Modalitati de Abordare a Textului Literar Licirc In Activitatile de Educarea Limbajului

Argument

Copilăria mi-am petrecut-o la țară, într-un sat între dealuri împădurite, cu o biserică impunătoare care-mi ieșea prima în față atunci când soarele își ițea razele dimineața. Serile de iarnă le petreceam împreună cu vărul meu pe un pătuț de scânduri, lângă o sobă mică de lut ascultându-i pe părinții mei citindu-ne. „Epopeea lui Ghilgameș”, „Gudrun”, „Tristan și Isolda”, „Moș Bărbuță la Polul Nord”, „Bivolul și coțofana”, „Dumbrava minunată” sunt unele dintre titlurile pe care mi le pot aminti. Părinții mei, cadre didactice, încercau să interpreteze, costumați sau nu, roluri din „Dl-Goe”, „Vizită” sau „Bubico” (parcă văd și acum penele pe care și le pusese mama la pălăria tatei pentru a interpreta rolul cucoanei din tren). Toate aceste și multe alte întâmplări la fel de vii în memoria mea, mi-au stârnit curiozitatea și gustul pentru lectură. Primele cărți citite, „Întâmplările lui Habarnam și ale prietenilor săi” și „Doctorul Aumădoare”, mi-au aprins imaginația, m-au făcut să vreau să intru în lumea minunată a cărților.

În lumea modernă de azi, computerul, telefoanele Smart, tabletele și multe alte gadgeturi au înlocuit paginile de hârtie ale cărților. Și atunci apar întrebările: „De ce trebuie să-l determinăm pe copilul nostru să citească?” „De ce să răsfoiască paginile de hârtie a cărților și să nu dea doar un click pentru a urmări tot ce-și dorește?” Răspunsul îl cunoaște orice om care a copilărit înconjurat de cărți – lectura pe nerăsuflate a unui text îți dă o emoție aparte, devii scenaristul de Oscar al fiecărui capitol în parte, devii personajul pozitiv care luptă și învinge forțele răului sau cel negativ urmărit de eroii poveștii, te îmbarci pe corăbii și cutreieri mările sau timpul, pe nave cosmice și vizitezi planete îndepărtate, devii floare unduindu-se în bătaia vântului sau tunet ce cade năpraznic peste lume.

În contextul actual al reformei educaționale, școala și grădinița, ca instituții-cheie, joacă un rol important în apropierea copilului de lumea cărții și, implicit, de lectură. Copilul trebuie să perceapă cartea ca pe un domeniu care merită să fie cucerit, ca pe un prieten mereu alături de el, un prieten care îi vorbește, îi dă sfaturi bune și care nu-l trădează niciodată. Lucrurile aflate din cărți îi îmbogățesc mintea și sufletul, îl ajută să se înțeleagă pe sine și pe ceilalți.

În activitățile de educarea limbajului și nu numai, copiii sunt familiarizați cu textele literare, acestea deschizându-le copiilor perspectiva unei vieți spirituale bogate, formându-le deprinderi și capacități (capacitatea de a asculta cu atenție un mesaj oral, de a-l recepta, capacitatea de a recepta diverse tipuri de limbaj și capacitatea de a exprima corect mesaje).

În lucrarea mea mi-am propus să tratez aspecte esențiale referitoare la tema destul de vastă a modalităților de abordare a textelor literare în activitățile de educare a limbajului în grădiniță. Lucrarea vrea să evidențieze impactul pe care îl are aplicarea metodelor moderne și a celor tradiționale în receptarea, decodarea, interpretarea, crearea textului literar la vârsta preșcolară.

MODALITĂȚI DE ABORDARE A TEXTULUI LITERAR ÎN ACTIVITĂȚILE DE EDUCAREA LIMBAJULUI

ARGUMENT

ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE LIMBAJULUI COPILULUI DE VÂRSTĂ PREȘCOLARă

I.1 Caracterizarea generală a limbajului copilului preșcolar

I.2 Raportul limbaj – gândire la vârsta preșcolară

II. TEXTUL LITERAR LIRIC – ABORDARE TEORETICĂ

II.1 Elemente de compoziție și de structură a textelor literare lirice

II.2 Criterii de selecție a textelor literare lirice (criteriul de accesibilitate, criteriul axiologic, criteriul axiologic, criteriul tematic)

II.3 Textul literar liric și lumea copilăriei

II.4 Textele literare lirice recomandate în curriculum preșcolar

II.5 Valoarea formativă a textelor literare lirice la vârsta preșcolară

II.3 Caracterul instructiv educativ al textelor literare

III. DIDACTICA RECEPTĂRII, DECODĂRII, INTERPRETĂRII, CREĂRII TEXTULUI LITERAR LIRIC

III.1. Receptarea, decodarea, interpretarea, crearea textului literar liric la vârsta preșcolară

III.1. Utilizarea metodelor tradiționale în abordarea textelor literare lirice

III.2 Importanța utilizării metodelor moderne în abordarea textelor literare

IV. STUDIU CONSTATATIV PRIVIND PERCEPȚIA CADRELOR DIDACTICE CU PRIVIRE LA ABORDAREA TEXTELOR LITERARE LIRICE ÎN GRĂDINIȚĂ

IV.1 Prezentarea generală a cercetării

IV.2 Ipotezele cercetării

IV.3 Designul cercetării

IV.4 Prelucrarea și interpretarea datelor

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE LIMBAJULUI COPILULUI DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

I.1 Caracterizarea generală a limbajului copilului preșcolar

Funcția de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalți oameni este limbajul, o funcție complexă care presupune o indisolubilă conlucrare a celorlalte funcții, în special a celor intelectuale și motorii. Înțelegerea cuvintelor impune o percepție clară și antrenează memoria semantică, imaginile și gândirea, iar rostirea sau scrisul implică priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă și voluntară. În limbaj sunt prezente și stările afective, influențând vorbirea și transmițându-se celorlalți. Am putea spune că limbajul este mai degrabă o activitate, decât o funcție.    „Limbajul, o formă specifică de activitate umană, realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei, asigură comunicarea între oameni și între copii de grădiniță. Forma de bază, naturală și concretă a limbajului este vorbirea, adică realizarea verbală a procesului de comunicare. Vorbirea este unul din aspectele limbajului, cel mai important, este forma concretă în care se manifestă limba. Vorbirea este deci actul de folosire individuală și concretă a limbii, în cadrul procesului complex al limbajului.” (Lingvistică generala si comparata, pag.56)

          Limbajul este, de fapt, o unealtă cu care noi acționăm nu asupra lucrurilor, ci asupra oamenilor, iar limba din acest punct de vedere este o realitate supraindividuală, ea existând în afara oamenilor, consacrată în obiecte materiale cum sunt dicționarele, gramaticile, cărțile.

          Sensul propriu de limbă și limbaj este: ,,un ansamblu de semne cu ajutorul cărora comunică între ei oamenii dintr-o societate” (Andrei Cosmovici).

          După Karl Buhler, la funcțiile limbajului se disting trei aspecte: de reprezentare, de expresie, de apel. După psihologul francez A. Ombredane se poate vorbi de cinci funcții:

semnificativă

dialectică; 

practică; 

afectivă; 

ludică.

Apariția limbajului are loc încă din primul an de viață. Dezvoltarea limbajului are loc stadial, corespunzator etapelor dezvoltării intelectuale a copilului. Între teoriile privind dezvoltarea limbajului considerăm a fi mai adecvată cea cognitivă conform căreia copilul parcurge aceleași etape psihogenetice din planul gândirii. Astfel ne aflăm în planul preoperațional, conform stadialițătii propuse de Jean Piaget.

Raportat la categoriile de egocentrism și socializare, individual si general, autocomunicare și comunicare, situativ și contextual, limbajul copilului preșcolar se definește ca instrument și ca funcție de adaptare socială. Particularizând funcția esențiala a limbajului de comunicare a gândurilor, Jean Piaget a identificat funcția egocentrică și cea socializantă ca fiind coordonatele definitorii limbajului copiilor .

În cadrul acestui stadiu putem distinge trei etape cu trăsături distincte: 3 ani, 4 ani si 5 ani.

Limbajul copilului antepreșcolar are un caracter preponderant situativ. Sensul cuvintelor și al propozițiilor sale depind de circumstanțele sale, uneori putand fi înțeles numai de cei apropiați acestuia. În majoritatea cazurilor, la aceasta varsta limbajul este un corp de întrebări sau răspunsuri adresate adulților; astfel domina dialogul în contextul manipulării unor obiecte, al satisfacerii unor nevoi. De aceea, activitățile de educare a limbajului poveștile, poeziile, descoperirile au un corespondent direct prin planșe, cărți ilustrate , jetoane, cuburi etc. Prin uitlizarea unui bogat material intuitiv este respectat caracterul situativ al limbajului la această vârstă. Ca regulă generală, cu cat I -ați vorbit mai mult, cu atat va vorbi mai mult. Ceea ce nu vrea să insemne că trebuie să-i vorbiți in continuu, să-l inecați intr-un torent de cuvinte. Cu cat mai mult a auzit pronunțandu-se cuvinte, cu atat vocabularul său va fi mai extins. Acest lucru este verificat prin studii comparative intre copii născuți in medii sărace și copii născuți in clasa mijlocie. Primilor, li se vorbește foarte puțin, comparativ cu ceilalți, in cazul cărora mama petrece mai mult timp vorbind și comunicand verbal cu ei. Nu este surprinzător de constatat diferențele enorme in favoarea copiilor din clasele sociale medii, pe planul vocabularului și dezvoltării limbajului, incă de la varsta de patru ani.

Unii copii pronunță in mod clar și corect indată ce au inceput să vorbească. In cazul altora, ceea ce spun rămane pentru un timp de neințeles pentu “ne-inițiați”. Uneori, numai mama este in stare să interpreteze ce a vrut să spună copilul. Acest fapt se datorează in parte diferențelor de constituție dar și numărului de conversații pe care a putut să le audă și clarității exprimării dumneavoastră Odată cu toate aceste noi achiziții in domeniul limbajului, copilul poate incepe să conceptualizeze clar lumea. Este capabil să gandească și să prevadă un viitor apropiat. Imaginația intră in jocurile sale, poate să dea curs liber fanteziei. Viața sa mentală a făcut un pas uriaș. Dacă inainte, copilul iși petrecea o mare parte din timp cu activități motoare, cum ar fi urcatul scărilor, acum el va aloca in mare măsură acest timp folosirii cuvintelor. copilul manifestă o “sete de a vorbi”. La 4 ani copilul utilizează propoziții mult mai lungi și mai complexe atunci când comunică cu un adult decât în comunicarea cu un alt copil de vârstă mai mică.

Se va inscrie in acest joc cu mult entuziasm și va fi mandru să cunoască numele atator lucruri Un aspect nou al dezvoltării limbajului la această varstă, este jocul intrebărilor. Multe dintre aceste intrebări vor fi variații ale jocului “de-a etichetarea”. Intrebarea tipică va fi: “Ce e asta?”. Va intreba acest lucru referitor la toate lucrurile posibile. Adoră cuvintele noi (3 ani)

Limbajul egocentric se caracterizează prin echolalie ( repetiția unor structuri lingvistice fară o anume finalitate, doar din joaca), monolog ( copilul gandeste cu voce tare, fara un destinatar concret), monologul in doi sau colectiv (copilul asociază celuilalt faptele, gândurile sale fară a-și pune problema înțelegerii sau verificarii mesajului față de celălalt). ca formă intermediară între limbajul extern propriu-zis și cel intern.

Limbajul socializat presupune adaptarea informatiei datorata faptului ca prescolarul se poate acum plasa in ”punctual de vedere” al interlocutorului si modifica comportamentul acestui. De asemenea, copilul e dispus la observatii critice (mai mult affective, decat intelectuale). Adultul este asaltat cu intrebari; uneri limbajul copilului e colorat amenintari sau ordine. Acestea vor alterna cu rugăminți .

Conținutul si structura limbajului preșcolar este in parte generat de limbajul din mediul familial, de natura activitaților instructive-educative ale grădiniței.

La 4 ani copilul începe să depășească faza limbajului situativ din perioada antepreșcolară și limitele experienței senzoriale, își dezvoltă din ce în ce mai mult capacitatea de a folosi limbajul contextual intensificându-și funcția intelectuală a limbajului – care constă în planificarea mintală și reglarea activităților practice. În vederea exersării limbajului contextual,copilului nu mai trebuie să i se ofere atât de des material concret astfel încât sa stimulăm organizarea rațională a celor relatate, prin urmare gândirea logică.

Între 4 1/2 ani și 5 1/2 ani apare limbajul interior, cu implicații. semnificative în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând mecanismul fundamental al gândirii. Se intensifică : funcțiile cognitivă și reglatorie a limbajului. Limbajul extern monologat se transformă cu timpul în limbaj interior . Vorbirea cu sine însoțește adesea activitatea practică a copiilor.

În cursul stadiului preșcolarității se petrece o spectaculoasă dezvoltare a limbajului. Chiar la 5 ani, unii preșcolari ne uimesc prin felul cum vorbesc: corect fonetic și gramatical și cu o deosebită adaptabilitate în raport cu situațiile de comunicare.

La nivel fonetic/ fonologic, elementele de paralimbaj sunt direct motivate de starea de spirit a copilului. Acesta nu isi structurează discursul in functie de audienta sa. Datorita dificultatii de pronunție a unor sunete sau grupuri de sunete, copilul prescolar apelează la modificarea formei acestora prin asociere cu alte cuvinte/realități. (mesuță in asociere cu pluralul mese, căși în loc de case, cane in loc de căni). Datorită insuficientei dezvoltări a musculaturii cavității bucale, mișcările buzelor și ale limbii sunt mai slabe și mai imprecise. Calitatea sunetelor depinde si de alte caracteristici; astfel, în raport cu lungimea corpului, laringele este mai lung și mai îngust decât la adulți, fapt care determina un volum al vocii scăzut. De asemenea, deoarece corzile vocale ale copilului sunt scurte și subțiri vocea copiilor e mai inalta decât a adulților. , La 3 ani, mulți copii nu diferențiază bine consoanele lichide (r și l), consoanele constructive (s, z, ș, t, j) și semioclusivele (v, ț). După vârsta de 5-6 ani se inregistrează o creștere semnificativă a laringelui și odată cu acesta se perfecționează funcțiile acestuia.

