Modalitati DE Antrenare A Capacitatilor Creative LA Scolarul Mic Prin Orele DE Comunicare

MODALITĂȚI DE ANTRENARE A CAPACITĂȚILOR CREATIVE LA ȘCOLARUL MIC PRIN ORELE DE COMUNICARE

:

CUPRINS

Introducere

CAPITOLUL I – ASPECTE ȘTIINȚIFICE PSIHO-PEDAGOGICE ALE CREATIVITĂȚII ÎN ȘCOALĂ

1.1. Delimitări conceptuale

1.2. Factorii creativității

1.3. Etape,niveluri și forme ale creativității

1.4. Profilul psihologic al școlarului mic

1.5. Învățarea,cercetarea și dezvoltarea creativității în învățământul primar

1.6. Factorii care blochează manifestăriile creative ale elevilor

CAPITOLUL II – TEXTUL LINEAR – SUPORT NECESAR PENTRU ELABORAREA COMPUNERII ȘCOLARE ȘCOLARE

2.1. Legătura dintre organizarea internă a textului literar și structura compunerii

2.2. Tipuri de compuneri

2.3. Etapele elaborării unei compuneri

CAPITOLIL III – STRATEGII CARE FACILITEAZĂ STIMULAREA CREATIVITĂȚII

3.1. Dezvoltarea creativității prin intermediul metodelor expozitive

3.2. Dezvoltarea creativității prin intermediul metodelor dialogate

3.3. Dezvoltarea creativității prin intermediul metodelor bazate pe lectura

textului scris

3.4. Dezvoltarea creativității prin intermediul metodelor de explorare

3.5. Dezvoltarea creativității prin intermediul metodelor bazate pe acțiuni

CAPITOLUL IV – MODUL DE ORGANIZARE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Ipotezele și obiectivele cercetării

4.2. Modul de organizare și metodologia cercetării

4.3. Prezentarea și interpretatrea datelor

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

,,Creativitatea înseamnă străpungerea lumescului pentru a găsi minunatul.’’

Bill Moyers

Trăim într-o lume bulversată de neliniști generale, de incertitudini și nonvalori, asistăm cu toții la o etapă foarte contoversată a existenței umane – este un timp al schimbărilor rapide, un timp al competițiilor acerbe și accelerate care ne influențează viața, ne dinamizează mediul, ne impune noi determinări, ne provoacă la o regândire a sistemelor și a structurilor economice și sociale, a raportului dintre individ și societate, dintre identitatea națională și globalizare. Odată cu efortul de adaptare a societății la exigențele lumii de mâine, omul însuși trece printr-o reformă interioară, ce-1 pregătește pentru o nouă realitate. Din acceptarea și asumarea, la nivel individual, a elementelor și proceselor ce definesc edificarea unei noi societăți, se naște un om nou – omul mileniului trei. Modalitatea de salvare,calea spre adevăr și cunoaștere ramâne totuși – educația.

Lumea modernă pune accent pe folosirea cât mai eficientă a cunoașterii și a inovației. Pornind de la premisa, potivit căreia, existența umană este prin definiție creativă, este necesară extinderea abilităților creatoare ale întregii populații, mai ales ale acelora care le permit oamenilor să se schimbe și să fie deschiși față de idei noi într- o societate diversă din punct de vedere cultural, bazată pe cunoaștere. Ca urmare, Consiliul și Parlamentul European au decis, la propunerea Comisiei Europene, să declare anul 2009 ca Anul European al Creativității și al Inovației., având ca obiectiv global promovarea creativității și a capacității de inovare drept „competențe-cheie pentru toți”, evidențiind rolul acestora în generarea prosperității economice și sociale. Totodată s-a accentuat ideea că educația și formarea profesională sunt factori decisivi pentru realizarea obiectivului enunțat anterior: ,,Fără educație drept politică centrală, inovarea va rămâne nesprijinită. Aceasta trebuie să promoveze talentul și creativitatea încă de la început… Inovarea este realizarea reușită a ideilor noi; creativitatea este condiția sine qua non a inovării” – preciza Jan Figel (2008), comisarul european pentru educație, în cadrul dezbaterii din plenul Parlamentului European.

Omul de mâine, adultul secolului al XXI-lea, va trebui să posede multă imaginație creatoare. Pus în situații imprevizibile, el va trebui să se adapteze ușor, să aibă o personalitate bine conturată, să știe să evite singur rutina. Apariția mașinilor moderne a ușurat munca fizică și intelectuală a omului, însă folosirea lor reclamă stăpânirea unui vast bagaj de cunoștințe și abilități. De aici sarcina școlii de a forma personalități creatoare, receptive, capabile de integrare într-o lume nouă, complexă, participante la progresul social. Aceste obiective pot fi realizate doar în cadrul unei școli strâns legate de viață, deschise spre viitor. Educația nouă vrea să creeze un om capabil să întâmpine lumea de mâine ca persoană conștientă asupra propriei puteri, responsabilități, drepturi.

Ca urmare, crearea unor condiții favorabile stimulării creativității și dezvoltării – prin diferite strategii – a imaginației creatoare a elevilor, sunt obiective majore ale școlii noastre. Originalitatea se naște din cunoaștere și din capacitatea de asimilare, de mixare a cunoștințelor și de creare de soluții noi la problemele vechi.

Educarea creativității este un proces continuu ce trebuie urmărit și realizat pe tot parcursul școlii -și nu numai- având în vedere toți factorii: cognitivi, caracteriali și sociali.

Învațătorul nu trebuie să formeze neapărat mari creatori de produse originale, cât mai ales să fie preocupat de formarea unor capacități cognitive – ca bază a procesului creativ real de mai târziu. Interesează suplețea soluției găsite pentru rezolvarea problemelor școlare solicitate de învățător, soluții ce stârnesc surpriză, trăire afectivă intensă, aptă să consolideze curiozitatea și dorința de a descoperi alte căi.

Oricărui copil trebuie să i se ofere cele mai diverse situații și oportunități în care el să poată să se manifeste spontan căci numai așa se pot dezvălui acele trăsături caracteristice zestrei sale native, care trebuie stimulate sistematic și metodic, pentru a se putea realiza pe deplin. Copilul trebuie acceptat așa cum este, eliberat de inhibiții și să beneficieze de atmosfera propice exprimării personalității și.originalității sale.

Factorul esențial pentru stimularea spiritului creator este relația învățător – elev, atitudinea acestuia în clasă și în afara ei. Învățătorul trebuie să aibă o atitudine democratică, ce permite individului să se dezvolte, să consulte, să aibă inițiativă, pentru ca elevii să participe cu adevărat la propria lor formare. El instaurează un climat favorabil unei conlucrări fructuoase printr-o tonalitate afectivă pozitivă, de exigență și înțelegere, de responsabilitate. Trebuie să stimuleze efortul personal al elevului și tendința acestuia de a aduce o contribuție proprie, de a fi original.

În activitatea educațională, metodele și procedeele activ-participative, interogative, conversația, dialogul, învățarea prin descoperire, problematizarea ș.a. se înscriu în categoria metodelor fundamentale ale învățământului, cultivând cu predilecție strategia gândirii iscoditoare, a gândirii divergente.

Un prim pas în acest sens este reformarea procesului de învățământ prin adaptarea programelor de studiu, prin actualizarea conținutului informației la nivelul cercetărilor de ultimă oră, dar și o reformă de metodă, de mentalitate care să ducă la asumarea de către educator a riscurilor ce pot rezulta din stimularea creativității, a originalității și a gândirii critice la elevi (respectiv, manifestările de nonconformism, implicite comportamentului creativ), conștient fiind că rezultatul final merită un asemenea preț.

Un alt pas ar fi preocuparea pentru perfecționarea continuă a profesorului, căutarea celor mai eficiente strategii didactice în vederea realizării obiectivelor propuse în formarea tinerei generații. în acest sens, de mare ajutor ar fi organizarea unor cursuri de formare precum și publicarea unor cărți cuprinzând modele de activități cu un înalt potențial stimulativ pentru creativitatea elevilor.

Zweig, St. (1988, apud Munteanu, A., 1994), sublinia următoarele:

„Având în vedere că activarea creativității nu este corolarul automat și natural al maturizării cronologice, ci reclamă o intervenție specială, timpurie și longevivă, orice educator (părinte sau dascăl deopotrivă) trebuie să-și asume cu maximă responsabilitate și pertinență această nobilă misiune. în caz contrar, se comite o eroare inadmisibilă, întrucât se ignoră un adevăr elementar, conform căruia creativitatea reprezintă valoarea superioară tuturor valorilor umane, sensul suprem.”

Lucrarea de față este structurată pe patru capitole.

Primul capitol, intitulat ASPECTE ȘTIINȚIFICE PSIHO-PEDAGOGICE ALE CREATIVITĂȚII ÎN ȘCOALĂ, tratează conceptul de creativitate în învățământul primar și descrie etapele, nivelurile și formele creativității.

Al II-lea capitol, intitulat TEXTUL LINEAR – SUPORT NECESAR PENTRU ELABORAREA COMPUNERII ȘCOLARE, prezintă legătura dintre organizarea internă a textului literar și structura compunerii, tipurile de compuneri și etapele elaborării acestora.

Capitolul al III-lea, intitulat STRATEGII CARE FACILITEAZĂ STIMULAREA CREATIVITĂȚII, prezintă modalitățile de dezvoltare ale creativității prin intermediul metodelor și procedeelor didactice.

Ultimul capitol cuprinde MODUL DE ORGANIZARE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII. În cercetare am prezentat ipotezele și obiectivele acesteia, prezentarea chestionarelor și interpretarea datelor.

CAPITOLUL I

ASPECTE ȘTIINȚIFICE, PSIHOPEDAGOGICE ALE CREATIVITĂȚII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Creativitatea în toate domeniile, inclusiv în educație și didactică, se naște și se dezvoltă în libertate. Este vorba de o libertate a tuturor, individuală și socială, în deplină concordanță cu actele sociale constitutive: politice și economice, morale și culturale ale societății, care permit și asigură independența personalității, în vocație și în acțiune practică. Studiul creativității și măsura creației omului nu sunt încă ridicate la valoarea și eficiența lor culturală și socială.

,,Confruntarea creativă cu prezentul – în pofida necontenitelor transformări sociale – înseamnă a determina viitorul.”(E. Landau, 1979, p.109).

Noul secol surprinde omenirea la o vârstă a restructurărilor de tendințe, idealuri, mentalități. După opinia lui A. Toffler (1983, apud Munteanu A., 1994) societatea umană a cunoscut de-a lungul evoluției sale trei etape distincte:

primul val sau civilizația agricolă (8000 î. e. n. -1750);

al doilea val sau civilizația industrială (1750 -1955);

al treilea val (care debutează începând cu anul 1955).

Această din urmă etapă, denumită de Naisbitt J. (1989), „a societății informaționale” a substituit teoria valorii bazată pe muncă cu teoria valorii bazată pe informație, adică pe cunoaștere.

Explozia informațională, penuria energetică, hipertrofia mașinismului, criza economico-fmanciară etc., sunt excese care i-au prejudiciat omului identitatea și echilibrul, sunt forme de agresiune și suprasolicitare a omului contemporan ale cărui energii, deși imense- sunt totuși limitate. De aceea se impune necesitatea ca omul să-și estimeze judicios potențele și să le valorifice integral, plenar, eficient.

„Modalitatea cea mai profundă și mai nobilă de fortificare a combustiei umane este creativitatea, singura formă de energie a planetei care nu cunoaște penurie”, după cum susține Munteanu A. (1994). Ea reprezintă nu doar o speranță ci și un imperativ al progresului. De aceea homo creator trebuie să-l înlocuiască pe homo faber.

Așa cum arată Stein M. (1975, apud Munteanu, A., 1994), prin activarea creativității, omul contemporan are acces la patru tipuri de libertăți: cea de studiu, de cercetare, de exprimare și de a fi el însuși, în contextul unei demitizări a creației și o democratizare a ei. Creativitatea trebuie să se instituie ca un deziderat de referință, atât pentru individ cât și pentru societate, susține Anca Munteanu (1994), iar „ procesul de creativizare a societății trebuie să înceapă în miezul ei fierbinte, cel al educației, în general, și al educațată pe muncă cu teoria valorii bazată pe informație, adică pe cunoaștere.

Explozia informațională, penuria energetică, hipertrofia mașinismului, criza economico-fmanciară etc., sunt excese care i-au prejudiciat omului identitatea și echilibrul, sunt forme de agresiune și suprasolicitare a omului contemporan ale cărui energii, deși imense- sunt totuși limitate. De aceea se impune necesitatea ca omul să-și estimeze judicios potențele și să le valorifice integral, plenar, eficient.

„Modalitatea cea mai profundă și mai nobilă de fortificare a combustiei umane este creativitatea, singura formă de energie a planetei care nu cunoaște penurie”, după cum susține Munteanu A. (1994). Ea reprezintă nu doar o speranță ci și un imperativ al progresului. De aceea homo creator trebuie să-l înlocuiască pe homo faber.

Așa cum arată Stein M. (1975, apud Munteanu, A., 1994), prin activarea creativității, omul contemporan are acces la patru tipuri de libertăți: cea de studiu, de cercetare, de exprimare și de a fi el însuși, în contextul unei demitizări a creației și o democratizare a ei. Creativitatea trebuie să se instituie ca un deziderat de referință, atât pentru individ cât și pentru societate, susține Anca Munteanu (1994), iar „ procesul de creativizare a societății trebuie să înceapă în miezul ei fierbinte, cel al educației, în general, și al educației școlare, în particular ”, impunându-se ca un adevărat spirit al timpului nostru.

Creativitatea constituie una dintre temele des abordate în literatura de specialitate. Astfel, în cartea sa intitulată Creativitatea generală și specifică, Alexandru Roșea (1981, apud Anucuța, L., Anucuța, P., 2005) a consultat un număr de 248 de lucrări bibliografice. Autorii consultați de el sunt printre cei mai mari psihologi din lume (și din țara noastră) care au fost atrași în preocupările lor și de fenomenul creativității. In anii care au urmat, cercetările în acest domeniu au continuat. Toate acestea dovedesc că creativitatea constituie un fenomen psihic deosebit de complex, dar și de important.

Etimologic, termenul de creativitate derivă din cuvântul latin creare care înseamnă: a naște; a fauri.

Termenul de creativitate (creativity) a fost introdus în limbajul științific de către G.W. Gordon Allport în anul 1937. Alți termeni cu care a trebuit să-și dispute legitimitatea au fost:

imaginația creatoare (Th, Ribot);

imaginația constructivă (A. Osborn);

inteligență fluidă (R. B. Cattell);

gândire divergentă (J. P. Guilford);

gândire direcțională creatoare (E. Hilgard);

gândire aventuroasă ( F. Barlett);

gândire laterală (E. De Bono);

rezolvare specifică de probleme (A. Newell) etc.

Complexitatea fenomenului creativității rezultă și din faptul că el poate fi abordat din multiple unghiuri de vedere din care Munteanu A. (1994, p. 35) descrie două: planul orizontal și planul vertical. Planul orizontal (longitudinal) ne conduce la cel puțin trei aspecte majore și anume: personalitatea creatoare, procesul creator și produsul creat. La acestea unii autori mai introduc climatul și comportamentul creativ.

După cum apreciază Landau E.(1979, apud Munteanu, A., 1994) – creativitatea ca produs – contează îndeosebi pentru știință, artă, industrie; ca proces – se detașează ca prioritară pentru psihoterapie, iar ca personalitate creatoare – devine esențială din perspectiva educației.

Planul vertical sugerează- pe de o parte- că „ toți oamenii sunt într-o măsură oarecare creatori în mod potențial” (C.W.Taylor, 1964,apud Munteanu, A., 1994), iar pe de altă parte, prezența unor niveluri (straturi) de structurare și ființare a creativității. Astfel Taylor I.(apud Munteanu A.,1994, p.43), descrie următoarele niveluri:

creativitatea expresivă specifică vârstei copilăriei unde contează comportamentul în sine și nu abilitatea sau calitatea produsului realizat;

creativitatea productivă, care implică dobândirea unor îndemânări pentru anumite domenii;

creativitatea inventivă care presupune capacitatea de a realiza legături noi între elemente deja cunoscute;

creativitatea inovativă care implică găsirea unor soluții noi, originale cu rezonanță teoretică și practică;

creativitatea emergentivă specifică numai geniilor care au revoluționat un întreg domeniu al științei, tehnicii sau artei.

Evoluția modului de înțelegere a creativității rezultă și din analiza raportului inteligență-creativitate.

Într-o primă etapă, inițiată de Terman L.M. (1921, apud Munteanu,A.,1994), creativitatea se confundă cu inteligența, iar după părerea lui metodele de diagnoză ale creativității se reduc la testele de inteligență.

În a doua etapă inaugurată de J. P. Guilford (1967) creativitatea e identificată cu gândirea divergentă. Pe plan psihodiagnostic creativitatea dobândește metode specifice de cercetare și anume testele de gândire divergentă.

În a treia etapă, cea a orientării personaliste, inaugurată de D. MacKinnon și F. Barron, creativitatea este plasată sub influența întregii personalități, a factorilor intelectuali și nonintelectuali, deopotrivă ( Munteanu A., 1994, p. 37-40).

Dintre multiplele moduri de definire a creativității o amintim pe cea propusă de Roșea A. (1972, apud Anucuța, L., Anucuța, P., 2005) care arată că în sens larg ea se referă și la găsirea de soluții, idei, probleme, metode etc., care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă. Avem în vedere aici, în primul rând, creativitatea manifestată de elevi în școală, la diferite obiecte de învățământ. Spre exemplu, rezolvarea de către un elev a unei probleme de matematică pe o cale diferită, eventual mai elegantă decât cea din manual, sau decât aceea care a fost prezentată de cadrul didactic în clasă, este apreciată drept creatoare, chiar dacă modul de rezolvare descoperit de școlar nu este nou pentru știință.

Dillon, J.T.(1988, apud Munteanu, A.,1994) arată că „definitorie pentru creativitate este mai ales secvența denumită a problematizării, adică de găsire (formulare) a problemelor și nu atât de rezolvare a lor.”

Dar fiindcă manifestarea unei astfel de creativități poate fi un indiciu al unei creativități ulterioare autentice, este important să cunoaștem și să cultivăm la școlari această formă de creativitate – numită uneori individuală sau individual-psihologică – precizează Anucuța L. și Anucuța P.(2005).

Într-un mod asemănător definește creativitatea și Munteanu A. (1994, p. 44) și anume drept ,,procesul prin care se focalizează, într-o sinergie de factori (biologici, psihologici, sociali), întreaga personalitate a subiectului și care are drept rezultat o idee sau un produs nou, original, cu sau fără utilitate și valoare socială.”

Este admirabil felul în care Anca Munteanu (1994) argumentează acest mod de definire a creativității:

această definiție are un caracter lucrativ, urmărind în primul rând sarcinile școlii, ca destinatar principal al psihologiei creativității;

interesează, din această perspectivă, în special potențialul creativ general al subiectului, în primul rând al copilului (elevului);

în acest fel se ușurează acțiunea de democratizare a creativității;

În secolul nostru, științele au reușit să descifreze unele din tainele creației umane și, ceea ce este important, au ajuns să elaboreze metode prin care creația să fie stimulată în cele mai diverse domenii de activitate.

A crea înseamnă a produce (a genera) ceva nou în raport cu ceea ce este vechi, cunoscut, uzual, banal. Noutatea este și ea evaluată gradual, după cote de originalitate. Cota de originalitate corespunde distanței dintre produsul nou și ceea ce preexistă ca fapt cunoscut și uzual în domeniul respectiv.

Atributul de „creativ" semnifică nota de originalitate în activitate și în produsele acesteia. Proiectarea tehnică și proiectele însele la care se ajunge sunt creative. Tot astfel, cercetarea științifică și produsele ei.

Creativitatea este dispoziția de a crea, care există în stare potențială la orice individ și la toate vârstele și constă într-o structură caracteristică a psihicului, care face posibilă realizarea unor producții noi.

Originalitatea produsului creat e foarte variată: de la rezultatele expresive ale desenului infantil, la creativitatea inovatoare, la invenții prin care se aduc modificări esențiale principiilor de bază ale unui domeniu (specifică marilor talente). Dacă la acest nivel nu ajung decât puțini oameni, realizarea unor inovații este accesibilă oricărui om cu condiția unor interese și experiențe corespunzătoare.

Termenul de creativitate este foarte general și a fost introdus în vocabularul psihologiei americane, pentru a depăși limitele vechiului termen de „talent''. între cele două concepte nota comună este cea de originalitate. Dovedește talent cel ce demonstrează o pregnantă originalitate. Deci, talentul corespunde creativității de nivel superior. Dar aceasta nu este exclusivă pentru că există și o creativitate de nivel mediu și una slabă, redusă. Toți oamenii sunt în diverse grade creativi și numai câțiva dintre ei sunt talentați. S-a apreciat talentul ca fiind hotărât de dotația ereditară.

Talentul a fost definit ca o dezvoltare superioară a aptitudinilor generale și speciale și ca o strălucită îmbinare a lor. Creativitatea cuprinde structuri mai complexe de personalitate, depășind aptitudinile.

În psihologie, conceptul de creativitate are următoarele trei accepțiuni:

comportament și activitate psihică;

structură a personalității sau stil creativ;

creativitate de grup, în care interacțiunile și comunicarea mijlocesc generarea de noi idei, deci duc la efecte creative.

Conceptul nou de creativitate admite o mare contribuție a influențelor de mediu și a educației în formația creativă a fiecăruia. Totodată se consideră că oricare dintre activități sau profesiuni poate fi desfășurată la un nivel înalt de creativitate. Mihaela Roco (2001) prezintă unele teorii recente ale creativității propuse de:

• Teresa Amabile care consideră că principalele abilități creative includ:

o un set cognitiv și unul perceptiv favorabile abordării din perspective noi în rezolvarea unei probleme; o euristicile pentru găsirea de idei noi;

o stilul de muncă specific creației care este cel perseverent și plin de

energie.

Abilitățile creative depind și de unele trăsături de personalitate cum ar fi: independență, autodisciplina, orientarea spre risc etc. Este nevoie totodată de o puternică motivație intrinsecă, adică realizarea unei activități pentru că ni se pare interesantă, plăcută, provocatoare prin ea însăși.

Robert W. Weisberg (1986) susține că creativitatea reprezintă o rezolvare de probleme în trepte sau o gândire creativă evolutivă.

H. Gardner (1993) susține necesitatea abordării creativității dintr-o perspectivă holistă care să permită surprinderea fenomenului la întregul său nivel de complexitate. El conturează un cadru teoretic general de analiză a creativității pe mai multe niveluri și anume: subpersonal, personal, intrapersonal și multipersonal.

Mihaly Csikszentmihalyi (1997) consideră creativitatea drept un fenomen care rezultă din interacțiunea a trei sisteme și anume:

o setul instituțiilor sociale care selectează din creațiile individuale pe cele care merită să fie reținute;

o domeniul cultural stabil care va conserva și va transforma noile idei selectate;

o individul care aduce schimbări în domeniu;

o Creativitatea nu poate fi investigată numai pe plan personal, deoarece acest fenomen rezultă din interacțiunea celor trei sisteme enumerate mai sus.

Michel și Bernardette Fustier (1988) apreciază că actualele teorii ale creativității își au originea în cinci curente istorice: curentul clasificator sau logic; curentul experimental; curentul funcțional; curentul combinatorie; curentul intuitiv și descoperirea rolului inconștientului.

Insight și creativitate

Sternberg R. și Davidson J.(1995) coordonează o amplă lucrare consacrată insight-ului și rolului acestuia pentru creație. In cadrul acestei lucrări Finke R. diferențiază două tipuri de insight:

insight-ul convergent (descoperirea unei structuri creative sau soluții care dă sens unor fapte aparent nelegate între ele) ;

insight-ul divergent (căutarea de noi implicații ale unei structuri prin explorarea

unor noi posibilități).

Motivație și creativitate

Rogers C. (1961) susține că principalul motiv al creativității îl reprezintă tendința subiectului uman de a se actualiza pe sine și de a deveni ceea ce este potențial. Roilo May (1975) consideră că creativitatea constituie manifestarea fundamentală a omului care își împlinește ființa în lume.

Dezorganizarea creativă

Cheia pentru găsirea unei modalități noi de a vedea lumea, de a crea ceva nou se găsește în nevoia de restructurare, de degradare a unui echilibru pentru a ajunge la altul nou. G. T. Land (1973 și 1977) descrie patru stadii ale procesului de creștere și dezvoltare:

o stadiul formativ sau cel de creștere aditivă; o stadiul normativ sau cel de creștere replicativă; o stadiul integrativ sau de creștere acomodativă;

o stadiul transformational sau de creștere creativă (apud Roco M., 2001).

1.2. FACTORII CREATIVITĂȚII

"Rațiunea poate să răspundă la întrebări,

dar imaginația trebuie să le pună."

Gerard

Creativitatea, ca rezultantă cristalizată superior a personalității, presupune cooperarea multiplă dintre trei mari categorii de factori: psihologici, biologici și sociali.

Problematica factorilor psihologici ai creativității evidențiază plasarea acesteia sub incidența a patru categorii de factori:

a.) factori intelectuali;

factori nonintelectuali;

aptitudini speciale;

factori abisali.

În categoria factorilor intelectuali se regăsesc gândirea divergentă, gândirea convergentă și stilul perceptiv.

Deși funcționează ca un proces unitar, gândirea comportă două subspecii distincte,

dar conexe: gândirea divergentă, pe care E. de Bono o desemnează prin termenul de gândire laterală (creativă) și gândirea convergentă, cunoscută în accepțiunea aceluiași autor și sub denumirea de gândire verticală (logică). Ambele aspecte se sprijină pe informație, ceea ce nu anulează deosebirea dintre ele care constă în faptul că gândirea divergentă degajează drumul spre soluție, în timp ce gândirea convergentă găsește soluția, după cum avea să aprecieze M. Bejat.

Se poate spune că, dacă gândirea convergentă constituie instrumentul privilegiat al tradiției, gândirea divergentă deservește prin excelență inovația. Termenul de gândire divergentă, lansat și consacrat de J. P. Guilford prin celebrul său model tridimensional al intelectului, aparține de coordonata operației, alături de cunoaștere, memorie, gândire convergentă și evaluare, definind o gândire multidirecțională, care reunește următoarele aptitudini de bază:

flexibilitatea (restructurarea sau schimbarea promptă de direcții);

fluiditatea sau cursivitatea (posibilitatea intuirii de numeroase imagini sau idei);

originalitatea ( manifestarea unui stil cognitiv orientat spre nou și degajat de ceea ce este banal și uzual;

elaborarea (susținută consecvent de efort intelectual – voluntar, necesar pentru finalizarea lucrului intelectual, se referă la acțiunea efectivă de producere a unor soluții inedite).

