Modalitati de Corelare a Strategiilor Centrarii pe Obiective cu Strategiile pe Elev In Invatamantul Prescolar

=== 65c31af8bfac07298d44d2dac7e854cfab77019d_515215_1 ===

PLAN DE CERCETARE

NUME: Bulacu

PRENUME: Ionela Tatiana

FACULTATE:Universitatea din Pitești , Facultatea de Științe ale Educației

SPECIALIZARE : Pedagogia Învățămânului Primar și Preșcolar , Rm. Vâlcea

TEMA: Modalități de corelare a strategiilor centrării pe obiective cu strategiile centrării pe elev în învățământul preșcolar.

TITLUL: Modalități de utilizare a strategiilor didactice în învățământul prescolar.

CAPITOLUL 1 : Strategiile didactice în învățământul preșcolar………………………………4

1.1. Conceptul de strategie didactică……………………………………………………………4

1.2. Componente și caracteristici ale strategiilor didactice………………………………….…21

1.3. Tipuri de strategii didactice utilizabile în învățământul preșcolar………………………..41

CAPITOLUL II Strategiile didactice centrate pe obiective…………………………………..47

2.1. Perametrii strategiilor centrate pe elev……………………….…………………………..47

2.2. Abordări de predare convenționale versus predarea centrată pe elev……………………..50

2.3. Strategii centrate pe elev la nivel European……………..………………………………..58

2.4. Aplicarea teoriei în practică……………………..…………………………………..…….61

Capitolul 3. Studiu de caz: Strategii centrate pe obiective……………………………………63

3.1. Metodologia cercetării……………………………………………………………………67

3.2. Rezultate și interpretări……………………………………………………………………68

Concluzii………………………………………………………………………………………72

Bibliografie……………………………………………………………………………………74

Intoducere

Ca subsistem al sistemului macro-educațional, școala contribuie, prin oferta educațională, la structurarea hărților pentru formarea personală și pentru dezvoltarea personală a individului.

În acest context, relațiile dintre educator și preșcolar sunt deschise și se bazează pe asistență reciprocă, dialog constructiv și cooperare. Această viziune promovează o strânsă cooperare între școală și comunitatea educațională, îndrumând preșcolarii spre lumea reală, pe baza unor obiective bine stabilite. Educatorul este un animator, un moderator.

Școala și poporul ei se află acum la limita dintre modernism și postmodernism. În societățile moderne, cunoașterea este echivalentul științei și este importantă ca atare. Oamenii caută modalități optime de a dobândi "cunoaștere", "știință" din cât mai multe domenii, considerând că sunt recunoscuți ca oameni educați.

Într-o societate postmodernă, cunoștințele ar trebui să fie funcționale și utile; preșcolarul ar trebui să învețe nu numai să "cunoască" și să stocheze informații din diferite domenii, să arate cât de "educat" este, ci și să "facă", să "folosească" ceea ce face acum, să "aplice ce a acumulat în beneficiul lor și în beneficiul altor persoane. Acesta este dezideratul educației postmoderniste.

Educația postmodernistă ia în considerare educatorii care ușurează cunoașterea și participă la formarea cunoștințelor – pentru că cunoașterea este utilă. Educatorul implicat în strategiile profesorului în procesul educațional este un imperativ al orientării postmoderniste în educație. Școala postmodernistă ar trebui să-i motiveze pe studenți să învețe și să faciliteze procesul de învățare, organizare și dezvoltare a strategiilor interactive de lucru, cu accent pe utilitatea cunoașterii și pe necesitatea cunoașterii în viață. Cadrele didactice ar trebui să fie interesate, în principal de ceea ce doresc copiii să învețe și de ceea ce pot face cu aceste cunoștințe. Rolul cadrului didactic este, prin urmare, să nu supraîncărce studenții, ci să le arate ce să facă cu ceea ce știu.

Analizând poziția cadrului didactic am putea spune că acestora li se cere în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Nu doar învățarea, ci una participativă, activă și creativă . Prin urmare, activitățile menite să sporească implicarea activă și creativă ar trebui: să asigure gândirea productivă, gândirea critică, gândirea divergentă și laterală, libertatea de exprimare în nararea cunoștințelor, a gândurilor și a faptelor. Utilizarea abilităților și abilităților specifice fiecărui individ etc.

Desideratele modernizării și perfecționării metodologiei didactice sunt circumscrise creșterii caracterului activ al metodelor didactice, aplicării metodelor formative, valorificării noilor tehnologii educaționale (e-learning), metodelor și tehnicilor de contaminare și suprapunere a problemelor și metodelor de învățare reușind astfel să contribuie la dezvoltarea întregului potențial al elevului.

CAPITOLUL 1 : Strategiile didactice în învățământul preșcolar

1.1. Conceptul de strategie didactică

Modelul didactic pentru dezvoltarea obiectului învățării implică problema integrării prezenței diferitelor strategii didactice. Originea modelului propus este reprezentată de oportunitatea de a defini trei tipologii principale ale obiectului învățării care, în conformitate cu modelul prezentat anterior, sunt centrate pe: (1) obiectul învățării; (2) procesul de învățare, (3) subiectul învățării.

Tipologia axată pe obiectul învățării aparține logicii așa-numitei „cariere descendente”. Planificarea ei rezultă din conținutul specific al disciplinei (sau din domeniul cunoașterii) care este obiect al învățării. Obiectivul său educațional este de tip informativ-reproductiv, deoarece speră să dea cursanților unități de cunoaștere (dincolo de natura lor specifică: pot fi competențe sau abilități profesionale simple sau complexe) care trebuie învățate și reproduse într-un anumit mod, pentru a respecta sugestia dată. Modelul de referință într-un mediu educațional convențional este cel al unității didactice. Modalitatea sa cea mai riguroasă de implementare este cu siguranță cea a „învățării profesioniste”, care acordă cel mai înalt nivel de individualizare.

Tipologia obiectului învățării axată pe procesul de învățare dă importanță logicii unei abordări constructive a învățării. Ea rezultă din perspectiva meta-cognitivă a dezvoltării abilităților, la activarea continuă a căilor așa-numitei „gânduri științifice”: care sunt modalități de construire a cunoștințelor care utilizează metodologii specifice de cercetare (sau forme critice de abordare, formalizare și soluționare a unei probleme). Cu alte cuvinte, ele încurajează într-un mod sistematic utilizarea instrumentelor de cercetare directă (atitudini, metode, tehnici) care deschid posibilitatea de conceptualizare, generalizare, transferabilitate a cunoștințelor produse și a modalităților care au fost folosite pentru a le produce.

Tipologia obiectului învățării axată pe motivațiile și „emoțiile” subiectului învățării încearcă să se confrunte cu o problemă care în mod tradițional nu este luată în considerare în mediul tradițional de instruire, dar de-a lungul ei este considerată fundamentală pentru cercetarea educativă: importanța aspectelor motivaționale și emoționale în determinarea eficacității (în termeni de calitate și cantitate) căii de învățare. Acest tip de obiect al învățării încearcă să activeze abilități care nu sunt ușor de măsurat cu proceduri obiective, pentru că ele sunt puțin predefinite și strâns legate de domeniul individualității. Modalitățile didactice care sunt considerate mai importante sunt cele ale animațiilor culturale: strategii care încurajează elevul să facă reflecții care depășesc nivelul competențelor obiective și abilităților profesionale pentru a ajunge la nivelul de semnificație personală a „acelei” cunoștințe particulare pentru subiectul învățării. Aceste reflecții formează un grup de competențe determinate care anticipează și merg cu procesul de învățare în toate formele sale.

După cum am văzut, aceste trei tipologii ale obiectului învățării provin din interpretări diferite ale învățării și, ca o consecință, au obiective educaționale diferite. Într-un model didactic provocator, problema cu care se confruntă nu este alegerea a ceea este cea mai bună tipologie absolută, ci definirea în cel mai exact mod, a specificității tipologiei individuale pentru a planifica realitățile cursurilor în care sunt integrate obictele învățării celor trei tipuri, în funcție de proporții și succesiuni diferite care iau în considerare și alte criterii posibile:

– specificitățile disciplinare ale obiectului învățării;

– scopul declarat al cursului de studiu;

– vârsta și competențele participanților;

– caracteristici ale contextului.

Ideea de bază a modelului problematic este că, nu este posibil să existe o bună calitate a antrenamentului în experiențe care, desigur, nu au niciun obiectiv al învățării al uneia dintre cele trei tipologii.

Model, metode și strategii didactice

O metodă didactică reprezintă „forma” desfășurării oricărui moment al procesului de învățare.

Există mai multe metode didactice. Iată câteva dintre ele: prelegerea frontală, învățarea autonomă, exercițiul, studiu de caz, simulare a/ dramatizarea, cercetarea / descoperirea dirijată (ghidată), vizitarea locurilor, citirea ziarelor și recenziilor zilnice, navigarea pe Internet, învățarea prin cooperare; rezolvarea problemelor (problem solving); punerea problemei; instruirea la locul de muncă. De asemenea, putem adăuga o altă metodă, verificarea (intermediară și finală), pe care o putem considera a fi o „metodă didactică”, deoarece reprezintă concluzia necesară a oricărei căi de predare-învățare, dar și o verificare intermediară esențială.

Fiecare dintre aceste metode are propriile particularități și promovează o anumită modalitate de învățare și, în plus, trebuie să decidem care este cea mai bună metodă de utilizat pentru însușirea obiectului învățării.

De fapt, în procesul de instruire este important nu numai „ce” trebuie învățat, ci și „cum” trebuie învățat. Metodele didactice ne permit să atingem, în mod contextual, fie obiectivele cognitive ale celui mai scăzut nivel de pe scara taxonomică, cum ar fi cunoașterea și înțelegerea, fie cele de nivel superior, cum ar fi analiza și evaluarea. Dar promovează, de asemenea, dobândirea de competențe șiabilități legate de comunicare și relații.

Pe lângă metodele didactice, așa cum am menționat deja, strategiile didactice sunt definite după cum urmează:

„O strategie didactică este integrarea mai multor metode didactice în cadrul unei acțiuni educaționale sau a unei părți a acesteia”.

Evident, nu este singura definiție posibilă a unei strategii didactice, dar cred că este cea mai adecvată pentru a evita confuzia între „strategie” și „metodologie”.

În cele din urmă, integrarea metodelor didactice poate fi realizată în mai multe moduri diferite și această integrare se poate referi fie la dezvoltarea unei părți a acțiunii didactice, fie poate fi utilizată ca o strategie unitară pentru întreaga cale de formare.

În ciuda faptului că încă este încă în fază incipientă, strategia de predare-învățare este una dintre cele mai fundamentale categorii metodologice, care a fost definită odată cu apariția specializărilor în domeniul didacticii și apariția cercetării didactice și disciplinare în cadrul științific pedagogic.

Același obiectiv poate fi atins într-o varietate de moduri în timpul procesului de predare-învățare. Nu urmărim căi diferite din cauza unei nevoi libere de varietate, mai degrabă insistăm asupra unei game variate de metode de predare-învățare din cauza exigenței științifice și a experimentării.

S-a dovedit dintr-o perspectivă epistemologică și psihologică că diferitele strategii de învățare conduc la rezultate de învățare diferite, deoarece s-a demonstrat că diferitele conținuturi de învățare pot fi prelucrate prin diferite căi de învățare și cu o eficiență variată. Atâta timp cât este în joc realizarea cu succes a obiectivelor educaționale, metodologia disciplinară și didactica nu pot ignora ce căi și metode de predare-învățare duc la obiectivele predefinite.

Ce înțelegem prin strategia strategia didactică?

Din notele introductive s-a constatat că niște căi și metodele optime ar trebui luate în considerare la explorarea strategiei. Ar trebui să ne gândim la „moduri” care dezvăluie cum pot fi atinse obiectivele prespecifice: modul în care pot fi obținute cunoștințele, modul în care pot fi concepute conceptele, modul în care poate fi construit un sistem al cunoștințelor, modul în care pot fi modelate cunoștințele aplicabile și abilitățile pot fi dezvoltate.

La definirea strategiilor de predare-învățare, se subliniază faptul că elevul este capabil să-și construiască operațiunile de gândire fundamentală și să ajungă într-o etapă în care le va putea aplica în mod eficient în diferite situații. Astfel, strategia de predare-învățare devine strategia de învățare a elevului.

Strategia este un sistem foarte complex de metode, instrumente, stiluri și forme organizaționale care vizează atingerea obiectivelor care se bazează pe o bază teoretică coerentă și care are o sintaxă particulară (definiția și ordinea dată de pașii executivi) și se realizează într-un anumit mediu de învățare. Din definiție rezultă că, în timp ce conținutul de predare răspunde la întrebările „Ce trebuie să învățăm?”, strategia dezvăluie „Cum ar trebui să învățăm?”, totuși nu trebuie confundată cu conceptul de metodă. Pentru că strategia nu se referă la organizarea și realizarea unui moment educațional scurt, este mai degrabă o direcție paradigmatică pe termen lung, care poate cuprinde mai multe lecții. Natura paradigmatică înseamnă că strategiile sunt întotdeauna construite conform teoriilor filosofice, logice sau psihologice ale învățării și cunoașterii.

Conceperea conținutului pentru un subiect cum ar fi comunicarea ridică și problema paradigmelor, deși trebuie să fie clar că, în afară de paradigmele logice științifice, paradigmele teoriei învățării joacă, de asemenea, un rol crucial în elaborarea și prelucrarea conținutului materialelor școlare. Relația reciprocă dintre paradigmele logicii științei și teoriile învățării reprezintă o problemă separată, cu care se confruntă în primul rând scriitorii și profesorii de cursuri care organizează și realizează procesul de predare-învățare.

O strategie este o definiție pe termen lung a unei direcții generale care cuprinde proiectarea, supravegherea, managementul, precum și sistemul proceselor aplicate și instrucțiunile corespunzătoare. În general, managementul și supravegherea mai multor domenii ale economiei și societății presupun proiectarea, organizarea, conducerea, monitorizarea și evaluarea activității date, și anume dezvoltarea unei strategii cuprinzătoare în ceea ce privește funcționarea întregului sistem. Prin urmare, putem afirma că strategia este o categorie în sens metodologic general.

Atunci când examinăm natura strategiilor în procesul de predare-învățare, trebuie să descoperim căile și mijloacele eficiente de funcționare a procesului educațional care conduc la realizarea cu succes a activității didactice. Trebuie să construim astfel de modele de predare-învățare care să fie susținute de paradigme teoretice de învățare bine definite și să faciliteze prelucrarea conținutului educațional în interesul obiectivelor predefinite.

Astfel, strategiile sunt mijloace de activitate bine definite care orientează procesul de învățare care, datorită logicii lor interne, permit selecția și construirea de metode, instrumente, procese și forme organizaționale, reprezentând o abordare pedagogică fundamentală.

Strategia empirică

Strategiile educaționale au fost aduse la cunoștință de descoperirea că învățarea poate fi realizată printr-o varietate de moduri, pe diferite căi cu rezultate diferite. Fundamentele empirismului au fost definite de filozofii englezi empirici, cum ar fi Francis Bacon sau John Locke, în secolele 17 și 18.

Ei au crezut că dobândirea de cunoștințe umane nu este decât percepția realității care înconjoară omul, prin simțuri. Principala sursă de cunoaștere este experiența, ajungem să cunoaștem lumea și să dobândim cunoștințe prin simțurile noastre. În timp ce acumulează faptele simple și fenomenele realității, omul este în același timp obligat, prin aceleași fapte și fenomene, să realizeze conexiuni și, pe baza acestora, să deducă generalizări și abstractizări. Acesta este modul în care conceptele care reflectă realitatea și relațiile din realitate și, la rândul său, generalizările ulterioare conduc la descoperirea unor legi și principii. În această filozofie experimentală, criteriul adevărului cunoașterii este confirmarea empirică, și anume, toate cunoștințele sunt adevărate, ceea ce duce la testarea empirică. Omul analizează experiența câștigată prin percepție, deci procesul de învățare experiențială este inductiv, iar dobândirea de cunoștințe este considerată a se deplasa de la simplu la complicat, de la particular la general, de la concret la abstract.

Empirismul este primul cadru teoretic al epistemologiei pentru descrierea cunoașterii și învățării, care, în afară de faptul că a generat păreri solide și procese metodologice în pedagogie, a oferit o paradigmă teoretică completă pentru construcția didactică. Pedagogia sistematică bazată pe epistemologia empirică a fost construită de Herbart în secolul al XIX-lea. El a definit procesul de învățare în următoarele etape:

a) profesorul prezintă manifestările concrete ale noii cunoașteri, pe care Herbart le numește reflecție statică;

b) clusterile conceptuale cristalizate propulsează în curând acțiunea conceptelor deja stocate în conștiință. Acest lucru afectează ordinea existentă și – prin asociere – concepte similare din stocul vechi și nou intră în contact între ele. Aceasta este faza dinamică a reflecției;

c) clusterele conceptuale întărite de asociații vin în contact cu grupurile conceptuale deja încorporate în planul conștiinței. Aceasta este conștiința statică;

d) noul cluster conceptual se corectează în mod corespunzător când planul de conștiință este reactivat: noul cluster de concepte se ciocnește cu clusterele conceptuale deja integrate prin comparație, aplicație și practică. Aceasta este ceea ce Herbart numește conștiința dinamică. Deși pedagogia herbartiană a fost criticată pe scară largă, ea a influențat până acum practica educațională. În zilele noastre una dintre cele mai utilizate strategii educaționale aplicate în predarea comunicării derivă din această paradigmă pedagogică: strategia empirică.

Adesea, observăm că un profesor aplică instinctiv această strategie fără o planificare sau pregătire anterioară și poate face acest lucru deoarece strategia teoriei cunoașterii este foarte apropiată atât de forma naturală a dobândirii cunoștințelor umane, cât și de caracteristicile învățării academice. De asemenea, se poate observa că, dacă profesorul se axează pe activitățile proprii sau se concentrează asupra activităților cursanților atunci când aplică strategia, rezultă experiențe de învățare foarte diferite. În cazul celor din urmă, elevul profită mult mai mult de strategia de predare-învățare, deoarece acesta poate fi protagonistul activității sale de învățare / cunoaștere. Datorită influenței paradigmei centrate pe activități, în zilele noastre această ultimă formă a strategiei empirice ar putea fi mai recomandată pentru activitățile didactice.

Un profesor de comunicare va modela strategia teoriei cunoașterii în următoarele etape:

– colectarea materialelor factuale – recunoașterea conceptelor de bază ale fenomenului studiat în situații concrete, observarea, recunoașterea și focalizarea pe caracteristicile și faptele tipice generate de situații. (De exemplu, vizualizarea unei situații de comunicare într-un extras dintr-un film scurt, împreună cu elevii la începutul lecției, observarea și recunoașterea fenomenelor studiate în această situație).

– conceptualizarea – definirea conceptului nou ca rezultat al observării faptelor și fenomenelor (de exemplu, definirea și denumirea fenomenului recunoscut – strategia de cooperare).

– repetarea și clasificarea – clasificarea fenomenelor și conceptelor studiate și recunoscute în funcție de nivele noi de abstractizare, adică nu este o simplă redare a materialului învățat în clasă.

– aplicarea și practica – aplicarea practică a conceptelor, regulilor și legilor recunoscute și dobândite, cu scopul de a transforma această aplicare în competențe (de exemplu, analiza situațiilor de comunicare în funcție de tipurile de probleme de comunicare).

– controlul și evaluarea – un impuls didactic de feedback și de reglementare care informează atât cursantul, cât și profesorul despre modul în care cunoștințele cursanților au fost modelate în timpul procesului de învățare (cunoștințe, competențe și abilități). În același timp, performanța reflectă și eficiența învățării, cu condiția să nu fie un produs al eforturilor individuale ale cursantului, dar depinde și de calitatea sarcinilor organizate de către profesor și realizate de către comunitatea cursantului.

Etapele strategiei empirice, împreună cu o abordare axată pe cursanți, poate duce la rezultate impresionante în predarea comunicării. Ce înseamnă asta? Cursanții colectează, clasifică și evaluează materialele, își pot asuma sarcini de conceptualizare, repetă și clasifică cunoștințele nou dobândite în situații noi de sarcină în funcție de noile perspective, apoi aplică și practică același lucru în anumite situații și reflectă asupra proprilor activități și ale altora. Profesorul coordonează, supraveghează, ajută, facilitează, completează activitățile cursanților, atrage atenția asupra anumitor puncte și evaluează performanța acestora.

