Modalități de creștere a vânzărilor în [624039]

3

CUPRINS

INTRODUCERE …………………………………………………………………………5

PARTEA ÎNTÂI: FUNDAMENTARE TEORETICĂ…………………….…………..8
CAP ITOLUL I. NOȚIUNI TEORETICE PRIVIND METODELE MODERNE DE
PREDARE ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ………………………………………….…..8
1.1. Considerații metodologice și delimitări conceptuale …………………………………..8
1.2. Metodele de învățământ – variabile care definesc calitatea predării ………… ………..10
1.3. Clasificarea și analiza metodelor de învățământ ……………………………………..12
1.4. Tendințe contemporane de adoptare a unor metodele moderne în activitatea instructiv-
educativă………………………………………………………………………………….35

CAP ITOLUL II. METODE DIDACTICE UTILIZATE ÎN PREDAREA DISCIPLINELOR
ECONOMICE

PARTEA A DOUA: DEMERSUL METODICO -EXPERIMENTAL
CAPITOLUL III. STUDIU DE CAZ PRIVIND DEZVOLTAREA APTITUDINILOR
ELEVILOR DE LA COLEGIUL ECONOMIC “VIRGIL MADGEARU”, PRIN METODE
MODERNE DE ÎNVĂȚARE …………………………………………..………………………39

3.1. Prezentarea Colegiului Economic “ Virgil Madgearu ”……………………..…….…..39
3.2. Ap titudinile și importanța lor în viața școlară………………………………………..50
3.2.1. Latura instrumental -operațională a personalității: aptitudinil e……………………..56
3.2.2. Manifestari ale aptitudinilor la elevii de liceu………………………….……………….60
3.3. Posibilități de îmbunătățire a metodelor folosite………………………………………64

CAP ITOLUL IV. METODE MODERNE DE PREDARE A DISCIPLINELOR
ECONOMICE ÎN CADRUL COLEGIULUI ECONOMIC “VIRGIL MADGEARU”

4
3.1. Ipoteza de lucru (ce urmăresc să obțin)
3.2. Aplicarea principiilor didactice moderne
3.2.1. Principiul îmbinării teoriei cu practica
3.2.2. Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale
3.2.3. Principiul accesibilității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
3.2.4. Principiul sistematizării și continuității în înv ățare
3.2.5. Principiul intuiției, al corelației dintre senzorial și rațional, dintre concret și
abstract
3.2.6. Principiul participării active și conștiente a elevului în activitatea de
predare, învățare, evaluare
3.2.7. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
3.3. Proiectarea lecțiilor de predare a disciplinelor economice la Colegiul Economic “Virgil
Madgearu ”
3.3.1. Stabilirea competențelor, obiectivelor și operaționalizarea obiectivelor
3.3.2. Tipuri de itemi utilizați
3.3.3. Alegerea metodelor de învățământ pentru predarea disciplinelor economice

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

5

INTRODUCERE
Motto:
„Educația este arta de a forma bunele deprinderi
sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale
acelora care dispun de ele.” (Platon)

De-a lungul timpului, dezvoltarea învățământului a cunoscut transformări numeroase și
profunde care au fost dominate de ideea înnoirii. În condițiile în care aceste transformări s -au
succedat rapid, mai ales în ultimii ani, elevii trebuie să învețe a învăța într -un mod nou, cei de la
catedră trebuie să învețe a preda într -un mod nou, și în concordanță cu el evii, ceea ce- i obligă să –
și însușească noi abilități de predare.
Întrucât metodologia didactică s -a schimbat foarte mult și se află în continuă schimbare,
progresul în sistemul valorilor, al conținutului muncii școlare se înregistrează și în sistemul
meto delor . Astfel, înnoirea procedurilor de predare -învățare a devenit un obiectiv major al
reformei învățământului de pretutindeni, de schimbarea metodelor legându -se schimbarea
practicilor școlare. În aceste condiții, devine legitimă cererea tot mai mare de însușire a unor
modalități de lucru noi, mai eficiente, care să determine hotărâtor creșterea calității eforturilor de
predare și a celor de învățare.
Eforturile de adaptare a metodologiei la noile cerințe și exigențe ale învățământului
marchează un punct forte al oricărui învățământ. În activitatea lor, c adrele didactice au nevoie de
un cadru conceptual mai larg care să contribuie efectiv la lărgirea repertoriului lor metodologic de
care au atât de mare nevoie. Este necesară revigorarea multor metode consi derate tradiționale, dar
care sunt foarte actuale în același timp. O clarificare a punctelor tari sau a punctelor slabe, a
avantajelor și dezavantajelor diferitelor metode ar putea ușura și mai mult opțiunile în favoarea
unora sau altora dintre alternative le metodologice.
În special, trebuie i nsistat pe evidențierea potențialului specific: metodelor centrate pe elev
și acțiunii acestuia; metodelor centrate pe grup sau interactive; metodelor practice și metodelor
mai noi centrate pe tehnologiile electronice.
Un profesor modern nu înseamnă numai un profesor capabil să folosească cele mai
performante computere, ci un profesor foarte bine informat, cu mintea flexibilă și receptiv la nou,
conștient de rolul său de a pregăti elevii pentru viață. Prin atitudinea și comportamentul său la
clasă, profesorul trebuie să confere credibilitate valorilor, conținuturilor și principiilor pe care le predă, demonstrând că ele nu sunt noțiuni abstracte, ci realități valabile și dincolo de zidurile școlii.

6
Pentru orice cadru dida ctic, este o adevărată provocare crearea și menținerea unui mediu de
învățare adecvat, în care elevii să participe cu entuziasm. Din acest motiv, utilizarea unor metode
moderne, interactive în procesul de predare -învățare reprezintă o nevoie reală.
Lucrar ea prezintă numeroase metode care pot spori calitatea proceselor d idactice. De
exemplu, din rândul metodelor interactive au fost prezentate: sinectica, mozaicul, focus -grup,
metoda cubului, controversa creativă. Din rândul metodelor bazate pe acțiunea prac tică am
prezentat modellingul, adică metoda învățării prin observarea și imitarea modelelor, iar din rândul
metodelor puternic structurate am prezentat e-learning -ul, adică învățarea electronică. Desigur, nu
am putut cuprinde arsenalul complet al metodelor utilizate în predarea tuturor disciplinelor și, cu
atât mai puțin, n u am abordat unele metode care fac obiectul didacticilor de specialitate precum
metodele speciale utilizate în predarea muzicii, artelor plastice, educației fizice etc.
M-am oprit asupra acestei teme pornind de la convingerea că didactica modernă este cea
activ -participativă, care antrenează, stimulează și dezvoltă capacitățile acționale ale subiecților
educaționali și pentru că am simțit că metodele de învățământ folosite în învățământul românesc
pot contribui mai mult la modernizarea educației aflate acum în plin proces de inovare. De elev și de cadrul didactic depinde calea pe care va înainta educația, căci ambii își pun amprenta asupra
procesului de învățământ, se formează reciproc și î și pot schimba mentalitatea.
Astfel, un învățământ activ se poate realiza prin intermediul unor metode moderne, activ –
participative. Aceasta deoarece, metoda rămâne elementul vizibil în desfășurarea unei activități
didactice, ea reprezentând munca profesorului și a elevului, efortul lor comun. Prin aplicarea
metodelor pentru dezvoltarea gândirii critice, prin tratarea diferențiată a utilizatorilor, în funcție de stilul de învățare și tipul de inteligență dominant, mi- am propus să evidențiez faptul c ă
profesorul poate cre a acele strategii de învățare prin care elevul reușește să învețe și , mai important,
să aplice ceea ce a învățat.
Tema aleasă pentru studiu a contribuit la dezvoltarea cunoștințelor și abilităților mele de
cercetare, a fost provocatoare și mi- a oferit oportunități de a învăța metode și practici noi. La
alegerea acestei teme au contribuit și propriile preocupări anterioare, acumulate în timp, privind
căutarea celor mai potrivite metode de predare pentru a le utiliza în demersul didactic . De
asemenea, în problematica abordată cercetările nu au fost finalizate întrucât, p rivind în perspectivă,
putem afirma că, deși metodele de astăzi sunt superioare celor de ieri, ele sunt totuși infantile față
de cele de mâine.
Lucrarea de față este în co ncordanță cu politica educațională și demersurile actuale de
modernizare a învățământului, de racordare a acestuia la cerințele unei societăți dinamice, nu
doar la nivelul finalităților și al conținuturilor, ci și la nivelul strategiilor didactice. Se acce ntuează
rolul strategiilor didactice interactive, respectiv al metodelor activ – participative, al tehnicilor de

7
învățare eficientă, al folosirii unor mijloace de învățământ moderne și al unui stil didactic integrat,
toate centrate pe creșterea motivației învățării și implicării elevilor în propria formare și
dezvoltare cognitivă, afectivă, psihomotorie, comportamentală.
Există numeroase moduri în care elevii învață în școală și în afara acesteia, fiecare copil,
adolescent sau tânăr trăind în felul său unic actul învățării în care este angajat într -un anumit
moment. Nici o situație de învățare nu este la fel ca alta, fiecare deosebindu -se de celelalte prin
sarcini și prin natura conținuturilor, prin ambianța psihopedagogică și modalitățile deosebite la
reacția individuală și colectivă. De altfel, chiar și profesorul are o altă trăire și disponibilitate de
fiecare dată. De asemenea, fiecare activitate este structurată pe niv eluri și diferă prin specificul ei,
cea pentru învățământul primar de cea pentru învățământul gimnazial, cea pentru nivel ul liceal de
cea pentru nivelul universitar sau postuniversitar. Infinita varietate de situații pledează în favoarea
pluralismului meto delor de instruire și de educație.
Așadar, nici o metodă nu reprezintă singurul mod general și eficient în măsură să răspundă
cerințelor și specificului fiecărei situații în parte , după cum nici o metodă nu poate fi la fel de
eficace pentru toți elevii sau pentru toți profesorii. Astfel, o metodă considerată bună pentru unii
nu este în mod necesar bună pentru alții. Dacă ar fi, ar duce la o predare mecanică, iar dușmanul
profesorului nu îl reprezintă o metodă nepotrivită, ci automatizarea metodei bune. Din aceste
considerente, pedagogia modernă a optat hotărâtor pentru o metodologie cât mai diversificată și
mai flexibilă, care să opereze cu tot mai multe metode, procedee și mijloace de predare/învățare.
În concluzie, în învățământ, ca și în alte domenii de a ctivitate, variația și combinația
izvorăsc din creativitatea umană. Un repertoriu metodic bogat crește capacitatea de acționare în
mod creativ, elevii având astfel la îndemână mai multe instrumente de învățare, iar profesorii mai multe instrumente de preda re.

8
PARTEA I.
CAP. I. NOȚIUNI TEORETICE PRIVIND METODELE MODERNE DE
PREDARE ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

1.1. Considerații metodologice și delimitări conceptuale

O cerinț ă fundamental ă a învățământului modern este aceea a formării la elevi a
deprinderilor de studiu individual, care să le valorif ice capacitatea de a gândi și acționa liber și
creativ. Se pornește de la ideea că „efectele instructive și educative ale procesului didactic se află
într-o dependență directă cu nivelul de angajare și participare a elevilor la activitățile școlare”1,
ceea ce sporește valoarea acțiunilor cadrului didactic , care prin intervențiile sale pedagogice va
dirija învățarea și stimula participarea conștien tă și activă a elevilor la asimilarea cunoștințelor și
formarea deprinderilor.
Astfel , în procesul de predare – învățare se v or utiliza metode le, procedee le și mijloace le
didactice cele mai adecvate, care să provoace sau să stimuleze gândirea și trăirile elevului. Elevul
trebuie să- și asume un rol activ, dezvoltându- și tehnici de învățare eficientă care cresc șansele
reușit ei școlar e și profesional e. „O lecție modernă, activ – participativă, se distinge prin caracterul
ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personală și deplină a subiectului, până la identificarea
lui totală cu sarcinile de învățare în care se vede antrenat ”2.
Urmărind ca demersul profesorului și al elevilor să aibă succes , trebuie adopt ată o strategi e
de acțiune cât mai adecvat ă obiectivelor propuse, vârstei elevilor și specificului conținuturilor care
urmează a fi însușit e. Astfel, se pot utiliza cu succes metodele și procedeele active, acestea
situându- se pe primul plan al creativității. Avem în vedere și faptul că strategia didactică , la nivelul
practicii predării, reprezintă o structură metodică care se poate de scompune în numeroase decizii
și evenimente, referitor la ceea ce întreprinde profesorul și la ceea ce întreprind elevii într -o
anumi tă situație instructiv – educativă. Adoptarea unei strategii depi nde și de capacitatea
profesorului de a acționa eficient pentru realizarea obiectivelor propuse, ceea ce presupune, din
partea acestuia, atât competență de specialitate, c ât și competență pedagogică și metodică.
Metodologiile moderne pun accentul pe educația centrată pe elev, deplasarea atenției de la
conținuturi la interesele elevilor, participarea lor directă în învățare, cooperare, lucru în echipă, dar și individualizare.

1 Leroy Gilbert, Dialogul în educaț ie, Editura Didactica și Pedagogică, București, 1974, p. 144
2 Ioan Cerghit , Perfecționarea lecției în școala modernă , p. 49.

9
Pentru î nceput, înainte de a dezvolta problematica metodelor didactice, este important să
definim conceptele de bază util e în demersul nostru.
Conceptul de metodă este analizat, în mod special, din perspectivă specific pedagogică de
Ioan Cerghit astfel: „Teoretic, ideea de metodă vine dinspre cunoașterea științifică, dinspre știința
și acțiunea întemeiată pe cunoaștere. Astfel, în semnificație originară, cuvântul metodă, provenit
din grecescul methodos (odos = cale, drum și metha = către, spre), înseamnă «cale care duce spre»
… aflarea adevărului; «cale de urmat» în vederea descoperirii adevărului; un mod de «urmărire»,
de cercetare a unui lucru, de căutare, de ex plorare a unui fenomen obiectiv în vederea aflării
adevarului; drum de parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinat ”.3
Metoda didactică este o modalitate aleasă de către cadrul didactic pentru a -i determina pe
elevi să găsească singuri propria cale de urmat în redescoperirea adevărurilor sale, în aflarea soluțiilor necesare pentru rezolvarea problemelor cu care aceștia se confruntă în procesul învățării .
Întrucât î n pedagogie m etoda devine „o cale ” sau „un plan de acțiune ” conceput(ă) pentru
transmiterea cunoștințelor și formarea competențelor specifice, metoda pedagogică poate fi
definită și ca o cale de învățare.
În sens restrâns , metoda este o cale eficientă de organ izare și dirijare a învățării, un mod
comun de a proceda al profesorului cu elevii săi.
În sens praxiologic, metoda este un mod eficient de acțiune, o modalitate practică de lucru
a profesorului cu elevii, o tehnică de realizare a acțiunii de predare și de învățare.
Dacă o privim ca pe o modalitate a cunoașterii științifice, metoda reprezintă un program,
un algoritm sau o structură de operații care are rolul de a regla acțiunile intelectuale și practice ale
cercetătorului , menținându- i acestuia intervenția în limite explicite și determinabile și asigurând
caracterul obiectiv și verificabil al informațiilor culese și al concluziilor formulate.
Metodica este o ramură a didacticii generale care studiază principiile, metodele și formele
de predare adaptate specificului fiecărui obiect de învățământ . Aceasta poate fi definită și ca o
lucrare pedagogică în care sunt expuse metodele unui anumit obiect de studiu.
Procedeele didactice sunt operații subordonate acțiunii declanșate la nivelul metodei de
instruire care includ tehnici de acțiune limitate , în situații și condiții concrete.
Procedeul didactic este o componentă, o particularizare a metodei, care condiționeaz ă
calitatea utilizării acesteia.
4
Mijlocul de învățământ (didactic) este un instrument material, natural, tehnic,
informațional etc., selectat și adoptat la nivelul metodelor și al procedeelor de instruire folosite

3 Cerghit, I., Metode de învățământ , Editura Polirom , București , 2006, p. 17.
4 Cristea , S., Dicționar de pedagogie , Editura Litera , Bucureșt i-Chișinău, 2000, p. 301- 302.

10
pentru realizarea sarcinilor proiectate la nivelul activității de predare – învățare – evaluare.5

1.2. Metodele de învățământ – variabile care definesc calitatea predării

Metodele de învățământ sunt modalități sistematice de lucru pe care le pot folosi profesorii
în activitatea de instruire și elevii în activitatea de învățare, fiind capabile să conducă la rezolvarea
obiectivelor pedagogice propuse.
Metoda didactică reprezintă o componentă indispensabilă a procesului de instruire, aceasta
fiind o cale de acces spre cunoașter ea și transformarea realității, spre însușirea științei și a tehnicii,
a culturii și a culturii comportamentelor umane.
Orice știință este o unitate a teoriei și a metodei, acestea constituindu- se și dezvoltându- se
împreună, metoda fiind mai mult sau mai puțin o „teorie în acțiune ”.
În pedagogie, metoda capătă un dublu statut:
• metodă de cercetare, fiind o modalitate de abordare cognitivă a fenomenului educațional,
un demers sistematic de investigare a realității;
• metodă de învățământ sau didactică, fiind o modalitate de realizare a procesului
instructiv -educativ.
Totalitatea metodelor utilizate reprezintă ceea ce denumim, în sens restrâns, metodologia
instruirii. În plan operational, metodologia activității didactice analizează natura, funcțiile, locul și
clasificarea tipurilor de metode folosite în organizarea și conducerea procesului de învățăm ânt,
relevând principiile care stau la baza utilizării optimale a metodelor didactice.
Principalele caracteristici ale metodei didactice sunt urm ătoarele:6
 este selecț ionat ă de cadrul didactic ș i pus ă în aplicare î n activităț ile didactice ș i
extradidactice cu ajutorul și în beneficiul elevilor;
 presupune comunicare î ntre profesor ș i elevi, participarea elevilor la identificarea
problemelor ș i la g ăsirea solu țiilor;
 este pus ă în practic ă sub form ă de variante ș i/sau procedee selectate ș i structurate î n func ție
de nivelul preg ătirii ele vilor, de aptitudinile, de aspira țiile ș i de interesele acestora;
 permite profesorului s ă-și valor ifice competen ța didactică în procesul desf ășurării
activităț ilor ș i al transmiterii con ținuturilor.
Esența și valoarea pragmatică ale metodei pot fi deduse examin ând numeroasel e funcții pe
care le îndeplinește într -o anumită situație.

5 Cristea , S., Dicționar de pedagogie , Editura Litera , Bucureșt i-Chișinău, 2000, p. 248- 249.
6 Văideanu, George, Educaț ia permanenă a: Conceptul ș i incidentele educa ției permanente asupra înv ățământului .
În: Pedagogie (Ghid pentru profesori) , Universitatea "Al. I. Cuza" – Iași, Facultatea Istorie -Filosofie, 1986, pp.3 -4.

11
În cadrul procesului instructiv educativ, metode le didactice îndeplinesc multiple funcții,
care vizează atât cunoașterea și instruirea, cât și formarea trăsăturilor personalității. Astfel, toți
specialiștii în curriculum, consideră că principalele funcții ale metodelor de învățământ sunt:
• funcția cognit ivă, de dobândire de noi cunoștințe , abilități sau atitudini. M etoda de
instruire devine o cale, un mijloc prin care elevii dobândesc cunoștințe și informații care
le lărgesc sfera de cunoaștere, contribuind astfel la un progres de natură cognitivă.
• funcția normativă , de optimizare a instruir ii, determinată de faptul că metoda indică cum
trebuie să se procedeze, care sunt regulile care trebuie respectate și cum trebuie să se
ierarhizeze operațiunile în cadrul unui demers complicat. De exemplu, în cazu l studiului
de caz, pentru a fi eficient, trebuie respectate anumite cerințe pentru cazul utilizat și trebuie respectate anumite etape și faze în analizarea lui. Prin metodele de care dispune, profesorul
orient ează în mod continuu activitatea didactică și de instruire , în vederea optimizării
procesului de instruire .
• funcția motivațională , de a trez i și menține interesul elevului, curiozitatea, dorința de
cunoaștere și acțiune. Prin modul în care sunt alese și utilizate, metodele pot spori
atractivitatea co nținuturilor și implicit motivația elevilor pentru învățarea lor. Această
funcție este demonstrat ă de situațiile în care elevii ajung s ă fie interesaț i de o anumită
disciplină datorit ă metodelor folosite de profesor. Metodele utilizate pot motiva sau ,
dimpotriv ă, demotiva elevii î n ceea ce priveș te con ținutul unor discipline ș colare.
• funcția operațională sau instrumentală , potrivit căreia metoda este un intermediar între
elev și unitatea de conținut , între obiectivele definite și obiectivele realizate, transformate
în rezultate sau performanțe dorite . Profesorul este un reprezentant al științei care mediază,
prin intermediul metodelor, accesul la cunoaștere. Metodele sunt tehnici de lucru, instrumente care sprijină atingerea obiectivelor educaționale atât de către profesor cât și
de către elevi. Fără aceste instrumente, nu ar fi posibilă nici predarea ca activitate a profesorului, nici învățarea ca activitate a elevilor. De aici, nevoia selectării metodelor în
funcție de natura obiectivele educaționale , de particularitățile și caracteristicile acestora.
• funcția formativ -educativă , care atribuie metodei calitatea de instrument de exersare și
dezvoltare a proceselor psihice și motorii, simultan cu însușirea cunoștințelor, formarea
deprinderilor, dezvoltar ea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor și
calităților morale. Prin utilizarea metodelor se educă diferite procese și activităț i psihice
care intr ă în structura sistemului psihic uman ș i se formeaz ă deprinderi, capacit ăți,
atitudini, convingeri, toate cu rol î n dezvoltarea personalit ății elevilor.
Importanța și valoarea metodei sunt aspecte care rezidă nu numai în funcțiile pe care
aceasta le îndeplinește, ci, în special, în efectele pe care aceasta le produce.

12
Fiind implicată în mod direct în actul didactic, prin intervenția ei activă, metoda poate
modifica bunul mers al proceselor de predare și învățare și poate imprima un curs sau altul în
derularea acestora. Din acest motiv, metoda devine o variabilă care influențe ază efectele învățării
devenind o variabilă cauzală, răspunzătoare, în mare măsură, de rezultatele obținute, de nivelul
acestora și de eficiența învățământului. Sunt influențate de metodă atât rezultatele imediate și
directe, cât și rezultatele mai îndepăr tate.
Datorită impactului pe care îl are metoda asupra învățării și asupra rezultatelor acesteia și
întrucât metoda este variabila cea mai independentă, cea mai ușor manipulabilă și cea mai intim
legată de personalitatea profesorului, conceptul de compete nță didactică este strâns legat de
însușirea și perfecționarea continuă a metodelor didactice. Prin urmare, gradul de profesionalism
didactic se apreciază și prin capacitatea profesorului de a stăpâni un arsenal cât mai cuprinzător de
metode eficiente și d e a se dovedi un specialist în metode de instruire.
Libertatea profesorului în ceea ce privește metodologia este nelimitată, acesta fiind un teren
pe care se poate afirma cel mai mult spiritul său creativ didactic. Chiar și opțiunea acestuia între
alternativele propuse presupune creație.

1.3. Clasificarea și analiza metodelor de învățământ

Metodele de învățământ reprezintă elementul esențial al strategiei didactice, acestea
reprezentând latura executorie, de punere în acțiune a întregului ansamblu care caracterizează un
anumit curriculum.
Metodele de învățământ se clasifică după numeroase criteri i, existând o mare varietate de
clasificări ale acestora, ceea ce atestă diversitatea de concepții, puncte de vedere și criterii adoptate
de autori.
Deoarece influențează alegerea și utilizarea metodelor de învățământ conform situațiilor
date, clasificarea acestora constituie o problemă de interes teoretic și de mare importanță practică.
Opțiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă legătură cu per sonalitatea profesorului și cu
gradul de pregatire, predispoziție și stilurile de învățare ale clasei cu care se lucreaz ă.
În clasificarea metodelor de instruire, prezint schema de clasificare propusă de profesorul
loan Cerghit7, clasificare ce permite cu prinderea cu aproximație a majorității metodelor, precum
și variații ale acestora.
METODE DE INSTRUIRE (după I.Cerghit) :
DE COMUNICARE :

7 Cerghit, I., Metode de învățământ , Editura Polirom , București , 2000, p.15 .

13
a) ORALE (bazate pe limbajul oral, pe cuvântul rostit) :
1. Expozitive sau afirmative : descrierea, explicația, prelegerea, instructajul, povestirea ,
conferința, etc. ;
2. Conversative , interogative, interactive sau dialogale: conversația euristică , discuțiile sau
dezbaterile, problematizarea, comunicarea rotativă, discuția panel , consultația în grup,
preseminarul, seminarul, dezbaterea de tipul “ mesei -rotunde ”, seminarul -dezbatere, colocviul etc.
b) SCRISE (bazate pe limbajul scris sau cuvântul tipărit): instruirea prin lectură sau
învățarea după textul tipărit, libe ră sau dirijată (munca cu manualul sau cu cartea), analiza
(investigația) de text, informarea și documentarea .
c) ORAL – VIZUALE (bazate pe limbajul audiovizual, adică al asocierii imaginii,
sunetului și cuvântului): instruirea prin radio, TV, cu ajutorul filmelor, tehnici video etc.
d) DE COMUNICARE INTERIOARĂ (bazate pe limbajul intern): comunicare
intrapersonală , adică reflecția personală și experimentul mintal;
În categoria metodelor de comunicare se includ și metode noi, de stimulare a creativității:
asaltul de idei (brainstorming) , dezbaterea de tip Phillips 66, focus -grup, metoda acvariului,
metoda mozaicului, sinectica etc.
DE EXPLORARE A REALITĂȚII :
a) DIRECT E (bazate pe contactul nemijlocit cu lumea obiectelor și fenomenelor naturii și
ale vieții sociale, în esență metode de învățare prin descoperire): observarea sistematică
independentă (dirijată sau semidirijată) , lucrări experimentale, anchete, studiul de caz, metoda
cubului , explorarea prin coparticipare la evenimentele vieții cotidiene etc.
b) INDIRECTE ( demonstrative, de explorare prin intermediul substitutelor realității):
demonstrația obiectelor reale, demonstrația cu ajutorul imaginilor, demonstrația gr afică,
demonstrația cu ajutorul machetelor, modelarea etc.
DE ACȚIUNE:
a) REALĂ , EFECTIVĂ SAU AUTENTICĂ: exerciții, lucrări practice (inclusiv
experimentele), elaborarea de proiecte, aplicații tehnice, activități creative, sinectica, organizatorul
grafic , studiul de caz etc.
b) SIMULATĂ SAU FICTIVĂ (de simulare): învățarea pe simulatoare, jocuri didactice,
jocuri de rol, jocuri de arbitraj, jocuri de competiție, jocuri de decizie, învățarea dramatizată,
Phillips 6 -6, mozaicul etc.
METODE DE RAȚIONALIZARE A PR EDĂRII ȘI ÎNVĂȚĂRII : instruirea
programată, algoritmizarea, instruirea asistată de calculator (IAC), învățarea electronică etc.
Aceste metode sunt centrate pe performanță, pe eficiență maximă și valorifică elemente sau
metode întregi care aparțin celorlalt e grupări .

14
Din multitudinea criteriilor de clasificare a metodelor de învățământ, aș mai aminti și
următoarele criterii frecvent întâlnite în practica școlară:
 după criteriul istoric:
• metode clasice sau tradiționale: exercițiul, povestirea, conversația, d emonstrația,
observația etc.;
• metode moderne sau de dată mai recentă: cubul, mozaicul, algoritmizarea,
problematizarea, modelarea, instruirea programat ă etc.
 după scopul didactic urmărit:
• metode de comunicare de cunoștințe;
• metode de fixare și consolidare a cunoștințelor;
• metode de verificare și apreciere a rezultatelor.
 după gradul de implic are a elevilor în activitatea didactică:
• metode expozitive : expunerea;
• metode active: conversa ția, exerci țiul, problematizarea, î nvățarea prin descoperire,
jocul de rol, asaltul ideilor (brainstorming), Turul galeriei etc..
 după modalitatea de prezentare a cuno ștințelor:
• metode verbale: expunerea, conversatia, lucrul cu manualul etc.;
• metode intuitive : demonstratia, observatia.
Activizarea metodelor didactice presupune utiliza rea acelor metode, tehnici și procedee
care îl implică pe elev în procesul de învățare, urmărindu -se dezvoltarea gândirii și interesului
pentru învățare , stimularea creativității, în sensul formării lui ca participant activ la procesul
educațional . Astfel , elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplic e în diferite
situații de viață ceea ce a învățat.
Din această perspectivă, metodele pentru o învățare activă se pot clasifica în:8
1. Metode care favorizează înțelegerea conceptelor și ideilor , valorifică experiența proprie
a elevilor, dezvoltă competențe de comunicare și relaționare, de deliberare pe plan mental și
vizează formarea unei atitudini active: discuția, dezbaterea, jocul de rol, brainstorning -ul,
Phillips 6 -6 etc.
2. Metode care stimulează gândirea și creativitatea , îi determină pe elevi să caute și să
dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, s ă compare
și să analizeze situații date: conversația euristică, studiu l de caz, rezolvarea de probleme, jocul
didactic, exercițiul, brainstorning;

8 Olga Ciobanu, Didactica disciplinelor economice , ASE, pag. 43, http://www.biblioteca –
digitala.ase.ro/biblioteca/pagina2.asp?id=cap4

15
3. Metode prin care elevii sunt învățați să lucreze productiv cu alții și să -și dezvolte
abilități de colabor are și ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul în grupuri mici, cubul.
Clasificarea metodelor didactice rămâne o problemă controversată a didacticii,
deschisă la abordări și reconfigurări complexe, care reflectă dinamica schimbărilor din sfera
filosofiei și politicilor educaționale actuale.

