Modalitati de Cultivare Si Dezvoltare a Gandirii Critice In Cadrul Disciplinei Filosofie

II.1. GÂNDIREA CRITICĂ – DISPOZIȚIE MENTALĂ

EDUCABILĂ

Profilul de formare al absolventului de învățământ obligatoriu propus de către Consiliul Național pentru Curriculum și Evaluare include în lista celor opt seturi de abilități fundamentale așteptate de la absolvenții școlii obligatorii: abilitatea de a manifesta gândire creativă respectiv cea de a gândi critic asupra realității. Gândirea critică și gândirea creativă sunt considerate în literatura psihologică actuală dispoziții mentale, calități ale gândirii care, odată stăpânite și utilizate, asigură accesul la nivelele superioare de prelucrare a informației. (Marzano at. All., 1998).

Profesorii care doresc să dezvolte gândirea critică folosesc anumite strategii în lecții, care încurajează gândirea în prezența altora, incluzând activităti de grup, dezbateri, discuții și publicarea textelor scrise de către elevi în diferite forme. Trebuie construită dimensiunea socială a gândirii critice deoarece gânditorul critic activează într-o comunitate și este angajat în sarcini mai mari decât construirea sinelui.

Pentru dezvoltarea gândirii critice sunt susținute orientările care facilitează schimbul productiv de idei, atitudini precum toleranța, ascultarea activă a altora și asumarea responsabilității pentru pozițiile individuale. Prin acestea, profesorul încearcă să aducă învățarea în clasă mai aproape de viața din exteriorul acesteia. A ajuta elevii să devină gânditori critici este un pas spre atingerea unor finalități sociale și culturale mai mari.

Dispoziția de a gândi critic este considerată ca fiind direct asociabilă cu operațiile cognitive de nivel superior. Termenul „operații cognitive de nivel superior” („higher order thinking”) este unul vag definit în literatura de specialitate. O imagine complexă a sistemului cognitiv care include paliere diferite de prelucrare a informației oferă Robert Marzano în studiile sale din 1988 și 1998. Astfel, acesta structurează

sistemul cognitiv în patru paliere de bază : operațiile cognitive fundamentale, procesele cognitive complexe, gândirea critică și gândirea creativă ca dispoziții mentale și metacogniția.

Operațiile cognitive de bază integrează activități cognitive specifice a căror combinație permite procesarea în profunzime a informației. R. Marzano oferă o ilustrare a tabloului variat al acestor tipuri de operații cognitive, pe care le grupează în opt categorii principale, fiecare având subsumate un număr de activități cognitive specifice, după cum se deduce din tabelul următor.:

Operațiile cognitive de bază (în concepția lui R. Marzano și colab., 1988)

Procesele cognitive complexe rezultă prin articularea operațiilor cognitive de

bază în vederea achiziției și procesării informației. Conform concepției lui Marzano,

acestea sunt: formarea conceptelor ș i a principiilor de categorizare, comprehensiunea, rezolvarea de probleme, decizia, investigarea, prezentarea. Fiecare din aceste activități cognitive complexe presupune parcurgerea unui demers elaborat, adesea neliniar și multinivelar, tocmai această complexitate având potențialul de a facilita manifestarea și conștientizarea comportamentului metacognitiv al celui care învață ..

Gândirea critică și creativă sunt considerate în literatura de specialitate dispoziții mentale operaționalizate în deprinderi de analiză critică , respectiv de prelucrare creativă a informației, fapt ce implică procesarea de profunzime și structurarea inedită a cunoașterii.

Metacogniția este palierul de control și monitorizare a activității cognitive.

Succinta prezentare a caracteristicilor componentelor cuprinse în palierul cognitiv de procesare a informației ne permite reflecția asupra gradului crescător de complexitate a activității cognitive, pe măsura accesării operațiilor cognitive mai avansate.

II. 2. CONDIȚIILE DEZVOLTĂRII GÂNDIRII CRITICE

Gândirea critică este un proces coordonat, complex, care începe cu acumularea

activă a informațiilor și se termină cu luarea de decizii bine argumentate. De asemenea, gândirea critică este un produs, adică un punct la care ajunge gândirea noastră , în care gândim critic ca modalitate firească de a interacționa cu ideile și cu informațiile.

Promovarea gândirii critice necesită respectarea unui set de condiții în activitățile didactice:

1. Trebuie găsit timp și create condiții pentru experiențele de gândire critică. Înainte de a antrena gândirea pentru ceva nou, trebuie să descoperim ceea ce știm sau credem că știm despre acest „ceva nou”. Aceasta presupune un fel de explorare a ideilor, a convingerilor și a experiențelor anterioare pentru a fi exprimate în cuvinte proprii și a le face auzite. Fără comunicarea lor nu se acordă ocazia obținerii feed-back-ului necesar șlefuirii ideilor și aprofundării reflectă rii. Pentru a aprofunda gândirea critică trebuie să se acorde suficient timp elevilor pentru a discuta problema adusă înaintea lor. Când gândurile sunt verbalizate într-o atmosferă care încurajează comunicarea, ideile se formulează și se clarifică mai bine.

2. Elevii trebuie lăsați să speculeze, să creeze, într-un context caracterizat de încurajare și productivitate, în care există un scop autentic pentru speculații. Ei nu gândesc întotdeauna liber în legătură cu ideile importante pentru ei. Când gândesc critic, dezvoltă în mod activ ipoteze, aranjând ideile și conceptele în diverse combinații mai mult sau mai puțin productive, rezonabile sau valoroase. Unele conceptualizări pot apărea aberante la prima vedere dar pot deveni interesante prin schimbarea perspectivei sau prin ajustarea lor. Spontaneitatea cere aceast ă permisiune de a specula, de a crea, afirma diverse judecăți. Când elevii simt accesarea acestui comportament, se angajează mai activ în analiza critică . Ei trebuie să fie responsabili pentru autenticitatea gândirii lor, ceea ce elimină comportamentul superficial în gândire, și trebuie să primească un feed-back onest.