La acestea se adaugă și aptitudini precum sensibilitatea la problemă (capacitatea de a depista probleme acolo unde aparent nu există) și redefinirea (abilitatea de a utiliza, într-o manieră neobișnuită, un obiect sau o parte a acestuia),

Între toate aceste componente ale gândirii divergente există o puternică corelație. Stilul perceptiv, ca factor al creativității, desemnează modalitatea de reacție cognitivă la problema de rezolvat: receptare globală, receptare cu detalii puține, receptare cu detalii multe și receptare cu foarte multe detalii.

Cu privire la factorii intelectuali implicați în procesul creativ părerile sunt variate, toate convergând însă spre o mai amplă cunoaștere și importanță a acestui proces.

Astfel, pe lângă gândirea intuitivă, „ fluidă " (Catell), „ divergentă " (Guilford), mulți sunt aceia care pun în evidență și rolul imaginației creatoare (ca formă a imaginației care conduce la crearea unui produs nou, original, prin prelucrarea datelor anterioare) și spiritul de observație. De o mare importanță este însă și intuiția care implică „actul de a prinde sensul, semnificația sau structura unei probleme fără o sprijinire explicită pe aparatul analitic corespunzător” (Bruner apud Roco, M., 2001).

Categoria factorilor nonintelectuali aliniază o paletă amplă de componente, dintre care cele mai angajante în dinamica creativității sunt: motivație, caracter, afectivitate, temperament și factor de stil (rezonanța intimă).

Demersurile creative pot fi spontane sau intenționate și voluntare. În ambele cazuri, ele trebuie să fie susținute energetic de trebuințe și motive, de înclinații, interese și aspirații. Acești vectori sau resurse interne, care acționează favorabil sau nefavorabil asupra creativității, întrucât sunt factori activatori, reprezintă o cheie a creativității.

Deci, o motivație adecvată, interesul, aspirația pentru a descoperi sau a crea ceva nou și o voință fermă, perseverența pentru a birui dificultățile mari ce stau în calea obținerii unor produse originale, valoroase, constituie resursele interne ale subiectului care se implică în actul creației.

Motivația alimentează și susține efortul creator.

Caracterul este definit ca o formațiune superioară la structurarea căruia contribuie trebuințele umane, motivele, sentimentele superioare, convingerile morale, aspirațiile și idealul, concepția despre lume și viață. Dintre trăsăturile caracteriale, o pondere particulară în creativitate o au: puterea de muncă, perseverența, răbdarea, conștiinciozitatea, inițiativa, curajul, încrederea în sine, independența, nonconformismul, capacitatea de risc etc.

Tenacitatea în muncă este trăsătura comună pentru orice creator, indiferent de domeniul său. Iată ce mărturisește marele sculptor C. Brâncuși: ,,Să creezi ca un Demiurg, să poruncești ca un Rege, să muncești ca un Sclav".

Afectivitatea energizează multe dintre dimensiunile caracteriale. De la avântul emoțional și până la pasiunea pentru muncă și adevăr se desfășoară un întreg arpegiu de trăiri afective. R.J.Cajal (1967,p.316) precizează:

„Emoția pune în mișcare mașina cerebrală care obține astfel căldura necesară pentru forjarea intuițiilor norocoase și a ipotezelor plauzibile.’’

În calitatea lor de matrici ale personalității, caracteristicile temperamentale nu pot rămâne fără ecou asupra creativității. Așa cum remarcă Al. Roșea (apud Munteanu, A., 1994), particularitățile temperamentale influențează îndeosebi stilul activității

creatoare, ceea ce se răsfrânge și asupra productivității și eficienței.

Din multitudinea factorilor nonintelectuali, angajați în creativitate, atitudinile au o pondere deosebită. Atitudinile creatoare vizate sunt: deschiderea spre nou, preferința pentru complexitate, capacitatea de risc, încrederea în forțele proprii, prestigiul în colectiv, nonconformismul, rezistența și perseverența în muncă, sensibilitatea în trăiri, umorul etc.

Rezonanța intimă este un factor stilistic al personalității care arată modul în care experiența de viață a individului se răsfrânge în forul său interior. Ea demonstrează dacă individul aparține tipului centripetal (dirijat spre lumea sa interioară) sau tipului centrifugal (dirijat spre lumea din afară). Corelată cu potențialul creativ al unui individ, se dovedește că și rezonanța intimă (factorul de stil) este unul dintre factorii nonintelectuali ai creativității, considerată ca o structură a personalității.

Interacțiunea optimă dintre atitudinile predominant creative și aptitudinile generale și speciale de nivel mediu și superior reprezintă în fapt creativitatea.

Dacă atitudinile reprezintă structuri caracteriale, ținând de latura relațional – valorică, aptitudinile constituie latura instrumentală și executivă a personalității. Ele sunt cele care mijlocesc reușita în activitate. Valoarea aptitudinilor trebuie pusă în legătură directă cu eficiența, calitatea și modul de îmbinare a operațiilor.

Aptitudinile sunt subsisteme sau sisteme operaționale superior dezvoltate, care mijlocesc performanțe supramedii în activitate.

Privit din perspectiva eficienței, a calității și performanței, acel complex de însușiri care permite obținerea de performanțe în domenii concrete se referă la ansamblul de aptitudini speciale.

Așa cum arată J.A.Chambers (apud Munteanu, A., 1994):

,,Orice producție creativă reclamă un nivel, măcar minim, de aptitudini speciale. Insuficienta lor dezvoltare face imposibilă cucerirea palierelor superioare ale creativității (cel inovativ și emergentiv). Rolul aptitudinilor speciale este de a canaliza, specializa și nuanța potențialul creativ general.” Lista lor este suficient de cuprinzătoare: aptitudinea organizatorică, științifică, tehnică, matematică, pedagogică, muzicală, pentru arte plastice, pentru teatru, pentru coregrafie, pentru sport etc.

Orice aptitudine specială este un aliaj de mai multe componente cu pondere variabilă care, în esență, se pot grupa în patru categorii: cele senzoriale (acuitate vizuală, auditivă etc.); cele psihomotrice (dexteritate manuală, coordonare vizualo-tactilă etc.); cele intelectuale (inteligența); cele fizice (forța fizică etc.).

Nu este suficient doar să dispui de aptitudini dacă acestea nu sunt orientate strategic, prin motivație și atitudine, către descoperirea și generarea noului cu valoare de originalitate. Faptul acesta a fost constatat, experimentat prin testarea inteligenței generale și a altor aptitudini speciale și testarea la aceiași subiecți, a motivelor și atitudinilor creative, precum și a performanțelor creative în general.

S-a dovedit că numai aptitudinile nu sunt suficiente. Există persoane foarte inteligente, dar prea puțin creative, întrucât nu sunt incitate spre aventurile fanteziei și sunt, în genere, conformiste și conservatoare. în schimb, prezența vectorilor creativi este de natură să producă efecte creative remarcabile și la persoane care nu dispun de aptitudini extraordinare.

Cu privire la raportul conștient-inconștient în geneza creativității se consideră că participarea energiilor abisale în actul creației este o realitate indubitabilă. în acest sens P. Popescu Neveanu (1980, apud Roco, M.,2001) notează:

,,Orice act psihic (deci și creativitatea n. n.) presupune o anumită conlucrare între inconștient și conștient, cel din urmă fiind esența.”

Geneza unui fenomen atât de complex ca fenomenul creator reclamă antrenarea întregii personalități psihologice, cu toate etajele și subetajele ei. Fiecare factor din cele patru categorii fundamentale își asumă responsabilități specifice, având, după caz, o pondere mai mare sau mai mică, însă ei ființează într-o armonioasă intercondiționare, cu multiple virtuți compensatorii, ce slujesc cauza întregului – actul de creație.

Destinul oricărei ființe umane este condiționat de datul său biologic ce-1 poartă cu sine ca pe o matrice primară, pe care sunt schițate doar câteva contururi ce se pot întări.

Creativitatea, ca orice formă a comportamentului uman, nu se poate sustrage de la această condiționare. Dintre factorii biologici cu rezonanță particulară asupra creativității, cei mai de seamă sunt: ereditatea, vârsta, sexul, sănătatea mentală.

,,În esență, ereditatea trasează limitele maxime până la care pot evolua potentele native ale individului, fără a garanta și atingerea lor”, după cum sublinia Anca Munteanu (1994). Aportul eredității în creație constituie o problemă încă nedeslușită în totalitate.

Pentru a demonstra rolul eredității, specialiștii au contabilizat o serie de argumente precum: existența „copiilor minune" (Mozart, Haydn, Enescu, Goethe, Byron, Eminescu, Rafael, Grigorescu, Pascal etc.) și prezența, în cadrul aceleiași familii, a unor talente deosebite, timp de mai multe generații (familia Bach, Strauss, Dumas). Toate aceste argumente susțin ideea că talentul este rodul interacțiunii dintre ereditate și mediu.

S-a realizat și o listă cu contraargumente ce cuprinde cazul „copiilor invulnerabili", care vor excela în anumite domenii, cu toate premisele ereditare nefavorabile (părinți retardați mintal) și a celor ambientale vitrege (părinți săraci, alcoolici, divorțați). Tot aici se înscriu și persoanele cu talente multilaterale, care excelează în mai multe domenii (Leonardo da Vinci – pictor, scriitor, filosof, naturalist, fizician, inginer, matematician;Goethe – poet, naturalist, filozof). Performanțele nu sunt imposibile la vârste înaintate: Goethe a scris partea a doua din „Faust" la 82 de ani, Verdi a compus „Falstaff” la 80 de ani; Gr. Moisil a creat lingvistica matematică la 70 de ani, C. Noica a scris principalele sale opere după 70 de ani etc. Cu cât nivelul cultural al individului este mai înalt, iar preocuparea în direcția activității intelectuale mai statornică, cu atât cresc și șansele de a menține creativitatea în ontogeneză.

O altă categorie de autori semnalează prezența unei fluctuații pe traseul creativității (E. P. Torrance, A. Stoica, M. Roco). Realitatea semnalează însă că „opere remarcabile au fost realizate la vârste din cele mai diferite, pe parcursul întregii evoluții ontogenetice a individului", cum avea să noteze Anca Munteanu (1998).

Implicațiile particularităților de sex asupra creativității au o rezonanță particulară care depășesc granițele științei prin efectele lor morale.

Istoria culturală a omenirii mai este și în prezent o istorie predominant masculină, însă, după cum o atestă o serie de studii autorizate, nu se poate vorbi de un mod privilegiat de structurare a potențialului creativ masculin față de cel feminin. Ceea ce diferă este nu valoarea și calitatea virtualităților creatoare, ci domeniul unde ele pot fi plasate și utilizate mai rapid și eficient, forma de activitate în care bărbatul sau femeia poate să-și valorifice cu mai multă competență potențialul nativ.

Se impune, deci, fructificarea maximală a potențelor creatoare pe care le tezaurizează deopotrivă ambele sexe.

„Este clar – afirmă Anastasi A.(1969)- că nu putem vorbi de o inferioritate ori superioritate, ci doar de diferențe specifice între aptitudinile și personalitatea celor două sexe. Aceste diferențe sunt în mare parte rezultatul unor factori culturali și al altor factori legați de experiență, deși există diferențe sexuale fizice care diferențiază neîndoielnic dezvoltarea comportamentului, fie direct, fie prin efectele lor speciale.”

Plasarea sănătății mentale printre factorii biologici ai creativității este la fel de relativă ca și în cazul factorului ereditar, factorului de vârstă sau sex. Însă filiația dintre geniu și nebunie datează din timpuri imemorabile, fiind vehiculată din antichitate (Platón, Cicero, Horațiu), deși la o analiză mai atenta se observă că nu e vorba de o „nebunie", în sensul consacrat al termenului, ci de un nonconformism comportamental, prezent la marii creatori.

La rândul lor, factorii sociali, cu multitudinea lor de influențe, neintenționate sau intenționate, întâmplătoare sau organizate, au o pondere deosebită în creativitate.

Orice creator poartă amprenta epocii sale, a clasei, a familiei, a grupului de muncă și de prieteni din care face parte. Se vorbește de situație creativă (D. MacKinnon, 1962 apud Munteanu A., 1994), dar și de climat creativ, ce cuprinde totalitatea particularităților ambientale, care pot influența creativitatea. Dintre acestea, un rol stimulativ asupra creației îl au:

condițiile socio-economice medii, între opulență și sărăcie;

un grad cât mai înalt de aspirație și de cultură a grupului;

existența unor relații sociale de tip democratic;

prezența libertății și securității psihologice;

posibilitatea individului de a sesiza ,, sensul destinului ".

Dintre factorii sociali, cu rol major în creativitate, alături de condițiile socio- economice și culturale, condițiile educative (familia și școala) dețin o pondere însemnată.

Climatul familial se impune prin statornicie și caracterul timpuriu al intervențiilor familiei. Dintre factorii din mediul familial pot fi menționați:

familia de tip democratic (A.L. Baldwin, J. Kalhom, J. Bruse) care întreține o atmosferă tolerantă, caldă și care îi oferă copilului o marjă de inițiativă;

educația precoce și intensivă (C. Morris Cose);

inițiativa și independența intelectuală și de acțiune a copilului;

stimularea libertății de comunicare a copilului și a dorinței de a pune întrebări;

obiceiul de a citi în mod curent reviste și ziare (E. Fraser);

interesul rezonabil față de randamentul școlar al copilului, fără pretenții exagerate și plin de solicitudine;

cultivarea la copii a încrederii în sine;

realizarea unei critici binevoitoare, constructive, secondată de un sistem de pedepsire/ recompensare corect, nuanțat și flexibil;

exersarea în familie a capacității copilului de a-și asuma un risc rezonabil;

Societatea modernă, ca urmare a observării realității curente, reclamă intervenția autorizată și specializată a unor servicii și instituții specializate în ceea ce privește competența educativă a familiei, existente deja în unele țări (școala mamelor, a taților, a bunicilor) prin:

instituționalizarea educației părinților (C. Dimitriu);

înființarea unor centre de asistență complexă a copilului (I. Holban).

Rolul școlii în destinul creativității este amplu comentat în lucrările de specialitate. După opinia lui A. Beaudot (1973):

„Școala contemporană tradițională este o școală a imitației, a liniștii și a conformismului, în care creativitatea nu este numai ignorată, ci de-a dreptul înăbușită ”, iar J.P.Guilford reproșează școlii „tendința de a considera imaginația divergentă ca o sursă de rebeliune mai mult decât de creație.”

Principalul culpabil este, în primul rând, acel tip de dascăl care agreează și promovează mai mult elevii foarte inteligenți (dar conformiști) decât pe cei foarte creativi (dar nonconformiști) și pentru care randamentul școlar general constituie un criteriu de bază în aprecierea școlarilor.

Aceluiași tip de cadre didactice i se reproșează și următoarele:

cultul elevului mediu, care determină o nivelare a potențelor și performanțelor tuturor elevilor;

decretarea ca elev model a celui care știe să recite, cu maximă fidelitate, manualul;

obsesia exagerată pentru respectarea programei;

sanctificarea metodelor tradiționale în învățământ;

supradimensionarea rolului rațiunii și memoriei cu persecutarea imaginației.

Eliminarea acestor prejudecăți, în vederea instaurării în școală a unui climat

favorabil creativității, impune un model teoretic de cadru didactic adaptabil la condițiile unui „praxis educațional" deschis autoperfecționării permanente, model propus de conceptul de creativitate pedagogică.

Creativitatea pedagogică definește modelul calităților necesare educatorului/ cadrului didactic pentru proiectarea și realizarea unor activități eficiente prin valorificarea capacităților sale de înnoire permanentă a acțiunilor specifice angajate la nivelul sistemului și al procesului de învățământ. Elaborarea acestui model presupune adaptarea la conceptul psihologic de creativitate.

Comportamentul creativ al cadrului didactic este validat de eficiența comunicării pedagogice. Personalitatea creatoare de tip pedagogic valorifică deplin resursele sistemului psihic uman la niveluri și forme de acțiune corelate special în direcția proiectării-realizării (auto)instruirii, (auto)educației permanente.

Personalitatea creativă de tip pedagogic presupune astfel proiectarea și realizarea capacității de organizare a unor: repertorii de procedee euristice și imaginative educate în sensul atitudinilor creative; tehnici de organizare a atitudinilor creative și de deblocare a acestora pentru atingerea unor stadii productive la niveluri de creativitate superioară; strategii manageriale de expansiune a formelor de învățare creativă, angajate la nivel de educație permanentă.

Funcția pedagogică a creativității orientează, în mod special, realizarea a două acțiuni complementare:

elaborarea unui model de educare a creativității;

proiectarea unei învățări creative.

a) Elaborarea unui model de educare a creativității

Obiectivele specifîce/intermediare vizează proiectarea- realizarea unei educații problematizate, posibilă prin:

stimularea gândirii creative prin sesizarea și rezolvarea unor situații problemă din ce în ce mai complexe;

dezvoltarea capacităților operaționale definitorii pentru personalitatea creatoare (analiză – sinteză; generalizare – abstractizare; evaluare – critică);

activarea metodologiilor bazate pe corelarea optimă a factorilor interni, (stil cognitiv; atitudini – aptitudini; creativitate) cu factorii externi (comunicare – acțiune practică – programare specifică).

Obiectivele concrete vizează operaționalizarea obiectivelor generale și specifice la niveluri dependente de condițiile cerute de realizare (resursele creative ale școlii, clasei de elevi, tipului de activitate educativ-didactică). In condițiile unei educații/instruiri problematizate, aceste obiective concrete pot dezvolta gradual perfomanțe și competențe susținute prin sarcini pedagogice/didactice adecvate, realizabile pe parcursul unor activități de: stimulare a flexibilității gândirii; cultivare a gândirii divergente; valorificare a aptitudinilor speciale.

b) Proiectarea învățării creative presupune anticiparea unor strategii manageriale deschise, aplicate în timp și spațiu prin:

clarificarea scopului învățării creative la nivelul interacțiunii existente între:

operativitatea intelectuală – performanța școlară – restructurarea permanentă a activității de predare – învățare-evaluare;

stabilirea sarcinilor cadrelor didactice în condițiile creative (individualizarea fiecărei secvențe didactice; încurajarea spontaneității, stimularea potențialului minim / maxim, amendarea superficialității);

crearea unei atmosfere afective optime, necesară pentru anularea treptată a factorilor de blocaj (teamă, tensiune, imitație, conformism, criticism, frică) și cultivarea unui fond atitudinal propice creativității (încredere în sine, independență în gândire și comportament, asumarea unui risc rezonabil etc.);

valorificarea psihologică a corelației profesor- elev la nivelul tuturor conținuturilor educației: intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice.

Astfel, se poate spune despre conceptul pedagogic de creativitate că presupune un model teoretic adaptabil la condițiile unui „praxis educațional" deschis autoperfecționării permanente, întrucât exemplul personal al dascălului este decisiv în educație.

În urma trecerii în revistă a factorilor creativității se impune a fi menționat faptul că ei nu evoluează decât într-o simbioză greu de disociat, cu multiple virtuți compensatorii. Ca urmare, nivelul creativității, ca efect al tuturor confluențelor dintre ei, nu depinde atât de mărimea și calitatea fiecărui factor izolat, cât de sinergia cooperantă și complementară dintre ei.

1.3. ETAPE, NIVELURI ȘI FORME ALE CREATIVITĂȚII

În încercarea de a pătrunde în tainele procesului creator și de a descifra itinerariul creației, s-au consemnat numeroase strădanii. Ca urmare, în literatura de specialitate, au fost comunicate mai multe variante de etapizare a procesului creator, care au oferit câteva repere sugestive pentru elucidarea problemei.

Modelul cel mai vehiculat și care aproximează cu mai multă fidelitate intimitatea creației este cel elaborat de G. Wallas, model ce cuprinde următoarele etape: prepararea, incubația, iluminarea și verificarea (evaluarea). Prezența acestor faze a fost atestată de C. Patrick, J. E. Eindhoven și W. E. Winacke.

Prepararea este în primul rând o etapă de acumulare, de colectare a materialului brut, care nu se consumă strict în timpul care precede momentul creativ (când individul încearcă să asimileze și să-și expliciteze domeniul de activitate aferent), ci se întinde pe arii temporale mai largi ce vizează totalitatea informațiilor și experiențelor cognitive generale dobândite de individ în evoluția sa culturală. Din acest motiv, prepararea este o mare consumatoare de timp.

Incubația este un stadiu în care subiectul nu mai este fixat conștient asupra obiectului său dar, la nivel inconștient, procesul continuă să se desfășoare. Suspendarea conștiinței este însă vremelnică. Incubația e răstimpul încercărilor sterile, când nu se găsește soluția, concretizarea operei e nesatisfacătoare. Incubația poate dura foarte mult, ani de zile!

Iluminarea este momentul fericit când apare soluția, când opera e văzută într-o lumină mirifică. Este momentul în care apare ideea fericită, proiectul creativ punându-se la punct. Acest moment antrenează întreaga personalitate a individului într-un singur elan care erupe la suprafață. De aceea, inspirația este o pendulare perpetuă între intelect și afect; rațiunea și afectivitatea condiționează reușita procesului creator, dozarea proporției dintre ele, în și la momentul oportun, făcându-se involuntar.

Verificarea este etapa care desăvârșește procesul creator, presupunând materializarea ideii într-un fapt explicit, perceptibil. Conținutul verificării presupune deopotrivă întruparea ideii furnizate de iluminare, cât și evaluarea ei. Pentru ca să poată candida la circuitul social de valori, noile cuceriri subiective ale creatorului trebuie traduse în forme obiective „accesibile confruntărilor din universul culturii".

Verificarea este o etapă care sădește certitudinea în sufletul zbuciumat al creatorului, este ancora și stimulentul care îl va determina să se hazardeze într-un nou periplu creator, este „o adevărată sărbătoare a intelectului " ( P, Valery).

Fiecare dintre cele patru etape ale procesului creativ, enumerate mai sus, are un rol deosebit în definitivarea procesului creativ, absența uneia sau alteia fiind practic imposibilă, fiecare dintre ele existând, durând în timp mai mult sau mai puțin, dar fiind condiție imperios necesară pentru cea care îi urmează și rezultat al celei care a anticipat-o.

Fiind o prioritate general-umană, creativitatea se prezintă în diferite forme și se

situează la diverse niveluri ierarhice.

În primul rând, ca și în cazul aptitudinilor, după cum arăta A. Roșea, trebuie făcută o distincție între creativitatea generală, de largă aplicabilitate și modalitățile specifice de creativitate din practica tehnică, organizare, știință, artă, sport etc.

În al doilea rând, se disting, după savantul C. W. Taylor, niveluri ale creativității, după cum urmează:

creativitatea de expresie, ținând de mimică, gesticulații și vorbire și care este valorizată, mai ales, în arta teatrală și actorie ;

creativitatea procesuală, ținând de notele originale în dezvoltarea proceselor psihice, în felul cum percepe subiectul lumea, în modul său de gândire și simțire și prin care se caracterizează o personalitate ca fiind mai mult sau mai puțin distinctă;

creativitatea de produs, care este obiectivă și dăinuie, depășind existența subiectului;

creativitatea inovatoare, care presupune recombinarea ingenioasă de elemente cunoscute, astfel încât se compune o nouă structură a unui obiect sau proces tehnologic;

creativitatea inventivă, ce ține de compatibilitatea părților între ele, generarea de noi modele și îndeplinirea artificială a unor funcțiuni;

creativitatea emergentă , care constă în descoperirea și punerea în funcțiune a unui domeniu întreg al cunoașterii, tehnicii, artei sau existenței sociale.

Creativitatea, ca expresie a personalității, presupune activități îndelungate și eforturi deosebite.

Aprecierea corectă a unui comportament creativ și încadrarea corespunzătoare în cadrul nivelului căruia îi aparține, necesită respectarea unor criterii precum:

criteriul psihologic ( când produsul realizat are o semnificație strict personală, doar pentru evoluția individului respectiv);

criteriul sociologic ( când valoarea produsului influențează progresul spiritual al comunității umane, mai mult sau mai puțin);

criteriul noutății- în strictă corelație cu cel al originalității;

criteriul utilității;

criteriul validării sociale.

Urmărind îndeosebi sarcinile școlii, ca destinatar major al psihologiei creativității,

Anca Munteanu propune o definiție cu caracter lucrativ a creativității:

„Creativitatea este procesul prin care se focalizează, printr-o sinergie de factori (biologici, psihologici, sociali), întreaga personalitate a individului care are drept rezultat o idee sau un produs nou, original, cu sau fără utilitate sau valoare socială.”

În funcție de aspectul creator au fost diferențiate:

creativitatea individuală;

creativitatea colectivă (de grup).

O trăsătură care devine tot mai caracteristică pentru știința epocii contemporane este cercetarea în echipă, faptul că știința devine tot mai mult o activitate colectivă (de grup). Rolul grupului în creativitatea științifică devine din ce în ce mai evident.

Colectivul științific nu constituie numai o necesitate a epocii contemporane. El are, totodată, și avantajul de a amplifica creativitatea, comparativ cu activitatea individuală.

Aproape toate cercetările întreprinse în ultima perioadă de timp în această direcție constată rolul pozitiv, important al comunicării, contactelor științifice, schimbului de informații, dezbaterilor*.

*Kaufman J.C.&Baer (eds.),(2006).Creativity and Reasonin Cognitive development (pp.333-350).New York, NY:Cambridge University Press etc.

O îmbinare însă a muncii individuale cu activitatea în colectiv, cu valorificarea maximă a oportunităților pe care le poate oferi un bun colectiv științific constituie o necesitate de prim ordin. Colectivul științific nu reprezintă numai o necesitate a epocii noastre, dar și un amplificator al aptitudinilor creatoare personale.

Încercând să depisteze factorii favorizanți ai creativității de grup, Roco M. (1977) constată că în colectivul înalt creativ eterogenitatea rolurilor de grup constituie un factor favorabil creativității. 0 trăsătură comună a comportamentelor psihosociale ale membrilor este orientarea lor spre sarcinile profesionale și problemele generale ale grupului (Anucuța L.,Anucuța P., 2005)

creativitatea artistică

creativitatea sportivă etc.

Omul de știință ori artistul, indiferent de domeniul său de activitate, este foarte adânc implicat emoțional și ca personalitate în opera sa. Totodată, activitatea lui presupune o mare rezervă de cunoaștere și experiență, o foarte puternică motivație de a persista în efort și capacitatea de a asimila experiență, cunoaștere.