In cazul unor dificultăți de pronunție care persistă, se recomanda apelul catre un logoped. Pot să mai existe, la unii copiii, dificultăți de pronunțare al lui „r” sau „s”.

La nivel lexical-semantic se constată dominanța cuvintelor din realitatea imediat apropiată copilului. Unități din masa vocabularului (neolgisme, regionalisme, elemente de argou s.a) sunt actualizate în funcție de mediul sau cotidian. Copilul prescolar are o mare disponibilitate de creație lingvistică Vocabularul pasiv crește către sfârșitul stadiului până la 3000- 3500 de cuvinte, cel pasiv cuprinde 700-800 cuvinte. Semnificațiile cuvintelor deși încă restrânse sunt mult mai clare și mai corecte. Dar sensurile figurate ale structurilor verbale încă nu sunt înțelese. Au o mare preferință pentru diminutive. Își dezvoltă o atitudine importantă față de limbaj, adică sunt încredințați că aceste poate folosi ca să comunice orice și tot ce există în jur poartă un nume. Dacă întâlnesc obiecte sau situații noi și știu cuvintele corespunzătoare nu ezită să le creeze. Prin urmare, fără nici un fel de reținere, preșcolarii creează cuvinte noi. Iată câteva dintre creațiile preșcolarilor găsite de domnia sa: „urlăreț” adică cel ce plânge foarte tare, ”mopez” (dau cu mopul), „armatist” (angajat în armată), „însforit” (legat cu sfoară) ș.a. Desi firesti si chiar necesare, parinții si cadrele didactice vor arata copiilor formele corecte.

Desprinderea cuvântului de imaginea concret- intuitivă stimulează formarea structurii gramaticale din limbajul copiilor din ciclul preșcolar. La nivel gramatical domină substantivele și conjuncțiile – prepozițiile ( la un loc) . În urma unui experiment prezentat îm Psihologia vârstelor, Emil Verza conchide ca ponderea anumitor părti de vorbire difera de la fetițe la băieți. Se pare că fetițele intră mai ușor în relații de comunicare sau relații ocupaționala la această vârsta atât cu copii, câ și cu adulții. Astfel, statistic vorbind, in timp ce fetițele folosesc mai multe substantive, adjective și verbe decât băieții, acestia utilizează mai multe adverbe și pronume decât fetițele. Un rol important îl constituie tonalitatea afectiva mai accentuată a acestora.

Însușirea structurilor verbale se face în primul rând prin imitarea părinților și apoi prin respectarea modelelor propuse de grădiniță.

La nivel grammatical este evidentă utilizarea preponderentă a timpului present Acestea conțin o gramatică implicită și servesc pentru păstrarea corectitudinii vorbirii proprii și pentru corectarea altora. Prescolarul prezinta încă dificultăți de discriminare intre structuri , precum prepoziții, conjuncții în lanțuri sintagmatice : ex ”punguța cu doi bani era plină de galbeni”, ”un trei iezi cucuieți mic”. Se constată dificultăți de exprimare a concordanței timpurilor, a formelor de dativ-genitiv, a anumitor forme de plural etc; Sintaxa copilului preșcolar oglindește viziunea fragmentară la această vârstă.

Grădinița transmite preșcolarilor cunoștințe și formează capacități de flexionare corectă a substantivelor după gen, număr, caz iar a verbelor după persoană, număr și timp. Totodată, în grădiniță este special antrenat auzul fonematic și asigurată însușirea elementelor grafice necesare mai târziu la însușirea scrisului în școală. Preșcolarul poate comunica ușor tot ceea ce dorește și poate construi propoziții mai complexe, mai bogate. Dacă la începutul stadiului copilul poate avea un limbaj situativ (amestecând cuvinte cu gesturi, acțiuni, onomatopee), începând cu 4½ – 5 ani îi este specific limbajul contextual caracterizat prin: exprimarea în cuvinte adecvate a tot ce comunică, legături logice între propoziții și fraze, unitate generală a discursului verbal. Atunci când povestește ceva preșcolarul poate vorbi alternativ în locul eroilor acelor întâmplări și poate folosi adecvat și mijloace neverbale de comunicare (gesturi, mimică, mișcări, intonația vocii etc.).

Când se află în dialog cu alții reușește să se adapteze particularităților interlocutorilor. Cu copiii mai mici ca el vorbește rar, repetă și chiar utilizează „limbajul mic al acestora”. Când vorbește cu cei mai mari vrea să se facă înțeles și-și alege cu grijă cuvintele și formează propoziții și fraze corecte. Un alt eveniment important în acest stadiu este apariția limbajului interior. El este precedat de așa numitul limbaj egocentric (J. Piaget). Copilul se poate afla în apropierea unei alte persoane, adult sau copil, el vorbește dar fără a avea intenția de a-i comunica acestuia, fără a fi preocupat ca acesta să recepționeze ce spune el și să-l înțeleagă. Este deci o formă intermediară între limbajul extern propriu-zis și cel intern.

La nivel fonetic/ fonologic, elementele de paralimbaj sunt direct motivate de starea de spirit a copilului. Acesta nu isi structurează discursul in functie de audienta sa. Datorita dificultatii de pronunție a unor sunete sau grupuri de sunete, copilul prescolar apelează la modificarea formei acestora prin asociere cu alte cuvinte/realități. (mesuță in asociere cu pluralul mese, căși în loc de case, cane in loc de căni). In caul unor dificultăți de pronunție care persistă, se recomanda apelul catre un logoped. Pot să mai existe, la unii copiii, dificultăți de pronunțare al lui „r” sau „s”.

          În strânsă legătură cu evoluția gândirii evoluează și limbajul, saltul calitativ înregistrat în dezvoltarea proceselor cognitive explicându-se și prin dezvoltarea limbajului. Deși nu sunt fenomene identice, gândirea și limbajul se află în strânsă unitate și intercondiționare. Copilul apelează la realitate, dar limbajul îl ajută să se îndepărteze de ea, percepțiile și reprezentările dobândind semnificație prin verbalizare. „Gândirea nu se exprimă prin cuvânt, ci se săvârșește prin cuvânt ;… orice idee are o mișcare, un curs, o desfășurare ce se realizează ca o mișcare internă printr-un șir întreg de planuri, ca trecere a gândirii în cuvânt și a cuvântului în gândire‖ (L. S. Vîgotski, 1972). Jean Piaget a elaborat un set de întrebări standard care au fost incluse în testarea nivelului de inteligență al copilului.

El și-apropus să găsească vârsta la care cei mai mulți copii pot să răspundă corect la fiecareîntrebare. A descoperit astfel că la un anumit nivel de vârstă copiii au cam aceleași reușiteși mai ales aceleași greșeli, lucru care l-a determinat să considere că dezvoltareaintelectuală se face secvențial, în etape. Jean Piaget considera că pentru dezvoltareaabilităților cognitive este mai important cum gândește copilul decât ceea ce știe la unmoment dat. Piaget descoperă patru stadii de dezvoltare intelectuală, fiecăruia dintre elecorespunzându-i un anumit tip de gândire.• de la naștere la 2 ani – stadiul senzorio – motor. Copilul folosește simțurile și abilitățile motorii pentru a înțelege lumea. Aceastăperioadă începe cu reflexele și se termină cu schemele senzori-motorii. Copilulînțelege că un obiect există chiar dacă nu se mai află permanent în câmpul săuvizual. Începe să-și amintească și să-și reprezinte experiențele (reprezentărimintale).• de la 2 la 6 ani – stadiul preoperațional. Copilul folosește gândirea simbolică incluzând achizițiile din sfera limbajului înactivitatea de cunoaștere a lumii înconjurătoare. Gândirea este egocentrică,cunoașterea fiind făcută din perspectivă proprie.

          În formarea gândirii cuvântul are rol de direcționare a atenției și înlesnește operațiile  gândirii: analiza, sinteza, comparația. Semnificațiile sunt în funcție de experiența individului, dar, încetul cu încetul, ele sunt corectate și precizate de către societate, vocabularul condensând experiența milenară a unei societăți. Este un truism să spunem că limbajul (verbal) participa activ nu numai la transmiterea, ci și la dobândirea de noi cunoștinte. Majoritatea operațiilor logice (studiate de logica clasică și de psihologie) se sprijină pe codarea lingvistică a informației asupra căreia opereaza. Performanțele intelectuale (memorarea, ințelegerea, raționamentul, rezolvarea de probleme etc.) sporesc semnificativ prin dobandirea limbajului. De aici unele exagerări (vezi pozitivismul logic, de pildă, – potrivit căruia structurile logice trebuie căutate în limbaj). . Cercetările efectuate de Piaget, dar mai ales de descendența piagetiană (2, 11, 14) au arătat că structurile senzorio-motorii constituie premisele necesare dezvoltării structurilor lingvistice. Pentru a pune în evidență dependența structurilor lingvistice de cele cognitive, H. Sinclair a procedat la testarea abilităților lingvistice ale unor subiecți aflați în faze de dezvoltare diferite a noțiunii de “conservare”: nonconservare, stadiul intermediar, conservare. Rezultatele experimentale au arătat că performanțele lingvistice ale subiecților care au dobândit noțiunea de conservare sunt net superioare față de cei aflați în stadiul nonconservării. Subiecții care au dobândit conservarea folosesc un vocabular mai nuanțat. De pildă subiecții non-conservativi folosesc un singur termen “mic”, pentru a desemna lungimea sau grosimea, pe când subiecții conservativi utilizează cuplurile: “lung/scurt”, “gros/subțire”. Această dependență funcțională a structurilor lexicale de cele cognitive apare mult mai evidentă în constituirea sintaxei decât a lexicului. De pildă, atunci când li se cere să exprime câte două diferențe dintre itemi, copiii mai puțin evoluați sub aspect operatoriu recurg la structuri cvadripartite (“acest creion este lung, celălalt este scurt, acest creion este subțire, celălalt este gros”), pe când cei evoluați construiesc structuri bipartite (“acest creion este lung și subțire, celălalt este gros și scurt”)

         Limbajul obligă la raționalizarea și socializarea gândirii, iar evoluția limbajului a fost solidară cu dezvoltarea gândirii. Progresul învățării limbajului se realizează concomitent cu progresul gândirii; comunicând, încercând să elucidăm altora o noțiune, ne precizăm nouă înșine înțelesurile, eliminăm neclaritățile. Este evidentă strânsa legătură între gândire și limbaj, între inteligibil și comunicabil.

         Până la intrarea în școală, copilul învață vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la această vârstă, conduita verbală a copiilor capătă o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală a formării culturii verbale

Începuturile funcției semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni când apar primele holofraze, cuvinte cu sensul de fraze, înțelesul lor reieșind din situația concreta în care copilul le utilizează. Funcția semiotica indica posibilitatea de a semne/simboluri – în primul rând cuvinte – ca substitute ale lucrurilor. în activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o cutie de chibrituri devine vagon de tren, un bat tine loc de cal etc. Aceasta substituție nu înseamnă încă funcția semiotica propriu-zisa ci un preludiu al ei. Limbajul se include de timpuriu în activitatea copilului, transformând-o. Copilul asculta indicațiile verbale ce i se dau , pune întrebări, formulează răspunsuri, relatează pe parcurs. Inițial, limbajul punctează mai ales încheierea acțiunii, la preșcolarul mijlociu însoțește acțiunea, pentru ca la preșcolarul mare sa se deplaseze spre începutul ei, devenind mijloc de proiectare sau planificare. De notat ca abia după 5 ani, efectuând o acțiune, copilul o poate și transpune în cuvinte; pana atunci, deși efectiv o realizează nu reușește să o reproducă prin limbaj [13, p 127]. Vârstele menționate reprezintă repere de ordin statistic; practic apar devansuri sau întârzieri în funcție de condițiile și solicitările mediului. Transpunerea verbala a unei acțiuni indica posibilitatea interiorizării ei, dar aceasta nu înseamnă încă operație, deoarece acțiunea (mintala) nu este reversibila; ea este orientata intr-un singur sens.

Pana la 6-7 ani predomina gândirea în imagini, numita de Piaget “preparatorie” pentru ca nu apare operația logica propriu-zisa. Gândirea este cantonata în concret și în actual, fiind dominata de contextul figural al situației concrete. Fiecare “centrare” sau fixare perceptiva deformează ori anulează pe celelalte. Desigur copilul acumulează informații prin percepție, dar acestea rămân fragmentate , biți de informație strict individuali, care nu de coordoneaza/combina. Gândirea operează cu reprezentări, cu “preconcepte” , adică exemplare-tip ale unor colecții de obiecte , ceea ce creează aparenta stăpânirii unor noțiuni-gen (fruct, pasare etc.).

In medie pe la 6-7 ani se remarca indicii unui demers logic: copilul devine capabil sa combine pe plan mintal 2 sau mai mulți biți de informație pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferența propriu-zis.

         Experiența verbală a copilului din primii 6 ani de viață influențează întreaga dezvoltare psihică, iar la intrarea la școală are deja o anumită experiență intelectuală și verbală. El înțelege bine vorbirea celor din jur și se poate face înțeles prin exprimarea gândurilor în propoziții și fraze alcătuite corect. Exprimă bine diferențele dintre obiecte și fenomene, este capabil de a face ironii și discuții contradictorii, iar dorințele, preferințele sunt tot mai clar exprimate. Această exprimare este facilitată și de volumul relativ mare al vocabularului său: aproximativ 2.500 cuvinte din care circa 700-800 fac parte din vocabularul activ.

          Se pot constata diferențe însemnate de la un copil la altul în ceea ce privește dezvoltarea limbajului la intrarea în școală. Ele se datorează, pe deoparte, capacității, potențelor intelectuale ale copilului, iar pe de altă parte, influențelor mediului familial, ale modului de a vorbi al părinților, ale clarității logice în exprimarea față de copil, ale felului în care maturii știu să-l stimuleze.

