Conceptul de creativitate- fundamente teoretice
1.1 Definirea și caracteristicile specifice creativității
1.1.1 Definițiile creativității
1.1.2 Calitățile creativității
1.1.3 Criteriile de evaluare ale creativității
1.2 Delimitări conceptuale în studiul creativității
1.3 Nivelurile creativității
1.4 Factorii creativității
1.4.1 Factori cognitivi
1.4.2 Factori caracteriali
1.4.3 Factori sociali
1.5 Etapele procesului de creație
1.6 Personalitatea creativă
II. Creativitatea și potențialul creativ al școlarului mic
2.1 Profilul psihologic al școlarului mic
2.1.1 Caracteristici generale
2.1.2 Dezvoltarea fizică generală
2.1.3 Adaptarea la mediul școlar
2.1.3.1 Modificarea programului zilnic
2.1.3.2 Adaptarea la programul și tipurile de activități școlare
2.1.3.3 Noile relații cu învățătoarea
2.1.3.4 Intrarea în școală schimbă și relațiile cu covârstnicii
2.1.4 Dezvoltarea psihică a școlarului mic
2.1.4.1 Specificul atenției școlarului mic
2.1.4.2 Dezvoltarea percepțiilor și a capacităților de observare
2.1.4.3 Dezvoltarea reprezentărilor la școlarii mici
2.1.4.4 Dezvoltarea limbajului
2.1.4.5 Particularitățile gândirii școlarului mic
2.1.4.6 Caracteristicile memoriei școlarului mic
2.1.4.7 Imaginația și particularitățile ei
2.1.4.8 Caracteristicile dezvoltării afectivității, motivației și voinței la școlarul mic
2.1.4.9 Aspecte centrale ale dezvoltării Motivației la școlarul mic
2.1.4.10 Dezvoltarea reglajelor voluntare
2.1.4.11 Aspecte principale ale dezvoltării personalității
2.2 Potențialul creativ al școlarului mic
2.2.1 Conceptul de potențial creativ
2.2.2 Învățarea creativă
2.2.3 Conduita creativă a cadrului didactic
2.3 Tehnici creative aplicate în învățământul primar
2.3.1 Desenul și pictura
2.3.2 Modelajul
2.3.3 Colajul
2.3.4 Teatrul
2.3.5 Jocul
2.3.6 Marionetele
2.3.7 Dansul și mișcarea creativă
2.3.8 Muzica
III. Modalități de stimulare a capacităților creative ale elevilor
3.1 Grupul și creativitatea
3.1.1 Conceptul de grup
3.1.2 Conceptul de grup școlar
3.1.2.1 Tipuri de grupuri școlare
3.1.3 Clasa de elevi- grup școlar
3.1.4 Capacitatea de creativitate în grup
3.1.5 Stimularea creativității în cadrul grupului de elevi
3.2 Cunoașterea/identificare și stimularea creativității
3.2.1 Teste de identificare și stimulare
3.2.2 Metode de depistare și măsurare a creativității
3.2.3 Metode pentru stimularea creativității
3.2.3.1 Metode logico-matematice
3.2.3.2 Metode psiho-sociale
3.2.3.2.1 Brainstorming
3.2.3.2.2 Sinectica
3.2.3.2.3 Metoda 6-3-5
3.2.3.2.4 Metoda Phillips 6-6
3.2.3.2.5 Discuția panel
3.2.3.2.5 Metoda rezolvării creative a problemelor
3.2.3.3 Activități școlare și extrașcolare
3.3 Blocaje ale creativității
IV. Cultivarea creativității în învățământul primar prin intermediul tehnicilor creative
4.1 Ghemul și ploaia
4.2 Desenul grupului
4.3 Rotația desenelor
4.4 Cine sunt eu
4.5 Desenul sentimentelor
4.6 Orașul nostru
4.7 Universul meu
4.8 Eu și monstrul
4.9 Omida Lida
4.10 Planetele
Concluzii
Bibliografie
Introducere
Societatea contemporană, cu spectaculoasele si rapidele transformări, angajează în acest complex proces toate domeniile sociale, chiar și pe acelea care în trecut erau mai puțin mobile, producând pretutindeni mutații fundamentale și schimbări de optică în structurile tradiționale. E firesc, deci, ca în acest proces să fie angajat și domeniul educațional. Putem afirma că în acest domeniu este pe cale să se săvârșască o revoluție care poate egala sau întrece pe cea tehnico-științifică din zilele noastre.
În aceste condiții e necesar ca pedagogia să-și reconsidere unele din conceptele ei fundamentale , tocmai pentru a putea face față problemelor practice din ce în ce mai multe și mai acute pe care le pune procesul formării adecvate a omului de azi. Pedagogia devine din ce în ce mai mult o „știință prospectivă, întrucât ideea de învățământ și cea de viitor sunt indisolubil legate.”(P. Apostol, 1972, p. 60). De altfel, aceasta va fi de aici înainte condiția primordială a științei educației: măsura în care ea va putea să precizeze în linii fundamentale tipul viitoarei personalități și modalitățile adecvate de formare a acesteia.
Pornind de la ideea fundamentală că omul este scopul oricărei activități sociale, modelarea personalității active și creatoare capătă o pondere sporită astăzi. „Personalitățile sunt continuum-uri dinamice, iar dacă este important să descoperim conținutul, organizarea și performanța lor într-un moment dat, este și mai important să aflăm procesul prin care ele se dezvoltă, crește și se transformă.” (Ralph Linton, 1968, p. 47).
Printre trăsăturile intelectuale ce trebuie cultivate personalității tânărului în perioada actuală, un loc important îl ocupă creativitatea și inteligența, permeabilitatea și receptivitatea maximă la nou. Alături de acestea mai pot fi menționate disponibilitatea sporită pentru o continuă perfecționare și adaptare la situații noi și o mare deschidere pentru schimbările contemporane.
Referindu-se la „bagajul” pe care școala trebuie să îl ofere tânărului de astăzi, G. Berger enumera următoarele elemente:
Calmul (într-o lume foarte rapidă stăpânirea de sine este absolut necesară);
Imaginația (într-o lume stabilă rațiunea este facultatea conducătoare pentru că este nevoie a deduce, a prevedea, a preciza, pe când într-o lume mobilă este nevoie în mod constant a inventa- este vorba de imaginația creatoare);
Spirit de echipă, entuziasm, curaj (G. Berger, p. 128)
Aceste trăsături trebuie grefate și dezvoltate pe fondul conștiinței morale și al profilului moral corespunzător etapei actuale. De aici apar următoarele consecințe:
Accentuarea caracterului formativ al învățământului
Trebuie descifrate cu atenție acele aspecte ale procesului instructiv-educativ care să fie în măsură să dezvolte în mod corespunzător trăsăturile amintite și mai ales pe cele de inteligență și creativitate.
Necesitatea caracterului permanent al educației
Omul trebuie să învețe toată viața, deoarece trebuie să facă față unor situații noi, mereu diferite, ceea ce îl obligă la autoperfecționare continuă. Educația permanentă – „un ansamblu de mijloace pus la dispoziția oamenilor, indiferent de vârstă, sex, situație socială și profesională…pentru a se forma și informa, pentru a atinge din plin dezvoltarea facultăților lor în chiar timpul când ei participă eficace la progresul societății.” (P. Feran, 1968, p. 50)
Educația permanentă ne apare , astfel, ca una dintre modalitățile cele mai adecvate de integrare socială a individului, de menținere a unui dialog continuu al omului cu mediul său, de păstrare a unei atitudini receptive și a unei deschideri spre realitate, ca „o permanentă cercetare la cea mai inaltă tensiune , dar si un bogat dialog între două adevăruri : acela al acțiunii destinat a alimenta adevărul meditației și acela al meditației destinat a orienta și clarifica adevărul acțiunii.” (P. Feran, p. 64).
Lumea de astăzi cere din ce în ce mai mult ca indivizii să se adapteze la situații noi , să caute soluții originale în probleme neprevăzute. Istoria acestor eforturi omenești , materializată în mari invenții și descoperiri, este istoria creativității, darul cel mai de preț al omului, care i-a permis să făurească primele unelte, să stăpânească natura prin știință și tehnică, să făurească un peisaj nou pe planeta noastră și să pătrundă în spațiul cosmic. Orice acțiune este o creație, după cum afirma și J.P. Sartre: „Pentru noi, acțiunea dovedește existența; fiecare gest marchează figuri noi pe pământ; fiecare tehnică, fiecare unealtă dă naștere unei semnificații pe pământ; lucrurile au atâtea înfățișări câte feluri de a le utiliza există; ajungem la cunoașterea deplină a ciocanului numai atunci când îl folosim pentru a ciocăni; cunoaștem cuiul atunci când îl batem în perete și peretele numai când batem cuiul în el.” (apud G. Mialaret, 1972, p. 90)
Misterul creativității a fascinat spiritul uman din timpuri imemoriale. „Progresul omenirii nu este posibil fără activitatea creatoare, teoretică sau practică a oamenilor. Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată ca forma cea mai înaltă a activității omenești.”(Al. Roșca, 1972, p. 24)
Mai întâi de toate omul nu trebuie doar să-și estimeze judicios potențele, ci să le valorifice integral și eficient. Irosirea energiilor umane exilează omul în afara fluxului viu al acestei lumi condamnându-l la o existență sterilă, lipsită de bucuria umană a muncii și a creației. Modalitatea cea mai profundă și mai mobilă de fructificare a combustiei umane este creativitatea, singura formă de energie a planetei, care nu cunoaște margini. Ea reprezintă nu doar o speranță ci și un imperativ al progresului. Procesul de creativizare a societății trebuie să înceapă din miezul ei fierbinte, cel al educației. Noua educație insistă asupra stimulării inițiativei, asupra autoactivității, asupra imaginației creatoare.
Capitolul I
Conceptul de creativitate- fundamente teoretice
1.1 Definirea și caracteristicile specifice creativității
Definițiile creativității
Analizând creativitatea, J. Dewey(1921) pornește de la semnificația sa de atribut al gîndirii . Termenul își are originea în cuvântul latin creare care înseamnă a zămisli, a făuri, a naște. El a fost introdus de psihologul american Gordon Allport (1937) și înlocuiește vechii termeni spirit inovator, inventivitate, talent și evidențiază faptul că în actul creației sunt implicate aptitudinile și chiar toate procesele psihice.
Prima încercare de studiere pe baze științifice o datorăm lucrării savantului englez Francis Galton, Hereditary Genius ( 1869) . Cercetând arborele genealogic al unui număr considerabil de familii celebre, din care, timp de mai multe generații, au provenit mari personalități creatoare, Galton trage concluzia că ereditatea este factorul determinant al forței creatoare și că oamenii geniali sunt înzestrați cu aptitudini intelectuale excepționale.
În literatura de specialitate se consideră ca dată de începere a studiilor sistematice asupra creativității anul 1950, când, la Congresul Asociației Psihologilor Americani, J.P. Guilford semnala sărăcia studiilor asupra creativității și schița câteva direcții de cercetare a acestei dimensiuni a personalității umane. După acest impuls, problematica diversă a creativității a intrat în programul de cercetare al majorității universităților din S.U.A. și din diferite țări ale Europei. În anii 60-70 asistăm la o explozie a numărului lucrărilor consacrate problemei creativității, astfel încât, în 1970, psihologul cehoslovac J. Hlavsa inventaria nu mai puțin de 2 419 titluri referitoare la creativitate. Conform Encicloe a unui dialog continuu al omului cu mediul său, de păstrare a unei atitudini receptive și a unei deschideri spre realitate, ca „o permanentă cercetare la cea mai inaltă tensiune , dar si un bogat dialog între două adevăruri : acela al acțiunii destinat a alimenta adevărul meditației și acela al meditației destinat a orienta și clarifica adevărul acțiunii.” (P. Feran, p. 64).
Lumea de astăzi cere din ce în ce mai mult ca indivizii să se adapteze la situații noi , să caute soluții originale în probleme neprevăzute. Istoria acestor eforturi omenești , materializată în mari invenții și descoperiri, este istoria creativității, darul cel mai de preț al omului, care i-a permis să făurească primele unelte, să stăpânească natura prin știință și tehnică, să făurească un peisaj nou pe planeta noastră și să pătrundă în spațiul cosmic. Orice acțiune este o creație, după cum afirma și J.P. Sartre: „Pentru noi, acțiunea dovedește existența; fiecare gest marchează figuri noi pe pământ; fiecare tehnică, fiecare unealtă dă naștere unei semnificații pe pământ; lucrurile au atâtea înfățișări câte feluri de a le utiliza există; ajungem la cunoașterea deplină a ciocanului numai atunci când îl folosim pentru a ciocăni; cunoaștem cuiul atunci când îl batem în perete și peretele numai când batem cuiul în el.” (apud G. Mialaret, 1972, p. 90)
Misterul creativității a fascinat spiritul uman din timpuri imemoriale. „Progresul omenirii nu este posibil fără activitatea creatoare, teoretică sau practică a oamenilor. Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată ca forma cea mai înaltă a activității omenești.”(Al. Roșca, 1972, p. 24)
Mai întâi de toate omul nu trebuie doar să-și estimeze judicios potențele, ci să le valorifice integral și eficient. Irosirea energiilor umane exilează omul în afara fluxului viu al acestei lumi condamnându-l la o existență sterilă, lipsită de bucuria umană a muncii și a creației. Modalitatea cea mai profundă și mai mobilă de fructificare a combustiei umane este creativitatea, singura formă de energie a planetei, care nu cunoaște margini. Ea reprezintă nu doar o speranță ci și un imperativ al progresului. Procesul de creativizare a societății trebuie să înceapă din miezul ei fierbinte, cel al educației. Noua educație insistă asupra stimulării inițiativei, asupra autoactivității, asupra imaginației creatoare.
Capitolul I
Conceptul de creativitate- fundamente teoretice
1.1 Definirea și caracteristicile specifice creativității
Definițiile creativității
Analizând creativitatea, J. Dewey(1921) pornește de la semnificația sa de atribut al gîndirii . Termenul își are originea în cuvântul latin creare care înseamnă a zămisli, a făuri, a naște. El a fost introdus de psihologul american Gordon Allport (1937) și înlocuiește vechii termeni spirit inovator, inventivitate, talent și evidențiază faptul că în actul creației sunt implicate aptitudinile și chiar toate procesele psihice.
Prima încercare de studiere pe baze științifice o datorăm lucrării savantului englez Francis Galton, Hereditary Genius ( 1869) . Cercetând arborele genealogic al unui număr considerabil de familii celebre, din care, timp de mai multe generații, au provenit mari personalități creatoare, Galton trage concluzia că ereditatea este factorul determinant al forței creatoare și că oamenii geniali sunt înzestrați cu aptitudini intelectuale excepționale.
În literatura de specialitate se consideră ca dată de începere a studiilor sistematice asupra creativității anul 1950, când, la Congresul Asociației Psihologilor Americani, J.P. Guilford semnala sărăcia studiilor asupra creativității și schița câteva direcții de cercetare a acestei dimensiuni a personalității umane. După acest impuls, problematica diversă a creativității a intrat în programul de cercetare al majorității universităților din S.U.A. și din diferite țări ale Europei. În anii 60-70 asistăm la o explozie a numărului lucrărilor consacrate problemei creativității, astfel încât, în 1970, psihologul cehoslovac J. Hlavsa inventaria nu mai puțin de 2 419 titluri referitoare la creativitate. Conform Enciclopediei creativității (Runco, 1999, p. XV), în intervalul 1960-1998 au apărut peste 10 000 de lucrări despre creativitate. Studii extinse asupra creativității au fost efectuate de psihologii G. Wallas, J.P. Guilford, C.W. Taylor, E.P. Torrance.
În România, studiile de început asupra creativității se leagă de numele unor filosofi și psihologi precum: C-tin Rădulescu Motru, Ș. Odobleja, M. Ralea, T. Vianu, F. Ștefănescu- Goangă, V. Pavelcu. După 1970 demarează o serie de cercetări experimentale având drept obiective finale evaluarea și stimularea creativității în diferite domenii (știință, artă, educație). Se cuvine să menționăm contribuțiile deosebite ale psihologilor Al. Roșca, P. Popescu-Neveanu, M. Bejat, U. Șchiopu, M. Roco, Gr. Nola, A. Stoica.
În pofida numărului mare de cercetări consacrate creativității, nu putem vorbi încă de un consens în definirea acesteia. Fenomenul este explicabil dacă avem în vedere faptul că fiecare autor pune accentul pe o anumită dimensiune a creativității. Iată câteva definiții care ilustrează acest lucru:
„Creativitatea este capacitatea de a modela experiența în forme noi și diferite, capacitatea de a percepe mediul în mod plastic și de a comunica altora experiența unică rezultată. ” (I.A.Taylor, 1959)
„Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor” (E.P. Torrance, 1962)
„Creativitatea este un proces de asociere și de combinare, în ansambluri noi, a unor elemente preexistente” (H. Jaoui, 1975)
„Creativitatea reprezintă interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre atitudini și aptitudini”(Popescu-Neveanu, 1978).
„Creativitatea este un complex de însușiri și aptitudini psihice care, în condiții favorabile, generează produse noi și de valoare pentru societate.”(Al. Roșca, 1981)
„Creativitatea este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții originale și inedite.”(E. Limbos, 1988).
Astfel, Dewey și Allport depășesc interpretările unilaterale care reduceau creativitatea la dotație, aptitudine, talent, genialitate. Multă vreme s-a considerat posibilitatea de a produce noul , valorosul ca însușire de excepție, pe care o posedă decât un număr mic de „aleși” ai providenței. S-a considerat că această însușire are forță de autodezvoltare, că se realizează de la sine. A existat și opinia potrivit căreia potențialul creativ poate fi dezvoltat , dar numai în limitele unui cadru genetic dat; educația doar eliberează forțele latente, determinate ereditar . ( Slama- Cazacu, T, 1999, p. 30-32) .
J. Dewey și G. Allport au propus o altă viziune asupra creativității- omul dispune de un potențial, iar datoria educației este să-l descopere și să-l dezvolte.
Din punct de vedere etimologic, termenul de creativitate desemnează procesul de zămislire, făurire, rostire a ceva nou, original. Nenumăratele denumiri metaforice exprimă concepțiile diverșilor autori asupra creativității: inteligență fluidă ( R. B. Cattell ), gândire divergentă (J. Guilord), rezolvare specifică de probleme, rezolvare de probleme slab structurate (J. Bruner), imaginație creatoare (Th. Ribot), imaginație constructivă (A. Osborn), gândire autonomă (Fr. Bartleit) (Elena Rafailă, 2002, p. 9)
Creativitatea poate fi definită drept „capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite și originale ” (E. Limbos) sau „un complex de însușiri și aptitudini psihice care, în condiții favorabile, generează produse noi și de valoare pentru societate” (Al. Roșca, 1981, p. 16).
Examinarea definițiilor creativității conduce la concluzia că noutatea, originalitatea, ingeniozitatea și valoarea teoretică sau practică reprezintă trăsături esențiale ale activității creatoare. Alexandru Roșca preciza că, în sens larg, careativitatea se referă și la găsirea de soluții, idei, probleme, metode care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe cale independentă. De exemplu, rezolvarea de către un elev a unei probleme, la o anumită materie de învățământ, se consideră că este creatoare dacă se realizează într-un mod diferit decât cel prezentat în manual sau de profesor în clasă, chiar dacă modul de rezolvare nu este nou pentru știință.
După P. Popescu-Neveanu „creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate” (P. Popescu-Neveanu, 1987, p. 52)
Margaret A. Boden(1992) a inventariat definițiile creației consemnate în diferitele dicționare , concluzionând că în general creativitatea constă în „realizarea de combinații noi, originale, de idei vechi.” Combinațiile noi trebuie să aibă o anumită valoare.
Creativitatea este un concept destul de vag și oarecum imprecis. Michel și Bernardette Fustier (1988) arată că în mintea omului obișnuit creativitatea este legată de expresii și creații artistice, de invenții tehnologice sau descoperiri științifice, de comunicare interumană, de educație, de comportamentele personale și de mișcările sociale. Ea semnifică:
Adaptare
Imaginație
Construcție
Originalitate
Evoluție
Libertate interioară
Talent literar
Distanțare față de lucrurile deja existente (Mihaela Rocco, 2004, p. 17)
Au existat tendințe de a limita creația la productivitate, utilitate, valoare, calități care sunt necesare, dar nu și suficiente pentru delimitarea creativității. Definitorii pentru creație sunt noutatea și originalitatea.
H. Jaoui, definind creativitatea ca aptitudine de a realiza ansambluri originale și eficiente plecând de la elemente preexistente, consideră că oricine poate fi creativ ( H. Jaoui, 1990, p. 70).
Alți autori văd în creativitate capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite și originale (E. Limbos, 1988)
A fi creativ înseamnă a vedea același lucru ca toată lumea, dar a te gândi la ceva diferit.
Anca Munteanu prezintă peste 35 de definiții ale creativității, elaborate de autori din diferite țări (A. Munteanu, 1994, pp. 309-314).
1.1.2 Calitățile creativității
Productivitatea se referă la numărul mare de idei, soluții , lucrări de specialitate, produse mai mult sau mai puțin materiale.
Utilitatea privește în special rezultatele acțiunii, care trebuie să fie folositoare, să contribuie la bunul mers al activității.
Eficiența are în vedere caracterul economic al performanței, se referă la randamentul acțiunii, la performanțele care se pot obține prin folosirea rezultatelor activității creatoare.
Valoarea produselor activității creatoare trebuie să prezinte însemnătate din punct de vedere teoretic sau practic, să fie recunoscută și respectată în plan social.
Ingeniozitatea presupune eleganță și deosebită eficacitate a metodelor de rezolvare.
Noutatea se referă la distanța în timp a lucrurilor , a ideilor. Există lucruri foarte noi (recent elaborate) care pot să aibă un grad redus de originalitate.
Originalitatea se apreciază prin raritatea ideilor, soluțiilor sau a produselor. De obicei, sunt considerate originale rezultatele creativității care apar o singură dată într-o coletivitate, deci sunt unice. (M. Rocco, 2004, p. 18)
1.1.3 Criteriile de evaluare a creativității
Psihologii au formulat o serie de criterii pentru a delimita activitatea creatoare de cea reproductivă.
Taylor (1959) considera că:
performanța creatoare trebuie să prezinte o anumită însemnătate economică, socială, culturală, științifică, tehnică etc., valoare care să fie recunoscută social.
Rezultatele trebuie să fie formulate coerent și inteligibil.
S. Gollan (1963) stabilește patru tipuri de criterii în aprecierea creativității:
1) performanța creatoare sau rezultatele nemijlocite ale activității creatoare care se caracterizează prin eficiență, utilitate, noutate, originalitate;
2) procesul creativ, ale cărui trăsături specifice sunt: spontaneitatea, asociativitatea, flexibilitatea, capacitatea combinatorie;
3) însușirile persoanei creative care privesc în primul rând motivele și atitudinile creative (în număr peste 60);
4) potențialul creativ, situație în care sunt evaluate fluiditatea, fglexibilitatea, originalitatea și capacitatea de elaborare prin intermediul unor teste specifice, persoana fiind candidată pentru creativitate.
F. Barron (1963) introduce un criteriu dual pentru evaluarea creativității. Astfel, el consideră că performanța sau produsul creator trebuie să aibă un grad ridicat de neobișnuință, să fie rar întâlnit în colectivitatea în care a apărut și în același timp acest produs creator să fie adecvat realității. De multe ori, răspunsurile neobișnuite provin din ignoranță, confuzie, stări alterate de conștiință, ele fiind în totală neconcordanță cu realitatea. De exemplu: „Doi copii se aflau la un muzeu unde erau expuse mumii. Unul dintre ei îl ăntreabă pe celălalt ce ar putea reprezenta înscrisul de pe unul dintre bandajele care erau ănfășurate în jurul gâtului uneia dintre mumii- 179 î. Hr. Celălalt copil a răspuns că probabil era vorba de numărul mașinii care l-a accidentat.” De fapt , numărul reprezenta anul îmbălsămării mumiei.
Unul dintre psihologii care au încercat să delimiteze originalitatea de rutină este A. Koestler (1964). Pentru el , importante sunt următoarele aspecte:
nivelul de conștiință cu care este condusă activitatea de căutare a ideilor și a soluțiilor. O persoană înalt creativă se sprijină în aceeași măsură atât pe conștiință, cât și pe subconștient și inconștient în căutarea noului;
tipul de experiență pe care îl preferă și care este de încredere pentru o persoană. Persoanele înalt creative apelează de regulă la experiențe și modalități noi, necunoscute, spre deosebire de cele slab creatoare, care se încred numai în modalități cunoscute, care de regulă au dus la reușită;
natura obstacolului care trebuie depășit și felul obiectivelor alese. O persoană înalt creatoare alege situațiile problematice, cât mai noi și diferite de experiența ei anterioară și de ceea ce cunoaște la momentul rspectiv.
1.2 Delimitări conceptuale în studierea creativității
Explicarea creativității a constituit o provocare pentru toate școlile psihologice care au abordat-o în conformitate cu conceptele lor fundamentale.
Școala asociaționistă consideră că procesul creativ constă în organizarea elementelor asociative în combinații noi care corespund unor cerințe specifice sau care se dovedesc a fi utile. Criteriile de evaluare a creativității le reprezintă numărul și originalitatea asociațiilor.
Soluția este cu atât mai creativă cu cât sunt mai diferite elementele care vor fi asociate. Creativitatea individuală este dată de aptitudinea de a realiza asociații cât mai îndepărtate sau mai puțin înrudite. Ea este diminuată de o concentrare puternică care poate să blocheze actul creativ, precum și de volumul mare de cunoștințe. Pot fi remarate contribuțiile lui S. Mednik și I. Malzman. Primul elaborează „Remate Association Test”, construit pentru a prognoza creativitatea. S. Medik arată că există trei tipuri de asociații creative, asociații care determină diferențele între variatele domenii ale creativității.
Serendipitatea- posibilitatea de a realiza asociații pe baza contiguităților întâmplătoare ale mediului, asociații care conduc la noi descoperiri;
Asemănarea- contiguitatea unor cuvinte, ritmuri, structuri și obiecte conduce la creativitatea artistică;
Medierea prin simboluri care determină asociații ce conduc spre idei noi- creativitatea științifică.
Malzman este preocupat de factorii care stimulează asociațiile. De altfel, este recunoscut de către toți psihologii faptul că la baza creativității stă asocierea neobișnuită a informațiilor.
Ideea defavorizării asociațiilor neobișnuite de către volumul mare de cunoștințe ni se pare exagerată- volumul mic de cunoștințe limitează asociațiile neobișnuite.
Considerăm că un eventual program de stimulare a creativității școlarului mic se poate baza pe asocierea elementelor plastice, a cuvintelor, a ideilor.
Școala configuraționistă arată că procesul creativ constă în găsirea bruscă, prin iluminare,a lacunelor din configurația întregului, restabilirea armoniei și a echilibrului.
Noul este un produs al imaginației și nu al gândirii logice. Dacă M. Werthaimer precizează că la creator, și în special la artist, se observă tendința de a găsi raportul dintre formă și volum, R. Arnheim evidențiază ca trăsături ale personalității creatoare: predilecția spre echilibru și simetrie, capacitatea de abstractizare, capacitatea de organizare a unor forme și structuri. Importantă pentru cxreativitate este interacțiunea dintre persoană, proces, produs, mediu. Aceasta înseamnă că orice program de educare a creativității la preșcolar va avea în vedere interacțiunea copilului cu mediul și rezolvarea problemelor ivite în viața cotidiană.
În concepția psihanalitică freudiană asupra creativității, un loc deosebit de important îl are conceptul de sublimare. Instinctul sexual refulat în subconștient suportă o succesiune de decantări, își schimbă direcția naturală, sexuală, în acțiuni nesexuale și se transformă în cele mai înalte produse spirituale. S. Freud localizează procesul creativ în subconștient, unde se află atțt rezolvarea creativă, cât și cea nevrozică a unor conflicte. Astfel, creația apare ca un fenomen cvasipatologic și atipic. Inițial, atitudinea de a sublima în mod creator este atribuită numai artiștilor; slăbiciunea acestei metode constă în faptul că nu este în general aplicabilă, fiind accesibilă unui număr redus de oameni. Ea presupune existența unor aptitudini și predispoziții care nu ating decât rareori gradul de dezvoltare necesar acțiunilor eficiente. Fantezia poate să procure satisfacții și altor oameni care nu sunt ei înșiși creatori, prin contemplarea unor opere de artă. Cu alte cuvinte aptitudinea de a sublima în mod creativ poate fi accesibilă și consumatorilor de artă.
Dacă S. Freud arată că în creativitate un rol important îl au nivcelurile profunde ale inconștientului, noua psihanaliză relevă valoarea subconștientului. Aceasta concentrează experiențe, imagini extrem de mobile. Conștiința, a cărei organizare logică împiedică fluiditatea ideatică, finalizeazî în produse creative jocul liber al preconștientului. Creativitatea devine astfel un produs al eliberării temporale a jocului liber al fanteziei preconștientului de către inconștient, care are numai un rol propulsiv, și de către conștiință care finalizează creația. L. Kubie demonstrează că procesul creativ depinde de preconștient care penduleazî între rigiditatea funcțiilor conștiente (ancorate în realitate) și rigiditatea funcțiilor inconștiente (ancorate în simbolismul stereotip, repetitiv). Dacă inconștientul stimulează, iar conștientul cercetează și emite judecăți de valoare, preconștientul oferă livertate și productivitate. Procesele preconștiente trebuie să se elibereze atât de deformările cauzate de procesele inconștiente, cât și de blocajele și de limitările determinate de procesele conștiente.
Cea mai importantă teorie psihanalitică în care este abordată problema creativității aparține psihologului american H. Rugg. Acesta diferențiază procesul creației de procesul implicat în rezolvarea de probleme. În creație participă toate componentele psihicului uman, dar cu deosebire, afectivitatea. Importantă este concentrarea calmă, starea optimă pentru apariția unei multitudini de idei intercalate. Condițiile care mijlocesc actul creator sunt: atenția concentrată, pauza, iluminarea bruscă. Starea de concentrare calmă apare ca un punct nodal în trecerea de la concentrare la relaxare și de la oscilație la fixația fermă. Procesul creativ reprezintă satisfacrea emoțiilor zăgăzuite; el se dezvoltă pe baza unor asociații libere, alimentate de fantezie, de reverie și de jocurile copilăriei. Individul creativ acceptă și prelucrează și aceste asociații, în timp ce individul noncreativ le refulează. Rugg elaborează conceptul de intelect transliminal care semnifică conținuturile inconștiente care trec pragul conștiinței. Dea altfel, cei mai mulți psihologi recunosc că fenomenul creației necesită o alternare între stările de maixmă concentare – predominant conștiente – și stările de relaxare, în care controlul conștient este mult diminuat. Momentele anterioare trezirii din somn, reveria, permit rearanjarea și combinarea în cele mai diverse forme a informațiilor stocate în inconștient, întrucțt cenzura critică este suspendată. Actul creativ mobilizează nu numai componentele vieții psihice, dar și cele fiziologice, care se subordonează principiilor unității și ordinii de organizare, al economiei sau simplității.
Considerăm că în stimularea creativității școlarului mic sunt absolut necesare declanșarea jocului de idei al fanteiziei, întărirea pozitivă a soluțiilor, organizarea unui cadru cu valențe emoționale deosebite.
Teza fundamentală a existențialismului – „existența precede viața” are implicații profunde asupra rolului educației și educării creativității. Ființa umană mai întâi există, apoi înțelege ce este; faptul existenței precede înțelegerea pe care omul o are despre lume și despre propria esență. Abia apoi omul se definește, își alșege valorile, își hotărește drumul, își alege sfătuitorul, reține sfaturile care îi organizează conduita. Fundamentul oricărei reflecții este subiectivitatea umană, conștiința existenței personale. Omul, dispus să mediteze asupra nimicului, anxietății, absurdității poate să-și elaboreze un program pozitiv de acțiune. De aceea, omul este originea, inventatorul, creatorul valorilor.
Oamenii se diferențiază prin gradul de autenticitate. Autentic este omul liber care știe că este liber și își hotărăște faptele și vorbele. Autentic este cel care se vede ca autor al propriei sale vieți și își asumă responsabilitatea valorilor sale. Societatea este autentică în mnăsura în care nu-l îndepărtează pe om de propria sa libertate și îl lasă să acționeze prin sine pentru sine, în definirea propriei sale vieți. Educația trebuie să trezească conștiința celui care învață, ca subiectivitate unică, să arate tinerilor că ei aleg în mod liber, creativ, implicându-se plenar. Tinerii trebuie invitați să-și proiecteze și să-și construiască destinul unic și singular, să-și „sculpteze propriul chip”, asumându-și responsabilitatea. Pentru aceasta, educația va oferi ocaziile pentru trezirea și intensificarea conștiinței. Accentul se pune nu pe cunoaștere, ci pe înțelegere, pe experiențe personale, pe emoțiile trăite. Dansul, teatrul, muzica, compoziția literară, pictura sunt mijloace educaționale. Prin ele tânărul își exprimă autentic trăirile și valorile. Motivele acțiunilor sale nu vor fi extrinseci (dorința de a obține aprecierile altora), ci intrinseci.
Creativitatea este un fenomen general uman, propriu omului autentic. Selectarea valorilor, construirea propriului destin, asumarea responsabilității sunt, în esență, acte creative. Creativitatea devine posibilă numai atunci când individul întâlnește lumea sa proprie. Factorul esențial în această întâlnire este angajarea autentică. Motive ale manifestării creative sunt tendința de autoexprimare și trebuința de afirmare creatoare. Creativitatea reprezintă o întâlnire între individ și lume, intensitatea întâlnirii determinând gradul creativității. Întâlnirea are semnificația de interacțiune, de integrare a individului în mediul care-i stimulează potențialul creativ. Mediul poate să favorizeze sau chiar să blocheze afirmarea creatoare a persoanei. Factorul esențial în această întâlnire îl constituie angajarea autentică și nu efortul conștient. Se face deosebirea între pseudocreativitate, care transmite o trăire superficială, estetizantă, și creativitatea autentică, care generează noul. Persoana creativă se caracterizează prin preferința pentru complexitate, dificultate, noutate, multiplicitate și diversitate, asimetrie. Mijloacele de care se servește pentru a-și exprima propriile valori, trăiri joacă un rol secundar; importantă este angajarea autentică.
Aceasta înseamnă că, pentru a-și dezvolta disponibilități creative, preșcolarul are nevoie de experiențe care să favorizeze autodescoperirea și întâlnirea cu mediul în care trăiește și care e bine să fie un mediu stimulator. Educatorul nu trebuie să impună propriile valori, ci să-l ajute pe copil să trăiască autentic. Conduita coercitivă, sau numai indiferentă, a adultului (educatoare și părinte) blochează potențialul creativ.
Teoria transferului creativității susține că individul creator este motivat de tendința intelectuală de a căuta probleme nerezolvate pe care le va rezolva. Creativitatea reprezintă un moment al învățării, persoana creatoare înțelege noile informații, stabilește noi conexiuni între informațiile vechi, face similitudini.
Teoria interpersonală sau culturală a creativității consideră că personalitatea, deci și creativitatea, este dependentă de mediul social și cultural. J.B.Moreno apreciază că individul dispune de spontaneitate și creativitate care se manifestă în interacțiunea dintre perosoane și obiecte, dintre societate și persoane, dintre societate și umanitate, în totalitatea ei. Creativitatea generează valori culturale, iar spontaneitatea accelerează actul creației.
E. Fromm diferențiază acțiunea creativă (bazată pe talent și care nu poate fi învățată, exersată și finalizată prin obținerea unui produs) de atitudine creativă (care nu se materializează întotdeauna într-un produs).
Creativitatea implică aptitudini și atitudini receptive. Realizează comportamente creative numai acele persoane care au curajul de a fi altfel decât ceilalți, cei care se eliberează de banal, de conformism, se autodepășesc.
C, Rogers reia ideea lui E. Fromm, subliniind faptul că una dintre premisele de bază ale creativității este perceperea receptivă și lipsită de prejudecăți a mediului. Creativitatea este un rezultat al relațiilor care se stabilesc între oameni și întâmplările, circumstanțele vieții. Rogers apreciază că premisele creativității sunt interne (atitudinea receptivă față de propriile trăiri ca și față de oameni, criteriile valorice proprii, aptitudinea de a combina elementele) și externe (atmosfera, relațiile dintre indivizi, tot ceea ce face posibile atât libertatea psihologică, cât și securitatea psihologică). Individul, nu numai că poate să-și valorifice propriul potențial, dar este obligat să o facă, dacă dorește să-și dezvolte și să-și păstreze personalitatea într-o lume conformistă. El este obligat să-și caute satisfacții nu în poziția socială, care necesită conformism la rigorile societății, nu în aprecierile celorlalți, ci în însuși procesul creativ. Pentru a stimula creativitatea, profesorul va realiza un dialog autentic cu elevii, le va acorda atenție, interes necondiționat, va dovedi înțelegere empatică, va comunica modul în care îi simte și îi înțelege. Creativitatea este un fenomen general uman, propriu fiecărui individ, iar motivul creativ – trebuința de autoexprimare, de actualizare a propriului potențial. Pe această bază au fost elaborate programe de educare și au fost evidențiate principalele trăsături ale persoanelor creative: preferința spre complexitate, spre dificultate, noutate, multiplicitate, asimetrie.
Orice program creativ stimulează potențialul creativ numai într-un climat socoi-afectiv favorabil, cu atât mai mjult la vârsta preșcolară, când copilul are nevoie de încurajare, de înțelegere necondiționată, de afecțiune exprimată. Trebuințele de progres apar și se dezvoltă într-un astfel de climat socio-afectiv. Trăirile afective pozitive declanșate de lauda și încurajarea educatoarei se condensează, în timp, în motive creative.
J. Guilford, studiind activitatea creativă a unor oameni de știință elaborează o teorie intelectualistă a creativității. Individul creativ este motivat de tendința intelectuală de qa rezolva probleme, înțelege noile informații, stabilește noi conexiuni între informațiile vechi, rezolvă probleme. El stabilește, pe baza modelului trifactorial al strucutrii intelectului, factorii creativității și elaborează baterii de teste. Factorii operaționali din structura intelectului (memorare, cunoaștere, gândire convergentă, gândire divergentă, evaluare), corespund unor aptitudini care pot fi dezvoltate parțial și prin învățare. După Guilford, în procesul creativ acționează concomitent gândirea convergentă, care îngustează posibilitățile tinzând către o soluție unică și gândirea divergentă, orientată în toate direcțiile și tinzând spre multiple variante de rezolvare și multiple soluții. Bateriile de teste măsoară factorii creativității care privesc producția divergentă:
* fluiditatea, care se referă la aspecte de ordin cantitativ;
– fluiditatea de cuvinte (desemnează aptitudinea de a alcătui cuvinte pe baza unor litere date);
– fluiditatea de idei (reprezintă aptitudinea de a găsi titluri edificatoare și obiecte care să îndeplinească anumite cerințe);
– fluiditatea asociațiilor (măsurabilă prin rapiditatea și numărul sinonimelor);
– fluiditatea propozițiilor sau a expresiilor (se referă la aptitudinea de a elabora un text prin utilizarea unor cuvinte date);
* flexibilitatea, factor care se referă la aspecte de ordin calitativ, reprezintă capacitatea de modificare și restructurare rapidă și eficientă a gândirii în situații noi, abilitatea de a opera transferuri, posibilitatea de a renunța la ipoteze vechi și de a se adapta cu ușurință altora noi, capacitatea de a produce idei și imagini. Flexibilitatea poate fi spontană, atunci când restructurarea aparține subiectului și adaptativă, în cazul în care restructurarea este solicitată de cerințe externe. Pentru a măsura flexibilitatea spontană, se cere subiectului să găsească cât mai multe și variate întrebuințări, iar pentru a măsura flexibilitatea adaptativă se cere modificarea unor forme geometrice realizate prin alăturarea unor segmente (bețe de chibrituri);
* originalitatea reprezintă capacitatea de a elabora idei, soluții ieșite din comun, frapante, neconvenționale;
* elaborarea- este aptitudinea de a planifica o activitate, de a anticipa rezultatele finale, de a dezvolta și finaliza o idee, de a formula o ipoteză multiplă;
* sensibilitatea față de probleme – aptitudinea de a sesiza cu ușurință fenomene noi, situații problematice, receptivitatea față de realitatea înconjurătoare. J. Guilford face diferența între o sensibilitate apreciativă, implicată în etapa de verificare a procesului creativ și, o sensibilitate cognitivă, implicată în primele etape. Prezența sensibilității apreciative, în primele etape, ar frâna procesul creator.
* redefinirea – aptitudinea de a interpreta un obiect altfel decât a fost interpretat și de a-l folosi în scopuri noi.
Se poate realiza o corelație între acești factori ai creativității și etapele procesului creativ. În fazele pregătitoare sunt implicate sensibilitatea față de probleme, fluiditatea și flexibilitatea spontană, originalitatea. Faza de evaluare necesită sensibilitate apreciativă, elaborare, redefinire. Guilford consideră că orice act de creație este un proces de învățare, asemănător rezolvării de probleme, întrucât conduce la o modificare de comportament. La rândul ei, ânvățarea cuprinde creativitate pentru că ea nu poate fi redusă doar la simpla însușire de cunoștințe, ci implică căutarea, decoperirea informațiilor. După J. Guilford, creativitatea se poate dezvolta în orice domeniu, putând fi transferată. Referindu-se la relația dintre creativitate și inteligență, el evidențiază o corelație slabă și neliniară – inteligența superioară este o condiție necesară dar nu și suficientă pentru creativitatea ridicată.
E. P. Torrance, considerat cel mai prolific creatolog american, întreprinde multiple studii experimentale în domeniul creativității pe care o consideră factor important în progresul social, în îmbunătățirea calității vieții. Elaborează și perfecționează baterii de teste care depistează și măsoară gândirea creativă a copiilor, tinerilor și adulților, teste standardizate în Asia, Franța, Italia, Cehia și Slovacia.
După Torrance, creativitatea derivă din interacțiunea personalității sensibile la probleme generate de un mediu favorizant. Comportamentul creativ este identificat în zona de interferență a trei sfere: aptitudini, priceperi și motivații. Pentru dezvoltarea aptitudinilor și a priceperilor, Torrance propune rezolvarea de ptobleme în grup, competiția, sinectica, lista de întrebări provocatoare. Pentru amplificarea motivației creative, copilul va fi implicat în rezolvarea unor probleme reale de viață.
Deși există o oarecare corelație între inteligență și creativitate, predicția creativității pe calea diagnosticării inteligenței este insuficientă întrucât, în timp ce subiecții care manifestă un înalt grad de creativitate sunt și foarte inteligenți, numai unii dintre cei cu grad înalt de inteligență sunt și foarte creativi. Cea mai corectă predicție asupra comportamentului creativ se face la 12-14 ani. În timp, subiecții înalt-creativi obțin rezultate superioare față de cei cu inteligență superioară. Copiii cu probleme emoționale manifestă un potențial creativ superior și îi depășesc cu mult pe ceilalți prin originalitate. Creativitatea copiilor este cu mult diminuată de următorii factori de blocaj:
* orientarea excesivă asupra succesului diminuează curajul de a face ceva nou, neobișnuit – colegii sau adultul pot să nu ia în seamă „noul” sau chiar să-l critice, îndepărtând copilul de succesul maxim;
* orientarea după cei de aceeași vârstă conduce la conformism, întrucât teama de a fi altfel decât cei din grupul tău inhibă tendința de a descoperi lumea și pe tine însuți:
* interdicția de a pune întrebări diminuează curiozitatea, dorința de a explora lumea;
* sublinierea apartenenței la un anumit sex (Torrance constată la băieți o teamă de a nu părea feminini și la fete, refuzul de a rezolva probleme care ar avea un caracter „masculin”);
* opinia că indivizii creativi sunt „nebuni” (de aceea consilierii școlari, psihologii, profesorii trebuie să-i sprijine pe toți copiii creativi, să le asculte părerile, să le descopere eventualele divergențe, să educe părinții în direcția acceptării și stimulării comportamentului divergent al copiilor lor);
* dihotomia muncă-joc (copiii creativi adoptă în activitatea de învățare o atitudine ludică, spre deosebire de copiii inteligenți și noncreativi, care sunt foarte serioși).
Torrance acordă o mare importanță învățării creative, prin care copilul senzitiv, conștient de probleme, de disfuncționalitățile ivite, combină informații, emite ipoteze multiple, caută soluții reale și ideale, depășind ceea ce a văzut, a citit, a întâlnit și raportează informațiile la sarcinile viitoare. Într-o reală învățare creativă, profesorul respectă trebuința de activism independent, întărește soluțiile originale, încurajează răspunsurile elegante, încurajează interesele largi, stimulează și este receptiv la umor. Metoda elaborată de Torrance (sunete și imagini) constituie nu numai un instrument de studiere, ci și de stimulare a creativității. Învățarea creativă a lui Torrance seamănă foarte mult cu învățarea participativă, cocept elaborat de Clubul de la Roma, axat pe „detectarea problemelor, perceperea, înțelegerea și reformularea lor”.
Alex Osborn, care reduce capacitățile intelectuale la percepție, raționament și creativitate (văzută ca o forță inepuizabilă), consideră imaginația (anticipativă, constructivă) procesul predilect al creativității. Dat fiind caracterul universal al imaginației, toți oamenii dispun de capacități creative, capacități care se dezvoltă prin exercițiul creativ. Psihologul american surprinde relația specifică dintre gândire, ca raționament și imaginație, în baza unor habitaturi cu disponibilitate spirituală nelimitată. Activitatea creativă se realizează prin intermediul procedeelor imaginației care se întrepătrund, dar nu se confundă cu operațiile gândirii. Combinările imaginației se grupează în grupuri operative. O primă grupă include adaptări, modificări, substituiri. Adaptarea presupune reluarea și dezvoltarea într-un context nou a unei tehnici cunoscute. Modificările se referă la organizarea internă, la formă, poziție, material etc. Substituirea desemnează înlocuirea a ceva cu un similar mai simplu, mai economicos, mai bun sau mai disponibil. Al doilea grup de operații cuprinde, după Osborn, adițiunea și multiplicarea, amplificarea, substracția, diviziunea. Ele corespund unor întrebări pe care și le pune persoana creativă : „Ce se poate adîuga?”, „Ce se poate omite?”, „Ce trebuie repetat?”, „Cum pot adăuga o valoare mai mare?”. Al treilea grup include rearanjarea, inversarea, combinarea, prin care se realizează modificări de ordine și poziție, inversarea de roluri, amestecul elementelor în ceva nou, inedit. Condițiile generale pe care Osborn le impune pentru realizarea acestor procedee imagistice sunt vizualizarea (mantal-vizuală a relațiilor spațiale și simbolice) și interogația (activitate mentală permanentă a individului, de a formula întrebări).
Prin exercițiu, prin antrenament creativ, toți oamenii își pot dezvolta capacitățile creative. Nu există diferențe determinate de sex (după Osborn, în grupuri creative, femeile furnizează mai multe idei originale decât bărbații), de activitate profesională, de gradul de instruire. Favorizante pentru creativitate sunt experiența persoanlă directă (aceasta furnizează cel mai important „carburant” al creației), lectura literară (care hrănește creativitatea), călătoriile (evenimentele frapante întâlnite în aceste călătorii persistă mai mult timp în memorie și constituie material al asociațiilor), relațiile interpersonale (și mai ales cu copiii), participarea la jocuri, hoinăreala (văzută ca o plimbare fără un scop anume, o plimbare însoțită de reverie), rezolvarea de probleme. Defavorizante creativității sunt conformismul, teama de a nu greși, supraaprecierea rațiunii și a logicii, tendința către perfecțiune, supunerea oarbă față de autoritate. Apreciind asocierea ca procedeu fundamental în producerea noului, Osborn formulează următoarele principii ale creativității: eliminarea cenzurii critice, implicarea calității în cantitate, asocierea unor elemente cât mai diferite.
Brainstormingul, metodă de stimulare a creativității, fundamentată pe aceste principii, are un impact atât de mare asupra educatorilor încât devine, adaptată, metodă didactică.
Școala activă acreditează ideea că omul dispune de un potențial creativ care pentru a se dezvolta are nevoie de o intervenție pedagogică exterioară și sistematică și de un mediu educativ favorabil. Acțiunile educative creează condiții pentru descoperirea și dezvoltarea potențialului creativ, dar nu pot să-l compenseze. Educatorul nu-și poate propune să amplifice și să lărgească domeniile de manifestare a tendințelor creative pentru a depăși astfel datele native.
J. Dewey introduce în pedagogie, în 1921, termenul de creativitate prin care înțelege nu o trăsătură de excepție a persoanei, ci aspectul calitativ al gândirii.Filozoful pragmatist consideră că omul dispune de mai multe forțe interne care, datorită dependenței și plasticității proprii imaturității copilului, posedă capacitate de dezvoltare. Prin aceste forțe se evidențiază impulsul creativ, impulsul de a produce noul sub forma utilului sau artei. Acest impuls are forță de creștere, dar nu se dezvoltă de la sine, ci este dependent de interacțiunile sociale în care este implicat individul și de experiențele trăite. Educația nu numai că nu are voie să neglijeze forțele interne, deci și impulsul creativ, ci dimpotrivă trebuie să le dezvolte. Până la un punct toți copiii sunt capabili să desfășoare o activitate creatoare, caracterizată nu printr-o originalitate socială, ci una individuală, pentru că în viața cotidiană ei își sporesc experiența. Metoda educativă care valorifică această tendință internă este metoda problemei în care copilul, având elemente cunoscute, găsește soluția.
Elementele cunoscute nu furnizează răspunsul, ci doar definesc, lămuresc, localizează o problemă. Descoperind elementele necunoscute, copilul desfășoară un act creativ.
În concepția lui J. Dewey metoda problemei include anumite momente care se caracterizează prin procesul de investigare științifică și de creație:
* crearea situației empirice, o situație asemănătoare experienței cotidiene – datele cunoscute, legate de experiența anterioară, sunt relevante;
* conturarea problemei – avționând, copilul interacționează cu obstacolul și constată că nu deține toatre elementele;
* apelarea la date referitoare la experiența trecută;
* formularea ipotezelor, anticiparea consecințelor posibile;
* alegerea ipotezei optime și verificarea ei; o dată confirmată, ipoteza devine un instrument eficient de acțiune în viitor.
Învățarea autentică, cea care ia forma învățării prin descoperire, implică elementele creatoare.
În viziunea lui J. Dewey activitatea creatoare presupune o componentă intelectuală și o componentă atitudinală care, la rându-i, condensează încrederea subiectului în posibilitățile proprii, receptivitate față de opiniile altora, responsabilitate față de consecințele propriilor acțiuni.
C. Freinet arată că omul, care se caracterizează printr-o uimitoare permeabilitate, realizează permanent tatonări experimentale, sistematizează experiențele reușite.
Calitatea lui deosebită este „sentimentul de insatisfacție înaintea infinitelor tatonări ce ni se oferă în căutarea echilibrului vital”. Copilul își construiește singur personalitatea „în sânul unei colectivități pe care o slujește și de care este slujit”, dacă se pune accent nu pe memorarea conținuturilor, ci pe facultățile sale active și creatoare. Jocurile-muncă corespund acestor forțe. Freinet propune îmbinarea metodelor euristice cu cele algoritmice – imprimeria școlară, desenul liber, textul liber, activitățile în grădina și atelierul școlar.