Creativitatea artistică este caracterizată de prezența aptitudinilor speciale, informația cu care operează gândirea, cu deosebire gândirea divergentă . Este cunoscut faptul că e necesar un timp îndelungat de exersare până se ajunge la realizarea unei opere valoroase sau a unei invenții.

1.4. PROFILUL PSIHOLOGIC AL ȘCOLARULUI MIC

,,A cunoaște în mod precis ființele asupra cărora trebuie să se exercite acțiunea educatorului este prima condiție a succesului pedagogic."

F. M. Plancliard

Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achizițiile anterioare, pe experiența cognitivă a copilului pe care o valorifică și restructurează, în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului. Desprinzând

aspectele esențiale ale stadiului, Osterrieth P. împrumută de la Gessel următoarea caracterizare: 6 ani – vârsta extremismului, a tensiunilor, agitației; 7 ani – vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, în care apare pentru prima dată „interioritatea", una din trăsăturile dominante ale stadiului următor; 8 ani – „vârsta cosmopolită", a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal; 9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării; vârsta de 10 ani, cu echilibrul și buna sa adaptare constituie pe drept cuvânt apogeul copilăriei. La rândul său, Debesse M. caracterizează vârsta școlară ca „vârsta rațiunii", „vârsta cunoașterii ", „vârsta socială ".

Literatura de specialitate prezintă amplu problemele legate de adaptarea copilului la cerințele și programul activității școlare, dificultățile de adaptare generate de cauze psihofiziologice, socioafective, intelectuale etc. Sunt evidențiate, de asemenea, diferențele (de structură, ambianță, funcții, sistem de evaluare etc.) dintre mediul familial și cel școlar, dintre grădiniță și școală.

Date semnificative au fost furnizate și cu privire la necoincidența nivelurilor constituirii premiselor necesare pentru adaptarea la sarcinile școlare cu momentul intrării formale (oficiale) în școală, precum și cu privire la decalajul, polul social-obiectiv (legat de statut și rol) și polul psihologic subiectiv dat de nivelul de pregătire internă pentru școală. Perioada de la 7-12 ani, afirmă Wallon, este aceea în care obiectivitatea înlocuiește sincretismul. Această trăsătură însoțește dinamica evoluției copilului, de la procesele senzorial-perceptive, până la trăsăturile de personalitate.

Intrarea în școlaritate se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de-a treia subetape a copilăriei, ce se va întinde pe un spațiu de patru ani ( între 6/7 ani – 10/11 ani) până în pragul pubertății și, implicit, al preadolescenței.

Începutul vieții școlare este și începutul unei activități de învățare, care îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică. Disponibilitățile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor psihice. Procesele de creștere și de maturizare continuă la nivelul sistemului nervos, ceea ce constituie o bună premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale implicate în citire și scriere, ca dimensiuni ale însușirii limbii și ale cultivării limbajului individual.

La toate acestea se adaugă și variația ce o introduce deosebirea după sexe, care, după nouă ani, face ca, în jocuri, fetele și băieții să se separe în mod spontan.

Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate (vizuală, auditivă, tactilă, chinestezică etc.), precum și toate formele complexe ale percepției: spațiului, timpului, mișcării. Sub influența sistemului de solicitări determinat de activitatea școlară, percepția își diminuează caracterul sincretic sporind în precizie, volum, inteligibilitate. Crește acuitatea discriminativă față de componentele obiectului perceput, se formează schemele logice de interpretare ce intervin în analiza spațiului și timpului perceput.

Acum trebuie realizate obiective importante ale învățării perceptive precum: dezvoltarea sensibilității și a activității discriminative a analizatorilor: însușirea unor criterii și procedee de explorare, investigare a câmpului perceptiv (vizuală, auditivă, tactilă); ordinea de relevare a însușirilor; formarea unor structuri perceptive cum sunt cele corespunzătoare cifrelor, literelor, semnelor convenționale. Astfel, pe această bază, ca urmare a relației strânse pe care elevii o realizează cu activitatea, cu limbajul și cu gândirea, are loc trecerea treptată de la forme simple, spontane, superficiale ale percepției la cele complexe și la observație. Cu toate acestea, în mica școlaritate, percepțiile spațio-temporale mai înregistrează unele erori legate, mai ales, de subaprecierea duratei intervalelor scurte.

Reprezentările suportă modificări importante atât sub raportul sferei și conținutului, cât și în ceea ce privește modul lor de producere și funcționare. Astfel, are loc o creștere și diversificare a fondului de reprezentări. De la caracterul difuz, contopit, nediferențiat, nesistematizat, reprezentările devin mai precise, mai clare, coerente, sistematice. Sub acțiunea învățării și prin intermediul funcției reglatorii a limbajului, devin posibile: evocarea cu mai multă ușurință a fondului de reprezentări existent; generarea de noi reprezentări, combinarea, înlănțuirea lor, sau dimpotrivă, descompunerea acestora în componente cu care poate opera în contexte variate (desen, compunere, povestire).

Prin transformarea și recombinarea reprezentărilor sau a componentelor acestora pot fi create noi imagini, reprezentarea contribuind astfel la realizarea altor procese cognitive superioare precum imaginația și gândirea. Deoarece dezvoltarea capacității de reprezentare merge în direcția creșterii elementului generalizator, demersul didactic trebuie să stimuleze capacitatea elevului de a evoca și dirija voluntar reprezentările sale în funcție de sarcina de rezolvat, dată prin instrucție verbală, sau de scopul fixat prin limbajul interior.

După opinia psihologilor dezvoltarea intelectuală constituie principalul salt calitativ al școlarității mici, gândirea intuitivă cedând locul gândirii operatorii, procedeele intuitive, empirice ale preșcolarității fiind înlocuite cu construcțiile logice, mediate și reversibile. Operațiile mintale se formează prin interiorizarea acțiunilor externe. Caracteristica principală a operației logice este reversibilitatea, adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers, a anticipării rezultatului, efectuării unor corecții, toate acestea desfașurându-se pe plan mintal.

Psihologia generică (J. Piaget) a demonstrat că la această vârstă, copilul este capabil să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor, trecând dincolo de aspecte concrete de mărime, formă, culoare etc. și desprinzând ceea ce este identic, constant, permanent, invariabil în obiecte și fenomene. Se formează astfel ideea de variantă, conservare a unor caracteristici (cantitate, greutate, volum), după cum urmează: la 7-8 ani, conservarea substanței, către 9 ani recunosc conservarea greutății, iar la 11-12 ani, conservarea volumului.

Operațiile acestui stadiu sunt „ concrete" deoarece, deși se desfășoară pe plan mintal, ele se realizează asupra unor conținuturi concrete, fiind legate încă de acțiunea obiectuală. Grupările de operații se perfecționează prin generalizarea unor date furnizate de situații concrete, intuitive, ele prefigurând grupul operațiilor formale, achiziție a stadiului următor- așa cum precizează Anca Munteanu (1998):

,,Toate aceste transformări solidare sunt, în realitate, expresia unui același act total, care este un act de decentrare completă, sau de conversiune integrală a gândirii…Ea nu mai pornește dintr-un punct de vedere particular al subiectului, ci coordonează toate punctele de vedere distincte într-un sistem de reciprocități lsjd ”.

Învățarea citit-scrisului de către copiii de 6 ani creează condiția unificării relative a universului lor lingvistic, fapt necesar deoarece copiii provin din medii socioculturale relativ neomogene. Fenomenul acesta este valabil pentru copiii din toată lumea care se școlarizează. Studierea cuvintelor din punct de vedere fonematic, asocierea componentelor grafice la cele sonore constituie, în perioada preabecedară și abecedară, o pătrundere complicată în caracteristicile limbii culte.

La intrarea în școală, vocabularul copilului cuprinde aproximativ 2500 de cuvinte, din care cam 700-800 fac parte din vocabularul activ. Fondul principal cuprinde cuvinte-denumiri, cuvinte-instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate, printre care și adverbele primare. La sfârșitul celor patru clase primare, copilul va poseda cam 4000-5000 cuvinte, va folosi practic cam întregul vocabular activ al limbii. Pe parcurs se precizează sensul cuvintelor, al sinonimelor, al omonimelor, al antonimelor.

Crește însă și capacitatea de pronunție, deși pronunția, mai ales aceea a vorbirii regionale, se resimte uneori toată viața. Până prin clasa a IV-a se însușesc echivalentele exprimării literare, ceea ce va permite ca elevul să folosească vorbirea literară în situațiile școlare obișnuite, iar vorbirea încărcată de regionalisme- în mediul în care acesta s-a format, în familie. Același fenomen se petrece în ceea ce privește pronunția. Exprimarea verbală se complică treptat și se utilizează intenționat alocuțiuni verbale considerate literare la școală. Dacă în vorbirea din familie apar curent agramatismele (dezacorduri gramaticale substantiv-verb), acestea se remediază mai greu, deși erorile se conștientizează.

La șase ani se manifestă unele defecțiuni de pronunție și datorită schimbării danturii provizorii. Vorbirea orală conține, îndeosebi în expunerea monologată a lecției, paraziți verbali (sunete sau cuvinte parazite), mai ales sunetele „î", „ă", la sfârșit de propoziție.

Fenomenele de omonimie pun probleme mai numeroase de precizare a sensului. Astfel de situații se găsesc mereu: „sare" (substanță) și „sare” (de la a sări), „vin" (băutură alcoolică) și „vin" (de la a veni) etc.

Pronunțarea și scrierea defectuoasă se datorează, în cele mai multe cazuri, ne- dezvoltării auzului fonematic, chiar dacă auzul este în general nealterat. Există și cazuri nedepistate de hipoacuzie (copii care nu aud bine și pronunță greșit cuvinte noi datorită defectului de auz).

Limbajul scris conține în genere relatări mai scurte, are o structură gramaticală mai simplificată, un vocabular mai critic decât cel oral. Influența limbajului scris asupra celui oral începe să se simtă prin clasa a Vl-a.

Se consideră că limbajul interior are un caracter nestructurat gramatical, fiind telegrafic și cu forme de cuvinte neflexionate pe care le transpune relativ direct în vorbirea orală în situații ieșite din comun. Acest fenomen ar fi menținut de o mai slabă cenzură a operativității. Oricum limbajul pentru sine este evident în situațiile în care copilul, chiar cel din clasa a III -a și a IV -a, își face lecțiile.

Compunerile școlarilor mici. Prin compunere se realizează, în modul cel mai evident, folosirea șl fixarea limbajului literar. Partea tehnică a compunerilor constă în planul de expunere, introducerea, cuprinsul, încheierea. Fără pregătirea pe aceste planuri de tehnologie nu se poate înainta în elaborarea compunerilor. Spre deosebire de relatările despre ceva, compunerile cer și o pregătire psihologică legată de antrenarea cu sinceritate în activitate a personalității și căutarea formulelor de exprimare de o cât mai mare expresivitate. Compunerile antrenează activitatea intelectuală, independentă, diferențiată, aceea a povestirilor scrise și a rezumatelor. Ca și celelalte forme de activitate independentă și compunerile organizează și sunt organizate de gândire. Ele nu sunt, așa cum se crede în genere, un fel de mic delir creator, chiar când li se spune compuneri libere, ci se alcătuiesc pornind de la evenimente trăite, de la emoții consumate sau de la asociații de cuvinte, idei, tema unei poezii, vizitarea unui muzeu de artă, de la un eveniment. Fiind activități intelectuale complexe, compunerile se formează ca gen de exprimare în primele clase școlare și au la bază experiența verbală generală, capacitatea de a povesti, dar și utilizarea, în condiții proprii a textelor și experienței literare. La nivelul tuturor claselor I-IV, compunerile au caracteristici ale creației naive, au note personale, soluții spontane și forme de proiecție emoțională, evidentă.

Compunerea rămâne una din formele cele mai importante de educație a limbajului. Ea arată că structurile de profunzime ale activității verbale sunt încărcate de trăsături, stări și procese psihice extrem de complexe ce se comunică o dată cu conținutul verbal descriptiv.

Școlarul mic memorează, mai ales, ceea ce se bazează pe percepție, insistând asupra acelor elemente, însușiri care îl impresionează mai mult. Se accentuează caracterul voluntar și conștient al proceselor memoriei, dezvoltându-se astfel formele mediale, logice ale memoriei, precum și volumul, trăinicia și rapiditatea memorării. Deoarece productivitatea și, în general, optimizarea memoriei, depinde atât de particularitățile materialului de memorat, de ambianța în care se desfășoară, precum și de trăsăturile psihofiziologice ale copilului, cadrele didactice vor apela frecvent la strategii cu sporite valențe activ-participative, memoria nu poate fi disociată de operațiile de gândire, de dezvoltare a inteligenței. Pe măsură ce operațiile logice se cristalizează, codul mnezic se apropie de exigențele gândirii.

Imaginația este puternic implantată în viața emoțională a copilului. Copiii sunt, în genere, imaginativi în mod spontan. Important este ca acest bun al activității psihice să nu fie opresat în mod brutal. Cerința internă de reconstrucție și reorganizare de activități, ca și cerința de exprimare emoțională, alimentează imaginația. Se consideră ca o combinare și recombinare a experienței cognitive acumulate, iar calitatea creației se consideră dependentă de calitatea prelucrării analitico- sintetice. Imaginația e mai mult decât o recombinare- este un act de reconstrucție, dar nu din deșeuri, ci din materiale descoperite la tot pasul de copii. Activitățile artizanale, serbările, dar și activitățile de creație în desen, în colaje, pictură, muzică etc. constituie terenul de exprimare a imaginației. în perioada școlară mică se dezvoltă mult atât imaginația reproductivă cât și cea creatoare.

Imaginația reproductivă este solicitată mereu în procesul înțelegerii și învățării, mai ales în cazul cunoștințelor ce se referă la fenomene și lucruri necunoscute. Imaginația creatoare mai puțin controlată critic reprezintă întotdeauna un fel de aventură spirituală. Desenele copiilor, compunerile, pictura cu degetele sau cu pensula, perforarea hârtiei, modelele și construcțiile din hârtie, colajele etc. creează un teren foarte vast de expresie a personalității și creativității. Acestui domeniu ce ține de artele frumoase și artizanat i se adaugă elemente de creație tehnică favorizată de jocurile de montaj extrem de diverse, care stimulează fantezia copiilor. Cele mai diverse materiale și cele mai diverse intenții creează imaginației creatoare un teren foarte vast de antrenare.

Imaginația creatoare reconstituie pentru copil tendința de făuritor de lucruri, creează copilului posibilitatea să se oglindească în lume, nu numai ca spectator. Momentele de creativitate incită resursele multilaterale ale personalității. Copilul școlar mic este încântat de produsele fanteziei sale, chiar dacă acestea sunt doar parțial reușite.

În orice caz, tentația creației este foarte mare și permite copilului noi și noi căutări. In perioada școlară mică, au loc tot felul de tentative. Se încearcă să se fabrice undițe, colibe, capcane, colivii, castele de nisip, zmee, baloane de săpun. Activitatea imaginației creatoare este, în esență, logică, și se manifestă ca atare.

Există două laturi legate de imaginație. Prima este aceea a intuirii frumosului, a ceea ce este plin de măreție, de inteligență, de intenții importante, pe această cale formându-se gustul, finețea apreciativă a imaginației. A doua este latura acțiunii repetate de căutare și de folosire a tehnicilor imaginației creatoare din diferite domenii, a perfecționării lor, în vederea creației și sub semnul ei. între cele două laturi există decalaj transversal. La copiii preșcolari și școlari mici, capacitatea de creație este foarte activă, gustul încă neformat, iar tehnicile artistice rudimentare. Prin toate acestea imaginația stimulează în mod cu totul deosebit dezvoltarea capacităților și mijloacelor de creativitate a personalității.

În perioada preșcolară, imaginația este spontană, originală și impregnează fiecare moment al vieții copilului. În a treia copilărie, imaginația este, într-un fel, îngrădită ca solicitare. Școala impune rigori, raționalitate, atenție la reguli de gândire logică. Pentru acest motiv, se manifestă o oarecare retragere a imaginației din revărsarea ei largă, concomitent cu o consumare a ei, mai ales în direcția necesității de înțelegere a nenumărate lucruri ce se învață. O a doua direcție în care se consumă imaginația după intrarea copilului în școală, este aceea a planului mental, a vieții intime și a prospectării activității. Deoarece și în activitățile de creație, cum este cea de desen, copilul se întâlnește cu reguli, are loc și în acest domeniu o oarecare suprimare critică a spontaneității. Copilul simte nevoia de a folosi rigla, guma la desen. Totuși imaginația se dezvoltă în continuare.

Antrenarea generală, multilaterală a imaginației în acțiuni inedite de creație, constituie activitatea nespecifică. Acea formă și direcție de activitate creatoare care este întreținută de aptitudini, constituie activitatea specifică.

Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și un nou status-rol (cel de elev), aduce restructurări importante în planul proceselor și fenomenelor psihice cu rol reglator și stimulativ. Manifestările afective se diversifică și se extind, desprinzându-se

două tendințe convergente: una de expansiune, de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine. Această preocupare față de sine anticipează evoluția ulterioară a „cunoștinței de sine", a „eului care se privește pe sine."

Se dezvoltă emoțiile și sentimentele intelectuale, morale, estetice, viața în grup, raporturile de cooperare, contribuind hotărâtor la dezvoltarea judecății morale la copil. Curiozitatea, trebuința de a afla, de a cunoaște, de explorare și documentare constituie premise ale stimulării, formării și dezvoltării motivației școlare.

Organizarea optimă a învățării, pe temeiul dezideratelor informativ-formative ale învățământului, contribuie la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare, comportamentul școlarului mic fiind tot mai puternic impregnat cu „o notă de intenționalitate și planificare". Voința influențează mult desfășurarea celorlalte procese: psihice, senzoriale, logice, afective. în ceea ce privește atenția școlarului mic, literatura de specialitate și practica educațională pun în evidență volumul redus, dificultățile de concentrare, mobilitate și distributivitate. De aceea, educarea atenției acestuia trebuie să înceapă prin educarea formelor sale (involuntară, voluntară, postvoluntară), și a însușirilor ei. Aceasta se realizează prin dezvoltarea motivației, educarea voinței, formarea unor interese bogate, stabile, profunde, a unei atitudini active în procesul cunoașterii, activarea, stimularea permanentă a gândirii și implicarea acțională în activitate.

Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară, când se schițează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter. Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață vor influența într-un mod determinant formarea în continuare a personalității. începând chiar cu aspectul exterior – ținuta vestimentației – copilul caută o altă alură, alt profil, deosebit de cel al copilului de grădiniță.

„Vârsta de 9 ani reprezintă o cotitură: individul nu mai este copil însă nu este încă un adolescent”, afirma Gessell. Perioada de la 9 la 12 ani este considerată de Paul Osterrieth ca „maturitate a copilului", caracterizată prin dezvoltarea dimensiunii interioare, a unui început de autonomie și autodeterminare.

Statutul și rolul de școlar, noile împrejurări de viață influențează puternic procesul formării personalității copilului, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și conduita sa externă. Astfel, se constată o creștere a gradului de coeziune, de construire a personalității, are loc organizarea și integrarea lor superioară într-un tot unitar.

Este bine de știut că temperamentul derivă dintr-un anumit tip de sistem nervos, el fiind o realitate psihologică grefată pe o realitate biologică, naturală.

Temperamentul se modulează, căpătând anumite nuanțe emoționale, suportă toate influențele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalității și dobândește o factură psihologică.

În școlaritatea mică copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Astfel, întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sangvinici sau melancolici. Depistarea și cunoașterea portretelor temperamentale ale elevilor, a aspectelor pozitive și a limitelor fiecăruia facilitează intervenția avizată, diferențiată, flexibilă a învățătorului în vederea unor compensări temperamentale în cadrul activității instructiv-educative. Psihologul Alain Lieury afirma că personalitatea nu este doar o chestiune de temperament, ci depinde de învățarea socială, de ajustări (prin întărire și observație în funcție de situații).

Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea caracterului, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante, copilul fiind capabil să-și dirijeze voluntar conduita, să-și fixeze scopul în mod autonom. Acum se pun bazele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. Câmpul interacțional se îmbogățește și se diversifică, acest stadiu fiind numit și „vârsta socială". Totodată cea de-a treia copilărie marchează o limitare a gustului pentru fantastic și un bun control al manifestărilor afective, Debesse M. considerând această etapă „vârsta maturității infantile". Se intensifică mecanismul socializării, se conturează sentimentele socio- morale, școlarul mic manifestându-și deplin trebuința de apartenență la grup de prietenie și cooperare. Structurile interrelaționale ce se constituie la nivelul grupului formează matricea de bază a socializării la această vârstă, iar coordonarea mecanismului cooperare-competiție constituie una din principalele preocupări ale dascălului. (Anca Munteanu,1998 ).

Principalele achiziții ale școlarității mici sintetic prezentate, subliniază rolul decisiv al procesului de învățământ în dezvoltarea psihică, cognitivă, afectivă,volitivă, relațională a copilului. Unitatea și convergența demersurilor școlii și familiei în acest sens constituie o cerință de bază a complexului proces de modelare socio-culturală a personalității școlarului mic.

1.5. ÎNVĂȚAREA CREATOARE ȘI DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

,, Este vina societății și a familiei, a pedagogiei și a școlii că cei creativi nu evoluează spre destinul lor naturaI și că atât de des ajung niște epave ale societății, in loc să-i constituie stelele."

Ștefan Odobleja

Învățarea școlară stă la baza procesului instructiv-educativ. Este activitatea destinată achiziționării unei experiențe noi, formării unor capacități și deprinderi care să permită elevului rezolvarea unor situații problematice, înainte inaccesibile, sau optimizarea relațiilor sale cu lumea înconjurătoare. Rezultatele sau performanțele obținute de un elev nu pot fi reduse numai la volumul cunoștințelor, informațiilor asimilate, ci mai ales la efectele lor formative, psihologice privind valoarea operațională a noilor structuri și procese cognitive, afectiv – motivaționale, volitive și atitudinal- comportamentale elaborate. Asimilarea reală a cunoștințelor și a modelelor socioculturale presupune cu necesitate acțiune fizică și mentală, acțiune obiectuală și intelectuală din partea subiecților educației.

Sub aspect psihologic, învățarea școlară se manifestă fie ca o secvență de acțiuni în elaborarea operațiilor intelectuale ( Piaget, J., 1965 apud Cucoș, C., 2006), fie ca proces de interiorizare a actelor materiale sau materializate (Galperin, P., 1975). De asemenea învățarea este considerată ca: achiziție de operații mintale, însușiri de semne și simboluri, rezolvare de probleme, preluare de roluri și de organizare a unor atitudini; asimilare a unor norme, principii, valori și modele socio – comportamentale în vederea adaptării inteligente a individului uman la condițiile de mediu aflate în permanentă schimbare ( Bruner, – J. S.,1970, Gagne,R., 1975; Stones, E., 1972; Davitz, J. R., 1978; Allport, G, W, 1981; Golu, P.,1985).

Activitatea de învățare trebuie înțeleasă ca acțiune individuală cât și ca interacțiune psihosocială, care are o desfășurare procesuală, relativ stabilă, privind achiziții de informații și formarea de operații mintale. Ea are rolul de a modifica psihocomportamentul subiectului pentru adaptare-integrare eficientă la condițiile schimbătoare de mediu și pentru dezvoltarea optimă a personalității sale. În linii mari activitatea de învățare este responsabilă pentru asimilarea de către subiect a experienței sociale și pentru constituirea personalității sale (Allport, G., W., 1981 apud Ion Dumitru, 2008). După criteriul conținuturilor achiziționate, învățarea se prezintă sub mai multe forme: senzorio – motrică, motrică, perceptivă, afectivă, verbală, cognitivă, creativă, morală etc. și tipuri: școlară, socială, interînvățare, autoînvățare ș.a., ce se pot desfășura la diverse niveluri psihofizice. O asemenea diversitate de forme, tipuri și niveluri de învățare trebuie să stea în atenția cadrelor didactice care predau la clasă pentru a-și adapta oportun comportamentele și stilurile instructiv-educative în relațiile cognitive și comunicaționale cu elevii.

Învățarea creatoare este un tip de învățare care aduce în câmpul analizei alte mecanisme pe care le implică procesul învățării. Definitoriu este faptul că învățarea se exprimă printr-un comportament creator. Pornind de la definiția învățării ca fiind o modificare de cunoaștere și comportament, se poate accepta, într-o primă afirmație, caracterul original al comportamentului în cadrul acestui tip de învățare.

Rămânând în limitele acestei descrieri, se poate spune că învățarea creatoare se întâlnește în toate situațiile care se subsumează strategiei generale a „rezolvării de probleme". Utilizarea celor învățate în noi contexte ridică întotdeauna anumite obstacole care urmează să fie depășite.

Rezolvarea de probleme este uzual definită ca formulare de noi răspunsuri, mergând de la simpla aplicare a unor reguli învățate la crearea de soluții. De aici se poate deduce că gradul de implicare creatoare este diferit de la aplicarea unei reguli la o situație asemănătoare până la crearea unei soluții noi pentru o problemă dată.

Învățarea creatoare presupune cu precădere acest din urmă aspect, descoperirea unei soluții originale pentru rezolvarea situațiilor problematice. Ea intervine atunci când simpla aplicare a unor răspunsuri automatizate sau algoritmi nu este suficientă pentru descoperirea soluțiilor.

Mecanismul psihologic intern* implicat în acest proces este prea puțin cunoscut. De cele mai multe ori intervine operația de combinare într-o structură cognitivă nouă a regulilor învățate anterior. Acest fapt este generat și întreținut de un fond motivațional stimulat din exterior sau autostimulat. învățarea creatoare poate fi și expresia unui transfer nespecific, a deschiderii pe care o oferă un principiu, un concept general sau o idee

*Cajal, R.J. (1967)- p.316, Drumul spre știință, Ed. Politică, București, p.316

relevantă pentru un ansamblu mai larg de situații.

Comportamentul creator include cu predilecție asemenea strategii care, într-o explozie mai mult metaforică decât științifică, izbucnesc în mod spontan și aruncă o rază de lumină asupra problemei, prin soluția care se întrevede.

Educarea creativității gândirii la elevi a devenit o preocupare de prim ordin a școlii pe toate meridianele. în zilele noastre cultivarea spiritului creator la elevi constituie o necesitate obiectivă a școlii, determinată de particularitățile epocii contemporane și a celei viitoare. Astfel, ritmul fără precedent de dezvoltare a științei și tehnicii, de acumulare a informațiilor determină apariția unor ramuri și domenii noi ale cunoașterii și acțiunii umane. Pe de altă parte, dinamica extrem de mobilă ce are loc în toate sferele activității economico-sociale se concretizează prin apariția unor tehnici de vârf, a unor meserii noi; faptul că școala trebuie să pregătească tineretul acum, în zilele noastre, în perspectiva viitorului, a activității pe care acesta o va desfășura în deceniile următoare, precum și alți numeroși factori impun cu necesitate cultivarea spiritului creator la elevi, care să le permită adaptarea și readaptarea continuă la exigențele pe care societatea viitoare le va impune.