1.4. Tendințe contemporane de adoptare a unor metodele moderne în
activitatea instructiv-educativă

Ca urmare a dezvoltării actuale a domeniului pedagogic, predarea nu mai este o simplă
activitate de conservare și de transmitere a patrimoniului cultural către noile generații. Din acest
motiv, profesorii trebuie să ia în considerare noile practici, struct uri și definiții ale cunoașterii, să
inventeze și să experimenteze noi demersuri în vederea îmbunătățirii mediului școlar. Cadrele didactice au menirea de a- i ghida pe elevi spre dezvoltarea cunoașterii și înțelegerii și spre
avansarea lor spre abilități, cunoștințe, deprinderi și performanțe înalte. Astfel, fiecare moment îi
oferă profesorului oportunitatea de a răspunde creativ provocărilor mediului școlar.
“Într-o școală modernă, predarea se sprijină, în mare măsură, pe activitatea independentă
și productiv -creativă a elevilor. Aceștia sunt îndrumați să întreprindă propriile căutări și să
elaboreze idei, astfel de acțiuni constituind o sursă puternică de a continua dezvoltarea competențelor ”
9. Astfel, predarea nu trebuie să se mai limiteze numai la trans miterea de
cunoștințe, ea trebuie gândită ca o activitate flexibilă, deschisă schimbării, capabilă să se adapteze diversității.
Teoriile moderne consideră necesară înlocuirea modelului profesorului ca „specialist într –
un domeniu, curând depășit de evoluțiile științifice ” (Maciuc, I., 1998) cu cel al profesorului –
formator, capabil să se adapteze la nou, să se autoformeze permanent. Multe țări au revizuit sau sunt în curs de revizuire a curriculum -ului în conformitate cu schimbările sociale, politic e și
economice din ultima perioadă, însă este deosebit de important ca și sistemul de formare a
profesorilor să răspundă acestor noi dezvoltări ale curriculumului , ale tehnologiei didactice
(metodologii de predare -învățare) și materialelor educaționale pe care profesorii trebuie să fie
pregătiți să le folosească adecvat.
În pedagogia modernă, munca profesorului se termină acolo unde începe, de fapt, munca
elevului, realizată din plăcere, la ora de curs, aceasta fiind în contrast cu pedagogia tradițională, î n

9 Albulescu, I., Albulescu, M., Predarea și învățarea disciplinelor socio- umane. Elemente de didactică aplicată ,
Editura Polirom, Iași, 2002, p.69

16
care munca sa nu se termină niciodată, el fiind mereu o sursă de informații pentru elevi, care
reproduc aceste informații.
„Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală
muncii, dar și o complementaritate mai mare a aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o
participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente, de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.
10“
Tendințele de diversificare a strategiilor didactice interactive în școala postmodernă au în
vedere redimensionarea relației pe verticală dintre profesor și elev, punând accent pe dialog, pe
procesele de negociere, favorizând învățarea autonomă.
Elevul intervine permanent în deciziile privind ceea ce vrea să învețe, c um va folosi ceea
ce a dobândit și care vor fi modalitățile de evaluare. În același timp se amplifică și se îmbogățesc
relațiile dintre elevi, care cooperează mai mult, se ajută reciproc, își asumă responsabilitățile în
cadrul grupului și învață unii de la alții.
Doar astfel, „ lecția devine un proces dinamic care se pliază după specificul nevoilor,
preferințelor și rezistențelor elevilor, încurajându- se participarea acestora la construirea ei.11“
Mulți dintre profesori au conștientizat necesitatea promovării consecvente a unei noi logici
didactice, menite a transforma „școala centrată pe profesor ” în „școala centrată pe elev ”. Conform
acestei noi logici, profesorul are libertatea și responsabilitatea acțiunilor de organizare a programelor de învățar e ale elevului, iar rezultatele obținute confirmă sau infirmă eficiența
acțiunilor didactice.
12 Acest lucru s -a putut vedea, cu deosebire, în sistemul privat de învățământ,
care, în pofida prețurilor prohibitive pentru majoritatea populației, a continuat să se dezvolte și să
ofere programe mai atractive de educare și învățare a tinerilor.
Aplicarea noului program educațional se confruntă însă cu multe constrângeri din cauza
lipsei de coerență a reformei învățământului, în primul rând, dar și de pregătirea c orpului didactic
pentru elaborarea produsului educațional în conformitate cu noile cerințe. Instruirea efectuată în
învățământul obligatoriu, în special, dar și în cel superior, se bazează, în continuare, pe transfer de
cunoștințe și mai puțin pe formarea de competențe. Procesul didactic perpetuează tiparele
tradiționale ale educației dinainte de 1989, bazate pe produse cognitive predefinite care stimulează doar capacitatea de reproducere mecanică a elevilor.
Cercetarea întreprinsă în cadrul proiectului E ducația 2000+ a relevat faptul că numai circa
10% din exercițiile cognitive propuse elevilor în toate manualele din învățământul obligatoriu au
tangență cu viața practică. Elevii nu sunt învățați să lucreze în echipe sau în cadrul proiectelor, să

10 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1997 , pag. 98
11 Crenguța – Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, București: E.D.P., 2006, pag. 54
12 Sursa: Ministerul Educației și Cercetării, Raport asupra stării sistemului național de învățământ, 2006.
Vlăsceanu, Lazăr (coord.), Școala la răscruce , Centrul Educația 2000+, Sinteză, pp. 11 -12.

17
dezbată p roblemele sau temele studiate sau să descopere cum procedează adulții pentru a aborda
problemele profesionale sau de viață.13 Sursele de învățare dominante, la toate nivelurile de
instruire, sunt manualul și caietul de notițe. Ideea de surse alternative pentru învățare, de căutare
și utilizare a diferitelor surse de informare și de cunoaștere, reprezintă excepția de la regula de
desfășurare a învățământul românesc.
Studiile comparative asupra calității educației realizate în țările aflate în tranziție și ce le cu
o economie dezvoltată evidențiază faptul că majoritatea țărilor Europei Centrale și de Est se
confruntă cu astfel de probleme în învățământ. Față de elevii din Canada, Franța, Israel, Marea
Britanie, cei din Ungaria, Slovenia și fostele state ale Uni unii Sovietice au demonstrat o mai bună
pregătire teoretică, dar o capacitate redusă a utilizării cunoștințelor în practică sau în noi contexte.
Specialiștii sunt de părere că un sistem de învățământ, care nu dezvoltă capacitatea tinerilor
de a valorific a cunoștințele, creativitatea sau spiritul inovator în diverse situații concrete, nu poate
fi considerat eficient. Absolvenții cărora le vor lipsi astfel de aptitudini sunt expuși riscului
șomajului, excluderii sociale și sărăciei. De aceea, investițiile în educație rămân ineficiente dacă
nu sunt însoțite de o schimbare a paradigmelor învățării.
În sens larg, pregătirea și specializarea în activitatea didactică și educativă sunt
coordonatele care susțin profesorul să devină proiectantul, organizatorul și conducătorul principal
al operei de formare a personalității elevilor.
Proiectarea activității didactice, educative și administrative pe o perioadă extinsă ori
limitată de timp presupune utilizarea unor tehnici manageriale pretențioase, sprijinite pe date le
cercetării științifice.
Ca proiectant , profesorul trebuie să cunoască bine cel puțin următorii trei parametri:
 obiectivele, misiunea ș i viziunea școlii;
 disciplina pe care o va preda elevului;
 tehnici și metode specifice proceselor respective, di dactice și educative, pe care le va conduce
în activitatea sa ;
 resursele umane și administrative pe care trebuie să le utilizeze în procesul de conducere.
În calitate de conducător, el trebuie să creeze condițiile unui spațiu ergonomic optim, să
imprime un stil de muncă plăcut, să introducă o notă de optimism, să mențină o disciplină liber
consimțită. Calitatea de educator îl obligă să exercite și să transpună în practica, la nivelul clasei, toate funcțiile conducerii: organizarea ; planificarea; îndruma rea; coordonarea; evaluarea; decizia;
acțiuni pentru prevenirea faptelor de corupție.

13 Vlăsceanu, Lazăr (coord.), Idem.

18
Ca organizator, profesorul trebuie să dovedească însușiri de manager al activității didactice
și educative, de specialist în predarea disciplinei prin care acționează asupra formării elevilor.
În ultimele decenii, printre tendințele noi care s -au afirmat în metodologia didactică, s -a
remarcat redimensionarea sistemului așa- zis tradițional, prin deschiderea sa către filosofia
pragmatică și diferitele ipostaze ale filosofiei informației și a comun icării. În pofida deschiderii
spre elementele de noutate metodologică, etichetate uneori prea ușor drept moderne, sistemul
metodologic “tradițional ” al secolului XXI nu a devenit deloc mai “simpatic ”. Teoreticienii, dar
mai ales, educatorii caută alternati ve la acest sistem , ceea ce determină îmbogățirea sferei
metodologiei didactice într -o manieră care a devenit greu de stapânit din punct de vedere
conceptual. O m odalitate simp lă de a aduna toate elementele de noutate metodologică într -o
categorie acceptat ă este aceea de a le denumi metode moderne.
Deoarece disciplinele economice au un pronunțat caracter aplicativ, cu impact pozitiv și
imediat asupra personalității elevului, în prezenta lucrare ne vom opri asupra acelor metode și
procedee didactice care facilitează participarea conștientă și activă a elevului în învățare. Vom
prezenta îndeosebi metode active (clasice și moderne) destinate implicării directe a elevului în
demersul didactic.
În tabelul 1.1.14 sunt prezentate unele avantaje și dezavantaj e ale metodel or clasice și cel or
moderne, mai precis principalele dezavantaje și critici aduse metodelor practicate până în prezent
și caracteristicile și principalele direcții de înnoire a metodologii lor pe care le încearcă
învățământul de a stăzi.
Metodele clasice: Metodele moderne:
– acordă prioritate instruirii ; – trec formația înaintea instruirii ;
– sunt centrate pe conținut, pe
însușirea materiei; a u o
orientare intelectualistă; – sunt centrate pe elev, pe exersarea și dezvoltarea
capacităților și aptitudinilor;

– acordă întâietate activității
profesorului (promov ează un
„învățământ magistral” ); – sunt axate pe activitatea și participarea (angajarea)
elevului;

– pun accentul pe predare;
– trec învățarea înaintea predării, concomitent
cu ridicarea exigențelor față de predare;
– elevul este privit ca obiect al instruirii; – elevul devine, deopotrivă, obiect și subiect al actului
de instruire și educare, al propriei sale formări;

14 Cerghit, op.cit., 2006, pag. 98-99

19
– neglijează însușirea metodelor de
studiu personal, de muncă
independentă; – sunt subordonate principiului învățării continue,
urmărind însușirea unor tehnici de muncă independent, de autoinstruire sau învățare autodirijată;
– sunt centrate pe cuvânt , fiind
dominant comunicative , verbale și
livrești;
– sunt centrate pe acțiune, pe explorare; unei
științe comunicate sau unei științe livrești i se preferă
știința din experiența dobândită prin explorare,
experimentare, cercetare și acțiune;
– sunt receptive , bazate pe activități
reproductive; – sunt activ -participative , adică în locul unei
cunoașteri căpătate propun o cunoaștere cucerită prin
efortul propriu;
– sunt orientate spre produs ; prezintă
știința ca o sumă de cunoștințe finite ; – își îndreaptă atenția spre procesele prin care
elevii ajung la elaborări personale ;
– sunt abstracte și formale;
– pun accentul pe contactul direct cu realitatea, sunt
concrete;
– au prea puțin un caracter aplicativ
(mențin o legătură sporadică cu
activitatea practică); – cultivă spiritul aplicativ, practic și experimental;
– sunt dirijiste, im pun o conducere
rigidă a învățării ; – încurajează munca independentă , inițiativa,
inventivitatea și creativitatea;
– promovează competiția; – stimulează cooperarea și ajutorul reciproc;
– conferă profesorului un rol de
purtător și transmițător de
cunoștințe; -rezervă profesorului un rol de organizator al
condițiilor de învățare, de îndrumător și animator, ce catalizează energiile celor care învață;
Tabelul 1.1. Avantajele și dezavantajele metodelor clasice și celor modern

Prin urmare, m odern nu înseamnă ceva mai bun decât clasic, ci, mai degrabă, ceva nou,
diferit de ceea ce este considerat tradițional și o alternativă, o complementaritate la metodele
clasice. Utilizarea metodelor didactice moderne nu presupune renunțarea la metodele clasice, ci
actualizarea acestora cu mijloace moderne.

20

CAP. II. METODE DIDACTICE UTILIZATE ÎN PREDAREA
DISCIPLINELOR ECONOMICE

2.1. Metode specifice de abordare a predării disciplinelor economice

Disciplinele economice nu pot fi predate apelând la o singură metodă.
În cele ce urmează voi prezenta metode specifice de abordare a predării diferitelor domeni i
economice, atât metodele moderne, cât și metodele clasice de predare (prin expunere, descoperire
dirijată etc.). Bineînțeles, metodele didactice se vor combina, de asemenea se vor dezvolta pe baza
experienței fiecărui profesor. Dar există câteva elemente care neapărat trebuie luate în considerare
în momentul în care se alege o metodă sau o combinație a mai multora:
– domeniul propriu- zis al disciplinei;
– conținutul științific;
– categoria de vârstă;
– obiectivele generale;
– nivelul clasei;
– personalitatea clasei;
– personalitatea profesorului;
– convingerile profesorului.
Metodele care vor fi prezentate se vor analiza cu avantajele și dezavantajele lor. Se
recomandă să nu se fixeze nicicând pentru totdeauna o anumită metodă aleasă la un moment dat
pentru predarea unei anumite părți din materie. S -ar plictisi profesorii, s -ar plictisi elevii, iar
rezultatul nu va fi cel scontat.
Deschiderea spre elementele de noutate în domeniul metodelor didactice nu exclude, ci,
dimpotrivă, presupune s tăpânirea și punerea în practică a valențelor formative ale unor metode
considerate clasice precum: conversația euristică, demonstrația, observația didactică, exercițiul și mult criticata expunere didactică. Din acest motiv, prezentăm în continuare câteva aspecte care
evidențiază specificul, valoarea, limitele și actualitatea acestor metode.

2.2. Metodele de comunicare și însușire a cunoștințelor
A. Metode de comunicare orală
a. Metodele expozitive

21
Dintre metodele expozitive sau de comunicare orală, care fac parte din metodele de
învățământ cel mai frecvent utilizate, cele mai cunoscute sunt:
• Povestirea presupune nararea, relatarea sau descrierea unor fapte fără explicarea cauzelor.
De exemplu, putem apela la această metodă, relatând aspectele concrete c are vizează
economia din țara noastră sau din alte state mai dezvoltate sau mai slab dezvoltate de- a
lungul unei perioade de timp. Povestirile trebuie sa trezească emoții și atitudini de
acceptare sau respingere din partea elevilor care pot fi implicați pr in relatarea unor aspecte
pozitive sau negative trăite în perioada respectivă în familie sau în societate. În expunerea
sa, profesorul poate utiliza mijloace vizuale, care pot stimula receptarea și perceperea
fenomenelor relatate.
• Descrierea – reprezintă f orma de expunere care îi oferă profesorului posibilitatea de a reda
verbal imaginea unui obiect, unui fapt, caracteristicile unui personaj, de a schița cadrul în
care se desfășoară un eveniment etc. Spre exemplu la tema „Politica de produs ” aparținând
de u nitatea de conținut ..Mixul de marketing al întreprinderii ” din cadrul disciplinei
„Analiza pieței ”, se poate face o descriere a caracteristicilor unui produs și a utilității
produsului pentru beneficiarul său. Se pot folosi în acest sens scheme explicative.
Procedeul poate fi folosit și în descrierea unor fenomene precum: poluarea, șomajul,
inflația etc.
Explicația – constă în clarificarea; justificarea unui fenomen prin cauzele și legitățile care
l-au determinat. Este o formă de expunere care se aplică în toate strategiile de predare.
în funcție de raționamentul utilizat se disting următoarele tipuri de explicații:
Explicația deductibilă – se bazează pe un raționament care pornește de la general la
particular, de la abstract la concret.
Profesorul enunță l egea, principiul, apoi analizează premisele, cauzele și prezintă exemple
adecvate.
Exemple:
Echilibrul general este condiționat și de echilibrul ecologic, care la nivel macroeconomic
înseamnă „formularea și adoptarea unei strategii ferme, precum și a unui set de instrumente de
ordin economic, tehnic, juridic și instituțional, cu ajutorul cărora protejarea resurselor naturale și
a mediului înconjurător să fie efectivă și durabilă, iar satisfacerea cerințelor generațiilor prezente
să nu afecteze interesele generațiilor viitoare ”.15 Pe marginea acestei definiții, profesorul poate
explica în mod deductiv măsurile de asigurare a echilibrului ecologic întreprinse în anumite zone
din țară. elevii apreciind efectele benefice ale acestora.

15 Conachi, I, lordache, S.. Crețoiu ; G,, Moraru, L., – Economie – manual pentru învățământul liceal, Ed. Antet,
București. 2001, p. 126.

22
Legislația muncii stabilește un principiu ce constă în „diferențierea salariilor între persoane,
ținând seama de următorii factori: gradul de calificare, aptitudinile și calitățile fiecăruia, caracterul
muncii (grea, foarte grea, ușoară) și condițiile de muncă (mediu toxic, subteran, temperaturi
ridicate, răspunderea in muncă ș.a.”16
Profesorul va explica faptul că în economia de piață, patronii sunt dispuși să plătească
salarii mai mari celor care pot produce bunuri de calitate într -un interval de timp determinat,
primind sporuri pe ntru condiții deosebite de muncă. Elevii vor aprecia astfel valoarea instruirii pe
care o dobândesc la școală sau printr -o formă de pregătire profesională.
Conceptul de „Profit bancar ” este dedus din „Operațiunile active ” ale băncii. Profesorul va
explica faptul că economiile depuse în bănci sau la alte instituții financiare aduc dobânzi, pentru
că sumele disponibile depuse sunt date cu împrumut celor care au nevoie de bani pentru a iniția o
afacere sau care vor să- și cum pere diferite bunuri de valoare mare. Toți aceștia plătesc băncilor
dobânzi mai mari decât cele pe care banca le acordă deponenților. De aici va rezulta profitul
bancar.
Termenul de valabilitate este definit ca reprezentând ,,limita de timp. stabilită de c ătre
producător, în care produsul poate fi consumat și în care acesta trebuie să -și mențină
caracteristicile calitative prescrise, dacă au fost respectate condițiile de transport, manipulare,
depozitare și consum stabilite ” (ibid., p. 97). Dispunând de un număr de etichete pe care este înscris
termenul de valabilitate al produsului, profesorul va insista asupra importanței înscrierii termenului
de valabilitate, în specia! la produsele perisabile.
Explicația inductivă – are la bază o operație logică ce por nește de la cazuri particulare la
general, de la observații spre stabilirea cauzelor și cunoașterea legilor și reglementărilor. Explicația
inductivă parcurge drumul invers al explicației deductive.
Exemple:
Exemplificând cazul unei întreprinderi care a dis ponibilizat din personalul ei, ca urmare a
mecanizării unor operațiuni ce au permis obținerea unei producții mai mari. se poate stabili formula
de calcul a. productivității muncii.
Arătând diferite coduri cu bare de pe ambalaje, se poate ajunge la definire a codului cu bare
ca fiind o modalitate de reprezentare grafică a caracterelor numerice sau alfanumerice prin
alternarea unor bare de culoare închisă cu spații albe de dimensiuni diferite
Explicația analogică – ia naștere în procesul de comparare a asemăn ărilor și deosebirilor
dintre fenomene, procese, etc.
Exemple:

16Ibid., p. 91.

23
În explicarea crizelor economice se poate face un paralelism între crizele anterioare
capitalismului și crizele din perioadele moderne (crize de subproducție, și crize de supraproducție,
crize ce cuprind un sector de activitate și cele care cuprind economia în ansamblul ei).
Explicația prin mecanism – constă în dezvoltarea principiilor după care se derulează un
proces.
Explicația normativă – prin intermediul ei se analizează după criterii stabilite,
caracteristicile, asemănările sau deosebirile dintre procese, fenomene, fapte.
Exemplu:
Definiția productivității, redată în manualul ,.Economie ”este:
„Productivitatea reprezintă eficiența (randamentul) cu care sunt combinati și utilizați
factorii de producție în procesul de producere a bunurilor economice și a serviciilor ” .
Pornind de la criteriul conceptual al acestei definiții se pot explica normativ pentru cele trei tipuri
de productivitate:
– productivitatea muncii;
– productivitatea capitalului
– productivitatea pământului
Explicația procedurală – evidențiază operațiile necesare pentru realizarea unei acțiuni.
Exemplu:
Operațiunile la bursa de valori pot fi operațiuni la vedere și operațiuni la termen.
Explicația procedurală a operațiunilor la termen precizează elementele necesare în acest
scop. „Atât vânzătorul cât și cumpărătorul de titluri stabilesc la un moment dat (To) numărul
titlurilor tranzacționale, cursul la care se va face vânzarea -cumpărarea și scadența (T1) când se va
derula tranza cția” (Conachi, I., op. cit., p. 84).
Explicația teleologică – justifică și argumentează necesitatea unei acțiuni prin prisma finalității
sale.
Exemplu:
Acțiunile de dezvoltare a prestațiilor sociale, vor avea ca efect reducerea șomajului.
Creșterea prest ațiilor sociale ⇒Creșterea cererii de bunuri de consum și de bunuri de
producție ⇒Creșterea numărului de locuri de muncă ⇒Reducerea șomajului
Prelegerea – constă în expunerea mai consistentă a unor cunoștințe, pe baza
raționamentelor logice. Ea poate fi realizată sub mai multe forme. În cazul prelegerii cu oponent
expunerea profesorului este întreruptă de un elev (profesor) „oponent ”, care solicită și prov oacă
pe profesorul expozant să suplimenteze informațiile privitoare la terna propusă, în momentele mai
dificile ale acesteia.
Exemplu:

24
Privitor la tema „Statul și economia ” profesorul abordează prima parte a acesteia: „Rolul
statului în economia de piață ”, subliniind că implicarea statului poate fi de două feluri: indirectă și
directă. Implicarea indirectă a statului în economia de piață presupune crearea unui cadru
instituțional juridic care să asigure desfășurarea activităților economice în condițiile pro prietății
private. Implicarea directă a început să se manifeste încă de la jumătatea secolului XX sub diferite
forme, precum: existența unor firme în diverse activități economice, firme aflate în proprietatea
publică care sunt administrate de stat; folosir ea fiscalității, adică încasarea de impozite de la agenții
economici pe care statul le folosește apoi pentru investiții, administrație, acțiuni social- culturale
etc.
Elevul A observă faptul că implicarea poate fi determinată și de elementul politic.
Profes orul consideră că în țara noastră nu s -a delimitat încă, prin situațiile politice
existente, măsura în care a fost anticipată implicarea statului în economie.
Elevul B consideră că în alte țări europene acest aspect este propriu doctrinei formațiunii
aflate la putere.
Profesorul, în urma acestor observații, arată că există, de fapt, două puncte de vedere,
asupra implicării statului în economie: conservator și liberal.
Punctul de vedere conservator limitează rolul statului în economie.
Liberalii pun accentul pe importanța pieței libere și cer statului reglementări care să asigure
activitatea economică din care vor rezulta bunurile și serviciile. Statului îi revine deci sarcina de
a asigura reglementări menite să elimine disfuncționalitățile pieței.
Metoda ci orchinelui este o metodă didactică, utilizată individual sau în grup, care constă
în evidențierea de către elevi a legăturilor dintre idei, pe baza găsirii altor sensuri ale acestora și a
relevării unor noi asociații.
O metodă interactivă, utilă și eficientă în predarea noțiunilor economice este ciorchinele.
Această metodă este un brainstorming neliniar care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei și care presupune următoarele etape:
 Se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii
de hârtie:
 Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care le vin în minte elevilor în leg[tură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându -se linii între acestea și
cuvântul inițial;
 Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a
fi conectate;
 Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s -a atins limita de
timp acordată.

25
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogățesc
și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la
tablă într -un ciorchine fără a comenta sau judeca.
În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându -se anumite concepte
supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
De exemplu, la unitatea tematică „…………………………………………..” se poate cere realizarea
următorului ciorchine, pornind de la întrebările profesorului:
1. Cum se numesc ……………………..?
2. Ce fac ……………………………..?
3. Din ce este format un …………………………?
4. …………….
5. ….
6. ………………………………………………………………………………..
Acest ciorchine poate fi completat de un altul ce va avea ca noțiune centrală „…………..” . Această
metodă este un bun mod de sintetizare a informației și de evaluare a cunoștințelor. Acești ciorchini
pot fi folosiți și pentru identificarea deosebirilor și asemănărilor dintre ….. și …….. (de exemplu),
la final realizându -se o diagramă Venn, pentru a pune în evidență aceste asemănări și deosebiri.
b. Metodele conversative
Metodele conversative (interactive, de dialog) sunt metode fundamentale de învățământ
bazate pe interschimbul de idei și informații, de experiențe și reflecții, de opinii și convingeri, de
impresii și atitudini, pe interacțiunile sociale stabilite în cadrul clasei de elevi, al micro -grupurilor
sau între perechi. Acestea presupun învățare prin colaborare sau cooperare și cupr ind:
Metoda conversației – constă în convorbiri sau dezbateri „ce se desfășoară între cadrul
didactic și elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări și răspunsuri, să se stimuleze și să se dirijeze
activitatea de învățare ”17. În prezent se constată o tendință de intensificare a dialogului profesor –
elevi, considerat una dintre cele mai active și eficiente metode de instruire.
Pedagogia prevede două forme ale conversației: euristică și catehetică.
Conversația euristică sau socratică este o metodă de dialog, de incitare a elevilor prin
întrebări. Elevii sunt invitați să realizeze o incursiune în propriul univers și să facă o serie de
conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realității. Dintre situațiile în care se
utilizează acesta metodă se pot aminti: în cadrul conversației care poate preceda predarea unei
teme noi, pentru ca profesorul să -si poată da seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare;
pe tot parcursul predării subiectului nou, cu rol de feed- back, la încheierea predării unei lecții, prin

17 Barna A., Antohe, G., Curs de pedagogie , Logos, Galați, 2001, p. 101

26
întrebări recapitulative, care să reia, în mare, aspectele reprezentative din materialul predat. De
asemenea conversația euristică este utilă în lecțiile de recapitulare și sistematizare.
De exemplu: De ce întreprinderea are un rol important în dezvoltarea economică a unei
țări? Cum poate un întreprinzător realiza un plan de afaceri de succes? Cum revoluționăm accesul
tinerilor la piața muncii? De ce este șomajul o problema sociala?
Conversația catehetică – este o formă a metodei conversației constând din întrebări pentru
ca elevii să reproducă cunoștințele însușite înainte18. Are ca principală funcție constatarea nivelului
la care se află cunoștințele elevului la un moment dat. Se mai numește și conversație examinatoare
deoarece se poate aplica atât în partea inițială a activității didactice, în momentul activizării
cunoștințelor, cât și în partea sa finală, când se verifică reținerea cunoștințelor dobândite pe
parcursul studier ii unei teme.
Întrebările sunt preponderent închise și solicită elemente precise. De exemplu:
– Ce este consumatorul rațional?
– Ce deosebire există între echilibrul cererii și echilibrul ofertei? Care este distincția dintre
profitul brut și profitul net?
După funcția didactică pe care o îndeplinesc, există următoarele tipuri de conversație:
– conversație introductivă – care are funcția de a pregăti demersul cunoașterii (observare,
demonstrare, lucrare practică). De exemplu: Capitalul fix se regăsește î n produsul finit? Cum pot
fi recuperate cheltuielile determinate de uzura capitalului fix? Cum poate fi exprimat capitalul
circulant ce participă la realizarea unui produs finit?19
– conversația de repetare și sistematizare are rolul de a aprofunda cunoșt ințele pe care
elevii și le -au însușit înainte.
– conversația de fixare și consolidare are rolul de întărire a convingerilor științifice. De
exemplu: De ce cheltuielile bugetare sunt excedentare față de venituri? Pentru a fi considerată
eficientă, este su ficient ca activitatea unui agent economic să -i aducă acestuia profit?
– conversația de verificare a performanțelor învățării se realizează prin întrebări și
răspunsuri, inițiativa aparținându- i aproape integral profesorului evaluator care face și aprecierea
finală. De exemplu: Care sunt tipurile de venituri învățate? Ce este profitul? Cum se calculează
dobânda simplă?
Discuția presupune un schimb reciproc de idei, cu scopul de a consolida și sistematiza
concepte, teorii etc. Profesorul trebuie să ofere mai întâi informații, după care va solicita

18 https://dexonline.ro/definitie/catehetic
19 Maria NICOLAI , Didactica disciplinelor economice – suport de curs , Universitatea „DUNĂREA DE JOS” ,
Galați, 2007, p. 25.

