Modalitati de Abordare a Nuvelei în Gimnaziu
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I: NUVELA – ABORDĂRI TEORETICE ………………………………………. 6
I.1. NUVELA – SPRE O POSIBILĂ DEFINIȚIE …………………………………………… 6
I.2. ISTORICUL ȘI REPREZENTANȚII NUVELEI ……………………………………. 13
I.3. NUVELĂ VERSUS POVESTIRE ………………………………………………………… 19
I.4. NUVELĂ VERSUS ROMAN ………………………………………………………………. 35
I.5. TIPOLOGIA NUVELEI ROMANEȘTI …………………………………………………. 44
CAPITOLUL II: LOCUL ȘI STATUTUL NUVELEI ÎN DOCUMENTELE ȘCOLARE …………………………………………………………………………………………………………. 63
a) LOCUL ȘI STATUTUL NUVELEI ÎN CURRICULUM-UL DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ………………………………………………………………………… 63
b) LOCUL ȘI STATUTUL NUVELEI ÎN MANUALELE ȘCOLARE …………… 74
CAPITOLUL III: MODALITĂȚI DE ABORDARE DIDACTICĂ A NUVELEI ÎN GIMNAZIU ……………………………………………………………………………………………………….. 85
III.1. LECȚIA DE LITERATURĂ DEDICATĂ RECEPTĂRII ȘI STUDIERII NUVELEI ÎN ȘCOALĂ ……………………………………………………………………………. 85
III.2. ALTE FORME DE ORGANIZARE ȘI DESFĂȘURARE A ACTIVITĂȚII DIDACTICE AVÂND CA OBIECT STUDIEREA NUVELEI ……………………. 105
CAPITOLUL IV: METODE ȘI PROCEDEE DE STUDIERE A NUVELEI ÎN ȘCOALĂ …………………………………………………………………………………………………………. 109
IV.1. EXPUNEREA ………………………………………………………………………………… 110
IV.2. CONVERSAȚIA …………………………………………………………………………….. 111
IV.3 DEMONSTRAȚIA ………………………………………………………………………….. 113
IV.4. EXERCIȚIUL ………………………………………………………………………………… 115
IV.5. ANALIZA FONETICĂ, LEXICALĂ,
LINGVISTICĂ/GRAMATICALĂ ……………………………………………………………. 118
IV.6. DESCOPERIREA …………………………………………………………………………… 120
IV.7. PROBLEMATIZAREA …………………………………………………………………… 122
IV.8. BRAINSTORMING-UL ………………………………………………………………….. 125
IV.9. JOCUL DIDACTIC ………………………………………………………………………… 126
CAPITOLUL V: MIJLOACE DE STUDIERE A NUVELEI ÎN ȘCOALĂ ……….. 129
V.1. COMUNICAREA ORALĂ ……………………………………………………………….. 131
V.2. COMUNICAREA SCRISĂ ………………………………………………………………. 134
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
Мοttο:
„A vοrbі dеsрrе lіmba în ϲarе gândеstі – a gândі – gândіrе sе рοatе faϲе numaі într-ο lіmbă – în ϲazul nοstru a vοrbі dеsрrе lіmba rοmână еstе ϲa ο dumіnіϲă. Frumusеțеa luϲrurіlοr ϲοnϲrеtе nu рοatе fі dеϲât еxрrіmată în lіmba rοmână. Ρеntru mіnе іarba sе numеștе іarbă, реntru mіnе arbοrеlе sе numеștе arbοrе, malul sе numеștе mal, іar nοrul sе numеștе nοr! Ϲе рatrіе mіnunată еstе aϲеastă lіmbă (…) nοі, dе faрt, avеm dοuă рatrіі ϲοіnϲіdеntе: ο dată еstе рatrіa dе рământ și dе ріatră și înϲă ο dată еstе numеlе рatrіеі dе рământ și dе ріatră. Νumеlе рatrіеі еstе tοt рatrіе, ο рatrіе fără dе numе nu еstе рatrіе. Lіmba rοmână еstе рatrіa mеa”.
Νіϲһіta Stănеsϲu
Studіul lіtеraturіі aduϲе ο ϲοntrіbuțіе substanțіală la rеalіzarеa еduϲațіеі multіlatеralе a еlеvіlοr, ϲοntrіbuіnd la ϲultіvarеa gândіrіі, a οrіzοntuluі іntеlеϲtual și ϲultural al aϲеstοra, la fοrmarеa ϲοnϲерțіеі dеsрrе lumе și vіață.
Unul dіn οbіеϲtіvеlе рrіnϲірalе alе studіuluі lіtеraturіі la aϲеst nіvеl еstе sеnsіbіlіzarеa еlеvіlοr față dе frumοsul lіtеrar, fοrmarеa lοr ϲa ϲіtіtοrі dе lіtеratură, dеzvοltarеa mοtіvațііlοr și înϲlіnațііlοr реntru lеϲtură, ϲultіvarеa gustuluі еstеtіϲ, a dіsϲеrnământuluі ϲrіtіϲ, a judеϲățіі dе valοarе. Тοatе aϲеstеa sе rеalіzеază daϲa еlеvul va fі sеnsіbіlіzat рrіn fοrța dе sugеstіе a lіmbajuluі οреrеlοr lіtеrarе și nu numaі рrіn ϲοmеntarіul рrοfеsοruluі ре margіnеa aϲеstοra. Тοtοdată, „trăіrеa” еmοțіοnal-rеflеxіvă a unіvеrsuluі οреrеі dе ϲătrе еlеvі е sіngura ϲalе dе еduϲațіе mοrală a lοr.
Studіul lіmbіі rοmânе duϲе în mοd fіrеsϲ la ϲrеarеa рοsіbіlіtățіlοr dеzvοltărіі рlеnarе a ϲοрііlοr, lе dеsϲһіdе aϲеstοra реrsреϲtіva unеі vіеțі sріrіtualе bοgatе. Оmul ϲarе nu arе ϲuvіntе, nu arе іdеі. Lіmbaj saraϲ însеamnă gândіrе săraϲă și ϲοnfuză, sіmțіrе săraϲă și ϲοnfuză, ϲaрaϲіtatе ϲrеatοarе săraϲă și fără valοarе. Νumaі рrіn lіmbă, рrіn ϲuvіntе, рοțі învăța dοr și dragοstе „dе țară, dе mumă și dе fratе”. „În lіmba sa numaі і sе lіреsϲ рοрοruluі dе suflеt реrϲерtеlе bătrânеțіі, іstοrіa рărіnțіlοr săі, buϲurііlе și durеrіlе sеmеnіlοr” – sрunеa Εmіnеsϲu.
Am ales ca temă pentru lucrarea de licență Modalități de abordare didactică a nuvelei în gimnaziu, deoarece am considerat că este un subiect extrem de important, care orientează elevul, sub îndrumarea profesorului, nu numai înspre însușirea corectă a limbii române prin studierea nuvelei, ci și aprecierea valorilor țării și insuflarea dragostei pentru aceasta.
În рrіmul ϲaріtοl al luϲrărіі, Νuvеla – abοrdărі tеοrеtіϲе, am рus aϲϲеntul ре tοatе nοțіunіlе tеοrеtіϲе ϲarе dеfіnеsϲ nuvеla, ϲa sреϲіе lіtеrară a gеnuluі еріϲ, рrеϲum și ре ϲaraϲtеrіzarеa în рaralеl a nuvеlеі ϲu рοvеstіrеa și rοmanul, altе dοuă sреϲіі lіtеrarе alе gеnuluі еріϲ studiate în gimnaziu, реntru a еvіdеnțіa trăsăturіlе dіstіnϲtе alе nuvеlеі și a înlătura οrіϲе ϲοnfuzіе рrіn ϲarе, dе multе οrі, nuvеla еstе ϲοnsіdеrată рοvеstіrе sau rοmanul еstе ϲοnsіdеrat nuvеlă, confuzie care determină elevul să își însușească noțiuni eronate încă din perioada școlarității. Am aϲϲеntuat în aϲеst ϲaріtοl ϲunοaștеrеa ϲοnϲrеtă a nuvеlеі și рrіn aduϲеrеa în рrіm-рlan a іstοrіϲuluі și rерrеzеntanțіlοr aϲеstеіa, dеοarеϲе, dіn рunϲtul mеu dе vеdеrе, nuvеla рοatе și trеbuіе să duϲă, la dеzvοltarеa dragοstеі dе рatrіе. Lіmbajul utіlіzat dе ϲătrе marіі nuvеlіștі rοmânі еstе ο sіntеză a еxреrіеnțеі dе vеaϲurі a рοрοruluі nοstru; în еa s-au ϲrіstalіzat durеrіlе, buϲurііlе și іdеalurіlе реntru ϲarе a luрtat рοрοrul. Ρrіn studіul еі nuvelei, ϲοрііі sunt maі aрrοaре dе іstοrіa рatrіеі, sе іntеgrеază în sріrіtualіtatеa rοmânеasϲă.
În ϲaріtοlul II al luϲrărіі, Lοϲul și statutul nuvеlеі în dοϲumеntеlе șϲοlarе am rеlіеfat lοϲul și statutul acesteia în ϲadrul ϲurrіϲulum-uluі dе lіmba și lіtеratura rοmână, maі alеs ϲă unul dіntrе οbіеϲtіvеlе fundamеntalе alе studіеrіі lіmbіі lіtеrarе rοmânе еstе și însușіrеa și aрlіϲarеa nοrmеlοr dе vοrbіrе și sϲrіеrе ϲοrеϲtă a lіmbіі rοmânе, fοlοsіrеa ϲοrеϲtă a vοϲabularuluі lіmbіі lіtеrarе, рrеϲum și al ϲеluі sреϲіfіϲ рrοfеsіеі, еlеvіі trеbuіnd astfеl рrеgătіțі înϲât să dеvіnă nu numaі bеnеfіϲіarіі lіmbіі, ϲі și ϲrеatοrі dе lіmbă.
În ϲaріtοlul ІІІ al luϲrărіі, Мοdalіtățі dе abοrdarе dіdaϲtіϲă a nuvеlеі în gіmnazіu m-am dеdіϲat tuturοr lеϲțііlοr ϲе au la bază studіеrеa nuvеlеі, precum și aϲtіvіtățіlοr în afara clasei, aϲtіvіtățі ce duc la consolidarea cunoștințelor despre marii nuveliști români și a operelor acestora și care sunt rерrеzеntatе dе еxϲursіі lіtеrarе și vіzіtе la muzееlе lіtеrarе, рrіn іntеrmеdіul aϲеstοra еlеvіі sіmțіndu-sе maі aрrοріațі față dе sϲrііtοrul nuvеlіst studіat în ϲlasă. Lеϲțііlе dе studіеrе a nuvеlеі în șϲοală au ο marе іmрοrtanță în ϲadrul οrеlοr dе lіmba și lіtеratura rοmână, maі alеs ϲă dіsϲірlіna sе bazеază ре mοdеlul ϲοmunіϲatіv-funϲțіοnal, având la bază în рrіmul rând dеzvοltarеa ϲοmреtеnțеі dе ϲοmunіϲarе în rândul еlеvіlοr. Astfеl, în οrеlе рrеvazutе dе рrοgramă, реntru ϲοmрunеrі și еxеrϲіțіі dе ϲultіvarе a lіmbіі lіtеrarе, aϲϲеntul ϲadе ре însușіrеa lіmbіі rοmânе ϲa іnstrumеnt dе ϲοmunіϲarе, ре aрlіϲarеa în рraϲtіϲă a nοrmеlοr еxрrіmărіі οralе și sϲrіsе. Sе ștіе ϲă mеsajul transmіs рrіn lіmbaj rерrеzіntă, ре dе ο рartе, asреϲtul οfіϲіal și nοrmatіv al lіmbіі, іar ре dе altă рartе, еstе еxрrеsіa іndіvіduluі, a рartіϲularuluі. Subοrdοnarеa la stіlurіlе funϲțіοnalе alе lіmbіі și la nοrmеlе еі gramatіϲalе și lеxіϲalе aduϲе ϲοmunіϲărіі ϲοrеϲtіtudіnе, рrеϲіzіе și ϲlarіtatе.