Ca urmare a dezvoltării gândirii preșcolarului, a limbajului interior, memoria acestuia înregistrează o trecere de la forme inferioare si mai puțin productive la altele superioare, cu grad mai mare de productivitate. Astfel, paralel cu memorarea involuntară (neintenționată) se dezvoltă și cea voluntară (intenționată), alături de memorarea mecanică apare și cea logică. În ontogeneză, cel mai timpuriu se dezvoltă memoria motrică, apoi memoria afectivă și memoria plastic-intuitivă. Mai târziu, se dezvoltă și memoria verbal-logică, ea reprezentând o treaptă superioară deoarece conținutul său este format de materialul verbal.

Limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi diferențiază pe copii la intrarea în școală. Diferențele apar mai ales pe latura exprimării, a foneticii, a structurii lexicale, a nivelului exprimării. Aceste diferențe în limbajul copiilor se mențin și după intrarea la școală, ca efect al influențelor instructiv-educative receptate și asimilate diferit.

II. TEXTUL LITERAR LIRIC – ABORDARE TEORETICĂ

II. 1. ELEMENTE DE COMPOZIȚIE ȘI DE STRUCTURĂ A TEXTELOR LITERARE LIRICE

Fiind o abordare teoretică a ceea ce se apreciază a fi textul liric, sunt necesare câteva precizări legate de noțiunile de „text” și „operă literară”. Conform DEX-ului, prin ”text” se înțelege „ceea ce este exprimat în scris ”; cuprinsul opere literare sau științifice, al unei legi etc”. Extrapolând, se poate afirma că textul literar este ansamblul de expresii verbale, de dimensiuni variate, cu o structură unitară și o valoare artistică; este acel text care se adresează în primul rând imaginației și sensibilității receptorului fără a neglija totuși gândirea specifică fiecăruia. Deci, între textul literar și opera literară se poate stabili o relație, un raport de sinonimie, dicționarele de termeni literari definind opera literară ca „o lucrare (text, compoziție) originală, cu valoare estetică ce creează un univers imaginar propriu și coerent, valorificând în grad înalt potențele limbajului artistic (vezi Dicționar de termeni literari de Mircea Anghelescu , Cristina Ionescu și Gh. Lăzărescu). Textul literar nu e o simplă organizare tematică, ci o structură semnificativă, un mod original de exprimare în imagini în care elementele capătă, sub presiunea mesajului, proprietăți inedite subordonate unui mod de a folosi limba.

Opera literară este o creație artistică ce modelează realitatea prin imagini artistice, folosește funcția expresivă a limbii ca artă a cuvântului, trezește emoții și sentimente și presupune participarea celuilalt în actul receptării. Imaginea artistică este indispensabilă unui text literar; ea reprezintă o reflectare subiectivă determinată de viziunea scriitorului. Literatura pentru copii oferă acestora un univers de experiențe, modele etice și verbale. Opera literară este întotdeauna inspirată de o anumită realitate, adică de ceea ce există independent de conștiința autorului. Dar opera autorului nu preia această realitate, ci o transfigurează, trecând-o prin individualitatea, sensibilitatea, experiența scriitorului. Aici intervine ficțiunea creând o lume nouă ca produs al imaginației independent de ”legile timpului”.

Imaginea artistică are un caracter concret sugerând aspectul unui peisaj, al unui portret, al unui obiect, determinându-ne să le vedem cu ochii minții, ori să le percepem prin intermediul altor simțuri (imagini, vizuale, olfactive, tactile, sinestezice etc ).

În ansamblul literaturii, genul liric acoperă domeniul cunoscut sub numele de poezie, chiar dacă putem recunoaște și în proză accente de lirism. În Grecia antică, recitarea poeziei era însoțită de acompaniament muzical, în special de liră, de aici noțiunea de ”liric”. Ulterior această îmbinare între muzică și poezie s-a estompat. În special, literatura pentru copii face uz de acest aspect întrucât ritmul și linia melodică pot conține valențe comunicative anterioare sau simultane cuvântului. Astfel, copilul percepe conținutul emoțional al poeziei aprioric. Expresia artistică a unor sentimente trăite cu intensitate de poet, lirica e domeniul confesiunii, poetul se comunică pe sine, opera prin esență subiectivă în care se comunică sentimente prin imagini artistice. Prin poezie, eul creator își exprimă direct gândurile și sentimentele, reacția sa față de fenomenele lumii exterioare și față de propriile metamorfoze.

În poezia lirică domină eul poetic o astfel de creație nu comunică o idee despre lucruri și despre univers, ci un sentiment, o stare de spirit în fața lucrurilor, a universului. Substanța lirismului e o emoție aparte, ordonată în jurul unui nucleu. Forța poeziei lirice nu constă într-o înlănțuire a evenimentelor, ci în dezvoltarea temei verbale expresive.

Se consideră că operele lirice sunt acelea în care poetul vorbește în numele său, exprimându-și viziunile, sentimentele și aspirațiile cele mai intime. Însă, poetul liric autentic exprimă nu numai ” eul individual” ci și stări sufletești ”general umane ”. Chiar dacă autorul liric vorbește, de regulă, în numele său, există numerose creații lirice în care mărtuturisirea personală este depășită, autorul exprimă fie sentimentele care vizează o colectivitate, fie se identifică cu o persoană diferită.

În lirică se urmărește desfășurarea gândurilor și sentimentelor exprimate de autor, firul compoziției fiind dat de succesiunea stărilor de spirit ce sporesc in intensitate provocănd emoția cititorului, sau a ascultătorului, in situația preșcolarului.

Limbajul poetic ridică în creația lirică probleme deosebite deoarece poezia este domeniul expresiei literare figurate. Folosirea cuvântului ca material de expresie, face ca poezia lirică să antreneze fantezia cititorului, conferindu-i capacitatea de a-și reprezenta imaginea plastică a universului poetic de contact.

Trăsăturile textului liric, pe lângă elementul esențial al subiectivității eului creator, sunt:

specificul liricului este interiorizare lumii obiective; în discursul liric se exteriorizează o viziune interioară asupra obiectului, viziune însemnând mai ales o reacție emoțională, o simțire.

prezentarea sentimentelor personale ale poetului este mai mult un pretext pentru a înfățișa trăiri general umane, în cazul textului liri pentru copii, trăiri infantile.

Starea sufletească exprimată de autor poate fi a orcărui cititor ca o anumită experiență de viață.

din punct de vedere gramatical, caracteristica acestor texte este folosirea persoanei I și a II- a; propozițiile sau frazele au un conținut semantic neașteptat irealizabil în afara versului, de aici rezultând si inefabilul poeziei.

poezia lirică pare a fi un interminabil monolog, textul liri neavând obligatoriu ”început”, ”cuprins” și ”încheiere” .

fiind confesiune, deci cu accent pe nota afectivă, poezia tinde în primul rând să emoționeze, dar și să instruiască.

Poezia lirică nu prezintă , nu relatează, nu povestește, cu sugerează, dezvăluie anumite sentimente.

Lirismul rezultă din modalități de expresie, elemente de prozodie in corespondență cu afectivitatea de exprimat.

Versificația este elementul definitoriu; ea este cerută de spontaneitatea și intensitatea sentimentului.

Simbolul și metafora predomină, mai ales în textul liric cult, alături de alte procedee stilistice sau de versificație, precum ritm, rimă, asocieri de sunete, de cuvinte.

Universul poeziei este sugerat de titlul care are o mare încărcătura emoțională.

Imaginile artistice create cu ajutorul metaforei și a simbolului sugerează relații între stările sufletești și realitatea care le-a determinat.

Elementele indestructibile ale oricărui text literar sunt conținutul și forma acestuia. Conținutul textului cuprinde fondul de idei referitoare la realitatea obiectivă transpusă subiectului într-o imagine inconfundabilă. El provine din concepția scriitorului față de lume și viață, precum și din atitudinea lui față de realitatea prezentată. Forma textului literar reprezintă modul de organizare a conținutului . Lipsit de o formă adecvată, conținutul nu aparține literaturii, ci este material brut. Departe de a fi un înveliș, forma este însăși organizarea internă a conținutului, suprafața acestuia. Tudor Vianu precizează în Estetica faptul ca nu putem separa conținutul de formă pentru că valoarea artistică a unui text literar constă mai ales in unitatea lui. Conținutul operei literare nu apare decât în unitatea ei formală și aceasta întregește decât folosind conținutul. Forma unui text este materializarea adecvată a conținutului, care numai astfel se poate transmite și impresiona.

În concluzie, forma și conținutul constituie un tot în vederea realizării aceluiași efect artistic, îndeosebi prin imaginile artistice create.

Imaginea artistică reflectă substanța senzorială a realității pentru a emoționa, a sensibiliza și impresiona cititorul. Imaginea artistică este rodul imaginației, ea pornește de la o realitate ( existentă sau posibilă ), dar nu o copiază, ci o transfigurează cu ajutorul elementelor de exprisivitate de care dispune limba, un rol esențial revenindu-i limbajului conotativ, figurilor de stil, cuvintelor polisemantice, omonimelor, paronimelor, antonimelor, etc).

Elementele esențiale ale conținutului sunt tema, motivul și ideea.

Tema oricărei opere artistice și implicit a textului liric este aspectul fundamental în jurul căruia autorul își construiește opera prin transpunere artistică a unui aspect esențial al realității. De regulă, tema vizează o problematică umană, viața în general. Simplificând, tema este posibilul răspuns la întrebarea ”Despre ce este vorba în opera literară”, operă a cărei valoare artistică se probează prin imaginile artistice obținute cu un limbaj adecvat.

Natura, dragostea, moartea, destinul, singurătatea, munca, minciuna, adevărul, idealul sunt teme majore care circulă în literatura universală, corespunzând problemelor problemelor fundamentale ale omului.

Forma acestor texte este dată atât de talentul, experiența și cultura creatorului, cât și de categoria cititorilor cărora le sunt destinate.

Temele predilecte poeziei lirice pentru copii sunt natura, jocul fizic sau lingvistic (frământări de limbă) ce antrenează copiii în cunoașterea numelor unor toponime care încep cu o literă anume, aleasă de cei antrenați în joc : mama, grădinița, animale, gâze, etc. Temele și motivele care se pretează mai mult literaturii pentru copii sunt natura în aspectele ei miniaturale, iubirea în anumite manifestări, copilăria, gingășia ființei umane, universul familiei, unele sttări sufletești mai putin cele cu tentă negativă.

În bogăția sa care cuprinde toată gama frumosului, universul poeziei eminesciene ca poezie romantică și cel al poeziei argheziene ca poezie modernă aduc versuri pline de grație, sugerțnd armonia dintre pacea naturii și pacea sufletului.

Somnoroase păsărele
Pe la cuiburi se adună,
Se ascund în rămurele –
Noapte bună!

Doar izvoarele suspină,
Pe când codrul negru tace;
Dorm și florile-n grădină –
Dormi în pace!

Lumea gingașă a celor care nu cuvântă este realizată artistic în poeziile lirice de mare valoare semnate de Elena Farago, George Topîrceanu, Ana Blandiana și mulți alții.

Motivul este o modalitate prin care se realizează tema în operă. Boris Tomasevki definea motivul literar ca parte componentă într-o operă literară caracterizat prin repetabilitate. Motivul

este reprezentat de un simbol, o idee, o imagine subliniată cu insistență determinînd mesajul general al operei.

Putem expune ca exemple de motive literare: disciplina, cifra 3, mila, cadrul, timpul trecător, norocul schimbător, aparența înșelătoare. Motivul se îmbogățește de fiecare dată cu noi sensuri, culminând în mesajul transmis de unitatea artistică, motivul își schimbă coloratura în funcție de gen, specie și temă. Chiar dacă , multe dintre motivele literare, aceleași, apar în operele epice, lirice sau dramatice, există totuși note particulare pentru fiecare gen literar. Poeții apelează mai puțin la motive reprezentând situații (caracteristice genului epic și dramatic) și abordează cu precădere obiectele și numerele simbolice, maximele. Prin obiecte simbolice înțelegem atât lucruri neânsuflețite cât și fenomene ale naturii. Acestea din urmă sunt caracteristice în special poeziei populare. Motivul codrului este prezent în creația folclorică și în cea cultă. În poezia populară acest motiv exprimă contrastul dintre viața efemeră a omului și eternitatea naturii:

”Frunză verde mărăcine

Codrule, de-aș fi cu tine

Fericit aș fi pe lume!

Vara îmi vii cu frunze verzi,

Toamna le scuturi, le pierzi!

Numai eu dacă m-ai pierde

Nimeni nu mă mai vede” (Doine și balade, București, ed. Tineretului, 1966)

Același motiv este purtătorul unei teme similare în poezia lui Mihai Eminescu, Revedere. În universul poeziei eminesciene circulă numeroase alternative a căror abordare artistică le conferă un timbru inconfundabil : teiul, plopul, lacul, luna, marea, stelele, sunetul cornului și al buciumului, etc.

Motivul central care se repetă într-o anumită operă sau în totalitatea operei unui autor dobândind semnificații noi se numește laitmotiv.

Ideea operei literare reprezintă semnificația operei și include atitudinea autorului față de tema abordată. De exemplu, ideea poeziei Gândecelul de Elena Farago este ca micuții copii să nu facă rău unor ființe mici, neajutorate.

Ideea comuniunii om-natură este întâlnită mai ales în doinele populare și în pasteluri.

Trebuie remarcat că nici ideea, nici tema, nici motivul sau subiectul în cazul operelor epice nu au în sine valoare estetică, ci o dobândesc în expresia artistică a operei literare, unică și irepetabilă , specifică fiecărui autor.

