Modalitati de Activizare a Prescolarilor In Cadrul Domeniului Limba Si Comunicare
Modalități de activizare a preșcolarilor
în cadrul domeniului limbă și comunicare
CUPRINS
Introducere
Capitolul I
Educația preșcolară în România
I.1. Aspecte caracteristice ale învățământului preșcolar
I.2. Rolul grădiniței în dezvoltarea globală a copilului
I.3. Exigențe ale proiectării curriculare a activității din grădinița de copii
I.4. Obiective de referință și conținuturi specifice Domeniului experiențial Limbă
și comunicare
Capitolul II
Metode moderne de activizare a preșcolarilor în activități de educare a limbajului
II.1. Abilitățile de comunicare ale preșcolarului
II.2. Teoria Inteligențelor Multiple – premisă a proiectării designului educațional
II.3. Metode, tehnici și procedee utilizate în procesele de predare, învățare, evaluare
în grădinița de copii
II.4. Metode de activizare a copiilor în activități de educare a limbajului
II.5. Rolul metodelor interactive de grup în dezvoltarea abilităților de comunicare
II.6. Caracteristici ale practicilor didactice activizante
Capitolul III
Descrierea cercetării pedagogice referitoare la modalitățile de activizare a preșcolarilor în cadrul domeniului limbă și comunicare
III.1. Scopul, obiectivele și ipoteza cercetării
III.2. Populația cercetării
III.3. Metodele de cercetare utilizate
III.4. Descrierea experimentului didactic
3.4.1. Etapa pre-experimentală
3.4.2. Etapa experimentului formativ
3.4.3. Etapa post-experimentală
III.5. Prezentarea rezultatelor
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
În educația timpurie se urmărește formarea de abilități și competențe ale preșcolarului, avându-se în vedere faptul că fiecare copil este unic. În acest scop cadrele didactice vor fi preocupate de abordarea holistică a dezvoltării copilului ținând cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare ale copilului . În grădiniță activitățile vor fi structurate într-un mod în care să se asigure dezvoltarea cognitivă, fizică și socio-emoțională a preșcolarului.
Copilul mic dezvoltă un număr considerabile de comportamente în perioada preșcolară atât în domeniul cognitiv cât și în domeniul non-cognitiv fiecare dintre ele având un impact major în dezvoltarea ulterioară armonioasă a adultului.
În derularea activităților din grădinița de copii se va avea în vedere “zona proximei dezvoltări”și de studierea integrată a realității ceea ce îi va permite copilului să exploreze global mai multe domenii de cunoaștere. Se va pune accent pe joc, acesta reprezentând cel mai natural mod de învățare a copilului. Toate activitățile derulate în grădiniță urmăresc socializarea copilului, cunoașterea mediului social și cultural, a lumii fizice a preșcolarului, dezvoltarea comunicării orale și scrise, cât și a limbajului matematic.
Domeniul experiențial Limbă și comunicare oferă preșcolarilor posibilitatea de a-și însuși exprimarea orală și cea scrisă ca o deprindere de a înțelege în mod firesc comunicarea verbală și cea scrisă. Limbajul îi oferă copilului preșcolar autonomie și posibilitatea de a relaționa cu ușurință în mediul care îl înconjoară, în grupurile sociale din care face parte. Formarea capacităților de comunicare intrapersonală și interpersonală îi facilitează, de la această vârstă timpurie, exprimarea liberă a trăirilor, sentimentelor, gândurilor, emoțiilor, impresiilor dar și ascultarea, receptivitatea la trăirile și impresiile celor din jur.
O contribuție importantă în dezvoltarea completă, armonioasă a copilului o au în egală măsură mediul formal reprezentat de grădiniță și cel informal reprezentat de familie. Grădinița, ca instituție, prin intermediul strategiilor didactice proiectate, cu referire aici la strategiile didactice activizante, poate contribui în mod semnificativ la creșterea frecvenței comportamentelor specifice vârstei preșcolarității în ceea ce privește comunicarea interpersonală și intrapersonală.
CAPITOLUL I
EDUCAȚIA PREȘCOLARĂ ÎN ROMÂNIA
Motto: „Pe un om, oricine ar fi el,
trebuie să îl duci până la el însuși
și să îl înveți să se autoconstruiască.”
Jean Guehenno
I.1. Aspecte caracteristice ale învățământului preșcolar
Ca orice acțiune umană, educația vizează postularea și împlinirea unui scop, a unui proiect de devenire umană. (Cucoș, 2006, 42) „Omul nu poate deveni om decât prin educație”, spune Kant. Prin urmare, tot ceea ce constituie umanitate este indestructibil legat de educație. Nu se poate face educație fără a avea în vedere finalitatea demersului.
Sistemele de valori educaționale, care se metamorfozează în finalitățile educației, nu au un caracter spontan, voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinări istorice, socio- culturale și chiar individuale. (Cucoș, 2006, 42)
Dimensiunea educației se suprapune pe dimensiunea întregii existențe a omului. Potrivit principiului organizatoric și filozofic al educației permanente continue, educația începe odată cu nașterea ființei umane și devine o dimensiune a existenței sale pe parcursul întregii vieți. Deci, educația nu se termină la sfârșitul instrucției școlare, ci constituie un proces permanent, include modalități formale cât și modalități nonformale, înglobează atât învățarea planificată cât și cea accidentală, se realizează în instituțiile pedagogice ca: grădinița, școala, universitățile și centrele de pregătire, care sunt deosebit de importante, dar nu pot să existe izolat de celelalte instituții educative ale societății.
Învățământul preșcolar este inclus în structura sistemului național de învățământ, învățământ preuniversitar, cu grupele: mică, mijlocie, mare și se organizează pentru copiii în vârstă de 3-6 ani, în grădinițe cu program normal, prelungit și săptămânal. Învățământul preprimar constituie prima treaptă a intrării copilului în cadrul sistemului instituționalizat din România. Frecventarea grădiniței nu este obligatorie, dar în ultimii ani s-a pus din ce în ce mai mult accentul pe realizarea unor proiecte care vizează dezvoltarea globală a copilului mic.
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/structures/041_RO_RO.pdf )
Mediul educativ modernizat continuu în grădinițe contribuie la diversificarea modalitățile de abordare a copilului, de integrare a lui în comunități de joacă, și mai apoi în comunități de instruire. Grădinița își aduce, astfel, într-un mod propriu, aportul la procesul construirii personalității copilului într-una din etapele de vârstă cele mai maleabile și vulnerabile. Educația copiilor mici „este privită într-o viziune globală ca temelia personalității, iar societatea nu își poate permite să lase la voia întâmplării procesele și situațiile în care se formează copilul” (Păun și Iucu, 2002, 53).
I.2. Rolul grădiniței în dezvoltarea globală a copilului
Dezvoltarea este un proces continuu, care nu se oprește când persoana a ajuns la maturitate, ci continuă pe tot parcursul vieții. Ea are un caracter multidimensional care cuprinde dimensiunea fizică/motorie, dimensiunea cognitivă și socio-emoțională. Toate dimensiunile specifice dezvoltării sunt interdependente aflându-se într-o strânsă relaționare și determinare reciprocă și dezvoltându-se și influențându-se simultan. Ca urmare dacă copilul face față cu greu unei situații stresante va fi influențată atât capacitatea lui de învățare cât și dezvoltarea sa fizică.
Pentru a avea o imagine globală despre dezvoltarea copilului, este necesară aprecierea nivelului tuturor domeniilor de dezvoltare:
dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală;
dezvoltare socio-emoțională;
capacități și atitudini în învățare;
dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii;
dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii.
Preșcolaritatea este perioada în care copiii achiziționează anumite competențe prin intermediul acțiunii directe și active asupra realității înconjurătoare. Formarea acestor competențe specifice este dependentă de cunoașterea parametrilor generali ai dezvoltării copilului preșcolar prin realizarea unei diagnoze și a unei prognoze de tip profesionist asupra evoluției copilului. Această analiză va facilita procesul stabilirii corecte a cauzelor ce determină anumite manifestări comportamentale, precum și modalitățile acționale cele mai eficiente din punct de vedere educațional.
Dezvoltarea copilului se face treptat: primul pas, primul cuvânt, prima operație mintală, sunt pregătite prin procese lente, dar care odată apărute vor reprezenta puncte reale în evoluția ascendentă a copilului (I. Radu, 1991).
În grădiniță jocul este considerat ca fiind activitatea fundamentală care implică acțiune, activitate senzorială, afectivă și intelectuală și dezvoltă însușiri psihice ca: imaginația, atenția și observația și ajută copilul să se cunoască pe sine. Numeroasele valențe formative ale jocului face ca acesta să fie folosit atât ca formă de organizare a activităților instructiv-formative și ca metodă de atingere a finalităților în grădiniță. Jocul este un exercițiu premergător pentru viața de adult, care are rolul de a activa funcțiile motrice și mintale și de a ajuta copilul să-și dezvolte personalitatea. Jocul este specific în primul rând tuturor copiilor, dar și adulții văd în joc un mijloc de recreare. Copiii consideră jocul un mijloc de investigare și cunoaștere a lumii reale, de comunicare, sau un mod de a-și satisface independența. “Perioada preșcolară sau vârsta de aur a copilăriei este vârsta unor mari achiziții psiho-comportamentale fundamentale a căror calitate va influența în mare măsură nivelul de adaptare și de integrare a copilului în fazele următoare ale evoluției și dezvoltării lui” (Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2009, p.5).
Jocurile și activitățile liber alese desfășurate în grădinița de copii, sunt atent proiectate, și au ca scop atingerea unor comportamente specifice preșcolarității. Mediul școlar în care se desfășoară, poate constitui un factor determinant în garantarea atingerii obiectivelor propuse. În acest sens, în sălile de grupă sunt amenajate cu arii de stimulare, sectoare de joacă care permit accesul liber al copiilor la materialele puse la dispoziție de către educatoare.
Ariile de stimulare corespund activităților generale de tip uman. Este vorba de activitățile de cunoaștere și comunicare, de manevrare și mânuire a obiectelor mari sau mici, de identificare cu rolurile sociale, de creație și de exprimare artistică, de mișcare mai mult sau mai puțin amplă, de însușire a semnelor și simbolurilor de comunicare etc.” (Antonovici, 2008, p.29). Ca urmare putem spune că prin activitățile pe care copiii le desfășoară în centrele de interes exersează aspecte ale vieții reale și asimilează cunoștințe prin intermediul unei învățări experiențiale.
Prin această sectorizare, copiii sunt puși în situația de a-și dezvolta capacitatea de a lua decizii, devin mai responsabili, învață să facă alegeri, își cultivă aptitudini de comunicare, colaborare și negociere, învață să se respecte pe ei și pe ceilalți, își formează aptitudini și atitudini pentru o viață sănătoasă și au o motivație crescută pentru învățare.
Pe de altă parte, fiecare centru de activitate își aduce aportul la realizarea obiectivului principal al curriculumului, acela de a asigura dezvoltarea globală a copilului, oferindu-i ocazia de a se dezvolta în plan cognitiv, verbal, socio-afectiv și psiho-motor.
Prin amenajarea spațiului pe arii de stimulare, copilul are libertate de a alege activitatea pe care dorește să o realizeze. Această libertate este controlată de educatoare care, cunoscând copiii, îi poate îndruma spre o anumită zonă de interes. Chiar dacă copiii au această libertate, autoritatea educatoarei nu scade deoarece ea întocmește planificarea, amenajează spațiul educațional, participă la jocurile lor și le controlează indirect activitatea. Cu ajutorul copiilor amenajează sala de gr exprimare artistică, de mișcare mai mult sau mai puțin amplă, de însușire a semnelor și simbolurilor de comunicare etc.” (Antonovici, 2008, p.29). Ca urmare putem spune că prin activitățile pe care copiii le desfășoară în centrele de interes exersează aspecte ale vieții reale și asimilează cunoștințe prin intermediul unei învățări experiențiale.
Prin această sectorizare, copiii sunt puși în situația de a-și dezvolta capacitatea de a lua decizii, devin mai responsabili, învață să facă alegeri, își cultivă aptitudini de comunicare, colaborare și negociere, învață să se respecte pe ei și pe ceilalți, își formează aptitudini și atitudini pentru o viață sănătoasă și au o motivație crescută pentru învățare.
Pe de altă parte, fiecare centru de activitate își aduce aportul la realizarea obiectivului principal al curriculumului, acela de a asigura dezvoltarea globală a copilului, oferindu-i ocazia de a se dezvolta în plan cognitiv, verbal, socio-afectiv și psiho-motor.
Prin amenajarea spațiului pe arii de stimulare, copilul are libertate de a alege activitatea pe care dorește să o realizeze. Această libertate este controlată de educatoare care, cunoscând copiii, îi poate îndruma spre o anumită zonă de interes. Chiar dacă copiii au această libertate, autoritatea educatoarei nu scade deoarece ea întocmește planificarea, amenajează spațiul educațional, participă la jocurile lor și le controlează indirect activitatea. Cu ajutorul copiilor amenajează sala de grupă astfel încât fiecare copil să se poată manifesta pe planuri diferite, să-și poată alege activitatea și partenerii de joc. Centrele pot fi dotate și cu diferite materiale sau obiecte din natură. Educatoarea prezintă materialele didactice copiilor, le sugerează diferite teme de joc și le expune astfel încât copiii să aibă acces ușor la ele, aducându-și și în acest mod aportul la dezvoltarea lor fizică și psihică. Pentru că materialele sunt ordonate și etichetate, copiii vor învăța ușor să le utilizeze dar și să le rearanjeze după ce le-au folosit.
Cadrele didactice din grădinița de copii ar trebui să-și modifice modul în care gândesc prezentul și viitorul educației pe care îl dau generației următoare. Nu se mai poate permite o unitate școlară “muzeu”, orientată spre trecut, care pune accent pe cunoștințe, ci este nevoie de o școală ce-i pregătește pe copii pentru viitor, punând accent pe competențele sociale și de comunicare. Cadrul didactic poate să modeleze tipul de personalitate necesar societății cunoașterii, personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare și cooperare, abilități de relaționare și lucru în echipă, atitudini pozitive și adaptabilitate, responsabilitate și implicare.
I.3. Exigențe ale proiectării curriculare a activității din grădinița de copii
Conceptul “curriculum” reprezintă unul dintre cele mai controversate concepte în teoria și practica educațională. De-a lungul timpului, acest concept a fost analizat, acceptat, respins, înțeles și utilizat în modalități diferite. Din punct de vedere etimologic, conceptul “curriculum” provine din limba latină de la termenii: “curriculum” pentru singular și “curricula” pentru plural.
Învățământul românesc și-a însușit două accepțiuni ale conceptului de “curriculum”: “În sens larg, curriculum-ul este ansamblul experiențelor de învățare prin care trece elevul pe parcursul traseului său școlar. În sens restrâns, curriculum-ul reprezintă ansamblul documentelor școlare care reglementează desfășurarea activității școlare: plan de învățământ, program, manuale, ghiduri de aplicare etc.” (Manolescu, 2004, 13).
Pentru învățământul preșcolar, în anul 2008, prin Ordinul 5233 din 1 septembrie, al Ministrului Educației, Cercetării și Tineretului, a fost aprobat Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani).
Aplicarea acestui curriculum presupune abordarea integrată celor șase teme generale propuse care combină cunoștințe, deprinderi și abilități din mai multe domenii experiențiale și permit implicarea mai multor domenii de dezvoltare ale copilului.
Noțiunea de curriculum integrat a fost anticipat încă din secolul al VII-lea de către J.J. Rousseau, care a susținut necesitatea elaborării unui curriculum „construit pe baza nevoilor și intereselor copilului și pornind de la experiențe naturale, specifice vieții cotidiene.” (Ciolan, 2008, 112).
Integrarea, referindu-ne aici strict la curriculum, vizează cunoașterea în general, „acțiunea de a face să interrelaționeze diverse elemente pentru a construi un armonios, de nivel superior; (…) . a integra înseamnă a coordona, a îmbina, a aduce împreună părți separate într-un întreg funcțional, unitar și armonios.” (Ciolan, 2008, 115).
Abordarea integrată a învățării presupune obligatoriu: combinarea obiectelor de studiu; centrarea pe activități integrate de tipul proiectelor; relaționarea conceptelor, formelor, proceselor din domenii diferite; flexibilitate în gruparea copiilor și a timpului alocat activității. Această abordare în manieră integrată presupune parcurgerea unor anumiți pași de către educatoare, respectarea unei proceduri concret stabilite. Astfel “educatoarea trebuie să stabilească cu claritate obiectivele și conținuturile activităților zilnice, pentru ca pe baza acestora să gândească un scenariu al zilei. Scenariul va începe cu motivarea care să canalizeze activitatea copiilor spre elucidarea problemelor rezolvate”. (Culea, Sesovici, Grama, Pletea, Ionescu, Anghel, 2008, 6.)
În grădinițele de copii, prin intermediul activităților integrate, ” întregul program al unei zile poate fi privit ca un tot, un întreg cu o organizare și o structurare a activităților menite să elimine departajarea diferitelor categorii de activități.”(Preda , Pletea, Grama, Cocoș, Oprea, Călin, 2005, 6).
Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaționale pe copil, noul curriculum scoate în evidență relația biunivocă conținut-metodă și pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcțiilor mintale constructive și creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice – după H. Wallon – în care copiii și educatoarea se află într-o interacțiune și acomodare reciprocă, subtilă și continuă. De asemenea, ea insistă pe:
• ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează preșcolarul și îi facilitează acestuia accesul la informații, care diagnostichează dificultățile copilului și care îl sprijină și orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu preșcolarii respectând ritmul lor propriu etc.;
• deschiderea grădiniței către exterior, către comunitate și, în acest context consideră că învățarea realizată de la persoane din afara instituției este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;
• utilizarea în mod cât mai flexibil a spațiului, mobilierului și a materialelor și echipamentelor specifice. În aplicarea noului curriculum se vor utiliza cele 6 teme generale care combină cunoștințe, deprinderi și abilități din mai multe domenii experiențiale și permit implicarea mai multor domenii de dezvoltare ale copilului.
Cel mai mare beneficiu pe care îl aduce abordarea integrată a curriculumului este motivarea și dezvoltarea acelor abilități și competența ale copilului care să îi permită să perceapă relații noi, să creeze modele și structuri diversificate. Activitățile integrate propuse de planul de învățământ pot aborda patru modalități de integrare în funcție de durata și de elementele de conținut:
Activitate integrată care înglobează toate activitățile din programul unei zile
Activitate integrată care înglobează ALA și ADE din ziua respectivă
Activitate integrată care înglobează ADE dintr-o zi
Activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai multe ADE, indiferent de programul zilei.