Se poate spune că pregătirea tineretului pentru integrarea socio-profesională în condițiile epocii contemporane trebuie astfel concepută și realizată încât acesta să fie capabil să se adapteze cu ușurință la realitatea extrem de complexă în care își va desfășura activitatea. Tineretul trebuie să dispună de o mobilitate intelectuală și profesională, de asemenea capacități cum sunt: flexibililatea, fluiditatea, independența, spiritul de investigație și creativitate al gândirii.

Progresul omenirii nu este posibil fără activitatea creatoare, teoretică și practică, a oamenilor. Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată ca forma cea mai înaltă a activității omenești.

Tocmai de aceea, creativitatea trebuie să devină un atribut esențial al tuturor realizatorilor de valori materiale și spirituale. Se poate spune că nu există loc de muncă unde să nu fie necesar un spor de calitate, un adaos, o invenție, o contribuție personală, originală, care să asigure un randament sporit activității umane.

În zilele noastre, orice activitate care se limitează doar la a produce, la a reconstitui, la a limita, a copia este desuetă, depășită, superfluă.

De regulă, în trecut, activitatea creatoare era legată aproape exclusiv de oameni cu o „înzestrare nativă" deosebită. Ori, chiar dacă multe din marile descoperiri, invenții și opere nemuritoare, care vor dăinui peste veacuri sunt, într-adevăr, rodul activității unor personalități înzestrate cu resurse intelectuale de excepție, ieșite din comun, cu trăsături de personalitate cu totul remarcabile, actul de creație nu poate fi conceput dacă nu se are în vedere munca, activitatea conștientă, care presupune deliberare, efort, consum maxim de energie intelectuală și practică.

În procesul de învățământ nu este vorba atât de a forma creatori în înțelesul restrâns al acestui concept, ale căror produse să fie originale, absolut noi, cu valoare pentru societate. în acest domeniu e vorba, mai ales, de formarea și cultivarea unor capacități de cunoaștere (intelectuale și practice), care devin fundamente ale procesului creator real, nu neapărat imediat, ci atunci când tinerii vor intra în fluxul activității productive, ca făuritori de bunuri materiale și spirituale.

Prin urmare, în procesul de învățământ nu interesează atât produsul elevilor ca valoare socială, ci în plan psihologic, suplețea, eleganța, nota de originalitate în soluțiile (metodele) folosite pentru rezolvarea problemelor, a sarcinilor de învățare.

De asemenea, interesează măsura în care soluțiile găsite în rezolvarea acestor probleme produc elevilor trăiri afective (satisfacții), o stare de surpriză plăcută, care reanimă dorința, curiozitatea de a descoperi și alte căi, soluții mai „elevate", mai „elegante", toate acestea fiind atribute ale spiritului creator.

Asemenea performanțe solicită intervenții radicale în însăși metodologia activității de învățare, crearea unei atmosfere propice participării efective a elevilor la procesul învățării, care să elibereze copiii de o anume stare tensională, de teamă chiar. De asemenea, este necesară o atmosferă care să favorizeze comunicarea, conlucrarea, consultarea, formularea de întrebări, chiar și de către elevi. Este elocvent în acest sens criteriul cunoscut după care o lecție este cu atât mai reușită cu cât elevii răspund la întrebările pe care și le pun ei înșiși.

În aceste condiții, chiar și copiii cu tendință spre pasivitate, neobișnuiți cu efortul intelectual, își eliberează treptat energiile latente, prin dorința de autoafirmare.

Toate acestea converg spre „crearea Omului creator", prin acea atmosferă creatoare realizată în clasă, în grupul social respectiv în care învață elevii. în orice domeniu, creativitatea presupune, în același timp, anumite însușiri motivaționale și de caracter care pot fi formate și cultivate, inclusiv prin lecțiile de citire și matematică, începând chiar cu clasa I. Iată doar enumerate câteva dintre acestea: stimularea interesului, curiozitate vie și dorința de a ști, atitudine activă în fața dificultăților, atitudine pozitivă (hotărâtă) față de un risc rezonabil (îndrăzneală, curaj, dar nu hazard).

Elevii din primele două clase ale ciclului primar manifestă fantezii mai reduse în

execuții de desene, picturi, modelaje, colaje etc.

După 8-9 ani, fantezia lor începe să găsească noi domenii de exercitare. Se formează treptat capacitatea de a compune, crește capacitatea de a povesti și de a crea povestiri (de aceea am apelat la clasa a IlI-a, pentru o probă de creat povestiri și poezii).

Spre 9-10 ani, desenul devine mai încărcat de „atmosferă". Încep să se manifeste stilurile și aptitudinile creatoare pe aceste planuri. Totodată devin preocupări de actualitate serbările școlare, cercuri de creație de diferite tipuri, participarea la concursuri de creație etc.

Factorii gândirii divergente (originalitatea, flexibilitatea, fluiditatea etc.) se antrenează de altfel, fiind favorizați de lecții în care se creează o atmosferă de emulație și se apelează la jocuri de creativitate variate (vezi L. Anucuța, P. Anucuța, 1997) etc.

Terenul pe care se dezvoltă creativitatea* este impregnat de ghicitori, jocuri de istețime, construcții de probleme etc. (E. de Bono oferea încă în anul 1970 un program de antrenament complex al creativității pe care o denumea „gândire laterală"; animat de idei asemănătoare, marele psiholog clujean, B. Zorgo, recomanda cercetătorilor să nu poarte „ochelari de cal", să nu vadă doar „înainte").

Un alt „teren" de dezvoltare a creativității îl constituie activitățile practice. După vârsta de 9 ani, copilul este dornic și capabil să-și construiască mici ambarcațiuni cu motoare sau cu vele, elicoptere, mașini etc. Tehnica Tangram (pătratul magic) precum și Origami sunt tehnici deosebit de atractive și stimulative pentru creativitate și imaginația elevilor.

De altfel, jocul devine încărcat de atributele revoluției tehnico-industriale și de cerința crescândă de explorare de terenuri noi, de jocuri de echipă, nu numai de tip fotbal (care rămâne printre jocurile preferate de copii), ci și de tip „De-a indienii", „De- a turcii" etc. Oricum, jocurile încorporează forme noi de fantezii și incită la creativitatea instrumentală pentru joc. În timpul recreațiilor, la școală, jocurile devin un fel de revărsare, de descărcare de energii motrice (cu cât copiii sunt obligați să stea mai mult timp „nemișcați" la ore, cu atât această caracteristică este mai intensă).

Toate acestea creează o complexă antrenare a capacităților psihice, dar și condiții

*Cai D. J., Mednick S. A., Harrison E. M., Kanady J. C., Mednick S. C. (2009). "REM, not incubation, improves creativity by priming associative networks". Proc Natl AcadSci USA 106

variate de antrenare a numeroase abilități, a inventivității, a strategiilor și tehnicilor creative și de inteligență, care suplimentează activ dezvoltarea psihică.

Evident, se pot exemplifica numeroase persoane cu înalte capacități creatoare, manifestate chiar între 6 și 10 ani: Haydn, Hendel, Mozart, Chopin, Verdi, Enescu etc. (în muzică); John Stuart Mill, Goethe, Eminescu etc. (în literatură); (U. Șchiopu, E. Verza, 1997; A. Munteanu, 1999 etc.)

Dispoziția de a crea, proprie în stare potențială tuturor vârstelor și direct dependentă de mediul socio-cultural, se exprimă ca o tendință firească de autorealizare prin: fabulație, jocuri, desene, creații literare ale școlarilor mici. Desigur, compunerea versurilor și a prozei este o activitate foarte complexă, deoarece implică numeroase cunoștințe (între altele, de limbă și literatură), diverse deprinderi și aptitudini speciale, emoții și sentimente, imaginație creatoare etc. Când este însă vorba de copil, problema se pune într-un mod diferit.

Unii cercetători consideră că școala nu contribuie suficient la educarea creativității elevilor. Astfel, A. Beaudot (1969, apud Roco, M., 2005) apreciază că școala contemporană tradițională este o școală a imitației, a liniștii și a conformismului. în aceste condiții, creativitatea nu este numai ignorată, ci este de-a dreptul înăbușită.

Anca Munteanu (1999, p. 125-126) reunește alte păreri similare cu cele de mai sus, și anume:

imaginația divergentă este mai mult o sursă de rebeliune decât de creație (J. P. Guilford, apud A, Beaudot, 1973);

mulți dascăli practică o „pedagogie de câmpie", fiind preocupați doar de „șesurile intelectuale" (J. Kelley, 1969);

majoritatea cadrelor didactice manifestă o adevărată inapetență vis-a-vis de elevii lor creativi (optica lor îi influențează pe toți elevii, chiar și pe cei creativi, prin faptul că vor manifesta o atitudine rezervată față de realizările creative ale colegilor);

cadrele didactice preferă și apreciază mai mult școlarii foarte inteligenți, dar conformiști, decât pe cei foarte creativi, dar nonconformiști (excepție de la această regulă fac cadrele didactice creative, arată W.l. Getzels și W.P.Jackson, 1963);

cea mai dezavantajată categorie de elevi, în școală, este cea care posedă o creativitate ridicată pe fondul unei inteligențe modeste (ei sunt considerați a fi adevărați „paria" ai învățământului și vor obține rezultate slabe tocmai pentru că sunt deficitari în ceea ce privește inteligența, aptitudinea cea mai apreciată în școală, susțin M. A. Wallach și M. Kogan, 1965);

atitudinea circumspectă și subiectivă a cadrelor didactice reprezintă una dintre cauzele care au influențat, în mod negativ, însăși capacitatea lor de a-i identifica, corect și judicios, pe școlarii creativi etc.

Reușita școlară în ansamblu reprezintă un indicator lacunar și defectuos în

identificarea creativității. Dintre elevii slabi la învățătură, au apărut o serie de genii: Newton, Leibnitz, Darwin, Pasteur, Einstein, Napoleon, Hegel, Verdi, Moliere, Eminescu etc. (MunteanuA., 1999, p. 126).

Apelarea la o „pedagogie a divergenței", cum o numește V. Lowenfeld, care să contribuie la educarea creativității la elevi, trebuie să înceapă cu reducerea ponderii în sistemul de învățământ a tuturor acelor „idoli", care au fost apreciați timp de secole (A. Munteanu, p. 126-127):

cultul elevului mediu prin oferirea de condiții identice pentru toți elevii, ajungându-se la o nivelare a lor, dezavantajându-i în mod evident pe elevii slabi la învățătură (care vor înregistra eșecuri școlare, vor rămâne în urmă la învățătură), pe elevii buni la învățătură (care se vor plictisi, se vor démotiva) și, în special, pe cei creativi (care vor primi prea puține sarcini în această direcție);

considerarea în școală ca elev-model a celui care este capabil să reproducă, să redea cu fidelitate maximă informațiile din manual sau părerile profesorului (determină încurajarea numai a unuia dintre factorii creativității -memoria – propus, printre alții, de către Al. Roșea ( 1972, apud Munteanu A.,1994) și neglijarea celorlalți factori psihici ai creativității);

preocuparea exagerată a cadrului didactic pentru programă și neglijarea rolului său de promovare a valorilor culturale autentice, de stimulare, educare, dezvoltare a capacităților creatoare ale școlarilor;

apelarea preponderentă la metodele clasice, tradiționale de învățământ și desconsiderarea tuturor metodelor moderne (problematizarea, convorbirea euristică, învățarea prin descoperire și cercetare proprie, modelarea, jocurile de creativitate etc.);

supraestimarea valorii notelor (calificativelor) și considerarea lor ca indicator hipercorect pentru toate capacitățile, abilitățile și priceperile elevilor;

exagerarea rolului rațiunii și memoriei în detrimentul imaginației (creatoare) și a laturii noncognitive a personalității, ceea ce transformă școlarul într-un simplu ,,învățăcel tocilar” (C. W. Taylor), într-un „șoarece de bibliotecă”.

În paralel cu eliminarea sau cel puțin reducerea ponderii acestor „idoli" pentru realizarea în școală a unui climat favorabil educării creativității este necesar să mai fie îndeplinite și alte condiții- precizează Lucia Anucuța și Partenie Anucuța (2005):

învățământul să favorizeze asimilarea structurii interioare a cunoștințelor și a conexiunilor dintre ele, adică să contribuie la realizarea unei învățări cu înțeles, care este în relație funcțională cu gândirea productivă și creatoare;

realizarea unor activități școlare cât mai apropiate de cercetarea autentică printr- un proces activ al căutării informației, experimentării, aplicării cunoștințelor în situații noi, dezbaterii și elaborării de materiale științifice, raționamentului inductiv, cu multe incertitudini etc.;

obișnuirea elevilor de a învăța prin:

dobândirea de cunoștințe în mod independent;

căutarea de soluții originale;

interpretarea și aplicarea creatoare a cunoștințelor;

raționamente euristice (gândire independentă, analizarea sarcinii din unghiuri de vedere diferite, abordarea flexibilă a problemei etc.);

problematizare;

descoperire dirijată;

investigare sau cercetare;

abordarea creatoare a problemelor;

educarea unor trăsături de personalitate, precum: încrederea în forțele proprii, interesul, motivația intrinsecă, activismul etc. ;

valorificarea întregului potențial intelectual, afectiv și motivațional al elevilor ;

fi elevul să simtă treptat că realizează progrese; Succesul acționează ca întărire. Elevul să vadă că performanțele sale au o anumită utilitate și semnificație și că poate deveni capabil de performanțe originale .

În acest context, considerăm că e absolut necesar să includem strategiile de dezvoltare a gândirii critice la elevi,* sunt „sistematic și intensiv stimulate sub influența unei intervenții didactice inovatoare”, ,,ale unei gândiri de nivel superior încă insuficient

*Danciu, E. L., (2004) – învățarea prin colaborare. Aspecte metodologice, Edituri Orizonturi Universitare, Timișoara

cultivată în procesul de învățământ de până acum…a unei intervenții ce poartă girul celor mai recente achiziții ale cercetării științifice în materie, fundamentată pe examinarea celor mai noi concepții despre legitățile și superioritatea acestui tip de gândire, și nu în ultimul rând, ideile socio-constructiviste ale genezei cunoașterii individuale” . Ca urmare, în cadrul activităților se întâlnesc tot mai des metode și tehnici ca: Brainstorming-ul; Știu/vreau să știu/am învățat; Jurnalul cu dublă intrare; Ciorchinele; Lectura în perechi; Metoda celor șase pălării gânditoare; dramatizări etc. ,,care oferă un registru de tot atât de multe posibilități de animare a grupurilor și subgrupurilor școlare, de stimulare a unei învățări interdependente, eficientă sub multe aspecte.”

Un fapt care se impune și trebuie reținut este acela că în zilele noastre își face tot mai mult loc concepția că la orice persoană normală, creativitatea, în sensul arătat mai sus, poate fî cultivată, într-o măsură mai mare sau mai mică, într-o direcție sau alta.

Pe de altă parte, dezvoltarea și cultivarea creativității se pot înfăptui la toate disciplinele de învățământ. în acest sens nu e vorba de metode speciale utilizate în acest scop, ci mai degrabă de folosirea celor cunoscute, dar într-o manieră care să antreneze elevii în activitatea de învățare, în însuși procesul descoperirii noilor cunoștințe, precum și, mai ales, al aplicărilor creatoare în practică. De altfel, stabilirea domeniilor de aplicare în practică a cunoștințelor dobândite prin efort propriu constituie un foarte bun mijloc de stimulare a creativității. Și, așa cum susțin numeroși teoreticieni ai creativității, precum: Sternberg R., Hasher L., Weisberg R.W. (2005.p. 197). „Relația dintre creativitate și cunoaștere este mult mai directă decât presupun în mod tipic teoriile despre creativitate: am putea înțelege gândirea creativă determinând cunoștințele implicate în acea situație de cel care gândește creativ. Motivul pentru care o persoană a produs ceva original, în vreme ce altă persoană nu a făcut-o, s-ar putea interdependente, eficientă sub multe aspecte se datora, pur și simplu, faptului că prima știa un lucru pe care nu-l știa cea de-a doua.

Mai mult, aceste cunoștințe poate că nici nu erau extraordinare… Cu alte cuvinte, cunoașterea este necesară, dar nu suficientă pentru realizările creative.

Aspirațiile elevilor, valorile morale și intelectuale prețuite de ei, acționează asupra personalității acestora, facându-i să capete atributele spre care tind și pe care le valorizează. Neavând însă opinii ferme și un sistem propriu de valori, elevul le împrumută deseori de la adulți.”Ceea ce va prețui învățătorul, va prețui și el, realizându- se astfel automodelarea copilului în funcție de atitudinile și convingerile devenite „ale lui". În mod similar se petrec lucrurile în cazul „profesorilor rigizi și convenționali" după cum afirmă Ana Stoica (1983). Această ipoteză este amplu dezbătută de Ralph Hailman:

,,Profesorul creativ oferă învățarea autoinițiată, atmosfera neautoritară, îi încurajează pe elevi să învețe suplimentar, încurajează procesele gândirii creative" (apud Anucuța, L., 2005).

Același autor subliniază necesitatea cultivării flexibilității intelectuale: schimbarea unghiurilor de vedere, varierea abordărilor problemelor, schimbarea funcțiilor obișnuite ale obiectelor, redefinirea problemelor în alte categorii decât acelea în care sunt definite, căutarea de semnificații noi în materialele familiare, folosirea semnificațiilor vechi în contexte noi.

Profesorul creativ știe cum să folosească întrebările. Fiecare act creativ începe cu întrebări, dar acestea trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu aibă răspunsuri predeterminate și îndeosebi să fie întrebări care să nu reclame o expunere a faptelor, întrebarea operațională provoacă conduita creatoare, pentru că ea duce la explorare, dezvoltă curiozitatea și stimulează tendințele implicate în acestea.

O condiție principală ce trebuie realizată la lecție pentru înfăptuirea cerințelor creativității este instaurarea unui climat favorabil unei conlucrări fructuoase între învățători și elevi, climat caracterizat printr-o tonalitate afectivă pozitivă, de exigență și înțelegere, de responsabilitate. Nu mai puțin importantă este stimularea efortului personal al elevului și stimularea tendinței acestuia de a aduce o contribuție proprie, de a fi original, inventiv, creator. în acest sens, Alice Miel precizează:

,,Predarea ca un proces creativ presupune ca profesorul să medieze între elev și lumea ce îl înconjoară. A media înseamnă a fi un instrument al unei alte persoane când acesta își experimentează mediul său și caută sensuri, răspunsuri.”

Misiunea de educator a cadrului didactic se manifestă și în afara lecției (L. B. Ermolaeva-Tomina, 1975, p. 173 apud Anucuța L. și colab., 2005), prin:

cunoașterea potențialului creativ al fiecărui elev;

observarea manifestărilor creative ale elevilor nu numai în timpul orelor de

clasă, ci și în activitățile extrașcolare;

formarea obișnuinței autoevaluării.

Toate acestea determină o serie de modificări în organizarea procesului de învățământ:

lărgirea ariei disciplinelor legate nemijlocit de creativitate (desen, muzică, construcții artistice, dar și matematică, compunere etc.);

lărgirea legăturilor (interacțiunilor) dintre discipline;

introducerea în planul de învățământ a disciplinelor creative și a modurilor de predare creative etc.

transformarea elevului în coautor la propriul său proces instructiv-educativ ;

grija cadrului didactic pentru stimularea, în procesul de învățământ, a tuturor dimensiunilor de personalitate ale elevilor (raționale, afective, volitive) – aspecte ce se conturează deja- dar nu suficient- în documentele oficiale ce reglementează educația.

Deoarece exemplul personal al cadrului didactic este deosebit de important în educație, el trebuie să manifeste o atitudine entuziastă, antidogmatică și, pe cât posibil, creativă. Toate acestea, prin contagiune, vor influența și elevii. Cadrele didactice să respecte și să promoveze valorile umane autentice, transformând școala intr-un focar de spiritualitate. Pentru aceasta activitățile sale cu elevii trebuie multiplicate și în afara orelor de școală: excursii, vizite, cercuri etc.

Pe lângă cele precizate anterior, e necesară o reconsiderare a sistemului de evaluare (apreciere) și notare a elevilor. Astfel, cadrul didactic trebuie să promoveze, pe fondul unei generoase atitudini stimulative, o ușoară supraevaluare a capacităților mai ales creative ale elevului, arată Stoica A.(2000) – „deoarece elogiul face creativitatea să înflorească, în timp ce descurajarea o înăbușă deseori, chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare.”

Se recomandă, totodată, apelarea la unele perioade de suspendare a notării în cadrul lecțiilor, datorită urmărilor nefaste ale competiției excesive asupra creativității elevilor. (Probabil și din acest motiv, în ciclul primar, s-a trecut de la evaluarea pe bază de note la cea pe baza calificativelor).

Cadrele didactice trebuie să acționeze și în direcția formării la elevi a unui fond atitudinal propice creativității:

• încredere în forțele proprii;

independență în modul de a fi și de a gândi;

asumarea unui risc rezonabil;

umor;

sârguință etc. (Anca Munteanu, 1994, p. 127-133),

Având în vedere că dascălul este principalul mediator între elev și mediul informațional, se impune prioritatea ca elevul să cunoască nu numai victoriile cunoașterii umane ci și neîmplinirile ei și pentru că suficiența este apanajul ignoranței, al regresului, profesorul are datoria să-l ajute pe elev să-și definească și să-și corecteze lacunele, stimulându-1 permanent să-și extindă orizontul cultural. Febra și neliniștile cunoașterii, arta de a pune întrebări se pot ucenici cel mai bine în școală.

Studiind noua didactică ce și-a croit drum, se poate susține cu forță că metodele, modalitățile aduse în discuție în prezenta lucrare, cu preponderență activ-participative, pun accentul pe procesele de cunoaștere (învățare) și nu pe produsele cunoașterii. Ele sunt metode care ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească singur cunoștințele pe care urmează să și le însușească, să afle singur soluții la probleme, să prelucreze cunoștințele, să ajungă la reconstituiri și resistematizări de cunoștințe. Efectele formativ-educative ale învățământului sunt în raport direct cu nivelul de angajare și participare individuală și colectivă a elevilor în procesul de învățământ.

Nu în ultimul rând importanța utilizării unei metode activ-participative a fost pusă în legătură și cu autoinstruirea, acest lucru constituind un alt punct de pornire în alegerea temei prezentei lucrări. Metodele activ-participative au ca notă definitorie activizarea elevului, iar activizarea elevului este înțeleasă ca o acțiune de instruire și autoinstruire, de dezvoltare a personalității prin stimularea și dirijarea metodică a activității sale.

Ca premisă a instruirii și autoinstruirii de nivel superior, activizarea implică utilizarea unui ansamblu de mijloace psihopedagogice menite a angaja individualitatea fiecărui elev – constant și continuu – în procesul didactic. Ca rezultat, utilizarea metodelor active, a modalităților stimulative pentru imaginație, gândire divergentă și creativitate asigură structurarea proceselor și mecanismelor gândirii, precum și o motivație adecvată pentru învățare și acțiune.

1.6. FACTORI CARE BLOCHEAZĂ

MANIFESTĂRILE CREATIVE ALE ELEVILOR

,,Efortul și succesul vor depăși toate așteptările

dacă energiile și imaginațiile oamenilor ar putea fi eliberate de restricții și limitări.

Crawford H. Creenewalt

În calea descătușării forței creative virtuale inerente fiecărui individ stau o serie de obstacole, care țin fie de structura particulară a ființei respective ( cum ar fi cele grupate sub numele de blocaje emoționale), fie de factori culturali, de mediu, care în ultimă instanță acționează tot prin intermediul celor psihologici.

Una dintre cele mai vechi tipologii pentru blocajele creativității este cea oferită, în 1957, de A. I. Osborn și reluată ulterior de A. Simberg. Criteriul care a stat la baza acestei clasificări este sursa, originea (internă sau externă) blocajului. în funcție de acest parametru se conturează trei tipuri de obstacole în creație: perceptuale, emoționale și culturale.

Blocajele perceptuale constau, în principal, în incapacitatea de a formula problema, dificultate a izolării ei, îngustarea problemei formulate, incapacitatea definirii termenilor problemei, când nu a fost înțeleasă suficient, incapacitatea de a distinge între cauză și efect, neutilizarea tuturor simțurilor în observație sau utilizarea stilurilor cognitive externe (empiric și teoretizant)*.

Blocajele emoționale (de personalitate) pot fi motivaționale- supramotivarea versus submotivarea (la sarcină sau profesională), temperamental – caracteriale (perfecționismul versus complacerea în soluții mediocre, slaba încredere în sine și descurajarea; conformismul comportamental, încrederea prea mare în competența altora, gama restrânsă de interese și preocupări; lipsa voinței și obișnuinței de a duce lucrurile până la capăt, comoditate) și afective, legate de anxietate, frustrări, conflicte (timiditate, emotivitate, teamă de eșec, teamă de ridicol, teamă de dezaprobare socială, teamă de șefi, de subalterni, de colegi; incapacitatea asumării riscului intelectual).

Tot în categoria blocajelor interne ale creativității se încadrează și factorii care vizează caracteristicile gândirii (fixitatea funcțională sau a metodei, deprinderile consolidate, stereotipul dinamic, imposibilitatea abordării secvențial divergente a rezolvării problemelor tehnice; autoimpunerea ideație – evaluare; autoimpunerea unor restricții iluzorii neprevăzute în condițiile problemei, conformismul intelectual, încrederea prea mare acordată rațiunii cu neglijarea imaginației; cerința de certitudine, netoleranța față de problemele și situațiile necognitive ambigui.

Blocajele socio-culturale se referă la influența condițiilor socio-economice și culturale care include nivelul dezvoltării sociale, economice și culturale a societății, al clasei, al familiei, grupului de muncă și de prieteni din care face parte elevul (conformismul, dorința oamenilor ca toți cetățenii să se poarte la fel; suspiciunea și, uneori, dezaprobarea celor cu idei noi, neobișnuite; descurajarea în fața unor probleme noi, neîncrederea în fantezie). Ca atare, subliniază Gheorghe Dimitriu(1973, apud Anucuța,L. și colab., 2005):

*Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2009). Beyond Big and Little: The Four C Model of Creativity. Review of General Psychology, 13, 1-12.