Pentru că tot este o abordare teoretică se impune o definire a principalelor procedee și figuri stilistice folosite în textul liric indicat literaturii pentru copii. În definirea acestor termeni s-au folosit ca surse bibliogarfice lucrările: Dicționar de termeni literari, de Mircea Anghelescu, Cristina Ionescu, Gheorghe Lăzărescu [București], Ed. Garamont [sine anno] ; Mic dicționar antologic pentru elevi, alcătuit de Irina Petraș, București, editura Demiurg, 1993 și Teorie literară aplicată pentru clasele V-VIII București Grup editorial Art, 2006.

Procedeele stilistice constituie principala sursă de expresivitate a imaginii artistice și totodată probează anumite calități ale scriitorului sau ale operei literare. Comunicarea poetică literară este in general considerată o ordine întemeiată pe ambiguitatea semnelor , accentelor, prin aceasta (ambiguitate) se încearcă tocmai o luminare a fondului obscur al lucrurilor.

Procedeele stilistice dau indicii privitoare la autor, precum viziunea, sensibilitatea și experiența de viață, nivelul de cultură, capacitatea de asociere, direcție estetică, respect față de cuvânt, nivel al imaginației verbale (Textul literar. Teorie literară aplicată…, pag 377)

Privind opera literară ca aplicație a unor procedee literare se pot constata : crearea unor imagini inedite , surprinzătoare, bogăția de sugestii sau transformarea elementului concret sensibil într-o imagine plastică de gesturi. La realizarea imaginilor artistice, un rol esențial îl au figurile de stil. Se trec în revistă doar acele procedee stilistice întâlnite mai ales în textul liric adresat copiilor.

Figurile de stil sunt procedee folosite în scopul sporirii expresivității unei comunicări, constând într-o abatere de la limba uzuală. Sensul figurat reiese dintr-o asociere inedită a acestora, cu valoare stilistica; un rol marcant îl are nu numai autorul, ci și cititorul care interpretează textul în sensul trăirii și al supunerii ”altfel”.

Se trec în revistă doar acele procedee stilistice întâlnite mai des în textul liric adresat copiilor. Din multitudinea figurilor de stil, valorificate în textul liric pentru copii, cele care înregistrează o frecvență seminificativă, fiind mai accesibile sunt :

Alegoria: conform D.E.X. alegoria este ” procedeul artistic constând în exprimarea unei idei abstracte prin mijloace concrete”. Dicționarele de termeni literari o definesc ca ”figura de stil alcătuită dintr-o înșiruire de metafore, comparații, personificări formând o imagine unitară în care poetul sugerează noțiuni abstracte prin intermediul concretului. Remarcabilă este alegoria nuntă-moarte din Miorița.

Revenind la textul liric pentru copii, ghicitorile sunt alegorii deschise în cadrul cărora termenul abstract este ascuns într-o anumită măsură sub forma concretului. Exemplu ar putea fi o veche ghicitoare :

”Câmpul alb

Oile-s negre

Cu-i le vede

Nu le crede

Cui le paște

Le cunoaște ” ( Cartea-litere-cititot, necititor)

Antiteza, atât ca procedeu stilistic cat și compozițional, pune față în față două noțiuni contrastante, opoziția făcându-se între două cuvinte, două fenomene, situații, imagini, noțiuni, idei; prin opunere un termen îl pune în evidență mai bine pe celălalt.

Antiteza este mult mai sugestivă când apare chiar în titluri. Cuvântul este marcat mai frecvent prin opoziția unor verbe sau adjective care exprimă dinamica și precizarea unor situații:

”Să punem soare în loc de ceață

Să punem vântul cald în loc de gheață

Iar în copaci, sătui de geruri grele

Să punem frunze, flori și rândunele.” (Rețeta de primăvară)

”Licăresc colea și-aici

Stele mari și stele mici” ( Vitalie Filip)

Prin alternarea pronumelor , scriitorii dau antitezei un caracter liric, subiectiv amplificând natura afectivă a contextului.

Comparația este figura de stil care constă în alăturarea a doi termeni (idei, obiecte, situații, fenomene, etc.) făcută pe baza unor însușiri comune cu scopul de a scoate în evidență caracterul unuia dintre ei. Între cei doi termeni, relația se stabilește prin elemente comparative : ca, precum, ca și, asemenea cu , întocmai ca , tot astfel, aidoma, etc.

”Când lipsește după zile secetoase

Care par mai lungi ca veacul ” (Vara ,Vladimir Pop Marcanu)

Sau

” Colinde, colinde

E vremea colindelor

Căci gheața se întinde

Asemenea oglinzilor”

”În al umbrii întuneric

Te asemăn unui prinț” (O, rămâi, Mihai Eminescu)

Termenul comparat trebuie să fie cât mai original, inedit, cu caracteristici notorii pentru a asigura natura și puterea sugestivă a comparației.

Enumerația este figura de stil realizată prin prezentarea succesivă a unor elemente aparținând aceleeași clase, având rolul de a atrage asupra ideilor , situațiilor ilustrate sau asupra aspectelor descrise.

Enumerația se face în intenția de prezentare detaliată a faptelor, sau a aspectelor vizate, iar prin cumularea elementelor enumerate se amplifică elementul central al comunicării, prin enumerație se creează impresia unei augmentări, deci se poate ajunge la hiperbolă.

” Cine te-a făcut să suferi…

Lighioane scâlciate

Descusute, dezlânate,

Viezuri, păuni și fiare

Cu cimpoi la-nghițitoare

Cu măsele și cu gheare …” (Cântec de somn de Tudor Arghezi)

”E, e, e plăcută vreme e

Mere, prune, nuci și pere,

Noi avem după plăcere” (din folclorul copiilor)

Epitetul este figura de stil care atribuie o însușire neobișnuită unui lucru, fenomen al naturii unei ființe, acțiuni, etc. , punând elementul respectiv într-o lumină nouă. De regulă, epitetele sunt din punct de vedere gramatical morfologic adjective, dar nu orice adjectiv așezat lângă un substantiv este un epitet.

”Din rândul epitetelor fac parte nu numai adjectivele , dar și toate acele părți de frază care determină substantivul și verbele prin însușiri înregistrate de fantezia și sensibilitatea cititorului, adică prin însușiri estetice.” (Tudor Vianu, Epitetul eminescian) ex: epitete personificatoare ”Somnoroase păsărele pe la cuiburi se adună…”, ”Parte-a nopții feerie/ Se ridică mândra lună” , epitetul sinestezic ”Zdreanță, /cel cu ochii de faianță ” de Tudor Arghezi, Zdreanță ( ce sugerează o senzație vizuală sau chiar tactilă).

Exclamația este un procedeu stilistic cu ajutorul căruia se exprimă un puternic sentiment de mânie, furie, surpriză, de bucurie, etc. Nu orice construcție exclamativă este și procedeu stilistic.

”Când se uită la găină

Cu culcușul lui vecină

Zice Zdreanță-n gândul lui

” S-a făcut a dracului!”

Versul exclamativ exprimă surpiză, mânie, etc.

Hiperbola este figura de stil în exagerarea expresiei, fie mărind, fie micșorând obiectul pentru a impresiona cititorul; este generată de impulsul unui sentiment puternic (admirație, indignare, revoltă, dispreț, etc.) Având interferențe cu superlativul.

”Pentru că știți desigur, așa fără nici un motiv,

Țestoasele trăiesc un mileniu aproximativ” ( O vizită de Ana Blandiana)

Interogația este o întrebare de la care nu se așteaptă răspuns, acesta fiind de la sine înțeles, este ocolit , refuzat. Interogația contribuie la exprimarea unor sentimente și pasiuni puternice, cum ar fi indignarea, durerea, teama, îndoiala, mirarea, exaltarea; se bazează pe intonarea expresivă a elementelor componente:

” roiul, cum de l-a zărit /

c-a intrat l-a copleșit.

Socoteală sa-i mai ceară?

Nu! L-au îmbrăcat cu ceară

De la bot până la coadă” ( Tâlharul pedepsit de Tudor Arghezi)

Interogația din aceste versuri exprimă indignarea față de gestul șoarecelui care a îndrăznit a prăda stupul de miere

Inversiunea este figura de stil care constă în schimbarea topicii obișnuite a unor cuvinte în propozitie, sau a propozițiilor în fraze în cadrul unui mesaj pentru a evidenția anumite aspecte ale acesteia: adjectivul înaintea substantivului, complementul înaintea elementului regent, predicatul înaintea subiectului, prpoziția subordonată înaintea regentei. Inversiunea este dislocarea unui segment puternic al enunțului și atașarea lui în fața segmentului respectiv . Acest procedeu are capacitatea de a intensifica expresivitatea comunicării, generează sugestia prin ceea ce aduce în marea și inedita construcție sonoră, dar și lexicală a comunicării. Inversiunea apare ca și mijloc de păstrare a structurii versurilor; este cerută din necesități de versificație, de fluiditate ritmică, de cezură, rimă.

Tudor Arghezi s-a dovedit a fi un maestru în talentul cu care folosește inversiunea, obținând efecte stilistice inedite.

”Frunza-n codru cât învie

Doina cânt de voinicie

Ce duh ai și ce putere

Să-mpletești ceară cu miere

De la floarea din grădină” (Fetica)

”Unde-i oul? a întrebat

Gospodarul, când se uită la găină

Cu culcușul lui vecină,

zice Zdreantă-n gândul lui.” (Zdreanță)

În structura eminesciană ” somnoroase păsărele, pe la cuiburi se adună” adjectivul epitet este auzit în fața substantivulu, iar complementul ”pe la cuiburi” e antepus predicatului ” se adună”.

Metafora

Cea mai simplă definiție a metaforei e de comparație din care lipsește termenul comparat. DEX definește metafora ca ” figura de stil ” rezultată dintr-o comparație subînțeleasă prin substituirea cuvântului direct de comparație cu cuvântul ” imagine” Prin intermediul unei comparații presupuse se trece de la sensul obișnuit, propriu al unui cuvânt la un alt sens figurat. Metafora implică o comparație nedezvoltată, ci numai sugerată. Termenul impropiu evocă obiectul sau noțiunea denumită nu ca sinonim, ci ca imagine.

”I-a întors cercetătoarea

Să le spună la surori

Că-i deschisă toată floarea

Și câmpia de cu zori” (Papa bună de Tudor Arghezi)

Considerată figură definitorie a limbajului poetic, metafora nu apare de la începuturile acestuia în diferitele ei forme, ci abia începând cu opera eminesciană continuată cu succes de poezia interbelică și cea contemporană .

Personificarea se folosește mult în poezia pentru copii, în dialogul fals autor- cititor, sau în prezentarea elementelor naturii, a necuvântătoarelor. Prin personificare se atribuie unor obiecte neînsuflețite, unor ființe necuvântătoare , sau unor noțiuni abstracte comportament și limbaj omenesc.

Personificarea se bazează pe similitudine, ca și comparația, ori metafora și se realizează mai ales prin asocierea unui subiect inanimat cu un predicat:

”Cât de frumoasă te-ai gătit

Naturo, tu! Ca o mireasă” (Vara de George Coșbuc)

Imaginea artistică realizată prin personificare, alături de alte mijloace stilistice, este mai vie, mai umanizată. Prin dialog, personificarea, alături de invocație și interogație exprimă un adaos de trăiri umane :

”Fluture, tu , pe unde prin perdea

Putuși intra-n chilia mea ” (Fluture, de Tudor Arghezi )

” Codrule, codruțule,

Ce mai faci, drăguțule?” (Revedere de Mihai Eminescu)

”Noapte, noapte, iar mă lași

Singur pe cărări pustii” (Cântec de Stefan Octavian Iosif)

Simbolul este semnul concret care reprezintă un alt obiect, o abstracțiune, o entitate transcendentă , etc. ”Termenul provine de la cuvântul care în Grecia antică desemna un semn de recunoaștere provenit dintr-un obiect rupt în două jumătăți și împărțit intre doi parteneri de afaceri; între gazdă și oaspetele său.” (Dicționarul de termeni literari de Mircea Anghelescu). Simbolul, nedefinit teoretic, ci doar semantic, este cunoscut chiar și de către preșcolari.

Simbolul este imaginea realizată prin cuvânt, constând prin substituția unei realități prin intermediul altei realități pe baza unei analogii. Astfel, porumbeii simbolizează perechea îndrăgostită sau pacea, crucea – credința, ancora – speranța, iepurele – frica, leul- tirania, vulpea – viclenia, etc.

” Pentru că o să vă spun fătă fasoane

Porumbeii sunt un fel de blazoane

Un fel de decorații,

Un titlu de noblețe …” (Scurt curs de iubire de Ana Blandiana)

Elemente de prozodie

De cele mi multe ori textul liric este sub formă de versuri. El se imprimă mai ușor în memoria cititorului prin intermediul memoriei vizuale ce reține forma de organizare a textului. În lectura unei poezii nu se face pauză la sfârșitul versului decât atunci când acolo se termină și ideea comunicării autorului. În cazul audiției ritmul și structura pauzelor au funcții mnezice, ceea ce este foarte important în activitățile de educare a limbajului din ciclu preșcolar.

Versurile sunt de mai multe feluri, în funcție de ritm, accent, numărul silabelor, rimă. putem identifica : versul ritmic care se bazează pe accent și de obicei are rimă; versul alb care nu are rimă, în schimb păstrează alte elemente de măsură și ritm; versul liber nu are ritm și rimă, măsura este variabilă de la un vers la altul, așa dar este foarte apropiat de exprimarea în proză, iar cadența și muzicalitatea se obțin de regulă prin intonație, un rol esențial accentul unor silabe.

Accentul este pronunțarea mai apăsată a unei silabe sau a unui cuvânt prin modificarea duratei sau a tonului intr-o suită sintactică. În poezie accentuarea silabelor se face in funcție de piciorul metric utilizat. El poate fi gramatical (ridicarea, coborârea sau și una ți alta a vocii), muzical sau melodic(pronunțarea pe un ton mai ridicat a unei vocale), de intensitate (pronunțarea mai energică a unei silabe), tonic ( alungirea ușoară a ultimei vocale), afectiv (evidențiază printr-o încărcătura emoțională un cuvânt dintr-o propoziție), antitetic, metric etc.