3. Acordarea permisiunii de a face speculații va conduce la o diversitate de

opinii și idei, care trebuie acceptată, altfel s-ar limita gândirea elevilor, reintroducând

mitul răspunsului unic. Elevii trebuie să simtă că se ateaptă de la ei o gamă largă de

idei și opinii.

4. Implicarea activă a elevilor în reflecții speculative, în împărtășirea ideilor și a opiniilor îi transformă în persoane care își asumă responsabilitatea propriei învățări, acesta fiind un element esențial al gândirii critice. Elevii autentic implicați investesc suficientă energie pentru ca înțelegerea să fie eficientă și însoțită de o satisfacție a cunoașterii care le lipsește elevilor pasivi. Aceștia din urmă ateaptă și acceptă afirmațiile profesorului și informațiile manualului ca fiind fixe și suficiente spre a fi repetate, refuzând să se implice în gândirea critică dacă nu sunt impulsionați să se investească în propria învățare.

5. Gândirea se desfășoară cel mai bine într-o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile sunt respectate, iar elevii sunt motivați în a se angaja activ în procesul de gândire.

6. Respectarea de către profesori a ideilor și convingerilor pe care le au elevii îi va determina pe aceștia din urmă să arate mai mult respect față de propria lor gândire și față de procesul de învățare în care sunt implicați.

7. Este esențial să comunicăm elevilor că opinia lor are valoare în relatarea orală sau scrisă a ceea ce li s-a predat anterior, că este apreciată gândirea critică , iar opiniile lor contribuie la o mai bună înțelegere a conceptelor discutate. Fără înțelegere în propria lor valoare și demnitate, elevii vor refuza să se implice în activități ce solicită gândire critică .

Gândirea critică este un mod de funcționare a minții care presupune activism, flexibilitate și deschidere spre schimbare, inovare. Pe măsură ce îi dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevilor le sporește capacitatea de exprimare orală și scrisă , coerentă și convingătoare a gândurilor în orice context, autonomia în gândire, obinuința de a formula sau demonta judecăți, precum și capacitatea de a practica o critică constructivă. . Aceasta nu se naște spontan, de la sine, ci se învață prin practicarea ei și prin conștientizarea acestei practici, ducând la dobândirea unor operații și procedee mintale de procesare a informațiilor și se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptate și eficiente.

Un instrument puternic pentru promovarea sau descurajarea gândirii critice îl constituie interogarea. Felul întrebărilor profesorului determină atmosfera din clasă , ce și cum se evaluează, ce înseamnă „corect/greșit”, ce constituie surse de informație și cunoaștere. Întrebările care cer răspunsuri recitative sau care impun constrângeri mizează pe antrenarea doar a unei componente a gândirii. Dimpotrivă întrebările care invită la reflectare, speculare, reconstruire, imaginare, creare, argumentare ridică nivelul gândirii elevilor și transmit că este valoroasă gândirea lor. Acest fel de abordare a predării demonstreză că informațiile sunt maleabile, în continuă transformare, că lumea cunoașterii se compune din edificii personale supuse restructurării și perfecționării.

Pe de alt parte, modelul profesorului influențează întreaga personalitate a elevilor. Prin observație elevii învață ce este considerat important, ce se ateaptă de la ei, ce tipuri de informații trebuie să aibă pentru evaluare și ce tipuri de comportamente. Cu timpul ei ajung să aprecieze aceleași lucruri și încearcă să le realizeze.

Pentru ca elevii să reflecteze la informațiile noi și să le integreze în rândul cunoștințelor și al convingerilor anterioare, trebuie ca ei să se angajeze în conversație, să-și exprime ideile cu propriile cuvinte, să-și însușească vocabularul nou. Abia când stăpânesc cu adevărat noile cunoștințe și noul vocabular, experiențele de învățare vor deveni transformatoare asupra intelectului, afectivității și motivației elevilor, cu un caracter permanent.

II. 3. STRATEGII DE PREDARE PENTRU DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE GÂNDIRE CRITICĂ ÎN ORELE DE FILOSOFIE

II.3.1 PROGRAMUL LSDGC

„Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice” este un program care se adresează profesorilor și urmărește familiarizarea acestora cu un set de aproximativ 60 de metode de predare-învățare, prin care se poate dezvolta gândirea critică a elevilor. Acest program a fost inițiat în anul 1997 de către profesorii Charles Temple, Jeannie Steele și Kurtis Meredith și s-a extins în peste 30 de țări. Programul se înscrie pe direcția organizării activităților didactice în vederea asigurării unor nivele optime ale motivației învățării. Se impune, așadar, descrierea pe larg a acestui program deoarece cercetarea întreprinsă în spațiul școlar urmărește analiza implicațiilor demersului didactic conceput și prin prisma acestuia.