„ Profesorii nu trebuie să judece personalitatea și activitatea elevilor creativi după impresia bună sau nefavorabilă pe care și-o formează despre ei în relațiile interpersonale sau situațiile socioeducative. Acești elevi trebuie apreciați critic, și nu părtinitor, după calitatea implicării și rezolvării sarcinilor didactice, după independența gândirii, originalitatea răspunsurilor, soluțiilor, după nivelul, valoarea competențelor și a performanțelor probate.”

După opinia aceluiași autor, sistemul de instruire și de învățare nu este stimulativ pentru actualizarea și dezvoltarea potențialului creativ al elevilor. Prin stilul de predare-învățare a conținuturilor programelor școlare și mai ales prin modalitățile de evaluare și notare a perfomanțelor elevilor se inhibă factorii personali și psihosociali ai creativității. Comportamentul conformist și standardizat al factorilor educaționali din instituțiile de învățământ explică, în mare parte, dezvoltarea capacității de memorare și reproducere a cunoștințelor la elevi. Cu cât subiecții educației memorează și actualizează cu fidelitate noțiunile, definițiile, metodele, exercițiile sau problemele, informațiile predate, cu atât mai mulți primesc note mari și sunt apreciați ca fiind mai capabili.

Primul pas pentru depășirea obstacolelor este cunoașterea lor, iar rolul creator al fiecărui profesor în fiecare situație concretă contează mai mult decât orice tratare teoretică didacticistă.

Conformismul, ca presiune venită dinspre exterior pentru supunerea la normele acceptate și pe de altă parte ca tendință acționând dinspre interior, este ca o definiție a creativității prin ceea ce nu trebuie ea să fie. A accepta totul așa cum este și ți se oferă pentru „a fi în rând cu lumea”, pentru a nu te deosebi de ceilalți (căci acesta este un sentiment confortabil, care dă siguranță) înseamnă a te plasa de la început pe o poziție incompatibilă cu spiritul inovator. Căile pentru exercitarea presiunilor pentru convențional în clasă sunt multiple, începând cu cele care țin de relația profesor-elevi, continuând cu metodele, formele, programele și manualele. „Aceste presiuni pot lua forma scopului și a activităților alese de profesor, a rutinelor și probelor standardizate sau a unui program inflexibil”, exemplifică R. Hallman în „Tehniques of Creative Thinking”. Pedagogia instituțională (nondirectivă) este extrema cealaltă*, opusă autoritarismului educației centrată pe profesor. S-a constatat însă că pe linia dezvoltării creativității ea înfăptuiește mai puțin chiar decât educația tradițională. „A lăsa elevului grija să rezolve problema învățării înseamnă a se sustrage

* Sweig, St. (1988)- Lumea de ieri, Editura. Univers, București, p. 10-11;

(profesorul) datoriei de a rezolva problema instruirii”.

Copiii nu au nici experiență și nici destul autocontrol și autodeterminare la lucru pentru a-și organiza și desfășura activitatea de învățare de zi cu zi, în vederea unor scopuri situate atât de departe, fără feed-back-uri parțiale pe parcurs. Libertatea acordată copiilor nu trebuie să fie prea mare. In contextul unor obiective anunțate de profesor și al unei teme propuse de acesta, elevii au libertatea încadrată, de a-și alege singuri modalitățile de soluționare, de a greși și abandona o cale, de a încerca procedee pe care nu le cunoșteau.

Copiii se simt părăsiți și încearcă un sentiment de insecuritate psihică ,, atunci când se văd aruncați într-o libertate prea mare”, avertizează B. Kaye și I. Rogers. întreaga procesualitate a învățării prin descoperirea realizată de elev este asistată de profesor, care intervine din proprie inițiativă (și nu doar la cererea elevilor, ca în pedagogia nondirectivă) și ghidează eforturile cognitive ale copilului. Ajungem astfel la conceptul de „învățare prin descoperire dirijată”, pe care-1 considerăm cel mai adecvat educării însușirilor ce țin de creativitate.

Dorința oricărui profesor este să instruiască bine, înțelegând prin aceasta, să „considere” copilul ca pe o cutie neagră cu două ieșiri. Pe una profesorul introduce materia și apoi se așteaptă să constate că la „ieșire” apar tot atâtea cunoștințe câte au intrat. în mod obișnuit nu este egalitate între „intrare” și „ieșire”. Dar se pare că nici o instrucție care reușește prea bine nu este indicată. Comenius afirma: „cu cât profesorul instruiește mai mult, cu atât elevul învață mai puțin”, idee subliniată și de R. Skinner, care demonstrează că ,,o proastă instruire are cel puțin meritul de a-i permite elevului să învețe cum să învețe”.

Să revenim la comparația intelectului copilului cu o cutie având două orificii: o reușită educare a capacităților creative ar însemna să-i facă profesorului surpriza de a constata la ieșire mai mult decât a adus el la intrare. Elevul a adăugat ceva al său, ceva nou și propriu ființei sale și a asimilat informațiile și instrumentele intelectuale de așa manieră, încât poate genera el noi informații.

Or, pentru acest lucru una din condiții este întreținerea unei atmosfere optimiste, a unei relații care să nu exagereze nici prin autoritarism și nici prin laissez-faire, Acest gen de conducere este mai dificil de practicat în condițiile clasei tratată frontal, căpătând în schimb valențe superioare în forma grupală de învățare.

Gheorghe Dimitriu enumeră o serie de factori și condiții care inhibă sau blochează afirmarea creativității potențiale a elevilor în activitatea de instruire-educare, care se referă îndeosebi la:

neîncurajarea de către educator a spontaneității, sensibilității și curiozității individuale;

insuficienta stimulare și valorificare a imaginației creative;

recompensarea preponderentă a rezultatelor activității în defavoarea conținutului, calității și originalității procesului învățării;

lipsa unei activări, încurajări și prețuiri corespunzătoare a motivației intrinseci;

cultivarea unui stil algoritmic de gândire și rezolvare a problemelor în detrimentul celor euristice și creative;

insuficienta dezvoltare și implicare a forței eului subiectului în procesul de automotivare și autoafirmare a personalității sale;

nerealizarea unei concordanțe operaționale între motivele de cunoaștere, simțire și acțiune ale subiecților educației;

încurajarea insuficientă a atitudinilor constructive, de încredere în forțele proprii ale individului sau grupului;

funcționarea unor clișee sau stereotipuri socio-educaționale stopează manifestarea comportamentului expresiv, inedit și original;

prezența unor atitudini rutiniere, conformiste, standardizate în cunoaștere, trăire afectivă și comportare;

nevalorificarea adecvată a interacțiunilor comunicative, cognitive, afective și a relațiilor interpersonale dintre membrii colectivului;

Limitarea sau chiar anularea influențelor acestor factori perturbatori din calea afirmării creativității potențiale a subiecților în activitatea școlară ține în special de personalitatea și competența psiho-socială a cadrului didactic.

CAPITOLUL II

TEXTUL LITERAR – SUPORT NECESAR PENTRU ELABORAREA COMPUNERII ȘCOLARE

2.1. Legătura dintre organizarea internă a textului literar și structura compunerii

Rolul cel mai important în depistarea, stimularea și finalizarea creativității îl ocupă școala, iar una dintre cele mai importante forme de educație a limbajului este compunerea.

Cercetările în domeniul creativității au arătat că există interacțiune între creativitate, inteligență, randament școlar, conținutul învățământului și rezultatele învățării. Potrivit afirmației lui Arthur Koestler „Creativitatea este un proces de învățare aparte, la care elevul și profesorul sunt una și aceeași persoană”, responsabilitatea cadrului didactic este aceea de a oferi elevului posibilitatea asimilării unei noi experiențe sociale și constructive în scopul conviețuirii într-o lume mai bună și mai frumoasă.

  Unul dintre obiectivele primordiale ale învățătorului în ciclul primar este formarea și dezvoltarea capacității de exprimare corectă (scrisă și orală) a elevilor. Pentru a atinge acest obiectiv, toate disciplinele de învățământ au un rol determinant, însă limba și literatura română se detașează net față de celălalte.

Un rol esențial în direcția cultivării capacităților de exprimare a elevilor îl au compunerile, cu o contribuție importantă la formarea lor intelectuală, morală și estetică.

„Compunerile reprezintă rezultanta unei activități intelectuale complexe, care implică sinteza cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de elevi în lecțiile de citire, gramatică, lectură, precum și la alte obiecte de învățământ.” (Silvia Nuță)

Prin intermediul compunerilor se valorifică cunoștințele elevilor dobândite la celelalte componente ale obiectului limba și literatura română (citit-scris, comunicare, lectură etc.). Ora de compunere poate fi considerată ca una din „pietrele de încercare”. Învățătorul trebuie să pornească în realizarea acestei ore de la coeficientul maxim al imaginației creatoare în strânsă legătură cu cititul și scrisul. A citi, a scrie corect, a te exprima plastic și a „vedea” în spațiu compunerea sunt câteva coordinate ale orei de interdisciplinaritate – compunerea. A vorbi de creativitatea elevului la ora de compunere înseamnă în primul rând, realizarea „spațiului” de manifestare și interpretare a comportamentului de creație al acestuia. Pregătirea în cele mai mici detalii a lecției de compunere, facilitează formarea unor priceperi și deprinderi de muncă în care manifestarea disponibilităților intelectuale ale elevului sunt multiple.

 Compunerea reprezintă felul de activitate cel mai personalizat dintre componentele limbii și literaturii române, deoarece vizează, în mare măsură, trăsăturile individuale, atât ca premise, cât și ca finalități. Fiind activități intelectuale complexe, compunerile se formează ca gen de exprimare în primele clase școlare și au la bază experiența verbală generală, capacitatea de a povesti, dar și utilizarea, în condiții proprii a textelor și experienței literare. Elevul trebuie să găsească frumosul în tot: să poată compara, analiza, sintetiza, evalua, dar nu să accepte orbește ceea ce a fost sau este clasat în ordinul frumosului, binelui, răului de generații întregi. În „Dicționarul de termeni literari”, Editura Academiei, București, 1976, se definește compoziția drept un mesaj verbal structurat, apt de a realiza comunicarea interumană. Constantin Parfene, în lucrarea sa

,,Compozițiile în școală” – pag. 24, consideră compoziția drept un text care “în accepțiune structuralistă, definește un mod de funcționare a limbajului, o activitate de producere a sensului prin explorarea și prelucrarea capacităților de funcționare ale limbii”.

Influența educativă a literaturii se realizează prin imaginile artistice ale operei literare, prin limbajul artistic, care, vehiculând idei și sentimente, creează și atitudini adecvate față de valorile estetice.

Așa cum textul literar este creația imaginației autorului având drept scop sensibilizarea cititorului, la fel și compunerea reprezintă actul de creație al elevului.

Compunerea, asemeni textului literar este o lucrare scrisă și are scopul de a sensibiliza, de a modifica realitatea sub imperiul imaginației. În elaborarea ei se folosesc figuri de stil, acele expresii frumoase, care dau expresivitate, se pot îmbina elemente reale cu cele ficționale, copilul având la vârsta școlară mică o imaginație foarte bogată. Învățătorul va orienta privirea elevului spre peisaje pitorești descrise cu măiestrie (V. Alecsandri, M. Sadoveanu), spre portrete bine conturate ( N. Bălcescu, B. Șt. Delavrancea, I. Slavici), spre muzicalitatea versurilor în operele lirice (M. Eminescu, G. Bacovia), spre arhitectonica textelor etc. Acest tip de activitate contribuie la:

a)      exercitarea de către elevi a actului comunicării, în formă orală și scrisă;

b)      dezvoltarea capacităților intelectuale (selecția, comparația);

c)      formarea și dezvoltarea capacităților de percepție globală, prin concentrarea în același tip de activitate a unor informații provenite din surse diferite: experiență personală, celelalte obiecte de învățământ;

d)      stimularea imaginației;

e)      afirmarea personalității și cultivarea încrederii în capacitățile proprii.

Compunerea are un grad sporit de dificultate, resimțită atât de către cadru didactic, cât și de către școlari, deoarece   presupune o experiență cognitivă în timp (cunoștințe, activități practice, impresii) și implică o prezentare personală a unui obiect determinat (proces, imagine, succesiune de imagini).

Activitatea propriu-zisă de elaborare a compunerii este precedată de pregătirea elevilor pentru aceasta, care constă în activități asupra modelului, respectiv analiza și imitarea lui.

Primul pas în elaborarea unei compuneri este acela ca elevii să învațe să descopere organizarea internă a unui text și de-abia apoi vor fi capabili de elaborarea textului personal.

Ca orice proces, care are drept finalitate formarea unei deprinderi, capacitatea de a redacta în mod independent compuneri se realizează într-un interval mai mare de timp – pregătirea continuă a elevilor este o premisă necesară și obligatorie. Activitatea desfășurată în cadrul orelor de comunicare, oferă elevilor achizițiile necesare pentru a elabora compuneri: ei învață să înlănțuie cuvintele în propoziții, să formeze propoziții clare și corecte din punct de vedere gramatical, să desfășoare ideile în succesiunea lor logică.

Învățătorul trebuie să fie atent la alegerea temei și stabilirea conținutului compunerii, având în vedere particularitățile de vârstă ale elevilor, sfera lor de preocupări etc. Gradarea efortului elevilor este un alt aspect pentru reușita unei compuneri. A desfășura activitatea conform acestei cerințe înseamnă a pleca de la simplu la complex. Tehnica elaborării presupune orientarea elevilor în adunarea materialului corespunzător titlului indicat, distribuirea acestui material pe cele trei părți ale compunerii. Învățătorul trebuie să asigure înțelegerea de către elevi a temei care urmează să fie prezentată. Stabilirea unui titlu potrivit ușurează elevilor sarcina elaborării compunerii, pentru că le organizează gândirea și imaginația în jurul unei idei clare. Strângerea materialului necesar pentru elaborarea compunerii este o operație dificilă pentru elevi,

care implică stabilirea a ceea ce va cuprinde textul compunerii, procurarea materialului și organizarea acestui material în conformitate cu un plan.

Inițial, învățătorul sugerează ce trebuie reprezentat, prin întrebări, după care elevii sunt aceia care propun materialul, adică aspecte conținute de compunere.

Ideile propuse de elevi se scriu pe tablă în ordinea în care au fost comunicate de ei. Se citesc pentru a se constata dacă nu sunt unele care se repetă, care nu surprind aspecte esențiale, care nu se raportează la titlu. Datorită faptului că ele sunt scrise în ordinea emiterii lor, elevii sunt îndrumați să le distribuie în ordinea firească. Acest fapt se realizează pe baza întrebărilor învățătorului (,,Cum sau cu ce idee ați începe?’’, „Despre ce veți scrie în incipit?’’, „Ce veți prezenta apoi?”, „ Cu ce sau cum veți încheia?”). În felul acesta, elevii vor distribui ideile potrivit structurii compunerii: introducere, cuprins și încheiere.

Următoarea etapă în elaborarea compunerii este redactarea compunerii sau transformarea planului în compunere. Accentul se pune pe cuvânt ca mijloc de exprimare a ideii. În primă fază, elevii vor fi ajutați de către învățător. Elevii vor veni cu idei, propunându-se mai multe variante, dintre care învățătorul o alege pe cea mai bună .O va scrie pe tablă, se va concepe un plan. Compunerea va fi elaborată prin participarea tuturor elevilor. Alteori, planul compunerii se redactează în clasă, iar transformarea lui în text se face individual acasă de către elevi.

Precum textul literar,și compunerea are o anume organizare internă .

Cele trei părți ale compunerii trebuie sa respecte un anumit raport de dimensiune: introducerea să cuprindă 1/6 din text, iar cuprinsul să fie de 2 ori mai mare decât introducerea și încheierea luate la un loc.

a)      Introducerea reprezintă începutul compunerii. Incipitul arată locul și timpul (descrierii) sau când are loc întâmplarea povestită (narațiunea);

b)      Cuprinsul este partea cea mai amplă a compunerii. Ea prezintă înlănțuirea cronologică a faptelelor (narațiunea) sau elementele componente ale unui peisaj (descrierea);

c)      Încheierea trebuie să fie scurtă, arată sfârșitul acțiunii, sentimentele trăite.

Rolui de îndrumător al învățătorului este determinant în formarea și dezvoltarea capacităților de elaborarea a unei compuneri. Formarea și dezvoltarea capacităților de elaborare a unei compuneri reprezintă un proces îndelungat.

Predarea compunerii trebuie plasată în direcția uneia dintre cele trei funcții generale ale scrierii:

1.     – transcrierea informației (înglobează secvența de acțiune care urmează să fie comunicată);

2.    –   autoexprimarea (prin intermediul scrisului, orice persoană, implicit elevul, comunică o atitudine personală față de cele comunicate);

3.    –   favorizarea dezvoltării cognitive (în timpul unei elaborări scrise, elevul reușește să privească realitatea din unghiuri de vedere noi).

2.2. Tipuri de compuneri

    Cea mai simplă formă de compunere este reproducerea orală a unui text auzit sau citit. Conceperea compunerii pe bază de texte presupune stabilirea unui plan, în care să fie înregistrate momentele principale ale acțiunii, dacă textul respectiv este o narațiune, sau tablourile, când textul aparține liricii sau prozei peisagistice.

Rezumatul este o compunere pe baza unui text literar constând în prezentarea concisă, în forma orală sau scrisă, a conținutului unei opere literare sau a unui fragment al acesteia. Elaborarea rezumatului implică delimitarea fragmentelor și sintetizarea conținutului lor sub formă de idei principale. Ideile principale pot fi formulate în mai multe variante, în funcție de experiența elevilor în acest tip de activitate, de natura textului literar:

–         sub formă de desene (clasa I);

–         sub formă de întrebări (cea mai ușoară formă de elaborare a ideilor principale);

–         sub formă de titluri (texte descriptive);

–         sub formă de propoziții enunțiative (texte narative);

–         sub formă de citate.

Dezvoltarea ideilor principale duce la realizarea rezumatului.

O faptă generoasă

de Edmondo de Amicis

Idei principale sub formă de tiluri:

a. Purtarea celor patru

b. Fapta lui Garrone

c. Adevărul

d. Judecata

e. Învățătura

O faptă generoasă

Textul ,,O faptă generoasă” face parte din volumul ,,Cuore” scris de Edmondo de Amicis.

În acest text se povestește despre o întâmplare din viața unor școlari.

Patru băieți s-au gândit să râdă de colegul lr, Crossi, băiatul fără un braț.purtarea acestor băieți l-au supărat tare pe Crossi. Furios, el a aruncat în ei o călimară, care a ajuns în pieptul învățatorului.

Când învățătorul a vrut să afle cine a aruncat călimara, Garrone i-a luat apărarea lui Crossi. El și-a asumat fapta acestuia. Între timp, Crossi și-a mai revenit și a spus adevărul.

Învățătorul i-a mustrat aspru pe cei patru băieți, considerându-i lași. Lui Garrone i-a spus că este un suflet nobil, fapta lui fiind generoasă.

Din acest text învățăm să fim buni și generoși cu colegii noștri.

    Compuneri orale pe baza unei ilustrații sau a unui șir de ilustrații se realizeaza cu succes în școala primară, dar ele s-au realizat și în perioada preșcolarității.

În ciclul primar elevii sunt capabili să stabilească legături între secvențele reprezentate de ilustrații, respectiv să completeze golurile între o ilustrație și alta. Fiecare ilustrație reprezinta o nouă idee. Ea va însemna un nou aliniat în compunere. Elevii vor privi cu atenție fiecare secvență, povestind întâmplarea urmarind șirul evenimantelor. Ei vor realiza ți descrierea locului unde se petrece întâmplarea, dar și descrieri ale personajelor, descriere jocului prezentat în imagine etc. În acest tip de compunere se folosește și dialogul.

   Benzile desenate se adresează, aproape exclusiv, copiilor și tinerilor. Sunt formate dintr-un text scurt, esențial, plasat în „baloane” și imagini. Compunerea pe bază de benzi desenate are, întotdeauna, un caracter narativ.

Compunerile după un plan dat presupun existența unor sugestii sub formă de idei. Rolul de a formula planul de idei îi revine învățătorului.

Plan

Inroducere

a. Primăvara a sosit.

b. Iepurele se întâlnește cu ariciul într-un colț de pădure.

Cuprins

c. Fiecare din cei doi se minunează de înfățișarea celuilalt.

d. Apare lupul.

e. Iepurașul și ariciul se salvează, folosindu-și fiecare armele proprii de apărare.

f. După ce atrecut primejdia, cei doi se reîntâlnesc și discută.

Încheiere

g. Concluzia se desprinde din această întâmplare.

Elevii vor stabili titlul compunerii.

Compunerile pe baza unor cuvinte și a unor expresii date propun elevilor să lucreze pe baza unui suport lingvistic dat de către învățător: cuvintele comunicate în ordinea prevăzută, să apară în text. De obicei, cuvintele și expresiile poetice ( suport obligatoriu al lucrării) sunt ordonate cronologic, sugerând astfel succesiunea faptelor, imaginilor, gândurilor de exprimat. Prezența cuvintelor de sprijin oferite pentru redactarea compunerii se poate semnala prin sublinierea acestora. Titlul este opțiunea celui care o concepe.

Iată o compunere realizată de un elev, compunere pe baza unor cuvinte date – ploaie,se grăbesc,împreună, grăsuță, pistruiată, peltică, servietă, coridor, visători, speranță, talentată, prietenia, bogați.

Speranța

Octombrie. Zi tristă de toamnă, cu ploaie și vânt ce anunță apropierea iernii.

Școlarii, înfofoliți și cu ghiozdanele grele, se grăbesc spre școală, unde-i așteaptă sălile de clasă. Frigul toamnei nu le potolește neastâmpărul și gălăgia. Adunați în clasă, ei povestesc ultimele năzdrăvenii sau repetă împreună lecțiile.

Deodată, ușa clasei s-a deschis și intră doamna învățătoare. Nu e singură- grăsuță, pistruiată și cu o servietă mai mare decât ea, Maria, noua noastră colegă, își ascunde timidă mânuța în măna caldă a doamnei învățătoare.

Zilele de școală trec repede, dar Maria rămâne la fel de tăcută ca în prima zi. Cam peltică, ea nu se amensteca niciodată în discuțiile de pe coridor. Ochii ei visători privesc pe fereastră.

Un caiet de pe banca Mariei cade cu zgomot și un desen îmi atrage atenția.Un vrăjitor, o baghetă fermecată și o prințesă numită- Speranța. Mâna ei talentată pune pe hârtie niște desene minunate. Deci așa vorbește Maria, prin desene!

Azi ne întrecem și îi câștigăm prietenia, pentru că alături de ea suntem sigur mai bogați.

Compunerea cu început dat se caracterizează printr-un mare grad de independență oferit elevilor. Lor li se dă începutul compunerii urmând ca ei să continue într-o direcție presupusă sau inventată de ei. Elevii sunt puși deseori în situația de a găsi un titlu potrivit.

Iepurica Rica

Iepurica Rica are doi iepurași tare drăgălași. Rica îi îngrijește, iar iepurașii cresc sănătoși în căsuța lor din pădure.

Astăzi, Rica le-a spus:

Eu plec după mâncare. Voi rămâneți acasă și să așteptați cuminți.

Așa vom face!au zis iepurașii…

    Compunerile narative în care se introduce dialogul se bazează pe experiența personală a elevilor, pe lecturi sau pe capacitatea lor de a inventa. Învățătorul va explica elevilor că, pe lângă prezentarea unei întâmplări, în compunere va fi utilizat, în mod obligatoriu, dialogul.

  Compunerea narativă liberă presupune dreptul acordat elevilor în alegerea subiectului compunerii și în modul de tratare a acestuia. Elaborarea unei compuneri libere trebuie   să beneficieze de un volum de cunoștințe de care să se folosească în compunere și să aibă capacitatea de a-și elabora, oral și scris, ideile. Acest gen de compunere presupune alegerea unei teme prin care se relatează un fapt, un eveniment, o situație de viața…

Aceasta este o compunere liberă, realizată de catre un elev:

Buchetul buclucaș

A sosit primăvara în caleașca-i aurită, cu alai de păsări călătoare și bănuți de păpădie.

Țârâitul vesel al soneriei a spart liniștea – era prietena mea, Alina, care m-a invitat să ieșim afară și să ne bucurăm de vremea caldă și aerul proaspăt al dimineții. Din depărtare se auzea parcă fâlfâitul păsărilor călătoare ce se întorceau la cuiburilr lor.

La sugestia Alinei am mers la deal și am admirat livezile cu pomi înfloriți. M-am gândit că i-aș putea aduce mamei un buchet din cele mai timpurii și frumos mirositoare flori.

Pe șesuri și pe văi era o tăcere deplină. Numai departe, tăcerea era spartă de murmurul unui izvor. Dincolo de mal, lângă un stejar batrân, am zărit niște pete albe. M-am apropiat cu pași mărunți și mi-am dat seama că nu ara vorba de zăpadă, ci de niște ghiocei plăpânzi. Dintr-o săritură am trecut pe malul celălalt. M-am aplecat și am cules cele mai frumoase flori pentru mama mea. Nu mi-am dat seama cât de repede a trecut timpul în mijlocul acestui feeric colț di natură.

Mi-am aruncat privirea peste coroanele pomilor înfloriți și am văzut cum soarele scăpătase pe cer … am tresărit. Mă gândeam că părinții sunt îngrijorați , pentru că nici măcar nu le spusesem de plecarea mea.

Compunerile libere presupun pregătirea informațională (invențiunea), elaborarea planului de idei, redactarea compunerii și analiza compunerilor.

Compunerile cu titlu dat dau o oarecare independență în conceperea compunerii.

Iată câteva titluri posibile pentru acest tip de compoziție literară: Visul Mariei, Ochii copiilor orfani, Păpușa aruncată, O zi fără întrebări, Bucuria revederii, Orășelul copiilor, Prețul succesului, În țara piticilor,La malul mării, Darurile toamnei, Salcia care plîânge, În Ajunul Crăciunului, Bucuria revederii, Rămas- bun, doamna învățătoare etc.

Compunerile care înfățișează o ființă sau un colț din natură ( descrierea) respectă părțile principale ale unei compuneri, evidențiind acest fapt prin aliniate. Detaliile sunt

bogate și exprimate cu finețea unui bun observator. Sentimentele autorului față de ceea ce descrie sunt mărturisite. Primează emoția în prezentarea unei ființe dragi. Dialogul poate lipsi.

Exemplu :

Înfățișarea unui colț din natură

Doream să merg la Mestecănei. Era după sărbătorile de iarnă și frigul începea să se înmoaie.

Tot drumul ne întâlnirăm cu oameni care fugeau în săniile lor, pe calea sticloasă. Pădurile se arătau goale și cafenii, munții albaștri.