Strategia de rezolvare a problemelor

La începutul secolului al XX-lea s-a înregistrat o creștere a cercetării privind învățarea și achiziția și au apărut teorii complexe de învățare. Una dintre cele mai importante epistemologii psihologice este asociată cu Piaget care a considerat activitatea într-un sens psihologic, care cuprinde operații și acțiuni psihologice, condiția cheie a dezvoltării abilităților mentale.

În teoria sa, Piaget descoperă asemănările dintre activitățile materiale și intelectuale, precum și identitățile presupuse ale dezvoltării și descrie operațiile mentale și etapele lor de dezvoltare. El ilustrează două procese esențiale de asimilare mentală, care sunt: procesul de încorporare a unui nou element (informație) în schema psihologică deja existentă (sistem) și acomodarea, care este integrarea (încadrarea) schemelor psihologice existente în noul element (informație), care are ca rezultat restructurarea structurii psihologice (Piaget, 1997). Astfel, activitatea de învățare a indivizilor este punctul central. În același timp, merită să ne gândim că descrierea efortului de a realiza un echilibru între organism și mediul său depășește cu mult recunoașterea importanței activității și proiectează procesul de construcție mentală care formează baza științelor cognitive.

Psihologia cognitivă timpurie a contribuit la apariția diferitelor școli de gândire în ceea ce privește achiziția prin interpretarea operațiunilor rațiunii umane ca prelucrare a informațiilor. Mintea umană funcționează asemeni metodei „problem solving” fiind aceea care manipulează simbolurile și reacționează la schimbările lumii exterioare într-o manieră inteligentă. Prima definitie cognitivistă a rezolvării problemelor poate fi atribuita lui Newel si lui Simon care au considerat importanța recunoasterii și analizei situației problematice. Ei au crezut că erau necesare mai multe etape pentru a rezolva o problemă, inclusiv: colectarea și examinarea datelor, construirea planurilor de soluții și testarea acestora, revizuirea empirică și, în sfârșit, rezolvarea reală a problemei.

Paradigma teoretică de învățare, care a devenit cunoscută drept psihologia acțiunii, precum și paradigma teoretică a cunoașterii timpurii a cognitivistului formează împreună baza unei strategii importante de învățare care a apărut în pedagogie, și anume, strategia de rezolvare a problemelor (problem solving). O caracteristică fundamentală a gândirii și învățării umane este că ea este neliniștită de un mediu necunoscut și că pune întrebări cu privire la subiectul învățării și, ulterior, dobândește noi cunoștințe prin căutarea și definirea unor noi răspunsuri posibile. Este ușor să recunoaștem că atitudinea învățării este în mod necesar atitudinea de a ridica probleme.

Este o caracteristică a problemei faptul că sistemul deja existent de cunoștințe și abilități este insuficient pentru rezolvarea problemei și pentru răspunsul la problema de bază. De aceea, subiectul învățării este obligat să dobândească noi cunoștințe, să navigheze pe noi căi mentale (euristice) și să descopere noi soluții. Eliminarea situației problematice sau rezolvarea problemei poate fi realizată numai prin efort mental și muncă în plus.

În afară de necesitatea implicării mentale, o altă virtute semnificativă a strategiei de rezolvare a problemelor este aceea că momentele de recunoaștere și aplicare nu pot fi separate, deoarece abordarea se înrădăcinează în natura învățării activității. O achiziție activă a cunoștințelor presupune redescoperirea și trecerea prin diferitele etape ale învățării, adică finalizarea unor astfel de operațiuni și acțiuni mentale prin care se pot obține noi informații și pot fi recunoscute noi conexiuni.

Aplicarea strategiei este complicată de faptul că este dificilă uniformizarea problemelor posibile în sensul că depinde de dezvoltarea individului ceea ce constituie o problemă (există copii care nu vor mai considera problema propusă drept o problemă și există alții pentru care încă nu este o problemă).

Prin urmare, în afară de diferențiere, problema motivației devine semnificativă în aplicabilitatea metodei rezolvării problemelor, deoarece situația problematică presupune structuri și operații psihologice mult mai complexe, iar problema poate fi o sursă serioasă de conflict pentru cursant. Învățătorul trebuie stimulat să folosească tensiunea pozitiv și să suporte călătoria uneori lungă și greoaie, care este rezolvarea problemelor.

Etapele rezolvării problemelor privind strategia de predare-învățare sunt următoarele:

– crearea unei situații problematice;

– analiza și sinteza problemei, definirea problemei principale;

– construirea planului de rezolvare a problemelor;

– recunoașterea necunoscutului din această problemă;

– executarea corecțiilor apărute în timpul procesului de rezolvare a problemelor;

– sinteza informațiilor obținute pe parcursul părților problemei;

– răspunsul la întrebarea cheie;

– conturarea noii probleme.

Procesul de rezolvare a problemelor presupune gândirea divergentă și construirea unor planuri de euristică care nu prescriu reguli stricte și o ordine definitivă a diferitelor etape, ci presupun mai degrabă originalitate, posibilități combinative libere și imaginație creatoare. În timpul procesului de căutare a soluției, elevul procesează activ și redescoperă informațiile, ceea ce presupune elaborarea conținutului de învățare în funcție de sistemele de sarcini și probleme. Strategia atribuie, de asemenea, un rol special profesorului: coordonează, organizează și gestionează procesul de rezolvare a problemelor și face ca elevul să recunoască problema, precum și diferitele etape ale procesului de rezolvare a acesteia.

Strategia de modelare

Din a doua jumătate a secolului XX, științele cognitive au urmărit descrierea învățării ca modelare și au considerat învățarea individuală ca activitate de creare de modele. În paradigma teoriei învățării constructiviste, învățarea este un proces activ, un moment important a cărui interpretare este cea, prin care individul care învăță interpretează noi informații cu ajutorul cunoașterii sale organizate în sisteme cognitive.

Cunoștințele anterioare ale elevului joacă un rol important în acest proces, care există sub forma unor așa-numite „teorii naive”, viziuni asupra lumii, ce construiesc sisteme sau modele teoretice în conștiința cursantului, deoarece acestea sunt elementele care vin în contact cu informație nouă. Gândirea și învățarea nu se întâmplă într-un vid deoarece elementele de cunoaștere aflate deja la dispoziția copilului influențează semnificativ, sau chiar mai direct, procesele cognitive. Conform abordării constructiviste de învățare, elevul nu încorporează pur și simplu noi cunoștințe, cile construiește mai degrabă, ceea ce înseamnă că învățarea este o formare continuă a lumii interne.

În conformitate cu abordarea constructivistă a învățării, funcționarea minții umane poate fi înțeleasă prin modelare. În consecință, ne construim structurile și modelele ale lumii și mediului înconjurător în conformitate cu regulile noastre, rolul cărora este să prezică evenimentele din lume și rezultatele acțiunilor noastre, astfel putem controla și reglementa propriile noastre acțiuni.

Principiile cele mai importante ale constructivismului sunt următoarele:

– mintea umană construiește un model al realității și evaluează și acționează în consecință;

– creierul uman operează cu ajutorul aparatelor care procesează informații organizate în funcție de diferitele domenii ale cunoașterii;

– o persoană are „teorii” utile pentru a-și evalua mediul și pentru a-și controla acțiunile;

– dezvoltarea nu este altceva decât schimbarea, modificarea, extinderea și îmbogățirea constantă a construcțiilor și a concepțiilor lumii care funcționează în creier, adică o serie de „schimbări conceptuale” (construcțiile noastre interne se schimbă datorită procesării de noi informații, diferențiere continuă a principiilor deja existente).

Prin urmare, modelele sunt considerate asemenea unor sisteme teoretice elaborate de om care reflectă trăsăturile definitorii ale unui anumit obiect sau fenomen al realității dintr-un anumit loc la un moment dat ca rezultat al abstractizării, generalizării, formalizării și schematizării după un proces individual de învățare. Se presupune că modelul psihologic și realitatea examinată se află într-o relație analogică. Din perspectiva teoretică didactică, paradigma învățării constructivă a dus la elaborarea strategiei de modelare.

Prima fază a procesului de modelare este elaborarea de modele psihologice sau ideale, adică se încearcă să se cartografieze subiectul învățării cu propria sa structură și dinamică la nivel intelectual prin construcțiile mentale deja existente. Aceste modele ideale sunt realizate prin discuții interne și au o valoare teoretică de cunoaștere. Modelele ideale sunt maleabile și dinamice, în timp ce sunt complexe în același timp și concomitent cuprind imagini, concepte, concluzii și relații proiectate cu privire la subiectul învățării. Ele nu sunt fotocopii, identificarea dintre realitate și modelul ideal nu poate fi presupusă.

În faza următoare, se materializează modelele ideale, care se manifestă formal prin elemente vizuale, simboluri și semne (coduri), adică modelul materializat încearcă să reprezinte simultan elementele esențiale ale obiectului modelat. Acest model cuprinzător, simultan și schematizat permite elevului să descopere interdependența dintre elementele studiate la un nivel mai profund și, în unele cazuri, permite testarea acțiunilor concrete pe un model.

Construcția acestora este posibilă prin abstractizare, deși acestea nu sunt atât de complexe și dinamice ca modelele ideale. Avantajul lor este că structura și funcționarea sistemului intelectual devin accesibile, astfel încât profesorul poate fi informat cu privire la posibilele deficiențe ale copilului sau ale procesului de gândire. De asemenea, ele permit realizarea de acțiuni asupra lor sau clarificarea modelelor generale și crearea a câteva variații de modele pentru a ajunge la o analiză mai precisă.

A treia fază de modelare este elaborarea modelelor verbalizate. Ele pot fi derivate din modelele ideale prin exteriorizare și reprezintă cel mai înalt nivel de abstracție. În cazul modelelor verbalizate, cu cât deplasează mai sus de la nivelurile inferioare ale abstractizărilor, cu atât crește valoarea esențială a fenomenelor, iar cuvintele devin instrumente de gândire. Structura și regulile generative ale limbilor influențează reflexiv gândirea și, prin urmare, procesul de modelare.

Strategia de modelare poate urma două căi diferite. În timpul procesului de învățare procesăm noi informații necunoscute cu ajutorul construcțiilor existente în realitate și construim noi construcții de model general. Formăm atât prelucrarea informațiilor, cât și procesul de creare a unui nou model general, precum și noul model general actual, într-un model verbal, pentru a pune procesele noastre de învățare și rezultatele lor la dispoziția altora.

Modelele ideale se manifestă în modele verbalizate, astfel asigurând accesibilitatea cunoștințelor și dezvoltarea învățării. În cazul apariției oricăror probleme în timpul procesului de învățare, este necesară o etapă intermediară: cea de elaborare a modelelor materializate. Modelele materializate pot prezenta mai multe perspective simultan, contribuind astfel la înțelegerea și crearea unui model de succes. Odată ce modelele materializate s-au stabilizat și s-au cristalizat, ele sunt verbalizate, în timp ce procesul și rezultatul învățării sunt puse într-o formă lingvistică.

De la vârsta preșcolară copilul învață să meargă, să vorbească și să gândească. De aceste acțiuni depinde formarea și dezvoltarea sa. Deplasându-se sintr-un loc în altul , reușește sa descopere locuri noi, fenomene, oameni, etc. Prin vorbire comunică, se informează, își explică fenomene, fapte. Cu ajutorul gândirii stochează informația și o folosește atunci când are nevoie de ea.

În perioada educației timpurii de la 1 la 3 ani, copilul își însușește limbajul. Această etapă o parcurge de regulă în familie, fără o îndrumare specializată. De aceea constatăm rezultate diferite ale copiilor în însușirea limbajului. Ele sunt determinate de nivelul formării părinților care conduc acest proces. O influență importantă o are și mediul înconjurător în care se dezvoltă copilul.

La vârsta de 3 ani, când copiii vin la grădiniță, se constată diferențe între ei sun aspectul însușirii limbajului. Unii și-au însușit puține cuvinte cu care abia reușesc să comunice, alții folosesc mai multe cuvinte, dar sunt puternic influențate de zona în care copilul s-a dezvoltat. Sunt și copii care stăpânesc un număr corespunzător de cuvinte și reușesc să comunice cu cei din jur.

În fața acestei situații, cadrul didactic are în vedere mai multe acțiuni:

– să urmărească dezvoltarea vocabularului celor care stăpânesc mai puține cuvinte;

– să corecteze pronunția cuvintelor influențate de zonă;

– să stimuleze exprimarea celor care au venit cu mai multe cuvinte însușite;

– să fie atenți ca cei cu pronunția neîngrijită să influențeze pe ceilalți.

În procesul de însușire a limbii, vârsta este elementul de care trebuie să se țină seama, deoarece învățarea în perioada corespunzătoare poate fi o învățare eficientă. De particularitățile vârstei ținem seama și în abordarea formelor în care se realizează învățarea.

În procesul formării limbajului, copilul pronunță la început cuvinte separate, de obicei substantive. Mai târziu asociază substantivele ca să comunice. În faza următoare, la substantive asociază însușiri și realizează propoziții dezvoltate. În continuare, dacă beneficiază de îndrumare, reușește să așeze propozițiile cu legături logice între ele, într-o ordine logică.

În percepția mediului înconjurător, a ilustrațiilor, copilul pleacă de la elementele componente către întreg.

Înțelegerea semnificației cuvintelor se realizează altfel decât la adulți, deoarece, la copil gândirea se sprijină pe memorie. În acest sens Piaget (an, pag) precizează că „limbajul ca sursă fundamentală de socializare a gândirii este factorul principal cu ajutorul căruia se introduc în gândire legile logice, însușire care îi permite copilului să comunice cu alții.” Copilul denumește un obiect fără a-l interesa să-l cunoască bine, pe când adultul adună informații despre obiectul respectiv.

La 3-4 ani copilul are un limbaj situativ și manifestă dorința de a cunoaște mediul înconjurător, de aceea vine cu întrebarea „Ce este?” la început și continuă cu întrebări cauzale de felul „De ce?”, „Pentru ce?”. Când se joacă, realizează dialoguri cu obiectele, pune întrebări și tot el răspunde. În relațiile cu oamenii din jur nu are dialoguri și formule de adresare diferite pentru copii și pentru adulți. La această vârstă nu știe să-și comunice gândurile și nu poate să-și susțină un punct de vedere prin limbaj. Încearcă să imite adulții, dar nu reușește întocmai, deoarece o serie de capacități sunt în formare. Exprimarea este însoțită de mimică și gesturi și pe măsură ce crește și dacă este bine îndrumat, pune întrebări de genul: „Pot să iau? Pot să fac? Am voie să?”. La această vârstă intră ușor în diferite roluri: mamă, educatoare, șofer, doctor, polițist, etc. Când interpretează aceste roluri, vorbește. În cadrul jocurilor se acceptă unii pe alții, dar vorbesc mai ușor fiecare cu jucăria lui.

La 4-5 ani apreciază obiectele după mărime, formă, culoare, iar propozițiile au mai multe cuvinte. Încep să fie atrași de povești, povestiri, basme cu dimensiuni reduse și cu număr mic de personaje. La peste 5 ani sunt atrași și de poezie, pentru că trăiesc sentimente generate de aceasta. Unii copii fac legături interesante între cuvinte și ajung la construcții lingvistice neînțelese de adulți.

La 5-6 ani limbajul le permite să comunice între ei și cu adulții. Copiii pot grupa obiecte după însușiri comune: formă, imprime, culoare și după întrebuințare. Cu ajutorul creațiilor literare pe care la ascultă își formează un limbaj intern, emite păreri în legătură cu acțiuni, cu personaje, se identifică în special cu personajele pozitive, poate comunica ceva despre el, dorește să comunice cu adulții, îi imită mult mai bine, își lărgește sfera de informație, vorbirea este mai sigură, își susține ideile și aduce argumente simple.

Pentru a deveni cititori competenți, copiii trebuie să învețe zeci de mii de cuvinte încă din periada preșcolară, inclusiv multe cuvinte de origine greacă sau latină cu semnificații abstracte. De asemenea, copiii trebuie să dobândească structuri gramaticale complexe, să diferențieze genurile și modalitățile și să învețe să folosească limbajul în scopuri metalingvistice și analitice.

Rolul experienței în promovarea dobândirii limbajului de către copii este descris de modelul coaliției emergente (ECM, Hirsh-Pasek, Golinkoff, Hennon, & Maguire, 2004). Acesta susține că, în primul rând, copiii participă la trăsături perceptuale importante, apoi folosesc cunoașterea vorbitorului se concentrează asupra atenției și intențiilor și, mai târziu, folosesc indicații lingvistice (de exemplu, părți ale discursului). În clasele de învățământ preșcolar, ECM prezice că conversațiile individualizate dintre profesor și copil ar fi cele mai conductive pentru învățarea limbilor, deoarece toate cele trei seturi de indicii pot fi utilizate optim. În conversațiile unu-la-unu, adulții ajustează informațiile pe care le furnizează cu privire la cuvinte în funcție de clasa de formă și estimarea probabilității ca copilul să știe un cuvânt. Semantic contingente și reactive, interacțiunile sprijină învățarea. Astfel, dobândirea limbajului este stimulată atunci când adulții sunt aranjați și răspund la ceea ce spun copiii.

Adulții susțin, de asemenea, limbajul rămânând pe un subiect și încurajând copiii să-și dezvolte ideile. Dezvoltarea temelor poate încuraja copiii să se bazeze pe cunoștințele lor gramaticale și lexicale pentru a produce structuri mai complexe și pentru a crea oportunități pentru adulți de a oferi sprijin adaptat. De asemenea, Weizman și Snow (2001) au constatat că lungimea interacțiunilor dintre părinți și copii a fost corelată cu numărul de cuvinte sofisticate utilizate. Astfel, discuția care extinde un subiect încurajează învățarea limbilor străine.

Setările de grup în periaoda preșcolară ar putea, de asemenea, stimula învățarea limbilor străine. Densitatea expunerii la vocabularul nou este asociată cu creșterea vocabularului. Expunerea la un vocabular relativ scăzut sau sofisticat poate fi deosebit de importantă, deoarece mai târziu înțelegerea citirii necesită cunoașterea sensului abstract și complex al cuvântului. Cărțile sunt o sursă bogată de astfel de vocabular și citirea cărților este, de asemenea, un context care conduce la discuții analitice despre cuvintele și semnificația textului, care s-au dovedit a fi corelate cu vocabularul îmbunătățit. Astfel, frecvența de utilizare a vocabularului sofisticat prezice învățarea limbilor străine, iar bogăția lexicală ar putea fi furnizată pe măsură ce cărțile sunt citite și discutate. Discuțiile analitice în timpul citirii cărților pot, de asemenea, prezice învățarea limbilor străine.

Descrierea suportului pentru dezvoltare în clasă

Majoritatea studiilor privind efectele îngrijirii copilului asupra dezvoltării au utilizat scale globale de evaluare. Abordarea mea fost să mă concentrez pe interacțiunile verbale așa cum au făcut cercetătorii. Studiile despre îngrijirea copilului au examinat funcția și cantitatea interacțiunii verbale dintre îngrijitori și copii și au constatat că a fost predictivă pentru vocabular și controlul cuprinzător al creșterii lingvistice pentru factorii părintești. Connor, Morrison și Slominski (2006) au înregistrat interacțiuni video în 34 de clase preșcolare și le-au codificat pentru activitățile și pentru interacțiunile profesor-copil. Ei au descoperit că doar 4 minute pe zi au fost folosite pentru lectura cărților, iar un alt minut a fost împărțit între teme variate despre limbă și alfabetizare. Diferențele în utilizarea timpului au fost asociate cu creșterea abilităților legate de vocabular și cod. Huttenlocher, Vasilyeva, Cymerman și Levine (2002) au constatat că complexitatea sintaxei folosite de profesorii copiilor de 4 ani a prezis o creștere a înțelegerii gramaticale.

Studiul curent

Am presupus că cantitatea și conținutul interacțiunilor din clasă ale copiilor preșcolari cu profesorii ar prevedea limbajul atunci când copiii se aflau la grădiniță, iar capacitatea lingvistică a grădiniței ar prezice limbajul din clasa a IV-a și înțelegerea citirii. De asemenea, am anticipat că experiențele preșcolare din clasă ar susține competențele legate de citit din grădinițe și că acestea vor sprijini indirect citirea și înțelegerea citirii în clasa a IV-a.