Procesul de evaluare a copilului din grădiniță va avea predominant caracter constatativ, corectiv și formativ. Rezultatele evaluării vor fi utilizate ca repere la nivelul deciziei pentru inițierea, ameliorarea, ajustarea și eficientizarea intervenției educative. Va avea caracter comparativ pentru evidențierea rezultatelor pozitive pe care le-a obținut copilul în activitatea de învățare de la o etapă la alta a dezvoltării sale și va urmări să-l motiveze și să stimuleze implicarea în procesul propriei formări. (Glava, Pocol, Tătaru, 2009, 139-140).
E important să se înțeleagă că orice activitate din grădiniță este o experiență de învățare și pornind de la acest fapt să acordăm importanță egală tuturor tipurilor de activități desfășurate. Toate tipurile de activități reprezintă diferite momente ale programului zilnic al copilului în grădiniță și toate reprezintă oportunități de învățare în modul cel mai natural al copilului.
Acestea sunt:
ALA (Jocuri și activități alese) – cel puțin trei centre din cele șase obligatorii vor fi deschise zilnic Tema poate fi generică pentru toate centrele deschise, dar se pot stabili teme distincte pentru fiecare centru. ALA se realizează simultan și nu succesiv, nu este obligatoriu ca fiecare copil sa parcurgă zilnic toate sectoarele deschise.
ADP (Activități de dezvoltare personală): rutinele, tranzițiile, activitățile opționale, activitățile din perioada după-amiezii.
ADE (Activitățile pe domenii experiențiale) sunt activități tematice care implică experiențe de învățare din mai multe domenii experiențiale sau a unui domeniu experiențial (care este interdisciplinar) ce pot fi desfășurate sub forma unor proiecte sau ca activități ce îmbină mai multe forme de organizare: individual, grup, perechi, frontal. (M.E.C.T, 2008).
Activitățile pe domenii experiențiale propuse de Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani) sunt:
Domeniul limbă și comunicare
Domeniul știință care include Cunoașterea mediului și activitățile cu conținut matematic
Domeniul om și societate care include Educația pentru societate și Activitățile practice
Domeniul estetic-creativ care include educația plastică și educația muzicală
Domeniul psiho-motric.
Aceste activități au vizează dezvoltarea globală a copiilor de vârstă preșcolară ca urmare, demersurile educaționale în cadrul acestora nu pot fi monodisciplinare, întrucât vizează mai multe domenii de dezvoltare.
I.4. Obiective de referință și conținuturi specifice Domeniului experiențial Limbă și comunicare
Obiective de referință/competențe specifice “precizează rezultatele așteptate ale învățării pe fiecare an de studiu și urmăresc progresia în achiziția de competențe și de cunoștințe de la un an de studiu la altul” (Curriculum național, Op. cit. pag. 15). Ele au un pronunțat caracter operațional întrucât precizează fără echivoc comportamentele care vor trebui să fie demonstrate de elevi la sfârșitul perioadei de studiu vizate. Spre deosebire de obiectivele operaționale ale lecțiilor, “obiectivele de referință” nu precizează întotdeauna condițiile în care elevii vor demonstra atingerea finalităților respective și nici nu indică nivelul de performanță în valori numerice precis delimitate.
Obiectivele de referință: specifică rezultatele așteptate ale învățării pe fiecare an de studiu și urmăresc progresia în achiziția de competențe și de cunoștințe, de la un an de studiu la altul; se fixează la fiecare an de studiu în parte, urmărindu-se atingerea obiectivelor-cadru.
În învățământul preșcolar, întrucât finalitățile educației în perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru și de referință ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experiențiale, ținându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile experiențiale devin instrumente de atingere a acestor obiective și, în același timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte, ținându-se cont de: posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar, precum și respectarea ritmului propriu al acestuia; corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele; încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor, selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare; încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a-și construi cunoașterea (atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu o componență eterogenă; stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.
Obiectivele de referință ale Domeniului Limbă și comunicare propuse în Curriculum sunt următoarele:
• Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor.
• Să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea.
• Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles.
• Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect.
• Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan
• Să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.
• Să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia.
• Să fie capabil să creeze el însuși (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive
• Să recunoască existența scrisului oriunde îl întâlnește
• Să înțeleagă că tipăritura (scrisul) are înțeles (semnificație).
• Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini
• Să manifeste interes pentru citit
• Să recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare
• Să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris
• Să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date
• Să perceapă și să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori – obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de contururi etc.
• Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora
• Să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificație
• Să descopere că scrierea îndeplinește anumite scopuri, cerințe sociale și să se folosească de această descoperire (ex.: recunoaște și respectă simboluri care avertizează asupra prezenței/existenței unui pericol sau care arată direcția, destinația unei clădiri/unui loc etc.)
• Să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor și cifrelor, învățând să le traseze.
A cerceta conținuturile învățământului înseamnă a cerceta ce anume se propune spre învățare. Întrebările perene ale pedagogiei clasice și moderne, al căror răspuns indică întotdeauna conținuturile învățării, pot fi astfel formulate: ,,Ce este mai valoros pentru a fi însușit în școală?”, ,,Ce merită mai mult să fie învățat în școală?”
Explozia informațională și fenomenul supraaglomerării programelor școlare, a manualelor, caracterul intelectualist-teoretic al învățământului românesc, lipsa de atractivitate a școlii pentru elevi ar trebui să constituie temeinice motive și argumente pentru reconsiderarea importanței conținuturilor învățământului, adică ceea ce se învață.
Foarte multă vreme, conținutul sau ceea ce se învață a constituit elementul central al preocupării de sistematizare a învățământului, dând naștere unor concepții diferite de-a lungul timpului în legătură volumul și calitatea cunoștințelor care alcătuiesc conținutul învățării.
Conținutul învățământului este componenta curriculum-ului cu cea mai mare mobilitate între componentele curriculumului, întrucât dinamica societății, a cunoașterii, dezvoltă mereu în cultura socială noi informații necesar de introdus în procesul educațional. (Jinga, Istrate, 2002, p.226).
Conținutul învățământului reprezintă “un ansamblu coerent de cunoștințe, convingeri, modele atitudinale și comportamentale, concepții despre om și rolul lui în societate, abilități intelectuale, profesionale și artistice, organizate și etapizate pe trepte de școlaritate prin care se urmărește formarea personalității în concordanță cu cerințele actuale și viitoare ale societății.” (Note de curs, 2004, Potolea). Conținutul învățământului se referă la fapte particulare, idei, principii, probleme incluse într-un curs de studiu. Orice conținut poate servi diferite scopuri instrucționale și orice scop poate fi servit de diferite conținuturi. Conținutul poate fi analizat în termeni de informații și tipuri de informații de diferite grade de complexitate și generalitate care sunt supuse unor transformări psihopedagogice din punct de vedere al substanței și formei lor în raport cu diferite principii.
Analiza multiplelor definiții conferite conținutului învățării școlare a permis crearea unui set de trăsături definitorii ale conceptului:
conținutul înseamnă informație, teorie, concepție, nu capacități, competențe, acestea reprezintă finalități realizate prin intermediul conținuturilor;
informațiile sunt selectate din tezaurul valorilor științifice, umaniste, culturale, practice, fundamentale ale umanității;
selecția cunoștințelor se realizează după criterii filosofice, logico-științifice și psihopedagogice;
informațiile sunt organizate pe discipline de studiu și etapizate pe trepte de școlaritate și tipuri de școli.
Cu ajutorul acestor informații se formează capacități mentale necesare analizei și interpretării lor, deprinderi de muncă sau practicare a unei profesii, reguli, norme sau modele de comportare și relaționare socială. Componentele conținutului învățării dispun de o organizare unitară globală la nivelul întregului sistem de învățământ, în funcție de finalitățile educației școlare și de o organizare diferențiată pe cicluri și tipuri de școlarizare, în funcție de obiectivele educaționale și de modul de organizare a cunoașterii umane. În acest sens se poate vorbi de conținutul global al învățământului și de conținuturi diversificate.
În didactica tradițională, conținuturile procesului de învățământ se exprimau, în general, în cunoștințe sau, altfel spus, se defineau prin fondul de valori preponderent informativ-cognitive ale învățământului.
Cadrele didactice trebuie să distingă următoarele tipuri de cunoștințe:
cunoștințele de bază, indispensabile adaptării copilului, elevului la condițiile concrete în care trebuie să trăiască;
cunoștințele funcționale care ajută la structurarea gândirii copiilor/elevilor și care permit ulterior asociații, transferuri și aplicații;
cunoștințele cu rol de „pasarelă” sau „idei ancoră” care sunt utile copilului/ elevului la un moment dat pentru a face posibile achizițiile ulterioare;
cunoștințele care produc copiilor/ elevilor plăcerea de a cunoaște și care adesea pătrund sub formă de cultură, am putea vorbi de „cunoștințe gratuite”;
cunoștințe „sterile” fiind vorba de informații care nu servesc copilului la nimic, ci încarcă doar memoria.
Conținuturile procesului de învățământ sunt selecționate, sistematizate și ierarhizate didactic în documente școlare de tip reglator (planuri de învățământ, programe cadru pe discipline sau arii tematice) sau de altă natură (manuale alternative, materiale auxiliare, cum ar fi: ghiduri, culegeri, atlase etc.). Conținutul învățământului este reprezentat numai de valorile propuse de școală, în cadrul orarului școlar-educația formală, și din cadrul activităților extrașcolare organizate de școală-educația nonformală, de tipul cercurilor tematice, concursurilor, cluburilor, excursiilor, vizitelor organizate sub îndrumarea școlii. Transpunerea didactică a conținuturilor învățământului presupune utilizarea riguroasă a unui sistem de operații logice și de procedee, tehnici și instrumente psihopedagogice. (M. Ionescu, I.T. Radu, 2001, p. 116-117).
Conținuturile Domeniului Limbă și Comunicare specifice nivelului de vârstă 3-5 ani, propuse în Curriculum sunt:
numele și prenumele
membrii familiei
comunitate (prieteni, vecini,colegi de grădiniță, personalul grădiniței)
casa familiei, camera personală, grădinița, sală de clasă, alte spații familiare
responsabilități proprii în familie/
mediul apropiat (casa/grupa, grădinița/școala noastră)
obiceiuri și tradiții locale/naționale
îmbrăcăminte, încălțăminte, accesorii
oamenii și locul lor de naștere
strămoșii oamenilor, arborele genealogic al unei familii
evenimente (istorice, personale etc.)
materiale (pământ, carton, lemn, plastic, fier etc.)
mijloace de transport. – viețuitoare (domestice: câine, pisică, vacă, oaie, găină, rață și
sălbatice: vulpe, urs, lup etc.)
plante (ghiocel, lalea, crizantemă)
legume și fructe (măr, portocală, căpșuni, cireșe și ceapă, morcov, ardei gras)
materiale și produse – utilaje, mașini, echipamente
procesul de producție
despre economie și comerț
fenomene ale naturii
Experimente – sentimente, gânduri, idei (definire de concepte)
modul de exprimare al sentimentelor, gândurilor, ideilor (convorbire/discuții libere)
modalități artistice de exprimare a sentimentelor, ideilor, gândurilor
valori umane-valori artistice. – proces și planificare (pași într-un proces de planificare)
comunitate/individ
rezultate ale activității;
reguli și comportamente;
răsplata muncii – grupa/casa/comunitatea noastră și regulile ei
meserii/profesii
unelte/instrumente/aparatură specifice (însușiri, reguli de folosire)
munca în calitate de angajat/munca în familie sau în propria gospodărie
muncă și învățătură (delimitări, interferențe etc.)
responsabilități și comportamente în legătură cu procesul muncii.
Capitolul II
METODE MODERNE DE ACTIVIZARE A PREȘCOLARILOR ÎN ACTIVITĂȚI DE EDUCARE A LIMBAJULUI
II.1. Abilități de comunicare ale preșcolarului
În îmbunătățirea comportamentului social al copilului și a optimizării capacității de relaționare cu semenii, un rol important îl au abilitățile de comunicare.
Actul comunicării presupune un proces mult mai complex decât cel al vorbirii, este în primul rând un act de relație interumană, motiv pentru care educarea capacităților comunicative este distinctă de educarea capacităților de vorbire și ulterioară dezvoltării acestora. Altfel spus, capacitățile de comunicare trebuie să facă obiectul expres al preocupărilor educatoarei.
Capacitățile de comunicare sunt puse în evidență întotdeauna într-un context relațional în care partenerii își schimbă rolurile între ei. Schema celei mai simple relații de comunicare poate fi redată în felul următor:
E R
Ceea ce înseamnă că cei doi parteneri, emițătorul de mesaje/educatorul și receptorul de mesaje/copilul preșcolar se află în raporturi dinamice, fiecare devenind pe rând când emițător, când receptor. Buna înțelegere a acestor raporturi este esențială pentru elaborarea unei bune strategii educative pe latura dezvoltării capacităților comunicative.
Caracteristicile fundamentale ale comunicării în opinia lui Lacombe ( 2005,) sunt:
este inevitabilă;
este indispensabilă grupului – condiția sine qua non a vieții în societate;,
este produsul dintre relație și informație – produce o schimbare la interlocutor: un răspuns formulat, o atitudine, un comportament;
este complexă;
are doi vectori: comunicarea verbală (cuvinte, fraze) și comunicarea nonverbală (gesturi, atitudini, acțiuni, mod de a vorbi…)
Vorbirea nu este totuna cu comunicarea vorbirea se poate centra doar pe actul emiterii de mesaje. Astfel copilul care vorbește mult, care vorbește neîntrerupt, nu deține prin acest simplu fapt o mai bună competență de a comunica, comparativ cu acel care tace.
Tăcerea nu înseamnă lipsă de comunicare. Copilul care tace comunică foarte multe lucruri despre sine: că nu aude sau că aude deficitar, că este timid și se teme să se exprime sau că este revoltat și că refuză dialogul, că își construiește cu greu răspunsul sau că nu știe ce ori cum să răspundă.
Transmiterea unui mesaj nu este o acțiune unilaterală ( ER). Comunicarea este o relație bilaterală. De aici reiese obligativitatea educatorului nu numai de a formula cerințe ci și de a verifica cum au fost ele receptate, cum au fost le înțelese: răspund ele trebuințelor copilului ori doar îl solicită să se supună necondiționat?! Cunoașterea răspunsurilor la astfel de întrebări îl ajută pe educator să înțeleagă psihologia copilului cu care lucrează și să intre într-o relație de comunicare autentică cu el.
Se știe că a-l determina pe copilul preșcolar să vorbească este cu mult mai ușor decât a-l învăța să tacă. Cu toate acestea ambele comportamente sunt esențiale atât în relația educatoare-preșcolar cât și în cea preșcolar-preșcolar.
În cursul stadiului preșcolarității se petrece o spectaculoasă dezvoltare a limbajului. Chiar la 5 ani, unii preșcolari ne uimesc prin felul cum vorbesc: corect fonetic și gramatical și cu o deosebită adaptabilitate în raport cu situațiile de comunicare. Vocabularul pasiv crește către sfârșitul stadiului până la 3000- 3500 de cuvinte, cel pasiv cuprinde 700-800 cuvinte.
Semnificațiile cuvintelor deși încă restrânse sunt mult mai clare și mai corecte. Dar sensurile figurate ale structurilor verbale încă nu sunt înțelese. Au o mare preferință pentru diminutive. Își dezvoltă o atitudine importantă față de limbaj, adică sunt încredințați că aceste poate folosi ca să comunice orice și tot ce există în jur poartă un nume. Dacă întâlnesc obiecte sau situații noi și nu știu cuvintele corespunzătoare nu ezită să le creeze. Prin urmare, fără nici un fel de reținere, preșcolarii creează cuvinte noi. Acest fenomen a fost cercetat în psihologia românească de prof. univ. dr. Tatiana Slama Cazacu. Iată câteva dintre creațiile preșcolarilor găsite de domnia sa: „urlăreț” adică cel ce plânge foarte tare, „modrobrețe” adică ceva în dezordine. Iată și alte exemple: „armatist” angajat în armată, „însforit” legat cu sfoară, „bananaman” prin analogie cu superman.
Însușirea structurilor verbale se face în primul rând prin imitarea părinților și apoi prin respectarea modelelor propuse de grădiniță. Acestea conțin o gramatică implicită și servesc pentru păstrarea corectitudinii vorbirii proprii și pentru corectarea altora. Grădinița transmite preșcolarilor cunoștințe și formează capacități de flexionare corectă a substantivelor după gen, număr, caz iar a verbelor după persoană, număr și timp. Totodată, în grădiniță este special antrenat auzul fonematic și asigurată însușirea elementelor grafice necesare mai târziu la însușirea scrisului în școală.
Preșcolarul poate comunica ușor tot ceea ce dorește și poate construi propoziții mai complexe, mai bogate. Dacă la începutul stadiului copilul poate avea un limbaj situativ (amestecând cuvinte cu gesturi, acțiuni, onomatopee), începând cu 4½ – 5 ani îi este specific limbajul contextual caracterizat prin: exprimarea în cuvinte adecvate a tot ce comunică, legături logice între propoziții și fraze, unitate generală a discursului verbal. Atunci când povestește ceva preșcolarul poate vorbi alternativ în locul eroilor acelor întâmplări și poate folosi adecvat și mijloace nonverbale de comunicare (gesturi, mimică, mișcări, intonația vocii etc.). Când se află în dialog cu alții reușește să se adapteze particularităților interlocutorilor. Cu copiii mai mici ca el vorbește rar, repetă și chiar utilizează „limbajul mic al acestora”. Când vorbește cu cei mai mari vrea să se facă înțeles și-și alege cu grijă cuvintele și formează propoziții și fraze corecte.
Principalii indicatori ai comunicativității copilului preșcolar sunt : vorbirea, la care urmărim fluența, claritatea, coerența sau inteligibilitatea; capacitățile de relaționare date de inițiativa relaționării, calitățile de ascultător, atitudinea interogativă (frecvența întrebărilor pe care le adresează); atitudinea față de interlocutor, care poate fi tolerantă, dominantă sau de supunere; atitudinea față de relația de comunicare manifestată prin disponibilitatea de a comunica sau prin blocajele, dificultățile de comunicare – exprimarea orală deficitară, absența deprinderilor de ascultare activă, comunicarea deficitară cu colegii, atitudinile individualiste (Ionescu, Chiș, 2010, p. 13).
Pentru ameliorarea comportamentului comunicativ al copilului, educatoarea va trebui să știe că atitudinea de interlocutor se învață și ea presupune:
a ști cum să asculți;
a asculta până la capăt;
a arăta interes față de tema de discuție propusă;
a arăta interes față de punctul de vedere al celuilalt;
a ține seama de punctul de vedere al celuilalt.
