Modalitati DE Dezvoltare A Atentiei LA Prescolari

Pedagogie

Modalitati DE Dezvoltare A Atentiei LA Prescolari

Byadmin ianuarie 1, 2024

MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A ATENȚIEI LA PREȘCOLARI

CUPRINS

ARGUMENT

Se va scrie un fragment introductiv sensibil, captivant legat de tema lucrării. Se poate începe și cu un citat.

Am ales tema …………….. din mai multe considerente psihopedagogice: ………….. (Se vor enumera 2-5 motive sub formă de argumente).

Lucrarea este structurată pe două componente principale: partea teoretică și partea aplicativă. La nivel teoretic, mi-am propus în primul capitol să evidențiez ……………… În cel de al doilea capitol, ca parte componentă a părții teoretice, sunt descrise ………………..

În partea aplicativă a lucrării mi-am propus să realizez ………………………………..

Se va încheia cu o frază în care se va sublinia rolul temei la dezvoltarea personalității elevilor în contextul societății contemporane.

CAPITOLUL 1

ACTUALITATEA ȘI NECESITATEA TEMEI

1.1. Valențe formative ale dezvoltării atenției la vârsta preșcolară

Pentru a identifica valențele formative ale dezvoltării atenției vor fi prezentate o serie de argumente care susțin importanța temei. În prima parte sunt identificate valențele formative ale atenției la nivel general, iar în a doua parte, sunt evidențiate premisele și avantajele pe care le oferă educarea atenției la vârsta preșcolară în plan specific.

La nivel general, valențele formative ale atenției sunt surprinse din două perspective diferite: contribuția atenției privind adaptarea la mediul înconjurător și rolul atenției în desfășurarea proceselor psihice.

a) Contribuția atenției privind adaptarea la mediul înconjurător

Miclea (2003) consideră că atenția este un proces fundamental pentru supraviețuire din două motive. În primul rând avem o capacitate limitată de procesare (percepere) și reținere a informației. În al doilea rând, atenția asigură coerența comportamentului prin faptul că în momentul în care vrem să realizăm o sarcină, să atingem un scop, atenția ne ajută să ignorăm toate informațiile care nu sunt relevante.

b) Rolul atenției în dezvoltarea proceselor psihice

Atenția face parte din categoria fenomenelor psihice care susțin activitatea în mod energetic. Ea reprezintă o funcție prin care este modelat tonusul nervos, lucru necesar pentru realizarea celorlalte structuri și procese psihice.

Crețu (2009), atenția este văzută ca o condiție energizantă de bază, mai ales, în desfășurarea proceselor cognitive.

Atenția este importantă în asigurarea desfășurării activității de învățare, deoarece focalizează și centrează energia psihicului (Șchiopu, 1981).

Atenția constituie un atribut al celorlalte procese psihice. Prin asociere cu alte procese psihice (percepția, memoria, gândirea și imaginția), atenția poate contribui la completarea, îmbogățirea, eficiența și dezvoltarea acestora.

Educarea atenției și în special a atenției voluntare a preșcolarului reprezintă un aspect important al pregătirii copilului pentru școală (Branea, 2012). La vârsta preșcolară, atenția dobândește diferite proprietăți, a căror cunoaștere este indispensabilă pentru realizarea educației la această vârstă (Crețu, 2009). Pregătirea copilului pentru școală implică dezvoltarea atenției voluntare, care vizează dezvoltarea capacității copilului de a-și îndruma atenția nu numai asupra situațiilor care-l interesează, ci și asupra a ceea ce este util, pentru a duce la bun sfârșit anumite atribuții. Reglarea atenției devine astfel unul din predictorii de bază ai succesului școlar. Necesitatea educării atenției preșcolarului constituie și o cerință tot mai mare dacă ne raportăm la contextul social actual, în care se observă o expunere a copilului la un număr mai mare de stimuli. În concluzie, dezvoltarea atenției la preșcolari este necesară, deoarece ajută la integrarea eficientă a copilului la cerințele din mediul școlar.

1.2. Studii actuale privind dezvoltarea atenției la vârsta preșcolară

Există diverse preocupări în domeniul psihologiei preșcolare față de studierea atenției din diferite perspective. În Tabelul 1.1. sunt evidențiate o serie de studii care sunt centrate pe investigarea unor aspecte ale dezvoltării atenției la preșcolari.

Tabelul 1.1. Studii actuale privind problemele de atenție la preșcolari

În urma studiilor evidențiate se poate constata că cele mai multe cercetări au ca obiectiv identificarea diferitelor probleme de atenție la vârsta preșcolară. Toate aceste probleme pot reprezenta o varietate de condiții alternative sau co-existente, inclusiv tulburări de limbaj, pierderea auzului, sau alte forme de psihopatologie.

CAPITOLUL 2

ABORDĂRI PSIHOPEDAGOGICE REFERITOARE LA ATENȚIE

2.1. Fundamente psihologice ale atenției

2.1.1. Delimitări conceptuale

Atenția, ca fenomen psihic de activare selectivă, concentrare și orientare a energiei psihonervoase, reprezintă un atribut al celorlalte procese psihice. Dacă se asociază cu percepția, atunci aceasta va fi mai precisă, clară și completă. Dacă se asociază cu memoria, atunci aceasta va fi mai trainică, bogată și fidelă. Dacă se asociază cu gândirea și imaginația, atunci acestea vor fi mai eficiente, profunde și creatoare.

Din acest punct de vedere se poate vorbi despre două aspecte esențiale ale atenției: obiectul percepției, care este acel obiect asupra căruia se îndreaptă atenția și câmpul perceptiv, reprezentat de cadrul mai larg în care se desfășoară actul perceptiv (Ceobanu, 2006).

Atenția, în viziunea psihologilor poate avea mai multe conotații, toate bazându-se pe procesele pe care aceasta le implică în vederea dezvoltării ei.

Astfel, pentru Roșca (1976, p. 375), „atenția constă în orientarea selectivă și în concentrarea activității psihice asupra unor obiecte sau fenomene, ceea ce are ca efect reflectarea lor mai clară și mai completă, precum și creșterea eficienței activității”.

În opinia lui Zaporojet (apud Zlate, 2006, p. 208), „atenția este activitatea psihică ce constă în orientarea spre obiectele și fenomenele înconjurătoare, care asigură reflectarea lor cea mai deplină și mai precisă în creierul uman”. Încluzând și o dimensiune fiziologică, Preda (1991, p. 92) definește atenția drept un „proces psihofiziologic care constă în orientarea și concentrarea selectivă a activității psihice asupra unor stimuli sau sarcini, în vederea obținerii unei percepții optime, rezolvării adecvate a sarcinilor, a situațiilor-problemă și adaptării comportamentului senzorio-motor, cognitiv și afectiv la mobilitatea condițiilor externe și la dinamica motivelor și scopurilor persoanei”.

Mai recent, Golu (2007, p. 621) adoptă o perspectivă similară: „atenția fiind considerată un proces psihofiziologic de orientare, concentrare și potențare selectivă a funcțiilor și activităților psihice și psihocomportamentale modale specifice în raport cu obiectul și finalitatea lor proprii, asigurându-le atingerea unui nivel optim de eficiență adaptativă”.

Atenția este o funcție psihică susținută de existența altor două stări psihofiziologice: starea de veghe și starea de vigilență.

Starea de veghe sau de trezire constă în activarea scoarței cerebrale exprimată în contemplarea generală a mediului și în așteptare pasivă. În stabilirea acestei stări, un rol foarte important îl are substanță reticulată ce este prezentă la toate nivelurile creierului uman și care generează o tonificare nespecifică a cortexului.

Pe fondul stării de veghe se instalează starea de vigilență care implică un grad mai înalt de activare funcțională cerebrală și explorare activă generală a mediului. Ea apare datorită reflexului necondiționat de orientare-investigație.

Pe baza acestor două stări apare atenția care cuprinde mecanismele veghii și vigilenței, dar antrenează cortexul care își formează mecanisme supraadăugate de focalizare a energiei psihonervoase și apariția unor dominante funcționale ce îmbunătățesc activitatea pe care o desfășoară omul.

Dincolo de diversitatea terminologică, majoritatea definițiilor date atenției accentuează notele esențiale ale acesteia, care îi atribuie un specific aparte în cadrul sistemului psihic uman (Crețu, 2005): orientarea, selecția și focalizarea.