Pentru R. Cousinet trebuința de a inventa este o trebuință fundamentală prezentă la toți indivizii, alături de trebuința de acțiune corporală, de acțiune constructivă și de trebuința de afecțiune. Această trebuință poate fi satisfăcută și dezvoltată în cadrul grupului de elevi, dotat cu resurse educative deosebite. Munca în grup stimulează inițiativa, solidaritatea, moralitatea, încrederea în sine și în ceilalți. Primul instrument metodic care trebuie pus în mâinile elevului este cercetarea.
După A. Ferriere, copilul se caracterizează prin interes pentru cunoaștere, prin nevoia de exprimare creatoare în plan teoretic sau practic. Forța creatoare a copilului nu dispune de originalitate socială, cu numai individuală: „se dedă într-un mod spontan unei activități constructive care nu este direct limitată și îi mărește câmpul existenței personale în artă sau în știință – nu în tezaurul comun al artei sau umanității, cum este cazul pentru creația de geniu”. A Ferriere distinge în creația copilului următoarele cinci elemente:
* inspirația spontană (copilul nu crează la ordin);
* prezența trăirilor afective;
* scopul urmărit de inspirație (elementul intelectual al creației);
* noutatea rezultatului;
* prin ceea ce creează, copilul se exprimă pe sine însuși.
Forța creatoare a copilului se poate dezvolta printr-o educație concepută ca „o înmugurire, o înflorire, un proces în care, fără încetare, ș din ce în ce mai profund, conștientul ia în stăpânire inconștientul. Educația devine arta de a face să treacă inconștientul în conștient.”
Deși „școala activă” vede în rezolvarea de probleme calea de stimulare a disponibilităților creative, nu face referiri, decât generale, la specificul problemelor. Nu orice act rezolutiv activează și multiplică disponibilitățile creative. Pe de altă parte, trebuințele și atitudinile sunt nu numai premise, ci și rezultate ale învățării creative. Stimularea creativității nu este un scop în sine, ci unica alternativă pedagogică pentru a pregăti individul să anticipeze viitoarele probleme, să particiupe alături de ceilalți în rezolvarea lor.
În ultimii ani au apărut opinii potrivit cărora mediul social-cultural influențează productivitatea creativității în diferite domenii. S-a construit astfel o psihologie socială a creativității care încearcă răspunsuri ca: circumstanțele socio-economice și culturale care afectează productivitatea creativității, condițiile care reduc decalajul dintre creativitatea potențială și creativitatea manifestată, relația dintre anumite perioade istorice și productivitatea creativității.
Două direcții complementare ale psihologiei sociale a creativității analizează relațiile dintre creativitate și mediul socio-cultural în care trăiește, se formează și acționează individul creativ.
O primă direcție afirmă că actualizarea și dezvoltarea potențialului și a comportamentului creativ se explică prin invarianțe transistorice și transculturale (Sorokin).
Teresa M. Amabile evidențiază factorii sociali care subminează creativitatea și rolul motivației – instrinseci și extrinseci – în creativitate. Creativitatea include deprinderi specifice domeniului, deprinderi creative și motivație pentru creativitate. Analizând relația dintre inteligență și creativitate, T. Amabile, precizează că inteligența este un factor necesar al creativității, dar nu și suficient. La nivelurilr scăzute de inteligență există întotdeauna niveluri scăzute de performanță. Pentru performanța creativă este obligatoriu un anumit nivel de inteligență.
În concepția autoarei, creativitatea nu este o trăsătură de personalitate, ci un comportament generat de interacțiunile dintre personalitate și factorii sociali. Creativ este acel comportament care răspunde corespunzător la o sarcină euristică dată și este valoros și original.
Un rol important în realizarea lui îl are motivația intrinsecă, care acționează prin mecanisme cognitive și trăiri afective pozitive. Nueste neglijabilă nici motivația extrinsecă care acționează mai ales asupra subiecților proveniți dintr-un mediu social defavorizat din punct de vedere economic. Aprecierile și recompensele verbale și ale grupului în care individul își desfășoară activitatea sunt stimulative. Recompensa amplifică fluența și flexibilitatea ideilor și mai puțin originalitatea. Subiectul care a fost recompensat tinde să se comporte creativ în viitor. Competiția și supravegherea au efecte inhibitoare asupra comportamentului creativ. În cazul în care motivația intrinsecă coexistă cu motivația extrinsecă, performanțelecreative ale subiectului într-o anumită activitate se maximalizează. Deși nu exclude dotarea nativă, T. Amabile evidențiază faptul că antrenamentul creativ este absolut necesar. Subiectul, care exersează asociații neobișnuite și al cărui comportament creativ este întărit pozitiv, tinde să se comporte creativ și mai târziu, iar asociațiile vor fi făcute cu ușurință. Un rol important în educarea comportamentului creativ al copilului îl au următorii factori:
* stilul parental (eficient este un părinte implicat profund în activitatea profesională, nerestrictiv față de copil, căruia îi acordă independență, respect, încredere);
* atitudinea cadrului didactic față de copil și față de propria-i activitate și mai puțin creativitatea cadrului didactic;
* cultivarea simțului umorului;
* umorul strcurat mai ales înaintea situațiilor euristice;
* climatul clasei;
* jocul, momentele de reverie, reflecția.
Creativitatea a fost abordată și de psihologia și pedagogia românească.
În perioada interbelică, în pedagogia românească se produce un moment de efervescență în care pătrund și sunt preluate și adaptate orientări și teorii ce se afirmaseră pe plan internațional. Printre acestea se manifestă curentul „școlii active”. Exponent al acestui curent, I.I. Gabrea, în Școala creiatoare argumentează necesitatea construirii unei școli care să se pună în slujba dezvoltării personalității creatoare de valori culturale, o școală care să cultive capacitățile creatoare ale elevilor. Activitatea instructiv-educativă va fi centrată pe spontaneitate și efort voluntar.
În 1933, Ștefănescu Goangă evidențiază necesitatea formării personalității creatoare, a aptitudinilor specifice fiecărui elev printr-o activitate sistematică, organizată, diferențiată.
„Omul cu vocație” al lui Constantin Rădulescu-Motru este de fapt omul creativ, cel care își dezvoltă la maxim disponibilitățile, punându-se de acord cu solicitările sociale. El este cel care „deschide drumul generațiilor noi la cultură.” Copilul vine pe lume cu aptitudini individuale care nu conduc prin ele însele la vocație – contează întreaga personalitate și mai ales caracterul. Trăsăturile esențiale aleomului cu vocație sunt originalitatea, perseverența și consecvența cu sine însuși. Pepiniera în care se formează este acea școală în care se descoperă și se dezvoltă aptitudinile senzoriale, manuale și intelectuale, iar educatorul care îl modelează este cunoscător al culturii naționale și al mediului social în care trăiește elevul.
Șt. Odobleja atrage atenția asupra dimensiunii creative a gândirii și asupra caracterului ei general și specific uman. Gândirea creativă se deosebește de cea mecanică, memorizatoare prin prezența momentului de producere a ideilor.
Este un moment dinamic, producător de nou și original. Fiecare gând poartă amprenta persoanlă a celui care îl produce. Actele creative nu au nimic misterios, pot fi cunoscute și stăpânite de științe. Mecanismele acestor acte sunt descoperirea de întrebări, analiza, sinteza, clasificarea, verificarea, obiectivarea, critica, retorica, scrierea.
În etapa contemporană au avut loc numeroase preocupări în domeniul creativității: P.P. Neveanu, M. Roco, I. Moraru, A. Stoica, P. Constantinescu-Stoleru, N.C.Matei, M. Zlate.
A. Stoica consideră că există un potențial creativ general (include gândirea creativă și trăsăturile constructive ale personalității, printre care cea mai importantă este motivația) și potențialități specifice fiecărei persoane. Potențialul creativ general poate fi stimulat prin antrenarea lui în cele mai variate activități creative, fiind posibil apoi, transferul capacităților creative. Creativitatea este educabilă, dar nu în aceeași proporție pentru toate componentele ei. Factorii creativi implicați în structura creativității sunt relativ ușor educabili, dar efectele durează mai puțin. Factorii noncognitivi (motivația. Atitudinile, caracterul) sunt mai greu educabili, dar cu efecte care persistă, chiar și o viață. În școală creativitatea poate fi educată prin modernizarea învățământului, conceput într-un model sistemic, care să îmbine unitar conținutul, metodologia, stilul educațional și prin introducerea unor cursuri speciale de creativitate. Un rol important în educarea creativității elevului îl are relația profesor –elev și atitudinea permisivă. Prin tot ceea ce întreprinde, profesorul îndepărtează blocajele obiective și subiective ale creativității elevilor și stimulează potențialele creative ale fiecărui elev.
Paul Popescu-Neveanu este autorul modelului bifactorial al creativității, teorie completă, dar și optimistă conform căreia creativitatea rezultă din interacțiunea optimă dintre vectorii creativi și operațiile generative. Favorabile creativității sunt trebuințele de creștere, de performanță, motivația intrinsecă, motivația cognitivă, aspirațiile superioare. Creativitatea se bazează pe operarea algoritmică, dar se sprijină calitativ pe procedeele imaginative. P.P.Neveanu evidențiază faptul că orice act de imaginație autentică este într-o măsură mai mare sau mai mică, creativ. Uzând de experiența reală, imaginația, prin procedeele sale, modifică experiențele acumulate și le proiectează în direcția lumii sau a propriului eu.
Ca structură de personalitate, creativitatea reprezintă interacțiunea optimă dintre aptitudinile generale și cele speciale de nivel supramediu și superior, și atitudinile dominant creative. Performanța creativă nu este determinată univoc de existența aptitudinilor, întregul instrumentar energizat și orientat de către atitudinile creative. Printre aptitudinile generale se înscrie, ca o condiție necesară, dar nu și suficientă, inteligența.
Atitudinea creativă reprezintă o strucutră unică, sintetică și ierarhizată, care integrează motivația creativă, elementele afective, curiozitatea, independența în gândire, flexibilitatea, perseverența. Dintre atitudinile creative, P.P.Neveanu evidențiază atitudinile perceptive, atitudini intelectuale, atitudinea neconvențională față de autoritate, nonconformism practic și epistemic, înaltă acceptare a conflictului, a tensiunii, capacitatea de a risca în fața dificultăților, atitudinile față de sine.
Factorii cognitivi ai creativității (flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea, elaborarea) sunt instrumentele tensiunilor stitudinale; dincolo de simpla aviditate cognitivă este necesară pasiunea intelectuală autentică. Mai mult decât atât, flexibilitatea, originalitatea, producerea de idei noi sunt dependente de personalitatea subiectului, căreia îi conferă consistență, atitudine creativă. Primordial nu este facotul cognitiv, ci persoana congruentă și unitară.
Spre deosebire de Guilford, P.P.Neveanu consideră ca finnd centrali, între factorii cognitivi ai creativității fluiditatea și originalitatea. Fluiditatea este văzută ca factor determinant numai dacă ea corelează semnificativ cu originalitatea.
Creativitatea se formează prin învățare sau modelare creativă. Învățarea creativă este o învățare prin descoperire și problematizare. Metoda creativă exclude învățarea reproductivă și presupune nu numai formarea operațiilor și mecanismelor intelectuale, a algoritmilor, a procedeelor euristice și a procedeelor imaginative, cât mai ales formarea motivației și a atitudinilor creative. Pentru a forma un elev creativ, profesorul trebuie să declanșeze în clasă o activitate colocvială, relativ liberă, să incite la discuții, să aprecieze punctele de vedere originale, să accepte divergențele de opinii, să excludă autoritarismul și criticismul, să se caracterizeze printr-un stil didactic participativ, centrat pe elev.
Împreună cu Mihaela Roco, P.P.Neveanu abordează problematica stimulării potențialului creativ prin grupul profesional. Valoarea formativă a grupului depinde de tipul de sarcini abordate în grup (sunt eficiente sarcinile de negociere, de rezolvare de probleme și cele de emitere de noi idei), mărimea și compoziția grupului, stil de conducere, relațiile de comunicare, modul de formulare a problemei. Toate aceste idei vor fi valorificate de Mihaela Roco în elaborarea modelului de grup creativ adaptat.
Considerând creativitatea o formațiune hipercomplexă de personalitate și de grup, generatoare de valori noi și originale și de posibilități de aplicare rapidă și eficientă a ideilor și metodelor în practică, Mihaela Roco studiază experimental creativitatea individuală și de grup, în special cea tehnico-științifică și elaborează modelul grupului creativ adaptat.
Fundamentul cercetărilor sale este modelul bifactorial al creativității elaborat de P.P.Neveanu potrivit căruia creativitatea emerge din interacțiunea optimă și specifică dintre vectorii creativi și operațiile generative. Coroborând date obținute prin chestionar, anchetă, convorbire, observație, M.Roco sesizează relativa autonomie de care dispune creativitatea față de mobilitatea neuropsihică, locul dominant al motivelor și atitudinilor în structura creativității, în defavoarea factorilor intelectuali, superioritatea imaginației în elaborarea soluțiilor originale în raport cu gândirea convergentă, influența inteligenței asupra performanțelor creative, mijlocită de interese și atitudini variabile de personalitate. Prin datele oferite de persoane creative în domeniul cercetării științifice, M. Roco consideră ca superioare în ierarhia motivelor și atitudinilor creative nonconformismul epistemic și pragmatic, pasiunea și dăruirea profesională.
Sesuzând relațiile de interdependență dintre creativitatea individuală, creativitatea de grup și cea socială și coerența de care dispune creativitatea individuală, M. Roco opinează pentru superioritatea creativității de grup în raport cu cea individuală, argumrntând prin următoarele valențe ale grupului creativ: integrează disponibilitățile creative individuale, recunoaște competent, selectiv și ierarhizat și valorifică ideile creative, potențează și dezvoltă posibilitățile creative individuale prin influențe și comunicări individuale.
Cercetătoarea româncă elaborează modelul de grup creativ adaptat, menit să rezolve probleme mai dificile și mai ales să activeze și să valorifice potențialul creativ. În acest scop depistează, pentru a-i elimina, factorii inhibitori, procedee de exersare a operațiilor productive și divergente, tehnici de inducere a motivelor și atitudinilor creative, tehnici de modelare a unor formule organizaționale. Elaborarea grupului este precedată de informarea asupra potențialului creativ-individual, asupra nivelului de structurare a diferitelor atitudini creative, asupra principiilor de organizare și funcționare preferate, asupra particularităților creative ale grupului de proveniență. O dată constituit, grupul urmează informarea și seminarizarea acestuia asupra creativității: definirea conceptului, structura, formele și nivelurile, factorii inhibitori și stimulativi, metode și tehnici de stimulare a creativității.Ședințele de lucru ale grupului creativ adaptat valorifică metodele clasice de grup: brainstorming, sinectică, grup de producere a informației noi. Autoarea modelului experimentează și validează cinci tipuri de ședințe ale grupului creativ adaptat: de elaborare a tematicii, de ordonare și ierarhizare a problemelor, de emitere de idei, de selecție și evaluare a ideilor, de elaborare a tehnologiei aplicării în practică a ideilor. În urma antrenamentului creativ de durată, M. Roco constată creșterea numărului de idei și soluții pentru dezvoltarea problemelor dificile, dezvoltarea motivației creatoare și a interesului pentru problemele profesionale, crearea unui spirit de echipă și a unui climat novator, amplificarea disponibilităților creative. Modelul grupului creativ adaptat acoperă toate fazele creative și utilizează o multitudine de metode care aparțin tipului logic, euristic și imaginativ. În ceea ce privește compoziția grupului, sunt apreciate ca fiind superioare sub aspectul numărului și diversității soluțiilor, grupurile eterogene din punct de vedere al pregătirii și al experienței profesionale, dar omogene ca atitudini cognitive. În momentul inițial, în aceste grupuri pot apărea însă dificultăți de comunicare și de compatibilizare afectivă. În grupul creativ, managerul trebuie să fie un catalizator al emiterii ideilor, să fie nondirectiv, dar nu permisiv.
Pornind de la modelul creativității creierului total al lui Ned Herrman, potrivit căruia creativitatea este o calitate a întregului creier, cele patru zone cerebrale fiind implicate diferit în etapele creativității. M. Roco cerectează experimental particularituățile celor patru zone cerebrale, relațiile dintre ele la specialiștii înalt creativi din domeniul informaticii. Conchide că procesul multifazic al creativității presupune angajarea specifică a celor patru zone în raport cu particularitățile activității. Dacă în cazul probelemelor tipic rutiniere dominant este modulul stâng, în incubație și iluminare predomină modului drept. Școala, care prin organizarea activității instructiv educative dezvoltă doar zona stângă, trebuie să aibă în vedere faptul că pentru a fi creativ trebuie să ai disponibile toate cele patru zone cerebrale.
Stilul rezolutiv este determinat de dominarea sectorului cortical stâng și drept, stilul emoțional.afectiv, de dominarea sectorului limbic, stilul analitic, de dominarea modulului drept. Preluând teoria transformațională a lui Land (orice sistem viu parcurge patru stadii: formativ, normativ, integrativ, transformațional), creatologul român apreciază că antrenamentul creativ aplicat în stadiul formativ este compromis. Stimularea activității este posibilă în stadiul integrativ (subiectul descoperă că, delimitându-se de ceilalți, devine el însuși) și cel transformațional. Corelând această teorie cu ideea conform căreia procesul creativ este un proces de deschidere la închidere, M.Roco formulează următoarele direcții și principii ale stimulării creativității individuale:
* determinarea etapei ciclului de creștere și dezvoltare în care se află persoana care trebuie supusă antrenamentului creativ și depistarea conflictelor între diferite subsisteme creative ale sistemului de personalitate;
* inducerea nevoii de deschidere la închidere prin procedee și tehnici specifice;
* stimularea creativității individuale prin tehnici și metode de antrenament creativ, diferențiate în funcție de etapa ciclului de creștere și dezvoltare, în așa fel încât să exerseze toate subsistemele sitemului integrativ care este personalitatea, folosirea unor metode de stimulare a creierului.
Prin metode adecvate trebuie surprins gradul de asemănare sau deosebire a persoanei în raport cu grupul, modul în care se raportează la ceilalți, atitudinea față de avlorile dominante ale grupului, capacitatea de autoapreciere, preocuparea de apropiere sau distnațare față de ceilalți.
Cunoscut pentru elaborări teoretice și experimentale într-un doemniu de interferențe dintre apistemologie, euristică, sociologie, psihologie, I. Moraru abordează roblematica creativității generale, a creativității tehnice și sociale. Interesat de mecanismele psihice ale creativității, introduce conceptul de euremă, definit ca structura psihică implicată în realizarea creativității, descoperirii și inveției. Într-o euremă participă mai multe procese și funcții psihice aflate în relații de interdependență. Același proces psihic poate să fie, succesiv sau simultan, componentă a mai multor eureme.
Toate euremele formează psihicul, ca sistem integral, în cadrul căruia fiecrae euremă este o moleculă, iar fiecare componentă a euremei, un atom de creativitate.Participarea simultană și în interdependență a tuturor elementelor la creativitate este reprezentată prin pătratul euremelor, pe laturile căruia sunt cuprinse euremele implicate în producerea ideilor. Folosind drept criteriu euremele fundamentale, I. Moraru face o tipologie a creatorului.
Pornind de la metoda organigramelor metodologice ale cercetătorilor, A. Drevet și A. Moles, I. Moraru elaborează eurigrama – metodă de cercetare a creativității și creației. Prin eurigramă, cercetătorul român studiază procesele creative ale unor mari creatori, descompunându-le în secvențe, ordonțându-le spațio-temporal și reflectându-le sintetic și explicit.
Metoda eurigramelor este folosită, împreună cu metoda biografică și cea autobiografică, cu metoda analizei produselor, cu introspecția și interpolarea. După I. Moraru, metoda eurigramelor are o valloare didactică întrucât îl familiarizează pe elev cu procesul creativ.
Teoria procesului creativ elaborată de creatologul Ion Moraru se fundamentează pe cercetări experimentale – metoda brainstromingului, aplicată studenților de la Politehnică și inginerilor.
Pornind de la analiza factorilor creativității, P. Constantinescu-Stoleru se ocupă de educarea creativității elevilor prin identificarea și stimularea adecvată a potențialului creativ. Factorul cel mai important este stiulul didactic adoptat de educator. Acesta trebuie să asigure o atmosferă permisivă, să mobilizeze elevul la căutări, să direcționeze potențialul creativ către domeniul în care elevul are cele mai mari șanse de realizare, să încurajeze efortul creativ.
N.C. Matei abordează, de asemenea, problematica educării creativității elevilor prin organizarea procesului de învățământ. Recomandă, printre altele, îmbinarea activității frontale cu cea independentă și pe microgrupuri. Munca în grup permite comunicarea rapidă a informațiilor și participarea activă în actul creator a fiecărui membru dacă sunt respectate următoarele condiții: mărimea redusă a grupului (4-6 membri), liderul unanim acceptat, omogenitate atitudinală și eterogenitate aptirudinală.
M. Zlate, care consideră creativitatea latura transformativă a personalității, arată că în creativitate sunt implicați nu numai factorii psihologici, ci și factorii socio-culturali, psihosociali și socoi-educaționali. Ceea ce contează în actul creator este nu atât prezența în sine a tuturor factoriulor, ci și configurația lor, relațiile dintre ei. Potențialul c reator nu conduce automat la desfășurarea actului creator, ci numai în condiții adecvate de stimulare psihoindividuală, socială și culturală. În ceea ce privește relația dintre creativitate și inteligență, profesorul M. Zlate remarcă relațiile de influențare reciprocă. Inteligența intervine de-a lungul întregului proces creator în pondere diferită, iar nivelul înalt de creazivitate poate să compenseze nivelul scăzut de inteligență.
Dincolo de diversitatea opiniilor prezentate pot fi relevate câteva idei comune:
* creativitatea este o avuție umană necesară individului pentru a anticipa și rezolva probleme, pentru a produce valori materiale și spirituale noi, originale, neobișnuite, utile;
* potențialul creativ este o trăsătură general umană, care nu se manifestă însă de la sine în produse creative, ci numai dacă este activat;
* dezvoltarea potențialului creativ, transformarea lui în trăsătură de personalitate, reprezintă responsabilitatea individului, familiei, societății;
* persoana creativă se caracterizează prin preferință pentru complexitate, noutate, multiplicitate, diversitate, dificultate, asimetrie;
* dezvoltarea potențialului creativ este nu numai posibilă, ci și obligatorie, începând cu primele vârste ale copilului;
* actul creativ presupune participarea tuturor componentelor sistemului psihic uman, a celor trei modalități de organizare a psihicului, a mecanismelor operaționale și vectorilor energizanți, aptitudinilor și atitudinilor creative și de aceea educarea creativității necesită un sistem de acțiuni educative menite să dezvolte viața psihică în integralitatea ei;
* favorizante actului creativ sunt întâlnirile cu mediul și trăirile autentice declanșate de aceste întâlniri;
* mediul social în care trăiește individul are influențe deosebite asupra manifestărilor creative;
* responsabili pentru descoperirea și dezvoltarea potențialului creativ al copilului sunt părintele și cadrul didactic; prin trăirile afective pe care le declanșează, prin forma de motivație pe care o utilizează, prin atenția, căldura afectivă, interesul, empatia pe care le dovedesc, prin încurajările, aprecierile manifestate față de conduita activă a copilului, ei asigură cadrul de dezvoltare a potențialului creativ;
* potențialul creativ poate fi activat și dezvoltat printr-o învățare activă, centrată pe problematizare și descoperire, prin valorificarea conținuturilor învățământului și prin programe de antrenament creativ;
* elaborarea și aplicarea unui program de antrenament creativ va porni de la cunoașterea specificului și nivelului de dezvoltare a potențialităților individuale;
* grupul integrează disponibilitățile creative individuale dar și potențează și dezvoltă potențialitățile individuale, prin influență și comunicare interpersonală.
1.3 Nivelurile creativității
Termenul de creativitate este utilizat în relație cu trei aspecte. Creativitatea se evidențiază mai întâi în raport cu actul, procesul de creație , fnomen de extremă complexitate prin care se elaborează fie o operă de artă, fie o inovație tehnică, un mecanism, un aparat, fie o nouă teoremă matematică ș. a. Rezultatul procesului creator se explică prin creativitatea unei persoane, printr-o capacitate complexă a omului, o structură caracteristică a psihicului ce face posibilă opera creatoare. În fine, creativitatea se mai apreciază, în mod obiectiv, prin produsul activității- mai mult sau mai puțin deosebit, nou, original.
Această originalitate se manifestă în diferite grade de noutate. Un școlar care izbutește să soluționeze, prin propriul efort, o problemă grea de matematică, dovedește oarecare creativitate. Dar ea nu se poate compara cu cea manifestată de un savant creator al unei teorii noi, recunoscute ca atare pe plan mondial. De aceea, A. L. Taylor propune să se distingă cinci niveluri de creativitate:
creativitatea expresivă, atunci are loc o liberă și spontană exprimare a persoanei, fără reocupări de utilitate sau valoare, ca în cazul desenelor realizate de copiii mici. Este posibilă la toți oamenii și absolut necesară nivelurilor superioare.Pesupune spontaneitate, independență, libertate, originalitate. Adulții nu trebuie să frâneze exprimările la acest nivel atentând la spontaneitatea și libertatea copiilor prin observații critice și prin conformarea la realitate.
creativitate productivă, când persoana și-a însușit priceperi și deprinderi care permit să producă lucruri utile, dar în care specificul ei să fie slab exprimat. Este cazul unei țesătoare de covoare și a oricărui muncitor calificat- ei punând în practică tehnici cunoscute, originalitatea fiind minimă.
Creativitatea inventivă face posibile invențiile, îmbunătățirile aduse produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi brevetate și difuzate în producție. Inventatorii sunt destul de numeroși. În Japonia, de pildă, se înregistrează în fiecare an peste 10 000 de invenții. Caracteristicile acesteia sunt inventivitatea și descoperirea și implică flexibilitatea intelectivă ți perceperea unor relații noi și neobișnuite între elementele realității care erau percepute anterior ca separate.
Creativitatea inovatoare duce la modificări ale principiilor ce stau la baza unui domeniu, la noi modalități de exprimare specifice talentelor. E caracteristică unei minorități, unei elite. Este rezultatul cunoașterii deosebite a realității, a dezvoltării intelectuale maximale și a dezvoltării aptitudinilor. Conduce la modificarea semnificativă a fundamentelor și principiilor care stau la baza științelor și artelor.
Creativitatea emergentă se manifestă la omul de geniu care revoluționează un domeniu științiic, ori la creativitatea artistică, deschizând noi căi de abordare, așa cum a realizat Einstein în fizică sau L. van Beethoven în muzică.
În raport cu aceste trepte de creativitate, orice om normal e capabil cel puțin de creativitate productivă. Oricum, totdeauna când avem de soluționat o problemă ( deci când o situație nu se poate realiza imediat pe baza cunoștințelor acumulate) gândirea implică un minim de efort imaginativ, în sensul ăsirii unei soluții anterior necunoscute.
Din punct de vedere psihopedagogic ne interesează creativitatea ca structură psihică pe care școala e chemată să o dezvolte, să o formeze. Structura ei are multe fațete, numeroși factori care concură la constituirea unei potențe creatoare (A. Cosmovici, 1999, p. 147-148).
Creativitatea școlarului mic este o creativitate expresivă (caracterizată prin mimică, pantomimică, desen, joc), dar uneori și una procesuală (manifestată în lecțiile de limba română prin activități de repovestire, creare de compuneri ). Centrarea procesului de învățământ pe învățarea creativă, și în general oferirea unui mediu educațional favorabil, dezvoltă potențialul creativ pentru a-l transforma cu timpul, în creativitate inovativă, inventivă.
1.4 Factorii creativității
1.4.1 Factori cognitivi implicați în procesul creației
a) Pentru a surprinde esența procesului de creație, o serie de cercetări au fost orientate către identificarea factorilor cognitivi implicați ăn acest proces. În mod tradițional, creativitatea a fost asociată cu imaginația. Inițial, Th. Ribot, apoi Al. Osborn se pronunță pentru imaginația creatoare/constructivă ca proces predilect al creativității. Pentru Th. Ribot, imaginația creatoare este sininimă cu invenția, cu o serie lungă de încercări, de ipoteze în care spiritul cheltuiește o mare cantitate de efort și de geniu. Unii autori au mers mai departw, considerând creativitatea drept numele mai nou al imaginației, nume care aproape l-a eliminat pe cel vechi.
Funcția esențială procesului de creație originală o constituie imaginația. O vreme imaginația a fost definită ca un proces de combinare a imaginilor, ceea ce se potrivește mai mult imaginației artistice. Dar orice proces creator implică noi combinări, noi sinteze: și în matematică, și în fizică, în știință în general. Iar sintezele noi nu se petrec numai în domeniul ideilor și imaginilor, ele au loc și pe plan afectiv (noutatea unei poezii provine nu doar din metafore, ci și din felul de a trăi în plan sentimental o situație, un eveniment). Ba chiar și în domeniul mișcărilor survin noi combinații: inovațiilșe din coregrafie și chiar din unele sporturi. Imaginația poate fi definită ca acel proces psihic al cărui rezultat este obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.
Întrucât influențează performnțele obținute în multe profesiuni , imaginația constituie o aptitudine importantă. Ea are la bază anumite predispoziții ereditare, mai mult sau mai puțin dezvoltate.Însă dezvoltarea sa presupune multă muncă, exercițiu. Thomas Edison, cunoscutul inventator american, susținea că geniul este 99% transpirație și doar 1 % inspirație. Punctul lui de vedere se justifică prin specificul domeniului său- invențiile de ordin tehnic. De pildă, a trebuit să experimenteze peste 3000 de substanțe până să ajungă la cea mai rezistentă la tensiunea curentului din becul electric (atunci s-a impus filamentul de cărbune). Dar teza lui Edison nu se aplică deloc în cazul lui W. Mozart, capabișl să scrie o sonată în câteva zile. Este nevoie de muncă, dar nu chiar în proporția preconizată de Edison.
Procesele fundamentale ale imaginației
Imaginatia este un proces cognitiv-logic complex a unor imaginisi proiecte noi pe baza combinarii si transformarii experientei. Ea presupune trei insusiri:
Fluiditate: posibilatea de peridare intr-un timp scurt a unor numar marede imagini, idei noi.
Plasticitate: usurinta scimbarii opiniei, modului de abordare a problemei in favoarea unei variante mai atractive.
Originalitate, care este o expresie a inovatiei, a neobisnuitului, materializata in decizii, actiuni, comportamente.
Imaginatia, precum gindirea, implica doua procese fundamentale: analiza si sinteza. Analiza realizeaza o descompunere de asociatii obisnuite, ordinare, care prin sinteza sint legate in alt mod, formind imagini noi. Sinteza se realizeaza prin mai multe procedee ale imaginatiei: aglutinare, hiperbolizare sau diminuare, multiplicare sau omisiune, diviziune sau rearanjare, adaptare, substitutie, modificare, schematizare, tipizare, analogie, evidentiere.
Aglutinarea consta in descompunera unor obiecte, fiinte sau fenomene in parti componente, care sintr mai apoi recombinate, dand nastere unor imagini cu aspect neobisnuit – sfix, centaur, sirena,combina de bucatarie atc.
Multiplicarea consta in marirea numarului de elemente – balaurul cu teri capete, racheta cosmica cu mai multe trepte, iar omisiunea consta in reducerea lui: ciclopul, bicicleta etc.
Amplificarea duce la modificarea pozitiva a proportiilor – Setila, Sfarma-Piatra, uriasii, autocamioanele de mare tonaj; la diminuare, la reducerea lor: pitici, minicalculatoare.
Schematizarea consta in inlocuirea unui element sau a obiectului in genere cu scheme generale.
Analogia este un procedeu prezent mai ales in stiinta si tehnica. Structura atomului atomului a fost imaginata similara cu aceea a unui sistem solar. Ch.Darwin a conceput selectia naturala, asemanand-o cu selectia artificiala practicata de secole in agricultura. Primele automobile semanau mult cu o trasura fara cai.In creatie artistica se observa cum compozitiile din tinerete ale lui L. Haydn s.a.m.d. Unii vor sa explice intraga sinteza imaginativa prin analogie, ceea ce este o exagerare, desi neindoelnic, aceea este un procedeu foarte productiv.
.
Formele imaginației
Cea mai frecventa forma de imaginatie solicitata aproape in fiecare zi si la care se face apel in mod curent in invataminteste imaginatia reproductiva. Ea consta in capacitatea noastra de a ne reprezenta diferite locuri, fenomene, intamplariu numai pe baza unor relatari verbale, fara sprijinul unui material concret, intuitiv. Elevii isi pot imagina foarte bine cum arata tundra pe baza descriilor facute de profesor, chiar dca nu li se prezinta o plansa, precum batalia de la Podul-Inalt poate fi reconstituita mental, fara a avea la dispozitie nici un montaj filmat. Tot in aceasta categorie intra si povestirile inflorate, exagerate, caracteristice unor pescari sau vinatori, in care realitatea este inbogatita substantial cu completari fanteziste.
Cea mai importanta forma a imaginatiei este, desigur cea creatoare. Asa cum se observa mai sus, ea se manifesta in diferite feluri, fie in mod involuntar, fiein mod preucumpanitor voluntar.
b) Importanța exercițiului realizează rolul altei funcții în structura creativității- al memoriei . memoria este numai aparent antagonică imaginației (fiindcă ea păstrează impresiile, pe când imaginația le modifică). În fapt, și ân timpul conservării cunoștințelor imaginile suferă modificări față de perceperea lor inițială. Apoi ideile noi se bazează totdeauna pe informațiile acumulate în prealabil.
Volumul experienței are o mare influență asupra posibilităților de creție. Contează nu numai volumul de cunoștințe însușit, ci și varietatea lor. Se cunosc multe cazuri când soluționarea unei probleme într-un domeniu s-a realizat prin analogie cu fapte constatate în altă disciplină. Acesta este unul din argumentele pe care se sprijină pedagogia când acordă o mare pondere culturii generale în ănvățământul preuniversitar.
Se disting două feluri de experiență:
directă, acumulată prin observarea fenomenelor sau prin discuții personale cu specialiștii ;
indirectă, obținută prin lectura unor cărți ori audierea de expuneri. Prima formă are un ecou psihic mai puternic, dar cărțile au avantajul că ne pun în contact cu marile spirite ce strălucesc de-a lungul multor secole.
c) Un alt factor care poate influența creativitatea unei persoane este nivelul gândirii, inteligența sa. Inteligența este o aptitudine asupra căreia au fost formulate variate puncte de vedere. Dacă o definim ca „aptitudine generală care contribuie la formarea capacităților și adaptarea cognitivă a individului în situații noi”, atunci ne dăm seama că posibilitățile de gândire ocupă locul central în această capacitate complexă, influențată și de alte funcții psihice.
Evident, gândirea e menită să stabilească relații și să verifice valabilitatea soluțiilor oferite de imaginație. Însă raportul lor nu e prea strâns. Investigațiile pe această temă întreprinse de W.J. Getzels și W.P. Jackson (1962) au urmărit analiza coeficienților de corelație între testele de inteligență și cele de creativitate aplicate unor grupuri de elevi care difereau în privința inteligenței și a creativității. Aceste teste constau în probe solicitând o multitudine de soluții (de exemplu, se cere subiecților să formuleze toate utilizările unei cărămizi, în afară de aceea de elenment de construcție a unui zid). Comparând cele două serii de rezultate s-au obținut coeficienți de corelație între 0,30 și 0,40 (coeficientul este 0 când nu există nicio relație și 1 când este o totală potrivire. Deci există un raport între inteligență și imaginația creatoare, fiind însă departe de o potrivire perfectă.
Analiza tabelelor cu rezultate arată că printre subiecții cu note ridicate la inteligență sunt unii cu slabe rezultate la testele de creativitate. Dar cei cu performanțe ridicate la testele de creativitate aveau la inteligență cote cel puțin mijlocii, de unde concluzia necesității acesteia pentru o creativitate superioară.
Pentru înțelegerea cât mai adecvată a procesului creației, J. P. Guilford a elaborat un model al structurii intelectului , capabil să asume și dimensiunea creativității. Conform acestui model, fiecare capacitate intelectuală se definește prin trei parametri:
operații(cunoaștere, memorie, gândire convergentă, gânire divergentă, evaluare);
conținuturi(figural, simbolic, semantic, comportamental);
produse(unități, clase, relații, sisteme, transformări, implicații).
Realizând diferența dintre gândirea convergentă (gândirea algoritmică în care se pornește de la informația dată pentru a da un răspuns unic, într-o manieră unică) și gândirea divergentă (gândirea care merge ân diferite direcții și care caută soluții variate, inedite de rezolvare a problemelor), Guilford asociază crea tivitatea cu gândirea divergentă, care este :
pluridimensională
plastică
adaptabilă
În 1950, J.P. Guilford a ajuns la concluzia că testele tradiționale utilizate pentru măsurarea inteligenței nu sunt relevante în aprecierea creativității, întrucât se rezumă la studierea gândirii convergente (în special capacitatea de memorare și cea de recunoaștere). În consecință, psihologul american a elaborat baterii de teste menite să măsoare comportamentul creativ și care sunt axate pe gândirea divergentă. Factorii gândirii divergente, măsurați prin bateria de teste elaborată de Guilford sunt:
Fluiditatea- posibiltatea de a-ți imagina , în timp scurt, numeroase imagini sau idei, unele fără utilitate, dar printre ele gasindu-se și cele adecvate soluției căutate. Se referă la rapiditatea și ușurința de a produce , în unele condiții, cuvinte, idei, asociații, propoziții sau expresii. Pentru evaluarea acestui factor se solicită, de exemplu, subiecților să găsească mai multe sinonime pentru un cuvânt dat, să enumere mai multe obiecte rotunde, să găsească cât mai multe cuvinte cu un sufix dat, să scrie cât mai multe propoziții în care fiecare cuvânt să înceapă cu aceeași literă. Indicele de fluiditate este dat de numărul total de răspunsuri.
Plasticitatea- ușurința de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme, când un procedeu se dovedește inoperant (în raport cu alte persoane rigide, care nu se pot despărți de metode vechi, dovedite ca inoperante în acel caz). Flexibilitatea exprimă capacitatea de a modifica și restructura eficient mersul gândirii în situații noi, de a găsi soluții cât mai variate de rezolvare a problemelor, de a opera transferuri, de a renunța la ipotezele vechi și de a adopta cu ușurință altele noi. De exemplu, se cere subiecților să indice cât mai multe utilizări neobișnuite ale unor obiecte (cărămidă, ac, radieră, ziar). Indicele de flexibilitate este dat de numărul total de categorii diferite în care se pot include răspunsurile, în timp ce numărul total al posibilităților de întrebuințare indicat de subiecți măsoară fluența gândirii.
Originalitatea este expresia noutății, a inovației; când vrem să testăm această calitate a cuiva, ea se poate constata prin raritatea statistică a unui răspuns, a unei idei (desigur, ne gândim la raritatea a ceva util, altfel ar trebui să apreciem favorabil bolnavii mintal, care au tot felul de idei bizare). Indicele de originalitate semnifică raritatea statistică a răspunsului. Putem măsura originalitatea gândirii apelând la testul utilizărilor neobișnuite, anterior menționat, sau la testul consecințelor. De exemplu, cerem subiecților să-și imagineze ce s-ar întâmpla dacă cineva ar inventa ceva care ar face de prisos alimentația sau ce s-ar întâmpla dacă oamenii ar dobândi dintr-o dată capacitatea de a trece prin pereți.
Elaborarea se referă la capacitatea de a planifica o activitate, ținând seama de cât mai multe detalii, de a anticipa rezultatul final, de a dezvolta și finaliza o idee. Indicele de elaborare reprezintă numărul de detalii care completează și nuanțează răspunsul.
Sensibilitatea la probleme este capacitatea de a remarca cu multă ușurință fenomenele neobișnuite, sesizând prezența unor probleme acolo unde majoritatea nu le observă. Nivelul sensibilității poate fi măsurat prin teste ce au în vedere rapiditatea cu care subiecții sesizează greșeli, inadvertențe , contradicții. De exemplu, le cerem subiecților să descopere deficiențele unor obiecte de consum.
Redefinirea/ restructurarea vizează abilitatea de a folosi într-o manieră nouă, neobișnuită, un obiect sau o parte a acestuia. De exemplu le putem cere subiecților să spună care dintre următoarele obiecte ar putea fi utilizat pentru aprinderea focului: o căpățînă de varză, un ceas de buzunar, un pește, un ac; răspunsul corect este: sticla ceasului poate fi folosită și ca lupă (Landau, 1979, p. 42); sau se poate cere subiecților să combine două obiecte în vederea împlinirii unei anumite funcțiuni: de exemplu, un cui și un baț.
Fiecare dintre aceste caracteristici are însemnătatea ei, principală rămâne originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.
Astfel, P. Guilford, au pus în evidențp posibilitatea de a distinge 2 tipuri de inteligență. Psihologul american a reliefat existența unei gândiri convergente , care ne poate duce la o singură soluție, spre deosebire de gândirea divergentă, care ne oferă mai multe. Aceste rezultate sunt pe linia celor care au vorbit de spirite „analitice” diferte de cele „sintetice” (Fr. Paulhan) sau de „inteligența analitică” deosebită de „inteligența inventivă” (R. Meili).
Sub influența lui Guilford, E.P. Torrance a realizat și el un set de teste care permit evaluarea a două forme de creativitate: verbală și figurală. Pe lângă factorii fluiditate, originalitate și elaborare, Torrance include alți doi factori:
Rezistența la închidere prematură, care exprimă capacitatea de rezistență perceptivă la figura indusă prin stimul. Indicele acestui factor reprezintă măsura în care subiectul este independent de învățarea perceptivă;
Capacitatea de abstractizare semantică, exprimând abilitatea de interpretare abstract-verbală a figuralului. De exemplu, în cazul unei sarcini în construcție a unui tablou pornind de la o figură dată și de găsire a unui titlu pentru acel tablou, indicele de abstractizare semantică este dat de nivelul de abstractizare a conținutului titlului. (D. Sălăvăstru, 2004, pp.103-104)
Oricum, gândirea, a cărei funcție este rezolvarea de probleme, implică totdeauna un efort minim de imaginație, dar ea pare a se dezvolta uneori mai mult în direcția analizei critice și alteori în subordinea sintezei creatoare. Însă creația nu presupune doar inteligență. Mai ales că efortul creator este în relație și cu natura domeniului în care se manifestă. Există psihologi care au accentuat multe aspecte comune tuturor creatorilor. Ele se referă la fazele prezente în actele de creație și la aspectele motivaționale, caracteriale. Există diferențe secifice: inteligența este mai importantă în domeniul științific, având însă un rol mult mai mic în artă. În știință este esențială „sensibilitatea la probleme” care trezește spiritul investigator; dar în artă importantă este sensibilitatea, ecoul afectiv al evenimentelor care animă ideile și succesiunea imaginior.
Așadar, pe lângă factorii generali implicați în structura creativității există și unii specifici, distingând între ei creatorii. Ei diferențiază nu doar savanții de artiști, șimai mult, pe un fizician de un istoric, pe un muzician de un pictor.
1.4.2 Factori caracteriali
a) Predispozițiile și capacitățile intelectuale nu sunt suficiente pentru ca cineva să devină inventator ori creator de artă. Faptul de a-ți veni o idee nu e suficient penmtru a realiza o invenție- ea trebuie demonstrată, se impune crearea unui model, verificări multiple. Pentru aceasta este nevoie să existe o motivație , o dorință, aspirația creatoare. De altfel, însăși apariția unei idei este în funcție de o anume atitudine creatoare, inovatoare, care duce la un mod aparte de a privi ambianța, fenomenele, aparatele, oamenii. Artistul e preocupat de valoarea estetică a unor peisaje, persoane, evenimente. Adevărații creatori devin animați de sentimente trainice, chiar de veritabile pasiuni care le domină preocupările, aspirațiile de fiecare zi.
b) totodată , se cere și o voință fermă, perseverență, deoarece astăzi, progresele sunt foarte mari în toate domeniile, și nu e deloc facil să aduci ameliorări, cu atât mai mult să inovezi transformări radicale. Se cere prin urmare o documentare foarte minuțioasă și demonstrații riguroase ce solicită mari și îndelungi eforturi. Cine se descurajează ușor și nu e capabil să dea piept cu greutățile nu poate ajunge la realizări notabile. Nici în artă, nimeni, chiar marile talente, n-au creat nimic remarcabil fără o luptă îndârjită pentru îmbogățirea mijlocului de expresie, fie el cuvântul, culoarea sau armonia sunetelor.
1.4.3 Factori sociali
Creativitatea nu depinde numai de individ, ci și de contextul social, de condițiile economice, de mediul familial și cultural și de ceea ce M. Csikszentmihaly a numit „câmpuri de producție culturală”, care le selectează dintre noutăți pe acelea care merită să fie reținute. Ideea dependenței personalității creative de factorii de mediu e regăsită în modelelr culturale ale creativității:
J. Moreno- 1953
C. Rogers- 1959
H. Anderson- 1959
M. Stein- 1953
M. Mead- 1959
M. Toumin- 1962
M. Stein consideră hotărâtoare pentru creativitate trebuințele grupului și experiențele predominante din dezvoltarea unei culturi, arătând strânsa legătură dintre cultură și creativitate. Culturile care îi educă pe copii într-un spirit liber și receptiv în veerea asimilării cerințelor mediului, în spiritul libertății de a pune probleme, care acceptă și valorizează gândirea divergentă vor produce indivizi creativi. (D. Sălăvăstru, 2004, p. 109)
Cartea Theresei Amabile, Psihologia socială a creativității (1983), poate fi considerată începutul cercetării sistematice a efectului factorilor de mediu asupra performanței creatoare a unei persoane. Într-o ediție actualizată a lucrării din 1983, ediție ce poartă titlul Creativitatea ăn context (1996), amabile intzroduce mediul social drept cea de-a patra componentă a modelului său referitor la structura creativității.
Mediul social
Motivația pentru sarcina
Deprinderi specifice domeniului capacități specifice creativității
Modelul structural al creativității
(T. Amabile, 1996)
Factorii sociali intervin ca susținători sai inhibitori ai creativității. Referindu-se la creativitatea copiilor, T. Amabile crede că mediul social (familia și școala) poate avea un impact semnificativ asupra motivației (deci și asupra creativității) și că este mult mai ușor pentru părinți și pentru profesori să amelioreze mediul unui copil decât sa-i modifice personalitatea sau să-i mărească apreciabil resursele de talent. A. J. Cropley (1967) aduce date evidente , dintr-un număr relativ mare de surse, referitoare la faptul că mulți dintre copiii înalt creativi provin din familii ce încurajează un astfel de comportament. Astfel, părinții ce stimulează independența copiilor, nu sunt excesivi de protectori sau autoritari, încurajează copiii în afirmarea opiniilor proprii au copii mai creativi decât cei ale căror relații cu copiii lor sunt reci, dominatoare și care tind să le limiteze libertatea. În mod paradoxal, sunt citate și cazuri în care persoanele înalt creative au provenit din medii considerate ca fiind extrem de nefavorabile creativității. O explicație posibilă ar putea fi cea furnizată de Mark Runco, și anume că un oarecare grad de stare negativă (generată de frustare, de conflict) este important pentru a motiva o persoană, astfel încât aceasta să obțină rezultate creative. (D. Sălăvăstru, 2004, p. 110)
În mărturiile multor personalități regăsim subliniat rolul mediului în evoluția lor creativă. Iată ce a declarat în acest sens Gh. Călugăreanu, matematician: „Este și influența familiei. Și mama, și tata erau naturaliști. Toți am luat direcția științifică. Erau cărți în casă. Deși n-am făcut științe naqturale ca tata, m-a interesat și fiziologia . poate că el se aștepta să merg la fiziologie. Pe urmă , și mediul în care te afli contează foarte mult, dacă există oameni cu preocupări febrile (de exemplu, la Sorbona, unde vedeam pe alții intens preocupați, discutând cu o erudiție formidabilă )” (Al. Roșca, 1981, p. 157)
M. Csikszentmihaly (1996) propune un model teoretic al creativitățoo din perspectiva interacțiunilor personalității creatoare cu mediul cultural. Creativitatea este definită ca un fenomen ce rezultă din interacțiunea a trei sisteme:
Instituțiile sociale(care selectează din creațiile individuale ceea ce este valoros);
Cultura (care păstrează și transmite ideile selectate);
Individul (care preia ideile înaintașilor și încearc să le transforme).
Atât omul de știință , cât și artistul se află sub puternica influență a mediului ambiant, în special a celui social. Motivația, aspirațiile unei persoane depind extrem de mult de cerințele societății în care ea s-a dezvoltat. Așa se explică avântul artelor plastice din Italia, în secolele XV –XVI. Atunci negustorii italieni se îmbogățiseră și își clădeau palate pe care le doreau împodobite cu alese picturi și sculpturi. Ca urmare, s-au creat școli de pictură și sculptură, iar talentele, existente totdeauna în sânul poporului, au avut condiții optime de înflorire, ajungând pe înalte culmi de perfecțiune artistică. În secolul nostru, dimpotrivă, ascensiunea rapidă a industriei a mărit interesul pentru tehnică. Aceasta a ajuns lao dezvoltare nebănuită, pe când artele nu izbutes să iasă dintr-o așa zisă criză.
În al doile rând, mai ales în știință și tehnică, orice descoprire , orice teorie e condiționată destadiul disciplinei corespunzătoare. Un exemplu edificator este acela al utilizării forței aburului: aceasta era cunoscută încă din antichitate. Existau jucării ce se mișcau datorită presiunii aburului. Apoi zeul Baal Moloch, divinizat în Orientul Mijlociu, era înfățișast printr-o uriașă statuie de bronz. În zilele de sărbătoare se făcea un foc mare la baza statuii, care începea să miște din mâini și să scoată un șuier înspăimântător. Preoții cunoșteau taina: focul încălzea puternic un recipient cu apă și aburii apăsau pe niște clapete mari, acționând mâinile. Totul era însă un secret păstrat cu strășnicie.
Forța aburului n-a fost utilizată în muncă, fiindcă, pe de o parte, munca era efectuată de scșlavi și nu exista niciun interes pentru a le înlesni munca, iar pe de altă parte, munca meseriașilor implica numeroase mișcări complexe. La începutul secolului al XVIII-lea , dezvoltându-se manufacturile, a apărut și diviziunea muncii, care simplifica mult operațiile efectuate de un muncitor. S-a putut atunci contura ideea unui mecanism executând mișcări simple, rectilinii ori circulare. Atunci forța aburului a fost reinventată, ea favorizând progresul industrial.
De asemenea, Einstein a conceput teoria sa asupra relativității după ce, în prealabil, au fost efectuate experiențe al căror rezultat nu se putea explica prin teoria newtoniană.
O puternică influență exercită asupra elevilor predecesorii, profesorii lor: Socrate l-a influențat pe Platon, J. Hayden pe Beethoven. Chiar dacă discipolul se îndepărtează de modelele inițiale, acestea au avut un deosebit rol în faza inițială a pregătirii lor.
