Modalitati de Cunoastere Si Relationare Sociala In Perioada Scolaritatii

CAPITOLUL I

PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII COPILULUI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

I.1. Profilul psiho-fizic al școlarului mic

Înainte de orice prima idee despre profilul școlarului mic, este pertinent și necesar să precizăm că etapa de vârstă pe care noi încercăm să o studiem în această lucrare, să o cunoaștem mai bine, este etapa de vârstă 6/7 – 12 ani. Am făcut această specificație, acum, la începutul acestei lucrări, mai departe referindu-ne la această vârstă, ca la vârsta școlarității mici.

În această etapă, creșterea în greutate se va face în medie cu 3,5kg/an, iar în înălțime cu aproximativ 6 cm/an. Apar unele diferențe între creșterea ponderală și în înălțime la fete și băieți (de exemplu 115-130 cm la băieți, iar la fete, între 110-130 cm). Creșterea perimetrului cranian este foarte lentă în cursul acestei perioade. Între 6-12 ani, perimetrul cranian crește de la 51 la 53-54 cm. La sfârșitul acestei perioade, creierul atinge dimensiunile de adult (E. Ciofu, Carmen Ciofu, 1997, apud. G. Sion, 2003).

De asemenea, Continuă procesul de osificare, dentiția permanentă o înlocuiește pe cea provizorie, crește volumul masei musculare, implicit forța musculară, se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinilor. Coloana vertebrală devine mai puternică, dar în același timp este expusă deformărilor, prin poziții incorecte. Perioada este una de tranziție și deci una în care pot apărea disfuncții și crize de creștere și dezvoltare Cu toate că se observă importante achiziții fizice, școlarul mic obosește ușor, este neînde-mânatic față de sarcinile școlare, urmând ca pe parcurs rezistența sa să crească și îndemânarea să devină din ce în ce mai evidentă. (P. Golu, 1993). După 7 ani este intensă osificarea la nivelul bazinului la fetițe, precum și procesele de calcificare la nivelul osaturii mâinii. Articulațiile se întăresc și ele. Crește și volumul mușchilor. Se dezvoltă musculatura fină a mâinii

Are, de asemenea, importanță călirea organismului, sportul, deprinderile igienice. Copilul școlar mic manifestă o oarecare atitudine recalcitrantă față de baie, este ușor neglijent în ceea ce privește îmbrăcămintea. Aceste fenomene sunt legate de noul regim de viață care schimbă accentele și dezvoltă o nouă repartiție a investițiilor psihice. În contextul acestor schimbări, grația în mișcări este treptat înlocuită cu aspirația spre forță.

Apar legături funcționale semnifiative ca și creșteri în greutate a creierului, ajungând șa 7 ani să cântărească aproximativ 1200 grame. Sporește îndemnânarea și agilitatea, crește forța musculară și se accentuează caracterul de ambidextru, ca apoi, treptat, lateralitatea stângă sau dreaptă să rămână cea predominantă.

Se dezvoltă organele de simț și modalitățile senzoriale. Gustul, olfacția, vazul, auzul și simțul tactil fac posibilă o mai bună orientare și adaptare la mediu și dezvoltarea unor noi abilități. (Verza, 2000)

Perioada școlară mică, de la intrarea copilului în școală și până la terminarea ciclului elementar, este apreciată de unii autori (Verza și Verza, 2000) ca fiind un sfârșit al copilăriei, în care domină particularitățile de vârstă asemănătoare cu cea preșcolară. În această perioadă, se dezvoltă caracteristici importante și se realizează progrese în activitatea psihică, datorită conștientizării ca atare a procesului de învățare.

În baza dezvoltării sistemului nervos, dezvoltarea și maturizarea senzațiilor și percepțiilor continuă. La 6-7 ani, se constată lărgirea câmpului vizual central și periferic, precum și creșterea diferențierii nuanțelor cromatice. Crește capacitatea de recepționare a sunetelor înalte și de autocontrol al emisiunilor verbale, se perfecționează și nuanțează intonația. Acum copilul poate aprecia pe cale auditivă distanța dintre obiecte, după sunetele pe care le produc. Percepția câștigă noi dimensiuni. Se diminuează sincretismul – percepția întregului –, datorat în principal creșterii acuității perceptive față de componentele obiectului perceput, cât și datorită schemelor logice interpretative care intervin în analiza spațiului și timpului perceput. Crește acuratețea percepției spațiului și datorită dobândirii de experiență extinsă în domeniu. Se produc, de asemenea, generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi) și se formează simțul orientării. Percepția timpului înregistrează și ea un nou moment în dezvoltare. Datorită structurării activității școlare în timp (ore, minute, zile ale săptămânii), timpul devine un stimul care se impune tot mai mult copilului și îl obligă la orientare din ce în ce mai precisă.

Criteriul trecerii de la intuiție la operație conform teoriei piagetiene este reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizată de o gândire intuitivă, în imagini. Copilul poate avea imagini sau reprezentări care să permită interiorizarea unor acțiuni (ceea ce presupune trecerea din plan extern în plan intern, mental), dar acest tip de acțiune nu este operație până când ea nu are caracteristica reversibilității. De la 7/8 la 10 /11 ani, gândirea copilului trece în stadiul operațiilor concrete.

Reversibilitatea este capacitatea gândirii de a executa aceeași acțiune în două sensuri de parcurs. Copilul trebuie să fie conștient că este vorba de aceeași acțiune, dacă nu este conștient de identitatea acțiunii el nu se află încă în stadiul operator pentru că el nu a achiziționat încă reversibilitatea operatorie, ci doar inversarea. Plecând de la acest moment când copilul recunoaște existența unui invariant care permite realizarea aceleiași acțiuni în cele două sensuri, reversibilitatea este posibilă și gândirea poate realiza operații. Aceste operații sunt mai întâi concrete, pentru că ele acționează asupra obiectelor concrete, reale și manipulabile. Reversibilitatea este achiziționată mai întâi prin inversiune, apoi prin reciprocitate.

• Reversibilitatea prin inversiune unde se înlocuiește adunarea cu scăderea, înmulțirea cu împărțirea, analiza cu sinteza, în mod si-multan. Aceasta face posibilă înțelegerea conservării sau a invarianței cantității, materiei sau masei.

• Reversibilitatea prin reciprocitate, unde A egal cu B, precum B egal cu A.

• La nivelul gândirii operatorii (după 7 ani), reversibilitatea devi-ne completă sub ambele forme.