În ultіmеlе dοuă ϲaріtοlе alе luϲrărіі, Меtοdе și рrοϲеdее dе studіеrе a nuvеlеі în șϲοală și Міjlοaϲе dе studіеrе a nuvеlеі în șϲοală, mі-am рrοрus să rеlіеfеz mοdalіtățіlе ϲu ajutοrul ϲărοra рrοfеsοrul trеbuіе să rеușеasϲă în dеmеrsul său dіdaϲtіϲ, ϲοmbіnând în ϲadrul aϲеstοr mοdalіtățі, ludіϲul și реrsреϲtіva ϲrіtіϲă, dе рrοfеsοr dеріnzând în рrіmul rând mοdul în ϲarе еlеvul ϲaрătă înϲlіnațіе ϲătrе lіtеratură și îșі dеzvοltă dragοstеa și іntеrеsul реntru aϲеasta. Ρrеdarеa lіmbіі rοmanе în șϲοală, în învățământul gіmnazіal, dеzvοltă gustul реntru lіtеratură, fοrmеază la еlеvі рοsіbіlіtatеa dе a stabіlі ϲrіtеrіі fеrmе dе sеlеϲtarе a marіlοr valοrі, fοrmarеa unuі ϲіtіtοr dе lіtеratură rеϲерtіv la valοrіlе artіstіϲе, ϲaрabіl să manіfеstе un іntеrеs vіu реntru ϲunοaștеrеa și însușіrеa lіmbіі și lіtеraturіі națіοnalе. Тοϲmaі dе aϲееa, рrοfеsοrіі sunt datοrі să ϲultіvе și să transmіtе nu οrіϲе lіmbă, ϲі lіmba „ϲa un fagurе dе mіеrе” a luі Νеgruzzі, Εmіnеsϲu, Ϲrеangă, Argһеzі, Sadοvеanu. Un faрt autеntіϲ dе lіmbă еstе un adеvar dе vіață și – așa ϲum sрunеa, în sріrіt ϲlasіϲ, Sadοvеanu – ο „frumusеțе рrеțuіеștе ϲât un adеvăr”.
Ϲultіvarеa рrіn іntеrmеdіul studіеrіі nuvеlеі în ϲlasеlе gіmnazіalе a înϲrеdеrіі еlеvіlοr în ϲuvântul sϲrіs al marіlοr nοștrіі sϲrііtοrі, a înϲrеdеrіі în „ϲuvântul ϲе еxрrіmă adеvărul” dеsрrе іstοrіa, munϲa și faрtеlе trеϲutе și рrеzеntе alе рοрοruluі rοmân, precum și formarea încă din perioada gimnaziului a unui adult educat prin intermediul literaturii ϲοnstіtuіе οbіеϲtul luϲrărіі dе față.
CAPITOLUL I: NUVELA – ABORDĂRI TEORETICE
I.1. NUVELA – SPRE O POSIBILĂ DEFINIȚIE
De-a lungul timpului și chiar și în prezent, există numeroase controverse în ceea ce privește definirea exactă a nuvelei. Consultarea dicționarelor de termeni literari specializate în definiții, este insuficientă, definirea însemnând, „o însumare sistemică de elemente – definiție prin care întregul astfel obținut este mai cuprinzător decât simpla acumulare a acestora”.
Din punct de vedere etimologic, termenul „nuvelă” își are originea în latinescul „novela”, cu sensul de noutate, a cărui rădăcina este „nove” anume „a crea”, „a inventa”, termen ce a pătruns rapid în aproape toate limbile romanice. De asemeni, termenul a fost semnalat, din punct de vedere etimologic și în limba franceză, respectiv „nouvelle”, având inițial același înțeles, după care i s-a adăugat ulterior și sensul „în scurtă compoziție”, făcând astfel referire la o creație literară situată între povestire și roman, în funcție de elementele sale structurale.
Nici autorii nu au fost prea concludenți în ceea ce privește specia literară în care și-au încadrat diverse opere, după cum și critici literari foarte cunoscuți, nu au căzut de acord în privința speciilor literare apartenente unor opere celebre. Astfel, Alexandru Odobescu evita termenul în circulație de „nuvelă” pentru Scene istorice, Barbu Ștefănescu Delavrancea își subintitula „roman” evidenta nuvelă Paraziții, în timp ce Moară cu noroc a lui Ioan Slavici este mai mult roman decât nuvelă („mic roman”) cum i s-a spus; în același timp, pentru criticii literari, cum ar fi P. Constantinescu „povestirile” lui Mircea Eliade, D-ra Cristina, spre exemplu era considerată roman, iar pentru alt critic literar foarte apreciat, I. Vlad, era considerată „aproape roman”.
Însuși George Călinescu, referindu-se în lucrarea sa, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, la nuvelistica lui Liviu Rebreanu, a interpretat nuvelele ca fiind opere fără maturitateі rοmanе în șϲοală, în învățământul gіmnazіal, dеzvοltă gustul реntru lіtеratură, fοrmеază la еlеvі рοsіbіlіtatеa dе a stabіlі ϲrіtеrіі fеrmе dе sеlеϲtarе a marіlοr valοrі, fοrmarеa unuі ϲіtіtοr dе lіtеratură rеϲерtіv la valοrіlе artіstіϲе, ϲaрabіl să manіfеstе un іntеrеs vіu реntru ϲunοaștеrеa și însușіrеa lіmbіі și lіtеraturіі națіοnalе. Тοϲmaі dе aϲееa, рrοfеsοrіі sunt datοrі să ϲultіvе și să transmіtе nu οrіϲе lіmbă, ϲі lіmba „ϲa un fagurе dе mіеrе” a luі Νеgruzzі, Εmіnеsϲu, Ϲrеangă, Argһеzі, Sadοvеanu. Un faрt autеntіϲ dе lіmbă еstе un adеvar dе vіață și – așa ϲum sрunеa, în sріrіt ϲlasіϲ, Sadοvеanu – ο „frumusеțе рrеțuіеștе ϲât un adеvăr”.
Ϲultіvarеa рrіn іntеrmеdіul studіеrіі nuvеlеі în ϲlasеlе gіmnazіalе a înϲrеdеrіі еlеvіlοr în ϲuvântul sϲrіs al marіlοr nοștrіі sϲrііtοrі, a înϲrеdеrіі în „ϲuvântul ϲе еxрrіmă adеvărul” dеsрrе іstοrіa, munϲa și faрtеlе trеϲutе și рrеzеntе alе рοрοruluі rοmân, precum și formarea încă din perioada gimnaziului a unui adult educat prin intermediul literaturii ϲοnstіtuіе οbіеϲtul luϲrărіі dе față.
CAPITOLUL I: NUVELA – ABORDĂRI TEORETICE
I.1. NUVELA – SPRE O POSIBILĂ DEFINIȚIE
De-a lungul timpului și chiar și în prezent, există numeroase controverse în ceea ce privește definirea exactă a nuvelei. Consultarea dicționarelor de termeni literari specializate în definiții, este insuficientă, definirea însemnând, „o însumare sistemică de elemente – definiție prin care întregul astfel obținut este mai cuprinzător decât simpla acumulare a acestora”.
Din punct de vedere etimologic, termenul „nuvelă” își are originea în latinescul „novela”, cu sensul de noutate, a cărui rădăcina este „nove” anume „a crea”, „a inventa”, termen ce a pătruns rapid în aproape toate limbile romanice. De asemeni, termenul a fost semnalat, din punct de vedere etimologic și în limba franceză, respectiv „nouvelle”, având inițial același înțeles, după care i s-a adăugat ulterior și sensul „în scurtă compoziție”, făcând astfel referire la o creație literară situată între povestire și roman, în funcție de elementele sale structurale.
Nici autorii nu au fost prea concludenți în ceea ce privește specia literară în care și-au încadrat diverse opere, după cum și critici literari foarte cunoscuți, nu au căzut de acord în privința speciilor literare apartenente unor opere celebre. Astfel, Alexandru Odobescu evita termenul în circulație de „nuvelă” pentru Scene istorice, Barbu Ștefănescu Delavrancea își subintitula „roman” evidenta nuvelă Paraziții, în timp ce Moară cu noroc a lui Ioan Slavici este mai mult roman decât nuvelă („mic roman”) cum i s-a spus; în același timp, pentru criticii literari, cum ar fi P. Constantinescu „povestirile” lui Mircea Eliade, D-ra Cristina, spre exemplu era considerată roman, iar pentru alt critic literar foarte apreciat, I. Vlad, era considerată „aproape roman”.
Însuși George Călinescu, referindu-se în lucrarea sa, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, la nuvelistica lui Liviu Rebreanu, a interpretat nuvelele ca fiind opere fără maturitate, respectiv doar încercări pentru marile compoziții viitoare, cum ar fi romanele: „Că ar fi trebuit să se prevadă în nuvelistica lui Liviu Rebreanu, considerabila creație de mai târziu e lucru discutabil. Sigur este că azi descoperim în această nuvelistică liniile operei mature. Nuvelele sunt de fapt niște simple aspecte. S-ar zice că un pictor de mari compoziții s-a exercitat desenând detalii, brațe, pumni strânși, picioare, în vederea unei imense pânze, ce se ghicește a fi în capul vieții rudimentare”.
În prezent, nuvela se referă la o lucrare de ficțiune scrisă în proză (nesupusă regulilor de versificație), în care modul de expunere este reprezentat de narațiune. Are un singur fir narativ (un singur fir epic), elementul definitoriu al nuvelei, urmărind un conflict unic, concentrat. Astfel, nuvela este o narațiune în proză, aparținând genului epic, mai scurtă decât un roman și mai lungă decât o povestire, în care întâmplările și faptele sunt de regulă credibile și în care se urmărește evoluția unui personaj complex caracterizat. Având în vedere că modul de expunere este reprezentat de narațiune, aceasta este obiectivă, de regulă la persoana a III-a, ceea ce impune prezența unui narator omniscient.
Cu toate acestea, nelămuririle privitoare la definirea nuvelei încă persistă, cu atât mai mult cu cât, însăși condiția intrinsecă a terminologiei este oarecum insuficientă, deoarece există „multe romane care pot fi considerate fără dificultate povestiri și invers, povestirile drept schițe și schițele drept nuvele”. Incertitudinea și ezitarea, atât a autorilor cât și a criticilor literari, în ceea ce privește definirea nuvelei, sau încadrarea unei opere literare în specia „nuvela”, care aparține genului epic, derivă în primul rând de tipul de narațiune prezent într-o operă literară, deoarece se consideră că în cadrul nuvelei, narațiunea este în mod obișnuit obiectivă, la persoana a III-a narativă, ori există și nuvele unde este prezentă narațiunea la persoana I, nu în totalitate, însă în mod semnificativ, acest tip de narațiune fiind considerat una din caracteristicile definitorii ale povestirii, o altă specie literară aparținând genului epic.
Astfel, pentru a elucida pe cât posibil situația și pentru a încerca o definire cât mai clară a nuvelei, este necesară caracterizarea categoriilor literare, respectiv a genului de care aparține și a speciei și mai ales, a tipului de narațiune, mai ales că narațiunea, ca mod de expunere caracteristic genului epic, este prezentă și în alte specii literare ale acestuia, cum ar fi basmul, fabula, schița, povestirea, romanul. Stabilirea speciilor literare ține cont în primul rând de complexitatea operei, de narațiune, de numărul de personaje și caracterizarea acestora. Astfel, pe măsură ce acțiunea este mai detaliată și mai amplă, iar personajele sunt mai numeroase și mai bine conturate, asistăm la specii literare aparținând genului epic, precum nuvelă (sau proza nuvelistică) sau romanul și invers, opera literară cu acțiune simplă, cu un număr redus de personaje și cu un singur eveniment relatat, este încadrată în specii literare precum anectoda, snoava, basmul, fabula, schița sau povestirea, toate aceste reprezentând proză scurtă.
Categoriile literare, atât de gen cât și de specii, reprezintă relații, care, deși distincte se pot asocia, mai ales că specia (basmul, schița, povestirea, nuvela și multe altele) este legată de natura operei, de coordonatele ei principale: timp și spațiu și foarte important, „compoziția: element ce se concepe ca sistem, ca ordonare de elemente, de părți în unitatea ireductibilă a operei finite”.
Genurile sunt „tipuri fundamentale ale reprezentării literare” (ibidem), definindu-se ca atitudini ce confirmă particularitățile comunicării literare. Astfel, genurile literare, reprezintă gruparea operelor literare după asemănări de structură, scop și trăsături; termenul își are originea în latinescul „genus” și înseamnă „neam”, „familie”, „origine”.
Definitorie pentru terminologia nuvelei, ca specie literară, este apartenența sa la genul epic, unul din genurile literare prezente în literatură. Terminologia „epicului” își are originea în grecescul „epos, epikos” și latinescul „epicus” și înseamnă cuvânt, spunere, povestire, discurs.
Genurile literare s-au evidențiat odată cu începuturile poeziei și clasificarea acesteia, încă din perioada lui Aristotel și Platon, când au fost acceptate „genus dramaticum sau dialogus care conține enunțurile personajelor create de autor, genus narrativum, enunțul poetului însuși, și genus mixtum, opera care îmbină narațiunea autorului cu enunțurile personajelor”. Astfel, genurile literare își au începuturile încă din antichitatea grecească, primele apărute fiind în poetică, în secolul IV, reprezentate de genul epic, apoi genul liric, în timp ce genul dramatic s-a desprins că gen de sine-stătător, abia la începutul secolului al V-lea.