27
participarea elevilor, începând cu observarea, analiza și compararea. Spre exemplu, profesorul
prezentând informațiile despre Uniunea Europeană, poate antrena elevii în discutarea importanței
pentru România a unui astfel de demers.
Dezbaterea este tot o metodă conversativă prin care se examinează deschis o problemă
teoretică sau practică, având ca scop influențarea convingerilor , atitudinilor și comportamentelor
elevilor, pe fondul unei argumentări polemice dirijate de către profesor. Spre exemplu, profesorul
poate iniția o dezbatere privind globalizarea problemelor omenirii.
In utilizarea metodelor conversative un rol important îl are formularea întrebărilor și
constituirea sistemului logic al eșalonării lor.
Întrebările pot fi de următoarele tipuri:
 Întrebări productive – care provoacă intensificarea gândirii. (Dacă valoarea banilor
scade, acest lucru va fi în favoarea debito rilor. De ce? Cum explică faptul că apa are un
preț foarte scăzut, cu toate că utilitatea ei loială este foarte mare? Cum explicați trecerea
băncilor de la rolul inițial de paznic (custode) de bani la acela de „creator ” de bani?)
 Întrebări reproductive (mnemotehnice) – care fac apel mai ales la memorie (evidențiați
legătura cost -preț-profit; care poate fi raportul dintre inflație și productivitate).
 Întrebări divergente – care exersează gândirea pe traiectorii inedite, originale,
evidențiind o diversitate de soluții la aceeași problemă (Care este efectul, în caz de inflație,
a! „înghețării prețurilor ”? Care suni influențele comerțului exterior asupra activității
economice dintr -o țară?)
 Întrebări convergente – presupun un singur răspuns (Ce sunt devizele? Ce se înțelege
prin ecodezvoltare?). în funcție de operația de efectuat, se pot distinge:
– întrebări de clasificare (Care sunt tipurile de concurență? Care sunt formele productivității?);
– întrebări de comparare (Dacă crește rata dobânzii ce se întâmplă cu masa monetară? în starea de
presiune, care este raportul dintre ofertă și cerere?);
– întrebări de explicare – solicită cauzele generării unei situații (De ce consumatorul trebuie să aibă
un comportament rațional? De ce nu există un model general al ciclu lui economic? Cum se explică
faptul că în caz de recesiune, cererea de bunuri rămâne în urma ofertei?);
– întrebări de definire – se axează pe definirea procesului (Ce este inflația? Ce este progresul
tehnic?);
– întrebări de numărare – solicită numărul de elemente sau categorii aflate în cauză (Câte tipuri de
concurență exista? De câte părți este reprezentat comerțul internațional?)
În funcție de adresabilitatea lor, întrebările pot fi:
– frontale – adresate tuturor elevilor;
– directe – adresate unui elev ;

28
– inversate — adresate de către un elev profesorului, acesta returnându -le elevului (Elevul:
Este neapărat necesar ca o țară să participe la comerțul internațional? Profesorul'. Spune tu, de ce
crezi că nu este necesară participarea la comerțul internaț ional?)
– de releu de comunicare – când elevul adresează întrebări profesorului, iar acesta le
readresează altui elev sau altor elevi (Continuând exemplul anterior: Există elevi care cred că
participarea la comerțul internațional este necesară? Care sunt considerentele pentru care credeți
în această necesitate?).
– de controversă – când se propun răspunsuri contradictorii asupra unei probleme (Este
benefică trecerea de la leu la euro sau nu?)
Problematizarea (predare prin rezolvare de probleme) – este o metodă didactică ce constă
din punerea în fața elevului a unor dificultăți create în mod deliberat, în depășirea cărora, prin efort
propriu, elevul învață ceva nou.
Situațiile problematice se pot ordona pe ti puri:
– când există un dezacord între vechile cunoștințe ale elevului și cerințele impuse de rezolvarea
unei noi situații;
– când elevul trebuie să aleagă dintr -un lanț sau sistem de cunoștințe, chiar incomplete, numai pe
cele necesare în rezolvarea unei situații date, urmând să completeze datele necunoscute;
– când elevul este pus în fața unei contradicții între modul de rezolvare posibil din punct de
vedere teoretic și dificultatea de aplicare a lui în practică;
– când elevul este solicitat să sesize ze dinamica mișcării chiar într -o schemă aparent statică;
– când elevului i se cere să aplice, în condiții noi, cunoștințe deja asimilate.
Este o metodă didactică activă, dialogată, menită să rezolve întrebări problemă, probleme
și situații- problemă.
Întrebarea problemă – începe de obicei cu formularea , :De ce? ” și presupune răspunsuri
scurte.
Exemplu:
De ce prețurile pieței sunt mai mari decât prețurile factorilor?
Problema – antrenează un sistem de date cunoscute, un sistem de întrebări asupra unei ne cunoscute
și solicită rezolvarea prin calcule sau raționamente a unor cerințe.
Exemplu:
În cazul în care prețul unui bun scade de la 5.000 u.m. la 4.500 u.m., cererea sa crește de
la 40.000 bucăți în t 0. la 50.000 bucăți în t 1. Care va fi coeficientul de elasticitate a cererii funcție
de preț?
Situația problemă – are două elemente: un enunț și o întrebare.
Exemplu:

29
Pentru așa -zisele bunuri normale, cererea și venitul se modifică în aceeași direcție. Dar
pentru bunurile considerate inferioare?
Predarea prob lematizată presupune crearea situațiilor problemă, activitate spre care sunt
atrași treptat și elevii, profesorul ajutând pe elevi în găsirea soluțiilor și coordonând procesul de
sistematizare și fixare a cunoștințelor.
Exemplu:
Prezentarea situației pro blemă:
„Conforama ” a devenit sinonimă cu un mod de vânzare ieftin (extras din publicitate).
Rețeta acestei devize are în vedere un cuvânt – calitatea – și două clemente:
– faptul că societatea cumpără mobilă și articole electromenajere în cantități mari;
– faptul că societatea vinde, în aceeași proporție aceste bunuri și că poate întreține la aceleași
cote, comunicarea cu clienții ei.
Se cere:
 să se precizeze impactul asupra prețului de vânzare, al cumpărărilor și al vânzărilor
în cantități mari. Ce alte elemente ar putea avea o influență benefică asupra
acestuia?
 care sunt avantajele pe care societatea Conforama le- ar putea avea dintr -o
„comunicare mai bună cu clienții ei ”?
Profesorul va interveni solicitând soluții în baza cărora va sistematiza cunoștinț ele elevilor
privitoare la profit, calitate, bonus. publicitatea și efectele sale etc.
Învățarea prin descoperire constă în crearea condițiilor de reactualizare a experienței și
a capacităților individuale, în vederea deslușirii unor noi situații problemă . Premisa inițială constă
în delimitarea a ceea ce este util și oportun să fie oferit elevului și ce este necesar să fie lăsat
acestuia să descopere prin proprie inițiativă.
În funcție de relația care se stabilește între profesor și elev, se pot delimita două feluri de
descoperire:
– descoperire independentă , elevul este actorul principal, profesorul doar supraveghind și
controlând acest proces. Astfel, în urma unei conversații privind mecanismul pieței, elevii pot
descoperi că de pe urma schimbului pot câștiga atât cumpărătorii cât și vânzătorii;
– descoperire dirijată , profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, întrebări,
soluții parțiale. Spre exemplu, prin conversație, se constă în ce fel au reușit elevii, dirijați de
profesor, să afle cum se adoptă o decizie în mod eficient, de ce este importantă piața.
Pornind de la relația care se stabilește între cunoștințele anterioare și cele la care se ajunge
se disting:

30
– descoperirea inductivă , când pe baza unor date și cunoștințe parti culare sunt dobândite cunoștințe
și se efectuează operații cu un grad mai înalt de generalitate. Astfel, construirea unui algoritm
poate pleca de la analiza pașilor ce se parcurg în situații concrete (particulare).
– descoperirea deductivă , prin trecerea d e la general la particular. Odată însușit un algoritm general
de rezolvare a unui întreg tip de probleme el se poate particulariza pentru rezolvarea unei anumite
probleme.
 în funcție de relația dintre cunoștințele anterioare și cele la care se ajunge, poat e fi:
 descoperire inductivă – când pe baza unor date și cunoștințe particulare se
dobândesc cunoștințe și se efectuează operații cu un grad mai ridicat de
generalitate, în abordarea disciplinelor economice, pornindu- se de la realitățile
obiective, se poate ajunge la categorii (de la piața se poate ajunge la cele două
categorii structurale: cererea și oferta) și reguli (echilibrul pieței unui bun economic
se realizează ca echilibrul între cererea și oferta totală și prin intermediul prețului
de echilibru);
 descoperirea deductivă – pornește de la categorii, reguli, și ajunge la a le ilustra cu
aspecte concrete, de multe ori operând cu raționamente silogistice (capitalul fix este
partea capitalului formată din bunuri ca: utilaje, instalații, clădiri etc. Strungul este
un utilaj. Deci, strungul este considerat capital fix.);
 descoperirea transductivă (analogică) – operează cu raționamente analogice. Din
asemănarea anumitor însușiri a două categorii, fenomene, se conchide posibilitatea
asemănării acestora (Na tura în sens restrâns – ca factor de producție – este
reprezentată de pământ. Pământul este deci considerat factor de producție, prin
analogie cu natura).
Studiul individual – când, în urma exercițiilor rezolvate împreună cu profesorul, elevului
i se cere să rezolve singur probleme asemănătoare prin tema primită pentru acasă sau în cadrul
orelor de laborator. Avantajele lucrului individual în cadrul orelor de laborator rezultă și din
respectarea următoarelor principii:
• principiul pașilor mici și al progres ului gradat (stabilirea operațiilor ce se pot face și
implementarea procedurilor sau funcțiilor respective)
• principiul participării active (elevul rezolvă și pune întrebări atunci când are nelămuriri);
• principiul verificării imediate (algoritmul este verif icat imediat prin rularea programului pe
calculator);
• principiul respectării ritmului individual (elevul gândește și implementează algoritmul
de rezolvare a problemei în funcție de posibilitățile sale).

31
În desfășurarea lecției sau a altor for me de activitate un rol important revine verificării și
evaluării cunoștințelor și deprinderilor prin funcțiile pe care acestea le îndeplinesc:
– moment al conexiunii inverse;
– măsură a progresului realizat de elevi;
– valoarea motivațională;
– moment al autoevaluării, al formării conștiinței de sine;
– factor de reglare a activității atât pentru profesor cât și pentru elev.
Evaluarea și notarea presupun un cadru de raportare, de comparație, întâi se poate
considera elevul în raport cu el însuși , remarcân d progresele sau regresele. În al doilea rând, putem
clasifica elevul având în vedere prestația grupului -clasă sau a unui grup reprezentativ (se
promovează în acest caz competiția cultivând motivația pentru reușita individuală), în al treilea
rând, evaluăm elevul în raport cu obiectivele, respectiv, temele înscrise în programe, estimând
distanța ce- l separă de aces te obiective. Acoperirea unui obiectiv operațional, respectiv stăpânirea
unei teme are în vedere o serie de trepte ce constituie criterii de evaluare ce vor cuantifica
standardele de nivel minim, mediu sau superior.
Aceste trepte sunt:
– a avea informaț ia necesară, a cunoaște din memorie;
– a opera cu aceste cunoștințe într -un context similar celui de la lecție;
– a integra cunoștințele în sisteme, a face asocieri/combinări intra și inter sistemice, respectiv între
noțiuni din capitole vecine ori îndepărtate;
– a opera într -un context nou, diferit de cel de la lecție (element de creativitate).
Astfel, dacă obiectivul propus este rezolvarea unei probleme atunci standardul minim este
atins prin reproducerea și înțelegerea enunțului, standardul mediu prin identificarea metodei și
tehnicii de realizare iar standardul superior prin identificarea algoritmului optim conform criteriilor prestabilite.
Observația – reprezintă una din metodele de învățare prin cercetare și descoperire. Este o
metodă des util izată, având în vedere că formularea „se observă că… ” duce la desprinderea unor
concluzii utile în construirea algoritmilor.
Brainstorming -ul/Asaltul de idei este o metodă complexă, concepută de Alexander
Osborne, ce urmărește formarea la elevi a unor calități imaginative, creative și chiar a unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism). Se poate utiliza în special în cadrul orelor de laborator,
când, după enunțarea problemei de rezolvat elevii sunt invitați să emită soluții, în mod spontan,
fără preocuparea validității acestora. Evaluarea propriu -zisă a soluțiilor preconizate se realizează
după un anumit timp, prin compararea și selectarea ideilor valabile sau prin compararea acestora
din punct de vedere al complexității algoritmului.

32
Exempl u:
În urma prezentării la calculator a situației vânzărilor pentru o societate aleasă în mod
arbitrar (S), s -a inițiat o ședință de brainstorming cu tema: „Modalități de creștere a vânzărilor în
cadrul societății S ”.
Între ideile emise de elevi s -au aflat:
a) participarea la târguri și expoziții în țară și străinătate;
b) încheierea unor contracte Economice cu rețele de magazine din țară și străinătate;
c) monitorizarea nivelului cererii pe fiecare categorie de produs;
d) sensibilizarea consum atorilor prin diferite moduri de pre/entare a produselor:
e) sporirea preocupărilor pentru creșterea performanțelor produselor realizate;
f) conceperea, în cadrul unor colective de specialiști a unei strategii de marketing bine
fundamentate;
g) îmb unătățirea reclamei;
h) numirea unor reprezentanți regionali, care să se ocupe de vânzarea produselor;
i)îmbunătățirea acțiunilor de relații cu publicul: demonstrații de utilizare, simpozioane, conferințe
ctc.;
j) îmbunătățirea aspectului ambalajului.
La etapa de evaluare, se conchide că ideile cu cea mai mare frecvență sunt a, d, e. g și j.
Metoda Phillips 6 6 poate fi considerată o variantă a brainstorming -ului, în care numărul
participanților este fixat la 6, iar durata discuțiilor este limitată la 6 minute. Etapele metodei sunt:
1. informarea grupurilor (formate din câte cinci participanți și un lider de grup) asupra problemei
ce așteaptă soluții de rezolvare;
2. discutarea problemei se face în cadru) fiecărui grup, care se retrage și discută separat, soluțiile
fiind reținute de liderii grupurilor;
3. dezbaterea în plen, este etapa în cadrul căreia fiecare lider de grup își prezintă soluțiile și
punctele de vedere ale echipei respective. Pentru prezentarea și susținerea acestora în plen se
recomandă ca liderii grupurilor de discuție să folosească materiale ajutătoare: planșe, cărți, reviste
de specialitate etc.
Soluțiile unui grup ajung acum să se confrunte cu soluțiile celorlalte grupuri. Profesorul va
căuta să armonizeze punctele de vedere prezentate, stabilind soluția optimă și argumentând
respingerea celorlalte variante.
Exemplu:
Tema reuniunii anunțată de profesor este „Căile de rezolvare a problemelor poluării ”.
Se constituie echipele și se prezintă modul și condițiile de desfășurare a ședinței.
La revenirea celor 3 grupuri, liderii acestora au expus următoarele soluții:

33
Grupul 1, axat pe rezolvarea problemelor de poluare a atmosferei:
 reducerea emisiunilor de noxe (dioxid de sulf. azotați, sulfați) de către obiectivele
industriale;
 – introducerea de tehnici și tehnologii adecvate pentru reținerea poluanților la sursă;
 dotarea instalațiilor tehnologice cu sisteme de măsurare a emisiilor de noxe;
 încetarea activității generatoare de poluare;
 îmbunătățirea performanțelor tehnologice, în scopul
reducerii emisiilor de noxe.
Grupul 2, axat pe rezolvarea problemelor de poluare a solului, subsolului și ecosistemelor
terestre:
• monitorizarea calității solului în scopul cunoașterii stării actuale și a tendințelor de
evoluție a acesteia;
• elaborarea de reglementări privind sistemele din agricultură și zootehnie pentru
protejarea calității ecosistemelor terestre și acvatice;
• exercitarea unui permanent control de specialitate pentru lucrările solului;
• respectarea regimului silvic pentru conservarea păduril or;
• exploatarea rațională a resurselor pădurii;
• refacerea terenurilor afectate și aducerea lor la parametri naturali:
• interzicerea depozitării în spații subterane a pesticidelor și
deșeurilor periculoase.
Grupul 3. axat pe rezolvarea problemelor de poluare a așezărilor umane:
 optimizarea densității de locuire, concomitent cu menținerea si dezvoltarea spațiilor verzi;
 interzicerea temporară a accesului anumitor tipuri de autovehicule;
 adoptarea de măsuri obligatorii pentru toate persoanele fizice și juridice cu privire la
întreținerea mediului ambiant;
 obligativitatea păstrării salubrității mediului ambiant;
 aplicarea de programe și elaborarea de materiale educative privind importanța protecției
mediului;
 din sumele încasate din amenzi contravenționale să se realizeze programe de protejare a
monumentelor;
 autoritățile teritoriale împreună cu instituțiile de învățământ să susțină acțiuni de informare și
publicitate ecologică.
În urma prezentării de către liderii de grup a acestor soluții, profesorul conchide prin
dezbatere colectivă, soluțiile ce privesc căile de rezolvare a problemelor poluării: creșterea rolului
științei și cercetării în elaborarea de tehnologii nepoluante, c orelarea progresului economic cu cel

34
ecologic, oprirea cursei înarmărilor și realizarea dezarmării nucleare și generale, voința statelor de
a colabora împotriva poluării și conștiința responsabilității față de viitorul vieții pe pământ.
B. Metode de comuni care scrisă
Numeroasele informații care se vehiculează în prezent, numeroasele canale prin care
acestea se transmit și rapiditatea vehiculării lor impun, pe lângă comunicare orală, și utilizarea
comunicării scrise. Se disting aici munca cu manualul, lectu ra explicativă, lectura independentă
etc.

2.3. Metode de explorare a realității

În învățământul modern, devine din ce în ce mai importantă organizarea instruirii astfel
încât elevul să se afle pe primul plan (puerocentrist). punându- se accentul pe efortul individual sau
colectiv.
A. Metode de explorare directă a realității
Observarea sistematică și independentă – constituie una din metodele de explorare a
realității, care constă în punerea elevilor în contact direct cu procesul sau fenomenul de stu diat și
urmărirea (observarea) independentă a modului de producere și desfășurare a lor. Studiul eficienței
comerțului exterior din România poate porni de la graficul evoluției acestei activități pe perioada
cea mai recentă.
Pe ansamblul primelor patru lu ni din 2003, exporturile au fost cu 34,9% mai mari decât în
perioada similară din 2002 și 10,4% mai mari în euro.
Din studiul graficului profesorul sesizează faptul că eficiența comerțului exterior este în
mare măsură determinată de competitivitatea pe piață, care poate fi privită în două forme:
competitivitate prin preț și competitivitate structurală.
Profesorul va încerca să stabilească, utilizând metoda observării, factorii ce au stat la baza
competitivității mărfurilor românești pe piața externă.
În cee a ce privește competitivitatea de preț elevii vor observa că:
 devalorizarea leului a condus la ieftinirea mărfurilor românești pe piețele externe;
 dată cu terminarea conflictului irakian, cotațiile internaționale pentru țiței s -au
păstrat la valori scăzute, ceea ce avantajează costurile de producție ale
întreprinderilor exportatoare de bunuri;
 forța de muncă ieftină contribuie, de asemenea, la obținerea unor costuri de
producție mai mici (explicarea, sistemului lohn pentru 24,7% export de confecții
textile și tricotaje);

35
 pentru a avea acces pe piața internațională, mulți exportatori se mulțumesc cu o rată
a profitului mică, ceea ce contribuie la creșterea competitivității de preț.
Din punct de vedere structural, se observă că competitivitatea fără preț, (cea legată de
calitate, inovație, servicii) are încă de așteptat.
Experimentul – este una din metodele euristice cu aplicabilitate în special la disciplinele
economice care fac parte din aria curriculară „Tehnologii ”, precum: „Merceologia ”, „Studiul
calităț ii produselor si serviciilor ” și mai puțin folosită in studiul disciplinei „Economie ”.
Exemplu:
Experimentarea ambalării materialelor ceramice în ambalaje din material plastic și nu din
materiale celulozice. În urma efectuării experimentului se poate proba îmbunătățirea parametrilor
fizici ai acestor materiale datorate impermeabilității și rezistenței la acțiunea agenților chimici a
noului ambalaj.
Studiul de caz – este o metodă care mijlocește o confruntare directă cu o situație din viața
reală.
Analiza un ui caz oferă posibilitatea de cunoaștere a generalului, este deci o trecere de la
particular la general.
Exemplu:
Afacerea numită „Talc Morhange” : în anul 1972, 240 de copii, s -au intoxicat și dintre
aceștia 36 au murit din cauza prezenței în talc a hexacl orofenului. Această substanță s -a aflat în
produs dintr -o eroare determinată de o seamă de neglijențe. Societatea Morhange, care
Economiciza produsul, nu a ordonat producătorului să -1 controleze. Societatea Setico,
producătoare, a permis depozitarea și manipularea produselor chimice, neavând, un personal bine
pregătit. Societatea „Givaudan -France ”, care fabrica hexaclorofen, nu a informat cumpărătorii de
caracterul periculos a! produsului și nu a efectuat suficiente cercetări asupra acestei substanțe. A
fost reținută responsabilitatea directorului de produs, a directorului tehnic și al unui angajat de la
Setico, ca și cea a directorului societății Givaudan – France și a directorului de produs de la
societatea Morhange.
B. Metode de explorare mijlocită (indi rectă) a realității
Sursa cunoașterii în cadrul disciplinelor economice o constituie lumea reală, în care se
desfășoară procesele și fenomenele economice, învățarea nu poate beneficia întotdeauna de
explorarea directă a realității și de aceea se recurge la substitute ale acesteia. Astfel au luat naștere
metodele de explorare mijlocită (indirecta) a realității, din care fac parte demonstrația și metoda
modelării.
Demonstrația este o metodă în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde
într-un obiect concret, o acțiune concretă (de exemplu reprezentarea grafică). Astfel, utilizând

36
reprezentarea grafică, asimilarea cunoștințelor teoretice pe baza acestei surse intui tive este mult
mai ușoară.
În cadrul disciplinelor economice, demonstrația se asociază, de cele mai multe ori, cu
problematizarea.
Există mai multe forme de demonstrație:
• demonstrația logică (ex.: demonstrarea faptului că prețul produselor și volumul producției
influențează direct proporțional profitul);
• demonstrarea ca ajutorul proceselor aflate în stare naturală ( ex.: cotații bursiere, cotații
valutare etc,);
• demonstrarea cu ajutorul mijloacelor vizuale;
• demonstrarea prin exemple (extrase din presă);
• demonstrația prin imitarea unor procese economice (imitarea structurii organizatorice și a
relațiilor dintre departamentele unei societăți etc.);
• demonstrarea cu ajutorul modelelor (ex.: modelele de produse, în studiul mărfurilor, m odele de
analiză a prețului unui produs, model de ambalaj etc.).
Permanent, demonstrația este îmbinată cu explicația.
Metoda modelării este o metodă de predare- însușire în cadrul căreia mesajul ce urmează
transmis este cuprins într -un model.
Pentru discipl inele economice, modelarea poate ajuta la rezolvarea de probleme teoretice
și practice.
Modelele pot fi:
 materiale (ex.: modele de produse pentru studiul mărfurilor);
 iconice sub formă de imagini: (grafice, tabele, diagrame etc.);
 ideale (logico -matematice) – exprimate prin raționamente, teorii, formule (ex.: modelul
echilibrului economic Y = D, unde Y – oferta globală; D – cererea globală);
 cibernetice – sunt specifice sistemelor dinamice perfective, în cadrul cărora se manifestă
feed-back- ul.

2.4. Metode bazate pe acțiune

Metodele bazate pe acțiune sunt metodele cu cele mai bogate valențe de antrenare a elevilor
în activitatea de învățare.
A. Metode bazate pe acțiunea reală

37
Metoda exercițiului constituie o modalitate de executare repetată și conștientă a unei
acțiuni în vederea achiziționării sau consolidării unor cunoștințe sau abilități. Exercițiul contribuie
la realizarea unor sarcini cum ar fi:
– adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor principiilor și teoriilor învățate;
– consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite;
– dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale;
– sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
– prevenirea uitării și evitarea apar iției confuziilor.
Fiecare noțiune teoretică este exemplificată pe unit -uri concrete, iar algoritmii sunt
verificați pentru cât mai multe exemple și chiar cerându -le elevilor să rezolve probleme care
necesită modificări ușoare ale algoritmilor predați. Studiul de caz -metodă ce constă din
confruntarea elevului cu o situație, prin a cărei observare, înțelegere, interpretare, urmează să
realizeze un progres în cunoaștere.
La conceperea algoritmilor de prelucrare a datelor folosind recursivitatea se încearcă
analiza tuturor cazurilor posibile iar la verificarea programelor ele se vor rula pentru cât mai multe
cazuri. Unii dintre algoritmi recursivi sunt valabili doar pentru anumite cazuri.
Exemplu:
Dacă prețul unui bun se reduce de la 10.000 u.m. la 7.000 u.m., iar cantitatea cerută crește
de la 12.000 bucăți la 14.000 bucăți, care va fi coeficientul de elasticitate a cererii în funcție de
preț?
Metoda lucrărilor practice – răspunde în primul rând principiului integrării teoriei cu
practica și apoi aceluia de a- i atrage pe elevi în activitatea de investigare a realității obiective.
În funcție de dominanta aplicativă disciplinele economice pot beneficia de o paletă diversă
de lucrări practice: de la referatele de sinteză prezentate la economie politică și pân ă la orele
aplicative de înregistrări financiar -contabile, de lucrări de laborator în studiul mărfurilor sau chiar
de creare de spoturi publicitare, modele noi etc.
B. Metode bazate pe acțiune fictivă (metode de simulare)
Simularea este modalitatea de pred are-învățare prin intermediul unor acțiuni, roluri sau mijloace
similare, realizate la o scară redusa, care le imită (înlocuiesc) pe cele originale. Față de modelare,
cu care se aseamănă, redă cele mai importante caracteristici, dar nu se identifică cu sit uațiile reale.
Jocurile didactice
În funcție de conținutul și de obiectivele urmărite, există numeroase tipuri de jocuri: jocuri
demonstrative, jocuri de orientare, jocuri pregătitoare pentru înțelegerea unor termeni noi, jocuri
aplicative, jocuri de rațio nament, jocuri simbolice, jocuri de creație.

38
În funcție de materialul utiliat, distingem: jocuri cu sau fără materiale, jocuri orale, jocuri
cu întrebări (de genul celui: „Cine știe câștigă! ”), jocuri tip „rebus ” etc.
Jocul de rol (role playing) face parte din categoria metodelor active de predare- învățare
și reprezintă o formă de aplicare și utilizare în învățământ a psihodramei, metodă psihoterapeutică
creată de J.B. Moreno în anul 1921.
Jocurile de rol se bazează pe simularea unor activități, procese, funcții, relații , fenomene,
sisteme în cadrul cărora elevii devin „actori ” ai vieții economico -sociale pentru care, de altfel, se
pregătesc; întrucât ei vor ocupa în societate poziții sau status -uri profesionale, culturale, științifice,
etc., este util să „joace ”rolurile corespunzătoare acestora, formându- și astfel anumite competențe,
abilități, atitudini, comportamente, convingeri etc.
Exemplu: Viitorii lucrători în comerț, în unitățile economice, în alimentație sau în turism,
trebuie ca, odată cu cunoștințele de specialitate să- și formeze și tipuri de comportamente necesare
relaționării cu alți indivizi, înțelegerii și influențării partenerilor de interacțiune, adică este necesar
să învețe rolul corespunzător status -ului.
Tipologia jocurilor de rol:
a. Jocuri de rol cu caracter general:
• Jocul de reprezentare a structurilor care ajută elevii să înțeleagă modul de funcționare a
unei structuri organizatorice sau al unui compartiment al acesteia.
Exemplu:
Simularea unui dialog cu șeful unui compa rtiment din cadrul unei întreprinderi:
Reporterul: Ce rol aveți dvs. în această întreprindere?
Șeful de compartiment: Rolul meu este de îndrumare și control și constă în asigurarea securității
angajaților la locul de muncă.
Reporterul: Ce sarcini v -au fost atribuite pentru a îndeplini acest rol?
Șeful de compartiment: Printre s arcinile mele se numără: observarea posturilor din cadrul unității,
formarea angajaților în materie de securitate a muncii și coordonarea acțiunilor de prevenție a
accidentelor. Petrec multe ore în ateliere, pentru a observa și verifica dacă se respectă condițiile la
locul de muncă, putând determina astfel și măsurile de protecție necesare la utilizarea mașinilor.
Reporterul: Ce mijloacele de protecție individuală se utilizează în cadrul întreprinderii?
Șeful de compartiment; În toate atelierele, purtarea mănușilor și a încălțămintei de securitate este
obligatorie, iar în unele ateliere sunt obligatorii și casca și ochelarii speciali.
Reporterul: Cum convingeți personalul sa respecte normele de securitate?
Șeful de compartiment: Rolul nostru presupune dialog și comunicare cu angajații, încercând să -i
convingem fără a -i constrânge.

39
Jocul poate implica mai multe persoane dintr -un departament, în conformitate cu posturile
componente, sau poate sugera o situație de fapt dintr -o întreprindere în care sunt implicați șefii
diferitelor compartimente.
• Jocul de decizie este o metodă care poate fi utilizată cu succes în studiul disciplinelor
economice. Rolurile sunt susținute de către elevi, sub îndrumarea profesorului.
Gary Johns exemplifică utilizarea acestei metode în abordarea procesului decizional de
grup din cadrul întreprinderilor.20
• Jocul de arbitraj – facilitează dezvoltarea capacităților de mediere și soluționar ea
problemelor conflictuale care pot apare între două persoane, doua grupuri, două unități economice.
Este un tip de joc aplicabil în studiul disciplinelor juridice și financiar -contabile.
Exemplu:21
Simularea unui proces care are ca obiect acțiuni conexe, și anume: acțiunea în revendicarea
unui imobil, în speță, este vorba despre situația în care, deși s -a încheiat un contract de vânzare-
cumpărare, cumpărătorul este chemat în judecată de un terț care revendică imobilul dobândit de
acesta.
Elevii vor rezol va acest caz de jurisprudență deosebit de actual. Elevii vor fi grupați și vor
dobândi calitățile procesuale de:
– reclamant (cel care introduce acțiunea principală);
– pârât (cel care introduce cererea neconvențională și cererea de chemare în garanție);
– judecător, cu rol în coordonarea ședinței de judecată;
– procuror, dacă în cauză este implicat un minor.
Toți elevii vor lucra împreună pentru stabilirea conținutului cererilor si, în final, doi
reprezentanți aleși de cele două tabere vor exprima concluziile fi nale pentru a- și argumenta poziția.
Vor avea în vedere:
– argumentarea pe baza textelor de lege, îndeosebi art. 1335 c.civ. și celelalte articole referitoare
la garanția vânzătorului pentru evicțiune, precum și
– analiza condițiilor de validitate a contractelor.
Prin intermediul acestei metode se ating următoarele obiective:
– se aprofundează cunoștințele însușite;
– se abordează unitatea de conținut – contractul de vânzare -cumpărare, în perspectivă
interdisciplinară (corelația dreptului civil cu dre ptul procesual civil);
– se stimulează interesul pentru învățare, deoarece seminarul devine mai atractiv;
– sunt antrenați toți elevii în activitatea instructiv -educativă.

20 Johns. G. – Comportament organizațional , Ed. Economică, București, 1993, p. 382 -384
21 forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1971864 – Didactica disciplinelor economice

40
• Jocul de competiție (de obținere a performanțelor), prin care se simulează obține rea unor
performanțe de învingere a unui competitor. Acestea sunt jocuri complexe deoarece antrenează
mai multe variabile care pot defini o strategie victorioasă.
b. Jocuri de rol cu caracter special
• Jocul de -a ghidul și vizitatorii – folosit îndeosebi la disciplinele de economia
întreprinderii și la discipline care țin de turism, prin care profesorul proiectează o activitate
ipotetică: vizitarea unei întreprinderi, a unui traseu sau a unor obiective turistice. Sala de clasă va
fi organizată cu hărți, planșe, pliante, fotografii etc., în conformitate cu activitatea simulată. Elevii
sunt împărțiți în câteva grupuri și li se distribuie roluri de ghizi sau de vizitatori, aceștia putând
astfel să- și exerseze și să -si îmbunătățească cunoștințele într -un cadru antrenant.
• Jocul de negociere – folosit în simularea operațiilor de vânzare -cumpărare, a tranzacțiilor
economice și financiar -bancare, contribuind la dezvoltarea aptitudinilor de vânzare și negociere
pentru care elevii se pregătesc. Exemplu de exercițiu pentru formarea abilității pe baza întrebărilor
de detecție specifice:22
Chelnerul: Cu ce vă pot servi la desert? (întrebare de ordin general)
Clientul: Aș dori ceva cu fructe, vă rog. (nevoit de ordin general)
Chelnerul; Ce fel de fructe (întreb are de detecție specifică)
Clientul: Eu știu? Parcă aș mânca o prăjitură cu banane. Aveți?
(nevoie specifică)
Chelnerul: Bineînțeles! Pot sa vă sugerez o șarlotă, cu înghețată de vanilie deasupra? (întrebare
specifică)
Clientul: Mda… Sună destul de bine (nevoie generală)
Chelnerul: Câte cupe de înghețată, una sau două? (întrebare specifică)
Clientul: Două. (nevoie generală)
Chelnerul: Glazura să fie de ciocolată, sau caramel? (întrebare specifică);
Clientul: Caramel, va rog! (nevoie specifică)
Chelnerul: Putem să punem și nucă, arahide sau fulgi de ciocolată.
Sau dorii frișcă? (întrebare specifica)
Clientul: Cu nucă, va rog. (nevoie specifică)
În acest exemplu, chelnerul a pornit de la o vagă imagine mentală: „ceva cu fructe” . Punând
întrebarea de detecție specifică: „ce fel de fructe? ”, a primit răspunsul „banane ”. Imaginea mentală
s-a cristalizat imediat pe cea a unei banane. De aici încolo, chelnerul a avut posibilitatea să
completeze tabloul cerinței exprimate, propunând pe rând elemente suplime ntare. Chelnerul a

22 Buzan, T.. Israel. R, – Vânzare inteligentă. Ed, Codex, București. 1998

41
creat în mintea clientului imaginea unui desert delicios și i- a obținui satisfacția, aducându -i
desertul pe masă.
Învățarea prin dramatizare – când profesorul pune accentul pe activitățile individuale și
în grup, în scopuri imaginative, precum și pe acte de limbaj: descrierea, caracterizarea, exprimarea
sentimentelor, a opiniei, rezumarea, schimbarea punctului de vedere. Elevii trebuie să reprezinte
personaje și să interpreteze rolurile acestora.

2.5. Metode de raționalizare a predării și învățării

Algoritmizarea este definită ca metoda de predare- învățare constând din utilizarea și
valorificarea algoritmilor. Ea înseamnă găsirea de către profesor a înlănțuirii necesare a operațiilor
fiecărei activități de învățat, ce se pretează unei a stfel de ordonări, în anumite situații algoritmii
pot fi construiți de către elevi (de exemplu pentru rezolvarea unei probleme cu ajutorul
calculatorului).
Astfel, modul de concepere și realizare a unei lecții presupune stabilirea unor pași ce
urmează să s e desfășoare într -un timp limitat.
De exemplu o lecție mixtă (care urmărește realizarea mai multor scopuri: comunicare,
sistematizare, fixare, verificare) se poate desfășura conform următorilor pași:
• moment organizatoric;
• verificarea conținuturilor însuș ite (verificarea temei, cunoștințelor, deprinderilor,
priceperilor dobândite de elev);
• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoștințe;
• precizarea titlului și obiectivelor
• comunicarea/însușirea noilor cunoștințe, printr -o strateg ie metodică adaptată
obiectivelor, conținutului temei și elevilor, și prin utilizarea acelor mijloace de învățământ care
pot facilita și eficientiza realizarea acestei sarcini didactice;
• fixarea și sistematizarea conținuturilor predate pr in repetare și exerciții aplicative;
• explicații pentru continuarea învățării acasă și pentru realizarea temei.
În rezolvarea de probleme algoritmizarea are două aspecte: prezentând modele de rezolvări de probleme punem la îndemâna elevului un instrument si mplu și operativ în care găsește un sprijin
permanent. Pe de altă parte prin repetare și conștientizare se pot decripta alte soluții algoritmice, ajungându- se, astfel, la o fază nouă de învățare, cea euristică, de descoperire și probare a unor noi
scheme d e procedură.