Când am ajuns la Mestecănei, asfințea soarele și, pe munți, până-naltul cerului, pâclele și norii înălțau o blândă lumină trandafirie. Am recunoscut îndată satul pe coasta lină, cu mestecenii înșirați ca o zăbrea pe culme, neclintiți în rumeneala apusului. Căsuța babei era în vale, aproape de pârîu, cu grădinița închisă cu un gard de nuiele. Am zărit și mestecenii cei tinerila izvoarele de sub deal.

(Mihail Sadoveanu – La Mestecănei )

Compunerile – corespondență iau forme diferite.

Biletul este forma cea mai simplă de comunicare scrisă.

Telegrama transmite o informație în cuvinte puține.

Scrierea cărților poștale ilustrate cuprinde salutări transmise dintr-o localitate, unde cineva se găsește în trecere sau pentru un interval de timp mai mare.

Scrisoarea este un text prin care se comunică informații. Ea se prezintă sub două forme: scrisoarea familiară, care se adresează membrilor familiei, sau scrisoarea amicală, care se adresează prietenilor.

Exemplu:

Dragă Daria,

La noi a nins abundent și casele stau parcă sub o plapumă albă de nea. Eu am o săniuță nouă cu care merg la derdeluș.acolo vin mulți copii. Pe la noi a trecut și Moș Crăciun, care mi-a adus cărți, dulciuri și o pereche de patine. Bradul l-am împodobit frumos.

Te aștept să vii la noi cât mai repede. Scrie-ne o scrisoare, ca să știm să te așteptăm la gară. Vino împreună cu părinții tăi.

Pufi a crescut mare. Îl vom lua și pe el la săniuș.

Cu drag,

Iulia

2.3. Etapele elaborării unei compuneri:

Pentru a realiza o compunere, trebuie să se respectate următoarele indicații:

1.      Citirea cu atenție a titlului sau cerința temei, până la deplina înțelegere a înțelesului fiecărui cuvânt, precum și a enunțului complet.

2.      Selectarea cunoștințelor din diferite domenii de activitate , ce pot folosi în compunerea dată – cunoștințe dobândite prin: experiența personală, lecturi, studiu, informații radio-tv.

3.      Alegerea cunoștințelor potrivite cu tema – se vor selecta cele mai interesante și mai semnificative.

4.      Ordonarea cunoștințelor alese într-un plan de idei,înlănțuirea lor se va face într-o ordine logică.

5.      Alcătuirea planului compunerii – introducere, cuprins, încheiere.

6.      Realizarea compunerii, dezvoltând ideile din plan și păstrând armonia între titlul și conținut, precum și între părțile compunerii.

7.      Recitirea cu atenție a compunerii și corectarea eventualelor greșeli – autocontrolul.

8.      Compunerea se citește cel puțin de două ori, cu voce tare, eventual în fața oglinzii, respectându-se intonația, mimica, ținuta.

Orele de compunere oferă condiții optime pentru punerea elevilor în situația de a exersa, în mod sistematic, actul de creație. Cultura literară joacă un rol important în actul creației.

Compunerile sunt rodul creațiilor individuale și independente ale elevilor, având un rol determinant în formarea capacităților și deprinderilor de exprimare fluentă, corectă, coerentă-verbală și în scris.

CAPITOLUL III

STRATEGII CARE FACILITEAZĂ STIMULAREA CREATIVITĂȚII

3.1. Dezvoltarea creativității prin intermediul metodelor expozitive

Conținutul activităților desfășurate încă de la vârsta preșcolară, precum și specificul procesului instructiv- educativ reprezintă primul pas în dezvoltarea personalității copiilor. Creativitatea se află în strânsă legătură cu ceea ce li se prezintă copiilor încă din preșcolaritate. Cadrul didactic dispune de o amplă paletă de modalități care contribuie la dezvoltarea imaginației și creativității la copii.

Povestirea este o expunere orală sub formă de narațiune sau descriere prin intermediul căreia sunt înfățișate fapte, întâmplări, evenimente îndepărtate în spațiu și timp, fenomene ale naturii, peisaje geografice etc., pe care elevii nu le pot cunoaște altfel. Scopul urmărit este de asigura un cuantum de imagini intuitive și reprezentări pe baza cărora să poată fi elaborate apoi anumite generalizări, incită la analize și comparații, desprinderea unor învățăminte, a esențialului. Povestirea răspunde unei înclinații firești și puternic resimțită la copii, aceea de miraculos, de fantastic, de istorisire.ea devine și mai activizantă atunci când se recurge la material ilustrativ – desene, proiecții etc.

Povestirile copiilor sunt activități care au drept scop formarea deprinderilor elevilor de a-și exprima cu ușurință gândurile, de a reda o povestire, o întâmplare imaginată sau reală. Gândirea creatoare, dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului sunt aspectele vizate prin astfel de activități.

Repovestirea este activitatea prin care gândirea logică și creativă, memoria și abilitățile de comunicare și exprimare cursivă și corectă ale copiilor se dezvoltă. Elevii trebuie să redea evenimentele în ordinea logică a desfășurării acțiunii, să recunoască unele trăsături caracteristice ale personajelor, să încadreze corect acțiunile personajelor – fapte bune/fapte rele, fapte morale/fapte imorale etc,să-și comunice direct sentimentele, gândurile și ideile care duc la caracterizarea personajului și descrierea locului, timpului acțiunii, să aleagă personajul preferat și să-și motiveze alegerea.

Povestirile create pe baza unui șir de ilustrații reprezintă cea mai utilizată formă de povestire creată de copii și se realizează pe baza unor imagini. Aceastea trebuie să fie accesibile copiilor, să prezinte personajul sau personajele povestirii, să prezinte succesiunea logică a desfășurării acțiunii,să aibă un caracter estetic și educativ.

Povestirile cu început dat este tipul de activitate în cadrul căreia li se solicită elevilor să realizeze o povestire al cărei început este dat de către învățător. Acesta din urmă pune întrebări care să-i ajute pe elevi în expunere sau dă sugestii privitoare la continuarea povestirii. Elevii trebuie să –și imagineze personajele și continuarea acțiunii corespunzătoare începutului dat de către cadrul didactic.

Povestirea pe baza unui plan este o metodă specifică învățământului primar. Planul poate fi concis sau elaborat, sub formă de enunțuri sau propoziții interogative, care urmăresc ordinea logică a întâmplărilor, orientează spre acțiunile și trăsăturile esențiale ale personajelor.

Povestirea după model se desfășoară la cerința cadrului didactic de a dezvolta un subiect accesibil, cu valoare educativă, apropiat de experiența de viață a copilului. Elevii trebuie să-și imagineze evenimente legate de subiectul dat, să folosească un limbaj adecvat – cuvinte și expresii frumoase.

Descrierea oferă posibilitatea înfățișării directe a unor aspecte din realitatea înconjurătoare, să prezinte caracteristicile unor personaje, felul de viață și de muncă al acestora.

Explicația contribuie la lărgirea orizontului științific, la formarea concepției despre lume, fiind o cale ușoară, rapidă și eficientă de obținere a unor cunoștințe noi.

Instructajul precede sau însoțește activitatea de creație a elevului, ajutând la precizarea și clarificarea sarcinilor de îndeplinit ( de exemplu – pașii care trebuie urmați în elaboraea compunerii).

3.2. Dezvoltarea creativității prin intermediul metodelor dialogate

Conversația este o convorbire sau un dialog, care se desfățoară între cadrul didactic și elevii săi, prin care se stimulează și se dirijează activitatea de învățare a acestora. Ea îmbracă două forme principale- euristică și catehetică.

Conversația euristică este cea mai solicitantă, deoarece învățătorul îi îndeamnă pe elevi să efectueze o investigație în sfera informațiilor existente în mintea lor, să facă asemenea asociații încât să ajungă la descoperirea unor date noi, folosindu-se de o succesiune de întrebări, puse cu abilitate de către cadrul didactic și în alternanță cu răspunsurile elevilor.

De exemplu, în redactarea unei compuneri cu subiect dat, se poate cere elevilor să caracterizeze un anotimp, să descrie modul cum evoluează natura, cum se desfășoară viața oamenilor etc.

Folosirea conversației euristice necesită o deosebită pregătire și măiestrie pedagogică. Se acordă o atenție sporită naturii întrebărilor, respectându-se ordinea logică a acestora. Întrebarea trebuie să fie precis și cu claritate formulată, să fie exprimată simplu și corect gramatical. Sunt de preferat întrebările de gândire, de descoperire ( de ce?pentru ce?dacă?…ce însemnătate are?etc.).

Discuția colectivă se prezintă ca un schimb reciproc, organizat și constructiv de informații , impresii, păreri,propuneri axat în jurul unui subiect.

Problematizarea se bazează pe crearea unei stări conflictuale, contradictorii , ce pot să rezulte din trăirea simultană a două realități – experiența anterioară de care dispune elevul și elementul de surpriză impus de o nouă sarcină.

3.3. Dezvoltarea creativității prin intermediul metodelor bazate pe lectura textului scris

Lectura reprezintă una dintre cele mai eficiente căi de învățare. Ea reușește să pună în mișcare gândirea și imaginația elevilor, să incite la asociații de imagini și idei, la reflecții și trăiri emotive, la analize profunde și evaluări, la retospecții și anticipații. Elevii vor fi obișnuiți să întocmească rezumatul celor citite, să extragă și să folosească expresii și citate semnificative din textele citite în compunerile ce urmează a fi elaborate la cererea învățătorului.În cadrul lecturii, fie celei explicative, fie celei independente, se are în vedere formarea și exersarea deprinderii de a comunica oral sau scris, folosind un limbaj corect din punct de vedere gramatical, precum și exresarea vorbirii expresive și a creativității.

3.4. Dezvoltarea creativității prin intermediul metodelor de explorare

Mediul înconjurător, natural și social reprezintă o carte deschisă învățării, pe care elevii trebuie să o citească mânați de pasiune, curiozitate și interes.

Observația este o metodă folosită adesea în cadrul lecțiilor de comunicare de tipul compunere după imagini, povestiri create de copii sau repovestiri. Sarcina cadrului didactic este aceea de asigura unele condiții care să faciliteze o bună desfășurare a lecției – expunerea unor subiecte care captează atenția elevilor, întreținerea interesului pentru cunoaștere, acordarea timpului necesar pentru observație etc.

Demonstrația are drept scop formarea unui bagaj cât mai bogat de imagini și reprezentări, în vederea prelucrării și elaborării generalizărilor, precum și familiarizarea elevilor cu efectuarea și îndeplinirea corectă a acțiunilor (de exemplu învățătorul demonstrează cum se elaborează și se redactează o compunere). Aceata este o metodă intuitivă și se adresează percepției elevilor. Demonstrația face lecția mai accesibilă, modelul învățătorului fiind de real ajutor în efectuarea sarcinii de către elevi, acesta din urmă apelând la propria imaginație și creativitate.

3.5. Dezvoltarea creativității prin intermediul metodelor bazate pe acțiuni

Exercițiul este o metodă care se adaptează fară dificultate diferitelor sarcini de instruire, constând în efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni și operații în scopul dezvoltării unor capacități și aptitudini, consolidării și perfecționării cunoștințelor, stimulării potențialului creativ al elevilor, avînd ca termen de comparație un model.

Simularea este sinonim cu a te preface, a imita , a reproduce fictiv acțiuni, fapte, întâmplări etc creând impresia că acestea chiar există. Jocurile didactice îmbină spontanul cu imaginarul, satisfăcând astfel nevoia de motricitate și gândirea concretă a elevilor. Învățarea prin dramatizare este o metodă satisface nevoia elevului de a trăi mai viu și mai intens ceea ce învață și constă în citirea pe roluri sau în interpretarea unor roluri ce reprezintă personaje din povestiri, fabule, fragmente literare etc.

Prin folosirea diverselor metode și mijloace de învățământ , precum și prin creearea unor situații favorabile stimulării imaginției și creativității elevilor, cadrul didactic contribuie în mare măsură la antrenarea copiilor în ceea ce privește curiozitatea , învățarea prin cooperare, lucruri care produc creație.

CAPITOLUL IV

MODUL DE ORGANIZARE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

JUSTIFICAREA CERCETĂRII

Având în vedere transformările din societate și, implicit, pe cele din sistemul de învățământ, se poate susține că metodele, modalitățile aduse în discuție în prezenta lucrare au venit în întâmpinarea așteptărilor elevilor și cadrelor didactice deopotrivă. Aceste metode pun accent pe procesele cunoașterii (învățării) și nu pe produsele cunoașterii. Ele sunt modalități care ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească singur cunoștințele, informațiile pe care le va asimila pentru că îi sunt utile, pentru că-1 interesează, să afle singur soluții la probleme, să prelucreze cunoștințele, să ajungă la reconstituiri și la resistematizări de cunoștințe.

Sunt, cu alte cuvinte, metode și tehnici care îl învață pe elev să învețe, să lucreze independent, dar și în echipă în scopul realizării obiectivelor propuse, al elaborării soluțiilor.

Prezentul studiu s-a realizat ținînd seama de aspectul formării elevului ca viitor individ integrat într-o societate activă, în continuă schimbare, globalizare, o societate care nu poate progresa tară găsirea unor soluții eficiente pentru problemele tot mai multe și mai dificile. Ori, tocmai pentru rezolvarea acestor situații, este necesar ca elevii noștri să fie bine pregătiți, să aibă capacități și competențe care să-i ajute să fie creativi, să fie activi și competitivi, fiecare la locul său de muncă sau în societate.

Aceste competențe, aceste calități încep să se formeze de timpuriu, dezvoltându-se permanent. Ținând cont de aceste aspecte, am încercat să evidențiez prin cercetarea efectuată, impactul pe care îl au aceste metode, procedee, tehnici prezentate asupra gândirii divergente a elevilor, a imaginației creatoare și a atitudinilor creatoare ale elevilor, în general. Trebuie însă precizat că efectele formativ-educative ale învățământului sunt în raport direct cu nivelul de angajare și participare individuală și colectivă a elevilor în cadrul procesului de învățare și formare.

În educație se vorbește tot mai mult despre necesitatea realizării acestor obiective majore, dar în practică lucrurile se mișcă destul de anevoios în acest sens. Iată de ce am considerat că un studiu pe această temă, având în vedere și experiența mea îndelungată la caredră, ar fi binevenit.

Nu pot avea pretenția că am adus o contribuție majoră în cercetarea propriu-zisă a creativității elevilor și nici că aș fi epuizat prezentarea metodelor, procedeelor, tehnicilor care pot contribui la dezvoltarea creativității elevilor din învățământul primar; dar pot confirma că orice strădanie în acest domeniu înseamnă un pas înainte în formarea elevilor pentru integrarea lor cu succes în viață, în societate.

4.l. IPOTEZELE ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

Având în vedere caracterul constatativ – ameliorativ al cercetării, IPOTEZELE călăuzitoare au fost:

Dacă se utilizează îm mod frecvent metode activ-participative in cadrul activităților cu elevii din învățământul primar se stimulează dezvoltarea capacităților creative ale acestora.

Dacă se asigură un climat favorabil unei conlucrări fructuoase elevi –

institutor, se realizează o participare activă, conștientă și creativă a elevilor la activitățile instrucționale.

Dacă elevii au cunoștințe, priceperi și abilități solide intr-un domeniu, pot

îndeplini în mod creativ sarcini ce solicită utilizarea acestora într-o viziune cu totul deosebită.

Dacă în activitățile cu elevii se utilizează în mod curent metode de învățare prin

colaborare, se stimulează dorința de a învăța, curiozitatea și inițiativa de acțiune creând condiții propice pentru dezvoltarea creativității acestora.

OBIECTIVE ALE CERCETĂRII:

identificarea unor strategii eficiente de stimulare a potențialului creativ al elevilor și de învățare creativă;

surprinderea influenței climatului psihosocial favorabil manifestării inițiativei, prin valorificarea adecvată a interacțiunilor dintre participanții la activitatea de învățare;

cunoașterea influenței evaluării și recompensării atât a rezultatelor activității, cât și a conținutului, calității și a originalității procesului învățării;

determinarea creșterii nivelului performanței școlare prin dezvoltarea și implicarea forței eului copilului în procesul de automotivare și autoafirmare a personalității sale, prin participare activă și creativă la propria formare;

evidențierea rolului stimulării și valorificării imaginației creatoare în cultivarea unui stil de gândire divergent, creativ;

însușirea și exersarea unor roluri și statute sociale de către elevi.

4.2.MODUL DE ORGANIZARE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

PERIOADA DE DESFĂȘURARE A CERCETĂRII

Cercetarea s-a efectuat pe parcursul a 6 luni (octombrie 2014 – martie 2015) și s-a derulat în următoarele etape:

Etapa pregătitoare

A durat o lună, timp în care s-a stabilit tema, problema de cercetat, s-a realizat informarea și documentarea bibliografică asupra temei de cercetat, studiul documentelor curriculare oficiale, precum și fundamentarea teoretică.

S-a realizat design-ul cercetării: formularea ipotezelor, stabilirea obiectivelor, elaborarea unui proiect al cercetării unitar și coerent, incluzând crearea de materiale demonstrative necesare experimentului educațional inclus în cercetare, exersarea noilor metodologii și comportamente și buna cunoaștere a subiecților ce urmau să fie implicați. S-au selecționat eșantioanele, s-au înregistrat datele cu privire la variabilele implicate în cercetare și s-a realizat o evaluare inițială a performanțelor elevilor din cele două eșantioane.

Etapa experimentării noilor metodologii în vederea optimizării procesului de predare – învățare în direcția dezvoltării creativității elevilor

S-a desfășurat pe parcursul a 4 luni și s-au utilizat strategiile specifice dezvoltării gândirii critice, învățării prin colaborare, o gamă largă de tehnici și metode activ- participative de stimulare a imaginației și a creativității, adaptate la populația școlară implicată în experiment.

La sfârșitul acestei etape s-a făcut o evaluare generală a rezultatelor obținute și s-au stabilit o serie de măsuri pentru evitarea sau corectarea unor disfuncționalități apărute pe parcursul cercetării.

Etapa aplicării strategiilor corective și implicării în cercetare și a altor categorii de cadre didactice rămase în expectație

Etapa finalizării cercetării, a evaluării performanțelor obținute și a stabilirii concluziilor finale cu privire Ia corectitudinea ipotezelor susținute și a demersurilor educaționale realizate prin utilizarea modalităților de stimulare a potențialului creativ al elevilor.

LOCUL DESFĂȘURĂRII EXPERIMENTULUI

Experimentul s-a desfășurat în 2 săli de clasă de la Colegiul Național de Artă „Ion Vidu” Timișoara.

EȘANTIONAREA

Având în vedere obiectivele propuse s-a optat pentru următorul mod de eșantionare: două eșantioane, unul experimental și unul de control.

Cercetarea s-a efectuat la nivelul claselor a III-a A și a IlI-a B de la Colegiul Național de Artă „ Ion Vidu” Timișoara, elevii din aceste clase constituind cele două eșantioane. Ele au cuprins în total 42 elevi, din care 24 fete- 57,11% și 18 băieți – 42,89%.

Eșantionul experimental a fost constituit din 21 de subiecți, elevi ai clasei a III-a B, cu care s-a lucrat utilizând metode activ-participative și realizând activități cu un înalt potențial creativ pe tot parcursul cercetării.

Eșantionul de control a fost format din 21 de subiecți, elevi ai clasei a III-a A de la aceeași școală. La nivelul acestui grup s-au utilizat cu preponderență alte metode decât cele activ-participative, precum și lecții și activități obișnuite, în conformitate cu programa școlară.

Eșantioanele au fost independente.

Colaboratorii implicați în cercetare

Pentru păstrarea nivelului științific și asigurarea corectitudinii tuturor testărilor, diagnosticărilor și acțiunilor de cunoaștere și implementare s-a apelat la ajutorul specializat al psihologului școlar și al medicului generalist.

Condiții materiale

»

Pentru buna desfășurare a experimentului au fost puse la dispoziție 2 săli de clasă cu dotare acceptabilă, în conformitate cu cerințele programelor școlare și mobilier modular.

METODOLOGIA CERCETĂRII

Din dorința de a surprinde cât mai multe din aspectele cheie ale procesului instructiv-educativ, a atingerii obiectivelor propuse inițial și a verificării ipotezelor formulate, precum și în scopul analizei și al evaluării cantitative și calitative cât mai corecte a rezultatelor obținute, am utilizat următoarele metode și strategii și am aplicat următoarele probe:

METODE DE INVESTIGARE

Studiul materialelor bibliografice;

Observația:

în cadrul lecțiilor;

în cadrul activitățiloe extrașcolare;

Convorbirea:

cu elevii;

cu învățătorii;

Testul:

Test de limbaj;

Test de atitudini creatoare;

Test de creativitate;

Test pentru gândire divergentă;

Test pentru originalitate;

Test pentru fluiditate;

Test pentru flexibilitate;

Experimentul pedagogic;

Chestionarul;

Metoda cercetării produselor activității.

PREZENTAREA METODELOR ȘI A PROBELOR APLICATE

Studiul materialelor bibliografice

În vederea aprofundării temei de cercetare și a delimitării cadrului conceptual s-au utilizat numeroase materiale documentare și demonstrative, s-a consultat un număr important de lucrări și studii în domeniul creativității și în domenii colaterale.

Observația

Prin intermediul observației am urmărit:

Integrarea socio-afectivă a copilului în colectivul clasei;

Relația elev-învățător, elev- profesor de religie, engleză, bibliotecar;

Gradul de participare a elevilor la activități: (cu interes, curiozitate, plăcere, bucurie, cooperare, sinceritate, indiferență, suspiciune, ostilitate):

Sensibilitatea față de frumos, responsabilitatea, spontaneitatea;

Capacitatea de a comunica, de a coopera, de a ajuta;

Trăsături de personalitate: temperament (exteriorizat, echilibrat, interiorizat); gradul de emotivitate (foarte emotiv, emotiv, îndrăzneț).

Convorbirea

S-a desfășurat pe două planuri:

Convorbirea cu elevii

Sub forma unor discuții individuale, libere sau dirijate, permițând obținerea unor informații și date subtile și spontane despre atitudinea față de colegi, interesele, trebuințele, preferințele, motivele unor conduite, opiniile și convingerile elevului, despre gradul de dificultate a sarcinii de învățare, nivelul și calitatea performanței, gradul de satisfacție;

Focus-grup – în urma căruia s-au obținut păreri, aprecieri ale grupului în legătură cu trăirile, satisfacțiile, preferințele pentru anumite tipuri de activități, proiecte de viitor, comparații și critici constructive în legătură cu activitățile vizate.

Convorbirea cu învățătorii a vizat obținerea unor date cu privire la convingerile, atitudinea, interesul pentru dezvoltarea creativității la elevii din învățământul primar, la problemele cu care se confruntă în această activitate, dar și la opiniile lor în legătură cu elevii creativi, cu comportamentul acestora.

Testul

Testul de limbaj a urmărit:

corectitudinea aspectului fonematic;

dezvoltarea vocabularului;

nivelul exprimării orale;

ușurința de comunicare cu cei din jur;

înțelegerea mesajului conversației și corectitudinea răspunsului;

formularea de întrebări corecte raportate la situația concretă în discuție.

Pe lângă exerciții de comunicare verbală, am utilizat fișe care au permis fiecărui elev să execute o muncă independentă adaptată posibilităților sale individuale, combinând moduri diferite de formulare a cerințelor care au relevat: capacitățile, interesele și aptitudinile elevului, gradul de originalitate, progresul înregistrat de la o etapă la alta a experimentului.

Test de atitudini creatoare

În cadrul acestui test elaborat de Anca Munteanu, s-au avut în vedere zece trăsături determinante în cadrul atitudinii creatoare. Acestea sunt următoarele:

receptivitate și interes pentru tot ce apare nou,chiar dacă nu este un domeniu legat direct de cerințele școlii;

independență și nonconformism în gândire și acțiune;

preferință pentru rezolvarea problemelor complexe;

capacitatea de a-și asuma riscul în susținerea și promovarea ideilor originale ( proprii sau ale altora);

perseverență și rezistență la eforturi prelungite și insuccese;

sensibilitate și profunzime în trăiri;

capacitate de a recepta și cultiva umorul;

încredere în forțele proprii;

prestigiu în colectiv (bazat pe calitățile personale și nu neapărat pe rezultatele școlare);

valoarea atitudinală a personalității.

Aceste atitudini au fost cuantificate în zece întrebări cu răspuns scalat pentru a vedea intensitatea respectivei trăsături în personalitatea elevilor celor două grupuri. Chestionarul realizat este prezentat în Anexa 1.

Test de creativitate

Testul de creativitate elaborat de M. Gârboveanu și A. Onofrei, este o probă generativ-metaforică cu dimensiuni creativ-literare. S-au ales în acest scop 4 cuvinte ( apă, aer, foc, soare), elevii având sarcina să elaboreze cât mai multe întrebări- problemă care-i preocupă în legătură cu cele 4 noțiuni (cuvinte alese). Testul a fost aplicat individual, timpul fiind nelimitat, iar cuantificarea a fost numerică. (Anexa 2.).

„Ruleta afectelor” – a constat în crearea unei povestiri pe baza figurilor „Smile” prezentate într-o anumită ordine, cu trecerea dintr-o stare afectivă în următoarea, elevii trebuind să găsească succesiunea de fapte, întâmplări care să conducă la aceste trăiri afective. (Anexa 3). Testul s-a aplicat individual, timp nelimitat.

Test adaptat după J.W. Getzels și P.W. Jackson constând în compunerea unei probleme după un exercițiu dat. (Anexa 4). Test aplicat individual, timp de lucru: 30 minute.

Test pentru gândire divergentă

Cunoscut fiind faptul că gândirea divergentă poate fi studiată pe trei coordonate (originalitate, fluiditate și flexibilitate) – rezultând un factor esențial în ceea ce privește creativitatea, am aplicat trei teste pentru cele trei coordonate precizate anterior:

Test pentru originalitate – S-a ales o adaptare după bateria Minnesota numit „testul consecințelor” – test verbal- în care li se cerea elevilor să-și imagineze ce s- ar întâmpla dacă n-ar mai fi apă. Testul s-a aplicat individual, timpul fiind nelimitat. (Anexa. 5).

Test pentru fluiditate – S-a optat pentru o adaptare după bateria lui Guilford, „testul utilizărilor neobișnuite”, sarcina elevilor fiind să găsească cât mai multe utilizări pentru „o floare”. Testul s-a aplicat individual, timpul fiind limitat : 10 minute. (Anexa 6).

Test pentru flexibilitate – Pentru studiul flexibilității s-a ales tot o adaptare după Guilford – „testul enumerărilor de cuvinte”- un test verbal cu timp limitat, cerința adresată elevilor fiind să enumere cât mai multe cuvinte care încep cu „s” și se termină cu „a”. (Anexa 7).