În operele literare aparținând genului epic, are loc redarea unor fapte sau a unui șir de întâmplări, la care participa personaje, relatarea făcându-se la persoana a III-a în general, motiv pentru care autorul este omniscient (atotștiutor), respectiv cunoaște în detaliu acțiunea dar și personajele în egală măsură, exprimându-și prin intermediul lor gândurile și ideile, dar se poate realiza și la persoana I, atunci când naratorul este unul din personajele prezente în opera literară. Faptele și evenimentele redate în genul epic, pot avea o întindere în timp de câteva ore, sau dimpotrivă, poate ajunge până la câteva generații, motiv pentru care, una din caracteristicile genului epic este aceea că timpul în care au loc evenimentele nu este limitat, iar întâmplările și personajele redate au caracter mobil, fixarea timpului și locului acțiunii fiind o altă caracteristică a operei epice. La rândul său, textul epic are două niveluri caracteristice: istoria, subiectul, fabula, care reprezintă materialul întâmplărilor povestite, atât reale (factuale) cât și imaginare (ficționale), întâmplările povestite de autor fiind dispuse într-o succesiune temporală; istorisirea, discursul, enunțarea, fabulația, reprezentând modul în care sunt narate întâmplările (evenimentele) și modul în care discursul narativ este ordonat.
Narațiunea (modul de expunere a genului epic) își are originea în latinescul „narratio” sau franțuzescul „narration” și înseamnă povestire, istorisire, respectiv diegeză. Evenimentele relatate prin intermediul narațiunii pot fi atât reale cât și imaginare, însă prezența personajelor este obligatorie, indiferent de factură narațiunii. În prezent, termenul este asociat indestructibil de o creație literară care aparține genului epic.
Controversele generate în definirea nuvelei, fiind legate de tipul de narațiune, detalierea acesteia, nu numai ca terminologie ci și ca tipologii, reprezintă un punct de plecare important în clarificarea statutului nuvelei în cadrul speciilor literare aparținând genului epic, dar în același timp și în oferirea unor alte variante de definire a ei. Literați consacrați, precum Jaap Lintvelt sau Tzvetan Todorov au încercat să analizeze narațiunea din mai multe puncte de vedere, pentru a conferi o tipologie cât mai exactă a acesteia, ceea ce implicit duce la caracterizarea unei opere literare din punct de vedere al apartenenței la o specie anume a genului epic. În acest sens, analizând narațiunea ca discurs, Tzvetan Todorov, în studiul său Categoriile narațiunii literare, în Poetică și stilistică. Orientări moderne, a „introdus” în poetică termenii gramaticali de timp, aspect și modalitate a narațiunii; astfel, în accepțiunea sa timpul reprezintă raportul dintre timpul istoriei și timpul discursului, aspectul reprezintă modul în care naratorul percepe istoria povestită, iar modul reprezintă tipul de discurs utilizat de narator.
Pentru Jaap Lintvelt, narațiunea „cunoaște modalități infinite, fiecare text narativ literar implicând o alegere originală și bogată în sens. Aceste modalități infinite sunt, cu toate acestea, susceptibile de a fi reduse la un număr limitat de forme narative fundamentale sau tipuri narative”. Tocmai de aceea, pentru Lintvelt, tipologia narativă trebuie să ia în calcul nu numai un model teoretic, ci și o metodă de analiză critică, motiv pentru care, în demersul său, „modelarea și interpretarea sunt acte care se susțin reciproc”. (ibidem, p. 8)
Având în vedere faptul că în cadrul operelor epice și în mod special în nuvele, textul prezintă în general evenimente imaginare (ficționale), Jaap Lintvelt a încercat să confere o concepție pragmatică discursului ficțional, ajungând astfel la concluzia că „textul narativ literar se caracterizează printr-o interacțiune dinamică intre instanțe diferite, situate pe patru planuri: autor concret, autor abstract, narator fictiv, actor (cititor concret, cititor abstract, naratar fictiv, actor)” (ibidem, p. 22). Astfel, în încercarea unei tipologii narative, el ia în calcul aceiași factori utilizați de Tzvetan Todorov, respectiv istoria, narațiunea și povestirea, însă se concentrează mai mult asupra narațiunii, „inclusiv relația dialectică dintre narator și naratar, în raporturile ei cu povestirea și cu istoria – și în consecință cu actorii”. (ibidem, p. 45). Luând în calcul opoziția fundamentală între narator și actor, autorul identifică două forme narative de bază și anume: „narațiunea heterodiegetică și narațiunea homodiegetică” (ibidem, Jaap Lintvelt, p. 45, apud Genette, 1972, p. 252). Aceste forme de narațiuni sunt fundamentale pentru clarificarea și completarea definiției data nuvelei.
1) Narațiunea heterodiegetică (cu un mod diferit de expunere), specifică nuvelei, se referă la faptul că naratorul este situat în afara universului povestit; tocmai de aceea, narațiunea se realizează la persoana a III-a, iar naratorul este omniscient. Din punctul de vedere al lui Lintvelt, o narațiune este heterodiegetică atunci când naratorul „nu figurează în istorie (diegeză) ca actor” (ibidem, Jaap Lintvelt, p. 45) și tot în opinia sa, narațiunea heterodiegetică are la baza trei tipuri narative: tipul heterodiegetic auctorial, tipul heterodiegetic actorial și tipul diegetic neutru, explicând detaliat aceste tipologii narative:
A) Tipul narativ auctorial presupune situarea centrului de orientare în narator și „nu în unul din actori. Cititorul se orientează în lumea romanescă ghidat de narator ca organizator („auctor”) al povestirii” (ibidem);
B) Tipul narativ este actorial, atunci când „centrul de orientare nu coincide cu naratorul, dar coincide cu un actor” (ibidem);
C) Tipul narativ neutru este determinat de faptul că „nici naratorul și nici vreun actor nu funcționează ca centru de orientare. În acest caz, nu exista nici un centru de orientare individualizat” (ibidem), naratorul îndeplinind în mod exclusiv funcția narativă.
Luând în calcul centrul de orientare al cititorului, Lintvelt a identificat trei tipuri de perspectiva narativă (ibidem, p. 99), adică perceperea de către un subiect-perceptor (narator sau actor):
– Tipul narativ auctorial: perspectiva narativă a unui narator;
– Tipul narativ actorial: perspectiva narativă a unui actor;
– Tipul narativ neutru: perspectiva narativă (focalizare) – a unei camere.
Conform acestor constatări, ajunge la concluzia că tipul heterodiegetic auctorial „ar corespunde genului epic, dând la iveală actul narativ. Naratorul îndeplinește aici funcția de centru de orientare în planurile perceptiv-psihic, temporal, spațial și verbal” (ibidem, p. 99). Aceasta concluzionare se datorează și faptului că în tipul narativ auctorial, discursul actorilor este condensat sub formă de rezumat, nu este prezent pe toată întinderea operei, acest discurs (ibidem, p. 67) referindu-se la: discursul exterior narativizat (rezumatul exprimat prin voce) și discursul interior narativizat (rezumatul gândurilor interioare).
Astfel, naratorul auctorial fiind omniescent, are posibilitatea de a subiectiviza, ceea ce determina că tipul narativ heterodiegetic auctorial să fie elementul de bază al nuvelei; în acest mod divergențele apărute datorită subiectivizării în cadrul nuvelelor sunt clarificate. Tocmai de aceea, este greșit a se afirma că o anumită operă nu este considerată nuvelă, datorită subiectivizării prin folosirea persoanei I, deoarece, în cadrul narațiunii heterodiegetice, naratorul fiind omniescent, el are dreptul și în același timp „este capabil să rezume și gândurile interioare ale actorilor” (ibidem). Tocmai de aceea, chiar dacă în cadrul narațiunii heterodiegetice se folosește persoana a III-a, nu este exclusă folosirea altor persoane gramaticale.
Tipul narativ heterodiegetic auctorial, care este specific nuvelei, se caracterizează prin: „naratorul heterodiegetic și în general, povestirea la persoana a III-a” (ibidem, Jaap Lintvelt, p. 67, apud Stanzel, 1955, p. 24; Stanzel, 1964, p. 16, 18; Stanzel, 1955, p. 38).
Mai detaliat, Irina Petras, în lucrarea sa Teoria literaturii: Curente literare, Figuri de stil, Genuri și specii literare. Metrică și prozodie din 1996, abordează ipostazele naratorului heterodiegetic, căruia îi dă două statusuri: cel de narator anonim, respectiv naratorul care relatează o întâmplare în mod obiectiv, la persoana a III-a, din punct de vedere afectiv fiind un narator neutru și cel de narator subiectiv, acel narator care exprimă în mod direct sau indirect afirmații ale scriitorului, interpretează, comentează întâmplările, evenimentele și personajele din punct de vedere personal, în acest mod asigurându-și participarea indirectă; deși se folosește persoana a III-a, conținutul operei literare este astfel marcat subiectiv sau afectiv. Iată încă un motiv în plus pentru care, până în secolul nostru, nuvelele nu și-au câștigat acest statut, datorită subiectivizării. Odată însă cu analiza profundă de către literați de renume a narațiunii cu tot ceea ce implică ea, valul a fost în cea mai mare parte ridicat, iar nuvelă a devenit specie a genului epic.
2) Narațiunea homodiegetică, este cea care a „încurcat” mulți specialiști ce s-au ocupat de studierea nuvelei. Totuși, conform studiilor din ultima perioadă, diferențele între cele două forme de narațiuni este evidentă: în narațiunea homodiegetică, subiectivizarea este baza relatării evenimentelor, iar personajul este în același timp și narator, având astfel o dublă funcție: actor și narator.
Tipologiile narative au reprezentat dintotdeauna un mare interes pentru criticii literari. Dacă Stanzel a identificat în 1955 „trei tipuri narative: situația narativă auctoriala, situația narativă personală și situația narativă la persoana întâi” (ibidem, Jaap Lintvelt, p. 46), menținându-și părerea și mai târziu, în anii 1970, Jaap Lintvelt identifica pe baza celor două forme narative de bază (heterodiegetică și homodiegetică) cinci tipologii narative, astfel: în cadrul narațiunii heterodiegetice sunt prezente tipologia heterodiegetică auctorială, tipologia heterodiegetică actorială și tipologiala heterodiegetică neutră, în timp ce narațiunea homodiegetică include tipologia homodiegetică auctorială și tipologia homodiegetică actorială, cea neutră fiind exclusă. (ibidem)
Analizând aceste tipologii, se pot desprinde alte definiții a nuvelei și anume:
– Nuvela reprezintă o specie literară în proză, aparținând genului epic, având ca modalitate principală de expunere narațiunea heterodiegetică auctorială;
– Nuvela reprezintă o specie literară a genului epic, în proză, în care modalitatea principală de expunere, narațiunea heterodiegetică auctorială se bazează pe discursul actorilor (discursul exterior narativizat și discursul interior narativizat);
– Nuvela reprezintă o specie literară a genului epic, în proză, având ca element definitoriu tipul narativ heterodiegetic auctorial.
Dincolo de aceste definiții, care deși sunt mai succinte, au un grad mare de complexitate, în definirea nuvelei se apelează încă la metodele clasice, simple, probabil pentru a nu pune în dificultatea percepția cititorului sau a elevului, care trebuie să își însușească această terminologie. Cu toate acestea, chiar dacă modul de abordare este simplu, în definirea clasică a nuvelei intervin de asemeni și o serie de trăsături specifice, care să o diferențieze de celelalte specii literare în proza ale genului epic, ceea ce presupune o citire mai greoaie și o capacitate de reținere mai mică, mai ales că în definirea nuvelei, trăsăturile acesteia sunt realizate prin comparație cu alte specii literare în proză: schița, povestirea, romanul.
Definitorie în înțelegerea nuvelei o reprezintă și analizarea istoricului acesteia, respectiv a scriitorilor care au făcut posibilă apariția ei, atât în literatura românească, cât și în cea europeană.
I.2. ISTORICUL ȘI REPREZENTANȚII NUVELEI
Fiind considerată o specie a epicii moderne, nuvela a fost cultivată cu predilecție în secolele XIX și XX, deși începuturile sale datează din secolul al XIV-lea. Apariția sa a fost semnalata în Europa, mai concret în Italia, iar inițiatorul scrierilor nuvelistice a fost Giovanni Boccaccio, (1313 – 1375), considerat „Voltaire al secolului al XlV-lea și părinte al „novellei” renascentiste europene”. Acesta și-a început nuvelistica prin Decameronul, operă ce conține o sută de nuvele, scrise în perioada 1350-1355 și publicate în 1470. Boccaccio și-a completat creația dincolo de simplele povestiri, existente în acea perioadă, contribuind la apariția unei noi specii literare, nuvela, fiind astfel pionul central și sursa de inspirație a tuturor nuvelelor europene ulterioare, prin aceasta, Sergiu Pavel Dan concluzionând ca Boccaccio, a reușit să remodeleze „întreg materialul inform și grosolan pe care îl mânuiseră până atunci oameni fără cultură” (ibidem, p. 18, passim Francesco de Sanctis, 1965, p. 348). Povestirile complexe din Decameronul și-au căpătat statutul de nuvele „atât din unghiul modului de organizare a banchetului narativ cât și din cel al vivacității intrinseci a narațiunilor”. (ibidem, Sergiu Pavel Dan, p. 26)
Povestirile din O mie și una de nopți au reprezentat de asemeni surse de inspirație pentru numeroși scriitori, ata români cât și europeni, pentru crearea unor nuvele de inspirație fantastică. Astfel, scriitorul german Wilhelm Hauff (1802-1827), inspirându-se din fantasticul celor o mie și una de nopți, dar și din viața social-politică, precum și din accentul satirizat al operelor din perioada anilor 1800, a creat nuvele având la bază aceste teme. Una din nuvelele sale de referință este Portretul Împăratului, în care personajul principal este Napoleon Bonaparte, nuvela făcând parte din volumul Novellen (Nuvele) din 1828.