Următoarele au fost ipotetizate ca fiind susceptibile de a fi asociate cu îmbunătățirea lingvistică: cadrele didactice care au fost concentrate și receptive, au extins subiectele conversației și au folosit vocabularul sofisticat. În setările de grup am anticipat că vocabularul sofisticat și discutarea analitică a cărților ar fi asociate cu o creștere a limbajului mai mare. În plus, am emis ipoteza că copiii vor beneficia de activități de grup cu un accent instructiv, așa cum este indicat prin ordinea lor, așa cum este indicat de declarațiile care au solicitat atenție și care au vizat acuratețea informațiilor indicate prin corectarea conținutului incorect.

Evaluarea și achizițiiolor sunt elemente preconizate ale programelor educaționale. Profesorii din învățământul preșcolar sunt interesați să monitorizeze progresul copiilor și să identifice acei copii care au nevoie de intervenție pentru a promova abilitățile de alfabetizare timpurii.

Efolosesc evaluări care oferă măsurători fiabile și valide ale acestor abilități. Constatările studiilor sugerează că instruirea axată pe abilitățile de alfabetizare timpurie poate oferi o pregătire prețioasă a alfabetizării, în special pentru copiii cu risc de a dezvolta dificultăți de citire. Aceste constatări oferă îndrumare educatorilor din copilăria timpurie pentru selectarea curriculei corespunzătoare pentru copiii pe care îi deservesc. Ele oferă, de asemenea, îndrumări dezvoltatorilor curriculumului privind abilitățile care trebuie vizate în cadrul activităților de instruire.

Pentru a determina dacă instruirea are vreun rol pentru copiii mici, este esențial ca progresul să fie monitorizat în timp într-un mod sistematic. Evaluarea realizării de către copii a competențelor esențiale permite profesorilor să vizeze instruirea copiilor la nivel individual și să-și modifice instruirea în moduri care aduc un mai mare beneficiu pentru majoritatea copiilor.

Atât evaluările formale cât și cele informale pot fi adecvate și utile pentru evaluarea individuală a elevilor, precum și pentru evaluarea aspectelor de instruire și curriculum. Mulți profesori evaluează în mod informal progresul educațional al copiilor prin observarea și reflectarea participării lor în timpul instruirii și jocului.

Acest instantaneu informal poate indica zone de forță, abilități care ar putea necesita sprijin suplimentar și întărire, neînțelegeri de clarificat sau locuri în care copiii sunt sau nu sunt pregătiți să progreseze către o altă zonă sau nivel de competență. Deoarece aceste evaluări informale se bazează pe percepțiile cadrelor didactice, ele sunt cele mai benefice atunci când sunt considerate cumulative, în care comportamente similare au fost observate într-o varietate de situații de-a lungul timpului. Cu toate acestea, deciziile instructive sunt consolidate atunci când se bazează atât pe evaluarea informală, cât și pe cea formală.

Evaluarea oficială oferă o abordare sistematică a monitorizării progreselor și rezultatelor documentelor. Evaluările pot oferi o evaluare fiabilă și validă a abilităților de alfabetizare timpurie pentru monitorizarea progresului individual al copiilor și pentru îndrumarea instruirii.

Alegerea unui instrument special de evaluare ar trebui să fie intenționată. După selectare, trebuie identificate metodele de documentare a rezultatelor și un plan de comunicare a rezultatelor către părinți și alți profesioniști. Dacă este cazul, evaluarea ar trebui administrată de două sau trei ori pe an de către personalul instruit. Exemplele unor evaluări care măsoară abilitățile de învățare a limbii și alfabetizării copiilor de trei până la cinci ani în domenii de limbă orală, conștientizarea unui text tipărit, conștientizarea fonologică și scrierea timpurie includ:

• Testul Pregătește-te să citești!

• Testul de identificare a textului;

• Testul pentru măsurarea gradului de stăpânire a limbiajului preșcolar;

• Scala de evaluare a abilităților limgvistice;

• Indici individuali de creștere și dezvoltare pentru copiii de vârstă preșcolară;

• Limbajul preșcolar și conștientizarea textului tipărit;

• Dezvoltarea listei de verificare a competențelor.

În plus față de evaluările formale, programele monitorizează în mod informal progresul dezvoltării abilităților lingvistice și de alfabetizare a copiilor prin:

• înregistrarea unor observații specifice privind utilizarea de către copii a competențelor lingvistice și de alfabetizare în interacțiuni semnificative;

• colectarea și examinarea probelor de limbă și alfabetizare a copiilor;

• utilizarea evaluărilor bazate pe curriculum;

• utilizarea listelor de verificare bazate pe limbă și alfabetizare sau a scalelor de evaluare;

Evaluarea informală și formală a practicilor de predare și a învățării elevilor poate fi utilă în luarea deciziilor cu privire la modul de implicare a copiilor de vârstă mică în activități care duc la dezvoltarea limbii și a alfabetizării. Dacă se constată lacune sau deficite, pot fi făcute îmbunătățiri. Acest lucru ar putea indica o nevoie de schimbări în curriculum și instruire, abilități îmbunătățite ale profesorilor cu un plan de dezvoltare profesională și necesitatea unui sprijin sporit din partea profesioniștilor și a părinților.

1.2. Componente și caracteristici ale strategiilor didactice

Pregătirea copiilor mici pe calea cea bună este esențială pentru a le face acolo unde trebuie săfuncționeze. Cercetările empirice arată că copiii sunt nerăbdători să învețe și că învățarea are loc mai rapid în primii cinci ani de viață decât în orice alt moment. Cercetarea economistului James Heckman aplică un principiu economic în învățarea timpurie și arată că „succesul timpuriu produce succese mai târzii", ceea ce înseamnă că copiii care nu au experiențe bune de învățare timpurie sunt mai susceptibili să eșueze.

De fapt, există dovezi experimentale puternice, în primul rând din programele de demonstrație timpurie a copiilor, că intervențiile de înaltă calitate începute în primii ani ajută copiii să învețe și să achiziții cognitive. În plus, trei studii descriptive la scară largă privind relația dintre programele de înaltă calitate și rezultatele copilului raportează câștiguri pozitive pentru copiii cu venituri mici, dar altele au descoperit că elevii de clasă mijlocie beneficiază de asemenea de programele de învățare timpurie.

Cu toate acestea, majoritatea cercetărilor arată că aceste programe sunt cele mai eficiente pentru copiii cu venituri mici. Cea mai practică problemă ar putea fi luarea în considerare a amplitudinii câștigului care se vede, în timp ce copiii cu venituri mici și copiii minorităților înregistrează în general mai multe progrese decât colegii lor cu venituri medii.

În ultimii cinzeci de ani a existat o tendință foarte puternică de a reconsidera învățarea limbajului (atât învățarea lui spontană, cât și studiul său în școală) de pe pozițiile comunicării. Ca urmare, nu atât corectitudinea structurilor este luată în seamă, cât posibilitatea fiecărei persoane de a-și atinge scopurile, de a-și îndeplini dorințele și de a intra în contacte sociale performante prin utilizarea adecvată a limbajului.

Studiile care au la bază această abordare acordă importanță mai degrabă mesajului transmis decât instrumentului folosit. Cu alte cuvinte, accentul se pune mai mult pe semnificație și înțelegere decât pe felul în care are loc comunicarea, iar influența expresiei apare mai importantă decât acuratețea acesteia. De asemenea învățarea și exersarea limbajului este concentrată acum asupra unor sarcini de îndeplinit, care dau sens necesității utilizării unui limbaj adecvat. În ceea ce privește dezvoltarea limbajului, școala urmărește în primul rând direcția corectă a desfășurării procesului de învățare și de abia apoi corectitudinea produsului final. Evaluarea își mută interesul de pe produs (exprimarea corectă, etc.) pe observarea (monitorizarea) procesului prin care copilul ajunge la acest produs.

Cel ce începe să învețe trebuie să știe calea de urmat și să nu sară etapele intermediare dându-i-se produsul final – structurile verbale corecte – pe care să-l memoreze și să-l utilizeze. Acest lucru presupune studierea fiecărui copil, a resurselor și a posibilităților sale specifice de a le utiliza. Astfel, deși produsul final – exprimarea corectă și adaptată situației – poate fi același, cale pe care copiii le parcurg, ajutați fiind de cadrul didactic, pot fi diferite.

În același timp, s-a constatat o înnoire a interesului privind relația dintre limbaj și gândire, precum și a modalităților prin care educația poate influența pozitiv această relație. Cu alte cuvinte, nu s-a urmărit dezvoltarea limbajului în sine, ci a limbajului utilizat în alte achiziții.

Se pot stabili două niveluri de performanță legate de limbaj:

– achiziția deprinderilor de bază privind comunicarea;

– performanțele cognitive ale limbajului academic.

Primul nivel se referă în principal la limbajul utilizat zilnic în scopuri funcționale imediate și pare legat în mare măsură de comunicarea orală. Al doilea nivel, mai profund, mai puțin dependent de contexte concrete, se referă la deprinderile limbajului scris.

Se consideră de asemenea că limbajul scris are o pondere extrem de mare în societatea contemporană, mediul în care se naște, crește și se maturizează un copil fiind, astăzi de fapt, un mediu „literat” (15, p7). Acesta este motivul pentru care în mediul specialiștilor se vorbește din ce în ce mai mult de alfabetizare, dar într-un sens special.

Activitățile didactice alese

Aceste acțiuni se desfășoară la începutul activității didactice dintr-o zi. Ele se numesc activități alese, activități liber alese, sau activități pe arii de interes. Rezultă din denumiri faptul că cei care-și aleg atelierele de lucru sunt copiii. Cadrul didactic își dovedește măiestria prin trezirea interesului copiilor față de toate atelierele, altfel unii copii vor dori să lucreze numai la unele dintre acestea.

În cadrul activităților alese se desfășoară tot procesul educativ în care se urmărește realizarea unor obiective.

Pentru desfășurarea acestui tip de activități, copiii se împart pe grupe mai mici și lucrează în spații care se numesc zone, centre de interes sau ateliere. Cel mai des folosite sunt: biblioteca, știința, arta, construcțiile, etc.

Aparent obiectivele specifice educării limbajului s-ar realiza doar în centrul „bibliotecă”. Întrucât la toate centrele copilul trebuie să vorbească, se pot urmări obiectivele referitoare la educarea limbajului la toate aceste centre, dacă educatoarea știe să stimuleze exprimarea copilului, nu să exerseze propria exprimare.

În cadrul centrului / atelierului, copilul este pus în situația de a pune întrebări cu privire la rezolvarea sarcinilor, poartă dialoguri cu colegii de grup, i se cere să explice educatoarei și colegilor cum și-a îndeplinit sarcina, etc. În toate aceste momente el exersează exprimarea, folosește vocabularul pe care îl posedă, învață să se adreseze educatoarei și copiiilor de aceeași vârstă, întreabă și răspunde la alte întrebări, etc. Important este ca educatoarea să-l antreneze în asemenea exerciții, să-i corecteze pronunția, să-i „curețe” limbajul de cuvinte și expresii specifice zonei, să-l ajute să folosească limba literară, să-i dezvolte vocabularul cu expresii și cuvinte noi, să-l antreneze să le folosească în situații diverse de comunicare.

Activitățile didactice alese sunt la fel de importante ca și celelalte activități de tip preșcolar dacă sunt bine organizate, cu ținte precise și performanțe clar formulate, așteptate de la copii.

Demersul unor asemenea activități este următorul:

– prezentarea centrelor de interes;

– repartizarea copiilor la fiecare centru de interes, pe baza opțiunilor proprii;

– explicarea sarcinilor de lucru;

– repetarea sarcinilor de 1-2 copii;

– realizarea sarcinilor de lucru la fiecare centru;

– îndrumarea pe parcurs a copiilor;

– explicarea îndeplinirii sarcinilor de către copii;

– aprecierile educatoarei.

La centrul pentru „construcții” de exemplu, educatoarea pune întrebări în legătură cu ce au realizat copiii, iar ei formulează răspunsuri. Ei pot fi îndrumați să pună întrebări colegilor despre construcțiile pe care le-au făcut:„De ce casa are ușa așa de mare?”, „De ce nu are coș?”, „De ce tractorul are trei roți?”, etc. La începutul activității educatoarea poate să-i îndemne să se consulte între ei legat de construcția pe care vor să o facă.

Dialogul acesta liber este un exercițiu important de comunicare. Copiii sunt preocupați să formuleze un mesaj clar, să fie înțeleși, să asculte pe ceilalți până-și încheie mesajul, etc.

La centrul de „artă” copiii realizează împreună un lucru sau mai multe, toți contribuie la realizarea unei sarcini didactice sau fiecare face câte ceva. Aici se consultă, sunt păreri, alegând-o pe cea mai bună. Toate aceste discuții le stimulează exprimarea, învață unii de la alții cuvinte noi.

Cel mai important centru pentru educarea limbajului este „biblioteca”. Aici copiii redau conținutul unei povești sau povestiri cunoscute având ca material de sprijin șiruri de imagini, ascultă la cască creații literare și le redau conținutul, interpretează roluri din diferite creații, etc. În cadrul acestor activități, educatoarea le incită curiozitatea, le trezește interesul pentru anumite materiale literare, îi antrenează în discuții. Astfel, copiii învață să prezinte un material, să formuleze opinii, să accepte alte idei diferite de ale sale.

La centrul „știință” copilul observă și spune ceea ce vede, își folosește cunoștințele obișnuite anterior, exersează „limbajul științific”, prin descoperirea fenomenelor observate, prin emiterea unor idei în legătură cu sarcinile didactice rezolvate.

Nu este indicat ca pe timpul activităților liber alese „să nu se audă nicio șoaptă” sau „să nu fie nicio mișcare”. Acestea pot să existe, dar educatoarea veghează ca unii copii sa nu îi deranjeze pe ceilalți.

Activitățile desfășurate pe arii de interes se planifică în funcție de o serie de cerințe:

– urmăresc cunoștințele asimilate de copii până la data respectivă, precum și comportamentele formate;

– au în vedere timpul necesar pentru îndrumarea asigurată de educatoare. Dacă educatoarea este solicitată mai mult la un centru, la celelalte copiii primesc sarcini pe care le pot realiza în mod independent;

– folosesc mijloace de învățământ și materiale didactice.

Prin activitățile liber alese, cunoștințele asimilate de copii se fixează și se consolidează, se transformă treptat în deprinderi, deci devin operaționale pentru că fiecare copil le poate folosi în situații diverse.

Activitățile libere, desfășurate în diferite momente ale zilei au și scopuri didactice deși nu se desfășoară după criterii didactice.

Dimineața când copiii vin la grădiniță cu părinții, învață să salute educatoarea și colegii pe care-i întâlnesc, se deprind să pună întrebări în legătură cu diverse lucruri și să răspundă la întrebările educatoarei, colegilor și alee părinților.

Fiecare pauză reprezintă un prilej de exersare a deprinderilor de comunicare. Copiii poartă discuții variate, se adresează unii altora. Educatoarea are în vedere să-i stimuleze să vorbească între ei.

Momentul servirii mesei este un prilej de a învăța copiii ce să spună înainte să după masă.

La plecarea din grădiniță copiii discută, se salută între ei, salută educatoarea și părinții, etc.

Formulele de salut cu diferite ocazii se însușesc în activitățile organizate, iar în cele prezentate mai sus, copiii le aplică. Educatoarea urmărește dacă ei și-au format comportamentele necesare și folosesc ceea ce au învățat.

Specificul activităților de educare a limbajului desfășurate în grădinița de copii este determinat de trei factori esențiali:

– idealul educațional;

– particularitățile de vârstă ale preșcolarilor;

– caracteristicile limbajului.

Idealul educațional sau idealul pedagogic reprezintă modelul sau prototipul după care trebuie format orice copil, orice tânăr, cu ajutorul educației. Idealul educațional este expresia aspirațiilor societății. Noțiunea are echivalent în expresiile „scopul pedagogic” sau „idealul de viață”.

În curriculum-ul preșcolar, idealul educațional se regăsește în următoarele obiective:

– asigurarea dezvoltării normale și depline a copiilor preșcolari, prin valorificarea potențialului fizic și psihic al fiecăruia, ținând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective și de activitatea sa fundamentală – jocul;

– dezvoltarea capacității copilului preșcolar de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulții, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, exercițiu, încercări, experimente;

– stimularea copilului preșcolar pentru dobândirea cunoștințelor, capacităților și aptitudinilor necesare activității în școală și ulterior, în societate.

Învățământul preșcolar constituie prima formă de instruire și educare organizată, sistematică și competentă; de asemenea reprezintă prima formă de socializare a copilului. În grădiniță se creează condiții optime ca preșcolarii să se manifeste activ, dirijați permanent de cadre specializate. În toate activitățile desfășurate în grădiniță, activități comune, activități la alegerea copiilor, activități recreative și de relaxare (ARR), activități de dezvoltare și de exersare a aptitudinilor individuale (ADEAI), activități recuperatorii (AR), etc., aceștia realizează achiziții cognitive, își formează deprinderea de a acționa la comandă de a stabili relații de cooperare cu educatoarea și cu ceilalți copii, își dezvoltă capacitatea de a comunica verbal și nonverbal, își formează deprinderi intelectuale și motrice.

Continuitatea dintre învățământul preșcolar și primar se realizează prin obiective comune, prin conținuturi și metode similare. Atât formele de organizare și desfășurare a unor activități, cât și metodele de învățământ și conținuturile învățământului preșcolar anticipează ciclul primar.

Generalizarea cuprinderii tuturor copiilor de cinci-șapte ani în sistemul educațional – conform Legii învățământului, grupa mare pregătitoare – facilitează integrarea socială a copilului și asigură continuitatea între cele două etape ale sistemului de învățământ.

Din punct de vedere psiho-somatic, cele două etape de vârstă (preșcolară și școlară mică) au multe trăsături comune, ceea ce asigură elementul de continuitate educațională. Copilul de trei ani, confruntat pentru prima dată cu dificultățile adaptării la viața colectivă, în momentul intrării la grădiniță, se va integra mai ușor, mai rapid în sistemul școlar.

Începutul socializării copilului în grădiniță, diversificarea relațiilor interumane (relații copil-adult; copil-copii) se continuă în ciclul primar, în cadrul organizat al învățării. Relațiile interumane devin mai complexe, se structurează pe criterii profesionale. Aceste relații noi impun dezvoltarea capacității de comunicare verbală și nonverbală, ca și formarea unor deprinderi de comportare civilizată, concomitent cu aprofundarea conștiinței de sine.

Activitățile desfășurate în învățământul preșcolar permit lărgirea orizontului cognitiv și afectiv al copilului:

– dezvoltarea capacităților senzoriale și perceptive se structurează prin reprezentările memoriei și ale imaginației;

– percepția realității se realizează emoțional și stimulează imaginația;

– copilul este interesat de spectacolul relaționării cu ceilalți și cu mediul natural și social; devine receptiv la acțiunile adulților, îi imită, transpune în joc comportamente ale acestora participă la ocupațiile lor;

– progresele în plan senzorial- perceptiv se asociază dezvoltării motricității, creșterii atenției a cărei concentrare sporește de la 5-7 minute la preșcolarul mic, la peste 20 de minute și chiar 45 minute la preșcolarul mare în joc, audiții sau vizionări de filme, diafilme, teatru pentru copii, etc.

Jocul, activitate fundamentală la vârsta preșcolară se realizează și fără un scop clar, ca plăcere gratuită. De la jocul legat de obiecte, la copilul de 3 ani se ajunge la jocul cu subiect și cu rol, care presupune adaptarea la rol și la partener, apoi la jocul cu reguli. Jocul rămâne o preocupare atractivă și la școlarul mic, dar este mai complex, implică funcții formative, funcții de relaxare și de facilitare a adaptării copiilor la activitatea de învățare care devine activă, dominantă, funcții de dezvoltare psiho-fizică și de satisfacere a trebuințelor de activitate.

Conduita verbală și afirmarea personalității fac progrese prin dezvoltarea capacității de exprimare verbală: crește volumul vocabularului activ, se manifestă intens limbajul situațional, se exersează însușirea structurii gramaticale a limbii. Activitățile de educare a limbajului desfășurate în grădiniță de copii formează abilități de comunicare ce facilitează învățarea citit-scrisului în clasa întâi. La preșcolari, limbajul are rolul unui „instrument activ și deosebit de complex al relațiilor copilului cu cei din jurul său și în același timp, un instrument de organizare activității psihice”.