În receptarea unui text literar

Muzicalitatea versurilor este dată de către ritm si rimă. Ritmul este armonia obținută din succesiunea simetrică și periodică a silabelor accentuate și neaccentuate, organizate în grupuri ce se succed și care poartă denumirea de picioare metrice. Piciorul metric este totalitatea silabelor cuprinse intre două cezuri; cuprinde obligatoriu o silabă accentuată și una sau mai multe silabe neaccentuate; asigură ritmul în versificație, este un instrument formal de tehnică poetică fără legătură cu sensurile, ideile, nuanțele exprimate în cuvinte. Cele mai folosite picioare metrice sunt iambul, troheul și dactilul. Ritmul este armonia poetică obținută de succesiunea simetrică și periodică a silabelor accentuate cu cele neaccentuate. Succesiunea picioarelor metrice dint-un vers formează ritmul acestuia. Ritmul este elementul principal alături de rima și al armonii poetice și al muzicalității. Vladimir Streinu consideră că ritmul este pentru poezie și muzică ceea ce simetria este în spațiu pentru pictură, arhitectură, sculptură.

Troheul este piciorul metric format din două silabe, accentul cade pe prima silabă În literatura română troheul este frecvent în poezia folclorica: (”Doi-nă, doi-nă cân-tic dul-ce” ), în creațiile culte și inspirate din folclor.

Ritmul iambic este piciorul metric alcătuit din două silabe, accentul cade pe a doua silabă. De la cuvântul iamb s-a format adjectivul iambic ce denumește ritmul bazat pe acest picior metric. Ritmul iambic este un ritm ascendent : ”iambii suitori” (Mihai Eminescu, Scrisoarea a II-a)

Ritmul dactilic este unitatea metrică alcătuită din trei silabe: prima accentuată, a doua și a treia neaccentuate. Este un metru ondulatoriu și poate sugera melancolie, curgere lină, atmosferă molcomă.

Ritmul anapestic este unitatea metrică, alcătuită din trei silabe: primele două silabe accentuate, a treia neaccentuată. Poate sugera o atmosferă tristă, apăsătoare, gravă.

Cezura este o pauză în citirea unui vers; este utilă recunoașterea ei pentru stabilirea piciorului metric.

Rima este o identitate a sunetelor ultimelor silabe din două sau mai multe versuri, incepând cu ultima silabă accentuată. Rima este un element de bază în asigurarea eufoniei versurilor și de multe ori a vorbirii. De regulă, cuvintele care rimează sunt și cele mai semnificative din text.

Există mai multe moduri de clasificare a rimei, dar cel mai uzitat mod e cel după îmbinarea în strofe a versurilor rimate. Astfel, rima poate fi:

Monorimă – are aceeași rimă în mai multe versuri: 1-2-3-4 etc.;

Împerecheată (succesivă): 1-2, 3-4, 5-6 etc.;

Încrucișată (alternativă): 1-3, 2-4, etc.;

Îmbrățișată: 1-4, 2-3 etc.

Amestecată(variată)

II.2 Criterii de selecție a textelor literare lirice (criteriul de accesibilitate, criteriul axiologic, criteriul valorii educative, criteriul tematic)

Alegerea textului literar pentru copii trebuie să aibă în vedere:

gradul de dezvoltare psihică a copilului: gândire, limbaj, emoții și sentimente estetice;

sfera de interese, nevoile și preocupările centrate în jurul jocului, a permanentei interogări asupra lumii;

posibilitățile insuficiente de identificare a mesajului artistic.

În selecția textelor literare lirice se are în vedere aplicarea principiilor didactice la specificul muncii instructiv-educative în grădinița de copii. Aplicarea acestor principii se face în funcție de particularitățile de vârstă și în strânsă legătură cu particularitățile fpsiho-fizice ale preșcolarilor dintr-un grup anume.

Principiul intuiției presupune pornirea de la perceperea directă și activă a textelor prin intermediul cuvântului artistic și al ilustrațiilor; numai în acest fel se asigură o reflectare corectă în conștiința copiilor a unor legături cauzale dintre obiecte și fenomene prin intermediul limbajului artistic. Asocierea cuvântului cu obiectul sau fenomenul prezentat literar permite trecerea la o serie de generalizări. Contactul direct cu obiectele și fenomenele prin ilustrații contribuie la înțelegerea noilor cuvinte și la formarea de percepții și reprezentări clare despre ființe, lucruri, fenomene. Se are în vedere că percepția, ca proces psihic complex, senzorial și cu un conținut obiectual, realizează reflectarea directă și unitară a ansamblului însușirilor și structurii obiectelor și fenomenelor în forma imaginilor primare (Neveanu 1978:___). În prezent se vorbește tot mai mult despre un IQ emoțional care ajută ființa umană de multe ori chiar mai mult decât cel intelectual. Ori textul literar emoționând prin imaginile sale artistice, sine qua non, contribuie la perceperea însușirilor fenomenelor și obiectelor, act care duce la acumularea de fapte necesare dezvoltării gândirii. Prin lărgirea cercului de percepții și reprezentări, intuiția realizată prin emoțiile textului înlesnește la nivelul vârstei preșcolarului dezvoltarea operațiilor logice de comparare, generaliza, abstractizare, stimulând dezvoltarea treptată a gândirii de la concret spre abstract, de la particular spre general.

Criteriul accesibilității presupune ca volumul și nivelul cunoștințelor și deprinderilor care urmează să fie însușite de către copii în procesul instructiv educativ trebuie să corespundă stadiului lor de dezvoltare și puterii lor de înțelegere. Textele lirice cu care vin în contact copiii trebuie să fie nici prea grele, nici prea ușoare pentru ei. Dacă nu sunt interpretate corect, copiii le vor memora mecanic și uita reprede, activitatea în sine nefiind eficientă; dacă sunt prea ușoare nu mai trezesc interesul copiilor, aceștia dând semne de plictiseală și neatenție, orientându-se spre alte acțiuni sau jocuri. Educatoarea trebuie să aibă în vedere ca deprinderile și cunoștințele pe care vrea să le formeze preșcolarilor să fie pe măsura posibilităților lor, să ceară un efort care să conducă la rezolvarea unor cerințe și în urma cărora copiii să obțină un rezultat mulțumitor. Criteriul accesibilității cere ca metodele folosite în perceperea, asimilarea sau chiar creare unor texte lirice, să corespundă particularităților copiilor respectând regula didactică a trecerii de la cunoscut la necunoscut, educatoarea trebuie să pornească de la experiența personală a copiilor, eventual de la mici texte literare pe care copiii le știu din familie sau alte grupuri sociale.

Criteriul însușirii conștiente și active a textului liric ales presupune înțelegerea de către copii a limbajului propriu și figurat al textului iar această înțelegere se realizează numai în măsura în care copilul participă efectiv în procesul de cunoaștere. Dacă educatoarea inițiază un dialog legat de textul respectiv atunci copilul reușește să înțeleagă mesajul textului și valențele sale instructiv-educative. Numai așa cuvintele nu mai sunt doar expresii sonore, fără semnificații precise ci capătă un conținut concret cu valoare formativă, instructivă și educativă.

Criteriul axiologic. Înainte de punerea în contact a copiilor cu un text literar e necesar să se aprecieze textul sub toate posibilitățile sale, valorificându-se atât virtuțile sale cognitive și estetice cât și cele morale transmise de acesta. Atras la început de epic micul receptor devine, pe parcurs, sensibil la expresivitatea limbajului poetic, identificând imaginile frumoase, figurile de stil, chiar dacă acestea nu sunt numite, astfel el poate înțelege în mod propriu o descriere, un portret realizate cu ajutorul textului liric. Opera poetică aleasă trebuie să conțină exemple care să modeleze gustul estetic al copiilor care, inițial, posedă doar calități native și, pe parcurs, prin educație își vor dezvolta simțul estetic.

Criteriul valorii educative constă în caracterul didactic moralizator al textelor lirice. Conform acestui criteriu la alegerea textelor trebuie avute în vedere categorii morale precum cinstea, adevărul, minciuna, sinceritatea toate acestea formându-se încă din etapa preșcolarității. La fiecare text urmărim ce a rămas în mintea copiilor și modul cum acesta o exprimă și o aplică în viața cotidiană. Criteriul valorii educative se referă la faptul că textul literar trebuie să conțină acele norme morale care să contribuie la formarea trăsăturilor pozitive de caracter(hărnicie, milă, respect, etc) și la identificarea și respingerea trăsăturilor negative (viclenia, minciuna, hoția, infatuarea, etc.)

Criteriul apartenenței tematice se referă la faptul că pe copii îi atrage în mod deosebit

III. DIDACTICA RECEPTĂRII, DECODĂRII, INTERPRETĂRII, CREĂRII TEXTULUI LITERAR LIRIC

III.1. Receptarea, decodarea, interpretarea, crearea textului literar liric la vârsta preșcolară

III.2. Utilizarea metodelor tradiționale în abordarea textelor literare lirice

III.2 Importanța utilizării metodelor moderne în abordarea textelor literare

III.1 Receptarea, decodarea, interpretarea, crearea textului literar liric la vârsta preșcolară

În etapa preșcolarității activitatea de bază prin care preșcolarul face cunoștință cu textul literar liric este activitatea de memorizare. Scopul memorizării constă în (Mitu, Antonovici:25):

dezvoltarea gândirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor și ideilor poetice ale textelor literare;

dezvoltarea atenției și a puterii de concentrare;

dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicare unor obiective urmărite în demersul didactic, prin conștientizarea efortului solicitat, prin însușirea, în timp, de către copii a schemelor mnemice (asociații dirijate);

dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;

dezvoltarea capacității de a păstra și de a reproduce cunoștințele;

formarea deprinderii de a recita corect și expresiv;

sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însușirea unor cuvinte și expresii cu valoare emotivă.

Textele lirice dețin un rol important în activitatea instructiv-educativă și pot fi folosite și în alte activităță și situații de comunicare. Muzicalitatea dată de structura lor versificată le fac foarte accesibile și atractive pentru copiii de vârstă preșcolară.

Pentru ca preșcolarul să pășească încrezător în lumea poeziei, mesajul textului liric trebuie descifrat și fiecare element al său trebuie interpretat în manieră proprie. Elementele componente ale textului liric trebuie să aibă o anumită expresivitate pentru a sensibiliza preșcolarii, pentru a le oferi trăiri diverse. Date fiind particularitățile de vârstă ale copiilor preșcolari, aceștia sunt în primă fază doar auditori ai textelor lirice. Ei îmbrățișează textele lirice cu ajutorul educatoarei care îi ajută apoi să le decodeze, să le interpreteze și în final chiar să creeze texte lirice proprii. Astfel receptarea, decodarea, interpretarea, crearea textului literar liric la vârsta preșcolară trebuie să fie privite cu maximă importanță de cître cadrul didactic.

Etapa receptării – privită ca primul pas al copilului în lumea textului liric – „trebuie proiectată și realizată astfel încât implicațiile de către copil a versurilor să se plaseze preponderent în sfera sensibilului, a generării unei stări de spirit” (Hobjilă 2008: 209). Am încercat să acord o atenție deosebită pregătirii atmosferei în care am desfășurat activitățile de abordare a textelor lirice. Cadrul ambiental a fost amenajat în concordanță cu tema textului abordat. Am „trăit” poezia atunci când le-am recitat-o model. Pentru a-i ajuta să sesizeze muzicalitatea versurilor, le-am redat nuanțat, expresiv, m-am ajutat de mimică și gestică, am respectat ritmul și rima, m-am folosit de accente și de pauzele logice, psihologice și gramaticale ale poeziei. Intonația și ritmul au reflectat realitatea la care se făcea referire în textul liric. Am creat emoții care au contribuit la pregătirea copiilor pentru decodarea textului liric.

Etapa decodării este de asemenea una foarte importantă. Acum le-am explicat copiilor cuvintele noi folosind un material didactic adecvat( Dicționare ilustrate, planșe cu imagini) sau făcând apel chiar la cunoștințele lor anterioare. Am repetat anumite sunete, cuvinte care dau muzicalitate, am căutat diminutivele, sinonimele sau antonimele unor cuvinte, am încercat să găsim cuvintele-nume, cuvintele-culori, cuvintele care eprimă acțiuni, am căutat explicații pentru topica anumitor versuri și am căutat să le explic pe înțelesul lor, metaforele, hiperbolele, comparațiile, personificările, repetițiile pentru a-i familiariza cu lumea poeziei. Toate aceste lucruri s-au realizat prin joc pentru ca preșcolarul să se bucure învățând.

Pentru a vedea dacă preșcolarii au interpretat corect mesajul transmis de versurile textului liric abordat, dacă au perceput corect conținutul poeziei am apelat atât la recitarea textului de către copii, observând intonația și ritmul recitării dar și la elemente ale limbajului plastic, activitățile în care s-au abordat texte lirice fiind deseori integrate cu activități artistico-plastice unde am urmărit cromatica folosită de preșcolari pentru a reda mesajul receptat al poeziei și modul în care el s-a raportat la lumea în care a pătruns.

Crearea textelor literare lirice pleacă aproape întotdeauna de la Jocul rimelor. Am notat rimele copiilor și am încercat să facem poezii ale grupei, am încurajat orice idee, am încercat să personificăm obiecte cărora le-am atribuit calități supranaturale. Imaginația copiilor a fost valorificată și în desene și picturi proprii care au reflectat trăirile pe care le-au avut când au pășit pe tărâmul miraculos al textelor lirice.

III.2. Utilizarea metodelor tradiționale în abordarea textelor literare lirice

În procesul de învățământ cadrul didactic și copiii acționează prin intermediul unor metode de predare – învățare – evaluare. Calitatea muncii lor este analizată în funcție de aceste metode, ele constituind o sursă însemnată de creștere a eficacității și eficienței învățământului. Aplicându-se metode diferite se pot vedea diferențe esențiale ale rezultatelor pregătirii elevilor. De asemenea, însușirea unor cunoștințe noi poate deveni mai dificilă sau mai ușoară pentru unii și aceiași elevi, în funcție de metodele utilizate. În același timp s-a putut constata că exersarea funcțiilor intelectuale este condiționată nu numai de conținuturile date ci și de forma în care acestea sunt aduse la cunoștința copiilor, adică de metodele utilizate.