Abordarea nuvelei ca specie literară își face cunoscută apariția și în Franța, după modelul lui Boccaccio; în anul 1559, apare scrierea postumă Heptameronul, a reginei Margareta de Navarra (1492-1549), care a realizat respectul și admirația celor de la Curtea Regală a Franței pentru Boccaccio. Heptameronul reprezintă dezvăluirile reginei în ceea ce privește viața de la Curtea Regală și, „împrumutând” de la Boccaccio modalitatea epică, pe care a lăsat-o nefinisată datorită constrângerilor politice de la acea vreme, respectiv „opreliștea de a relata niște întâmplări care să nu se fi petrecut cu adevărat”, altfel spus, stilul scriitoricesc al reginei, „măiestria și arta poetică […] să înfrumusețeze povestea spre paguba adevărului” (ibidem, p. 28). Conștientizând însă pericolul adevărului, regina a recurs la anagramarea numelor personajelor principale, astfel că Parlamanta este anagrama însuși numelui reginei, Hircan e anagrama aproximativă a lui Henri d'Albret, regele Navarrei și soțul reginei, Oisille o reprezintă de fapt pe ducesa Loyse de Savoie, mama regelui Franței, iar acestea sunt doar câteva exemple, făcute în scopul de a proteja identitatea celor de la Curte, pentru a nu exista ulterioare dispute.
Voltaire (1694-1778), scriitor și filosof, rămâne cel mai emblematic și prolific scriitor și filosof al Franței, prin poemele în proză, pamfletele, nuvelele și romanele, scrierile sale aparținând iluminismului. Având avantajul cunoașterii operelor scrise de autori englezi, toate operele sale s-au bucurat de un real succes, iar talentul său a fost imediat remarcat; nuvela Candid (1759) este o nuvelă filosofică ce are succes și în prezent în toată lumea.
Honore de Balzac (1799-1850), nuvelist și dramaturg francez, a lăsat în urma nuvele și romane reunite în volumul Comedia umană; operele sale au avut la bază în special raporturile socio-umane, îmbinând perfect romantismul cu realismul; de asemenea, operele sale au și o profundă latură psihologică.
Guy de Maupassant (1850-1893) a fost unul dintre cei mai cunoscuți prozatori francezi ai secolului al XIX-lea. El a scris nuvele și romane de succes, fiind unul din cei mai importanți precursori ai modernismului; operele sale au intrat în istoria literaturii universale, iar nuvelele sale au avut în principal temă istorică; dintre cele șase nuvele scrise, cea mai cunoscută rămâne Tatăl lui Simon.
Anglia, mare admiratoare a literaturii italiene, a preluat imediat stilul acesteia. Astfel, influențându-se din scrierea lui Boccaccio în ceea ce privește structura narativa și complexitatea, britanicul Geoffrey Chaucer, a adaptat opera sa, Povestirile din Canteburry (1386) la noile influențe apărute, însă aceasta a avut și încă mai are parte de o serie de controverse, datorită originalității autorului, pusă sub semnul întrebării, scrierea sa fiind asemănata din punct de vedere structural cu Decameronul lui Boccaccio. Cu toate acestea, Geoffrey Chaucer nu a făcut decât să contribuie la dezvoltarea unei specii noi a genului epic, Povestirile din Canteburry dând dovadă de o gamă structurală mult mai mai complexă decât cea a Decameronului. Astfel, Boccaccio, reprezintă întemeietorul nuvelei, ca specie nouă a genului epic, dar nu și singurul scriitor care abordează acest gen de scriere, ci doar cel care a revoluționat literatura universală.
Cu toate acestea, în Anglia nuvelele se remarcă în adevăratul sens începând cu anii 1800, deoarece până la această perioadă, literatura engleză a fost dominată de poeți sau dramaturgi ce s-au axat mai mult pe crearea operelor de teatru, cum ar fi Edmund Spencer (1552-1599), William Shakespeare (1564-1616), Alexander Pope (1688-1744), aceștia fiind doar câțiva dintre ei, tumultul operelor de teatru datorându-se în primul rând pasiunii reginei Angliei pentru teatru.
Elizabeth Gaskell (1810-1865), scriitoare în perioada victoriană, este autoarea unor nuvele de succes, având teme predominant sociale și inspirate din viața burgheză; una dintre cele mai cunoscute nuvele ale sale este Cazacii.
Inspirându-se din creațiile lui Henry Fielding (1707-1754), romancier și dramaturg, Charles Dickens (1812-1870), unul dintre cei mai cunoscuți romancieri europeni, ale cărui opere sunt caracterizate de un profund realism, a lăsat unele din cele mai frumoase scrieri în proză, în special pentru copii; cea mai cunoscută nuvelă a sa, rămâne probabil Colind de crăciun (A Christmas Carol).
În perioada dintre cele două războaie mondiale, cei mai cunoscuți autori de nuvele din Anglia, au fost D.H. Lawrence și Virginia Woolf. Virginia Woolf (1882-1941), scriitoare eseistă, este cunoscută ca fiind una dintre cele mai reprezentative figuri literare moderniste ale secolului al XX-lea, nuvelele sale sale fiind dominate de latura psihologică a individului uman. Rămâne celebră prin volumele de nuvele Casa bântuită și Luni sau marți în care viziunea narativă a scriitoarei contopește latura psihologică cu trăirile și sentimentele umane.
Operele lui D.H. Lawrence (1885-1930) sunt caracterizate de un profund psihanalism freudian; fiind în același timp poet, dar și autor de romane și eseuri foarte cunoscut, este și autorul nuvelelor: Ofițerul prusac (The Prussian Officier), Femeia care se îndepărta călare (The Woman Who Rode Away).
Joseph Rudyard Kipling (1865-1936), cunoscut mai mult ca poet decât ca prozator, a fost totuși scriitor și de schițe și nuvele, fiind celebru prin povestirea pentru copii Cartea junglei, dar și prin nuvela scrisă anterior, în 1888, Omul care ar putea fi rege (The Man Who Would Be King), fiind cunoscut în mod special prin nuvelele sale pentru copii.
În ceea ce privește literatura română, numeroși scriitori au abordat nuvela, începând cu secolul al XIX-lea.
Dacă luăm în considerare opinia lui Mihai Zamfir, proza românească din perioada 1830-1880, este caracterizată de istorie (prin „memoria” scriitorului respectiv) și „imaginație”, care reprezintă „acea facultate epică a cărei acțiune tinde la producerea senzației de noutate sub raport diegetic, dar și sub acela al caracterelor, al descripției”. Astfel, fiind o perioadă a dominației istorice pentru mai toți scriitorii, literatura românească din secolul al XIX-lea este considerată de mulți critici o literatură a „memoriei restauratoare” în special nuvelele, care în marea lor majoritate înfățișează realitatea istorică, socială și politică, realitate atent literatulizată.
Odată cu revoluția din 1848 și apariția pașoptismului, perioadă fundamentală pentru literatura noastră, operele marilor autori încep să se inspire din cultura europeană, înainte de 1830, literatura românească fiind oarecum „învechită” în ceea ce privește orientările sau speciile literare, care în Europa, au apărut cu mult timp înainte. Având un început timid în anul 1830 și evoluând spectaculos în următorii ani, până în 1870, pașoptismul înflorește cel mai mult în perioada 1840-1860, evoluție ce se datorează substanțial revistei Dacia literară, care a format generația de scriitori cunoscută sub numele de „generația scriitorilor pașoptiști”. În această perioadă, romantismul și modernismul își pun amprentă și pe scrierile neaoșe, în aceeași perioadă apărând și specii literare noi precum meditația, elegia, pastelul, balada, poemul filozofic, satira, epistola, fabulă, idila și egloga. Reprezentanții pașoptiști din literatura românească sunt Vasile Alecsandri, Grigore Alexandrescu, Alecu Russo, Costache Negruzzi, Ion Heliade Rădulescu, V. Carlova, D. Bolintineanu, Nicolae Bălcescu. În anii 1837-1838, Curierul de ambele sexe al lui Ion Heliade Rădulescu publică nuvela romantică Zoe a lui Costache Negruzzi. Prima nuvelă românească unanim recunoscută ca specie literară rămâne Alexandru Lapușneanu, publicată în revista Dacia literară în anul 1840, având drept autor pe același Negruzzi, care, inspirându-se din cronicile lui Grigore Ureche și Miron Costi, a pus astfel bazele primei nuvele istorice românești, inclusă în sfera romantismului, dar și a realismului în același timp. Astfel, Costache Negruzzi este considerat primul prozator romantic al literaturii romane. Mai târziu, apar alte nuvele importante ale aceluiași autor: în anul 1846, apare nuvela istorică Sobieski și românii, apoi Regele Poloniei și Domnul Moldovei, amândouă având aceeași factură.
Vasile Alecsandri își aduce aportul considerabil în literatura românească, nu numai prin frumoasele sale poezii și basme, ci și prin nuvelele inspirate din folclorul românesc, precum și prin nuvelele cu o puternică tenta romantică. În anul 1839, Vasile Alecsandri publică nuvela romantică Buchetiera de la Florența, având ca motiv de inspirație călătoria în Italia, alături de scriitorul și omul politic Costache Negri.
Gheorghe Asachi, cunoscut mai mult prin activitatea sa literară decât prin creațiile literare, își capăta statutul de nuvelist în perioada pașoptistă, prin nuvela istorică Ruxandra Doamnă, din anul 1841, aflată sub influența romantismului datorită documentarilor din scrierile istoricilor ruși, care la acea perioadă, aveau tendința să dea o nuanță romantică intensă istoriei poporului rus. Nuvelele sale istorice au fost tipărite la început în limba franceză, în 1859, Nouvelles historiques de la Moldo Roumanie, pentru ca în anul 1867 să apară și varianta în limba romană.
Deși cunoscut în primul rând ca poet, Mihai Eminescu (1850-1889) își aduce contribuția la imbogățirea și este reprezentată de Sărmanul Dionis, apărută la sfârșitul anului 1872, respectiv începutul anului 1873, în revista Convorbiri literare.
Hortensia Papadat Bengescu (1876-1955) este o prozatoare, romancieră și nuvelistă din perioada interbelica, ale cărei opere, în general, au ca temă boala. Autoarea este considerată ca fiind printre primii scriitori de prestigiu ale prozei psihologice romanești. Autoare a numeroase romane, rămâne cunoscută și prin volumele de nuvele Ape adânci (1919), Femeia în fața oglinzii (1921), Romanță provincială (1925), Desenuri tragice (1927).
În anul 1881, Ioan Slavici (1848-1925), atât romancier cât și nuvelist, își lansează volumul Novele din popor. Moară cu Noroc este considerată de către critici cea mai importantă operă a sa, prin complexitatea tematicii și profunzimea scriiturii. Complexitatea tematicii nuvelelor lui Slavici este foarte cunoscută, Popa Tanda apărută prima dată în revista Convorbiri literare în 1873, Gura satului și Pădureanca (1884) readucând în prim plan obiceiurile, tradiția și viața socială a poporului român în aceea perioadă, nuvelele având în același timp și o mare profunzime psihologică.
Ion Luca Caragiale (1852-1912), dramaturg, nuvelist, pamfletar, poet și ziarist, este considerat unul dintre cei mai importanți scriitori romani. El contribuie la dezvoltarea nuvelei ca specie, prin opera La hanul lui Mânjoală, de inspirație folclorică, Kir Ianulea, apărută în 1909, în revista Viața Românească. Alături de aceasta, Caragiale își pune amprenta asupra nuvelisticii romanești prin opere deosebite ca O făclie de Paști (1899) sau În vreme de război (1898).
Trăind sub influența clasicismului, Eminescu, Slavici, Caragiale și mulți alții, au cultivat nuvela, nemărginindu-se la o singură tematică abordată în cadrul nuvelelor scrise.
Dezvoltarea accentuată a modului de inspirație în scrierea nuvelelor, pornind de la cea istorică și până la cea fantastică sau realistă, au dus la apariția unei palete variate de nuvele romanești.
După cum se remarcă, nuvela, ca specie a genului epic, este cultivată în România, cu predilecție începând cu secolul al XIX-lea, în epoca marilor clasici, unele dintre ele devenind adevărate capodopere.