Experimentele de conservare a cantității demonstrează că până la vârsta de 7/8 ani copiii nu dezvoltă noțiunea de reversibilitate. O transformare operatorie nu se efectuează decât prin raportarea la un invariant. Copilul în stadiul preoperator este prizonier al percepției sale deformante (pare mai mult pentru că suprafața este mai mare), crede că transformarea a alterat toate proprietățile obiectului (deci cantitatea de materie sau substanță), pentru că el nu concepe că măcar o proprietate rămâne invariantă în această transformare. Or, numai invarianța permite întoarcerea la punctul de pornire, anularea deformării printr-o acțiune inversă (reversibilitatea). El nu se poate descentra, adică să-și schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere (e mai mare aici, dar e mai mic dincolo). Dimpotrivă, raționamentul copilului mai mare este corect pentru că el admite existența unui invariant permițând întoarcerea la starea inițială și poate lua simultan în considerație cele două dimensiuni care se compensează (decentrarea). Conservarea cantităților de lichide poate să se producă ceva mai devreme celei a cantităților solide. Conservarea lungimilor ține tot de cantitățile continue și poate fi apreciată arătând copilului două segmente de sfoară de aceeași lungime, modificând aparența uneia prin ondulare: lungimea sforii pare mai scurtă pentru că nu mai există o corespondență a extremităților, deși în fapt ea se conservă în ciuda scurtării aparente. Copilul gândește că în cursul transformării se conservă cantitatea de materie, dar nu și greutatea. La vârsta de 9/10 ani conservarea greutății va fi de asemenea recunoscută prin argumente ca: identitate, reversibilitate, compensație. Copilul de 10 ani, care a admis conservarea materiei, apoi a greutății, nu admite încă și conservarea volumului, el reface aceleași greșeli de raționament asupra acestei a treia proprietăți a obiectului, despre care el gândește că s-a modificat prin transformarea fizică care ii modifică aparența. Abia la 11/12 ani (la finalul stadiului operator concret și începutul stadiului formal), raționamentul copilului devine corect.

Operațiile logico-matematice devin posibile în urma achiziției reversibilității. Ele se pot constitui în structuri de ansamblu care sunt sisteme de operații coordonate. Se elaborează 3 structuri logico-matematice în această perioadă:

• clasificarea;

• serierea;

• numărul.

Clasificarea, cea despre care vorbește Piaget, este o clasificare logică cu potrivirea claselor unde aceasta înseamnă regruparea obiectelor în colecții care se includ unele în altele. La 5/6 ani copilul va fi capabil de a grupa și regrupa pe baza culorii, apoi pe baza formei. Piaget propune, pentru a se asigura că este vorba de o operație reversibilă, cuantificarea incluziunii, adică verifi-carea capacității copilului de a putea compara un grup de elemente inclus în tot cu întregul în care el este inclus. Dacă clasificarea constă în regruparea elementelor în funcție de echivalența lor (toate obiectele unei clase sunt considerate ca fiind echivalente prin raport la criteriul ales pentru clasificare), serierea constă în regruparea elementelor printr-o relație de ordine. Serierea constă în a ordona elementele după o calitate care variază. Ordinea este antisimetrică și tranzitivă.

Numărul. Copilul de 4, 5 ani știe să înșiruie suita numerelor ca pe o mică poezioară și știe să asocieze fiecare din aceste numere, stabilind o corespondență, termen cu termen, între fiecare dintre numere și fiecare element dintr-un șir; aceasta nu înseamnă că el știe să numere. Enumerarea câtorva elemente este încă bazată pe dispoziția lor spațială. Achiziția numărului nu este o învățare verbală, ci un progres logic. Copilul trebuie să abstragă numărul din configurația perceptivă a elementelor și să admită că întregul este suma părților. Încă nu există o construcție a numărului cardinal, pe de o parte (cantitatea), și a numărului ordinal, pe de altă parte (ordinea), de exemplu (2 și cel de-al doilea sunt același lucru).

Construirea numărului se realizează progresiv; se vorbește despre aritmetizare progresivă a seriei de numere, adică atunci când numărul pare însușit pentru serii mici de elemente nu înseamnă că el este însușit și pentru seriile mari (dincolo de 20 de elemente nu mai există transpunere automată). Copilul va înțelege puțin câte puțin diferitele proprietăți ale numărului: iterația, conexitatea, alternanța de numere pare și impare. Această construcție durează mai mulți ani.

Dezvoltarea structurilor infralogice, respectiv spațiul, timpul, obiectul. Spre 7/8 ani, apar primele operații topologice relative la cunoașterea locurilor (pornind de la relațiile de vecinătate, proximitate și ordine). Aceste proprietăți devin invariante. Copilul nu respectă inegalitatea lungimilor segmentelor, căci pentru el distanțele nu se conservă încă.

Construcția spațiului proiectiv se poate vedea din cea mai cunoscută demonstrație piagetiană pentru studierea spațiului proiectiv. În timpul perioadei preoperatorii, copilul nu poate disocia punctul de vedere (perspectiva) al personajului de al său propriu, din cauza egocentrismului gândirii sale, apoi prin decentrare la începutul stadiului operator concret el admite un punct de vedere diferit de al său, dar are dificultăți în coordonarea diferitelor relații între elementele peisajului. Spre 9/10 ani, el reușește să aibă o vedere de ansamblu asupra diferitelor perspective. În cursul acestei perioade, se construiește sistemul de referință: vertical, orizontal.

Așadar, , principalele achiziții ale stadiului operațiilor concrete (7 -12 ani) sunt:

• Structura operatorie concretă – nu se extinde asupra enunțurilor verbale ci numai asupra obiectelor pe care copilul le clasifică, seriază, acțiunile fiind legate de acțiunea efectivă;

• Achiziția fundamentală – reversibilitatea;

• Îmbogățirea limbajului și asimilarea structurilor gramaticale conduce la dezvoltarea capacităților intelectuale;

• Operațiile:

– seriere (ordonarea în șir crescător, descrescător);

– clasificare (grupare după criterii – formă, culoare,

mărime);

– numerație în plan conceptual (număr ca element articulat al seriei, desprinderea relațiilor cantitative în seria numerică);

– organizarea noțiunilor în ansambluri flexibile (urmare a achiziției reversibilității);

– structuri operatorii de clase;

– structuri operatorii de relații (reversibilitatea prin recipro-citate);

• cu toate aceste achiziții, copilul se desprinde greu de expresiile perceptive, de experiența imediată;

• generalizări înguste, limitate, sărace;

• raționalizările nu depășesc concretul imediat decât din aproape în aproape;

• potențarea acestei structuri se poate realiza printr-o bună dirijare a activității de cunoaștere prin sarcini concrete formulate față de copil (V. Radu,1973)

Legat de preocupările copilului, la această vârstă jocul își pierde din importanță , dar rămâne încă activ, mai ales sub forma jocului colectiv. Regula devine un concept important pentru copil și i se organizează conduita în colectiv. Aici se dezvoltă spiritul de echipă și ideea de cinste. (Verza și Verza, 2000) Tot acum, copiii trec printr-o fază de sensibilitate extemă la noi reguli și tolerează cu greu încălcarea regulilor de către alții. De la 7 ani apare o oarecare detașare psihologică, o creștere a expansiunii și a extraversiei, dovadă ca prima fază mai tensionată a acomodării la școală a trecut.