Orientarea atenției este selectivă, adică ceea ce corespunde sarcinii se află în centrul atenției, în timp ce restul stimulilor sunt fie vag percepuți, fie ignorați în totalitate. Există, prin urmare, o zonă centrală și o alta periferică a câmpului de atenție care însă sunt dinamice.

Selecția presupune stabilirea intenționată a unor proprități. În fiecare moment al vieții noastre, o adevărată avalanșă de stimuli senzoriali adesea dispuși aleator și cu evoluție imprevizibilă ne bombardează analizatorii. O dată receptate, acestea sunt supuse unor analize complexe, în vederea interpretării semnificației lor, integrării într-o categorie. Apare așadar nevoia logică a unei selecții.

Focalizarea reprezintă intensitatea proceselor nervoase implicate în atenție, crearea unui focar de excitație puternic la nivelul scoarței cerebrale, precum și inhibarea consecutivă a ariilor corticale învecinate.

Cele trei dimensiuni ale atenției sunt complementare, fiind elemente distincte ale aceluiași proces psihofiziologic unitar.

Din cele precizate anterior, rezultă că atenția nu este un proces cu conținut reflectoriu informațional propriu și distinct – precum percepția, reprezentarea, gândirea sau procesele afective și motivaționale. Mai mult decât atât, ea nici nu are o existență și o desfășurare independentă, ci numai în contextul altor procese și activități psihice cu conținut și scopuri specifice.

2.2. Modelele explicative ale atenției

Cu privire la atenție, de-a lungul timpului, au fost formulate diferite teorii, care ofereau o multitudine de explicații, mai mult sau mai puțin acceptabile. Deși există o diversitate între ele, acestea au și elemente generale comune. Tocmai astfel de elemente au dus la evidențierea unor tipuri de modele explicativ-interpretative ale atenției, care vor fi prezentate în continuare:

Modele fiziologice ale atenției

Acestea pun accentul în explicarea atenției pe mecanismele fiziologice și neurologice, fiind și cele mai numeroase. Mulți cercetători, începând cu Pavlov (apud Zlate, 2006), au considerat că atenția ar fi cel mai bine explicată cu ajutorul reflexului de orientare, descoperit de acesta în 1910.

Unele din componentele reflexului de orientare (somatomotrice, vegetative, senzoriale), intervin în mod diferit în fazele atenției, în fazele inițiale, o importanță deosebită având-o și componentele motrice, care apoi sunt diminuate și în cele din urmă și inhibate. Elementele somatomotrice nu sunt specifice, deoarece unele schimbări exterioare ale atenției (diminuarea mișcărilor, privirea tensionată etc.) pot fi reproduse de multe ori fără a exista o concentrare reală a atenției.

Reflexul de orientare nu doar semnalează prezența și acțiunea unui excitant în organism, ci contribuie și la precizarea naturii lui. În intervalul de timp în care excitantul vag și reacția organismului funcționează, reflexul de orientare pregătește o reacție optimă.

Savantul rus Uhtomski (apud Zlate, 2006) a introdus principiul dominantei, ca o zonă corticală caracterizată printr-o excitabilitate mai scăzută. Dominanta se creează, crește, se întărește pe baza excitațiilor care se găsesc în alte zone ale scoarței în momentul apariției ei, pe seama acestora. Ea cumulează energia unor centre și inhibă reacțiile pe care aceștia le-ar putea provoca în mod normal.

Prin dominantă se înțelege concentrarea atenției, capacitatea oamenilor de a lucra în condiții mai puțin nefavorabile, iar excitanții colaterali întăresc, favorizează activitatea, în loc de a o dezorganiza. Dominanta nu se formează nu numai pe baza excitațiilor de pe scoarța cerebrală, ci și pe baza influențelor venite de la formațiunea reticulară. Acestei formațiuni reticulare, cercetătorii au început să-i acorde o importanță destul de mare, considerând că ea îndeplinește un rol însemnat în explicarea atenției.

Rolul ei este dublu: în primul rând primește toate mște toate mesajele primite de la toți receptorii, inclusiv de la creier, iar în al doilea rând emite mesaje facilitatoare sau inhibatoare. Ea se ocupă cu selecția mesajelor, adică îndeplinește funcția esențială a atenției.

Pornindu-se de la toate aceste informații au fost elaborate o multitudine de teorii:

Teoria activării, potrivit căreia impulsurile aferente, în drumul lor către cortexul cerebral, îndeplinesc două funcții diferite: funcția informatoare, semnalizatoare și funcția activatoare, aceasta din urmă având un rol tonigen și corespunzând atenției (Hebb apud Zlate, 2006).

Teoria filtrului, din care reiese o selecție a informațiilor senzoriale, o parte dintre ele (cele relevante) fiind lăsate să treacă spre sistemul preceptual, în timp ce altele (cele irelevante) sunt blocate, eliminate. Atenția ar funcționa deci ca un filtru după principiul totul sau nimic (Broadbent apud Zlate, 2006).

Modelele psihologice ale atenției

Acestea au apărut mai recent și sunt inspirate din psihologia cognitivistă. În general se pornește de la ideea considerării omului ca fiind un sistem de tratare a informațiilor.

Atenția aparține uneia dintre funcțiile psihice ce intervine în tratarea informațiilor, care la rândul ei dispune de o desfășurare procesuală și o stuctură relațională.

O serie de cercetători (Mowbray ș.a apud Zlate, 2006) au făcut experimente bazate pe transmitere unor informații la o cască cu dublu receptor, câte unul la fiecare ureche. La o ureche se transmitea un mesaj, iar la cealaltă un alt mesaj. Sarcina subiectului era să fie atent doar la unul dintre mesaje, cercetătorii descoperind măsura în care subiectul percepea și reținea informații din celălalt mesaj. Se poate ști cu certitudine că atunci când suntem înconjurați de o atmosferă animată, noi totuși putem discută cu cineva sau când citim o carte ne putem deconecta de tot ceea ce se petrece în jur.

Se pare, că ceea ce are semnificație pentru subiect, ceea ce corespunde unor nevoi personale ale lui este reținut chiar și cu urechea neatentă. Unul dintre cele mai semnificative modele cognitive ale atenției este evidențiat în teoria operatorilor cognitivi, formulată de Pascual-Leone (apud Zlate, 2006), potrivit căreia tratarea informației se derulează, secvențial, în cadrul fiecărei secvențe, atenția având atât funcții generale, cât și funcții speciale. Individul dispune de un repertoriu total de scheme, pe care le poate activa cu ajutorul unor operatori specifici dând naștere astfel unui câmp de activare.

Modele psihofiziologice ale atenției

Acestea încearcă să furnizeze o explicație mai elaborată asupra atenției, luând în considerare mecanismele fiziologice și cele psihologice.

Teoria filtrului, care este o teorie fiziologică, a fost completată cu informații furnizate de psihologia cognitivă. Datorită filtrării informațiilor, individul poate capta informații despre noi stimuli care acționează simultan asupra lui.

Moray (apud Zlate, 2006) consideră că strategia ce se aplică într-o astfel de situație este cea a luării unor mostre de informații, la intervale optime de timp, din mulțimea mesajelor la care nu suntem atenți tot timpul, deci continuu. De exemplu, atunci când suntem în cursul unei conversații, subiectul se concentrează asupra primului mesaj primit, și poate, în momentele redundante, să-și mute atenția și asupra celui de-al doilea mesaj, tocmai pentru a culege mostre de informații din el.

Așadar, în condițiile în care atenția se deplasează rapid de la un mesaj la altul este posibilă cunoașterea relativ adecvată și a celui din urmă.

2.1.3. Dimensiunile și formele atenției

Atenția unei persoane se diferențiază pe baza unor însușiri care sunt în funcție de structura activităților desfășurate predominant, de experientă, motivație etc., valorificându-se potențialitățile înnăscute specifice acestui proces psihofiziologic. Cele mai importante dimensiuni ale atenției sunt: volumul, concentrarea, stabilitatea, mobilitatea și distributivitatea.

a) Volumul

După Golu (2007), volumul atenției exprimă numărul elementelor sau entităților distincte (litere, cifre, silabe, cuvinte, figuri geometrice, imagini, obiecte) pe care un subiect le poate cuprinde simultan cu maximă și relativ egală claritate (în plan perceptiv sau în plan mental reprezentare, imaginație). Cercetările experimentale au ajuns la ideea că atunci când stimulii sunt elemente fără legătură între ele se percep cu claritate între 5-9 elemente. Cifrele sunt percepute mult mai ușor decât literele. Dacă se folosesc cuvinte, numărul literelor este mai mare, iar dacă sunt folosite propoziții simple, numărul literelor este și mai mare. Volumul atenției, evaluat tahistoscopic, poate varia în funcție de materialul folosit, de influența experienței anterioare, de durata și intensitatea stimulării.