Comportamentul preșcolarului într-o relație de comunicare, poate fi dirijat, orientat, conștientizat pentru a ajunge să prefere un astfel de mod de interacționare. (Păiși, Lăzărescu, Ezechil, 2011)
II.2. Teoria Inteligențelor Multiple – premisă a proiectării designului educațional
Contrazicând afirmația că “rațiunea, inteligența, logica și cunoașterea nu sunt sinonime…” Howard Gardner (1983) definea inteligența ca fiind “capacitatea de rezolvare a problemelor sau de a adapta produsele care sunt evaluate într-unul sau mai multe medii culturale” (http://www.eric.ed.gov/).
Gardner propune o nouă viziune asupra inteligenței care a fost repede integrată în curricula școlară. În Teoria inteligențelor multiple, Gardner a lărgit conceptul de inteligență, și a descris capacitatea cognitivă a omului printr-un ansamblu de abilități, talente, deprinderi pe care le numește „inteligențe” și le grupează în nouă categorii. Cele nouă inteligențe încadrează domenii precum muzica, relațiile spațiale și cunoașterea interpersonală, pe lângă abilitățile mentale și lingvistice. (Bocoș, 2013, p.143)
Rândurile de față prezintă originile teoriei lui Gardner, definiția dată de Gardner inteligenței, aplicațiile teoriei inteligenței multiple în clasa de elevi și rolul său în practicile educative alternative. Gardner Utilizând cercetarea biologică, dar și pe cea culturală, el a formulat o listă de nouă inteligențe. Această nouă concepție asupra inteligenței diferă mult de punctul de vedere tradițional, care în mod obișnuit, recunoaște doar două tipuri de inteligență: verbală și matematică. Cele nouă tipuri de inteligență definite de Gardner sunt:
Inteligența logico-matematică – care constă în abilitatea de a detecta căile, mijloacele, de a raționa deductiv și de a gândi logic. Inteligența logico-matematică presupune capacități de a „calcula, de a cuantifica, de a opera cu modele, categorii, relații, de a grupa și ordona date și de a le interpreta” (Bocoș, 2013, p. 144). Această inteligență este adesea asociată cu gândirea științifică și matematică.
Inteligența muzicală/ritmică – înțeleasă ca fiind capacitatea de a recunoaște și a compune fragmente muzicale, tonuri și ritmuri. Funcțiile auditive sunt solicitate pentru a dezvolta acest tip de inteligență în relație cu fragmentul și tonul, dar nu este nevoie de o cunoaștere a ritmului.
Inteligența vizual- spațială – abilitatea individului de a manipula și a crea imagini mentale pentru a rezolva problemele. Această inteligență nu este limitată la domeniul vizual. Gardner face precizarea că acest tip de inteligență se dezvoltă și la copiii orbi.
Inteligența naturalistă – capacitatea de a rezolva probleme și de a crea lucrări originale prin intermediul reprezentărilor din mediul înconjurător.
Inteligența corporal-kinestezică este capacitate de a folosi abilitățile mentale coordonate cu mișcările corpului. Acest tip de inteligență schimbă credința populară cum că acțiunea mentală și psihică nu sunt relaționate.
Inteligența intrapersonală, înțeleasă ca fiind capacitatea „de a comunica permanent cu propria ta lume interioară, de a-ți construi o reprezentare de sine precisă, fidelă și a o utiliza, de a rezolva probleme și de a dezvolta produse grație introspecției, cunoașterii și înțelegerii de sine, a conștientizării propriilor sentimente, trăiri, stări interioare, emoții, intenții, interese etc.” (Bocoș, 2013, p. 144) . Inteligența intrapersonală este cea care ne ajută să ne cunoaștem pe noi înșine și să acționăm spre binele personal.
Inteligența interpersonală, înțeleasă ca fiind capacitatea de a comunica cu lumea exterioară, de a cunoaște și înțelege alte persoane prin conștientizarea sentimentelor, trăirilor, intențiilor, motivațiilor, modurilor de interacțiune ale acestora. Inteligența interpersonală ne ajută să colaborăm și să cooperăm cu ceilalți prin intermediul abilităților sociale dobândite.
Inteligența existențială, înțeleasă ca fiind „capacitatea de a reflecta, de a filosofa și de a formula întrebări profunde despre sensul viții și despre existența umană, capacitatea de a înțelege semnificația vieții, rostul morții, lumea fizică și psihologică.” (Bocoș, 2013, p.144)
Inteligența lingvistică implică un limbaj perfecționat, este o „aptitudine a cuvântului, … capacitatea de a construi enunțuri, de a utiliza limbajul pentru a activa informații și pentru a opera cu ele, respectiv capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic” (Bocoș, 2013, p.143). Acest tip de inteligență include abilitatea de a manipula efectiv limbajul pentru a se exprima retoric sau poetic. Inteligența lingvistică permite individului să folosească limbajul pentru a-și aminti informația.
Deși inteligențele sunt separate anatomic una de cealaltă, Gardner pretinde că cele nouă inteligențe operează în mod independent foarte rar. Mai curând sunt folosite concurent și complementar una față de cealaltă, ca și abilități individuale de dezvoltare sau rezolvare de probleme. De exemplu, un dansator poate excela în arta sa numai dacă are: 1) o inteligență muzicală puternică, pentru a înțelege ritmul și variațiile muzicii; 2) o inteligență interpersonală bună, pentru a înțelege cum poate inspira sau mișca afectiv auditoriu, prin mișcările sale, dar și 3) inteligență chineto-motorie pentru a-și asigura succesul coordonării mișcărilor. (http://www.eric.ed.gov/)
Gardner argumentează că bazele inteligenței multiple sunt biologice și culturale. Cercetările neurobiologice indică faptul că învățarea este rezultatul modificărilor în conexiunile sinaptice dintre celule. Elementele primare ale diferitelor tipuri de învățare se găsesc în ariile particulare ale creierului, unde au loc principalele transformări. Astfel, variatele tipuri de învățare decurg din conexiunile sinaptice în diferite arii ale creierului. De exemplu, leziunea ariei lui Broca va determina pierderea abilității de comunicare verbală folosind sintaxa potrivită. Cu toate acestea, leziune nu va afecta înțelegerea corectă. Pe lângă biologic, Gardner argumentează că și culturalul joacă un rol foarte important în dezvoltarea inteligenței. Societățile prețuiesc tipuri diferite de inteligență. În timp ce inteligențele particulare ar putea fi implicate mai mult în cultura unor oameni, totuși, aceleași inteligențe ar putea să nu fie la fel de dezvoltate la alții.
Acceptarea Teoriei inteligenței multiple a lui Gardner are câteva implicații pentru educatori în termenii instruirii în clasa de elevi. Teoria susține că cele nouă tipuri de inteligență sunt necesare pentru a funcționa productiv în societate. Educatorii ar trebui, totuși, să înțeleagă că toate tipurile de inteligență au același grad de importanță. Aplicarea Teoriei Inteligențelor Multiple cu scopul eficientizării instruirii presupune organizarea unei instruiri interactive și diferențiate.
Mușata-Dacia Bocoș, (2013) propune o sinteză a unor abordări educaționale ale celor nouă tipuri de inteligențe în vederea organizării și realizării instruirii diferențiate , preluate și adaptate după T. Armstrong:
Inteligența lingvistică verbală
Abilități ale elevului:
sensibilitate la limbaj
exprimare verbală
compunere
povestire
Preferințe ale elevului:
cuvintele
să citească
să vorbească
să povestească
să scrie
să asculte
Moduri de a învăța ale elevului:
Spunând cuvinte
Auzind cuvinte
Văzând cuvinte
Inteligența logico-matematică
Abilități ale elevului:
Operare cu concepte matematice
Realizare de raționamente logice
Rezolvare de probleme
Gândire abstractă
Preferințe ale elevului:
Numerele
Formulele
Structurile
Raționamentele inductive și deductive
Operațiile matematice
Moduri de a învăța ale elevului:
Făcând conexiuni
Analizând relații complexe dintre concepte și idei
Folosind gândirea logică, critică
Calculând
Experimentând
Efectuând operații matematice
Rezolvând probleme abstracte
Inteligența muzicală/ritmică
Abilități ale elevului:
Producere de sunete
Reacții la ritmuri, sunete, melodii, fluierat, fredonat, cântat
Preferințe ale elevului:
sunetele
ritmurile
melodiile
vocile
cântecele
muzica
formele de expresivitate muzicale
Moduri de a învăța ale elevului:
asociind ritmuri, sunete și melodii cu ajutorul muzicii, al aptitudinilor și talentului muzical
Inteligența virtual-spațială
Abilități ale elevului:
observare de detalii vizuale
orientare în spațiu
creare de modele
imaginație
desen
proiectare
Preferințe ale elevului:
imaginile
culorile
liniile
formele
spațiul și relațiile dintre aceste elemente
să deseneze
să modeleze
să proiecteze
Moduri de a învăța ale elevului:
vizualizând
văzând
observând
folosind „ochiul minții”, din imagini, gândind tridimensional
Inteligența naturalistă
Abilități ale elevului:
observare fină a detaliilor senzoriale
observarea relațiilor, a mediului înconjurător
realizare de clasificări
Preferințe ale elevului:
natura
fenomenele naturale
flora
fauna
să stea în aer liber
să se plimbe
grădinăritul
Moduri de a învăța ale elevului:
observând elementele mediului înconjurător
utilizând informații senzoriale
culegând date
comparând date din natură
Inteligența corporal-kinestezică
Abilități ale elevului:
exprimare de idei și sentimente prin mișcări
coordonarea mișcărilor
gesticulare
dans
alergare
Preferințe ale elevului:
să se miște
să gesticuleze
să danseze
să atingă
să pipăie
să își folosească corpul în moduri sugestive și complexe
Moduri de a învăța ale elevului:
mișcându-se și dând dovadă de o bună coordonare motrică
prin activități practice,
manevrând
participând
implicându-se direct
Inteligența intrapersonală
Abilități ale elevului:
introspecție
înțelegere de sine
analizarea și exprimarea sentimentelor și gândurilor proprii
autoevaluarea
Preferințe ale elevului:
reflecția personală
etica
morală
Moduri de a învăța ale elevului:
prin autoreflecție
metacogniție
exersarea capacității de autocunoaștere și autoapreciere corectă a propriilor sentimente
motivații
trăiri
temeri
prin sarcini individualizate
prin muncă independentă
Inteligența interpersonală
Abilități ale elevului:
comunicare verbală
comunicare nonverbală
negociere/mediere
înțelegere a celuilalt
Preferințe ale elevului:
relații sociale
interacțiune
colaborare
empatie față de alții
capacitatea de a sesiza, aprecia și înțelege stările, trăirile, intențiile , motivațiile, dorințele celorlalți
mediază cu succes conflictele
demonstrează calități de lider
Moduri de a învăța ale elevului:
comunicând cu alții
raportându-se la alții
empatizând
observându-i pe alții
interacționând eficient cu alții, în grup, prin activități interdependente
Inteligența existențială
Abilități ale elevului:
reflecție personală
sensibilitatea și capacitatea de a pune întrebări
înclinația de a filosofa
Preferințe ale elevului:
să reflecteze profund
să filosofeze
să pună întrebări
să formuleze probleme existențiale
Moduri de a învăța ale elevului:
reflectând profund în plan interior
punând întrebări și auto – întrebări despre existența umană, despre sensul vieții, rostul morții, despre lumea fizică și lumea psihologică etc.
Cunoașterea aprofundată a celor nouă tipuri de inteligență emoțională permite valorificarea maximă a potențialului de care dispune elevul prin proiectarea strategiilor de predare, învățare și evaluare diferențiată cu accent pe acele strategii activizante.
Mușata-Dacia Bocoș (2013) propune câteva sugestii pentru predare, învățarea și evaluarea diferențiată cu ajutorul inteligenței lingvistice/verbală.
Metode didactice:
lectura
povestirea
conversația
brainstormingul
dezbaterea
jocul didactic (pentru dezvoltarea vorbirii)
Mijloace didactice utile:
texte selectate
fișe de lucru
jurnale
manual
culegeri de texte
casete audio
casetofoane
reportofoane
discuri
instalații pentru laboratoare fonice
Activități didactice eficiente:
activități de citire în cor
activități de citire individualizată
activități de scriere
activități bazate pe joc
discuții
dezbateri (Bocoș, 2013, p. 152)
II.3. Metode, tehnici și procedee utilizate în procesele de predare, învățare, evaluare în grădinița de copii
Între componentele procesului de învățământ, domeniul cel mai deschis înnoirilor, îl constituie cel al metodologiei didactice. Metodele de învățământ dispun de o mobilitate deosebită privind adaptarea creatoare la condiții noi. Contribuția lor la optimizarea instruirii este evidentă gândindu-ne la funcția normativă a acestora; fiecare metodă sau complex de procedee conținând norme, prescripții care indica modul de acționare pentru obținerea unor rezultate optime.
Metodele, procedeele, mijloacele de învățământ apar ca elemente subsumate ansamblului reprezentat de strategia didactică. În rândurile ce urmează se încearcă o definire a acestora cu scopul înțelegerii conceptelor și realizării unor conexiuni care să conducă la succesul activității didactice.
Metoda didactică – este „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi“ (I. Cerghit, 2001, p.63). În didactica modernă „metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată, care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului ți de legare a lui de aspectele practice ale vieții“ (M. Ionescu, V. Chis, 2001, p.126).
Procedeul didactic – este „o particularizare sau o componentă a metodei; procedeele didactice sunt soluții didactice practice însoțite, după caz, de tehnici și mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice“ (I. Bontaș, 1994). Între cele trei elemente există o evidentă interdependență: metoda subsumează tehnicile care la rândul lor subordonează procedeele. Relația dintre metode, tehnici și procedee este una foarte dinamică și complexă.
Tehnica didactică – presupune „îmbinarea mai multor procedee didactice ca soluție practică însoțită de mijloace pentru realizarea activităților didactice“ (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p.124). Termenul este destul de rar utilizat sau primește semnificații mai largi.
Metodologia didactică – desemnează fie combinația mai multor metode prin care se realizează efectiv actul educativ, fie „teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepție pedagogică, proprie epocii și școlii“ (I. Cerghit, 1982).
Tehnologia didactică sau sintagma „tehnologia instruirii“ se folosește pentru a desemna
„un mod sistematic de proiectare, realizare și evaluare a întregului proces de învățare și predare, „în concordanță cu obiectivele pedagogice asumate“ (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p.124).
Noua metodologie didactică, adecvată obiectivelor învățământului actual, necesită o repoziționare a metodelor și mijloacelor de învățământ existente, astfel încât să conducă la activizarea optimă a elevilor atât în planul intelectual, cât și în cel narativ, să asigure cultivarea atitudinii euristice, investigatoare, formarea spiritului de inițiativă.
În cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie în consonanță cu toate modificările survenite în ceea ce privește finalitățile educației, conținuturile învățământului, noile cerințe ale elevilor și societății.
Termenul „perfecționare“ desemnează mai multe aspecte: reconsiderarea metodelor tradiționale și adaptarea lor în raport cu „atributele specificității populației școlarizate“ (I.-O. Pânișoară, 2001, p.103), preluarea unor metode din alte domenii și adaptarea lor la specificul educaționalului, conceperea unor metode noi de instruire educare. Direcțiile de bază ale modernizării metodologiei didactice sunt:
accentuarea caracterului euristic, activ și creativ al metodelor instructiv educative; asigurarea caracterului dinamic și deschis al metodologiei didactice (depășirea ideilor empirismului clasic, bazat pe psihologia asociaționistă);
diversificarea metodologiei didactice cu referire la îmbogățirea ansamblului de modalități prin care relaționăm diferitele teorii ale învățării cu posibilitățile reale ale elevilor – Mircea Malița (1987) arăta că sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare a elevului;
amplificarea caracterului formativ al metodelor (vizează formarea și modelarea personalității, autoinstruirea și autoperfecționarea elevilor);
accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor didactice (sistemul de cunoștințe și abilități să fie rezultatul participare efective al elevilor la activitățile din sala de clasă, laboratoare, cabinete, ateliere, la investigația științifică etc.);
valorificarea noilor tehnologii instrucțională (e-learning);
contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare;
reevaluarea metodelor „tradiționale”, (transformarea metodelor didactice clasice în modalități eficiente de organizare, conducere și îndrumare a activității cognitive a elevilor, de activizare și mobilizare a acestora);
asigurarea relației metode–mijloace de învățământ (adecvarea mijloacelor de învățământ la metodele folosite).
Metodele de învățământ (odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) sunt căile folosite de către cadrul didactic în a-i sprijini pe copii să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Prin "metodă de învățământ" se înțelege o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a copiilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă un mod de a proceda care tinde să plaseze copilul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată. (Cucoș, 2006, 286)
Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele utilizate. Marii pedagogi au evidențiat faptul că folosindu-se metode diferite se obțin diferențe esențiale în pregătirea copiilor, că însușirea unor noi cunoștințe sau comportamente se poate realiza mai ușor sau mai greu, în funcție de metodele utilizate.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziția cadrului didactic, de a căror cunoștințe și utilizare depinde eficiența muncii educative. Cadrul didactic, cunoscând varietatea metodelor, particularitățile copiilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să decidă alegerea metodei optime astfel încât să își valorifice pe deplin personalitatea, devenind el însuși un creator în materie articulare a strategiilor, metodelor și procedeelor didactice. (Cucoș, 2006, 287)
Alături de acestea, jocul formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie și formă de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului rămâne forma cea mai naturală de învățare și, în același timp, de exprimare a conținutului psihic al fiecărui copil. Un bun observator al jocului copilului poate obține informații prețioase pe care le poate utiliza ulterior în activitățile de învățare structurate. Astfel, în învățământul preșcolar se folosesc variante simple, în curs de constituire ale tuturor metodelor folosite în procesul de învățământ, în general, urmărindu-se eficiența în cunoaștere, participarea activă, creatoare a copilului, întreținerea curiozității și a plăcerii de a învăța și însușirea metodelor folosite dirijat pentru a fi preluate și independent.