I.2. Dezvoltarea socio-emoțională

Câștigarea unei noi autonomii îi permite acum copilului ieșirea pentru perioade mai lungi sau mai scurte din cercul familial, pentru a se integra într-un alt grup social, și anume, cel școlar.

Atunci când elevul este etichetat ca bun, oricare ar fi poziția atribuită (vizibilitate, anonimat), într-o situație de comparare socială el se depășește pe sine. I. Holdevici și I.P. Vasilescu (1999) apud Osterrieth P. (1976) consideră că atitudinile noastre pot influența realitatea, dar nu într-un mod absurd. De exemplu, un copil foarte dotat nu va fi doborât de expectațiile joase în raport cu el, așa cum nici un copil fără calități nu va putea fi transformat într-un geniu, pentru că toată lumea se așteaptă la așa ceva. Ideea potrivit căreia o anume predicție se împlinește numai în anumite condiții este împărtășită și de alți autori (Iluț, 2001, apud ). Practic, nu orice copil va putea ajunge la anumite performanțe doar pentru că i s-a spus de către alții -semnificativi – că este inteligent.

Apar conduite deliberate de evaziune și în clasă. Copilul care nu vrea să i se treacă nota în carnet declară că l-a uitat acasă. La fel poate proceda cu caietele etc. Oricum, în viața școlară există frustrații, conflicte, succese, realizări, eșecuri, anxietate, motiv pentru care toți copiii, împreună cu învățătorii lor și cu părinții au numeroase probleme specifice acestei vârste. Mai ales anxietatea și mecanismele de apărare ale sinelui prezintă interes. Anxietatea camuflată poate duce la nervozitate, tulburări de somn, diverse ticuri, și chiar la fobia școlii, la inadaptare, panică etc.

Atmosfera familială în care trăiesc copiii le influențează hotărâtor evoluția. Astfel, un climat familial lipsit de securitate emoțională va genera copilului o percepție asemănătoare asupra realității sociale. Aceasta va apărea drept instabilă, periculoasă, greu de controlat, ceea ce-i va determina pe subiect să manifeste reținere și să aibă dificultăți de relaționare, să se simtă incapabil să facă față unui mediu pe care îl percepe ca fiind ostil. Pe de altă parte, criticile repetate, nejustificate, exagerate se pot întipări în subconștientul copilului, având efecte dezastruoase asupra estimării de sine. Astfel, persoanele care au primit puține laude și complimente în timpul copilăriei, dar în mod repetat multe critici vor fi lipsite de încredere în forțele proprii. (Nichols și Schwartz, 2005). În același timp, neatingerea unor scopuri extraordinar de înalte (ce au fost fixate plecând de la supravalorizarea posibilităților efective) poate genera stări depresive ce favorizează, uneori, chiar apariția tentativelor de suicid.

Potrivit unor cercetări recente, o explicație a reușitei școlare și sociale diferențiate ar constitui-o înclinația către internalitate sau externalitate, avându-se în vedere că internii sunt mai motivați pentru reușită și efort. Din această perspectivă, ținând cont de faptul că stilul educației în familie influențează localizarea controlului (Băloiu, 1997, apud Cosmovici și Iacob, 1998), putem induce copiilor noștri tendința către internalitate mai degrabă decât către externalitate. Pentru a realiza acest lucru ar trebui să avem în vedere faptul că o educație autoritară, cu pretenții exagerate și control sever determină localizarea externă a controlului. în aceeași categorie se înscrie și stilul de educație supraprotector.

Socializarea în cadrul acestei perioade de vârstă devine una pe orizontală (copil-copil) prin opoziție cu cea pe verticală (adult-copil) de până la această vârstă. Relațiile între copii se intensifică la debutul școlarității, prevalând, ca agenți ai socializării, într-o manieră ușoară față de relațiile familiale. Proximitatea joacă un rol esențial în construirea noilor relații în grupul școlar. Copiii sunt în relații pentru că locuiesc în același cartier sau pe aceeași stradă și parcurg drumul de la școală acasă împreună sau pentru că sunt în aceeași clasă. Peste câțiva ani, alegerile devin din ce în ce mai selective, iar criteriile sa schimbă. Acum, copiii au tendința de a se grupa ca urmare a conștiinței apartenenței la gen (fetele în grupuri numai de fete și băieții în grupuri numai de băieți). Regruparea pe sexe în cadrul aceleiași categorii de vârstă pare să fie o caracteristică universală (Bril și Lehalle, 1988, apud Cosmovici și Iacob, 1998), poate pentru că această repartiție este preambulul la rolurile sociale care vor fi adoptate în viața adultă.

Dezvoltarea – din punct de vedere emoțional – cuprinde abilitatea de a identifica, de a înțelege și de a răspunde la propriile emoții și ale celorlalți într-o manieră sănătoasă. La vârsta preșcolară și școlară mică, copiii care au o formare solidă din punct de vedere emoțional manifestă o toleranță mai mare la frustrare, se implică în mai puține conflicte și prezintă mai puține comportamente autodistructive. (Osterrieth, 1976)

Există trei variabile care pot facilita dezvoltarea emoțională (Golu și Verza, 1993):

temperamentul copiilor și nivelul de dezvoltare;

socializarea copiilor cu părinții și suportul oferit de mediul în care trăiește;

modul în care învățătorii și cei care au grijă de copii accentuează, de asemenea,  alfabetizarea emoțională.
La acesta, mai putem adăuga:

modelele parentale de care beneficiază copilul în educație;

tipul de autoritate parentală la care se raportează copilul în primii ani;

imitația (ca mecanism psihologic);

experiențele copilului (de tip pozitiv și\sau negativ, luând în discuție mai ales pe cele de tip traumă;

mediul stimulativ al școlii -amenajarea adaptată a spațiului educațional, utilizarea mijloacelor și strategiilor de lucru adecvate, adoptarea unei stil didactic modern, eficient, care să optimizeze calitatea actului instructiv-formativ-educativ.