Metodele incluse în acest program au autori diverși, fiind preluate, adaptate sau elaborate de către profesorii anterior amintii. La baza articulării structurii acestui program stau o serie de criterii printre care se numără și următoarele:

– posibilitatea de a transforma practicile curente de la clasă într-unele care să încurajeze investigația;

-prin intermediul dezbaterilor, realizate sub atenta îndrumare a unui profesor, se dezvoltă capacitatea de a formula păreri originale și responsabilitatea față de ideile emise;

-căutarea argumentelor care pot susține o idee dezvoltă abilitatea de a selecta, de a opta rațional pentru o alternativă din mai multe posibile;

-lectura activă dezvoltă spiritul de observație și capacitatea de a procesa rapid informația;

-scrierea stimulează reflecția, argumentarea logică , exprimarea clară și convingătoare;

-crearea unui timp de reflecție în lecții ajută elevii să conștientizeze procesul gândirii, încurajând autonomia în învățare și metacogniție;

-gândirea critică ajută individul să rezolve mai eficient problemele și să ia decizii prin argumentarea logică ;-individul este parte componentă a unei societăți în care se implică activ și responsabil;

-învățarea prin cooperare dezvoltă abilitățile de relaționare ale unei persoane prin formarea atitudinii de respect pentru individ și diversitate.

O pedagogie democratică trebuie să-i învețe pe elevi, cum să gândească , să acționeze ca și cetățeni, să acționeze pe baza principilor democratice de egalitate, libertate și spirit comunitar, să-și evalueze contribuția proprie în soluționarea problemelor comunitare, să aibă deprinderi de gândire critică pentru a supune și a se supune unei interogații permanente.

Baza teoretică a acestui program este susținut de mai multe teorii și tradiții ale învățării, cum ar fi: abordarea constructivistă a învățării, învățarea metacognitivă , abordarea procesului scrierii, demersuri ale cercetării și practicii în domeniul gândirii critice și eforturile din domeniul educației civice a tinerilor.

În 2001 s-au lansat două mari direcții ale acestui program, destinate învățământului universitar: Gândirea critică în abordarea transcurriculară (CriticalThinking Across the Curriculum) și Gândirea critică pentru profesori și studenți (Critical Thinking for Faculty and University Students)

Prima direcție este rezultatul colaborării unei echipe internaționale coordonate de Charles Temple. Ideea centrală este că poate fi dezvoltată gândirea critică prin strategiile de predare (interactive) utilizate și prin infuzie, în cadrul oricărei discipline. Se pune accent pe proiectarea cursurilor astfel încât să permită învățarea activă . Acest model de proiectare include cinci pași (Temple, 2001):

-formularea problemei;

-prezentarea metodelor;

-prezentarea conținuturilor;

-exercițiul ghidat;

-investigația extinsă .

Cursurile astfel structurate construiesc ambientul pentru învățarea conștientă și pentru dezvoltarea gândirii critice, însă conduc și la rezultate precum (Temple, 2002): dobândirea unor cunoștințe utilizabile (pornind de la conceptele de bază însușite în cadrul unei discipline se dezvoltă abilitatea de a găsi soluții problemelor care apar în contexte concrete, chiar dacă acestea nu au fost anticipate de școală ), formarea deprinderilor de învățare continuă (formarea unei atitudini pozitive față de învățare, care nu se sfârșește o dată cu școlaritatea), toleranță și comportament social interdependent (acceptarea diferențelor și a a diversității umane), precum și antrenament mai eficient al abilităților necesare pentru învățare (a învăța cum să înveți).

Cea de-a doua direcție este, de asemenea, rezultatul muncii în echipă, coordonatorii acesteia fiind Kurtis Meredith și David Klooster. Premisa programului constă în ideea că orice profesor poate proiecta, iniția și preda un curs interdisciplinar, al cărui rezultat să fie dezvoltarea unor abilități precum: gândirea critică , argumentarea, rezolvarea problemelor, comunicarea în scris și cea orală . În cadrul acestui curs, de primă importanță la nivel de obiective este achiziția abilităților anterior menționate, nu focalizarea pe un anumit conținut. Cerințele legate de teme se referă la abordarea interdisciplinară , actualitatea și legătura lor cu viața.

Proiectarea lecțiilor de tip LSDGC

Proiectarea activităților didactice în spiritul programului LSDGC urmează cadrul Evocare/Realizarea sensului/Reflecție. Cum lecția este forma curentă de organizare a activității didactice, ne vom referi în principal la proiectarea acesteia, demers care cuprinde activități distribuite în trei etape:înainte de începerea lecției, în timpul lecției și după lecție.

Înainte de începerea lecției întrebările fundamentale pe care și le pun profesorii sunt legate de importanța, valoarea și utilitatea subiectului studiat și de obiectivele urmărite. În aceast etapă trebuie căutate modaliățile prin care conținutul lecției poate sprijini învățarea activă și gândirea critică . Cele mai importante aspecte ale proiectării desfășurării lecției în această etapă sunt:

a) Motivația predării lecției

Este determinat de găsirea de către profesor a unor răspunsuri la mai multe întrebări, cum ar fi: „De ce este valoroasă lecția respectivă ?”, „Cum se leagă lecția de ceea ce s-a predat deja sau de ceea ce se va preda în viitor?”. O lecție este valoroasă, utilă prin conținutul de idei, dar mai ales prin procesele intelectuale pe care le solicită elevilor. Se urmărete ca lecția să ofere elevilor oportunități de investigare, de rezolvare de probleme, dezbatere, de extindere a cunoștințelor dobândite.

b) Obiectivele lecției

Presupun răspunsuri la întrebări de genul: „Ce cunoștințe și semnificații vor fi asimilate de elevi?”, „Ce comportamente observabile vor demonstra elevii și ce produse vor fi capabili să creeze ca urmare a lecției?”. Pentru a stimula dezvoltarea gândirii critice este important ca obiectivele unei lecții să descrie comportamente observabile și să antreneze diverse procese de gândire superioare.

c) Condiții prealabile

Aceste condiții pot lua forma fie a unor cunoștințe necesare însușirii conținutului lecției, fie a unor capacități sau deprinderi. Dacă profesorul vrea să aplice la clasă metode de învățare prin cooperare, el trebuie să se asigure că elevii știu să lucreze în acest mod.