Unii psihologi neagă corectitudinea interpretării rezultatelor obținute în urma experimentelor tahistoscopice. Ei cred că este util analiza întrepătrunderii dintre capacitatea de aprehensiune și memoria imediată, implicată în redarea unităților informaționale percepute (Sima, 2013). De asemenea, s-a emis ipoteza, verificată de acțiunile cotidiene, că persoanele cu tipuri de activitate nervoasă superioară mobile și excitabile sunt avantajate în ceea ce privește volumul atenției.

b) Concentrarea

Concentrarea atenției reprezintă o trăsătură a atenției selective, focalizate. Concentrarea intensă asupra unui obiect, proces sau fenomen, se datorează focalizării atenției paralel cu reducerea volumului acesteia și cu crearea unei stări de neatenție față de alte elemente ale câmpului perceptiv, ale activității psihomotorii, și în principiu, ale activității cognitive.

Gradul de concentrare al atenției în opoziție cu distragerea ei, poate fi valorificat după rezistența la factorii perturbatori. Prin urmare, criteriul principal al atenției concentrate este rezistența la factorii perturbatori și menținerea focalizării ei, sprijinită energetic de factori motivaționali și afectivi. Efortul cerut de concentrarea atenției este mai mare în condițiile în care este prezentă existența unor factori perturbatori externi sau interni (oboseala, zgomot, dezinteres etc.). Scăderea capacității de concentrare a atenției voluntare este un semn al oboselii neuropsihice, al lipsei sau insuficienței flexibilității adaptative îndeosebi în condiții stresante (Sima, 2013).

c) Stabilitatea

Stabilitatea atenției se referă la durata menținerii neîntrerupte și intensive a focalizării acesteia, ceea ce permite orientarea și concentrarea activității psihice în raport cu exigențele unor sarcini. Modelarea stabilității atenției presupune un interes practic deosebit, deoarece această însușire a atenției focalizate este o condiție a reușitei în toate activitățile umane, mai ales în cele care implică găsirea și supravegherea unor semnale sau în sarcinile de munca efectuate în condiții de monotonie. De exemplu, cercetările arată că după 30-40 minute de supraveghere a radarului, performanțele de detecție scad progresiv, ceea ce compromite traficul aerian (Golu, 2007).

Stabilitatea atenției reprezintă un fenomen complex, ce exprimă una dintre determinările psihofiziologice datorate raporturilor dintre forța excitației și inhibiției, dintre echilibrul și dezechilibrul, mobilitatea și inerția proceselor nervoase. Inerția relativă a proceselor nervoase favorizează stabilitatea atenției unei persoane. Dar, stabilitatea atenției ca și celelalte însușiri ale atenției se poate antrena prin procedee adecvate (Sima, 2013).

d) Mobilitatea

Mobilitatea atenției poate fi evaluată în raport cu capacitatea subiectului de a desfășura deplasări ale focalizării acestui proces psihofiziologic, ce sunt efectuate intenționat, la intervale scurte de timp, în raport cu solicitările unor sarcini.

Timpul necesar pentru deplasarea atenției este de minimum 1/6 secunde.

Mobilitatea atenției este determinată de capacitatea de readaptare a sistemului selectiv, respectiv a filtrului, la un nou canal de timp. Acest lucru a fost experimentat de Broadbent. Subiecților li s-a cerut să asculte prin căști un fragment dintr-un text, ce era transmis de pe o bandă magnetică, ascultarea având loc într-un timp scurt, alternativ și doar cu o singură ureche. În cazul în care comutările nu sunt frecvente, atunci subiectul poate urmări cu ușurință conținutul fragmentului prezentat. Când au loc peste 3 comutări pe secundă, subiectul nu va putea înțelege sensul fragmentului (Sima, 2013).

Prin urmare, comutarea atenției, văzuta ca și consecință a punerii în funcțiune a mobilității atenției, există în deplasarea ei de la un obiect la altul, având nevoie de un anumit prag temporar.

e) Distributivitatea

Distributivitatea atenției este caracterizată de numărul de activități sau acțiuni pe care o persoana le poate realiza concomitent, fără ca una să interfereze prea mult cu celelalte. Executarea simultană a două activități neautomatizate ar duce la urmări negative atât pentru una cât și pentru cealaltă. În schimb, în condițiile în care una din activități este automatizată, aceasta poate fi dirijată de regiuni corticale parțial inhibate, în timp ce atenția se concentrează asupra activității neautomatizate (Golu, 2007).

Atenția distributivă reprezintă o aptitudine care trebuie înțeleasă în sensul intervenției simultane a unor modalități ale atenției involunate și ale celei voluntare, la diferite niveluri de funcționalitate.

În general, însușirile atenției au note particulare și uneori tendințe contrarii, dar în principiu complementare, ele fiind luate în considerare în definirea profilului psihologic al unei persoane.

Pe parcursul vieții, atenția se dezvoltă și își diversifică formele. Cel mai utilizat criteriu de a clasifica aceste forme este natura reglajului stărilor de atenție, după care s-au stabilit următoarele tipuri: atenția involuntară, atenția voluntară și postvoluntară.

a) Atenția involuntară

Aceasta reprezintă forma elementară și naturală a atenției umane, care se declanșează și se menține spontan, fără intenție și fără vreun efort voluntar special din partea subiectului.

Durata staționării atenției involuntare asupra unui stimul este de maximum 10-15 minute, ceea ce înseamnă că este relativ redusă. Aceasta poate avea variații în funcție de personalitatea subiecților și de caracteristicile obiective ale stimulilor.

Atenția involuntară intră deseori în competiție și cu atenția voluntară. Când ne concentrăm asupra unui lucru sau asupra rezolvării unei probleme, apare în câmpul nostru percetiv un nou stimul puternic care întrerupe spontan acțiunea în desfășurare și astfel atenția voluntară este înlocuită de cea involuntară (Golu, 2007).

Mecanismul pe care se bazează atenția involuntară este reflexul de orientare, manifestat atât necondiționat cât și condiționat. Acest reflex de orientare poate fi provocat de noutatea stimulilor și de modificările neașteptate din mediu, adică de următoarele două categorii de factori:

Factorii externi sunt:

– intensitatea puternică a stimulilor;

– prezența factorilor din ambianță;

– apariția sau dispariția bruscă a stimulilor;

– instabilitatea stimulilor pe fondul altor statici;

– gradul de complexitate a stimulilor.

Factorii interni sunt:

– interesul pe care îl are o persoană pentru diferiți stimuli declanșează imediat atenția involuntară;

– trăirile afective cu un obiect sau cu o ființă, furnizează imediat energia psihonervoasă pentru a fi atent.

Atenția involuntară poate avea ca și celalalte forme ale atenției, anumite avantaje și dezavantaje surprinse în Tabelul 2.1.

Tabelul 2.1. Avantajele și dezavantajele atenției involuntare

În urma celor prezentate, se remarcă faptul că principala funcție a atenției involuntare este aceea de explorare-investigare a tot ceea ce înseamnă nou, neașteptat și de pregătire a apariției atenției voluntare, pentru a se performa în activitățile adaptative specifice.

b) Atenția voluntară

Atenția voluntară este forma superioară, specific umană care duce la realizarea controlului conștient asupra acțiunilor din mediul exterior și asupra propriilor acte psihocomportamentale. Ea constă în orientarea selectivă și în focalizarea intenționată a focusului conștiinței asupra unui obiect sau activități și în menținerea acestei focalizări cât timp este nevoie pentru atingerea scopului propus (Golu, 2007).

Atenția voluntară nu se poate menține fixată într-un punct. De regulă, ea se ghidează după o logica a desfășurării evenimentelor, precum și pe cea a succesiunii situațiilor și solicitărilor obiective. Ea trebuie, deci, să fie nu numai concentrată, ci și mobilă, comutativă, distributivă. Atunci când vrem rezolvarea unei atribuții sau parcurgerea unei activități eficace, este obligatoriu ca atenția voluntară să fie egal distribuită pe toate cele trei componente de bază: veriga aferentă (intrarea), veriga intermediară (prelucrarea-interpretarea) și veriga eferentă (elaborarea, selecția și emiterea răspunsurilor sau rezultatelor corespunzătoare), (Golu, 2007).