Dintre metodele tradiționale frecvent utilizate în grădiniță pot fi enumerate:
a) Observația constă în urmărirea independentă, intenționată, cu scop, realizată planificat și sistematic, uzând dacă este nevoie, de instrumente tehnice. Este o metodă de cunoaștere directă a realității, subiectul cunoscător aflându-se în contact direct, senzorial cu realitatea de cunoscut, presupunând însușirea unor noțiuni legate de mediul ambiant, de viața socială și de natură.
b) Convorbirile după imagini aduc o contribuție însemnată la fixarea și precizarea cunoștințelor copiilor, în activizarea vocabularului și în formarea unei exprimări orale corecte și coerente. Prin convorbiri se realizează verificarea cunoștințelor, sistematizarea lor, perfecționarea exprimării într-o formă gramaticală corectă.
c) Povestirea – copilul poate dobândi informații din întâmplări veridice sau verosimile prezentate în povestiri, povești, basme sau balade. Povestea sau basmul presupun o desfășurare epică amplă, cu mai multe episoade, în versuri sau în proză, în care intervin evenimente supranaturale, personaje fantastice, și are rol distractiv, de încurajare a istețimii ce învinge prostia, sau moralizator, de condamnare a răului, care este întotdeauna înfrânt de bine.
d) Conversația este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și al răspunsurilor. Bazându-se pe cuvânt, este o metodă de cunoaștere imediată. Noile cunoștințe sunt derivate din cunoștințele anterioare. Este indispensabilă copilului, în ciuda cunoașterii sărace de care dispune și a limbajului insuficient dezvoltat al acestuia. Există două forme principale ale conversației: cea euristică și cea de verificare – examinatoare. La copilul mic se întâlnește conversația-joc.
e) Descrierea este o modalitate de particularizare a unui individ, obiect, fenomen, prin prezentarea însușirilor neesențiale mai pregnante, pe fondul însușirilor generale, esențiale ale clasei din care face parte. Preșcolarul folosește descrierea incomplet, doar puține aspecte găsește de cuviință să prezinte.
f) Dramatizarea presupune interpretarea unor personaje din povești sau povestiri. Dorința copiilor este foarte mare de a se identifica cu personajele favorite și de “a intra în pielea lor”. Participarea afectivă este puternică, rețin cu rapiditate replicile personajelor și gesturile, povestirea se fixează cu ușurință și de mai lungă durată, își exersează limbajul și capacitatea de comunicare.
g) Jocurile didactice satisfac nevoia de joc a copilului, chiar dacă nu este vorba de joc drept activitate motrică. Și în această formă de activitate dirijată, copiii se implică afectiv, sunt ușor de captat și de antrenat. Ele îmbină spontanul și imaginarul, elementele specifice acestei vârste, cu efortul solicitat și programat de procesul învățării.
II.4. Metode de activizare a copiilor în activități de educare a limbajului
Privind analitic Curriculumul pentru Învățământul Preșcolar, se pot desprinde câteva caracteristici ce converg la definirea acestuia ca sinteză a experiențelor educative ce îmbină ideile pedagogiei tradiționale cu ideile pedagogiilor alternative, punând un accent deosebit pe diversificarea strategiilor de predare – învățare – evaluare.
În acest context, este de semnalat importanța acordată metodelor activ participative, cu caracter interactiv, care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni independent. Situațiile de învățare, activitățile și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și capacitățile copilului.
BRAINSTORMINGUL
Definiție: în traducere directă "furtună în creier" sau "asalt de idei", este o metodă interactivă „care presupune generarea de idei într-o situație de grup, bazată pe principiul judecății (faza de generare de idei este separată de faza de judecare)” (Bocoș, 2013, p. 430). Specific acestei metode sunt cele două principii conform cărora „cantitatea determină calitatea” și „evaluarea ideilor este amânată”.
Această metodă este utilizată pentru a-i ajuta pe copii să emită cât mai repede, cât mai multe idei, fără a se lua inițial în considerare valoarea acestor idei. Este cea mai simplă metodă de a stimula creativitatea și de a genera noi idei într-un grup; se poate practica oral și se folosește pentru a găsi cât mai multe soluții la o problemă.
Aceasta nu este o metodă didactică propriu-zisă ci „este o metodă de stimulare a creativității ce se poate insinua în discuții, dezbateri și … atunci când se urmărește formarea la elevi a unor calități imaginative, creative și chiar a unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism)” (Cucoș, 2006, 298).
Pași de parcurs ai brainstormingu-lui:
Anunțarea temei și a obiectivelor urmărite: se hotărăște tema brainstorming-ului și se formulează ca întrebare; comunicarea sarcinii de lucru; comunicarea regulilor;
Faza de divergență (de generare și prezentare a ideilor) – activitate frontală de prezentare a ideilor. În această fază se încurajează emiterea a cât mai multor idei, continuarea ideilor antevorbitorilor fără a se încerca să se evalueze. Este interzisă aprecierea critică imediată.
Faza de realizare a criticii și evaluării (ierarhizarea ideilor)
educatoarea va nota pe tablă toate ideile generate (inclusiv pe cele care nu au legătură cu subiectul sau par "trăsnite") în ordinea rostirii lor; ideile pot fi:
strălucite – servesc rezolvării temei propuse
valoroase – necesită prelucrare
utilizabile pentru rezolvarea altor teme;
neutilizabile.
nimeni nu va face nici un fel de apreciere la adresa ideilor emise, nimeni nu va fi obligat să vorbească;
sunt permise asociațiile de idei (auzind ideea unui participant, alt participant o poate dezvolta);
evaluarea se face când ideile par să fi „secat“, se oprește exercițiul;
Faza de convergență (de alegere a soluțiilor) – etapa calitativă (analiza soluțiilor, ordonarea lor în funcție de realismul lor, eliminarea celor incompatibile cu problema sau cu posibilitățile momentane etc.)
Faza de stabilire a concluziilor reuniunii brainstormingului
Reguli pentru aplicarea metodei:
Judecata de valoare este suspendată – se admit și se acceptă cât mai multe idei;
Se încurajează participanții să emită idei noi sau să construiască idei pe baza ideilor emise de colegi;
se evită orice spirit critic, evaluator;
Se încurajează emiterea de idei neconvenționale și originale, manifestarea liberă a creativității. (Bocoș, 2013, p. 431)
Aplicații practice:
Întrebări adresate la diferite activități:
Ce s-ar întâmpla dacă nu ar ploua niciodată?
Ce putem face pentru a avea un oraș curat?
Ce s-ar întâmpla dacă nu ar exista alfabetul?
Căutați sinonime pentru cuvântul “toc”, etc.
Cum putem ajuta copiii aflați în dificultate?
Ce drepturi credeți că au copiii?
Cum putem să ajutăm iarna păsările?
CUBUL
Definiție: strategie de predare-învățare, descoperită în 1980, urmărește un algoritm ce vizează descrierea, compararea, asocierea, analiza, aplicarea și argumentarea, atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a unei situații din mai multe perspective. Profesorul „le cere elevilor să abordeze situația/problematica, pe baza instrucțiunilor/sarcinilor de lucru scrise pe fețele unui cub, respectând o ordine care coincide cu nivelurile taxonomice formulate de Bloom” (Bocoș, 2013, p. 405)
Pași de parcurs ai cubului:
Anunțarea temei studiate;
Parcurgerea conținuturilor prin intermediul resurselor curriculare;
Împărțirea clasei în șase echipe eterogene care își aleg un lider;
Confecționarea unui cub (din carton, placaj, material plastic), suficient de mare pentru a pute fi scrise instrucțiunile;
Scrierea câte unei instrucțiuni pe o față a cubului (la nivelul învățământului preșcolar fețele cubului pot fi colorate diferit;
Analizarea de către fiecare echipă a temei propuse din perspectiva instrucțiunilor care i-a revenit prin tragerea la sorți (rostogolirea cubului în grădinița de copii). Membrii grupului pot avea roluri diferite: cititorul, ascultătorul, interogatorul, rezumătorul;
Liderul fiecărei echipe prezintă în plenul clasei modul în care grupul său a rezolvat sarcina și rezultatul analizei. Pe tot parcursul prezentării oricare membru al grupului poate interveni cu clarificări, precizări, completări. Pot fi adresate întrebări de către membrii celorlalte grupuri;
După analize, profesorul realizează o sinteză unificatoare a celor șase perspective de analiză;
Profesorul poate propune o altă analiză sau o reuniune brainstorming;
Profesorul poate administra elevilor o probă de evaluare cu șase itemi referitori la cele șase perspective analitice. (Bocoș, 2013, p. 406)
Specificul aplicării metodei în grădinițele de copii:
Varianta I
Etape:
se formează grupuri de 4-5 copii;
fiecare copil interpretează un rol în funcție de sarcina îndeplinită;
Copilul 1 “Rostogolici” rostogolește cubul
Copilul 2 “Istețul”citește sarcina, formulează întrebarea
Copilul 3 “Știe tot” reține sarcina
Copilul 4 “Cronometrul” măsoară timpul
Copilul 5 “Umoristul” încurajează grupul
copiii răspund la întrebări și rezolvă sarcinile care sunt accesibil formulate și orientează gândirea spre răspunsul corect;
prezintă răspunsul formulat (tot grupul participă);
dacă se aplică în mai multe grupuri simultan este nevoie de către un adult moderator (pentru a monitoriza activitatea și a rezolva problemele);
în anumite tipuri de activități (observarea) se rezolvă sarcinile în ordinea etapelor, în altele ordinea este aleatorie prin rostogolirea cubului;
strategia dă rezultate foarte bune în activități de observare desfășurate frontal, fiecare copil primind câte o sarcină care să-i motiveze învățarea;
exemple de jocuri:”Cubul anotimpurilor”, ”Cubul prieteniei”, “Cubul personajelor”;
activitatea de grup se poate încheia sub mai multe forme: conceperea unei povești pe baza răspunsurilor, transpunerea ideilor într-un desen colectiv, prezentarea celor mai reușite rezolvări;
Varianta II
Etape:
Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează (altele, în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).
Se anunță tema/ subiectul pus în discuție.
Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.
Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
Lucrarea, în forma finală, poate fi desfășurată pe tablă.
TURUL GALERIEI
Definiție: Este o tehnică de învățare prin cooperare „care promovează gândirea și învățarea eficiente, încurajând elevii să își exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor.” (Bocoș, 2013, p. 425)
Etape:
Anunțarea sarcinilor de lucru
Organizarea grupurilor de copii;
Munca independentă în cadrul grupurilor;
Prezentarea produselor activității grupului;
Expunerea produselor la loc vizibil
Examinarea de către copii a produselor grupurilor;
Oferirea de feed-back în urma analizei;
Avantajele metodei
Permite evaluarea interactivă, formativă a produselor curriculare realizate de copii;
Stimulează comunicarea sentimentelor;
Stimulează elaborarea unor opinii argumentative; (Bocoș, 2013, p. 421)
PĂLĂRIUȚELE GÂNDITOARE
Este o tehnică interactivă de stimulare a creativității, are la bază interpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea dar în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul.
Etapele metodei
Se formează un grup de 6 copii
Se împart pălăriuțele gânditoare
Se prezintă de către educatoare o situație cât mai concis formulată pentru a fi înțeleasă de copii
Copiii dezbat situația expusă ținând cont de culoarea pălăriei care definește rolul. (Breben, 2002, 304)
Pălăria albă: oferă o privire obiectivă asupra informațiilor, este neutră, este concentrată pe fapte obiective și imagini clare, stă sub semnul gândirii obiective.
Pălărie roșie: dă frâu liber imaginației și sentimentelor, oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor, roșu poate însemna și supărarea sau furia, descătușează stările afective.
Pălăria neagră: exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata, oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție, este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria galbenă: oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației, culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul, este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde: exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă, este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței, este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră: exprimă controlul procesului de gândire, albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător, supraveghează și dirijează bunul mers al activității, este preocuparea de a controla și de a organiza.
Metoda stimulează copiii să-și comunice liber gândurile dar din perspectiva semnificației culorii, să privească/analizeze probleme/tema din mai multe perspective, să-și exteriorizeze emoțiile, sentimentele, să comunice ce simt fără rețineri, să ia decizii, să evite greșelile. (Breben, 2002, 311)
BULA DUBLĂ
Bula dublă este „un organizator grafic utilizat pentru gruparea asemănărilor și deosebirilor dintre două aspecte, idei sau concepte.” (Dulamă, 2008, p. 333)
Exprimarea grafică a bulei duble constă în două cercuri mari de care sunt relaționate prin linii alte cercuri mai mici. Cercurile mari conțin termenii cheie, cercurile mici aflate între cele două cercuri mici conțin asemănările dintre termenii cheie, iar cercurile mici exterioare conțin deosebirile.
Etapele metodei:
Comunicarea temei și a sarcinilor de lucru;
Formarea grupurilor;
Activitatea în grupuri;
Activitatea frontală;
Avantajele metodei:
Dezvoltarea capacităților de sistematizare a cunoștințelor;
EXPLOZIA STELARĂ
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri. Materialul necesar pentru aplicarea metodei: o stea mare, cinci steluțe mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii, jetoane.
Etapele metodei:
1. Comunicarea problemei de rezolvat
Elevii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau se desenează ideea centrală.
2. Formarea grupurilor
Pe cele cinci steluțe se scrie câte o întrebare de tipul
CE?
CINE?
UNDE?
DECE?
CÂND?
Cinci elevi din clasă extrag câte o întrebare, după care fiecare își va alege câte trei, patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.
3. Activitatea în grupuri
Pentru elaborarea întrebărilor grupurile cooperează.
4. Activitatea frontală
La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul steluței mari, iar fiecare grup prezintă întrebările elaborate adresându-le celorlalți. Elevii din celelalte grupe răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări. Se apreciază efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune. (Dulamă , 2008)
Avantajele metodei:
Este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii;
Stimulează creativitatea în grup și individuală;
Este în același timp o modalitate de relaxare și o sursă de noi descoperiri;
Facilitează crearea a cât mai multor întrebări care duc la cât mai multe conexiuni între concepte;
Dezvoltă și exersează gândirea cauzală, divergentă, deductivă, inteligențele multiple, limbajul, atenția distributivă;
Stimularea ascultării active a comunicările colegilor,
Stimularea comunicării libere a cunoștințelor învățate,
Dezvoltarea capacităților de analiză, sinteză, generalizare;
Stimularea cooperării în vederea realizării sarcinilor comune.
Repere privind adaptarea metodei la specificul activității didactice din grădiniță
Se utilizează cu precădere în lectura după imagini deoarece corespunde cerințelor și etapelor impuse de metodologia acestora: enumerare, descriere, interpretare;
Centrul tematic trebuie să fie amenajat sugestiv pentru tema propusă spre investigație;
Stelele sunt marcate cu imagini;
Se utilizează suport intuitiv;
POVESTIREA ÎN GRUP
Povestirea în grup constă în povestirea de către profesor a începutului unei povești sau întâmplări autentice ori descrierea unor personaje în contexte reale. Se cere unui elev să continue povestirea așa cum crede el că ar trebui să se întâmple. Urmează o succesiune de elevi care au ca sarcină continuarea povestirii de acolo de unde a lăsat-o colegul anterior. În funcție de numărul elevilor din clasă, pot fi activați toți copiii într-o singură poveste. (Dulamă, 2008)
Etapele metodei:
Comunicarea sarcinii de lucru
Povestirea elevilor
Rezumarea poveștii create de către profesor
Evaluarea activității elevilor
Avantajele metodei:
Stimularea comunicării orale;
Dezvoltarea imaginației creative;
Dezvoltarea abilităților de ascultarea activă;
Vizează întărirea coeziunii grupurilor.
Repere privind adaptarea metodei la specificul activității didactice din grădiniță
Copiii sunt așezați în semicerc pe covor;
Povestirea vizează mediul social apropiat;
COLȚURILE
Colțurile vizează desfășurarea unei activități prin cooperare care solicită opinia elevilor cu privire la un text dat, o prelegere anterioară, vizionarea unui film… Elevii trebuie să reflecteze asupra unei teme și să formuleze o concluzie, prin care își exprimă punctul de vedere și argumentele susținute. În funcție de opiniile exprimate, se formează grupuri de elevi care se așează în diferite colțuri ale clasei. În cadrul grupului se dezbat argumentele care susțin eficient opinia. În cadrul clasei de elevi, fiecare grup își susține argumentele prin vocea liderului de grup. (Flueraș, 2005).
Etapele metodei:
Comunicarea sarcinii de lucru;
Activitatea individuală;
Activitatea de constituire a grupurilor;
Activitatea în grupuri;
Activitate frontală;
Activitate în grupuri;
Activitate individuală.
Avantajele metodei:
Dezvoltarea capacității de acceptarea a opiniilor celorlalți;
Stimularea ascultării active a comunicările colegilor;
Stimularea comunicării libere a impresiilor, opiniilor, părerilor;
Dezvoltarea capacităților de reflectare, gândire critică;
Stimularea cooperării în vederea realizării sarcinilor comune;
Repere privind adaptarea metodei la specificul activității didactice din grădiniță
Ultimele două etape ale metodei nu se regăsesc în activitatea din grădiniță;
Se utilizează suportul intuitiv.
II.5. Rolul metodelor interactive de grup în dezvoltarea abilităților de comunicare
Utilizarea metodelor interactive de în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având un caracter activ-participativ și o reală valoare activ – formativă asupra personalității copilului. De asemenea, optimizează dezvoltarea abilităților de comunicare; creșterea gradului de implicare în activitate.
Metodele interactive dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice inteligenței lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile), inteligența interpersonală (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca colectivă), stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală-capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii). Cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare are ca efect și “educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective” (Oprea, 2008, 47.)
Principalele obiective ale domeniului limbă și comunicare în grădinița de copii vizează trei componente principale ale comunicării: capacitatea de a transmite un mesaj, capacitatea de a recepta un mesaj și capacitatea de a utiliza limbajul nonverbal în scopul comunicării.
Astfel metoda cubului oferă copilului posibilitatea de a explora un subiect necunoscut, pentru a-și îmbogăți cunoștințele, prin utilizarea unui algoritm care stimulează utilizarea comparației, analizei, asocierii, descrierii, aplicării și argumentării propriilor idei.
Brainstormingul este o metodă de grup care dezvoltă spiritul creativ, permite elaborarea unor soluții personale pentru rezolvarea problemelor identificate. Copilul este stimulat să comunice, toți copiii sunt activizați în exprimarea liberă, necenzurată a propriilor idei despre o anumită temă, problemă întâmpinată atât în timpul procesului instructiv-educativ din grădiniță cât și în viața cotidiană.
Utilizarea doar a metodelor tradiționale restricționează libertatea de exprimare a copiilor. Aceste metode tradiționale implică menținerea copiilor pe scăunele, fără a le lăsa posibilitatea de mișcare, copiii sunt constrânși să răspundă doar întrebărilor adresate de educatoare atunci când sunt solicitați. În acest mod copiii participă pasiv la activități, nu se implică în propriul proces de educare, tot scenariul zilei tinde să devină o rutină neatractivă. El poate să participe sau nu, acest fapt nefiind remarcat de colegi și de educatoare. Munca frontală inhibă relațiile interpersonale, copiii nu colaborează, nu sunt stimulați să comunice opinii și păreri celor din jur.
Metodele de activizare a preșcolarilor utilizate în activități specifice domeniului limbă și comunicare conduc la atingerea de către copii a unor performanțe în comunicare, demonstrate prin: capacitatea de a percepe și exprima în diferite moduri propriile emoții și idei, capacitatea de a recunoaște, de a înțelege și de a răspunde adecvat emoțiilor celorlalți, capacitatea de a interacționa cu ușurință atât cu copiii de vârstă apropiată cât și cu adulții.