In vorbirea unor preșcolari apar dificultăți de pronunție, tulburări ale ritmului de emisie, articulări alterate cauzate de factori fiziologici sau psihici. Acestea pot persista și la vârsta școlară mică, dar prin activitățile specifice și prin intervenția învățătoarei și a logopedului, aceste deficiențe pot fi remediate.

Deci particularitățile de vârstă ale școlarului mic prezintă unele similitudini cu acelea ale preșcolarului mare.

În ciclul primar, prioritare sunt problemele adaptării școlare și ale învățării. Experiența adaptativă și achiziția cognitivă și afectivă din grădiniță asigură adaptarea școlară.

Școala solicit intens intelectul copilului, el își însușește strategii ale învățării, înțelege rolul atenției și al reprezentării în activitatea de învățare, își formează deprinderea citit-scrisului și deprinderea de calcul, care deschid noi orizonturi cognitive și afective.

Școlarul mic aprofundează conștiința de sine format în grădiniță, se integrează într-o structură socială nouă, centrată pe interese profesionale, modelul este învățătorul, relațiile interumane se bazează pe randamentul școlar.

Deși activitatea dominantă este învățarea, jocul constituie o necesitate fundamental a școlarului mic, jocul didactic capătă pondere, iar sarcinile didactice, deși implică eforturi intelectuale și motrice, sunt rezervate cu plăcere și produc relaxare și satisfacție prin elementele de joc.

Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de echipă, a spiritului de observație, a atitudinii critice și autocritice, a voinței, în general, contribuie la formarea și dezvoltarea unor trăsături morale ca perseverența, hărnicia, cinstea ș.a.

Comunicarea

Comunicarea este o modalitate fundamentală de interacțiune psihosocială, un schimb continuu de diferite mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relație interumană durabilă, pentru a influența menținerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. Comunicarea interumană se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale și non-verbale prin care se schimbă mesaje (informații, simboluri, semnificații, idei, sentimente, intenșii, interese, etc.) pentru a influența (într-un anumit sens), mai ales calitativ, comportamentul celuilalt.

Fiind un proces atât de complex, comunicarea și implicit comunicarea didactică cunoaște mai multe abordări și mai multe definiții.

Prin comunicare desemnăm relația prin care interlocutorii se pot înțelege și influența reciproc prin intermediul schimbului continuu de informații, divers codificate. În literatura de specialitate nu există un consens asupra conceptului de comunicare didactică, astfel că se mai utilizează și alte două concepte similare, cum ar fi cel de comunicare educațională sau pedagogică, care mijlocesc fenomenul educațional în ansamblul său, indiferent de conținuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicați.

Comunicarea umană și implicit cea didactică nu este numai o activitate psihofizică de punere în relație a două sau mai multe persoane pentru realizarea unor obiective, comunicarea este un proces psihosocial de influențare, prin limbaje specifice, a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor și a altor comportamente motivațional-afective și volitive.

Prin procesul de comunicare urmărim să fim receptați, înțeleși, acceptați și totodată să provocăm o schimbare de atitudine și de comportament în rândul interlocutorilor, ceea ce impune anumite particularități psihologice și psihopedagogice din partea ambilor membri ai relației pe care o presupune comunicarea.

La vârsta preșcolară, în privința formării competențelor de comunicare, a educației limbajului, copilul se află în etapa orală.

Educarea comunicării orale urmărește formarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, gramatical și utilizarea corectă a structurilor verbale orale.

Din punct de vedere fonetic, preșcolarul învață să articuleze correct toate sunetele limbii. Educatoarea/ institutorul/profesorul pentru învățământul preșcolar și primar folosește o mulțime de exerciții pentru a perfecționa auzul fonematic al copilului prin sesizarea sunetului în diferite poziții în diferite cuvinte. Preșcolarul va învăța să pronunțe sunetele în silabe, va sesiza individualitatea și ansamblul cuvântului, nu numai ca suport verbal al obiectului, al noțiunii, ci și în structură verbal, prin repetare, prin pronunțare, în diferite enunțuri sau sintagme, prin schimbarea formei cuvântului (singular, plural), masculin, feminine (elev, elevă, frumos, frumoasă) etc. Sub aspectul lexical se urmărește îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului, sub aspect grammatical se urmărește formarea unui limbaj correct (accord între ale părți de propoziție, accord grammatical între subiect și predicat, etc. ). Toate acestea se realizează prin exerciții, prin exemplificare, prin repetare etc.

Educarea comunicării scrise din perioada preșcolarități urmărește pregătirea copilului pentru însușirea citit-scrisului în clasa I. Acum el, afla că se poate comunica și altfel decât pe cale verbal că semnele înșirate în rânduri pe cărți, au un înțeles, că sunetul, cuvântul, pot fi așternute pe hârtie. Acum copilul învață cum se citește cartea, de sus în jos și de la stânga la dreapta.

Se pune accent pe recunoașterea scrisului de pe diverse suporturi, benzi colorate, reviste, afișe, filme, indicatoare etc. La vârsta 3=5 ani conștientizează semnificația celor scrise, îți recunoaște numele, apoi la 5-7 ani începe să descifreze structurile grafice, înceă asocierile sunet-literă.

Foarte important este ca la această vârstă, copilul să înțeleagă că scrisul este purtător de sens, este semn.

Parcurgerea unor cărți de povești însoțite de imagini ajută copilul, pe măsură ce se citesc imaginile cu ajutorul educatoarei, să înțeleagă mecanismul sunet-literă.

Acest lucru se realizează prin jocuri de rol, la bibliotecă, solicitarea unei cărți, răsfoirea, citirea, alegerea unei cărți etc.

Învățarea scrisului este urmată de formarea anumitor deprinderi, poziția corectă la scris, utilizarea instrumentelor de scris, gestul graphic, semnul graphic. Scrierea unor mesaje se va face prin desenarea unor obiecte, simboluri (invitații, felicitări), iar la final, deasemenea propriului nume.

În timp ce la comunicarea orală sunt trei obiective cadru, comunicare scrisă este guvernată doar de un obiectiv cadru, structurat pe doua direcții, citire, scriere.

Perioada școlară este foarte hotărâtoare în dezvoltarea ulterioară a individului. Multe lucruri sunt abordate astăzi din alte perspective datorită progreselor înregistrate de științele educației, a psihologiei, dar un lucru rămâne fundamental, în învățământul preșcolar, copilul învață să comunice și se socializează. Acum se pun bazele evoluției sale în viață. În grup și numai în grup, copilul poate face experiența reciprocității, atât de necesare pentru dezvoltarea sa mental și pentru echilibrul său viitor ( P. Osterreth ).

După Paul Vașery, un cuvânt nu înseamnă ceva, ci înseamnă cineva gândindu-se la acel ceva (Claret, 1983, p.20), el se raportează la funcționarea unui eu, în ceea ce are el mai puțin permeabil. Tudor Vianu spunea și el că cine vorbește și se comunica O face pentru alții și o face pentru el (1973, p.9).

Iar pentru Pius Servien (a975, pp. 55-56 ) cuvintele sunt “ca niște ciudate păsări nefericite și trăiesc o viață proprie, adevărate incantități obscure…..Acelea al căror conținut îl vedem limpede aproape în întregime sunt puține și ele nu stârnesc interesul. “

Limba nu este doar un instrument de comunicare și cunoaștere, ci și un atribut fundamental al identității și responsabilității culturale, atât pentru individ cât și pentru grup. Respectarea limbilor persoanelor aparținând diferitelor comunități lingvistice este, prin urmare, esențială pentru conviețuirea pașnică. Acest lucru se aplică atât grupurilor majoritare, cât și minorităților (fie că sunt rezidenți tradiționali într-o țară sau migranți mai recenți) și popoarelor indigene.

Cererile de limbă sunt printre primele drepturi pe care minoritățile le-au exprimat atunci când au existat situații de schimbare și evoluție politică. Asemenea pretenții pentru drepturi lingvistice variază de la statutul oficial și juridic al limbii minoritare și indigene, la predarea și utilizarea limbilor în școli și alte instituții, precum și în mass-media. În ceea ce privește educația, drepturile lingvistice care au fost incluse în acordurile internaționale pentru grupurile minoritare și indigene includ următoarele:

◆ școlarizarea în limbile lor, dacă se dorește acest lucru;

◆ accesul la limba comunității mai largi și la cea a sistemelor naționale de învățământ;

◆ educație interculturală care promovează atitudini pozitive față de limbile minoritare și indigene și culturile pe care le exprimă;

◆ accesul la limbile internaționale.

Drepturile educaționale formulate în acordurile internaționale pentru muncitorii migranți și membrii familiilor acestora prevăd:

◆ faptul că integrarea copiilor lor ar trebui facilitată prin predarea limbii în uz în sistemul școlar;

◆ să se creeze oportunități pentru educarea copiilor lor ce către ei înșiși;

◆ limbă și cultură.

Limba de predare

Limba de predare în școală este mijlocul de comunicare pentru transmiterea cunoștințelor. Acest lucru este diferit de predarea limbajului însuși, dat fiind faptul că gramatica, vocabularul și formele scrise și orale ale unei limbi constituie un curriculum specific pentru achiziționarea unei alte limbi decât prima limbă. Învățarea unui alt limbaj deschide accesul la alte sisteme de valori și modalități de interpretare a lumii, încurajând înțelegerea interculturală și contribuind la reducerea xenofobiei. Acesta se aplică în egală măsură vorbitorilor de limbă minoritară și majoritară. Modul în care sunt predate limbile se schimbă în mod constant și poate varia considerabil de la o țară la alta sau chiar în aceeași țară. Depinde mult de conceptul predominant de paradigme de predare a limbii și a limbajului, precum și de rolul atribuit limbii predate.

Cât de important este?

Învățarea limbajului este una dintre cele mai vizibile și importante realizări ale copilăriei timpurii. Instrumentele lingvistice noi înseamnă noi oportunități de înțelegere socială, de învățare despre lume, de schimb de experiență, plăceri și nevoi. Apoi, în primii trei ani de școală, copiii fac un alt pas important în dezvoltarea limbajului în timp ce învață să citească. Deși aceste două domenii sunt distincte, ele sunt de asemenea legate. Competențele de început ale limbii au fost legate de lectura ulterioară. De asemenea, activitățile de pre-alfabetizare și alfabetizare pot contribui la îmbunătățirea competențelor lingvistice ale copiilor atât în anii preșcolari, cât și în cele ulterioare.

Copiii cu abilități slabe de ascultare și vorbire sunt considerați ca având insuficiență lingvistică. Se estimează că 8-12% dintre copiii preșcolari și 12% dintre copiii care intră în școală în au o anumită formă de insuficiență lingvistică. Studiile arată, de asemenea, că 25 până la 90% dintre copiii cu tulburări de citire și disfuncție lingvistică au o deficiență în lectură, definită de obicei ca o realizare slabă a lecturii care are loc după o oportunitate suficientă de a învăța să citească. Tulburările de citire în rândul copiilor de vârstă școlară se estimează a fi între 10 și 18%.

Când copiii au dificultăți în înțelegerea altora și în exprimarea lor, nu este surprinzător faptul că apar probleme de ajustare psihosocială și emoțională. Copiii cu abilități lingvistice întârziate sau dezordonate prezintă, prin urmare, un risc crescut pentru probleme sociale, emoționale și comportamentale. De asemenea, cercetările arată că majoritatea copiilor care au abilități slabe de citire la sfârșitul clasei întâi vor continua să întâmpine dificultăți în lectură ulterior.

Ce știm?

În timp ce natura activității mentale care stă la baza învățării limbajului este larg dezbătută, există un consens considerabil că evoluția limbajului este influențată de factori determinanți în cel puțin cinci domenii: proces social, perceptiv, cognitiv, conceptual și lingvistic. De asemenea, deși există diferențe individuale în rândul copiilor, dezvoltarea limbajului are secvențe previzibile. Majoritatea copiilor încep să vorbească în timpul celui de-al doilea an, iar la cel puțin 21 de luni vor cunoaște aproximativ 100 de cuvinte și le vor putea combina în propoziții scurte. La vârsta de patru până la șase ani, majoritatea copiilor vorbesc în fraze gramaticale complete și complet inteligibile. Primele lor propoziții sunt făcute din cuvinte de conținut și adesea lipsesc cuvintele funcției gramatice (de exemplu articole și prepoziții) și terminațiile cuvintelor (de exemplu pluralul și accentul). Deși există o secvență previzibilă, rata de dezvoltare a aptitudinilor lingvistice în rândul copiilor variază în mod substanțial în primul rând datorită interacțiunii complexe dintre factorii genetici și cei de mediu.

Cantitatea și tipul stimulării lingvistice la domiciliu și stresul familial, cum ar fi abuzul asupra copilului, contribuie la dezvoltarea limbajului copiilor. De asemenea, calitatea interacțiunii dintre un îngrijitor și copil, cum ar fi jocurile de cuvinte sau citirea cărților, joacă un rol important în rezultatele de alfabetizare. Abilitățile copiilor progresează mai repede și mai ușor în interacțiunile de instruire, caracterizate prin introducerea sensibilă, receptivă și necontrolată a elementelor adulte. Alte aspecte ale comportamentului parental, cum ar fi participarea frecventă și regulată la activitățile de învățare și furnizarea materialelor de învățare adecvate vârstei, favorizează rezultatele alfabetizării copilului. În plus, părinții cu mai multe resurse (de exemplu, educație, venituri) au mai multe șanse de a oferi experiențe pozitive de învățare pentru copilul lor mic. Deși caracteristicile copilului (de exemplu, ordinea nașterii) joacă, de asemenea, un rol-cheie în propriile experiențe de învățare cu copiii întâi născuți având în medie un vocabular mai bogat decât frații lor născuți mai târziu.

Copiii cu un vocabular expresiv limitat (mai puțin de 40-50 de cuvinte) și care nu utilizează combinații de cuvinte la vârsta de 24 de luni sunt identificați ca având o dezvoltare lentă a limbajului expresiv Acești copii prezintă un risc mai mare pentru insuficiență lingvistică care persistă în învățământul preșcolar și mai târziu în anii școlii primare. În plus, copiii cu dizabilități lingvistice prezintă un risc mai mare pentru dificultăți academice ulterioare, dizabilități de învățare, tulburări de anxietate, dificultăți sociale și probleme de comportament. Cea mai obișnuită problemă de comportament este tulburarea de hiperactivitate (ADHD); studiile arată, de asemenea, rate ridicate de probleme de internalizare, cum ar fi timiditatea și anxietatea. Copiii cu deficiențe de vorbire au mai multe șanse de a avea dificultăți în procesarea fonetică, învățarea foneticii și alfabetizare.

Conștientizarea foneticii se referă la abilitatea de a identifica, compara și manipula cele mai mici unități de cuvinte vorbite, fonemele. În primul an, copiii sunt mai sensibili la foneme în limba lor maternă și sunt mai puțin sensibili la diferențele acustice care nu sunt relevante pentru limba lor. La vârsta de 7,5 luni, răspunsul crescut al creierului copiilor la contrastele limbii materne prevede aptitudinile lingvistice mai târzii. Conștientizarea vocală și respectiv abilitățile de vocabular sunt cele mai bune predictoare ale înțelegerii vorbirii și citirii. Unii copii sunt suficient de competenți să asculte și să vorbească, dar au abilități slabe de procesare fonetică. La intrarea în școală, acești copii pot fi văzuți ca fiind expuși riscului de tulburare a lecturii. Există o reprezentare disproporționată în mod evident a copiilor care sunt săraci și aparțin minorităților etnice sau rasiale printre cei care se luptă cu lectura.

În cele din urmă, dezvoltarea limbajului bilingv la copii și debutul vârstei pentru combinații de cuvinte sunt comparabile cu copiii monolingvi.

Ce se poate face?

Intervențiile lingvistice precoce în timpul copilăriei sau în anii preșcolari pot avea un impact semnificativ asupra rezultatelor copilului. Există cel puțin patru contexte generale în care poate fi oferită intervenție lingvistică: formare individuală, grup mic, clasă și instruire prin îngrijire. Au fost demonstrate patru strategii de predare a limbii care îmbunătățesc abilitățile lingvistice ale copiilor. Acestea sunt:

– predarea limbajului prelingvistic, pentru a ajuta copiii să facă tranziția de la comunicarea pre-intenționată la cea intenționată;

– mediul de predare, care constă în tehnici specifice încorporate în activitățile și interacțiunile actuale ale copilului;

– o interacțiune responsabilă, care implică predarea serviciilor de îngrijire pentru a fi foarte receptivă la încercările de comunicare ale copilului;

– predare directă, caracterizată prin solicitarea, întărirea și oferirea de feedback imediat asupra gramaticii sau vocabularului în cadrul sesiunilor foarte structurate.

În toate cazurile, este important să se stabilească terenul pentru învățarea limbii prin crearea de oportunități de comunicare, urmărirea educării copilului, construirea și stabilirea unor rutine sociale.

În intervențiile lingvistice administrate de părinți, părinții sunt instruiți de către specialiști în limbaj de vorbire pentru a deveni agenți primari de intervenție, învățând cum să faciliteze dezvoltarea limbajului copiilor lor în contexte zilnice, naturale (aceasta diferă de implicarea părinților, în care copiii primesc o atenție directă din partea specialistului în tehnici de vorbire, iar părinții joacă un rol secundar dar de susținere). Intervențiile administrate de părinți au generat progrese de dezvoltare pe termen scurt în comunicare și competențe lingvistice într-o gamă mare de copii de vârstă preșcolară cu abilități lingvistice întârziate sau dezordonate. Cu toate acestea, se cunosc puține despre efectele benefice pe termen lung ale acestui model de intervenție.

Instruirea de înaltă intensitate este o strategie de intervenție care urmărește să mărească atenția copiilor diagnosticați cu o anumită afecțiune lingvistică. Având în vedere că deficitul de atenție este asociat cu insuficiență lingvistică la copiii mici, în special la băieți, ar trebui încurajată formarea intensivă care implică părinții și copilul. Pe baza unor studii recente, s-a constatat că această intervenție îmbunătățește atât competența lingvistică a copiilor, cât și abilitățile de atenție.

Inițiativele de politică socială ar trebui să se concentreze pe identificarea timpurie a patologiei de vorbire, pe evaluări cuprinzătoare și pe furnizarea unor medii foarte receptive la începutul anului. De asemenea, trebuie oferită o formare adecvată și o educație continuă tuturor celor care lucrează cu copiii și familiile acestora, cum ar fi specialiști în limbaj și vorbire, intervenționiști timpurii, educatori de vârstă fragedă și furnizori de îngrijire a copiilor. Cu toate acestea, există încă câteva bariere care trebuie depășiite. Acestea includ elaborarea unor măsuri de screening mai sensibile pentru identificarea diferitelor tipuri de deficiențe, obținerea unui consens privind definirea cazurilor și sporirea recunoașterii părinților cu privire la potențialele probleme ale copiilor și necesitatea de a căuta ajutor.

Există o cantitate considerabilă de dovezi care arată că durata programelor are un efect pozitiv asupra realizării copiilor. Copii cu venituri mici înregistrează cele mai multe câștiguri în pre-redactare și la vârstă preșcolară, atunci când se află în programe de învățare timpurie de înaltă calitate, fie pentru mai mult de 30 de ore pe săptămână, programe de zi întreagă sau programe pentru mai mult de un an. Noile rezultate obținute în urma studiului de impact de doi ani arată că rezultatele cele mai pozitive pentru copii au fost găsite atunci când au intrat în îngrijirea preșcolară formală după ce au participat la programele pregătitoare de înaltă calitate.

În ultimul deceniu, o explozie de cunoștințe atât în domeniul cunoașterii creierului, cât și în cercetarea dezvoltării copilului, subliniază importanța relațiilor timpurii ca fundație pentru dezvoltarea competențelor sociale și emoționale. Copiii mici învață și se comportă bine în școală, ca rezultat al relațiilor sociale stabile și de susținere care formează baza pentru încrederea în sine, auto-gestionare și capacitatea de a se înțelege bine cu colegii și adulții. La doi ani după ce au participat la cursuri de pragătire, părinții au raportat că copiii lor aveau mai puține probleme de comportament și abordări mai pozitive în procesul de învățare la vârsta de 5 ani.