Pentru desfășurarea optimă a atenției voluntare este necesar îndeplinirea următoarelor condiții (Crețu, 2005):

– fixarea precisă a sarcinilor acelei activități;

– evidențierea semnificației acelei activități care va determina creșterea gradului de concentrare a atenției;

– stabilirea etapelor activității care urmează să se desfășoare și precizarea celor mai importante;

– realizarera unei ambient favorabil;

– dezvoltarea specială a capacităților de a rezista voluntar la tentații și perturbări.

Dacă aceste condiții sunt realizate, se va beneficia de următoarele avantaje: satisfacerea eficientă a nevoilor activității, prezența acesteia în momentele plăcute, dar și dificile, persistarea pe întreaga durată a activității.

În cazul nerespectării acestor condiții vor apărea anumite dezavantaje, cum ar fi: consumarea energiei psihonervoasă pentru organizare și concentrare, prezența oboselii și somnolenței, apărute după o perioadă îndelungată.

c) Atenția postvoluntară

Aceasta mai poate fi considerată ca o deprindere de a fi atent. După mult timp în care se afirmă atenția voluntară se ajunge la stabilizarea și chiar automatizarea mecanismelor de declanșare și menținere a ei, ceea ce scade reglajul voluntar și controlul conștient al acesteia. În urma acestora, calitatea atenției totuși nu se reduce, păstrându-se la un nivel optim (Crețu, 2005).

Pe lângă factorul de consolidare-automatizare operatorie, transformarea atenției voluntare în atenție postvoluntară este facilitată de factori afectiv-motivaționali, care amplifică și sprijină prin energie proprie executarea finalistă a comportamentului și activității.

De aici reiese că atenția postvoluntară este mult mai des întâlnită în activitățile intrinseci motivate, decât în cele bazate pe motivație extrinsecă. Ea obține astfel valențe atitudinale, fiind corelată și reflectând selecțiile, orientările și concentrările operate de subiect după criteriile sale valorice (Golu, 2007).

Nu e obligatoriu să credem că o activitate se fixează, se desfășoară permanent și exclusiv pe fondul atenției postvoluntare. Apariția unor piedici sau sarcini noi, pentru care subiectul nu este pregătit cu răspunsuri, duce instictiv la conectarea atenției voluntare, trecând prin atenția involuntară.

Avantajele atenției postvoluntare sunt de fapt o combinare ale celorlalte două adică: este utilă ca cea voluntară, nu are nevoie de multă energie psihonervoasă și astfel se poate produce pe perioade mai lungi de timp, fără să apară oboseala.

În concluzie, cele trei forme ale atenției nu sunt separate și independente una de cealaltă, ci se împletesc, alternează și se complementarizează reciproc.

2.1.4. Factorii care influențează dezvoltarea atenției preșcolarilor

În opinia psihologului Călărășanu (2012), dezvoltarea atenției pe parcursul preșcolarității poate fi estompată de anumiți factori, cum ar fi: vârsta copilului, timpul, disponibilitatea afectivă, dezvoltarea intelectuală, climatul general, relația cu adultul și gradul de implicare.

a) Vârsta copilului

Cu cât vârsta copilului este mai mică, cu atât capacitatea de atenție este mai fragmentată, din pricina stimulilor care se schimbă cu repeziciune. La vârste mici, învățarea și ascultarea se realizează în mișcare (preșcolarul se poate juca, mișca atunci când i se citește o poveste sau i se explică ceva). Pe măsură ce copilul mai crește, capacitatea sa de a fi atent devine mai bună, dar în funcție de feedbackul pe care acea acțiune i-l aduce, copilul poate fi distras sau întrerupt.

În preșcolaritatea mare (5-6), în mod normal copilul a capătat capacitatea de a asculta și de a reprezenta interior ceea ce i se spune. Este foarte importantă această trecere interioară a tot ceea ce primește din exterior. În absența ei, învățarea va fi lipsită de sens și nu va fi de durată, asta însemnând că este de natură mecanică.

b) Timpul

Durata inițială a timpului în care preșcolarul poate urmări ceea ce i se spune este de 10-15 minute. Este necesar ca cerința să fie repetată clar de mai multe ori și lăsat să o asimileze în ritmul lui. Apare nevoia copilului de a combina ceea ce i s-a cerut cu altceva ce își dorește să facă și aceste schimbări denotă că vrea să găsească un echilibru între cerință și dorință, nu o lipsă de atenție.

Acest timp se prelungește la 15-20 de minute, interval în care preșcolarii pot reuși să finalizeze o acțiune coerentă și consistentă. În mod obișnuit, un copil care termină grupa mare poate parcurge o activitate de 30 de minute, fără a întâmpina dificultăți semnificative.

c) Disponibilatea afectivă

Aceasta reprezintă unul din factori cei mai importanți, deoarece ceea ce simte copilul este în strânsă legătură cu reacțiile și răspunsurile sale la cerințele din exterior. Cunoașterea a ceea ce simte, a ceea ce se întâmplă cu el, îi va permite preșcolarului să aibă continuitate. O afectivitate încărcată de teamă, de furie, de persecuție va împiedica păstrarea contactului cu sarcinile sale și relaționarea cu adultul.

d) Dezvoltarea intelectuală

Dezvoltarea intelectuală este cea care ne ajută să descoperim cum sunt asimilate cerințele propuse și dacă lipsa de atenție nu este cauzată de gradul de înțelegere scăzut sau al dificultățiilor prea mari în raport cu ceea ce i s-a cerut. Deși se considera folositor ca sarcinile să atingă mereu un nivel mai ridicat decât cel la care este copilul, pentru unii din ei asta poate fi chiar dificil. Senzația că nu se poate descurca, că nu știe, se poate orienta către distragerea atenției.

e) Climatul general

Climatul are în general o funcție de conținere, care poate servi drept sprijin. Dacă acesta prezintă o stare de presiune, de tensiune sau este un climat lipsit de afect, el poate provoca un deranj copilului și îl bulversează. Explicația se poate găsi în lipsa de atenție, pornind de la ceea ce se întâmplă în jurul său și de la ceea ce produce în el.

f) Relația cu adultul

Un alt factor foarte important care se poate constitui într-un punct de sprijin sau într-o presiune pentru copil o reprezintă relația cu adultul. Este important modul în care preșcolarul percepe așteptările adultului față de el. Dacă în relația aceasta adultul transmite copilului sentimentul de dezamăgire, de nereușită, atunci acesta se va manifesta ca atare. În urma acestora poate apărea lipsa de atenție, exprimând anumite preocupări ale copilului.

g) Gradul de implicare

Acesta depinde de trăirile anterioare ale copilului de a-și forma o relație cu tot ceea ce primește din exterior și de a-și schița reprezentări care vor constitui bagajul de achiziții permanent al lui. El poate fi mai scăut sau mai crescut în funcție de personalitatea preșcolarului, de legăturile pe care le stabilește cu alte informații etc.

Așadar, în ceea ce privesc factorii care influențează atenția, este nesesar ca aceștia să fie identificați și adaptați particularităților fiecărui preșcolar.

2.1.5. Particularități ale dezvoltării atenției la vârsta preșcolară

Perioada celei mai autentice copilării, vârsta grației, în care stadiul copilului preșcolar se caracterizează prin transformări importante în planul dezvoltării somatice, psihice și relaționale. Cadrul grădiniței la care iau parte majoritatea copiilor preșcolari multiplică și diversifică relațiile cu cei din jur, orizontul de cunoaștere al copilului capătă noi forme, contribuie la aprofundarea contradicțiilor dintre cerințele, cererile externe și posibilitățile interne ale copilului, această contradicție fiind de fapt, sursa dezvoltării psihice.

Activitatea predominantă a acestei etape rămâne jocul, ce este corelat din ce în ce mai mult cu sarcinii de natură instructiv-educativă, cu noțiuni ale muncii și creației. Toate acestea duc la încurcarea și deosebirea treptată a proceselor cognitiv-operaționale ale preșcolarului, modificarea atitudinii față de mediul înconjurător, amplificarea relațiilor cu cei din jur, făcându-l capabil ca la vârsta de 6/ 7 ani să intre într-o nouă etapă, cea a școlarității.