În ceea ce privește competența emoțională, aceasta  a fost definită în mai multe feluri, cea mai cunoscută definiție fiind cea oferită de Denham S. (1998) apud Neacșu, (1990): ,,Competența emoțională este abilitatea de a înțelege, exprima și regla emoțiile.” Atunci când competența emoțională este optim dezvoltată, cele trei abilități sunt interdependente și acționează corelat într-un mod integrat și sinergic.

„Stabilirea unor relații interpersonale armonioase este influențată atât de competența socială, cât și de cea emoțională” (Stanculescu, E., 2008, apud Neacșu (1990)).  Astfel, caracteristicile definitorii ale competenței emoționale presupun expresivitate emoțională, înțelegerea emoțiilor, capaciatatea de a reacționa adecvat față de manifestările emoționale ale celorlalți.

Cum se menționa și în articolul „Socializarea emoțiilor în copilărie” (Stanculescu, E., 2008), apud Neacșu (1990).  principalele mecanisme ale socializarii emoțiilor sunt: modelearea, influențele contingente și coaching-ul.

Încă din fragedă copilărie se pot observa diferențe între copii din punct de vedere al competenței emoționale. Dezvoltarea competențelor emoționale ale copiilor este importantă din următoarele motive (Iluț, 2001):

ajută la formarea și menținerea de relații cu ceilalți (ex.: interacțiunea plină de succes a copilului cu celelalte persoane depinde de abilitatea lui de a înțelege o situație emoțională dată, cât și de capacitatea de a acționa adecvat la aceasta);

constituie un factor important pentru adaptarea copilului la grădiniță și la școala; copiii care înțeleg emoțiile și modul în care acestea sunt exprimate vor fi capabili să empatizeze cu ceilalți copii care experimentează emoții negative și să le comunice anume ce simt; apoi, copiii care sunt competenți din punct de vedere emoțional sunt priviți de colegi ca parteneri de joc mai buni și mai distractivi, sunt capabili să utilizeze expresivitatea lor pentru a atinge scopuri sociale, sunt capabili să răspundă adecvat emoțiilor colegilor în timpul jocului și, ca urmare, vor fi capabili să se adapteze mai ușor la mediul preșcolar;

3. reprezintă un mijloc de a preîntâmpina dereglari comportamentale și emoționale ulterioare.

I.3. Importanța activităților educative în adaptarea școlară și socială

Grădinița este prima experiență a vieții în societate a copilului. Ea constituie un cadru nou pentru copil, prin dimensiunile și conținuturile sale, prin activitățile variate, noi și interesante. Este o înșiruire de metamorfoze, de o coloratură afectivă intensă și un dinamism nestăvilit. Adaptarea la noul mediu va fi de lungă durată, cu progrese și regrese, cu eforturi perseverente și de durată, atât din partea copilului însuși, cât și a adulților care-l susțin. (Neacșu, 1990)

Începerea școlii este un moment semnificativ pentru copil. Alți adulți încep să joace un rol important în procesul de socializare. Succesul copilului în această nouă aventură depinde, în mare măsură, de atitudinile și aptitudinile cu care acesta intră în noua etapă.

Trecerea de la grădiniță la școală este acompaniată și de importante modificări motivaționale, trecere marcată de tranziții și înlocuiri dinamice ale motivației ludice cu motivația de tip școlar.

Construirea acestui mecanism nu încetează o dată cu intrarea copilului în școală, ci continuă încă mult timp pe parcursul școlarității mici, până când se consolidează noua formă de activitate – învățarea. Este un act constructiv care implică momente tensionale, chiar conflictuale, care țin de criza perioadei de trecere de la preșcolaritate la școlaritate. (Păun E., 1999)

Copilul dorește să devină școlar, vrea să poarte însemnele de școlar și are chiar un început de competență pentru activitatea școlară, dar se constată totuși că există încă un decalaj important între ceea ce vor fi solicitările de tip școlar pentru el și ceea ce poate el realiza acum, în situația de preșcolar. Aici trebuie intervenit educațional pentru a reduce acest decalaj și pentru a-i conferi o dimensiune optimă, cu valori motivaționale pentru copil, inducându-i energia necesară pentru a se angaja pe direcția noilor achiziții.

Copilul trebuie să aibă sentimentul că străbate această tranziție într-un mod firesc, natural, fiind implicat cu toată ființa sa într-un ansamblu de transformări cognitive, afective și motivaționale. Când acest mecanism rezistă unei posibile destructurări, putem considera că preșcolarul s-a maturizat psihologic pentru a lua startul în școlaritate: adică, fără să uite de joc, el să simtă că este „întors cu fața” spre noua formă de activitate, învățarea.

Pregătirea copilului pentru școală nu se referă la a-l învăța pe acesta să scrie, să citească sau să socotească mai devreme, ci presupune a-l pregăti pentru o nouă modalitate de dobândire a unor cunoștințe și experiențe, a-l ajuta să atingă o stare de disponibilitate pentru activitatea de învățare, stare psihologică pozitivă necesară momentului de debut școlar.

Intrarea copilului în școală este un moment special pentru acesta, un proces neliniar, angajându-l plenar pe copil, mobilizându-i întreg mecanismul adaptativ. Noile exigențe ale noului mediu, cel școlar, se opun flexibilității și libertății din grădiniță și pot să îi pară copilului ca fiind constrângătoare chiar. Aici intervine rolul hotărâtor al grupei pregătitoare în asigurarea maturității școlare a fiecărui copil. (Păun E., 1999)

Includerea copilului în activitatea din grupa pregătitoare concură la antrenarea și stimularea abilității de a-și concentra atenția timp mai îndelungat, de a-și media procesele perceptive și mnezice prin acte de gândire, de a-și forma unele structuri operaționale, implicate în demersul de asociere, comparare și integrare a informațiilor în formațiuni semantice mai lungi. Făcând trecerea către ocupațiile școlare, grupa pregătitoare oferă numeroase prilejuri de grupare a factorilor motivaționali în jurul unor structuri de interese, preponderent cognitive, care pot deveni, în școală, sursă generatoare de impulsuri intrinseci pentru învățare.