d) Evaluare

Proiectarea lecțiilor se finalizează cu această verigă extrem de importantă pentru ambele părți. Profesorul evaluând găsește răspunsul la două întrebări: „În ce fel s-a îmbogățit cunoașterea elevilor?”, „Ce vor ști să facă elevii la sfâritul lecției?”

e) Resursele și managementul timpului

Se impune necesar ca profesorul să aibă în vedere alocarea corespunzătoare a resurselor materiale și a celor de timp. În lecțiile bazate pe metodele de dezvoltare a gîndirii critice sunt de obicei necesare materiale ca: texte, markere, hârtie, flipchart, folii de retroproiector, etc. Mai dificil de gestionat se dovedește a fi timpul. Această problemă apare cu atât mai mult cu cât metodele de dezvoltare a gândirii critice sunt mari consumatoare de timp. Durata unei asemenea activități este influențată și de obișnuința elevilor de a lucra în grup, astfel că în timp, pe măsură ce-i dezvoltă abilitățile necesare, ei vor ajunge să utilizeze eficient timpul alocat pentru realizarea obiectivelor. Oricum faptul că elevii învață să colaboreze, să gândească și să comunice sunt câștiguri mari.

Pentru lecția propriu-zisă se are în vedere în principal elaborarea scenariului acesteia pe cele trei momente: evocare, realizarea sensului și reflecție. În evocare întrebările profesorului vor viza modul în care se poate realiza implicarea motivațională a elevilor în învățare, prin captarea atenției și stimularea curiozității, prin concentrarea lor asupra subiectului lecției, prin determinarea lor să-și amintească unele cunoștințe referitoare la subiectul abordat, prin încurajarea elevilor de a-și pune întrebări și de a-și stabili scopuri pentru învățare.

Proiectarea etapei de realizare a sensului vizează aspecte referitoare la conținutul ce va fi explorat, la modalitățile de investigare și la activitățile realizate de elevi pentru a înțelege conținutul lecției.

Etapa de reflecție vizează proiectarea unor activități prin care elevii folosesc ceea ce au învățat, dezbat idei, exprimă atitudini, sunt îndrumați să caute informații corespunzătoare.

După lecție pot fi avute în vedere activitățile de extindere a învățării, prin care elevii îi pot dezvolta ideile sau pot exersa aplicațiile propuse în timpul acesteia. Astfel de activități contribuie la consolidarea cunoștințelor și pot îmbrăca diferite forme: investigații realizate în mod independent de elevi, interviuri cu specialiști, realizarea unor postere, scrierea unor scrisori, eseuri sau articole, sondaje de opinie, etc.

Cadrul Evocare / Realizarea sensului / Reflecției și utilitatea acestuia

Programul LSDGC a popularizat un model de învățare constructivist, dezvoltat pe baza rezultatelor unor cercetări știinifice din domeniul psihologiei cognitive mai ales, a pedagogiei contemporane, precum și a studiilor asupra gândirii filosofice a copiilor și a învățării metacognitive. Astfel modelul propus de autorii manualelor care prezintă conținutul proiectului LSDGC se compune din trei faze importante: evocarea, realizarea sensului și reflecția (ERR) (Steele J., Meredith K., Temple C., 1998). Fiecare dintre aceste etape sunt justificate din perspectiva unei aproximări a unui mod natural de asimilare a informației de către creier, toate oferind gândirii critice un cadru de formare și exersare.

1. Evocarea

Etapa introductivă , evocarea, implică activ elevii în încercarea de a-și aminti ce știu sau de a exprima ce cred că știu despre un anumit subiect sau despre o temă filosofică, determinându-i să-și examineze propriile cunoștințe și să-și orienteze atenția spre subiectul ce va fi examinat în detaliu.

Învățarea nu se produce niciodată ca un act izolat. Ea se fundamentează întotdeauna pe experiența de viață și pe cunoștințele anterioare ale celui ce învață. Învățarea presupune realizarea unor conexiuni între ceea ce știu, cred, înțeleg, simt elevii și conținutul filosofic ce trebuie asimilat de ei. Înțelegerea se clădește progresiv prin reconstrucția cunoașterii și eliminarea punctelor neclare. Se urmărește realizarea mai multor obiective:

– conștientizarea de către elevi a propriilor cunoștințe despre un subiect propus spre învățare. Prin aceasta se determină o bază de plecare necesară achiziționării unor noi informații. Se evidențiază astfel cunoștințele deținute deja de elevi, dar și eventualele neînțelegeri, confuzii și erori de cunoaștere, toate acestea constituind o bază reală pentru realizarea unei învățări durabile și eficiente.

– implicarea activă a elevilor în activitatea de învățare. Elevii devin conștienți de propriile lor cunoștințe, de valoarea și limitele acestora, pe care le exprimă, oral sau scris, comunicându-le celorlalți și supunându-le, astfel, evaluării critice. Prin aceasta se realizează o mai bună corelație între cunoștințele deținute deja de elevi și informațiile noi, ce urmează a fi asimilate, învățate, fapt care favorizează învățarea. Această fază are ca specific exercițiul de reamintire (anamneză).

– stimularea curiozității și a interesului elevilor, motivarea lor pentru a se angaja într-o învățare autentică , eficientă . Profesorul trebuie să identifice modalități care să întrețină interesul elevilor pentru învățare și să favorizeze reconstruirea schemelor sau integrarea noilor informații în schemele preexistente.