Experimentul pedagogic

Metoda de bază în prezenta cercetare a constituit-o experimentul pedagogic, care presupune declanșarea, provocarea intrării în funcțiune a fenomenului cercetat, respectiv, stimularea creativității elevilor prin strategii diverse. Are un grad de precizie mult mai mare decât observația, deoarece implică varierea condițiilor de desfășurare a fenomenelor investigate și controlul unor variabile.

Experimentul efectuat este natural pentru că s-a desfășurat în cadrul obișnuit de viață școlară; este constatativ, înregistrând, consemnând situația existentă la un moment dat (la începutul experimentului, pe parcurs și la finalul cercetării); formativ- introduce „factori de progres”-( Zlate M., 2005, pag.9-10) -strategii didactice, metode activ- participative și urmărește efectele produse asupra subiecților cercetați: stimularea imaginației creatoare, a gândirii divergente, a creativității elevilor.

Variabilele:

independente – metode activ-participative, strategii didactice, modalități aplicate în scopul dezvoltării creativității elevilor;

dependente – reacțiile, comportamentele subiecților, efectele privind manifestările creative care sunt dependente de variabilele independente.

Chestionarul

S-au aplicat chestionare cu răspunsuri mixte, atât elevilor, cât și învățătorilor, în scopul completării datelor culese prin intermediul convorbirii și a observației în legătură cu tema aflată în cercetare. Toate etapele în derularea aplicării chestionarului s-au desfășurat conform metodologiei cunoscute și cu respectarea condițiilor standard. Aceste chestionare sunt prezentate în Anexele 8 și 9.

Metoda cercetării produselor activității

Prin cercetarea produselor realizate de elevi ( compuneri, poezii, desene, teste la diferite discipline, probleme compuse de elevi și rezolvări inedite de probleme, portofolii, lucrări colective, obiecte obținute în cadrul activităților practice și la abilități practice etc.) am putut constata nivelul cunoștințelor, priceperilor, abilităților și competențelor elevilor din cele două eșantioane. S-a putut observa gradul de originalitate, bogăția de idei, imaginația creatoare în utilizarea materialelor și realizarea produselor precum și date despre lumea lor interioară .Exemple de astfel de produse realizate de elevi sunt prezentate în Anexele 10, 11, 12.

METODE DE CUANTIFICARE, MĂSURARE ȘI PRELUCRARE A DATELOR

Metoda ordonării;

Metoda comparării perechilor;

Metoda grupelor echivalente;

Analiza;

Sinteza;

Deducția;

Analogia;

Clasificarea;

Metode matematico-statistice (rapoarte, procente, media aritmetică)

METODE DE PREZENTARE A REZULTATELOR OBȚINUTE

Tabele;

Grafice;

Diagrame;

Histograme.

Datorită faptului că aceste metode sunt arhicunoscute, ca și toate formulele, am considerat că nu este necesară prezentarea lor.

Ele vor apărea pe parcursul lucrării la momentul potrivit.

4.3.PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Având în vedere caracteristicile psiho-fizice al elevului din învățământul primar, prezentate în cap. 1.4., redăm în continuare tabelul și graficul ce prezintă repartizarea pe vârste a elevilor din cele două grupuri: grupul experimental si grupul de control.

Tabelul nr. 1. Repartiția pe vârste a elevilor claselor a IlI-a

Repartizarea pe vârste a elevilor

59%

Diagrama nr. 1 .Repartizarea pe vârste a elevilor

La începutul lunii octombrie 2014 am selectat, construit și aplicat probe celor 42 elevi din clasele selectate, în vederea evaluării potențialului lor creativ, atât la Limba și literatura română, cât și la Matematică.

Testul la Limba și literatura română a conținut tipuri de exerciții pentru pregătirea activității de compunere:

elemente de construcție a comunicării (tipuri de propoziții, semne de punctuație);

copiere selectivă și creatoare;

completare de texte lacunare;

dictare;

autodictare selectivă;

transcriere creatoare;

alcătuire de texte scurte (logice, închegate, cu cuvinte de sprijin, urmată de alegerea unui titlu potrivit).

Testul la Matematică a conținut exerciții de aflare a numerelor necunoscute ce constituiau termeni pentru exercițiile următoare, exerciții cu rezultate surpriză, precum și rezolvarea (pe două căi, prin metode euristice) a unei probleme, completarea întrebării urmată de rezolvare, schimbarea datelor în funcție de cerințe etc.

Tabelele centralizatoare cu rezultatele obținute la testele de evaluare inițială sunt prezentate în continuare:

Tabelul nr. 2. Rezultatele obținute la evaluarea inițială la Limba română

Diagrama nr. 2.Evaluare inițială limba româna, grupa de control

Diagrama nr.3. Evaluare inițială limba româna, grupa experimentală

Tabelul nr. 3. Rezultatele obținute la evaluarea inițială la Matematică

Diagrama nr. 4. Evaluarea inițală la matematică grup control

Pe baza acestor rezultate, am conceput un model de activități instructiv-educative centrat pe dezvoltarea gândirii divergente, a imaginației creatoare, utilizând strategii cu sporite valențe creative, în cele ce urmează voi prezenta selectiv aceste strategii utilizate la clasa a IlI-a B, respectiv, grupul experimental.

În primul rând este vorba de relația dintre cunoaștere și acțiune, de faptul că orice progres în cadrul cunoașterii conține în el elemente de creație, care, chiar dacă nu sunt vizibile, măsurabile, se concretizează în cultivarea unor capacități. Ca urmare, am căutat să creez o atmosferă propice învățării prin descoperire, prin colaborare și am organizat în așa fel activitățile didactice, încât să asigur participarea activă a elevilor la actul de învățare. în acest scop am introdus o gamă largă de jocuri didactice, dramatizări, joc de rol, concursuri pe diverse teme, mini-procese literare – în cadrul cărora elevii au putut să-și susțină punctele de vedere, să argumenteze sau să contraargumenteze, să compare, să interpreteze date, să improvizeze – apelând la imaginație, gândire, perspicacitate; aceste tipuri de activități i-au mobilizat, trezindu-le dorința de a se pregăti, informa mult mai bine pentru următoarele activități.

Relația învățător – elevi în condițiile prezentate anterior, a devenit una de colaborare, învățătorul încurajându-i pe copii, intervenind atunci când erau în impas sau când cereau ajutor, dirijând din umbră demersurile, organizând împreună cu copiii, democratic, activitățile. Treptat, elevii au început să colaboreze tot mai eficient și în cadrul echipelor, să-și distribuie sarcini și roluri în funcție de preferințe, abilități – toate acestea în favoarea succesului grupului din care făceau parte.

Mai mult decât atât, au început să-și ajute colegii care întâmpinau greutăți la matematică, exersând împreună în pauze, ajutându-i – după modelul oferit de învățător – să creeze probleme simple după exerciții date, activitate cu un înalt nivel creativ, dar care are la bază un algoritm bazat pe analiză și sinteză a exercițiului dat.

În cadrul lecțiilor de Științe ale naturii i-am încurajat să adreseze întrebări, să fie activi atât în acțiunea de completare a colțului viu al clasei, cât și în îngrijirea acestuia și să se informeze din diverse surse bibliografice, indicate sau nu, inclusiv de pe internet, demers ce a antrenat și unii părinți- ceea ce a sporit interesul copiilor – apoi să completeze cunoștințele din cadrul lecțiilor prezentând cele aflate prin efort propriu (efortul fiindu-le răsplătit cu un calificativ F.B.).

Efectuând diverse experimente, interesul și dorința de participare a elevilor la construirea propriilor cunoștințe, competențe a sporit, deseori venind unii dintre ei cu propuneri de noi experimente și cu materialele necesare, ca împreună cu colegii să „descopere” noi elemente interesante despre lumea înconjurătoare. Mai mult decât atât, pentru a avea posibilitatea să răspund dorințelor și intereselor manifestate de copii, am propus ca disciplină opțională „Curiozități din lumea înconjurătoare”, după ce în anii precedenți am optat împreună cu copiii și părinții pentru disciplina opțională „Teatru pentru copii”.

Acest opțional i-a ajutat să-și dezvolte creativitatea, alături de alte discipline, prin interpretarea unor roluri, prin recitări expresive, prin vizionări de spectacole – consolidând priceperile și deprinderile formate prin lecțiile de Limba și literatura română.

Toate acestea au fost remarcate în cadrul unor serbări, spectacole și chiar în cadrul unor „Audiții muzicale instrumentale” – ținând cont de specificul școlii noastre, stimulându-i în acest sens, astfel încât pregătirea individuală susținută să ducă la participarea cu succes și în număr mare la Concursuri, Festivaluri muzicale și Olimpiade (10 elevi din totalul de 21 au obținut premii și mențiuni la astfel de manifestări în acest an școlar). Au participat în număr mare și la Concursul Internațional de Matematică Aplicată „Cangurul”, obținând de asemenea rezultate bune și foarte bune, aceasta fiind o dovadă în plus că perseverența, perspicacitatea, gândirea divergentă – necesare în rezolvarea tipurilor de exerciții și probleme propuse în cadrul concursului amintit – caracterizează pe majoritatea elevilor clasei aflate în studiu, cu atât mai mult cu cât pregătirea s-a făcut prin muncă independentă, învățătorul dând indicații doar în situațiile în care a fost solicitat.

În orele de Educație plastică și Abilități practice, după mai multe etape de formare a unor priceperi și deprinderi, de prezentare a unor tehnici de lucru și a unor obiecte, lucrări realizate, dar și de discuții privind gama largă de materiale ce pot fi utilizate, elevii au realizat lucrări individuale sau colective deosebite, manifestându-și priceperea, dar și imaginația creatoare și originalitatea, prin care au reușit – utilizând diverse materiale din natură sau reciclabile- să obțină obiecte cu valoare estetică ce înfrumusețează sala de clasă, sau care au constituit decorul în cadrul serbărilor școlare. Chiar și teme din cadrul disciplinei Limba și literatura română au fost realizate ca adevărate „opere de artă”: Afișul, Felicitarea, Invitația – fiind tot atâtea ocazii de a-și pune în valoare priceperea, imaginația, talentul, inspirația- lucrând individual sau în echipă. Astfel de creații plastice sunt prezentate în Anexa 11.

În cadrul Curriculum-ului Național, literatura, gramatica și compunerea nu mai sunt considerate „discipline separate de studiu”, ci se studiază integrat în cadrul orelor de Limba și literatura română. Astfel, în ceea ce privește compunerea apar doar lecții speciale pentru formarea și dezvoltarea deprinderilor, capacităților și competențelor de scriere și exprimare corectă, care aparțin domeniului complex numit comunicare. Cu toate acestea, orele de compunere continuă să prezinte același mare interes pentru cadrele didactice datorită importanței majore pe care acestea le au în realizarea obiectivelor cadru și de referință stabilite de noua programă.

Valoarea lecțiilor de compunere constă, în primul rând, în faptul că oferă condiții optime pentru punerea elevilor în situația de a exersa în mod sistematic actul exprimării. Activitatea elevilor la aceste lecții angajează în mod evident capacitatea lor intelectuală și de creație. în acest sens, Miclea M. (1999) preciza:

„În timp ce aptitudinile intelectuale, aptitudinile speciale și strategiile gândirii (cu deosebire cele euristice) reprezintă instrumentul creativității, factorii motivaționali și atitudinali constituie factori dinamizatori, iar însușirile temperamentale reprezintă componente esențiale ale stilului creativ.”

Ca urmare, în luna martie 2015 , s-a mai efectuat o testare a celor două eșantioane (clasele a IlI-a A și a IlI-a B – adică 42 elevi). Testul a constat în realizarea unei compuneri cu titlul,, O zi de neuitat”. S-a urmărit:

ordinea logică a conținutului;

selectarea adecvată a faptelor, întâmplărilor;

finețea observațiilor;

lungimea textului;

expresivitatea limbajului;

însoțirea compunerii cu desene ilustrative;

originalitatea comunicării prin cuvânt și desen.

Voi reda o compunere a subiectului M.I. aparținând grupului experimental:

„Era dimineață. Soarele roșu și luminos răsărise deja. La școală se auzeau chiote de

bucurie. Toți eram nerăbdători să pornim. In sfârșit în autocar și… la drum! Deoarece drumul a fost lung, ne-am amuzat cântând cântece despre vacanță.

La Reșița am făcut un popas scurt, după care am vizitat Muzeul de locomotive vechi. Apoi am plecat mai departe spre munte.

In timp ce ne pregăteam să ne apropiem de baraj, doamna ne-a spus că este periculos să mergem așa aproape. Noi am ascultat povața ei. Am privit cum totul se oglindea în apa cristalină.

Am reluat drumul spre vârf. Din autocar se vedea covorul verde al ierbii, dar și pădurile ce goneau parcă, întrecându-se cu autocarul.

Când am ajuns, am coborât și nu știam ce să facem mai întâi: să mâncăm bunătățile pregătite de mamele noastre, sau să ne rostogolim prin iarbă, să alergăm pe săturate, să urmărim veverițele sau să observăm melcii și broscuțele… Părea o lume de basm.

Am făcut scurte drumeții la biserica din vârful muntelui, apoi pe vârful Gozna.

La un moment dat a apărut un iepuraș. S-a oprit o clipă din goană, parcă întrebându-ne:

-De ce tulburați liniștea pădurii ?

Văzând că nu primește nici un răspuns, nu a mai stat pe loc. Avea alte treburi urgente de rezolvat.

Nouă ne-a plăcut foarte mult excursia. De aceea am hotărât ca în fiecare an să facem câte o mică excursie, în care să vizităm multe locuri necunoscute, dar interesante! A fost cu adevărat o zi de neuitat!”

Rezultatele obținute au fost următoarele:

Tabelul nr. 4. Rezultatele obținute la testul de compunere

Diagrama nr. 6.Evaluarea compunerii la grupul de control

Diagrama nr. 7. Evaluarea compunerii la grupul experimental

S-a constatat:

dezvoltarea câmpului imaginației creatoare;

înțelegerea, realizarea și utilizarea creatoare a imaginilor artistice;

sporirea gradului de motivație intrinsecă și a dorinței de autoafirmare.

De remarcat că subiectele alese de elevi pentru alcătuirea compunerilor se

încadrează într-un câmp larg ce merge de la întâmplări petrecute într-un cadru natural deosebit de pitoresc, autohton sau exotic, până la întâmplări ce țin de S.F., de genul unor „treceri în lumea virtuală din interiorul calculatorului”, ori a întâlnirii cu extraterestrii. Nu lipsesc nici „salamandrele vorbitoare” ori dragonii, dar, ceea ce caracterizează toate compunerile este finalul fericit, în care rezolvarea „conflictului” constă tocmai în triumful binelui asupra răului, de orice natură ar fi acesta, exact ca în basmele cu Făt-Frumos.

Preferința unor elevi pentru crearea versurilor, așa cum a reieșit și din chestionarele completate de ei, s-au materializat în poezii precum cele ce vor fi redate în continuare, poezii ce pot marca începutul unei vocații poetice, sau pot fi doar simple exerciții de găsire a unor rime:

„ Toamna ceru-i înnorat,

Păsărelele-au plecat,

Iar copaci cu crengi pustii
Plâng cu frunze aurii… ” (G.M.)

„ Vrăbiuța mică, mică
Stă frumos pe rămurică.

Ar fugi, însă i-e frică
Să n-o vadă o pisică!

S-a gândit că
Dacă are aripioare
Ar putea zbura!

Și-a zburat spre zarea mare… ” (V.R.)

După o săptămână s-a efectuat o testare la matematică. Aceasta a constat în compunerea unei probleme pe baza unui exercițiu dat – cuprinzând ordinea efectuării operațiilor și paranteze- un exercițiu mai complex, care solicita efort intens de gândire logică și capacități de analiză, sinteză, comparare, ca apoi să realizeze sarcina de lucru. Acest test e prezentat în Anexa 13.

Rezultatele obținute sunt prezentate în tabelul și diagramele ce urmează:

Tabelul nr. 5. Rezultatele obținute la testul de matematică

Clasa Nr. elevi Foarte bine Bine Suficient Insuficient

a III-a A 21 0 2 13 6

a III-a B 21 8 5 6 2

Diagrama nr. 8. Diagrama nr. 9

Evaluarea la matematică grupa de control Evaluarea la matematică grupa

experimentală

Din convorbirea cu învățătorul clasei a IlI-a A, ai cărei elevi au constituit eșantionul de control, a reieșit că, din diverse motive, nu s-a exersat compunerea de probleme pe baza unor exerciții cu mai mult de una-două operații de ordinul I.

Ca urmare, elevii nu au avut cunoștințele necesare și capacitatea să analizeze suficient de bine exercițiul dat, ceea ce a dus la incapacitatea de a compune corect problema.

La finalul etapei de experimentare a aplicării strategiilor de dezvoltare a creativității, în cadrul evaluării rezultatelor obținute, s-au aplicat teste de creativitate adaptate nivelului elevilor din clasele a IlI-a.

Test de atitudini creatoare

S-a calculat media aritmetică a fiecărui grup, cel experimental și grup de control și s-au obținut următoarele rezultate:

Media aritmetică:

88

grup experimental: m.a.= — = 4,19

21

64

grup de control: m.a.= — = 3,04

21

Grupul de control a obținut media 3,04 (m.a. =64 : 21 = 3,04)

Grupul experimental a obținut media 4,19 ( m.a.=88 : 21= 4,19).

S-a constatat, comparând cele două rezultate, că există o diferență semnificativă între cele două medii aritmetice obținute, ceea ce conduce la concluzia că această diferență nu e întâmplătoare, ci se datorează utilizării cu precădere a strategiilor activ- participative în scopul dezvoltării creativității eșantionului experimental.

Histograma nr. 1

Rezultatele utilizării metodelor active-participative în cadrul activităților instrucționale

Test de creativitate – în urma evaluării rezultatelor s-a obținut următorul rezultat: media aritmetică a grupului experimental a fost 20,9 (in.a.=438,9 : 21= 20,9), iar media aritmetică obținută de grupul de control a fost 15,3 (m.a.= 321,3 : 21 = 15,3).

Având în vedere că elevii din eșantionul experimental au formulat mult mai multe „întrebări-problemă” în legătură cu noțiunile (cuvintele) date, iar diferența dintre cele două medii este semnificativă, se poate concluziona că diferența nu este întâmplătoare.

Test de gândire divergentă

Cunoscut fiind faptul că cele trei coordonate ale gândirii divergente sunt originalitatea, fluiditatea și flexibilitatea, au fost concludente rezultatele celor trei teste pentru gândire divergentă aplicate. Astfel, analiza statistică a rezultatelor a dovedit că cele trei ipoteze referitoare la originalitate, fluiditate și flexibilitate, la gândirea divergentă într-o expresie, au fost semnificative, așadar diferențele dintre mediile aritmetice ale celor două grupe nu s-au datorat întâmplării în nici una din cele trei situații.

Elevii clasei a III-a B (grup experimental) comparativ cu cei ai clasei a III-a A (grup de control) au dovedit în plus originalitate (au găsit mai multe efecte ale situației în care n-ar mai fi apă), au dovedit în plus fluiditate (găsind mai multe întrebuințări pentru floare) și au dat dovadă de flexibilitate în gândire (au enumerat mai multe cuvinte ce încep cu „s" și se termină cu „a"). Aceste trei coordonate ale gândirii divergente s-au accentuat și datorită utilizării cu preponderență a strategiilor cu un pronunțat caracter stimulativ al creativității la nivelul grupului experimental în decursul anului. Solicitându-i pe elevi în procesul instructiv-educativ mai mult, învățându-i să învețe cu ajutorul tehnicilor amintite, aceștia au câștigat prin dezvoltarea gândirii lor divergente a cărei importanță se va concretiza în multe din acțiunile pe care le vor desfășura.

Rezultatele obținute au fost următoarele:

Originalitate:

Media aritmetică a grupului experimental: m.a.=144,9 : 21 = 6,9;

Media aritmetica a grupului de control: m.a. = 94,5 : 21 = 4,5.

Fluiditate:

Media aritmetică a grupuli experimental: m.a. = 123,9 : 21 = 5,9;

Media aritmetică a grupului de control: m.a. = 79,8 : 21 = 3,8.

Flexibilitate:

Media aritmetică a grupului experimental: m.a. = 77,7 : 21 = 3,7;

Media aritmetică a grupului de control: m.a. = 50,4 : 21 = 2,4.

„Ruleta afectelor”

În urma evaluării povestirilor create s-au constatat următoarele: elevii din eșantionul experimental au realizat texte bogate în idei, în concordanță cu stările afective indicate de figurile Smile, având o exprimare clară, corectă și expresivă, dar și presărată cu interjecții și onomatopee și vădind un accentuat simț al umorului, caracteristic copiilor ce acționează liber, fără inhibiții și prejudecăți. Dialogurile dintre personaje demonstrau o bună capacitate de comunicare, de înțelegere a realității și de raportare la situații concrete. N-au lipsit nici teme inspirate dintr-o lume ireală, a personajelor supranaturale sau a celor nonconformiste.

Paleta trăirilor afective manifestate față de personajele aflate în diferite situații s-a dovedit a fi una bogată, mergând de la empatie, înțelegere, la ironie și critică.

Calificativele obținute de cele două eșantioane sunt prezentate în tabelul și diagramele următoare:

Tabel nr. 6. Rezultatele evaluării povestirilor create

Diagrama nr. 10.

Evaluarea povestirii grupul de control

Diagrama nr. 11.

Evaluarea povestirii grupul experimental

Chestionarele completate de învățători

Numărul chestionarelor completate: 16.

Răspunsurile au scos în evidență următoarele aspecte:

Cele mai eficiente lecții:

Lecții clasice, bazate pe explicație, demonstrație și exercițiu – 4 (25%)

Lecții moderne în care predomină metode activ-participative- 8 (50%)

Lecții în cadrul cărora elevii pot propune teme, pot adresa întrebări- 2 (12,5%)

Alte tipuri (combinate)- 2 (12,5%)

Caracterizarea elevilor care manifestă un grad sporit de imaginație și creativitate:

Foarte activi – 10 (62,5%)

Nonconformisti – 6 (37,5%)

Preocuparea pentru stimularea creativității elevilor:

în mare măsură- 10 (62,5%)

în foarte mare măsură, considerând aceasta ca pe un obiectiv major în cadrul lecțiilor- 6 (37,5%)

Proiectarea lecțiilor și a activităților cu grad sporit de creativitate se bazează pe:

1.Propria gândire, imaginație (creativitate), experiență – 14

2. Material bibliografic – 8

3.Cunoștințe, abilități acumulate în cadrul cursurilor de perfecționare ori al

schimburilor de experiență – 8

(Notă: Majoritatea învățătorilor au ales cel puțin două surse.)

Pentru ca în învățământul primar să se pună un accent sporit pe dezvoltarea creativității elevilor este necesar:

1.Cursuri de perfecționare – 4

2. Publicații, culegeri care să vină în sprijinul învățătorilor – 8

3.Revizuirea programelor școlare și a manualelor – 10 (Notă: Majoritatea învățătorilor au optat pentru cel puțin două răspunsuri.)

În cadrul convorbirii cu învățătorii s-au conturat următoarele opinii în ceea ce privește imaginea elevului ideal văzută de educator. Aceasta presupune ca elevul să-și manifeste interesul și curiozitatea, să aibă pasiuni, să participe activ la propria formare, să se angajeze permanent într-un dialog – chiar polemic, dovedind că gândește personal, să-și demonstreze inventivitatea, spiritul creativ în diverse situații, să știe ce vrea, să fie independent, să aibă curajul propriei opinii și fermitatea opțiunii, să se stăpânească, să respecte opiniile altora, să aibă un ideal de viață care să nu se confunde cu o țintă concretă de realizare materială (carieră, mașină), să-și iubească din convingere familia, școala, locul natal.

Chestionarele completate de elevi au evidențiat următoarele aspecte: Numărul chestionarelor completate : 42 (21+21)

Eșantionul experimental:

Tipul de lecție preferat:

învățătorul explică totul,iar elevul memorează și reproduce cunoștințe- 4 (19,4%)

Elevul participă cu păreri, idei, acțiuni proprii – 3(14,2%)

Descoperirea noului prin experimente și lucrări practice – 11 (52,2%)

Deschise întrebărilor, propunerilor elevilor, prezentării unor materiale-3 (14,2%).

Preferința pentru modul de lucru:

Obiectul de învățământ preferat:

Părerile cuprind aproximativ în procente egale toate disciplinele studiate în clasa a IlI-a.

Preferința pentru tipuri de rezolvare a problemelor :

Metode cunoscute, învățate – 7 (33,3%)

Metode euristice – 6 (28,4%)

Compunere de probleme pe baza ex. date- 6 (28,4%)

Completarea întrebării și rezolvare – 2 (9,5%)

Alte preferințe:

Desen din imaginație- 56%, comparativ cu cei ce preferă colorarea unor desene schițate;

Ascultarea unor povești noi – 67% , ceilalți preferând să schimbe finalul cunoscut deja ;

Alcătuirea unor texte interesante, cu expresii frumoase- 52,2 % (11 elevi)

Compunerea versurilor – utilizând cuvintele de sprijin în acest scop- 23,8% (5 elevi)

Alcătuirea de propoziții cât mai simple – 23,8% (5 elevi).

Eșantionul de control:

Tipul de lecție preferat:

învățătorul explică totul,iar elevul memorează și reproduce cunoștințe- 8 (37,8%)

Elevul participă cu păreri, idei, acțiuni proprii – 6 (28,4%)

Descoperirea noului prin experimente și lucrări practice – 7 (33,3%)

Deschise întrebărilor, propunerilor elevilor, prezentării unor materiale – 0 (0 %). Preferința pentru modul de lucru:

Individual- 11 (52,2%)

în echipă câte doi – 6 (28,4%)

în grup (4-5 elevi)- 4 (19,5%)

Obiectul de învățământ preferat:

Părerile cuprind aproximativ în procente egale toate disciplinele studiate în clasa a IlI-a. Preferința pentru tipuri de rezolvare a problemelor :

Metode cunoscute, învățate – 16 (75,6%)

Metode euristice – 2 (9,2%)

Compunere de probleme pe baza ex. date-3 (14,2%).

Completarea întrebării și rezolvare – 0 (0%).

Alte preferințe:

Desen din imaginație- comparativ cu cei ce preferă colorarea unor desene schițate-7 (33,3%);

Ascultarea unor povești noi, ceilalți preferând să schimbe finalul cunoscut deja- 14- (66,6%)

Alcătuirea unor texte interesante, cu expresii frumoase – 12 (56%)

Compunerea versurilor – utilizând cuvintele de sprijin în acest scop -2 (9,2%)

Alcătuirea de propoziții cât mai simple – 7. (33,3%).