Nu există act de predare și învățare care să nu includă cu necesitate, în structura lui un anumit fel de a se proceda, o anumită tehnică de execuție, de realizare a acțiunii respective. Fiind cel mai intim legat de activitatea cadrului didactic, acesta este și terenul pe care se poate manifesta cel mai mult spiritul de inovație și creativitate didactică. (Cerghit, Radu, Popescu, Vlăsceanu 1997: 77).

În semnificația originară, cuvântul metodă, provenit din grecescul methodos(odos – cale, drum și metha – către, spre), înseamnă „cale care duce spre” … aflarea adevărului; „cale de urmat” în vederea descoperirii adevărului; un mod de „urmărire”, de cercetare a unui lucru, de căutare, de explorare a unui fenomen obiectiv în vederea aflării adevărului; drum de parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinat (Cerghit 2006: 17).

Pentru cadrul didactic, metoda reprezintă o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere a copilului, o cale de conducere înspre construcția cunoașterii individuale a acestuia, un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflați pe băncile școlii sau în sălile de grupă la un demers de asimilare activă a unor noi cunoștințe și forme comportamentale, de stimulare, în același timp a forțelor lor cognitive, intelectuale.

Pentru copilul care se găsește într-o situație oarecum asemănătoare omului care se ocupă de cercetarea științifică, metoda înseamnă drumul pe care acesta îl parcurge de la necunoaștere la cunoaștere, calea care îl conduce de la o cunoaștere mai puțin profundă spre una mai adâncă.

Într-o versiune mai modernă, metoda este interpretată drept o modalitate pe care cadrul didactic o urmează pentru a-i face pe copii să găsească singuri calea proprie de urmat în redescoperirea adevărurilor sale, în găsirea soluțiilor necesare pentru rezolvarea problemelor teoretice și practice cu care se confruntă în procesul învățării. Într-un sens mai larg, se poate spune că metoda nu separă, ci unește într-un tot organic actul învățării și cel al predării și invers, acestea aflându-se într-o interdependență și influență reciprocă, strâns legate prin scopul sau obiectivul urmărit și prin munca în comun a celor doi parteneri.

Metodele nu au valoare fixă, ci capătă valoare prin eficiența cu care conduc activitatea subiectului spre un obiectiv în condiții date. Procesul de învățământ fiind foarte divers, necesită, în ansamblul său, metode diferite, și în condiții date este, de obicei, mai utilă o anumită metodă. Pentru obiectivele complexe se apelează la strategii didactice, adică la asamblări în care metode diferite își completează reciproc efectele și constituie un demers coerent de educare.

Metodele didactice pot fi abordate, clasificate în funcție de mai multe criterii. În continuare le voi prezenta pe cele care se utilizează în activitățile de educarea limbajului în etapa preșcolarității (Hobjilă 2008: 87).

În activitățile de educarea limbajului și implicit în abordarea textelor literare lirice putem îmbina armonios metodele tradiționale (clasice) cu cele moderne. Dintre metodele tradiționale folosite putem aminti: expunerea, conversația, exercițiul, demonstrația, jocul didactic. Dintre metodele moderne folosite în abordarea texteleor literare lirice amintim: brainstormingul, explozia stelară, ciorchinele, turul galeriei, RAI (Răspunde-Aruncă-Întreabă) etc.

În continuare voi încerca să prezint într-un mod organizat (definiția metodei, caracteristicile acesteia și exemplificare) metodele tradiționale folosite în activitatea de educarea limbajului și în special în abordarea textelor literare lirice.

Demonstrația

Demonstrația este o metodă didactică prin care preșcolarii asimilează și își fixează în același timp anumite cunoștințe într-un mod intuitiv, senzorial, o metodă prin care cadrul didactic prezintă în mod direct sau cu ajutorul unor „mediatori”, anumite obiecte, fenomene activități, acțiuni, pentru a ușura efortul copiilor de a-și le reprezenta mintal.

A demonstra înseamnă a arăta elevilor obiecte, fenomene, acțiuni reale sau înlocuitoarele acestora în scopul ușurării efortului de explorare a realității, a asigurării unui suport perceptiv suficient de sugestiv pentru a face accesibile cunoștințele respective.

Caracteristicile metodei

Datorită diversității de material didactic care poate fi utilizat în cadrul activităților de educarea limbajului metoda demonstrației poate îmbrăca forme variate și anume:

Demonstrația propriu-zisă – recitarea model a unor poezii;

Demonstrația figurativă – reprezentarea grafică a unor acțiuni, a unor fenomene, a unor obiecte din textul liric abordat;

Demonstrația audio-vizuală – utilizarea unor mijloace audio-vizuale pentru prezentarea textului liric;

Demonstrația exemplicativă – exemplificarea unor acțiuni sugerate de textul abordat.

Pentru ca demonstrația să conducă la realizarea obiectivelor propuse acțiunea realizată în timpul demonstrației trebuie explicată în prealabil copiilor. Astfel putem spune că demonstrația trebuie structurată în două etape:

Etapa demonstrativă – în care se recită model textul liric, în care putem demonstra preșcolarilor modul de pronunție a unor cuvinte, modul de articulare a unor sunete etc.

Etapa repetitivă – în care preșcolarii recită la rândul lor secvențe logice din textul liric abordat sau repetă gestual acțiunile sugerate în textul liric abordat.

În activitățile de educarea limbajului în care am abordat un text literar liric și unde am folosit demonstrația am avut grijă să respect următoarele cerințe:

Stabilirea încă din debutul activității a problemelor/ideilor ce urmează să orienteze percepția;

Asigurarea, pentru demonstrație, a materialelor de calitate corespunzătoare;

Asigurarea unui ritm corespunzător demonstrației pentru a oferi tuturor preșcolarilor posibilitatea de a-și însuși corect și în totalitate noțiunile noi;

Evitarea excesului de material demonstrativ, asigurând o dozare justă a acestuia în raport cu experiența cognitivă acumulată de copii.

Astfel la activitatea integrată „Mirajul Primăverii”(DLC+DOS) – DLC – EL – memorizare „Primăvara” de Vasile Alecsandri (DOS – AP – lipire „Primăvara în dumbravă”) am recitat model poezia de două ori respectând intonația, pauzele, accentul, modulându-mi vocea în funcție de mesajul transmis de textul liric. Metoda demonstrației a fost urmată apoi de o scurtă expunere narativă pe parcursul căreia le-am arătat preșcolarilor imagini sugestive corespunzătoare textului. S-au explicat apoi cuvintele necunoscute și s-a verificat înțelegerea acestora prin plasarea în propoziții proprii:

Dumbrăvioară – (diminutiv al cuvântului dumbravă) – pădure tânără și nu prea deasă;

Sturz – nume dat mai multor specii de păsări de pădure de talie mică, cu cioc conic și puternic, cu pene brune pe spate și albe-gălbui (cu pete brune) pe piept, care se hrănesc cu insecte, viermi, fructe;

Turturele – (forma de plural a cuvântului turturea) – Pasăre călătoare asemănătoare cu porumbelul, brună-roșcată pe spate și cu pete negre mărginite cu alb pe laturile gâtului;

Se-ngână – ( a îngâna) –  A rosti sau a cânta ceva încet, șoptit (și neclar); a murmura, a mormăi.

Urmează ce-a de-a doua etapă a demonstrației – etapa repetitivă: poezia este memorată pe unități logice:

S-a recitat prima strofă – 2 – 3 copii au repetat pe rând, s-a continuat cu recitarea primei strofe cu a doua de alți copii și apoi a primei cu a doua și a treia. S-a repetat cu 2-3 copii. S-a recitat numai individual pentru a urmări corectitudinea pronunției, pentru a da indicații asupra intonației și pauzelor.

Demonstrația figurativă am folosit-o ca metodă în jocul didactic „Poeziile animalelor” desfășurat cu grupa mare la activitatea de Educarea Limbajului în cadrul proiectului tematic „Micii exploratori”. Scopul activității a fost dezvoltarea exprimării orale corecte în propoziții simple sau dezvoltate valorizând cunoștințele dobândite despre animale și poezii. Astfel colectivul de preșcolari a fost împărțit în trei grupe. La panou au fost așezate în prealabil imagini sugestive din următoarele texte lirice: „Balada unui greier mic” de George Topârceanu, „Gospodina” de Otilia Cazimir, „Tanu” de Elena Farago și „Zdreanță” de Tudor Arghezi și jetoane cu animalele din poeziile enumerate. Pentru a le demonstra copiilor modul de lucru am recitat câteva versuri din „Balada unui greier mic” am ales jetonul care reprezenta greierașul și am parcurs apoi drumul în formă de labirint până la imaginea corespunzătoare textului liric. Reprezentantul fiecărei grupe a venit apoi la panou și după recitarea unui fragment de text a repetat acțiunea.

Demonstrația audio-vizuală am folosit-o în cadrul proiectului tematic de o zi „Mihai Eminescu” închinat marelui poet al neamului românesc. În cadrul activității pe care am desfășurat-o în colaborare cu Grupa Mare A, coordonată de d-na educatoare Căpriță Nadia Corina, le-am prezentat copiilor poezii scrise de marele poet în interpretarea mai multor actori, scriitori, interpreți: Eugen Moțățeanu („Ce te legeni”), Mircea Albulescu („Scrisoarea a III-a” – fragment), Mihail Sadoveanu („Revedere”), Tudor Gheorghe („Sara pe deal”). În a doua etapă a activității preșcolarii au avut ocazia să-și etaleze la rândul lor talentul de recitatori în fața colegilor din grupele reunite. Activitatea s-a încheiat cu înmânarea unor diplome de participare.

Expunerea

Expunerea este o metodă tradițională care constă în prezentarea orală, de către cadrul diactic a unui volum mare de informații.

Caracteristicile metodei

Expunerea ia mai multe forme (Emanuela Ilie, Didactica Limbii și literaturii române, 75):

Povestirea

Expunerea cu oponent

Prelegerea

Prelegerea intensificată

Prelegerea dezbatere

Ca metodă expunerea poate fi susținută de utilizarea unor materiale auxiliare care să ajute la decodificarea informațiilor prezentate: planșe, desene, filme, etc.

Expunerea este foarte des criticată datorită pasivității elevilor, pasivitate care duce la plictiseală și lipsă de atenție precum și datorită faptului că nu pune pe același plan partenerii din procesul instructiv-educativ, cadrul didactic și elevii.

Cu toate criticile aduse metodei metoda poate fi valorificată în etapa preșcolarității dacă se ține cont de anumite aspecte:

Accesibilizarea informațiilor ce urmează a fi transmise;

Explicațiile și expunerile cadrului didactic trebuie să fie ancorate în realitate, să facă referiri, trimiteri la experiența auditoriului;

În timpul expunerii, cadrul didactic poate recurge la întrebări în legătură cu informațiile prezentate

Înainte de expunerea propriu-zisă a informațiilor, cadrul didactic poate distribui participanților la activitate materiale ajutătoare (desene, scheme ce urmează a fi completate pe parcursul expunerii).

În activitățile cu preșcolarii, forma expunerii cel mai des întâlnită este povestirea. Am folosit această metodă doar în secvențe scurte pentru a prezenta viața și opera unor scriitori (Mihai Eminescu, Ion Creangă). Am respectat anumite condiții pentru a da valoare metodei:

Am selectat cel mai sugestiv material, am elaborat un plan echilibrat de idei logice;

Am captivat preșcolarii cu o introducere scurtă;

Am întrebuințat un limbaj simplu și concis, cât mai clar cu putiință, am folosit fraze echilibrate expuse într-un mod vioi, liber și degajat.

Am încercat să fac apel la cunoștințele anterioare pe care preșcolarilor adresându-le întrebări ale căror răspunsuri au completat informațiile transmise;

Am folosit inflexiunile vocii, am schimbat tonul acesteia, m-am folosit de mimică și gesturi, am folosit pauzele în vorbire pentru a favoriza transmiterea informațiilor într-un mod plăcut și captivant pentru preșcolari.

În săptămâna dedicată poetului național am organizat o activitate de prezentare a vieții și operei Lucefărului poeziei românești. Am realizat un material Powerpoint cu imagini și date reprezentative din viața lui Mihai Eminescu – locul și data nașterii, imagini din satul natal și din orașele unde acesta a locuit, imagini reprezentative din poeziile sale. Copiii au putut păși în lumea de basm creată de marele poet în activitățile ulterioare când am organizat excursii la pădure și am reactualizat cunoștințele prezentate cu ajutorul expunerii.

Conversația

Conversația este metoda didactică ce constă în valorificarea didactică a întrebărilor și a răspunsurilor. Metoda este folosită atât în activitățile de achiziționare/fixare de noi cunoștințe cât și în cele de evaluare.

Caractereristicile metodei

Ca metodă didactică, conversația îmbracă două forme fundamentale în funcție de scopul în care este folosită:

de achiziționare/ fixare – conversația euristică

de evaluare – conversația catehetică (examinatoare)

Conversația euristică este forma conversției cu ajutorul căreia elevii/preșcolarii identifică, descoperă pas cu pas noi adevăruri, își însușesc anumite cunoștințe ghidați de întrebările cadrului didactic. „Întrebările și răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-și germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior.” (Cucoș 2005: 148). Metoda nu se poate folosi dacă elevii/preșcolarii nu au un fond minim de cunoștințe de la care pot porni întrebările și concluziile.

Conversația euristică se poate folosi în mai multe tipuri de activități și în momente diferite ale acestora:

când lecția se poate face pe baza unui material intuitiv;

când lecția se bazează pe experiențe dobândite de preșcolari în activitățile extracurriculare (concursuri literare);

în activitățile de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor

Conversația catehetică are drept scop constatarea nivelului la care se află cunoștințele la un moment dat. În conversația catehetică întrebările și răspunsurile nu se mai înlănțuie, întrebările putând fi puse într-o manieră autonomă neavând neaparat legătură cu răspunsul anterior.