42
Instruirea asistată de calculator (IAC)
Învățământul asistat de calculator a evoluat și el pe măsura evoluției tehnologiei, apărând
astfel primele dicționare, enciclopedii pe suport CD.
Apariția și dezvoltarea Internetului a avut un rol esențial în dezvoltarea învățării utilizând
calculatorul permițând accesul la materiale didactice, manuale, resurse educaționale etc.
Și pentru disciplinele economice utilizarea calculatorului are un rol foarte important, acesta
putând simula procese economice complexe, pe care nici un alt mijloc didactic nu le poate
evidenția, cum ar fi, de exemplu: organizarea și conducerea unei firme într -un mediu concurențial,
alegerea deciziei optime, simularea unor procese de vânzare- cumpărare etc. Cu ajutorul său put em
obține și informații de ultimă oră privind modul de organizare al unor firme sau orice fel de
informații în domeniul economic, preluate de pe Internet.
Modalitatea de predare– învățare tradițională – în sală / clasă – are ca principal avantaj
dialogul – contactul direct între elevi și profesor. Astfel, profesorul își poate adapta discursul în
funcție de reacția clasei, poate clarifica rapid întrebările și situațiile ridicate de cursanți, poate încuraja competiția și colaborarea și poate oferi feedback în f uncție de nivelul de înțelegere a
fiecărui student.
Predarea- învățarea cu ajutorul calculatorului aduce și alte beneficii la nivelul formării.
Pentru a înțelege impactul acestui tip de formare, este foarte important să știm cum sunt reținute informațiile în diverse contexte.

Figura 1.1. Modalitatea de reținere a informațiilor
Conform studiilor în domeniu din care amintim rezultatele lui William Glasser din lucrarea
“Controlul noțiunilor teoretice la clasă ” cel mai bine reținem informații atunci când îi învățăm pe
alții și cel mai puțin reținem atunci când citim (M. Brut, 2006, p. 13).

43
Din acest punct de vedere conținutul educațional livrat cu ajutorul computerului are un
impact pozitiv deoarece într -un sing ur curs pot fi înglobate oportunități complexe de citire, de a
auzi și privi, de a discuta și experimenta, de a explica altora.
Conform studiilor realizate s -a constatat că prin modelele tradiționale de învățare nu se
obține întotdeauna eficiența dorită. A stfel, invatarea asistata de calculator, folosita creativ și
eficient poate să sprijine și să îmbunătățească procesul de învățare.
Profesorul nu este înlocuit, ci ajutat, iar rolul lui se schimbă în cadrul acestui proces23:
Nu mai este lector, ci consulta nt, ghid și furnizor de resurse de învățare.
Profesorul devine proiectantul mediului online și devine astfel mai mult decât un furnizor
de cunoștințe.
Profesorul oferă cadrul inițial și încurajează orientarea personalizată a elevilor.
Prezintă mai multe pe rspective și oferă direcțiile de studiu.
Profesorul devine membru al grupului de studiu.
Profesorul trebuie să acorde mult mai multă atenție stilurilor de învățare.
Calculatorul oferă noi oportunități de instuire și comunicare, oferind un set larg de avant aje
și caracteristici specifice.
Permite creșterea accesului la instruire și a volumului de cursuri;
Permite folosirea unor metode de instruire eficiente.
În ceea ce privește stilurile de învățare, învățarea utilizând calculatorul răspunde unei palete
largi de feluri de a învăța. În produsele de tip software educațional, cunoștințe din mai multe
domenii sunt înglobate în mod natural într -o poveste.
Materialele didactice de tipul software- urilor educaționale stimulează eleviii din punct de
vedere vizual ș i auditiv, îi atrag în diverse activități și îi implică afectiv. Aceasta se întâmplă șiprin
crearea unor firme de exercitiu, care atrag elevul în activități educaționale.
Noțiunile noi sunt introduse pornind de la situații concrete, reale, cu care elevul s e poate
întâlni în viața de zi cu zi. Se pleacă de la realitatea existentă și se face treptat tranziția de la școală
la viața activă.
Parcursul prin conținut este ghidat pas cu pas, accesul către etapele următoare este controlat
și permis numai în funcție de performanțele obținute și de rolurile deținute.
Pentru adolescenți se ține cont și de faptul că aceștia sunt cercetători. În produsele de tip
software educațional, elevii sunt implicați în simulări și activități experimentale, prin care pot
stabili con exiuni și legături de tip cauză -efect și, în acest sens, sunt edificatoare firmele de

23 Iucu, R., Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative . Iași: Ed. Polirom, 2008, pag. 202

44
exercițiu . Procesele și fenomenele economice sunt prezentate prin reprezentări schematice care se
concentrează pe interacțiunile dintre elemente, pe rolul fiecărei componente și pe analogii.

45
PARTEA II.
CAP. II I. STUDIU DE CAZ PRIVIND DEZVOLTAREA APTITUDINILOR
ELEVILOR DE LA COLEGIUL ECONOMIC „ VIRGIL MADGEARU” ,
PRIN METODE MODERNE DE ÎNVĂȚARE

3.1. Prezentarea Colegiului Economic „Virgil Madgearu ”

Colegiul Economic „Virgil Madgearu ” este o unitate școlară reprezentativă în învățământul
economic gorjean .

MISIUNEA ȘCOLII:
„Ne propunem să transformăm școala într -un centru de resurse educaționale și de servicii
oferite comunității în interacțiune cu mediul social, cultural și economic, să asigurăm un viitor
european elevilor școlii noastre.
Vom acționa pentru satisfacerea nevoii fiecărui elev și pentru depășirea așteptărilor acestuia
în ceea ce privește schimbarea, înțele gerea și respectarea valorilor unei societăți democratice și să
oferim oportunități de educație și instruire accesibile, de înaltă calitate, printr -o oferta educațională
adaptată pieței muncii, în condițiile unei acerbe competiții și concurențe pe piața fo rței de muncă din
Uniunea Europeană ”.
SCURT ISTORIC:
Situat pe axa geografiei spirituale brâncușiene, Colegiul Economic „Virgil Madgearu ” Tg-
Jiu, împrumută verticalitatea operei „Coloana fără sfârșit ” din vecinatate.
A fost înființat în anul 1929 prin Ordinul nr. 145678 al Ministrului Instrucției Publice, ca
Școală Economic ă Superioară care funcționează pe lângă cea existentă.
 1933 – prima promoție de absolvenți al Școlii Superioare de Comerț;
 1933- 1936 – din Școala Elementară și Superioară de Comerț se formează:

46
– școala elementară de comerț – bugetară – durata studiilor 3 ani;
– școala superioară de comerț – extrabugetară – durata studiilor 4 ani;
 1 septembrie 1936 – se fac următoarele transformări:
– Școala Economic ă Elementară devine Gimnaziul Economic , mărindu- și ciclul de școlarizare
de la 3 la 4 ani – bugetară;
– Școala Superioară de Comerț se transformă în Liceu Economic cu ciclul de școlarizare de 4
ani – extrabugetară:
 1 noiembrie 1937 – se unifică cele două școli sub denumirea de Liceu Economic cu durata
ciclului de școlarizare de 8 ani;
 1 septembrie 1948 – se transformă în Școală Tehnică de Administrație Economică (STAE)
cu durata ciclului de școlarizare de 4 ani;
 1 septembrie 1949 – se transformă în Școală Medie Tehnică Financiară cu durata ciclului
de școlarizare de 4 ani;
 15 iunie 1945 – suspendarea cursurilor școlare;
 septembrie 1966 – își reia activitatea sub denumirea de Liceu Economic de Contabilitate
și Comerț cu profilele: contabilitate -merceologie;
 septembrie 1977 – își schimbă denumirea în Liceu Economic și de Drept Administrativ cu
profilele: contabilitate, comerț, administrație;
 septembrie 1990 – se adaugă o nouă specializare – alimentație publică și liceul devine
Liceul Economic Admini strativ și de Servicii, cu profilele: finanțe -contabilitate, comerț,
administrație, alimentație publică;
 februarie 1999 – prin Ordinul Ministrului 45725/1998 se transformă în Colegiul Economic
„Virgil Madgearu ”, Tg-Jiu
În decursul anilor Colegiul Economic „Virgil Madgearu ” Tg-Jiu a dat promoții de valoare
inestimabilă pentru cultura, știința, economia și școala românească.
Astăzi, Colegiul Economic “Virgil Madgearu ” este o instituție reprezentativă a învățământului
din Gorj care, prin activita tea realizată, a căpătat valențe noi, necesare în condițiile unei acerbe
competiții și concurențe pe piața forței de muncă din Uniunea Europeană. Este școala care
generează așteptări înalte pentru fiecare elev ce -i trece pragul, indiferent de sex, apartenență
etnică, religioasă sau mediu de proveniență, promovează ideea că orice elev este capabil să învețe,
deoarece are posibilitatea de a alege un domeniu care la terminarea studiilor îi va asigura un drum
sigur în viață.
Colegiul Economic „ Virgil Madgearu ” din Târgu Jiu este o școală care și -a câștigat, în
timp, prestigiul și personalitatea demonstrate de rezultatele deosebite obținute de elevi la
bacalaureat, la admiterea în înv. superior, la olimpiadele și concursurile naționale.

47
Principiile pe care le promovează:
– calitatea educației
– egalitatea șanselor
– formarea elitei
– spiritul de echipă
– competitivitate europeană
Oferta educațională a Colegiului Economic „Virgil Madgearu ” pentru anul școlar 2018-
2019 cuprinde:
– 3 clase – tehnician în activități economice
– 1 clasă – tehnician în activități administrative
– 1 clasă – tehnician în activități de comerț
– 2 clase – turism și alimentație
– Învățământ profesional: – ospătar (chelner) vânzător în unități de alimentație – 14 locuri; –
bucătar – 14 locuri.
Corel ând armonios preocuparea pentru calitatea învațământului cu cea legată de constituirea
unui cadru propice procesului de învațământ, Colegiul Economic „Virgil Madgearu ” a reușit sa pună
la punct o bază materială care se ridică, din punctul de vedere al stan dardelor, la nivel
european. bAstfel, C.E.V.M. dipune de:
– Un amfiteatru cu 250 de locuri
– 10 săli de clasă pentru activități instructive -educative
– Laboratoare : 1 de chimie, 1 de fizică, 1 de biologie și 2 de informatică cu acces la Internet
– Cabinet de: Consiliere și orientare 1, Limbi străine 1, Centru de resurse pentru informare
și documentare
– Sală de sport nouă și teren de sport
– Bibliotecă cu 18000 de volume.
PROGRAME EUROPENE DE COOPERARE DERULATE:
– CEVM a obținut titlul de „ȘCOALĂ EUROPEANĂ” la trei competiții consecutive (2009,
2012, 2015), fiind printer cele 8 școli din țară câștigătoare consecutiv;
– Parteneriat educaț ional România -Serbia- Macedonia;
– Program European „ Your Europe Your Say ”
– Proiecte POSDRU: „ Firma de exercițiu ”, “Practicăteoria! ”, „TOP MANAGEMENT SV-
BI – firme de exercițiu p entru accesul elevilor la poziții de top management, cercetare și
inovare în viața profesională ”

48
– firma de exercițiu – metodă de simulare a activităților dintr -o firmă reală – cu participare
la târgurile județene, reg ionale, naționale și internaționale.

Colegiul Economic „ Virgil Madgearu ” le oferă elevilor care îi calcă pragul:
 Viziune asupra lumii profesionale, calificări și profesii din domeniile economic, comerț, turism
și alimentație;
 Facilități privind integrarea socio -profesională a absolvenților în societăți comerciale de
brand: SC CRESCENDO SRL – Restaurantele și Terasa Anna,
SC CARREFOUR SA ;
 Deschidere spre mediul social -economic, colaborări și parteneriate cu instituții și firme în
scopul formării și dezvoltării de competențe personale și profesionale;
 Ofertă educațională fundamentată pe previziunile de dezvoltare economică, locală și regională;
 Școală modernă bazată pe calitatea învățării și orientată spre viitor, cu cadre dida ctice de un
înalt profesionalism și vocație pedagogică;
 Programe de promovare a tinerilor talentați.
Alte beneficii pentru elevi:
Alături de noi și partenerul nostru, S .C. Crescendo S .R.L. – Terasa și restaurantele ANNA:
primești o bursă profesională de 200 lei/ lună;
poți ocupa unul dintre cele 10 locuri de muncă oferite în Restaurantul ANNA;
îți afli punctele forte și înveți să le folosești, pentru a -ți croi viitorul pe măsura pasiunilor tale;
te bucuri de pregătire pr actică de calitate, în restaurante moderne;
faci cunoștință cu oameni -model, care te pot inspira și motiva în viața personală și
profesională;
după finalizarea acestui program de calificare poți, în același timp, să lucrezi și să îți continui
studiile în v ederea obținerii diplomei de bacalaureat în cadrul liceului nostru;
ai șansa de a lucra sezonier în timpul vacanțelor de vară;
devii tu însuți, model pentru alte generații de elevi.
Instituția noastră oferă o paletă largă de specializări pentru învățământul liceal și postliceal-
profilul servicii, rută directă și rută progresivă, în domeniile economic, administrație, turism și
alimentație, comerț, pregătind elevii atât pentru o inserție mai facilă pe piața muncii în calificările
pentru care aceștia au optat cât și pentru continuarea și aprofundarea studiilor prin învățământul superior sau prin diverse alte cursuri de formare, pentru ca în perspectivă, aceștia să răspundă nevoilor
și cerințelor actuale și viitoar e ale forței de muncă europene.
Formarea elevilor este asigurată de un colectiv format din 56 cadre didactice de înaltă ținută
morală și profesională, pregătiți să facă față schimbării și chiar să o încurajeze, preocupați permanent

49
de asigurarea unui pro ces instructiv -educativ de calitate, de creșterea încrederii în forțele proprii a
elevilor și de dezvoltarea competențelor pentru societatea cunoașterii și a învățării pe tot parcursul
vieții.
Colegiul Economic „Virgil Madgearu ” din Târgu-Jiu manifestă interes și pentru formarea
profesională a adulților, fiind autorizat CNFPA pentru următoarele programe de calificare a
adulților:
1. Lucrător în comerț
2. Bucătar
3. Administrator pensiune turistică
4. ospătar(chelner) vânzător în unități de alimentație

PROIECTE ȘI PARTENERIATE INTERNAȚIONALE
Proiectele pentru oferirea de oportunități de formare profesională la standarde europene a
elevilor și a profesorilor sunt o prioritate pentru Colegiul Economic „Virgil Madgearu ” Tg-Jiu.
1. Proiectul PHARE TVET RO 0108.01 – 0108.03 de modernizare a învățământului
profesional și tehnic, obținut pentru domeniul turism și alimentație, derulat între 2001 -2006
pe două componente, dez voltare instituțională și investiții.
Prin componenta de dezvoltare instituțională, cadrele didactice și managerii au participat la stagii
de formare pe următoarele teme:
 Planificarea educației la cerere
 Elaborarea și utilizarea materialelor de învățare
 Orientare și consiliere privind cariera în învățământul profesional și tehnic
 Utilizarea calculatorului și a Internet -ului
 Planurile de acțiune ale școlilor
 Instruire centrată pe elev/Metodologii active de lucru în clasă
 Integrarea elevilor cu nevoi speciale
 Parteneriat/Lucrul cu intreprinderile
 Conferința directorilor de școli
 Tranziția de la școală la locul de muncă
 Cadrul asigurării calității
 Învățământul profesional și tehnic în contextul promovării și dezvoltă rii economice din
România. Îmbunătățirea dialogului dintre educație și formarea profesională și piața muncii  Instruire centrată pe elevi si integrarea elevilor cu CES
 Dezvoltare scolară si revizuire PAS
 Elaborare de Standarde de Pregătire Profesională , curriculum național și CDL

50
 Dezvoltarea retelelor scolare în IPT
 Comunicare interinstituțională
Prin componenta investiții au fost constuite 2 corpuri de clădiri în care funcționează ateliere
pentru domeniul Turism și alimentație, dotate cu utilaje și e chipamente moderne. De asemenea s –
realizat dotarea cu echipamente de tehnică de calcul a unui laborator de informatică și echipamente
de birotică.
2. COMENIUS – FAIRMAROPE (FAIRS END MARKETS IN EUROPE), 2004 – 2007, în
parteneriat cu instituții de învățământ din Franța, Italia, Polonia, Lituania
Grup țintă: elevi si profesori
Obiective:
 Deschiderea elevilor către cultura europeană în domeniile istoric, geografic, lingvistic și
profesional (economic);
 Schimbul cu alte școli europene;
 Crearea legăturilor cu parteneri europeni;
 Dezvoltarea abilităților de comunicare orală și scrisă în limbă străină.
 Cunoașterea particularităților târgurilor educaționale în țările UE participante la proiect
 Promovarea educației intercultu rale
3. Proiect de mobilități IVT Leonardo da Vinci: „Modalitati de valorificare ale turismului rural si urban ”-SPANIA 01.04- 28.04. 2008
Grup țintă: 9 elevi 16- 18 ani, profil turism ruta directă și progresivă
Obiective:
 Îmbunătățirea cunoștințelor, competențelor și abilităților elevilor în domeniul turistic astfel
încât aceștia să poată identifica modalitățile de valorificare ale potențialului turistic în regiunea
noastră;
 Achiziționarea unei pregătiri profesionale și v ocaționale adaptabile pieței turistice
românești, în concordanță cu standardele europene;
 Deschiderea elevilor spre o cultură europeană lingvistică și profesională;
 Dimensiunea profesională, culturală și socială a învățării limbilor străine.
4. Proiectul de mobilități IVT Leonardo da Vinci ,,VALORIFICAREA POTENȚIALULUI TURISTIC RURAL AL ZONEI CONFORM NORMELOR UE ”-ITALIA 30 martie -19
aprilie 2008 Grup țintă: 14 elevi 16 -18 ani, profil turism ruta directă și progresivă
Obiective:

51
 Dobândirea de noi cunoșt ințe și deprinderi, în domeniul turismului internațional aplicabile
si pe piața turismului rural românesc;
 Lărgirea orizontului cultural prin contactul direct cu limba, obiceiurile si tradițiile țării
gazdă;
 Dezvoltarea spiritului antreprenorial al elevilo r;
 O mai bună adaptare la dinamica pieței muncii.
5. Programul transversal Cooperare și inovație în politicile de educație și formare pentru
factorii de decizie din domeniul educației « Nouvelles pedagogies et organisations des
l’etablissements >> – Montmorillon , Franța, 12- 16 mai 2008
Grup țintă: Director, Colegiul Economic „Virgil Madgearu ” Tg-Jiu
Obiective:
 Facilitarea schimbului de informații și de experiență între factorii decizionali și specialiștii
din domeniul educațional pentru interesele comune ale țărilor participante,în domeniul educației
tehnice și vocaționale;
 Cunoașterea măsurilor deja adoptate în domeniul educației la nivel european și a
informațiilor de ultimă oră legate de educația în Europa;
 Analizarea măsurilor care să elimine barierele din calea dezvoltării unui management
organizațional de calitate la nivel european cu accent decisiv pe creșterea calității actului educațional:
6. Proiect de formare continuă – Comenius Individual „The Knighits Hospitallers ”, Malta
24 – 30.06.2008
Grup țintă: profesor sport
Obiective:
 Îmbunătățirea și lărgirea cunoștințelor însușite în perioada universitară
 Dobândirea de deprinderi noi de observare, studierea climatului marin, a habitatului marin
 Realizarea unui schimb de opinii, ima gini , având ca temă îmbogățirea cunoștințelor de
climat, faună, floră din diferite zone europene
7. Participarea la Târgurile Firmelor de Exercițiu organizate în țară și străinătate prin
Proiectul ECO NET implementat în Europa de Kulturkontakt Austria:
Târgul Firmelor de Exercițiu – Timișoara, România, 25- 26.11.2005
Târgul Internațional al Firmelor de Exercițiu – Timișoara, România, 9- 11.03.2007
Târgul Internațional al Firmelor de Exercițiu – Praga, Cehia, 21- 23.03.2007
Târgul Internațional al Firmelor de Exercițiu – Bratislava, Slovacia, 26- 29.11.2007
Târgul Internațional al Firmelor de Exercițiu – Praga, Cehia, 12- 15.03.2008
Târgul Internațional al Firmelor de Exercițiu – Nis, Serbia, 15 aprilie 2008

52
Târgul Internațional al Firmelor de Exercițiu – Praga, Cehia, 25- 27.03.2009
Târgul Internațional al Firmelor de Exercițiu – Bulgaria, 11- 13.04.2009
Grup țintă : elevii claselor a XI -a , a XII -a, rută directă și elevii claselor a XII -a , a XIII -a, ruta
progresivă
Obiective:
 însușirea, probarea și aprofundarea cunoștințelor economice, a formării aptitudinilor
personale și comportamentelor aplicabile în toate domeniile economice, pornind de la funcțiile de
bază și până la cele de conducere a firmei;
 însușirea unor competențe cheie: capacitatea de a lucra în echip ă, competențe lingvistice,
gândire interdisciplinară, permițându -le elevilor obținerea unor abilități profesionale ridicate și a
unei flexibilități existente pe piața muncii.
 aplicarea legislației privind înființarea unei societăți și cunoașterea uzanțelor Economic e
 identificarea componentelor organizării procesuale a unei firme, cunoașterea activităților
și repartizarea sarcinilor pe departamente;
 facilitarea comunicării naționale și internaționale între elevii care învață despre lumea
afacerilor prin orga nizarea unor activități economice virtuale;
 utilizarea sistemului informatic, a programelor informatice pentru comunicare,
documentare, promovarea firmei și aplicații specifice.
8. Proiectul de mobilități VETPRO Leonardo da Vinci ,,Formarea profesorilor pe ntru
dezvoltarea strategiilor de advertising ”- apelul de propuneri 2009
Grupul țintă : 7 profesori apartinând ariei curriculare “ Tehnologii ”, care predau module de
promovare a produselor, serviciilor și organizațiilor, care sunt coordonatori ai firmei de ex ercitiu
Obiective:
 asimilarea de cunoștințe asupra perspectivelor și evoluțiilor europene în domeniul
promovării produselor și serviciilor, a marketingului integrat;
 dobândirea de noi cunoștințe și tehnici referitoare la modul în care sunt implementate
instrumentele de advertising și relații publice prin compartimentul de marketing al unei firme în scopul transpunerii acestora în firmele de exercițiu și pregătirii elevilor pentru utilizarea lor în
firmele reale ;
 dezvoltarea capacității de transpunere în practică, în cadrul firmelor reale și virtuale a
cunoștințelor referitoare la advertising și politici și strategii de promovare;
 creșterea capacității de adaptare a profesorilor la sistemele europene de realizare a politicii
promoționale în firmele și org anizațiile spaniole, pentru crearea a unui brand de succes;
 stabilirea de contacte și cooperarea cu profesorii spanioli pentru descoperirea unor metode
inovative de predare -invatare -evaluare a cunoștințelor despre advertising si politica de promovare

53
astfel încât elevii să fie capabili să le utilizeze atât în mediul virtual cât și în cel real pentru
atragerea consumatorului către firmă și asigurarea succesului acesteia;
 utilizarea calculatorului în conceperea unor instrumente de promovare de calitate;
 învățarea limbilor spaniolă și engleză, familiarizarea cu terminologia de specialitate din
domeniul advertising -ului ca limbaj economic universal;
9. Proiectul de formare continuă – Comenius Individual „Creating e – learning courses , –
hands – on tools &practical tips ”, Malta, mai 2010;
Grupul țintă: profesor Turism
Obiective:
 Dezvoltarea competențelor de utilizare a echipamentelor IT, în predarea științelor
economice;
 Implementarea de noi programe informatice în activitatea la clasa.
10. Proiect Grundwing „ConsomActor ” Florența noiembrie 2010
Grupul țintă: profesor Turism
Obiective:
 Educarea consumatorilor europeni pentru cunoașterea și respectarea
drepturilor lor.
 Dezvoltarea unui comportament alimentar sanătos
11. Parteneriat Româno – Sârb 2006- prezent
Grupul țintă: Elevi și profesori ai Colegiului Economic „Virgil Madgearu ” și ai Școlii
Economice din Ni s
Obiective:
 Realizarea schimbului de experiență între elevii români și sârbi precum și între profesori
referitor la cultura și civilizația celor două țări, economia și sistemul de învățământ

Participare la programele educaționale „Etica în afaceri ” „Băncile și sistemul bancar”
lansate de Junior Achievement Romania
2008 – 2009 – programul educațional „Etica în afaceri ”
2008 – 2009 – programul educ ațional „Băncile și sistemul bancar
De-a lungul timpului, elevii școlii au obținut rezultate remarcabile la nivel național, chiar
în anul 2017- 2018, recent încheiat, elevul Cioplean Marian din clasa a XI -a A obținând mențiune
la faza națională a Olimpiadei Interdisciplinare Tehnologii, domeniul: Economic.
Rezultate demne de amintit s -au obținut și la nivel județean în cadrul următoarelor
concursuri: Concursul „Europa și noi ”, Concursul Cangurul lingvist – franceză și engleză,
Concursul Cangurul ma tematic, Concursul Cultură și civilizație românească, Concursul de

54
proiecte „Tradiții și obiceiuri în țări vorbitoare de limba engleză ”, Concursul național de
matematică „Adolf Haimovici ” , Concursul „Descoperă o lume sănatoasă” , Concursul „Sanitarii
pricepuți ”, Concursul județean „Istorie și Societate în Dimensiune Virtuală ”, Concursul „ Dumitru
Micu Popescu ”, Concursul realizat de Fundația Ecologică Română la Grupul Școlar « Ion Mincu«,
Concursul Spring Day In Europe, Concurs pe teme IT – Colegiul „Alexan dru Lahvovari ”,
Concursul național de proiecte „Iti place sportul? ” din cadrul campaniei „Alcoolul nu te face
mare” , Concursul județean de proiecte „Picături de lumină ”, Concursul „ Mesajul meu antidrog” –
faza județeană , Concursul național „Alege! Este dr eptul tău ”, faza județeană și națională. Concurs
național, etapa județeană „Tinere condeie ”, Concursul Național al Revistelor școlare, etapa
județeană Concurs „Patrimoniu Gorjean ” Competitia Business Plan faza națională Programul
„Junior Achievement ”
Activitati de parteneriat în colaborare cu CJAP „Start pentru o viață sănătoasă” , proiect
„Prevenirea violentei asupra copilului ” realizat in colaborare cu DGASPC Gorj, proiect „Cariera
între vis și realitate ” – proiect CJAP, proiectul „Educație pentru săn ătate ” (debutul vieții sexuale,
metode contraceptive, boli cu transmitere sexuală) în colaborare cu Asociația Europrotector,
proiectul „Importanța îngrijirii personale la vârsta adolescenței” în colaborare cu NEXT STAR
SRL
Încheierea de protocoale de part eneriat cu alte instituții de învățământ din țară și străinătate
și cu reprezentanți ai comunității locale( instituții și agenți economici): parteneriatul cu Școala de Afaceri Nis, Colegiul Național Eftemie Murgu Bozovici, Liceul cu Program Sportiv Tg -Jiu,
Biblioteca Județeană, Societatea Națională, „Crucea Rosie” , Parteneriatul cu Agenția Națională
pentru Protecția Mediului, Parteneriatul cu Agenția Națională Antidrog , asociația „ Tineri fără
Frontiere ”: Centrul de Asistență Psihopedagogică, Poliția muni cipiului Târgu -Jiu, Centrul de
Combatere a Delicvenței Juvenile, Muzeul de Istorie <<Alexandru Ștefulescu>> Gorj, Direcția
Generală de Asistență Socială și Protecția Copilului, Teatrul „Elvira Godeanu ”, Colegiul
“Alexandru Lahovari ”, Colegiul Național Eco nomic Gheorghe Chițu Craiova; Colaborare cu
Salvati Copiii in cadrul proiectului „Sigur.info ”

3.2. APTITUDINILE ȘI IMPORTANȚA LOR ÎN ACTIVITATEA ȘCOLARĂ
La un nivel foarte general, se spune despre un elev că are aptitudini pentru un anumit
domeniu dacă acesta realizează performanțe majore în domeniul respectiv. Astfel, aptitudinile se referă la reușita într -un anumit domeniu de activitate. Această definiție nu este corectă, totuși,
întrucât un elev poate obține rezultate deosebite la o anumită disciplină, în timp ce un alt elev, de aceeași vârstă – nu. Nu putem spune că primul elev ar dispune de o aptitudine superioară dacă,

55
cercetând amănunțit, aflăm că acesta se pregătește suplimentar la acea disciplină sau unul dintre
părinți are aceleași aptitudini. Aceste situații ar putea justifica performanțele superioare în acel
domeniu, ceea ce determină una dintre problemele fundamentale în definirea aptitudinilor și
anume relația dintre acestea și capacități.
Dezvoltarea anumitor capacități constă în provocarea anumitor procese intelectuale.
Acestea reprezintă diferite resurse de care dispune fiecare persoană pentru a se implica personal în activitatea de învățare . Astfel, de exemplu, unele persoane apelează mai mult la memorie, la
operații de memorare și de înțelegere, amândouă fiind esențiale, iar alte persoane apelează la
gândirea productivă. Gândirea productivă poate fi definită drept capacitatea de a pune și de a
rezolva probleme. Există și persoane care apelează la aptitudini creatoare ce presupun capacitatea
de a elabora idei, adesea originale, persoane care apelează la gândire critică bazată pe capacitatea
de analiză, de interpretare și de explorare, persoan e care apelează la capacitatea de reflecție etc.
Scopul metodelor didactice modern este acela de a crea condițiile care să favorizeze
dezvoltarea și implicarea acestor capacități, procese și operații. Dacă situațiile de învățare sunt
organizate eficient, elevii se implică cu diferite capacități și- și pot dezvolta alte capacități.
Aptitudinile reprezintă însușiri ale persoanei care, în ansamblul lor, explică diferențele
constatate între oameni în privința posibilității de a -și însuși anumite cunoștințe, priceperi și
deprinderi.
24
Capacitatea psihică reprezintă posibilitatea unei persoane de a re aliza cu succes o anumită
activitate într -un anumit moment, fiind puternic influențată de experiența în acel domeniu.
Spre deosebire de capacitate, aptitudinea se leagă, în esență de potențialitate, de
posibilitatea ca în condițiile în care ar avea asigura te condiții optime, un anumit individ să ajungă
la dobândirea unei capacități ridicate într -un domeniu. Acest lucru are o deosebită importanță
pentru un profesor dacă ne gândim că de cele mai multe ori elevii sunt evaluați după capacitățile lor și nu după aptitudini. Nu există o posibilitate de a evalua direct aptitudinile altfel decât prin
evaluarea performanțelor la anumite probe, deci a capacităților. Ceea ce indică nivelul de dezvoltare a aptitudinilor ar fi:
25
 ușurința cu care elevul învață (timpul și efortul investit să fie redus);
 calitatea învățării.
Capacitățile intelectuale și procesele mintale sunt date permanente care nu se uită, spre
deosebire de memorarea unor cunoștințe, care are o durată destul de trecătoare. Mai mult de atât,
în timp ce cap acitățile intelectuale se obțin greu, cunoștințele pot fi întotdeauna la dispoziția celor
ce doresc să le dețină datorită noilor tehnologii computerizate.