Convorbirea

În cadrul convorbirii cu învățătorii s-au conturat următoarele opinii în ceea ce privește imaginea elevului ideal văzută de educator. Aceasta presupune ca elevul să-și manifeste interesul și curiozitatea, să aibă pasiuni, să participe activ la propria formare, să se angajeze permanent într-un dialog – chiar polemic, dovedind că gândește personal, să-și demonstreze inventivitatea, spiritul creativ în diverse situații, să știe ce vrea, să fie independent, să aibă curajul propriei opinii și fermitatea opțiunii, să se stăpânească, să respecte opiniile altora, să aibă un ideal de viață care să nu se confunde cu o țintă concretă de realizare materială (carieră, mașină), să-și iubească din convingere familia, școala, locul natal.

Referindu-se la greutățile pe care le întâmpină în activitatea de formare a elevilor, de dezvoltare a creativității, s-au conturat următoarele opinii: programa prea încărcată, posibilități limitate de informare și pregătire pentru proiectarea unor activități eficiente în direcția enunțată, dificultatea schimbării de atitudine și mentalitate, de la nivelul ministerului, până la cel al educatorilor și al părinților, precum și o scădere a interesului și respectului pentru tot ce înseamnă educație – indusă în societate per ansamblu.

Ancheta realizată în rândul elevilor privind calitățile profesorului a reliefat următoarele: unui educator ideal i se cere, în afară de inteligență și spirit, să fie sensibil și delicat, uman, vesel, să evite deformarea profesională; atitudinea sa îngăduitoare să nu însemne indiferență, să se „coboare” la nivelul elevilor, dar să nu se confunde cu ei, să știe să creeze o atmosferă destinsă chiar în orele cele mai aride, să știe să-i facă pe elevi să-l urmărească cu plăcere și interes pentru că a învăța zâmbind e mai eficient decât a învăța cu teamă sau cu lacrimi.

Calitățile unui bun elev – precizate de elevi – au vizat conștiinciozitatea, interesul pentru învățătură, sârguința, seriozitatea, disciplina, respectul față de colegi și profesori, punctualitatea, perseverența, dorința de a se informa și de a participa activ la lecții și la alte acțiuni, colegialitate, inventivitate, sinceritate etc.

Desigur, toate aceste rezultate, preluate și prelucrate, pot oferi o imagine a stării de fapt în ceea ce privește activitatea de formare a elevilor din învățământul primar pe direcția dezvoltării creativității.

Cercetarea nu a surprins în amănunt toate aspectele actului creativ de predare- învățare, fiecare din ele putând constitui subiectul unor investigații sau chiar cercetări.

CONCLUZII

Dezvoltarea creativității elevilor în contextul actual este o problemă majoră ce a depășit limitele școlii, devenind un obiectiv de prim rang pe toate meridianele și la toate nivelurile. Cu atât mai mult preocupă în prezent pe majoritatea psihologilor, pedagogilor și cadrelor didactice, fiind determinată de particularitățile epocii contemporane, de problemele ce apar în toate domeniile, punând omenirea în dificultate.

În acest context, elevii de azi, generația activă de mâine, va trebui să fie pregătită să facă față tuturor solicitărilor, să găsească soluții pentru toate problemele de care depinde bunăstarea, siguranța, progresul omenirii. Toate acestea solicită creativitate din partea tuturor.

În procesul de învățământ nu este vorba atât de a forma creatori în înțelesul restrâns al acestui concept, ale căror produse să fie originale, absolut noi, cu valoare pentru societate. în acest domeniu e vorba, mai ales, de formarea și cultivarea unor capacități de cunoaștere (intelectuale și practice), care devin fundamente ale procesului creator real, nu neapărat imediat, ci atunci când tinerii vor intra în fluxul activității productive, ca făuritori de bunuri materiale și spirituale.

Prin urmare, în procesul de învățământ nu interesează atât produsul elevilor ca valoare socială, ci în plan psihologic, suplețea, eleganța, nota de originalitate în soluțiile (metodele) folosite pentru rezolvarea problemelor, a sarcinilor de învățare.

De asemenea, interesează măsura în care soluțiile găsite în rezolvarea acestor probleme produc elevilor trăiri afective, satisfacții, o stare de surpriză plăcută, care reanimă dorința, curiozitatea de a descoperi și alte soluții mai „elevate", mai „elegante", toate acestea fiind atribute ale spiritului creator.

Asemenea performanțe solicită intervenții în însăși metodologia activității de învățare, crearea unei atmosfere propice participării afective a elevilor la procesul învățării, care să elibereze copiii de o anumită stare tensională, de teamă, de lipsa încrederii ÎN forțele proprii, de refuz și chiar, în unele cazuri, de un anume mutism.

Toate considerațiile teoretice redate în capitolul al II-lea al lucrării nu reprezintă un scop în sine, ele au fost reamintite din dorința de a anticipa, încă de pe parcursul prezentării lor, marile resurse pe care le au disciplinele ce se studiază în învățământul primar, în prezenta lucrare am pornit de la ideea care m-a preocupat de mai mult timp – devenită necesitate în condițiile de azi – că stimularea potențialului creativ al elevilor în învățământul primar este posibilă și realizabilă.

După o temeinică documentare științifică, eforturile s-au centrat pe activitatea de cunoaștere a particularităților biopsihice ale elevilor și pe cea de adaptare și proiectare a metodologiei și strategiilor demersurilor didactice pe care le-am întreprins pe parcursul celor 6 luni. în acest sens am construit strategii care au funcție euristică și care stimulează abilități generale cu efect asupra potențialului creativ.

Antrenarea gândirii divergente și a imaginației creatoare a constituit o coordonată permanentă a desfășurării procesului instmctiv-educativ la toate disciplinele de învățământ.

Prima parte a lucrării are un caracter compozițional; ea redă, descriptiv, sarcini și activități de învățare, jocuri de creație, exerciții de compunere și, ca urmare a analizei produselor activității elevilor, prezintă și date asupra capacității imaginativ-creative a copiilor în elaborarea conținutului tematic, cât și asupra originalității formei de exprimare a acestui conținut prin „încărcătura" expresivă a textului.

Procedeele și strategiile prezentate mai sus au urmărit antrenarea și dezvoltarea potențialității creative a elevilor, pregătind activitatea de compunere precum și a celorlalte creații.

În a doua parte a lucrării am realizat o cercetare care a relevat justețea ipotezelor de la care s-a plecat și am încercat găsirea unor modalități de optimizare și dezvoltare a actului creativ în cadrul activității școlare.

Începând de la asigurarea și respectarea condițiilor materiale și până la selectarea celor mai eficiente modalități de utilizare și adaptare a metodelor de dezvoltare a gândirii critice, scrierii procesuale și învățării prin colaborare la procesul complex de transmitere, receptare, decodare și prelucrare a datelor, informațiilor pe fondul unei relații profesor-elev democratice, cercetarea a căutat să demonstreze oportunitatea soluțiilor găsite pentru munca cu elevii în vederea dezvoltării potențialului creativ.

Factorii care au favorizat realizarea unui comportament creativ au fost:

Mediul ambiant și baza materială a procesului instructiv-educativ;

Relația învățător-elevi, ca relație democratică, de cooperare și colaborare;

Consonanța afectivă dintre învățător și elevi (tact, empatie, devotament);

Generalizarea comportamentului activ-participativ, interogativ;

Adecvarea metodelor și procedeelor la nivelul dezvoltării individuale și în conformitate cu scopurile și obiectivele propuse;

Cunoașterea elevilor și evitarea subaprecierii sau supraaprecierii potențelor intelectuale;

Cercetarea nu a surprins în amănunt toate aspectele actului creativ de predare-învățare, fiecare din ele putând constitui subiectul unor investigații sau chiar cercetări.

Cu toate acestea au fost remarcate schimbări, transformări evidente ale comportamentelor și atitudinilor elevilor din eșantionul experimental, comparativ cu cei din eșantionul de control :

înclinarea vizibilă a ponderii în inițierea discuțiilor, relațiilor, acțiunilor, sarcinilor- către elevi -care s-au eliberat de temerile inadecvării, de rușine, de timiditate, de inerție;

învățarea și consolidarea tehnicilor și metodelor moderne de instruire, acestea vizând stimularea creativității și a gândirii critice;

Dezvoltarea proceselor gândirii, dar mai ales a libertății și independenței în gândire (din 42 elevi ai claselor a III-a, un procent de 95%, până la finele anului școlar, și-au însușit toate cerințele curriculum-ului național);

Exersarea tehnicilor de comunicare verbală și scrisă ;

Aprofundarea rolurilor și statutelor sociale, a relațiilor interpersonale etc.

Din cei 21 de elevi, o proporție de 90% au reliefat evoluția pozitivă în comportamentul creativ;

S-a constatat, comparând rezultatetele obținute de cele două eșantioane – experimental și de control – că există o diferență semnificativă între cele două medii aritmetice obținute, ceea ce conduce la concluzia că această diferență nu e întâmplătoare, ci se datorează utilizării cu precădere a strategiilor activ-participative în scopul dezvoltării creativității eșantionului experimental.

Același lucru se reliefează și din răspunsurile date de către cadrele didactice chestionate cu privire la creativitate si interactivitate care au considerat că cele mai eficiente lecții sunt cele în care predomină metode activ-participative și în cadrul cărora elevii pot propune teme, pot adresa întrebări:

Lecții moderne în care predomină metode activ-participative- 8 (50%)

Lecții în cadrul cărora elevii pot propune teme, pot adresa întrebări- 2 (12,5%)

Rezultatele utilizării metodelor activ-participative în cadrul activităților instrucționale

Toate aceste valori ilustrează valabilitatea ipotezei nr. 1 care spune că:

Dacă se utilizează metode activ-participative în cadrul activităților cu elevii din învățământul primar, se contribuie la dezvoltarea creativității lor.

Ceea ce trebuia demonstrat!

Din datele obținute în urma testelor s-a constatat că elevii din grupul experimental cărora li s-au aplicat strategii didactice bazate pe metode activ-participative în cadrul activităților școlare, au obținut rezultate mai bune decât cei din grupul de control în direcția creativității, a gândirii divergente și a imaginației (cu aproximativ 15-30%). Ancheta realizată în rândul elevilor privind calitățile profesorului a reliefat următoarele: unui educator ideal i se cere, în afară de inteligență și spirit, să fie sensibil și delicat, uman, vesel, să evite deformarea profesională; atitudinea sa îngăduitoare să nu însemne indiferență, să se „coboare” la nivelul elevilor, dar să nu se confunde cu ei, să știe să creeze o atmosferă destinsă chiar în orele cele mai aride, să știe să-i facă pe elevi să-l urmărească cu plăcere și interes pentru că a învăța zâmbind e mai eficient decât a învăța cu teamă sau cu lacrimi.

Calitățile unui bun elev – precizate de elevi – au vizat conștiinciozitatea, interesul pentru învățătură, sârguința, seriozitatea, disciplina, respectul față de colegi și profesori, punctualitatea, perseverența, dorința de a se informa și de a participa activ la lecții și la alte acțiuni, colegialitate, inventivitate, sinceritate etc.

Desigur, toate aceste rezultate, preluate și prelucrate, pot oferi o imagine a stării

de fapt în ceea ce privește activitatea de formare a elevilor din învățământul primar pe direcția dezvoltării creativității.

Cercetarea nu a surprins în amănunt toate aspectele actului creativ de predare- învățare, fiecare din ele putând constitui subiectul unor investigații sau chiar cercetări. Atitudinea elevilor din grupul experimental, curajul, încrederea în forțele proprii, dorința de a realiza activități, de a se implica în organizarea lor vin să confirme ipoteza enunțată. Rezultatele vizibil mai bune obținute la evaluări dovedesc cele afirmate. Chiar și elevii care au obținut rezultate mai slabe ( între 5% și 10%), au dovedit totuși o ameliorare a situației școlare, o creștere a dorinței de participare la lecții și activități, ceea ce ar putea conduce la obținerea unor rezultate mai bune în viitor.

Toate aceste constatări ilustrează valabilitatea ipotezei nr. 2 care spună că:

Dacă se asigură un climat favorabil unei conlucrări fructuoase elevi- învățător se

realizează o participare activă și creativă a elevilor la propria formare.

Ceea ce trebuia demonstrat!

Amintind doar;

• proba de compunere a problemei pe baza unui exercițiu (complex) dat în care 61 % dintre elevii din lotul experimental au reușit să compună problema (40% obținând calificativul F.B.), elevii având cunoștințele, priceperile și deprinderile necesare, în timp ce doar 9,2% dintre elevii din lotul de control au reușit parțial să îndeplinească această sarcină școlară,

• Rezultatele la testul de compunere:

Tabelul nr. 4. Rezultatele obținute Ia testul de compunere

putem afirma că ilustrează valabilitatea ipotezei nr.3 care spună că:

Dacă elevii au cunoștințe, priceperi și abilități într-un domeniu, pot îndeplini în mod creativ sarcini ce solicită utilizarea acestora într-un mod inovator.

Așa cum s-a putut constata din prezentarea cercetării, elevii din grupul experimental au manifestat o puternică dorință de a învăța activ, în acest sens informându-se, propunând subiecte și activități, învingând teama, neîncrederea și adăugând deseori umor în ceea ce au întreprins, chiar o doză de nonconformism, fără a depăși limitele unui comportament rezonabil. Toate acestea vin să confirme justețea ipotezei în discuție. în plus, participarea cu entuziasm la diverse activități, bucuria de a veni la școală, zâmbetul de pe chipul lor, ca și manifestarea preferinței de a lucra în echipă, de a colabora în realizarea unor lucrări, proiecte, portofolii, de a împărți bucuria lor cu alți copii, din școală sau din alte școli, cu care s-au realizat parteneriate, dovedesc valabilitatea ipotezei nr. 4 care spune că:

Dacă elevii sunt îndrumați să participe activ și creator la construcția propriilor cunoștințe, se stimulează dorința de a învăța, de a avea inițiativă și de a realiza unele activități în școală și în afara școlii, sporind încrederea în forțele proprii.

Modificările constatate în personalitatea și în rezultatele elevilor:

La nivel cognitiv:

• Perceperea rapidă, corectă și integrală a informațiilor datorită exersării capacităților de ascultare activă, empatică și a ritmurilor de comunicare;

învățarea în stil personal pe baza tehnicilor specifice structurilor temperamentale;

Capacitatea de argumentare și vehiculare a noțiunilor, judecăților, raționamentelor adaptate nivelului lor de înțelegere, dar cu respectarea legităților universale.

La nivel afectiv:

Deschiderea spre relaționare și comunicare;

Exprimarea liberă a trăirilor pozitive și negative:

de siguranță;

atașament;

respect și valorizare;

colaborare;

bucurie, speranță, satisfacție;

nevoia de afirmare și recunoaștere sau confirmare a unui potențial;

de acceptare;

bucuria și forța de a se dărui prin comunicare;

mulțumirea declanșată de înțelegere, securitate și siguranță în interrelaționare;

satisfacția dialogului real în care elevul este pionul principal;

Exprimarea afectivității relaționării cu ajutorul comunicării nonverbale și paraverbale.

La nivel comportamental:

Reactivitate crescută;

Comportamente de competiție și colaborare care i-au făcut să se simtă talentați și capabili de a crea;

Raportare corectă la realitate și acceptarea adevărului (și în privința propriei persoane);

Corectitudine față de ei și față de ceilalți;

Exersarea comportamentului tolerant, a răbdării, a disciplinei de grup și a rolurilor și statutelor impuse de activitatea didactică;

Exersarea comportamentului de decizie și de asumare a responsabilității;

Exersarea comportamentului de inițiere creativă și acțională .

Creșterea valorică a rezultatelor este mult mai importantă pentru că ea evidențiază, la un moment dat, nivelul de funcționare, de acceptare a noii metodologii, oferind soluții de perfecționare a actului de predare-învățare și a celui creativ.

Tehnicile utilizate nu au înlocuit în totalitate metodologia clasică de predare, dar au completat-o.

Important este că elevii au devenit mai comunicativi, mai deschiși, au înțeles că pot fi independenți în gândire și în acțiune.

Fiecare a învățat, elev sau învățător, că este responsabil pentru munca și faptele sale, care deseori îi influențează și pe cei din jur, iar rolurile avute în grup le-au permis să fie pe rând: verificați sau verificatori, cititori sau scriitori, interogatori sau rezumatori, încurajatori, creativi și creatori.

Rezultatele, observațiile și concluziile îndreptățesc continuarea activității în aceeași manieră, dar ținând cont de următoarele recomandări:

Evitarea stereotipurilor, a mentalităților și a ideilor preconcepute ce stabilesc limite apriorice;

Descongestionarea programelor școlare este absolut necesară pentru a deplasa accentul de pe informație spre formativ, creativ;

Instruirea corectă și completă a cadrelor didactice care utilizează metode de stimulare a creativității, pentru evitarea improvizațiilor ineficiente sau chiar cu efect negativ;

Păstrarea unui standard calitativ ridicat al activităților școlare;

Adaptarea tehnicilor, metodelor și strategiilor de dezvoltare a creativității la situația concretă din clasă;

Aplicarea continuă a modalităților de dezvoltare a creativității elevilor, fără ostentație, dar și fără a minimaliza conținuturile științifice și educația moral- civică și comportamentală;

învățarea tehnicilor parteneriale pentru ca respectul reciproc, amiabilitatea, toleranța, cooperarea, colaborarea să se manifeste benefic și creativ și la nivelul relațiilor sociale.

Creativitatea reprezinta o șansă reală pentru progres și bunăstare.

BIBLIOGRAFIE

Amabile,T.M. (2007) – Creativitatea ca mod de viață, Editura Științifică și

Tehnică, București;

Anastasi,A. (1969) – Psichological testing, New York, MacMillan;

Anucuța, L.,Anucuța, P. (1997) – Jocurile de creativitate, Editura Excelsior,

Timișoara;

Anucuța, L., Anucuța, P.(2005), Cunoașterea și educarea creativității la elevi,

Editura Excelsior Art, Timișoara;

Beaudot,A.(1973) apud Roco, M.,(1981 )-Creativitate individuală și de grup,

Editura Academiei, București;

Cajal, R.J. (1967), Drumul spre știință, Editura. Politică, București;

Cucoș, C. (2006), Pedagogie, Editura.Polirom, Iași;

Csikszentmihalyi, M. (1997), în Robert J, Sternberg (2005)- coord., Manual de creativitate, Editura Polirom,Iași;

M.E.C.- Curriculum Național – 2002;

Danciu, E. L. (2004)-învățarea prin colaborare,Aspecte metodologice, Editura Orizonturi Universitare,Timișoara;

Danciu, E.L., (2005)-Strategii de dezvoltare a gândirii critice, Editura.

Orizonturi Universitare, Timișoara;

Dimitriu, G. (1973)- apud Anucuța, L., Anucuța, P.(2005), Cunoașterea și

educarea creativității la elevi, Editura Excelsior Art, Timișoara;

Dumitru, I., (2005) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade

Didactice – Curs elaborat în tehnologia învățământului la distanță, Editura. Polirom, Iași;

Figel, J., (2008), Propunere de Decizie a Parlamentului European și a

Consiliului privind Anul european al creativității și inovării (2009), Bruxelles;

Gardner, H., (1991 – The Unschooled Mind: How Children Thing and How

Schools Shoud Teach, NewYork, Basic Books;

Kozbelt, Aaron; Beghetto, Ronald A. and Runco, Mark A. (2010). "Theories of Creativity". În James C. Kaufman and Robert J. Sternberg. The Cambridge Handbook of Creativity. Cambridge University Press.

Kaufman J. C. & J. Baer (Eds.), (2006). Creativity and Reason in Cognitive Development (pp. 333-350). New York, NY: Cambridge University Press.

Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2009). Beyond Big and Little: The Four C Model of Creativity. Review of General Psychology, 13, 1-12.

Kaufman, J. C., & and Sternberg R. J., (2010) The Cambridge Handbook of Creativity. Cambridge University Press..

Landau, E. (1979) Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București

Meusburger, Peter (2009). "Milieus of Creativity: The Role of Places, Environments and Spatial Contexts". In Meusburger, P., Funke, J. and Wunder, E.. Milieus of Creativity: An Interdisciplinary Approach to Spatiality of Creativity. Springer.

Miclea, M. (1994)- Psihologie cognitivă, Casa de Editură Gloria S.R.L., Cluj- Napoca;

Moraru, I. (1998) – Psihologia creativității, Editura Victor, București;

Munteanu, A. (1994) – Incursiuni în creatologie, Editura Augusta Timișoara;

Mumford, M. D. (2003). Where have we been, where are we going? Taking stock in creativity research. Creativity Research Journal, 15, 107-120.

Nicolescu, V. (1979) – Dicționar de pedagogie, E.D.P., București;

Popescu-Neveanu, P. (1980), apud Roco, M.,)2001);

Popescu, P., Roman, I.C. (1980)- Lecții în spiritul metodelor active {cercetări experimentale), E.D.P., București;

Roco, M., (1979) Creativitatea individuala si de grup, București, Editura Academiei RSR, 207 p.

Roco, M. (2004) -Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași;

Roșea, M. (1981), Creativitatea generală și specifică – apud. Munteanu A., (1994);

Schaffer, R.H., (2007) Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj- Napoca

Sternberg, Robert J. (2005) – Manual de creativitate, Editura Polirom, Iași;

Stoica, D., Stoica, M, (1982)- Psihopedagogia școlară, Ed. Scrisul românesc, Craiova;

Stoica, A. (1983) – Creativitatea elevilor, E.D.P., București, apud.Munteanu, A.

Sweig, St. (1988)- Lumea de ieri, Editura. Univers, București, p. 10-11;

Șchiopu, U., Verza, E. (1995)-Psihologia vârstelor (ciclurile vieții), E.D.P.,

București;

Tomșa, G. (2000): Învățământ prin descoperire; în învățământul primar, nr. 3- 4/2000;

Ciuntu, V.(2009), Dezvoltarea creativității literar-artistice în cadrul lecțiilor de Limba română, http://www.didactic.ro/files/19/3creativitatea.doc.31.05.2009;

www.didactic.ro

www.edu.ro

BIBLIOGRAFIE

Amabile,T.M. (2007) – Creativitatea ca mod de viață, Editura Științifică și

Tehnică, București;

Anastasi,A. (1969) – Psichological testing, New York, MacMillan;

Anucuța, L.,Anucuța, P. (1997) – Jocurile de creativitate, Editura Excelsior,

Timișoara;

Anucuța, L., Anucuța, P.(2005), Cunoașterea și educarea creativității la elevi,

Editura Excelsior Art, Timișoara;

Beaudot,A.(1973) apud Roco, M.,(1981 )-Creativitate individuală și de grup,

Editura Academiei, București;

Cajal, R.J. (1967), Drumul spre știință, Editura. Politică, București;

Cucoș, C. (2006), Pedagogie, Editura.Polirom, Iași;

Csikszentmihalyi, M. (1997), în Robert J, Sternberg (2005)- coord., Manual de creativitate, Editura Polirom,Iași;

M.E.C.- Curriculum Național – 2002;

Danciu, E. L. (2004)-învățarea prin colaborare,Aspecte metodologice, Editura Orizonturi Universitare,Timișoara;

Danciu, E.L., (2005)-Strategii de dezvoltare a gândirii critice, Editura.

Orizonturi Universitare, Timișoara;

Dimitriu, G. (1973)- apud Anucuța, L., Anucuța, P.(2005), Cunoașterea și

educarea creativității la elevi, Editura Excelsior Art, Timișoara;

Dumitru, I., (2005) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade

Didactice – Curs elaborat în tehnologia învățământului la distanță, Editura. Polirom, Iași;

Figel, J., (2008), Propunere de Decizie a Parlamentului European și a

Consiliului privind Anul european al creativității și inovării (2009), Bruxelles;

Gardner, H., (1991 – The Unschooled Mind: How Children Thing and How

Schools Shoud Teach, NewYork, Basic Books;

Kozbelt, Aaron; Beghetto, Ronald A. and Runco, Mark A. (2010). "Theories of Creativity". În James C. Kaufman and Robert J. Sternberg. The Cambridge Handbook of Creativity. Cambridge University Press.

Kaufman J. C. & J. Baer (Eds.), (2006). Creativity and Reason in Cognitive Development (pp. 333-350). New York, NY: Cambridge University Press.

Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2009). Beyond Big and Little: The Four C Model of Creativity. Review of General Psychology, 13, 1-12.

Kaufman, J. C., & and Sternberg R. J., (2010) The Cambridge Handbook of Creativity. Cambridge University Press..

Landau, E. (1979) Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București

Meusburger, Peter (2009). "Milieus of Creativity: The Role of Places, Environments and Spatial Contexts". In Meusburger, P., Funke, J. and Wunder, E.. Milieus of Creativity: An Interdisciplinary Approach to Spatiality of Creativity. Springer.

Miclea, M. (1994)- Psihologie cognitivă, Casa de Editură Gloria S.R.L., Cluj- Napoca;

Moraru, I. (1998) – Psihologia creativității, Editura Victor, București;

Munteanu, A. (1994) – Incursiuni în creatologie, Editura Augusta Timișoara;

Mumford, M. D. (2003). Where have we been, where are we going? Taking stock in creativity research. Creativity Research Journal, 15, 107-120.

Nicolescu, V. (1979) – Dicționar de pedagogie, E.D.P., București;

Popescu-Neveanu, P. (1980), apud Roco, M.,)2001);

Popescu, P., Roman, I.C. (1980)- Lecții în spiritul metodelor active {cercetări experimentale), E.D.P., București;

Roco, M., (1979) Creativitatea individuala si de grup, București, Editura Academiei RSR, 207 p.

Roco, M. (2004) -Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași;

Roșea, M. (1981), Creativitatea generală și specifică – apud. Munteanu A., (1994);

Schaffer, R.H., (2007) Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj- Napoca

Sternberg, Robert J. (2005) – Manual de creativitate, Editura Polirom, Iași;

Stoica, D., Stoica, M, (1982)- Psihopedagogia școlară, Ed. Scrisul românesc, Craiova;

Stoica, A. (1983) – Creativitatea elevilor, E.D.P., București, apud.Munteanu, A.

Sweig, St. (1988)- Lumea de ieri, Editura. Univers, București, p. 10-11;

Șchiopu, U., Verza, E. (1995)-Psihologia vârstelor (ciclurile vieții), E.D.P.,

București;

Tomșa, G. (2000): Învățământ prin descoperire; în învățământul primar, nr. 3- 4/2000;

Ciuntu, V.(2009), Dezvoltarea creativității literar-artistice în cadrul lecțiilor de Limba română, http://www.didactic.ro/files/19/3creativitatea.doc.31.05.2009;

www.didactic.ro

www.edu.ro