II.6. Caracteristici ale practicilor didactice activizante
Instruirea activă nu este o accepțiune nouă, ea a fost prezentă cu diferite nuanțări în gândirea și practica pedagogică de la clasici până la moderniști. Astfel, se poate observa că „în elaborările teoretice din domeniul educației, fundamentarea necesității și importanței activizării subiecților educației a început să fie nelipsită și chiar prioritară, valorizându-se ideea că anumite cunoștințe nu sunt formative prin ele însele, ci prin procesul parcurs pentru a se ajunge la ele, prin structurile cognitive/intelectuale, acționale, afective, motivaționale, voliționale, etc., pe care le dezvoltă.” (Bocoș, Ciascai, Dulamă, 2009, p.11)
În instruirea interactivă, relația didactică este una cvadrimensională, dată de : profesor, elev, colegi și conținuturi curriculare. Abordarea și practicile educaționale specifice se construiesc ca urmare a analizei relației dintre cei patru poli prezentați. Există așadar patru variabile care dau specificitate instruirii interactive:
variabile referitoare la conținuturile învățării;
variabile referitoare la profesor;
variabile referitoare la elev;
variabile referitoare la colegii cu care elevul interacționează. (Bocoș. 2013, p.82)
Principalele elemente care susțin și dinamizează relația didactică, în instruirea interactivă, sunt:
intenția profesorului de a realiza o activitate didactică activizantă, prin formularea de obiective operaționale care vizează un anumit conținut curricular;
comunicarea obiectivelor operaționale elevilor în scopul motivării acestora și a implicării lor active și interactive în instruire;
existență unor roluri și sarcini asumate atât de către profesor cât și de către elevi;
acceptarea regulilor de desfășurare a activității interactive care se stabilesc atât pentru profesor cât și pentru elevi;
oferirea și obținerea promptă a feedbackului formativ și sumativ precum și realizarea evaluării continue, formative și formatoare;
tactul pedagogic și competențele profesionale și personale ale dascălului;
interesul și motivația elevilor pentru învățare;
elemente neprevăzute care pot avea efecte pozitive asupra derulării relației didactice. (Bocoș, 2013, p. 82)
Demersurile educative care au la bază o instruire interactivă, trebuie să aibă în vedere anumite modele care reliefează importanță conceperii unor „sisteme de învățare activă și interactivă, în funcție de imperativele unei instruiri și formări interactive și diferențiate ale elevilor” . (Bocoș, 2013, p. 82). În acest sens se va avea în vedere:
luarea în atenție a resurselor și caracteristicilor psihologice ale subiecților;
luarea în considerare a grupelor de nivel existente în clasă;
individualizarea și relativizarea obiectivelor educaționale;
integrarea tehnicilor intelectuale moderne în sistemele de învățare, utilizarea strategiilor didactice ca sisteme didactice deschise;
necesitatea realizării feedbackului formativ și a evaluării formative și formatoare;
necesitatea realizării feedbackului sumativ, a evaluării sumative, precum și autoevaluările sumative atât de către profesori cât și de către elevi. (Bocoș, 2013, p. 83)
Capitolul III
DESCRIEREA CERCETĂRII PEDAGOGICE REFERITOARE ACTIVIZARE A PREȘCOLARILOR ÎN CADRUL DOMENIULUI LIMBĂ ȘI COMUNICARE
III.1. SCOPUL, OBIECTIVELE ȘI IPOTEZA CERCETĂRII
Scopul : Identificarea influențelor metodelor active – brainstormingul și cubul – asupra abilităților de comunicare ale copilului preșcolar.
Obiectivele:
Identificarea, din fișa de evaluare standardizată, a acelor comportamente însușite de către copii care relevă performanța în comunicare.
Identificarea capacităților de comunicare a copiilor, care s-au îmbunătățit – în urma derulării experimentului didactic;
Identificarea competențelor specifice în comunicare a preșcolarilor influențate de utilizarea metodelor activizante;
Ipoteza cercetării
Utilizarea metodelor active brainstormingul și cubul de către educatoare în cadrul domeniului Limbă și comunicare, în mod constant, conduce la creșterea numărului de preșcolari care au însușite comportamentele specifice vârstei în ceea ce privește comunicarea interpersonală și intrapersonală.
Variabilele cercetării
Variabila independentă: utilizarea sistematică a brainstormingului și a cubului în activitățile didactice circumscrise domeniului Limbă și comunicare
Variabila dependentă: frecvența comportamentelor specifice vârstei preșcolarității în ceea ce privește comunicarea interpersonală și intrapersonală.
III.2. POPULAȚIA CERCETATĂ
Cercetarea vizează stabilirea contribuției metodelor activizante în stimularea comunicării copiilor din grupa mijlocie a Grădiniței cu program prelungit „Floare de iris”, Cluj-Napoca pe parcursul anului școlar 2012-2013.
Participanții la cercetare:
Baza experimentală a investigației a antrenat 27 de copii de grupă mijlocie. Toți copiii sunt născuți în anul 2008. Toți copiii corespund standardelor de vârstă din punct de vedere fizic și intelectual.
Majoritatea copiilor provin din familii normal constituite, biparentale. Toți copiii grupei sunt cetățeni români de naționalitatea română.
III.3 METODELE DE CERCETARE UTILIZATE
Principalele tehnici și instrumente de culegere a datelor utilizate în vederea realizării cercetării sunt: experimentul, chestionarul și observația.
1. Experimentul – „este verificarea unei ipoteze încercând de a pune doi factori în relație cauzală prin cercetarea situațiilor contrastante..” (Chelcea, 2004, p.202). Această metodă este specifică studierii științifice și se consideră că „experimentarea și observarea nemijlocită a realității, constituie cei doi stâlpi de susținere ai unei metodologii active în predarea fizicii, biologiei, tehnologiei și a altor științe.” (Cerghit, 2006, p. 204)
Experimentul cu caracter de cercetare, de descoperire este o „observare provocată, o acțiune de căutare, de tatonare, de găsire de dovezi, de legități, prin încercare (lat. experimentum = încercare, dovadă; verbul experiri = a încerca, a face experiențe. Este este o „provocare intenționată, în condiții determinate… a unui fenomen”. ).” (Cerghit, 2006, p. 205)
Structura de principiu a unui experiment este:
Crearea unei motivații;
Prezentarea unei probleme;
Analiza și enunțarea de ipoteze;
Elaborarea unei strategii experimentale;
Desfășurarea propriu-zisă a experimentului;
Organizarea și efectuarea observației;
Discutarea procedeelor utilizate;
Prelucrarea datelor și elaborarea soluțiilor provizorii;
Verificarea rezultatelor;
Descoperirea validității și însemnătății concluziilor. (Cerghit, 2006, p. 205)
2. Chestionarul – este varianta scrisă a interviului structurat. Construcția oricărui chestionar trebuie să înceapă cu specificarea foarte clară și detaliată a problemei de cercetat. Problemele ilustrate de chestionar se traduc în indicatori, care vor fi aduși, până la urmă, sub forma unui text, a unei întrebări ce va apare în chestionar. Fiecare întrebare din chestionar reprezintă un indicator, dar un indicator prelucrat, tradus, ajustat, etc. de așa manieră încât el sa fie valid și funcțional în procesul comunicării dintre cercetător și subiect. În construcția unui chestionar se va ține seama și de populația căreia îi sunt adresate întrebările. Acest lucru este valabil, mai întâi, la nivelul general, de ansamblu al cercetării, când populația supusă studiului este definită prin anumite caracteristici ce-i sunt proprii, dar și la nivele particulare, generate de logica interviului. (Rotariu, Iluț, 1997, p. 71)
ANEXA 1 – Chestionar adresat părinților
3. Observația – în sens strict este percepția unui eveniment, a unei conduite (în sens general, produs al activității umane, purtător de semnificații), în sens larg observația este percepția sistematică a atitudinilor, comportamentelor și interacțiunilor actorilor sociali, în momentul manifestării lor, conform unui plan dinainte elaborat și cu ajutorul unor tehnici specifice de înregistrare.
Observația parcurge următoarele etape: designul, accesul, relațiile la locul cercetării, culegerea datelor, analiza datelor,redactarea raportului,și prezintă următoarele tipuri:observația structurată, sau cantitativă, observația nestructurată, participativă, sau calitativă.
Observația structurată se materializează în grile de categorii comportamentale dinainte stabilite, utilizând scheme de variabile și are ca scop testarea acestora în condiții de viață reală.
Observația participativă presupune studierea din interior, participarea la activități, fără a avea o schemă prestabilită de categorii sau ipoteze specifice. Sistematizarea și codificarea materialului se realizează pe parcurs, observatorul propunându-și să devină membru al grupului observat. (Rotariu, Iluț, 1997, p. 99)
Cea mai utilizată în grădinița de copii este observația deschisă, care are loc fără o prea mare pregătire prealabilă și în condiții nestandardizate. Se folosește cu precădere în etapa de dimineață cu scopul obținerii imaginii de ansamblu despre starea generală a copiilor grupei. Ideal este utilizarea grilelor de observare standardizate sub forma fișelor de evaluare.
ANEXA 2 – „Grilă de consemnare a participării copiilor la activități”
ANEXA 3 – „Fișă de evaluare a comportamentelor copilului preșcolar” ( Fișa de evaluare elaborată MECTS)
III.4 DESCRIEREA EXPERIMENTULUI DIDACTIC
Experimentul s-a derulat pe parcursul a trei etape:
etapa pre-experimentală;
etapa experimentului propriu-zis / a experimentului formativ;
etapa post-experimentală.
Din „Fișa de evaluare a comportamentelor copilului preșcolar” (după Fișa de evaluare elaborată MECTS) au fost selectate acele comportamente asumate de Domeniul Limba și comunicare care sunt relevante pentru cercetarea pedagogică propusă și în acord cu experimentul didactic realizat.
În etapa pre-experimentală și în etapa post-experimentală, evaluarea copiilor – inițială și sumativă – s-a realizat prin intermediul jocurilor didactice, a observării directe a comportamentelor, a analizei portofoliilor copiilor, a interpretării chestionarelor aplicate părinților.
Comportamente analizate – variabila dependentă:
Ia parte la discuții;
Întreabă și răspunde la întrebări simple.
Ia parte la activitățile de învățare în grup, sugerează ce este de făcut mai departe într-un joc, o activitate, continuând secvențe de acțiuni;
Îndeplinește acțiuni ca răspuns adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune;
Ascultă și reacționează adecvat la povești, poezii, alte tipuri de text (ghicitori, glume, informații) transmise fie prin citire sau povestire de către adult, fie prin mijloace audio-vizuale;
Înțelege textul apelând la diferite modalități de redare sau memorare a acestuia (povestire, dramatizare, desen etc.);
Transmite un mesaj simplu în cadrul jocului sau activităților de învățare;
Manifestă inițiativă în comunicarea orală și interes pentru semnificația cuvintelor;
Alcătuiește propoziții simple despre obiecte și ființe familiare, personaje din povești, aspecte ale vieții sociale;
Își exprimă opinia față de lucrarea proprie și/sau față de lucrarea celorlalți, motivându-și părerea.
III.4.1. Etapa pre-experimentală
In etapa pre-experimentală s-au consemnat rezultatele obținute în urma realizării evaluării inițiale în cadrul domeniului limbă și comunicare.
Toate observațiile au fost consemnate în „Fișă de evaluare a comportamentelor copilului preșcolar” adaptată după Fișa de evaluare elaborată MECTS sub forma unor comportamente specifice care pot fi:
Î – însușite,
D – în dezvoltare,
A- absente.
În tabelul nr. 1 de mai jos, au fost extrase comportamentele care fac obiectul cercetării propuse.
Tabel nr. 1 – EVALUARE INIȚIALĂ
Datele prezentate în tabelul de mai sus , arată absența totală a unora din comportamentele analizate la un singur copil dar și un număr relativ mare de copii – mai mult de o treime – care au în dezvoltare anumite comportamente.
Cele mai puțin însușite de către copiii grupelor mijlocii sunt comportamentele care vizează:
participarea la activitățile de grup,
redarea unui text audiat prin utilizarea unui mod propriu de exprimare,
inițiativa în comunicarea orală,
exprimarea unei opinii personale și argumentarea acesteia ,
Grafic nr. 1 – Evaluarea inițială
În graficul nr. 1 este comparat nivelul de însușire de către copii a fiecărui dintre cele 10 comportamente propuse spre analiză .
Histograma prezentată ilustrează elocvent atât absența unor comportamente specifice domeniului limbă și comunicare cât și prezența unui număr relativ mare de copii care au aceste comportamente în dezvoltare.
În general, mai mult de jumătate din copiii grupei mijlocii au însușite următoarele comportamente specifice vârstei : ia parte la discuții, întreabă și răspunde la întrebări simple, îndeplinește acțiuni simple, ca răspuns adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce li se spune, ascultă și reacționează adecvat la povești, poezii, alte tipuri de text (ghicitori, glume, informații) transmise fie prin citire sau povestire de către adult, fie prin mijloace audio-vizuale, transmite un mesaj simplu în cadrul jocului sau activităților de învățare, alcătuiește propoziții simple despre obiecte și ființe familiare, personaje din povești, aspecte ale vieții sociale.
În ceea ce privește 4 dintre cele 10 comportamente selectate: ia parte la activitățile de învățare în grup, sugerează ce este de făcut mai departe într-un joc, o activitate, continuând secvențe de acțiuni, înțelege textul apelând la diferite modalități de redare sau memorare a acestuia (povestire, dramatizare, desen etc.), manifestă inițiativă în comunicarea orală și interes pentru semnificația cuvintelor, își exprimă opinia față de lucrarea proprie și/sau față de lucrarea celorlalți, motivându-și părerea, se observă că mai puțin de jumătate dintre copii au aceste comportamente în dezvoltare sau în unele cazuri chiar lipsesc.
III.4.2. Etapa experimentului formativ
Sunt prezentate cinci modele de realizarea a unor activități didactice din cadrul Domeniului Limbă și comunicare. În cadrul acestor demersuri didactice se vor utiliza și două metode activizante: Brainstormingul și Cubul.
Modelul de prezentare a demersurilor didactice proiectate și desfășurate cu grupa de preșcolari a fost preluat și adaptat din modele de analiză propuse de Mușata-Dacia Bocoș (2013).
APLICAȚIA NR. 1
Domeniul experiențial: Domeniul limbă și comunicare
Tema de studiu: Cine sunt/suntem?
Tema săptămânii: ”Eu sunt unic!”
Tema activității: ”Chipul meu”
Modalități de realizare: Memorizare
Tipul de activitate: formare de priceperi și deprinderi;
Prerechizite:
cunoștințe despre aspectul fizic personal;
capacitate de comunicare expresivă;
capacitate de memorare;
abilitate de exprimare expresivă, folosirea comunicării nonverbale, exprimarea însoțită de gesturi;
Întrebări cheie ale curriculumului
Care sunt principalele caracteristici ale chipului unui copil?
Cum recit o poezie?
Strategii didactice:
Metode și procedee didactice: explicația, conversația, exercițiul, Brainstorming
Mijloace de învățământ: planșă ilustrată, jetoane, carioca, tablă magnetică;
Resurse curriculare: Curriculum pentru învățământul preșcolar; planificarea calendaristică, planificarea săptămânală, antologii de texte literare și poezii,
Forme de organizare: frontal, în perechi, individual
Managementul situației de învățare:
Obiective operaționale:
– să răspundă la întrebări simple;
– să alcătuiască propoziții simple despre chipul propriu;
– să continue ideea unui coleg;
– să manifeste inițiativă în afirmarea orală a ideilor proprii;
– să recite expresiv poezia;
Competențe corelate cu activitatea de învățare:
Competențe de comunicare: de ascultare, de exprimare clară;
Competențe sociale: de a solicita și oferi ajutor, de a-și aștepta rândul;
Competențe emoționale: de a recunoaște și exprima emoții proprii, de gestionare a emoțiilor personale;
Competențe cognitive: de descriere a înfățișării unui chip de copil;
Competențe estetice: de a aprecia planșele ilustrate;
Conținuturile învățării:
Conținuturi cognitive (cognitive): informații despre înfățișarea copilului, informații despre etapele memorizării;
Conținuturi acționale (procedurale): selectarea imaginilor care reprezintă părți ale corpului uman;
Conținuturi afectiv-emoționale: participarea activă la activitățile propuse de educatoare;
Sarcini de învățare: să memorizeze textul poeziei, să recite expresiv poezia, să elaboreze cât mai multe idei pe tema propusă de educatoare;
Cadrul învățării: activizant, bazat pe brainstorming dirijat de educatoare;
Mediul de învățare: formal – sala de grupă
Modalitatea de desfășurare a activității:
Organizarea activităților de învățare:
1. Anunțarea temei și a obiectivelor urmărite
Copiii sunt așezați pe scăunele în semicerc. În fața lor este pregătită o tablă magnetică, o planșă ilustrată cu membrii unei familii și o mulțime de coșulețe cu jetoane ilustrate.
Educatoarea cere copiilor să urmărească tabloul și cere copiilor să descrie imaginile prin intermediul întrebărilor ajutătoare:
Ce reprezintă acest tablou?
Din cine este compusă familia reprezentată?
Câți copii are familia voastră?
Aveți frați mai mari, mai mici/băieți, fete?
Astăzi fiecare dintre voi va încerca să se descrie, apoi vom memora împreună poezia „Chipul meu”.
2. Faza de divergență
Dacă acum ați avea în față o oglindă, cum v-ați descrie?
Fiecare dintre voi se gândește cu atenție, ridică mâna și descrie un singur aspect personal.
Ceilalți copii, trebuie să exprime un aspect diferit de cel comunicat de colegi sau poate să adauge în completarea răspunsului colegului. Toate ideile emise de voi sunt luate în considerare. Nu avem voie să îi corectăm pe colegi.
Pe tot parcursul derulării etapei de generare și prezentare a ideilor, educatoare poate să intervină cu întrebări ajutătoare, atunci când se impune neapărat, în special pentru sprijinirea copiilor cu dificultăți în comunicarea orală.
3. Faza de realizare a criticii și evaluării
Pentru fiecare idee vom încerca să descoperim în coșulețe jetonul ilustrat care reprezintă ideea formulată și să îl așezăm pe tabla magnetică.
Idei formulate:
Eu am doi ochi.
Ochii mei sunt negri.
Ochii sunt mărginiți de gene.
Genele sunt ondulate.
Deasupra ochilor am sprâncene.
Eu am un nas.
Nasul meu e cârn.
Nasul are două nări.
Cu nările putem mirosi.
Eu am două urechi.
Urechile mele sunt mici.
Urechile mele stau sub păr.
Eu am părul lung.
Părul meu e blond.
Părul meu e scurt.
Eu am o gură.
Gura are două buze.