Societatea poate fi însă și o frână în calea dezvoltării cunoașterii. Să ne amintim de persecuțiile Inchiziției din spania și Italia, ca și de intoleranța stalinistă, împiedicând progresul științelor sociale și al biologiei. (Cosmovici, L. Iacob, 2004, pp. 151-152)
În mediul școlar, un rol important îl are stilul educațional al profesorului. Astfel, profesorul care facilitează dezvoltarea creativității elevilor se caracterizează prin faptul că :
folosește strategii menite să cultive flexibilitatea intelectuală;
îndrumă elevii să
gândească în mod independent;
pună întrebări;
manifeste toleranță față de ideile noi;
acționeze liber;
abordeze o problemă din unghiuri de vedere diferite;
caute soluții la probleme în mod independent;
iși asume responsabilități.
În schimb, profesorii care inhibă creativitatea sunt:
rigizi;
hipercritici;
autoritari;
descurajează exprimarea liberă a opiniilor;
acordă prioritate ideilor și întrebărilor ce vin în sprijinul propriilor argumente ;
nu sunt disponibili în afara orelor de curs.
1.5 Etapele procesului de creație
O serie de psihologi au încercat să surprindă actul creator în procesualitatea lui, să-l conștientizeze și să-l prindă în anumite modele operaționale și funcționale. S-a ajuns astfel, la conturarea unor etape sau faze ale procesului de creație (G. Wallas, 1926; J. P. Guilford, 1966; I.A.Ponomariov, 1987), precum și la elaborarea unor modele ale factorilor intelectuali implivcați în procesul de creație (Guilford, Sternberg).
Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creație aparține psihologului Graham Wallas. El sugerează existența a patru faze: prepararea, incubația, iluminarea, verifucarea.
1)Prepararea este faza inițială și obligatorie a oricărui act de creație, când se aduna informatii, se fac observatii, se delimeteza scopul sau problma, se schiteza o ipoteca sau un proiect general. În cercetarea științifică, dar și în alte activități creatoare sunt identificate mai multe subetape :
Sesizarea problemei li formularea ei în termeni foarte clari;
Analiza datelor problemei
Enunțarea și testarea diferitelor ipoteze rezolutive.
Această fază presupune o pregătire intensă și de lungă durată în legătură cu problema pe care creatorul își propune să o rezolve. Este necesară o informație minuțioasă asupra istoricului problemei , asupra tentativelor altora de a o soluționa, și abia apoi se emit ipoteze rezolutive. Ralph Linton consideră că întreaga istorie culturală a unei persoane reprezintă un fel de preparare. În cazul în care problema nu paote fi rezolvată, creatorul o lasă deoparte și se relaxează sau trece temporar la alte preocupări. Are loc un fel de „distanțare de problemă”, care marchează trecerea la faza de incubație.
2) Incubatia se petrece în inconștient (sau în preconștient, după unele explicații psihanalitice) și poate fi de mai lungă sau de mai scurtă durată (minute, ore, zile, luni sau chiar ani). Ea pare o perioadă pasivă , de abandonare a efortului. Se presupune că în această fază au loc o serie de prelucrări paralele, se stabilesc conexiuni care nu au fost efectuate anterior. Unii autori susțin că inconștientul șterge ipotezele rezolutive , încercate în faza de preparare care nu au dat rezultatele scontate, favorizând ipotezele neglijate în această fază . inconștientul nu creează nimic prin sine însuși. De aceea, șansele de a obține soluții creative la o problemă depind de cât de susținută și eficace a fost faza de preparare, de bogăția datelor acumulate.
3) Iluminarea (inspirația, intuiția, insight) este momentul în care solutia problemei apare brusc în câmpul conștiinței. Acest fenpmen se produce uneori in mod spectaculos: i se spune inspiratie daca artistul traieste opera in mod intens, constient de toate componentele si detaliile ei; in stiinta, se vorbeste de intuinta adica o conoastere sintetica, integrala a demonstratiei care ilucideaza toate aspectele problemei; in aceasta etapa se realizeaza in ritm rapid obiectele urmarite initial. Materialul acumulat duce dintr-o dată la o înțelegere clară, sintetică a problemei. Iată cum descrie W.E. Moore (1985) momentul de incubație și de iluminare: „când ne este greu să ajungem la o soluție și simțim că gândirea nu produce nimic nou, este indicată o perioadă de incubație, un timp în care conștiința se îndepărtează de problemă. Experiența persoanelor creative arată că frecvent, atunci când se orientează către altceva și nu către problema a cărei soluție ne scapă, și astefel ne frustrează, apar idei noi. Aparent, când gândim conștiincios, urărim aceleași căi bătătorite. Cînd permitem subconștientului să iasă în față , ceea ce restrânge aria conștientului, suntem capabili să vedem noi conexiuni, pe care cercetarea conștientă le eludează. ”
Uneori se folosește termenul de inspirație în loc de iluminare. Diferența dintre iluminare și inspirație este, potrivit lui A. Osborn (1988, p. 294) , următoarea:iluminarea provine din surse obscure ale conștiinței, în timp ce inspirația este rezultatul unei lungi perseverențe, urmată în final de un stimul accidental a cărui natură nu poate fi clar determinată. Iluminarea se poate produce în situații dintre cele maiinedite, ce nu par a avea vreo legătură cu problema respectivă. Despre acest moment de creatie s-a scris mult. H. Poincare, ilustrul matematician de la inceputul secolului nostru, a descris mai multe asemenea fenomene, subliind ca ele i-au aparut in momente de relaxare, cand nu se gindea deloc la problena respectiva. De exemplu, dupa citeva luni de stradanii in legatura cu o tema foarte complexa, neajungind nici la un rezultat, a abandonat-o. Intr-o seara, plecase la opera si, in momentul cand a pus piciorul pe scara trasurii, dintr-o data i-a venit in minte solutia: o diviziune de ansamblu asupra problemei, a organizarii si succesiunii rationamentelor. Intors acasa si transcriind totul pe hartie, si-a dat seama ca rezolvarea e fara cusur. În legătură cu modul concret în care se produce iluminarea, R.K. Merton vorbește de serendipitate , adică șansa de a găsi soluția la o problemă într-un moment în care ea nu polarizează în mod explicit atenția creatorului. Pasteur avertiza însă asupra faptului că întâmplarea ajută numai o minte pregătită. În spatele acestui moment de inspirație se află de fapt luni și chiar ani de cercetare perseverentă, de îndoieli, de căutări febrile și reflecții asupra problemei respective. Nu întâmplător Poincare spunea: „Pentru a găsi fără să cercetezi , trebuie mai întâi să cercetezi fără să găsești.” Evident, totul nu se poate explica decât prin rolul activ, creator al inconstientului care e continuat prelucrarea facuta in timpul incubatiei. In toate cazurile, se remarca aparitia intuitiei, inspiratiei numai dupa o peroada de efort, de cautari, de munca intensa. Ce es petrece in in inconstient? Unii presupun ca semnificatiile sunt grupate in unitati complexe pe care le numesc ,,matrici''. Rigiditatea creata de limbaj si de sitemele logice impiedica aparitia unor noi relatii intre ele. In perioada de relaxare s-ar produca un recul spre o mai slba integrare a matricilor si atunci se pot produce conexiuni neobisnuite (dupa Schlanger, 1983). De aici, si tendinele ce se manifesta azi, in preconizatele metode de stimulare a creativitatii, de a realiza conditii pentru o libera manifestare a asociatiilor spontane, nestanjenite de rogorile ratiuni. Desigur, iluminarea e conditionata nu numai de muncapreabila, ci si de intreaga cultura a creatorului, de bagajul sau de cunostiinte si de varietatea lor.
4) Verificarea este faza finală a procesului de creație, necesara dupa concepția initiala, în care soluția găsită este testată, examinată, pentru a a elimena eventualele erori sau lacune; artistul isi revezuieste creatia, face retusuri( sunt multe cazuri cand mari parti din opera sunt rescrise – asa facea Lev Tolstoi.)
Unii prezinta actul de creatie cu tei fraze: una logica si, o a doua intuitiva sau iluminarea si, a treia, etapa critica. Oricum, momentul culminant este cel al intuiției, inspiratiei,iluminarii.
În stabilirea acestor faze ale procesului creației, G. Wallas s-a bazat îndeosebi pe relatări autobiografice, pe mărturii ale unor persoane creative, date care nu se pretează la o validare experimentală. Din acst motiv, descrierea pe care a făcut-o el procesului ce creație a fost deseori contestată. Nu întotdeauna fazele se succed în ordinea propusă , unele faze pot fi eludate sau comprimate și nu pot constitui o schemă universală, identificabilă în orice proces de creație. Cu toate aceste contestări, modelul lui Wallas rămâne în circulație, deoarece alte cercetări privind procesul de creație au pus în evidență aeleași faze. Traiectoria procesului de creație are însă un caracter individual, raportul dintre fazele menționate și duratele lor variind semnificativ de la un subiect la altul. (D. Sălăvăstru, 2004, pp. 100-101) Exista o chestiune insuficient precizata:creativitatea, imaginatia implicata sunt generale, aceleasi in ote domeniile`sau specifice ? Adesea, cecetatorii vorbesc despre ea ca despre o aptitudine generala. E posibil se existe caracteristici de personalitate prezente la multe talente creatoare., asa cum se vorbeste si de o inteligenta generala, al carei nivel, am vazut, nu poate fi confundat cu potentele creatoare. Dar exista si domenii in care anumiteaptitudini speciale sunt indispensabile: matematica, pictura, muzica s.a. In domeniul stiintelor, s-ar putea gasi aptitudini comune (sa spunem cele implicateatat in chimie cat si in fiziologie), dar si aici exista deosebiri ce pot fi importante (cand comparam munca unui fizician atomist si cea a unui specialist in istoria antica). E asevarat ca au existat si talente multiple, cum intilnim la mari genii ca: leonardo da Vinci sau Goethe, insa nu si la Shakspeare sau Raphael,. In ce priveste aptitudinile implicate in cercetarea stiintifica,eforturile efectuate de un elev de liceu pentru a solutiona o problema de fizicaimplica momente de pregatire, de incubatie , dar si asociatii salbvatoarecare vin din memorie, adica din inconstient. Noi cautam o anumita lege,un anumit procedeu pentru a rezolva situatia problematica. Ea poate sa nu ne vina in minte, sau ne vine altceva, care se dovedeste nefolositor. Prelucrarea efectuata de inconstient duce uneori la sugerarea unei metode , alteori ne orienteza in alta directie, unde gasim ceea ce ne trebuie. Activitatea inconstienta colaboreza indeaproape cu eforturile deliberate, atat in creatia autentica, precum si in rezolvarea unor probleme dificile pentru noi – desi binecunoscute de specialisti. Incostientul care ne sprijina este , in mare parte, memoria semantica; pe relatiile stabilite de ea, mersul gandurilor este facilitat. E nevoie insa si de o deplasare a punctelor de vedere, o reoganizare a datelor, io serie de analogii si transpuneri. Asadar, gandirea obisnuita nu este cu totul altceva decat reflexiunea solicitata in creatia stiintifica. Gradul de originalitate si intensitatea efortului necesar le distinge, ceea ce constituie o diferenta minora.
1.6 Personalitatea creativă
Procesul creației nu poate fi analizat separat de personalitatea creativă. O serie de cercetări realizate de E.P. Torrance (1965), D. McKinnon(1962), M. Stein(1988), M. Fryer (1996), T. Amabile (1997) au condus la obținerea unui număr considerabil de date privind caracteristicile personalității creative. Torrance a rugat un grup de experți în creativitate să enumere caracteristicile pe care le consideră tipice pentru persoanele creative și a obținut următoarea listă de trăsături:
curajos în convingeri
curios
cercetător
independent în judecată
intuitiv, preocupat de sarcinile care i se dau
nu acceptă lucrurile numai în baza a ceea ce i se spune
idealist
doritor să-și asume riscuri.
T. Tardif și R. Sternberg (1988, apud M. Dinică, 2002, p. 32) sintetizează rezultatele mai multor studii asupra caracteristicilor motivațional-atitudinale ale personalității creative : spirit de aventură, perseverență, înclinație spre cercetare, deschidere către experiențe noi, spirit de lider, disciplină și capacitate de ordonare a propriei activități, motivație intrinsecă, centrare pe sarcină, realizare independentă, competitivitate, nervoie de intimitate, prezență socială bună, toleranță la ambiguitate, interese multiple, valorizarea originalității și creativității, neconvenționalitate în comportament, nevoie de „experiențe de vârf”.
Unii autori se concentrează asupra unei singure trăsături, pe care o consideră factor-cheie în performanța creativă. Astfel, multe relatări despre persoanele creative scot în evidență înaltul nivel de motivare al acestora. A. Roe este de părere că singura trăsătură comună personalităților înalt creatoare e „faptul de a fi profund absorbite de munca lor”, în timp ce C. Cox subliniază că „tinerii eminenți se disting nu numai prin capacități intelectuale înalte, ci și pri perseverență înnăscută și efort, încredere în capacitățile proprii și putere de caracter.”
În anii ’80, Teresa Amabile(Amabile, 1983, 1977) propunea un model componențial al creativității, care descrie factorii cu un rol important în obținerea performanței creative, și anume:
abilități specifice domeniului includ:
cunoștințe de specialitate
abilități tehnice
talent special în domeniul respectiv
Este evident faptul că oamenii au nevoie de anumite cunoștințe și deprinderi într-un domeniu înainte de a putea fi creativi în acel domeniu. Autoarea consideră că există anumite elemente înnăscute, dar educația și experiența pot face foarte mult pentru dezvoltarea unor talente, chiar modeste.
Abilitățile creative presupun caracteristici ale stilului cognitiv și ale stilului de lucru și, de asemenea, trăsături de personalitate care dau posibilitatea unui individ de a-și folosi deprinderile dintr-un domeniu într-un mod diferit de ceilalți.
Un stil de lucru creativ este caracterizat de:
dăruire totală,
dorință de a face lucrurile bine,
capacitatea de concentrare a atenției pe perioade lungi de timp,
capacitatea de a abandona ideile neproductive și de a lăsa temporar deoparte problemele mai dificile,
tenacitate în fața dificultăților,
dorința de a munci cu perseverență.
În ceea ce privește caracteristicile stilului cognitiv, acestea sunt:
spargerea tiparelor(renunțarea la vechiul mod de a gândi un lucru);
înțelegerea complexității;
deschiderea față de noi opțiuni pe o perioadă cât mai lungă de timp;
suspendarea judecății (generarea căt mai multor idei fără a le evalua pe loc);
gândirea deschisă (încercarea de a găsi cât mai multe relații între diverse idei);
memoria precisă;
folosirea trucurilor (a indicilor care pot conduce către idei noi).
motivația intrinsecă este motivația creativă autentică și presupune realizarea unei activități datorită faptului că e percepută ca fiind interesantă, plăcută, provocatoare prin ea însăși, generatoare de bucure și satisfacție. T. Amabile consideră acest tip de motivație catalizatorul principal al creativității, veriga care poate fi folosită cel mai eficient pentru a stimula creativitatea copiilor.
Performanța creativă presupune și un anumit nivel al inteligenței. Foarte multe cercetări s-au orientat către determinarea relațiilor dintre creativitate și inteligență, iar răspunsurile au fost dintre cee mai diferite:
creativitatea este complementară inteligenței;
creativitatea este independentă de inteligență;
creativitatea se corelează mediu cu inteligența.
Analize efectuate și de E.P. Torrance (1967), M.A. Wallach și N. Kogan (1965), M. Stein (1975) și alții au indicat existența unei relații moderate între nivelul inteligenței și nivelul creativității. Torrance a stabilit că elevii care manifestă un înalt grad de creativitate sunt și foarte inteligenți, în timp ce numai puțini dintre elevii cu înalt grad de inteligență sunt și creativi. Unii autori (McClelland, 1958) au avansat ideea unui prag sau punct-limită al IQ dincolo de care creșterea nivelului de inteligență nu garantează o creștere concomitență a creativității. S-a încercat chiar și stabilirea unor praguri minime de inteligență, diferențiate pe activități: pentru cele științifice 115-125 IQ, pentru cele artistice 105-115 IQ. Această ipoteză nu a fost însă confirmată de cercetările ulterioare. Analiza raportului inteligență-creativitate arată faptul că, în creație, de la un anumit nivel în sus, mai importanți decât inteligența sunt factorii motivaționali și de personalitate(curiozitate vie, interese dezvoltate, perseverență, sensibilitate ridicată față de un cerc larg de fenomene), factorii de mediu (cel familial, îndeosebi), precum și condițiile social-educative.
Cercetările contemporane (H. Anderson, C. Rogers, A. Maslow) acordă o atenție deosebită atitudinii creative, apreciată drept o caracteristică a tuturor persoanelor cu potențiale aptitudini înalte. G. Kneller consideră că principalul obstacol în formare atitudinilor creative îl consituie rigiditatea intelectuală și nevoia de securitate personală, iar R. Woodworth a găsit o relație directă între tendințele conformiste (în cunoaștere și acțiune) și lipsa abilităților creative. În psihologia românească , P.popescu-Neveanu , autorul unui model bifactorial al creativității, plaseaza creativitatea în „interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini și atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini creative.”(Popescu-Neveanu, 1978, p. 157). În opinia psihologului român, atitudinile creative acționează ca vectori ce orientează și energizează activitatea. Cele mai importante atitudini creative sunt:
încrederea ăn forțele proprii și înclinațioa puternică pentru realizarea de sine;
interesele cognitive și devotamentul față de profesiunea aleasă;
atitudinea antirutinieră, menită să incite la analiza critică a experienței și să deschidă calea unor noi experimentări;
cutezanța în adoptarea de noi scopuri neobișnuite, îndepărtate și asumarea riscurilor pentru îndeplinirea acestora;
perseverența în căutarea de soluții pentru realizarea proiectelor propuse, precum și disponibilitatea de revizuire continuă a proiectelor pentru optimizarea lor;
simțul valorii și atitudinea valorizatoare, care duc la recunosașterea deschisă a valorii altora și la afirmarea onestă și demnă a valorii proprii.
Există și reversul acestor atitudini, atitudinile necreative, care sunt considerate factori de blocaj pentru creativitate. G. Davis (1999, p. 173, apud C. Crețu , 2002, p. 56 ) prezintă o listă cu atitudini considerate necreative:
egoismul, intoleranța, centrarea pe sine, snobismul;
impulsivitatea exagerată- nerăbdarea, iresponsabilitatea, imprudența;
încăpățânarea, cinismul, răzvrătirea, lipsa de cooperare;
imaturitatea, copilăriile, neîndemânarea;
neatenția, uitarea, distragerea;
toleranță slabă la frustare, lipsa de comunicare.
Capitolul II
Creativitatea și potențialul creativ al școlarului mic
Profilul psihologic al școlarului mic
2.1.1 Caracteristici generale
Aceasta perioadă(6/7-10/11 ani)este apreciată de unii autori ca fiind sfârșitul copilăriei și un început primar al pubertății. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea școlară și de învățare. De acum încolo, întreaga sa dezvoltare fizică și psihică va fi influențată de acest nou factor.
Învățarea devine tipul fundamental de activitate, solicitînd intens intelectul și determinând dezvoltarea unor capacități și strategii de învățare. Paralel cu acest proces copilul face achiziții importante- deprinderile de scris-citit, care devin condiția și instrumentul însușirii celorlalte achiziții. Învățarea școlară se deosebește în mod radical de toate actele de învățare anterioare, atât prin conținutul său cît și prin cadrul și modul de desfășurare.
Școlaritatea mică sau cea de-a treia copilărie coincide cu durata primului ciclu de instrucție școlară, perioadă în care se aacumulează cunoștințe și se formează capacități psihice de bază care sunt deosebit de semnificative pentru următoarele etape. De aceea, sprijinirea de către familie și școală a dezvoltării tuturor posibilităților acestui stadiu trebuie să fie o preocupare centrală. În raport cu celelalte stadii, copilăria a treia sau miica școlaritate se diferențiază prin următoarele dominante:
1. învășarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și exercită influențe hotărâtoare pentru transformările din acest stadiu;
2. se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala atrăgându-l pe copil în aria inteligibilului, raționalului , rigorilor cunoașterii;
3. se formează deprinderi intelectuale de bază, privind scris-cititul, operarea cu simboluri matematice, prelucrarea primară a conținuturilor de învățare;
4. crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psiho-comportamentale;
5. Se însuseste noul statut cel de elev, se schimba
pozitia în cadrul familiei, se însușesc noile roluri si creste
interesul pentru reusită si succes scolar;
6. Catre finalul stadiului se obtine un echilibru
general stabil în raporturile cu mediul și se împlinesc toate
atributele copilariei;
Dar acest echilibru final al stadiului este precedat, cum observa A. Gesell, de faze de oscilatii si adaptari numai partiale. La 6 ani se constata un fel de tensionare si agitatie generata de contactul initial cu școala, de efortul de adaptare la noul mediu. Dincolo de 7 ani, daca a fost depasita faza anterioara se intra într-o perioada de relativ calm, de adaptare satisfacatoare și de traire mai degraba interioara a tuturor felurilor de evenimente cotidiene. Aceasta repliere interioara pregatește, către 8 ani, o expansiune caracteristica în relatiile cu mediul, manifestate ca largă, dar calmă curiozitate. La 9 ani apar evident capacitati noi de autoconducere si autonomie si astfel copilul devine mai ordonat, mai perseverent și chiar simte nevoia organizarii timpului său. La 10 ani se atinge un fel de apogeu al copilariei, manifestat printr-o anume siguranta față de sarcinile școlare prin inteligență in situatie, calm, echilibrul reactiilor si o anume capacitate de stăpânire de sine.
2.1.2 Dezvoltarea fizică generală
Între 6-7 ani are loc o încetinire a procesului de creștere, care ulterior se va intensifica ușor. Dentiția provizorie începe să fie înlocuită cu dentiția permanentă (apar primii molari). Acest proces de dezvoltare a dentiției permanente este însoțit de osificarea mai intensă la nivelul toracelui, claviculei și coloanei vertebrale. La 7 ani are loc osificarea bazinului.
Creierul crește în greutate ajungând la 1200 grame. Tot acum se dezvoltă forța musculară, paralel cu dezvoltarea îndemânării copilului (învață să scrie).
Se dezvoltă și se perfecționează activitatea motorie generală, mai ales autocontrolul. Abilitățile motorii se dezvoltă și ca urmare a exercițiului fizic din orele de educație fizică. Acum, copilul poate învăța orice sport: mersul pe bicicletă, înot, patinaj, handbal, cu condiția ca el să fir susținut și stimulat în acest sens.
Fiind înca un stadiu al copilariei, schimbarile fizice continua sa fie importante și multiple deși se petrec în ritm variat de-a lungul acestui interval de varsta.
Tabelul de mai jos (dupa U. Șchiopu, E. Vază. 1995, p. 161) se refera la doua aspecte importante ale dezvoltarii fizice și anume la creșterea in inaltime și greutate:
Examinând tabelul constatăm că intre 6 și 7 ani ritmul creșterii este ceva mai incetinit mai ales in ceea ce privește greutatea. In mare măsură acest aspect poate fi explicat prin efortul de adaptare al copilului la noul mediu. Cel mai mare ritm de creștere este intre 7 și 8 ani cu cate 10 cm în înălțime și 4 kg in greutate. La sfarșitul stadiului, inaltimea medie este la baieți de 132 cm, iar la fete 131 cm și greutatea de 29 kg la baieti și 28.9 la fete, cu o tendință ca fetele sa aiba un u§or avans al dezvoltarii fizice care se va exprima mai bine în urmatorul stadiu. Sunt de asemenea și cateva particularități caracteristice acestui stadiu, privind sistemul osos, muscular, nuro-hormonal și cel nervos.
In ceea ce privește sistemul osos se continua procesul de osificare care devine mai consistent în urmatoarele zone:
– la nivelul coloanei vertebrale s-a atins deja in stadiile anterioare o anumita stabilitate a curburilor cervicala și toracica, dar a ramas fragila încă cea lombara. De aceea în conditiile unei proaste pozitii la scris sau în cazul purtarii unor ghiozdane prea grele apar riscuri de deformare.
în zona bazinului osificarile sunt și mai semnificative mai ales pentru fete.
în zona toracică și a claviculelor osificarile dau o mai mare rezistenta sistemului întreg.
la nivelul mainilor cele mai importante sunt mai ales dintre 9 și 11, la carpiene și falange.
– Intrarea în școala este ușor precedata sau concomitenta cu schimbarea danturii provizorii. Deși sunt
avertizati, copii traiesc tensionat aceste momente pentru ca
ele sunt însotite de durere, dificultate în alimentare și de
vorbire.
– de asemenea între 8 și 9 ani se întaresc articulatiile
acestea contribuie la creșterea rezistentei generate a
sistemului osos.
Sistemul muscular prezinta, la randul sau, cateva schimbari și anume creșterea generala a masei musculare și a consistentei fibrelor dar se modifica mai ales capacitatea de reglare a mișcarilor. Musculatura fina a mainilor atinge o mare finete în ceea ce privește declanșarea și coordonarea tonusului și modularea lui în raport cu exigentele privind formarea deprinderilor grafice. O anumita pregatire pentru scris se realizeaza înca din preșcolaritate, dar la 6 – 7 ani se atinge acea maturizare functională care satisface aceste exigente. Dintre modificarile organice care se produc în acest stadiu cele mai importante sunt la nivelul sistemului nervos central:
– la 7 ani masa cerebrala este de 1200 gr. Din punct de vedere histologic, creierul copilului se apropie foarte mult de cel al adultului.
– Lobii frontali ajung sa reprezinte 27% din totalul substantei cerebrale și sunt antrenati în achizitiile acestui studiu. Mai ales zonele verbo-motoare sunt puternic activate.
Ansamblul schimbarilor organice la care ne-am referit pot genera și unele perioade mai vulnerabile. Intre 6 și 7 ani, școlarul mic pare mai putin robust ca la 5 ani, obosește ușor, are unele indispozitii organice și scade rezistenta generala a organismului. Catre sfarșitul stadiului, toate acestea dispar și pot apare semnele urmatorului stadiu. Gesell spune ca acum individul nu mai este nici copilul care a fost și nici adolescentul care va fi (apud. P. Osterrieth, 1975 p. 135). Cu privire la felul cum apare copilul la 10 ani P. Osterrieth spune: "Varsta de 10 ani, cu echilibrul, cu buna sa adaptare, cu calm, dar însufletita sa siguranta, cu tinuta lipsita de încordare constituie pe drept cuvant apogeul copilariei, momentul de deplina înflorire și de plina integrare, a caracteristicilor copilului mare." (P. Osterrieth, 1975 p. 138).
2. 1.3 Adaptarea la mediul școlar
2.1.3.1 Modificarea programului zilnic.
Desi acum, mai ales catre finalul claselor primare se spune ca a crescut, copilul ramane inca o fiinta care are mari caracteristic, de hrana, odihna, activitate. El nu poate consuma orice, iar regimul lui alimentar trebuie sa-i asigure toate substantele necesare unui proces de crestere inca intens. Are nevoie de trei mese substantiale si de doua gustari care trebuie sa se afle la aceleasi intervale bine stabilite in programul zilnic de viata. Apetitul alimentar este ușor tulburat la inceputul scolii si in momentele de tensionare, insa in rest este satisfacator. Se consolidează deprinderile implicate comportamentului alimentar și la fel cele de asigurare a igienei personale, de ordine si curățenie in clasa si in spatiul de locuit. Toate aceste tipuri de comportamente isi vor gasi locul numai prin relationarea cu perioadele de învațare in clasă si acasă. De asemenea, copilul mic are nevoie de 10 ore de somn neintrerupt in timpul noptii pentru a fi capabil de randament scolar
Cercetările au arătat ca la copiii la care există un regim necorespunzător de odihnă apar stări de somnolență , dificultăți de concentrare a atentiei, slăbirea interesului pentru activitățile din clasă, randament general scăzut.
Familia are de facut față unei sarcini dificile și anume aceea a stabilirii și respectarii riguroase a programului zilnic de către copilul insusi cu atat mai mult cu cat mai ales emisiunile variate si prelungite ale televizorului reprezinta o permanenta tentație.
Un moment foarte important in programul zilnic este cel al realizarii temelor date pentru acasa, care trebuie sa se desfasoare la acelasi ore ca sa se poata forma obisnuintele corespunzatoare si deci sa se poata mai usor instala atentia si tonusul general necesar, sa se mobilizeze cunostintele anterioare si procedeele de lucru etc.
Copilul trebuie sa se bucure de asistența unui parinte cand el învață si rezolva teme pentru acasa, însa acestea nu trebuie sa i se substituie, ci sa urmareasca dezvoltarea progresiva a autonomiei in lucru, el adultul mentinandu-si doar interesul pentru ce si cum face copilul si rolul de a-i valoriza munca. Oricat de incarcat ar fi programul zilnic al parintilor ei nu trebuie sa omita niciodata sa manifeste interes pentru prestatia școlara si sa sustina și sa valorizeze eforturile copilului.
Fiind un organism in crestere, scolarul mic are o nevoie crescuta de miscare. Dupa efortul de a-si stapani, regla si subordona mișcările sarcinilor scolare, recreatia este absolut obligatorie. Acest scurt interval de 10-20 minute satisface trebuințele de miscare si relaxare si asigură un bun tonus mintal pentru următoarea oră. Aceeași nevoie de miscare se simte si după pregatirea temelor de acasă. lesirea in afara locuintei, întalnirea cu alti copii de aproximativ aceeasi varstă, organizarea de jocuri, antrenamente, sunt absolut necesare pentru desfășurarea normal a activităților scolare, pentru cresterea si asigurarea sănătății copiilor. Astfel de întâlniri si jocuri riscă să fie acum înlocuite cu vizionarea in exces a programelor TV sau, în familiile înstărite, cu jocurile pe calculator.
Odata cu consolidarea deprinderilor de citit, in programul zilnic al copiilor de clasa a Ill-a si a IV-a pot aparea și lecturile preferate. Dar și acestea sunt în concurenta cu televizorul și calculatorul, ele au totuși un loc rezervat la elevii buni și foarte buni. Tot catre clasa a Ill-a si a IV-a mai ales la copiii din mediul rural pot aparea si unele activitati casnice prin care aceștia își ajută parinții și astfel sa fie în situatia de ,,a învata făcând", cum spune J. Dewey, prin care se întregește experienta de viata de la aceasta varsta și totodata, alimenteaza atitudinile si abilitatile ocupationale de mai tarziu. Din acest punct de vedere experienta copiilor de la orașe este mai saraca.
Dar partea cea mai importanta a programului zilnic al copilului care a devenit școlar este cea petrecuta în clasă. Ea este esentiala pentru dezvoltarea generala a copilului. De aceea și familiei și personalului didactic, i se cere o atentie speciala pentru a preveni si a înlătura disfunctionalitatile care pot apare la aceasta varsta si care ar putea genera atitudini negative fata de scoala și ar compromite într-o anumita masura efectele formative ale acesteia.
Chiar prima întâlnire cu școala poate lasa urme placute sau neplacute care sa influenteze latent starile copilului cand se afla în acest spatiu. Sunt diferente sensibile între gradinita urmata anterior si acest nou spatiu in care copilul se afla. O cercetare facuta cu copiii preșcolari mari a aratat ca aceștia au deja o reprezentare generala a unei clase în care bancile sunt asezate unele dupa altele, catedra la distanta semnificativa fata de acestea, tabla
tronează pe peretele din față etc. Nimic nu mai este din caldura și încantarea generata de încăperile gradinițelor. După unii autori (R. Vincent, 1972, p. 60) contactul cu institutia școlară echivaleaza cu un fel de „înțărcare afectivă", iar dupa altii cu ,,un al doilea șoc după cel al nașterii" (M. Debesse, 1970, p. 29). Prin urmare adaptarea la acest nou mediu înseamna: a. integrarea în programul școlar și în activitatile sale specifice; b. realizarea unei relatii noi cu învatatoarea care este o altfel de persoana decât educatoarea; c. stabilirea unor relatii cu cei care îi devin colegi și cu care se va confrunta mereu, și se va compara mai ales, dupa criteriul calitatii prestatiei școlare.
Fara a intra în detalii sa relevam care sunt problemele care apar în legatura cu toate aceste planuri ale adaptarii la școala, mai ales la cei de clasa a l-a.
21.3.2 Adaptarea la programul și tipurile de activități școlare
În ceea ce privește adaptarea la programul școlar și la tipurile de activitati școlare, pot aparea o serie de deosebiri intre copii. Pentru cei care au frecventat gradinita adaptarea se realizeaza mai ușor, pentru ca mai ales la grupa mare și la anul pregatitor ei au fost pregatiti special pentru acest moment. Dar mai sunt încă multi copii care, de cele mai multe ori, din motive financiare, nu merg la gradinita. Cand vin pentru prima data la școala pot manifesta teama mai mult sau mai putin crescuta fata de faptul ca trebuie sa ramana aici, singuri, fara nimeni din cei de acasa. Ei refuza uneori sa se desprinda de mana celor care i-au adus, au o crispare caracteristica care exprima starea de neliniște și tensiunea pe care o trăiesc. Sunt în pragul unei crize de plâns. Față de aceștia, atat conduita parintelui cât și a învatatoarei, trebuie sa fie cea de securizare afectiva a copilului și chiar de tolerare a unei cerinte care ar putea parea absurda. Este ilustrativ, din acest punct de vedere, cazul unei fete care refuza sa stea în clasa daca nu i se permitea sa se ridice din cand în cand sa se uite pe fereastra și sa o vada pe bunica sa pe banca din curtea școlii. Toleranța învatatoarei fata de aceasta conduita ciudata, a asigurat liniștea și capacitatea de concentrare a elevei care a și avut rezultate școlare foarte bune și apoi succese în urmatorii ani și mai departe, dincolo de școala.
Pot exista de asemenea dificultati și în legatura cu respectarea ca atare a programului zilnic despre care copii trebuie sa știe ca este obligatoriu. Mai ales cei care nu au fost la gradinita și nu s-au obișnuit cu mersul zilnic la activitati, pot avea comportamente ciudate. Pot, de exemplu, refuza să meargă într-o zi la scoala spunand "Așa vreau eu". Rabdarea parintilor in a-i explica acestuia normele regulamentului școlar, si ajutorul pe care-l poate da învatatoarea în a-l face pe cel in cauza sa-și schimbe atitudinea, sunt conditii obligatorii pentru integrarea fara tensionari si dificultati în regimul școlii. Daca familia interpreteaza acest refuz al copilului ca pe un semn ca va avea probleme cu el si insista sa mearga la școala fara sa-i explice cu calm sensul acestei cerinte, copilul se va simti frustrat de libertate și va fi tentat mereu sa o recucereasca prin evitarea școlii.
Mai ales învățatoarele stiu foarte bine ca o mare dificultate este respectarea de catre micii lor elevi a normelor de desfașurare a lectiilor școlare, referitoare la
pastrarea ordinii și disciplinei, a îndeplinirii sarcinilor propuse, a pastrarii atentiei pe toata durata lectiei, a mobilizarii efortului corespunzator pentru sustinerea și desfășurarea actelor de învatare. Este nevoie de mult tact pedagogic fata de incalcarea din neștiinta sau din neputinta a acestor cerinte.
O observatie prea aspra facuta de învatatoare, in primele zile cand înca nu s-au țesut acele relatii de încredere reciproca, poate fi o rana morala de durata la copii sensibili sau la cei fata de care familiile au exigențe foarte mari. Pot apare ușor in aceste situatii fobii fata de scoala, spaime care pot ajunge coșmaruri, intimidari nedorite etc.
Adaptarea esentiala la activitatile școlare a copilului din prima clasa consta, mai ales, in mobilizarea proceselor si insusirile psihice cerute de aceasta noua forma de activitate. Este vorba de mentinerea voluntar a atentiei, de calitatea percepțiilor, de efortul de memorare și gandire, de reglaj voluntar sustinut pentru depășirea obstacolelor, pentru finalizarea activitatilor etc. Dar toate acestea se ating treptat, cu rabdare și tact. Însa odată obtinute devin cele mai importante conditii ale randamentului §colar crescut.
2.1.3.3 Noile relatii cu invatatoarea
Sunt cateva aspecte caracteristice mai ales școlarului de clasa a l-a privind relatia cu invatatoarea. Înainte de a incepe școala, in general, preșcolarii mari, iși formeaza o imagine anticipată despre persoana care le-ar putea fi învatator, pornind de la figura și personalitatea educatoarei (Tinca Crețu, 19 p. ). Dacă vor fi concordanțe între această imagine și calitățile învatatoarei adaptarea la noua relatie va fi ușurata. Daca vor fi diferențe, mai ales, de varsta, va apare la unii copii reactia initiala de refuz de a merge la o învățătoare mai in varsta daca au avut o educatoare mai tânara. Este necesar din nou sa se manifeste întelegere fata de aceste comportamente și sa fie ajutat copilul sa depașeasca nemultumirile sale, mai ales, cand acesta va constata calitatile umane ale acestui nou adult semnificativ cu care trebuie sa lucreze. Dar, in genere, spre deosebire de educatoare, învatatoarea, fara a fi distanta afectiv, îmbina într-o maniera noua dragostea cu exigența și le manifestă pe cât posibil, în mod egal fata de copii. Ea formuleaza mai întai clar cerinte, pretinde îndeplinirea lor și apoi în functie de rezultat își va arata multumirea sau nemultumirea, va confirma, accepta, valoriza sau va atentiona, dojeni, pedepsi. Ea urmărește în mod constant sa, asigure însușirea cunoștințelor, să formeze deprinderi și capacitati și-și amplifica rolurile de îndrumare, verificare, control, evaluare. In primul an de școala copiii o percep ca fiind centrul grupului lor și cea care trebuie să știe ce se face și cum se face, așa că toți îi comunică totul.
Unul din ei îl poate reclama pe celalalt ca nu a facut ceva ce i s-a cerut sau a facut, dar nu cum trebuie și toti ceilaiti percep ca fiind foarte firesc, acest act pe care copii mai mari îl numesc pâră. Dar începand cu clasa a ll-a aceeași elevi vor fi un grup cu capacitate de auto-organizare și autoconducere cu schimburi majore de informatii și servicii, iar învațătoarei i se va comunica selectiv numai ce este important pentru bunul mers al lucrurilor. Daca dupa 8 ani cineva va continua să ,,pârască", va fi sanctionat de grup, macar printr-o porecla. El însuși face dovada, prin acest gest, ca nu este Tnca matur socio-afectiv pentru relatiile cu altii (P. Osterrieth, 1976, p. 119).
Spre sfarșitul acestui ciclu școlar, grupul clasa își va întari autonomia, fara ca relatiile cu învatatoarea sa se diminueze. Acestea vor dobandi o alta consistență și semnificatie; învatatoarea va apare în rolul celui mai mare și mai bun evaluator a ceea ce reușesc ei și astfel multumirea ei va iradia la nivelul întregului grup. Prezența ei mereu in clasa este un factor general de securizare afectiva fata de ceea ce grupul își propune sa faca, fata de initiativele care sunt intotdeauna însotite de bucurii și surprize, dar și de teama latenta de necunoscut. Alaturi de ea, elevii pot trai mari satisfactii și pot sa-și satisfaca nevoile afective, de orientare de confirmare a alegerilor facute,a solutiilor gasite etc. Toti elevii unei clase se pot bucura de interesul și atentia învățătoarei față de ei și problemele lor. Cercetarile au aratat ca daca școala nu da atentie fiecarui elev, atunci acesta T§i pierde interesul pentru studiu (Ausubel, Robinson, 1981 p. 479).
Calitatea cu totul deosebita a relatiilor cu învatatoarea se demonstreaza prin faptul ca ramane in amintirea tuturor elevilor sai, iar cu o parte dintre ei legaturile se mentineau și dincolo de încheierea claselor primare. De aceea se poate spune ca pregatirea psihologica a învatatoarei care sa o ajute sa stabileasca astfel de relatii cu elevii, trece inaintea celei didactice pentru ca ea trebuie sa îndeplineasca la acest nivel roluri formative cu totul deosebite și foarte importante pentru toata viata școlara a elevilor.
2.1.3.4 Intrarea în școala schimbă și relațiile cu covârstnicii
Cercetarile din ultimele decenii au dezvaluit rolul formativ deosebit al relatiilor cu covarsnicii pentru dezvoltarea psihica a individului. Oricat de constante, bogate și optime ar fi relatiile copilului cu adultul, ele nu vor putea satisface toate nevoile de dezvoltare ale acestuia. Interactiunile cu cei de aceeași varsta au importanta in toate stadiile dar semnificatia lor este și mai crescuta începând cu școlaritatea mica. Integrarea copiilor într-o anume clasa se face dupa criterii de varsta și particularitati psihice asemanatoare și acestea permit functionarea grupului și exercitarea rolurilor sale cu efecte formative crescute. Chiar și în cazul copiilor care au frecventat gradinita și care au avut relatii cu cei de aceeași varsta cu ei, intrarea in școala reprezinta o evolutie noua a acestor relatii. A. Mucchielli înclină chiar să spună că școala primară este „universul primei socializări” (apud R Vincent, 1972, p. 60)
Abia odata cu intrarea in școală copilul descoperă cu adevărat grupul. La 6 ani dezvoltarea mintala și experienta personală a interactiunilor cu altul sunt suficiente ca școlarul sa fie atent la cei din jur și să se integreze cu adevărat in grup. Pentru prima data ei sunt atrași, sub conducerea invățătoarei, să colaboreze intr-o activitate importantă care îi angajeaza, să obtină ceva semnificativ și de durat, să-și măsoare fortele cu ceilalti și sa dobandeasca un loc intre ei. De la an la an grupul se maturizează și-și stabilește norme ce trebuie respectate de toti și chiar exercita presiuni fata de membrii sai pentru a le indeplini și a-și atinge scopurile și realiza programele.
Grupul are o adevarata istorie marcata de evenimente diferite de înfaptuiri, dar și de nereușite, de organizari și reorganizari, de cucerire a propriei individualități in relatie cu altele etc. Se considera ca pentru evolutia grupului chiar și certurile dintre membrii sai au importanta și exprima evolutia sociabilitatii celor care îl compun. Copilul cu o buna evolutie psihica se integreaza la timp și ușor grupului. Cel cu trasaturi patologice are dificultati de integrare întarzie sa adere la grup, ramane izolat, însingurat, tensionat, nemultumit etc. Copilul care ramane indiferent la opiniile covarsnicilor și nu raspunde la chemarile lor, trebuie sa intre in atentia atat a învatatorilor cat și a specialiștilor in consiliere școlara (Ansubel, Robinson, 1981 p. 481).
Toti cei integrati evolueaza odata cu grupul și dobandesc conștiinta, apartenentei la grup, a locului ocupat printre ceilalti. Incepand cu varsta de 9 ani relatiile cu grupul încep sa influenteze chiar calitatea invățării școlare.
Masura adaptarii copilului la grup este data și de, spune P. Osterrieth (1976, p. 116) faptul ca acesta poate sa renunte la contactul permanent cu adultul, acesta devenind mai putin necesar pentru întarirea sentimentului lui de siguranta.
Grupul este un izvor de experienta sociala pentru copil. Printre cei de aceeași varsta el învata sa-și cucereasca un loc prin forte proprii, sa se faca înteles, sa prevada așteptarile altora, sa-și acorde actiunile cu cele desfașurate in comun, sa coparticipe la stabilirea de norme și la controlul îndeplinirii lor, sa se afirme, sa se compare, sa-și masoare puterile și sa se cunoasca mai bine, sa devină mai puțin egocentric etc.
Școala ca instituție de ansamblu moduleaza atitudinile și manifestările elevilor. Chiar faptul de a fi o școală rurală sau urbană, centrală sau periferică, mare sau mica, renumită sau putin cunoscuta, cu profesori de elită sau cu conditii materiale deosebite etc. își pune amprenta asupra procesului dezvoltării copiilor. (M. Debesse. 1970, p. 297).
Toate felurile de influențe care vin din partea școlii au șanse de a dezvolta cat mai mult capacitatile psihice ale copilului dacă se complementarizeaza și cu prestatia educationala a familiei. Mai ales in primii ani de școala; dupa concentrarea și efortul din clasa copilul are nevoie de familia sa, de ingrijire, incurajare, acceptare și sustinere afectivă pentru tot ce face pentru a invăța. Întors acasă, el trebuie sa simtă interesul parintilor fata de ceea ce a facut la școala pentru ca sa creasca și in ochii lui, importanta acestei activitati, sa vada ca este pretuit pentru efortul și reușitele lui.
Dialogul pe tema "ce ai facut la școala" trebuie sa fie firesc, zilnic și sa apara ca prilej de stimulare, încurajare pentru ce este pozitiv, atentionare și prevenire pentru ce nu poate fi acceptat dar însotite din partea parintilor de întelegerea și dorinta de a-l ajuta. Este și mai bine daca școlarul simte el însuși nevoia acestui dialog și-l poarta cu sinceritate și cu încrederea în parinti, daca simte dragostea lor neconditionata manifestata în toate împrejurarile și în cele bune și în cele rele și însoțită mereu de disponibilitatea acestora de a-i veni în sprijin. De asemenea, toate aceste variate influențe pot stimula și sustine dezvoltarea psihica mai ușor la școlaritatea mica pentru ca în acest stadiu copilul este înca foarte receptiv la cerințele adultului, se lasa condus de acesta, este dispus sa-l urmeze, sa-i satisfaca, prin felul în care se manifesta, toate așteptarile.
2.1.4 Dezvoltarea psihică a școlarului mic
Transformarile organice la care ne-am referit și cu deosebire cele ale sistemului nervos, în interactiune cu influentele mediului școlar și ale învatarii sistematice vor produce schimburi în toate planurile vietii psihice a copilului, adica în cognitie, afectivitate și motivatie, vointa și personalitate.
2.1.4.1 Specificul atentiei școlarului mic
Înainte de a ne ocupa de dezvoltarea cognitiva , ne vom opri asupra atentiei ca o conditie necesara în desfășurarea optima a tuturor proceselor informationale.
În legatura cu evolutia atenției pe durata acestui stadiu, trebuie să facem doua observatii de baza: a) școala solicita permanent și sistematic capacitatile de atentie ale copilului și prin aceasta le și dezvolta; b) în acest stadiu trebuie chiar dobandite sau – amplificate cateva calitati ale atentiei, absolut necesare pentru desfașurarea activitatilor copilului de acum, cat și din urmatoarele trepte școlare.
Astfel, în ceea ce privește relatia dintre atentia involuntara și cea voluntara, se constata ca daca la intrarea in școala prima tinde sa domine, pe masura parcurgerii urmatoarelor clase cea voluntara este mai frecvent prezenta și din ce în ce mai eficienta. Toate activitatile instructiv educative consolideaza și amplifica mecanismele de reglaj voluntar în aparitia și mentinerea atentiei și în modularea ei în concordanta cu cerintele puse în fata copilului.
La fel daca, la cei de clasa I – a domina atentia externa, pe masura ce activitățile se complică și gândirea și memoria sunt mai amplu antrenate, se manifestă frecvent atentia internă, cea centrata pe desfașurari mintale mai mult sau mai putin complexe. Evidenta este și creșterea stabilitatii atentiei. Daca la începutul școlii, copiii reușesc sa-și mentina atentia circa 25 de minute sub influenta anilor de școala, se ajunge relativ repede la 45-50 de minute. Aceasta calitate a atentiei, sustine și învatarea independentă de dupa orele de școala sau alte activități din timpul liber al copilului.
O alta însușire importanta a atentiei, care se modifică pe parcursul învățământului primar, este volumul acesteia. La clasa I – a, el este de 2-3 elemente care pot fi deci receptionate simultan și in timp foarte scurt. Apoi crește catre 4-5 elemente și copilul este capabil sa citească un cuvant și sa cuprinda in câmpul sau vizual și pe cel care urmeaza, ușurandu-și astfel întelegerea ideii cuprinsă intr-o fraza și în final întregul text.
Distributivitatea progreseaza și-i permite copilului sa receptioneze în bune conditii ceea ce îi explica învatatoarea și ceea ce-i arata. In sarcini mai complexe, cum sunt cele de dictare, învatarea trebuie sa se tina seama de dificultatile pe care le întampina elevii în trecerea cu ușurinta de la ceea ce aud la exprimarea grafica. Trebuie sa se asigure decalajul necesar între aceste doua momente, mai ales la clasele mici.
Deși capacitatea de concentrare a atentiei este în evident progres, de-a lungul stadiului se pot constata înca insuficiente în manifestarea ei, în sarcinile dificile sau în situatii în care apare oboseala. Mai ales la clasa a I – a trebuie actionat cu rabdare și tact în antrenarea corespunzatoare a atentiei, în functie de tipul de sarcini pentru a asigura, pe de o parte, succes în realizarea lor și, pe de alta parte, a evita ca disfunctionalitatile de scurta durata sa creeze nemultumire atat copilului cat și învățătoarei. Este vorba de faptul ca la copii de clasa a I- a atentia este foarte ușor distrasa, de cele mai neașteptate și mai neînsemnate schimbari în ambianta și în aceste conditii ei pot sa nu receptioneze mesajele, sa nu realizeze ce se cere. Pana și căderea unui creion sau închiderea prea brusca a unei uși poate sustrage copii de la ce au de facut. Invatatoarele cu experienta, cunosc aceste aspecte și au grija sa controleze special daca evenimentul respectiv a perturbat sau nu activitatea, pentru a se evita erorile și lacunele în cunoștinte sau în modurile de munca.
La fel, trebuie avut în vedere ca mai ales cei din clasa I – a nu reu§esc să-și modeleze gradul de concentrare a atentiei în functie de momentele activitatii și astfel pot sa fie neatenti chiar în secventele deosebit de importante pentru realizarea continutului lectiei și, de foarte multe ori, atunci cand li se comunica temele pentru acasa. Invatatoarele cunosc acest lucru și știu sa intervina la momentul potrivit cu atentionari speciale de tipul "acum trebuie sa fiti foarte atenti" sau sa le ceara mai multor elevi, mai ales celor cu probleme, sa repete ce vor avea de lucru acasa.
O sarcina speciala la clasele mici este de a descoperi elevii care au dificultati speciale de atentie: a) neatentia activa, care se poate ușor constata, pentru ca se exprima în neastâmparul elevului, agitatie inutila, împrăștiere în ceea ce face, instabilitatea în desfășurarea propriei activitati și deranjarea celorlalti; b) forma pasiva, este mai greu de relevat pentru ca respectivul elev este liniștit, poate da impresia ca urmarește ce se petrece în clasă, pare să lucreze ce s-a cerut, dar în realitate, sa se afle cu mintea în alte locuri. În fata acestor fenomene sunt doua sarcini majore: sa se depisteze cauza neatentiei ca sa se distinga cea care provine din tulburari organice și va necesita tratamentul corespunzator și cea care are cauze educationale, cum ar fi insuficienta pregatire a elevului pentru școala și astfel el nu face distinctia între cerintele de acum și cele care au fost la gradinita, nu este capabil de un anume efort, nu-și da seama de noul lui statut și de rolurile pe care le are de îndeplinit.
Actiunile educative vor fi orientate spre înlaturarea cauzelor și spre tratarea individuală a acestor elevi, în sensul sprijinirii speciale a lor pentru a-și dezvolta mecanismele atentiei voluntare §i calitatile la care ne-am referit.
Asigurarea dezvoltarii corespunzatoare a atentiei in acest stadiu, este o contributie majora a ciclului primar la pregatirea pentru îndelungatul proces de învățare din urmatoarele stadii.