Evocarea este faza învățării contextualizate și focalizate pe anumite sarcini

și obiective, fapt care-i asigură eficiența. Elevii devin conștienți de propria lor gândire

îș folosesc limbajul propriu în scris sau oral, filtrând o anumită orientare a explorării. Există două feluri de scopuri: cel impus de profesor sau de textul filosofic și cel stabilit de elev pentru sine. Când scopurile învățării sunt stabilite chiar de către elevi, prin discuție în grup, negociere, angajarea în învățare este mai puternic și respectă mai degrabă interesele lor.

Pentru realizarea obiectivelor menționate, în etapa evoc ării se utilizează

metode și tehnici specifice cum sunt: Ciorchinele, Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați, Predicția, Știu/Vreau să știu/Am învățat, Termeni-cheie dați inițial, Interviul etc.

2. Realizarea sensului

Cadrul ERR continuă cu etapa realizarea sensului , în care elevul vine în contact cu noile informații sau idei prin: lectura unor texte filosofice, vizionarea unui film sau documentare în care sunt tratate teme abordate în filosofie, audierea unor prelegeri, discuții în grup. Este faza de înțelegere, construire, investigație a semnificației ideilor, în vederea învățării lor.

Trebuie realizată o înțelegere adecvată , prin acțiune și monitorizare manifestate de elevi când revin asupra pasajelor lecturate, pun întrebări, cer lămuriri, sesizează confuzia, neînțelegerea sau omisiunile. Înțelegerea este activitatea fundamentală și permanentă a gândirii, semnul ei distinctiv. A realiza sensul unor idei înseamnă a le înțelege adecvat.

Implicarea cognitivă a elevilor este esențială în realizarea înțelegerii. A te implica cognitiv activ înseamnă a-ți pune întrebări și a pune întrebări altora pentru a înțelege lucrurile. Interogarea potențează gândirea și ghidează învățarea.

În această etapă se urmărește:

– menținerea interesului și sporirea implică rii elevilor în activitatea de înv ățare;

– încurajarea elevilor să utilizeze activ operațiile gândirii, spre conceptualizare adecvată;

– susținerea efortului elevilor de a-și monitoriza propria înțelegere, de a progresa în integrarea și restructurarea cunoștințelor în sistemele cognitive personale.

Strategiile și tehnicile utilizate în această etapă trebuie alese în funcție de gradul de implicare activă indusă elevilor, pentru a-i ajuta să rămână interesați: Jurnalul dublu, Predarea reciprocă, Mozaicul, Ghidurile de studiu/învățare, Învățarea prin colaborare, Metoda cadranelor.

3. Reflecția

În această etapă are loc învățarea durabilă, caracterizată printr-o schimbare autentică atât în modul de a înțelege, cât și în apariția unor comportamente noi. Această schimbare are loc atunci când elevii își restructurează schemele mintale pentru a include în ele noile cunoștințe; prin aceasta ei învață autentic și eficient.

Reflecția presupune confruntarea cu o varietate de modele de gândire care determină reconceptualizarea, construirea unor scheme mintale mai flexibile, înțelegerea mai profundă și utilizarea mai adecvată a cunoștințelor în rezolvarea de probleme.

Necesitatea etapei de reflecție se justifică prin faptul că elevii trebuie să ajungă a exprima în cuvinte proprii ideile și informațiile întâlnite. Reformulând, creează contexte personale de învățare și conferă cunoștințelor o semnificație specifică , aprofundând înțelegerea. Iar dacă exprimarea se desfășoară în cadrul schimbului de idei , are loc dezvoltarea gândirii critice prin confruntarea cu o varietate de modele de gândire și cu o gamă diversă de opinii.

Obiectivele acestei etape se concretizează în:

– consolidarea, aplicarea noilor cunoștințe și restructurarea activă a schemelor cognitive ale elevilor;

– sporirea capacității de exprimare și de gândire critică a elevilor

Strategiile utilizate în etapa reflecției pot fi: Dezbaterea, Rețeaua de discuții, Controversa constructivă, Linia valorilor, Eseul, Fișele de evaluare, Scrierea liberă, Analiza argumentelor, Turul galeriei, Ciorchinele revizuit, Cubul, Cvintetul, Lasă-mi mie ultimul cuvânt etc.

Folosirea cadrului de gândire și învățare în orele de filosofie, bazat pe Evocare / Realizarea sensului / Reflecție creează contextul favorabil pentru:

– stabilirea unor scopuri pentru învățare;

– activarea gândirii elevilor;

– implicarea activă a acestora în învățare;

– motivarea elevilor pentru învățare;

– stimularea reflecției personale;

– confruntarea de idei și de opinii, cu respectarea fiecăreia dintre acestea,

– încurajarea exprimării libere a opiniilor,

– stimularea formulării întrebărilor și răspunsurilor de către elevi;

– procesarea informației de către elevi și exersarea gândirii critice.

Desfășurând activitatea de predare prin cadrul ERR, profesorii de filosofie pot facilita învățarea autentică de cunoștințe contextualizate pe care elevii le pot pune în practică și în alte situații. Acceptând să devină „parteneri” în procesul de învățare, profesorii de filosofie beneficiază de cunoștințele, schemele cognitive și creativitatea elevilor , iar aceștia din urmă devin autori ai propriei formări, implicându-se cu o minte activă și cu un surplus de energie pentru a produce schimbări personale cerute de achiziționarea unor cunoștințe durabile.

Învățarea reprezintă o inițiere și o ucenicie în cunoaștere. Elevii dobândesc strategii, modalități și tehnici procedurale de a ajunge la anumite cunoștințe. Ei construiesc soluții posibile la problemele diverse cu care se confruntă , care le solicită gândirea, îi atrag sau îi implică individual și ca grup.