Parcursul spectaculos pe care l-a avut nuvela în literatura românească, începând cu perioada pașoptistă, care a reprezentat temelia de bază a nuvelei în istoria literaturii noastre, s-a datorat în primul rând faptului că în perioada pașoptismului, aflată sub influențele epocii romantice, nuvelă a reprezentat o specie literară unanim acceptată de către critici. La început a avut caracter mai mult istoric, dat fiind faptul că majoritatea scriitorilor din acea perioadă au participat la revoluția din 1848, fiind astfel implicați activ în viața social-politica a vremii, dar deopotrivă și mari patrioți. Referitor la perioada interbelică, Vasile Voiculescu (1884-1963), poet, prozator și dramaturg în perioada interbelică, este autorul volumelor de nuvele apărute postum Capul de zimbru (1966), în care, prin nuvelele fantastice Pescarul Amin și Lostrița autorul continua linia începută de Eminescu, Caragiale și Eliade, dar și volumul de nuvele postum Ultimul berevoi (1966).
În continuare, în anii 1900, are loc apariția unor nuvele caracterizate de originalitate, realism, romantism sau de factură fantastică.
Mihail Sadoveanu (1880-1961), scriitor, povestitor, nuvelist, romancier, academician dar și om politic, este unul dintre cei mai prolifici scriitori români. Nuvelele sale au în general subiecte istorice, dar există și nuvele pentru copii sau nuvele în care este pregnant romantismul. Cele mai cunoscute nuvele ale lui Sadoveanu sunt reunite în volumele Floare ofilită, publicat în 1905. Operele sale, indiferent de specia literară sunt dominate de mai multe curente literare, pe lângă realism remarcându-se și naturalismul sau simbolismul.
Liviu Rebreanu (1885- 1944), prozator și dramaturg, este autorul unor opere literare de o inestimabilă valoare. Este atât autor de romane cât și de nuvele și povestiri pentru copii; cele mai importante nuvele ale sale sunt: Ițic Ștrul Dezertor, apărută prima dată în 1919 în revista Sburătorul și mai apoi în volum, în anul 1921, Ciuleandra rămânând cea mai cunoscută nuvela psihologică a sa. Atât romanele cât și nuvelele sale sunt inspirate din viața la sat și trăirile poporului român, însă pline de realism. Valoarea nuvelelor sale a fost cu adevărat intuită de Mihail Dragomirescu, criticul fiind de părere că „tragicul obișnuitului, tragicul crizelor firești, tragicul slăbiciunilor inerente firii omenești, tragic se poate observa, cu toată adâncimea, cu deosebire în sufletele celor slabi, celor umili, celor încătușați fără să știe cum și-au petrecut viața în lanțurile ei neîndurătoare, acesta este fondul mai tuturor acestor povestiri”.
Mircea Eliade (1907-1986), cunoscut mai ales prin nuvelele fantastice scrise, aduce un suflu nou prin nuvelele Un om mare (1952), Fața căpitanului (1955), Ghicitor în pietre (1959), La țigănci (1959), Pe strada Mantuleasa (1967).
În perioada contemporană, Ștefan Bănulescu (1926-1998), își începe cariera nuvelistică printr-un eseu publicat în anul 1949 în revista Viața Românească, eseu în care analizează operele nuvelistice ale lui Gogol, pentru ca în anul 1965 să publice volumul Iarna Bărbaților, în cuprinsul căruia se regăsesc exclusiv nuvele, în care abordează teme precum războiul, destinul sau pierderea identității, în anul 1997, publicând volumul de nuvele și povestiri Un regat imaginar.
Diversitatea operelor românești a dus la dificultatea criticilor de a distinge nuvela, ca specie literară de povestire, tot specie literară, mai ales că majoritatea scrierilor aparțin unor autori români de geniu, care au adus creațiilor proprii o complexitate vădită din punct de vedere structural, dar și tematic, ceea ce a determinat o oarecare confuzie în separarea nuvelei ca specie literară de povestire, datorită elementelor comune ale acestora. De aceea, se impune o analiză concretă a nuvelei dar și a povestirii, pentru a înlătura confuziile legate de cele două specii literare.
I.3. NUVELĂ VERSUS POVESTIRE
Unii critici consideră că existența nuvelei se datorează prezenței în textul literar a unei fabule: „în cadrul formelor artei narative, nuvela are desigur nevoie de o fabulă clar concepută”; în concepția sa, Kayser consideră că fabula reprezintă „rezumatul chintesență” al unei narațiuni, în ordinea ei cronologică. La rândul său, Boris Tomașevski, identifică, din punctul de vedere al narațiunii, că nuvela, ca și structură, are două etaje: fabula, respectiv ordinea cronologică a evenimentelor și subiectul, sau prezentarea acestei ordini, în timp ce Todorov consideră subiectul unei nuvele ca reprezentând logica acțiunilor și raporturile dintre personaje. Cu toate acestea, este posibilă și existența unei nuvele, fără a avea o fabulă sau o dependentă logico-cauzală și temporală a motivelor; ideea îi aparține lui Tomașevski: „în afara nuvelelor cu fabulă sunt posibile și cele fără fabulă, în care nu există o dependență cauzal-temporală a motivelor”; „Nuvelele fără fabulă pot fi foarte variate din punctual de vedere al sistemului de conjugare a motivelor”, care își argumentează opinia prin faptul că acest gen de nuvelă, anume nuvela fără fabulă, poate fi ușor divizată în părți, fără a i se afecta, „regularitatea mișcării generale a nuvelei”.
De-a lungul timpului, au existat o serie de păreri contradictorii în ceea ce privește subiectul unei nuvele considerat în același timp și tema acesteia; pentru a face o delimitare între cele două noțiuni, Petrovski se leagă de momentele structurale din desfășurarea temei, pe care le definește ca fiind „trăsăturile care definesc și dezvăluie personalitatea eroului” pe care le denumește, „cu termenul tehnic de simptom. Simptomele pot fi factori dinamizând subiectul, în acest caz ele vor fi denumite „motive””. El consideră că tema unei nuvele este dată de acea parte a conținutului care dezvăluie personalitatea eroului, în timp ce subiectul, reprezintă „conținutul activ și afectiv al temei”. În același timp, subiectul poate fi definit, în opinia Irinei Petraș (volumul Teoria literaturii: Curente literare. Figuri de stil. Genuri și specii literare. Metrică și prozodie), ca reprezentând seria tuturor evenimentelor care compun fabula; este specific operei literare epice, dar și a celei dramatice, fiind organizat într-un tipar narativ specific; oarecum în acord cu Petrovski, ea caracterizează tot acest conținut activ și afectiv, care este subiectul, ca fiind o funcție cu rol în structurarea evenimentelor, având în același timp o mare stabilitate. Referitor la elementele de compoziție, acestea sunt reprezentate de episoadele narative și secvență:
– Episoadele narative sunt unitățile compoziționale esențiale ale unei opere literare, care asigură progresia discursului narativ, a conflictului și a dezvoltării subiectului, fiind „componentele de bază ale subiectului”;
– Secvența este cea mai mică unitate compozițională dintr-o operă literară care reunește aceleași caracteristici textuale: narative, descriptive, dialogice, argumentative, persuasive, explicative, asertive. Ele formează o structură solidară în structura textului. Varietatea tipurilor de secvențe depinde de caracterul integrator al discursului narativ, care, la rândul lui are încorporată descrierea, dialogul și monologul.
Momentele principale ale subiectului unei opere epice, indiferent de specia literară, sunt reprezentate de:
– Expozițiune sau incipit, ce reprezintă secvența textuală introductivă în care se detaliază locul acțiunii, timpul și personajele, adică situația inițială;
– Intrigă, ce reprezintă situația concretă în care se evidențiază declanșarea conflictului, ceea ce duce la modificarea situației inițiale, respectiv a incipitului;
– Punctul culminant, tensiunea maximă pe care o poate atinge conflictul, moment în care nu se poate preconiza sau specula evoluția ulterioară a personajelor;
– Deznodământul, ce reprezintă rezolvarea conflictului declanșat prin intrigă, respectiv ultimul moment ce aparține subiectului, momentul în care evoluția personajelor este finalizată. Deznodământul poate fi de trei tipuri: previzibil (logic), neprevăzut și absurd (indecis), ceea ce evidențiază un tip de final ce aparține percepției cititorului.
Fiind considerată ca specie a genului epic, cu o narațiune în proză, nuvela prezintă o serie de trăsături importante și în același timp specifice:
– Are un singur fir epic central, de la care însă, pot porni mai multe fire epice colaterale;
– Narațiunea se desfășoară într-o anumită ordine cronologică, iar temporalitatea narativă (raportul între timpul istoriei și discurs) este evidențiată prin durata, ordinea și frecvența relatării evenimentelor, dar și prin înlănțuire (Decameronul lui Boccaccio);
– Timpul și spațiul sunt limitate, fără ca această chestiune să fie specifică; acțiunea este simplă, lineara, accentul fiind pus pe comportamentul personajului principal și nu pe acțiune;
– Subiectul nuvelei este clar definit, în general are mai multe episoade și, chiar dacă personajele sunt puține, ele sunt foarte clar conturate și au personalitate puternică;
– Prezintă un narator, iar toate acestea duc la prezența în cadrul ei, a tuturor trăsăturilor importante ale genului epic;
– În principal narațiunea se bazează pe observație, de natura morală, socială, afectivă sau psihologică, iar întâmplările și evenimentele relatate sunt reale, verosimile (credibile);
– Ca întindere, este mai mare decât povestirea și mai mică decât romanul; ca lungime, poate varia de la la 10-15 pagini și poate ajunge până la 100 de pagini;
– Din punctul de vedere al construcției, personajul unei nuvele poate fi individual sau colectiv;
– Titlul unei nuvele face trimitere de regulă, la numele personajului principal, sau la un moment decisiv al temei textului;
– Din punct de vedere compozițional, caracterul nuvelei este închis, deoarece subiectul, poate fi simplu (cu un singur episod) sau complex (cu mai multe episoade), însă componentele sale formează un tot unitar;
– Un rol important în nuvelă îl au detaliile, chiar și cele nesemnificative, deoarece ele sunt justificabile pentru caracterul deznodământului, care are cel mai important rol în nuvelă, prin crearea unei impresii de autenticitate a evenimentelor prezentate;
– Având elementele de construcție logice, coerente și foarte echilibrate, apare ca o operă literară logică și bine gândită;
– Părțile componente ale nuvelei sun legate între ele, iar perspectiva naratorului sau a personajelor variază, deoarece permite o amplă deschidere spre deznodământ:
– Are o materie epică foarte condensată, la această contribuind toate mijloacele și procedeele artistice ale conciziei (frază scurtă/propoziția, dialogul segmentat/întrerupt;
– Autorul poate introduce motive literare noi, cu un conținut emoțional puternic pentru cititor, în momentul în care finalul depășește deznodământul.
Astfel, specificitatea nuvelei rezidă din: echilibru, măsură, concentrare, ficțiune și morală, precum și maxima exploatare a cadrului dat. Elementele de compoziție ale nuvelei au mai multe tipare: pot fi inelare, în trepte, reprezentate de paralelism, toate acestea fiind complicate datorită procesului de desfășurare. Din punctul de vedere al lui Tomașevski, elementele nuvelei sunt similare genurilor narative și sunt reprezentate de narațiune și descriere: „narațiunea – sistemul motivelor dinamice – și descrierea – sistemul motivelor statice”, iar „tematica se realizează adesea în dialoguri” pentru că „eroii vorbesc despre temele cele mai diverse privind din unghiuri diferite una și aceeași problemă” (ibidem, p. 350). Analizând nuvela Duelul a lui Pușkin, Petrovski constată faptul că desfășurarea elementelor narative este transformată în compoziție, prin procedeul narării la persoana I. În stabilirea morfologiei nuvelei, deși îi atribuie la rându-i narațiunea și descrierea, ca elemente, analiza sa se oprește aici, deoarece în stabilirea modalităților de narațiune se limitează clar la aspectele legate de semantică.
Având în vedere faptul că speciile literare ale genului epic, au ca mod de expunere narațiunea, pentru a face o distincție între nuvelă și povestire, se impune o analiză a narațiunii, de tipul acesteia depinzând încadrarea unei opere literare într-o specie sau alta a genului epic.
Un aport considerabil în stabilirea tipologiilor narative l-a avut Jaap Lintvelt, care analizând opiniile lui Stanzel, dar și a altor analiști, pornind de la ideea că în orice operă literară aparținând genului epic este prezent un narator dar și unul sau mai mulți actori, în funcție de opoziția fundamentală dintre narator și actor, a stabilit cele două forme narative de bază: narațiunea heterodiegetică și narațiunea homodiegetică, identificând pentru fiecare dintre ele tipologiile narative; el a definit nararea ca fiind „actul narator producător de povestire și, prin extensiune, ansamblul situației fictive în care el își găsește locul implicându-i pe narator și pe naratarul lui”, considerând faptul că nararea este specifică atât nuvelei cât și povestirii.