2.1.4.2 Dezvoltarea percepțiilor și a capacităților de observare
Solicitarile școlare sistematice și de durata antreneaza principalele modalitati senzoriale și anume: văzul, auzul, tactul. Astfel, în ceea ce privește văzul, sensibilitatea generala crește cu 60% față de stadiul anterior, iar capacitatile de diferentiere a stimulilor cu 45%. Sunt astfel asigurate conditii functionale pentru perceptii mai clare, mai complete, mai precise decat la preșcolar. Crește de asemenea câmpul vizual, mai ales cel periferic, ceea ce va avea o mare importanta pentru citit, în sensul ca se poate percepe clar cuvantul ce este citit, dar se receptioneaza și cel ce va urma și se asigura, așa cum am vazut, o conditie a întelegerii. Mobilitatea oculara crește la randul sau, permițând explorarea din ce în ce mai rapida a obiectelor sau a textelor scrise. Se consolideaza schemele perceptive (M. Zlate, 1999, p. 111), care vor permite identificarea rapida a obiectelor sau a literelor și cuvintelor în citire, culorile sunt mai bine diferentiate și verbalizate și la fel formele.
In ceea ce privește auzul, cel fonematic este cel mai mult solicitat și dezvoltat în legatura cu însușirea cititului și scrisului. Se formeaza capacitati de discriminare mult mai bune decat în stadiul anterior și se perfectioneaza functia auzului de a regla actul citirii. Auzul muzical progreseaza la randul lui și regleaza mai bine functionarea aparatului fonator în actul de a canta. Școlarii percep o gama mai larga de sunete muzicale decat în stadiul anterior și reușesc sa intoneze sunete cu înaltimi mai variate.
Sensibilitatea și perceptiile tactile continua sa aiba un rol însemnat în cunoașterea obiectelor și copiii sunt înca tentati ca tot ce vad sa fie și atins, sau manipulat, dar sub influenta școlii aceste explorari perceptive devin mai organizate și mai sistematice. Ele vor fi implicate în activitati artizanale dar și în intuirea unor obiecte în vederea însușirii cunoștintelor despre natura. Acum cresc și capacitatile de a verbaliza toate informatiile care sunt obtinute pe aceasta cale. Tactilitatea este implicata într-un mod specific și în
actul scrierii.
Daca se au în vedere capacitatile perceptive ale școlarului mic, în ansamblu, se pot se pot face anumite constatari:
– sub influenta școlii, crește caracterul intentionat și voluntar al activitatii perceptive;
– crește viteza de explorare a lucrurilor, se stabilizeaza schemele perceptive și perceptia servește mai bine activitatile de învatare sau pe cele lucrative;
– continuturile de învatare școlara și sarcinile ce sunt
îndeplinite de copii, îi pun in contact cu mult mai multe
aspecte ale realului și îmbogatesc semnificativ experienta
perceptiva a copiilor;
– includerea constantă și sistematica a percepției in
activitati de învatare schimba raporturile sale cu gandirea și
îi sporește eficienta. Percepția este acum subordonata
gandirii și suporta influențele acesteia, ceea ce este o
diferenta remarcabilă față de stadiul anterior si o conditie
importanta a eficienței cunoașterii;
– activitățile observative ale §colarului mic beneficiaza
de noua relație cu gandirea și de influențele sistematice și
de durata ale învățării. Copiii sunt mult mai activi și dispun de multe cunoștinte care le asigura mai rapide identificari și interpretări ale celor percepute. Dar, activitatile de observare incluse în rezolvarea sarcinilor de învatare școlara trebuie organizate și conduse de catre invatatoare, ca sa poata avea eficienta ceruta. Acest fapt va avea efecte foarte importante pentru dezvoltarea generala a capacitatilor observative necesare învatarii din urmatoarele trepte școlare.
2.1.4.3 Dezvoltarea reprezentarilor la școlarii mici
Primul aspect ce poate fi constatat în legatura cu dezvoltarea reprezentarilor, este creșterea volumului §i varietatii acestora sub influenta procesului de însușire a unor cunoștinte elementare de matematica, știintele naturii, istorie, geografie, etc. Însușirea scris – cititului, dezvolta o categorie speciala de reprezentari, cele fonetice și cele grafice, care vor fi o conditie a perfectionarii acestei activitati.
Copilul care are deja reprezentarea unui cuvant scris, este ajutat sa rezolve mai bine sarcinile scrierii dupa dictare, fara sa fie nevoie sa se opreasca prea mult asupra analizei grafemelor sale. Se stabilizeaza §i devin operative reprezentarile geometrice cele mai simple, accesibile școlarilor mici și se formeaza și cele topografice care sunt consolidate chiar prin exercitii speciale.
Sub influenta dezvoltarii cognitive generale și mai ales a celei a gandirii, școlarii mici pot avea nu numai imagini reproductive statice, ci și cinetice și de transformare. Daca au perceput chiar numai o data mișcarea unui corp, ei pot sa reconstituie pozitiile intermediare pe care acesta le are pana la încheierea procesului deplasarii lui. La fel pot sa-și reprezinte momentele intermediare ale modificarii formelor sau a functionarii unor instalatii simple etc. Incep sa se realizeze cu ușurinta și imaginile anticipative care vor fi cu precadere implicate în desfașurarea imaginatiei sau în întelegerea unor relatii mai complexe atunci cand își însușesc diferite cunoștinte.
In stadiul școlaritatii mici, reprezentarile au o mare pondere în activitatea mintala și joaca un rol foarte important în procesul formarii notiunilor. Procesarea informatiilor la nivelul mecanismelor reprezentarii este obligatorie în acest stadiu. Formarea lor este un scop principal al multor lectii școlare de la fiecare disciplină. Sub influenta școlii ele câștigă în claritate,coerenta, mobilitate și chiar ajung la un anumit grad de generozitate și sprijina însușirea autentica a notiunilor și operarea corecta cu acestea.
2.1.4.4 Dezvoltarea limbajului
Pentru toate stadiile primului ciclu al dezvoltarii psihice umane, analiza achizitiei limbajului trebuie sa aiba în vedere volumul vocabularului, particularitatile vorbirii, ale scris – cititului și ale limbajului intern și a rolurilor sale speciale. Cand este vorba de școlaritatea mica trebuie sa avem în vedere ca toate aceste aspecte sunt influentate puternic de chiar însușirea scris – cititului. Acest proces este principalul aspect al transformarilor privind limbajul între 7 și 10 ani.
Invatamantul preșcolar, mai ales anul pregatitor, asigura premisele însușirii cu succes a scris – cititului. In școala sunt parcurse apoi cele trei mari etape preabecedara, abecedara și postabecedara, fiecare cu sarcini caracteristice referitoare la formarea acestor abilitati. Metodica scris – cititului trateaza în detaliu aceste aspecte. Noi ne vom opri numai la conditiile de ordin psihologic ale dezvoltarii limbajului scris, însă înainte de aceasta vom avea în vedere vorbirea școlarului mic.
La intrarea în școală, copilul care a avut conditii normale de dezvoltare, comunica foarte bine tot ce este legat de varsta și activitatile sale. Auzul fonematic pentru limba materna este bine dezvoltat și perceptiile auditive se desfașoara operativ astfel ca cele comunicate sunt relativ rapid receptionate și decodificate. La aceste disponibilitati ale auzului se asociaza memoria auditiva care conserva reprezentarile fonetice și semnificatiile și ajuta la recunoașterea rapida a cuvintelor.
Deprinderile de vorbire sunt bine consolidate pentru comunicarea obișnuita și astfel debitul verbal este crescut, mesajul are coerenta și expresivitate. Nivelul gandirii și înțelegerii are contributii semnificative în decodificarea mesajelor mai complexe. Unele dificultati de receptionare pot sa apara la copiii la care comunicarea implica bilingvism, adica într-un fel comunica la școală și în altul acasa. Este cazul celor ce apartin minoritatilor etnice mai restranse; pentru care nu exista înca școli cu predare în limba materna. În cazul lor sunt cateva sarcini speciale pentru învatatoare.
Este important sa precizam că vorbirea școlarilor mici se sprijina pe structuri verbale preluate prin imitație de la adulții din familie sau achizitionate în gradiniță și în care sunt implicate normele gramaticale ce controleaza fluxul verbal. Pot fi prezente și forme regionale, dialectele, însa mai departe, în școala se va cultiva limba literara. Invatarea scris – cititului va determina chiar o noua calitate a vorbirii.
Actul citirii antreneaza la randul sau multe functii și procese psihice. Se elaboreaza un adevarat complex vizual – verbal – motor (Psihologie, educatie §i dezvoltare, 1983, p. 79). Văzul este una dintre cele mai importante componente. El asigura discriminarea semnelor grafice și recunoașterea lor. Perfectionarea mișcarilor ochilor permite percepere operativa și facilitarea intelegerii celor citite. Sunt astfel momente de fixare care au cea mai mare pondere. Se produc și mișcări de regresie și de anticipare. Se constata ca pe masura ce se perfectioneaza cititul, anticiparea cu privire a semnelor ce urmeaza este mai larga, cuprinde mai multe litere sau cuvinte (Psihologia, educatia §i dezvoltarea, 1983, p. 79). Mialaret care a studiat in detaliu aceste mișcari anticipative constata ca la copiii din clasa a ll-a, care citesc mai slab aceasta depașire a cuvantului, citit este de numai 5.4 litere în timp ce la cei foarte buni este de 11 elemente.
Se parcurge un adevarat drum și in legatura cu structura mișcarilor oculare de trecere de la un rand la altul. La început, așa cum bine se știe, procesul este sprijinit pe urmarirea cu degetul a rândurilor. Apoi se fixeaza criteriile de comutare a privirii și totul merge rapid.
Se asigura astfel citirea corecta și se tinde tot mai mult sa se ajunga la cursivitate și la expresivitate. Citirea calitativa este legata de întelegerea textului parcurs. Din acest punct de vedere, pot fi dupa U. Șchiopu, E. Verza (1995, p. 169) cel putin patru situatii: a. citesc ușor, dar înteleg greu; b. citesc greu și înteleg greu; c. citesc ușor. dar înteleg greu; d. citesc greu, dar înteleg ușor. Fiecare dintre situatiile enumerate cere un ajutor diferentiat din partea învatatoarei.
Dupa autori ca A. Leroy – Boussion și R. Ligeti (apud. T. Kulksar, 1983, p. 80) conditiile de baza ale citirii sunt: auzul fonematic, capacitatea de analiza și sinteză a sunetelor verbale, discriminarea vizuala a formelor, sinteza silabica, memoria vizuala și auditiva. La acestea se adauga și particularitati ale afectivitatii, motivatiei și vointei.
Scrierea presupune la randul sau, antrenarea mai multor capacitati senzorial – perceptive și motrice, dar și alte procese mentale. In perioada preabecedara se formeaza abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate. In cea abecedara se dobandesc deprinderile de a scrie toate literele alfabetului și de a le folosi în grafierea cuvintelor și propozitiilor.
Dar ele se deosebesc în cea postabecedara, cand se ating toti parametrii scrierii conform modelelor, se obtine o anumita viteza, se însușesc și cateva reguli ortografice, se satisfac sarcini din ce în ce mai complexe cum ar fi: copierea, scrierea dupa dictare și autodictare, realizarea compozitiilor libere sau cu teme date, folosirea unor forme mai simple de comunicare în scris.
Dintre premisele neurofunctionale ale însușirii scrisului retinem: stabilizarea laterabilitatii functional a emisferelor cerebrale, maturizarea schemei corporale, perfectionarea perceptiilor spatiului în raport cu fiinta proprie, discriminarea formelor în spatii mici, distingerea caracteristicilor identice și a celor simetrice (T. Kulksar, 1983, p. 81).
Prin cercetarile sale din 1972 P. Oleron (apud. T. Kulksar ,1983, p. 81) constata ca performantele de discriminare specificate mai sus se ating catre 5-6 ani.
J. de Ajuriaguerra §i colaboratorii sai releva tot în 1972 alte aspecte referitoare la tonusul și coordonarea corespunzatoare a mișcarilor degetelor, a relatiilor dintre perceptia vizuala și motricitatea mâinii (apud. T. Kulksar, 1983, p. 22). M. Wittling – Lauret, in 1966, vorbea de un fel de functie perceptiv – motorie care presupune orientarea in spatii mici, diferentieri fine ale formelor și marimii literelor, realizarea adecvata, succesiva și coerenta a mișcarilor sub indrumarea competenta a învatatoarei. Printre altele, invatatoarea arata modelul literei ce urmeaza a fi învatata și executată efectiv pe tablă în fata clasei. Se constată insă că nu este de aiuns. Ea trebuie, ca in timp ce face fiecare element al literei, sa verbalizeze nu numai ce anume face, ci și de unde începe, cât continuă cum atașeaza o alta parte etc Numai modelul nu este suficient ca să regleze mișcările grafice ale copiilor pentru că el are o functie stimulativa globală. Ca și citirea, scrierea implica întelegere și memorie verbală. Dacă elevul intelege sensul cuvantului și a propoziției ce urmează a fi scrisa, toate discriminările se fac mai ușor. La fel rapida reactualizare din memorie a reprezentărilor grafice, ușureaza copierea și scrierea după dictare.
Ajuriaguerra și altii care s-au ocupat sistematic de copiii care au dificultati de scriere au relevat influenta unor factori noncognittvi cum ar fi motivatia, vointa, dezvoltarea emotionala și psihosociala. Așa, de exemplu, se constata ca acei copii care prezintă instabilitati afective, nervozitate, timiditate, anxietate, obtin rezultate mai slabe la scris. La fel stau lucrurile și cu cei care au dificultati de integrare in grupul clasei.
Însușirea citit – scrisului, dar și asimilarea multor cunoștinte conduc la o creștere sensibila a vocabularului. La sfarșitul stadiului, vocabularul activ contine 4000 – 4500 de cuvinte in cel activ circa 1500 – 1600. Prin urmare aproape se dubleaza fata de cea a preșcolarului. Semnificatia cuvintelor este mai îmbogatita, mai precisa și copiii pot descoperi mai ușor sensurile figurate ale unor expresii verbale. Competenta lingvistica a școlarului mic este in progres fata de stadiul anterior. La fel performantele exprimate in capacitatea de a dialoga, a povesti, a se exprima in scris. Dialogul in clasa este, in genere, reglat prin modelele de exprlmare oferite de învatatoare și se distinge prin completitudine și corectitudlne, prin implicarea daca este cazul, a expresiilor reverentioase. Comunicarea inter – personala informala este uneori mai lejer și poate avea și unele neglijente sau sa cuprinda unele abateri gramaticale sau elemente de jargon sau de dialect specific zonei.
In ceea ce privește problemele pronuntiei, ele se bucura de atentia speciala a învatatoarei și cei mai multi elevi satisfac toate exigentele. Cei ce mai au înca dificultati de pronuntie, beneficiaza de ajutorul logopezilor din centrele școlare. Pot intra însa acum în sarcina acestora și problemele de scriere. Ele trebuie rezolvate cat se poate mai deplin pentru a asigura conditii de adaptare și integrare școlara, în urmatoarele stadii.
In concluzie, în cursul ciclului primar, limba devine obiect de studiu, ea se însușește conștient și voluntar sub conducerea competenta a învatatoarei și contribuie la progresul tuturor capacitatilor cognitive ale copilului.
2.1.4.5 Particularitățile gândirii școlarului mic
Schimbarea fundamentală care se petrece în planul gandirii odata cu intrarea în cea de-a treia copilarie, este dobandirea caracterului operatoriu în funcționarea ei. J. Piaget care a studiat sistematic stadiile inteligentei umane, consideră ca ,,…perioada dintre 7 – 8 ani și 11 – 12 ani este cea a desavarșirii operatiilor concrete…" (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 81). Aceasta subliniere generala trebuie completata cu identificarea catorva caracteristici de baza ale manifestarii gandirii în acest stadiu care ne permit sa intelegem mai bine particularitățile de adaptare ale copilului la sarcinile școlare. Cele mai importante sunt:
a) Gândirea depășește datul perceptiv și își
subordonează perceptia. Se știe că la preșcolari, perceptia este cea care subordonează gandirea intuitiva. De aceea aceasta din urma este cel mai adesea un fel de constatare și rămâne centrată pe stările de moment ale lucrurilor și fenomenelor, este dependentă de un punct de vedere, de poziția subiectului față de elementele realității. In aceste
condiții adaptarea copilului la ambianță ramane doar de moment, variabilă, fluctuantă, uneori incoerentă. Trecerea la gandirea operatorie inseamnă depășirea acestor limite. Raspunsurile copiilor la solicitări devin coerente, stabile, corespunzătoare cu datele obiectivelor sale și independente de implicarea eu-lui in situatii.
b) Se realizează o primă descentrare cognitiva de propria fiinta și de dorintele și nevoile personale și se tine seama in mod sistematic de real. Școala il atrage pe copil în lumea inteligibilului, rationalului (P. Osterrieth, 1976, p. 123) și el este acum capabil sa urmeze acest drum. P.
Osterrieth considera semnificativ pentru această caracteristică a gândirii scolarului mic existenta unor
rationamente pe care el le-a numit circulare și în care se
exprima detașarea de sine și de fiinta umana si
considerarea fenomenelor în specificitatea lor reala. Un
copil de 8 ani spune: ,,vântul împinge norii, însa norii sunt
aceia care, deplasandu-se, fac vânt." (P. Osterrieth, p. 123)
c) Caracterul operatoriu al gandirii scolarului mic se
exprima în faptul ca acum ea nu mai este doar o simpla desfășurare de actiuni mintale coordonate în functie de
ceea ce percepe copilul sau de modul în care actioneaza în
mod practic. Actiunile reale care s-au interiorizat și au devenit actiuni mintale, reprezentate in stadiul anterior se transformă acum în operații, adica au o schema de desfășurare care numai este strict legata de un continut informational, ci se poate aplica pe noi și noi date. Copilul poate aduna la început numai bilute, jetoane și ce mai pune învatatoarea în coșuletul lui, dar apoi numara orice. Cand se petrece acest lucru atunci s-au format operatiile de adunare a unitatilor.
d) O alta caracteristica a gandirii școlarului mic este faptul ca dobandește reversibilitate. Adica, pentru ca au aparut operatiile și acestea nu functioneaza niciodata singular, daca sunt cu adevarat specifice gandirii, ele formeaza grupuri. Ele permit mai întâi desfășurarea lor într-un sens și apoi în sens invers. În fapt, școlarul mic, stăpânește cu adevarat adunarea, atunci cand aceasta formeaza o unitate cu scaderea și cand poate cu ușurinta sa treaca de la una la alta, sa o verifice pe una prin cealalta. La fel, copilul judeca o problema și emite una dupa alta judecati, dar acestea se integreaza într-o viziune de ansamblu, în care momentele anterioare se coreleaza cu cele prezente și viitoare și se poate face ușor drumul invers. Este insa o reversibilitate simpla, avand la baza relatia între operatia directa și inversa ei.
e) Dar operatiile de care dispune gandirea școlarului mic sunt concrete. Ele nu se pot desfășura cu succes decât cu sprijin pe datele concrete. Mai ales la începutul stadiului. Invatatoarele știu ca într-o prima etapa, școlarii învata folosind jetoane, fișe etc., apoi cand le propune sa stea cu mainile la spate și sa faca adunari și scaderi, multi dintre ei, calculeaza folosind degetele și în fine, vor reuși sa o faca fara nici un fel de sprijin. Dar așa cum observa Elkind (1967, apud. R. Lerner, D. Hultsch, 1983, p. 245) școlarul mic gandește asupra obiectelor și relatiilor fizice existente, chiar daca ele lipsesc din campul lui vizual. Nu pot gandi insa asupra unor notiuni sau relatii abstracte, decat limitat și numai în situatii privilegiate. De aceea în situatii mai simple ajung sa descopere aspectele esentiale ale fenomenelor, dar în altele mai complexe reușesc sa ajunga, la acestea mai tarziu. Gandesc, astfel corect conservarea cantitatii la 7 – 8 ani, dar cea a greutatii, abia la 9 – 10 ani, iar a volumului pe la 11 – 12 ani.
f) In acest studiu se înregistreaza ceea ce J. Piaget a numit începutuI raționalității gândirii. Adica școlarul mic nu se mai încrede în simple afirmatii, ci în relatiile pe care le poate surprinde. Poate sa porneasca de la anumite date și să găseasca un răspuns, este deci un început de deductibilitate. Cand i se cere să faca ceva, de cele mai multe ori spune: ,,Stai sa mă gândesc". Dar, observa Elkind, deși copilul își extinde schemele de gandire asupra a noi continuturi informationale, nu poate gandi probabilul, ipoteticul. Rationamentul dominant este cel inductiv care sub influenta școlii dobandește rigoare interna, judecatile care îl alcatuiesc sunt legate în mod necesar.
In ceea ce privește entitatile cu care opereaza gandirea școlarului mic, acestea sunt la intrarea in școala, aproape în exclusivitate notiunile empirice. Dar o parte dintre acestea se vor transforma in notiuni știintifice sub influenta procesului instructiv educativ de școala. Dar acestea au următoarele caracteristici distinctive, sunt concrete, adică au în mod obligatoriu corespondenți reali, se întemeiază pe sisteme de operații, fără de care ar fi, cum spune P. Osterrieth, niște simple etichete, alcatuiesc un fel de rețele conceptuale limitate (M. Zlate, 2000, p. 250) și nu sisteme funcționale încheiate.
Grupurile de operatii și notiunile știintifice stapanite, le permit școlarilor mici sesizarea greșelilor în gandire, contradictiile între doua judecati, sa distinga mai bine diferenta dintre real și imaginar, sa gandeasca relatii cauzale mai simple, sa rezolve probleme și sa-și organizeze materialul de învatat.
2.1.4.6 Caracterizarea memoriei școlarului mic
La inceputul stadiului, micul școlar mai pastreaza inca trasaturile memoriei din stadiul anterior și anume: centrata pe detaliu și concret, influentata de trairile afective, realizata relativ fragmentar și mai ales in forma involuntara, pastrare inegala în functie de gradul în care a fost impresionat cand s-a facut întiparirea, predominarea recunoașterii ca forma de actualizare. Procesul continuu de maturizare neurofunctionala și antrenarea constantă în activitatea de învatare sistematica schimba calitativ memoria de-a lungul celor patru ani de școala. Cele mai importante caracteristici ce se dobandesc treptat sunt:
a) Crește caracterul activ al desfășurarii procesului de întiparire în sensul ca trebuind sa satisfaca anumite cerinte ale școlii, sursa principala de învatare va fi lectia și manualul din care se vor selecta acele continuturi care corespund sarcinilor primite. Mai ales catre clasele a Ill-a și a IV-a, elevii încep sa-și organizeze singuri și sa-ți sistematizeze materialul de învatat. Au parcurs un lung drum, împreuna cu învatatoarea de scoatere a ideilor principale, de alcatuire a planului de idei dintr-o lectie §i acum devin proceduri mnezice proprii. (El. Bonchis, 2000, p. 88).
b) Exista o mai stransa legatura a memoriei cu gandirea și o pondere din ce în ce mai mare a memoriei logice în rezolvarea tuturor sarcinilor de învatare (El. Bonchis, 2000, p. 87).Dar mai sunt unele dificultati, în cazul unui text mai complex al manualului, cand limitele dintre sectiunile care corespund unei idei sunt mai greu de stabilit. Alteori operatiile și actiunile cognitive pot sa fie mai fragile și în acest caz și procedeele mnezice sunt mai slab utilizate. Aceste corelatii între operatiile cognitive și cele mnezice a fost constatata înca din 1965 de catre P. I. Zincenco.
c) Strans legata de caracteristica anterior analizata este și dominarea progresiva a memoriei voluntare pe masura ce copilul întelege relatia dintre rezultatele sale în clasa și efortul lui de a învata. Odata cu amplificarea activitatii de învatare la clasele a Ill-a și a IV-a, copiii dau dovada ca dispun și de o metamemorie spontana, adica
înteleg în ce situatii se cere un anumit efort și își modeleaza
memorarea voluntara în raport cu specificul sarcinilor (în
cazul poeziei se memoreaza textual, la istorie se retin date
semnificative, dar restul trebuie memorat sub raportui ideilor
nu al formei verbale etc.).
d )În școlaritatea mica spre sfârșitul stadiului încep sa fie utilizate in mod conștient criterii logice de organizare a materialului de învatat și aceasta tendinta se va amplifica. Astfel în învatarea unor cunoștinte din domeniul știintelor naturii se va forma treptat o adevarata schemă de organizare a acestora cu privire, de exemplu, la o categorie de plante. Vor învata sa retina sistematic caracteristicile radacinii, tulpinii, frunzelor, florilor etc.
e) In privinta pastrarii în memorie, mai ales cei de la clasa a Ill-a și a IV-a își dau seama de necesitatea repetarii din cand în cand a celor învatate pentru a nu pierde ce au învatat. Pentru cei de la clasa a l-a și a ll-a învatatoarea trebuie sa fie cea care trebuie sa organizeze repetitiile și sa le eșaloneze în functie de volumul și dificultatea materialului.
f) In legatura cu productivitatea generala a memoriei, încep sa apara și unele particularitati individuate și astfel elevii se pot diferentia între ei în ceea ce privește ușurinta întiparirii, durata pastrarii și eficienta reproducerii. Se pot constata cel putin patru categorii din acest punct de vedere și anume: a. Unii învata repede și tin mult timp minte și actualizeaza cat mai complet, aceștia sunt cei cu performante foarte bune în învatare; b. Altii învata greu, dar pastreaza multa vreme ce au achiziționat și actualizeaza de asemenea bine; c. Sunt și cei care învață ușor, dar uită repede și astfel rezultatele lor la învățătură vor fi fluctuante; d. În fine, cei care au cele mai mari dificultati in invatare învață greu și uită repede. În toate aceste cazuri invatatoarele trebuie sa dea un sprijin constant, de durata si diferentiat.
2.1.4.7 Imaginația și particularitățile ei
De-a lungul ciclului școlar se asigura cateva conditii de baza pentru dezvoltarea capacitatilor imaginative și anume: a) Se acumuleaza atat o experienta personala de viata cat mai ales cunoștinte elementare din domenii diverse care pot alimenta combinațiile imaginative; b) Se amplifica interesul și capacitatile de observare a mediului înconjurator, a oamenilor și preocupărilor lor care alimenteaza și stimuleaza chiar demersurile imaginative; c) Se înregistreaza așa cum am vazut o creștere însemnata a capacitatilor mintale care îl fac pe copil sa priveasca m mod mai obiectiv lumea; d) Sunt mai bine stapanite deprinderile de scris – citit , desen, modelare, construct etc. e) Activitatile din clasa, dar și jocul și preocuparile din timpul liber al copiilor sunt și stimulente și surse de transformari
imaginative.
Imaginatia reproductivă este antrenata în desfășurarea tuturor lectiilor, și cu deosebire, la cele de istorie, geografie, mediu înconjurator. In cele mai multe cazuri ea sprijina mai buna întelegere a cunoștintelor sau aplicarea lor în noi situatii. Ea este deosebit de utila în dezvoltarea gustului pentru lectura. S-a demonstrat pe baza de cercetari ca elevii care erau slabi cititori, aveau un nivel scazut de imaginatie reproductivă.
Dar tot cercetarile au atras atentia și asupra unor distorsiuni in însușirea cunoștintelor care pot fi datorate unor rezultate ale imaginatiei reproductive insuficient reglate de gandire; s-a constatat astfel ca poate exista riscul imaginarii perioadelor istorice vechi cu includerea unor aspecte din contemporaneitate sau în cazul însușirii cunoștintelor de geografie, elevii sa faca transpozitii nejustificate ale florei și faunei din zona în care traiesc ei, spre altele foarte îndepartate. Daca se manifests astfel de tendinte, ele sunt relativ ușor de eliminat.
In ceea ce privește cercetarea imaginatiei creatoare a școlarilor mici ea a generat puncte de vedere contrarii. Mai ales avandu-se in vedere exprimarea tot in desen, modelaj sau colaj s-au gasit mai putine transformari semnificative decat se așteptasera. Școlarii mici au obtinut rezultate mai putin concludente fata de preșcolari. Mai ales din punctul de vedere al folosirii culorii în desen, au fost mai putin expresivi, mai fara inspiratie. La fel modelajul sau constructiile au fost realizate mai mult în limitele firescului, realitatii, știutului și obișnuitului. S-a considerat chiar ca ar fi vorba de un regres al acestor capacitati (Th. Ribot), dar reluarea cercetarilor și aprofundarea investigatiilor au scos la iveala faptul ca nu mecanismele ca atare ale imaginatiei sunt în dificultate, ci în aceste cazuri apar efectele unei atitudini mai realiste, a unei orientari marcante spre realitate și respectarea acesteia datorita activitatilor instructive din școala.
Alte cercetari stimulate de sarcinile noi puse în fata școlii, referitoare la dezvoltarea creativitatii au demonstrat convingator disponibilitatea acestor varste. Daca avem în vedere un aspect al manifestarii acestor capacitati așa cum este elaborarea compozitiilor de catre elevii din clasa a Ill-a și a IV-a constatam ca ei fac pe de-o parte progrese în ceea ce privește exprimarea în scris și, pe de alta parte, își demonstreaza potentialul creativ specific acestei varste. Astfel, compozitiile sunt mai bine centrate în jurul temei, au
o organizare unitara. Dar dovedesc, în același timp, faptul
ca deja copiii înteleg semnificatiile mai generate ale
aspectelor particulare la care se refera și uneori le dezvaluie
sensuri neașteptate, folosesc expresii artistice, figuri de stil accesibile lor. Pot apare unele elemente originale de continut sau forma.
Daca avem în vedere ansamblul proceselor cognitive din stadiul școlaritatii mici putem constata creșterea caracterului voluntar și conștient al desfășurarii lor și existenta unor mecanisme mai complexe care împlinesc potentialul de dezvoltare al copilariei.
2.1.4.8 Caracteristicile dezvoltarii afectivitatii, motivatiei și vointei la școlarul mic
Toate mecanismele cognitive la care ne-am referit anterior asigura învatarea eficienta numai daca sunt sustinute de cele orientativ-stimulative și reglatorii. Dezvoltarea psihica este, așa cum am vazut, sistemica și stimulările dintr-un plan rezoneaza în altul și se produc multiple și variate interactiuni și interinfluențe, integrari și reintegrari, reorganizari și reierarhizari. Referindu-se la evolutia afectivitatii între 7 și 10 ani, P. Osterrieth subliniaza ca dezvoltarea intelectuala și cea sociala care domină în acest stadiu, o eclipseaza pe cea afectiva (Osterrieth, 1976, p. 130). La randul lor, autorii de orientare psihanalitica identifică acum "stadiul de latență" în cursul caruia libidoul se orienteaza catre toate partile organismului sustinând implicarile copilului în multe activitati și mai ales în cele școlare.
a) Prin urmare, putem considera ca o prima caracteristica a afectivitatii școlarului mic evolutia sa latenta, discreta și intima. Emotiile, dispozitiile, sentimentele copilului sunt mai putin exteriorizate. Chiar bucuria și veselia sunt mai putin expresive, iar temerile, supararile, dezamagirile tind sa fie suferite în tăcere ca și cum antrenarea lui in a se subordona cat mai bine cerintelor școlii s-ar extinde și în aceasta zona intima.
Dar daca, aceasta evolutie latenta este o caracteristica de fond a afectivitatii școlarului mic, dinamica trairilor ce o anticipa și o pregatesc este sinuoasa. La intrarea în școala exista un adevarat tumult afectiv, conduite grabite și încarcate de neastampar, generate de contactul initial cu școala. Copilul traiește o adevarata "întarcare afectiva", odata cu intrarea în acest nou mediu în care nu mai sunt potrivite conduitele anterioare, Dar nici nu dispune înca de cele cerute, așa ca incertitudinile, nesiguranta, tind să domine. El oscilează în a fi promt sau a tărăgăna și aștepta, în a se bucura cu ușurință și a se întrista la fel de repede, în a fi atras de școală și a se teme de ea, în a fi incântat de noii colegi și dezamăgit etc. Profesoara Ursula Șchiopu consideră ca se produce un fel de reversibtiitate afectivă care pregătește maturizarea caractenstică acestui stadiu (U Schiopu E Verza, 1995. p 165).
Tot un fel de reversibilitate se pare că se petrece in procesui de formare a unor noi atitudini cerute de școală. Astfel, copilul tinde să oscileze intre a fi ascultător dar neastamparat și zgomotos, între a se manifesta atent politicos și a răspunde agresiv, intre a se subordona și a se supune la o nouă regulă, cerință si a refuza ce i se cere etc.
b) Dezvoltarea cognitivă și desfășurarea sistematică și de durată a învățării școlare generează imbogatirea și diversificarea trairilor afective. Integrat fiind într-o activitate importantă despre care toti cei din familie sau apropiati acesteia îl întreaba și îl apreciaza, copilul traiește cu adevarat emotia succesului, satisfactia învingerii dificultatilor, bucuria obtinerii aprecierii tuturor celor ce-l înconjoara. Parintii se mandresc cu el, învatatoarea îl noteaza cu calificative foarte mari și-l încurajeaza, colegii îl privesc admirativ și toate acestea pot avea acum un ecou puternic și de durata în sufletul copilului. Este, în acest caz, un școlar fericit, care a început cu succes lungul drum al învatarii. Familia si învatatoarea au datoria sa-i fie alaturi ca școala sa-i para totdeauna terenul realizarii de sine.
Invatand mereu ceva interesant și nou, fiind ajutat si pregatit sa înfrunte situatiile problematice care i se potrivesc, va trai triumful asupra întrebarilor grele de la matematica sau de la gramatica și va spune cu bucurie "am reușit". Școala ocazioneaza cu adevarat trairea emotiilor intelectuale sau a celor morale și estetice, în cadrul unor lectii bune de istorie, știintele naturii, citire etc. Anii de școala primara ocazioneaza atașamente noi fata de alte persoane, adica fata de învatatoare și colegi. Se traieste bucuria întalnirii din fiecare dimineata cu colegii, placerea de a face ceva împreuna, de a sustine prestigiul clasei etc.
Dar tot pe terenul școlii pot fi încercate și trairi negative. Fiind mai capabil sa-și dea seama de ce i se cere și ce a reușit, copilul poate sa se rușineze de raspunsurile sale, de greșelile comise, sa se intimideze în situatiile prea solicitante, sa se blocheze într-o competitie etc. Mai ales copiii mai interiorizati pot trai mai frecvent reactia de intimidare, existand pericolul stabilizarii acesteia și sporirea inadaptarilor.
La fel, daca se repeta situatiile în care nu s-a reușit sa faca fata cerintelor se poate dezvolta fobia fata de școala care se afla la baza absenteismului și a eschivarilor de toate felurile, sau pur și simplu genereaza fuga de la §coala. Pot apare frecvente dezamagiri, mai ales la cei de clasa I și a II-a cand primesc un calificativ mic deși s-au straduit mult, pentru ca nu înteleg bine relatia dintre efortul depus și rezultatul obtinut. Desigur nu pot fi evitate in mod absolut astfel de trairi, dar ceea este de dorit ar fi evitarea repetarii lor, pentru a nu se stabili o legatura neplacuta cu școala care sa aiba efecte dezadaptative atat în clasele primare cat și în urmatoarele perioade ale vietii.
c) O alta particularitate a dezvoltarii afectivitatii la școlarul mic este și cristalizarea unor sentimente noi și complexe generate de noile sale activitati și relatii. Sentimentele fata de familie se consolideaza și se adancesc mai ales daca se simte iubit neconditionat de parinti și îi are alaturi la greu. Deși este mai putin expansiv în manifestarea dragostei pentru parinti, se simte mai legat de ei și dorește sa-i ajute. Interactiunile cu învatatoarea genereaza sentimente de dragoste, admiratie, respect ce se pot continua și dupa încheierea ciclului primar. Imaginea sa va ramane pentru toata viata în amintirea celor ce i-au fost elevi.
In mica școlaritate își pot afla începuturile sentimentele de prietenie cu cei de aceeași varsta care pot de asemenea sa persiste dincolo de acest ciclu școlar. Micii școlari sunt conștienti de ceea ce sta la baza prieteniilor lor și chiar daca aceasta se refera la performanta școlara, ea da alta calitate trairii acestui sentiment, o alta profunzime și durata.
d) Daca nu chiar de la începutul școlii, totuși la scurt timp se constata o creștere evidenta a capacitatii de autocontrol asupra conduitelor emotional-expresive. Prin urmare scade caracterul excesiv al manifestarilor acestora concomitent cu amplificarea planului trairilor interioare. Apoi in unele situatii elevii reușesc sa simuleze in mod convingator unele trairi pentru a ascunde de fapt ceva ce nici lor nu le place. Cateodata simularile au roluri adaptative pentru unele activitati de grup mai ales cele ce se refera la distractie și amuzamente dar alteori sunt modalitati de evaziune fata de sarcinile mai putin agreate sau sa-i determine pe parinti sa nu-l trimita la școala pe motiv ca se simte rau. De asemenea, școlarul mic poate sa-și reprime expresiile externe și mai ales lacrimile cand cade și se lovește, cand este refuzat de cineva etc. Chiar cand intra în conflict cu adultii din familie devine mai retinut și mai degraba se retrage și sufera în tacere. Se constituie astfel o zona secreta a vietii lui catre care se orienteaza din cand în cand și care este unul din semnele ieșirii din copilarie.
2.1.4.9 Aspectele centrale ale dezvoltarii motivatiei la școlarul mic
Cel mai important aspect al evolutiei motivatiei la școlarul din ciclul primar este cel ce stimuleaza și orienteaza activitatea de învatare. Sunt mai ales doua aspecte importante de retinut:
a) trecerea treptată de la motivatia extrinseca la cea intrinseca ce se clarifica treptat.
b) amplificarea motivatiei sociale a învatarii față de cea personala și subordonarea treptata a acesteia din urma.
La intrarea în școala motivatia comportamentelor cerut de acest nou mediu este foarte eterogena și aproape exclusiv extrinseca. Copiii merg la școala pentru ca așa spun parintii, pentru ca toti cei pe care îi cunosc sunt sau au fost elevi, pentru ca toata lumea spune ca au crescut și trebuie sa mearga la școala, și de asemenea, pentru ca în ultimul an al gradinitei și în eel pregatitor au fost chiar pregatiti pentru a învata la școala și deja parintii le-au cumparat cateva lucruri etc. Și apoi sunt curioși sa vada cum este acolo și ce anume vor învata. Daca la toate acestea se adauga un debut școlar bun, daca atentia, memoria, gandirea se desfășoara în acord cu sarcinile de învatare, simpla curiozitate initiala se transformă în curiozitate epistemica, în dorința copilului de a-și însuși noi cunoștinte, de a afla raspunsul la întrebarile pe care și le pune. Cercetarile au relevat chiar faptul ca de la 9 ani încep sa se manifeste interese cognitive preferintele fata de disciplinele școlare și constata singur daca este bun la matematica sau la cunoștinte despre natura etc.
Totodata învățarea școlara va fi motivata și de dorinta de succes, de calificative mari și de admiratia colegilor. Un motiv foarte puternic de învățare este dorinta copilului de a raspunde așteptarilor parintilor și învatatoarei. Atitudinile acesteia de încredere în capacitatile sale, atentia care i-o acorda, masura în care îl antreneaza și-l valorizeaza în clasa au o deosebita forta de stimulare așa cum au aratat cercetarile lui Rosenthal și lacobson (Psihologia educatiei și dezvoltarii, 1983, p. 205) asupra a ceea ce ei au numit fenomenul Pygmalion. Ei au testat inteligenta tuturor copiilor din cateva clase din ciclul primar dintr-o localitate a Statelor Unite ale Americii și i-au grupat dupa Q.I. (coeficientul de inteligenta), construind totodata doua grupuri cu același potential intelectual. Primul grup a fost prezentat învatatoarelor cu Q.I. lor real, iar pe cel de-al doilea ca fiind constituit din elevi foarte inteligenti. Au revenit peste 6 luni și au testat din nou inteligenta și au constatat un Q. I. crescut, la grupul al doilea. Fenomenul s-a explicat prin faptul ca învatatoarele au avut alta atitudine fata de acei copii; i-au stimulat, valorizat, încurajat. Școlaritatea mica este stadiul in care copiii manifestă receptivitate fata de cerintele învatatoarei și fata de ale adulților în general, și atitudinile pozitive ale acestora pot sa le influenteze progresele în toate planurile. Așa cum am subliniat, cresc și motivele sociale de învatare. Copilul care a obtinut rezultate bune simte atitudinea favorabila a celor din jur și dorește sa o pastreze. În cadrul grupului rezultatele bune îi asigura un anumit loc pe care tinde sa și-l conserve. S-a demonstrat prin cercetare ca înca de la 8 ani performanta în învatare începe sa fie conditionata de felul în care îl privesc ceilaiti, il apreciaza sau nu, vor sa comunice cu el, îl simpatizeaza, îl includ în jocurile lor etc.
In structura generala a motivatiei din acest stadiu pot fi identificate și alte aspecte.
Așa de exemplu, interesul pentru joc este puternic. Copiii simt nevoia de a se juca în fiecare zi atat la școala cat și acasa. Jocul reechilibreaza capacitatile copiilor, descarca tensiunile generale de activitatea școlara, riguros reglata și ușureaza chiar și integrarea în învatare. Grupurile de joaca sunt mari și relativ schimbatoare, cuprinzand și baieti și fete cu varste apropiate. Pentru școlarul mic important este sa aiba cu cine se juca. Sunt și diferentieri în preferinta pentru jocuri între baieti și fete dar sunt și ocazii când construiesc un grup comun de joaca. Dar baietii sunt înclinati catre jocuri care solicita mai multa forță și mișcare, lupta și întrecere; iar fetele spre cele cu papuși, sau cu reguli Și întrecere prin care se pun în evidență abilități cognitive practice.
Interesul pentru grup tinde de asemenea să se satisfacă zilnic și se îmbină foarte bine cu cel pentru joc. Școlarul poate fi integrat în două grupuri cu calități diferite. Este vorba de clasa și colegii cu care parcurge un drum lung și de care se simte legat mai puternic și de grupul informal alcătuit, câteodată și din colegi sau din alti copii din preajma locuinței. Grupunle informale sunt mai putin stabile și sunt mai ales orientate spre joc. Deși relațiile pot fi aici mai putin stabile, ele satisfac nevoile copilului de actiune și comunicare.
Incepand din clasa a ll-a dar mai mult din clasa a III-a și a IV-a se cristalizeza interesul pentru lectură pe baza consolidarii deprinderilor de citit. Ei încep sa aiba legaturi stabile cu biblioteca școlii, sa prefere anumite carti și chiar sa-și transmită unii altora ce anume au citit și ce le-a placut cel mai mult. Daca la început ei prefera legendele
istorice treptat sunt atrași de carti care au în centru eroi și actiuni palpitante. Literatura știintifico-fantastica intra de asemenea între preferinte. Insă, sub influenta conditiilor din oraș, chiar de la aceasta varsta apar interese și pentru carti care se refera la relatiile dintre oameni și dintre sexe.
Interesul pentru natură este activ pentru toti școlarii dar are conditii de a fi mai bine satisfacut, la cei din mediul rural. Experienta celor de la oraș poate avea serioase lacune cu privire la comportamentele animalelor domestice și a conditiilor lor de viata.
O alta zona de interes pentru baieti este domeniul tehnicii și cu deosebire al automobilelor. In legatura cu acestea baietii cunosc marcile moderne și chiar unele din calitatile tehnice ale acestora. Totodata, daca au posibilitatea se integreaza în cercuri sau cluburi pentru copii cu preocupari tehnice. În spatiul de locuit își pot forma un fel de microatelier pentru a construi modele de avioane, vapoare, rachete sau alte montaje electrotehnice. Expresia cea mai înalta a acestui interes este lucrul la calculator, deocamdata constând în jocuri dar reprezentand o pregatire pentru viitor și pentru activitati mai complexe.
Pe aceasta baza se poate structura și o preocupare
initiala pentru viitoarea profesie, alimentata de informatiile pe care le ofera școala sau de cunoașterea directa de catre copii a ocupatiilor celor din familie §i ale apropiatilor acesteia. Este însă posibil ca unele familii sa-i orienteze deja pe copii care termina acest ciclu spre ocupatii din care sa aiba ceva venituri, sa-i profesionalizeze timpuriu și la un nivel scazut numai pentru a-și satisface nevoile materiale și sa le închida perspectivele de dezvoltare. În aceste conditii poate apare abandonul școlar la care cel mai mult contribuie familia.
În fine, la unii școlari mici apar unele preocupări pentru a-și alcătui colecții foarte eterogene și încă de mică semnificație (de ambalaje, de șervețele, de mașinuțe, etc) dar care pot pregăti cristalizarea intereselor de colecționare mai semnificative din următoarele trepte școlare.
2.1.4.10 Dezvoltarea reglajelor voluntare
În scolaritatea mica se face încă un pas important în dezvoltarea reglajelor voluntare si astfel, cum observa A. Gesell, comportamentele dobandesc rationalitate, adica sunt din ce în ce mai întemeiate pe examinarea împrejurarilor sunt si premeditate, în sensul anticiparii lor mentale si apoi al reglarii în raport cu proiectele. Catre zece ani, releva acelasi autor, copilul spune tot mai des: "Lasa-ma sa ma mai gandesc". Copiii dispun deja de o oarecare experienta a confruntarilor directe cu diverse situatii, și au interiorizat niste repere si exigente care le permit sa faca alegeri si sa decida. Dar copilaria este înca la începuturile construirii reperelor rationale și morale. Acestea nu s-au stabilizat șnca, tind sa se modifice mereu si nu au valoare orientativa decat partiala si deci nu se potrivesc tuturor situatiilor. În aceste conditii copilul nu poate avea înca discemamant si el trebuie sa ramana sub conducerea adultilor cand trebuie sa faca alegeri sa ia decizii dificile si foarte importante. Copilul însusi simte aceasta nevoie. Însa în situatiile de joc, de învatare, de autoservire, reglajele lui voluntare functioneaza mai bine decat în stadiul anterior.
Prin urmare, dupa 9 ani copilul își fixeaza scopuri, își organizeaza activitatea în vederea atingerii lor și este capabil sa se mobilizeze voluntar fara a mai fi nevoie de alte stimulari externe. Își poate face un program de învatare, poate stabili prioritatile, poate actiona perseverent și tenace, traiește satisfactia împlinirii acestor proiecte. J. Piaget spune ca abia la mica școlaritate se poate vorbi cu adevarat de vointa pentru ca acum copilul își poate urmari scopurile, respecta regulile chiar daca își sacrifica unele dintre placerile sale. Acest nou nivel al reglajului voluntar este sustinut de dezvoltarea capacitatilor cognitive și a abilitatilor motrice.
Din legatura cu noile capacitati motrice ale școlarului mic trebuie sa relevam, pe de o parte, creșterea fortei musculare comparativ cu stadiul anterior și, pe de alta parte, a reglajului fin al acesteia mai ales cand este vorba de motricitatea manuala. Pe langa deprinderile de scris la care ne-am referit, se formeaza numeroase deprinderi legate de activitatile din spatiul casnic și de obiectele și instrumentele ce se folosesc în diverse ocazii. Școlarii mici sunt capabili sa-și ajute parintii.
Se dezvoltă mai bine deprinderile de desen și pictura și astfel se constata o mai rapida executare a aspectelor de detaliu, o mai buna organizare generala a desenului și chiar stabilizarea unor clișee care ușureaza executia: baietii au preferinte pentru automobile iar, fetele pentru figuri umane, flori etc. Se cucerește perspectiva în desen și se folosesc mai realist culorile. Școala dezvoltă unele deprinderi pentru activități artizanale și dintre acestea, o parte sunt comune pentru baieți și fete iar altele diferențiate ți potrivite cu particularitățile lor de vârstă și de sex.
Dezvoltarea voinței și a deprinderilor corespunzatoare sunt condiții de bază pentru reușita școlară dar și pentru creșterea autonomiei și independenței în desfășurarea celorlalte activități de dincolo de spațiul școlii.
2.1.4.11 Aspectele principale ale dezvoltarii personalității
Intrarea copilului în școală, activitățile specifice acestui nou mediu sunt factorii cei mai importanți care generează schimbarile semnificative în planul personalității de-a lungul acestui stadiu.
Activitățile sistematice de durată, cerințele și exigențele progresive vor structura dezvoltarea capacităților formate anterior și vor genera altele. O subliniere specială trebuie să facem în legătură cu interacțiunea cu egalii care în acest stadiu se transformă în factori semmficativi de dezvoltare psihică.
Întalnirea zilnică, perceperea reciprocă, dialogul, imitarea, diferențierea de celălalt, compararea cu altul, competiția etc. sunt mecanisme de modelare și perfecționare discrete si continui ale personalității și ale tuturor structurilor psiho-comportamentale.
Sub influența, mai ales a acestor factori se consolidează componente ale personalității cristalizate inițial în preșcolaritate, cum ar fi unele aptitudini, unele trasături de caracter, conduitele și conștiința morală dar se formează și altele noi la care ne vom referi mai târziu. Totodată, se constată o mai bună co-integrare a componentelor personalității si o creștere a rolului însușirilor caracteriale în structura de ansamblu a acesteia, care se vor amplifica in urmatoarele stadii. Dar în ansamblul sau personalitatea școlarului mic are înca o anumită instabilitate și fragilitate caracteristică pentru copilarie. În unele situații, mai ales elevul în ultimele clase, se autoreglează foarte bine, în timp ce, în alte împrejurari, este dezorientat, inadaptat, ineficient și are nevoie, în continuare, să fie ajutat si condus de către adult. Comparativ cu prescolarul, scolarul mic este capabil sa desfașoare activitati mai complexe sa stabileasca relatii mai constiente, sa demonstreze capacitati noi de autonomie și independenta.
Mergand mai în detaliu, observam ca aptitudinile si capacitatile scolarului mic sunt în real progres si se exprima deja în rezultate semnificative, relevate de învatatoare si reprezentative pentru nivelul clasei respective. Domeniile de manifestare sunt: desen, pictura, coregrafie, gimnastica, muzică si începand cu clasa a Ill-a si cel al compozitiilor literare si al poeziei.
În biografiile, multor oameni de cultura se pot identifica realizările lor notabile de la varsta scolaritatii mici. Schimbari importante se produc si în structura caracterului.
Odata cu intrarea în scoala copilul are un nou statut, cel de elev și-și însușește treptat rolurile aferente întarite în acelasi timp de aprecierile învatatoarei șii de atentia si interesul manifestat de parinti. De asemenea, în ceea ce priveste dezvoltarea caracterului, un rol foarte important îl au relatiile cu covarsnicii. Grupul este sursa unei alte experiențe sociale decat cea oferita de mediul familial sau de activitatile de învatare și este si terenul autoafirmarii, a masurarii propriilor capacitati fizice și psihice în confruntarea cu egalii sai.
Pentru dezvoltarea caracterului raman în continuare importante modelele oferite de parinti sau cele difuzate de mas-media dar influentele acestora din urma sunt mai putin intense si sunt mediate de grupul familial.
Continutul, organizarea si desfasurarea sistematica a activitatilor instructiv-educative dezvolta trasaturi de caracter cum ar fi: sarguinta, constiinciozitatea, punctualitatea, autoexigenta etc.
Relatia cu egalii adancește sociabilitatea și dezvolta noi atitudini cum ar fi respectul punctului de vedere al celuilalt, disponibilitatea pentru colaborare și cooperare, sentimentul clar al apartenentei la un grup, mandria de a apartine unei anumite clase sau școli.
P. Osterrieth subliniaza ca: "El poate, în acest cadru, sa elaboreze primele relatii sociale perfect reciproce, care constituie un antidot eficient pentru egocentrismul lui originar" (P. Osterrieth, 1976, p. 149).