Există, de asemenea, dovezi că este o legătură între dezvoltarea social-emoțională și alfabetizarea și matematica timpurie. O abilitate adecvată vârstei de a gestiona emoțiile, de a relaționa cu ceilalți și de a înțelege indicii emoționali ai altora, poate facilita dezvoltarea competențelor matematice și de alfabetizare timpurie. Reversul este, de asemenea, adevărat, astfel încât ajutarea copiilor să reușească în educația timpurie și matematică poate reduce unele probleme comportamentale și emoționale.

În același timp, cercetările ne indică, de asemenea, că copiii mici care au început preșcolar cu comportamente antisociale sau agresive au mai multe șanse să-și facă prost sarcinile academice, să fie reținuți în primii ani și să fie expuși unui risc mai mare de abandon școlar. Și acum există dovezi că preșcolarii sunt expulzați din clasele lor pentru probleme de comportament de trei ori mai mult decât elevii din școli. Prin urmare, atenția sistematică asupra problemelor sociale și emoționale în contextul învățării timpurii este importantă pentru rezultatele academice reușite.

În prezent, o mare parte din accentul în învățarea timpurie este pe segmentul preșcolar finanțat de stat, care este în mare parte găzduit în școlile publice. Cu toate acestea, setările preșcolare includ, de asemenea, programele de îngrijire a copiilor bazate pe comunitate (publice, private și bazate pe biserică) și îngrijirea la domiciliu a copiilor (îngrijire familială, rude, și tutore). De fapt, 62% dintre copiii mici se află într-unul sau mai mulți aranjamente. Programele finanțate de stat, programul Head Start și programele de educație preșcolară specială au servit în mod colectiv 35 la sută din populația de 4 ani a națiunii în perioada școlară 2003-2004 și doar 17 la sută erau în programe pre-școlare finanțate de stat.

Există o cercetare limitată cu privire la impactul pe care setările diferite îl au asupra realizării copiilor în ceea ce privește alfabetizarea timpurie și matematica timpurie. Unele dovezi noi demonstrează totuși că menținerea recunoașterii cuvintelor și scăderea agresivității la copiii care au participat la un studiu au fost menținute, indiferent dacă au trecut prin centre de îngrijire a copiilor din centrul comunității, în celel private sau în programele publice pre-școlare.

Acest principiu este probabil cel mai puțin explorat. Reflectă cunoștințele experimentale că eforturile fragmentate (un nou curriculum într-o grădiniță, un nou curriculum în alta) nu sunt susceptibile de a da rezultate. În schimb, sunt necesare eforturi susținute de reformă strategică, care includ servicii complete și sprijin. Din această perspectivă, provocarea nu este doar alegerea unui curriculum, oferirea unei dezvoltări profesionale sau crearea unui program, ci construirea unui sistem cuprinzător și timpuriu în care familiile și comunitățile să sprijine creșterea socială, emoțională și cognitivă a copiilor astfel încât aceștia să aibă succes și continue școala.

Patru provocări

În același timp, cei care încearcă să îmbunătățească învățarea timpurie pentru copiii cu venituri mici trebuie, de asemenea, să răspundă la patru provocări principale care fac sarcina deosebit de dificilă.

Diferența de achiziție a cunoștințelor și abilităților a fost definită ca fiind „disparitatea performanțelor academice dintre diferitele grupuri de elevi”. Accentul se pune adesea pe elevii din grădinițe, dar unii cercetători cuantifică diferențele de cunoștințe în anii preșcolari. Într-un studiu, se arată că, înainte de a intra în grădiniță, scorurile medii cognitive ale copiilor de vârstă preșcolară din cel mai bogat grup socioeconomic sunt cu 60% mai mari decât numărul mediu de copii din grupul socio-economic cel mai sărac. Un alt studiu a constatat un decalaj de peste un an între copiii cu venituri mici și cei din clasa economică mijlocie, într-o serie de teste cognitive și de realizare academică, copiii de vârstă preșcolară din clasa mijlocie înregistrând o creștere mai mare, decât copiii dezavantajați din punct de vedere economic.

O revizuire a seturilor de date naționale privind îngrijirea preșcolară și copilul arată că, la vârsta de 4 ani, copiii care trăiesc sub pragul sărăciei sunt cu 18 luni sub norma de dezvoltare pentru grupa lor de vârstă. Până la vârsta de 10 ani, acest decalaj este încă prezent. Pentru copiii care trăiesc în cele mai sărace familii, decalajul este și mai mare și nici primii ani ai școlii elementare nu au oprit acest decalaj.

Una dintre cele mai dramatice lacune are de a face cu utilizarea limbajului, care este foarte predictivă pentru succesul școlar. Multe studii au înregistrat și analizat interacțiunile verbale ale copiilor de la diferite niveluri socio-economice de la vârsta de 10 luni până la vârsta de 3 ani. Un copil care crește într-o familie cu bunăstare ar fi putut auzi cu 32 de milioane mai puține cuvinte decât un coleg de clasă care crește într-o familie cu educație modestă, până la intrarea în grădiniță.

Alte cercetări confirmă aceste constatări. Când copiii din familii cu venituri medii, cu părinți bine educați, sunt în clasa a treia, ei cunosc aproximativ 12.000 de cuvinte. În același timp, copiii proveniți din familii cu venituri reduse, cu părinți needucați, care nu vorbesc foarte mult cu ei, au în vocabular în jur de 4.000 de cuvinte, o treime din cuvintele colegilor lor cu venituri medii.

Diferența de realizare este atât de mare încât un studiu a peste 14.000 de copii de vârstă preșcolară a concluzionat: „amploarea câștigurilor pentru copiii săraci este pur și simplu insuficientă pentru recuperarea acestora”.

Patruzeci la sută din toți copiii mici (9,6 milioane de copii) locuiesc în familii cu venituri mici, 20% (4,6 milioane) dintre aceștia în familii cu venituri mai mici decât nivelul sărăciei (20 000 $ pentru o familie de patru peroane în 2006). În plus, sărăcia și veniturile reduse afectează în mod disproporționat copiii de etnie romă. Peste 3 milioane de copii mici de origine hispanica (65%) si 2 milioane de tineri copii afro-americani (64%) trăiesc în familiile cu venituri mici, dublu față de copiii albi.

De ce contează aceste numere? Deoarece aproape toate punctele de cercetare se îndreaptă în aceeași direcție: sărăcia și greutățile care vin cu sărăcia reprezintă cele mai mari factori de risc pentru rezultatele academice slabe și altele. În general, există o relație liniară între succesul academic și venituri. În ansamblu, deși există numeroase excepții, copiii proveniți din familii cu venituri mici înregistrează cu mult mai puțin decât media națională la teste, comparativ cu copiii proveniți din familii cu venituri mai mari, care înregistrează scoruri cu mult mai mari.

Pentru copiii săraci care locuiesc în cartiere cu sărăcie concentrată, riscurile sunt și mai mari. O analiză a Recensământului din S.U.A. din 2000 categorizează 65 000 de notări ale cenzorilor într-un indice de vulnerabilitate a copiilor, folosind 10 indicatori care reflectă factori sociali, educaționali, economici și de bunăstare. Cartierele cu cel mai mare număr de factori de „vulnerabilitate” au, de asemenea, proporții mai mari ale copiilor mici. Potrivit lui Charlie Bruner, participant la întâlnirea NCCP, care a efectuat analiza, „cartierele sărace sunt bogate în copii mici”. Acest lucru subliniază importanța de a avea și o perspectivă comunitară și a acorda atenție unde locuiesc copiii mici, atunci când se gândește modul în care trebuie schimbată traiectoria pentru succesul educațional.

Infuzia cu copiii imigranților în această țară ridică noi provocări cu privire la modul de promovare a limbii și alfabetizării copiilor de vârstă mică, în special dacă familiile lor nu vorbesc limba română. Populația latino-hispanică este cel mai mare și mai rapid ca și creștere, grup de minorități etnice din Statele Unite, dar există un număr tot mai mare de copii imigranți sub vârsta de 5 ani care reprezintă mai multe țări și vorbesc mai multe limbi. S-a observat că participarea preșcolară pentru acești copii variază foarte mult.

Unii cred că disparitatea este cauzată în mare măsură de barierele financiare și lingvistice, în timp ce alții observă diferențe în modul în care familiile se simt în legătură cu învățarea preșcolară formală. Oricare ar fi rădăcinile, nivelurile de realizare a copiilor în limba română rămân în mod semnificativ sub aceia dintre colegii lor de culoare albă, vorbitori de limbă română, deși cercetările arată că pot avea succes dacă sunt sprijiniți în dezvoltarea limbii lor de origine în timp ce folosesc noua lor limbă în școală.

Un studiu pe scară largă privind îngrijirea copiilor a constatat o calitate generală atât de slabă încât 11% din toate centrele ar putea dăuna copiilor, iar alte 64% au avut o calitate inferioară nivelului recomandat pe care profesia îl recunoaște ca fiind necesar pentru a promova realizările. În plus, copiii săraci și cei cu venituri mici sunt mult mai probabil să fie înscriși în locuri cu o calitate mai scăzută a predării decât cei mai bogați. Un studiu recent a constatat că sălile de cursuri de învățare timpurie, compuse din cel puțin 60% dintre copiii proveniți din casele cu venituri reduse, au fost evaluați semnificativ mai slab, în ceea ce privește indicatorii de calitate ai predării, interacțiunea profesor-copil și prevederile pentru învățare. Și, pe măsură ce continuă, în mod obișnuit, cei mai dezavantajați copii intră în școala primară cu cele mai puține resurse și cu cei mai puțin calificați profesori.

În ciuda acestor condiții, noi dovezi arată că copiii cu venituri mici în condiții de calitate superioară a predării, pot ajunge la nivelul colegilor lor. Un studiu făcut pe preșcolari, de înaltă calitate a constatat că copiii cu cele mai mici venituri au obținut cele mai multe achiziții. În timp ce toți copiii preșcolari din familii cu venituri ridicate au beneficiat de achiziții, copiii cu venituri scăzute și cei hispanici au obținut cele mai multe câștiguri în aptitudini.

Un accent deosebit pe curriculum și strategii de predare în programele preșcolare este important din două motive. În primul rând, deși toți copiii mici sunt născuți gata să învețe, mulți copii cu venituri scăzute rîmân în urmă devreme și rămân foarte mult în spatele colegilor lor la lectură și matematică. Succesul în reducerea acestui decalaj de învățare depinde de oferirea copiilor mici de cunoștințe specifice din curricula preșcolară înainte de a începe grădinița.

În al doilea rând, în decursul ultimului deceniu a existat o creștere exponențială a înțelegerii noastre cu privire la modul în care copiii învață și cum experiențele timpurii promovează realizarea. Ca urmare a acestei noi cercetări, s-a produs o schimbare fundamentală în ceea ce privește modul în care sunt înțelese curriculum-ul și dezvoltarea profesională în anii preșcolari.

Învățăm că eliminarea decalajului de realizare depinde în mare măsură de asigurarea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice și de susținerea care îi poate ajuta să promoveze într-un mod mai eficient alfabetizarea timpurie și cunoștințele matematice timpurii în contextul educației și a sălilor de clasă care susțin emoțional. Proiectarea și alocarea resurselor pentru aceste suporturi de infrastructură reprezintă noi provocări și oportunități pentru factorii de decizie și administratorii care trebuie să facă parte din dialogul public referitor la îmbunătățirea accesului și a calității învățării preșcolare.

1.3. Tipuri de strategii didactice utilizabile în învățământul preșcolar

Într-un model didactic coexistă trei direcții posibile ale educației: perspectiva mono-cognitivă, meta-cognitivă și fanta-cognitivă:

1. Perspectiva mono-cognitivă interpretează educația intelectuală ca o cultură, intenționând să asigure tuturor abilitățile necesare pentru a organiza conținutul, pentru a cunoaște semnificația cuvintelor și pentru a gestiona instrumentele de investigare în diferite discipline.

2. Perspectiva meta-cognitivă urmărește să ofere cursanților metodele „gândirii științifice”, pentru a asuma, formaliza și rezolva problemele prin observare, formularea ipotezelor, experimentare și evaluare. Cu alte cuvinte, intenționează să consolideze în mod sistematic utilizarea instrumentelor de investigare directă (atitudini, metode, tehnici) care să permită conceptualizarea, generalizarea și transferabilitatea obiectelor culturale.

3. În perspectiva fanta-cognitivă, elevul poate construi procese originale de înțelegere / revizuire și descoperă nu numai obiecte culturale noi sau diferite, ci și abordări noi sau diferite față de ele. Ele pot fi create datorită valorificării subiectivității.

În mod specific, direcția didactică centrată pe mono-cunoaștere (mono-cogniție), îi determină pe viitorii elevi să se ocupe de cunoștințele existente. Atenția sa este predominant îndreptată spre produs, este făcută din noțiuni și abilități care sunt necesare pentru ca individul să poată gestiona anumite probleme.

Problemele cu care trebuie să se confrunte sunt, pe de o parte, calitatea cunoștințelor sugerate, care nu pot fi cunoștințe enciclopedice și trebuie să fie complet actualizate, în conformitate cu evoluția argumentului ales pentru obiectul învățării și țintă (după cum se specifică mai jos, în această lucrare). Pe de altă parte, calitatea medierii didactice care trebuie să asigure fiecărui elev posibilitatea efectivă de a avea acces la cunoștințe și trebuie să poată folosi strategii de predare individualizare capabile să motiveze, să respecte timpurile și stilurile individului și să se diferențieze în diferite situații și pentru nevoi diverse și diferențiate (în funcție de interesele și nevoile acestora).

Direcția didactică care încearcă să asigure realizarea competențelor meta-cognitive interpretează în mod esențial educația ca o construcție critică a culturii individuale a elevului și a grupului, acordând o atenție deosebită procesului. Procesul este organizarea de instrumente de învățare conștiente și transferabile. Noile instrumente electronice care ne permit să obținem informații atât de ușor pot risca să ne facă să nu ținem cont de competențele meta-cognitive, datorită cantității uriașe de cunoștințe gata disponibile prin utilizarea rețelei, lucru care riscă să facă competențele meta-cognitive să pară inutile.

Toate noile instrumente electronice au aceste valențe în mare măsură deoarece sunt unelte de mediere între individ și cunoaștere, între realități materiale și individuale, culturale și sociale care funcționează pe baza unor reguli pe care le cunoaștem și le dominăm mai mult, cu cât sunt mai utile. Problema tehnologică este planificarea și utilizarea unui mijloc didactic care utilizează aplicațiile informatice într-un mod critic, evitând declinul care rezultă dintr-o utilizare simplă a mașinii care face mașina să funcționeze singură, dacă nu o conducem.

În cele din urmă, direcția fanta-cognitivă caracterizează o experiență de formare centrată pe subiect, despre folosirea experiențelor sale ca punct de plecare și instrument pentru a rearanja cunoștințele inițiale și modurile de utilizare a acestora în viața de zi cu zi. Experiențele individuale reprezintă atât punctul de plecare, cât și punctul de sosire al experienței de formare. Problema este faptul că trebuie îmbogățite, structurate, deschise către noutăți printr-o acțiune de conștientizare îndreptată spre subiect care îl face conștient de limitele și resursele sale.

În această direcție este cu siguranță posibil să folosim noile instrumente spre experiențe care nu urmăresc să izoleze subiectul în lumea auto-referențială a sentimentelor sale, ci să stimuleze subiectul să aibă capacitatea de a vedea, de a simți și de a se exprima în același timp mai original, mai creativ și mai capabil să înțeleagă sentimentele altor persoane. Face parte din acest punct de vedere utilizarea de hardware și software care pot exploata pe deplin abilitatea individului de a extinde dimensiunea estetică: aplicațiile calculatorului care pot fi folosite ca proteze perceptive, programele pentru a crea sunete și imagini, posibilitățile nesfârșite ale realității virtuale, locurile de simulare în și din contexte de joc.

Aici voi da o scurtă descriere a fiecărei metode pentru a introduce un fel de „glosar” al metodologiilor didactice:

Lectură frontală

Acesta este așa-numita metodă a „profesorului”, unde un educator ilustrează conceptele și cunoștințele. Evident, această „explicație” se poate întâmpla prin utilizarea dinamicii și metodologiilor comunicative și relaționale care pot consolida mai mult sau mai puțin caracterul didactic al cursului în sine. Dar, în orice caz, lectura frontală reprezintă o comunicare directă a conținutului cunoștințelor ce urmează a fi transferate.

Învățarea autonomă

Acesta este un proces autonom, realizat de către elev, pentru a dobândi cunoștințe. Este „studiul la domiciliu” și constă într-o acțiune a elevului care, prin utilizarea materialelor didactice aflate la dispoziția sa sau care se găsesc în mod autonom (într-o bibliotecă, într-o librărie, pe internet etc.), dobândește cunoștințele obiectului procesului de învățare.

Exercițiul

Aceasta este o activitate care, de obicei, urmează o activitate față în față și integrează învățarea autonomă a elevului prin intermediul aplicației. Adesea, activitatea de exercițiu urmează imediat o activitate de învățare autonomă. Uneori, este o activitate de învățare autonomă și de exercițiu aplicativ, o nouă activitate față în față care reprezintă un fel de „întărire” a ceea ce a fost explicat anterior și apoi învățat și aplicat de către elev.

Studiul de caz

Studiul de caz este o adevărată „problemă” (de obicei largă și complexă) aleasă în domeniul subiectului de studiu și prin care se găsește și o soluție (atât reală, cât și aplicată). Studiul de caz este folosit pentru a permite elevului să analizeze profund și cu ajutorul educatorului, soluția găsită pentru o problemă complexă prin utilizarea instrumentelor pe care elevul le învață.

Simularea / dramatizarea

Simularea este una dintre cele mai interesante metode de promovare a învățării active. Există multe tipuri de simulare pentru învățare: jocurile de rol, jocurile decizionale, laboratoarele virtuale. În toate aceste cazuri, se utilizează un mediu tehnologic, de obicei bazat pe calculator, dar nu numai, unde se simulează un anumit context operativ (în cazul informaticii simularea se poate realiza, prin utilizarea realității virtuale, chiar să aibă efecte sofisticate). În plus, unele laboratoare speciale pot reprezenta medii în care se simulează procese sau evenimente complexe. În aceste contexte elevul poate lucra folosind instrumentele pe care le oferă mediul. Evident, există și simulări care apar fără utilizarea tehnologiei. Dramatizarea este un fel de simulare specială în care elevii se găsesc într-un context operativ în care sunt rugați să joace un rol, o funcție etc. Dramatizarea este, în esență, „punerea în scenă” a evenimentelor reale.

Cercetarea / Discuția ghidată

Aceasta este metodologia obișnuită folosită, în special, în orice tip de laborator (și cele virtuale). Descoperirea ghidată de cercetare se îndepărtează de declararea unui obiectiv care trebuie atins și de anumite reguli care trebuie aplicate pentru a-l atinge, folosind resursele oferite de formator. Evident, procesul de cercetare este complet liber, dar este susținut de formator (în anumite contexte cu colaborarea unui tutore), care susține alegerile, sugerează în caz de incertitudine, corectează greșelile procesului etc.

Vizitarea locurilor

Aceasta este o metodă clasică caracteristică a „didacticii active”. Putem avea mai multe tipuri de vizite adresate diferitelor scopuri didactice, dar toate au scopul de a pune pe elevii în contact cu una sau mai multe situații și contexte reale în domeniul subiectelor de studiu, pentru a-i ajuta să găsească contextele reale pe care le-au învățat deja în „captivitate” (sala de clasă).

Citirea ziarelor zilnice și a rapoartelor

Metoda „informativă” este o metodă didactică folosită pe scară largă în contextul așa-numitelor informații „non-formale” și „informale”, dar este din ce în ce mai folosită și în domeniul educației „formale”. Scopul său este de a promova contextualizarea teoriilor, modelelor, legilor, regulilor etc. în situații reale, dar și de a mări cantitatea de informații referitoare la unul sau mai multe discipline de studiu.

Navigarea pe Internet

Navigarea pe Internet poate fi utilizată pentru două obiective diferite: obiective "„nformative” și obiective „de cercetare”. În primul caz, este vorba despre o nouă modalitate de aplicare a metodei precedente („Citirea ziarelor și a rapoartelor”), în timp ce în al doilea caz reprezintă o metodă de construire a citirii, caracteristică a didacticii active și a educației formale.