Primul an din școala primară are o semnificație deosebită, deoarece introduce treptat copilul în procesul formal al școlarizării. Experiențele preșcolare –mai ales cele ale preșcolarilor din grupa mare pregătitoare- au ca principal obiectiv pregătirea copilului pentru școală, mai precis, a introduce copilul în activități specifice școlii, cum ar fi învățarea. (Golu și Verza, 1993)

Un element important al maturității școlare este adaptarea școlară, ca proces de echilibrare între asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, proces care îl solicită pe copil pe toate direcțiile sale de dezvoltare și care vizează gradul de concordanță între nivelul de dezvoltare a copilului și viitoarele cerințe școlare: intelectuală, morală, estetică, fizică și comportamentală. Ruperea echilibrului poate conduce la eșec; de aceea, stadiul nivelului de adaptare a copilului ne poate dezvălui evoluția sa viitoare: succesul sau eșecul școlar. (Păun, E., 1999)

Trecerea de la copilăria preșcolară, dominată de structurile și motivele activității ludice, la copilăria școlară, dominată de structurile și motivele activității de învățare se face sub impactul maturizării unor premise psihice interne, cum are fi: dezvoltarea motivelor și a intereselor de cunoaștere, capacitatea copilului de desfășura acțiuni variate, nu numai în plan obiectual, dar și în plan mental, creșterea ponderii momentelor verbale, în analiza reprezentărilor, sub impactul descrierilor și povestirilor celor din jur – premisă a dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte, creșterea indicelui independenței proceselor intelectuale, care iau forma unor acțiuni teoretice speciale (raționamente), ce vor juca un rol deosebit în medierea demersurilor cognitive solicitate de învățare.

I.3.1. Cultivarea limbajului și a vorbirii-premise ale dezvoltării gândirii

Dezvoltarea limbajului este remarcabilă; școala și familia stimulează acest proces. Dacă exprimarea preșcolarului este liberă și indirectă, exprimarea și comunicarea școlarului devine ordonată, legată de anumite cerințe, cărora trebuie să li se supună. Elevul capătă o nouă atitudine față de vorbirea sa, i de formează priceperea de a-și elabora voluntar ideile, de a se subordona unor anumite reguli și sarcini gramaticale. Școlarul mic se exprimă mult mai bine în fraze corecte, din punct de vedere gramatical, folosește cuvinte de legătură, vocabularul lui activ ajungând la 4500-5000 de cuvinte. Referitor la dezvoltarea vorbirii copilului, o importanță deosebit de mare o are vocabularul activ și cel pasiv, bagajul cantitativ al cuvintelor. Dar nu numai numărul de cuvinte, ci și însușirea semnificațiilor lor contribuie la dezvoltarea vorbirii copilului. Fiecare cuvânt are o semnificație, cuvântul poate să nu semnifice un obiect individual, ci să generalizeze un grup întreg de obiecte, de fenomene sau de procese. Dezvoltarea limbajului scris este strâns legată de învățarea și diferențierea fonemelor (aspectul sonor al literei). Dezvoltarea vocabularului este evidentă prin numărul mare de cuvinte folosite – vocabular activ, forma expresivă a limbajului și prin diminuarea numărului de cuvinte pe care nu le rostește, dar le înțelege. Dezvoltarea limbajului are loc odată cu creșterea interesului pentru citit, iar exprimarea se perfecționează în activitățile de exprimare a vorbirii libere, de compunere. (Schiopu, Verza, 1997)

Copiii de vârste diferite generalizează diferit obiectele și fenomenele, de aceea pe fiecare etapă a dezvoltării, copilul posedă cuvinte cu semnificații incomplete și inexacte pentru el. Această semnificație diferă prin volum și conținutul generalizat de ea în cuvântul respectiv. Adesea, copiii care nu posedă în întregime semnificația cuvântului adoptat în limbă folosesc acest cuvânt pentru diferite obiecte, apropiindule între ele după aspectul exterior asemănător, după ambianța generală în care intră aceste obiecte. În aceste cazuri, obiectele denumite de copil prin respectivul cuvânt nu sunt întotdeauna generalizate și categorizate în funcție de trăsătura lor comună. Pe de altă parte, cuvântului școlarului trebuie să fie precis, cu un conținut strict determinat.

Dacă vorbirea copilului este săracă și el înțelege semnificațiile inexact, apar cuvintele-parazite, care se substituie unei serii întregi de semnificații. Asemenea cuvinte, au un sens vag, de fiecare dată altul, în așa fel încât este greu de înțeles în afara împrejurărilor concrete și în afara comunicării restrânse cu un anumit grup de oameni. Acestor cuvinte li se poate atribui fie un sens pozitiv, fie unul negativ, deoarece sunt lipsite de semnificație exactă pentru copil. Particularitățile de generalizare ale copiilor nu sunt încă pe deplin prezente în limbajul și comunicarea lor.

Totuși, în unele cazuri, înțelegerea nu pe deplin corectă și exactă de către copil a semnificației unui cuvânt care îi este cunoscut, este evidențiată foarte clar. Înțelegerea semnificației trebuie să fie îmbogățită, încât cuvântul să cuprindă diversitatea cazurilor concrete care sunt generalizate în el. Un rol important îl au aici experiența intuitivă, familiarizarea cu obiectele, cu fenomenele și faptele, pe baza cărora se formează noțiunea de înțelegere. (Osterrieth, 1976)

Cu ajutorul vorbirii, copilul începe să cunoască lumea nu numai în descrierea ei concretă, ci și abstractă, separată de percepția obiectului despre care se discută, deoarece multe obiecte și fenomene nu pot fi percepute nemijlocit de către elevi și cunoașterea lor trebuie să se bazeze pe reprezentarea mintală a fenomenelor descrise. Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități școlare ca desen, istorie, observarea naturii, cu prilejul cărora copilul face cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul. Copiii se obișnuiesc ca, prin intermediul limbajului să-și planifice activitatea, să exprime acțiunile pe care le au de făcut, ordinea în care vor lucra. Toate acestea vor influența nu numai asupra perfecționării conduitei verbale, ci și asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea capactităților școlarilor mici de a raționa, de a argumenta și de a demonstra. Păstrându-și functia de comunicare, elevul și pune în lucru toate aspectele instrumentului gândirii logice.

O trăsătură importantă a comunicării elevului, devine situația și contextul de desfășurare a evenimentelor. Situația devine un concept-cheie. (Ionescu, 2011)

Ca rezultat al raporturilor sociale anterioare, situația explică utilizarea contextelor sociale și textuale, a implicitului și a presupozițiilor, precum și gradul scăzut de ambiguitate; referirea la aceste fapte se face atât prin comunicare verbală, cât și prin comunicare nonverbală. Acestei viziuni deterministe a situației i se opune cea adusă de Goffman (1976) apud Ionescu (2011): situația este construită în și prin interacțiune și se modifică tocmai datorită faptului că interacțiunea este locul în care relația socială se constuiește permanent. Intrată într-o situație în care primește o anumită „față” pe care dorește să și-o păstreze, persoana tinde să acționeze în așa fel încât fluxul evenimentelor, tot ceea ce întreprinde, modul în care acționează, să fie compatibil cu fața pe care o prezintă; în același timp ea încearcă să nu „amenințe” nici „fețele” celorlalți.