Trasaturile și sistemul caracterial în ansamblu, subordoneaza mai bine particularitatile temperamentale. Chiar și copii mai impulsivi mai neastamparati dobandesc de-a lungul anilor de școala, capacitati de stapanire promta, daca împrejurarile o cer.
Relatiile și comunicarea din spatiul școlii și din grupurile informale produc schimbari și în conduita morala a școlarului mic, în legatura cu care J. Piaget remarca: "…sentimentele morale, legate la început de o autoritate sacra, dar care fiind exterioara, nu poate sa impuna decat o obedienta relativa, evolueaza în sensul unui respect natural și al unei reciprocitati, ale carei efecte de decentrare sunt mai profunde și mai durabile…" (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 107).
Viata de grup îi permite copilului sa înteleaga ca o norma, o regula este produsul întelegerii între oameni și că ea poate fi modificata daca toti sunt de acord. El exerseaza o experienta a participarii la elaborarea normelor grupului și a controlarii îndeplinirii lor și totodata a autoreglării în acord cu ele. Se pregatește astfel de autonomia normala care va fi atinsa în urmatoarele stadii. P. Osterrieth subliniaza: "…in grup și numai în grup copilul poate face experienta reciprocitatii și a solidaritatii, atat de esentiale pentru dezvoltarea sa mentala și pentru echilibrul sau viitor" (P. Osterrieth, 1976, p. 119).
Dar dezvoltarea cognitiva de acum și experiențele de interactiune cu ceilalti pot sa-l faca sa vada și în ce fel o cerinta care nu-i convine ar putea fi ocolita. Poate apare astfel o oarecare duplicitate și chiar primele minciuni adevarate (Osterrleth, 1976, p. 132). De obicei, ei recurg la acestea daca se exercita asupra lor o severitate exagerata din partea învatatoarei sau a familiei și au, astfel, rol de aparare. Dar indiferent de motivele care-l îndeamna la minciuna, sanctionarea ei trebuie sa fie imediata si insotita de explicații. Abaterile de acest gen, pot fi mai grave daca exista, fie modele care-l influenteaza direct fie un factor de securizare cum este grupul cu tendinte predelicventiale sub influenta caruia se poate afla școlarul mic. Este vorba de furt, vagabondaj, agresivitate nemasurata etc.
In ceea ce privește conștiinta de sine și imaginea de sine cele mai imporfante schimbari specifice acestui stadiu sunt: aparitia initiala a interesului pentru viata interioara proprie și amplificarea imaginii de sine in cele trei planuri eu-l fizic, cel spiritual și cel social.
Prin urmare in cursul acestui stadiu, in contextul confruntarilor școlare, a aprecierilor și evaluărilor curente elevul mic începe sa înteleaga relatia dintre rezultatele lui si unele capacitati pe care le are și poate spune "sunt mai bun la citire, dar la matematica sunt așa si așa". Confruntările si conflictele cu egalii sai îl pot face sa se orienteze din cand în cand spre sine, sa-și puna cateva întrebari, sa fie uneori framantat în legatura cu fiinta sa. Dar aceste momente sunt de scurta durata si relativ rare. Ele vor fi caracteristice pentru stadiile urmatoare.
In ceea ce priveste imaginea de sine, cele mai importante aspecte sunt următoarele:
Eu-l fizic are în fundamentele sale o schema corporala consolidata, identitatea sa sexuala este clară, își da seama de asemanarea sa cu familia dar și ce îl deosebește de ceilalti ai sai. Nu acorda prea multa atentie eu-lui său fizic, mai ales la începutul acestui stadiu. Acum trece fugitiv prin fata oglinzii dar spre sfarsitui stadiului va fi mai dispus sa o consulte pentru a asigura ordine în îmbracaminte și chiar a-și descoperi calitati care s-ar putea sa aiba importanta în relatiile cu ceilalti copii, (mai ales în actualul context al vietii orășenești încarcate de stimulari referitoare la sex). Dar chiar și în aceste conditii ramane o anume neimplicare afectiva caracteristica acestei varste. Exceptie fac numai copiii care au un handicap fizic sesizat de ceilalti și care pot avea la începutul școlarității dificultăți de adaptare la grup.
Eu-l spiritual începe sa fie mai implicat, mai ales în învățarea școlara, sa fie influențat de evaluarile învatatoarei și de aprecierile și admiratia colegilor. Daca în toate aceste situatii un copil a avut semnale pozitive el își construiește o imagine de sine mai buna care-l poate sustine și in momentele de insucces trecator iar daca sub aceleași influențe s-a cristalizat o impresie nefavorabila despre sine, acel elev are tendinta de a-și diminua bucuria chiar când ceva îi reușește foarte bine (U. Șchiopu, E. Verza, 1995, p. 188).
Insa la această vârsta, ceea ce copilul vede ca fiind calitati ale sale rezulta mai degraba din interiorizarea aprecierilor celorlalti. De aceea atat parintii cat mai ales învățătoarele trebuie sa fie atenti la felul in care îi valorizeaza pe copii pentru ca aprecierile lor au urmari de durata și profunzime in dezvoltarea imaginii de sine a copilului.
Eu-l social este puternic influentat de viata de grup a școlarului mic care este mult mai bogata decat la preșcolar și față de care el este mult mai receptiv. Școlarul mic are conștiința locului său in grupul clasa, și își dă seama pentru ce îI apreciază sau nu colegii. În genere, elevul cu rezultate școlare foarte bune și bune, este preferat de toti, este ales lider, este factor de identificare pentru ceilalti. Cel cu dificultăți școlare este marginalizat, izolat, ne luat in seama. El risca sa acumuleze multe insatisfactii și să-și găseasca in alta parte atentia și acceptarea de care are nevoie și poate astfel sa cada sub influente nefaste.
Mai ales acesta trebuie să intre în preocupările și sarcinile educaționale ale învățătoarei. (R. lucu, 2000, p. 161).
Atentia pe care învățătoarea trebuie sa o acorde dezvoltării unei imagini de sine cât mai corecte la elevii, săi reprezintă o condiție a reușitei școlare din acest ciclu și o latură a pregătirii pentru intrarea în urmatoarele trepte școlare și pentru integrarea generală în viață și societate.
2.2 Potențialul creativ al școlarului mic
2.2.1 Conceptul de potențial creativ
Este unanim recunoscută existența unui potențial creativ care, prin metode și tehnici adecvate, poate fi stimulat, dezvoltat, în vederea manifestării prin produse creative: „orice individ este creator cel puțin în copilărie, la mulți oameni această funcție se atrofiază mai mult sau mai puțin rapid, în timp ce alții fac din aceasta scopul și sensul vieții lor. ” (Moles, 1974, p. 120).
Să nu uităm să facem distincția între potențialul creativ (ca posibilitate latentă) și creativitate (ca act real), altminteri am putea trage pripita concluzie că (atât timp cât creativitatea ca premisă a produsului original este apanajul adultului dar nu încă și a copilului), copilul nu posedă potențial creativ. De fapt, el nu realizează încă acte de originalitate, dar aceasta nu înseamnă că nu dispune de potențialități, ci că nivelul acestora este sub cota celor existente la adult. În plus, să ținem seama de specificul pe vârste al potențialului creativ și să nu-l apreciem pe colip cu criteriile și instrumentele destinate adultului.
Creativitatea ca proces intelectual rezultă din fuziunea raționalului (aici incluzând gândirea logică, cât și volumul, de cunoștințe și experiența tehnicilor de lucru) cu fantezia. A. Osborn își întemeiază eficienta sa metodă pe ideea că mecanismul nostru de gândire comportă două componente: judecata și spiritul creativ (imaginația), idee care de altfel exprimă opinia majoritară în literatură. Se pare însă că nu ambele verigi evoluează în același pas și nici ascensiunea lor nu este liniară și necondiționată. Osborn însuși relatează mai departe că „la individul mediu judecata se dezvoltă automat odată cu vârsta, în timp ce creativitatea scade progresiv la aceia care nu o dezvoltă progresiv.”
Am putea spune că la școlarul mic există o creativitate naivă, prin necunoașterea obstacolelor obiective pe care le-ar întâmpina transpunerea în practică a ideilor. „La copiii mici procesul creativ este o unitate dinamică ce se caracterizează mai degrabă prin spontaneitate și intuiție decât printr-o serie de tehnici logice de rezolvarea problemelor.” (Russel, D, Children s Thinking, Boston, Ginn&company, 1956, p. 327 )
Acest caracter al creativității infantile ne duce cu gândul la brainstorming și în general la orice metodă de creativitate care cere ignorarea deliberată a spiritului critic , respectiv a cenzurii conștiente bazată pe cunoașterea dificultăților. Copiii efectuează un brainstorming firesc , spontan, „fac proză fără să știe”. Animismul gândirii infantile , interferența firească a umanului cu lumea neînsuflețităîl apropie pe copil, pe de o parte, de ideea fundamentală a sinecticii, care promovează în găsirea soluțiilor originale identificarea imaginară cu lucruri sau animale.
Putem aprecia astefl că încă în prima copilărie găsim un potențial creativ specific acestei vârste, rezultat dintr-o fantezie necontrolată care compensează slăbiciunea componentei raționale.
În teoria lui J.L. Moreno spontaneitatea este aceea care condiționează creativitatea. Ea este un factor activ în comportamentul copilului înainte ca inteligenbța și memoria să dezvolte la el noi metode de orientare. Dar vine un moment când inteligența și memoria progresează (datorită factorului cultural-educativ care le cultivă cu precădere) , în timp ce spontaneitatea devine treptat supusă. În cele din urmă spontaneitatea se supune puternicelor stereotipuri sociale și culturale care domină mediul uman. „Factorul spontaneitate devine atunci când copilul crește o funcție neglijată. ” (Moreno, Psychologie de groupeet psychodrame, Paris, P.U.F.,1950. pp. 121-122) D. Russel explică diminuarea spontaneității și a creativității odată cu vârsta prin creșterea capacității autocritice.
Unii cercetători au găsit la copii un potențial creativ „enorm” și își pun întrebarea unde, când și de ce se pierd aceste posibilități uriașe. Cine este vinovat: școala, familia, cultura sau alți factori? Se enumeră o serie de factori inhibitori, subiectivi și obiectivi, între care un loc de frunte îl ocupă spiritul autocritic, presiunile din exterior pentru conformitate, insuficienta încredere în posibilitățile proprii, tendința spre perfecționism- în sensul reprimăriipe rând a soluțiilor venite în minte, de teamă că nu vor fi la gradul superlativ.
Se vorbește astefel despre stagnări sau chiar regresii ale creativității copiilor la 5, 9, 13 ani. , avându-se de fap în vedere numai aspectul imaginativ.conform unor autori, aceste fenomene sunt naturale, determinate genetic și prin urmare nu se poate și nici nu este indicat să se intervină, pe când alții le pun pe seama factorului cultural, mai ales în anumite medii. Aceste vârste corespund , de exemplu în S.U.A., intrării elevului într-un nou ciclu de învățământ, fapt care îl face să devină mai conformist și supus pentru a fi pe placul examinatorilor.
Totuși, trebuie să acceptăm ideea că imensul potențial al copiilor dispare și că aceste întreruperi sunt chiar atât de grave? Se crede că răspunsul stă în schimbarea naturii potențialului grație inversării raportului de forțe dintre fantezie și rațiune, dintre ireal și real. În prima copilărie lipsind vocabularul, copilul învață prea puțin prin limbaj și trebuie în schimb să învețe intens prin a sesiza singur problemele, a face încercări și a le comunica cum poate el mai bine. Teoria răspunsului oedipian, valabilă sau nu din mai multe puncte de vedere, are meritul că subliniază tocmai rolul pozitiv al activismului mai mare al copilului, care manipulează mai intens obiectele din jurul său, pentru a fi în atenția și pe placul părintelui de sex opus. O consecință a manipulării active este dezvoltarea creativității.
Paralel cu dezvoltarea operațiilor mintale și a capacităților logice, copilul înțelege realitatea obiectivă și naivitatea fanteziei înregistrează o scădere bruscă.
În definirea acestui potențial am pornit de la semnificațiile pe care i le atribuie J. Dewey și P. Constantinescu- Stoleru.
Pentru cunoscutul filosof și pedagog american, potențialul creativ reprezintă „impulsurile și tendințele noastre de a face, de a crea, de a produce sub forma utilului sau a artei” (Dewey, 1974, p. 139). Printre impulsurile naturale Dewey distinge
* instinctul social ;
* instinctul de comunicare;
* impulsul creativ;
* impulsul de a produce noul.
Fondul înnăscut conține în sine un potențial de creștere, dar nu se dezvoltă de la sine, ci numai dacă este pus în acțiune, într-un mediu prielnic, prin folosirea unor metode specifice („metoda problemei”). A accepta în întregime această definiție înseamnă a reduce potențialul creativ la ceea ce este înăscut. Psihologul român îl definește ca fiind „sistemul capacităților latente, apte de proiectare și obiectivare în manifestări novatoare.” De reținut este atributul de sistem, evidențiindu-se astefel complexitatea, organizarea ierahică și interacțiunea componentelor. Capacitățile, deși latente, sunt însă legate de elaborări complexe, de împlinirea aptitudinilor consolidate prin exercițiu. În acest caz, potențialul creativ ar fi doar o trăsătură a tânărului și a adultului, deși se remarcă prezența lui și la vârste mici.
Pornind de la semnificațiile conferite de J. Dewey și P. Constantinescu-Stoleru, considerăm potențialul creativ ca fiind sistemul disponibilităților psihice care îi permit individului să depășească propria experiență și să construiască noul în planul modalităților de expresie, al acțiunii și al cunoașterii. În acest sens putem vorbi de existența lui la vârsta școlară mică .
Componentele acestui potențial creativ sunt:
* trebuințele de progres întâlnite la această vârstă- trebuința de cunoaștere, trebuința de independență, trebuința de autoexprimare;
* imaginația liberă;
* spontaneitatea;
P. Constantinesc –Stoleru introduce conceptul de „stimulare a potențialului creativ” -„demers socioeducațional, complex și organizat, cuprinzând simultan fenomene de activizare (incitare și susținere), antrenare, cultivare și dezvoltare, prin actualizarea virtuților creative, prin trecerea lor, prin afirmarea efectivă de la posibil la real.” (Constantinescu, Stoleru, 1974, p. 33).
În viziunea creatologului român stimularea potențialului creativ presupune utilizarea unor strategii didactice care:
* respectă principiile învățării de tip creativ;
* adoptă un stil de învățare permisiv (care să permită afirmarea liberă, plenară, specifică, a tuturor posibilităților creative);
* organizează un program de antrenament creativ.
Stimularea potențialului creativ al școlarului mic impune convergența tuturor factorilor educativi (școală, familie) și potențarea forțelor acestora. Numai așa se asigură trecerea de la virtual-posibil la real-activ, sincronizarea nivelului calitativ al realizărilor cu nivelul posibilităților . În ultimă instanță, stimularea necesită antrenarea școlarului mic în:
* soluționarea unor probleme de tip divergent,
* angajarea în experiențe creative,
* prelucrarea, organizarea, reorganizarea, reformularea datelor,
* asigurarea dinamismului intelectual și afectiv,
* eliminarea tendințelor spre inerție și platitudine,
* instrumentarea cu strategii de acțiune economică,
* diversificarea planurilor de exprimare creativă,
* respectarea individualității fiecărui copil,
* adaptarea constructivă a copilului.
Dezvoltarea potențialului creativ uman presupune, in primul rând, o optimă interacțiune educativă a tuturor factorilor de educație care interacționează într-o societate, scoala nefiind singurul factor de influeță. Sunt necesar acțiuni concertate în trei planuri distincte:
a) social;
b) individual- psihologic;
c) calitatea vieții.
In plan social, de o deosebită importanță pentru descătușarea energiilor creatoare umane sunt preocupările de a asigura
1) o largă participare democratică și creativă la procesele decizionale care privesc viața oamenilor;
2) aprecierea socială a muncii creative și a persoanelor creative de către societate;
3) crearea unor posibilități reale cetățeanului de a-si petrece timpul liber prin desfășurarea unor activități creative, după preferință s.a.
In plan individual psihologic, prezintă importanță:
1) crearea unui sistem eficient de instruire și educație permanentă;
2) ridicarea calității educației și învățantului;
3) preocupări sistematice de calificare a oamenilor;
4) educația pentru creativitate s.a.
In ceea ce privește calitatea vieții se impune crearea unor condiții favorabile unui regim de muncă igienic, de natură să susțină fizic efortul creator.
In contextul tuturor acestor condiții social-educative ale creativității, școala urmează să realizeze finalități educative specifice, de care este direct responsabilă. Ei îi revine responsbilitatea de a acționa pentru stimularea potențialului creativ al elevilor în următoarele direcții:
• identificarea potențialului creativ al elevilor;
● crearea premiselor gnoseologice ale activității creatoare, libere și conștiente a omului ( o concepție despre lume care să dea sens și să orienteze activitatea creativă);
● dezvoltarea posibilităților individuale de comunicare, care să înlesnească punerea rezultatelor creației la dispoziția societătii
● dinamizarea potențialului creativ individual, în sensul valorificării adecvate a talentelor si a cultivării unor atitudini creative în special a acelor care constituie principalii factori vectoriali ai creativității;
● asigurarea suportului etic al comportamentului creator
In cele ce urmează ne vom opri asupra fiecareia dintre aceste patru mari sarcini ale scolii privind stimularea potențialului cretiv al elevilor.
La vârsta școlară mică potențialul creativ al copilului este în plină dezvoltare chiar dacă în tipul ciclului curricular al achizițiilor fundamentale (clasele I – a II-a) stă preponderent sub semnul acumulării acelor structuri ce îi vor permite lărgirea orizontului și recombinările atât de necesare creației.
Școlarul din primele două clase manifestă fantezii mai reduse în execuții de desene, modelaje, colaje și încă nu are formate deprinderile compunerii scrise. Manifestă și un spirit critic ridicat față de propriile produse pentru că le evaluează mai sever din punct de vedere al recognoscibilității ca formă.
Se formează treptat, după 8-9 ani capacitatea de a compune, de a povesti și de a crea povestiri. Tot dincolo de această vârstă desenul devine mai încărcat de „atmosferă”, clișeele încep să fie eliminate, se manifestă elemente de originalitate deosebită.
Cu toate acestea nu trebuie uitate câteva exemple edificatoare: Haydn a compus la 6 ani muzică, Hendel la 11 ani, Mozart la 4 ani, Chopin a manifestat evidente capacități creatoare la 8 ani, Liszt la 9 iar Verdi la 10 ani. Și să nu-l uităm pe Enescu al nostru ! De aici rezidă importanța deosebită pe care o au educatorii (și includem aici învățătorul, părinții, instructorul de cerc etc.) în descoperirea și cultivarea realelor talente.
Creativitatea, fiind dimensiunea principală a omului contemporan trebuie să constituie o problemă centrală a școlii. Pentru a dezvolta capacitățile creatoare ale elevilor cadrele didactice trebuie să cunoască în primul rând trăsăturile comportamentului creator, care se referă la:
nivelul de inteligență generală;
gândirea divergentă;
fluența gândirii;
receptivitatea față de probleme;
spiritul de observare;
imaginația creatoare;
originalitatea;
capacitatea combinatorie;
perseverența, inițiativa;
nonconformismul în idei etc.
S-a confirmat experimental însă faptul că randamentul școlar nu reflectă fidel nivelul de creativitate al unui elev. De aceea este greșit a încuraja extracurricular creativitatea doar la acei elevi care au rezultate școlare deosebite. Einstein fusese un elev slab dar a dat fizicii, mai târziu, extraordinar de importanta teorie a relativității!
Drept căi de depistare a potențialului creativ al școlarului mic menționăm:
analiza realizărilor obținute de aceștia la olimpiade, concursuri, competiții, probe școlare cu caracter creativ (definitoriu asupra dezvoltării intelectuale și a creativității copilului la intrarea în clasa I este testul „Copilul” – v. Anexa 1)
testele de investigare a originalității (Exemplu: „Găsiți cât mai multe întrebuințări neobișnuite ale unei cărămizi.”), flexibilității gândirii ( Ex.: Găsiți cât mai multe soluții de rezolvare a problemei x”), a fluidității gândirii (Ex.: Dați cât mai multe exemple de cuvinte care încep cu litera „m”) sau a dezvoltării imaginației creatoare – v. Anexa 2.
aprecierile proprii sau ale cadrului didactic pe baza unor chestionare (v. Anexa 3).
Creativitatea este un proces complex care angajează întreaga personalitate a elevului. În școală nu se poate vorbi de creații de mare originalitate decât la elevii excepționali, la ceilalți fiind vorba doar de un potențial creativ ce urmează a fi dezvoltat pe diferite căi, atât în procesul de învățământ cât și în cadrul activităților extrașcolare.
Dar pentru a putea dezvolta cu adevărat eficient acest potențial creativ al micului școlar trebuie mai întâi înlăturate o serie de bariere, de blocaje, cum ar fi:
Blocajele culturale:
Conformismul (atât la nivelul elevului cât și al cadrului didactic);
Neîncrederea în fantezie și prețuirea exagerată a gândirii logice;
Blocajele metodologice:
Rigiditatea tiparelor (algoritmilor) – care închistează gândirea divergentă, creativă.
Fixitate funcțională (folosirea obiectelor doar în scopul pentru care au fost create deși ele ar putea oferi lejer și alte utilizări)
Critica prematură
Blocaje emotive:
Teama de a nu greși;
Graba de a accepta prima idee;
Descurajarea rapidă;
Tendința exagerată de a-i întrece pe alții.
Un învățător care va reuși să elimine din calea elevilor săi aceste blocaje, să se deschidă odată cu ei spre creativitate, ieșind din tiparele învățământului formal va avea cea mai mare satisfacție sufletească atunci când, peste ani, își va vedea „copiii” mari creatori ai societății omenești.
Educarea creativității este un proces continuu ce trebuie realizat pe tot parcursul școlii, având în vedere toți factorii cognitivi, caracteriali și sociali. Aș îndrăzni să prezic faptul că, dacă va avea loc o revoluție viitoare a învățământului mondial, aceasta va fi în direcția promovării unei educații prin și pentru creativitate, în scopul trecerii de la „homo sapiens-sapiens” la „omul creator”.
2.2.2 Învățarea creativă
Rolul cel mai importat în stimularea potențialului creativ revine învățării creative. Înpsihologia și pedagogia creativității se operează cu conceptul de învățare creativă. Menirea acesteia este nu de „însușire” a creativității, cum am spune de cea a „fizicii sau tîmplăriei, ci de stimulare, dezvoltare a potențialului creativ”(Skinner, 1971, p. 48) În concepția lui I. Moraru, învățarea creativă este o formă complexă de învățare abordabilă în viziune sistemică, viziune care „în final realizează comportamente individuale și colective orientate preponderent spre căutarea , aflarea noului, originalului și valorosului ca elemente definitive ale creativității” (I. Moraru, 1995, pp. 107-108). Această formă specifică și complexă de învățare își propune următoarele obiective fundamentale:
formarea unei structuri psihice operatorii menute să rezolve probleme într-o manieră inovatoare, nonrutinieră;
promovarea unor metode și tehnici euristice;
asimilarea cunoștințelor prin înțelegere, asociere și combinare, astfel încât din cunoștințele date să rezulte cunoștințe noi, originale, valoroase;
formarea sentimentelor și a pasiunilor pentru descoperirea științifică, inovația tehnică, creația artistică, inovarea socială;
cultivarea unui stil de muncă receptiv la nou, a unui comportament inovativ, bazat pe încredere ăn sine, respect pentru opinia celuilalt.
O astfel de definiție este centrată pe obiective și pe rezultate (mecanismele psihice informațional-operaționale și energizante). Deși nu elaborează în mod explicit o definiție a învățării creative, A. Stoica prezintă elementele definitorii ale învățării menite să stimuleze creativitatea elevilor:
* metode activ- participative (deși sunt cele mai greu de utilizat, sunt cele mai eficiente);
* atmosfera permisivă;
* relație cadru didactic- copil autentic democratică, de cooperare, stimulare
* o atitudine deschisă, receptivă, încurajatoare și un comporatament didactic creativ (numai un profesor creativ poate deștepta și dezvolta creativitateala elevii săi);
* aqctivitate în grupuri mici (Stoica, 1993, pp. 152-153)
După P. Torrance, învățarea creativă este acea formă de învățare prin care elevul devine sensitiv sau conștient de probleme , de deficiențele existente, de dizarmonii, de discontinuitățile dinre cunoștințe, emite ipoteze, caută soluții, combină informații, testează, retestează, modifică, perfecționează , fiind încurajat de profesor, care îi întărește răspunsurile originale, elocvente, îi respectă trbuința de activism independent, îi încurajează interesele. Din această perspectivă , învățarea creativă rste o învățare prin rezolvarea de probleme desfășurată într-o atmosferă „responsivă” (înseamnă mai mult decât o atmosferă permisivă). Coroborând aceste puncte de vedere am putea spune că : învățarea creativă este o formă specifică de învățare școlară, prin care copilul își dezvoltă structurile psihice operatorii în vederea adaptării la împrejurări în schimbare, anticipării si transformării viitoarelor împrejurări. Este o învățare bazată pe propria acțiune și rezolvare de probleme, necesitând angajarea subiectului cu toate disponibilitățile sale și se poate desfășura într-o atmosferă psihosocială permisivă, stimulativă.
Învățarea creativă este un proces evolutiv, care are la baza receptivitatea față de experiențele noi, căutate și rezolvate prin explorare, deducție, analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare, punând accentul pe realizarea conexiunilor între sensuri și solicitând o profundă implicare intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională.
Învățarea creativă pune accentul pe :
– învățarea prin cercetare-descoperire
– învățarea prin efort propriu, independent sau dirijat;
– echipamentul intelectual operatoriu;
– gândirea și imaginația creatoare.
Modelul învățării creative:.
Subiectul dispune de un potențial creativ și o trebuință primară de a-și imagina într-un mod original noul; aceasta este o dimensiune generală a personalității lui și un drept pe care și-l revendică. Trăsăturile manifeste:
*curiozitate,
*interes pentru elaborări noi și originale,
*sensibilitate la probleme
*Fantezie liberă
*Fluență asociativă și ideațională
*Flexibilitate
*Metaforizare
*nonconformim
Situația problematică este de tip divergent :prmite și impune elaborarea mai multor soluții sau mai multor câi spre o singură soluție.Exemple:
*eterminarea unor „întregi” care conțin o anumită „parte” și invers ,
*maginarea mai multor moduri de a diviza un întreg;
*eterminarea cauzelor posibile ale unui fenomen;
*eterminarea consecințelor unui fapt;
*onceperea unor moduri de a dezvolta sau perfecționa un produs
*maginarea unor consecințe ale uei situații imposibile;
*onceperea unor utilizări neobișnuite ale unui obiect familiar.
Situația problematică reprezintă instrumentul de exersare a funcției imaginative în dobândirea de noi cunoștințe; formele concrete de sarcini pot fi deduse din analiza de conținut a produselor creative din domeniile științelor, artelor. Criteriul de validare este producția divergentă realizată de un eșantion de subiecți în condiții experimentale bine determinate.
Factorii de modelare a experienței subiectului țin de climatul de lucru și de conținutul obiectiv al sarcinilor:
*enținerea unei atmosfere nonautoritare, permisive, de libertate psihologică în care elevii să-și manifeste curiozitatea, spontaneitatea, inițiativa;
*ncurajarea elevilor în supraînvățare, pentru ca informațiile, imaginile, semnificațiile să le devină familiare și sprijin pentru gândirea productivă;
*curajarea rezolvărilor cretive prin stimularea elevilor în sesizarea de noi relații , punerea de noi probleme, specularea pe baza improbabilului;
*nițierea elevilor în folosirea de procedee creative;
*Evaluarea producției creative după parametrii actului creativ: fluență, flexibilitate, elaborare și originalitate;
*Amânarea judecării erorilor și evitarea intervențiilor inhibitorii;
*ducarea unei sensibilități la ideile, dispozițiile și sentimentele celorlalți;
*Sprifin în situațiile de frustare, eșec, nesigurață, ambiguitate;
*Problemele și întrebările puse copiilor să fie mereu noi, atractive, semnificative; la dispoziția elevilor să fie puse materiale de manipulare, surse de informare, să fie create condiții de colaborare și dezbatere colectivă a problemelor;
*Sarcinile de tip convergent, de identificare și aplicare a cunoștințelor, necesare ele într-un învățământ complet, trebuie administrate elevilor în forme sistematice și atractive, într-o relație evidentă cu problemele de creație.
Reprezentarea psihologică a mecanismului dobândirii unei noi competențe. Creativitatea este forma cea mai complexă de activism uman.; fiind funcția cea mai nouă, poate fi inhibată ușor, și aceasta foarte de timpuriu, de blocaje emoționale, culturale, perceptive.
2.2.3 Conduita creativă a cadrului didactic
« Profesorul creativ oferă învățarea autoinițiată, atmosfera neautoritară, îi încurajează pe elevi să învețe suplimentar, încurajeză procesele gîndirii creative. Aceasta însemnă că el îi îndeamnă pe copii să caute noi conexiuni între date, să asocieze, să-și imagineze, să găsească soluții la probleme, să facă presupuneri nebînuite, să emită idei, să perfecționeze ideile altora și să orienteze aceste idei în direcții noi el încurajează elevul să jongleze cu elemete ce par a nu fi corelate, să exprime teorii care par a fi ridicole, să formeze teorii greu de crezut, să combine materialele și noțiunile în modele noi și neașteptate. Profesorul bun permite elevilor să-și asume riscuri intelectuale, să speculeze pe baza informațiilor neconcludente, să sondeze relațiile structurale și spațiile dintre lucruri. « (R. Hallman ). Ralph Hallman se ferește a vorbi de «procedee « , ci de « «indicații » , căci procedeele « nu pot fi descrise, nici puse în planuri de lecții ». și totuși, în avalanșa de indicații apar și strategii, cum ar fi cele menite să cultive flexibilitatea intelectuală :
schimbarea unghiurilor de vedere ;
varietatea abordării problemelor ;
schimbarea funcțiilor obișnuite ale obiectelor ;
redefinirea problemelor în alte categorii decât acelea în care sunt definite ;
căutarea de semnificații noi în materialele familiar ;
folosirea semnificațiilor vechi în contexte noi.
Profesorul creativ știe cum să folosească întrebările . fiecare act creativ începe cu întrebări, dar acestea trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu aibă răspunsuri predeterminate și îndeosebi să fie întrebări care să nu reclame o expunere a faptelor. Întrebarea operațională provoacă conduita creatoare, pentru că ea duce la explorare, dezvoltă curiozitatea și stimulează tendințele implicate în acestea. O condiție principală ce trebuie realizată la lecție pentru înfăptuirea cerințelor creativității este instaurarea unui climat favorabil unei conlurări fructuoase între profesori și elevi, climat caracterizat printr-o tonalitate afectiv-pozitivă, de exigență și înțelegere, de responsabilitate. Nu mai puțin importantă este stimularea efortului personal al elevului și stimularea tendinței acestuia de a aduce o contribuție proprie, de a fi original, inventiv, creator. Predarea ca un proces creativ presupune ca profesorul să medieze între elev și lumea înconjurătoare. « A media înseamnă a fi un instrument al unei persoane când aceasta își experimentează mediul său și caută sensuri. » (A. Miel)
După A.Miel , aspectele specifice ale predării ca funcție mediatoare sunt :
structurarea și restructurarea unui cadru pentru a face posibilă o experiență utilă celor care învață ;
indicarea experiențelor pe care le pot avea sceștia în cadrul creat, sau invitarea către cei care învață de a se folosi ei singuri de posibilitățile de a experimenta.
Participarea alături de un individ sau grup în scopul clarificării sau al ameliorării liniilor orientative pentru selectarea prilejurilor favorabile experienței.
A servi ca model în legăturile interpersonale sau a încurajă o interacțiune educativă între colegi și persoane de alte grupe de vârstă.
A ajuta individul sau grupul să folosească timpul, spațiul, echipamentul și materialele.
A ajuta individul sau grupul să interpreteze și să evolueze experiențele. (apud Ana Stoica, 1983, p. 46)
Misiunea de educator a prfesorului nu încetează odată cu terminarea lecției, ci se manifestă și dincolo de cadrele aacesteia. L.B. Ermolaeva-Tomina vine cu recomandări pedagogice de natură să ilustreze acest lucru : cadrele didactice trebuie să cunoască potențialul creativ al fiecărui elev, să știe să vadă manifestările creative ale elevilor nu numai în orele de clasă, ci și în activitățile extrașcolare, să le formeze obișnuința autoaprecierii. Toate acestea au nevoie de o serie de modificări în organizarea procesului de învățământ : înainte de toate este absolut necesar să se lărgească cercul disciplinelor nemijlocit legate de creativitate (desen , pictură, etc) ; lărgirea legăturilor între discipline ; « introducerea în programa de învățământ a disciplinelor creative și a modurilor de predare creative.« G. Kneller formulează următoarea concluzie : A subordona educația formală dezvoltării gândirii creatoare este dăunător chiar și pentru creativitate. Succesul activității creatoare reclamă atât material pentru imaginație , cât și tehnici pentru transformarea acestui material într-o formă realizată. (apud A. Stoica, 1983. p. 46)
Problema dinamizării potențialului creativ latent al copiilor își are originile în acele concluzii ale psihologiei creativității, potrivit cărora în fiecasre individ uman există un potențial creativ- mai mare sau mai mic-ce poate fi eliberat prin educație de diverse “blocaje’ care îl impiedică să se manifeste. Școala are misiunea de a desfășura cu elevii o serie de activități speciale în acest sens, cunoscute si sub numele de “programe de antrenare a creativității" .In legătură cu asemenea programe de antrenare a creativității, au existat, de-a lungul timpului, două orientări: a) introducerea în planurile de învățămant a unor cursuri de antrenament creativ, ca o completare la materiile de studiu prevazute în mod obisnui; (b) realizarea acestui antrenament al creativității de către fiecare profesor în cadrul activitătilor cu elevii de studiere a disciplinei școlare pe care o predă.Majoritatea programelor speciale de antrenare a creativității și-au propus drept obiective, pe de o parte, să ofere elevilor informații despre specificul activității creatoare, caracteristicile produselor creative, caracteristicile persoanei creative,factorii care pot înlesni sau inhiba creativitatea unei persoane (s.a.) si- pe de altă parte- să îi învețe diverse metode prin care pot fi depăsite eventualele “blocaje” în soluționarea creativă a unor probleme, asa cum sunt metodele ‘brainstormingului”, “sinetica” și numeroase alte tehnici utile în acest sens.
Cealaltă orientare susține că dinamizarea potențialului creativ individual al elevilor se realizează cel mai bine prin însuși modul de predare al fiecărui profesor, care va trebui să fie orientat spre realizarea unei instruiri creative-bazată- așa cum am menționat anterior- pe rezolvarea de probleme si învățarea prin descoperire- dar si prin adoptarea de către profesor a unei noi atitudini de încurajare a oricări manifestări creative a elevilor săi. Această nouă atitudine implică, printre altele, încurajarea comportamentului interogativ al elevilor (“curajul” de a pune întrebări si inițierea in “arta” de a formula întrebări pertinente). In plus, profesorul urmează să inducă elevilor săi sentimentul că au libertatea de a-si exprima orice idee în legătură cu o problemă oricât de “năstrușnică” ar putea să pară, dar care este personală si urmează să fie propusă spre examinare critică, fără teama că exprimarea acestei idei ar putea atrage după sine disprețul celorlalti sau sancțiuni din partea profesorului. Pornind de la ideea că cel mai sigur mod de a dezvolta creativitatea unei persoane este acela de a o pune în situația de a creea, profesorii care practica instruirea creativa le va cere constat elevilor să facă efortul elaborării unor lucrări personale diverse (compuneri, referate, sinteze, confectionare a diverse obiecte etc.Instruirea creativă se preocupă de încurajarea elevilor de a manifesta curiozitate pentru o mare diversitate de aspecte ale lucrurilor si ale vietii. Este vorba despre acea calitate de a sesiza amanunte interesante ale lucrurilor, peste care, în mod obișnuit, privirea trece nepăsătoare, acea calitate de a sesiza aspecte interesante chiar si acolo unde, la prima vedere, totul pare obișnuit.
Intruirea creativă presupune o nouă concepție a profesorului despre evaluarea rezultatelor școlare, care va deplasa accentul de pe cantitatea de informație memorată de elevi, pe aprecierea caracterului original, creativ al răspunsurilor elevilor. Profesorul însuși, prin activitatea sa, trebuie să constituie un model de om creativ, căci este cunoscut faptul că ceea ce vor învăța de la el, în primul rănd, elevii se vor referi la propriul său mod de a fi, si nu neapărat la întreaga cantitate de informație pe care le-o va oferi
Problema dinamizării potențialului creativ latent al copiilor își are originile în acele concluzii ale psihologiei creativității, potrivit cărora în fiecasre individ uman există un potențial creativ- mai mare sau mai mic-ce poate fi eliberat prin educație de diverse “blocaje’ care îl impiedică să se manifeste. Școala are misiunea de a desfășura cu elevii o serie de activități speciale în acest sens, cunoscute si sub numele de “programe de antrenare a creativității" .In legătură cu asemenea programe de antrenare a creativității, au existat, de-a lungul timpului, două orientări: a) introducerea în planurile de învățămant a unor cursuri de antrenament creativ, ca o completare la materiile de studiu prevazute în mod obisnui; (b) realizarea acestui antrenament al creativității de către fiecare profesor în cadrul activitătilor cu elevii de studiere a disciplinei școlare pe care o predă.Majoritatea programelor speciale de antrenare a creativității și-au propus drept obiective, pe de o parte, să ofere elevilor informații despre specificul activității creatoare, caracteristicile produselor creative, caracteristicile persoanei creative,factorii care pot înlesni sau inhiba creativitatea unei persoane (s.a.) si- pe de altă parte- să îi învețe diverse metode prin care pot fi depăsite eventualele “blocaje” în soluționarea creativă a unor probleme, asa cum sunt metodele ‘brainstormingului”, “sinetica” și numeroase alte tehnici utile în acest sens.
Cealaltă orientare susține că dinamizarea potențialului creativ individual al elevilor se realizează cel mai bine prin însuși modul de predare al fiecărui profesor, care va trebui să fie orientat spre realizarea unei instruiri creative-bazată- așa cum am menționat anterior- pe rezolvarea de probleme si învățarea prin descoperire- dar si prin adoptarea de către profesor a unei noi atitudini de încurajare a oricări manifestări creative a elevilor săi. Această nouă atitudine implică, printre altele, încurajarea comportamentului interogativ al elevilor (“curajul” de a pune întrebări si inițierea in “arta” de a formula întrebări pertinente). In plus, profesorul urmează să inducă elevilor săi sentimentul că au libertatea de a-si exprima orice idee în legătură cu o problemă oricât de “năstrușnică” ar putea să pară, dar care este personală si urmează să fie propusă spre examinare critică, fără teama că exprimarea acestei idei ar putea atrage după sine disprețul celorlalti sau sancțiuni din partea profesorului. Pornind de la ideea că cel mai sigur mod de a dezvolta creativitatea unei persoane este acela de a o pune în situația de a creea, profesorii care practica instruirea creativa le va cere constat elevilor să facă efortul elaborării unor lucrări personale diverse (compuneri, referate, sinteze, confectionare a diverse obiecte etc.Instruirea creativă se preocupă de încurajarea elevilor de a manifesta curiozitate pentru o mare diversitate de aspecte ale lucrurilor si ale vietii. Este vorba despre acea calitate de a sesiza amanunte interesante ale lucrurilor, peste care, în mod obișnuit, privirea trece nepăsătoare, acea calitate de a sesiza aspecte interesante chiar si acolo unde, la prima vedere, totul pare obișnuit.
Intruirea creativă presupune o nouă concepție a profesorului despre evaluarea rezultatelor școlare, care va deplasa accentul de pe cantitatea de informație memorată de elevi, pe aprecierea caracterului original, creativ al răspunsurilor elevilor. Profesorul însuși, prin activitatea sa, trebuie să constituie un model de om creativ, căci este cunoscut faptul că ceea ce vor învăța de la el, în primul rănd, elevii se vor referi la propriul său mod de a fi, si nu neapărat la întreaga cantitate de informație pe care le-o va oferi
Condițiile și situațiile specifice care pot duce la dezvoltarea atitudinii creative și active în școală pot fi considerate următoarele:
– încurajarea elevului să pună cât mai multe întrebări;
– limitarea constrângerilor și a factorilor care produc frustare;
– stimularea comunicării prin organizarea de discuții și dezbateri între elevi, între profesor și elevi;
– activizarea elevilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiective în vederea reconsiderării acestora și a emiterii de noi variante;
– cultivarea independenței cognitive, a spontaneității și autonomiei în învățare;
– stimularea spiritului critic constructiv, a capacității de argumentare și de căutare a alternativelor;
– favorizarea accesului la cunoastere prin forțe proprii, stimulând atitudinea reflexivă asupra propriilor demersuri de învățare.
Profesorul este cel care trebuie să găsească cele mai eficiente modalități prin care să stimuleze potențialul creativ al fiecărui elev.
Activitățile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă și creativă în școală, trebuie să asigure:
– stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente și laterale;
– libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor;
– utilizarea talentelor și capacităților specifice fiecărui individ în parte;
– incitarea interesului către nou, necunoscut și oferirea satisfacției găsirii de soluții după depunerea unui efort de căutare de către elev;
– exersarea capacității de cercetare, de căutare de idei, de informare, de transfer de sensuri, de clasificare;
– dezvoltarea capacității de organizare a materialului, ideilor prin întocmirea de portofolii asupra activității proprii;
– organizarea de discuții pe anumite teme, inițierea de jocuri;
– educarea capacității de a privi altfel lucrurile, de a-și pune întrebări neobișnuite despre lucrurile obișnuite.
În proiectarea învățării active și creative se propun strategii manageriale deschise, aplicabile în timp și spațiu:
– clarificarea scopului învățării creative;
– stabilirea sarcinilor cadrului didactic (individualizarea fiecărei secvențe didactice);
– crearea unei atmosfere afective optime;
– valorificarea psihologică deplină a corelației profesor-elev la nivelul tuturor conținuturilor educației.
Instruirea interactivă și creativă redimensionează rolurile și ipostazele cadrului didactic. Astfel, cadrul didactic:
– construiește dispozitive de învățare, proiectând o activitate diferențiată și individualizată;
– este proiectant, tutore, manager, moderator, organizator și gestionar al conținuturilor, activitaților și experiențelor de formare;
– este mediator al învățării elevului într-un cadru euristicș
– este facilitator al învățării și autoformării, este consilierul elevului care are nevoie de sprijin în învățare;
– este partener al elevului într-o relație educativă interactivă;
– este coordonatorul muncii elevului;
– este animator activizant și catalizator al activității de formare, de comunicare a interacțiunii și schimburilor interindividuale;
– este scenograf, pregătind decorul desfășurării învățăriii eficiente;
– este actor al demersurilor instructiv-educative;
– este strateg gînditor pentru a ajuta elevul în construirea cunoașterii prin restructurări continue;
– este reflexiv în timpul, înaintea și după acțiunea educațioanală, promovând gândirea reflexivă și predarea reflexivă;
– este co-evaluator alături de elev, a procesului și produsului învățării.
2.3 Tehnicile creative aplicate în învățământul primar
Obiectivele urmărite prin aplicarea acestor tehnici creative se refera in general la intreaga personalitate a copilului și in particular la urmatoarele aspecte:
* Dezvoltarea capacitatilor de exprimare verbala și nonverbala a dorintelor, sentimentelor, trăirilor;
* Respectul fata de sine și încrederea în sine;
* Strategii personale de rezolvare a problemelor și a conflictelor intra- și inter – personale;
* Spargerea blocajelor emoționale;
* Perfecționarea capacității de autocunoaștere și autoacceptare;
* Dezvoltarea valorilor morale și spirituale;
* Dezvoltarea capacităților cognitive (memorie, atentie, limbaj, gândire, etc.)și a creativității;
* Eliberarea de tensiuni, anxietati acumulate, stres, frustrari și sentimente negative;
* Capacitatea de integrare in grupuri.
2.3.1 Desenul și pictura
"… de fapt copilul in desenul sau "povestește grafic", fără ca aceasta să includa în mod necesar si cuvinte. Desenul copilului este un veritabil limbaj." (Roseline Davido)
Primul studiu despre desenele copiilor dateaza de acum 60 de ani si îi este asociat numele de Luquet. De atunci interesul pentru desenele copiilor este din ce în ce mai mare.
Scopul în lucrul cu desenul este de a ajuta copilul să devina conștient de sine și de existența sa în lume. Desenele și picturile pot fi utilizate in multiple moduri și cu multiple obiective.
Prin desen și pictură copilul iși exprima sentimentele, trairile, nevoile, se exprima pe sine insăși și își descoperă astfel identitatea.
Pictura, ca si desenul, este un joc, un dialog intre copil si adult, este un mijloc de comunicare.
Desenul ramâne intotdeauna un mod de a descrie povestea care nu poate fi spusa in cuvinte. Culorile, hartia, creta îl pot stimula pe copil sa povesteasca cele întâmplate, să scoată la iveala scene din viata sa, pe care nu le poate exprima in cuvinte. Povestea desenata de copil releva foarte clar trairile, sentimentele copilului. Desenul poate fi utilizat in diferite scopuri:
ca test al nivelului mental, evaluarea inteligentei cu ajutorul desenelor;
ca mijloc de comunicare, testandu-se astfel nivelul de dezvoltare a limbajului și
al comunicarii in general;
ca mijloc de exploarare a afectivitatii copilului;
• ca mijloc de cunoaștere a propriului corp și a orientarii in spatiu.
Un desen, de unul singur, nu poate revela totul. Nu trebuie sa ne incredem in concluziile pripite trase dintr-un singur desen pe al carui autor nu-1 cunoastem destul de bine. Interpretarea desenelor trebuie facuta de catre specialisti, deoarece aceasta munca necesita cunoștințe aprofundate. Un singur desen nu este suficient pentru a pune un diagnostic, el trebuie situat in contextul socio-cultural al copilului si corelat cu o multime de alti factori.
Daca prin desen si pictura in cele mai multe cazuri scoala incearca sa dezvolte abilitatile de reproducere si reprezentare a obiectelor, in cadrul atelierelor de tehnici creative incercam sa formam un limbaj simbolic care nu se concretizeaza numai prin limbajul verbal ci prin formularea unor senzatii. Imaginatia si creativitatea copilului se vor dezvolta fara constangeri exterioare. Daca la inceput copilul deseneaza sau picteaza imagini din lumea exterioara cu timpul se va indrepta treptat treptat spre lumea sa interioara.
"Cine vrea sa inteleaga pe deplin arta copilului trebuie sa o considere pe doua planuri: suita tablourilor fiecarui copil (evolutia lui), si ansamblul tablourilor diferitilor copii de la aceea§i sedinta." (Arno Stern). Un tablou singur, este o stare, pentru a-1 putea intelege pe copil este bine sa-1 urmarim in timp.
Prin desen si pictura copilul se elibereaza, isi exprima atat senzatiile vechi cat si pe cele noi, se intelege si se transforma. Odata ce stapaneste acest limbaj, copilul este capabil sa formuleze orice, nimic nu mai ramane ascuns in launtrul și in exterior.
2.3.2 Modelajul
"Sufletul conține toată știinta umană. Noi putem doar să-l ajutăm să scoată această cunoaștere la lumină. "(Maestrul Eckart)
Modelajul in lut, plastilina, coca de faina si apa, este o modalitate in care copilul isi spune povestea atat prin figurinele modelate cat si prin cuvintele, expresiile verbale care acompaniaza activitatea de modelaj a copilului. Exercitiul cu lut ofera copilului atat o experienta tactila, cat si una kinestezica.
Adesea copiii care nu-si cunosc sentimentele nu-si exerseaza nici simturile. Lutul le ofera astfel o punte intre simturi si sentimente. Figurinele tridimensionale create pot debloca si facilita comunicarea verbala a copilului despre cele petrecute și despre trairile lui.
De exemplu, in prima faza a modelajului, lutul poate deveni un pretext și un suport al comunicarii. La inceput, copilul ar putea refuza sa puna mana pe lut, deoarece acesta seamana cu noroiul sau cu namolul. Ne va privi la inceput cum ne place sa ne murdarim, iar la invitatia de a participa și el e posibil sa primim un refuz, deoarece nu are voie sau nu vrea sa se murdareasca. Psihologii consideră ca in aceste situatii exista o legatura intre compulsia copilului de a se murdari si problemele lui emotionale. Este bine sa nu-i obligam si sa utilizam alte materiale inaintea lutului, lutul fiind introdus treptat in joc, in timp, curiozitatea il va impinge sa incerce si el senzatiile date de atingerea materialului maleabil. Abia atunci, vom putea incepe sa lucram impreuna la transformarea materialului amorf.
2.3.3 Colajul
"Adevarata cunoaștere nu poate fi comunicată altfel decât prin simboluri." (Gurdieff)
Se realizeaza prin atasarea mai multor materiale: hartie, materiale textile, piele, plastic, imagini din reviste, orice material usor si cu o suprafata cat de cat plata. Aceste imbinari se realizeaza cu un anumit scop, creerea unei imagini, a unui tablou, etc. este o metoda prin care se stimuleaza creativitatea copilului, dexteritatea manuală, orientarea spatială, atentia si nu in ultimul rând comunicarea.
2.3.4 Teatrul
"A fi tu insuti inseamna a trece prin celalalt pentru a intalni ceea ce posedai deja” (J. Cain)
Este o tehnica de eliberare a tensiunilor, dar si de clarificare a propriei stari de confuzie și durere a copilului care joaca, da viata unui anumit personaj, intr-o anumita situatie. Copilul isi joaca de fapt propria experienta cu intelesurile si trairile ei.
Cuvintele, limbajul verbal da de multe ori ocazia unor neintelegeri, are o valoare superficiala, in timp ce simbolul este inteles si asimilat in esenta sa. O simbolizare are un efect mult mai mare asupra psihicului, iar in lucrul cu copilul impactul si rezultatele ce decurg din simbolizare sunt considerabile. Putem observa un fenomen foarte interesant: in cazul bâlbâielii, atunci cand copilul vorbeste prin papusa sau marioneta, papusa vorbeste adesea fara nici un fel de blocaj.
In orice poveste exista o schita a actiunii, un decor, o lista a personajelor, o intriga cu diferite peripetii, un deznodamant si, adesea o "morala". Inainte de a fi scrisă si jucată pe scenă, orice piesa in teatru exista in capul dramaturgului, avand deia atribute dramatice." Punerea in scena a unui rol atrage atentia atat asupra limbajului verbal cat si asupra tuturor gesturilor si comportamentelor care sugerau o intentie sau o mișcare interna. Ceea ce nu se poate verbaliza se poate transmite prin gesturi, mimica.
Aceasta tehnica presupune rejucarea unor scene din viata participantilor la joc sau alte scenarii inventate, piese de teatru sau povestiri.
2.3.5 Jocul
"… veti vedea de indata ca multe adevăruri se spun in timpul jocului!" (RoselineDavido)
Adesea este mai ușor pentru un copil sa vorbesca prin intermediul unei papuși, unui soldățel sau a unei mașinuțe, decat sa spuna direct ceea ce simte, cee ce i se pare greu de exprimat.
Jocul continua sa fie una din caile principale de comunicare cu copilul.