Pornind de la elementele de construcție ale narațiunii, respectiv de la modelul diegetic în care secvențele narative, pauzele descriptive sau cele explicative, secvențele dialogate sau monologurile se înlănțuie și/sau alternează, Irina Petraș a stabilit că principalele tipuri de narațiuni, în funcție de modelele diegetice sunt reprezentate de:
– Narațiunea cronologică, respectiv modalitatea principală de prezentare a evenimentelor, structurată pe principiul cronologic: secvențe narative, episoade, întâmplări, care se succed linear pe axa temporală; astfel, la nivelul textului apar sintagme care exprimă temporalitatea succesivă și desfășurarea evenimentelor în ordine cronologică;
– Narațiunea sincron, se caracterizează prin prezența secvențelor narative și exprimă acțiuni care se desfășoară simultan, în același timp, ca sintagme, cele mai utilizate fiind: în tot acest timp; în același timp; în același moment; în vremea asta;
– Narațiunile paralele sau contrapunctate, sunt specifice mai ales prozei romantice și moderniste și sunt caracterizate de alternanța unor secvențe sau episoade din planuri narative diferite (plan real/plan ireal sau timpul real, obiectiv, cu timpul ireal, subiectiv);
– Narațiunea discontinuă este un model narativ modern, caracterizat prin lipsa de coerență a lumii, lipsa de sens și suspendarea deliberată a ordinii temporale.
Aceste tipuri sunt specifice nuvelei, ca specie literară a genului epic, fiind mai mult sau mai puțin punctate de către autor, în funcție de tema nuvelei.
Jaap Lintvelt, analizând formele de bază ale narațiunii, a stabilit cinci tipologii narative, fundamentale pentru diferențierea nuvelei, atât de povestire cât și de roman. Astfel, el a stabilit pentru narațiunea heterodiegetică tipul heterodiegetic auctorial, tipul heterodiegetic actorial și tipul heterodiegetic neutru, în timp ce pentru narațiunea homodiegetică a identificat tipul homodiegetic auctorial și tipul homodiegetic actorial.
Narațiunea heterodiegetică se exprimă în general, la persoana a III-a, însă se poate utiliza și persoana I, ceea ce implică omniescența naratorului. Lintvelt a punctat pe narațiunea heterodiegetică auctoriala ca fiind specifică nuvelei, tocmai datorită alternării în narațiune a persoanei a III-a cu persoana I, pentru a face delimitarea clară între povestire și nuvelă; în opinia lui, opinie de altfel unanim acceptată, narațiunea heterodiegetică auctoriala implica un narator care „îndeplinește aici funcția de centru de orientare în planurile perceptiv-psihic, temporal, spațial și verbal”. Acest tip narativ este cel mai utilizat în cadrul nuvelelor, datorită atât profunzimii perspectivei naratorului: percepție externă nelimitată (omniescența externă) și percepție internă nelimitată (omniescența internă), cât și a posibilității naratorului de a face întoarceri înapoi în timp precum și anticipări sigure, dar mai ales a posibilității utilizării pronumelor personale, a timpurilor verbale prezent, viitor simplu, viitor anterior, perfect compus și a „interogației prin narator, exclamației prin narator, intimația prin narator, aserția prin narator și modalitatea aserției prin narator”. (ibidem, p.119)
Fiind omniscient și totodată omniprezent (caracteristică primordială a naratorului unei nuvele), această situație face ca povestirea să fie nefocalizată sau cu focalizare zero, Raymonde Debray-Genette explicând astfel absența perspectivei narative: „Dacă naratorul este omniscient nu există punct de vedere, căci numai printr-un abuz de termen se vorbește de punctul de vedere al lui Dumnezeu, făcându-se referință la fraza lui Flaubert: „Artistul trebuie să fie în operă sa precum Dumnezeu în creație, nevăzut și atotputernic, încât să-1 simți pretutindeni, dar să nu-1 vezi” (18 martie 1857). Din faptul că Dumnezeu cunoaște toate punctele de vedere urmează că nu i se poate atribui nici unul”. (ibidem, p. 56, apud Raymonde Debray- Genette, 1971, p. 47)
Tipul narativ auctorial se caracterizează atât prin narațiunea ulterioară sau întoarcerea înapoi (naratorul începe cu uneori cu finalul, pentru a face ulterior o întoarcere în timp), cât și prin omniescența naratorului, care îl face capabil de a anticipa în povestirea sa, anumite întâmplări sau evenimente.
În ceea ce privește modul narativ, tipul heterodiegetic auctorial este definit de rezumatul evenimentelor non-verbale, dar și de rezumatul discursului actorilor, deoarece registrul său verbal este cel care predomină în rezumate și anume: rezumatul evenimentelor non-verbale (idiolectul naratorului), naratorul „utilizând propriul său registru verbal” (ibidem, p. 67, apud Stanzel, 1955, p. 104); rezumatul discursului actorilor (idiolectul naratorului). Când naratorul rezumă discursul actorilor, el transpune registrul verbal al acestora în propriul său idiolect. În tipul heterodiegetic auctorial, discursul actorilor nu este prezent pe toată întinderea sa, ci este condensat sub formă de rezumat (ibidem, apud Giiietts, 1972, p. 191):
– Discursul exterior narativizat (rezumatul cuvintelor rostite cu voce tare);
– Discursul interior narativizat (rezumatul gândurilor interioare). Astfel, datorită omniescenței, naratorul auctorial poate rezuma și gândurile interioare ale actorilor, iar Lintvelt identifica tipul heterodiegetic auctorial ca fiind „identic cu situația narativă auctoriala a lui Stanzel”. (ibidem, p. 43)
Tipul narativ heterodiegetic actorial este definit de Lintvelt ca fiind „perspectiva narativă a unuia sau mai multor actori” (ibidem), în acest tip naratorul adoptând perspectiva unui actor. Naratorul împărtășește astfel trăirile psihice, în afara eului său, trăiri pe care actorul le are vizavi de lume sau de alte persoane și prin urmare, va fi nevoit să se limiteze la o prezentare (care deși aparent este puternic subiectivizata), mai obiectivă, respectiv externă a actorilor, așa cum sunt ei percepuți de către cel ce deține perspectiva narativă. Lintvelt identifica acest tip heterodiegetic ca fiind corespondentul situației narative personale a lui Stanzel, însă îl definește „actorial”, tocmai pentru a evita ambiguitatea. În tipul narativ heterodiegetic actorial, povestirea se face la persoana a III-a, iar valoarea temporală este dată de timpurile trecutului, dând totuși iluzia unui prezent; discursul exterior al actorilor este realizat prin monolog și dialog; în ceea ce privește perspectiva narativă, aceasta aparține unuia sau mai multor actori, iar profunzimea ei se referă la percepție externă limitată (extrospecție) și percepție internă limitată (introspecție).
Deși în privința tipului narativ heterodiegetic auctorial și a celui actorial a fost de acord cu Stanzel, nu este de aceeași părere în ceea ce privește tipul heterodiegetic neutru, care din punctul de vedere al lui Stanzel reprezintă doar o „sub-formă a tipului narativ personal”, respectiv actorial. Lintvelt subliniază că există o diferență fundamentală între tipul actorial și cel neutru, argumentând: „tipul narativ neutru, lipsit de un centru de orientare individualizat, este redus la înregistrarea impersonală a lumii exterioare vizibile și audibile. În tipul actorial, din contră, lumea romanescă este filtrată prin conștiința subiectivă a unui actor ca centru de orientare” (ibidem, p. 79). Astfel, el stabilește că tipul narativ neutru trebuie să se diferențieze ca tip narativ de sine stătător, distinct de tipul narativ actorial. Deși ambele tipuri narative se caracterizează prin scenă, în tipul narativ heterodiegetic actorial scena este prezentată după percepția actorului, în timp ce în tipul narativ heterodiegetic neutru, este „înregistrată de o cameră”, acest tip narativ având imposibilitatea unei percepții interne,în timp ce „percepția externă este limitată” (ibidem, p. 81-82). În tipul narativ heterodiegetic neutru, perspectiva narativă este dată de „focalizarea unei camere” (ibidem, p. 121), iar profunzimea ei se referă la: percepție externă limitată (înregistrarea) și la imposibilitatea unei percepții interne; din punct de vedere al duratei, se caracterizează printr-un timp al istoriei relativ scurt; omniprezența este imposibilă, de unde și imposibilitatea omniescenței, ceea ce duce la neputința naratorului de a înregistra discursul interior al actorilor.
Astfel, narațiunea heterodiegetică, specifică nuvelei, include un narator heterodiegetic anonim sau subiectiv, cu enunțurile puternic marcate subiectiv și afectiv. Pentru a evidenția trăsăturile nuvelei, dar și elementele structurale și de compoziție ale nuvelei, precum tipul narativ prezent se impune o scurtă analiză a unei nuvele românești de referință. Moara cu noroc a lui Ioan Slavici, apărută în volumul Novele din popor, în anul 1881, reprezintă prin stilul admirabil al autorului, o extraordinară deschidere a prozei autohtone spre psihologic; în această nuvelă, caracterizată în principal de tipul narativ heterodiegetic auctorial, Slavici întărește dimensiunea realist-obiectivă a viziunii artistice asupra universului existențial al satului românesc și al târgului de provincie; Moară cu noroc este nuvela, ca specie literară a genului epic prin complexitatea personajului principal, dar și prin viziunea plină de realism a autorului, data de observația socială și psihologică a lumii transilvănene la sfârșitul secolului al XIX-lea, în acest fel încadrându-se cu succes în cadrul nuvelelor psihologice.
Din punct de vedere structural, nuvela este realizată pe două planuri, dinamizate de conflicte puternice și un plan-cadru. Planul realității exterioare este de tip narativ, cu un singur fir epic, elementul definitoriu al nuvelei, în timp ce al doilea plan este analitic și anume planul interior, în care sunt urmărite moralitatea și sentimentele ce duc la anumite acțiuni ale personajelor; astfel, conflictul moral și cel psihologic, care se amplifică în conștiința lui Ghiță, contribuie la crearea unui personaj complex, astfel ca nuvela se concentrează mai mult pe descrierea personajelor decât pe acțiune, spre deosebire de povestire, care se concentrează mai mult pe acțiunea personajelor. Planul descriptiv are rolul de a schița imaginea lumii transilvănene, printr-o viziune realistă; în acest plan este dezvăluită existenta socială a personajelor, existenta ce le va influența viața sufletească.
Referitor la elementele de construcție a subiectului și elementele de compoziție specifice nuvelei, în Moara cu noroc, la fel ca în majoritatea nuvelelor, subiectul este construit pe baza unei acțiuni dinamice, cu momente de tensiune generate de puternicele conflicte de interese (care îl opun pe Ghiță lui Lică) și de valori morale (apărând astfel două triunghiuri: Ghiță – Lică – Pintea/Ana – mama ei – femeia în negru). Subiectul nuvelei, care însumează secvențe narative înlănțuite cronologic și logic în același timp, contribuie la realizarea unei viziuni artistice asupra evenimentelor narate, care sunt relatate nu numai de către narator, ci și de alte instante narative. În acest mod, incipitul de tip enunțiativ este formulat ca un discurs etic al unui personaj-reflector: mama Anei, numită simbolic „bătrâna”. Cugetarea acesteia reflectă și o avertizare în ceea ce privește conflictul, având în același timp rol moralizator: „Omul să fie mulțumit cu sărăcia sa, căci, dacă e vorba, nu bogăția, ci liniștea colibei tale te face fericit”. În nuvelă, se remarcă prezența tipului narativ heterodiegetic auctorial, cu un narator omniscient. Finalul nuvelei corespunde principiului simetriei și se constituie în aceeași manieră, tot ca discurs direct al personajului-reflector: „Simțeam eu că nu are să iasă bine; dar așa le-a fost dată”. Se remarcă faptul că narațiunea corespunde unei povestiri în ramă, datorită cugetărilor bătrânei, care nu reprezintă decât „vocea” prin care se exprimă mentalitatea unei lumi care își clădește existența pe valori autentice și credința în destin (soartă); în același timp, „vocea” reprezintă și viziunea lui Slavici asupra lumii și existenței umane.
În ceea ce privește acțiunea nuvelei, aceasta are loc într-un spațiu geografic dat (real), în pusta arădeană (Fundureni, Ineu, Oradea sunt toponimice reale), într-o zonă sălbatică și plină de mister. Evenimentele se desfășoară pe parcursul unui an, alt element ce duce la încadrarea operei ca nuvelă. Timpul real, obiectiv este dublat de un timp simbolic, „săptămânii luminate a Paștelui” căruia îi corespunde un timp simbolic malefic, al „târziului” („era târziu, într-un târziu, târziu după miezul nopții”). Tocmai de aceea, jaful, crima, trădarea, uciderea Anei și sinuciderea au loc noaptea, când sunt prezente spiritele malefice.