Conversația catehetică poate fi folosită în:

etapa reactualizării cunoștințelor;

captarea atenției;

în timpul desfășurării activității pentru verificarea cunoștințelor nou achiziționate;

în etapa feed-backului.

Valoarea formativă a metodei conversației este condiționată de tehnica elaborării și adresării întrebărilor. Am manifestat o grijă deosebită în elaborarea, ordonarea și ierarhizarea întrebărilor într-o succesiune logică care să contribuie la înțelegerea conținutului temei și la realizarea obiectivelor propuse. Întrebările au fost adresate frontal pentru ca toți preșcolarii să fie antrenați în oferirea răspunsurilor. Aceeași exigență am acordat-o și răspunsurilor copiilor. Am insistat ca acestea să fie clare, complete, exprimate într-o formă corectă și cât mai personală.

Astfel, am folosit metoda conversației în activitatea de memorizare a poeziei „Toamna” de Lucia Muntean la grupa mijlocie. Pentru ca preșcolarii să se orienteze mai bine în text le-am adresat acestora mai multe întrebări:

Care este titlul poeziei? (întrebări reproductiv-cognitive)

Cine este autorul poeziei?

Cum este frunza?

De ce are culoare galbenă? (întrebări productiv-cognitive)

Din ce cauză s-a ofilit? (întrebări de determinare)

De unde se desprinde ea? (întrebări de ordonare)

Cine bate la geam? (întrebări reproductiv-cognitive)

Cum este ploaia?

Cum se numește un grup de păsări adunate împreună?

Unde pleacă stolurile de păsări? (întrebări de ordonare)

Din ce cauză pleacă păsările călătoare în țările cu soare? (întrebări de determinare)

În cadrul săptămânii dedicate poetului Mihai Eminescu la debutul activității de Educarea Limbajului am folosit conversația pentru a verifica cunoștințele copiilor despre textele lirice studiate până în acel moment:

Din ce poezie fac parte următoarele versuri?

„Codrule, codruțule,

Ce mai faci, drăguțule?

Că de când nu ne-am văzut

Multă vreme a trecut…”

Cine este autorul acestei poezii?

Ce alte poezii scrise de Mihai Eminescu mai cunoașteți?

Despre ce ne vorbește poetul în poeziile pe care le-ați enumerat? Care este tema poeziilor?

Ce alte cuvinte rimează cu (păsărele, tace, lună…)?

Bazându-mă pe experiența lor anterioară și pe setul de întrebări, am călăuzit preșcolarii în drumul anevoios al descoperirii relațiilor cauzale, caracteristicilor lucrurilor, obiectelor și fenomenelor, tainelor textelor literare astfel încât la finalul drumului ei să poată formula singuri reguli, definiții, concluzii logice.

Exercițiul

Exercițiul este metoda didactică care constă într-o repetare conștientă, voluntară a unei operații sau acțiuni cu intenția de a o apropia de un model și care facilitează transformarea acțiunii de repetiție într-un automatism.

Caractereristicile metodei

Această metodă se folosește în activitățile de educare a limbajului atât pentru a asimila și fixa unele conținuturi dar și pentru dezvoltarea de noi deprinderi datorită repetării conștiente a unor acțiuni pentru a se apropia de modelul educatoarei. Astfel metoda trebuie să urmeze mai mulți pași pentru a fi eficientă.

Cadrul didactic explică sarcina de lucru;

Cadrul didactic /un copil îndrumat de educatoare demonstrează modul de rezolvare a sarcinii;

Copiii repetă, exersează acțiunile ce duc la rezolvarea sarcinii;

Cadrul didactic verifică modul de însușire conștientă a modului de rezolvare a sarcinilor.

Pentru ca această metodă să fie eficientă, am avut grijă:

ca preșcolarii să înțeleagă de ce și cum se realizează exercițiul;

să gradez exercițiile în funție de dificultatea și complexitatea lor;

să le ofer exerciții variate, antrenante, motivante dar în același timp accesibile;

să respect ritmul și durata în funcție de etapa aplicării lor dar și în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale preșcolarilor;

să corectez și să încurajez autocorectarea efectuării exercițiului.

Exercițiile folosite în activitățile de Educarea Limbajului au vizat mai ales domeniul vocabularului iar aici am folosit exerciții ca:

„Cum mai putem spune?” – sinonime – în abordarea textului „A venit un lup din crâng” la grupa mare preșcolarii au găsit sinonime pentru cuvintele: crâng, nuia, vâlvă, negustor, a vârî, a certa.

„Familia cuvântului” – familia lexicală – în abordarea textului „Prin grădină” am alcătuit împreună cu preșcolarii familia lexicală a cuvântului grădină și apoi am introdus cuvintele în propoziții: „Grădinarul și grădinăreasa grădinăresc împreună în grădiniță”. Am observat apoi că preșcolarii au folosit cunoștințele dobândite și în activitățile alese și au încercat să formeze familiile lexicale ale mai multor cuvinte: bucată – bucătar, bucătăreasă, bucătărie, a bucătări; pădure – pădurar, pădurice etc.

„Jocul rimelor și al omonimelor” – omonime – preșcolarii au asociat seria de omonime cu imaginea de pe jetoane (toc, coroană, bancă, corn, rachetă, liliac, lac), au folosit omonimele în enunțuri proprii, au căutat sinonime pentru omonimele întâlnite, au căutat rime pentru unele cuvinte. (lac – fac, tac, sac, rac, colac, copac; toc – boc, soc, coc, poc, bloc, cioc, cojoc etc.)

Am folosit și exerciții de creație după ce desfășurasem în prealabil exercițiile de memorare. „Imaginează-ți alt sfârșit”, „Schimbă personajele” sunt exerciții pe care le-am folosit pentru ca preșcolarii să se apropie și mai mult de conținutul și semnificația textul abordat.

Jocul didactic

Jocul didactic este o metodă didactică activ-participativă ce valorifică, sub forma ludicului, capacitatea copiilor de a se implica în propria formare, în procesul de descoperire de noi cunoștințe, dar și de (re)actualizare, fixare, (re)sistematizare, evaluare a celor asimilate anterior (Hobjilă 2006: 120).

Caractereristicile metodei

Jocul didactic privit ca metodă de învățământ este constituit dintr-o multitudine de acțiuni și operații care urmărește dezvoltarea armonioasă pe toate planurile (moral, intelectual, fizic, psihic, estetic) a copilului preșcolar într-un manieră calmă, relaxată.

Jocul didactic se clasifică în funcție de mai multe criterii (Hobjilă: Didactica activităților de educare a limbajului: 189):

Gradul de complexitate mentală/acțională;

Raportul conținut – subiect – finalitate;

Forma de organizare a activității;

Materialul didactic utilizat;

Valoarea funcțională în cadrul demersului instructiv-educativ;

Raportarea la un anumit nivel al comunicării;

Tipul de unitate științifică de conținut abordată în/prin joc;

Gradul de implicare a cadrului didactic în derularea jocului.

Pentru ca obiectivele activității în care am folosit jocul didactic să fie îndeplinite în totalitate, am respectat următoarele secvențe:

– am proiectat judicios succesiunea activităților necesare însușirii cunoștințelor ce vizează conținutul jocului și am pregătit materialele didactice adecvate;

– am respectat etapele jocului didactic (etapa introductivă, de prezentare a materialelor, jocul de probă, executorie, finală).

Antrenând copiii în dialoguri, jocul didactic îi obligă la îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului, la folosirea limbii ca mijloc de comunicare în orice împrejurare socială. Importanța jocului didactic pentru dezvoltarea vorbirii copiilor reiese și din locul acestor activități în programa instructiv-educativă a grădiniței. Astfel, la grupa mică, cel mai mare număr de activități pentru educarea limbajului sunt desfășurate sub formă de joc didactic, în funcție de particularitățile de vârstă ale copiilor care rezolvă sarcina didactică mai ușor sub formă de joc. Exemple de jocuri ce se desfășoară la grupa mică: „Focul și vântul”, „Cocoșul și gâsca”, „Spune cum face”, „Al cui glas este?” etc.

La grupa mijlocie se desfășoară și jocuri pentru alcătuirea sau completarea unor propoziții. De exemplu: „Cine spune mai departe?”, „Cine face așa?”, „Completează ce lipsește” etc. La grupa mare jocurile didactice cer eforturi mai mari, cerându-li-se copiilor să adauge, să completeze cu cuvinte noi. Exemple: „Găsește cuvintele potrivite”, „Ghicește la ce m-am gândit”, „Răspunde repede și bine” etc. (Taiban, Petre, Nistor, Berescu 1976 : 76-126).

Prin jocul „Păcălește-mă pe mine” copiii au fost solicitați să găsească cuvinte care să se deosebească de cuvântul dat printr-un singur sunet. Exemplu: am pronunțat cuvântul „rac”, iar copiii au substituit sunetul „r” cu sunetul „l”, rezultând cuvântul „lac” (loz-roz, paie-baie, bere-pere). Jocul se desfășoară cu sau fără material concret intuitiv, deoarece se desfășoară cu preșcolari de 5 – 6 ani.

Tot la grupa mare am desfășurat „Jocul rimelor” – am propus un cuvânt iar preșcolarii au căutat cuvinte care să rimeze cu acesta. Participantul care nu mai știe niciun cuvânt care să continue seria primește litera R (din cuvântul RIMĂ) și propune un alt cuvânt. Când ajunge la RIMĂ este eliminat. Astfel pentru cuvântul floare copiii au găsit seria: mare, soare, boare, culoare, ascuțitoare, ninsoare, scobitoare, sunătoare, zboare iar pentru cuvântul balon: vagon, salon.

„Jocul simțurilor” (Hobjilă curs: 230) este un joc prin care preșcolarii identifică imaginile vizuale, auditive, motrice, olfactive dintr-un text liric. Le-am împărțit preșcolarilor palete asociate celor patru simțuri – palete având desenate pe ele imaginea unui ochi pentru „ce se vede”, căști pentru „ce se aude”, o bicicletă pentru „ce se mișcă”, un nas pentru „miros”. Pe măsură ce poezia („Primăvara” de Vasile Alecsandri) este recitată de un copil, ceilalți ridică una dintre palete în funcție de imaginea identificată. Am verificat apoi cu preșcolarii care sunt imaginile artistice predominante, ce imagini ar putea fi schimbate și de ce, ce sentimente le trezesc imaginile descoperite. Am continuat cu o activitate de Educație plastică în care copiii au redat prin desen imaginile artistice, mesajul textului.

III.2 IMPORTANȚA UTILIZĂRII METODELOR MODERNE ÎN ABORDAREA TEXTELOR LITERARE

Reforma sistemului de învățământ are ca obiective schimbarea mentaliății și formarea unor cadre didactice rereceptive la nou, adaptabile în ceea ce privește stilul didactic, care doresc să se perfecționeze și să se autoperfecționeze, creative, flexibile. Regândirea educației formale se impune și ne obligă să schimbăm relația cu copiii și între copii, promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin noi strategii pe care le propun în continuare în lucrare. Stimularea creativității copiilor este favorizată de metodele descrise: brainstorming-ul, metoda cubului, starburst(explozia stelară), R.A.I(Răspunde, aruncă, întreabă), cvintetul etc, copii beneficiind de momente creative integrate în activități și jocuri menite să le exerseze gândirea.

Effortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordarea altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin corelațiile elaborate interactiv în care copiii își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi.

Specific metodelor moderne este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor ceea ce duce la o învățare activă cu rezultate evidente. Educatoarei îi revine sarcina să participe alături de copii la elaborarea cunoștințelor, să servească drept model în legăturile interpersonale și să încurajeze interacțiunile cooperante dintre copii. Grădinița modernă promovează învățarea prin cooperare ca formă superioară de interacțiune psihosocială, bazată pe sprijin reciproc, pe toleranță, pe efort susținut din partea tuturor ăndreptat spre același scop. Demersul de realizare a sarcinilor se realizează prin colaborare. Este împărtășită părerea că toți pot oferi alternative valoroase de soluționare a problemei, cu sau fără ajutor.

Utilizând metodele moderne am avut în vedere că învățarea prin cooperare nu este un scop în sine ci un mijloc de atingere a obiectivelor prin fiecare membru al grupului în parte. În vederea unei învățări active prin cooperare am acordat o importanță deosebită strategiei didactice definită prin cei trei M: Metodă – Mijloace – Material, combinate, adaptate, utilizate corect. Totate aceste elemente asigură eficiența.

Metoda cubului

Metoda cubului este o strategie de predare-învățare ce urmărește un algoritm ce vizează descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau a unuia cunoscut deja pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a unei situații privită din mai multe perspective.

În activitatea stabilită copii utilizează un cub pregătit în prealabil de cadrul didactic. Activitate se poate desfășura fie frontal, fie individual, fie în grupuri mici. Pe fețele cubului sunt notate sarcinile sau fiecare fațetă a cubului are o culoare corespunzătoare unei sarcini care se află într-un plic de aceeași culoare. Sarcinile sunt:

Descrie – Cum arată?

Compară – Cu ce se aseamănă și prin ce se diferențiază?

Asociază – La ce te face să te gândești?

Analizează – Spune cum/ din ce e făcut?

Aplică – Cum poate fi folosit?

Argumentează pro sau contra – E bun sau rău? De ce?

La activitatea demonstrativă pe care am desfășurat-o cu părinții grupei, după ce copiii au recitat câteva poezii despre mamă („De ziua mamei” – Victor Tulbure, „M-a crescut mama în poală” – Nina Cassian, „Mama” – Elena Dragoș, „Cea mai scumpă” – Nichita Stănescu, „Mama este tot ce-i bun” – Paulina Popa) ne-am jucat cu ROSTOGOLICI. Pe rând câte un copil din fiecare echipă a venit în față și a rostogolit cubul rostind versurile:

„Cubul de-l vom rostogoli

Pe mama o vom descoperi”

Fațetele cubului au fost de diferite culori. Sarcinile s-au aflat în plicuri de aceeași culoare ca fațetele cubului.