Dacă „trăsătura esențială a copilului este aceea de a exista ca ființă în devenire”, preșcolaritatea marchează descoperirea realității externe afirmă Osterrieth (apud Dumitriu, 2010, p. 37).

În preșcolaritate, procesele psihice ale copilului încep să se dezvolte din ce în ce mai mult, luând parte la această dezvoltare și atenția. Atenția, văzută ca un fenomen psihic de activare selectivă, concentrare și orientare a energiei psihonervoase, urmărește desfășurarea optimă a activității psihice, în special procesele senzoriale și cognitiv-logice. Acestea în preșcolaritate capătă un caracter activ și selectiv tot mai pronunțat, volumul este mărit iar concentrarea și stabilitatea ei cresc (Dumitriu, 2010).

Până în momentul începerii stadiului copilului preșcolar, ambele forme de atenție (involuntară și voluntară) sunt achiziționate.

La preșcolar, atenția involuntară o domină pe cea voluntară. Cauza acestui lucru o determină activitatea reglatoare a celui de al doilea sistem de semnalizare asupra primului, fiind încă insuficientă. Activitatea copilului poate fi usor influențată de către impresiile senzoriale.

Atenția 2-3 ani este slab dezvoltată, copiii având o distractibiltate crescută (nu pot rămâne focalizați pe sarcină), care este redusă pe parcurs prin mărirea perioadei în care un copil rămâne implicat într-o activitate: la 2-3 ani (aprox 5 minute), la 3-4 ani (aprox. 10 minute), la 5 ani (aprox. 15-20 minute), urmând ca după vârsta de 6 ani copilul să poată fi atent pentru o perioadă de 30-40 minute.

Stabilitatea atenției voluntare este redusă, din cauză că atenția involuntară este mult mai dezvoltată decât cea voluntară. Preșcolarii, în special cei din grupa mică și mijlocie, sunt ușor distrași de la sarcina dată, sub influența unor efecte momentane mai vii.

Astfel, stabilitatea atenției poate fi mai mică sau mai mare, în funcție de starea afectivă în care se află copilul, de interesul pe care-l are pentru activitatea desfășurată.

Concentrarea atenției, mai ales a celei involuntare este și ea destul de mare la copiii preșcolari. Uneori, copiii nu execută ceea ce li se cere pentru că în momentul acela atenția lui este puternic focalizată asupra altei activități. La această vârstă, atenția poate fi caracterizată prin volum mic și flexibilitate redusă. Din acest motiv, preșcolarul întâlnește anumite greutăți când vrea să-și îndrepte atenția asupra unor situații mai complicate, sau să-și împartă atenția asupra altor activități.

Aceasta se realizează prin următoarele modalități (Zlate, 1992):

Stabilirea unor sarcini de către educatoare;

Exprimarea precisă, caldă, sugestivă;

Menționarea obiectivelor activității;

Solicitarea copiilor prin întrebări;

Dirijarea lor pe tot parcursul activității etc.

Distragerea atenției copiilor poate avea diferite cauze. Pentru evitarea acesteia, mai ales în timpul activităților integrate, este important ca ambientul să fie organizat cu grijă, fiind eliminate pe cât posibil factorii tulburători. Materialul didactic trebuie pregătit din timp, astfel încât fiecare copil să-l aibă la îndemână. Când atenția copiilor scade, aceasta se manifestă sub forma lipsei de energie, fiind necesar să se utilizeze diferite exerciții de înviorare.

Pregătirea copilului pentru școală presupune o dezvoltare eficientă a atenției voluntare, cu alte cuvinte, dezvoltarea capacității copilului de a-și îndruma atenția nu numai asupra situațiilor care-l interesează ci și asupra a ceea ce este util, pentru a duce la bun sfârșit anumite sarcini, cu toate eforturile ce i se impun în acest sens, obișnuindu-se o reflectare pozitivă asupra memoriei lui. La 6-7 ani, în mod obișnuit, copilul poate deține o atenție suficient de stabilă pentru a se putea integra în activitatea școlară.

2.2 Implicații educaționale ale dezvoltării atenției la preșcolari

2.2.1. Elemente curriculare ale dezvoltării atenției în învățământul preșcolar

Educația timpurie, considerată primă etapă de pregătire pentru educația formală, susține intrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu, prin formarea capacității de a învăța.

Aceasta are un efect benefic asupra abilităților copilului și asupra viitoarei sale cariere școlare, în special pentru copiii care provin din medii socio-economice defavorizate. Pe de altă parte, s-a remarcat că educația timpurie are un efect pozitiv asupra abilităților intelectuale și sociale ale copiilor, separat de mediul lor de origine, atunci când instituțiile preșcolare promovează calitatea, atât în ceea ce privește mediul fizic cât și interacțiunile adult/copil.

Programa Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani (2008) cuprinde toate activitățile existente în interiorul structurii organizaționale a grădiniței de copii, destinate să promoveze și să susțină dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială și fizică a fiecărui copil în parte și are în vedere atingerea următoarelor finalități ale educației timpurii (Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p. 7):

„Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia.

Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi. Încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare;

Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.”

În Tabelul 2.2. sunt analizate obiectivele de referință și comportamentele care vizează dezvoltarea atenției în funcție de domeniile experiențiale, temele anuale și nivelul de studiu.

Tabelul 2.2. Analiza obiectivelor de referință și comportamentele care vizează dezvoltarea atenției în funcție de domeniile experiențiale, temele anuale și nivelul de studiu (Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008)

În urma analizării finalităților din perspectiva dezvoltării atenției, s-a constatat că cele mai multe se regăsesc în domeniile experiențiale Limbă și comunicare, respectiv Estetic și creativ.

În domeniul Limbă și comunicare atenția se dezvoltă prin audierea și receptarea unui text, pe când în domeniul Estetic și creativ, prin ascultarea și recunoașterea unor fragmente muzicale sau privirea și recunoașterea unor creații artistice.

2.2.2. Modalități de dezvoltare a atenției la preșcolari

Un act de cunoaștere eficient, organizat în cadrul unei lecții nu poate exista fără desfășurarea unui demers didactic, bazat pe o serie de metode pasive sau active. În știință, metoda este definită ca ansamblul de demersuri și proceduri caracteristice disciplinelor științifice care se leagă într-o construcție cu finalități prescriptive și normative (Palicica, 2007).

Clasificarea metodelor prezentate în manualele de pedagogie, se poate face după mai multe criterii (Palicica, 2007): criteriul istoric, sfera de generalitate, modalitatea de prezentare a cunoștințelor, funcția didactică, modul de angajare a elevului, forma de organizare a muncii, modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită, axa de învățare mecanică și conștientă. În Tabelul 2.3. sunt prezentate criteriile de clasificare a metodelor după Palicica (2007).

Tabelul 2.3. Clasificarea metodelor (apud Palicica, 2007)

Din ansamblul metodologic, cele mai utile metode pentru educarea atenției preșcolarilor sunt cele active. Aceste metode prezintă următoarele avantaje (Palicica, 2007):

participarea elevului la propria formare;

transformă elevul din obiect în subiect al învățării;

participarea intensă a tuturor forțelor psihice de cunoaștere;

asigură afirmarea elevului individuală sau în echipă;

dezvoltarea gândirii critice;

dezvoltarea motivației pentru învățare;

permite evaluarea propriei activități.

În grădiniță, metodele ce presupun învățarea activă a preșcolarului, pot fi următoarele (Noi repere ale educației timpurii în grădiniță, 2008):

Asaltul de idei (Brainstorming-ul) este o metodă de grup prin care se dezvoltă spiritul creativ și se crează comportamente creative prin exersarea gândirii divergente, care duc la elaborarea unor soluții personale pentru problemele găsite.

Ciorchinele este o metodă prin care preșcolarii sistematizează în categorii informația dobândită. Procesul de organizare este vizualizat grafic și încurajează identificarea conexiunilor dintre idei.

Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați este o mod simplu și rapid de a învăța care poate fi folosit în timpul unei lecturi pentru a discuta o problemă importantă sau pentru a reflecta la textul respectiv, beneficiind, însă, de ajutorul unui coleg.

Harta povestirii este o formă de organizare și sintetizare a conținutului unui text.

Diagramele Venn sunt folosite predominant în matematică, dar mai pot fi valorificate cu succes și la alte discipline, pentru a evidenția asemănările, deosebirile și elementele comune în cazul a două concepte sau fenomene studiate.