24 Cosmovici, A., Psihologie diferențială teoretică , curs universitar, Universitatea ”Al. I. Cuza”, Iași, 1974, p. 115.
25 https://cyd.ro/educatia -si-dezvoltarea- personalitatii -elevilor/

56
Toți oamenii se nasc cu aptitudini, mai mult sau mai puțin dezvoltate, într -un anumit
domeniu, dar, putem spune că sunt talentați numai aceia care dețin o aptitudine la un nivel mai
ridicat de dezvoltare față de majoritatea celorlalte persoane.
Cu ajutorul aptitudinilor putem face deosebiri între indivizi. Dacă toți indivizii normal
dezvoltați dețin o anumită caracteristică, atunci aceasta nu mai reprezintă o aptitudine. De
exemplu, toți elevii unei școli știu să vorbească, dar nu toți sunt oratori, persoane comunicative, nu toți ar putea ține un discurs public; toți elevii pot alerga, dar nu toți au ac eeași abilitate de a face
un anumit sport.
Deoarece “analfabetul de mâine nu va mai fi cel care nu știe să citească, ci va fi cel care
nu a învățat cum să învețe ” (Toffler, 1974), învățământul modern încearcă să -i învețe pe tineri să
învețe, să -i conștientizeze că trebuie să utilizeze cu eficacitate maximă ceea ce învață. El încearcă
să pună accentul pe deprinderea metodelor de gândire și de lucru, de exercițiu, dorind să le dezvolte
elevilor posibilitatea de a -și însuși singuri, prin propria muncă, o bună parte din cunoștințe,
utilizând numeroasele surse de informații de care dispun în prezent. Elevii trebuie să se deprindă
astfel să rămână mereu conectați la progresele și inovațiile continue ale științei, culturii și tehnicii.
În aceste condiții, se impune și o mai mare întrepătrundere între metodele de instruire școlară și
cele de instruire extrașcolară, între metodele formale și cele non -formale.
Pentru ca demersul educativ să fie unul eficient, profesorului îi revine rolul de a cunoaște
nivelul de dezvoltare a aptitudinilor fiecărui elev, de a adapta conținutul și metodele de învățare în
funcție de acestea.
Legat de “ moștenirea ”aptitudinilor, unii psihologi consideră că acestea sunt înnăscute. De
exemplu, inteligența, ca aptitudine generală, este o compo nentă ereditară importantă, aceasta fiind
legată de funcționarea neurologică de bază, a creierului. La fel, se pot moșteni anumite aptitudini artistice, sportive etc. Alți psihologi consideră aptitudinile rezultate ale influențelor de mediu, din
perioada copilăriei timpurii.
Aptitudinile reprezintă ansamblul proceselor și însușirilor psihice individuale, relativ
stabile, structurate într -un mod original, care -i permit unei persoane efectuarea cu succces a uneia
sau mai multor activități. Ele sunt legate pe rmanent de performanță și de eficiență, nivelul acestora
fiind determinat, atât cantitativ, cât și calitativ, cu ajutorul următorilor indicatori:
• indicatori cantitativi: intensitatea efortului depus, volumul total al sarcinilor realizate,
volumul “produsel or finite ” obținute, timpul necesar pentru rezolvarea unei sarcini individuale,
timpul necesar pentr obtinerea unui ,,produs finit ”;
• indicatori cantitativi: gradul de dificultate și complexitate a sarcinii rezolvate, noutatea,
originalitatea și valoarea intrinsecă a ,,produsului final ”, procedeul folosit în rezolvarea sarcinii,
diversitatea sarcinilor accesibile rezolvarii

57
O aptitudine implică următoarele componente:
– componenta informațională – alcătuită dintr -un ansamblu de reprezentări, idei,
cunoștințe, judecăți, înțelegeri și interpretări despre domeniul respectiv de activitate;
– componenta de procesare sau operatorie – cuprinde sistemul de operatori și de condiții
logice care se aplică ele mentelor informaționale pentru realizarea modelului mental al
produsului care trebuie obținut;
– componenta executivă – cuprinde acțiuni și procedee mentale și motorii de punere în
practică și de finalizare a modelului;
– componenta dinamogenă și de autoîntăr ire – este reprezentată de motivație și de
afectivitate;
– componenta de reglare – poate fi de selectare și orientare valorică, de coordonare,
optimizare, perfecționare și consecvență.
Aptitudinile au un caracter dinamic, își schimbă structura și eficiența în funcție de vârstă
și de situație, parcurgând mai multe stadii :
– de dezvoltare a structurii lor funcționale, determinând o creștere a eficienței lor;
– de dezvoltare optimă a structurii funcționale, fiinf un stadiu de eficiență maximă;
– de regresie sau decli n, când structura lor funcțională sau unele componente ale sale
suferă o degradare treptată, determinând scăderea eficienței aptitudinii.
Factorii care determină dinamica aptitudinilor, respectiv modificările acestora sunt:
– natura și complexitatea aptitu dinii – aptitudinile simple ajung mai rapid la nivelul maxim;
– nivelul educațional – cu cât acesta este mai ridicat, cu atât performanța scade mai târziu
și mai lent;
– experiența profesională;
– condițiile de mediu – dacă acestea sunt favorabile, aptitudinile se pot dezvolta la un nivel
superior, iar condițiile nefavorabile pot determina pierderea sau deteriorarea aptitudinilor;
– atitudinea favorabilă față de muncă, munca putânf fi receptată ca un moment important
de exprimare și de realizare de sine;
– dezvoltarea intereselor;
– perfecționarea tehnicilor și metodelor de lucru.
Aptitudinile elevilor , în marea lor diversitate, constituie un suport important pentru reușita
școlară în ansamblul ei sau numai într -un anumit domeniu, cum ar fi domeniile: muzical, sportiv,
artistic etc. În școală există numeroși elevi care nu -și utiliz ează aptitudinile eficient din diferite
cauze: emotivitate, integrare deficitară a personalității, lipsă de motivație sau supramotivare.
Acești elevi pot ridica probleme serioase pentru cadrele didactice. Dar, profesorii întâlnesc adesea

58
și elevi cu aptitu dini verbale, sportive, tehnice, artistice etc., chiar dacă aceste aptitudini nu sunt
foarte evidente.
În școală, elevi talentați într -un domeniu sau altul sunt mai puțini, dar suficient de mulți ca
să reprezinte o responsabilitate suplimentară pentru prof esor. Dacă există sensibilitate la primele
semne de manifestare a unei aptitudini la fiecare elev din clasă, scade foarte mult riscul de a lăsa
să se irosească această resursă imensă de dezvoltare personală și comunitară. Astfel, pentru
profesor este mai important să conștientizeze că orice persoană normală dispune de tot felul de
aptitudini într -un anumit grad. Bineînțeles, există anumite aptitudini care nu sunt la fel de
dezvoltate la toată lumea, dar nu există nici o persoana, în afara cazurilor patolog ice, care să nu
aibă nici în cea mai mică măsură astfel de aptitudini (cum ar fi, aptitudini matematice, tehnice,
muzicale, sportive etc.).
Existența, chiar estompată, a unei aptitudini se resimte prin capacitatea elevului de a
îndeplini o activitate la parametri mai mult sau mai puțin deasupra mediei, dar și prin viteza, ritmul
și plăcerea cu care este îndeplinită respectiva activitate. Aceși factori, în general, nu pot trece neobservați de către profesor sau de către orice persoană responsabilă de educaț ia acelui elev.
Identificarea și recunoașterea aptitudinilor elevilor de către profesor sunt foarte importante
pentru întreaga traiectorie a dezvoltării elevului în școală, deoarece, cel puțin în perioada inițială
a experienței sale școlare, elevul este dependent de feedbackurile celor care îi organizează spațiul
de viață. Neglijându- le, multe aptitudini își pot pierde din eficiență, dar acestea pot fi eficientizate
prin sesizarea lor din timp.
În concluzie, ca repere pentru organizarea procesului instructi v-educativ în scopul formării
și dezvoltării aptitudinilor, trebuie să se țină cont de următoarele recomandări
26:
– antrenarea elevilor în activități cât mai variate și bogate în conținut;
– cultivarea interesului pentru activități cât mai diversificate;
– corelarea aptitudinilor cu atitudinile de caracter;
– fructificarea valențelor oferite de sistemul activităților extrașcolare.

3.2.1. Latura instrumental -operațională a personalității: aptitudinile
Metodele de învățământ prezintă calități care exersează și elaborează funcțiile psihice și
fizice ale elevului, determină formarea unor noi deprinderi intelectuale, aptitudini, atitudini, capacități și comportamente.

26 Mitrofan, N., Aptitudani și capacități; aptitudinea pedagogică, în Psihologie școlară (sub redacția Popescu
Neveanu P., Zlate M., Crețu T.), Universitatea din București, 1987 , p. 305.

59
Aptitudinile sunt de regulă definite ca „însușiri ale persoanei care, în ansamblul l or,
explică diferențele constatate între oameni în privința posibilității de a -și însuși anumite
cunoștințe, priceperi și deprinderi ” (Cosmovici), „însușirea generală care determină efectuarea
cu succes a unei anumite activități ” (Leontiev), „complex de în sușiri ale persoanei care permit
diferențierea indivizilor când, la o educație egală, aceștia se prezintă în mod diferit din punctul
de vedere al performanțelor ” (Turcu).
Aptitudinile constituie latura instrumental- operațională a personalității întrucât existența
lor este legată întotdeauna de reușita în anumite activități, într -un cadru determinat din punct de
vedere psihosocial și istoric.
„În sens larg, aptitudinile exprimă potențialul adaptativ general al individului uman, pe
baza căruia el reușește să facă față mai mult sau mai puțin bine multitudinii situațiilor și
solicitărilor externe și să -și satisfacă sterile de necesitate (…). În sens restrans, termenul de
aptitudine este aplicabil numai omului și el desemnează un asemenea potențial instrumental adaptativ care permite celui ce- 1 posedă realizarea, într -unul sau mai multe domenii de activitate
recunoscute social, a unor performanțe superioare mediei comune ”
27
În procesul de învățământ se evaluează în mod direct abilitățile și capacitățile elevu lui și
nu aptitudinile sale. Întrucât „ capacitatea ” desemnează un „complex de însușiri ale personalității
care facilitează desfășurarea eficientă și cu randament sporit a activității” este evident că între
cei doi termeni nu există o suprapunere semantică, motiv pentru care este necesar să fie cunoscute
deosebirile dintre aptitudini și capacități:28
Aptitudine Capacitate
O potențialitate care în viitor și în condiții
adecvate poate fi pusă în valoare O posibilitate prezentă, manifestă.
Mai mult o dispoziție naturală.
Dotația ereditară (genomul individual) este
cu atât mai bogată cu cât aptitudinea se
situează pe o treaptă mai înaltă a dezvoltării
ei. (de exemplu elevii supradotați au o mai
mare înzestrare naturală) Fiind o structură ce reunește informații,
deprinderi, cunoștințe și experiență dobândite
și formate pe baza aptitudinilor, se poate
forma, pe bază de efort voluntar susținut chiar
și în ciuda absenței unor aptitudini evidente.

27 Golu, Mihai, Fundamentele psihologiei, Editura Fundației "România de Mâine", București , 2000 , p. 308.
28 https://cyd.ro/educatia -si-dezvoltarea- personalitatii -elevilor/

60
Permit predicții cu un anumit grad de
certitudine asupra evoluției ulterioare a
elevului. Referindu -se la performanțele actuale, nu
permit anticiparea evoluției ulterioare a elevului.
Au drept indicatori fundamentali ușurința și
calitatea înaltă în efectuarea unei activități. Au drept indicator rezultatele obți nute în
realizarea unei activități.
În învățământul contemporan, se pune accentul din ce în ce mai mult, pe educația centrată
pe elev și pe metodele interactive utilizate în procesul de predare – învățare – evaluare. Strategiile
didactice interactive of eră ocazii benefice de organizare pedagogică a unei învățări temeinice,
ușoare și plăcute, cu un pronunțat caracter activ – participativ din partea elevilor și cu posibilități
de cooperare și de comunicare eficiente.
Prin strategiile interactive abordate în activitatea didactică, se formează și se dezvoltă
priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra mediului înconjurător, folosind
roadele cunoașterii, pentru a -și forma caracterul și dezvolta personalitatea.
În cadrul unui proces educațional interactiv, accentul trebuie pus pe formarea de
competențe și nu pe transmiterea cunoștințelor, astfel încât elevul să fie transformat într -o ființă
rațională care conștientizează importanța dezvoltării individuale, el nemaifiind o „mașină de reprodus informația ”. Practic, prin metodele interactive, elevul este transformat în subiect al
învățării, fiind coparticipant la propria formare.
Relația profesor – elev este una deschisă, fiind bazată pe cooperare, pe sprijin reciproc și
pe feeadback, î n cadrul unui dialog constructiv. Această viziune promovează colaborarea strânsă
cu elevii prin investigație, interogație și discuții, renunțându -se la control, profesorul devenind în
acest fel, animator și moderator.
Din punctul de vedere al psihologiei educației, analiza aptitudinilor permite evidențierea
unor însușiri, aptitudinile putând fi:
29
a) individuale, ele fiind diferențiate inclusiv prin mijloace pedagogice, specifice
profesorului în cadrul procesului de învățământ, oferind informaț ii corespunzatoare în ceea ce
privește randamentul activității;
b) sursa substanțiala pentru proiectare corecta a finalităților activităților propuse;
c) resursa importantă pentru realizarea acțiunilor din cadrul activității la un nivel calitativ
super ior;

29 Gabriela C. Cristea, Psiholo gia educaț iei, Editura Coresi, București, 2003, p.127 -128.

61
d) structuri cu un grad mare de operaționalitate și eficiență. avute special în vedere de
profesor atunci când elaborează obiectivele concrete ale activității didactice.
Pentru a putea cunoaște și evalua aptitudinile necesare elevului în mediul școl ar și
extrașcolar vom face apel la următoarele criterii:
a) aptitudinile trebuie privite atât ca produs (după rezultatul activității depuse) cât și ca
proces (calitatea parcursului în termeni de durată, viteză, originalitate, consistența pregnantă a
gândi rii, memoriei etc.):
b) aptitudinile trebuie privite din punctul de vedere al laturii lor structural -funcționale care
vizează componentele și modul de relaționare al acestora (vezi: organizarea internă a insușirilor,
capacitatea de îmbinare, de sinteză or iginală, de reacție rapidă și oportună, de eficientizare la nivel
înalt a activității);
c) aptitudinile trebuie privite din perspectiva locului și al rolului lor în structura
personalității, în raport de procesele psihice, deprinderile, motivațiile, stările afective și volitive
etc. implicate în reușita activității.
Aptitudinile pot fi clasificate după numeroase criterii:
 după natura psihologică a elementelor componente: aptitudini senzoriale, psihomotorii,
intelectuale;
 după structură sau după gradul lor de complexitate: aptitudini simple (constând în
realizarea superioară a unui singur tip de operații psihice; de exemplu, vederea la distanță,
măsurarea din ochi a distanțelor, memorarea fidelă a figurilor, calculul mental rapid etc.)
și aptitudini complex e (constând în interacțiunea mai multor aptitudini simple care se
combină și, adesea, se completează reciproc);
 după gradul de aplicabilitate în diferite domenii de activitate: aptitudini generale (necesare
și eficiente în diferite domenii de activitate) ș i aptitudini speciale (care au o aplicabilitate
restrânsă, doar într -un anumit domeniu de activitate)
Psihologia educației are în vedere și clasificarea aptitudinilor în funcție de mai multe
criterii care permit interpretarea acestor structuri operațional e și în sens pedagogic, pentru
evidențierea rolului lor în cadrul procesului de învățământ.
• O primă clasificare grupează aptitudinile, în funcție de gradul lor de complexitate în:
1) aptitudini elementare (simple);
2) aptitudini complexe.
Aptitudinile simple mijlocesc acțiunile și condiționează reușita acestora la nivelul
activității, în cazul nostru a activității de învățare. Acestea favorizează realizarea a numeroase
activități, dar nu asigură singure reușita într -o activitate complexă și sunt, de ob icei, proprietăți ale
unor procese psihice cum ar fi: acuitatea vizuală, auditivă, calități ale atenției etc.

62
Aptitudinile complexe integrează în structuri superioare aptitudinile simple care
contribuie la realizarea unei activități didactice eficiente, mai ample, de tip profesional. O
aptitudine de grup poate contribui la constituirea mai multor aptitudini complexe, iar o aptitudine
complexă poate cristaliza mai multe aptitudini simple. De exemplu, aptitudinea matematică
cristalizează aptitudinea numeric ă și inteligența.
Aptitudinile complexe pot fi, la rândul lor:
– Aptitudinile tehnice – de a utiliza instrumente, mașini și aparate, a le înțelege modul de
alcătuire și a le construi). Ele includ îndeosebi factorul perceptiv, factorul de reprezentare s pațială
și factorul de dexteritate manuală, precum si inteligența generală și mai puțin factorul verbal și pe
cel de fluiditate verbală. Un rol hotărâtor în construirea acestor aptitudini îl joacă interesul elevului
pentru astfel de activități, mediul său de viață, sexul (de regulă, băieții au aptitudini tehnice),
mecanismele sociale de determinare a rolurilor de gen (oferirea de mașinuțe, avioane, jocuri de
construcție copilului mic poate duce la dezvoltarea acestor aptitudini).
– Aptitudinile științifice sunt aptitudini specifice unei științe și presupun inteligență
superioară, creativitate și factorii specifici fiecărui domeniu al științei.
– Aptitudinile artistice – reprezintă înclinația spre un domeniu artistic. De exemplu,
aptitudinea muz icală presupune acuitate auditivă, simț al ritmului, fantezie muzicală.
– Aptitudinile sportive se bazează pe: forță musculară și rapiditate de reacție, rezistență la
efort, rezistență psihică.
• Aptitudinile complexe, implicate în activitatea de învățare la toate nivelurile și treptele
școlare, se divid la rândul lor în două categorii: aptitudini generale și aptitudini speciale.
Aptitudinile generale sunt cele care asigură, pe fond, eficiența activității școlare . Ele sunt
percepute ca aptitudini de învățare, la baza lor situându- se inteligența generală. Pe de altă parte,
prin perfecționarea lor în condiții proprii procesului de învățământ, fiecare fenomen psihic care
atinge parametrii superiori devine o aptitudine (vezi de exemplu, spiritul de observație ca percepție
perfecționată, capacitatea de memorare rapidă, concentrarea atenției etc.). Aptitudinile generale
stau la baza aptitudinilor speciale, cultivate, de regulă, în mod aparte, în învățământul postgeneral,
postobligatoriu. Excepțiile sunt lega te de aptitudinile artistice ș i sportive, care trebuie identificate
și cultivate mai de timpuriu, uneori chiar din perioada învățământului preșcolar. Aptitudinile generale valorifică resursele majorității funcțiilor și proceselor psihice, pe
care le orientează și coordonează, fiind utile în aproape toate domeniile de activitate. Ele includ:
inteligența, spiritul de observație, calitățile memoriei, capacitățile combinatorii ale imaginației etc.
Cea mai importantă aptitudine generală, inteligența este aptitudinea care contribuie la
formarea capacităților și la adaptarea cognitivă a individului în situații noi.

63
Aptitudinile speciale se referă atât la aptitudinile artistice și sportive, cât și la cele pentru
anumite domenii școlare și de cunoaștere care devi n în timp chiar aptitudini profesionale sau socio-
profesionale. Faptul ca aptitudinile socio- profesionale se structurează după vârsta de 16 -18 ani
explică, din punct de vedere psihologic, evoluțiile înregistrate în ultimele decenii în sistemele
moderne de învățământ. Astfel, avem în vedere prelungirea școlii generale și obligatorii până la
vârsta de 16 ani, pe fondul promovării unui trunchi comun de cultură general, dar și tendința
transformării învățământului superior care oferă o specializare largă, o des chidere spre viitoare
resurse de adaptare la schimbare. O specializare largă permite elevului adaptarea la noi solicitări
socio -profesionale.
• Din perspectiva psihologului, pornind de la structura funcțiilor psihice implicate, există
aptitudini specifice și aptitudini de grup.
Aptitudinile specifice valorizează o singură funcție psihică, de exemplu, auzul absolut și
sunt caracteristice unui singur domeniu de activitate.
Aptitudinile de grup implică mai multe funcții psihice, putând conduce la performanță
într-un număr mare de activități. Ele permit realizarea cu succes a unui grup restrâns de activități.
Există șapte aptitudini de grup:30
1. factorul verbal – capacitatea individului de a înțelege rapid sensul cuvintelor și al frazelor.
2. factorul de fluiditate verbală – capacitatea individului de a înțelege expresiile, exprimarea
verbală;
3. factorul perceptiv – capacitatea neurosenzorială a individului, aceea de a percepe obiect e
în mod rapid si detaliat;
4. factorul numeric – ușurința individului de a opera cu cifrele. Nu trebuie confundat cu
aptitudinea pentru matematică, o aptitudine complexă!;
5. factorul de reprezentare spațială – capacitatea individului de a- și imagina obiecte în
coordonate bi și tri -dimensionale, de a opera deplasări sau transformări ale acestora în plan
mintal (acest factor ajută la învățarea geometriei);
6. factorul de dexteritate manuală – aptitudinea de a utiliza obiecte, de a mânui diferite
instrumente sau unelte, mai degrabă o caracteristică psihomotorie decât una cognitivă. Acest factor ajută la orientarea școlară și profesională.
Atunci când analizează aptitudinile, psihologul sau profesorul se ghid ează dupa structura
funcțiilor psihice, studiind aptitudinile generale și de grup. De exemplu, un consilier de orientare
școlară și profesională, se orientează după profesiile existente și analizează aptitudinile complexe.

30 www.creeaza.com/referate/…/APTITUDINILE -SI-IMPORTANTA -LOR311.php

64
Personalul didactic, în calitatea sa de formator, coordonator, organizator și conducător al
grupului de elevi și al procesului didactic, este important să -și perfecționeze două aptitudini
speciale deosebit de importante: aptitudinea pedagogică și cea managerială.
 Aptitudinea pedagogică se caracterizează prin: claritate, inteligibilitate și expresivitate
verbală, memorare ușoară; capacitate de selecție și de ordonare a informațiilor; spirit de
observație, atenție distributivă, măiestrie pedagogică; curiozitate, sensibilitate și
receptivi tate față de ceea ce este nou; dragostea și respectful față de copii; perseverență,
optimism, curaj, răbdare, discernământ, responsabilitate, demnitate etc.;
 Aptitudinea managerială se caracterizează prin: spirit de observație, gândire rapidă,
flexibilă, c apacitatea de a cunoaște oamenii; capacitatea de planificare, de coordonare, de
decizie, de a repartiza sarcini; calm, deschidere, încredere în sine și în grupul pe care- l
conduce, discernământ etc.

3.2.2. Manifest ări ale aptitudinilor la elevii de liceu
Nevoia de activitate ș i explorare, prezent ă în grad diferit de la un om la altul, influen țează
orientarea și formarea competen țelor, a capacit ăților cognitiv aptitudinale , considerate drept
manifestare a for ței și disponibilităț ilor personalit ății în formare.
Aptitudinile sunt caracteristici individuale relativ stabile, rezultâ nd dintr -o supra învățare
sau determinate genetic ș i identificate prin reu șita în activitate. Zlate define ște aptitudinile ca „ un
complex de procese ș i însușiri psihice, individuale structurate î ntr-un mod original, care permite
efectuarea cu succes a anumitor activit ăți”31. Deci, nu orice î nsușire psihic ă poate fi considerat ă o
aptitudine , ci numai aceea care permite subiectului s ă realizeze performan țe superioare î n
activitate.
Aptitudinile sunt produsul dezvolt ării psihice î n ansamblu, sunt efectul unei evoluț ii
psihice complexe ș i îndelungate, în care au loc organiz ări profunde î n latura activ ă, intimă a
personalit ății.
Aptitudinile se manifestă ca receptivitate crescut ă față de categoriile de stimuli
corespunz ători, ca posibilit ăți de discriminare fin ă, stocare rapidă de informaț ii semnificative , ca
facila insu șire de mi șcări și acțiuni practice simple32.
Referindu -se la dezvoltarea aptitudinilor, Wallon subliniaz ă: „dezvoltarea fiecă rei
manifest ări sau aptitudini poate s ă se înscrie sub forma unei curbe continue, de la î ncercă rile rare

31 Zlate, Mielu, Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, București, 2000, p.56.
32 Crețu, Carmen , Teoria curriculum‐ului și conținuturile educaționale , Editura Universității “Al. I. Cuza”, Iași,
2001.

65
și imperfecte ale î nceputului și până la folosirea lor după nevoi și împrejur ări, trec ând prin perioada
în care efectul este c ăutat cu nesaț pentru el însuși, în cursul unei agita ții ludice. ”33
Dezvoltarea aptitudinilor speciale presupune o activitate intens ă și organizat ă în domeniul
respectiv, precum ș i însușirea cuno ștințelor, priceperilor ș i deprinderilor adecvate. Dispozi țiile
native au un caracter polivalent, ele constituie un fond pentru diferite forme de activitate, pe baza
lor, put ându-se dezvolta aptitudinile speciale.
Pe baza unei predispozi ții, se pot dezvolta aptitudinile diferite î n func ție de condi țiile vie ții
și acti vității copilului, de influenț ele social -educative.
Aptitudinile se formeaz ă în anumite condi ții sociale, posibilitatea dezvoltă rii multilaterale
a acestora exist ând la orice copil s ănătos. Nu exist ă copii normali care s ă nu fie î nzestraț i pentru
ceva, s ă nu aibă nici o aptitudine, s ă nu poat ă obține succese î ntr-un domeniu sau altul. În școală,
cei mai mulț i elevi î nvață cu succes la majoritatea disciplinelor, restr ângerea sferei activit ății are
loc mai tâ rziu, datorit ă specializ ării cerute de cerin țele sociale.
Aptitudinile se pot manifesta ș i mai tâ rziu, pot atinge un nivel ridicat de dezvoltare, ele
fiind în acest caz rezultatul unei munci perseverente, a î nsușirii unor cunoș tințe priceperi ș i
deprinderi vaste ș i sistematice în leg ătură cu activitatea sau domeniul î n care se manifest ă.
În procesul dezvolt ării aptitudinilor, un rol important î l constituie dezvoltarea intereselor .
Interesele constituie un puternic stimul pentru dobâ ndirea de noi cunoș tințe, îmbogăț irea vie ții
psihice pent ru dezvoltarea aptitudinilor. Factorul mediator î ntre interese ș i aptitudini este reu șita
școlar ă, succesul ș colar. C ând copilul manifest ă interes, el ob ține rezultate mai bune î n activitate.
Se dezvolt ă adeseori noi interese, chiar aptitudini de care ele sunt legate. “ După vârsta de 9 ani,
corelaț iile dintre interese și aptitudini î ncep s ă fie mai u șor observabile ”(Șchiopu, 1967, p. 254).
Însușirea cuno ștințelor, priceperilor și deprinderilor depinde î ntr-o mare m ăsură de
caracteristicile și nivelul de dezvoltare ale aptitudinilor complexe (generale ș i speciale) ale
copilului. Aptitudinile complexe reprezint ă combina ții de aptitudini, care au o sfer ă largă de
aplicabilitate . Este cazul aptitudinilor complexe generale ca inteligen ța și creati vitatea .
Aptitudinile complexe speciale care asigur ă succesul la î nvățătur ă sunt denumite aptitudini ș colare
sau de î nvățare.
Aptitudinile sunt constituite dintr -o multitudine de procese ș i calităț i între care se stabilesc
relații complexe , de interacț iune și interdependen ță, cu caracter de determinare reciprocă . Succesul
într-o activitate oarecare nu poate fi asigurat prin prezen ța unei aptitudini izolate , ci presupune
prezen ța mai multor aptitudini, dup ă cum, absen ța unei aptitudini nu poate î mpiedica desfășurarea
cu succes a unei activit ăți.

33 Wallon, Henri, Evoluția psihologică a copilului , Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, București 1975, p.23- 24.

66
Capacitatea g ândirii umane de a gă si solu ții noi, de a elabora idei originale, de a descoperi
lucruri necunoscute poart ă denumirea de creativitate . Printre factorii creativităț ii se num ără:
receptivitatea, flexibilitatea, originalitatea ș i fluiditatea.
Aptitudinile se constituie într -un ansamblu de însușiri de ordin instrumental – operațional
care diferențiază oamenii între ei în ceea ce privește maniera de desfășurare a diferitelor
activități, și mai ales, în ceea ce privește randamentul cantitativ și calitativ al acestora. Printre
aptitudinile speciale se numără în primul rând aptitudinile profesionale. O anumită combinație de capacități și însușiri asigură succesul într -o activitate profesională sau alta.
Aptitudinile sunt însușiri sau sisteme de însușiri, superior dezvoltate, care mijlocesc
performanțe supramedii în activitate.

nu orice însușire psihică este aptitudine, ci numai aceea care favorizează desfășurarea unei
activități cu rezultate supramed ii;
 prezența unei aptitudini ar putea fi indicată de (referitor la acțiune): rapiditate, volum,
precizie, originalitate, eficiență;
 aptitudinile diferențiază oamenii, elementul principal constituindu -l randamentul
(comportament eficient) ca litativ și cantitativ;
 aptitudinile explică diferențele între oameni în ceea ce privește posibilitatea însușirii
anumitor cunoștințe, priceperi, deprinderi;
 sunt un “ aliaj” între ereditar și dobândit (exercițiu, efort, interes, mediu);
 aptitudinile sunt atât premise, cât și rezultate ale învățării;
 punerea în valoare a aptitudinilor și obținerea performanțelor în activitate sunt condiționate
de participarea altor componente ale personalității: motive, interese, scopuri, efort voluntar,
perseverență.
Capacitatea = aptitudinea plus câștigul ei în calitate, venit prin exercițiu.
Talentul este o combinare specifică de aptitudini care asigură posibilitatea unei execuții
superioare într -o activitate complexă. Cu alte cuvinte, talen tul este o aptitudine complexă de nivel
superior.
Experiența ne învață că trebuie să arătăm prudență în prognoza negativă. Aptitudinile se
pot manifesta și mai târziu (de ex.: W. Scott a scris primul său roman la 34 de ani, scriitorul rus
Aksakov a scris prima sa carte la 56 de ani). Aptitudinile se pot manifesta la vârste diferite în
funcție de specificul lor. Astfel aptitudinile senzo -motorii, cum sunt cele sportive, cunosc perioade
de înflorire la vârsta tânără, performanțele în acest domeniu se plafonează pe la 25 -29 de ani,
existând și excepții. În domeniul științei cele mai valoroase lucrări au fost elaborate între 30 -50 de
ani.