În gură am limbă.
Buzele au culoarea roșie.
Buzele mele sunt subțiri
……
4. Faza de convergență
Educatoarea împreună cu întreg grupul de copii elimină eventualele idei incompatibile cu tema propusă.
5. Faza de stabilire a concluziilor
Toate cartonașele ilustrate sunt așezate în fața grupului de copii. Se realizează o sinteză a ideilor emise: Chipul meu este oval, am doi ochi mărginiți de gene, deasupra două sprâncene arcuite, un nas cu două nări, o gură cu două buze roșii și două urechi micuțe care mă ajută să aud.
Poezia pe care o vom memora se referă la chipul unui copil ca voi. Titlul este „Chipul meu”
„Am doi ochi văd cu folos,
Am un nas cu el miros,
Cu urechile aud tot,
Și cu limba să gust pot.
Degetele pipăie,
Pielea simte frig de e,
Toate astea-s de folos
Și le îngrijesc frumos.”
Se discută pe marginea poeziei. Se cere copiilor să formuleze propoziții simple cu cuvintele: gură, nas, simț…
Se recită integral poezia. Se recită din nou prima strofă. Se recită expresiv poezia cu întreaga grupă. Se recită poezia pe două grupuri.
Se recită strofa a doua, apoi cu întreaga grupă și din nou pe grupuri.
Se recită integral poezia cu grupul de copii.
Se cere copiilor să recite câte doi poezia. Se cere unui copil să recite integral poezia.
Se fac aprecieri colective și individuale.
Modalitatea de asigurare a caracterului interactiv al activității: se va asigura prin utilizarea elementelor de joc (aruncarea unei mingi de către educatoare copilului care urmează să răspundă), prin utilizarea unor mijloace didactice atractive;
Încurajarea inițiativelor personale ale copiilor
Copiii sunt lăsați formuleze singuri întrebările, este permisă colaborarea între ei și sprijinul reciproc – continuarea unor idei emise de un coleg.
Oferirea de întăriri pozitive, de aprecieri, de recompense verbale
Educatoarea oferă aprecieri pozitive, încurajări pe tot parcursul activității. Poate să ofere sprijin, atunci când se impune, copiilor care nu reușesc să exprime idei personale sau se exprimă incorect din punct de vedere gramatical sau a pronunțării unor cuvinte.
APLICAȚIA NR. 2
Domeniul experiențial: Domeniul limbă și comunicare
Tema de studiu: Când , cum și de ce se întâmplă?
Tema săptămânii: ”Magia iernii!”
Tema activității: : ”Baba Iarnă face pozne!”
Modalități de realizare: Lectura educatoarei
Tipul de activitate: formare de priceperi și deprinderi;
Prerechizite:
cunoștințe despre aspectul specifice iernii;
cunoștințe despre fenomene ale naturii în anotimpul iarna;
cunoștințe despre jocurile copiilor iarna
capacitate de comunicare expresivă;
capacitate de memorare;
abilitate de exprimare expresivă, folosirea comunicării nonverbale, exprimarea însoțită de gesturi;
Întrebări cheie ale curriculumului
Care sunt principalele caracteristici ale iernii?
Cum se joacă copiii iarna?
Care sunt fenomenele meteo specifice iernii?
Care sunt diferențele între aspectele curții grădiniței în anotimpurile toamna și iarna?
Cum descriem o planșă ilustrată?
Strategii didactice:
Metode și procedee didactice: explicația, conversația, demonstrația, metoda Cubul;
Mijloace de învățământ: jetoane ilustrate, planșe ilustrate, material mărunt, truse de jocuri și jucării, lipici, planșă de carton colorată albastru;
Resurse curriculare: Curriculum pentru învățământul preșcolar; planificarea calendaristică, planificarea săptămânală, antologii de texte literare și poezii,
Forme de organizare: frontal, în grupuri mici;
Managementul situației de învățare:
Obiective operaționale:
– să răspundă la întrebări simple;
– să alcătuiască propoziții simple despre iarnă;
– să continue ideea unui coleg;
– să manifeste inițiativă în afirmarea orală a ideilor proprii;
– să aprecieze răspunsurile colegilor din grup, bine argumentat;
Competențe corelate cu activitatea de învățare:
Competențe de comunicare: de ascultare, de exprimare clară;
Competențe sociale: de a solicita și oferi ajutor, de a-și aștepta rândul;
Competențe emoționale: de a recunoaște și exprima emoții proprii, de gestionare a emoțiilor personale;
Competențe cognitive: de descriere a aspectelor caracteristice anotimpului iarna;
Competențe estetice: de a aprecia planșele ilustrate, de a precia lucrarea colectivă realizată de copii;
Conținuturile învățării:
Conținuturi cognitive (cognitive): informații despre caracteristicile anotimpului iarna, informații despre preocupările copiilor iarna, informații despre etapele cubului;
Conținuturi acționale (procedurale): selectarea imaginilor care reprezintă jocuri ale copiilor iarna;
Conținuturi afectiv-emoționale: participarea activă la activitățile propuse de educatoare;
Sarcini de învățare: să descrie imaginea prezentată, să descrie anotimpul iarna, să compare anotimpul iarna cu anotimpul toamna, să asocieze fenomenele specifice anotimpului iarna, să creeze un tablou cu titlul „Jocurile copiilor iarna”, să analizeze de ce trebuie să ne îmbrăcăm cu haine groase, să argumenteze „De ce le place copiilor anotimpul iarna?” ;
Cadrul învățării: activizant, bazat pe metoda cubului, dirijat de educatoare;
Mediul de învățare: formal – sala de grupă
Modalitatea de desfășurare a activității:
Organizarea activităților de învățare:
1. Anunțarea temei studiate
Copiii sunt așezați pe scăunele în semicerc. Educatoare le anunță titlul lecturii „Baba iarna face pozne”.
2. Parcurgerea conținuturilor
Educatoarea lecturează textul propus, pentru fiecare fragment lecturat prezintă o planșă ilustrată semnificativ.
Împărțirea grupei în șase echipe de lucru
Copiii se împart pe cele șase grupuri în funcție de jetonul ilustrat atârnat la gât: jetoane cu zi de iarnă, jetoane cu ninsoare, jetoane cu oameni de zăpadă, jetoane cu săniuțe, jetoane cu Baba Iarna, jetoane cu patine.
Confecționarea unui cub
Educatoarea a confecționat înaintea activității un cub relativ mare din carton.
Scrierea instrucțiunilor pe cub
Fiecare fațetă a cubului este colorată diferit:
Albastru – descrie
Galben – compară
Verde – asociază
Orange – aplică
Violet – analizează
Roșu – argumentează
Analizarea temei propuse – în cadrul fiecărui grup; stabilirea rolurilor în cadrul fiecărui grup;
Un copil este desemnat de educatoare să își asume rolul de Rostogolici, să arunce cubul pentru a putea delega câte o sarcină specifică fiecărui grup.
În cadrul fiecărui grup, câțiva dintre copii primesc sarcini specifice:
Istețul – reține sarcina prezentată:
Știe tot – răspunde de reamintirea sarcinii de lucru pe parcurs, în cazul în care copiii uită sarcina de lucru.
Cronometrul – răspunde de clepsidra care măsoară timpul de realizare a sarcinii
Umoristul – încurajează copiii să comunice cât mai multe idei, răspunde de optimismul grupului.
Sarcini ale grupurilor:
să descrie anotimpul iarna pe baza imaginilor ilustrate,
să compare anotimpul iarna cu anotimpul toamna,
să asocieze fenomenele specifice anotimpului iarna,
să aplice – să creeze un tablou cu titlul „Jocurile copiilor iarna”,
să analizeze „De ce trebuie să ne îmbrăcăm cu haine groase în anotimpul iarna? ”,
să argumenteze „De ce le place copiilor anotimpul iarna?” ;
Toți copiii trebuie să se concentreze individual asupra sarcinii, pentru aceasta „Cronometrul” le pune la dispoziție un timp echivalent a 10 minute măsurate cu ajutorul clepsidrei. Cronometrul anunță finalizarea timpului de lucru. Pe tot parcursul activității, suportul intuitiv, planșele ilustrate se află în fața copiilor.
Prezentarea sarcinii și rezultatul analize ide către liderii grupurilor
Descrieri ale copiilor:
Iarna este frig.
Zăpada se așterne peste tot.
Iarna face flori de gheață pe geamuri.
Copiii se dau cu săniile.
Copiii patinează.
Oamenii alunecă.
Facem bulgări de zăpadă.
Ziua este scurtă.
Comparații:
Toamna zilele sunt mai lungi decât iarna;
Toamna pomii sunt plini de roade iar iarna sunt pustii;
Toamna plouă, iarna minge;
Asocieri:
Iarna ninge;
Iarna se formează gheață;
Pe geamuri se adună chiciură:
Aplicații:
Copiii selectează jetoanele care au ilustrate jocurile ale copiilor iarna, le lipesc pe suportul de carton astfel încât să creeze un tablou intitulat „Jocurile copiilor iarna”;
Analize:
Ne îmbrăcăm gros pentru a ne proteja de frig;
Să nu ne înghețe degetele;
Să nu ne îmbolnăvim;
Argumentări:
Copiilor le place iarna pentru că se dau cu sania;
Copiilor le place iarna pentru că pot construi oameni de zăpadă;
Copiilor le place iarna pentru co pot schia;
Sinteza educatoarei
Educatoarea realizează sinteza activității pe baza tuturor materialelor ilustrative, a rezultatelor analizei realizate de copii, a materialelor confecționate de aceștia.
Modalitatea de asigurare a caracterului interactiv al activității: se va asigura prin utilizarea elementelor de joc (rostogolirea cubului), prin utilizarea unor mijloace didactice atractive, prin desemnarea de roluri în cadrul grupurilor formate;
Încurajarea inițiativelor personale ale copiilor
Copiii sunt lăsați formuleze singuri întrebările, este permisă colaborarea în cadrul grupului și sprijinul reciproc, continuarea unor idei emise de un coleg, corectarea în cadrul grupurilor a ideilor emise de parteneri.
Oferirea de întăriri pozitive, de aprecieri, de recompense verbale
Educatoarea oferă aprecieri pozitive, încurajări pe tot parcursul activității. Poate să ofere sprijin, atunci când se impune, copiilor care nu reușesc să exprime idei personale sau se exprimă incorect din punct de vedere gramatical sau a pronunțării unor cuvinte.
APLICAȚIA NR. 3
Domeniul experiențial: Domeniul limbă și comunicare
Tema de studiu: Cum este/a fost și va fi pe pământ?
Tema săptămânii: ”Ograda bunicii”
Tema activității: ” În lumea celor care nu cuvântă!”
Modalități de realizare: Povestirea educatoarei
Tipul de activitate: formare de priceperi și deprinderi;
Prerechizite:
cunoștințe despre animalele domestice;
capacitate de comunicare expresivă;
capacitate de utilizare a strategiilor de memorare;
abilitate de exprimare expresivă, folosirea comunicării nonverbale, exprimarea însoțită de gesturi;
Întrebări cheie ale curriculimului
Care sunt animalele domestice pe care le cunoașteți?
Unde trăiesc animalele domestice?
Cum imit sunetele animalelor?
Cum povestesc întâmplări din povești audiate?
Strategii didactice:
Metode și procedee didactice: explicația, conversația, demonstrația, exercițiul, Brainstorming
Mijloace de învățământ: jetoane ilustrate, planșe ilustrate, jucării de cauciuc, mulaje vietăți;
Resurse curriculare: Curriculum pentru învățământul preșcolar; planificarea calendaristică, planificarea săptămânală, antologii de texte literare și poezii,
Forme de organizare: frontal, în perechi;
Managementul situației de învățare:
Obiective operaționale:
– să răspundă la întrebări simple;
– să alcătuiască propoziții simple despre viețuitoare;
– să continue ideea unui coleg;
– să manifeste inițiativă în afirmarea orală a ideilor proprii;
– să povestească secvențe din povestirea audiată;
Competențe corelate cu activitatea de învățare:
Competențe de comunicare: de ascultare, de exprimare clară;
Competențe sociale: de a solicita și oferi ajutor, de a-și aștepta rândul;
Competențe emoționale: de a recunoaște și exprima emoții proprii, de gestionare a emoțiilor personale;
Competențe cognitive: de descriere a animalelor domestice, de identificare a adăposturilor acestora;
Competențe estetice: de a aprecia macheta realizată de educatoare împreună cu grupa de copii;
Conținuturile învățării:
Conținuturi cognitive (cognitive): informații despre aspectele caracteristice ale animalelor domestice, informații despre mediul de viață al animalelor domestice, informații despre organizarea și desfășurarea brainstormingului și a povestirii;
Conținuturi acționale (procedurale): selectarea mulajelor care reprezintă animale domestice, așezarea animalelor în jurul adăpostului corespunzător;
Conținuturi afectiv-emoționale: participarea activă la activitățile propuse de educatoare, afirmarea sentimentelor față de lumea celor care nu cuvântă;
Sarcini de învățare: să elaboreze cât mai multe idei pe tema propusă de educatoare, să urmărească textul povestirii, să descrie personaje (animale domestice) din povestire, să povestească ilustrativ utilizând limbajul verbal și nonverbal secvențe ale poveștii;
Cadrul învățării: activizant, bazat pe brainstorming dirijat de educatoare;
Mediul de învățare: formal – sala de grupă
Modalitatea de desfășurare a activității:
Organizarea activităților de învățare:
1. Anunțarea temei și a obiectivelor urmărite
Copiii sunt așezați pe scăunele în semicerc. În fața lor este pregătită o tablă magnetică, o machetă pe care este realizată în miniatură curtea cu adăposturi pentru animalele din curtea bunicii și o mulțime de coșulețe cu jetoane ilustrate cu diverse animale.
Educatoarea cere copiilor să descrie materialele prezentate:
Ce reprezintă această machetă?
Pentru cine credeți că sunt pregătite aceste adăposturi?
Unde trăiesc animalele domestice?
Astăzi fiecare dintre voi va identifica cât mai multe adăposturi pentru animale domestice, apoi vom asculta împreună povestea „Din lumea celor care nu cuvântă”
2. Faza de divergență
Educatoarea adresează întrebarea:
Unde se adăpostesc animalele din curtea bunicilor?
Fiecare dintre voi se gândește cu atenție, ridică mâna și denumește un singur animal și locul în care se adăpostește.
Ceilalți copii, trebuie să exprime un aspect diferit de cel comunicat de colegi sau poate să adauge în completarea răspunsului colegului. Pe tot parcursul derulării etapei de generare și prezentare a ideilor, educatoare poate să intervină cu întrebări ajutătoare, atunci când se impune neapărat, în special pentru sprijinirea copiilor cu dificultăți în comunicarea orală.
3. Faza de realizare a criticii și evaluării
Pentru fiecare denumire vom încerca să descoperim în coșulețe jetonul ilustrat care reprezintă ideea formulată și să îl așezăm pe machetă, în fața adăpostului potrivit.
Idei prezentate:
Găina stă în coteț
Și cocoșul locuiește cu găina.
Cățelușul doarme în colibă.
Oaia stă în stână
Berbecul stă în stână
Mielul este puiul oii și stă în stână.
Vaca stă în poiată.
Vițelul e puiul vacii.
Porcul stă în coteț.
Animalele nu vorbesc.
Rața e pasăre.
Porcul are patru picioare.
4. Faza de convergență
Educatoarea împreună cu întreg grupul de copii elimină eventualele idei incompatibile cu tema propusă: denumirea unui animal sălbatic, denumirea mediului pădurii, denumirea unor adăposturi pentru animale sălbatice, denumirea unor obiecte din curtea bunicii, denumirea unor unelte specifice curții bunicilor…..
5. Faza de stabilire a concluziilor
Copiii care exprimă o idee, aleg jetonul ilustrat și îl așează la locul potrivit.
La final se va obține o machetă completă care va sintetiza în mod concret, posibil de perceput, toate ideile exprimate de copii.
Se cere copiilor să evalueze macheta și să corecteze eventualele nereguli.
Despre unele dintre aceste animale se vorbește în povestirea care urmează: „Din lumea celor care nu cuvântă”.
Educatoarea realizează povestirea educatoarei pe marginea suportului intuitiv – planșe ilustrate – în acord cu metodica desfășurării povestirii educatoarei în cadrul Domeniului Limbă și comunicare.
Modalitatea de asigurare a caracterului interactiv al activității: se va asigura prin utilizarea elementelor de joc , prin utilizarea unor mijloace didactice atractive: machete, siluete ale animalelor…;
Încurajarea inițiativelor personale ale copiilor
Copiii sunt lăsați formuleze singuri întrebările, este permisă colaborarea între ei și sprijinul reciproc – continuarea unor idei emise de un coleg.
Oferirea de întăriri pozitive, de aprecieri, de recompense verbale
Educatoarea oferă aprecieri pozitive, încurajări pe tot parcursul activității. Poate să ofere sprijin, atunci când se impune, copiilor care nu reușesc să exprime idei personale sau se exprimă incorect din punct de vedere gramatical sau a pronunțării unor cuvinte.
APLICAȚIA NR. 4
Domeniul experiențial: Domeniul limbă și comunicare
Tema de studiu: Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
Tema săptămânii: ”Cea mai scumpă de pe lume!”
Tema activității: : ”Profesia mamei”
Modalități de realizare: Joc didactic
Tipul de activitate: formare de priceperi și deprinderi;
Prerechizite:
cunoștințe despre meserii;
cunoștințe despre uneltele specifice fiecărei meserii;
capacitate de comunicare expresivă;
capacitate de memorare;
abilitate de exprimare expresivă, folosirea comunicării nonverbale, exprimarea însoțită de gesturi;
Întrebări cheie ale curriculumului
Care sunt meseriile, profesiile desfășurate de femei?
Ce meserie are mama ta?
Care sunt uneltele, instrumentele specifice unor meserii, profesii?
Cum descriem meseria, profesia mamei?