Știu – Vreau să știu – Am învățat este o strategie care poate fi utilizată pentru îndrumarea copiilor în timpul unei activități cu conținut științific care poate dura mai multe zile.

Pălăriilor gânditoare reprezintă o tehnică interactivă de stimulare a creativității inițiată de Edward de Bono.

Tehnica Lotus presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală care determină cele 8 idei secundare ce se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Această tehnică stimulează munca de colaborare în echipă și efortul creativ al fiecărui membru al grupului în soluționarea sarcinii date.

O altă metodă activă care va fi valorificată în partea aplicativă a lucrării pentru dezvoltarea atenției preșcolarilor este jocul didactic.

Jocurile didactice sunt „metode de învățare și de muncă, folosite cu intenții didactice, care se aseamănă ca formă cu jocurile de societate, dar din punctul de vedere al conținutului tematic au scop de învățare” (Dumitriu, 2011, p. 68). Acestea contribuie la transmiterea, repetarea și exersarea cunoștințelor sub formă ludică. El reprezintă o modalitate de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de învățare. Jocul didactic urmărește efectuarea unei sarcini didactice prin acceptarea de către copil a unui joc în care se exersează un conținut corespunzător cu respectiva sarcină didactică (Popescu, 1999).

În literatura de specialitate sunt prezentate următoarele elemente structurale ale jocului didactic (Dumitriu, 2011): obiectivele, conținutul, sarcina didactică, regulile jocului, elementele de joc și materialul didactic.

Obiectivele trebuie formulate precis, operațional și urmărite pe tot parcursul jocului didactic. Se stabilește obiectivul de referință specific și obiectivele operaționale. Acestea trebuie să cuprindă comportamente simple (cognitive, psihomotorii, afective) organizate ascendent sub aspectul complexității sarcinilor didactice incluse.

Conținutul este format din ansamblul cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor pe care le au copiii și care sunt activate pe parcurs, în funcție de sarcina jocului, precum și din capacitățile pe care și le formează și/sau stabilizează în cadrul jocurilor.

Sarcina didactică reprezintă problema principală de gândire, de acțiune pusă în fața copilului (de a recunoaște, de a expune, de a grupa, de a compara, de a exprima, de a ordona etc.). Sarcina de învățare este cerința pe care elevul trebuie să o realizeze prin acțiune.

Regulile jocului realizează legătura între sarcina didactică și acțiunea jocului. Ele au rolul de a prezenta copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă, concretizând sarcina didactică, modurile de organizare a activității ludice.

Elementele de joc trebuie articulate cu sarcina didactică și prezente atât în scopuri de relaxare a copiilor, cât și ca mijloc de rezolvarea sarcinii de joc: întrecere, încurajare, stări de tensiune etc.

Materialul didactic trebuie să fie diferit, în concordanță cu obiectivele și sarcina didactică, să dispună de calități și valențe pedagogice, estetice, igienice. În funcție de nivelul grupei, el poate fi tridimensional, sub formă reală sau jucărie și poate fi bidimensional, stilizat, iconic.

Eficiența lui depinde de cele mai multe ori de felul în care educatoarea, învățătorul, profesorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de modul în care știe să utilizeze cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, indicații, răspunsuri, explicații, aprecieri.

Desfășurarea jocului didactic cuprinde următoarele momente (Dumitriu, 2011):

Introducerea în joc; Discuții pregătitoare;

Anunțarea titlului jocului și a obiectivelor în termeni clari și accesibili copiilor;

Prezentarea materialului ce urmează să fie utilizat;

Explicarea regulilor și demonstrarea jocului;

Fixarea regulilor;

Executarea jocului didactic de probă;

Executarea jocului didactic de către copii;

Complicarea jocului, introducerea unor variante noi;

Încheierea jocului și evaluarea conduitelor de grup și/sau individuale.

Rolul și importanța jocului didactic constau în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ influențează dezvoltarea personalității preșcolarului/elevului (Dumitriu, 2011).

Așadar, prin folosirea acestor metode active de către cadrul didactic, preșcolarului i se oferă sanșa de a se afirma, de a-și dezvolta spiritul creativ, de a realiza conexiuni cu activitățile desfășurate anterior, toate acestea ducând la activizarea și dezvoltarea atenției.

2.2.3. Rolul cadrului didactic în dezvoltarea atenției la nivelul învățământului preșcolar

Cadrelor didactice li se cuvine sarcina de a trezi atenția involuntară (prin folosirea unor stimuli caracterizați prin noutate, expresivitate, conturare specială, contrast cromatic etc.) și de a determina și păstra atenția voluntară asupra activității desfășurate pentru o perioadă mai lungă de timp.

Atenția facilitează în mare măsură actul cunoașterii, în sensul că sesizarea aspectelor ce urmează a fi cunoscute se realizează mai rapid; atenția sporește claritatea cunoștințelor și crește viteza de prelucrare a informațiilor achiziționate.

Din punct de vedere psihopedagogic, dezvoltarea capacității de a fi atent se realizează atât prin respectarea anumitor condiții și capacități ale psihicului uman, cât și prin numeroase exerciții aplicate tuturor elevilor dar mai ales, celor care le lipsește această abilitate. Dintre strategiile, metodele, tehnicile sau procedeele utilizate și recomandate pentru formarea și dezvoltarea atenției, reținem câteva condiții mai simple și mai ușor de aplicat în activitatea curentă, de către cadrul didactic, acestea putând deveni, prin utilizare, comportamente de autoconducere (Ceobanu, 2006): condiții interne și condiții externe.

A. Condiții interne:

– stimularea și cultivarea interesului și a curiozității naturale a preșcolarilor;

– stabilirea unor relații educaționale de cooperare și democratice care să inducă stări afective preferențiale față de profesori și de disciplina predată.

B. Condiții externe:

– prezentarea unor obiecte, fenomene, materiale noi, care atrag atenția;

– folosirea unor stimuli intenși pentru a capta atenția: dimensiunile mari ale materialului didactic, culorile vii și contrastante;

– folosirea progresivă a unor tipuri speciale de recompense reale, concrete sau simbolice, preșcolarii să fie stimulați în perceperea/observarea cât mai sistematica a stimulilor esențiali ai învățării;

– organizarea unor situații de învățare pe principiul progresiei în ceea ce privește complexitatea și dificultatea, la care putem adăuga și variate instrucțiuni verbale;

– antrenarea elevilor în observarea (explorarea) simultană a unor evenimente, stări, lucruri, caracterizate prin existența unor multiple proprietăți senzoriale, elevul fiind încurajat să exploreze spații mai întense și de adâncime;

– atenționarea elevilor prin îndemnuri verbale asupra elementelor importante ale lecției evitându-se formule generale ca: vă rog atenție, etc.;

– structurarea cât mai interesantă a conținutului instruirii prin introducerea diferitelor variații de trezire a interesului pentru materialul de învățat (folosirea unor metode atractive de tipul: filmul didactic, instruirea asistată de calculator, etc.);

– utilizarea tehnicilor retorice de comunicare, prin adaptarea acestora la conținutul și forma experimentelor sau dialogului, pentru a induce un ecou cu rezonanță afectivă în psihicul elevilor (de exemplu: gestică, mimică, pauze etc.);

– în timpul învățării în clasă sau în timpul studiului propriu-zis, se recomandă luarea notițelor, sublinierea pe foaie a aspectelor esențiale, eventual folosirea unui cod de culori, în funcție de importanța și atenția ce trebuie acordată diferitelor conținuturi.

De asemenea, una dintre cerințele de bază pentru desfășurarea actului educațional, se referă la asigurarea condițiilor optime pentru un act de percepție corespunzător și o bună focalizare a atenției elevilor. Această condiție se referă la dimensiunea ergonomică a managementului clasei de elevi și se referă la aspecte cum ar fi:

dimensiunile clasei;

raportul dintre iluminatul artificial și cel natural;

așezarea băncilor;

distanța față de tablă;

dispunerea ferestrelor;

temperatura în clasă;

existența (intensitatea) factorilor perturbatori, etc.

Așadar, toate aceste condiții interne, externe sau cele care se referă la dimensiunea ergonomică a managementului clasei de elevi, trebuie asigurate și îndeplinite cu strictețe de către cadrul didactic, pentru buna desfășurare a actului învățării, respectiv dezvoltarea atenției preșcolarului.