67
Notele școlare nu au valoare predictivă notabilă în ceea ce privește creativitatea. Humboldtt
era socotit în copilărie ca mărginit, slab înzestrat; se exprimau îndoieli dacă va primi instrucția
necesară; Newton era ultimul din clasă. Linnė era considerat de către tatăl său ca fiind capabil
numai “să coasă cizme” . Moliėre mult timp nu a putut învăța să citească. Pasteur, care a adus
contribuții atât de însemnate în domeniul chimiei organice, în școală era socotit slab tocmai la
chimie. Napoleon a fost un elev mediocru în școala militară, Verdi a fost respins la examenul de
admitere la Conservatorul din Milano, iar juriul care l -a examinat i -a trimis o scrisoare în care era
sfătuit să -și aleagă altă carieră.
Toate aceste exemple – preluate după Al. Roșca – ne arată de ce trebuie să fim prudenți în
prognoza negativă în ceea ce privește posibilitățile copiilor. Ceea ce a părut imposibil la o anumită etapă de dezvoltare a copilului se dovedește posibil într -o etapă următoare, ca o consecință a unei
acțiuni educative juste.
Rolul eredității și al mediului în formarea și dezvoltarea aptitudinilor

Aptitudinile sunt înnăscute;
 Aptitudinile sunt dobândite – un rol deosebit îl are activitatea de învățare;
 Aptitudinile, deși depind și de ereditate, sunt influențate în mare măsură de factorii de
mediu și de educație;
 Conform psihologiei moderne : interacțiunea fa ctorilor ereditari și a factorilor de mediu
este foarte importantă. Factorii ereditari au rol de condiționare a aptitudinilor și nu de
determinare, dotarea ereditară poate îngreuna sau ușura formarea aptitudinilor.
Aptitudinile și succesul profesional
 aptitudinile favorizează obținerea succesului profesional (nu în exclusivitate);
 aptitudinile se constituie în cerințe obligatorii pentru exercitarea unor profesii. În acest
sens se alcătuiește psihograma – document care cuprinde aptitudini pe ca re trebuie să le
dețină cel care dorește să aleagă o anumită profesie. Dacă nu există capacitățile necesare
putem vorbi de inaptitudini – ele constituie piedici serioase pentru practicarea profesiei (pot
fi absolute – prezența lor împiedică fundamental buna desfășurare a activităților și relative
– prezența lor nu împiedică în mod fundamental nici cantitatea , nici calitatea prestațiilor).
Printre aptitudinile speciale se numără în primul rând aptitudinile profesionale . O anumită
combinație de capacități și însușiri asigură succesul într -o activitate profesională sau alta.
Un pas important in alegerea profesiei potrivite și întocmirea unui plan de carieră este acela
de a avea o evaluare cât mai corectă și obiectivă asupra aptitudinilor.
La evaluarea profesională se ia u în calcul:
o aptitudinile
o valorile

68
o personalitatea
Evaluarea personalității ne va furniza de asemenea date relevante în alegerea viitoarei
meserii.
Evaluarea valorilor ne va ajuta de asemenea să înțelegem ce ne dor im în viața profesională.
Evaluarea aptitudinilor ne va ajuta să înțelegem care sunt activitățile la care ne pricepem
cel mai bine, dar și care ne fac plăcere.
Numai printr -o corelare între aptitudinile noastre reale și dorința de a exercita o profesie
anume putem ajunge să avem succes.

3.3. Posibilități de îmbunătățire a metodelor folosite

Datorită ritmului accelerat al schimbărilor care caracterizează societatea contemporană, în
special datorită dezvoltării tehnologiei, observăm că, în prezent, fenomenul educației înregistrează un dinamism accentuat. Din acest motiv, elevii trebuie să fie p regătiți pentru această societate în
care informația și deținerea ei ocupă un loc fundamental în viața oricărei persoane. Se consideră că analfabetul zilei de mâine nu va mai fi cel care nu știe să citească, ci cel care nu știe cum să
învețe, cum să proces eze informația. Astfel, informația trebuie să reprezinte pentru elevi un mod
de orientare și adaptare la cerințele impuse de societatea contemporană, un mod de a- și procura
singuri elementele de cunoaștere necesare pentru a- și forma o opinie sau pentru a l ua o decizie.
Modul în care este receptat conținutul, gradul de accesibilitate al cunoștințelor și valoarea
actului didactic sunt influențate și determinate de metoda didactică. Prin urmare , între scop și
conținut, metoda devine un instrument necesar pentru atinger ea finalităților urmărite .
Metoda se constituie din numeroase procedee care concură la atingerea scopului propus, iar
calitatea și diversitatea procedeelor utilizate de către cadrul didactic determină eficiența acesteia.
Eficiența metode i depinde hotărâtor și de modul în care îi declanșează elevului actele de învățare și
de gândire prin acțiune, de măsura în care determină și favorizează reprezentările specifice unei anumite etape de formare a noțiunii.
Întrucât metoda este un instrument de re alizare cât mai deplină a obiectivelor prestabilite
ale activității didactice, profesorul trebuie să acorde o mare atenție modului de adoptare a unor metode variate, eficiente și adecvate atât specificului disciplinelor și profilului școlii, cât și scopulu i
general al învățământului și cerințelor educaționale ale societății contemporane.
Dezvoltarea gândirii critice reprezintă un obiectiv formativ deosebit de important și se
poate realiza utilizând mai ales metodele activ -participative . Aceste metode trebuie să reflecte
toate situațiile care -i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării și- i transformă în subiecți
activi, coparticipanți la propria lor formare.

69
Cadrele didactice trebuie să opteze pentru strategiile didactice de tip activ -participat iv,
ținînd cont și de valențele lor formativ- educative, adică de implicațiile acestora asupra dezvoltării
potențialul intelectual al elevului. Acestea vor conduce la noi acomodări, la asimilări superioare.
Utilizarea strategiilor euristice, similare cer cetării științifice, a avut efecte pozitive în
planul însușirii temeinice a cunoștințelor, al formării priceperilor și deprinderilor. Elevilor le place
să redescopere adevăruri ale științei din ipostaza de mici cercetători.
La Colegiul Economic “ Virgil Mad gearu ” din Târgu- Jiu, ca, de altfel, și în ptactica școlară,
urmărirea prin evaluare a dezvoltării capacităților cognitive este mai puțin prezentă. Este de dorit
ca acțiunea educativă să fie orientată spre obiectivele formative ale educației, ceea ce înseamnă că
trebuie să fim mai atenți la conduite precum dezvoltarea capacității de observare, a curajului de a
emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme, a dorinței de a afla noi adevăruri, a posibilității
de a argumenta și contraargumenta, a interesu lui de a verifica și reîntemeia etc. În general,
dezvoltarea unei gândiri critice, autonome reprezintă un scop virtual al practicilor evaluative, însă
se observă dificultatea în crearea unor probe relevante pentru aceste capacități intelectuale..
Profesor ii trebuie să găsească diferite metode și procedee, adaptate diferitelor situații de
instruire în care vor fi puși elevii. Profesorii trebuie să încerce să utilizeze noi metode de predare,
manifestarea imaginației și creativității didactice având efecte po zitive atât asupra elevilor, cât și
asupra profesorului. Metodele moderne nu trebuie totuși rupte de cele tradiționale, ele marcând un
nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.
Efortul dascălilor trebuie îndreptat și în direcția opera ționalizării cunoștințelor, care va
genera o creștere a interesului și a motivației elevilor pentru diferite domenii ale cunoașterii, îi va
pregăti mai bine din perspectiva integrării în viața socială. Alte direcții importante ale îmbunătățirii
strategiilo r didactice ar putea fi: învățarea asistată de calculator (IAC), îmbinarea activităților
frontale, pe grupe și individuale, diferențierea și personalizarea activității de instruire etc.
Învățătorii, profesorii „sunt stăpâni ” la clasă pe strategia didactică utilizată, dar
demersul perfecționării lecției presupune receptivitate ideatică, reflecție asupra propriei
intervenții educaționale, competență, creativitate, vocație pedagogică.
Pentru dezvoltarea unor atitudini și valori dezirabile, profesorul trebuie să creeze
situații de învățare menite să dezvolte astfel de atitudini, să se descurce în situații conflictuale
date de opinii sau atitudini diferite între indivizi sau între individ și societate, să evalueze
dezvoltarea atitudinilor și valorilor la elevi.

70
CAP. I V. METODE MODERNE DE PREDARE A DISCIPLINELOR
ECONOMICE ÎN CADRUL COLEGIULUI ECONOMIC “ VIRGIL
MADGEARU”

„Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori
și, din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă:
arta de a adapta, la o situație precisă, indicațiile generale
date de cărțile de metodologie .” (Gaston Mialaret)

4.1. Ipoteza de lucru (ce urmăresc să obțin)

Din experiența didactică, am constatat că prin aplicarea diferitelor metode moderne în
procesul instructiv- educativ, se pot obține rezultate performante ale elevilor printr -o învățare activ –
participativă.
Am u rmărit ca metodele de predare -învățare- evaluare folosite să conducă la cercetare și
creație, la dorința elevilor de a cunoaște și a investiga în acest scop, la creșterea randamentului școlar, la performanță.
Doresc ca lecțiile astfel realizate să conducă la:
 Însușirea deprinderilor și tehnicilor necesare utilizării noțiunilor economice, rețelei
Internet;
 Formarea gândirii logice, care să permită elevului să aprecieze corect situațiile concrete specifice, cu scopul de a desprinde soluții optime;
 Formarea deprinderilor de aplicare corectă a soluțiilor alese.
În cazul utilizării diferitelor metode didactice moderne în cadrul procesului instructiv –
educativ, în secvențele de lecție care se pretează la abordarea diferențiată a elevilor se impune alegerea doctrin ei, a strategiei didactice, a scenariului didactic asociate cu formarea și
perfecționarea cadrelor didactice.
În acest context, putem considera eficientă o activitate proiectată pornind de la o evaluare
corectă a resurselor umane și materiale, care implică elevii în vederea realizării unei sarcini înțelese
și acceptate de aceștia și în care intensitatea și durata efortului solicitat să fie raportată atât la
particularitățile de vârsta și individuale ale elevilor, la potențialul lor biopsihic, cât și la curba
efortului. În acest sens, specificul organizării și prezentării conținutului științific cu ajutorul
calculatorului, constă în repartizarea pe secvențe a conținutului, care este asigurată de softul

71
încredințat calculatorului. Secvența, ca unitate de conținut este dimensionată atât informațional cât
și temporal.
Informația este organizată având în vedere elevii căreia îi este adresată. Elevii, ca viitori
lucrători în mediul economic trebuie să cunoască, să anticipeze evoluția și modul de manifesta re
a fenomenelor economice în toată complexitatea lor și să dobândească capacitatea de a se adapta
schimbărilor majore și rapide ce apar în viața economică și care reprezintă trăsături dominante ale
epocii contemporane.
Secvențializarea conținuturilor tre buie să urmeze demersul logic cognitiv al disciplinei de
învățământ.
Tema cercetării susține următoarea ipoteză de lucru :
Dacă voi îmbina metodele clasice cu cele moderne, utiliz ând instruirea asistată de
calculator (IAC) și mijloace audio – vizuale și voi folosi apoi învățarea prin cooperare, voi asigura
optimizarea procesului de predare, învățare și evaluare a noțiunilor economice. Metodele aplicate
vor capta atenția elevilor care nu au noțiuni bogate domeniul predat , va da motivația de care este
atâta nevoie în înțelegerea și asimilarea noilor noțiuni introduse, posibilitatea predării, învățării și
evaluării rezultatelor obținute.
În același timp va fi un mijloc de a reactualiza și îmbogăți cunoștințele celor care vin cu
un bagaj însemnat de noțiuni privind comunicarea din școala generală.
Utilizarea metodelor activ -participative are rolul de a contribui la aprofundarea
cunoștințelor economice într -un timp foarte scurt, pentru ca ulterior să determine un interes sporit
pentru învățarea prin cooperare . Aceasta deoarece utilizarea noilor metode și strategii didactice
oferă mari oportunități în direcția cooperării cu alți colegi, cu profesioniști, cu experți.

4.2. Aplicarea principiilor didactice moderne

Principiile didactice se referă la acele norme orientative, teze generale cu caracter director,
care pot da procesului didactic un sens funcțional. Aceste principii sunt rezultatul generalizării
experienței parcurse de zeci de generații de profesori, ceea ce le dă un caracter continuu perfectibil
(elaborate în secolul al XXVII -lea de Comenius).
În acelaș i timp, principiile didactice se de finesc prin trei note distinctive: caracterul
general, caracterul sistemic, caracterul normativ.
În didactica de ieri , profesorul Bârsănescu considera că școala ar treb ui să respecte
principii precum acestea : “învățământul să fie intuitiv, psi hologic, interesant, activ, educativ,
practic, dura bil și temeinic ”. Regăsim ast fel ceea ce didactica de az i consideră ex trem de valoros,

72
și anume ideea că procesul de învățământ se reali zea!ă în conf ormitate cu următoarele principii
didactice:
 Principiul participării active și conștiente a elevilor la activitatea de învățare (însușirii conștiente
și active a cunoștinț elor)
 Principiul î nsușirii temeinice a cunoștin țelor
 Principiul unită ții dintre sen zorial și ra țional, dintre concret și a bstract
 Principiul sistemati zării și continuită ții în învățare
 Principiul legării teoriei cu practica
 Principiul accesi bilită ții cunoștinț elor
 Principiul respectării particularită ților de v ârstă și individuale ale elevilor .
Ele se af lă în relaț ie de interdependen ță; sunt aplicate pe tot parcursul procesului didactic
(în toate cele trei componente : predare, învățare, evaluare), dar și la toate nivelele de învățământ
(preuniversitar și universitar).

4.2.1. Principiul îmbinării teoriei cu practica
Acest principiu are în vedere corelarea o biectivelor didactice cu cele ale logicii științei și
cu cerințele impuse, pentru realizarea integrării profesionale.
Pentru asigurarea caracterului pragmatic al procesului didactic se realizează activități
didactice practice -aplicative și se pune din ce î n ce mai mult accent pe formarea și dezvoltarea
competențelor, aptitudinilor, valorilor, conduitelor și nu neapărat pe sporirea cunoștințelor.
Pentru aplicarea acestui principiu apar cel puțin două tipuri de presiuni exercitate din
interiorul, dar mai ale s din e xteriorul acestuia: modalită țile și instrumentele de evaluare s -au
moderni zat, ast fel încât competen țele, priceperile și deprinderile elevului sunt supuse controlului
și evaluărilor, iar la finalul școlarită zii obligatorii nu mai contea ză volumul de cunoștinț e, ci ce
știe să facă cu ele elevul, capacitatea de trans fer, corelare, operare cu acele cunoștin țe.

4.2.2. Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale
Recomandă profesorilor să propună elevilor sarcini de învățare de natură să le solicite
maximal capacitățile de care dispun în stadiul de dezvoltare în care se găsesc.
Particularitățile de vârstă și individuale care urmează a fi respectate, conform
cerinț ei principiului la care ne referim, pot viza: dezvoltarea intelectuală; dezvoltarea limbajului;
dezvoltarea structurilor psihologice reglatorii, de zvoltarea personalită ții ș.a .

73
4.2.3. Principiul accesibilității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
Pedagogia actuală recomandă pro fesorilor să propună elevilor lor sarcini care să se înscrie
ca di ficultate î n “Zona prox imei de zvoltări” .
L. S. Vî gotski introduce conceptul de “ zonă a celei mai apropiate dez voltări ”. Pentru a
cunoaște adevărata situa ție a dez voltării psihice individuale, la un moment dat, tre buie să fie
determinate două niveluri ale acestei de zvoltări:
– nivelul de zvoltării actuale, e xprimat prin acele sarcini adaptative care sunt dej a accesi bile
copilului și pe care le poate î ndeplini, î n momentul respectiv, î n mod independent;
– nivelul potenț ial, la care copilul se poate ridica, î n momentul respectiv, prin î nvățare. Acest nivel
se ex primă prin acele sarcini de lucru pe care copilul le poate îndeplini doar sub conducer ea unui
educator, în general o persoană care posedă mai multă ex perien ță. Sunt acele sarcini care
deocamdată pot fi solu ționate doar cu a jutorul adultului, dar care, dacă se va produce învățarea,
vor putea f i solu ționate independent. A semenea sarcini nu se află încă în zona posi bilită ților proprii
de soluț ionare independentă, ci în “zona celei mai apropiate dez voltări ” care exprimă distan ța
dintre nivelul posi bilită ților actuale și cel al posi bilită ților re zolutive care pot f i obținute prin
învățare.

4.2.4. Principiul sistematizării și continuității în învățare
Acest principiu evidențiază centrarea procesului de învățământ nu pe acumularea și
reproducerea de informații, ci pe învățarea logică, dezvoltarea gândirii, pe pragmatism și motivație
superioară ca argument. Demersurile didactice au în vedere dezvoltarea capacității rezolutive,
competențelor de argumentare, de elaborare și susținere a punctelor proprii de vedere. Ast fel,
conținuturile predate vor f i esențializate, sistemati zate (nu numai actul predă rii, chiar și manualele
sunt restructurate din perspectiva acestui principiu), structurate, selec ționate numai cele relevante,
dar ast fel încât să se reali zeze contunitate î ntre cunoștinț ele și eexperien țele anterioare și cele noi.
Conținuturile vor f i pre lucrate pedagogic, vor f i organi zate logic și gradate cunoștinț ele, se va
respecta logica pedagogică a disciplinei respective și logica știin ței, se vor proiecta, plani fica
desfășurarea proceselor și opera țiilor intelectuale .

4.2.5. Principiul intuiției, al corelației dintre senzorial și rațional, dintre concret și
abstract
Principiul intuiției exprimă cerința ca actul cunoașterii realizate de către elevi să se
bazeze pe contactul nemijlocit cu elemente din realitatea obiectivă. Este importantă utilizarea
materialelor didactice pentru aplicarea acestui principiu și a se ține seama de nivelul dezvoltării

74
gândirii (senzoriale, concrete, abstracte) elevului. Câteva principii în selectarea mijloacelor de
învățământ sunt:
– orice comentariu oral trebuie însoțit, pe cât posibil, de elemente/mijloace audio -vizuale,
având, ca efect, creșterea retenției și antrenarea în dialog (explicații, argumentări etc.);
– repartizarea echilibrată a mijloacelor audio -vizuale și folosirea lor rațională (prezența
mijloacelor de î nvățământ în activitatea didactică se justifică atunci câ nd ele îndeplinesc
una sau mai multe funcții);
– principiul autoinstruirii pe ba za mijloacelor audio -vizuale;
– favori zarea abordării interdisciplinare și trandisciplinare;
– dependenț a de o biectivele didactice, caracteristicile resurselor umane (elevi).

4.2.6. Principiul participării active și conștiente a elevului în activitatea de predare,
învățare, evaluare
Acest principiu apelează la alternarea activităților individuale și de grup, în scopul atingerii
optimumului motivațional și acțional la nivelul elevilor care se angajează și își asumă noi roluri și
responsabilități în propria formare.
Învățământul activ -participativ, cu un pronunțat caracter formativ, este condiționat și de
opțiunea pentru o strategie didactică adecvată. Dintre strategiile didactice active -participative
putem aminti: exercițiul, rezolvarea de probleme, problematizarea, studiul de caz, jocul etc.

4.2.7. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
La baza acestui principiu se află exercițiul, repetarea prin prelucrarea materialului ce
urmează a fi învățat etc. Acest principiu didactic subliniază rolul învățării, gândirii logice și nu
apelarea la memorarea mecanică. Se asigură, de asemenea temeinicia cunoștințelor și prin
utilizarea materialelor audio -video, lucru în echipă, muncă independentă. Pentru aplicarea acestui
principiu se recomandă și realizarea corelațiilor și transferurilor de cunoștințe, asimilarea celor no i
integrate celor anterioare.

4 .3. Proiectarea lecțiilor de predare a disciplinelor economice la Colegiul
Economic “Virgil Madgearu ”

4.3.1. Stabilirea competențelor, obiectivelor și operaționalizarea obiectivelor
Am ales pentru exemplificare disciplina „Organizarea resurselor umane” . Această
disciplină se studiază pe parcursul clasei a XI -a, 2 ore pe săptămână. Prin competențele disciplinei

75
se urmărește formarea unei gândiri economice la elevi și determinarea acțiunii lor în concordanță
cu mecanismele și legislația din mediul organizațional.
Orice profesor care dorește să realizeze o activitate didactică cu rezultate cât mai bune
trebuie să stabilească precis ce va ști sau ce va ști să facă fiecare elev la sfârșitul activității, va
verifica dacă ceea ce a stabilit este ceea ce trebuie realizat, prin confruntarea cu programa de
învăț ământ și precizarea performanțelor minime așteptate. De asemenea, va verifica dacă
obiectivele stabilite sunt realizabile în timpul disponibil.
În concluzie, precizarea clară a obiectivelor educaționale este condiția fundamentală a
proiectării corecte a a ctivității didactice. În aceste condiții, la sfârșitul activității s -ar putea aplica
o probă care să testeze realizarea lor. Obiectivele ar deveni astfel o țintă didactică. Întregul proces
didactic s -ar transfera într -un proces de „lovire a țintei ”. „Ținta lovită ” este rezultatul didactic,
adică obiectivul educațional realizat.
Un educator rațional ce și -a precizat corect obiectivele știe ce urmărește să realizeze, ce
rezultate educaționale țintește. Odată precizate, obiectivele activității instructiv -educ ative și în
special cele operaționale, trebuie neapărat cunoscute și de către elevi.
Pentru clasele a IX -a – a XII -a, programele școlare sunt centrate pe competențe, cu specific
acțional care permit o evaluare orientativă spre perspectiva iminentei integr ări a elevilor în viața
socială și profesională . Conform cercetărilor din psihologia cognitivă, prin competențe se
realizează transferul și mobilizarea cunoștințelor și deprinderilor în situații noi și dinamice.
Competențele sunt ansambluri structurale de cunoștințe și deprinderi dobândite prin
învățare ce permit identificarea și rezolvarea în contexte noi a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Pentru ciclurile curriculare de aprofundare și specializare (IX – XII), țintele
didactice sunt expri mate astfel:
 Competențele generale se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata
învățământului liceal. Au un grad ridicat de generalitate și au rolul de a orienta demersul didactic către achiziții finale ale elevului.
 Competențele specifice se definesc pe obiect de studiu și se formează pe parcursul unui
an școlar. Ele sunt derivate din competențe generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competențelor specifice li se asociază prin programa școlară unități de conținut.
 Obiectivele operaționa le sunt ținte concrete ale fiecărei activități didactice. Acestea sunt
realizabile într -o singură activitate didactică sau într -o singură secvență de activitate
didactică.
Având în vedere studiul disciplinei „Organizarea resurselor umane” pe parcursul unui an
școlar, s -au formulat următoarele competențe specifice:
1. Analizarea necesarului de personal la locul de muncă

76
2. Evaluarea locului de muncă
3. Identificarea profilului socio -profesional al personalului
4. Identificarea indicatorilor care stau la baza recrutării
5. Studierea legislației cu privire la drepturile indivizilor de a ocupa anumite posturi
6. Asigurarea feed -back ului privind performanța personalului
7. Aplicarea tehnicilor de stimulare a creativității
Interesul principal al celui care are de pregătit și de susț inut activități didactice trebuie să
fie reținut de problema stabilirii competențelor specifice precum și de problema precizării
obiectivelor operaționale ale lecției.
Educatorii pot diferi relativ ușor, într -o formă operațională, obiectivele activității didactice
pe care le desfășoară dacă vor folosi cel puțin 3 instrumente științifice: o taxonomie de obiective
preconstruite, o procedură standard de operaționalizare și inventarul verbelor care definesc
comportamente din taxonomia adoptată.
În legătură cu taxonomia de obiective sau clasificare ierarhică a obiectivelor pedagogice
trebuie să precizăm:
– în 1951, Bloom a indicat 6 clase de comportament pentru domeniul cognitiv;
– în 1970, D. Krathwohl a identificat 5 clase de comportament din domeniul afectiv;
– în 1972, Harrow a identificat clasele de comportament în domeniul psihomotor.
Deci, taxonomiile sunt specializate pe domenii de conținut (cognitiv, afectiv,
psihomotor), în cadrul fiecărui domeniu indicându- se ordonarea ierarhică a obiectivelor în funcție
de gradul de complexitate a operațiilor, capacităților psihice implicate în realizarea lor.
Vom prezenta într -o formă integrată cele 3 taxonomii:

6 Evaluare
Reacție completă 5 Sinteză Caracterizare
Automatisme 4 Analiză Organizare
Reacție dirijată 3 Aplicare Valorizare
Dispoziție 2 Înțelegere Reacție
Percepere 1 Asimilare Receptare
Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv

Preocupați de problema operaționalizării, specialiștii au elaborat proceduri practice, ușor
de utilizat pentru eliminarea impreciziei și ambiguităților în definirea obiectivelor operaționale.
Procedura lui Robert Mager: pentru a putea descrie riguros un rezultat didactic urmărit
rațional, științific trebuie să ajungem la o expresie verbală cuprinzând 3 prec izări:

77
1. Denumirea comportamentului
2. Condițiile în care trebuie să se producă comportamentul
3. Criteriul de reușită (performanța standard)

Exemplu:
1. Comportamentul: … elevul trebuie să identifice
2. Condițiile: Fiind dată o listă în care sunt enumerate 20 de caracteristici….
3. Criteriul de reușită: … cel puțin 5 caracteristici personale, necesare unui manager.
Sau
– să identifice calitățile morale pe care trebuie sa le aibă ocupantul postului „ șef birou marketing ”
– să caracterizeze nivelurile de calificare adoptate în țara noastră
– să elaboreze un plan al necesarului de personal pentru un hotel de 3*

Procedura lui Gilbert de Landsheere: orice definire de obiectiv operațional trebuie să
conțină cel puțin 5 precizări:
1. Subiectul care va produc e un anumit comportament
2. Comportamentul observabil măsurat
3. Performanța care se va obține cu ajutorul comportamentului
4. Condițiile (interne și externe) de învățare în care se va produce comportamentul
5. Nivelul performanței standard sau criteriile de reușită minimal acceptabil

Exemplu:
1. Subiectul: elevul
2. Comportamentul: să descrie
3. Performanța: sarcinile si activitățile principale pentru ocupantul postului/funcției de manager
4. Condiții (restricții la comportament): având în vedere mediul în care lucrează
5. Criteriul de reușită (restricții la performanță): concretizându- le printr -un exemplu.
sau
• Elevii să rezolve o problemă în care se cere calculul numărului de persoane productive
dintr -o firmă, aplicând metoda calculului general, după f ormula cunoscută, în mod corect și rapid.
Odată orientați corect în ceea ce privește problematica obiectivelor pedagogice, profesorii
pot defini relativ ușor într -o formă operațională, obiectivele activităților didactice pe care le
desfășoară dacă vor fol osi cel puțin 3 instrumente științifice: o taxonomie de obiective
preconstruite, o procedură standard de operaționalizare și inventarul verbelor care definesc

78
comportamente observabile și măsurabile pentru fiecare clasă de comportament din taxonomia
adopta tă.
Indiferent de procedura adoptată de operaționalizare utilizată, obiectivele propuse trebuie
să determine comportamente ale celui care învață, ce conduc la obținerea unei performanțe de
învățare.
Asemenea comportamente, bine însușite, devin capacități sau abilități. Elevul devine
capabil „să identifice” , „să aplice ”, „să calculeze ”, „să rezolve ” etc.
Se observă că verbele care indică comportamente de învățare au o importanță cheie în
precizarea obiectivelor operaționale. Obiectivele operaționale vor f i bine precizate dacă și numai
dacă verbul construit indică un comportament observabil.
Având în vedere că în procesul de învățământ domeniul cognitiv prezintă un interes
prioritar vom prezenta o listă cu verbe ce indică comportament :
FINALITATEA GENERALĂ VERBE COMPLEMENTE DIRECTE
ALE VERBULUI
1. CUNOAȘTEREA (exprimă
toate obiectivele de simplă
achiziție a informațiilor de către elev, în special prin memorare) a identifica, a distinge, a
recunoaște, a diferi, a dobândi, a aminti vocabular, terminologie, f apte,
definiții, informații faptice, reguli, simboluri, cauze, influențe, caracteristici, metode, criterii, principii, structuri
2. COMPREHENSIUNEA
(nivelul înțelegerii permite celui
care învață să cunoască ceea ce
este studiat fără a stabili cu necesitate o legătură între acest material și un altul, a -și da seama
de însemnătatea a ceea ce studiază) a traduce, a transforma, a
exprima în cuvinte proprii,
a ilustra, a pregăti, a citi, a
reprezenta, a schimba, a scrie din nou, a redefini,
a interpr eta, a reorganiza, a
rearanja, a distinge, a diferenția, a stabili, a
demonstra,

a estima, a introduce, a
prevedea, a extinde, a completa semnificații, exemple, definiții,
cuvinte, fraze

relații, fapte esențiale, aspecte,
puncte de vedere, caracteriz ări,
metode, teorii
implicații, consecințe, concluzii,
factori, semnificații, efecte,
probabilități
3. APLICARE a aplica, a generaliza, a
stabili legături, a alege, a dezvolta, a organiza, a principii, legi, concluzii, efecte,
metode, teorii, abstracții,

79
(elevul învață să utilizeze la
cazuri particulare și concrete,
reprezentările abstracte) utiliza, a transfera, a
restructura, a clasifica generalizări, procese, fenomene,
procedee
4. ANALIZARE
(elevul învață să separe porții
constitutive ale unei comunicări
în așa fel încât să lămurească
ierarhia relativă a raporturilor ideilor exprimate) a distinge, a detecta, a
identifica, a recunoaște, a categorisi, a deduce
a analiza, a contrasta, a compara, a dis tinge elemente, concluzii, enunțuri de
fapte, de intenții, argumente, particularități
relații, cauze, efecte, consecințe, părți, idei, căi directe
5. SINTEZA
(elevul este învățat să îmbine elementele și părțile pentru a forma ansambluri, întreguri) a scri e, a povesti, a relata, a
produce, a constitui, a crea, a transforma, a modifica, a documenta

a propune, a planifica, a
proiecta, a specifica
a dezvolta, a combina, a organiza, a formula, a
sintetiza structuri, modele, produși, proiect,
lucrări, comunicări, fapte originale

planuri obiective, scheme, operații,
soluții, modalități, mijloace
fenomene, scheme, generalizări,
ipoteze, relații, concepte,
descoperiri
6. EVALUARE
(se cunoaște formarea
capacităților de a formula judecăți de valoare) a judeca, a argumenta, a
valida, a evalua, a decide
a judeca, a argumenta, a compara, a standardiza, a evalua pertinențe, veridicități, grade de
precizie
scopuri, mijloace, eficiență, utilitate, alternative, planuri de activitate, standarde, teorii

4.3.2. Tipuri de itemi utilizați
Am ales spre exemplificare tipuri de itemi utilizați în cadrul lecției: “Structura
organizatorică a întreprinderii” .
1. Itemi obiectivi
a) Itemi cu alegere duală (de tip adevărat/fals)
Obiectiv de evaluare: elevul trebuie s ă cunoască tipurile de structuri organizatorice și
caracteristicile lor.
Enunț: apreciază cu A sau F următoarea afirmație :

80
În cadrul structurii ierarhice, fiecare persoană este subordonată unui singur șef.
b) Itemi de tip pereche (asociere)
Obiectiv de evaluare: să stabilească corespondența între tipurile de relații din cadrul firmei
și forma de prezentare a lor.
Enunț: Asociați categoriile de relații reprezentate în coloana A, cu forma lor de prezentare,
din coloana B.
A. Tipuri de relații organizatori ce B. Descriere
1. relații funcționale a) se stabilesc între titularii a două posturi
situate pe același nivel ierarhic,din
compartimente diferite
2. relații de cooperare b) exprimă raportul între titularul postului de
conducere și cel de execuție
3. relații ierarhice c) prin delegarea de către conducere a unor
persoane calificate,în vederea rezolvării unor probleme complexe
4. relații de stat major d) relații între manageri,sindicate din interiorul
firmei
e) exercitarea autorității funcționale de c ătre
compartimentele specializate care emit
recomandări,studii

c) Itemi cu alegere multiplă
c1) Obiectiv de evaluare: elevul trebuie să identifice criteriile de evaluare a performanței
salariaților.
Enunț: Încercuiește litera din dreptul variantei corecte. Este valabilă o singură variantă.
Unul din cele mai importante criterii de evaluare a performanței,este:
a) competența;
b) timpul liber;
c) cerințele candidatului;
d) indisponibilitatea ;
c2) Obiectiv de evaluare: elevul trebuie să identif ice componentele sistemului de
recompensare .
Enunț: Încercuiește literele din dreptul variantelor corecte. Pot fi valabile mai multe sau
toate variantele.
Din categoria de recompense indirecte” Programe de protecție ”, fac parte:

81
a ) asigurări le medicale;
b) concediul de odihnă;
c ) asigurările de viață;
d) ajutorul de șomaj;

2. Itemi semiobiectivi
a) Itemi cu răspuns scurt
Obiectiv de evaluare: elevul trebuie să cunoască semnificația termenilor specifici
modulului „O rganizarea resurselor umane”
Enunț: Definește fișa inventarului de management. Enunț: Precizează etapele ce vor fi parcurse pentru selectarea personalului.
b) Itemi de completare
Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie să cunoască componentele formării profe sionale
Enunț: Completează cu noțiunile corespunzătoare spațiile libere din afirmația următoare,
astfel încât aceasta să fie corectă:
„Formarea profesională continuă include …….. componente: formarea profesională,
………. profesională și …………… profesională.”

c) Întrebări structurate
Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie să cunoască etapele ce vor fi parcurse pentru selectarea
personalului.
Enunț: Argumentați legătura dintre testarea candidaților si interviu. Precizați tipurile de teste utilizate pe ntru selectarea personalului.