II.3. 2. ABORDĂRI METODOLOGICE CARE PREIAU STRUCTURA CADRULUI ERR

3.2.1. Strategia "Știu – Vreau să știu – Am învăț at” (Ogle ,l986)

„Știu – Vreau să știu – Am învățat„ este o strategie care conține toate cele trei momente ale cadrului putând fi folosit pentru ghidarea lecturii filosofice prin formularea unui scop al acestora, în ascultarea unei prelegeri într-o singură oră de curs sau pentru a ghida o investigație pe parcursul mai multor zile. Practicarea metodei presupune inițial formarea perechilor care vor lucra împreună pe tot parcursul aplicării metodei.

Sugestii pentru utilizarea strategiei în cadrul orelor de filosofie:

Se împarte tabla, iar elevii coala de hârtie, în trei coloane după modelul de mai jos:

Întrebăm elevii ce știu despre subiectul în discuție, ce informații au.

De exemplu, la tema “Natura umană” îi întrebăm ce știu despre caracteristicile esențiale ale omului, care sunt acele atribute specific umane. Fiecare va scrie o listă de informații, indiferent dacă sunt adevărate sau nu, apoi o va prezenta partenerului. Împreună vor stabili care informații sunt relativ sigure și pe acestea le vor trece în coloana „Știu”, comunicându-le , ulterior, întregii clase. .

Individual și apoi în perechi, elevii vor formula întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri, dar și întrebări legate de subiect, la care ar dori să afle un răspuns. Ar fi potrivit ca acestea să fie categorizate. Notați întrebările în coloana a doua.

Lectura textelor filosofice referitoare la “Natura umană” va avea drept scop verificarea validității informațiilor notate în prima coloană , includerea noilor informații în categoriile deja existente, formularea de noi categorii cu includerea

informațiilor potrivite fiecărei categorii, formularea unui răspuns la întrebările din coloana a doua, scrierea unor întrebări generate de lectură .

Întrebările fără răspuns vor fi discutate pentru a identifica unde pot fi căutate informațiile necesare.

Sugestii metodice:

– profesorul de filosofie trebuie să demonsteze elevilor cum se lucrează, printr-o activitate frontală cu aceștia;

– se poate dirija aplicarea metodei prin oferirea categoriilor în care elevii trebuie să includă informația. Este bine, însă, să-i obișnuiți să identifice și să definească aceste categorii pentru a putea opera cu ele;

– tabelul poate fi completat individual , în perechi și cu toată clasa;

– strategia este un bun prilej de a trasa noi direcții de investigație pentru elevi pornind de la întrebările fără răspuns sau de la aspectele neelucidate;

3.2.2. Tehnica SINELG (Sistem Interactiv de Notare și Eficientizare a Lecturii și Gândirii) (Temple, 2001)

Este o metodă de menținere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text și de monitorizarea gradului de înțelegere a acestuia.

Etapele metodei SINELG în orele de filosofie :

Înainte de a începe lectura textului filosofic , elevilor li se cere să noteze tot ceea ce știu despre tema/problema ce va fi abordată în text.

Este important să scrie tot ceea ce le vine în minte referitor la subiectul respectiv, indiferent dacă este corect sau nu.

Ideile produse de elevi sunt inventariate și scrise pe tablă.

Elevii sunt invitați să citească textul cu mare atenție. În timpul citirii textului elevii marchează în text sau pe marginea lui următoarele semne:

În anumite cazuri se recomandă simplificarea procesului de marcare prin utilizarea doar a două semne (de ex. semnul „+” informațiile noi și semnul „?” informațiile neclare, problemă), pentru ca atenția cititorului să se focalizeze pe informațiile noi și nu pe ceea ce el știa deja.

După marcarea semnelor putem oferi elevilor un moment pentru reflecție cu privire la cele citite în text.

Elevii formează perechi și timp de 5 minute discută despre convingerile personale, care s-au confirmat sau nu, comparând lista de idei proprii cu textul studiat și marcat.

Elevii lucrează individual și grupează informațiile din text pe categorii într-un tabel, având următoarea structură:

În final are loc o discuție cu întreaga clasă unde se punctează informațiile cu care au fost toți de acord, se discută dezacordurile, se clarifică anumite aspecte și sunt indicate resursele bibliografice pentru completări.

3.2.3 TEHNICA CIORCHINELUI

Este o metodă de brainstorming care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Poate fi utilizată atât în evocare prin inventarierea cunoștințelor elevilor, cât și în etapa de reflecție. Etape:

Se scrie un cuvânt/ subiect (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau în mijlocul foii de hârtie.

Se notează în jurul acestui cuvânt toate ideile care le vin minte elevilor, trasându-se linii între acestea și cuvântul inițial.

Pe măsură ce se scriu cuvintele, se trag linii între toate cuvintele/ ideile care pot fi conectate.

Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează pe tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Un exemplu de ciorchine, realizat de elevi la capitolul “Valoarea”, tema “Dreptatea”, este prezentat mai jos:

3.2.4. TEHNICA BRAINSTORMING-ULUI

Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată ” ori „ furtuna în creier” este o metodă interactivă de dezvoltare a ideilor noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii.

Rezultatul acestor discuiții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de dezvoltare a situației dezbătute.

Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranața că, prin combinarea lor, se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este stimularea creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultată din amânarea momentului evaluării. Astfel spus, participanții sunt eliberați de orice constrângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greșit și nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți.

Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, ideilor neobinuite și originale, părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a „ideilor pe idei” . În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuițe poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți.

Specific acestei metode este faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor și apoi, amânat, momentul evalurii acestora (faza aprecierilor critice).