Strategii didactice:
Metode și procedee didactice: explicația, conversația, demonstrația,exercițiul, metoda Cubul;
Mijloace de învățământ: jetoane ilustrate, planșe ilustrate, truse de jocuri și jucării, coli de desen, creioane colorate;
Resurse curriculare: Curriculum pentru învățământul preșcolar; planificarea calendaristică, planificarea săptămânală, antologii de jocuri didactice;
Forme de organizare: frontal, în grupuri mici;
Managementul situației de învățare:
Obiective operaționale:
– să răspundă la întrebări simple;
– să alcătuiască propoziții simple despre profesia mamei;
– să continue ideea unui coleg;
– să manifeste inițiativă în afirmarea orală a ideilor proprii;
– să aprecieze răspunsurile colegilor din grup, bine argumentat;
Competențe corelate cu activitatea de învățare:
Competențe de comunicare: de ascultare, de exprimare clară;
Competențe sociale: de a solicita și oferi ajutor, de a-și aștepta rândul;
Competențe emoționale: de a recunoaște și exprima emoții proprii, de gestionare a emoțiilor personale;
Competențe cognitive: de descriere a meseriilor și profesiilor cunoscute, de comparare a două profesii/meserii cunoscute, de asociere a uneltelor, instrumentelor cu profesii, meserii cunoscute ;
Competențe estetice: de a aprecia planșele ilustrate, de a aprecia argumentativ desenele realizate de colegi;
Conținuturile învățării:
Conținuturi cognitive (cognitive): informații despre caracteristicile anotimpului iarna, informații despre preocupările copiilor iarna, informații despre etapele cubului;
Conținuturi acționale (procedurale): selectarea imaginilor care reprezintă jocuri ale copiilor iarna;
Conținuturi afectiv-emoționale: participarea activă la activitățile propuse de educatoare;
Sarcini de învățare: să descrie meseria/profesia mamei, să compare meseria mamei cu a tatălui, să asocieze uneltele specifice unei meserii, să deseneze instrumente, unelte specifice meseriei mamei, să analizeze riscurile posibile ale meseriei mamei, să argumenteze „De ce crezi că mama ta are cea mai frumoasă profesie?” ;
Cadrul învățării: activizant, bazat pe metoda cubului, dirijat de educatoare;
Mediul de învățare: formal – sala de grupă
Modalitatea de desfășurare a activității:
Organizarea activităților de învățare:
1. Anunțarea temei studiate
Copiii sunt așezați pe scăunele în semicerc. Educatoare le anunță titlul jocului didactic „Profesia mamei”.
2. Parcurgerea conținuturilor
Centrul tematic este amenajat cu numeroase imagini care ilustrează profesii, meserii, unelte și instrumente specifice acestora. Prima variantă a jocului va consta în descrierea unor imagini care reprezintă femei în diferite ipostaze de exercitare a unor meserii, profesii diferite.
Împărțirea grupei în șase echipe de lucru
Copiii se împart pe cele șase grupuri în funcție de jetonul ilustrat atârnat la gât: jetoane cu unelte, instrumente de lucru diferite: stetoscop, foarfecă, clește, stilou, geantă de poștaș, polonic.
Confecționarea unui cub
Educatoarea a confecționat înaintea activității un cub relativ mare din carton.
Scrierea instrucțiunilor pe cub
Se prezintă cubul : Cubul meseriilor.
Pe fiecare latură a cubului sunt scrise sarcinile :
descrie
compară
asociază
analizează
aplică
Analizarea temei propuse – în cadrul fiecărui grup; stabilirea rolurilor în cadrul fiecărui grup;
Un copil este desemnat de educatoare să își asume rolul de Rostogolici, să arunce cubul pentru a putea delega câte o sarcină specifică fiecărui grup.
Într-un coșuleț sunt plicuri care conțin sarcina de lucru explicită, potrivită fiecărei laterale a cubului. Având în vedere complexitatea jocului și nivelul vârstei copiilor, educatoarea va citi și explica fiecare sarcină, va reaminti pe parcurs sarcina și va oferi explicații suplimentare, va cronometra timpul alocat fiecărei sarcini.
Sarcini ale grupurilor:
Să descrie meseria/profesia mamei,
Să compare meseria mamei cu a tatălui,
Să asocieze uneltele specifice unei meserii,
Să deseneze instrumente, unelte specifice meseriei mamei,
Să analizeze riscurile posibile ale meseriei mamei,
Să argumenteze „De ce crezi că mama ta are cea mai frumoasă profesie?”;
Toți copiii trebuie să se concentreze individual asupra sarcinii, pentru aceasta au la dispoziție un timp echivalent a 10 minute măsurate cu ajutorul clepsidrei. Pe tot parcursul activității, suportul intuitiv, planșele ilustrate se află în fața copiilor.
Prezentarea sarcinii și rezultatul analize ide către liderii grupurilor
Descrie profesia mamei tale:
Mama mea este medic. Vindecă bolnavi.
Mama mea este croitoreasă. Confecționează haine.
Mama este educatoare. Educă copii.
Mama mea este vânzătoare. Vinde produse alimentare.
Mama mea lucrează la computer.
Mama mea lucrează la bancă.
Mama mea este asistentă medicală. Face injecții la bolnavi.
Mama mea lucrează la librărie și vinde cărți.
Mama mea lucrează la primărie și vorbește cu oamenii din oraș…..
O parte din profesiile enumerate sunt recunoscute pe jetoane ilustrate și afișate pe tabla magnetică.
Compară meseria mamei cu cea a tatălui.
Și mama și tata lucrează la bancă, fac același lucru.
Mama vinde cărți iar tata vinde uleiuri de mașini. Amândoi vând ceva.
Mama face injecții iar tata zugrăvește casa. Nu au nimic în comun cele două profesii.
……….
Asociază meseria cu uneltele specifice!
Pe măsuțe, pentru fiecare pereche de copii sunt truse de jocuri „Asocierea” cu jetoane de tip puzzle care permit identificare unor meserii și a uneltelor și asocierea acestora. Sistemul puzzle nu permite asocierea greșită.
Se cere câte unui copil din perechile formate să prezinte una dintre asocierile realizate:
Medicul folosește stetoscopul.
Croitorul folosește acul, ața și foarfecele
Meșterul folosește cleștele
Bucătarul folosește polonicul și oalele.
Șoferul conduce autobuzul.
Pompierul folosește furtunul cu apă.
Poștașul folosește tolba cu scrisori.
…….
Analizează posibilele riscuri/pericole ale meseriei mamei tale!
mama mea e doctor și se poate îmbolnăvi.
Mama mea e bucătar și se poate arde cu supă.
Mama mea e educatoare și o pot supăra copiii.
……..
Aplică – Desenează o unealtă/instrument cu care muncește mama ta! Descrie desenul!
Mama folosește creionul. Creionul e subțire și lung.
Mama folosește coli de hârtie albă.
Mama mea utilizează computerul.
Argumentează – Spune:” De ce crezi că mama ta are cea mai frumoasă profesie?”
Pentru că vindecă oameni și nu vor mai fi oameni bolnavi.
Pentru că lucrează cu cărți și învață multe lucruri.
Pentru că îi ajută pe copii să învețe lucruri noi.
………
Sinteza educatoarei
Educatoarea realizează sinteza activității pe baza tuturor materialelor ilustrative, a rezultatelor analizei realizate de copii, a materialelor confecționate de aceștia.
Modalitatea de asigurare a caracterului interactiv al activității: se va asigura prin utilizarea elementelor de joc (rostogolirea cubului), prin utilizarea unor mijloace didactice atractive, prin munca în perechi, prin utilizarea acelorași truse de jocuri și cutii de creioane de câte doi sau trei copii;
Încurajarea inițiativelor personale ale copiilor
Copiii sunt lăsați formuleze singuri întrebările, este permisă colaborarea în cadrul grupului și sprijinul reciproc, continuarea unor idei emise de un coleg, corectarea în cadrul grupurilor a ideilor emise de parteneri.
Oferirea de întăriri pozitive, de aprecieri, de recompense verbale
Educatoarea oferă aprecieri pozitive, încurajări pe tot parcursul activității. Poate să ofere sprijin, atunci când se impune, copiilor care nu reușesc să exprime idei personale sau se exprimă incorect din punct de vedere gramatical sau a pronunțării unor cuvinte.
APLICAȚIA NR. 5
Domeniul experiențial: Domeniul limbă și comunicare
Tema de studiu: „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”
Tema săptămânii: ” Povești, povestiri, multe amintiri”
Tema activității: ”Personaje de poveste!”
Modalități de realizare: Convorbire
Tipul de activitate: formare de priceperi și deprinderi;
Prerechizite:
cunoștințe despre poveștile pentru copii;
cunoștințe despre personaje pozitive și negative ale poveștilor pentru copii;
capacitate de comunicare expresivă;
capacitate de utilizare a strategiilor de memorare;
abilitate de exprimare expresivă, folosirea comunicării nonverbale, exprimarea însoțită de gesturi;
Întrebări cheie ale curriculumului
Care sunt personajele din povești cunoscute?
Care sunt poveștile audiate de copii?
Ce personaje din povești preferați?
Ce personaje negative cunoașteți?
Cum povestesc întâmplări din povești audiate?
Strategii didactice:
Metode și procedee didactice: explicația, conversația, demonstrația, exercițiul, convorbirea, Brainstorming;
Mijloace de învățământ: jetoane ilustrate, planșe ilustrate, truse de păpuși personalizate;
Resurse curriculare: Curriculum pentru învățământul preșcolar; planificarea calendaristică, planificarea săptămânală, antologii de texte literare și poezii,
Forme de organizare: frontal, în perechi;
Managementul situației de învățare:
Obiective operaționale:
– să răspundă la întrebări simple;
– să alcătuiască propoziții simple despre personaje din poveste;
– să continue ideea unui coleg;
– să manifeste inițiativă în afirmarea orală a ideilor proprii;
– să descrie personajele cunoscute din poveste;
Competențe corelate cu activitatea de învățare:
Competențe de comunicare: de ascultare, de exprimare clară;
Competențe sociale: de a solicita și oferi ajutor, de a-și aștepta rândul;
Competențe emoționale: de a recunoaște și exprima emoții proprii, de gestionare a emoțiilor personale;
Competențe cognitive: de descriere a personajelor din povești, de identificare a poveștilor cunoscute;
Competențe estetice: de a aprecia păpușile, de a aprecia tabloul obținut;
Conținuturile învățării:
Conținuturi cognitive (cognitive): informații despre trăsăturile personajelor din poveste, informații despre denumirea și autorul celor mai îndrăgite povești, informații despre organizarea și desfășurarea brainstormingului și a povestirii;
Conținuturi acționale (procedurale): mânuirea păpușilor, așezarea păpușilor la locul potrivit;
Conținuturi afectiv-emoționale: participarea activă la activitățile propuse de educatoare, afirmarea sentimentelor față de personajele preferate și față de personajele negative;
Sarcini de învățare: să elaboreze cât mai multe idei pe tema propusă de educatoare, să urmărească textul povestirii, să descrie personaje din povești cunoscute, să răspundă la întrebările formulate de educatoare, referitoare la personaje din povești;
Cadrul învățării: activizant, bazat pe brainstorming dirijat de educatoare;
Mediul de învățare: formal – sala de grupă
Modalitatea de desfășurare a activității:
Organizarea activităților de învățare:
1. Anunțarea temei și a obiectivelor urmărite
Copiii sunt așezați pe scăunele în semicerc. Mediul educațional este amenajat cu o mulțime de planșe ilustrate din poveștile parcurse peste an.
Educatoarea desfășoară o convorbire după un plan dinainte stabilit. Principalele teme abordate pe parcursul convorbirii sunt:
denumirea poveștilor
denumirea autorilor
personaje pozitive
personaje negative
personaje îndrăgite de copii
elemente de basm
personaje ireale
2. Faza de divergență
La sfârșitul activității se utilizează brainstormingul. Tema acestuia este dată de întrebarea :
Ce s-ar întâmpla dacă nu ar exista poveștile?
Fiecare dintre voi se gândește cu atenție, ridică mâna și exprimă în câteva propoziții simple ideea personală.
Ceilalți copii, trebuie să exprime un aspect diferit de cel comunicat de colegi sau poate să adauge în completarea răspunsului colegului. Pe tot parcursul derulării etapei de generare și prezentare a ideilor, educatoare poate să intervină cu întrebări ajutătoare, atunci când se impune neapărat, în special pentru sprijinirea copiilor cu dificultăți în comunicarea orală.
3. Faza de realizare a criticii și evaluării
Educatoare scrie pe tablă toate ideile comunicate de copii.
Idei prezentate:
Mama nu ne-ar putea spune seara la culcare povești.
Ar dispărea toate zânele bune.
Prinții nu ar mai fi curajoși.
Copii ar fi triști.
Lumea ar fi mai săracă.
Nu am avea imagini pe pereții din sala de grupă…
…..
4. Faza de convergență
Educatoarea împreună cu întreg grupul de copii elimină eventualele idei incompatibile cu tema propusă: identificarea unor elemente care nu sunt obiectul poveștilor cunoscute, afirmații car nu sugerează efectul dispariției poveștilor din viața copiilor și a adulților…..
5. Faza de stabilire a concluziilor
Educatoarea realizează sinteza ideilor exprimate de copii, și reafirmă frumusețea și bucuria pe care poveștile o aduc atât în viața copiilor cât și în cea a adulților
Modalitatea de asigurare a caracterului interactiv al activității: se va asigura prin utilizarea elementelor de joc , prin utilizarea păpușilor personalizate, a planșelor ilustrate cu secvențe din povești îndrăgite de copii;
Încurajarea inițiativelor personale ale copiilor
Copiii sunt lăsați formuleze singuri întrebările, este permisă colaborarea între ei și sprijinul reciproc – continuarea unor idei emise de un coleg.
Oferirea de întăriri pozitive, de aprecieri, de recompense verbale
Educatoarea oferă aprecieri pozitive, încurajări pe tot parcursul activității. Poate să ofere sprijin, atunci când se impune, copiilor care nu reușesc să exprime idei personale sau se exprimă incorect din punct de vedere gramatical sau a pronunțării unor cuvinte.
III.4.3. Etapa post-experimentală
În urma realizării experimentului didactic, în cadrul evaluării sumative realizată la sfârșitul anului școlar, din Fișele de evaluare standardizate (vezi Anexa 3) au fost extrase înregistrările privind nivelul de atingere a comportamentelor vizate de cercetare. Tabelul nr. 2, prezintă centralizarea acestor înregistrări. Toate observațiile au fost consemnate în „Fișă de evaluare a comportamentelor copilului preșcolar” adaptată după Fișa de evaluare elaborată MECTS sub forma unor comportamente specifice care pot fi:
Î – însușite,
D – în dezvoltare,
A- absente.
Tabel nr.2 – EVALUARE SUMATIVĂ
Datele prezentate în tabelul de mai sus , relevă în primul rând faptul că nu mai există copii care au absente comportamentele propuse spre observare. De asemenea se observă că în cazul tuturor comportamentelor selectate, mai mult de 20 de copii, adică mai mult de 2/3 dintre copii au însușite comportamentele specifice vârstei în ce privește comunicarea orală. orală
Grafic nr. 2 – Evaluarea sumativă
În graficul nr. 2 este comparat nivelul de însușire de către copii a fiecărui dintre cele 10 comportamente propuse spre analiză, în cadrul evaluării sumative.
Histograma prezentată ilustrează elocvent faptul că toți copii grupei au însușite sau cel puțin în dezvoltare comportamentele specifice domeniului limbă și comunicare și nivelului de vârstă. Diferențele dintre numărul de copii care au comportamentele însușite și cei care au comportamentele în dezvoltare este relativ mare, în favoare primilor menționați.
PREZENTAREA REZULTATELOR
Rezultatele obținute în urma derulării experimentului didactic, m-au determinat să realizez o prezentare a acestora care poate susține și confirma ipoteza cercetării „Utilizarea metodelor active brainstormingul și cubul de către educatoare în cadrul domeniului limbă și comunicare, în mod constant, conduce la creșterea numărului de preșcolari care au însușite comportamentele specifice vârstei în ceea ce privește comunicarea interpersonală și intrapersonală”.
Pentru o viziune de ansamblu a impactului proiectării și realizării curriculumului preșcolar prin intermediul strategiilor moderne de învățare, în special prin utilizarea metodelor activizante brainstormingul și cubul, mi-am propus realizarea unei analize comparative între numărul copiilor care aveau comportamentele însușite la evaluarea inițială și cei care aveau comportamentele însușite în cadrul evaluării sumative.
Tabel nr.3 – EVALUARE COMPARATIVĂ
Datele prezentate în tabelul de mai sus , relevă în unele cazuri, o creștere semnificativă, uneori chiar o dublare, a numărului copiilor care și-au însușit comportamentele analizate pe parcursul derulării experimentului didactic. De asemenea se observă că în cazul tuturor comportamentelor selectate, la evaluarea sumativă mai mult de 20 de copii, adică mai mult de 2/3 dintre copii au însușite comportamentele specifice vârstei în ce privește comunicarea orală. orală
Cel mai mare progres al copiilor, se înregistrează pentru următoarele comportamente:
participarea la activitățile de grup,
ascultarea și reacționarea adecvată la mesajul unor povești și poezii
redarea unui text audiat prin utilizarea unui mod propriu de exprimare,
transmiterea unui mesaj simplu în cadrul jocului – comunicarea copil-copil;
inițiativa în comunicarea orală,
exprimarea unei opinii personale și argumentarea acesteia .
Grafic nr. 3 – Evaluarea comparativă
.
Histograma prezentată ilustrează elocvent progresul copiilor în însușirea fiecărui comportament specific domeniului limbă și comunicare și observat în cadrul cercetării realizate.
Evaluarea grupului în raport cu sine însuși prin măsurarea progresului realizat pe parcursul unui an școlar, poate nu numai să favorizeze o diagnosticare corectă a întregii proiectări curriculare dar și să ofere posibilitatea prognozări unei noi proiectări, în acest caz, care să propună continuarea utilizării metodelor activizante cel puțin în Domeniul Limbă și comunicare.
Unul dintre elementele cheie care stă la baza succesului pe care copiii îl vor avea în viața socială este comunicarea. La acest nivel de vârstă, comunicarea presupune în primul rând capacitatea și dorința de a transmite și a face cunoscute celorlalți propriile idei și sentimente, prin limbajul verbal și nonverbal și capacitatea de a asculta mesaje transmise de către ceilalți.
Metodele active brainstormingul și cubul utilizate constant de educatoarea grupei mijlocii în cadrul Domeniului experiențial Limbă și comunicare sporesc randamentul procesului de învățare, îmbunătățesc memorarea și creativitatea , generează relații pozitive între copii, dezvoltă sănătatea psihică și respectul față de sine și totodată este un act de descoperire și reflecție pentru copii și educator, precum și o resursă importantă pentru aceștia în dezvoltarea abilităților de comunicare
Astfel brainstormingul este o metodă de grup care dezvoltă spiritul creativ, permite elaborarea unor soluții personale pentru rezolvarea problemelor identificate. Copilul este stimulat să comunice, toți copiii sunt activizați în exprimarea liberă, necenzurată a propriilor idei despre o anumită temă, problemă întâmpinată atât în timpul procesului instructiv-educativ din grădiniță cât și în viața cotidiană.
Metoda cubului oferă copilului posibilitatea de a explora un subiect necunoscut, pentru a-și îmbogăți cunoștințele, prin utilizarea unui algoritm care stimulează utilizarea comparației, analizei, asocierii, descrierii, aplicării și argumentării propriilor idei.