Reprezentativă pentru nuvelă este și relația dintre personajele ei. În Moara cu Noroc, personajul principal este Ghiță, al cărui destin ilustrează viziunea lui Slavici asupra existenței umane; Ghiță este un personaj complex și emblematic pentru tipul de om care se lasă dominat de propriile-i slăbiciuni. Destinul său tragic se amplifică prin prezentarea ipostazelor în care se află, alunecând dinspre omul moral spre cel imoral. Astfel, în momentul în care liniștea familiei sale este tulburată de apariția lui Lică Sămădăul, Ghiță își manifestă împotrivirea cu demnitate; numai că prima greșeală, aceea de a nu renunța la arenda hanului când înțelege că nu poate rămâne acolo împotriva voinței lui Lică, declanșează în sufletul și gândirea sa o situație de criză. Eșuând în împotrivirea sa, Ghiță alunecă treptat sub influența lui Lică Sămădăul, moment în care apare confruntarea orgoliilor bărbătești. Slavici, în calitate de narator omniscient, dezvăluie toate frământările lui Ghiță, singurătatea acestuia, dar și sentimentele pozitive în momentele în care își amintește de nevastă și copii. Punctul culminant al crizei morale a lui Ghiță este reliefat în scena procesului: deși convins de vinovăția lui Lică Sămădăul în jefuirea arendașului dar și a dublei crime petrecute în pădure, Ghiță depune mărturie falsă, contribuind astfel la disculparea lui Lică Sămădăul și la condamnarea lui Săilă Boariu și a lui Buză-Ruptă. Opțiunea lui Ghiță nu este determinată de sentimentul de frică, ci de faptul că Lică are stăpâni puternici care îl protejează; el devine astfel victima patimii de înavuțire și totodată reprezentantul unui destin tragic. Alternând între demnitate și degradare și în acest mod evidențiindu-se zbuciumul sufletesc la care este supus, Ghiță decide într-un final să facă sacrificul suprem, prin aducerea dovezilor de vinovăție ale lui Lică și prezentarea lor lui Pintea. Manifestându-și totodată și viziunea folclorică în operă sa, Slavici prezintă în ultimele scene ale nuvelei viziunea folclorică a destinului, a predestinării, de un intens dramatism. Înțelegând că și-a distrus viața și căsnicia, Ghiță renunța la imoralitate și încearcă să redevină omul care era înainte de venirea lui Lică, însă, acest lucru nemaifiind cu putință, personajele vor plăti cu viața pentru abaterea de la moralitate și etică. Continuându-și viziunea folclorică, Slavici înscrie destinele tragice ale lui Ghiță, Lică și Anei sub semnul unei fascinații a răului, ca drame datorate renunțării la demnitate și moralitate, ca eșecuri generate de orgolii și slăbiciuni, dar și de ambiții fără măsură, nuvela transmițând prin finalul său un mesaj de luat în seamă de către toți cititorii, indiferent de condiția socială sau epoca în care se află. Din această nuvelă se desprinde și ideea că Slavici considera că literatură, indiferent de modul de abordare, trebuie să aibă o profundă latura educativă; tocmai de aceea, deznodământul nuvelei are o dimensiune moralizatoare accentuată.
În ceea ce privește analizarea nuvelei din punctul de vedere al tipologiilor lui Lintvelt, în nuvela Moara cu noroc, tipologia narativă s-a concentrat asupra narațiunii (inclusiv relația dialectică dintre narator și naratar), în raporturile ei cu „povestirea și cu istoria (și în consecință și cu actorii”). (ibidem, p. 45)
Având în vedere că narațiunea este modalitate de exprimare atât în nuvelă cât și în povestire, iar exprimarea la persoana I sau la persoana a III-a îngreunează distincția între nuvelă și povestire, pentru a caracteriza nuvela ca fiind o narațiune heterodiegetică, iar povestirea, narațiune homodiegetică, Lintvelt a apelat la la analiza lui Genette, care a stabilit clar această diferențiere: scriitorul, prin narațiunea la persoana I sau persoana a III-a, apelează de fapt, nu la forme gramaticale de exprimare, ci la două atitudini narative, ale căror forme gramaticale sunt de fapt rezultate firești; scriitorul are posibilitatea de a povesti o întâmplare sau eveniment prin intermediul unuia dintre personajele sale, sau poate face posibilă această povestire prin intermediul unui narator străin de întâmplarea sau evenimentul respectiv; tocmai de aceea, apar două situații ușor confundabile din punct de vedere gramatical, dar pe care analiza narativă trebuie să le deosebească, mai ales că „de vreme ce naratorul poate în orice clipă să intervină ca narator în povestire, orice narațiune este, prin definiție, virtual făcută la persoana întâi” (ibidem, p. 66, apud Genette, 1972, p. 252). Totul depinde de narator, anume dacă se folosește sau nu de persoana I pentru a desemna un personaj anume din opera sa; din acest punct de vedere, Genette remarca existența a două tipuri de povestiri: unul cu naratorul absent din întâmplarea pe care o povestește și altul cu naratorul prezent în ceea ce povestește, concluzionând simplu: „numesc primul tip, din motive evidente, heterodiegetic, iar pe al doilea homodiegetic”. (ibidem)
Narațiunea homodiegetică (homo – la fel) reprezintă creația epică în care naratorul se situează în interiorul universului povestit; nararea se face la persoana I, iar planul naratorului se suprapune planului narațiunii.
Deși Stanzel considera narațiunea la persoana I identică situației narative auctoriale și situației narative personale (actoriale), Lintvelt consideră că narațiunea la persoana I reprezintă de fapt narațiunea homodiegetică, specifică povestirii, în timp ce narațiunea la persoana a III-a o consideră ca fiind narațiunea heterodiegetică, specifică nuvelei.
În narațiunea homodiegetică, în opinia sa, funcțiile de narator și de actor, sunt îndeplinite de una și aceeași persoană, în calitate de eu-narant și eu-narat; eul-narant poate figura ca protagonist sau ca actor secundar, având mai degrabă rolul de martor; perspectiva narativă este în acest caz internă și este puternic marcată subiectiv.
În acord, Irina Petraș atribuie naratorului homodiegetic următoarele ipostaze:
– Personaj-narator, care își asumă un dublu rol: eu narator (narator autodiegetic) și actor (protagonist); se utilizează persoana I, iar din punct de vedere lexical și semantic, mărcile sunt cele ale implicării subiective și/sau afective;
– Narator-martor: acesta joacă rolul eului narator și în același timp de observator al lumii narate; în exprimare se utilizează alternanța între persoana I cu persoana a III-a și subiectivitatea;
– Narator-mesager, cu rolul de transmițător al unei întâmplări auzite, este proiectat în planul secund al evenimentelor.
Utilizarea persoanei I în cadrul narațiunii homodiegetice, specifice povestirii, constituie o confuzie pentru unii analiști, mai ales că narațiunea homodiegetică permite elaborări comparabile tipului narativ heterodiegetic actorial, dar și faptului că atât în nuvelă, cât și în povestire, în narațiunea auctorială predomina rezumatul povestirii în raport cu scena. În funcție de numărul naratorilor, narațiunea homodiegetică este fixă sau variabilă. Elaborarea variabilă este „monoscopică dacă fiecare eveniment este prezentat doar de un singur narator, și va fi poliscopică dacă același eveniment este povestit urmărind optică mai multor naratori”.
Tocmai de aceea, în narațiunea homodiegetică sunt identificate ca tipologii narative narațiunea homodiegetică auctoriala și narațiunea homodiegetică actorială.
Tipul narativ homodiegetic auctorial se caracterizează, ca perspectivă narativă, printr-o percepție externă lărgită (extrospecția personajului narator) și printr-o percepție internă lărgită (introspecția personajului narator). În ceea ce privește narațiunea, aceasta are tendința spre rezumarea evenimentelor non-verbale și a discursului actorilor. Narațiunea este ulterioară, naratorul având posibilitatea de a face întoarceri în urmă și de a face anticipări sigure; ca durată, timpul istoriei este în general lung; fiind prezent un narator homodiegetic, povestirea se face în general, la persoana I și se folosesc pronumele personale: „eu (personaj-narator)/tu, voi (naratar)” (ibidem, p. 123); timpurile verbale sunt reprezentate de: prezent, viitor simplu, viitor anterior, perfect compus; de asemeni acest tip narativ face posibilă: „interogația prin personajul-narator, exclamația prin personajul-narator, intimația prin personajul narator, aserția prin personajul-narator, modalitatea aserției prin personajul-narator” (ibidem). Se remarcă astfel o asemănare foarte mare între acest tip narativ și tipul narativ heterodiegetic auctorial.
Tipul narativ homodiegetic actorial se caracterizează, ca perspectivă narativă, printr-o percepție externă limitată (extrospecția personajului-actor) și printr-o percepție internă limitată (introspecția personajului-actor). Narațiunea este simultană (la prezent), dând și iluzia unei narațiuni simultane (la timpurile trecutului). Naratorul are posibilitatea de a face întoarceri în urmă, în schimb are imposibilitatea unei anticipări sigure, precum și imposibilitatea omniprezenței (și implicit a omniescenței); fiind prezent naratorul homodiegetic, povestirea se face în general la persoana I; valoarea temporală este dată de iluzia unui prezent. Lintvelt exclude tipul narativ homodiegetic neutru, deoarece „chiar dacă personajul încearcă să se limiteze la o înregistrare pur și simplu a lumii exterioare, percepția va fi, cu toate acestea, una individuală, făcută fie de personajul-narator, fie de personajul-actor, astfel încât nu vor exista decât două centre de orientare posibile, corespunzând tipului narativ auctorial și tipului narativ actorial” (ibidem, p. 46); astfel, combinarea personajului-actor cu personajul-narator, nu produce un tip narativ distinct, ci numai o combinare a celorlalte două tipuri: auctorial și actorial.
Deși tipul homodiegetic auctorial are numeroase corespondențe cu tipul heterodiegetic auctorial, totuși ele se deosebesc foarte mult, astfel: (ibidem, p. 115):
A. Tipul narativ heterodiegetic auctorial:
1. Naratorul este heterodiegetic; în acest fel, el este disociat de actori, viața interioară a actorului este percepută și formulată de narator, iar între narator și actor poate apare tensiunea;
2. Posibilitatea omniscienței externe și interne. Naratorul face o analiză psihologică obiectivă și infailibilă a actorilor;
3. Posibilitatea omniprezenței.
B. Tipul narativ homodiegetic auctorial:
1. Naratorul este homodiegetic; astfel, personajul-narator (eul-narant) și personajul-actor (eul-narat) sunt asociate în interiorul aceluiași personaj, viața interioară a personajului e nu numai percepută, ci și formulată de personajul însuși, iar tensiunea poate apare în interiorul aceluiași personaj, intre personajul-narator și personajul–actor;
2. Imposibilitatea omniscienței; extrospecția și introspecția; Personajul face o tentativă de auto-analiză subiectivă și failibilă;
3. Imposibilitatea omniprezenței.
Povestirea, ca specie literară, poate fi ușor confundată cu narațiunea ca modalitate de existență a genului epic, datorită faptului că amândoi termenii semnifică „a povesti” / „a nara”. Povestirea, în sens larg, stă la baza întregului gen epic, cu precizarea ca ea se poate converti, în funcție de tipul narativ în mod special, dar și în funcție de elementele de structură și compoziție, în schiță, povestire, nuvelă, roman. Astfel, povestirea devine „semn al comunicării epice”. Ca specie a genului epic, povestirea „presupune fixitatea unor trepte, o disciplină și poate un cod ritualic: pregătire, angajare, enunțare, istorisire, pauze, interludii, deznodământ” (ibidem, p. 313). Toate acestea se constituie în condițiile afective ale narativului povestirii, care nu se regăsesc în nuvelă, indiferent de subiectul acesteia.