Jocul ocupa un loc important in dezvoltarea copilului, fiind considerat un instrument privilegiat de studiu al diverselor stadii cognitive, al comportamentelor sociale, al dezvoltarii afective a copilului.
Unii autori considera jocul ca pe un surplus de energie ce trebuie evacuata, altii ca pe o trasatura filogenetica a dezvoltarii ontogenetice, iar altii ca pe o modaliate de a exersa viitoare competente.
Raportul dintre joe si jucarie nu este unul foarte simplu. O jucarie "suficient de buna" trebuie sa lase sa se exprime creativitatea copilului. Jucariile prea tehnice, prea sofisticate, excesul de jucarii pot afecta si limita capacitatea copilului de a se juca, de a inventa. de a crea si pot distruge jocul. Excesul de jocuri si jucarii il izoleaza pe copil de lumea exterioara.
Din punct de vedere al activitatii predominante si specifice. varsta copilariei este varsta jocului, cu tot ceea ce are ea caracteristic. Faptul ca un copil de 2-4 anisori prefera să se joace mai mult cu adultul, ca un copil de 4-6 anisori cauta copii de varsta sa, imbogatindu-si jocul cu obiecte a caror intrebuintare este o continua surpriza, indiferent daca este joe individual, in diada sau in grup, dincolo de caracteristica sa (jocuri cu roluri
sau cu jucarii sofisticate, jocuri cu reguli), jocul este pentru copil sursa si resursa energetica.
Copilul care nu se joaca genereaza ingrijorare indiferent de varsta pe care o are. Daniel Marcelli, profesor de psihiatria copilului și a adolescentului, clasifica copilul care nu se joaca in trei categorii: copilul cuminte, copilul hipermatur si copilul deprimat. Copilul cuminte se joaca putin si atunci cand se joaca este serios, se implica in joc și prefera un joc competitiv. Parintii sunt satifacuti, deoarece copilul este serios, competitiv. Riscul este ca acest copil sa fie dependent de competitie, reguli și sa se epuizeze la un moment dat, sa se prabușeasca.
Copilului hipermatur, se comporta ca un adult. Aceste comportamente apar in general la copiii ai caror parinti sunt bolnavi, alcoolici, consumatori de droguri sau ai caror caror parinti sunt separati. Acesti copii nu se joaca, nu au timp de joaca, ei preiau trebuirle si indatoririle parintilor. Iar daca se joaca jocul lor este marcat de agresivitate, dominare, control. Copilul deprimat, are o figura putin expresiva, un aer absent, privirea goala.
In timpul jocului putem observa multe lucruri despre maturitatea, inteligenta. imaginatia §i creativitatea copilului, orgamzarea cognitiva, onentarea in spatiu, volumul atentiei, abilitatile de rezolvare a problemelor, modalitatile de a intra in contact, etc.
Se considera ca jocul poate fi chiar o forma de auto-terapie, prin care copilui lucreaza adesea asupra confuziilor. anxietatilor si conflictelor sale.
Violet Oaklander impartaseste in cartea sa "Gestaltterapia la copil și adolescent"
manierele in care utilizeaza jocul in cadrul terapiei. "Observ procesul copilului. Cum se
joaca el, cum se apropie de materiale, pe care le alege, pe care le respinge? Care este
stilul sau general de joaca? Este organizat sau dezorganizat? Care este stilul său de joaca? Observ continutul jocului in sine. Se joaca el dupa anumite teme? Agresiunea? Ingrijorarea? Exista o seama de accidente de masjni. de avioane etc? Observ rnodunle de contact ale copilului. Realizeaza el un bun contact cu sine §i cu jocul cand se joaca'j Realizeaza contact cu obiectele?"
Există după Eric Berne șase tipuri de avantaje ale jocurilor psihologice:
* avantaje psihologice interne (se refera la mentinerea si consolidarea setului de convingeri personale;
* avantaje psihologice externe (evitarea situatiilor neplacute – anxiogene);
* avantaje sociale interne (ofera o pseudocivilizare);
* avantaje sociale externe (ofera teme de discutii intr-un anumit grup);
* avantaje biologice (realizarea "intaririlor" comportamentale);
* avantaje existențiale (confirma scenariul de viața).
Jocul este "oglinda" vieții interioare, psihice a copilului.
2.3.6 Marionetele
"Papușa sau marioneta ia ființă datorită vieții celui care o animă. Obiect de identificare proiectivă la origine, papușa sau marioneta poate asimila valoarea de obiect trazitional cu scopul de a crea o relatie cu celălalt." ( C.Duflot)
Orice obiect pe care il investim cu viata poate deveni o marioneta sau o papușă. O bucata de carpa, propria noastra mana sau o bucata de plastelina: iata un personaj care poate vorbi, reactiona, poate trai.
Crearea unei marionete poate fi o adevarata constructie sau reconstructie a sinelui interior. Am putea astfel pastra viu copilul interior al fiecamia din noi, iar acest lucru nu e rezervat doar copiilor.
"Sunt prea multe suflete de lemn in jurul nostru, ca sa nu iubim bucatile de lemn cu suflet." (Cocteau) Rolul pe care il ocupa marioneta fata de copil poate fi examinat din doua unghiuri :
copilul este un spectator care percepe senzatii, care, la randul lor, vor implica emotii si reflectii;
copilul este un creator si un animator care se exprima prin intermediul teatrului de animatie.
Cand copilul este fata in fata cu marioneta putem vorbi despre un exercitiu de imbogatire creativa, prin crearea și animarea propriilor marionete și prezentarea acestei realizari nu intr-un spectacol, ci ca forma de recompensa si exprimare a lumii sale interioare intr-un cadru familial sau intre prieteni.
Alegerea tipului de marioneta/papusa utilizata pentru final se va face in functie de abilitatile descoperite de-a lungul intregii perioade de lucru. Important va fi drumul pe care îl parcurge copilul, iar scopul final nu e spetacolul, ci universul care se deschide pentru copil. Crearea unei marionete si relizarea unui spectacol il va ajuta pe copil sa se autoaprecieze si sa isi rafineze gusturile estetice.
Jocul și animarea marionetei stimuleaza creativitatea. Doar cand copilul iși va asuma apartenenta papusii create de el si care il reprezinta in fata celorlalti, putem spune ca exista un personaj papușa-copil.
2.3.7 Dansul și mișcarea creativa
"Prin miscare si dans lumea interioara a fiecarei persoane devine tangibila…această tehnică crează un mediu securizant, in care sentimentele pot fi exprimate si communicate in siguranta." (dupa Payne, H., 1988)
Dansul este o modalitate de exprimare a trairilor și, deci, de abordare terapeutica a copilului victima. Dansul, ca și desenul sau modelajul, este o modalitate de comunicare care-1 face pe copil sa se simta in siguranta, diminuandu-i anxietatea. Este un procedeu prin care ajutam copilul sa-si recastige propriul corp, sa-si cunoasca mai bine corpul și sa se simta confortabil in el. Absorbit de dans, copilul is.i poate expune toate sentimentele și isi poate lasa libere resentimentele. Terapia prin dans pleaca de la ideea in care corpul este reprezentarea sinelui, iar sentimentele pe care le are persona respectiva fata de propriul corp, si modul in care iși utilizeaza corpul in repaus și in mișcare, sunt expresia lumii sale interioare.
2.3.8 Muzica
„Muzica ne relaxeaza, ne induce o aumita dispozitie (buna sau rea), da un sens existentei noastre." (Ioan Bradu Iamandescu)
Prin muzică se tinde să se realizeze mai multe obiective: scaderea anxietatii, ameliorarea relatiilor afective, in special, cu cei din jur.
* audierea pasivă : ascultarea anumitor bucati muzicale
* audierea activa : ascultarea de bucati muzicale și analizarea sentimentelor
provocate de acestea
* interpretarea : copilul interpreteaza melodii
* creatia muzicală : compozitia muzicala
Muzica si bataile ritmice sunt forme vechi de comunicare și exprimare. Wagner afirma ca "acolo unde sfarșește puterea cuvântului, incepe muzica". Ca si obiective urmarite putem enumera: realizarea unei stari de relaxare, destindere, provocarea unor reactii emotionale, stimularea tuturor elemntelor pozitive ale individului, ameliorarea relatiilor de comunicare cu cei din jur, stimularea imaginatiei si a creativitatii, stimularea functiilor motorii și senzoriale diminuate din diferite motive, realizarea unei capacitati de exprimare verbala, construirea unor punti de legatura intre indivizi, rezistenta la stres. Muzica poate fi utilizata in mai multe moduri. Poate fi utilizată de copil in timp ce desfasoara alte activitati. Apoi putem cere copiilor sa deseneze linii, umbre, simbolouri, culori fiind inspirati de muzica pe care o asculta. Pot fi antrenati in miscare in ritmul muzicii.
Piesele clasice sunt foarte indicate pentru constientizarea sentimentelor si evocarea starilor si imaginilor. Copiilor le place foarte mult sa se miste in ritmul muzicii,dar si sa cante la instrumente muzicale. A le oferi o paleta cat mai larga de instrumente insemana a le da posibilitatea de a-si exprima sentimentele, trairile, dorintele. Puteti forma un grup de copii care sa cante la diverse instrumente, sa-i inregistrati si apoi sa se asculte. Se va dezvolta astfel capacitatea de lucru in echipa, de cooperare in grup.
A asculta o muzica adecvata starii emotionale din acel moment poate avea un rol autovindecator. Automuzicoterapia are efecte atat asupra starii afectiv-emotionale cat si asupra spontaneitatii si creativitatii beneficiarului. De asemenea, muzica poate fi folosita ca si antidot pentru iesirea din starea emotionala negativa, de tristete. Important este ca eel care foloseste aceste tehnici ca cunoasca starea pacientului sj sa coreleze nevoile lui cu muzica folosita. Prin muzica putem antrena in noi forte latente, existente dar care inca nu au fost descoperite.
Capitolul III
Modalități de stimulare a capacităților creative ale elevilor
3.1 Grupul și creativitatea
Psihologia socială a arătat că învățarea nu se produce numai în contexte individuale, ci și prin transmitere socialp și interacțiune cu ceilalți. Numai rareori elevul învață singur. De obicei, el lucrează în prezența colegilor care formează grupul-clasă. Uneori este angajat ăntr-o competiție specifică, alteori cooperează cu aceștia pentru rezolvarea unei sarcini. Această interacțiune îi marchează în mod decisiv performanțele. Mai mult chiar, reprezentanții școlii de psihologie socială genetică de la Geneva (W. Doise, J. Cl. Deschamp, G. Mugny) arată că între interacțiunea socială și dezvoltatea cognitivă individuală există o legătură cauzală. În procesul de structurare cognitivă, individul progresează numai prin interacțiune cu alții, ceea ce îi provoacă o depășire a capacităților cognitive individuale.
Interacțunea elevilor în cadrul grupui-clasă nu determină numai schimbări în p,lan cognitiv. Copilul își însușește norme, valori și metode de comportament, învață să coopereze și să își asume responsabilități, să ia o decizie, îi cunoaște pe ceilalți și își formerază o imagine de sine mai realistă. Clasa de elevi este deci un mediu semnificativ de socializare, de învățare socială. Toate aceste elemente care privesc grupul școlar,cu influențe exercitate asupra in dividului, trebuie știute și utilizate de profesor în procesul de instruire. Numai în acest fel își va putea atinge mai lesne obiectivele educaționale stabilite.
3.1.1 Conceptul de grup
Cercetarea grupurilor umane a fost făcută atât de către psihologi, cât și de către sociologi, din acest motiv definițiile date grupului fiind numeroase. Condițiile istorice și sociale specifice au facilitat dezvoltarea accelerată a teoriei grupurilor în Statele Unite. Nume precum C.H. Cooley, R.H. Merton, K. Lewin, E. Mayo, oro J.L.moreno se leagă de începuturile sistematice a problematicii grupurilor. Conceptul de grup a fost și este încă folosit pentru a acoperi o realitate foarte vastă, căpătând estfel o pluralitate de sensuri. Chiar în științele sociale, termenul de grup este utilizat adesea într-un sens excesivv de larg, ajungând să fie aplicat oricărui ansamblu de ființe umane pe care le unește o legătură oarecare.
Dicționaruil Webster (1989) definește grupul ca fiind un ansamblu de indivizi reuniți, care au un număr de relații unificatoare.cele mai multe dintre definițiile date grupului scot în evidență interdependența membrilor, ceea ce înseamnă că ei au nevoie unul de altul pentru a realiza scopuri de grup. Astefel, K. Lewin (1948) afirmă că „esența unui grup nu este similaritatea sau lipsa de asemănare a membrilor săi , ci independența lor. ” grupul se distinge prin cel puțin două trăsături majore: în grup , membrii interacționează , iar prin această interacțiune socială ei se influențează unii pe alții . Ideea interacțiunii este subliniată și într-una din definițiile inventariate de Donelson R. Forsyth (1983): „grupul reprezintă două sau mai multe persoane care interacționează între ele în asemea manieră , încât fiecare persoană influențează și este influențată de celelalte persoane. ” psihologia cognitivă propune o definiție a grupului în termeni de identitate socială, considerându-l o colecție de persoane care au interiorizat aceeași identitate drept componentă a imaginii de sine. Pentru psiholog, grupul este, înainte de toate, laboratorul în care se construiesc elemente comportamentului social. El încearcă să înțeleagă cum are loc transformarea actelor individuale în fenomene psihologice în cadrul grupului.
Psihologia socială a luat ca prototip grupul mic sau restrâns, punând accentul pe scopul comun al membrilor și pe interacțiunea acestora. De aceea, definițiile date grupului surprind caracteristicile acestui tip de grup. În sociologie grupu are un sens mai larg, deși nu se confundă cu categoria socială. Pierre de Visscher (2001) de la Universitatea din Liege, unul dintre cei mai avizați specialiști în domeniul problematicii grupurilor, îndeosebi al dinamicii grupului, face trimitere la definițiile date de sociologi grupului, pentru a se poziționa apoi în raport cu aceștia_
„Prin grup social se înțelege o formațiune socială în interiorul căreia indivizii interacționează conform unor reguli fixe.. (criteriu obiectiv) și împărtășesc sentimentul de a constitui o entitate aparte (un prim criteriu subiectiv), astfel încât membrii s-ar putea recunoște ca atare (al doilea criteriu subiectiv). În consecință, nici proximitatea fizică, nici asemănarea fiziologică, nici nominalismul statistic nu sunt cele care furnizează criteriul de distincție… ceea ce contează este să nu se confunde grupul social cu categoria socială.” (De Coster, apud de Visscher, 2001, p.19)
„Grupul social este constituit din indivizi uniți prin relații… a căror rețea se organizează prin complementaritate. Grupul social are ca obiect manifest faptul că răspunde la o nevoie obiectivă sau subiectivă a membrilor săi” (Jane, 1968, apud De Visscher, 2001, p.19).
Iată definiția pe care De Visscher o propune pentru grupul restrâns:
„Un ansamblu de persoane în număr mai mare sau egal cu cinci, adunate efectiv în același timp și în același loc, având posibilitatea să se perceapă unele pe altele, să comunice , să interacționeze la nivel interpersonal, în mod direct și reciproc, împărtășind o experiență suficient de semnificativă și de durabilă pentru a începe , eventual, un proces de instituire și pentru a ajunge la un caracter de entitate” (De Visscher, 2001, p. 23). În acest spirit, crede psihologul francez, trebuie judecate grupurile restrânse, iar pentru calificarea unui conglomerat de persoane drept grup restrâns este necesar să luăm în considerație următoarele caracteristici:
o unitate de timp și spațiu, un „aici și acum”, ceea ce presupune o anumită proximitate, o distanță interindividuală minimală;
semnificație: o rațiune de a fi și de a rămâne împreună, fără a se impune obiective identice sau experiențe comune;
O soartă relativ comună: trăirea în comun a evenimentelor sau a experiențelor;
Posibilitatea perceperii și a reprezentării fiecărui membru de către ceilalți;
Un caracter rezonabil de „entitate de grup”, perceput de membri și de persoane exterioare grupului;
Posibilitatea de instaurare a unui proces interactiv efectiv, ceea ce presupune ca membrii să poată comunica între ei și să se influențeze reciproc;
O durată suficientă pentru a permite un proces de instituționalizare (structuri de relații, funcții, roluri, norme, procese).
Fiecare dintre noi aparținem unuia sau mai multor grupuri: familiale, clasă de elevi, grup de prieteni colectiv de muncă, echipă sportivă. Conceptul de grup este folosit pentru a acoperi și alte formații colective care populează spațiul social. Psihologii francezi D. Anzieu și J.Y. Martin (1994, pp. 24-25) disting următoarele categorii de grupuri umane:
Mulțimea, caracterizată printr-un grad de organizare foarte scăzut, un număr mare de participanți care se reunesc mai mult sau mai puțin întâmplător cu ocazia unui eveniment (spectacole, demonstrații, manifestări sportive);
Banda caracterizată printr-un grad de originalitate scăzut, un număr mic de participanți ce au preocupări asemănătoare și se reunesc în mod voluntar pentru plăcerea de a fi împreună;
Gruparea, o reuniune de persoane cu un număr variabil, care se întâlnesc din când în când și manifestă o relativă permanență a scopurilor; gradul de organizare este în acest caz mediu, iar relațiile umane sunt superficiale;
Grupul primar, caracterizat printr-un grad de originalitate ridicat, un număr mic de membri, scopuri asumate de toți membrii ș relații afective foartw strânse; în acest sens, grupul primar este echivalent cu grupul mic sau restrâns;
Grupul secundar, un grup social mare, instituționalizat, caracterizat printr-un grad de organizare foarte ridicat, prin scopuri și acțiuni bine definite și planificate; predominantă este aici organizarea formală și mai puțin cea afectivă.
O analiză de pionierat și mai amănunțită a grupurilor primare și secundare a fost realizată de sociologul american C.H. Cooley (1909). Distincția dintre cele două tipuri de grupuri se face în fucșie de natura relațiilor dintre membrii participanți.
Astfel, grupul primar este format dintr-un număr restrâns de membri, între care se stabilesc relații personale, directe, față în față. Acest aspect facilitează :
cunoașterea reciprocă a membrilor grupului;
comunicarea directă;
împărtășirea ideilor, sentimentelor.
În această categorie intră:
familia
grupul de prieteni
clasa de elevi
Grupul secundar este format dintr-un număr mare de persoane, iar relațiile dintre membri au un caracter formal, sunt reci și distante, indirecte, mijlocite oficial prin diferite norme. Datorită numărului mare de persoane care formează aceste grupuri, nu sunt posibile decât rareori contactele directe, față în față, ceea ce determină o intercunoaștere superficială a membrilor. Grupurile secundare au o structură oficială, cel mai adesea impusă și care influențează relațiile dintre membri. În categoria grupurilor mari se înscriu:
școala
colectivele mari de muncă
O serie de autori, precum H. Hyman sau R. Merton, propun diferențierea între grupul de apartenență și grupul de referință. Grupul de apartenență este grupul primar căruia îi aparține un individ (familia, clasa de elevi, echipa de muncă) și la viața căruia participă. Grupul de referintă este grupul de unde își împrumută valorile și întruchipează aspirațiile individului respectiv. Cu acest grup el se identifică sau dorește să se identifice, îl ia drept model, îi adoptă opiniile, valorile, comportamentele. Atunci când grupul de referință coincide cu grupul de apartenență, este o dovadă de integrare a individului în cadrul grupului. Dar există și situații în care grupul de referință nu e totuna cu grupul de apartenență. Acest fapt poate genera conflicte și respingerea individului de către grupul de apartență. El va fi cu atât mai izolat și conflictul va fi cu atât mai puternic cu cât grupul de referință este inaccesibil individului.
Pentru copil, la vârsta preadolescenței, grupul de referință îl constituie familia, părinții care le oferă modele de conduită, criterii de apreciere, valori. Începând cu preadolescența și mai ales în adolescență, modelele familiale trec pe plan secund, locul lor fiind luat de grupul de aceeași vârstă (colegi de clasă, prieteni), care le propun norme, opinii, valori de referință. Alteori, adolescenții își iau modele dintre vedetele sportului, cinematografului, muzicii ori din mass-media. Studiile întreprinse scot în evidență aspirația adolescenților la independență, originalitate și non-conformism, o dată cu tendința de a afișa un contramodel față de cel propus de generația adultăRadu, 1974, p. 176 ).
O altă distincție este aceea dintre grupul formal și grupul informal.
Grupul formal este un ansamblu de persoane cu o organizare explicită, instituționalizată, în care relațiile dintre membri sunt oficiale, formale, reglementate prin norme, legi, ordine, decizii.are o structură formală, reflectată în organizarea ierarhică și funcțională a grupului.
Grupul informal este un grup constituit spontan, fără o organizare explicită, iar relațiile dintre membri exprimă modul de distribuire a simpatiei și antipatiei în grup. Are o structură informală, care evidențiază poziția membrilor populari și a celor respinși, polii de atracție și de conflict dincolo de structura sa formală nu este pusă în pericol de către organizarea informală. De aceea este necesară o adecvare reciprocă și permanentă a celor două niveluri.
În sfârșit, o altă tipologie a grupului care ia în considerație nivelul de funcționare, respectiv scopul sau rațiunea de a fi a grupului diferențiază între psihogrupuri și sociogrupuri (H. Jennings, K. Lewian) sau grupuri afiliative și grupuri instrumentale (J. Horowitz, K. S. Bordens, 1995, cf Golu, 2001, p.281).
Psihogrupul sau grupul afiliativ presupune asocierea membrilor pentru plăcerea de a fi împreună, pentru satisfacerea nevoii de afecțiune. Ceea ce unește grupul este sentimentul unei legături între membrii grupului sau conștiința de grup.
Sociogrupul sau grupul instrumental există pentru a îndeplini o anumită sarcină sau pentru a atinge un anumit scop. Este un grup în care legăturile dintre membri sunt practic inexistente în momentul formării sale. Ceea ce îi unește este interesul pentru sarcina pe care o au de îndeplinit. Odată atins scopul, grupul se poate dizolva.
O prezentare comparativă a caracteristicilor psihogrupului și sociogrupului o regăsim în tabelul de mai jos (B.Richard, 1996, p. 16):
Cele două tipuri de grup se regăsesc rareori în stare pură, întrucât, cel mai adesea, orice grup combină caracteristici care țin, în același timp, de psihogrup și de sociogrup, în dozaje relative și variabile. Mai mult chiar, combinația de caracteristici poate fi benefică pentru grup. De exemplu, integrarea variabilelor afective în cadrul grupului centrat pe sarcină poate crește eficiența grupului în realizarea sarcinii.
Grupul nu este o entitate statică. El are o anumită dinamică, trece prin stadii de constituire, de dezvoltare, apoi ajunge la o anumită maturitate la care se ating performanțele optime în privința gradului de interacțiune și a rezolvării sarcinilor pentru care indivizii s-au reunit, și în final, se poate ajunge la dizolvarea grupului.
Conceptul de grup școlar
Grupul școlar este o comuniune socială de persoane (elevi sau studenți) cu o structură și coordonare menegerială unitare, consstituită în baza unor interese și obiective comune.
Grupurile școlare și studențești sunt comuniuni sociale de dezvoltare a esenței umane, a individului ca ființă socială (asociat, coleg, prieten, partener etc.) , comuniuni în care se manifestă un sistem de relații sociale și interpersonale , o îmbinare a intereselor publice cu cele personale. Activitățile comune ce caracterizează grupul școlar privesc realizarea unor obiective educative care contribuie la pregătirea și dezvoltarea personalității și profesionalității fiecărui elev/student, având ca demersuri comune învățarea școlară, pregătirea pentru o profesie, acțiuni comune de muncă și creație în cadrul unor activități didactice și extradidactice teoretice și practice, de competiție loială în învățătură, sport, activitate culturală-artistică, cercetarea științifică, etc. Acestea din urmă mai ales în învățământul superior. Grupul școlar asigură cooperarea și competiția loială între tineri.
Clasa de elevi reprezintă grupul școlar primar (de bază) în învățământul preuniversitar. Subgrupa și grupa de studenți și într-o anumită măsură anul de studiu reprezintă structuri de grupuri educaționale universitare.
3.1.2.1 Tipurile de grupuri școlare
Tipologia grupurilor școlare poate fi stabilită atât după mărimea lor, cât și în funcție de caracterul organizării- formal sau informal.
din punctul de vedere al mărimii, grupurile școlare pot fi:
grupuri școlare mici- microgrupuri școlare, așa cum sunt clasele de elevi, sau grupele /subgrupele de studenți,
grupuri școlare mari, ca ansambluri de grupuri școlare mici, așa cum sunt: școlile, facultățile, universitățile.
De avut în vedere că pentru grupurile sociale există o altă clasificare în funcție de mărime, ceea ce determină următoarele tipuri:
grupurile sociale mici (microgrupurile sociale): echipele de muncă, clasele de elevi, grupele de studenți;
grupurile sociale mediane: instituțiile diverse, societățile comerciale, școlile, facultățile, universitățile;
grupul social mare- macrogrupul social- societatea, ca un ansamblu coerent al grupurilor sociale mici și mediane.
2. Din punct de vedere al caracterului organizării, grupurile școlare, ca și cele sociale, pot fi:
grupuri sociale formale, instituționalizate, organizate pe baza unor reglementări oficiale- așa cum sunt clasele de elevi, grupele de studenți, școlile, facultățile, universitățile etc. Acestea sunt cele mai numeroase, ele fiind legate de activitatea educațională de bază în învățământul românesc;
grupuri școlare informale, spontane, neinstituționalizate, care se consituie ca aglomerări temporare, incidentale, de elevi sau studenți, bazate pe unele situații neașteptate , dar care îi atrag pe tineri , potrivindu-se cu anumite interese individuale pozitive ale acestora, cum ar fi: obținerea unui teren de joacă, realizarea unui spectacol cultual-artistic, ajutorarea unor colegi în pericol etc. Pot apărea însă și gruăpuri școlare informale cu interese negative(banda de răufăcători). În cadrul grupurilor informale se întâlnește și gașca de prieteni, cu interese și preocupări social inofensive, dar care, fără o conștientizare a caracterului intereselor și preocupărilor, pot duce la situații de degradare a intereselor, la abaterea elevilor de la obiectivele pozitive ale grupului școlar. (Bontaș, 2001, pp. 317-318).
Clasa de elevi- grup social
Unul dintre grupurile cele mai semnificative din viața copilului este clasa de elevi. Ea satisface cel mai bine câteva dintre motivele fundamentale ale conduitei umane:
nevoia de afiliere,
nevoia de altul;
nevoia de participare
nevoia de protecție
nevoia de securitate.
Acest grup se perpetuează de-a lungul câtorva ani și are o imensă influență asupra membrilor săi, alcătuind creuzetul în care se conturează personalitatea. Clasa de elevi este un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevii9 și dintr-un animator (profesorul) , ale căror raporturi sunt reglementate oficial de tipul sarcinii și de normele de funcționare (Neculau, 1983, p. 105).
Clasa de elevi este, în primul rând , un grup formal, constituit pe baza unor reglementări școlare, în funcție de anumite reguli și prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor și educaților. Clasa de elevi este un grup mic prin numărul de membri (25-30) , iar prin natura scopurilor este un grup educațional. În raport cu alte tipuri de grup, clasa școlară este un grup de formare, de modelare a unor capacități și trăsături de personalitate , de învățare a unor comportamente, de însuțire a cunoștințelor și abilităților necesare. Clasa de elevi este și un grup primar. Ca atare, ea posedă toate caracteristicile generale ale acestuia:
caracteristica fundamentală a grupului primar, deci și a clasei școlare, este interacțiunea directă, nemijlocită, față în față a membrilor. Interacțiunea ia forma comunicării, a relațiilor ierarhice și a relațiilor preferențiale. Prin interacțiune se schimbă comportamentele persoanelor care intră în contact o perioadă mai lungă de timp. În cadrul clasei, interacțiunile se realizează la niveluri diferite (profesor- elev, elev-elev, elev-grup, grup-grup) și se diferențiază între ele prin gradul diferit de determinare, felul interacțiunii dintre membri și mijloacele de realizare (Zlate, 1972, pp. 62-63).
O altă caracteristică a grupului-clasă este prezența scopurilor și a motivelor care susțin acțiunea de urmărire a acestora. Prezența scopurilor este condiția existenței și a progresului grupului. Fiind un grup formal, scopurile clasei școlare sunt prescrise de persoane exterioare grupului și vizează procesul de instrucție și educație. Sunt deci scopuri de ordin formativ. Esența scopurilor comune nu anulează însă scopurile individuale. Cele două categorii de scopuri trebuie dezvoltate , armonizate și integrate reciproc. Numai pe această bază poate fi evitată existența unor scopuri paralele, care provoacă disfuncționalități ale grupului. Subordonarea și integrarea conțtientă și consimțită a scopurilor individuale în cele comune depinde de măiestria pedagogică a profesorului (metodele pedagogice utilizate, stilul de conducere a clasei), de climatul socio-afectiv din clasa de elevi, de gradul de motivare a elevilor la activitățile comune (Păun, 1982, p. 136).
Ca urmare a interacțiunii dintre membrii grupului-clasă în vederea atingerii unui scop comun, se creează o anumită structură a grupului. Structua grupului reprezintă rețeaua de statusuri și roluri ale indivizilor în grup. Statusul definește locul pe care îl ocupă un individ într-un sistem la un moment dat, poziția sa socială într-o ierarhie dată. Rolul este aspectul dinamic al statusului, totalitatea conduitelor adoptate din perspectiva deținerii unui status. O anumită configurație a pozițiilor și funcțiilor formale și informale ale membrilor grupului determină două structuri fundamentale pentru clasa de elevi:
Structura formală
Structura informală
Fiind un grup formal, clasa de elevi are o structură organizată și impusă, care se concretizează în învestirea membrilor grupului cu diferite roluri (funcții, responsabilități), pentru a permite utilizarea cât mai bună a resurselor elevilor în rezolvarea sarcinilor școlare și atingerea obiectivelor propuse. În urma acestei învestiri vor apărea în mod firesc liderii formali (oficiali), care au un rol important în reglarea relațiilor din cadrul colectivului de elevi, ca și stabilirea relațiilr profesor- elevi.
Calitatea indispensabilă a unui lider este autoritatea, concretizată în recunoașterea și acceptarea de către ceilalți a acestei poziții. În al doilea rând, liderul trebuie să aibă capacitatea de a-i stimula pe ceilalți, în vederea participării lor la îndeplinirea sarcinilor ce stau în fața grupului-clasă. Profesorul- diriginte trebuie să ia în considerare aceste calități când desemnează liderii clasei de elevi. Deși este situat în afara grupului de elevi, profesorul face parte din conducerea acestuia. Ca lider oficial adult, profesorul trebuie saă respecte cerințele grupului, să cunoască tensiunile existente în grup, precum și cazurile de deviere de la normele grupului.
Alături de structura formală, în clasa de elevi se dezvoltă și o structură informală (neoficială, liber consimțită), care este rezultatul relațiilor intersubiective ce se sabilesc între membrii grupului. Acesta este o structură cu un caracter predominant afectiv, bazată pe legături de simpatie antipatie, indiferență. Relațiile respective pot influența coeziunea și productivitatea grupului școlar sau pot acționa pentru a proteja membrii grupului contrar principiilor autoritare ale liderilor formali. Ca urmare a distribuției și structurării relațiilor preferențiale din colectiv, apar liderii informali (persoane preferate). Din punct de vedere pedagogic, este important să cunoaștem natura calităților prin care se impun liderii informali și, de asemenea, dacă influențele exercitate de cele două categorii de lideri au un sens convergent sau divergent. Uneori, liderul informal poate exercita o influență negativă asupra celorlalți membri ai grupului. Ss
Existența unui sistem de norme constituie o caracteristică importantă a oricărui grup social, deci și a grupului-clasă. Normele servesc drept criterii de evaluare a comportamentelor individuale și de grup. Comportamentele dezirabile din punct de vedere social sunt promovate, în timp ce comportamentele indezirbile, deviante, sunt respinse și sancționate. Grupul exercită presiuni asupra membrilor, pentru respectarea normelor. În felul acesta se ajunge la o standardizare și uniformizare a comportamentelor. Normele au un rol reglator al grupului, determinând unitatea și coeziunea acestuia.
Sistemul normativ al grupului școlar curinde douî categorii de norme:
Norme explicite, care reglementează activitatea de învățare a elevilor, decurgând din specificul instituțiilor școlare ca instituții de instruire și educație;
Norme implicite, care iau naștere din interacțiunea membrilor, sunt o emanație a grupului, un fel de rezu mat al experiențelor colective ale elevilor , și sunt destul de flexibile. Ueori normele implicite nu sunt convergente cu cele explicite. Acest fapt poate produce conflicte normative, respectiv o deterioare a climatului din grup, apariția unor fenomene de agresivitatze ori de devianță normativă. (Sălăvăstru, 2004, p. 129)
Grupul școlar se definește și printr-un anumit grad de coeziune. Leon Festinger a definit coeziunea drept rezultatul tuturor forțelor care îidetermină pe indivizi să rămână grup. Coeziunea exprimă gradul de unitate și de integrare a grupului , rezistența sa la destructurare. Grupurile cu un nivel de coeziune foarte scăzut pot fi doar cu indulgență numite grupuri. Opusă coeziunii grupului ar fi disocierea grupului.Sursele coeziunii grupului sunt:
Atracția interpersonală;
Măsura în care membrii se simpatizează unii pe alții;
Climatul de încredere mutuală;
Consensul cognitiv și afectiv al membrilor;
Succesul în activitatea comună și satisfacțiile generate de viața în grup;
Prestigiul grupului de apartenență;
Măsura în care grupul satisface aspirațiile membrilor;
Cooperarea în cadrul activităților grupului.
Toți acești factori trebuie cunoscuți de profesor, astfel ca el să acționeze în direcția creării condițiilor pentru creșterea coeziunii grupului școlar. Iată câteva sugestii de acțiune:
Să ofere elevilor cât mai multe ocazii de cunoaștere reciprocă;
Să practice un stil de conducere democratic;
Să stimuleze inițiativa elevilor, să-i încurajeze în a-și organiza singuri activitățile;
Să organizeze activitățile de învățare bazate pe cooperare, care favorizează relațiile și schimburile intense între colegi, stimulează acceptarea și înțelegerea reciprocă;
Să realizeze evaluări nu numai ale prestațiilor individuale, ci și ale grupului în ansamblu.
O privire sintetică asupra caracteristicilor grupului și a factorilor care condiționează funcționarea lui, având în centru interacțiunea, regăsim în diagrama următoare , realizată de Bany și Johnson(1969):
3.1.4 Capacitatea de creativitate în grup
Există aprecieri că emiterea de idei, soluții noi, originale în grup (de către grup) este superioară contribuției creative a unei persoane sau a unui număr restrâns de persoane, căci inteligența și competiția în colectiv se manifestă ca vectori de stimulare a creativității membrilor grupului. Există însă păreri ce denotă neîncredere în capacitatea de creativitate în grup, motivându-se prin faptul că starea de conformitate la standardizare, gândirea în aceeași direcție, teama față de prestigiul anumitor persoane creative etc. Nu sunt favrabile manifestării creativității în grup. Desigur este bine să analizăm cu atenție cele două ipostaze.
De reținut faptul că în anumite grupuri sociale , inclusiv școlare, atunci când sunt prezenți o serie de parametri valoroși, cum sunt:
Nivelul ridicat de pregătire
Existența unor calități individuale- aptitudini, înclinații și potențial creativ
O atmosferă de emulație- competiție loială, de apreciere obiectivă a personalității membrilor grupului,
în grup se poate manifesta capascitatea de creativitate.
Inițierea și folosirea brainstorming-ului, ca metodă de creativitate în grup, este o dovadă de încredere totală în capacitatea creativă a grupului. Aceata, cu atât mai mult cu cât în etapa contemporană rezolvarea problemelor cere un aport inter și pluridisciplinar, deci o contribuție a inteligenței și creativității în grup. Desigur, acesta trebuie îmbinată cu creativitatea individuală, care adesea a avut și poate avea contribuție deosebit de valoroasă, chiar de revoluționare a științei și practicii sociale.
3.1.5 Stimularea creativității în cadrul grupului de elevi
Psihologii admit astăzi în mod unanim faptul că fenomenul creativității nu este apanajul exclusiv al unei minorități. El este o caracteristică general-umană, deoarece fiecare individ posedă însușiri care îi vor permite acte creative, dar la niveluri diferite de realizare. În ultimele decenii , cercetarea psihologică a creativității și-a concentrat atenția asupra studiului căilor și a condițiilor de dezvoltare a capacităților creatoare. Mai mult chiar, au fost deschise cursuri de creativitate sau „școli de inventică”.
În acest context, sarcina de bază a educației este dezvoltarea și structurarea forțelor creative existente în fiecare individ, în așa fel încât activitatea individuală să devină în mod firesc și o activitate creativă.. Problema fundamentală a profesorilor este : Ce se poate face pentru stimularea creativității elevilor? ori Care sunt coordonatele unei educații în vederea obținerii creativității? Este absolut sigur, așa cum ne atrage atenția A.D. More, că „nu va exista vreodată un ghid al astfel alcătuit și indexat încât să-l putem deschide la un anumit capitol pentrui a ști ce avem de făcut sau de gândit în etapa următoare. Există totuși anumite jetode și principii călăuzitoare cu caracter general, ce se pot aplica în multe sau, poate, în majoritatea problemelor legate de creativitate.” (More , 1975. p. 158)
Profesorii pot face foarte multe pentru stimularea creativității elevilor. Cercetările pe această temă (Torrance, Fryer, Amabile) au arătat că atitudinea pozitivă a profesorului față de creativitate este unul dintre cei mai importanți factori care facilitează creativitatea. Condiția primă a dezvoltării creativității elevului este ca profesorul să știe ce înseamnă a fi creativ, să aibă cunoștințe de bază despre creativitate, despre psihologia creativității, despre posibilitățile de dezvoltare a acesteia în procesul de învățământ. Astfel, el nu va putea încuraja ceea ce nu înțelege sau despre care nu știe mare lucru. Este, de asemenea, necesară respectarea personalității creatoare a elevului. Acest lucru nu este ușor dacă ne gândim la faptul că elevii creativi pun întrebări incomode, oferă soluții inedite de rezolvare a problemelor, nerespectândf procedeele stereotipe, sunt de o curiozitate uneori supărătoare și sunt nonconformiști. Din păcate, de multe ori, sistemul educațional nu numai că nu încurajează , ci inhibă creativitatea elevilor, prin cultivarea unui comportament conformist.
Într-o cercetare realizată de A. Eriksson, profesorii suedezi i-au caracterizat pe elevii creativi ca pe niște indivizi enervanți, doritori de a face totuș altfel, care tulbură liniștea în clasă, egocentriști și egoiști, care vin cu idei ciudate, nedisciplinați și neobedienți.
A J. Cropley (1992) crede că aceste caracterizări nu sunt surprinzătoare , deoarece mulți dintre acești copii nu se adapteză bine la condițiile școlii: „ei sunt prea plini de idei, prea pretențioși și prea nerăbdători în raport cu condițiile oferite de școală.” Și Torrance a constatat faptul că elevii creativi sunt îngrădiți de conformism și că sunt de multe ori puși în fața alternativei de a renunța la originalitate pentru a fi acceptați de mediu sau de a-și păstra originalitatea și a fi respinși de mediu. Profesorii tind să aprecieze mai mult elevii disciplinați, care își îndeplinesc sarcinile fără să comenteze și sunt dispuși să accepte judecata profesorului sau pe cea a majorității. Un elev care este capabil să nu fie de acord cu majoritatea poate trezi sentimente negative, chiar dacă opinia lui e justă. Să nu uităm însă că majoritatea descoperirilor științifice au însemnat punerea la îndoială a punctelor de vedere acceptate.
Rezultate similare se regăsesc și într-o cercetare românescă. Ana Stoica (1983, p. 49) a constatat că profesorii apreciază favorabil conduitele creative doar în proporție de 38 %, în timp ce simpatia lor față de conduitele caracteristice elevului necreativ se exprimă în proporție de 62%. Totodată, se semnalează o exagerare a accentului pus pe un tip convergent de gândire, ce orienteză demersurile rezolutive spre un singur mod de rezolvare. La rândul lor, marea majoritate a elevilor simt ceea ce prețuiesc profesorii, anume un comportament conformist, și atunci ei dau curs acestor așteptări ale profesorilor. Este foarte important ca profesorul să nu reprime manifestările elevilor creativi, să încurajeze libera exprimare a opiniilor (chiar dacă acestea sunt contrare opiniilor sale), să stimuleze imaginația sau soluțiile deosebite. Elevii trebuie să-și poată manifesta liber curiozitatea și spontaneitatea.
O altă sarcină a profesorului este, așadar, întreținerea unei atmosfere permisive, a unor relații care să nu exagereze nici prin autoritarism, nici prin laissez-faire. Studiile experimentale făcute de R. Lippit, R. White și K. Lewin asupra stilurilor de conducere (autoritar, democratic și laissez-faire) relevă superiritatea conducerii democratice. Liderul democratic evită să ia singur decizii, invitând grupul să stabilească maniera de organizare. Elevii au cunoștință de planul de desfășurare a activității, sunt liberi să se asocieze în vederea realizării unei sarcini, au posibilitatea de a opta pentru o variantă de rezolvare din mai multe posibile. Rezultatele au arătat că elevii din grupuri cu lideri democratici au colaborat mai bine, s-au implicat cu entuziasm în rezolvarea sarcinilor, iar rezultatele activității lor au fost superioare față de ale grupurilor conduse autoritar sau în stilul laissez-faire. Atributele care țin de personalitatea liderului au un ecou direct în ceea ce privește personalitatea elevilor. mulți pedagogi și psihologi susțin că factorul esențial pentru stimularea spiritului creator al elevului este relația profesor-elev, atitudinea profesorului în clasă și în afara ei.
În egală măsură, și profesorul trebuie să învețe să fie creativ în activitatea didactică. Dacă profesorul nu face el însuși dovada creativității, îi va fi foarte dificil să dezvolte această caracteristică la elevi. Pe baza constatării că între creativitatea elevilor și cea a profesorilor există o strânsă legătură, Torrance a organizat cursuri în cadrul cărora profesorii au fost învățați să gândească creativ. Atât profesorii, cât și elevii au fost testați înainte și după terminarea cursurilor, iar rezultatele consemnează modificări semnificative în gândirea creativă a profesorilor și a elevilor. În activitatea de predare- învățare, profesorul creativ folosește strategii menite să cultive flexibilitatea intelectuală. Elevul este pus să abordeze o problemă din unghiuri de vedere diferite, să o interpreteze, să elaboreze o ipoteză explicativă pe care să o verifice, să caute independent o soluție. Torrance crede că încurajarea copiilor în a pune întrebări reprezintă un aspect esențial al dezvoltării creativității. Elevii trebuie învățați cumsă formuleze o întrebare, să se „joace” cu ea, s-o reformuleze, să-și asume rolul de investigator. Din păcate, multe dintre discuțiile din clasă sunt ghidate de profesor, care acordă prioritate ideilor și întrebărilor ce vin în sprijinul propriilor argumente și le ignoră sau le respinge pe cele care le ontrazic.s
Orientând activitatea elevilor, profesorul îi încurajează să descopere cunoștințe, să rezolve probleme, dar și să formuleze ei înșiși probleme. Învățarea pe bază de probleme, învățarea prin descoperire sau învățarea prin descoperire dirijată reprezintă forme ale unei învățări de tip euristic prin care profesorul stimulează creativitatea elevilor. de multe ori, din lipsă de timp, profesorul indică elevilor modul de rezolvare a problemelor, răpindu-le astfel posibilitatea de a găsi singuri diverse căi de soluționare a acestora. Elevii trebuie îndrumați să dobândească o gândire independentă, să manifeste toleranță față de ideile noi, să acționeze liber și să utilizeze o critică de tip constructiv. Acest tip de învățare nu numai că duce la formarea unui stil creativ de rezolvare a problemelor, dar are efecte și asupra dezvoltării personalității elevilor. elevul se obișnuiește să abordeze fără teamă problemele, să le analizeze și să le rezolve. Este stimulat să devină curios și deschis, să îndeplinească cu plăcere sarcinile. Nu mai puțin important este și impactul în planul relațiilor interpersonale. Elevii învață să-și cunoască propriile cpacități și să le compare cu ale celorlalți colegi de clasă, capătă încredere în forțele proprii, comunică mai uor cu ceilalți, își exprimă opiniile cu mai mult curaj.
În această perspectivă a stimulării creativității elevilor, profesorul trebuie să acorde mai multă atenție modului în care se realizează evaluarea. Este necesară o deplasare de accent a obiectivelor evaluării, de la obiective de ordin informaiv (verificarea volumului de cunoștințe, priceperi și deprinderi pe care le-a achiziționat elevul) la obiective de ordin formativ(evaluarea competențelor funcționale ale elevului, respectiv gândire critică, independentă și originală, aplicarea cunoștințelor și deprinderilor în contexte noi, rezolvarea de probleme teoretice și practice, prelucrarea și utilizarea contextuală a unor informații complexe). Notarea nu va mai avea în ochii elevilor un caracter coercitiv și punitiv. Tensiunea și frustarea care însoțesc, de obicei, actul evaluativ nu pot fi decât dăunătoare exprimării creativității elevilor. evaluarea trebuie orientată în direcția evidențierii aspectelor pozitive și a progreselor înregistrate de fiecare elev în parte. Eliberarea de teama evaluării se poate face și prin amânarea evaluării (așa cum se întâmplă în brainstorming) sau prin instituirea unor perioade de neevaluare. Scopul acestor demersuri îl reprezintă:
crearea codițiilor pentru exprimarea liberă a posibilităților fiecărui elev,
dezvoltzarea aptitudinii de a ataca și rezolva creator problemele, fără teama de a greși și de a fi sancționat,
creșterea încrederii în forțele proprii
dezvoltarea curajului de a-și asuma riscuri.
Deplina încredere și prețuirea pe care le simte elevul din partea profesorului îl fac să-și alunge timiditatea și inhibițiile, considerându-se demn de a se dezvălui și exterioriza.
Referindu-se la modul în care poate fi distrusă creativitatea elevilor, Teresa Amabile (1997, pp. 104-115) identifică patru factori , numiți de autoare „asasini ai creativității”:
evaluarea
recompensa
competiția
restrângerea capacității de alegere.
În sensul celor spuse anterior despre efectele evaluării, Amabile adaugă faptul că așteptarea evaluării poate submina creativitatea unui copil, deoarece acesta se va concentra mai mult asupra felului în care îi va fi apreciată munca și nu va da frâu liber imaginației și fanteziei. În ceea ce privește recompensa, autoarea avansează un punct de vedere diferit de cel foarte unoscut, și anume că recompensarea unui comportament duce la întărirea acelui coportament. În opinia autoarei, recompensa determină înăbușirea motivației intrinseci, a imboldului personal, și de aici se ajunge la reducerea creativității. Sunt citate mai multe rezultate experimentale în care grupurile de elevi ce au lucrat în vederea obținerii unei recompense (materiale, financiare) au fost mai puțin creative decât grupurile nerecompensate. De asemenea, este invocat cazul scriitorului T.S.Eliot, care a suferit o depresie atunci când a aflat că a obținut Premiul Nobel pentru literatură, convins fiind că acesta însemna distrugerea motivației intrinseci de a scrie. Cel de-al treilea factor, competiția, este mai complex decât recompensa și evaluarea luate separat, deoarece le conține pe amândouă. Competiția apare atun când oamenii știu că performanțele lor vor fi evaluate în raport cu performanțele altora, iar cel mai bun va primi o recompensă. În situațiile acestea, copiii vor ajunge să se preocupe excesiv de dezvoltarea unor adevărate strategii de depășire a celorlalți, lucru care poate dăuna creativității lor. În sfârșit, restrângerea posibilităților de alegere se referă la impunerea unor reguli stricte, a unor constrăngeri în ceea ce privește sarcinile de lucru, căile de abordare, la inocularea ideii că ar exista o singură cale de realizare a sarcinii date.
La toate acestea am putea adăuga faptul că și părinții au un rol în ceea ce privelte posibilitățile școlii, ale profesorilor de a dezvolta creativitatea elevilor. unii profesori . Spun că sunt descurajați de faptuzl că se simt presați să predea în felul în care le place părinților, chiar în contradicție cu necesitățile educaționale ale copiilor. Sunt numeroase cazurile în care părinții controlează caietele copiilor și nu se declară mulțumiți decât dacă văd pagini pline cu coloane de exerciții, texte etc. A proceda altfel înseamn a te „juca”. Comunicarea profesorului cu părinții și informarea acestora asupra obiectivelor urmărite și asupra metodelor utilizate este esențială în acest caz.
Nu există rețete miraculoas prin care să putem realiza stimularea creativității elevilor. sugestiile oferite se pot constitui în strategii nespecifice care, chiar dacă nu ar duce în mod automat la obținerea unor progrese evidente pe linia dezvoltării creativității, sunt importante, deoarece favorizează maifestarea atitudinilor creative și, mai ales, a aptitudinii de a căuta și formula probleme, în esență, este vorba de o nouă abordare a procesului de intruire, în sensul schimbării complete a stilului. Predarea orientată spre creativitate implică un set de condiții favorabile, iar hotărâtoare este încurajarea copiilor să lucreze și să gândească independent, să-și elaboreze propriile proiecte și să se debaraseze de ideea că , în școală, orice activitate trebuie să fie strict dirijată și controlată de profesor.
3.2 Cunoașterea (identificare) și stimularea creativității
3.2.1 Teste de identificare și stimulare
Cercetările în domeniu au arătat că există interacțiune între creativitate, inteligență, randament școlar, conținutul învățământului și rezultatele învățării.
a) Inteligența a cunoscut numeroase definiții: capacitate de adaptare mintală la situații noi (Claparede și Stern); capacitate ce exprimă nivelul dezvoltării mintale ca factor de disponibilitate și operativitate, în cadrul unor situații noi; capacitate intelectuală sintetică a persoanei la baza căreia stă gândirea flexibilă, maleabilă, posibilitatea de adaptare la situații noi etc. Deci, inteligența este o condiție de creativitate, îndeosebi prin gândirea flexibilă și prin elementele de adaptare la situații noi, fapt de altfel remarcat la factorii creativității.
b) Randamentul școlar reprezintă nivelul, calitatea , valoarea și eficiența teoretico-aplicativă la care a ajuns elevul la un moment dat (îndeosebi în momentele finale) în procesul învățării. El se poate obiectiva într-un coeficient, ca rezultat al raportului dntre conținutul învățământului, prevăzut în documentele de învățamânt (planuri, programe, manuale) și rezultatele învățării, înmulțit cu 100. Când asigură un raport de 1/1=100=100% înseamnă randament maxim. Raportul poate varia 1/0,1- 1×100, adică de la 10 – 100%.
Randamentul școlar este o cerință a creativității în situația în care el este obținut în condițiile elevului „subiect al educației”, atunci când este bazat pe învățătură euristică.
Și randamentul școlar depinde de un sistem de condiții care favorizeată ca atare și creativitatea: dezvoltarea gândirii independente și creative în învățare, evitând gândirea stereotipă; metodologii problematizate; metodologii euristice- descoperiri și redescoperiri; învățare prin investigare, cercetare; rezolvarea de probleme concrete, legate de practică etc.