3. Itemi subiectivi ( cu răspuns deschis)
Itemi de tip eseu (structurat)
Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie să elaboreze un text coerent pe o temă dată urmărind
îmbinarea diferitelor categorii de cerințe formulate.
Enunț: Alcătuiți un eseu cu tema „ Metode de evaluare a performanței după următoarea
structură:
– definirea noțiunii de evaluare;
– prezentarea metodelor prin care se realizează evaluarea;
– precizarea erorilor ce pot interveni in procesul de evaluar e;
– menționarea cauzelor care pot determina aceste erori.

82

4.3.3. Alegerea metodelor de învățământ pentru predarea disciplinelor economice
Ne referim, în special, la metodele didactice utilizate pentru realizarea competențelor
specifice în cadrul disciplinei „Organizarea resurselor umane ”, cu mențiunea că acestea pot fi
particularizate pentru toate disciplinle economice și nu numai.
În contextul proiectării activității didactice pe baza unor obiective operaționale precise,
metoda devine elementul esențial al strategiei de realizare a unui obiectiv sau a mai multora. Există
o legătură directă între verbul care indică un comportament observabil urmărit prin obiectiv și
metoda de realizare a obiectivului respectiv (de obținere a acelui comportament) o ri de câte ori
obiectivul a fost realizat satisfăcător.
Pentru educator, metoda constituie o tehnică a predării , pentru elev metoda devine o
tehnică a învățării . Ori de câte ori tehnica predării coincide satisfăcător cu natura schimbării
educaționale prec izate prin obiectivul urmărit devenind tehnică eficientă de învățare pentru elev,
procesul spontan de învățare umană devine proces rațional de instruire. Aproape întreg rostul
pregătirii în școală se consumă la nivelul acestei relații de canalizare a fenom enelor învățării de
convertire a lor în procese de instruire. Ritmurile învățării pot fi mai lente sau mai rapide de la un elev la altul, ritmul instruirii trebuie să fie același la toți elevii. Capacitățile de învățare și tehnicile
de învățare pot fi, spontan, diferite de la un elev la altul. Instruirea trebuie să le convertească pe toate în modalități de pregătire eficiente în raport cu performanțele standard.
În abordarea oricărei teme profesorul trebuie să aplice metodele cele mai adecvate pentru
asigurarea fondului suficient de fapte astfel încât esențialul să poată fi scos în evidență. Profesorul trebuie să aibă grijă să realizeze o structură logică a conținutului temei pentru a simplifica și facilita
sarcinile învățării integrale, pentru a creș te puterea de înțelegere și aprofundare a materiei noi, de
sesizare a relațiilor multiple între diferite informații, noțiuni, idei, între exprimarea anterioară și datele noi. Altfel, conceptele odată clarificate și însușite de către elevi pot deveni, ele î nsele,
adevărate instrumente ale gândirii, înțelegerii și învățăturii, având un rol organizator și integrativ în câmpul unor noi informații.
Complexitatea activității de învățare și educare, faptul că volumul de cunoștințe care
trebuie transmis și asimila t în unitatea de timp este uneori mult mai cunoscut, redăm utilizarea
unui sistem de metode științifice de predare, care să corespundă cerințelor actuale ale
învățământului. Alegerea celor mai potrivite metode pentru predarea orelor de organizare se face
ținând cont de criterii precum: competențele specifice, conținutul temei, obiectivele operaționale
ale lecțiilor, particularități de vârstă și intelectuale ale elevilor, etc., personalitatea și pregătirea profesională a profesorului (măiestria acestuia) fii nd predominantă, dând nota creatoare, originală
a acestei alegeri.

83
Pentru realizarea competențelor specifice orelor de organizare se recomandă acele metode
de învățământ considerate formative, creative, acționale care pun accent pe participarea activă a
elevilor la lecție, redistribuind pe cât posibil activitatea cadrului didactic comparativ cu cea a
viitorului absolvent.
Este vorba de acele metode active car e favorizează înțelegerea conceptelor și ideilor,
vizează formarea unei atitudini active (discuția, dezbaterea, jocul de rol, etc. ), stimulează gândirea
și creativitatea (studiul de caz, rezolvarea de probleme, jocul didactic, exercițiul, etc.), învață elevii
să lucreze productiv cu coleg ii și să -și dezvolte abilități de colaborare și ajutor re ciproc ( proiectul
în grupuri mici ) etc.
Se insistă asupra utilizării metodelor de învățare centrate pe elev , care se referă la faptul
că elevii învață atât în grupuri cât și individual pentru a explora diverse probleme și a deveni
persoane care folosesc în mod activ cunoștințele, mai curând decât receptorii pasivi de cunoștințe .
Învățarea centrată pe elev reprezintă o abordare a predării care presupune înlocuirea
prelegerilor cu un stil de învățare activ, înțelegerea programelor de învățare ce țin cont de r itmul
propriu al elevului și/sau situații de cooperare în grup, considerând că, în fond elevul este cel
responsabil pentru progresele pe care le face în ceea ce privește educația.
Avantajele învățării centrate pe elev includ:
– creșterea motivației elevilor, deoarece aceștia sunt conștienți că pot influența procesul de
învățare;
– eficacitatea mai mare a învățării și a aplicării celor învățate deoarece aceste abordări
folosesc învățarea activă;
– memorare mai bună, elevii își amintesc mai ușor ce au înv ățat, deoarece a stăpâni materia
înseamnă a o înțelege;
– posibilitatea mai mare de includere – poate fi adaptabilă în funcție de potențialul fiecărui
elev, ținând cont de faptul că fiecare individ are o capacitate de a învăța diferită, în contextul de
învățare diferită .
Tendințele actuale impun modernizarea și de perfecționarea metodologiei didactice prin
sporirea caracterului activ al metodelor de învățământ , în aplicarea unor metode cu un pronunțat
caracter formativ , în
Tendințel e actuale impun modernizarea și de perfecționarea metodologiei didactice prin
sporirea caracterului activ al metodelor de învățământ , în aplicarea unor metode cu un pronunțat
caracter formativ , în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e-learning ), în contaminarea și
suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se
aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.

84
Metodele de învățare în grup sunt mijloacele prin care se formează și se dezvoltă
priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele
cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându -și caracterul și dezvoltându –
și personalitatea prin activități de cooperare și învățare în cadrul unui grup
Metode de predare – învățare interactivă în grup:
1. Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar)
2. Metoda Jigsaw (Mozaicul);
3. Citirea cuprinzătoare ;
4. STAD (Student Teams Achievement Division) – Metoda învățării pe grupe mici;
5. TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;
6. Metoda schimbării perechii (Share -Pair Circles);
7. Metoda piramidei;
8. Învățarea dramatizată.
Ne vom referi, în continuare, la metodele didactice ce se folosesc pentru realizarea
competențelor specifice în cadrul disciplinei „Organizarea resurselo r umane ” în general și în
abordarea temei „Analiza necesarului de personal la locul de muncă ”, în special.
– Metoda expunerii
– Conversația
– Rețeaua de discuție
– Dezbaterea
– Brainstormingul
– Problematizarea
– Exercițiul
– Știu/vreau sa știu/am învățat
– Metoda predării -învățării reciproce
– Metoda învățării pe grupe mici
– Metoda învățării prin descoperire
– Metoda lucrului cu manualul sau bibliografia de specialitate
– Instruirea prin mijloace audio – vizuale
Expunerea – este o metodă complexă care constă în prezentarea de către profesor a unor
cunoștințe noi privind evoluția unor fenomene și procese economice și organizaționale , pe cale
orală, în structuri bine închegate , ceea ce promovează o eficiență sporită prin transmiterea unui
volum mare de informații într -o unitate de timp determinată . Este o metodă utilizată în lecțiile
teoretice despre recursivitate. Pentru că este o metodă ce predispune la pasivism și la absența
spiritului critic, poate fi îmbinată cu conversația și utilizarea mijloacelor audio -vizuale, i se poate

85
imprima o notă activă prin recursul la întrebări, încercări de problematizare pe anumite secvențe
etc. Această metodă permite transmiterea unui volum mare de informații într -o unitate de timp
determinată.
În funcție de amploarea și volumul deducțiilor și argumentelor desfășurate, de stilul
discursiv, de natura limbajului folosit, de particularitățile individuale și conținutul lecției,
expunerea cunoaște mai multe variante: povestirea, explicația, descrierea, instructajul, prelegerea.
În învățământul licea l și a disciplinei „ Organizarea resurselor umane” metoda expunerii
devine explicație,conversație și uneori prelegere (clasa a XI -a), durata, densitatea și stilul
adaptându- se capacității de receptare a elevilor.
Explicația este forma de expunere în care „predomină argumentarea rațională” . Astfel, în
prezentarea unor algoritmi ce nu pot fi descoperiți de către elev, cum ar fi algoritmii de descriere a procedurilor și funcțiilor din secțiunea de implementare, se va explica mecanismul pe cazuri
concrete, ab ia apoi trecându -se la simbolizarea sa.
Explicația presupune dezvăluirea adevărului legilor economice și organizaționale pe baza
unei argumentații deductive, înțelegerea și clarificarea unor noțiuni, principii specifice modulului
de organizare a resurselo r umane.
Explicația este des utilizată în procesul de asimilare și dobândire de noi cunoștințe în
domeniul managementului, în consolidarea, sistematizarea și formarea de priceperi și deprinderi.
Prelegerea , ca formă a expunerii, poate fi utilizată pentru această disciplină economică, în
lecțiile introductive ale capitolelor, de exemplu : „Analizarea necesarului de personal la locul de
muncă ” sau „ Identificarea indicatorilor care stau la baza recrutării ”.
Conversația e o metodă ce se bazează pe întrebări și răspunsuri ce se întrepătrund pe
verticală între profesor și elevi și pe orizontală, între elevi înșiși, stimulându -se astfel activitatea
de învățare.
Conversația euristică este o metodă dialogată, prin care elev ii realizează o incursiune în
propriul univers cognitiv făcând o serie de conexiuni care facilitează dezvăluirea de noi aspecte ale vieții economice și de management. Această metodă solicită inteligența productivă,
spontaneitatea, curiozitatea, ușurând procesul de asimilare a cunoștințelor de formare a
priceperilor și deprinderilor.
În aplicarea cu succes în actul învățării a conversației un rol important îl are arta formulării
și adecvării întrebărilor, care trebuie să se caracterizeze prin precizie, univ ocitate, unicitate,
dinamism, flexibilitate, claritate, accesibilitate, varietate.
În domeniul managementului, arta adunării întrebărilor capătă o conotație deosebită
datorită implicațiilor profunde pe care deciziile de organizare le au asupra oamenilor, asupra

86
evoluției societății. Astfel, se consideră că este mai bine să dai un răspuns mai puțin bun la o
întrebare bine pusă, decât un răspuns foarte bun la o întrebare prost pusă.
„Când pui o întrebare – spunea Constantin Noica, luminezi lucrurile ”. Aceas ta înseamnă
că prin întrebările puse într -o anumită logică deschizi un orizont, „proiectezi un fascicul de
lumină ” și găsești astfel drumul spre aflarea unor adevăruri, spre asimilarea de noi cunoștințe.

Tipuri de întrebări :

1. După nivelul și modul de adresare
TIPUL
ÎNTREBĂRII CARACTERISTICI EXEMPLE
Frontală Adresată întregii clase Ce tipuri de funcții pe care le pot deține
angajații,cunoașteți?
Directă Adresată unui elev anume Pe ce te bazezi când afirmi că
managerul de resurse umane răspunde
penal pentru consecințele deciziilor
adoptate?
Nedirijată Adresată de un elev profesorului și
retransmisă elevului de către profesor Elev: Dar dacă angajații nu își
îndeplinesc sarcinile,ce se întâmplă?
Profesor: Tu ce crezi?
De releu și de
completare Un elev întreabă.
Profesorul preia întrebarea și acesta o dirijează spre un alt elev.
Sau:
Răspunsul la o întrebare pusă de
profesor este completat de mai mulți
elevi Elev „x ”: Ce se întâmplă dacă în caz de
îmbolnăvire,un salariat nu anunță în legătură cu boala su rvenită?
Profesor: Elev „y ” ce părere ai? Ce crezi
că se întâmplă ? sau
Ai ceva de completat elev „z ”?
Imperativă Formulată ca o solicitare expresă,
categorică, fără drept de apel Explicați deosebirile dintre: avantajele
diferitelor surse de recrutare!
De controversă Sunt întrebări mascate care solicită elevului un punct de vedere personal Analiza scrisorilor de motivație face
parte sau nu din etapa de preselecție a candidaților?

87
2. După obiectivele urmărite
TIPUL ÎNTREBĂRII CARACTERISTICI EXEMPLE
De deferire Solicită:
– definirea unor termeni
– evidențierea unor trăsături specifice
– definirea uni mod de acțiune Cum poate fi definită fișa
inventarului de management?
Ce cuprinde lista de verificare, ca
metodă bazată pe verificarea comportamentelor ?
Factuale Solicită recunoașterea/descrierea unui obiect, fenomen, identificarea unui element Descrieți metoda de evaluare
liberă sau eseul de apreciere!
Cum recunoașteți sau identificați o relație de cooperare între
compartimente?
De interpretare I se solicită elevului să găsească
echivalente verbale care să exprime sensul
celor învățate (poate fi și o speculație filosofică) Cum interpretați următorul pasaj
„am nevoie să citesc instrucțiunile doar o singură dată pentru a le înțelege” ?
De comparar e – Cere să fie stabilite
asemănările/deosebirile dintre 2 obiecte, evenimente, fenomene; să se spună care este ponderea…
– Ce echivalențe sunt…. Stabiliți asemănările și deosebirile dintre testul de memorie și testul de inteligență.
De opinie Se solicită un punct de vedere personal Ce părere ai despre modificarea
fișei postului pentru manager resurse umane referitor la
cerințele privind experiența? Ce
efecte are această modificare?
De justificare Presupune formularea de argumente/a rațiunilor car e au stat la baza unor
fapte/manifestări Argumentați de ce între 2 salariați
care au aceleași sarcini și atribuții în cadrul compartimentului resurse umane există relații de cooperare ș i de ce nu pot exista și
relații de coordonare?

88
3. După efortul intelectual solicitat elevului
TIPUL
ÎNTREBĂRII CARACTERISTICI EXEMPLE
Reproductive Solicită mai ales memoria și vizează
răspunsuri simple Ce este structura organizatorică?
Reproductiv –
Cognitive Cer o descriere, insistând pe puterea
de reactualizare și redare a
cunoștințelor Care sunt etapele ce vor fi parcurse
pentru definirea postului?
Productiv –
Cognitive Cer elevului să explice, să se
mobilizeze, să plaseze cunoștințele în alt context, să afle soluții, să argumenteze, să compare Care este modalitatea de rezolvare a
problemei propuse în care se cere determinarea numărului de salariați productivi dintr -o firmă?
Anticipative Activează imaginația Cum prefigurați evoluția locurilor de
muncă în țara noastră următorii ani?
De evaluare Solicită emiterea de judecăți de
valoare cu privire la o stare de fapt Care este asemănarea dintre structura
ierarhică și structura funcțională?
Sugestivă Sugerează sau răspunsul, sau modul
de rezolvare, sau domeniul la care se fac referiri Pregătirea profesional ă impusă
ocupantului postului este un criteriu de evaluare a posturilor?

Conversația sau dialogul îndeplinește funcții multiple. Astfel, distingem dialogul cu
caracter introductiv în atmosfera lecției, dialogul ca mijloc de dirijare a elevilor în dobândirea
cunoștințelor, dialogul ca instrument de fix sau recapitulare și sistematizare a cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor, dialogul cu caracter de verificare și evaluare a randamentului școlar.
Se folosește cu preponderență dialogul eurist ic prin care se realizează un contact firesc
între profesor și elevi, menținându- le elevilor atenția încordată și prezența de spirit, obligându -i să
gândească, să- și exerseze exprimarea și agilitatea mintală. Dialogul profesor – elev devine un
instrument pri n care explicația capătă formă accesibilă , iar pe de altă parte, dialogul ca atare este
întreținut de explicație, care conferă elevilor aderența necesară în legătură cu ceea ce se comunică.
Rețeaua de discuție este o metodă activă de învățare și poate fi o etapă pregătitoare pentru
o dezbatere, oferind elevilor posibilitatea de a reflecta asupra propriei poziții, prin analizarea
argumentelor identificate în legătură cu problema propusă in discuție.

Această metodă presupune parcurgerea mai multor etape:
1. stabilirea temei puse în discuție;

89
2. profesorul adresează o întrebare prin care se solicită un răspuns pozitiv sau negativ însoțit de
argumente;
3. identificarea argumentelor de către elevi;
4. individual, se completează o listă argumentele care susț in răspunsul afirmativ, apoi una cu
cele care susțin un răspuns negativ ;
5. în perechi, se construiesc două liste mai lungi cu argumente pro și contra
6. fiecare pereche va lucra cu o altă pereche, aducând argumente pe ambele liste;
7. reflectarea asupra argumentel or și stabilirea individuală a poziției pro sau contra .
Dezbaterea este o formă mai complexă a conversației cu ajutorul căreia se realizează un
schimb de opinii sau rezolvări în colectiv a unor situații problemă, examinarea unor idei, concepte.
Conduși cu pricepere de către profesor, elevii sunt solicitați să participe la soluționarea
unor probleme puse în discuție, astfel încât apelând la cunoștințele predate pot efectua analize, comparații, clasificări, sistematizări și generalizări.
Metoda poate fi aplic ată la lecția „Fișa de specificare a posturilor ”. Plecând de la
cunoștințele referitoare la informațiile pe care le oferă analiza postului, cunoștințe pe care elevii
le dețin, profesorul poate conduce elevii să determine criteriile de evaluare a posturilo r precum și
sarcinile și responsabilitățile postului de muncă. De asemenea, se poate supune dezbaterii tema „Strategii de motivare a salariaților ”.
Brainstormingul sau asaltul de idei este una dintre cele mai importante metode de
stimulare a creativității in domeniul afacerilor, al organizării, publicității,etc.
Prin folosirea acestei metode se provoacă și se solicită participarea activă a elevilor, se
dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii in ceea ce privește
alegerea soluțiilor optime și se exersează atitudinea creativă și exprimarea personalității.
De asemenea, utilizarea brainstormingului optimizează dezvoltarea relațiilor
interpersonale, în sensul că putem observa ca persoanele din jur pot fi bune, valoroase, importante.
Exercițiul este metoda principală pentru formarea de priceperi și deprinderi, constă în
executarea repetată a unor acțiuni care ajută la dezvoltarea aptitudinilor.
Poate fi considerat un procedeu care constă în efectuarea unor operații și acțiu ni simulate
sau motorii în scopul consolidării unor cunoștințe și al dezvoltării unor abilități.
Metoda are un caracter algoritmic deoarece presupune parcurgerea conștientă a anumitor
secvențe riguroase ce se repetă întocmai (adică o suită de acțiuni care se reiau aproape identic),
determinând apariția unor comportamente acționale automatizate ale școlarilor.

90
Scopurile exercițiului sunt: aprofundarea unor noțiuni, reguli, teorii, principii deja
asimilate; dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale; consolidarea
unor deprinderi, abilități, dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și caracter.
Îmbracă mai multe forme: exerciții introductive, exerciții curente, exerciții de consolidare,
exerciții de verificare, exerciții individuale sau de echipă, exerciții dirijate, semidirijate, libere,
exerciții reproductive sau creative (putându- se solicita gândirea, imaginația, creativitatea).
Problematizarea este modalitatea de influențare în crearea unor situații problemă ce
determi nă elevii să restructureze și să completeze unele cunoștințe anterioare în vederea
soluționării noilor situații pe baza experienței și a efortului personal creându -și în gândiri o situație
conflictuală. Se poate utiliza la lecția „Structura organizatorică a unei întreprinderi ” prezentându –
le elevilor datele referitoare la numărul de angajați și la compartimentele din cadrul firmei, cerând
elevilor să analizeze structura tehnică și să prezinte factorii care nu au fost luați în considerare în
structurarea activității.
Altfel spus, problematizarea furnizează o procedură de rezolvare a situațiilor problematice
pe care elevii învață să o aplice pas cu pas: 1. stabilind problema; 2. analizând informațiile; 3.
proiectând soluții; 4. verificând soluțiile; 5. reluând procesul în cazul în care niciuna din soluții nu
s-a dovedit aplicabilă .
Se apreciază că metoda stimulează intens cel puțin două capacități intelectuale importante:
înțelegerea și abilitatea de a formula ipoteze (soluții).
Proiectul este o metodă didactică interactivă, cu rol instructiv -educativ, mai puțin utilizată în
învățământul românesc. Prin metoda proiectului elevii sunt constrânși astfel să efectueze în mod activ unele instruiri pe care nu le -ar realiza în alte condiții(să răspundă, să prevadă, să planifice, să
rezolve probleme etc). Proiectul este atât o cauză și un motor de instruire, cât și o metodă pedagogică.(Dulamă, M.,2000, pag.212)
Proiectul este un plan sau o lucrare cu caracter aplicativ, întocmit pe baza unei teme date,
care cupri nde analiza- cauzală, cronologică, spațială- a unei probleme și un demers explicit de
evoluție și soluționare a ei. Prin aceasta, elevii se confruntau cu o problemă complexă, autentică, extrasă din realitatea actuală, pe care o analizează și pentru care caută soluții de rezolvare. Proiectul
constituie o provocare adecvată posibilităților elevilor și implică o activitate efectivă de cercetare,
desfășurată într -un anumit interval de timp.
Tipuri de proiecte după demersul realizat:
• Proiect de tip constructiv: să elaboreze un afiș, un colaj de fotografii, un ierbar, o
colecție(roci, minerale, seminte, etc.), să construiască o machetă sau un mulaj, să redacteze un articol sau o revistă, etc.

91
• Proiect de tip problemă: să rezolve o situație -problemă (amenajarea unu i teren care a fost
expus poluării sau inundațiilor, protejarea unei specii de plante sau animale, etc.)
• Proiect de tip învățare: să -și îmbunătățească o tehnică sau o procedură de
instruire(utilizarea dicționarului, căutarea bibliografiei pentru o temă), e tc.
Demersul proiectiv cuprinde mai multe etape:â

Unde suntem? Cum ajungem? Unde vrem să fim?
PLANIFICAREA
1.Diagnoza stării actuale
(analiza SWOT) 1. Stabilirea obiectivelor
(Ce?) 1.Descrierea stării dorite
2.Identificarea nevoilor 2.Identificarea resurselor
(Cu ce?) 2.Stabilirea motivelor
(De ce?)
3.Identificarea
problemelor 3.Stabilirea strategiei
(Cum?) 3.Stabilirea scopurilor
(Ce?)
4.Stabilirea acțiunilor
concrete (Ce?) 4.Stabilirea rezultatelor
(efecte, produse)
5.Stabilirea
responsabilităților
(Cine?)
6.Stabilirea termenelor?
(Când?)

Etapele de realizare a unui poiect:
• Alegerea subiectului sau temei proiectului . Profesorul propune tema proiectului, iar elevii
aleg subiectele din cadrul temei. Ideal ar fi ca elevii să sesizeze situațiile – problemă din
mediul înconjurător și să sugereze realizarea unor proiecte pentru soluționarea lor.
• Constituirea grupelor de lucru. Un grup optim de lucru cuprinde 2- 5 membri, în funcție de
tema proiectului, experiența parti cipantilor, natura obiectivelor. Cu cât crește numărul
membrilor grupului, cu atât scade posibilitatea participării efective la activitate, dar poate
crește calitatea produsului realizat.
• Programarea etapelor de lucru și distribuirea responsabilităților . În funcție de obiectivele
vizate, timpul, spațiul, mijloacele disponibile, gradul de dificultate al proiectului, elevii
stabilesc succesiunea, durata și conținutul fiecărei etape de lucru. Acestea pot fi:
identificarea surselor de documentare (manuale, hărț i, reviste, persoane sau instituții),

92
analiza situației- problemă, prelucrarea materialelor, propunerea unor variante de rezolvare,
alegerea soluției optime, etc. Dacă proiectul va fi realizat de către un grup, se distribuie
responsabilitățile pentru fiecar e membru.
• Cercetarea propriu- zisă;realizarea materialelor și proiectului. Fiecare elev parcurge
etapele stabilite anterior până la realizarea produsului proiectat.
• Evaluarea rezultatelor . În această etapă se realizează prezentarea, analiza, compararea,
aprecierea proiectelor. Se evaluează cercetarea în ansamblu, modul de lucru, modul de
prezentare și produsele realizate.
Exemplu de proiect:
Să se formeze echipe de 2 -5 elevi. Realizați un proiect cu tema: “Potențialul turistic natural
– premisă a dezvoltăr ii turismului în …(o anumită zonă) ”. Fiecare echipă își alege o anumită zonă
a țării despre care se dorește să se facă documentarea. Proiectul va avea următoarea structură:
Capitolul I – Potențialul turistic natural al zonei studiate;
Capitolul II – Form e de turism practicate în zona studiată;
Capitolul III – Condiții necesare valorificării potențialului turistic existent în zona studiată.
Recomandări privind realizarea proiectului:
– Să se aleagă un lider pentru fiecare echipă;
– Să se organizeze activitatea astfel încât toți membrii echipei să fie implicați în
aceeași măsură;
– Să se repartizeze fiecărui membru al echipei un număr egal de obiective turistice
care vor face obiectul documentării;
– Se vor stabili termene de realizare a sarcinilor;
Pentru fiecare obiectiv se poate realiza o fișă de documentare.
Exemplu de fișă de documentare:
Denumirea obiectivului:
Amplasarea (formă de relief, altitudine):
Posibilități de acees:
– Localitatea/cea mai apropiată localitate;
– Caracteristicile drumului de acces;
– Mijloace de transport;
– Durata/timp necesar accesului;
– Traseu/marcaje/indicatoare de semnalizare/dacă nu există informații utile;
– Perioada optimă de vizitare;
– Orar/tarif de intrare;
– Posibilități de a apela la un ghid;

93
– Vizitarea obiectivului necesită echipamente speciale;
– Există restricții de vizitare.
Caracteristicile obiectivului:
– Dimensiuni;
– Elemente de atractivitate;
– Grad de amenajare/amenajări pentru turism;
– Forme de turism ce pot fi practicate;
– Elemente inedite (legende, povestiri);
– Ce alete ob iective turisticemai pot fi vizitate/se găsesc în apropiere.
Posibilități de alimentație în zonă
Posibilități de cazare în zonă
Posibilități de agrement
Timp de lucru 3 săptămâni.
Evaluarea se va face în funcție de următoarele criterii:
1. Realizarea fișelor de documentare (respectarea structurii, conținutul informațiilor, modul
de organizare al informațiilor, aspectul în pagină, susrsele bibliografice folosite).
2. Prezentarea fiecărei teme (implicarea fiecărui membru al echipei, calitatea și varietatea
informațiilor, structurarea informațiilor, numărul și calitatea imaginilor găsite, surse de
documentare folosite, respectarea termenului de realizare).
3. Modul de realizare a prezentării verbale (cursivitatea prezentării, captarea atenției colegilor, aspectul prezentatorului, dacă își ia rolul în serios).

Știu/vreau să știu/am învățat este o metodă modernă prin care se trece în revistă ceea ce
elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea
răspunsurilor în lecție.
Exemplu:
Modulul: „ Calitatea produselor și serviciilor ” clasa a IX a
Tema : Elemente de etichetare a mărfurilor alimentare
Se formează echipe de câte cinci elevi,fiecare întocmind o listă cu ceea ce știu despr e
etichetă și o alta cu ceea ce doresc să afle.
Profesorul construiește pe tablă un tabel pe care îl va completa după ce echipele au terminat
de lucrat .

94
Ceea ce știu
Cred că știu Ceea ce vreau să știu Ceea ce am învățat
1. Marcarea este un mijloc
de identificare a produsului
și de informare a
consumatorului. 1. Ce este eticheta? 1. Eticheta se definește ca fiind
un material scris, imprimat,
litografiat, gravat sau ilustrat,
care conține elemente de
identificare a produsului și care
însoțește produsul sau este
aderent la ambalajul acestuia.
2. Elementele de identificare
a produsului: denumirea
produsului, denumirea
fabricii producătoare,
calitatea produsului, numărul
standardului, data fabricației,
termenul de valabilitate,
cantitate a ambalată. 2. Există pe eticheta
produselor alimentare și
anumite elemente
specifice? 2.Da, de exemplu în cazul
laptelui de consum se
menționează conținutul de
grăsime exprimat în procente,
procedeul de tratament termic
(pasteurizat sau sterilizat) la
ciocolată se menționează
conținutul de cacao în substanță
uscată.
3. Elementele de informare a
consumatorului: compoziția
chimică a produsului,
condiții de păstrare, indicații
de utilizare, condiții de
întreținere. 3. Se menționează pe
etichetă valoarea n utritivă
a produselor alimentare? 3.Da, valoarea nutritivă a unui
produs alimentar se prezintă
astfel:
– se indică valoarea energetică
exprimată în Kcal sau Kj,
raportate la 100g de produs;
– se precizează conținutul în
protide, glucide, lipide, la 100g
de produs;
– se precizează valoarea biologică
a produsului -cantitatea de
vitamine și minerale la 100g produs.

95
Unele întrebări care au rămas fără răspuns pot constitui temă pentru studiul individual acasă .
Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar): este centrată pe
patru strategii de învățare:
Rezumarea : expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s -a citit; se face un
rezumat.
Punerea de întrebări : listare a unei serii de întrebări despre informațiile citite; cel ce pune
întrebările trebuie să cunoască bineînțeles și răspunsul.
Clarificarea: discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles,
Prezicerea: exprimarea a ceea ce cred elevii c ă se va întâmpla în continuare, bazându- se
pe ceea ce au citit.
Etapele implementării acestei metode sunt:
1. Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;
2. Împărțirea rolurilor elevilor:
3. Organizarea pe grupe.
4. Lucrul pe text.
5. Realizarea învățării reciproce.
6. Aprecieri, completări, comentarii.
Exercițiu / aplicarea metodei predării – învățării reciproce
Instrucțiuni :
– activitatea se desfășoară în sala de clasă sau laboratorul de informatică.
– grupa de studiu este împărțită în 4 subgrupe ( A, B, C, D ) corespunzătoare a patru roluri;
– fiecare subgrupă își alege liderul ;
– formatorul indică pentru studiu subgrupelor același material „ Întocmirea fișei postului pentru
managerul cu resursele uman e” și împarte sarcinile pe grupe. Materialul de studiat poate fi
prezentat printr -o fișă de documentare sau printr -o prezentare PPT;
– componenții fiecărei subgrupe vor coopera la realizarea aceluiași rol, de exemplu:
• A va rezuma materialul,
• B va face o l istă de întrebări pe care le va adresa colegilor,
• C clarifică termenii noi,
D dezvoltă predicții (pe suport de hârtie)
– cei patru lideri vor prezenta rolul asumat de subgrupă;
– profesorul va coordona activitatea de concluzionare, accentuân d asupra ideilor principale ale
conținutului.