Regulile de desfășurare ale brainstorming-ului sunt următoarele:

cunoașterea problemei puse în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii clare și concise din partea moderatorului discuției ;

asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă , propice descătușării ideilor;

admiterea și chiar încurajarea formulării de idei oricât de neobișnuite, de îndrăznețe ar fi, lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității;

în prima fază , accentul este pus pe cantitate, formularea de cât mai multe variante de răspuns și cât mai diverse;

neadmiterea vreunui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăți din partea participanților sau a coordonatorului asupra ideilor enunțate, oricât de neașteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea și a evita un blocaj intelectual;

construcia de „idei pe idei”, în sensul că un răspuns poate provoca asociații, combinații pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;

programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanții sunt odihniiți, dispuși să lucreze;

înregistrarea discretă , exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol, fără a stânjeni participanții sau derularea discuției;

evaluarea este suspendată și se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără ajutorul participanților;

valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubație”, într-o nouă sesiune.

Limitele brainstorming-ului sunt:

nu suplinește cercetarea de durată , clasică ;

depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;

oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă ;

uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți.

Sugestii pentru introducerea brainstorming-ului în cadrul orelor de filosofie

Poate fi utilizat la Capitolul: Valoarea, Tema: Etica aplicată, de regula combinat cu alte strategii)

Putem propune spre soluționare următoarele idei:

Ce știți despre avort, eutanasie, clonare umană, etc ?

Ce ai face dacă ai fi în situația unui bolnav incurabil?

Ce ai face dacă ai fi ruda care poate decide cu privire la eutanasia unei persoane care nu mai poate fi salvată ?

Cum ai proceda în locul unui cercetător care descoperă posibilitatea clonării umane ca alternativă medicală?

3.2.5. TEHNICA MOZAIC

„Mozaicul” sau „metoda grupurilor interdependente”, este o strategie bazată pe învațarea în echipă. Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate celorlalți colegi.

Această metodă presupune parcurgerea următoarelor etape:

Pregătirea materialului de studiu:

Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în 4 sau 5 sub-teme. Opțional, poate stabili, pentru fiecare sub-temă , elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate sub formă de întrebări, enunțuri sau sub forma unui text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul. Se realizează o fișă -expert în care se trec cele 4 sau 5 sub-teme propuse și care va fi oferit fiecărui grup.

Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4-5 elevi ( în funcție de numărul lor în clasă ):

Fiecare elev din echipă primește un număr de la l la 4-5 și are ca sarcină să studieze în mod independent, sub-tema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în problema dată . De exemplu, elevii cu numărul l, din toate echipele de învățare formate, vor aprofunda sub-tema cu numărul l, cei cu numărul 2 vor studia sub-tema numărului 2 și așa mai departe.

Faza independentă : fiecare elev studiază sub-tema lui, citește textul corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă pentru acasă , realizată înaintea organizării mozaicului.

Constituirea grupului de experți:

După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună . Astfel, elevii cu numărul l, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul l. La fel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în grupe mai mici.

Faza discuțiilor în grupul de experți: elevii prezintă un raport individual asupra materialului studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlali membri din echipa inițială .

Fiecare elev este membru într-un grup de experți și face parte dintr-o echipă de învățare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă , pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască foarte bine, având responsabilitatea propriei învățări și predări, învățării colegilor din echipa inițială.

Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare:

Faza raportului de echipă : experții transmit cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștinele pe care le transmit colegiilor lor, experți în alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă , concisă , atractivă , putând fi însoțită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialiștii într-o sub-tem pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să -și noteze, fiecare realizându-și propriul plan de idei.

Evaluarea

Faza demonstrației: grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment sunt gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală , atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei. Profesorul monitorizează predarea, asigurându-se că informația și cunoștințele se asimilează și se transmit corect. Dacă elevii se „împotmolesc”, profesorul îi poate ajuta să depășească situația.

Sugestii pentru utilizarea mozaicului în cadrul orelor de filosofie:

Se poate utiliza la orice temă studiată conform programei de filosofie.

Cercurile filosofice cu roluri sunt grupuri mici de elevi adunați pentru a studia în profunzime o operă literară. Cercurile oferă elevilor de orice vârstă o metodă de a se angaja în gândire critica si reflecție pe masură ce citesc, discută și raspund la provocările textului. Prin discuții structurate si analize scrise extinse, aceasta metoda îi conduce pe elevi la o înțelegere mai profundă a ceea ce citesc. Aspectul cheie al acestei strategii îl reprezinta utilizarea Fiselor de roluri prin care elevii învață să discute si să contribuie la activitatea de grup.

Elevilor trebuie sa li se reamintească modurile de a participa la discuțiile din clasa. Iata unele dintre reguli:

– Stați în cerc, astfel încât toti participanții să se poata vedea între ei

– O singura persoană are cuvântul la un moment dat

– Ascultați ce spun ceilalți

– Ramâneți la subiect

Atribuim 5 roluri: Cel care găsește citate, Cel care interpretează idei , Cel care pune întrebări, Cel care identifică legături si Cel ce gasește cuvinte cheie.

Alegem un fragment relevant pentru tema filosofică propusă, pe care elevii să îl citeasca si ne asigurăm că fiecare are un exemplar din text(eventual îl dăm acasă ca temă ).

Pregatim fișele de roluri, desemnând sarcini specifice pentru fiecare. Explicăm rolurile. Atribuim roluri fiecarui elev (sau îi lăsăm să aleaga ce rol vor sa joace).

Le dăm fisele de rol si ne asigurăm că fiecare elev a înteles ce trebuie sa faca.

Grupăm elevii în grupuri de cinci (grup de bază), astfel ca fiecare grup să includă elevi cu roluri diferite.

Dacă textul este scurt si poate fi citit în clasă, rugati-i să citească textul pe loc. Dupa ce a fost citit, rugați-i să părăsească grupul casă și să se strângă în grupuri de experți (grupuri pe roluri).