Cercetarea pedagogică evidențiază că nu estr întotdeauna concordanță deplină între randamentul școlar, inteligență, creativitate. Unii profesori apreciază pe cei inteligenți și mai puțin pe cei creativi. Se constată că cei inteligenți nu obțin , în mod obligatoriu și randament maxim la învățătură, mai ales dacă nu depun și eforturi de învățare.
3.2.2 Metode de depistare și măsurare a creativității
Folosind anumite metode se poate depista potențialul creativ al individului.
a) Testele de inteligență (Stern, 1912)- au circa 80 de itemuri ; pe baza răspunsurilor se calculează punctele (P) și centilele (C), precum și coeficientul de inteligență.
b) Testele de aptitudini- cuprind itemuri specifice depistării și măsurării unor atitudini anumite- tehnice, artistice, matematice etc.
c) Testele de creativitate – inițiate de I.W. Getzels și P.W. Jackson. Printre acestea:
* testele de asociații verbale – se dă un cuvânt – stimul, iar subiectul /elevul trebuie să dea rapid cât mai multe definiții ale cuvântului dat.
* testele de utilizare a unor obiecte- se dau anumite denumiri de obiecte/procese; de exemplu: ciment, cărămidă, bumbac, substanță- se cere să se dea cât mai multe variante de întrebuințare;
* testele de forme ascunse- se dau anumite figuri geometrice complexe și se cere să se precizeze, într-un protocol anumite desene elementare componente ale figurii geometrice, după anumite regului/condiții;
*testele de povestiri incomplete/neterminate- seprezintă o povestire neterminată și se cere să se elaboreze finalul ei, în cât mai multe variante;
*testele de construcții/ formulări de probleme
3.2. 3 Metode pentru stimularea creativității
3.2.3.1 Metode logico-matematice
a) Inventarul de atribute/însușiri: se alcătuiește lista componentelor unui obiect; la fiecare componentă se precizează însușirile: culore, formă, greutate, dimensiuni. Se cere să se schimbe locul componentelor și atributelor pe rând, ca să se obțină cât mai multe variante ale obiectului.
b) Încrucișarea forțată – se alcătuiește un portret robot cu cât mai multe detalii ale unui obiect pe care urmărim să-l transformăm . se alege dintr-un eșantion diversificat un alt obiect/ proces și se procedează la descrierea lui analitică. Se cere „altoirea” detaliilor pe un trunchi unic, încercând să realizâm, în mod creativ, o încrucișare forțată.
c) Analiza morfologică – se divide o problemă complexă în cât mai multe probleme independente, și se notează separat, fiecare pe câte un cartonaș. Acestea se împart la întâmplare, în grupe de câte 12, citindu-le rapid în această grupare. Se creează câteva momente de relaxare cu caracter distractiv (anumite glume, jocuri); se recitesc apoi cartonașele și se clasează după 3-4 parametri posibili- complementaritatea soluțiilor, dimensiunilor. Se cere să se alcătuiască un tabulator compus din 3-4 benzi de hârtie, pe care sunt notate informațiile respective, iar apoi,, prin permutări, de sus în jos, se direcționează soluțiile de perspectivă.
d) Matricea descoperirilor (tabel de înregistrare cu 2 intrări). Este o variantă a analizei morfologice, deosebirea constă în aceea că se cere ca informațiilesă nu fie tabulate pe benzi de hârtie, ci într-un tabel cu 2 intrări.
e) Tehnica catalogului: se pornește de la un produs ce trebuie retehnologizat; se selectează la întâmplare dintr-un catalog ilustrat de materiale publicitare, caracteristici deosebite ale unor produse și se cere să se încerce să se adapteze acele caracteristici la realizarea procesului perfecționat.
f) Extensia limitelor metodologice – se introduce imaginativ un obiect într-un context perceptiv. Se prezintă un nou ansamblu , deosebit de primul. Se cere reintegrarea funcțională a primului obiect, prin interacțiune, cu noul ansamblu.
3.2.3.2 Metode psihosociale
Numărul metodelor practicate astăzi în scopul educării creativității elevilor și al „reedeucării” creativității adulților este de ordinul zecilor, deși la o inventariere minuțioasă putem ridica cifra metodelor și tehnicilor cu mult peste 100.
Cea mai generală clasificare (adoptată de A. Kaufmann , M. Fustier și A. Drevet) le împarte în două mari categorii:
metodele intuitive/imaginative/psihologice
metodele analitice/raționale:
metodele listelor
metodele matriceale.
Unii autori încearcă să identifice metodele și teoriile „mamă”, din care ar deriva , prin filiație directă sau ascendență multiplă, toată diversitatea de metode astăzi în uz. Cele mai cunoscute sunt: brainstorming-ul, sinectica, metoda 6-3-5, metoda Phipllips 6-6, discuția panel. Este vorba de tehnici care sunt operante mai ales în condițiile de grup. Acestor metode, care au deja o îndelungată tradiție de utilizare, li s-a adăugat în ultimii ani, ceea ce s-a numit rezolvarea creativă a problemelor (creative problem solving, prescurtată CPS). Aceste tehnici de grup pot facilita exprimarea membrilor grupului, prin ele se explorează potențialul intuitiv și asociativ, se pot extrage idei și sugestii novatoare. Unii autori consideră că situația de grup reprezintă un stimul pentru indivizi, îi poate elibera pe mulți de blocajele lor interioare, iar asociațiile se pot produce cu o mai mare ușurință. Sunt însă și situații când grupul poate reprezenta o frână pentru indivizi, împiedicându-i să se concentreze și să dezvolte idei noi. Chiar dacă există anumite controverse referitoare la posibilitatea stimulării creativității prin intermediul grupului, sunt extrem de răspândite cursurile de educare a creativității, care fac apel la tehnicile de grup și care au înregistrat rezultate semnificative în această direcție.
3.2.3.2.1 Brainstorming
Etimologic, „brainstorming” provine din cuvintele brain- creier și storm- furtună, ceea ce ar însemna furtună în creier, efervescență, asalt de idei, o stare de intensă activitate imaginativă. Această metodă , inițiată de psihologul americam A. F. Osborn (1938), este una dintre cele mai cunoscute metode de grup, folosită pentru producerea ideilor creative. Esența acestei metode constă în separarea momentului emiterii ideilor de momentul evaluării lor. Din acest motiv, braistorming-ul se mai numește și metoda evaluării amânate sau metoda marelui da , întrucât în primă fază se acceptă toate ideile.
Grupul de brainstorming este format din 5-12 persoane (este de preferat ca ele să fie de diverse profesiuni), cu următoarea structură:
un conducător (animator)
un secretar
membri
Regulile brainstorming-ului
Aprecierile critice sunt interzise. Nimeni nu are voie să facă observații negative, să conteste, să se mire, să aibă îndoieli asupra valabilității ideilor propuse. Intervențiile de acest gen sunt distractive pentru imaginația creatoare a grupului brainstorming.
Imaginația să fie total liberă, iar ideile extravagante acceptate pe loc. În brainstorming se spune prima idee care-ți vine în minte, fără cenzură, chiar dacă ți se pare absurdă sau imposibilă.
Se cere cantitate de idei. Explicația este următoarea: primele răspunsuri care ne vin în minte la o întrebare sunt la îndemâna tuturor, cele mai uzuale, banale, neoriginale. Odată ce le-am epuizat, dacă perseverăm, intrăm în atmosfera rarefiată a ideilor neobișnuite, care au din ce în ce mai mute șanse de a fi originale.
Sunt încurajate asociațiile neobișnuite de idei., combinările și ameliorările soluțiilor propuse de ceilalți. Găsirea unei soluții ingenioase înseamnă în ultimă instanță, corelarea unor elemente pe care nimeni nu le mai așezase alături, asocierea inedită .
În grupul brainstorming, un răspuns al unuia poate să-i sugereze celui de alături o asemănare și o asociere neobișnuită. El trebuie să intervină imediat și să o spună preluând ideea prtecedentă, pornind de la ea și sugerând alta, cu un pas mai departe. Această regulă mai reclamă participanților să combine 2-3 idei pentru a obșine alta nouă.
Pe scurt, iată regulile brainstorming-ului:
Judecata critică este interzisă!
Dați frâu liber imaginației! (idei cât mai absurde, fanteziste)
Gândiți-vă la cât mai multe idei posibile!
Preluați și dezvoltati ideile celorlalți!
Alcătuirea grupului brainstorming
În alcătuirea grupului trebuie respectate condițiile:
Selecția se face în funcție de dorința persoanei de a participa, în cunoștință de cauză- este condiție sine qua non.
Între membrii unui grup să nu existe antipații, ba dacă se poate, între ei să fie relații de prietenie sau simpatie, în niciun caz ostilități.
Să nu fie în același grup un șef oficial cu subalternii lui.
Grupul poate fi sdtabil , cu aceiași membri la fiecare întrunire, sau, dimpotrivă, poate fi fluctuant, cu membri solicitați ad-hoc, de fiecare dată alții; în fine, poate exista un nucleu permanent completat de fiecare dată cu alte persoane în funcție de necesitățile completării nucleului .
Organizarea și desfășurarea unei ședințe
Brainstorming-ul se desfășoară în trei etape. În prima etapă se identifică și se formulează problema, apoi animatorul invită participanții, cu cel puțin două zile înainte de ședință , informându-i asupra datei, locului și temei de dezbatere.
Etapa a doua este ședința propriu-zisă de brinstorming. Conducătorul reamintește problema ce urmează a fi discutată și cele patru reguli ale brainstorming-ului, care vor fi scrise pe tablă.
Eliminarea judecăților critice este, probabil, cea mai importantă regulă a brainstormingului, și asta deoarece s-a constatat că aceste critici sunt paralizante, sunt dușmanul imaginației. Într-un grup de 10 persoane în care critica este înlăturată se produc 150-200 de idei pe oră, în timp ce în altul în care critica este admisă, se produc doar în jur de 20 de idei pe oră. În vederea respectării acestei regului au fost elaboraze și liste de fraze sau exresii care produc blocarea creativității și a căror utilizare este interzisă:
Reacții verbale interzise în ședința de brainstorming (expresii ucigașe, după Ch. Clark):
* n-am mai făcut;
* nu merge…
* nu avem timp…
* nu avem mână de lucru…
* nu este prevăzut în buget…
* am mai încercat asta…
* nu suntem pregătiți pentru asta…
* în teorie văd eu că se poate, dar ia să văd în practică…
*prea academic…
* prea demodat…
* o să discutăm despre asta altă dată …
* avem prea multe proiecte în momentul de față…
* n-o luați prea repede…
* de ce este nevoie de ceva nou în momentul de față?
* vom trăi și vom vedea…
* iată-ne ajunși de unde am plecat…
* să o vedem pe hărtie…
* nu face parte din plan…
* niciodată noi n-am mai pus problema în felul acesta…
* nu ne privește pe noi…
* da, dar…
* e prea târziu…
* n-o să mă învețe pe mine un…
Rolul liderului în „asaltul de idei”:
1. stabilește data și locul ședinței, alege participanții, pregătește invitațiile. Cu această ocazie îi îndeamnă să se gândească deja la una sau câteva soluții, pentru a putea intra în circuitul ideilor de la bun început; își pregătește o listă cu idei de rezervă.
2. conduce discuțiile având grijă:
a) să încurajeze participarea tuturor, făcând un apel discret la cei timizi („acum să auzim și părerea celor care n-au luat încă cuvântul”, „acum să vorbim prin rotație”);
b) să admită orice, mergând până la accentele critice la adresa propriei persoane sau a stilului de conducere;
c) să scoată grupul din impasuri (pauze mai lungi), prin unul din procedeele: plasează o idee din lista proprie pentru deblocarea fluxului de propuneri; folosește îndemnuri: „să încercăm să mai dăm 10 idei”, „suntem aproape de o cifră rotundă, să încercăm să o atingem”, „fiecare să încerce să aducă încă o idee înainte de sfârșitul ședinței”, liderul poate opri discuția și declanșa câteva minute de concentrare individuală;
d) să dea prioritate ideilor derivate;
e) să nu bruscheze și să nu încalce el însuți regulile pe care le promovează.
3. hotărește cine face evaluarea ideilor.
4. culege „ideile de dimineață”, care au mai apărut în mintea participanților până a doua zi.
5. pentru menținerea motivației aduce la cunoștința grupului modul în care au fost valorificate ulterior ideile propuse.
În ceea ce privește exigența emiterii unei cantități cât mai mari de idei, ea pleacă de la premisa că într-un număr mare de idei există mai multe șanse să se afle și idei creative, potrivit principiului „cantitatea generează calitatea.” De asemenea, se încurajează dezvoltarea, ameliorarea, combinarea ideilor celorlalți, pentru că se pot obține construcții noi ca rezultat al contagiunii de grup.
Participanții la ședință (așezați în jurul unei mese) își formulează pe rând ideile cu privire la problema pusă în discuție. Fiecare spune tot ce-i trece prin minte în legătură cu problema respectivă, fără vreo preocupare de selecție sau judecată critică. Intervențiile trebuie să fie scurte, enunțiative. Au prioritate la cuvânt cei care enunță o idee derivată din propunerea antevorbitorului. Conducătorul ședinței de brinstorming trebuie să aibă oarecare experiență în acest domeniu. El veghează la respectarea regulilor enunțate (încălcarea lor se sancționează chiar cu excluderea din ședință), dirijează participarea la discuții, asigură o atmosferă destinsă, prietenoassă, informală. Secretarii sunt persoanele care notează toate propunerile făcute, fără a consemna și numele celui care a emis o propunere. Ședința poate dura între 15 și 60 de minute.
Etapa a treia se desfășoară peste 1-2 zile de la ședința de brainstorming. Un comitet de evaluare analizează și selectează ideile valoroase, soluțiile cele maipotrivite ale problemei puse în discuție. Brainstorming-ul oferă posibilitatea manifestării libere, spontane a gândirii și imaginației membrilor grupului, precum și creșterea productivității creativității individuale ca urmare a interacțiunii membrilor într-o situație de grup. Tehnica asaltului de idei nu este indicată însă pentru orice fel de problemă. Osborn recomanda chiar evitarea utilizării brainstorming-ului în cazul problemelor de judecată, de alegere sau de decizie. Această metodă se utilizează mai frecvent pentru găsirea unor idei deosebite în domeniul publicității, în domeniul comercial, în domeniul tehnic. Ea se poate folosi și în școală, atât în cadrul orelor curente, cât și în cadrul orelor educative ori în cercurile de specialități.
Limite ale brainstormingului:
– brainstorming-ul de grup trebuie plasat pe locul lui exact: el nu este decât un demers în descoperirea ideilor, o etapă și nu întregul proces de rezolvare creativă a problemelor. El oferă un mănunchi de idei care pot fi transformate în soluții practice dar nu implică și rezolvarea efectivă.
– nu toți indivizii sunt apți pentru brainstorming-ul de grup, deși toți asunt apți pentru brainstorming-ul individual. De aceea se recomandă uneori etapele: ideație individuală, brainstorming de grup, ideație individuală.
– nu suplinește cercetarea de durată, clasică.
– după unele păreri, poate fi obositor pentru unele persoane.
– când nu este bine condus, poate canaliza atenția doar în câteva direcții, prejudiciind diversitatea orientărilor.
– în fine, „în acest domeniu trebuie să admitem că nu se fac miracole” (A. Osborn).
3. 2.3.2.2 Sinectica
A fost creată de psihologul american W. Gordon. Termenul înseamnă a pune împreună elementele diferite și aparent fără legătură între ele (provine din grecescul syneticos). Dacă brainstorming-ul se bazează pe asociații libere de idei, sinectica presupune utilizarea metaforelor și a analogiilor. Gordon găsește acest lucru necesar deoarece majoritatea problemelor nu sunt noi. Deci, există o necesitate de a privi lucrurile din alt punct de vedere, făcând ca lucrurile cunoscute să devină ciudate, iar cele ciudate, cunoscute. Gândirea metaforică este cea care poate ajuta participanții la grupul sinectic să privească lucrurile în felul acesta. Psihologul american vorbește de un tip specific de metaforă- metafora generativă- care realizează conexiunea între lucruri nelegate între ele până atunci, care sunt foarte diferite, dar care pot avea ceva în comun. Sinectica este o tehnică mult structurată și mai specifică de organizare și dirijare a maginației spre descoperirea soluțiilor noi și se sprijină pe două mecanisme:
Transformarea necunoscutului ăn cunoscut, adică o clarificare adecvată a dificultăților problemei, prin care se urmărește surprinderea asemănărilor, legăturilor unei probleme noi cu alta veche;
Transformarea cunoscutului în necunoscut, adică o căutare a metaforelor, comparațiilor, personificărilor; această etapă presupune înlăturarea prejudecăților și a obișnuințelor perceptive și raționale, problematizarea cunoscutului, sesizarea unor probleme acolo unde nu par a exista.
Atât pentru a face necunoscutul cunoscut, cât și pentru a face cunoscutul necunoscut, este necesară utilizarea metaforelor și a analogiilor. Regăsim patru tipuri de analogii la care sinectica recurge cu precădere:
Analogia directă
Analogia personală
Analogia simbolică
Analogia fantastică.
De exemplu, dacă problema pusă în discuție este de a găsi o nouă modalitate de parcare a automobilelor într-un oraș aglomerat, se poate utiliza o analogie directă cu metodele de depozitare din natură, din casă sau din industrie (cum își depozitează albinele mierea, cum se așază borcanele în cămară) (Roșca, 1981, pp. 176-177).
Grupul sinectic este format din 5-7 persoane de diferite profesii, care sunt membri participanți. Ședințele grupului sinectic se pot întinde pe durata unui an, cu o peridiciotitate de o ședință pe lună. Durata unei ședințe poate fi de o oră, uneori chiar mai mult. Desfășurarea unei ședințe presupune parcurgerea unei etape de început, de intercunoaștere a membrilor grupului, și apoi de familiarizare cu tema. Urmează etapa productivă, ce presupune intrarea în joc a mecanismelor și procedeelor specifice sinecticii (transformarea necunoscutului în cunoscut și invers, practicarea celor patru tipuri de analogii), apoi etapa finală, în care soluțiile găsite sunt evaluate și se adoptă cea care corespunde cel mai bine unor criterii stabilite în prealabil.
Deosebirile sinecticii față de brainstorming sunt mai multe. Sinectica încearcă să inducă stări psihologice (cum ar fi empatia, jocul cu ideile, implicarea, detașarea, folosirea nerelevanței) sau favorizează inspirația, căutând să procedeze conștient așa cum e de presupus că se petrec lucrurile în inconștient, „punând astfel inconțtientul la treabă”. Ideea de bază a sinecticii constă în folosirea conștientă a mecanismelor psihice prezente în activitatea creatoare a omului.
Dacă brainstorming-ul este tot atât de eficace în practicarea individuală pe cât este în grup, în schimb sinectica este prin excelență de grup: „Într-adevăr, grupul sinectic poate comprima în câteva ore genul de activitate semiconștientă care ar fi avut nevoie de luni de zile pentru incubație la o singură persoană” (W. Gordon).
Dacă despre brainstorming s-ar putea spune că este o metodă cantitativă, atunci sinectica este cu siguranță calitativă. În evaluarea amânată se selecționează soluțiile revelatoare du’intr-un număr impresionant de idei emise sub semnul cantității și al ignorării, temporare, a preocupărilor pentru calitate. Sinectica însă promovează un progres mai lent , precaut și cu minuțioase analize pe traseu ale fiecărei înfățișări traversate de soluție de-a lungul „excursiei” sinectice. În brainstorming alegem 10 soluții bune dintr-o sută de idei, aici enunțăm câte una și o supunem unor prelucrări succesive.
Brainstorming-ul poate fi aplicat pe loc, dând rezultate cu orice grup constituit la repezeală, fără un antrenament prealabil, cu condiția ca liderul să aibă experiență. Sinecticienii însă au nevoie de o îndelungată experiență. Grupul sinectic e stabil ca structură. De preferință, el este eterogen profesional.
Grupul sinectic are de obicei doi conducători: unul pentru problemele organizatorice, celălalt pentru conducerea propriu-zisă a ședințelor. Rolul de lider și-l poate asuma însă oricare membru al grupului (la începutul ședinței respective, de comun acord cu ceilalți).
Rolul liderului:
* conduce discuția de-a lungul excursiei sinectice;
* tipurile de analogii cerute de el sunt în funcție de mersul discuției. De exemplu, dacă prin analogia directă selectată și examinată, grupul nu s-a detașat suficient de problemă, liderul cere câteva analogii simbolice sau poetice, alege un exemplu și reorientează grupul pe alte direcții, sugerând din nou analogii directe.
Gordon afirma: „sinectica nu face în niciun caz activitatea creatoare mai ușoară, ci mai curând ea este o tehnică prin care oamenii pot munci din greu.” Sinectica este foarte obositoare, pentru că ești nevoit să oscilezi permanent între analogia aparent irelevantă și elementele problemei. Discipolul lui Gordon, Geoege Prince, vrând să sugereze că în timpul wxcursiei sinectice problema inițială este uitată în mod deliberat, pentru a te abandona unor fantezii ce te îndreaptă în direcții necunoscute, avertizează: „Dacă știi unde mergi, nu mai ajungi nicăieri!”
3. 2. 3 .2.3 Metoda 6-3-5
Această metodă valorifică, de asemenea, potențialul creativ al grupului. Un număr de persoane se împarte în grupuri de către 6. fiecare membru al grupului are în față o foaie de hârtie pe care o împarte în trei coloane. Liderul enunță problema, iar membrii grupurilor notează trei idei, câte una în fiecare coloană. Apoi fiecare participant trece foaia sa vecinului său din dreapta și preia , la rândul său, foaia vecinului din stânga. Se lucrează pe cele trei idei ale vecinului din stânga: se fac completări, îmbunătățiri, precizări ale acestora. Urmează o nouă deplasare a foilor. Rotirea se face de 5 ori, până când ideile emise de fiecare membru al grupului sunt văzute de toți ceilalți. La sfârșit, conducătorul strânge foile, le citește î fața tuturor și se discută care sunt cele mai bune propuneri.
Metoda se numește 6-3-5 pentru că sunt 6 membri ai grupului care emit 3 idei, iar acestea sunt prelucrate fiecare de 5 persoane. Prin acestă metodă se obține o cantitate mare de idei. Chiar dacă unele dintre ele se vor repeta, altele vor fi banale ori prea generale în raport cu problema pusă în discuție, va exista totuși un număr suficient de mare și variat de soluții pentru a avea de unde alege. De exemplu, încercați să folsiți această metodă pentru a obține sugestii vizând modul de desfășurare a seminariilor, modul de petrecere a timpului liber de către elevi.
3.2.3.2.4 Metoda Phillips 6-6
Această metodă poate fi utilizată atunci când avem de-a face cu grupuri mari de persoane. Pentru a putea obține participarea directă și personală a tituror membrilor la activitate, Donald J. Phillips (1948) propune divizarea grupului mare în grupuri mai mici de 6 persoane, care urmează a discuta o problemă timp de 6 minute (de aici și denumirea metodei).
Se procedează astfel: conducătorul grupului anunță tema discuției, apoi se constituie grupele de câte 6 persoane, care își aleg fiecare câte un coordonator. Acesta are misiunea de a asigura participarea tuturor membrilor la discuție, de a facilita obținerea soluțiilor și de a nota soluțiile la care s-a ajuns. Se discută timp de 6 minute. După expirarea timpului, fiecare grup își face cunoscute soluțiile prin intermediul coordonatorlui. Soluțiile fiecărui grup pot fi consemnate pe tablă. Sinteza o poate face animatorul sau poate avea loc și o discuție între coordonatorii grupurilor.
Acestă metodă are avantajul că într-un interval de timp relativ scurt (4-5 minute organizarea, 6 minute discuția în grup, 2 minuter pentru raportul fiecărui grup, 20-30 minute pentru discuția finală) este consultat un număr mare de persoane, se obține o varietate de soluții și argumente și se obișnuiesc membrii grupului cu tehnica argumentării , a susținerii unui punct de vedere, dar și a ascultării opiniei celuilalt. Metoda Phillips 6-6 poate fi utilizată cu succes în lcoală ca modalitate de a obține argumente pro și contra unei alternative de acțiune, pentru stabilirea cauzelor unei situații mai dificile din evoluția grupului.
Obiective:
* Abordarea mai multor aspecte ale unei probleme în timp limitat.
* Facilitarea comunicării și exprimării între mai mult de 30 de persoane.
* Posibilitatea adoptării unui stil de colectare a deciziilor care reprezintă diverse tendințe conturate în sânul unui ansamblu, într-un timp foarte scurt.
* Favorizarea confruntării percepțiilor individuale și creativității proprii cu munca de grup.
Desfășurarea:
1. Organizarea
Animatorul (profesor, formator) explică concis oportunitatea, scopul și felul de desfășurare a exercițiului Phillips 6-6, apoi expune foarte clar subiectul, care poate fi pe teme ca:
– organizarea programului de lucru;
– alegerea temelor de studiu;
– detașarea linilor mari ale unei probleme;
– bilanțul unui stadiu sau al unui trimestru de lucru etc
Această tehnică mai poate fi utilizată pentru a suscita întrebări pe marginea unei expuneri, pentru a reanima o discuție care lâncezește etc.
2. Discuția în grupe mici
Participanții se grupează foarte repede , după locul în sală, în subgrupe de 6 care pot fi eterogene. Fiecare subgrup numește un coordonator (care controlează timpul cât vorbește fiecare și asifgură participarea tuturor) și un purtător de cuvânt. În subgrupe se schimbă timp de 6 minute, ideile la tema propusă.
3. Prezentarea rapoartelor
Înainte cu un minut, animatorul anunță: „A mai rămas un singur minut.” La apelul lui, toată lumea revine la locurile inițiale. Purtătorii de cuvânt pot rămâne la locul lor sau pot fi invitați în jurul unei mese, ceilalți instalându-se în careu în jurul acesteia.
Pe rând, fiecare purtător de cuvânt prewzintă pe scurt punctele abordate în dubgrupul său. După fiecare, animatorul întreabă dacă cineva din subgrupul lui are de rectificat sau de adăugat ceva.
4. Sinteza rapoartelor
Sinteza se poate face în mai multe feluri:
a) o efectuează animatorul; de obicei acesta face un rezumat sau o clasificare a diferitelor propuneri sau reflecții. Dacă tehnica a fost utilizată în urma unei expuneri, acestă metodă permite conferențiarului să răspundă într-o manieră sistematică, după un timp de gândire, la diferite ântrebări și probleme ridicate de auditoriu.
b) are loc o discuție între purtătorii de cuvânt. Ăn timpul discuției ceilalți participanți pot trimite mesaje scrise purtătorilor de cuvânt. Totul este orientat spre elaborarea soluției finale, pe care purtătorii de cuvânt o aleg ținând cont de opinia majoritară.
3.2.3.2.5 Discuția panel
Este o metodă bazată pe utilizarea unui număr restrâns de persoane (5-7)competente, îm tema ce urmează a fi discutată (care formează juriul), în timp ce un auditoriu ascultă în tăcere și intervine prin mesaje scrise.
Discuția-panel se desfășoară astfel: experții se așează la o masă, iar auditoriul se dispune în semicerc în jurul acestora, astfel încât să poată vedea și auzi tot ce se dicută în panel. Animatorul discuției prezintă tema și pe membrii juriului de experți. Mai există o persoană numită „injectorul de mesaje”, care are rolul de a strânge bilețelele cu mesaje trimise de auditoriu juriului. Aceste bilețele conțin întrebări, sugestii, opinii și vor fi introduse în discuție atunci când se ivește momentul prielnic.
Discuția propriu-zisă se poartă în grupul restrâns al experților, iar auditoriul intervine doar prin mesaje scrise. La finalul discuției, animatorul face o sinteză și trage concluziile. Discușii-panel sunt organizate și de posturile de televiziune. Aici, auditoriul poate fi prezent în sală sau urmărește discuția de acasă și intervine prin telefon.
3.2.3.2.6 Metoda rezolvării creative a problemelor
În ultimii ani, programele de dezvoltare a creativității s-au focalizat asupra rezolvării creative a problemelor. Explicarea gândirii creative în termenii strategiilor de rezolvare a problemelor nu este o întreprindere nouă. Ea a fost formulată explicit de J.P. Guilford, dar o regăsim șila E.P. Torrance, J. Bruner, R. Gagne. Cel care definește fundamentele procesului de rezolvare creativă a problemelor este Alex F. Osborn (inițiatorul brainstorming-ului). Modelul propus de psihologul american a fost răspândit de Sidney Parnes, cel care a definitivat și ultima versiune publică a programelor instrucționale în rezolvarea creativă de probleme, devenind astfel cunoscut sub numele de modelul Osborn-Parnes.
Programele consacrate însușirii strategiilor și tehnicilor de rezolvare creativă a problemelor pleacă de la ideea că găsirea soluțiilor nu este o încercare oarbă, ci e nevoie de o focalizare a atenției asupra diferitelor etape ale activității de rezolvare a problemelor pentru a se ajunge la o situație optimă. Fiecare individ poate fi antrenat în direcția dezvoltării unei atitudini deschise față de situațiile cu care se confruntă, a căutării și analizării cât mai multor soluții alternative și a descoperirii posibilităților de aplicare a soluțiilor. Faptul că se poate realiza un antrenament al comportamentului creativ poate fi deosebit de important pentru practica educațională.
Modelele de rezolvare creativa a problemelor, propuse de diverși autori, fac referire, în esență, la aceleași etape ce trebuie parcurse pentru rezolvarea problemelor: adunarea faptelor, definitivarea punctelor de vedere asupra problemei, generarea ideilor; stabilirea criteriilor, căutarea căilor de implementare a solutiilor. De exemplu, în descrierea lui Sidney Parnes (1985, cf. Fryer, 1996, pp. 106-108), procesul de rezolvare creativă a problemelor parcurge șase etape.
1) Identificarea situatiei problematice, a zonelor de interes, a provocărilor, a posibilităților și a oportunităților. Parnes subliniază că este important sa incepem ,,la un pas de problemă", pentru a evita astfel tendința naturala de orientare prematură către definirea problemei și cautarea solutiei, lucru ce poate determina alegeri greșite referitor la ceea ce este de cercetat.
2) Colectarea datelor e o etapa in care participanții identifică și adună informațiile necesare, elaborand un tablou cat mai clar al întregii situații. Trebuie luate in considerație toate sursele posibile, pentru a fixa cu exactitate ceea ce se cunoaște deja și ceea ce trebuie căutat. E important sa fie colectate date suficiente pentru a putea merge mai departe, dar Parnes crede ca nu trebuie sa fie nici prea multe, pentru a nu se împotmoli in ele.
3) Formularea problemei este, probabil, etapa cea mai dificila a procesului de rezolvare creativa a problemelor. Ea presupune atacarea problemei intr-un mod care să ofere o noua perspectivă asupra acesteia. Lucrul acesta ar putea fi realizat prin segmentarea problemei de rezolvat in subprobleme, fiecare incepand cu intrebarea „în ce mod s-ar putea…", sau prin extinderea problemei, incadrarea ei intr-o
chestiune mai generala, ce poate determina o noua perspectiva asupra modalitatilor de soluționare. Parnes recomandă ca, spre sfârșitul acestei etape, atenția să se concentreze asupra ideii care intrigă cel mai mult, pentru a mări probabilitatea ca participanții să găsească solutii neconventionale.
4) Descoperirea ideii este etapa de generare a cat mai multor idei pentru soluționarea problemei. E important ca participanții să producă o cantitate cat mai mare de idei, sa combine și să rearanjeze ideile intr-un alt mod, fara teama ca vor fi judecați (se aplica aici regulile brainstorming-ului). Ceea ce conteaza cu adevarat este ca participanții sa-și extinda limitele gandirii.
5) Stabilirea soluției presupune, de fapt, stabilirea criteriilor pentru evaluarea solutiilor obținute. Aceste criterii pot fi legate de: costuri, timp, fezabilitate, utilitate, aplicabilitate. In această etapă este solicitata atat gandirea productiva, cat și cea critica, pentru ca trebuie comparate mai multe alternative, trebuie determinate punctele tari și punctele slabe ale ideilor și apoi selectate cele mai promițătoare posibilități.
6) Realizarea ideilor este etapa in care soluțiile obtinute trebuie puse in practica. Rezultatul acestei faze e un plan de acțiune. Se identifică pentru fiecare soluție factorii favorizanți, factorii ce ar putea impiedica implementarea, factorii de mai mare importanță pentru promovarea ideilor. Tot acum sunt gasite și elementele care
pot asigura imbunatatirea solutiilor.
Rezolvarea creativa a problemelor reprezinta o tehnica, un mod de lucru ce poate fi exersat in clasa și poate fi insușit cu ușurință de către elevi. Autorii modelelor atrag atenția asupra faptului ca experienta confruntarii cu o varietate de probleme și exersarea procedurilor de rezolvare pot contribui la dezvoltarea unui nou mod de gandire, a unor atitudini creative, a spiritului critic și, de ce nu, a unui nou mod de viață cognitivă.
3.2.3. 3 Activități școlare și extrașcolare- acestea pot constitui un cadru favorabil dinamizării creativității prin:
– munca independentă în clasă;
– laboratoare;
– ateliere și cabinete școlare;
– rezolvarea temelor pentru acasă;
– elaborarea proiectelor specifice tuturor domeniilor de specialitate;
– cercuri tehnico-aplicative;
– expoziții ale elevilor;
– simpozioane, sesiuni științifice, mese rotunde;
– concursuri, olimpiade;
– documentarea și investigarea științifică independente, îndeosebi etc.
Blocaje ale creativității
Bariere ale creativității:
I. Legate de contextul socio-cultural:
conflictul de valori și lipsa cadrelor de referință
condiționarea
prejudecățile
diferențele culturale
non-integrarea frustrărilor
II. datorate temerilor edemice:
frica de confruntare
agresivitatea
competiția
rezistența la schimbare
lipsa încrederii în sine.
III. legate de atitudinile individualiste:
1.comportamentele egocentrice
2. necunoașterea de sine
3. sentimentul de incompetență
4. subiectivitatea și nerealismul
5. pasivitatea excesivă
IV. referitoare la relația ingivid-grup:
1. lipsa comunicării
2. marginalizarea
3. lipsa autenticității
4. izolarea
5. dependența
B. Blocaje ale creativității:
Pentru ca sistemul educațional să încurajeze activitățile creative ale elevilor, un prim pas îl reprezintă identificarea obstacolelor exterioare sau inerente individului, care sunt cunoscute sub numele de blocaje sau factori inhibitori ai creativității. În literatura de specialitate există mai multe inventarieri ale blocajelor creativității.
Sdney Shoe (Cf. Jaoui, 1990, pp. 18-20) a inventariat trei tipuri de blocaje ale creativității: emoționale, culturale și perceptive.
a) blocaje de tip emoțional
– teama de a nu comite o greseală, de a nu părea extravagant;
– teama de a risca să fii un „pionier”, de a fi în minoritate;
– oprirea permanentă la prima idee, soluție care apare sau teama ori neîncrederea față de suporteri, colegi, colaboratori;
– capacitatea slabă de a se destinde , de a lăsa timp incubației să se desfășoare, să acționeze;
– dorința aproape patologică pentru aparenta securitate a „cunoscutului” și a „evidentului”;
– dificultatea de a schimba modelul de gândire;
– dependența excesivă față de opiniile altora;
– lipsa competenței de a depune un efort susținut pentru a desfășura procesul de rezolvare a unei probleme de la identificarea ei până la soluționare.
b) blocaje de ordin cultural
– dorința de a se conforma modelelor sociale, dorința de apartenență;
– „conformism” la idei vechi, ca și la cele noi;
– tendința de a reacționa conform principiului „totul sau nimic”;
– prea mare încredere în statistici și experiența trecută;
– punerea pe prim plan a factorilor practici sau economici în luarea deciziilor, ceea ce reduce timpul pentru a avea un număr suficient de idei;
– slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile;
– sentimentul că tendința de a te îndoi sistematic este un inconvenient social;
– prea mare încredere în logica a ceea ce sse numește Rațiune;
– exaltarea excesivă față de spiritul grupului, conducând la conformism.
c) blocaje de ordin perceptiv:
– incapaitatea de a se interoga asupra evidentului;
– incapacitatea de a distinge între cauză și efect;
– dificultatea de a defini o problemă sau declinarea capacității, refuzul de a sesiza, de a releva;
– dificultatea de a destructura o problemă în elemente care pot fi manipulate, dirijate;
– dificultatea de a diferenția între fapte și probleme;
– prezentarea prematură a pseudo-soluțiilor la problemă care nu au fost încă definite;
– incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun în contact cu mediul;
– dificultatea de a percepe rela-ii neobișnuite între idei și obiecte;
– incapacitatea de a defini lucrurile;
– îngustarea excesivă a punctului de vedere;
– credința negativă: „Nu sunt creativ”.
Capitolul IV
Exerciții aplicative pentru stimularea creativității
4.1 Ghemul și ploaia
Această tehnică poate fi utilizată în momentul formării unui grup. Copiii unui astfel de grup, de obicei , nu se cunosc. Este un exercițiu de cunoaștere și de integrare în grup.
Obiectivele urmărite:
Dezvoltarea abilităților de comunicare și cooperare în grup;
Cunoașterea interpersonală;
Integrarea în structura grupului;
Spargerea blocajelor emoționale, de relaționare intragrupală;
Dezvoltarea atenției și a memoriei;
Respectarea reguliolor de grup;
Colaborarea și susținerea reciprocă în echipa de lucru.
Utilizare:
Realizarea unei prime cunoașteri a grupului;
Eliminarea inhibițiilor și conflictelor datorate primului contact inter-relaținal;
Facilitarea libertății de manifestare, încurajarea exprimării libere și creative;
Reducerea anxietăților, eliminarea inhibițiilor, descărcarea tensiunilor;
Realizarea unui contact verbal și nonverbal (prin atingere corporală) între membrii grupului;
Integrarea fizică și emoțională în grup.
Descrierea exercițiului:
Momentul 1
Înainte de începerea jocului se așează copiii în cerc și sunt rugați să fie atenți la desfășurarea acestuia.
După ce s-au așezat în cerc, conducătorul jocului ia un ghem destul de mare și iși spune numele, apoi înmânează ghemul colegului din dreapta. Capătul sforiii rămîne la conducătorul jocului și fiecare copil care va primi ghemul îl va da mai departe după ce și-a spus propriul nume dar și pe cel al aceluia care i-a dat ghemul. După ce ghemul a plecat la următorul membru, cel care i l-a dat rămăne cu firul de la ghem în mână pentru a crea o rețea, până la sfârșit. Ghemul ajunge astfel până la ultimul copil din grup.
Copiii se vor ridica în picioare și ținându-se de sfoară se vor învârti în sensul acelor de ceasornic și invers, apoi se vor opri și se vor așeza pe scaune.
A doua fază a jocului este refacerea ghemului.
Ghemul este în mâna ultimului membru al grupului , apoi îl dă celui care a început jocul. Acesta va lua ghemul și va spune numele celui de la care l-a primit, apoi va spune: Pe mine mă cheamă…. ghemul va trece pe la fiecare copil și aceștia vor spune numele persoanelor pe la care a trecut ghemul, de la primul până la el, apoi își va spune numele, va înfășura în continuare sfoara, dând ghemul mai departe. Ultimul copil aajunge să spună numele întregului grup.
Momentul 2:
După ce au rulat ghemul, sunt puși să își imagineze că a venit o ploaie mare și că sunt nevoiți să intre toți sub un „acoperiș”, protejând foarte bine ghemul de ploaie. Cine rămâne afară este în mare pericol, așa că trebuie să se ajute unii pe alții și să-și facă loc sub acest „acoperiș”. După ce ploaia a trecut copiii vor fi invitați să spună ce au simțit când a trebuit să se adăposteacă cu toții sub acoperiș.
Momentul 3:
Același exerițiu se repetă dar atunci când se înfășoară sfoara pe ghem copilul spune: „Am primit ghemul de la…”, „Pe mine mă cheamă…”, „Mie îmi place să…”.
Exemplu:
Într-un grup avem 6 copii, așezați astfel: Ioana, Mihai, Raluca, Andrei, Elena, Laurențiu. Dacă ghemul este la Ioana aceasta spune: Mă cheamă Ioana., apoi ia capătul sforii, îl ține în mână și dă ghemul mai departe lui Mihai, care va spune: Ioana, iar pe mine ma cheama Mihai, apoi dă ghemul mai deprte, ținându-se de fir. După ce firul ajunge din nou la Ioana, aceasta spune Laurențiu și Ioana și dă ghemul mai departe lui Mihai, înfășurând sfoara pe ghem. Mihai va spune Ioana și Mihai, apoi va da ghemul Ralucăi, iar aceasta va spune: Ioana, Mihai, Raluca. Și tot așa până ce Laurențiu va spune numele tuturor celor din grup și îi va da ghemul Ioanei.
Metodele utilizate:
Conversația
Explicația
Exemplul
Activitatea în echipă
Jocul de rol
Materialele necesare:
Ghem de sfoară
Scăunele;
Pânză, un material, hârtie, carton, pentru „acoperiș”.
Observații și recomandări:
Este important ca în timpul prezentării copiii să țină sfoara în mână pentru a forma o rețea care să-i cuprindă pe toți:
Cine lasă sfoara jos este rugat să o ridice pentru a putea fi în joc;
A părăsi rețeaua înseamnă a părăsi jocul, grupul;
Animatorul participă activ la joc, este o modalitate de apropiere și de câștigare a încrederii, astfel, copiii se vor simți în siguranță în grupul care se formează.
Este un exercițiu în care copiii își vor învăța numele și mai ales vor fi capabili să se integreze în grup.
Conducătorul jocului este bine să observe dacă ellevii se ajută între ei atunci când sunt invitați să se adăpostească de ploie și mai ales dacă exclud astfel pe cineva din grup. Aceste observații sunt utile pentru a putea forma un grup și, mai ales, pentru a stabili rolurile în interiorul grupului, precum și pentru a evita posibile conflicte.
4.2 Desenul grupului
Este un exercițiu care se poate aplica în etapa de început, de formare a grupului (începutul clasei I) sau în timpul funcționării acestuia. Copiii care participă la un astfel de exercițiu se pot cunoaște în prealabil foarte bine sau se pot cunoaște în timpul acestei activități.
Obiectivele urmărite:
Dezvoltarea comunicării în grup;
Respectarea cerințelor, nevoilor, opiniilor membrilor grupului;
Creșterea toleranței la frustări și creșterea autocontrolului;
Colaborarea cu colegii;
Adaptarea și respectarea regulilor stabilite în cadrul grupului;
Respectarea limitelor stabilite în cadrul grupului;
Dezvoltarea creativității și a spontaneității.
Utilizare:
Facilitarea libertății de manifestare;
Reducerea anxietăților, eliminarea inhibițiilor, descărcarea tensiunilor;
Realizarea unui contact verbal și nonverbal între membrii grupului;
Respectul pentru colegii de grup;
Antrenarea răbdării și acceptarea regulilor de grup;
Cunoașterea copilului și a abilităților de interacțiune în grup;
Încurajarea exprimării sentimentelor atât prin desen , cât și prin povestirea desenului.
Descrierea exercițiului:
Clasa de elevi va fi împărțită în mai multe echipe – grupuri.
Instrucțiunile pe care le vor primi elevii sunt următoarele: Aveți în fața voastră o coală mare de hârtie. Fiecare dintre voi își va alege un loc pe această coală. Este bine să vă alegeți locul în așa fel încât să-i lăsați și colegului de lângă voi un loc la fel de mare ca și al vostru. Fiecare poate desena ce dorește. Important este să aveți răbdare și să utilizați spațiul pe care l-ați ales. Aveți alături culorile , dacă aveți mai mulți nevoie de aceeași culoare o veți folosi pe rand, în ordinea pe care o stabiliți împreună.
După ce fiecare copil și-a terminat desenul este bine să povestească , pe rând, ce a desenat. Ceilalți îl vor asculta și îl vor ajuta dacă va fi nevoie. În final, toți copiii din grup vor da un nume desenului. Își pot denumi separat propriul desen , scriindu-și numele în dreptul lui, iar în final vor ajunge la un acord privind denumirea întregului desen.
Metodele utilizate:
Desenul;
Povestirea
Explicația
Conversația
Jocul
Materiale necesare:
Coli mari de hârtie;
Cartoane;
Creioane colorate/carioca;
Acuarele, pensule.
Observații și recomandări:
Dacă vor exista câțiva copii care vor dori un spațiu mai mare pot fi lăsați și, în felul acesta, se observă reacțiile grupului și comportamentul acestor copii în cadrul grupului.
Dacă obiectivul propus este respectarea regulilor de grup, atunci este bine ca spațiul coliii să se împartă egal de la început.
În timpul aplicării acestui exercițiu se observă și care sunt relațiile în cadrul grupului (dacă se ajută între ei, dacă-și respectă colegii, dacă au răbdare până le vine rândul la o anumită culoare și, mai alșes, dacă încearcă să deseneze în spațiul colegilor de echipă).
Este de preferat ca numărul de participanți dintr-un grup să nu fie mai mare de 8.
Creioanele cu care vor lucra vor fi limitate tocmai pentru a-i învăța să aibă răbdare cu ceilalți, să-și aștepte rândul, să colaboreze cu colegii.
Povestirea desenelor este un moment important, deoarece se pot obține informații despre limbajul copilului( bogăție, varietate) , despre imaginația sa creatoare.
Se poate avea în vedere că unii copii pot avea un desen tematic, alții pot desemâna linii sau figuri geometrice, alții doar pete de culori diferite.
4.3 Rotația desenelor
Este un exercițiu care poate declanșa etapa de „furtună” a unui grup deoarece elevii pot fi nemulțumiți de prestația colegilor. Fiecare grup trece printr-o astfel de etapă așa încât că manifestările sunt normale și trebuie gestionate astfel încât să se poată trece la următoarea etapă „normarea și funcționrea”.
Obiectivele urmărite:
Creșterea capacității de cooperare în cadrul unui grup;
Rezistența la frustrări și dezvoltarea autocontrolului;
Respectul față de colegii de grup;
Formarea abilităților de relaționare intra-grup;
Dezvoltarea abilităților de rezolvare a problemelor, conflictelor;
Dezvoltarea creativității.
Utilizare:
Permite copiilor să-și exprime sentimentele, nevoile, părerile;
Antrenează toleranța la frustrări;
Ajută participanții să învețe unul de la altul, să se respecte unii pe alții;
Îi ajută pe copii să învețe să lucreze în echipă;
Le dezvoltă strategii de gestionare și rezolvare a conflictelor și problemelor în cadrul grupului;
Le dezvoltă capacitatea de adaptare la nevoile și dorințele colegilor de grup;
Promovează valorile și solidaritatea în interiorul grupului.
Descrierea exercițiului
Copiii stau pe scăunele în jurul unei mese. I se dă fiecărui copil o coală de hârtie și o cutie de creioane colorate sau pensule și acuarele. Fiecare copil poate desena/picta pe foaia lui ce dorește până când conducătorul grupului/animatorul spune „Stop joc!”. După aceea fiecare copil îi va da desenul său colegului din dreapta. Timp de 5 minute vor desena pe foaia colegului lor ce doresc, apoi când conducătorul de grup/animatorul spune „Stop! Schimbă!”, vor da foaia pe care o au în față, colegului din dreapta. Desenele merg doar în aceiași direcție dreapta sau stânga, cum decideți, astfel încât un desen să ajungă pe la toți cei prezenți în grup.
Exemplu
Adelina, Marius, Elena, Bogdan sunt într-un grup în care efectuăm acest desen. În prima fază, fiecare desenează ce dorește, apoi la semnalul „Stop! Schimbă!” Adelina dă desenul ei lui Marius, iar acesta își dă desenul Elenei și tot așa. După 5 minute, la Același semnal, Marius dă desenul (cel pe care Adelina l-a început, iar el l-a continuat) Elenei, iar ceilalți fac la fel cu desenele pe care le au. Desenul Adelinei va trece pe la fiecare copil, iar la sfârșit va ajunge din nou la ea. Vom obține astfel patru tablouri la sfârșitul exercițiului.
Metodele utilizate
Desenul sau pictura
Dialogul
Lucrul individual și în grupul mare
Materiale necesare
Coli mari de hârtie
Cartoane
Creioane colorate sau creioane carioca
Acuarele și pensule
Observații și recomandări
Este un exercițiu care poate aduce copilul și implicit grupul într-o situație delicată. După acest exercițiu grupul poate trece în etapa „furtunii”.
Dacă la început copiii sunt încântați de ideea schimbului de desene, pe parcurs pot să apară conflicte între ei. Unii doresc să-și facă desenul într-un anumit mod, iar ceilalți îi pot strica planurile. Este o situație frustrantă și este bine să-i învățăm să facă față acestor situații, explicându-le că este un desen comun, un tablou și că nu există bine sau rău, frumos sau urât, ci pur și simplu un desen. În timpul acestui desen comun putem observa dacă există conflicte între membrii grupului (răzbunări, pedepsiri, invidii).
Acceptarea desenului, așa cum este el, înseamnă o acceptare a grupului și o integrare în grup.
Este bine să observați comportamentul fiecărui copil în timpul acestui exercițiu și să vă notați ceea ce vi se pare semnificativ. Dacă aveți posibilități puteți utiliza un reportofon sau o cameră video pentru înregistrarea reacțiilor la grup.
Este un exercițiu în care copilul va încerca să influențeze desenele colegilor săi, imprimându-și pe aceste desene propriile idei, sentimente. Veți putea observa că puțini copii vor încerca să continue ceea ce a început colegul lor. Tocmai deoarece se cunosc destul de puțin și se adaptează destul de lent la grup.
4.4. „Cine sunt eu?”
Este un exercițiu de autocunoaștere, de dezvoltare a creativității și a capacității de exprimare verbală și nonverbală a sentimentelor, trăirilor.
Obiectivele urmărite
Autocunoașterea și dezcoltarea autocontrolului;
Exprimarea valorilor interne și externe;
Conștientizarea și exprimarea sentimentelor și a trăirilor;
Stabilirea limitelor între spațiul personal și cel social;
Respectul față de colegii de grup și formarea abilităților de relaționare intra-grup;
Conștientizarea nevoii de apărare și autoapărare;
Dezvoltarea imaginației și a creativității.
Utilizare
Permite copiilor să-și exprime sentimentele, nevoile, părerile;
Îi ajută pe copii să se cunoască pe ei și mediul în care trăiesc;
Ajută copiii să se prezinte și să se descopere în fața colegilor, numai atunci când sunt pregătiți;
Îi ajută să stabilească limite între spațiul personal și cel social;
Antrenează funcționarea armonioasă a mecanismelor de apărare a Eului;
Antrenează toleranța la frustrări;
Ajută participanții să învețe unul de la altul, să-și respecte colegii;
Îi ajută pe copii să învețe să lucreze în echipă;
Le dezvoltă creativitatea și spontaneitatea;
Le formează o imagine de sine realistă și pozitivă.
Descrierea exercițiului
Momentul 1
„Tufa de trandafiri”
Pentru buna desfășurare a acestui exercițiu este bine să aveți un spațiu bine aerisit, muzică de relaxare. Apoi îi rugați pe copii să închidă ochii, să se proiecteze în propriul spațiu (univers) și să-și imagineze că sunt tufe de trandafiri.