CAPITOLUL 3

STUDIU CONSTATATIV CENTRAT PE MĂSURAREA VOLUMULUI ATENȚIEI LA PREȘCOLARI

În partea aplicativă a lucrării sunt realizate două studii: o cercetare constatativă pentru identificarea nivelului de dezvoltare a atenției la preșcolari și o cercetare experimentală, în vederea evidențierii progresului în ceea ce privește dezvoltarea atenției preșcolarilor pe baza aplicării unui set de jocuri didactice specifice.

3.1. Obiectivele și ipotezele cercetării

Obiectivul cercetării constatative constă în identificarea nivelului de dezvoltare a atenției la preșcolari.

Obiectivele cercetării constatative sunt:

O1:

O2:

O3:

O4:

Ipotezele cercetării constatative:

Ipoteza generală 1

Nivelul de dezvoltare a atenției la preșcolarii din mediul rural este scăzut.

Ipoteza specifică 1.1.

Nivelul de dezvoltare a atenției la preșcolarii din grupa mare este mai ridicat decât la preșcolarii din grupa mijlocie.

Ipoteza specifică 1.2.

Nivelul de dezvoltare a atenției la preșcolarii de genul feminin este mai ridicat decât la preșcolarii de genul masculin.

Obiectivul cercetării experimentale constă în evidențierea progresului dezvoltării atenției la preșcolari, determinat în urma aplicării jocurilor didactice.

Obiectivele cercetării experimentale sunt:

O1: cunoașterea nivelului inițial al atenției preșcolarilor ca punct de plecare pentru organizarea experimentului psihopedagogic;

O2: utilizarea jocurilor didactice în vederea dezvoltării atenției la preșcolari;

O3: evaluarea contribuției jocului didactic la dezvoltarea atenției preșcolarilor;

O4: înregistrarea progreselor în urma aplicării factorului de progres.

Ipoteza cercetării experimentale:

Ipoteza generală 1

Integrarea unor metode didactice în cadrul domeniilor experiențiale, contribuie la dezvoltarea atenției preșcolarilor din mediul rural.

Ipoteza specifică 1.1.

Nivelul de dezvoltare a atenției la preșcolarii din grupa mare s-a îmbunătățit față de preșcolarii din grupa mijlocie.

Ipoteza specifică 1.2.

Nivelul de dezvoltare a atenției la preșcolarii de genul feminin s-a îmbunătățit față de preșcolarii de genul masculin.

Variabila independentă este reprezentată de nivelul de vâsrtă (nivelul I – grupa mijlocie, nivelul II – grupa mare) și de gen (feminin, masculin). Variabila dependentă este dată de nivelul de dezvoltare a atenției.

3.2. Metodologia cercetării

3.2.1. Lotul de cercetare

Lotul de cercetare este format din 39 de preșcolari cu vârsta cuprinse între 4 și 6 ani, din grupa mijlocie și grupa mare. Grupa mijlocie este formată din 21 de copii, din care 10 fete și 11 băieți, iar grupa mare din 18 copii, din care 9 sunt fete și 9 băieți.

Lotul de cercetare este distribuit după variabilele independente, reprezentat în Tabelul 3.1.

Tabelul 3.1. Distribuția lotului de cercetare după variabilele independente

Etapele cercetării

Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip constatativ- formativ. Cercetarea a fost desfășurată pe parcursul mai multor etape:

1. Etapa constatativă ce a cuprins intervalul 09-15.02.2015. În această etapă am aplicat proba pentru cunoașterea nivelului atenției, stabilindu-se nivelul inițial al dezvoltării ei. Astfel, la începutul semestrului II am realizat și aplicat preșcolarilor o probă pentru identificarea nivelului inițial al dezvoltării atenției. Structura tabelului cu rezultatele obținute de către preșcolari sunt prezentate în Anexa 2.

2. Etapa ameliorativă a fost desfășurată pe parcursul semestrului II, în intervalul 16.02.-24.05.2015. În această etapă s-au aplicat 10 jocuri didactice, în conformitate cu particularitățile dezvoltării psihologice, urmărindu-se îmbunătățirea dezvoltării atenției la preșcolari. Aceste jocuri au fost raportate la nivelul grupei mijlocii și mari, respectând programa școlară.

3. Etapa evaluării finale s-a desfășurat în intervalul 25.05.-31.05.2015. În această perioadă am utilizat din nou proba pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare a atenției, în vederea înregistrării performanțelor acestora la finele experimentului psihopedagogic.

3.2.3. Metode și tehnici de cercetare psihopedagogică folosite

Orice știință are un domeniu propriu de cercetare, în care se apelează la metode și tehnici specifice pentru analizarea acestui domeniu, urmărind descoperirea anumitor fapte și fenomene. În viziunea lui Mogonea (2010, p. 39), cercetarea pedagogică este definită ca „acel demers strategic desfășurat cu scopul surprinderii unor relații între componentele acțiunii educaționale și a elaborării, pe această bază, a unor soluții ale problemelor pe care le ridică logica internă a desfășurării lui”. Cercetarea pedagogică este un tip aparte de cercetare științifică, urmărind înțelegerea, interpretarea, analiza, descrierea, dezvoltarea educației și a problemelor sale.

Metodele de cercetare utilizate sunt structurate în funcție de cele două tipuri de studii. Pentru realizarea studiului constatativ au fost valorificate ca metode de cercetare proba pentru măsurarea volumului atenției și observarea. În ceea ce privește desfășurarea studiului experimental, a fost aplicată metoda experimentului psihopedagogic.

A. Metode de cercetare utilizate în studiul constatativ

Principală metodă utilizată pentru identificarea nivelului de dezvoltare a atenției este reprezentată de proba pentru măsurarea volumului atenției. Pentru aplicarea probei a fost nevoie de următoarele materiale: o cutie cu capac (în care obiectele erau puse pe rând și apoi arătate preșcolarului), un săculeț (în care erau depozitate toate obiectele) și 10 obiecte cunoscute copilului (o minge, o mașină, o păpușă, un creion, un ursuleț de pluș, un măr și o roșie din plastic, un balon, o ceșcuță și o chitară de jucărie). Proba se realizează într-un loc separat, în care vor fi doar observatorul și preșcolarul. Se scot 3 obiecte din săculeț și se introduc în cutia cu capac (copilul nu trebuie să vadă obiectele din cutie, doar atunci când îi sunt arătate). Descoperim cutia și cerem subiectului să se uite în ea. Din clipa în care se uită, se numără până la 3 și se acoperă. Cerem copilului să spună ce obiecte a văzut (între timp observatorul le notează și verifică corectitudinea lor). Se continuă proba în același fel, introducând treptat 4, 5, 6 etc. până la 10 obiecte, având în vedere să schimbăm cel puțin 4 din obiectele prezentate. Proba se încheie atunci când subiectul găsește ultima colecție prezentată.

Numărul de puncte obținut este egal cu numărul de obiecte corect denumite (de exemplu: denumește corect 5 obiecte, atunci are 5 puncte).

După aplicarea probei pentru măsurarea volumului atenției, se completează tabelul de identificare a punctajului obținut în urma măsurării volumului atenției la preșcolari (Anexa 1). În tabel sunt evidențiate, pe de o parte, câte obiecte au recunoscut preșcolarii dintr-un anumit număr (3, 4, 5, etc. până la 10 obiecte), iar, pe de altă parte, care este punctajul total obținut de fiecare preșcolar.

Cea de a două metodă de cercetare utlizată este observația. Aceasta este realizată de către un observator, care este în mod normal agentul acțiunii educaționale. Observatorul își propune să urmărească diferite aspecte ale activități sale, din care vor rezulta anumite constatări și concluzii de natură psihopedagogică (Silvaș, 2008). Metoda observației ce stă la baza cercetării observaționale poate fi definită ca metodă de cunoaștere și cercetare psihopedagogică. Aceasta presupune „urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului, așa cum se prezintă ele în mod natural” (Dumitriu, 2010, p. 10).

După Silvaș (2008), observația poate fi:

Spontană- se desfășoară nesistematizat;

Sistematizată;

În aplicarea metodei observației, trebuie parcurse următoarele etape (Dumitriu, 2010):

Pregătirea cercetătorului în ceea ce privește executarea observației (informarea, selecționarea instrumentelor, tehnicilor etc.);

Observarea propriu-zisă;

Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute;

Calitatea observației depinde de o serie de factori, și anume (Dumitriu, apud Zlate, 2010):

particularitățile psihoindividuale ale observatorului (focalizarea atenției, observarea esențialului);

ecuația individuală a observatorului: tip descriptiv, tip evaluativ, tip imaginativ, tip erudit și poetic;

însușiri ale percepției: selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot forma sau deforma.