Linia de conduită permite celor care interacționează ca, prin actele verbale și neverbale să-și exprime punctele de vedere asupra situației, precum și aprecierea față de ceilalți și de propria persoană. Situația este cea care obligă persoana sa-și selecteze tema de discuție, să-și aleagă formele de adresare, precum și nivelul limbii.

În comunicare, participanții își asumă două roluri: emițătorul (locutorul) și receptorul. Cele două roluri sunt complementare. Între acești parametrii, conversația se încadrează într-o relație verticală, asimetrică, chiar dacă intervin, în funcție de context, și elemente de natură simetrică. (Cosmovici și Iacob, 1998)

Vorbirea cultivă atenția, alertează gândirea menținând-o vie, în contact cu replicile interlocutorului,dezvoltă spiritul de observație, stimulează spontaneitatea replicilor. Scrierea cultivă răbdarea, solicită un mai mare efort de clarificare a gândurilor, impune mai multă atenție în formularea ideilor, disciplinează gândirea.

Elemente principale ale comunicării, lectura, vorbirea și scrierea, sunt totodată și componente fundamentale și indispensabile ale actului compozițional, ale dezvoltării copilului, ca finalitate a educației. Dezvoltarea structurilor gramaticale corecte este corelată cu învățarea regulilor gramaticale care sunt identice pentru cele două forme ale limbajului. Dezvoltarea foarte bună a limbajului asigură o condiție de bază în dezvoltarea tuturor proceselor cognitive. Astfel, în cadrul proceselor de învățământ se dezvoltă operațiile gândirii, absolut indispensabile oricărei activități intelectuale (analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică). Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală. (Neacșu, 1990)

Viața școlară este așadar, o activitate de învățare care îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică. Școlarul mic se distinge prin orientarea obiectivă a intereselor, diminuarea egoncentrismului, sociabilitate crescută, dar încă nediferențiată. (Păun, 1999)

CAPITOLUL II

MODALITĂȚI DE CUNOAȘTERE ȘI RELAȚIONARE SOCIALĂ ÎN PERIOADA ȘCOLARITĂȚII

II.1. Metode de cunoaștere a copilului de vârstă școlară mică

Metodele cele mai frecvent utilizate în cunoașterea personalității copilului sunt observația și experimentul, urmate de alte metode mai puțin utilizate cum sunt: convorbirea, ancheta, biografia, analiza produselor activității, testele și metodele de cunoaștere a grupului (Bocoș, 2007).

Observația psihologică constă în urmărirea sistematică a manifestărilor psihocomportamentale ale copilului în condițiile activităților lui naturale de joc, învățare școlară și extrașcolară. Observația nu este întâmplătoare, ci este impusă de observator, cel care recepționează selectiv faptele, le interpretează și le sintetizează în funcție de obiectivele urmărite.

Pentru aceasta este necesar:

– stabilirea, în prealabil, a scopului observației astfel încât să știm exact ce avem de observat;

– să se apeleze la o serie de puncte (repere) de control reieșite din observațiile anterioare, din experiența sa de viață sau din lucrări științifice. O bună observație se face asistând la joaca unor copii în pauză, remarcând ce vorbesc copii, felul cum se joacă, dacă împart jucăriile sau nu se ceartă, se împacă etc. Punctele de reper reprezintă conceptualizarea faptelor observate. Ele pot fi conceptualizate în două tipuri de conduite (amicale sau ostile) iar frecvența lor va fi urmărită în funcție de particularitățile de vârstă și sex.

– să se facă apel la unele mijloace și instrumente tehnice auxiliare (aparat de filmat);

– să se recurgă la modalități de evaluare a observațiilor efectuate care să permită înregistrarea optimă a datelor și compararea lor. în acest sens se apelează la unitățile de observație (repartizarea observațiilor de-a lungul unei zile, cuantumul de elemente observate pe intervale egale de timp);

– să se întreprindă măsuri de combatere a unor obstacole ce ar putea împiedica realizarea orientării lor și dispozițiilor mentale în care se află observatorul în momentul observației; tendința observatorului de a decodifica datele în conformitate cu teoria la care aderă; tendința ca așteptările și anticipările observatorului să inducă rezultate în conformitate cu acestea.

Experimentul natural: acest fel de experiment este folosit mai ales în cadrul familial, obișnuit de viață al copilului, în activitatea lui de joacă. În grădiniță poate fi organizat cu mare ușurință un experiment asociativ verbal care constă în a adresa copilului un cuvânt la care el trebuie să răspundă cu alte cuvinte care îi vin în minte, asemănătoare sau diferite de cel dat (sinonime, paronime etc.). Astfel, vom putea afla viteza de asociere și timpul de rezolvare va fi limitat sau putem afla potențialul asociativ, fluiditatea planului lui mental și timpul de rezolvare va fi nelimitat;

Experimentul psihopedagogic: acest tip de experiment se realizează de către cadrele didactice în timpul procesului instructiv-educativ. El poate fi constatativ, urmărind fotografierea, consemnarea situației existente la un moment dat sau poate fi formativ acesta privind intervenția în grupul de elevi, schimbarea comportamentelor lor.

Metoda de lucru a unui experiment de tip constatativ constă în aplicarea unor probe (exerciții, probleme, clasificări etc.) și compararea rezultatelor. în experimentul formativ metoda de lucru constă în testarea nivelului de cunoștințe a elevului, se introduc o serie de schimbări și se aplică din nou probele de la început, pentru a vedea în ce măsură aceste schimbări au modificat conduitele intelectuale ale elevilor (Păun, 1999)

Convorbirea: această metodă se aplică în funcție de particularitățile de vârstă, astfel la vârstele mici este recomandată folosirea ei nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (observației) sau subordonată unei activități pe care copilul o are de îndeplinit.

Ancheta: această metodă este mai amplă, implică doisprezece etape și este mai puțin folosită în psihologia copilului și pedagogie, ea fiind întâlnită într-o formă prescurtată și simplificată.

Biografia: metoda biografică este mai puțin folosită datorită faptului că cei investigați (copiii) nu au încă o biografie amplă, care ar putea furniza cercetătorului date semnificative. Importanța acestei metode crește odată ce copii evoluează în vârstă și se acumulează date biografice. Diferitele evenimente care apar pe parcursul vieții copilului pot influența personalitatea sa, conștiința și comportamentul său.

Analiza produselor activității: această metodă este mai des folosită în psihologia copilului și psihologia pedagogică. Prin aplicarea acestei metode obținem date cu privire la: capacitățile psihice de care dispun copii (concurența planului mental, forța imaginației, amploarea intereselor, calitatea cunoștințelor, deprinderilor, etc.), stilul realizării (personal sau comun, obișnuit) nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învățătură..