În grupul de experți, rugăm elevii să se pregătească împreună pentru a-și juca rolul cât mai bine, odata reîntorși în grupul casă. Când au terminat, rugați-i să se întoarcă la grupul casă și să participe la Cercul filosofic. Aceste roluri pot fi jucate în orice strategie de învățare prin cooperare.

3.2.6.. ESEUL DE CINCI MINUTE

Eseul de cinci minute se folosește în etapa de reflecție, la sfârșitul orei, pentru a- i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema predată și pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Eseul de cinci minute reprezintă un feed-back oferit profesorului de către elevi.

Sugestii pentru utilizarea strategiei în cadrul orelor de filosofie:

Se comunică sarcinia de lucru la sfârșitul unei ore de predare-învățare: Scrieți un eseu în cinci minute în care:

– să indicați un aspect important pe care l-ați învățat din această lecție;

– să formulați o întrebare pe care o mai aveți legat de acest subiect și la care doriți

un răspuns;

– să faceți o sugestie cu privire la activitatea de astăzi.

Activitatea individuală de elaborare a eseului.

Se pot folosi eseurile ca punct de plecare în proiectarea următoarei activități didactice sau ca modalitate de identificare a dificultăților întâmpinate de elevi în activitatea de predare-învățare.

3.2.7. JURNALUL DUBLU sau JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE

Metoda Jurnalului Dublu este utilizată în analiza textelor literare, filosofice sau științifice, care permite elevilor:

să coreleze noile informații cu experiența lor personală, cu cunoștințele anterioare;

să mediteze la semnificația pe care o are un conținut informațional pentru fiecare din ei.

Această tehnică poate fi folosit în cadrul orelor de filosofie urmărind etapele:

elevii sunt solicitați să citească cu atenție un anumit text filosofic;

fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat în mod deosebit;

pagina de caiet este împărțită în două: în partea stângă fiecare elev scrie pasajul ales, iar în partea dreaptă notează comentariile personale referitoare la acel pasaj.

Structura Jurnalului dublu, utilizat în cadrul unei secvențe didactice la ora de filosofie, este prezentată mai jos:

Pentru ai sprijini pe elevi în completarea rubricii Opinii personale, profesorul poate sugera câteva întrebări, care au rolul de a stimula gândirea critică: De ce ați ales acest pasaj? De ce vi s-a părut important? La ce v-a făcut să vă gândiți? Ce sentimente v-a creat? Ce nedumeriri aveți în legătură cu acel text?

Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate sau experiență, fiind util și în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.

3.2.8. MASA ROTUNDĂ (KAGAN, 1990)

Masa rotundă , este o tehnică de învățare prin colaborare care este indicat a fi folosită în grupuri mici de elevi. O variantă presupune trecerea de la un elev la altul, într-un sens bine stabilit, a unei hârtii și a unui creion. Fiecare elev va nota cu acest creion și pe această hârtie informațiile, ideile, soluțiile sale. O alta cere ca fiecare elev să aibă un creion de altă culoare, hârtia fiind aceea care va trece de la un elev la altul.

Iar o altă variantă impune elevilor să treacă pe la ceilalți elevi din grup pentru a colecta răspunsurile acestora, a-i comunica propriul răspuns, și a-l compara cu al celorlalți pentru a elabora, dacă este necesar, un răspuns mai bun.

Practicarea acestei tehnici presupune:

formularea unei întrebări sau probleme de către profesor, formularea individuală a răspunsurilor și colectarea acestora prin una dintre modalitățile de mai sus.

Sugestii metodice pentru orele de filosofie:

Masa rotundă poate fi utilizat în fiecare din momentele cadrului – Evocare, Realizarea sensului, Reflecție în condițiile arătate mai sus.

Folosit în etapa de Evocare, ea presupune colectarea informațiilor, ideilor și soluțiilor oferite de elevi, evaluarea acestora făcându-se, în mod obligatoriu, în Reflecție, deci după parcurgerea noilor conținuturi. În acest caz vei afla foarte multe lucruri despre implicarea elevilor în activitate, despre ce au învățat , cât și cum știu să folosească ceea ce au învățat , prin observațiile pe care le vor face la evaluare.

Pentru a afla mai multe despre felul cum au gândit elevii în etapa de evocare, după colectarea răspunsurilor lor se organizeză imediat o dezbatere a listei întocmite. Se procedează cu multă diplomație în discutarea ideilor, nu persoanele care le-au produs.

Grupurile vor fi formate din 4-5 elevi, o clasă putând avea 4-5 grupe, ceea ce va solicita puțin timp pentru practicarea tehnicii de învăț are, obținându-se însă prin cele 4-5 fișe (una de fiecare grup) o mare diversitate de puncte de vedere, un bun prilej pentru discuții nuanțate asupra formei și conținutului.

Folosirea acestei tehnici de reflecție poate constitui o modalitate de evaluare a învățării și de extindere a acesteia prin identificarea unor direcții noi de investigație, modalitate concretizată în realizarea de către elevi a unor portofolii, dar și a altor materiale pentru care au optat unii elevi. Poate fi un indiciu și pentru ceea ce trebuie aprofundat într-o activitate ulterioară.

Forma orală a mesei rotunde este „Cercul”. Rapid și eficient intr-o oră de filosofie în care se aplica și alte tehnici, această tehnică obligă pe fiecare membru al grupului, într-o ordine stabilită (de obicei de la dreapta la stânga) să participe la discuții cu o idee. Se poate utiliza metoda în toate momentele cadrului, atunci când se dorește încurajarea producției de idei și, în acelai timp, asigurarea implicării în activitate a tuturor elevilor.