Performanțele în comunicare atinse de copiii grupului experimental , nu sunt percepute doar de adulți. Copiii percep aceste performanțe și se responsabilizează în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. De asemenea ei înțeleg și observă că implicarea lor este diferită. Ei manifestă dorința de a comunica verbal și nonverbal ideile și sentimentele pentru a se face vizibili în cadrul grupurilor.
Utilizarea doar a metodelor tradiționale restricționează libertatea de exprimare a copiilor. Prin aceste metode copiii sunt constrânși să răspundă doar întrebărilor adresate de educatoare atunci când sunt solicitați. În acest mod copiii participă pasiv la activități, nu se implică în propriul proces de educare, tot scenariul zilei tinde să devină o rutină neatractivă. El poate să participe sau nu, acest fapt nefiind remarcat de colegi și de educatoare. Munca frontală inhibă relațiile interpersonale, copiii nu colaborează, nu sunt stimulați să comunice opinii și păreri celor din jur.
Pentru proiectarea și realizarea conținuturilor curriculare din domeniul Limbă și comunicare prin intermediul metodelor moderne, activizante, e nevoie de utilizarea cu pricepere de către dascăli a abilităților și competențelor profesionale și personale. Conștientizarea beneficiului adus de aceste strategii didactice interactive în dezvoltarea performanței copiilor, pot constitui un argument pentru utilizarea acestora în mod constant. Cunoașterea nivelului de dezvoltare psihică și fizică a copiilor din grupul experimental , au determinat cadrul didactic să le abordeze în mod creativ prin adaptarea acestora la nevoile de învățare ale grupului. Astfel majoritatea copiilor grupei mijlocii, reușesc să atingă performanțe în comunicare, demonstrată prin: capacitatea de a percepe și exprima în diferite moduri propriile emoții și idei, capacitatea de a recunoaște, de a înțelege și de a răspunde adecvat emoțiilor celorlalți, capacitatea de a interacționa cu ușurință atât cu copiii de vârstă apropiată cât și cu adulții.
Rezultatele prezentate în acest subcapitol conduc la confirmarea ipotezei teoretice : „Utilizarea metodelor active brainstormingul și cubul de către educatoare în cadrul domeniului limbă și comunicare, în mod constant, conduce la creșterea numărului de preșcolari care au însușite comportamentele specifice vârstei în ceea ce privește comunicarea interpersonală și intrapersonală.”
CONCLUZII
Comunicarea eficientă este calea spre succesul social al oricărei persoane. Identificarea strategiilor didactice care contribuie la realizarea acestui scop a fost una dintre preocupările mele profesionale constante.
Evaluarea comportamentelor copiilor din grupa de preșcolari în Domeniul Limbă și comunicare a întărit convingerea că este necesară schimbarea strategiilor didactice de abordare a tuturor conținuturilor curriculumului preșcolar.
Cercetarea realizată și-a propus să demonstreze influența utilizării strategiilor didactice activizante asupra dezvoltării abilităților de comunicare verbală și nonverbală ale copiilor, a stimulării cooperării și colaborării în cadrul grupului de copii.
Instrumentele de culegere a datelor au fost elaborate în urma unui studiu aprofundat a bibliografiei specifice atât cercetării socio-umane cât și domeniului învățământ preșcolar. Prin aceste instrumente mi-am propus măsurarea variabilei dependente dată de următoarele comportamente care au relevanță pentru cercetarea propusă și anume: Ia parte la discuții; întreabă și răspunde la întrebări simple; ia parte la activitățile de învățare în grup, sugerează ce este de făcut mai departe într-un joc, o activitate, continuând secvențe de acțiuni; îndeplinește acțiuni ca răspuns adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune; ascultă și reacționează adecvat la povești, poezii, alte tipuri de text (ghicitori, glume, informații) transmise fie prin citire sau povestire de către adult, fie prin mijloace audio-vizuale; înțelege textul apelând la diferite modalități de redare sau memorare a acestuia (povestire, dramatizare, desen etc.); transmite un mesaj simplu în cadrul jocului sau activităților de învățare; manifestă inițiativă în comunicarea orală și interes pentru semnificația cuvintelor; alcătuiește propoziții simple despre obiecte și ființe familiare, personaje din povești, aspecte ale vieții sociale; își exprimă opinia față de lucrarea proprie și/sau față de lucrarea celorlalți, motivându-și părerea;
Datele relevante pentru cercetare au fost culese prin: chestionare privind abilitățile de comunicare ale copilului adresate educatoarelor și părinților, grile de observații structurate și anume, Fișa de observare a gradului de participare a copilului și Fișa de evaluare ( avizată MECTS).
Datele obținute au fost sintetizate în tabele și apoi comparate prin intermediul histogramelor și a diagramelor de bară. Analiza acestora, a relevat o creștere semnificativă a performanțelor în comunicare ale copiilor grupei mijlocii, pe parcursul derulării experimentului didactic, între momentul realizării evaluării inițiale de la începutul anului școlar și momentul realizării evaluării sumative de la sfârșitul anului școlar.
Analiza și interpretarea comparativă a gradului de însușire a unor comportamente specifice copiilor preșcolari a demonstrat diferențele majore între cele două momente ale consemnării rezultatelor evaluării. Rezultatele prezentate au confirmat ipoteza cercetării și a subliniat importanța utilizării metodelor active în realizarea tuturor conținuturilor învățării cu scopul dezvoltării abilităților de comunicare verbală și nonverbală, a cooperării copiilor din grădinițe.
Consider că rezultatele acestui studiu pot constitui argumente puternice în favoarea motivării și stimulării cadrelor didactice în proiectarea și utilizarea constantă a metodelor didactice activizante.
Cercetarea realizată a demonstrat că utilizarea metodelor activizante în cadrul Domeniului experiențial Limbă și comunicare, dezvoltă abilitățile de comunicare interpersonală și intrapersonală ale copiilor.
În vederea creșterii performanțelor în comunicare ale copiilor se recomandă dezvoltarea competențele și abilităților cadrelor didactice de aplicare inovatoare și creativă a strategiilor didactice moderne și prin implicarea continuă în propria formare și autoinstruire.
BIBLIOGRAFIE
Antanovici, Ș., Neațu, P., 2008, Jocuri și activități alese, București: Editura Aramis,;
Bocoș, M., 2008, Teoria și practica cercetării pedagogice, Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință,;
Bocoș, M.-D., 2013, Instruirea interactivă:repere axiologice și metodologice, Iași: Editura Polirom;
Bocoș, M., Ciascai L., Dulamă, M. E., 2009, Sinteze de didactică universitară. Instruirea interactivă, Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană;
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002, Metode interactive de grup – ghid metodic – 60 de metode și 200 de aplicații practice pentru învățământul preșcolar, Craiova: Editura Arves;
Cerghit, I., 2005, Metode de învățământ, Iași: Editura Polirom, Seria Collegium;
Chelcea, S., 2004, Inițiere în cercetarea sociologică, București: Comunicare.ro;
Ciolan, L., 2008, Învățarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iași: Editura Polirom;
Cucoș, C., 2006, Pedagogie, Ediția a II-a revizuită și adăugită, Iași: Editura Polirom;
Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N., 2008, Activitatea integrată din grădiniță, Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar, București: Editura Didactica Publishing House.
Dulamă, M.E. 2008, Metodologii didactice activizante – teorie și practică, Cluj-Napoca: Editura Clusium;
Dumitrana, M., 1999, Educarea limbajului în învǎțǎmântul preșcolar, București: Editura Compania;
Flueraș, V., 2005, Teoria și practica învățării prin cooperare, Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință;
Ezechil, E., Păiși, M., (2011), Laborator preșcolar; ghid metodologic, , București: Editura V&I Integral;
Glava, A., Pocol, M., Tătaru L., 2009, Educația timpurie. Ghid metodologic pentru aplicarea curriculumului școlar, Pitești: Editura Paralela 45;
Ionescu, M., Chiș, V. (Coordonatori) 2010, Pedagogie aplicată, Cluj-Napoca: Editura Eikon;
Ionescu, M., Bocoș, M., (Coordonatori), 2009, Tratat de didactică modernă, Pitești: Editura Paralela 45;
Ionescu, M., Radu, I.T. (coord), 2001, Didactica modernă, Cluj-Napoca: Editura Dacia;
Jinga, I., Istrate, E. (coord.), 2001, Manual de pedagogie, :Editura ALL;
Manolescu, M., 2004, Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar: teorie și practică, București: Editura Credis;
Oprea, C.L., 2008, Strategii didactice interactive, București: Editura Didactică și Pedagogică;
Păun, E., Iucu, R., 2002, Educația preșcolară în România, Iași: Editura Polirom;
Preda, V., Pletea, M., Grama, F.,Cocoș, A., Oprea, D., Călin, M., 2005, Ghid pentru proiecte tematice. Abordarea în manieră integrată a activităților din grădiniță, București: Editura Humanitas Educațional, Seria Didactica;
Rotariu, T., Iluț, P., 1998 , Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Teorie și practică, Iași: Editura Polirom;
*** (2009), Curriculum pentru învățământul preșcolar, București: Editura Didactica Publishing House.
Adrese web accesate:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/structures/041_RO_RO.pdf ,
http://www.eric.ed.gov/
ANEXA 1
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
-privind abilitățile de comunicare ale copilului –
Vă rugăm să răspundeți sincer la întrebările următoare. Răspunsurile dumneavoastră, ne vor ajuta să dezvoltăm o relație bazată pe colaborare în interesul copilului.
NUMELE ȘI PRENUMELE COPILULUI ________________________________
ANUL NAȘTERII ___________________________________________________
LOCUL NAȘTERII __________________________________________________
I. Încercuiți cifra din fața răspunsului care vi se potrivește sau completați spațiile goale.
Sex:
feminin
masculin
Vârstă:
20 -29
30 – 39
40 – 49
50 – 59
Stare civilă:
necăsătorit
căsătorit
divorțat
văduv
Mediu de proveniență
rural
urban, cu părinți născuți și crescuți în rural
urban, cu părinți născuți și crescuți în urban
Apartenență etnică_________________________________________
Apartenență religioasă: _____________________________________
Grup de referință:
ocupația dumneavoastră _______________________________
ocupația soțului (soției) ________________________________
nivelul de pregătire al d-voastră _________________________
nivelul de pregătire al soțului (soției) _____________________
II. Din ceea ce ați observat dumneavoastră, răspundeți la următoarele întrebări, prin încercuirea cifrei din fața răspunsului potrivit:
Educatoarea acordă timp discuțiilor cu dumneavoastră:
prea mult
suficient
prea puțin
deloc
Educatoarea vă relatează aspecte ale comportamentului și evoluției copilului:
prea mult
suficient
prea puțin
deloc
Copilul dumneavoastră întâmpină prin salut persoanele cunoscute?:
Întotdeauna
Adeseori
Uneori
Niciodată
Copilul dumneavoastră reușește să vă povestească întâmplări din grădiniță:
Foarte bine
Bine
Mediu
Slab
Copilul dumneavoastră relaționează cu alți copii din parcul de joacă:
Întotdeauna
Adeseori
Uneori
Niciodată
Copilul dumneavoastră vă transmite mesaje nonverbale (mimică, gesturi):
Foarte bine
Bine
Mediu
Slab
Cât de des îi citiți povești copilului dumneavoastră?:
Des
Rar
Deloc
Copilul dumneavoastră reușește să vă asculte cu interes atunci când îi povestiți diverse lucruri/întâmplări?:
Foarte bine
Bine
Mediu
Slab
III. Enumerați greutăți pe care le întâmpinați în relaționare cu copilul: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
IV. Enumerați câteva dintre modalitățile prin care considerați că personalul grădiniței vă poate sprijini în dezvoltarea comunicării cu copilul :
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ANEXA 2
FIȘĂ DE CONSEMNARE A GRADULUI DE PARTICIPARE A COPILULUI
JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI ALESE
ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE
ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ
Se consemnează:
Pasiv – 0;
Activ – 1;
Foarte activ – 2
ANEXA 3
FIȘĂ DE EVALUARE – NIVEL DE VARSTA (5-6/7 ani)
Nume
si prenume……….……………………………
Data nașterii………………………………………….
Educatoare………….……………………………….
Anul școlar………………………………………..….
Comentarii:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________
Director, Educatoare,
Semnătură părinte,
Am luat la cunoștință,
Început de an școlar
ANEXA 4
FOTOGRAFII – CUBUL
ANEXA 5
FOTOGRAFII – BRAINSTORMING
BIBLIOGRAFIE
Antanovici, Ș., Neațu, P., 2008, Jocuri și activități alese, București: Editura Aramis,;
Bocoș, M., 2008, Teoria și practica cercetării pedagogice, Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință,;
Bocoș, M.-D., 2013, Instruirea interactivă:repere axiologice și metodologice, Iași: Editura Polirom;
Bocoș, M., Ciascai L., Dulamă, M. E., 2009, Sinteze de didactică universitară. Instruirea interactivă, Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană;
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002, Metode interactive de grup – ghid metodic – 60 de metode și 200 de aplicații practice pentru învățământul preșcolar, Craiova: Editura Arves;
Cerghit, I., 2005, Metode de învățământ, Iași: Editura Polirom, Seria Collegium;
Chelcea, S., 2004, Inițiere în cercetarea sociologică, București: Comunicare.ro;
Ciolan, L., 2008, Învățarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iași: Editura Polirom;
Cucoș, C., 2006, Pedagogie, Ediția a II-a revizuită și adăugită, Iași: Editura Polirom;
Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N., 2008, Activitatea integrată din grădiniță, Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar, București: Editura Didactica Publishing House.
Dulamă, M.E. 2008, Metodologii didactice activizante – teorie și practică, Cluj-Napoca: Editura Clusium;
Dumitrana, M., 1999, Educarea limbajului în învǎțǎmântul preșcolar, București: Editura Compania;
Flueraș, V., 2005, Teoria și practica învățării prin cooperare, Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință;
Ezechil, E., Păiși, M., (2011), Laborator preșcolar; ghid metodologic, , București: Editura V&I Integral;
Glava, A., Pocol, M., Tătaru L., 2009, Educația timpurie. Ghid metodologic pentru aplicarea curriculumului școlar, Pitești: Editura Paralela 45;
Ionescu, M., Chiș, V. (Coordonatori) 2010, Pedagogie aplicată, Cluj-Napoca: Editura Eikon;
Ionescu, M., Bocoș, M., (Coordonatori), 2009, Tratat de didactică modernă, Pitești: Editura Paralela 45;
Ionescu, M., Radu, I.T. (coord), 2001, Didactica modernă, Cluj-Napoca: Editura Dacia;
Jinga, I., Istrate, E. (coord.), 2001, Manual de pedagogie, :Editura ALL;
Manolescu, M., 2004, Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar: teorie și practică, București: Editura Credis;
Oprea, C.L., 2008, Strategii didactice interactive, București: Editura Didactică și Pedagogică;
Păun, E., Iucu, R., 2002, Educația preșcolară în România, Iași: Editura Polirom;
Preda, V., Pletea, M., Grama, F.,Cocoș, A., Oprea, D., Călin, M., 2005, Ghid pentru proiecte tematice. Abordarea în manieră integrată a activităților din grădiniță, București: Editura Humanitas Educațional, Seria Didactica;
Rotariu, T., Iluț, P., 1998 , Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Teorie și practică, Iași: Editura Polirom;
*** (2009), Curriculum pentru învățământul preșcolar, București: Editura Didactica Publishing House.
Adrese web accesate:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/structures/041_RO_RO.pdf ,
http://www.eric.ed.gov/
ANEXA 1
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
-privind abilitățile de comunicare ale copilului –
Vă rugăm să răspundeți sincer la întrebările următoare. Răspunsurile dumneavoastră, ne vor ajuta să dezvoltăm o relație bazată pe colaborare în interesul copilului.
NUMELE ȘI PRENUMELE COPILULUI ________________________________
ANUL NAȘTERII ___________________________________________________
LOCUL NAȘTERII __________________________________________________
I. Încercuiți cifra din fața răspunsului care vi se potrivește sau completați spațiile goale.
Sex:
feminin
masculin
Vârstă:
20 -29
30 – 39
40 – 49
50 – 59
Stare civilă:
necăsătorit
căsătorit
divorțat
văduv
Mediu de proveniență
rural
urban, cu părinți născuți și crescuți în rural
urban, cu părinți născuți și crescuți în urban
Apartenență etnică_________________________________________
Apartenență religioasă: _____________________________________
Grup de referință:
ocupația dumneavoastră _______________________________
ocupația soțului (soției) ________________________________
nivelul de pregătire al d-voastră _________________________
nivelul de pregătire al soțului (soției) _____________________
II. Din ceea ce ați observat dumneavoastră, răspundeți la următoarele întrebări, prin încercuirea cifrei din fața răspunsului potrivit:
Educatoarea acordă timp discuțiilor cu dumneavoastră:
prea mult
suficient
prea puțin
deloc
Educatoarea vă relatează aspecte ale comportamentului și evoluției copilului:
prea mult
suficient
prea puțin
deloc
Copilul dumneavoastră întâmpină prin salut persoanele cunoscute?:
Întotdeauna
Adeseori
Uneori
Niciodată
Copilul dumneavoastră reușește să vă povestească întâmplări din grădiniță:
Foarte bine
Bine
Mediu
Slab
Copilul dumneavoastră relaționează cu alți copii din parcul de joacă:
Întotdeauna
Adeseori
Uneori
Niciodată
Copilul dumneavoastră vă transmite mesaje nonverbale (mimică, gesturi):
Foarte bine
Bine
Mediu
Slab
Cât de des îi citiți povești copilului dumneavoastră?:
Des
Rar
Deloc
Copilul dumneavoastră reușește să vă asculte cu interes atunci când îi povestiți diverse lucruri/întâmplări?:
Foarte bine
Bine
Mediu
Slab
III. Enumerați greutăți pe care le întâmpinați în relaționare cu copilul: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
IV. Enumerați câteva dintre modalitățile prin care considerați că personalul grădiniței vă poate sprijini în dezvoltarea comunicării cu copilul :
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ANEXA 2
FIȘĂ DE CONSEMNARE A GRADULUI DE PARTICIPARE A COPILULUI
JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI ALESE
ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE
ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ
Se consemnează:
Pasiv – 0;
Activ – 1;
Foarte activ – 2
ANEXA 3
FIȘĂ DE EVALUARE – NIVEL DE VARSTA (5-6/7 ani)
Nume
si prenume……….……………………………
Data nașterii………………………………………….
Educatoare………….……………………………….
Anul școlar………………………………………..….
Comentarii:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________
Director, Educatoare,
Semnătură părinte,
Am luat la cunoștință,
Început de an școlar
ANEXA 4
FOTOGRAFII – CUBUL
ANEXA 5
FOTOGRAFII – BRAINSTORMING
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalitati de Activizare a Prescolarilor In Cadrul Domeniului Limba Si Comunicare (ID: 107394)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.