Învățarea prin cooperare

Învățarea prin cooperație este o metodă aplicată atunci când educatorul dorește să pună elevul într-un context de învățare cooperativă. Metoda are propriile reguli de aplicare care variază de la modalitățile de a face grupuri, la metodologii de management și observare a lucrului. Metoda promovează realizarea obiectivelor educaționale fie de natură cognitivă, fie de comportament și relațional. Învățarea prin cooperare se bazează pe furnizarea către un grup sau mai multe grupuri a unei probleme sau unui studiu de caz sau o problemă de cercetare / descoperire ghidată sau, de asemenea, a unui rol sau a un joc de luare a deciziilor. Grupurile trebuie să trateze problema și să o rezolve.

Rezolvarea problemelor

Metodologia de rezolvare a problemelor, una dintre cele mai interesante metodologii de predare-învățare, este utilizată atunci când este necesar ca elevul să nu învețe o serie de concepte într-un mod pasiv, ci printr-o cale structurată care îl deplasează de la origini, prin interiorul lui, spre o „nevoie de cunoaștere”.

Metodologia de rezolvare a problemelor începe cu declararea uneia sau a mai multor probleme atunci când elevul nu are cunoștințele necesare pentru rezolvarea lor (tocmai această cunoaștere este obiectul învățării). Încercarea de găsire a unei soluții și posibilitatea eșecului, stimulează în cadrul elevului nevoia de a învăța cum să rezolve problema. Aceasta pregătește terenul pentru următoarea cursă frontală (numită „sistematizare”) care îi oferă instrumentele necesare pentru a rezolva problema și pentru a consolida procesul de învățare.

Punerea unei probleme

Această metodă constă în solicitarea elevilor să definească problemele rezolvabile într-un context determinat, cu o cunoaștere specifică dobândită. S-a observat că aceste tipuri de activități întăresc puternic ceea ce s-a învățat, deoarece conduc elevii la rațiune, putem spune, „dimpotrivă”, prin folosirea cunoașterii nu ca ceva „ce trebuie a fi dobândit”, ci ca ceva la care trebuie gândit.

CAPITOLUL II Strategiile didactice centrate pe obiective

2.1. Perametrii strategiilor centrate pe elev

Schimbarea de paradigmă din sistemul educațional primar a condus la un etos de o mai mare transparență în învățământ, cu un accent mai mare pe elev, încurajând instituțiile de învățământ primar și personalul didactic să pună elevii în centrul gândirii lor și să îi ajute să-și gestioneze așteptările și să fie capabili să își proiecteze în mod conștient și constructiv căile de învățare în întreaga lor experiență de însușire a cunoșterii.

Acest lucru a necesitat o trecere de la un design curricular orientat mai mult spre organizare, bazat pe descrierea conținutului cursurilor, la învățământul primar bazat pe rezultate. Prin urmare, a rezultat o regândire a conținutului cursurilor din învățământul primar în ceea ce privește rezultatele învățării; făcând elevii mai conștienți de ce competențe, cunoștințe și abilități se așteaptă de la ei să dezvolte prin studiile lor.

Deși trecerea continuă către rezultatele învățării în organizarea cursurilor de învățământ primar din Europa este, fără îndoială, rodul reformelor din educație, predarea centrată pe elev este o abordare de învățare, care a început să fie cercetată și analizată cu mult înainte de prima reformă a învățământului din Europa, ca fiind una dintre posibilele abordări pedagogice pentru învățământul primar.

Cu învățarea centrată pe elev, elevii sunt responsabili pentru planificarea curriculum-ului sau cel puțin ei participă la alegere. Individul este 100% responsabil pentru propriul său comportament, participare și învățare.

Predarea centrată pe elev, așa cum sugerează acest termen, este o metodă de învățare sau de predare care pune elevul în centrul atenției. Odată cu aplicarea unei abordări a predării centrate pe elev în învățământul primar, există în mod necesar o schimbare a focusului de la cadrele didactice către elev. Această abordare are multe implicații pentru proiectarea și flexibilitatea curriculumului, a conținutului orelor și a interactivității procesului de învățare. Faptul că predarea convențională pune accentul pe proiectarea, organizarea și urmărirea perspectivelor profesorului a făcut dificil de determinat ceea ce elevii consideră că reprezintă predarea centrată pe ie, pentru că de cele mai multe ori nu au fost întrebați.

Schimbare paradigmei predării ca inițiativă de pionierat, urmărește să ajute factorii de decizie în elaborarea strategiilor și abordărilor predăriicentrate pe elev sănătoase și să crească capacitatea organizațiilor de elevi și a personalului de a fi parteneri activi în materializarea schimbării de paradigmă. Schimbarea își propune să ofere o perspectivă cuprinzătoare asupra instrumentelor necesare și provocărilor deja întâlnite și a poveștilor de succes în abordarea predării centrate pe elevi, ca o bază fundamentală pentru învățarea pe tot parcursul vieții. Această reformă își propune să ofere o contribuție politică concretă în timpul vieții sale și dincolo de ea, a discuțiilor în curs privind viitorul programului UE pentru Educație și Formare și următoarea fază a acestuia.

Această lucrare se încearcă a fi unul dintre eforturile de analizare a schimbării paradigmei procesului de predare-învățare din sistemul educațional românesc. Împreună cu rezultatele altor lucrări realizate de diverși autori pe aceeși temă, cât și cu studiile realizate de institușiile publice naționale sau europene, acest studiu, este conceput ca o cercetare de birou, ce poate constitui baza pentru lucrările viitoare pe această temă.

Cercetarea de birou a implicat colectarea informațiilor deja existente din sursele interne și externe, din publicațiile instituțiilor guvernamentale și neguvernamentale (inclusiv instituțiile de învățământ, instituțiile guvernamentale și alte părți interesate importante în educație) și alte materiale publicate și electronice, în special jurnalele academice.

Cercetarea de birou a fost concepută ca primul pas în cercetarea preconizată pentru această lucrare pentru a putea seta fundalul subiectului predării centrate pe elev, pe baza premisei că diferitele forme ale acesteia, care există, sunt foarte diverse și exemplele de bune practici din zonă sunt foarte eterogene.

Pe baza unei analize a literaturii de specialitate găsite, acest studiu descompune conceptul și abordarea predării centrate pe elev în patru componente cheie:

– o discuție asupra definiției predării centrate pe elev;

– o evaluare a condițiilor care trebuie implementate pentru ca o abordare a predării centrate pe elev să aibă loc;

– examinarea dezvoltării profesionale și a formării profesionale necesare personalului didactic pentru implementarea unei abordări a predării centrate pe elev în materie de predare și învățare;

– o analiză a percepțiilor elevilor față de abordarea centrată pe cursant.

Aceste patru direcții sunt reflectate în celece urmează în această lucrare. În consecință, concluzia este aceea de a arunca o lumină asupra aspectelor cheie care rezultă din acest studiu și a unei căi de urmat atât pentru predarea centrată pe elev, cât și pentru pentru schimbarea de paradigmă care a fost analizată în această lucrare.

Predarea centrată pe elev: noțiunea și componentele ei

Învățarea centrată pe elev nu are o definiție general acceptată, deși este un termen folosit de mai mulți factori de decizie din domeniul învățământului primar. Lipsa unei astfel de definiții constituie o provocare pentru învățământul primar ca sector, pentru instituțiile de învățământ și pentru personalul didactic și elevii din România. Aceasta trebuie luată în considerare atunci când se analizează și se discută despre predarea centrată pe elev în toate formele sale posibile și în toate contextele sale relevante.

În pofida lipsei de definiție, există un principiu care a fost convenit de toți susținătorii și cercetătorii abordării predării centrate pe elev. Acesta este faptul că predarea centrată pe elev se bazează pe filosofia conform căreia elevul, este în centrul procesului de învățare. Aceasta este o noțiune care stă la baza tuturor aptitudinilor în aplicarea abordării predării centrate pe elev. Deși acest lucru înseamnă că elevul este punctul central al procesului, rolul profesorului rămâne extrem de important, mai ales atunci când se consideră că elevii nu sunt la fel.

Fiecare elev poate necesita modalități diferite de a învăța, de a cerceta și de a analiza informațiile disponibile. Unii elevi pot solicita mai mult sprijin în a se angaja într-un program de studii care utilizează o abordare a predării centrate pe elev, în special atunci când este vorba de a face alegeri în căile lor de învățare și de a analiza implicațiile oricăror astfel de alegeri. Alții ar putea fi deja obișnuiți cu o astfel de abordare și au nevoie de mai puțină asistență în acest sens.

În grup, elevii reprezintă o gamă largă de opinii, abilități și puncte tari. În timp ce predarea centrată pe elev pune elevii în centrul procesului de predare-învățare, recunoașterea corectă a acestei diversități le conferă elevilor posibilitatea de a-și realiza întregul potențial; să se angajeze cu profesorii și să se implice în procesul de învățare în modul cel mai favorabil pentru ei.

2.2. Abordări de predare convenționale versus predarea centrată pe elev

Predarea convențională (denumită și „predare tradițională”) tinde să considere elevii drept receptori pasivi ai informațiilor, fără a lua în considerare nevoia de a participa activ la procesul de predare. În cadrul abordării convenționale a predării, proiectarea curriculară se bazează pe niveluri scăzute de participare a elevilor, deoarece deciziile din procesul de predare se referă la poziția privilegiată a cadrului didactic ca sursă principală de cunoștințe pentru elevi. Într-adevăr, este o abordare ne-participativă, în care elevii sunt rareori așteptați să pună întrebări sau să provoace dispute academice.

Motivația elevilor în cadrul metodelor convenționale de predare tinde să ia forma concurenței dintre elevi, în mare parte bazată pe note. Abordarea convențională a predării se bazează, de obicei, în cadrul învățământului tradițional pe predare, cum ar fi dictarea lecțiilor, lectură și alte acțivități pasive. În calitate de cadru didactic, profesorul este responsabil de proiectarea curriculumului, de stabilirea sarcinilor și de formularea procedurii de evaluare, cu accentul pe orientarea învățării spre următoarea examinare.

În cadrul abordării convenționale a predării, metoda pedagogică utilizată este în mod tradițional una de instruire, notare și memorare a informațiilor pentru recunoașterea sau reproducerea ulterioară. Abordarea predării convenționale, așa cum este definită mai sus, a fost supusă criticilor în ultimii ani, cu evoluția diferitelor teorii și abordări a predării și cu aplicarea noilor metode pedagogice în cadrul învățământului primar.

Abordarea predării centrate pe elev este diametral opusă, în etos, filosofiei care stă la baza metodei convenționale de predare. Prin natura sa, predarea centrată pe elev permite acestora să-și modeleze propriile căi de învățare și le atribuie responsabilitatea de a participa activ la transformarea procesului educațional într-unul semnificativ. Prin definiție, experiența de învățare a elevilor nu este una pasivă, deoarece se bazează pe premisa că „pasivitatea elevilor nu susține sau îmbunătățește predarea și că tocmai predarea activă îi ajută pe elevi să învețe independent.

În cadrul predării centrate pe elevi, acestora le sunt oferite opțiuni în modelarea lecțiilor și în alegerea anumitor unități din cadrul materiei lor de studiu. Unii susținători ai aceste metode de predare afirmă că, mai degrabă decât să dedice atât de mult pentru a preda elevii ce să gândească, predarea centrată pe aceștia se bazează pe ideea de a-i învăța cum să gândească.

În plus, în cadrul predării centrate pe elevi există o motivație intrinsecă pentru învățare, cu accent pe cooperare, mai degrabă decât pe competiție, între elevi. În cadrul acestei abordări, elevii au posibilitatea de a-și compara ideile cu colegii lor și cu profesorii lor, contribuind în același timp la dezvoltarea curriculei într-o manieră semnificativă. În acest context, elevul este încurajat să pună întrebări și să fie curios, iar cadrele didactice sunt văzute ca un facilitator și ghid, mai degrabă decât ca sursă principală de cunoaștere. Prin urmare, abordarea schimbă rolul profesorului, de a încredința transmiterea cunoștințelor în susținerea și ghidarea învățării autoreglementate a elevilor.

Într-un mediu de predare centrată pe elevi, predarea nu mai este redusă la predarea clasică a informației și se pune mai mult accentul pe revizuirea colegială și pe autoevaluarea continuă, împreună cu o perspectivă și o deschidere mai largă spre învățarea de-a lungul vieții.

Originea predării centrate pe elev

Predarea centrată pe elev a fost creată ca un concept în domeniul pedagogiei educaționale și a fost un subiect de discuție în cadrul multor instituții de învățământ primar și în cadrul forurilor naționale de elaborare a politicilor în ultimele decenii. În timp ce conceptul de „predare centrată pe elev” în forma sa cea mai recentă este relativ nou, ideea de a privi modul în care se desfășoară învățământul și modul în care funcționează procesele de predare, se desfășoară de aproape două secole.

Discuțiile despre predarea centrată pe elev au fost inițial axate pe schimbarea metodelor pedagogice folosite și pe îmbunătățirea flexibilității proceselor de predare și educaționale, pentru ca elevii să participe cât mai mult posibil. Etosul din spatele acestei abordări a predării în instituțiile de învățământ primar s-a schimbat în a doua jumătate a secolului al XX-lea, când teoriile constructivismului și construcționismului au câștigat popularitate, originile cărora se află în cadrul teoriei lui Piage.

Schemele cognitive ale indivizilor le permit să stabilească o ordine și predictibilitate în lumea lor experimentală. Atunci când experiența nu se potrivește cu schemele individului, rezultă un dezechilibru cognitiv, care declanșează procesul de învățare. Acest dezechilibru duce la adaptare. Reflecția privind operațiunile adoptive de succes conduce la concepte noi sau modificate, contribuind la reechilibrare. Din perspectiva constructivistă, cunoașterea nu este primită pasiv de la lume, de la alții sau de la surse autoritare. Mai degrabă, toate cunoștințele sunt create deoarece indivizii (și grupurile) se adaptează și înțeleg lumea lor experimentală.

Constructivismul se bazează pe ideea că elevii trebuie să construiască și să reconstruiască cunoștințele, pentru a învăța eficient. Într-adevăr, aceasta este afirmația în teoriile construcționiste.

Consider că învățarea este mai degrabă o reconstrucție decât o transmitere a cunoștințelor și extinde ideea materialelor manipulative la ideea că învățarea este cea mai eficientă atunci când o parte a unei activități pe care elevul o simte că duce la realizarea unui produs semnificativ.

Metodologia favorizată de constructivism tinde să descurajeze abordarea tradițională a predării, așa cum s-a subliniat mai sus. Apariția constructivismului a adus cu ea ideea că ar trebui să fie disponibile elevilor căi de învățare mai flexibile și evaluări bazate pe rezultatele învățării. Teoria a fost deosebit de proeminentă în țările anglo-saxone, dar nu a pătruns în multe instituții care au continuat să folosească metode convenționale de predare.

Dezvoltarea paradigmelor de predare

A existat o schimbare de paradigmă, de la accentul pe predare la concentrarea asupra învățării. Dincolo de această retorică, eventual cele mai vizibile schimbări care pot fi văzute, sunt un accent mai mare pe dezvoltarea abilităților și, în special, asupra abilităților de viață „transferabile” (și a noțiunii de învățare de-a lungul vieții) și scrierea unităților de lecții și a informațiilor în ceea ce privește rezultatele dorite ale elevilor.

Dezvoltarea predării centrate pe elev în timp se consideră a fi produs o schimbare de paradigmă deoarece „ritmul și amploarea schimbării au fost excepționale, dincolo de cea a schimbării evolutive sau treptate. Nunan et al. (2000) nu percep acest lucru ca fiind același fel de „ruptură epistemologică pe care Thomas Kuhn (1962) o folosește pentru a caracteriza revoluțiile științifice”. Mai degrabă, ei o văd ca pe o „schimbare în concentrare, pe necesitatea unui set nou și pe o serie de schimbări de semnificație practică și politică”. Această schimbare de paradigmă larg răspândită, a demonstrat o trecere de la „instruire” sau „predare” la „producerea” învățării în școlile primare.

Această așa-numită paradigmă de învățare a survenit parțial din cauza „masificării” învățământului primar, întrucât paradigma de instruire a fost considerată inadecvată pentru creșterea numărului de elevi și pentru o mai mare diversitate în cadrul corpului elevilor. Într-adevăr, Jones (2006) afirmă că masificarea învățământului este unul dintre cei trei factori externi principali care pot fi considerați ca având un impact substanțial asupra „naturii schimbătoare a muncii academice”.

Cu toate acestea, această schimbare de paradigmă nu a fost clar definită în toate cazurile. Într-adevăr, în cadrul instituțiilor de învățământ primar, părinții și elevii înșiși nu știu cum se aplică abordarea predaării centrate pe aceștia în domeniul lor de predare și de învățare.

Natura cunoștințelor și gama de practici instituționale pe care părinții le au pentru a se informa cu adevărat despre predarea centrată pe elev, nu sunt bine înțelese. Nu este clar nici modul în care elevii înșiși consideră că învățarea centrată pe ei este cel mai bine susținută.

Lipsa înțelegerii ar putea fi bazată pe neînțelegerea că „predarea centrată pe elev” este o noțiune, care trebuie aplicată în același mod în toate cazurile. După cum s-a explicat mai sus, acest tip de predare este o abordare care variază în funcție de tipul de elevi implicați în procesul de învățare și de tipul de mediu în care are loc o astfel de predare, printre altele. Predarea centrată pe elev trebuie astfel adaptată nu numai la tipurile de elevi, ci și la disciplina și mediul în care are loc această predare.

În pofida diversității metodelor posibile de implementare și aplicare a abordării predării centrate pe elev, se pot identifica câteva aspecte fundamentale ale acesteia, care au fost convenite în literatura de specialitate pe acest subiect și care sunt menționate mai jos ca parametri ai ai acesui tip de predare.

Primul dintre acestea este predarea inovatoare, care are ca obiect principal modul în care elevii sunt cel mai în măsură să învețe și care promovează metodele de predare care îi determină să facă acest lucru. Acest prim parametru care stă la baza raționamentului dezvoltării profesionale continue a cadrelor didactice, care, împreună cu o timp suficient pentru a adapta metodele de predare, pot atinge abordarea predării centrate pe elev dorită. Un studiu recent afirmă:

„Formarea poate spori concentrarea cadrelor didactice. Instruirea poate îmbunătăți o serie de aspecte ale predării, așa cum sunt ele judecate de către elevi și, cel mai important formarea poate schimba profesorii astfel încât elevii să-și îmbunătățească învățarea.

La rândul său, predarea inovatoare este în primul rând orientată spre îmbunătățirea gândirii critice a elevilor, determinându-i astfel pe indivizi să devină elevi independenți pe toată vieții. În aplicarea sa, predarea inovatoare poate lua forme diferite, exemple fiind predarea în echipă, învățarea bazată pe probleme și altele asemenea, dintre care unele sunt explorate mai jos:

– învățarea în echipă. De asemenea, cunoscută sub numele de învățare prin cooperare, aceasta este una din multele moduri în care elevii trebuie să fie responsabili pentru propria învățare. Aceasta le permite să interacționeze cu colegii de clasă, să își împărtășească ideile și să se sprijine reciproc în modul în care învață.

– predarea bazată pe probleme. Apreciată ca o metodă de predare, care permite elevilor să învețe mai eficient, această metodă se bazează pe premisa că, prin aplicarea cunoștințelor pe care le câștigă mai devreme pe parcursul învățării lor (nu doar la momentul testării), elevii sunt mai expuși la situațiile cu care se confruntă în mod normal în afara sălii de clasă și pot deveni astfel mai adaptabili.

– învățarea autoreglată a elevilor. Este o metodă care asigură faptul că elevii își calculează proprii pași pentru a învăța, dar și că ei se ocupă de propriul lor proces de monitorizare, motivație și feedback în timpul și după învățare. Zimmerman (2002) prezintă opt aptitudini, care sunt importante în identificarea caracteristicilor elevilor în învățarea autoreglată, și anume:

1. Stabilirea de obiective specifice pentru sine;

2. Adoptarea de strategii puternice pentru atingerea acestor obiective;

3. Monitorizarea performanței cuiva;

4. Restructurarea mediului de învățare pentru a fi compatibil cu obiectivele persoanei;

5. Gestionarea eficientă a timpului;

6. Metodele de autoevaluare;

7. Aducerea rezultatelor la cauzalitate;

8. Adaptarea metodelor viitoare.

În timp ce sarcina elevului este de a întreprinde acțiunile enumerate mai sus, este puțin probabil să fie posibile pentru elev, fără a avea un context de predare centrat pe elev.