Testele sunt cele mai răspândite, fiind probe relativ scurte și standardizate. întâlnim teste pentru fiecare capacitate psihică: teste de percepție, de atenție, de memorie, de imaginație, de inteligență. Luate după caracteristicile particulare ale lor întâlnim: teste de percepție spațială, de percepția formelor, a culorilor, teste de atenție distributivă, de atenție concentrată, teste de inteligență teoretică, practică, verbală, numerică, tehnică etc. Aplicarea acestora necesită luarea unor măsuri speciale (de solicitarea subiectului să se concentreze înainte de a se referi la însușirile dominante din conduita sa, să fie sincer în răspunsuri etc.), deoarece acestea servesc la determinarea nivelului dezvoltării psihice a copiilor sau în vederea selecției lor școlare. Cele mai ușor de aplicat și prelucrat, sunt chestionarele sau inventarele de personalitate. Acestea conțin un șir de întrebări la care trebuie să răspundă cu "DA" sau "NU”.

Metode de cunoaștere a grupurilor: Studiul de caz ca metodă de cercetare și cunoaștere a colectivității este o descriere a unei situații reale, concrete și comportamentale, astfel concepute încât să dea naștere unei probleme care trebuie studiată, analizată și rezolvată.

Incidentele semnificative din viața unui individ sau grup (îmbolnăvirea unui copil în timpul școlii și rămânerea în urmă la învățătură), derularea și acumularea unor evenimente în decursul timpului (măsurile luate de un diriginte în vederea educării și reeducării unor elevi, care duc totuși la eșec), situații tensionate create în clasă (copiatul la ore), momentele de suspans profesional din viața unui elev (amenințarea de a rămâne corigent) pot fi tema unui studiu de caz (Bocoș, 2007)

Antrenarea elevilor în soluționarea unui caz poate oferi cercetătorului/ educatorului o mulțime de informații atât despre membrii grupului, cât și despre grup.

II.2. Competențele sociale

Din prima clipă a existenței sale copilul este introdus într-o realitate modelată social ce există în mod obiectiv, independent de voința și existența nou-născutului. În momentul nașterii, ființă umană intră într-un labirint al relațiilor sociale prin intermediul cărora își însușește și interiorizează valori fundamentale comune, simboluri, reprezentări colective, așteptări, modele comportamentale, scheme de relaționale considerate bune în câmpul social al ființării sale. (Golu, 2000)

Într-o accepțiune largă, conceptul de competență poate fi definit ca fiind capacitatea unei persoane de a mobiliza un ansamblu integrat de resurse cognitive, afective, gestuale etc. pentru a realiza o serie de sarcini sau de situații problemă. (Golu, 2000)

În termeni pedagogici, competența este capacitatea elevului de a mobiliza un ansamblu integrat de cunoștințe, deprinderi, atitudini și valori pentru a realiza familii de sarcini de învățare. Competența este un potențial care trebuie probat/demonstrat de elev în situații concrete.

Desprindem concluzia că o competență este un potențial; se poate afirma că un elev deține o competență anume numai dacă acel potențial este probat/demonstrat/verificat în situații concrete ce aparțin unei familii de situații; pentru a proba o competență, un elev trebuie să mobilizeze resursele necesare.

A mobiliza resursele înseamnă a le identifica, a le combina și a le activa în situații concrete. Resursele necesare unei competențe se compun din: cunoștințe (a ști), deprinderi (a face), atitudini, valori (a deveni). (Bocoș, 2002)

Obiectivele educației centrate pe competențe (Iucu, 2006):

1. Să pună accentul pe competențele pe care elevul trebuie să le stăpânească la sfârșitul fiecărui an școlar și la sfârșitul școlarității obligatorii. Din această perspectivă, accentul cade pe ceea ce trebuie să știe, dar mai ales să facă elevul cu ceea ce știe. Rolul profesorului trebuie să fie acela de a organiza învățarea într-o manieră cât mai adecvată pentru a duce elevii la nivelul așteptat.

2. Să dea sens învățării, să arate elevului la ce-i servește ceea ce învață el în școală. Pentru aceasta trebuie să se depășească listele de conținuturi – materii ce trebuie reținute/învățate pe dinafară. Din contră, abordarea prin competențe îl învață pe elev să raporteze permanent învățarea la situații care au sens pentru el și să utilizeze achizițiile sale în aceste situații.

3. Să certifice achizițiile elevului în termeni de rezolvare de situații concrete și nu în termenii unei sume de cunoștințe și de deprinderi pe care elevul le va uita, pe care nu știe cum să le utilizeze în viața activă. Abordarea prin competențe de bază este un răspuns la problematica analfabetismului funcțional.

Competențe cheie vizate de învățământul românesc (Păun, 1999):

– Competența de comunicare în limba română și în limba maternă în cazul minorităților naționale;

– Competențe de comunicare în limbă străină;

– Competențe digitale;

– Competențe de matematică, științe și tehnologie;

– Competențe sociale și civice;

– Competențe antreprenoriale;

– Competențe de sensibilizare și de expresie culturală;

– Competențe de a învăța să înveți.

II.3. Dezvoltarea competențelor sociale ale școlarului mic în cadrul școlii

Școala reprezintă un spațiu cu mare responsabilitate în realizarea socializării deoarece:

– școala face o punte între două etape importante în socializare: socializarea din spațiul familial (micro-socializarea) și socializarea din macro-spațiul social (macro-socializarea);

– școala are responsabilitatea atingerii unor finalități explicit formulate de către organismele oficiale, în lumina politicilor educaționale promovate la nivel național. Aceste finalități vizează toate laturile personalității umane, inclusiv devenirea socială a persoanei (socializarea);

– o importanță deosebită pentru inserția socială optimă o reprezintă competențele în plan social, interacțional. Iar școala este instituția care poate să vizeze atât zona academicului, a cunoștințelor și competențelor de nivel intelectual, dar și zona socialului, a cunoștințelor și competențelor de nivel interacțional, a exersării unor roluri diferite, nuanțate, subsumate statutului de elev, care, în același timp, reprezintă un viitor adult.