Pe fondul unei muzici de relaxare, le oferim copiilor mai multe situații, ei alegând ceea ce li se potrivește mai bine. De exemplu: „Ce fel de tufă de trandafiri ești tu? Ești una foarte mică? Ești una mare? Ești înflorită? Sau poate doar îmbobocită? Ai frunze? Ce fel de frunze? Cum arată rădăcinile tale? Sau poate nu ai rădăcini? Dacă ai rădăcini, acestea sunt lungi, drepte? Sunt foarte adânc înfipte? Ai spini? Unde te afli? Într-o curte? Într-un parc? Într-u oraș? În mijlocul oceanului? Ești într-un ghiveci sau crești în pământ? Ce este în jurul tău? Mai sunt alte flori sau ești singură? Cum este să fii o tufă de trandafiri? Cum supraviețuiești? Are cineva grijă de tine?”
Copiii nu vor verbaliza răspunsul la aceste întrebări. Apoi le cerem copiilor să deschidă ochii când sunt gata. Le oferim câte o foaie de hârtie și creioane colorate și-i rugăm să-și deseneze tufa de trandafiri.
După terminarea desenelor, copiii sunt rugați să-și prezinte tufa de trandafiri și să povestească despre ea. Puteți utiliza din nou întrebările de mai sus pentru a ajuta copilul în expunerea sa.
Momentul 2
„Scutul de apărare”
Pe tablă sau pe flip-chart veți desena un scut (asemănător cu cel folosit în lupte de soldați). Acest scut este desenat apoi de către fiecare copil pe câte o coală de hârtie A4. Se explică grupului că acest scut ii apăra pe soldați de dușmani și le salva viața. Ca să-l poată utiliza, erau bine antrenați și, în special, își cunoașteau foarte bine acest scut. De aceea, ce vor face acum, este important. A te cunoaște cât mai bine este important pentru a putea depăși greutățile și obstacolele vieții.
Acest scut este împărțit în patru, iar în mijloc are un cerc, „ținta”. Ei trebuie să completeze aceste părți și mijlocul. Iată ce puteți scrie în cele patru părți:
Ce-mi place;
Cine sunt prietenii mei;
O amintite plăcută;
Care sunt calitățile.
În centru este „Talentul meu ascuns”.
După ce fiecare copil și-a construit scutul, îl poate prezenta în fața grupului. Dacă unul dintre copii nu poate desena scutul este bine să-l ajutați. Puteți chiar să le oferiți tuturor scutul gata desenat.
Momentul 3
„Cine sunt eu?”
După ce și-a desenat „Tufa de trandafiri” și „Scutul de apărare” copilul este rugat să facă un desen și, apoi, o compunere cu tema „Cine sunt eu?”.
Această compunere va fi alcătuită după următorul plan:
Ciorna 1
Copiii sunt rugați să scrie pe o foaie A4 sau pe un caiet de clasă, cât mai multe cuvinte care le vin în minte în acel moment și care se referă la propria persoană. Acestea pot fi scrise cu litere mari sau mici, fără a respecta o anumită așezare în pagină și fără a avea o legătură unele cu altele. Timpul de lucru îl puteți stabili în funcție de programul copiilor și de vârsta lor. De obicei 20-25 de minute sunt suficiente pentru a scrie aleator câteva cuvinte.
Ciorna 2
După ce au terminat de scirs cuvintele pe Ciorna 1, sunt rugați să scri pe o altă coală A4 sau pe caiet, câteva propoziții utilizând aceste cuvinte. Nu sunt foarte importante: așezarea în pagină, ortografia sau semnele de punctuație. Vor alcătui propoziții simple, care nu trebuie să aibă o legătură între ele.
Ciorna 3
Pe o altă coală A4 sau pe caietul de clasă, copiii vor utiliza propozițiile în alcătuirea unei compuneri. Abia acum este important să-și aranjeze textul în pagină, să facă legături între aceste propoziții, să respecte semnele de punctuație. În această etapă puteți să corectați împreună cu el textul, pentru a deveni conștient de propriile greșeli și a le corecta. Astfel va utiliza constructiv ajutorul dumneavoastră și îl veți motiva.
Compunerea propriu-zisă
După ce compunerea este gata, este corectată, copilul o poate transcrie în caiet sau pe o coală A4. Aceasta va fi compunerea pe care o poate prezenta în clasă sau o poate duce acasă. Cu siguranță părinții vor fi foarte mândri de reușita lui și vor vedea numai rezultatele pozitive nu și pe cele negative. Uneori este bine și pentru copil și pentru părinți să primească doar informații pozitive.
Fiecare copil își citește compunerea iar ceilalți îl ascultă cu mare atenție. Nu sunt permise criticile la adresa colegilor sau a lucrărilor.
Momentul 4
Fiecare copil are lipit sau prins pe spate, un carton sau o coală de hârtie. Se cere grupului să se organizeze, astfel încât fiecare copil să treacă pe la fiecare membru al grupului și să-i scrie pe foaia sau cartonul de pe spate câte o calitate, pe care acesta o posedă. Exercițiile anterioare i-au ajutat pe copii să se cunoască mai bine unii pe alții, iar acum își fixează aceste cunoștiințe și le utilizează.
Metodele utilizate
Desenul sau pictura
Dialogul
Lucrul în grupul mare
Muzica
Povestirea
Visul dirijat
Materiale necesare
Coli de hârtie
Tablă sau flip-chart
Creaioane colorate sau creioane carioca
Acuarele și pensule
Casetofon sau CD-Player
Observații și recomandări
În cadrul acestui exercițiu, copilul se descoperă pe el și universul în care trăiește. Unii copii nu vor fi dispuși să comunice ceea ce simt sau să se dezvăluie așa cum sunt în fața grupului; de aceea nu este bine să îi forțăm. Dacă nu doresc să-și arate „tufa de trandafiri”, compunerea sau „scutul” este bine să nu-i obligați. Îi puteți ruga să vi le arate doar dumneavoastră în pauză sau în altă zi. Unii copii vor spune că nu știu să deseneze trandafiri, este bine să-i lăsați să deseneze orice floare și să-i încurajați. Nu contează cum desenează, important este să deseneze. Cele patru exerciții merg pe elemente pozitive pe care copilul este bine să și le descopere. Calitățile descoperite sunt cele care îl vor ajuta să-și depășească defectele și problemele. O imagine de sine realistă și pozitivă stă la baza dezvoltării unei personalități armonioase. Un reportofon sau o cameră video pentru înregistrarea exercițiilor ar fi foarte utile.
4.5. „Desenul sentimentelor”
Este un exercițiu prin care copiii își pot exprima liber sentimentele. Este bine să fie utilizat atunci când copiii se cunosc și colaborează bine în grup.
Obiectivele urmărite:
Dezvoltarea capacității de exprimare a sentimentelor, a trăirilor;
Diminuarea stresului și a nxietăților:
Dezvoltarea abilităților de comunicare;
Orientarea spațio-temporală;
Dezvoltarea creativității;
Promovarea respectului și a valorilor morale;
Creșterea stimei de sine, autocunoașterea și autocontrolul.
Utilizare:
Permite copiilor să-și exprime sentimentele, trăirile, nevoile;
Permite descărcarea stresului și a anxietăților acumulate;
Se realizează o conexiune cu sine însuși;
Antrenează grupul să lucreze împreună;
Ajută participanții să se cunoască pe ei și colegii de grup;
Antrenează imaginația și atenția distributivă.
Descrierea exercițiului:
Momentul 1
Copiii sunt așezați la masă. Fiecare dintre ei primește câte o coală de hârie sau o bucată de burete special pentru pictură și câte o trusă de acuarele. Se aleg patru melodii care exprimă sentimente ca: bucuria, tristețea, furia și frica. Înainte de a asculta muzica copiii sunt rugați să fie atenți și în timp ce ascultă muzica să picteze pe coală sau pe burete cu degetul ceea ce simt în acel moment. Puteți să folosiți pentru exprimarea sentimentelor linii și puncte. Apoi puneți muzica și invitați copiii să picteze. Fiecare melodie poate dura 5-10 minute. La sfârșitul exercițiului fiecare copil își va descrie desenul. Dacă unii copii ezită în a-și prezenta lucrarea, este bine să nu insistați.
Momentul 2
Utilizând aceeași muzică copiii vor dansa exprimându-și astfel sentimentele. Dansul lor va fi însoțit de mimică. La început puteți da exemple de sentimente, iar ei vor mima și vor exprima prin mișcare ceea ce simt, apoi puneți melodiile de la momentul anterior și lăsați copiii să danseze așa cum simt. Acest exercițiu îi va relaxa și îi va ajuta să se regăsească prin dans. Prin mișcare și dans copilul va avea acces la lumea sa interioară, se va descărca de stresul și anxietățile acumulate și va avea mai multă încerdere în el.
Momentul 3
În partea a doua a exercițiului puteți utiliza jocul „Fețele mele”. Pe o foaie de hârtie sunt desenate conturul celor patru fețe: cea veselă, cea tristă, cea speriată și cea furioasă. Fiecare dintre ei sunt rugați să completeze fețele ca și cum acestea ar fi ale lor în cele patru situații. La sfârșit își pot descrie desenele și pot denumi fiecare față cu un nume sau cu un alt sentiment. De asemenea, pot modela, din lut cele patru fețe.
Momentul 4
„Cutia comorilor”
Copiii construiesc împreună cu conduătorul grupului o cutie a comorilor cu sertare pentru fiecare dintre ei. În acele sertare ei își vor pune anumite lucruri prețioase și bilețele pe care vor scrie ceea ce-și doresc, ce le plsce, ce nu le place. Cutia va fi realizată din acrton, iar fiecare latură a sa va fi desenată sau pictată. Nu se impune o anumită temă a desenului. În final se prezintă impresiile referitoare la modul în care au lucrat ăn cadrul acestui exercițiu și ce vor ascunde în ea. Această cutie va reprezenta întreg grupul și pe fiecare copil în parte.
Metodele utilizate
Desenul sau pictura
Dialogul
Muzica
Colajul
Modelajul
Simularea
Lucrul în grupul mare
Materiale necesare
Coli de hârtie sau bucăți de burete
Creioane colorate sau creioane carioca
Acuarele
Lut sau plastilină
Foi cu cele patru fețe
Carton pentru cutie
Scotch sau capse
Sfoară pentru cutie
Observații și recomandări
Exprimarea nonverbală a sentimentelor este de multe ori preferată de copii. Este recomandabil să-i lăsați să picteze și să deseneze așa cum consideră ei și să nu le influențați desenele și picturile. Dacăî doresc să-și prezinte în grup lucrările, este bine să-i încurajați, iar dacă nu, notați-vă impresiile despre lucrările lor sau rugați-i să vi le lase câteva zile. Una dintre regulile acestui joc ste aceea de a nu comenta alegerea făcută de colegul de grup și de nu critica.
4.6. „Orașul nostru”
Este un exercițiu în care imaginația și dexteritatea manuală se imbină cu exprimarea sentimentelor, a trăirilor și creativitatea.
Obiectivele urmărite:
Dezvoltarea capacității de comunicare;
Formarea și perfecționarea abilităților și dexterității manuale;
Dezvoltarea creativității;
Creșterea stimei de sine și a respectului de sine;
Autocunoașterea și cunoașterea mediului înconjurător;
Facilitarea spontaneității.
Utilizare:
Permite copiilor să-și exprime sentimentele, nevoile, trăirile, părerile, curiozitățile, opiniile;
Antrenează munca în grup;
Ajută participanții să se cunoască pe ei și colegii de grup;
Îi relaxează pe copiiși îi ajută să își creeze un spațiu propriu;
Le dezvoltă strategii de rezolvare a conflictelor și problemelor în cadrul grupului;
Antrenează imaginația și atenția distributivă.
Descrierea exercițiului:
Momentul 1
Sarcina pe care o are întreg grupul este accea de a dconstrui un oraș din materialele pe care le au la dispoziție. De obicei, se folosește orice tip de material (hârtii, cutii de filme foto, bucăți de burete, sfoară, bucăți de carton, cuburi, materiale textile, creioane, acuarele, lipici, aracet , lut, etc.) . după ce au construit orașul, echiva îi va atribui un nume, apoi sut invitați să descrie orașul. (cine locuiește în el, cum sunt personajele care locuiesc aici, ce fel de oraș este, ce fac oamenii, cu ce se ocupă etc. ).
Momentul 2:
Copiii vor scrie o poveste a acestui oraș, apoi o vor prezenta învățătorului și clasei. (este foarte important ca orașul să aibă o istorie a sa.)
Momentul 3:
Este un joc de rol. Tema acestui joc va fi tocmai orașul construit în etapa anterioară. Învățătorul va distribui împreună cu elevii rolurile în acest oraș și se va stabili ce scene se vor pune în joc. Copiii pot alcătui și o melodie care să fie imnul acestui oraș. Fiecare copil va avea un „instrument” și împreună „vor compune” o melodie a acestui oraș. Simpla alăturare a sunetelor produse de instrumentele existente poate constitui o melodie. (nu sunt necesare cunoștințe muzicale avansate).
Exemplu:
Copiii cu care am efectuat acest exercițiu și-au intitulat colajul „Orașul vesel.” În acest oraș oamenii erau foarte veseli, buni, iertători și iubitori. Am construit orașul din cutii de filme foto, sfori, apoi l-am colorat cu acuarelă și spray-uri. În scenă am pus o secvență în care un reporter de televiziune descoperă acest oraș și ia un interviu locatarilor. Fiecare copil și-a preluat un rol: primar, prefect, medic, muncitor, șofer și alte meserii, apoi au vorbit fiecare reporterului despre orașul lor. A doua secvență a fost a unei emisiuni în care reporterul povestește despre oraș, iar spectatorii pun întrebări locuitorilor despre „Orașul vesel”.
Metode utilizate
Pictura
Modelajul
Dialogul
Colajul
Jocul de rol
Muzica
Povestirea
Lucrul în grupul mare
Materiale necesare
Lut
Acuarele și pensule
Cutii de filme foto
Resturi de materiale
Carton
Scotch sau capse
Sfoară
Instrumente muzicale
Coli de hârtir
Cartoane
Observații și recomandări
Este un exercițiu în care puteți folosi toate resturile de materiale rămase de la activitățile anterioare. Orașul poate fi construit din orice. Este foarte important ca ei să găsească moduri cât mai originale de construire a orașului, să-i dea o denumire, o utilizare, să investească toate simbolurile prezente cu roluri. În joc de rol își pot exprima clar propriile păreri despre acest oraș. Acest joc antrenează atât imaginația, cât și expresivitatea și, mai ales lucrul de schipă.
4.7. „Universul meu”
Imaginarea unui spațiu propriu, cunoașterea de sine și stima de sine sunt foarte importante pentru dezvoltarea copilului.
Obiectivele urmărite
Dezvoltarea capacității de exprimare verbală și nonverbală;
Formarea și perfecționarea abilității și dexterității manuale;
Dezvoltarea creativității;
Creșterea stimei de sine și autocunoașterea;
Facilitarea spontaneității.
Utilizare
Permite copiilor să-și exprime sentimentele, nevoile, trăirile, părerile, curiozitățile, opiniile;
Antrenează munca în grup;
Ajută participanții să se cunoască pe ei și pe colegii de grup;
Îi ajută pe copii să se proiecteze într-un spațiu și timp propriu;
Le oferă o modalitate de exprimare a sinelui prin crearea unui univers propriu;
Îi ajută să-și gestioneze propriile sentimente, opinii și să le exprime numai când sunt pregătiți;
Le dezvoltă strategii de rezolvare a conflictelor și problemelor în cadrul grupului;
Îi ajută să colaboreze în grup și să aștepte până le vine rândul;
Antrenează imaginația și atenția distributivă.
Descrierea exercițiului
Momentul 1
Pentru acest exercițiu aveți nevoie de cât mai variate și mai numeroase reviste. Fiecare copil va primi un carton cu suprafața de 1m2 , lipici sau scotch, creioane colorate, markere sau creioane carioca. Copiii sunt rugați să decupeze din revistele puse la dispoziție, tot ceeea ce le place și să lipească apoi pe carton în câteva rubrici. Pot să-și contureze mai întâi rubricile de preferințe sau pot lipi ceea ce au decupat pe diferite categorii de preferințe. De exemplu: mâncarea, hainele, mobilierul, actorii preferați, vedetele preferate, parfumuri – cosmetice preferate, cărți, scriitori, personaje preferate. Fiecare își va scrie numele pe carton și își va denumi propriul „univers” creat, apoi va povesti câte ceva despre acesta. Fiecare rubrică cu preferințe va fi marcată și denumită. De exemplu „mâncarea mea preferată”.
Momentul 2
Acest „univers” creat poate fi construit și din lut. După ce au construit pot să-l coloreze cu acuarele. Astfel îl vor personaliza și mai mult. De asemenea, pot să deseneze acest „univers”, respectând rubricile de la Momentul 1.
Metodele utilizate
Dialogul
Colajul
Modelajul
Povestirea
Desenul
Munca individuală și în grup
Materiale necesare
Creioane colorate, creioane carioca
Reviste
Foarfece
Lipici sau scotch
Markere
Acuarele și pensule
Lut sau plastilină
Carton
Observații și recomandări
Vor fi situații în care vor dori mai mulți să decupeze din aceeași revistă și este bine să le spuneți de la început că trebuie să decidă împreună cu cine și, când decupează și, mai ales ce. Lucrările pot rămâne în clasă sau pot fi duse acasă și discutate împreună cu părinții. Fiecare lucrare reflectă personalitatea copilului. Este bine să observați felul în care și-au organizat spațiul, rubricile alese. Pentru a nu limita alegerile făcute este bine să aveți cât mai multe reviste. În funcție de vârsta copiilor puteți găsi o multitudine de reviste sau puteți să-i rugați pe ei să le aducă. Fiecare copil va aduce una sau două reviste.
4.8. „Eu și monstrul”
Este un exercițiu de autocunoaștere. Este bine ca toți copiii care participă la această aplicație să se cunoască, să aibă încredere unii în alții și mai ales în persoana care conduce grupul. Se pornește de la premisa că fiecare dintre noi are o parte frumoasă dar și una urâtă, adică un „monstru” care uneori apare și ne face o mulțime de probleme.
Obiectivele urmărite
Dezvoltarea abilităților de comunicare;
Dezvoltarea creativității;
Creșterea stimei de sine și autocunoașterea;
Comunicarea, colaborarea și integrarea în grup;
Reducerea anxietăților, frustrărilor, stresului, descărcarea tensiunilor;
Acceptarea regulilor de grup;
Facilitarea spontaneității.
Utilizare
Antrenează munca în grup;
Le dezvoltă strategii de rezolvare a conflictelor și problemelor în cadrul grupului;
Respectul pentru colegii de grup;
Facilitarea libertății de manifestare, încurajare a exprimării;
Reducerea anxietăților, eliminarea inhibițiilor, descărcarea tensiunilor;
Integrarea fizică și emoțională în grup;
Antrenarea răbdării și acceptarea regulilor de grup;
Cunoașterea copilului și a abilităților de interacțiune în grup;
Antrenează imaginația și atenția distributivă.
Descrierea exercițiului
Momentul 1
Fiecare copil va primi câte o foaie de hârtie, fie una A4, fie una de desen, apoi sunt rugați să deseneze un cap. Acest cap va reprezenta pe o jumătate autopotretul iar cealaltă „monstrul din noi”. După ce au desenat, fiecare membru al grupului își poate prezenta desenul. Își va descrie portretul și apoi „monstrul”. Iată câteva întrebări pe care leputeți folosi: „Când apare acest momstru?”, „Cum arată el?”, „Ce face?”, „Te sperie?”, „Este prietenos sau nu?”, „Cum este el?”, „Îl văd și ceilalți sau numai tu?”, „Ce vrea monstrul de la tine?”, „Cum faci să-l alungi?”.
Momentul 2
După ce și-au desenat „monstrul”, copiii sunt rugați să modeleze din lut sau plastilină mai întâi monstrul apoi autoportretul. După ce au terminat de modelat sunt rugați să găsească sau să construiască un loc pentru „monstru” și unul pentru autoportret.
Momentul 3
Este un joc de rol, în care copilul este rugat să vorbească cu „monstrul”. „Monstrul” poate fi cel modelat sau unul imaginar.
Punerea în scenă a acestui exercițiu poate fi foarte dificilă pentru copil, așa că este bine să facă acest dialog doar cu copiii care sunt pregătiți să facă acest lucru. Este bine să ajutați copilul în dialogul cu „monstru” astfel încât la sfârșitul exercițiului copilul să fie cel care îl tranformă pe „monstru”. Această transformare poate fi în bine sau în rău, depinde de dorințele copilului. Unii copii simt nevoia de a fi „rău”, de a face ceva „rău”, astfel încât acest joc de rol le va satisface într-o oarecare măsură această dorință. Transformarea pe care o va face copilul reflectă starea lui în acel moment și nu în general.
Momentul 4
De asmenea, copiii pot să facă două măști. Una care să reprezinte autoportretul și una care să fie „monstrul”. După ce și-au construit măștile pot interacționa folosind oricare mască, cu ceilalți copii din grup.
Metodele utilizate
Dialogul
Desenul sau pictura
Modelajul
Colajul
Metafora
Jocul de rol
Munca indivicuală și de grup
Materiale necesare
Creioane carioca sau creioane colorate
Coli A4 sau blocuri de desen
Acuarele și pensule
Lut sau plastilină
Materiale pentru măști
Observații și recomandări
Unii copii s-ar putea să nu fie pregătiți să discute despre partea lor negativă sau despre anxietățile, temerile lor și, în acest caz nu este bine să-i forțați. Dacă vor spune „eu nu am nici un monstru” puteți să-l rugați să deseneze un monstru oarecare și apoi puteți utiliza întrebări din exercițiu. Modelajul îl ajută pe copil să se exprime, să-și descrce anxietățile, frustrările, pe acea bucată de lut sau plastilină. Masca va oferi copilului un mijloc de interacțiune cu „monstrul” și o metodă de cucerire și transformare. Jocul de rol îi va da posibilitatea de exprimare verbală. Nonverbalul și verbalul sunt foarte bine utilizate în acest exercițiu.
4.9. „Omida Lida”
Acest exercițiu poate fi utilizat în special pe fianalul activităților cu respectivul grup. Copiii care aprticipă la această activitate este bine să se cunoască între ei și să colaboreze.
Obiectivele urmărite
Dezvoltarea capacității de exprimare verbală și nonverbală;
Dezvoltarea creativității;
Îmbogățirea vocabularului activ;
Facilitarea spontaneității;
Facilitarea comunicării.
Utilizare
Permite copiilor să-și exprime sentimentele, nevoile, trăirile, părerile, curiozitățile, opiniile;
Antrenează munca în grup, în echipă;
Dezvoltă imaginația;
Contribuie la îmbogățirea vocabularului;
Le dezvoltă strategii de rezolavre a conflictelor și problemelor în cadrul grupului;
Antrenează atenția distributivă.
Descrierea exercițiului
Momentul 1
Fiecare copil este rugat să scrie o poveste despre animale, plante, oameni sau obiecte. După ce au scris aceste povestioare sunt rugați să facă și un desen care să reprezinte secvențe din povestioara lor. Povestirile lor vor ajunge la dumneavoastră pentru a lua din fiecare poveste câte ceva și a alcătui o poveste a grupului. Modelul după care este bine să alcătuiți povestea este: personajl principal, un drum de inițiere, o întâmplare care-l schimbă pe personaj, întoarcerea și finalul. După ce ați combinat poveștile în așa fel încât să faceți una singură este bine să o citiți în fața copiilor iar aceștia să-și recunoască personajele sau acțiunile din propriile povestiri.
Exemplu
I-am rugat pe copii să scrie o poveste despre animale, plante, oameni sau obiecte. Fiecare au făcut o poveste, apoi am combinat poveștile astfel încât am făcut una singură. Era vorba despre „Omida Lida” care tocmai se născuse pe o frunză de varză. Părinții săi o iubeau foarte mult și se jucau cu ea toată ziua. Însă varza se cam termina, toamna se apropia cu pași grăbiți și părinții săi au fost nevoiți să meargă în căutarea hranei. Pe când erau plecați ei după mâncare, o turmă de oi scăpată de sub controlul lui Dănuț, a intrat în grădina de varză și a spulberat tot ce a mai rămas. Șoricelul cel isteț tocmai ăși părăsise comoda-i cutie de conserve aflată în casa Roxanei și porni în căutarea bilei de argint pe care aceasta a pierdut-o în satul bunicilor ei. Tot mergând acesta dădu peste biata Omida Lida, care plângea și-și căuta disperată părinții. Șoricelul i-a propus să meargă împreună cu el în căutarea bilei de argint. Omida însă nu putea să meargă așa de repede ca și șoricelul și a preferat să stea acolo așteptându-l să se întoarcă și rugându-l dacă cumva se întâlnea cu părinții ei să le spună unde să o caute. Șoriclul își luă rămas bun de la omidă și când să plece văzu că se apropie de ei un căluț tare vesel. Au aflat că-l cheamă Frank și se antrenează pentru concurs. Căluțul Frank le-a propus să se urce pe el și să pornească împreună la drum în căutarea părinților și a bilei de argint. Într-o dimineață uitându-se în jurul lor șoricelul și căluțul nu o mai zăriră pe omidă. Au strigat-o, au căutat-o, dar nu era de găsit. La un moment dat zăriră o gogoașă de mătase în care se mișca ceva. Credeau că este un OZN venit de pe Marte care le-a răpit prietena. Erau tare speriați și îngrijorați când din acel obiect ciudat iese un fluture foarte frumos. Îl întreabă imediat dacă a văzut-o acolo în OZN-ul din care a ieșit pe Omida Lida, iar acesta le-a spus că este chiar ea, că s-a transformat într-un fluture. Nu le venea să creadă ochilor și urechilor cele văzute și auzite „cum să fie Omida Lida că acesta este un fluture iar ea era o omidă”. Omida le-a explicxat că fiecare omidă se transformă la un moment dat într-un fluture. Acest lucru înseamnă că omida a crescut.
Și-au continuat apoi drumul și tot mergând ei au întâlnit o gîină care își clocea ouăle. Ea era foarte supărată că unul din ouă era tot rece și nu era la fel de frumos ca celelalte. Cei treii au spus că o vor ajuta dar trebuie să vadă și ei ouăle. Când găina le-a arătat coșul cu ouă, șoricelul a zărit bila Roxanei. Le-a spus tuturor despre bila Roxanei și au liniștit-o pe găină. Au luat bila și au pornit spre casă. Într-o poieniță un leu păzea o floare și era tare supărat că nimeni nu are nevoie de crinul fermecat care vindecă orice boală și că el va trebui să stea o veșnicie păzind floarea. Căluțul i-a propus să ia crinul cu ei și să plece împreună la drum. Leul l-a ascultat și au pornit la drum. Bietul fluture nu mai spera să-și întîlnească părinții când dintr-un tufiș de flori se auzea un plânset și o jale mare. Aleargă toți înspre acel loc și ce văzură: un fluture plângea deoarece soția lui este foarte bolnavă și nu o poate ajuta. Era tare supărat că ea s-a accidentat în timp ce își căutau copilul și acum trebuie să oprească căutările. Iarna se apropia cu pași grăbiți și nu mai aveau nici o speranță. Fluturașul le-a ascultat povestea și apoi le-a spus să nu mai fie necăjiți că fiul lor a crescut mare și că este chiar lângă ei. Mare le-a fost bucuria când au aflat că Omida Lida este chiar acel fluture bucuros. Bucuria era umbrită de boala mamei, dar leul găsi soluția: „Să o apropiem de crinul fermecat și se va vindeca”. Nu mică le fu mirarea când mama fluturașului s-a ridicat din floare și a început să zboare cântând de bucurie. Bucuroși au pornit spre casă unde-i aștepta Roxana. Bila de argint era un cadou prețios pentru es și pentru bunica ei. Ajuns acasă căluțul Frank a continuat antrenamentele iar ceilalți îl încurajau.
Momentul 2
În crearea unei povești puteți de asemenea, da copiilor un început de poveste iar ei să o continue.
Momentul 3
Copiii sunt rugați să deseneze pe o foaie secvențe din povestea lor sau chiar întreaga poveste. Apoi sunt rugați să facă împreună un desen al întregii povești.
Momentul 4
De această dată sunt rugați să-și reprezinte povestea modelând din lut ceea ce au vrut să spună în poveste. Mai întâi propria poveste, apoi povestea grupului.
Momentul 5
Copiii pot construi o poveste din imagini. În acest exercițiu este bine să grupați copiii câte doi. Dați apoi, copiilolr reviste din care pot decupa cât mai multe imagini. După ce au decupat, sunt invitați să construiască o planșă. La sfârșit să-și scrie numele pe cartonul cu povestea și titlul poveștii. După ce a terminat, fiecare perecheîși va prezenta povestea în fața întregului grup.
Metodele utilizate
Dialogul
Desenul
Metafora și povestirea
Modelajul
Colajul
Munca individuală și de grup
Materiale necesare
Carioci sau creioane colorate
Coli A4 sau blocuri de esen
Lut
Carton
Reviste
Foarfece
Scotch
Observații și recomandări
În exemplul de mai sus se pot observa o multitudine de personaje și de acțiuni. Din povestioarele copiilor puteți lua un personaj sau o acțiune. Dumneavoastră puteți contribiu cu propriile idei la alcătuirea poveștii finale. Povestea finală, împreună cu desenul și cu modelajul pot fi expuse în clasă sau într-o sală unde să o poată admira cu toții din când în când.
4.10. „Drumul printre planete”
Este un exercițiu care este indicat pentru momentul în care grupul s-a format și urmează o perioadă de întrerupere a întâlnirilor. Tema abordată este „drumul de inițiere”. Din această cauză este de preferat să aplicați acest exercițiu atunci când membrii grupului se despart. Poate fi prezentat și aplicat ca o poveste sau un joc de rol în episoade, urmând cadrul basmului „Micul prinț” de Saint-Exupery, dar orice modificare de personaj e binevenită. Se poate desfășura pe parcursul unei singure întâlniri sau a cel mult trei consecutive.
Obiectivele urmărite
Perfecționarea abilităților și dexterității manuale;
Creșterea capacității de comunicare interpersonală;
Căutarea de soluții individuale și/sau colective la o situație de criză;
Dezvoltarea creativității;
Găsirea unor soluții individuale și de grup la crizele scenariilor de viați individuale și de grup;
Creșterea nivelului de integrare socială a beneficiarilor;
Creșterea stimei de sine și autocunoașterea.
Utilizare
Permite copiilor să-și exprime sentimentele;
Antrenează munca în grup și munca individuală;
Ajută participanții să se cunoască între ei și mediul din care provin;
Antrenează imaginația;
Oferă soluții la conflictele personale și de grup în situații de criză.
Descrierea exercițiului
Momentul 1
Se citește povestea „Micul prinț” de Saint-Exupery. O pot citi pe rând toți copiii sau o puteți citi dumneavoastră în fața lor.
Această poveste e utilă în lucrul cu copiii, deoarece oferă o cauză nobilă, ușor de înțeles de către copii: salvarea unei flori de pe planeta Prințului și drumul acestuia printre stele cu o mulțime de întâlniri de-a lungul cărora se maturizează.
Un copil este rugat să-și deseneze o planetă ca o floare. Ceilalți copii vor desena la alegere:
o vulpe
Regele-Timp
un șarpe
un deșert
un avion
La apariția fiecărui nou personaj în poveste, după citirea pasajului care relatează întâlnirea prințului cu acesta se alege copilul care va desena vulpea etc. După terminarea citirii poveștii, se începe desenarea personajelor din poveste, se poate discuta despre toate personajele și se pot juca scenele întâlnirilor din povestea inițială.
Momentul 2
Fiecare copil este rugat să-și confecționeze o planetă apoi să o deseneze sau să o picteze. Fiecare copil va vorbi despre planeta lui, îi va da un nume, va spune cine locuiește pe ea, ce fel de planetă este. Poate avea loc o discuție despre stele și faptul că fiecare dintre noi are o stea care îi aparține și îl protejează. După ce au construit planetele vor construi împreună o orbită pe care le vor putea lansa. De obicei lansarea planetelor coincide cu un drum pe care planetele (copiii) îl vor parcurge. Copiii vor descrie cum este acel drum și mai ales ce vor face planetele în această călătorie. E foarte important ca cei care au construit planetele să înțeleagă faptul că acestea vor deveni stele, iar ei le vor putea vedea în fiecare seară, iar steaua lor va fi cea care strălucește cel mai tare. Această formă de reper exterior îi va face pe copii să nu se mai simtă singuri și le va da speranță în momentele grele.
„Constelația” instalată pe cer poate fi botezată și se poate vorbi de faptul că, totuși, grupul va rămâne împreună prin stelele care sclipesc pe cer.
Metodele utilizate
Dialogul;
Desenul sau pictura;
Metafora și povestirea;
Munca individuală și de grup.
Materiale necesare
Povestea „Micul prinț”, de preferat într-o ediție ilustrată;
Acuarele și pensule
Cartoane
Diverse materiale din care puteși construi planetele și orbita (bucăți de burete, sfoară, sârmă, nuiele, mingi, polistiren).
Observații și recomandări
Atunci când aflați că unul din membrii grupului trebuie să facă o călătorie dificilă, lungă, importantă pentru el, puteți folosi acest exercițiu. La fel, poate fi folosit ca un ritual de despărțire sau încheiere a unei perioade de lucru cu un grup.
Boala florii din povestea inițială devine pretextul discutării problemei reale, care poate fi transferată asupra florii. Prințul din poveste caută o soluție, iar copiii vor fi stimulați prin intermediul acestui exercițiu să rupă barierele ridicate în poveste, unde nu se spune în mod clar dacă floarea a fost sau nu salvată. Aceste bariere vor fi rupte cu mai mare ușurință de către copii astfel:
cu ocazia povestirii întâlnirii prințului cu Regele-Timp, se poate învăța noțiunea de timp măsurabil; ceasul ne spune cum trece timpul, noțiunea de noapte și zi, săptămâni, luni, ani, secole, milenii;
cu ocazia povestirii întâlnirii cu vulpea, se poate asimila noțiunea de câștigare a încrederii prin comunicare eficientă, cunoașterea celorlalți prin apreciere reciprocă, noțiunea de răbdare și de predictibilitate;
cu ocazia povestirii drumului prințului prin deșert, copiii pot pune în deșert tot felul de creaturi sau plante, care reprezintă una din fricile importante pentru ei în acel moment sau o dovadă de empatie cu suferința prințului din poveste;
cu ocazia întâlnirii prințului cu șarpele, pot ieși la iveală în mod foarte pregnant frici sau angoase ale copiilor;
la descoperirea avionului se poate negocia cu copiii sfârșitul poveștii; unii copii preferă să repare avionul sau să găsească altă souție decât cea prezenată în povestea originală.
Transformarea – schimbarea la finalul exercițiului va marca despărțirea de unul din copii sau va căuta o soluție metaforică la rezolvarea bolii florii de pe planeta prințului. Pentru ca o astfel de soluție să rămână în sufletul copiilor putem aborda exercițiul cu sau fără povestea „Micul prinț”. Important rămâne însă, câștigarea încrederii copiilor în viitorul ce le stă în față.
Concluzii
Creativitatea este o proprietate generală a sistemului psihic uman și a macrosistemelor socioculturale. Ea se relevă ca esențială și definitorie pentru existența umană în toate etapele ei și sub toate formele ei. Fiecare descoperire nouă necesită o invenție pragmatico-epistemică și fiecare invenție sau creație se ăntemeiază pe elemente și relații ale descoperirilor reflectorii.
Fenomenul real și firesc al creației este dependent , în mare , de condițiile dezvoltării istorice și urmează cursul acesteia. Forța creatoare a omului este indisolubil legată de devărurile obiective și nu se poate manifesta în gol, fiind subordonată procesului de transformare a lumii.
Conform multor specialiști contemporani, creativitatea este o formațiune mult mai complexă decât inteligența, pe care o include ca pe o valoroasă componentă instrumentală. Cercetările confirmă teza după care nivelul de creativitate nu se poate determina în funcție de nivelul de inteligență, între acestea apărând frecvent corelații prea puțin semnificative. În schimb, testarea motivelor și atitudinilor creative poate reprezenta un indicator destul de sigur al nivelului de creativitate. Rezultatele înregistrate pentru persoanele înalt creative au relevat că flexibilitatea este un factor definitoriu pentru inteligență, factor care poate avea sau nu un curs original de dependență de motivele și atitudinile persoanei. De aceea apreciem că flexibilitatea este mai mult o dispoziție pentru creație decât un factor al ei. Divergența, condiție și factor de seamă al creației, depinde întro măsură mult mai mare de imaginație decât de motive și atitudini.
Spre deosebire de învățământul tradițional , centrat pe însușirea de cunoștințe, în învățământul modern se pune accent pe caracterul formativ-educativ al procesului de învățământ, pe dezvoltarea proceselor psihice, printre care creativitatea ocupă un loc important. Acesta este și motivul pentru care „Legea învățământului” prevede în primele sale articole că idealul educațional al școlii românești constă în:
dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individului
formarea personalității autonome și creative.
Acest lucru este susținut și de Montaigne care afirma: „decât un cap plin, mai bine unul bine format.”
Am ales această tema datorită schimbărilor multiple care se produc în cadrul societății, și mă gândesc la asaltul de informații la care sunt supuși copiii din ce în ce mai mult prin intermediul televizorului, calculatorului, internetului. Într-o formă latentă și în proporții diferite creativitatea există în fiecare copil.
Consider că trebuie:
să le stimulăm exprimarea liberă;
să le încurajă- căutările, explorările, dorința de cunoaștere;
să le dezvoltăm puterea de interpretare și spiritul de independență, imaginația creatoare prin:
– transpunerea unor personaje noi în situații cunoscute sau invers;
– formularea de întrebări de tipul: „ce s-ar întâmpla dacă…”;
– canalizarea curiozității și găsirea unor modalități de a o satisface .
Referitor la importanța creativității Octav Onicescu susținea că: „veți crea, veți avea, nu veți crea, nu veți fi.”, iar J.J. Rousseau spunea: „copilul să nu știe nimic pentru că i-ai spus, ci pentru că a înțeles el însuși, să nu învețe știința, ci s-o descopere.”
La vârsta școlară mică este necesară stimularea potențialului creativ al copiilor , necunoscut sau neexprimat încă, prin:
cunoașterea și exersarea aptitudinilor;
mobilizarea resurselor;
susținerea manifestărilor printr-o motivație intrinsecă.
Încă de la această vârstă trebuie cultivate unele valori:
originalitatea;
perseverența;
interesele cognitive și artistice.
Am ales să prezint importanța cătorva tehnici creative pentru dezvoltarea ulterioară a creativității copilului (modelajul, desenul și pictura, colajul, teatrul, dramatizarea, jocul, marionetele, dansul, muzica) . Acestea au un caracter interdisciplinar, putând fi integrate în orele de limba română, educație plastică, abilități practice etc.
Obiectivele urmărite prin aplicarea acestor tehnici creative se refera in general la intreaga personalitate a copilului și in particular la urmatoarele aspecte:
* Dezvoltarea capacitatilor de exprimare verbala și nonverbala a dorintelor, sentimentelor, trăirilor;
* Respectul fata de sine și încrederea în sine;
* Strategii personale de rezolvare a problemelor și a conflictelor intra- și inter – personale;
* Spargerea blocajelor emoționale;
* Perfecționarea capacității de autocunoaștere și autoacceptare;
* Dezvoltarea valorilor morale și spirituale;
* Dezvoltarea capacităților cognitive (memorie, atentie, limbaj, gândire, etc.)și a creativității;
* Eliberarea de tensiuni, anxietati acumulate, stres, frustrari și sentimente negative;
* Capacitatea de integrare in grupuri.
Cu ajutorul acestor tehnici și exerciții creative pot fi ameliorate :
timiditatea;
labilitatea emoțională;
probleme de integrare în școală;
stima de sine și respectul față de sine reduse;
negativismul;
nervozitatea accentuată;
hiperactivitatea;
tulburările de limbaj;
randamentul școlar slab;
Scopul acestor tehnici creative este de a aduce o schimbare, alături de creația unui lucru/obiect concret (idee, obiect, poveste). Acestea reprezintă una din căile principale de interacțiune cu copilul, oferindu-i libertate de exprimare și manifestare a dorințelor, trebuințelor, a nevoilor , a opiniilor și a atitudinilor sale.
Dintre factorii care stimulează creativitatea reținem:
motivele creatoare: autorealizare și afirmare, satisfacții morale, pasiune, atracție față de probleme noi, dificile;
atitudini creative- finalizare și obiectivare a ideilor, receptivitate față de nou, asumarea riscului.
În ceea ce privește factorii inhibitori ai procesului creativ amrelevat existența a două categorii:
preponderent individuale, datorate modului de comportare a persoanei în situații noi (rezistență minimă la eșec, neîncredere în forțele proprii, conformism intelectual, insuficientă dorință și perseverență pentru a realiza un lucru nou);
predominant psihosociale (incorectitudine și inexactitate a sistemului de apreciere și recompensare a rezultatelor, birocratism, receptivitate redusă față de ideile cu grad mare de noutate).
Ceea ce trebuie reținut este faptul că nu există copil dezvoltat normal intelectual să nu fie înzestrat cu un potențial creativ într-o măsură mai mare sau mai mică și că acest potențial să nu poată fi restructurat funcțional sau optimizat pe calea unei influențe educaționale corespunzătoare.
Operativitatea intelectuală este fundamentul psihofiziologic al învățării creative și calitatea acesteia depinde în mare măsură de mobilitatea , reversibilitatea și generalitatea sistemelor operatorii de ansamblu ale inteligenței.
Performanțele școlare nu sunt posibile fără formarea și dezvoltarea factorilor intelectuali și nonintelectuali, începând cu:
dezvoltarea spiritului de observație în mod progresiv până la cele mai complexe capacități atitudinale ale gândirii și imaginației creatoare;
dezvoltarea atitudinilor de ordin caractrial până la setul direcțional al personalității creatoare;
crearea unei atmosfere permisive în clasă, care să elibereze copiiii de tensiuni, teamă, frică de pedeapsă sau admonestare, o atmosferă interrelațională de înalt spirit de sociabilitate, care favorizează comunicarea, consultarea, conlucrarea în activitatea de învățare. Într-o asemenea atmosferă de comunicare , liberă de tensiune, activă și favorabilă colaborării în muncă, chiar și copiii cu tendințe de pasivitate, neobișnuiți cu efortul intelectual, intră treptat în procesul activității intelectuale și prind gustul rezolvării problemelor școlare, își elaborează treptat energiile latente psihice, prind dorința de autoafirmare. Aceasta înseamnă formarea omului creator, prin atmosfgera stimulatoare a clasei sau a grupului social.
Este necesar a se vedea în vedere respectarea unor reguli care facilitează procesul circulației labile a informației în cadrul grupului și a participării efective a fiecărui membru al grupului la rezolvarea problemelor de învățat prin descoperire, la rezolvarea problemelor de careație:
problemele date spre rezolvare să nu se rezume la aplicarea unor reguli învățate sau a unor deprinderi stereopizante; asemenea probleme duc la instalarea unor atitudini conformiste în grup și a uniformizării de gândire- factori frenatori ai procesului creativ.
Cele mai indicate probleme pentru dezvoltarea capacităților creatoare sunt cele care se rezolvă prin cercetare-descoperire, cele ce solicită intens imaginația, inventivitatea, originalitatea, cele care incită la participarea reflexivă.
Activitatea independentă este calea cea mai eficientă în formarea deprinderii elevilor de a rezista la efortul intelectual;
Copilul trebuie dirijat în găsirea soluției cerute de problema solicitată sau să fie ajutat în procesul de demarare a operativității sale mintale, nu prin a-i da soluția de-a gata.;
Învățătorultrebuie să înțeleagă că ideea gândită de el poate să capete alte modalități de formulare în mintea copiilor, el trebuie să stimuleze găsirea a cât mai multe soluții.
Învățarea creativă este o învățare prin descoperire care conduce la formarea unei personalități creative.
Bibliografie
Allport, G. , „Structura și dezvoltarea personalității”, E.D.P., București, 1981
Apostol, P., „Omul anului 2000”, Junimea, 1972
Bejat, M., „Talent, inteligență, creativitate”, București, Ed. Științifică, 1981
Bernard, C., „Introducere îm studiul medicinei experimentale”, Ed. Științifică și Enciclopedică, 1963
Bratu, B, „Creativitatea copilului”, Ed. Enciclopedică Română, București, 1969
Căliman, T, „Învățământ, inteligență, problematizare”, E.D.P., București, 1975
Cosmovici, A., Iacob, L., „Psihologie școlară”, Iași, Ed. Polirom, 1999
Cosmovici, A., „Metode de cunoaștere a personalității”
Davido, Roseline, „Descoperiți-vă copiii prin desen”, Ed. Image, 1998
Dottrens, P., „A educa și a instrui”, E.D.P., București, 1970
Faure, E., „A învăța să fii”, E.D.P., București, 1974
Filipoi, S., „Basme terapeutice pentru copii și părinți”, Fundația Culturală Forum, Cluj-Napoca, 1998
Golu, P., Zlate, M., Verza, E, „Psihologia copilului”, E.D.P., București, 1993
Grupul de creatologie Alumni 1995, „Eu și psihologia creativității”, Ed. Institutului național de inventică, Iași, 1005
Holban, I., „Cunoașterea elevului- o sinteză a metodelor”, București, E.D.P, 1978
Iucu, R, Manolescu, N., „Pedagogie”, București, Ed. Fundațiilor Culturale D. Bolintineanu, 2001
Killen, Kari, „Copilăria durează generații la rând”, Ed. First, Timișoara, 2003
Landau, E., „Psihologia creativității”, E.D.P., București, 1979
Linton, R., „Fundamentul cultural al personalității”, Ed. Științifică, București, 1967
Luban-Plozza, Boris, Bradu Iamandescu, Ioan, „Dimensiunile psihologice ale muzicii”, Ed. Romcartexim, București, 1997
Matei, N. C., „Educarea capacităților creatoare î procesul de învățământ”, București, E.D.P., 1982
Mialeret, G., „Introducere în pedagogie”, E.D.P., București, 1972
Moraru, Ion, „Strategii creative transdisciplinare”, București, Ed. Academiei, 1992
Munteanu, A., „Incursiuni în creatologie,” Ed. Augusta, Timișoara, 1994
Nicola, I., „Tratat de pedagogie școlară”, București, E.D.P. , 1996
Planchard, E., „Introducere în pedagogie”, E.D.P., București, 1976
Popescu Neveanu, P., „Creativitatea în învățare”, Revista de pedagogie, nr 1/1980
Roco, M., „Stimularea creativității tehnico-științifice”, E.D.P., București, 1985
Roco, M., „Creativitatea individuală și de grup. Studii experimentale”, Ed. Academiei, București, 1979
Roco, M., „Creativitate și inteligență emoțională”, Ed. Polirom, Iași, 2001
Roșca, Al., „Creativitatea”, Ed. Enciclopedică Română, București, 1972
Roșca, Al., „Creativitate, modele, programare”, Ed. Științifică, București, 1967
Roșca, Al., „Creativitatea generală și specifică”, Ed. Academiei, București, 1981
Salome, Jacque, „Mami, tati, mă auziți?” Ed. Curtea Veche, Buurești, 2003
Stoica, Ana, „Creativitatea elevilo. Posibilități de cunoaștere și educare”, E.D.P., București, 1983
Stoica, Ana, „Blocaje interne ale creativității”, Revista de psihologie, 1992
Ștefanovic, J., „Psihologia tactului pedagogic al profesorului”, București, E.D.P., 1979
Ulrich, C., „Managementul clasei – învățarea prin cooperare”, București, Ed. Corint, 2000
Zlate, M., „Introducere în psihologie”, Casa de Cultură SANSA SRL, București, 1994
Bibliografie
Allport, G. , „Structura și dezvoltarea personalității”, E.D.P., București, 1981
Apostol, P., „Omul anului 2000”, Junimea, 1972
Bejat, M., „Talent, inteligență, creativitate”, București, Ed. Științifică, 1981
Bernard, C., „Introducere îm studiul medicinei experimentale”, Ed. Științifică și Enciclopedică, 1963
Bratu, B, „Creativitatea copilului”, Ed. Enciclopedică Română, București, 1969
Căliman, T, „Învățământ, inteligență, problematizare”, E.D.P., București, 1975
Cosmovici, A., Iacob, L., „Psihologie școlară”, Iași, Ed. Polirom, 1999
Cosmovici, A., „Metode de cunoaștere a personalității”
Davido, Roseline, „Descoperiți-vă copiii prin desen”, Ed. Image, 1998
Dottrens, P., „A educa și a instrui”, E.D.P., București, 1970
Faure, E., „A învăța să fii”, E.D.P., București, 1974
Filipoi, S., „Basme terapeutice pentru copii și părinți”, Fundația Culturală Forum, Cluj-Napoca, 1998
Golu, P., Zlate, M., Verza, E, „Psihologia copilului”, E.D.P., București, 1993
Grupul de creatologie Alumni 1995, „Eu și psihologia creativității”, Ed. Institutului național de inventică, Iași, 1005
Holban, I., „Cunoașterea elevului- o sinteză a metodelor”, București, E.D.P, 1978
Iucu, R, Manolescu, N., „Pedagogie”, București, Ed. Fundațiilor Culturale D. Bolintineanu, 2001
Killen, Kari, „Copilăria durează generații la rând”, Ed. First, Timișoara, 2003
Landau, E., „Psihologia creativității”, E.D.P., București, 1979
Linton, R., „Fundamentul cultural al personalității”, Ed. Științifică, București, 1967
Luban-Plozza, Boris, Bradu Iamandescu, Ioan, „Dimensiunile psihologice ale muzicii”, Ed. Romcartexim, București, 1997
Matei, N. C., „Educarea capacităților creatoare î procesul de învățământ”, București, E.D.P., 1982
Mialeret, G., „Introducere în pedagogie”, E.D.P., București, 1972
Moraru, Ion, „Strategii creative transdisciplinare”, București, Ed. Academiei, 1992
Munteanu, A., „Incursiuni în creatologie,” Ed. Augusta, Timișoara, 1994
Nicola, I., „Tratat de pedagogie școlară”, București, E.D.P. , 1996
Planchard, E., „Introducere în pedagogie”, E.D.P., București, 1976
Popescu Neveanu, P., „Creativitatea în învățare”, Revista de pedagogie, nr 1/1980
Roco, M., „Stimularea creativității tehnico-științifice”, E.D.P., București, 1985
Roco, M., „Creativitatea individuală și de grup. Studii experimentale”, Ed. Academiei, București, 1979
Roco, M., „Creativitate și inteligență emoțională”, Ed. Polirom, Iași, 2001
Roșca, Al., „Creativitatea”, Ed. Enciclopedică Română, București, 1972
Roșca, Al., „Creativitate, modele, programare”, Ed. Științifică, București, 1967
Roșca, Al., „Creativitatea generală și specifică”, Ed. Academiei, București, 1981
Salome, Jacque, „Mami, tati, mă auziți?” Ed. Curtea Veche, Buurești, 2003
Stoica, Ana, „Creativitatea elevilo. Posibilități de cunoaștere și educare”, E.D.P., București, 1983
Stoica, Ana, „Blocaje interne ale creativității”, Revista de psihologie, 1992
Ștefanovic, J., „Psihologia tactului pedagogic al profesorului”, București, E.D.P., 1979
Ulrich, C., „Managementul clasei – învățarea prin cooperare”, București, Ed. Corint, 2000
Zlate, M., „Introducere în psihologie”, Casa de Cultură SANSA SRL, București, 1994
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalitati de Dezvoltare a Capacitatilor Creative ale Elevilor (ID: 160017)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.