Unii observatori constată raporturile, legăturile dintre faptele observate, alții cred că faptele sunt independente. Pentru a reduce sau înlătura efectele denaturate ale acestor factori și pentru a intensifica calitatea observației se recomandă îndeplinirea unor condiții (Dumitriu, 2010):

Fixarea clară a scopului, a obiectivului urmărit;

Selecționarea formelor observației ce vor fi utilizate, a condițiilor și mijloacelor necesare;

Caracterul selectiv al observației;

Crearea unui plan după care se va efectua observația;

Înregistrarea imediată a datelor observației, în sinteză, apoi detaliate;

Desfășurarea observației în situații cât mai diferite;

Realizarea unui număr optim de observații;

Observația să se desfășoare în maximă discreție, persoana în cauză să nu-și dea seama de lucrul acesta;

În vederea realizării observației, este necesar folosirea anumitor instrumente, cum ar fi (Dumitriu, 2010):

– fișa de observare, care poate fi de tip descriptiv, în care se regăsesc prezentarea faptelor, urmărindu-se în special selectarea și consemnarea celor mai importante aspecte cu privire la obiectivul urmărit.

– grila de observare, reprezintă o listă de rubrici în care se notează și se clasifică datele brute. Astfel, observația nu se limitează la o simplă percepție a faptului brut, nu se reduce la o simplă înregistrare de date, ci se continuă într-un act de clasificare, într-un proces de conceptualizare (adică încadrarea informației găsite în anumite concepte).

B. Metode de cercetare utilizate în studiul experimental

Cercetările experimentale se caracterizează prin faptul că declanșează acțiunii educaționale originale, rezultatele acestora fiind înregistrate și prelucrate pentru a demonstra eficiența lor educativă. Prin metodologia utilizată, astfel de cercetări conduc la descoperirea unor relații cauzale și legități după care se desfășoară acțiunea educațională (Silvaș, 2008).

Principalele etape ale cercetării experimentale pot fi sintetizate astfel (Dumitriu, 2010):

Delimitarea și formularea problemei ce urmează a fi lămurită;

Formularea ipotezei/ipotezelor;

Alegerea/stabilirea variabilelor (independentă, dependentă);

Pretestarea;

Stabilirea situației experimentale;

Formarea eșantionului experimental și de control;

Aplicarea factorului experimental pe eșantionul experimental;

Faza înregistrării, prelucrării, analizei și interpretării rezultatelor și a

stabilirii diferențelor;

Redactarea raportului de cercetare.

Experimentul este apreciat drept cea mai importantă metodă de cercetare, pentru că furnizează informații clare și obiective (Cosmovici, apud Dumitriu,2010).

Se disting trei forme ale experimentului, și anume: experimentul de laborator, experimentul natural și experimental psihopedagogic.

O formă particulară a experimentului natural, folosită în condițiile procesului instructiv – educativ, este experimentul psihopedagogic. El poate fi de două tipuri: constatativ și formativ. Cel constatativ se referă la măsurarea și consemnarea unei situații, fenomen etc., existente la un anumit moment dat (Dumitriu, 2004).

Experimentul formativ implică intervenția în grupul școlar în vederea provocării anumitor schimbări prin introducerea unor factori de progres. Astfel, pentru a verifica superioritatea unei strategii, trebuie parcurse câteva etape (Dumitriu, 2004):

testarea inițială a grupului experimental și a grupului martor în vederea evaluării nivelului dezvoltării intelectuale sau numai a nivelului cunoștințelor asimilate;

introducerea factorului de progres, respectiv a noii strategii de predare-învățare în lotul experimental;

testarea finală celor două grupuri prin aplicarea probelor utilizate în evaluare inițială și compararea performanțelor pentru remarcarea rolului factorilor de progres în stimularea randamentului școlar, sau în dezvoltarea intelectuală a elevilor etc.

Experimentul psihopedagogic este folosit de regulă de către cadrele didactice, acesta furnizând informații de ordin cantitativ și calitativ, cu grad ridicat de exactitate, rigurozitate. Mai poate fiutilizat, de asemenea, în scop constatativ pentru evidențierea deosebirilor psihice individuale.

Limitele acestei forme de experiment rezultă din faptul că el se desfășoară în condiții multiple și variate ce nu pot fi în totalitate ținute sub control. De aceea, rezultatele obținute se pot datora atât factorilor de progres introduși în experiment, cât și influențelor exercitate de aceste condiții (Dumitriu, 2004).

C. Metode de prelucrare statistică a rezultatelor cercetării

Media statistică

Poligoanele de frecvență

Histograma

3.2.4. Demers experimental pentru dezvoltarea atenției preșcolarilor din grupa mijlocie

…… În Tabelul 3.2. sunt prezentate exemple concrete de dezvoltare a ….. în cadrul domeniilor experiențiale. Activitățile descrise sunt elaborate în conformitate cu programa școlară din ânvățământul preșcolar (C …………….., 2008).

Tabelul 3.2.

CAPTOLUL 4

…………………………….

4.1. Prelucrarea și analiza rezultatelor cercetării constatative

Pentru prelucrarea rezultatelor cercetării, se va calcula media statistică și vor fi identificate nivelurile de dezvoltare a atenției în funcție de frecvențe.

Ipoteza generală 1

Nivelul de dezvoltare a atenției la preșcolarii din mediul rural este scăzut.

În Tabelul 4.1. sunt prezentate rezultatele obținute de preșcolari la proba de măsurare a volumului atenției.

Tabelul 4.1.

Media statistică a rezultatelor obținute de …. este de …., ceea ce înseamnă că nivelul de dezvoltare a atenției este …. Pentru identificarea detaliată a nivelului de dezvoltare a ….., rezultatele obținute de … sunt prezentate în Tabelul 4.2.

Tabelul 4.2.

Datele obținute evidențiază că …………………… (Histograma 4.1.)

Histograma 4.1. Reprezentarea grafică a procentelor rezultatelor privind nivelurile de dezvoltare a atenției

Ipoteza specifică 1.1.

Nivelul de dezvoltare a atenției la preșcolarii din grupa mare este mai ridicat decât la preșcolarii din grupa mijlocie.

Ipoteza specifică 1.2.

Nivelul de dezvoltare a atenției la preșcolarii de genul feminin este mai ridicat decât la preșcolarii de genul masculin.

BIBLIOGRAFIE

Branea, A. (2012). Dezvoltarea atenției copilului de vârstă preșcolară. Orizont didactic, pp. 7-9.

Călărășanu, C. (2012). Capacitatea de atenție la grădiniță. Terapie psihanalistă familială, pp. 3-5.

Ceobanu, C. (2006). Psihologia educației. Iași:Universitatea Al. I. Cuza.

Cojocariu, V. (2008). Teoria și metodologia Instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cosmovici, I. (1999). Psihologia școlară. Iași: Editura Polirom.

Crețu, T. (2005). Psihologia vârstelor. Iași: Editura Polirom.

Cucoș, C. (1999). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.

Dumitriu, C. (2010). Psihologia vârstelor. Bacău: Editura Alma Mater.

Dumitriu, C. (2004). Psihopedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Dumitriu, C. (2011). Psihopedagogia jocului. Bacău: Editura Alma Mater.

Golu, M. (2007). Fundamentele psihologiei. București: Editura Fundației România de Mâine.

Mogonea, R. (2010). Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova: Editura Universitaria.

Palicica, M. (2007). Pedagogie. Timișoara: Editura Mirton.

Popescu, E. (1999). Pedagogie preșcolară. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Preda, V., Radu, I. (1991). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca Editura Sincron.

Roșca, A. (1976). Psihologie generală. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Silvaș, A. (2008). Fundamentele pedagogiei și Teoria și metodologia curriculumului. Târgu Mureș: Curs pentru uzul studenților.

Sima, M. (2013). Fundamentele psihologiei. Sibiu: Editura Universității Lucian Blaga din Sibiu.

Șchiopu, U. (1981). Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Verza, E. (1993). Psihologia vârstelor. București: Editura Hyperion.

Zlate, M. (2006). Fundamentele psihologiei. București: Editura Universitară.

*** (2008). Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. București: MECT.

*** (2008). Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii. Noi repere ale educației timpurii în grădiniță. București: MECT-UMPIP.