Școala reprezintă un spațiu privilegiat al socializării deoarece:

– este un spațiu al învățării, al experimentării, al dreptului la încercare și eroare;

– școala îi oferă copilului posibilitatea și oportunitatea de a se forma într-un grup de covârstnici (egali) cu care are interacțiuni multiple, adeseori desfășurate fără controlul adulților. În clasa de elevi copilul experimentează o societate în miniatură, guvernată după legi sociale general valabile, dar și după legi proprii, rezultate din interacțiunile membrilor ce ajung împreună la o normativitate considerată acceptabilă și benefică din perspectiva valorilor grupului;

– în școală copilul întâlnește alți adulți decât cei al căror rol socializator a fost activ în perioada preșcolară;

– școala reprezintă acum o resursă comunitară, prin urmare ea oferă copiilor posibilități de interacțiune socială mult mai largi și dispune de resurse multiple. (Păun, 1999)

Dezvoltarea competențelor se realizează prin proiecte structurate pe algoritmul educației nonformale, care include următoarele etape (Rez, Deferance, Pacearca, Carette și Kahn, 2012):

1. Identificarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor: Cu ajutorul metodelor de investigare (observație, chestionar, interviu, etc.) învățătorii pot descoperi nevoile reale ale elevilor privind dezvoltarea competențelor și a abilităților de viață.

2. Crearea situațiilor de învățare destinate conștientizării nevoilor identificate: Această dezvoltare a competențelor trebuie să fie asumată atât de învățător cât și de elevi. Implicați în situații de învățare prin care să se confrunte cu propriile nevoi, aceștia își vor manifesta dorința de a participa atât la proiectarea cât și la derularea activităților.

3. Stabilirea obiectivelor operaționale ale activităților: Obiectivele trebuie să fie concrete / specifice, realiste, adaptate profilului și dinamicii clasei, bazate pe nevoile reale ale elevilor.

4. Proiectarea activităților:

Pregătirea contextului: Contextul fizic de învățare, fie că este sala de clasă, un alt spațiu din școală sau din afara ei, trebuie să fie sigur, pregătit și adaptat activităților ce urmează a fi implementate, să stimuleze procesul de învățare și să reflecte realitatea în care se manifestă abilitatea de viață;

Designul activităților: trebuie să se muleze pe preferințele și stilurile de învățare ale elevilor, să ia în considerare așteptările, experiența anterioară și sugestiile participanților;

Alegerea metodelor: Metodele folosite în cadrul procesului de formare trebuie să permită deopotrivă achiziția informațiilor, formarea comportamentelor și a atitudinilor și manifestarea performanțelor.

Paleta opțiunilor trebuie să includă o gamă diversificată de metode și procese: lucrul în echipă, lucrul individual, discuțiile de grup, brainstorming, jocurile, atelierele, jocul de rol, instruirea directă, simularea, investigația, studiul de caz, animația socio-educativă, proiectul, vânătoarea de comori, origami, etc.

Asigurarea reflecției (debriefing-ului): Elevii trebuie încurajați să reflecteze asupra procesului lor de învățare;

Planificarea evaluării : fiecărei activități trebuie să îi fie corelat un proces de evaluare/autoevaluare care să urmărească atingerea obiectivelor propuse.

5. Înregistrarea rezultatelor: Abilitățile dobândite în procesul de învățare trebuie să fie identificabile, măsurabile, să se muleze pe nevoile elevilor și să fie în concordanță cu obiectivele activităților.

II.4. Dezvoltarea competențelor sociale ale școlarului mic în afara școlii

Copilul de vârsta școlarului mic (6/7 – 12 ani) socializează atât în cadrul școlii cât și în cadrul altor medii, grupuri importante pentru el, în funcție de cultură, vârstă, familie, etc. Astfel, ca grupuri importante pentru școlarul mic putem avea: familia, grupul de prieteni, mass-media, biserica, și altele.

Dintre agenții socializării spațiul cel mai mare din acest capitol l-am dedicat rolului familiei. Este unanim acceptată ideea că familia reprezintă prima instanță socializatoare și cea mai importantă, că, într-un fel, destinul nostru este determinat în mare parte de mediul socio-familial în care ne naștem și ne dezvoltăm în primii ani de viață. Micro-socializarea se petrece în sânul familiei, arena principală a experiențelor la debutul vieții, într-un spațiu empatic și securizat afectiv, influențat în cea mai mare parte de către părinți care acționează ca modele pentru o conduită acceptabilă și tot ei decid care comportamente vor fi interzise și care vor fi permise în ceea ce privește conduita și competențele copilului lor. (Golu, 2000).

Așa cum au scris și Nichols și Schwartz, una din funcțiile familiei este cea de socializare: “Funcția de socializare – presupune a transmite cu scopul asimilării de către copii, mai ales, dar și de către toți membrii familiei, a atitudinilor, valorilor, principiilor, modelelor de comportament caracteristice unui anumit grup social. Cu alte cuvinte, este vorba de funcția de educare. Scopul acesteia este integrarea in societate a persoanei (copilului). Educația se manifestă la toate nivelurile: material, fizic, psihologic, moral, spiritual. Evident, familiile au diferite grade de manifestare a acestei funcții: unele se preocupă foarte mult de educarea membrilor săi, in timp ce altele mai deloc” (2005)

Grupul de egali este important în socializare deoarece prilejuiește interacțiuni în plan orizontal în care indivizii împart același statut, interacțiuni care încep să structureze personalitatea individului încă de la cele mai fragede vârste. Importanța acestor grupuri sporește considerabil la vârsta preșcolară, pe măsură ce copilul abandonează treptat jocul pe cont propriu (jocul lângă alții, nu presupune interacțiune), în compania sau sub supravegherea adultului, în favoarea jocului social practicat împreună cu covârstnici (jocul cu alții, bazat pe interacțiune). Prin specificul lor relațiile cu egalii stimulează dezvoltarea cognitivă și achiziționarea competențelor sociale. Prin joc copilul intră în contact cu o mare varietate de roluri din categoria sa de vârstă, neinteresante pentru lumea adulților. (Golu, 2000)

Un alt agent cu rol socializator pe care îl considerăm semnificativ este mass-media, iar în cadrul acestora, primul plan este ocupat de televiziune prin forța de impunere a valorilor și modelelor promovate. Ideea de bază a acestui subcapitol este aceea că televiziunea reprezintă atât un factor pozitiv în socializare, cât și un factor considerat nociv prin promovarea numitor valori și modele comportamentale. O altă sursă în continuă și rapidă dezvoltare este internetul. Am putea spune că internetul este mai căutat, mai accesat și mai dorit de copii, comparativ cu televizoruol sau revistele pentru vârsta lor. Desigur, acum încercăm să discutăm despre aspectele pozitive ale fiecărei surse, dar nu putem să nu ținem cont de dezavantaje, de limite și de anumite tulburări (deloc rare) pe care internetul, în mod special, le poate produce la copiii de această vârstă. În ceea ce privește competențele sociale, contribuția mass-media este limitată și prea puțin utilă la această vârstă.

II.5. Instrumente de înregistrare a evoluției competențelor sociale la școlarul mic (raportul de evaluare, fișa de caracterizare psihopedagogică, portofoliul educațional) in ghid de completare