Maro – „Descrie-ți mama! Cum este ea? (aspect fizic)!

Albastru – „Compară-ți mama cu alte persoane!”(bunica, educatoarea)

Galben – „Asociază cuvântul mamă cu alte persoane!”

Verde – „Analizează comportamentul mamei tale față de tine sau față de alte persoane!”

Portocaliu – „Arată-ți dragostea pentru mamă, cântând un cântecel!”

Mov – „Argumentează – de ce îți iubești mama?”

Mamele au acordat note și aplauze fiecărei echipe.

Brainstorming-ul

Având semnificația de furtună în creier, efervescență, asalt de idei, este una dintre cele mai răspândite metode de stimulare a creativității. Preșcolarii sunt provocați să participe activ la producerea de idei. În felul acesta se dezvoltă capacitatea de rezolvare de probleme prin căutarea de soluții cât mai originale, se dezvoltă atitudinea creativă și este favorizată exprimarea personalității, este stimulată participarea tuturor copiilor la activitatea de producere a ideilor, chiar și a celor mai timizi, este stimulată căutarea soluției optime prin alegerea ei din mai multe variante posibile.

Brainstorming-ul va avea eficiență dacă grupurile de copii în care se realizează nu vor depăși 15 membri, vor fi eterogene, se vor evita tendințele de închidere, atmosfera inhibitorie. Se vor respecta reguli ca:

Se acceptă ca având caracter de cunoștințe toate ideile în afară de glume;

Se încurajează ideile cât mai îndrăznețe, lăsând preșcolarii să-și dea frâu liber imaginației, spontaneității și creativității;

Nu se critică nicio sugestie;

Se pune accent mai mult pe cantitate decât pe calitate;

Evaluarea soluțiilor preconizate se realizează după un anumit timp prin compararea și selectarea ideilor valoroase;

Brainstorming-ul poate fi folosit la nivelul învățământului preșcolar în diferite momente în cadrul activităților de Educarea Limbajului atunci când abordăm un text liric. Spre sfârșitul grupei mari ideile se pot nota pe flipchart cu litere de tipar, dar la grupele mici se apelează la imagini, jucării, desene, jetoane, siluete.

În debutul activității de memorizare a poeziei „Vânt de toamnă” de Maria Lovin le-am adresat copiilor întrebarea: „Ce vă trece prin minte atunci când auziți cuvântul toamnă?”. Fiecare copil a dat câte un răspuns iar în jurul Zânei Toamnă au fost așezate imaginile corespunzătoare fiecărui răspuns. După ce imaginile au fost expuse s-au format echipe care le-au grupat astfel: caracteristici și fenomene, fructe, legume, munca oamenilor în anotimpul de toamnă. În urma rezolvării corecte a acestei sarcini copii primesc de la Zâna Toamnă un coș cu frunze de hârtie pe care sunt scrise strofele poeziei ce urmează a fi memorată.

La activitatea demonstrativă desfășurată cu ocazia zilei de 8 Martie copiii au memorat câteva versuri, educatoarea le-a notat pe inimioare de hârtie iar când a fost adresată întrebarea „Ce versuri îți vin în minte când auzi cuvântul mama?”, preșcolarii au recitat versurile și le-au lipit apoi pe panoul în formă de inimă.

Explozia stelară

Explozia stelară (metoda starbursting – eng. ”star”= stea; ”burst” = a exploda) este o metodă de stimulare a creativității, atât a celei individuale cât și a celei de grup, a spiritului de cooperare și a celui de competiție si se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme și noi descoperiri.

Această metodă are ca obiective formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

Descrierea metodei:

Se propune problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie/ se desenează/ se afișează un jeton ce reprezintă ideea centrală;

Copiii sunt organizați în cinci grupuri;

Pe cinci steluțe mai mici se scrie câte o întrebare de tipul: CINE, CE, UNDE, CÂND, DE CE

Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor care au legătură cu problema de discutat;

Comunicarea de către liderul/reprezentant grupului a întrebărilor. (copiii din celelalte grupuri pot oferi răspunsuri la întrebări sau formulează întrebări la întrebări)

Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte, precum și modul de cooperare și interacțiune.

Metoda Starbursting este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede de joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

Avantajele metodei:

Este o nouă cale de realizare a obiectivelor programei;

Se poate utiliza într-o gamă largă de activități;

Stimulează creativitatea în grup și individual;

Dezvoltă și exersează gândirea cauzală, divergentă, deductivă, inteligențele multiple, limbajul, atenția distributivă;

Astfel am folosit metoda Eploziei Stelare în etapa de asigurare a feed-back-ului la activitatea de memorizare a poeziei „Familia mea” de Elena Podoleanu.

Bine e la noi acasă,

Că avem viața frumoasă.

Mama spală și gătește,

Tata la lucru pornește.

Noi copiii cei mai mici

Facem ce putem pe-aici.

Ștergem praful, aspirăm

Lucrurile așezăm.

Ne iubim, ne respectăm

Părinții ni-i ajutăm.

Ascultăm și de bunici

De când suntem foarte mici.

S-a organizat colectivul de preșcolari sub forma de cerc, iar în mijlocul lor s-au aranjat steluțele. În centru a fost așezată o steluță mare cu o imagine mare reprezentând „Familia”. Celelalte 5 steluțe mici s-au așezat în jurul steluței mari, atenționând copiii că pe fiecare steluță este scrisă câte o întrebare. Întrebările folosite sunt: CE?, CINE?, UNDE, CÂND?, DE CE?

Pe rând, le-am citit întrebarea de pe steluță și le-am explicat fiecărei echipe că trebuie să găsească cât mai multe întrebări referitoare la imaginea prezentată folosind întrebarea de pe steluța aleasă. Ceilați copii trebuie să dea răspunsuri. Atât întrebările, cât și răspunsurile corecte au fost recompensate cu câte o inimioară. La final s-a stabilit echipa căștigătoare, în funcție de numărul inimioarelor primite. Copiii au formulat întrebări de genul:

Ce au copiii acasă?

Ce gătește mama?

Ce fac copiii?

Ce așază copiii?

Ce ascultă copiii?

Cine gătește?

Cine pornește la lucru?

Cine este cel mai mic din familie?

Cine are o viață frumoasă?

Cine ascultă de bunici?

Unde spală/gătește mama?

Unde lucreză tatăl/mama?

Unde se află familia?

Când îi ascultă copiii pe părinți?

Când gătește/spală mama?

Când se joacă părinții cu copiii?

De ce pleacă tata/mama la serviciu?

De ce își ajută copiii părinții?

De ce își ascultă copiii părinții?

Cvintetul

Metoda cvintetului constă în elaborarea unui text scurt versificat prin intermediul căruia se reflectează, se sintetizează/ se rezumă un concept, o idee, o noțiune învățată anterior. (Ilie E 2014: 131). Prin intermediul acestei metode preșcolarii își pot exprima liber gândurile, sentimentele, ideile personale asupra unui subiect. Într-o atmosferă de lucru destinsă copiii pot deveni la rândul lor creatori de versuri ceea ce le dezvoltă reflecția dar și modul de înțelegere a unor noțiuni. Metoda este cel mai des utilizată în momentul de reflecție al activității.

Descrierea metodei

1. Comunicarea sarcinii de lucru (se anunță tema și sunt reamintite regulile de alcătuire a unui cvintet). Este indicat ca educatoarea să ofere modele de cvintete pentru ca preșcolarii să înțeleagă mai bine sarcina de lucru.

primul vers – un singur cuvânt ce denumește/ precizează printr-un substantiv subiectul;

al doilea vers – 2 cuvinte care definesc caracteristicile subiectului – 2 adjective;

al treilea vers – format din 3 cuvinte care exprimă acțiuni proprii subiectului (verbe la gerunziu);

al patrulea vers – format din patru cuvinte care exprimă starea copilului față de subiect;

al cincilea vers- un cuvânt care arată esența subiectului.

De exemplu am folosit această metodă la educarea Limbajului la activitatea de memorizare a poeziei „Uite vine Moș Crăciun” de Otilia Cazimir în etapa de asigurare a feed-back-ului. Le-am cerut copiilor să completze versurile (primul și ultimul au fost date de mine) cu două însușiri (Cum este Moș Crăciun?), trei acțiuni (Ce face Moș Crăciun?), să formuleze o propoziție formată din patru cuvinte în care să-și exprime sentimentele cu privire la venirea lui Moș Crăciun. Copiilor le place foarte mult această metodă ea fiind utilizată și la activitățile de memorizare a altor texte lirice („Balada unui greier mic” de George Topârceanu, „Toamna” de Nicolae Labiș etc).

Cvintetele care au rezultat sunt:

Moș Crăciun

Bătrân, darnic

Venind, salutând, aducând

Noi copiii îl iubim

Bucurii.

Moș Crăciun

Bun, blând

Conducând, alergând, dăruind

Ne bucurăm de cadouri

Sărbătoare.

R.A.I (Răspunde – Aruncă – Interogheză)

Metoda R.A.I este o metodă alternativă de evaluare care dezvoltă și stimulează capacitatea copiilor de a se autoevalua într-o formă ludică îmbinând elemente motrice și lingvistice. La sfârșitul unei activități sau a unei secvențe de activitate, cadrul didactic, împreună cu preșcolarii, analizează rezultatele obținute în urma predării-învățării, printr-un joc de aruncare a unui obiect mic și ușor (minge) de la un preșcolar la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare referitoare la conoștințele nou asimilate celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți. Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul activității, pe parcursul ei sau chiar la început, când se verifică cunoștințele dobândite anterior, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către cadrul didactic ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele preșcolarilor și a reactualizării ideilor – ancoră.

Metoda are un caracter formativ și creativ, stimulează motivația și cultivă interesul pentru activitatea intelectuală. Legăturile intra-, inter- și transdisciplinare se pot realiza ușor și astfel se pot completa unele lacune în cunoștințele preșcolarilor. Preșcolarii au ocazia de a-și exersa abilitățile de comunicare realizând în același timp un feed-back rapid, energizant. Cadrul didactic trebuie să supravegheze modul de adresare, formulare și gradul de dificultate a întrebărilor, știut fiind faptul că între preșcolari există uneori animozități iar unii sunt tentați să-i scoată din „ joc” pe anumiți colegi adresându-le întrebări prea dificile.

Astfel copiii au jucat „jocul” „Mingea curioasă” în finalul activității de memorizare a poeziei „Ce miros au meseriile” de Gianni Rodari. Mingea a pornit de la mine cu întrebarea „Care este titlul poeziei învățate astăzi?, am aruncat mingea unui copil care a răspuns corect și care a continuat seria întrebărilor:

– A ce miroase în brutării? … a pâine și plăcinte … Unde se găsesc atelierele de tâmplărie? … la sate și orașe… Cum se numește cel care lucrează cu lemnul? … tâmplar … „Ce unelte folosește tâmplarul? … Cui presrie doctorul rețete? … oamenilor bolnavi… A ce miroase în cofetărie? …a nuci și scorțișoară … Ce prăjitură îți place cel mai mult? … eclerul … A ce miroase în grupa de copii? (întrebarea fiindu-mi adresată) … A zâmbet de copii.

Turul galeriei

Turul galeriei este o metodă de învățare prin cooperare ce îi încurajează pe copii să-și exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate și susținute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate și discutate de toți colegii, indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de copii.

Pașii metodei:

Copiii sunt împărțiți în grupuri de câte 4-5 membri, în funcție numărul preșcolarilor din grupă;

Cadrul didactic prezintă copiilor tema și sarcina de lucru;

Fiecare grup va realiza un produs pe tema stabilită în prealabil;

Produsele sunt expuse în clasă la loc vizibil;

Fiecare grup își alege un secretar care prezintă în fața tuturor copiilor produsul realizat.

Analizarea tuturor lucrărilor

După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelate.

„Turul galeriei urmărește exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la tema pusă în discuție. Copiii trebuie învățați să asculte, sa ănțeleagă și să accepte sau să respingă ideile celorlalți prin demonstrarea valabilității celor susținute. Prin utilizarea ei se stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală, se dezvoltă capacitățile sociale, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.

Metoda este ușor de aplicat la orice vârstă și este adaptabilă oricărui domeniu de activitate.

În cadrul proiectului tematic „Împărăția toamnei” în cadrul săptămânii de evaluare am desfășurat cu preșcolarii grupei mari o activitate integrată (DLC+DEC) cu tema „Pictorii poeziilor de toamnă”. Colectivul grupei a fost împărțit în 3 grupe. Fiecare grupă a avut sarcina de a reliza un poster, folosind tehnici specifice picturii, care să ilustreze imagini caracteristice unor poezii de toamnă pe care le învățaseră de-a lungul proiectului tematic. Poeziile au fost: „Balada unui greier mic” de George Topârceanu, „Norii” de Passionaria Stoicescu și „În livadă și în vie” de Emilia Căldăraru. Fiecare grup și-a ales poezia pe care a vrut să o reprezinte. După ce s-au realizat posterele, au fost așezate pe panouri. Grupurile au trecut să vizualizeze lucrările. Fiecare secretar de grup și-a prezentat posterul iar copiii din celelalte grupe au adresat întrebări referitoare la elementele componente:

„Ce se întâmplă cu greierașii în anotimpul de toamnă?

„Ce s-ar fi întâmplat dacă furnica l-ar fi primit pe greiraș în casă?

„Ce a făcut greierașul toată vara?

„De ce se ceartă norii?”

„Ce își imaginează norii?”

„Cine îi împacă pe nori?”

„ Ce pomi cresc în livadă?”

„Care este averea toamnei?”

La sfârșitul sesiunii de întrebări și răspunsuri un reprezentat al grupului a recitat poezia reprezentată.

Această metodă stimulează gândirea și creativitatea copiilor. Ea îi determină să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situații date și îi învață pe copii să emită și să-și susțină propriile idei.