Multe dintre componentele de mai sus fac parte din predarea activă, care se referă la orice altceva, în mod fundamental, decât la ascultarea pasivă a unui profesor. Este important de reținut însă că apelul la predarea activă nu neagă nevoia de lecții. Mai degrabă, ea oferă oportunități de a reflecta, evalua, sintetiza și comunica informații despre sau despre informațiile prezentate în astfel de lecții.

La rândul său, utilizarea rezultatelor învățării este identificată în literatura relevantă ca fiind al doilea parametru al predării centrate pe elev. Rezultatele predării pot fi definite ca fiind cunoștințele, aptitudinile și înțelegerea pe care un elev ar trebui să le obțină ca rezultat al experienței de învățare.

Luând o abordare strictă orientată către elevi, rezultatele predării se referă la realizările cursantului și, prin urmare, nu se referă la perspectiva cadrului didactic sau a procesului de predare propriu-zis.

Similar cu conceptul de predare centrată pe elev, nu există o definiție strictă a rezultatelor predării, care diferă în funcție de tipul și detalii și apar în funcție de disciplina și de nivelul de învățare vizat. Rezultatele predării pot fi tratate atât la nivel de disciplină, cât și la nivel de unitate, iar aceste niveluri au determinanți diferiți, dar ambele trebuie și pot fi măsurabile. Folosirea rezultatelor predării servește pentru a ajuta elevii să-și gestioneze așteptările atât în timpul, cât și după studii și le permite să se ocupe de studiile lor. De asemenea, aceasta contribuie la sporirea capacității lor de angajare, deoarece angajatorii pot înțelege pe deplin măsura în care educarea angajaților potențiali a servit la dotarea acestora cu cunoștințele, abilitățile și înțelegerile necesare pentru postul în cauză. În termeni generali, rezultatele predării ar trebui:

– să fie proiectate în viitor;

– dentifice cerințele importante ale predării;

– să fie realizabile și evaluate;

– utilizeze limbajul clar și să fie ușor de înțeles de către elevi.

Există apoi diverse metode de integrare a rezultatelor predării în orice curriculum dat. Watson (2002), deși cu o referință specifică la rezultatele predării pentru profesioniștii din industria construcțiilor, identifică o serie de criterii legate de integrarea rezultatelor predării într-un curriculum, care poate fi aplicat în diferite discipline.

Acestea sunt după cum urmează:

1. Formularea unui rezultat al predării poate fi modificată pentru a fi relevantă pentru o anumită disciplină;

2. Rezultatele sunt independente de modul sau metoda de livrare;

3. Furnizorii de cursuri vor trebui doar să furnizeze dovezi că rezultatele au fost atinse cel puțin o dată în timpul programului de studii;

4. Rezultatele reprezintă un meniu minim independent de alocarea timpului, importanța și valoarea academică și frecvența realizării;

5. Un organism profesional poate stabili propriile standarde de realizare așteptate pentru fiecare rezultat al predării: pentru unele discipline poate fi necesară o competență, pentru altele conștientizarea ar putea fi suficientă.

În timp ce cele de mai sus oferă o anumită claritate asupra matematicii, ele arată, de asemenea, că există încă o neliniște în jurul utilizării rezultatelor predării, în special în ceea ce privește modul în care aceste rezultate ale predării pot fi exprimate în mod clar. Odată cu utilizarea rezultatelor predării, trecerea se concentrează pe ceea ce profesorul este capabil să predea la ce se așteaptă în realizări și nivel de înțelegere al elevilor. Planul de proiectare a rezultatelor predării utilizează în mod normal utilizarea înaltă a verbelor active care descriu ceea ce se așteaptă să fie învățat.

Utilizarea unui sistem de transfer și acumulare de informații reprezintă apoi al treilea parametru al predării centrate pe elev. Sistemul de invățământ românesc este un instrument de acest tip.

Acesta este un instrument care permite elevilor să colecteze informații prin învățarea realizată prin învățământul primer. Sistemul educațional românesc este un sistem centrat pe cursanți care vizează creșterea transparenței rezultatelor predării și a proceselor de învățare.

Predarea centrată pe elev menține, ca componente centrale, transferabilitatea și acumularea de informații în scopul admiterii într-un program de învățământ superior sau în continuarea studiilor la același nivel. Elevii beneficiază de informații, deoarece informațiile pot fi acordate atât pentru o calificare cât și pentru componentele unei calificări, ceea ce le permite elevilor să se bazeze pe experiențele anterioare de învățare.

Acest parametru al predării centrate pe elev este strâns legat de cel al rezultatelor predării, deoarece proiectarea unor astfel de informații poate fi semnificativă doar dacă se bazează pe rezultatele predării, în plus față de volumul de muncă al elevilor. Predarea centrată pe elev a fost puternic promovată de către Ministerul Educației Naționale, care acordă această etichetă acelor instituții de învățământ primar care aplică predarea centrată pe elev pentru toate materiile din învățământul primar.

Curriculum flexibil și căile de predare reprezintă al patrulea parametru al predării centrate pe elev, care, la rândul său, este foarte strâns legat de utilizarea unui sistem de informații transferabile și acumulate.

Menținerea programei flexibile și permiterea elevilor de a-și determina căile de învățare îi împuternicește să ia propriile decizii în construirea învățării lor și, de asemenea, îi încurajează să-și asume responsabilitatea pentru propria învățare. Acest lucru este congruent cu noțiunea de învățare pe toată perioada vieții, permițându-le elevilor să își construiască calea de învățare într-un mod care să se potrivească nevoilor lor. Acest lucru este deosebit de pertinent dacă este posibil numai pentru un anumit elev, datorită situației în care se află.

În concordanță cu aceasta, contribuția elevilor la proiectarea curriculară reprezintă parametrul final al predării centrate pe elev identificat în literatura examinată în scopul acestei lucrări. În acest sens, instituțiile de învățământ primar, în promovarea utilizării predării centrate pe elev în cadrul instituțiilor respective, trebuie să asigure că contribuția elevilor la programele de învățământ este asigurată în toate disciplinele din cadrul filosofiei mai largi a abordării predării centrate pe elev. Acest lucru va servi pentru a spori relevanța și utilitatea curriculei în ceea ce privește nevoile, aspirațiile și potențialul elevilor.

2.3. Strategii centrate pe elev la nivel European

La nivel european, predarea centrată pe elev a crescut în prim-plan în ultimele decenii. Învățământul european se confruntă, de asemenea, cu provocările majore și oportunitățile care rezultă din globalizare și accelerează evoluțiile tehnologice cu noii furnizori, cu noii cursanți și cu noile tipuri de învățare. Învățarea și mobilitatea elevilor vor ajuta elevii să dezvolte competențele de care au nevoie într-o piață a muncii în schimbare și le vor permite să devină cetățeni activi și responsabili.

Această afirmație are un impact asupra definirii predării centrate pe elev, ridicând întrebarea dacă obiectivul final al acestui tip de predare este unul educațional sau economic. Această nevoie să fie juxtapusă în fața experienței care, spre deosebire de schimbările majore din învățământ, care au fost inițiate într-o manieră de sus în jos, creșterea preădrii centrate pe elev s-a datorat mai multor inițiative de tip ascendent. Acest fapt reafirmă ideea că predarea centrată pe elev nu poate, ca noțiune, să fie aplicată prea strict și nu poate prescrie în mod strict componentele și aspectele care trebuie incluse în ea. Într-adevăr, abordarea centrată pe elev a diferențelor de predare depinde de elevi, profesor, departamentul relevant, instituția de învățământ și disciplina academică.

De asemenea, variază în funcție de normele sociale și de organizarea oricărei societăți date. În mod cert, impunerea unei idei prea rigide asupra a ceea ce implică acest tip de predare este de natură să descurajeze cadrele didactice să apeleze la aceasta, iar dacă o fac, este probabil că modul în care se desfășoară nu va fi benefic pentru elev.

Majoritatea componentelor abordării predării centrate pe elev au făcut parte din paradigma schimbărilor sistemului educașional de după revolușie, inclusiv un sistem de cunoștinșe transferabile, o abordare bazată pe rezultate pentru proiectarea curriculară, utilizarea cadrelor de calificare și implicarea mai mare a elevilor în întreg sistemul de învățământ.

La rândul lor, există totuși o tendință de a aplica metodele predării centrate pe elev ca procedură pentru formele de învățământ preexistente pentru cadrele didactice. Aceasta înseamnă că este nevoie de o înțelegere largă și comună a predării centrate pe elev, concentrându-se asupra scopului educațional al acesteia, în care noile proceduri nu se confundă cu schimbările pedagogice.

Atât la nivel național, cât și la nivel instituțional, au existat motive mai generale care conduc la dezvoltarea predării centrate pe elev, transformând, la rândul său, ceea ce se înțelege prin noțiune, în cadrul fiecărui context. Deoarece un număr de țări au recunoscut necesitatea de a lărgi participarea elevilor la procesul de predare-învățare, predarea centrată pe elev a ajuns să fie privită ca o necesitate mai mare în discursul politic național.

Pe măsură ce grupurile de elevi din instituțiile de învățământ au devenit mai diverse, un număr de instituții de învățământ au recunoscut, de asemenea, necesitatea unei treceri de la predarea „tradițională” la cea a orientată spre elevi. După cum s-a menționat mai sus, predarea centrată pe elev poate lua diferite forme în ceea ce privește diferitele tipuri de elevi, fiecare dintre aceștia având nevoi și puncte de vedere diferite. La rândul său, agenda europeană de învățare pe tot parcursul vieții, integrată în cadrul în Strategia de la Lisabona a UE, a fost subliniată la nivel european, național și instituțional. Acesta a fost un factor-cheie al predării centrate pe elev, având în vedere apariția noțiunii de continuare a învețării pe tot parcursul vieții, chiar și după obținerea celei mai înalte calificări de învățământ terțiar posibil.

De asemenea, se impune creșterea diversității grupului de elevi din învățământ, deoarece instituțiile de învățământ au din ce în ce mai mult pe cursanți din toate grupurile etnice, care au cursuri de calificare educaționale variate. În timp ce la nivel european unul dintre principalele motoare ale predării centrate pe elev este necesitatea ca Europa să fie competitivă la nivel global, este, de asemenea, adevărat că, la nivel instituțional, multe instituții de învățământ au o concurență puternică reciprocă, deoarece munca și calitatea experienței elevilor sunt comparate cu cea din instituțiile de învățământ din alte țări și continente.

Concurenții instituțiilor de învățământ au ajuns astfel să vadă predarea centrată pe elev ca un „punct de vânzare unic”. În timp ce acest tip de predare semnifică o avansare pedagogică puternică și o îmbunătățire semnificativă a experienței educaționale a elevilor din învățământul primar, noțiunea și, concomitent, definirea predării centrate pe elev este uneori afectată și de formele de învățământ legate de consum, elevii fiind văzuți ca și „clienți” ai procesului de predare, și nu „participanți” în procesul de predare.

În acest context, predarea centrată pe elev poate deveni mai degrabă „centrată pe client” decât prin participare. Acest lucru este valabil în special în cazul în care învățământul primar este oferit cu costul unor taxe de școlarizare ridicate, în instituțiile de învățământ private. Într-adevăr, „tipul ideal” al paradigmei unui elev ca și client este diametral opus noțiunii de elev ca produs constructivist al predării.

Elevul ca și client este un personaj în mare măsură pasiv, care este condus de o schemă de raționalitate, unde profitul trebuie să revină de pe urma unei investiții. În schimb, elevul văzut din perspectiva constructivistă a predării trebuie să fie motivat în mod intrinsec de dorința de a învăța și de a fi deschis să-și conteste propriile valori și proprietăți.

Deși tendințele nu pot fi în mod evident negate, introducerea unor astfel de concepte legate de client în conceptul de predare centrată pe elev ca și concept pedagogic amenință să mascheze noțiunea de predare centrată pe elev în adevărata sa formă și să inducă în eroare cadrele didactice, elevii și societatea în ceea ce privește beneficiile reale ale acestei abordări progresive a predării.

2.4. Aplicarea teoriei în practică

În ceea ce privește deplasarea paradigmei percepute în învățământul primar, apariția mai multor parametri ai predării centrate pe elev și a unei abordări clare a aplicării predării centrate pe elev, rămâne foarte dificil să se dea o definiție holistică a noțiunii de predare centrată pe elev. Acest lucru se datorează nevoilor diferite ale elevilor care urmează diferite programe de învățământ în cadrul diferitelor culturi și contexte, atât în cadrul instituțiilor de învățământ primar diferite, cât și în țările diferite.

În acest sens, pot exista câteva aspecte care, deși sunt percepute de unii ca fiind esențiale pentru abordarea predării centrate pe elev, pot fi considerate a fi periferice pentru alții sau considerate a fi nepotrivite pentru anumite tipuri de cursuri. În afară de problemele de definire și de context, au apărut probleme majore în aplicarea schimbării percepute a învățării, deoarece „schimbarea paradigmei față de abordările ce urmăreau rezultatele elevilor” nu au fost pe scară largă adoptate.

Acestea au fost aplicate fragmentar în structurile unei paradigme dominante care le respinge sau le distorsionează. Timp de două decenii, răspunsul la cererile de reformă a fost un obiectiv pentru abordarea problemelor în cadrul paradigmei predării. Mișcările astfel generate nu au eșuat niciodată, descompuse de contradicțiile din cadrul paradigmei tradiționale.

În timp ce teoria a început deja să evalueze beneficiile paradigmei cursantului, paradigma instrucțiunii era încă utilizată în mod curent în toate instituțiile de învățământ primar în practică. Se poate spune că este cazul unui număr mare de instituții de învățământ primar în zilele noastre. În timp ce schimbarea paradigmei se poate dovedi dificilă în practică, ea poate fi încă realizată.

Concluzie

Având în vedere considerațiile de mai sus, este clar că ceea ce este necesar, în primul rând, este o schimbare a culturii în predare și învățare în cadrul instituțiilor de învățământ, care încă aplică paradigma de instruire pentru ca abordarea predării centrate pe elev să fie pusă în practică. În pofida dificultății în definirea exactă a ceea ce implică predarea centrată pe elev, aceasta reprezintă o abordare de învățare care are o mare importanță atât pentru elevi, cât și pentru mediul academic.

Predarea centrată pe elev necesită o schimbare de paradigmă la toate nivelurile, astfel încât definirea sa să nu fie doar un exercițiu de bifare, efectuat exclusiv în scopul îndeplinirii altor cerințe, cum ar fi asigurarea calității. Deplasarea spre predarea centrată pe elev presupune atât o schimbare a focusului de la ceea ce este predat spre modul și motivul pentru care este predat, cât și de la gândirea la performanța profesorului la învățarea elevilor.

O astfel de schimbare în ceea ce privește învățarea și definirea învățării nu numai că necesită o schimbare în modul de gândire a cadrelor didactice, elevilor și organelor de conducere din învățământ, dar depinde și de o serie de condiții care ar putea fi necesare pentru succesul aplicării abordării predării centrate pe elev. Următorul capitol al acestui studiu va determina identificarea unora dintre acestea.

Capitolul 3. Studiu de caz: Strategii centrate pe obiective

Justificarea studiului

Structura de bază psiho-filosofică a modului de abordăre educațională integrată este holismul, de fapt – încercarea de a concepe o unitate complet integrată de informații care își pot pierde trăsăturile secvențiale. Această abordare facilitează includerea cunoștințelor speciale în ansamblurile logice care depășesc caracteristicile cantitative, dar și calitative ale diviziunilor curriculare.

Copiilor li se oferă lanțuri sau suite de teme integrate în funcție de obiectivele educaționale sau în funcție de interesele și abilitățile lor.

Curriculumul integrat este expresia modului în care putem vedea dezvoltarea copilului și putem să ne gândim și la învățarea acestuia. „Curriculumul integrat implică crearea de legături semnificative între teme sau abilități care sunt de obicei făcute în diferite discipline. Aceste teme și abilități au o legătură puternică cu viața de zi cu zi a copiilor și urmăresc, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori și atitudini” (Ciolan, 2003).

Toate domeniile de dezvoltare sunt în relaționare și interdependente. Dezvoltarea într-un domeniu condiționează dezvoltarea în alte domenii. Deși curriculum-ul este structurat în ariile curriculare prin stabilirea și referirea obiectivelor, acesta își propune să dezvolte întregul copil, obiectivele între zonele curriculare fiind legate unele de altele și de zonele de dezvoltare.

Cunoștințele, aptitudinile, abilitățile dezvoltate de fiecare zonă curriculară sunt strâns corelate și devin mai solide atunci când activitățile de învățare se desfășoară prin teme interdisciplinare, atunci când se realizează activități care leagă cunoștințele și abilitățile în diferite domenii de dezvoltare.

Studiile tematice și proiectele sunt practici de integrare a ceea ce învață copiii în procesul educațional. Deci, copiii trebuie să învețe în mod semnificativ. „Temele inter-curriculare” studiază teme integrate care se axează pe dezvoltarea personală și socială a copiilor. Aceste teme au un caracter transversal, depășesc limitele subiecților școlari tradiționali și propun o formare de abilități sau câteva valori fundamentale pentru viața de zi cu zi. Pentru a fi introduse cu succes în școală, temele inter-curriculare necesită crearea unor experiențe de învățare diverse și experimentarea achizițiilor de învățare într-un context concret și variat (Ciolan, 2008).

În educația timpurie, predarea și învățarea integrată înseamnă modul în care profesorul integrează mai multe domenii de conținut experimental, exploatând resursele multor centre de activități pentru a atinge multe obiective de referință. Abordarea integrată a predării oferă stimularea copiilor în mai multe domenii de dezvoltare, acordând o atenție egală tuturor acestora.

Activitățile integrate se desfășoară alternând modalitățile de organizare a muncii: educația frontală, în grup și, de asemenea, individuală, în funcție de conținut, vârstă și particularitățile individuale ale copiilor și timpul zilei.

Abordarea trans-disciplinară propune interacțiunea mai multor domenii din perspectiva genezei unui nou domeniu de cunoaștere. Această abordare trans-disciplinară valorifică și propune abilități de nivel superior, concepute și proiectate într-un mod constructivist.

Educația pedagogică constructivistă urmărește să stimuleze participarea copilului la dezvoltarea cunoașterii. Copiii își construiesc propria înțelegere. Predarea înseamnă auto-susținere în învățare. Conceptele nu trebuie predate direct, dar profesorul îi poate ajuta pe copil să-și construiască propriile concepte. Transmiterea informațiilor nu ar trebui să devină un scop în sine, ci ar trebui să rămână o ofertă de stimulare și să-și diferențieze propriile structuri cognitive. Profesorul lucrează împreună cu copiii săi nu pentru a oferi idei, ci pentru a-și ghida efortul constructiv.

Constructiviștii propun și sprijină în special următoarele strategii pedagogice: experimente, proiecte, rezolvarea problemelor globale și semnificative, simularea, strategiile de învățare colaborativă care subliniază opiniile variate și înțelesurile negociate (Honebein, Duffy & Fishman 1993; Jonassen 1991; Duffy & Cunningham, 1996), crearea unor comunități de învățare, inclusiv a comunităților deschise – interviuri cu experți, metode inspirate cognitiv – concepte de ucenicie (Collins, Brown & Newman, 1989); învățarea intenționată (Bereiter & Scardamalia, 1989). Constructiviștii optează pentru o evaluare continuă, folosesc o varietate de măsurători, evitând evaluările criteriilor, promovând evaluările în context real și bazându-se pe măsurarea și evaluarea competențelor de nivel înalt. Se folosesc în special următoarele metode de evaluare: portofolii, proiecte, discuții de grup, prezentări tematice publice, elaborarea unor planuri detaliate pentru proiecte de lucru, iar evaluarea este axată pe procesul de construire a cunoașterii.

Proiectul poate fi, de asemenea, determinat de profesor sau de copiii săi în funcție de interesele lor. De obicei se desfășoară în grupuri (formate din patru sau cinci participanți, fiecare având o sarcină precisă de făcut), prin aceasta copiii pot dovedi că au capacitatea de a investiga un anumit subiect, folosind metode, instrumente diferite și cunoștințe în domenii diferite (abordare interdisciplinară) (Stoian, 2015).

Proiectul – o activitate complexă care apreciază învățarea detaliată și scoate în evidență anumite calități ale copiilor. Aceasta implică o activitate care are loc în afara sălii de clasă, care are un rol de motivator pentru copii.