96
Metoda învățării pe grupe mici / învățarea prin cooperare STAD (Student Teams
Achievement Division ) este o strategie de instruire structurată și sistematizată în cadrul unei grupe
mici pentru atingerea unui țel comun.
Premisa învățării prin cooperare este aceea că membrii unei echipe sunt capabili să
aplice, să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp
mai temeinic decât în cazul lucrului individual.
Învățarea prin cooperare / grupuri mici determină: dezvoltarea personală prin acțiuni de
autoconștientizare în cadrul grupurilor mici, solicită toleranță față de modurile diferite de gândire
și simțire, valorizează nevoia elevilor de a lucra împreună, într -un climat prietenos, de susținere
reciprocă.
Principiile care stau la baza învățării în grupe mici :
1. Interdependența din cadrul grupului contribuie la succes ( elevii sunt dirijați către un scop comun
și stimulați de o apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor);
2. Responsabilitatea individuală;
3. Formarea și dezvoltarea capacităț ilor sociale : abilitatea de comunicare, să ofere sau să primească
ajutor, să rezolve situații conflictuale;
4. Interacțiunea față în față ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru;
5. Împărțirea sarcinilor în grup și modul cum se vor rezolva acestea de fiecare membru ;
6. Respectarea: egalitarismului, antiierarhia și antiautoritarismul, toleranța față de opiniile
partenerilor;.
Factorii care facilitează activitatea în grupuri mici:
1. Stimularea în sarcină este îmbunătățită datorită prezenței altora;
2. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenție etc.) sunt mai bogate decât în cazurile individuale;
3. Există șanse mari ca printre membrii grupului să fie unul capabil să descopere soluția
4. Greșelile întâmplătoare sunt compensate: în ciuda apariției acestora “rezultatul general al
grupului va fi mai precis decât cel al individului luat separat. ”
5. “Petele oarbe” sunt corectate; “ Este mai ușor să recunoști greșelile altora decât pe cele
proprii.”
6. Stimularea apariției de idei noi;.”
7. Se învață din experiența altora.
Reguli de organizare a învățării în grupuri mici:
– constituirea grupului de lucru ( membrii acestuia trebuie să îndeplinească anumite calități pentru
a facilita soluționarea problemei puse în discuție: să fie toleranți față de părerile colegilor, să

97
dețină optime abilități de comunicare a ceea ce do resc să transmită, să nu fie egoiști, să acorde
ajutor și să primească ajutor ;
– familiarizarea membrilor echipei cu elementele problemei, analiza acestora și stabilirea
priorităților;
și a responsabilităților ;
– elaborarea unui plan de lucru î n care se trec: elementele importante de studiat, sarcinile fiecărui
membru, subtemele, aplicațiile, locul de desfășurare;
– ședințele de studiu , rezervate dezbaterilor colective, când sunt confruntate ideile, sunt analizate
erorile și punctele forte;
– integrarea noilor achiziții în sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în
lumina celor nou dobândite;
– explicațiile profesorului asupra importanței temei de studiu și a avantajelor lucrului în grup
pentru rezolvarea ei;
– oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante a cărei aplicabilitate să le stimuleze
participarea ;
– optarea pentru un număr optim de membri în grup (4–5) și crearea unor echipe eterogene,
dorindu- se ca fiecare să aibă ocazia de a învăța sau de a oferi ceva, de a- și aduce contribuția acolo
unde este mai bun;
– crearea posibilității membrilor echipei de a fi consiliați, îndrumați, de a avea acces la informații
și materiale;
– crearea unei atmosfere propice de lucru și a unui spațiu adecvat;
– explicarea modului de evaluare a muncii colective și a fiecărui membru în parte;

Exercițiu/ aplicarea metodei învățării pe grupe mici / învățarea prin cooperare

Modul: Organizarea resurselor umane
Subiect : Întocmirea fișei postului pentru manager resurse umane
Elevii cunosc structura fișei postului si dețin cunoștințele necesare pentru întocmirea ei.
In ora anterioară au lucrat pe modele diferite de fișe, analizându- i fiecare element.
Elevii vor fi împărțiți in grupe de cate 5 elevi. Profesorul precizează tema de lucru,
specificând rolul fiecărui elev din grupă:
– Prezentarea pe scurt a rolului fișei postului pentru salariați
– Precizarea celor două părți componente
– Identificarea informațiilor pe care trebuie să le cuprindă fiecare parte componentă

98
– Indicarea a cel puțin trei sarcini și responsabilități pe care le are managerul de resurse umane în
cadrul firmei
– Prezentarea fișei
Unul dintre cei 5 , ales de grup drept lider, va prezenta fișa postului elaborată de grup.
Învățarea prin descoperire este o metodă prin care elevii participă în mod activ la
elaborarea noțiunilor. Spre deosebire de metodele expozitive, ei nu asimilează cunoștințe cucerite,
ci din contră cuceresc cunoștințe.
Formele de realizare sunt:
– inductivă – se cere să se ajungă la generalizare, la noțiuni, reguli pe baza unor fapte;
– deductivă – se pun întrebări ce ajută pe elev să formuleze raționament;
– ipotetic deductivă – elevii caută ipoteze apoi le verifică;
– analogică – folosește raționamente de deduc ție bazate pe enumerări;
– transductivă – are la bază imaginația și gândirea creatoare, care duce la ipoteze, inovații, noi
teorii tehnologice.
În cadrul orelor de organizare se utilizează în special învățarea prin descoperire ipotetic –
deductivă, metoda de dobândire a cunoștințelor prin efortul propriu al elevului, acesta având
sarcina de a emite ipoteze pe care apoi le verifică pentru a dovedi veridicitatea lor. La lecția „
Asemănări și deosebiri între caracteristicile personale ale salariaților ” elevii pot fi baza
cunoștințelor generale pe care le dețin până acum, să stabilească aceste asemănări și deosebiri .
Metoda lucrului cu manualul sau bibliografia de specialitate presupune respectarea
unor reguli care s -au dovedit utile în practica de învă țare: citirea în întregime a lecției și descifrarea
textului după procedeele consacrate (descifrarea sensurilor , cuvintelor mai grele, a notațiilor,
tabelelor, graficelor, fragmentarea textului în unități logice și formularea ideilor principale).
Profesoru l va avea grijă să- i învețe pe elevi cum să- și ia notițele, să confrunte notițele cu textul și
să stabilească legături între ideile și noțiunile textului, pe de o parte, iar pe de altă parte cu alte idei și noțiuni, studiate anterior cu scopul de a asigura o structură. Acest ajutor din partea profesorului
nu trebuie să fie prelungit pe întreg parcursul școlarității ci doar pentru a -i învăța pe elevi cum să
studieze realizând lecții de muncă independentă în clasă, deoarece formarea deprinderilor și
obișnuinț elor de studiu individual constituie o muncă educativă de durată.
În cadrul orelor de organizarea resurselor umane, elevii trebuie să consulte permanent
bibliografia de specialitate și este esențial să se accentueze asupra muncii intelectuale personale.
Instruirea prin mijloace vizuale, audio și audio – vizuale are avantajul de a stimula
gradul de participare a elevului și de intensificare mentală prin: vizionarea diferitelor materiale

99
grafice, audierea unor discursuri, emisiuni radio sau audio- vizualizare a de casete video, filme,
emisiuni TV și utilizarea calculatorului.
Această metodă poate fi folosită la teme cum sunt: „Structura organizatorică a firmei ”,
„Fișa postului ”, având avantajul de a stimula gradul de participare a elevului și de a intensifica
activitatea mintală.
Calculatorul poate fi utilizat în:
– prezentare conținutului
– organizarea și sprijinirea învățării independente
– formarea priceperilor și deprinderilor
– evaluarea rezultatelor instruirii
În lecțiile disciplinelor din aria curriculară „Tehnologii ”, calculatorul este folosit pentru
prezentarea Power -Point a unor conținuturi, pentru obținerea informațiilor și a noutăților din
domeniul economic , dar și pentru fixarea și verificarea cunoștințelor însușite. Este necesar a se
stabili corelații cu c eea ce s -a învățat anterior, a se mijloci transferurile de cunoștințe dintr -un
domeniu în altul, a se mijloci studiul individual.
Profesorul utilizează calculatorul în activitatea de instruire, contribuind la formarea
priceperilor și deprinderilor elevilor de a folosi acest mijloc de învățământ în activitatea lor școlară
și socială.
Astfel, proiectele de specialitate realizate de elevi pentru susținerea examenului de
competențe profesionale sunt prezentate de aceștia în Power -Point, cu ajutorul calculator ului și
videoproiectorului .
În cadrul disciplinei „Firma de exercițiu ” care are ca scop abordarea interdisciplinară a
conținuturilor instruirii, dar și crearea competențelor solicitate pe piața muncii, a abilităților de
comunicare, dezvoltare și integrare în munca de echipă se impune prelucrarea automată a datelor.
Elevii trebuie să dezvolte modalități de comunicare cu alte firme de exercițiu pe cale informatică (internet, e -mail). Trebuie să- și creeze pagini web de prezentare a firmei lor de exercițiu și a
produselor oferite de aceasta, dar trebuie să utilizeze calculatorul și pentru realizarea de situații,
formulare, rapoarte, tabele, etc
.
Calculatorul este utilizat cu succes și în activitatea de evaluare a cunoștințelor elevilor
datorită obiectivității evaluării dar și posibilității pe care o au elevii de a afla la sfârșitul testului
punctajul realizat .
Calculatorul, cu toate avantajele incontestabile rămâne un mijloc de învățământ integrat
sistemului uman de învățare, rămâne un auxiliar prețios . Trebuie să reținem că mijloacele
informatizate nu pot înlocui profesorul și acestea, deoarece, dincolo de volumul informațional, în

100
cadrul relației didactice se comunică atitudini și convingeri, se creează o ambianță formativă,
educativă.
Pentru a asigura învățarea cu ajutorul calculatorului sunt necesare diferite tipuri de
instrumente care să permită crearea de conținut și livrarea acestuia. Grupele de instrumente pot
funcționa separat sau împreună într -un program de învățare combinată, totul depinzând de
necesitățile de formare identificate, de analiza preliminară efectuată și de resursele disponibile.
Firma de exercițiu este o metodă inovativă de învățare care vizează dezvoltarea
aptitudinilor de muncă pentru elevi în vederea îmbunătățirii adaptabilității acestora la cerințele
primului loc de muncă relevant.
Ea constituie și o metodă interactivă de învățare c are are ca obiectiv dezvoltarea spiritului
antreprenorial, printr -o concepție modernă de integrare și de aplicare interdisciplinară a
cunoștințelor, cu o abordare ce asigură condiții pentru probarea și aprofundarea practică a
competențelor dobândite de elevi în pregătirea profesională.
Firma de exercițiu este potrivită pentru dobândirea, verificarea și aprofundarea
cunoștințelor comercial e, formarea abilităților, a capacităților personale și a modurilor de
comportament în toate domeniile din structurile întreprinderii.
În timpul activității în Firma de Exercițiu se formează și se dezvoltă competențele
economice și sociale fundamentale, necesare pentru a lucra într -o companie. Utilizarea Firmei de
Exercițiu sub forma unei companii care activează pe o piață concurențială dă posibilitatea aplicării
cunoștințelor dobândite pe parcursul procesului de învățare și form ării competen țelor necesare î n
domeniul economic.
Pentru elevi, firma de exercițiu contribuie la:
dezvoltarea spiritului antreprenorial prin realizarea de activități specifice unei firme reale;
simularea operațiunilor și proceselor economice specifice mediului real de afaceri;
perfec ționarea limbajului de afaceri;
facilitarea trecerii de la școală la viața activă;
dezvoltarea de competențe și atitudini necesare unui întreprinzător dinamic: creativitate,
gândire critică, rezolvarea de probleme, luare de decizii, asumarea responsabilității, lucrul în
echipă, inițiativă, perseverență, auto- organizare și auto -evaluare a resurselor individuale,
flexibilitate.
Pentru profesorii coordonatori , avantajele sunt:
realizarea de activități practice cu elevii, cu rezultate concrete și măsurabile;
implementarea activităților într -un cadru profesionist, performant, competitiv;
pregătirea reală a elevilor pentru piața muncii;

101

creșterea prestigiului unității de învățământ în rândul viitorilor elevi și al părinților/tutorilor
acestora.
Alături de aceste avantaje, o provocare pentru profesorii care -și desfășoară activitatea în
Firma de Exercițiu constă în aplicarea în practică a cunoștințelor din diverse domenii
complementare: finanțe, contabilitate, drept, informatică, științe sociale etc., activitatea în cadrul
unei Firme de Exercițiu fiind solicitantă și presupunând și o calificare suplimentară. Chiar și utilizarea competențelor digitale în activitatea Firmei de Exercițiu solicită perfecționarea în
utilizarea de sisteme informatice economice și soft de specialitate.
Implementarea conceptului de “ firmă de exercițiu ” își propune crearea tipului de
întreprinzător dinamic, capabil să dezvolte un nou proces de producție, să aducă pe piață un nou
produs sau serviciu sau să descopere o nouă cale de distribuție.
Fiecare firmă de exercițiu este structurată, ca și în activitatea reală, pe departamente:
departamentul resurse umane, secretariat, marketing, vânzări, contabilitate IT&C etc., elevii
desfășurând practic activitățile specifice acestor departamente.
Un alt p unct forte al firmei de exercițiu, este simularea, pe lângă posibilitatea contactelor
create la nivel național și internațional. În cadrul firmei de exercițiu, deciziile greșite, care în viața
reală a afacerilor pot duce la periclitarea propriei afaceri, n u au nici o consecință economică reală.
Ele constituie o parte importantă a experienței proprii a elevilor, un factor esențial al
procesului de învățare. Este indicat chiar să se exerseze aceste situații posibile de eșec din
economia reală, elevii fiind astfel pregătiți pentru soluționarea sau preîntâmpinarea lor.
Firmele de exercițiu nu sunt organizații perfecte, ci perfectibile, profesorului coordonator
fiindu- i încredințată sarcina de a decide, în mare parte, în ce măsură firma pe care o coordonează
se aseamănă cu o firmă adevărată.
Procesele simulate prin firma de exercițiu sunt similare celor din economia reală și pot
include procese de analiză, planificare, organizare, decizie, execuție și control.
Lecțiile interactiv e în care se utilizează includ interacțiunea firmei de exercițiu cu mediul
extern, serviciile de care aceasta are nevoie pentru ca activitatea ei să simuleze cât mai fidel activitatea dintr -o firmă reală. Rezultatele preconizate a se obține sunt:
tranziția mai ușoară de la școa lă la viața activă;
creșterea gradului de inserție pe piața muncii a absolvenților;
reducerea perioadei de acomodare la locul de muncă;
mai bună adaptabilitate la schimbarea locului de muncă;
flexibilitate și asumarea inițiativei și a riscului.
În concluzie, Firma de exercițiu este o metodă ce asigură elevului condiții optime de a se
afirma individual și în echipă, angajându- i toate forțele psihice de cunoaștere, dezvoltându -i

102
gândirea criticăinclusiv în evaluarea propriei activități, dar și motivația pentru a învăța . Pedagogia
postmodernistă are în vedere acei profesori care ușurează cunoașterea, participțnd activ la
construirea cunoașterii.
Aceste metode sunt doar o parte din ansamblul metodelor ce pot fi utilizate în cadrul orelor
de organizare, cele cu cea mai mare preponderență.
În domeniul managementului, elevii trebuie să consulte permanent bibliografia de
specialitate și de aceea este esențial să se accentueze asupra muncii intelectuale personale.
Pentru realizarea unor lecții de organizare eficiente, profeso rul poate utiliza metodele
prezentate mai sus, putându- le combina în vederea realizării unor strategii educaționale care să- l
ajute să nu greșească niciodată „ținta ” și realizarea obiectivelor educaționale propuse.

103
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

„Educația constă într -o socializare
metodică a tinerei generații .”
(Emile Durkheim )

În contextul societății actuale, confruntată cu numeroase și complexe provocări,
educatorii sunt chemați „să părăsească algoritmul monoton al rutinei ”, să apeleze cu curaj și
responsabilitate la aplicarea creativă a noilor paradigme în proiectarea și realizarea activităților
educative. Așa se explică orientarea didacticii moderne către dezvoltarea unei metodologii centrate
pe elev, pe demersuri interactive ce respectă profilul psihologic de vârstă și individual al
elevului, trebuințele și ritmul propriu de învățare.
Observarea sistematică și cunoașterea autentică a practicii educaționale evidențiază
însă o oarecare inerție și adesea dificultăți în decodificarea și aplicarea corectă de către profesori
a principiilor și exigențelor noilor metodologii. Aceste dificultăți vizează atât respectarea
raportului informativ -formativ în cadrul educației cognitive/intelectuale a elevilor,
nerespectarea individualității copilului, cât și unele confuzii între metodele și tehnicile
interactive de predare -învățare și metodele alternative de evaluare a rezultatelor școlare.
Uneori, asistăm la o preluare necritică a anumitor „modele” și transpunerea mecanică a acestora
în practica educațională, fără a apela la reflecție personală, la analiză, la evaluarea obiectivă
a contextului educațional, a potențialului psihic al elevilor.
Sunt numeroase întrebările de genul: „Modernizarea strategiilor didactice presupune
renunțarea definitivă la metodele și procedeele didactice tradiționale, pentru formarea și
dezvoltarea capacităților instrumentale? ”, „Pot fi activizate metodele tradiționale? ”, „Care
sunt procedeele de aplicare eficientă, activizatoare, creativă a conversației, exercițiului,
algoritmizării? ”.
Pentru a găsi cele mai adecvate răspunsuri la aceste întrebări, trebuie să conștientizăm
că demersurile de reconsiderare teoretică, metodologică și praxiologică a învățământului
necesită și redefinire a conceptelor de predare, învățare, evaluare. Astfel, predarea capătă
semnificație numai prin abordarea sistemică a procesului de învățământ, ea fiind o
componentă a acestuia aflată în interacțiune cu celelalte două componente – învățarea și
evaluarea. Explicarea predării se face prin raportarea la ceea ce reprezintă învățarea. Dacă ne
referim la învățarea de tip școlar (care reprezintă „schimbare” în comportamentul elevilor,
determinată de o experiență organizată pedagogic), atunci a preda înseamnă a provoca
schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să devină elevii, prin implicarea lor în experiențe

104
noi de cunoaștere, de acțiune, de trăire.
În didactica „tradițională ”, predarea era abordată din perspectiva „activismului ”
educatorului, funcționând ca un scop în sine. În prezent, definirea și explicarea predării
reprezintă un demers complex care trebuie să satisfacă atât cerințele abordării riguros
științifice dar și o deschidere către o pedagogie praxiologică, „autentică” centrată pe
optimizarea proceselor de învățare și evaluare. După cum subliniază Ion Neacșu (1990),
predarea capătă o structură funcțională și eficientă dacă induce un proces autentic de învățare,
motivând elevii să se implice în activități care necesită efort susținut, înțelegere, asimilare de
cunoștințe, priceperi, deprinderi, atitudini; astfel, predarea și învățarea se manifestă ca
procese coevolutive, progresele și regresele la nivelul uneia având consecințe asupra celeilalte.
Din perspectivă psihologică, predarea este o componentă a procesului de învățământ
care implică proiectarea didactică, elaborarea suporturilor curriculare, comunicare didactică
eficientă, structurarea și organizarea situației de învățare ca „ofertă de informație ”; ea capătă
semnificație în măsura în care produce un proces corespunzător de învățare din partea elevului,
soldat cu noi achiziții în planul dezvoltării sale psihice.
Pentru a accentua relația de interdependență a predării cu învățarea și evaluarea,
subliniem necesitatea reglării permanente a demersului predării -învățării prin măsurarea și
aprecierea rezultatelor școlare ale elevilor. Evaluarea completează ciclul intervenției
educatorului asupra elevului. Ea vine să ghideze acțiunea profesorului și a elevului, să
contribuie la adoptarea deciziilor legate de optimizarea procesului de predare- învățare.
În contextul în care p rofesorii sunt, poate, partenerii cei mai importanți în procesul de
modernizare a sistemului de învățământ, dar și din perspectiva educației pentru cetățenie, înnoirea
rolului profesorului trebuie să ț ină cont de următoarele aspecte:
• practicarea drepturilor omului în școală, dând prioritate unei pedagogii coope rative și
instaurând un climat de încredere în clasă;
• centrarea pe elev;
• considerarea contextului social și global, favorizând abordările comune între profesori,
pentru gestionarea problemelor;
• rolul de mediator între cursanți și mediul lor;
• modernizarea procesului de evaluare: evaluarea ca modalitate de progres, accentul pe
evaluarea formativă;
• modernizarea formării profesorului, folosind noi abordări pedagogice și noile
tehnologii informaționale;
• activismul civic prin Internet.

105
În cadrul Colegiului Economic “ Virgil Madgearu ”, fiind o unitate cu profil economic, s e
utilizează în principal următoarele metode moderne de învățământ:
 Metode cu valențe creatoare: brainstormingul, metoda ,,ciorchinelui ”, Turul galeriei,
metoda Phillips 6/6 sau 6 -3-6, dezbaterea panel, metoda “ Debate ”, jocul de rol, simularea.
 Metode cu valențe activizatoare: metoda cadranelor, Știu/vreau să știu/am învățat,
mozaicul, discuția, rețeaua de discuție, cubul, organizatorii grafici, problematizarea și studiul de
caz, observația (vizite la agenți economici de profil);
Cu ajutorul acestor metode sunt promovate situațiile din viața reală , urmărindu- se aplicarea
cunoștințelor la probleme reale ținând cont într -o măsură mai mare de nevoile elevilor, ale
angajaților și ale s ocietății. Elevii au posibilita tea de a aplic a propriul mod de înțelegere a
conținutului, prin descoperire, conversație și realizarea de materiale precum: proiecte, scheme,
portofolii.
Strategiile promovate în cadrul Colegiului Economic “Virgil Madgearu ” ne determină să
încercăm o sintetizare a câtorva dintre valențele lor cognitive și formative:
 formarea unor capacități cognitive operaționale și funcționale precum: operativitatea gândirii,
spiritul de observație, memoria logică, inteligența;
 integrarea cunoștințelor nou predate în structurile cognitive ale elevului;
 familiarizarea elevilor cu diverse stiluri cognitive și ameliorarea stilurilor cognitive
personale de percepere, procesare și utilizare a informației;
 dezvoltarea capacităților rezolutive : formularea problemei, elaborarea procesului rezolutiv,
căutarea soluțiilor, verificarea acestora etc.;
 exersarea și dezvoltarea capacităților de comunicare și relaționare, a inteligenței
emoționale, a empatiei, cooperării, a conflictului socio -cognitiv, a încrederii în sine,
autonomiei, autoevaluării etc.;
 construirea și dezvoltarea resurselor motivațional -afective ale învățării : interese cognitive,
trebuința de autorealizare, nivel de aspirații, capacitatea de a depune efort;
 dezvoltarea capacităților metacognitive, inițierea elevilor în strategii de analiză critică a
propriului mod de gândire, dezvoltarea unui comportament interogativ și a capacității de
autoanaliză a propriilor acțiuni de învățare;
 stimularea și dezvoltarea creativității ca proces, ca produs, ca dimensiune psihologică a
personalității, ca potențial creativ;
 însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală : însușirea limbajelor diferite; folosirea
unor surse diferite de informare; capacitatea de investigare; realizarea unor proiecte
individuale și de grup; abilitarea elevilor cu procedee/tehnici speciale de învățare, de
observare și experimentare, de utilizare a strategiilor creative în rezolvarea sarcinilor de

106
învățare, de inter și autoevaluare.
Relația profesor – elev este una de colaborare, de încredere și de respect reciproc. Elevul
nu se simte „controlat ”, ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al
situațiilor de învățare și un element de legătură între elev și societate, care mediază și facilitează
accesul la informație. Implicarea în egală măsură a elevilor și profesorilor în procesul didactic
înseamnă responsabilități împărtășite.
Ancor area școlii românești în contextul societății actuale , presupune folosirea obligatori e
a unor metode moderne fără a absolutiz a utilizarea acestor metode în detrimentul m etodelor
clasice. Indiferent de disciplina predată, un cadru didactic cu o adevărată vocație pentru profesia
aleasă va ști cum să adapteze demersul didactic. S e pot obține per formanțe școlare superioare prin
realizarea unor activități didactice în care să se utilizeze neapărat metode moderne, dar s e pot
realiza și activități didactice în care prezența acestora este facultativă .
Interesul elevilor pentru lecții crește ori de câte ori sunt folosite astfel de metode în predare.
Prestanța profesorului care le folosește este și ea, în mod sigur, mai ridicată.
Prin urmare, multitudinea metodelor și procedeelor din care profesorul poate alege
îmbogățește considerabil experiența sa did actică și educativă, o clarifică și -i oferă o semnificație
personală mai pronunțată. Diversitatea metodologiei oferă o strategie instructiv -educativă mai
cuprinzătoare, mai flexibilă și mai adecvată la multitudinea sarcinilor și situațiilor noi de învățare ,
îi oferă profesorului mai multe alternative, posibilități de a lua decizia cea mai adecvată pentru o
anumită situație de învățare.
Indiferent de criteriile după care se realizează clasificarea sau de tipul metodei, pentru a
putea fi aplicabile la nivelul învățământului, acestea trebuie să motiveze elevul pentru ca ulterior
să conducă la o activitate evaluativă corectă, transparentă și obiectivă. Ȋn concluzie, metodele
moderne nu se află ȋntr -o continuă concurență cu cele tradiționale, din contră, alternar ea și
combinarea acestora conduc la un demers educativ performant.

107
BIBLIOGRAFIE

1. Antonesei, Liviu, O introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice și transdisciplinare
ale educației, Editura Polirom, Iași, 2002
2. Albu, Gabriel, Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare, Editura Univ. Ploiești,
Ploiești, 2001
3. Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, Predarea și învățarea disciplinelor socio- umane.
Elemente de didactică aplicată, Editura Polirom, Iași, 2002
3. Bîrzea, Cezar (coord), Învăț area permanentă -prioritate a politicii educaționale din
România, ISE, București, 2001
4. Bocoș, Mușata, Instruirea interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2002
5. Bocoș, Mușata, Teoria și practic a cercetării pedagogice. Ed. a III – a, Editura Casa Cărții
de Știință, ClujNapoca, 2005
6. Budică, Ilie, Managementul proiectelor în afaceri, Editura Universitaria, Craiova, 2014
7. Budică, Ilie, Planificare și rentabilitate în economia de piață, Editura Scrisul Românesc,
Craiova, 1996
8. Budică, Ilie, Managementul proiectelor – Manual universitar, Editura Universitaria,
Craiova, 2010
9. Budică, Ilie, Economia întreprinderii, Editura Universitaria, Craiova, 2008
10. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ. Ed. a IV -a, Editura Polirom, Iași, 2007.
11. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii, Editura. Aramis, București, 2002
13. Cerghit, Ioan; Neacșu, Ioan; Negreț, Dobridor; Ioan, Pânișoară, Prelegeri pe dagogice,
Editura Polirom, Iași, 2001
14. Chiș, Vasile, Pedagogia contemporană -Pedagogia pentru competențe, Editura Cărții de
Știință, Cluj- Napoca, 2005
15. Crețu. Constantin, Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași, 1998
16. Crețu, Constantin, Teoria curriculumului și conținuturile educației, Editura Univ. “AL.
I. Cuza ” Iași, Iași, 2000
17. Cristea, Sorin. (coord), Curriculum pedagogic, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2006
18. Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogi ci, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1998
19. Cucoș, Constantin, Pedagogie Ed. a Il -a, Editura Polirom, Iași, 2002

108
20. Cucoș, Constantin, (coord.), Psihopedagogie pentru exemenele de definitivat și grade
didactice, Editura Polirom, Iași, 1998
21. Cucoș, Constantin, Informatizarea în educație, Editura Polirom, Iași, 2006
22. Dumitru, Ion, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura Univ. de Vest,
Timișoara, 2000
23. Ezechil, Liliana, Comunicarea educațională în context școlar, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 2002.
24. Golu, Pantelimon, Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și enciclopedică, București,
1985.
24. Ionescu, Maria; Chiș, Vasile, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Press Universitară Clujeană, Cluj -Napoca, 2001
25. Ionescu, Maria; Radu, Ion (coord), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj -Napoca,
2001
26. Ionescu, Maria, Instrucție și educație, Editura Vasile Goldiș University Press, Arad,
2005
27. Ionel, Vasile, Fundamentele pedagogiei, Editura Universitaria, Craiova, 2004
28. Iucu, R.B., Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași,
2001
29. Iucu, R.B., Managementul și ges tiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico –
metodologice, Editura Polirom, Iași, 2000
30. Iucu, R.B., Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas
educațional, București, 2004
31. Joița, Elena, Strategii constructiviste în formarea inițială a profesorului, vol I., Editura
Universitaria, Craiova, 2005.
32. Joița, Elena, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, Craiova, 2003
33. Jinga, Ioan; Negreț -Dobridor, Ion, Inspecția școlară și designul instrucțional , Editura
Aramis, București, 2004
34. Maciuc, Ioan, Dimensiuni sociale și aspecte instituționale ale educației, Editura
SITECFI, Craiova, 2000
35. Manolescu, Marin, Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor,
București, 2006
36. Neac șu, Ion, Instruire și învățare. Ediția a II -a., Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1999
37. Neacșu, Ion, Metode și tehnici moderne de învățare eficientă, Editura Militară,
București, 1990

109
38. Neacșu, Ion., Felea, Gheorghe (coord.), Asigurarea cal ității în educație. Valori
europene și proiecte românești în domeniul asigurării calității în învățământul preuniversitar,
Editura Școala Gălățeană, Galați, 2004
39. Negreț -Dobridor, Ion; Pânișoară, Ion Ovidiu, Știința învățării, Ed. Polirom, Iași, 2005
40. Negreț -Dobridor, Ion, Didactica nova, Editura Aramis, București, 2004
41. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000 42. Niculescu, Rodica Mariana, (coord.) Pregătirea inițială, psihologică, pedagogică și
meto dică a profesorilor, Editura Universității “ Transilvania ”, Brașov, 2001
43. Oprea, Crenguța Lăcrămioara, Pedagogie. Alternative metodologice interactive,
Editura Universității din București, București, 2003
44. Panțuru, Stan, Elemente de teoria și metodologia instruirii, Editura Universității
“Transilvania ” Brașov, Brașov, 2002
45. Păun, Emil, Potolea, Dumitru (coord.), Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iași, 2002
46. Pânișoară, Ion- Ovidiu, Comunicarea eficientă . Ed. a IlI -a, Editura Polirom, Iași, 2006
47. Stoica, Adrian, Mihail, Roșu, Evaluarea educațională. Inovații și perspective, Editura
Humanitas Educațional, București, 2006
48. Stan, Emil, Managementul clasei, Editura Aramis, București, 2006
49. Stanculescu, Elena, Elemente de psihologia educației, Editura Carta Universitară,
București, 2005
50. Vlăsceanu, Lazăr; Neculau, Adrian; Miroiu, Adrian; Mărginean, Ioan; Potolea, Dan.
(coord.). Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în curricul umul învățământului
preuniversitar. Studiu de impact. Vol. I și II, Editura Polirom, Iași, 2002.

110

A N E X E