M. Stanciu (2003) distinge aceste aspecte diferite ale proiectului:

– spre deosebire de ascultare, este mai complexă;

– are abordări interdisciplinare de învățare;

– titlul proiectului poate fi propunerea unui profesor, dar copiii pot face și alte propuneri;

– poate fi continuată în afara sălii de clasă și în afara grădiniței;

– finalizarea proiectului are loc în sala de clasă prin expunerea rezultatelor și a produselor.

Metoda proiectului evaluează diferitele capacități cum ar fi: selectarea metodelor de lucru corecte și a bibliografiei, dozarea corectă a materialului de lucru și a echipamentelor folosite, identificarea unei soluții adecvate, modalitatea de organizare a materialului, modul de prezentare a materialului și claritatea rezultatelor.

Avantaje:

– copilul este deterimnat să efectueze cercetări și să acționeze;

– dezvoltă creativitatea copiilor;

– motivează copilul, sporindu-i stima de sine;

– dezvoltă gândirea anticipativă;

– permite dezvoltarea unor tehnici specifice care sunt utilizate în predare;

– determină dezvoltarea unor tehnici în elaborarea unei lucrări științifice sau practice.

Limite:

– reduce rolul profesorului;

– este nevoie de ceva timp pentru a face organizarea activităților și, de asemenea, activitățile de evaluare;

– copiii pot dezvolta o concentrare slabă ca urmare a interesului scăzut al temei proiectului sau datorită efortului lor lung (Stoian, 2016).

Metoda integrată a proiectului este o strategie de învățare și evaluare care se concentrează pe efortul deliberat de cercetare al copilului în ceea ce privește detecția și înțelegerea întregului subiect, contribuind la practica învățării prin cooperare.

Această abordare are o eficiență sporită în creșterea motivației copiilor și stimularea operațiunilor lor superioare de gândire, deoarece învățarea bazată pe proiecte este în același timp o acțiune de cercetare și, de asemenea, o acțiune practică.

Proiectul este o metodă interactivă de predare a învățării care implică o cercetare la scară mai mică sau o investigare sistematică a unui subiect care are un mare interes pentru copii.

Învățarea pe bază de proiect presupune colectarea de informații, prelucrarea și sintetizarea informațiilor, interpretarea și reflecția personală și cooperarea în rezolvarea sarcinilor. William Heard Kilpatrick (1918) a publicat studiul privind învățarea bazată pe proiecte, care a fost abordată în diferite formule în științele educației pe scară largă. Beneficiile abordării integrate a proiectului pentru copii decurg din următoarele considerente: implicarea activă a copiilor în procesul de învățare, copiii au posibilitatea să construiască procesul de învățare, să lucreze cu idei, cunoștințe și concepte pe care le-au avut deja, sunt încurajați să-și exprime liber opinia lor în contextul respectului reciproc, recunoașterea și acceptarea în acest mod a marii diversități a lumii, a opiniilor și ideilor, aprecierea propriilor abilități și interese, cultivarea creativității și a competențelor de comunicare, devenirea de parteneri ai cadrelor didactice în procesul de educație.

Avantajele strategiilor de învățare integrate sunt recunoscute prin cunoașterea cuprinzătoare a varietății de experiențe promovate de copiii care prelucrează aspecte diferite ale realității care gravitează în jurul unei idei centrale explicative.

Abordările integrate propun interactivitate, interconexiuni, juxtapuneri de sens și interese, stiluri de învățare, încurajând promovarea unor înțelegeri vaste ale perspectivei realității și, de asemenea, cunoașterea realității sale.

Metodele eficiente sunt cele mai bine văzute în participarea elevilor la procesul de învățare, sunt studiate în funcție de activarea lor, fiind înțelese ca o condiție sine qua non pentru sporirea eficienței școlare.

În acest proiect propunem următoarele obiective:

1. Înregistrarea progresului preșcolarilor în exprimarea curiozității și a interesului față de elementele de mediu datorită proiectelor lor tematice integrate;

2. Dezvoltarea inițiativei copiilor în activitățile în care aceștia sunt implicați în proiectele educaționale;

3. Dezvoltarea perseverenței prescolarilor în îndeplinirea sarcinilor lor chiar dacă întâmpină dificultăți;

4. Consolidarea imaginației și a creativității în activitățile zilnice datorită proiectelor lor integrate, tematice;

Ipoteza generală a acestei cercetări este:

Dacă vom folosi proiectul tematic integrat în activitățile educaționale preșcolare, atunci rezultatele copiilor vor înregistra un progres evident, ca răspuns la eficiența metodei.

3.1. Metodologia cercetării

Proba

Proiectul de cercetare a fost reprezentat de 31 de copii, între 5 și 6 ani, din grădinița „Căsuța Fermecată” din Craiova.

Metode și instrumente

S-au utilizat următoarele modele și metodele de prelucrare a rezultatelor: metode de reprezentare grafică a rezultatelor cercetării cu ajutorul programului IBM-SPPS. Metodele de interpretare calitativă au constat în: identificarea diferențelor dintre post-test și pre-test, stabilirea variației concomitente, relația dintre variabile, analizarea conformității, analiza conținutului răspunsurilor. Pentru a studia relația dintre fenomene, vom ține cont de influențele asocierii și covarianței.

Pentru a determina măsura în care metoda proiectului interdisciplinar tematic poate produce creșterea performanței educaționale a copiilor din învățământul preșcolar, propunem să analizăm câteva foi de lucru complete din grupa mare.

În aceste foi de lucru, educatorii au înregistrat nivelul de dezvoltare în luna septembrie la începutul anului școlar, a unor obiective diferite în luna martie, la începutul celui de-al doilea semestru și în tot acest timp am utilizat mai des evaluarea curentă, dar și în activitatea de învățare, metoda proiectului interdisciplinar.

3.2. Rezultate și interpretări

Analiza statistică

Analiza statistică descriptivă a foii de lucru pentru progresele variabilelor pentru grupa mare. Distribuția rezultatelor tuturor celor 31 de copii din grupa mare, la variabilele care reprezintă competențele urmărite, este o distribuție unimodală (modulul 1 – pentru unele variabile, 0 pentru celelalte), simetrice (cu o valoare a asimetriei mai mică decât semnificația prag, p = 1,96), coeficientul de asimetrie pentru toate variabilele are valori cuprinse între 95% (-0,42×2; + 0,42×2), deci (-0,84; +0,84) și mezocurtic. Pentru distribuția rezultatelor copiilor din septembrie, coeficientul kurtosis (de aplatizare) este situat la un prag de semnificație mai mic de 1,69; distribuția rezultatelor copiilor din luna martie sunt mezocurtice cu unele tendințe spre platicurtice, deoarece respectă condiția ca valoarea asimetriei să fie mai mică decât pragul semnificației (p = 1,96), dar nu este situată într-un interval de încredere de 95% ( -0,82×2; + 0,82×2), deci (-1,64; +1,64).

Putem concluziona cu ușurință că distribuția rezultatelor platicurtice ale copiilor, din luna martie, ne arată un grad mai mare de eterogenitate, rezultatele fiind foarte răspândite de medie. Acest fapt nu ne îngrijorează, din cauza performanței de monitorizare a copiilor, nu intenționăm să realizăm o clasificare gaussiană, dar dorim să înregistrăm progresul sau regresul în procesul de învățare după aplicarea metodei de evaluare prin proiect. De asemenea, această răspândire a rezultatelor în jurul valorii medii, se datorează faptului că am propus variabile scalare, am proiectat variabile ordinale specificând cele trei nivele (nerealizate, realizare în desfășurare și realizate).

Cele menționate mai sus, amplitudinea celor două scoruri ale distribuției noastre între un minim de „1” și un maxim de „2” ne determină să preferăm teste statistice pentru date non-parametrice.

Luând în considerare toate aceste elemente, putem observa că scorurile obținute de către cei 31 de subiecți sunt în mod normal distribuite în variabile pentru a identifica progresul învățării copiilor din grupa mare.

Monitorizarea performanțelor de învățare din grupa mare înregistrat în foile de lucru.

Investigarea progresului copiilor în procesul de învățare din grupa mare a urmărit dezvoltarea obiectivelor în domeniul „Dezvoltarea abilităților și atitudinilor”. Astfel, educatorul respondent a înregistrat nivelul de realizare a fiecărui obiectiv de referință din foaia de lucru din septembrie, ca urmare a evaluărilor inițiale.

A urmat un program de formare, care folosea foarte des în timpul orei metoda integrată, tematică a proiectului. În luna martie, la începutul celui de-al doilea semestru, s-a înregistrat progresul sau regresul copiilor în procesul de învățare, în legătură cu aceleași obiective.

Fiecare obiectiv a fost definit de o variabilă care primește ca valori nivelurile de realizare: „nerealizat = 0”, „în curs de realizare = 1” și „realizat = 2”.

Vă prezentăm într-un mod comparativ rezultatele obținute în luna septembrie, la începutul anului școlar, cu cele din luna martie. Deci, putem observa că standardul „Exprimarea curiozității și interesului pentru elementele din mediul înconjurător" este verificat prin trei obiective.

Primul obiectiv la care se face referire este „Formularea de întrebări privind schimbările din jurul lor”; dacă în septembrie 10 dintre acești copii nu au îndeplinit acest obiectiv și 21 dintre aceștia erau în curs de a face acest lucru, în luna martie putem observa progresul învățării, astfel 13 erau în curs de realizare și 18 copii îl realizaseră obiectivul de a formula întrebări despre schimbările din jur.

Al doilea obiectiv este „Exrimarea preferințelor în timpul activităților”; dacă în septembrie 10 dintre acești copii nu realizaseră acest obiectiv și 21 dintre aceștia erau în plină desfășurare, în martie am observat un progres evident, astfel 13 au fost în curs de a face acest lucru, iar 18 copii au realizat obiectivul, exprimarea alegeri și preferințe în timpul activităților.

Al treilea obiectiv este „Alegerea și realizarea unei activități care să se potrivească intereselor lor”; dacă în septembrie 20 de copiii nu realizasera acest obiectiv și 11 erau în curs de a realiza acest obiectiv, în luna martie putem observa progresul învățării, astfel încât 11 copii erau în curs de a face acest lucru și 20 de copii atinseseră obiectivul de a alege și face o activitate care se potrivește intereselor lor.

Deci, putem observa standardul de verificare: „Manifestarea inițiativelor în timpul activităților” prin patru obiective.

Primul obiectiv este: „Își asumă responsabilități”; dacă în septembrie 20 de copiii nu au realizat acest obiectiv și 11 erau în curs să facă acest lucru, în martie am observat un mare progres, astfel 11 copii erau în curs de a face acest lucru și 20 de copii făcuseră acest obiectiv de a-și asuma responsabilități.

Cel de-al doilea obiectiv este: „Explorarea mediului folosind strategii diferite”, dacă în septembrie 12 copiii nu realizaseră acest obiectiv și 19 dintre aceștia erau în plină desfășurare, în martie am observat un progres important, astfel 11 au făcut progrese și 20 de copii atinseseră obiectivul de a explora mediul prin strategii diferite.

Cel de-al treilea obiectiv este „Îndeplinirea unui plan de activitate” dacă, în septembrie, 21 de copiii nu au atinseseră acest obiectiv și 10 erau în curs de a face acest lucru, în luna martie am observat progresul învățării, astfel încât 12 copii erau în curs de a realiza și 19 au reușit să realizeze obiectivul de a îndeplini un plan de activitate.

Al patrulea obiectiv este „Realizarea un plan de activitate”; dacă în septembrie 12 copii nu realizaseră acest obiectiv și 19 erau în progres să facă acest lucru, în luna martie putem observa progresul învățării, astfel 13 dintre copii erau în curs de a face acest lucru și 18 îndepliniseră obiectivul de a face un plan de activitate.

Cel de-al treilea standard se referă la „Manifestarea perseverenței în îndeplinirea sarcinii, chiar dacă întâmpină dificultăți”.

Primul obiectiv este următorul: „Menținerea concentrării asupra unei sarcini, întrebări, seturi de indicații sau interacțiuni, în ciuda tuturor distragerilor și întreruperilor”. Dacă în septembrie 19 copiii nu au atinseseră acest obiectiv și 12 erau în curs de a face acest lucru, în martie 12 copii au fost în curs de a face acest lucru și 19 dintre copii atinseseră obiectivul de a-și menține concentrarea asupra unei sarcini.

Cel de-al doilea obiectiv este: „Adaptarea comportamentului în funcție de solicitările externe, continuându-și activitatea”. Dacă în septembrie 18 copiii nu realizaseră acest obiectiv și 13 erau în curs de a face acest lucru, în martie 8 copiii erau în plin curs de realizare pentru a face acest lucru, iar 23 de copii atinseseră obiectivul de a răspunde solicitărilor externe.

Al treilea obiectiv: „Finalizarea unei sarcini care are loc în etape succesive”. Dacă în septembrie 10 copiii nu au realizat acest obiectiv și 21 de copii erau în progres pentru a-l atinge, în luna martie am observat un progres, astfel 8 dintre copii au fost în curs de a face acest lucru, iar 23 de copii au atins obiectivul de a îndeplini o sarcină.

Cel de-al patrulea standard se referă la „Manifestarea imaginației și creativității în activitățile zilnice”.

Primul obiectiv este acela ca elevul să „Introducă elemente noi în activitățile cunoscute”. Dacă în septembrie 20 copiii nu au realizat acest obiectiv și 11 au fost în curs de a face acest lucru, în martie 12 copiii erau în curs de a face acest lucru, iar 19 dintre copii au realizat obiectivul de a integra ceea ce au învățat deja.

Cel de-al doilea obiectiv verifică dacă copilul „Folosește și corelează strategiile în moduri neobișnuite de investigare și rezolvare a problemelor”. Dacă în septembrie 19 copiii nu au realizat acest obiectiv și 12 copii erau în curs de a face acest lucru, în martie 13 copiii erau în plină desfășurare și 18 dintre copii au atins obiectivul de a folosi și corela strategiile în moduri neobișnuite de investigare și de rezolvare a problemelor.

Al treilea obiectiv este „Crearea de jocuri, situații”. Dacă în septembrie 21 de copiii nu au atins acest obiectiv și 10 dintre ei erau în curs de a face acest lucru, în martie 11 copiii erau în plin proces de a face acest lucru, iar 20 dintre copii au realizat obiectivul de a crea jocuri, situații.

Al patrulea obiectiv urmăreaște „Schimbarea conținutului unor povestiri cunoscute și introducerea de noi personaje create de copii”. Dacă în septembrie 19 copiii nu au realizat acest obiectiv și 12 au fost în curs de a face acest lucru, în martie 11 copiii erau în curs de a face acest lucru și 20 de copii au realizat obiectivul de a schimba conținutul unor povestiri cunoscute și de a introduce personaje create de ei.

Concluzii

Așadar, am realizat fundamentarea științifică a metodei proiectului, referindu-ne la un proiect tematic integrat, am prezentat importanța acestei forme de evaluare și a valențelor ei formative, prin sistematizarea și modelarea premizelor epistemologice, teoretice și metodologice din literatură, precum și rolul funcției formative a proiectului tematic de a contribui la progresul individual al copilului prin realizarea și dezvoltarea unor abilități și competențe pentru a-și susține motivația de învățare.

Folosirea acestor proiecte ca metode alternative determină o evoluție reprezentativă de la „cultura testării” la „cultura aprecierii”. Cultura testării efectuează măsuri prin itemi de tip obiectiv și semi-obiectiv. Cultura aprecierii utilizează metode alternative, itemii deschiși realizând o evaluare calitativă.

Evaluarea este un proces complex, cu dimensiuni multiple, care are rolul de a identifica progresul în procesul de învățare al copiilor și nu de a-i cuantifica rezultatele.

Proiectele integrate, tematice au rolul de a determina copilul să învețe, motivându-l. Co-participarea copilului preșcolar la formarea lui adaugă un coeficient original și creativ profesorului. Unele dintre principalele obiective ale educației sunt îmbunătățirea înțelegerii preșcolarilor și cultivarea dorinței de a învăța. În acest context, unele activități de învățare pot fi organizate pe grupuri, ceea ce îi stimulează pe elevi. Pentru a realiza o sarcină de grup, copiii cooperează, aduc idei noi, aduc o experiență proprie și o compară cu experiența partenerilor, căutând și alegând soluții, încercând din greu să gestioneze sarcina grupului lor.

Astfel, ideile proprii pot fi modificate în lumina noilor experiențe. Utilizarea metodelor și tehnicilor interactive promovează învățarea deoarece fiecare membru al grupului se simte într-un fel responsabil pentru sarcinile grupului său, căutând să se implice, să comunice cu colegii săi, să asculte și să respecte opiniile altora și să facă alegerea corectă. Astfel, elevul devine un participant activ la activitatea de învățare.

Organizarea de clase cu ajutorul metodelor și tehnicilor interactive pentru a crește gradul de implicare activă și creativă în școală trebuie să asigure următoarele: stimularea gândirii productive, gândirea critică, gândirea divergentă și laterală, libertatea de a vorbi despre cunoștințele, gândurile și faptele. În acest context, activități precum spontaneitatea, creativitatea și originalitatea sunt bune și contribuie la dezvoltarea gândirii și a acțiunii libere.

Bibliografie

Berk, Ronald, Humor as an Instructional Defibrillator: Evidence-Based Techniques in Teaching and Assessment, Stylus Publishing Publishing, New York, 2002;

Bocaș, Mușata, Fundamentele Pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, 2010;

Dumitrana, M., „Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Comunicarea orală”, (volumul I), Editura Compania, București, 1999;

Eisner, Elliot W., Franklin Bobbitt and the „Science” of Curriculum Making, The School Review, Vol. 75, No. 1, Seventy-fifth Anniversary Issue (Spring, 1967);

Francopol, Petre, Mediocritate și excelență în educație, Editura Astra, 2011;

Frunză, V., „Teoria și metodologia curriculum-lui”, Editura Muntenia, Constanța, 2003;

Iucu, Romița. (2001) Instruirea şcolară, Iași: Editura Polirom;

Jinga, I., Istrate, E., „Manual de pedagogie”, Editura All Educational, București, 2001;

Joița, E. „Managementul educațional”, Editura Polirom, Iași, 2000;

Mihalașcu, D., „Anticiparea operațională în învățare și stilul didactic eficient”, Ed. Ex Ponto, Constanța, 2003;

Monteil, J.-M., (1997), Educație și formare, Editura Polirom, Iași;

Neacșu, I., „Instruire și învățare”, Ed. Științifică, București, 1990;

Negreț-Dobridor, Ion, Teoria generală a curricumului educațional, Editura Polirom, Iași, 2008;

Nicola, I., „Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2002, pp. 28-32.

Păun, E. (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Iași: Polirom;

Silvaș, Alexandra, Fundamentele pedagogiei și teoria și metodologia curriculumului, note de curs, Universitatea “ Petru Maior”, Departamentul de Pregătire al Personalului Didactic, Târgu Mureș;

Stefan, C., Kallay, E., Dezvoltarea competentelor emotionale si sociale la prescolari, Editura ASCR, Cluj-Napoca 2010;

Stoica, Adrian. (2003). Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, București: Humanitas Educaţional, 2003;

Stufflebean, D.L., (1980), L’evaluation en education, Les Editions N.H.P., Otawa

Tucicov, Bogdan, Copiii capabili de performante deosebite – studiu, Editura Politică, București; 1986;

Tyler, Ralph W., Basic Principles of Curriculum and Instruction, The University of Chicago Press, Chicago, 2013;

Văideanu, George, Educația la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, București, 1988;

Adams, Gerald R., Psihologia adolescenței. Manualul Blackwell, Editura Polirom, Iași;

Ausubel, D. P., Robinson, F. D., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981;

Bârsănescu, Ștefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca știință, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976;

Boţiu, Valentin, Mihailiuc, Hanelore, Copilul şi lumea sa, Editura de Vest, Timişoara, 1993;

Ciocârlan, V., Automodelarea spirituală, București, Editura Politică, 1988;

Cosmovici, A., Iacob, L. , „Psihologie școlară”, Ed. Polirom, Iași, 1999;

Cristea, G., „Abordarea psihopedagogică a dezvoltării copilului preșcolar”, în: Revista Învățământului preșcolar, nr. 1 -2/ 2000.

Cucoș, C-tin., „Pedagogie”, Editura Polirom, Iași, 2002