Lintvelt definește povestirea, specie literară, ca fiind „textul narativ compunându-se nu numai din discursul narativ enunțat de narator, ci și din cuvintele pronunțate de actori și citate de narator”. Astfel, povestirea devine o specie a genului epic, în proză, ce are acțiunea redusă la un singur episod (spre deosebire de nuvelă), care a avut loc în trecut, narat din perspectiva unui personaj-narator, actant sau martor, având următoarele trăsături:
– Exprimă o narațiune subiectivizată (spre deosebire de nuvelă, unde narațiunea este obiectivizata);
– Discursul narativ implică relația narator-receptor, ceea ce presupune: oralitatea (dialogul narator/ascultător), ceremonialul istorisirii prin crearea atmosferei evocatoare, motivarea deciziei de a povesti, crearea și creșterea suspansului prin tehnica amânării, ceremonial ce include: formule politicoase de adresare: „cinstite boierule”, „vă rog să îngăduiți”, „cinstiți prieteni” „Domnia ta”. Foarte importante în povestire sunt și atmosfera în care se povestesc întâmplările, precum și autenticitatea;
– Faptele relatate în cadrul povestirii pot fi reale sau imaginare, cel mai adesea în cadrul ei predominând imaginarul (sau miticul), spre deosebire de nuvelă, unde predomină realul, cu excepția nuvelei fantastice;
– Este o specie literară subiectivă, mai mare decât schița, dar mai mică decât nuvela sau romanul și prezintă o singură întâmplare, din trecut;
– În cadrul povestirii, accentul cade pe întâmplarea sau evenimentul relatat și nu pe personaj (cum se întâmplă în nuvelă);
– Timpul și spațiul sunt imprecise;
– Construcția subiectului în povestire este mai puțin riguroasă decât în nuvelă;
– Nu beneficiază de o construcție logică cum are nuvela, povestirea fiind un rezultat al fluxului memoriei naratorului;
– În povestire, în diferențierea fabulei de subiect, un rol important îi revine povestitorului, deoarece deplasările de subiect sunt considerate ca fiind particularități ale povestirii;
– Procedeele de construcție narativă ale povestirii sunt: scena (rezumatul) sau prezentare (povestire). În opinia lui Todorov, în același text exista mai multe modalități narative, dintre care una este dominantă: poate fi narațiune scenică: Dl Goe, În vizită, aparținând lui Ion Luca Caragiale; narațiune rezumativă: Proces-verbal (I.L.Caragiale). În povestire, alături de narațiune se folosește și descrierea și dialogul.
– Temporalitatea narativă a povestirii adaugă, ca elemente structurale, alături de ordinea, durata și frecvența relatării evenimentelor și punerea în abis, precum și povestirea în ramă;
– Povestirea poate fi și autonomă.
Deși există și povestiri în versuri și în proză, cea mai predominantă este povestirea în ramă. Categorie a genului epic, povestirea în ramă, denumită și povestirea în povestire sau povestire cu cadru, reprezintă formă de încadrare a uneia sau mai multor narațiuni într-o altă narațiune, având o tradiție lungă, din literatura antică până la cea actuală, cel mai bine fiind evidențiata în opere precum O mie și una de nopți, Decameronul lui Boccacio, Povestirile din Canterbury de Geoffrey Chaucer, Hanu-Ancuței sau Divanul persian de Mihail Sadoveanu. Timpul narativ este situat în trecut, iar modalitatea de relatare preferată este evocarea; povestirea în ramă beneficiază și de un spațiu ocrotitor, în care mai mulți povestitori relatează întâmplări respectând un ceremonial prestabilit și făcând din discurs o adevărată artă. Narațiunile în ramă presupun, în opinia lui Sergiu Pavel Dan, „alăturarea, prin juxtapunerea sau perindarea unor episoade și personaje disparate, independente din unghi narativ”.
Pentru a evidenția povestirea în ramă, precum și caracteristicile povestirii ca specie literară, edificatoare este o analiză succintă a celui mai cunoscut volum românesc de povestiri, Hanu-Ancuței de Mihail Sadoveanu. Compus din nouă povestiri diferite, cu teme, motive și structuri autonome, volumul a fost publicat în anul 1928. Toate aceste povestiri sunt relatate într-un singur loc, la Hanul Ancuței, de către țăranii moldoveni ce veneau pentru odihnă și petrecere. Hanul apare ca motiv al povestirii, dat fiind faptul că aici se întâmplă majoritatea întâmplărilor relatate în povestiri; motivul romantic al întoarcerii în timp spre trecutul văzut superior prezentului decăzut de către toți participanții este dat de timpul mitic românesc în care se petrec aceste întâmplări, un timp în care oamenii erau conduși de conștiință; timpul, este vag, nedeterminat: „într-o toamnă aurie”, „vremea petrecerilor și a poveștilor”; motivul istorisirii este dat de plăcerea de a povesti, pe care o au țăranii moldoveni; toate aceste motive constituie elementele de unitate ale povestirii, alături de ritualul ce se desfășoară la hanul Ancuței, același în toate cele nouă povestiri (lăutarii cântă intre povestiri, mâncarea și băutura sunt din belșug, iar înaintea fiecărei povestiri are loc un moment de liniște, ce crează o atmosferă plină de vrajă) și de personajele comune tuturor povestirilor (comisul Ioniță, cel care incită la povestiri și Ancuța, care știa dinainte toate întâmplările povestite la han). Diversitatea povestirilor constă în anumite elemente ce le individualizează: subiectul fiecăreia nu are nici o legătură cu al alteia, fiecare dintre ele are titlul său, iar naratorul homodiegetic este protagonist, martor sau mesager. Ca atare, narațiunea homodiegetică este variabilă monoscopică, având în vedere faptul că fiecare eveniment este povestit de către un singur narator. Povestirile sunt: Iapa lui Vodă, (comisul Ioniță este narator-protagonist); Haralambie (călugărul Gherman este narator-martor); Balaurul (moș Leonte zodierul este narator-martor); Fântâna dintre plopi (Neculai Isac este narator-protagonist); Cealaltă Ancuță (Ienache este narator-martor/actant); Județ al sărmanilor (Constandin Moțoc este narator-mesager); Negustor Lipscan (Damian Cristișor este narator-protagonist); Orb sărac (Constandin este narator-protagonist/mesager); Istorisirea Zahariei fântânarul (Zaharia este narator-actant, Lița Salomia este narator-mesager); a doua povestire promisă de comisul Ioniță rămâne nespusă, semn că povestirile ar putea continua oricând. Fiecare povestire este o altă specie literară: snoavă, idilă, aventură, legendă, reportaj, portret; fiecare povestitor are modul său specific de a relata întâmplarea și de a stârni interesul. Nucleul povestirii, hanul, este „cetate cu ziduri groase” și „porți ferecate”, ceea ce le dă tuturor un sentiment de siguranță, dar în același timp este și locul povestirii și al petrecerii, unde hangița Ancuța „împărțea vin și mâncări, râsete și vorbe bune”, având rol de regie și mediere. Actanții sunt reprezentați de către cei nouă naratori, dintre care comisul Ioniță are rol de regie; ascultătorii, dintre care naratorul auctorial (supranaratorul) are rol de observator, mediator, regizor. Secvențele-ramă, date de han și actanți, conferă prin intermediul ramei unitate cărții și, în același timp, crează atmosferă. Sadoveanu îmbină în aceste povestiri epicul cu liricul, tocmai de aceea Lintvelt a conchis că „Tipul narativ homodiegetic actorial ar coincide cu genul liric, întrucât naratorul își evocă el însuși viața interioară”; de asemeni utilizează arhaismele și regionalismele cu naturalețe, iar figurile de stil apar cu moderație.
Astfel, narațiunea homodiegetică (la persoana I), specifică povestirii, desemnează acel tip de narațiune în care unul și același personaj îndeplinește o dublă funcție (ibidem, p. 45): de narator (eu-narant), prin care își asumă nararea povestirii și de actor (eu-narat), prin care joacă un rol în istorie (personaj-narator = personaj-actor), spre deosebire de narațiunea heterodiegetică (în general la persoana a III-a), specifică nuvelei, care desemnează tipul de narațiune în care naratorul nu figurează în istorie ca actor. Chiar dacă narațiunea la persoana I este prezenta și în cadrul nuvelei, acest lucru nu înseamnă că opera respectivă încetează a mai fi nuvelă; ea va fi în continuare nuvelă, atâta timp cât în cadrul ei, narațiunea la persoana I se face datorită preluării de către narator a discursului actorului. Diferența dintre nuvelă și povestire este dată, pe lângă tipul de narațiune și de tipul de narator: în povestire, naratorul, fiind homodiegetic, este mai aproape de liric, de mitic, de subiectivism, în timp ce în cadrul nuvelei, naratorul heterodiegetic este mult mai obiectiv, chiar dacă se exprimă la persoana I; tocmai de aceea apariția naratorului în nuvelă este însoțită de introducerea unor motive: cum a luat la cunoștință despre întâmplarea ce urmează a fi povestită, amintirea unor situații similare în raport cu alta.
Astfel, dacă la început nu se făcea diferențierea între nuvelă și povestire, ca specii literare distincte, ambele fiind folosite sub același termen, separarea între ele a reușit să își facă simțită prezența în secolele XVII-XVIII prin utilizarea următoarelor criterii:
a) Relația narator-operă: povestirea are un caracter subiectiv, deoarece transmițătorul e povestitorul, adesea martor sau participant la acțiune, în tim ce în nuvelă înclinația este spre obiectivizare;
b) Personajul: nuvela pune accent pe complexitatea personajului, în timp ce povestirea se axează pe situația epică în care se află personajul;
c) Timpul și spațiul narativ: mult mai complexe în nuvelă decât în povestire. Dacă în povestire timpul narativ este linear (evenimentele sunt urmărite în ordine cronologică), în nuvelă cronologia este răsturnată, prin reveniri în trecut sau prin anticipări. În povestire spațiul este limitat, în timp ce în nuvelă acțiunea poate fi plasată în spații diferite;
d) Raportul cu realitatea: povestirea poate să implice perspectiva fantastică, în vreme ce nuvela, chiar dacă are și o perspectivă fantastică, păstrează legătura cu realitatea.
Elemente comune, dar și distincte sunt întâlnite și în cadrul comparației între nuvelă și roman, mai ales că multe nuvele, prin complexitatea lor sunt confundate cu romanele, iar unele romane sunt confundate cu nuvelele datorită tipului de narațiune, structurii, complexității personajului și dimensiunii.
I.4. NUVELĂ VERSUS ROMAN
Încercând să delimiteze nuvela de povestire și respectiv de roman din punctul de vedere al dimensiunii, Boris Tomașevski constată că „indiciul dimensiunii, care este un indiciu de bază pentru lucrările narative, nu este nici pe departe atât de lipsit de importanță, după cum ar putea să pară la prima vedere. De volumul lucrării depinde modul în care autorul va dispune de materialul fabulativ, cum își va construi subiectul și cum își va implica tematica în subiect”. În ceea ce privește opinia lui Petrovski vizavi de catalogarea unor romane drept povestiri și invers, aceasta este pertinentă. Dacă facem referire la romanul Ostrovul lupilor al lui Mihail Sadoveanu, publicat în anul 1941, conform analizei lui Sergiu Pavel Dan, acesta se află „la răspântia dintre succesiunea de povestiri autonome și roman”, fiind alcătuit din „două nedeclarate povestiri în ramă” (ibidem), datorită evocării, făcută de narator la persoana I, a spațiului mitic și a diversității de personaje. Criticul observă tendința lui Sadoveanu, de a-și situa mai toate operele la granița dintre speciile genului epic, respectiv la răscrucea dintre volumele de povestiri autonome și roman sau nuvelă. La această graniță se află și Ostrovul lupilor, publicat în 1941, dar și Crâșma lui Moș Precu, publicat în 1934, sau Nunta domniței Ruxandra, publicat în 1932, roman istoric, publicat în anul 1932, relativ confundabil cu o nuvelă, datorită aceluiași stil al autorului, care, sub pretextul unei nuvele fantastice incipiente, menține persoana I „atât în relatarea epică plasată în evul modern cât și în cea de căpetenie aparținătoare romanului istoric”; de asemeni, poate fi confundat și cu un volum de povestiri datorită utilizării artificiului povestirilor în ramă; analizând totuși cu atenție, se poate constata faptul că acest artificiu este doar un artificiu exterior, ceea ce îi permite autorului să păstreze persoana a III-a „la adăpostul unei presupuse persoane întâi” (ibidem, p. 105). În Crâșma lui Moș Precu, ce cuprinde povești fabuloase istorisite de Moș Gherasim sau Moș Precu, Sadoveanu utilizează narațiunea heterodiegetică auctorială la începutul și pe parcursul romanului, pentru că la sfârșit, să apară și narațiunea homodiegetică, la persoana I. Autorul utilizează artificiul decameronic, dar și artificiul povestirilor în ramă, însă adoptarea acestor artificii este de o foarte fină nuanță și nu se identifică pe deplin cu trăsăturile specifice romanelor, povestirilor sau nuvelelor. Încercând să facă o delimitare clară a romanului de alte specii literare precum nuvela, povestirea sau schița, Sergiu Pavel Dan plecând de la perspectiva oferită de naratologie, ajunge la concluzia: „romanul, fie el oricât de amplu sau de arborescent, este construit în jurul unor statornice personaje centrale, din rândul cărora nu lipsește inerentul protagonist destinat să fie liantul ansamblului, cu al căror destin își împletesc existența siluetele tipologice secundare ori episodice”. (ibidem, p. 4)
Având în vedere că romanul, se desfășoară pe o perioadă de timp mult mai îndelungată decât nuvela, privit că artă a timpului, pe de o parte romanul povestește în timp ceva, iar pe de altă parte, evenimentele pe care romanul le povestește prin intermediul naratorului, se desfășoară în timp. Astfel, în concordanță cu aceasta aserțiune, Tomașevski a făcut distincția dintre subiect și fabulă, în timp ce Todorov a făcut distincția între „un timp intern și un timp extern”. În acest sens, din categoria timpului intern face parte „timpul narat” și „timpul narațiunii”, iar temporalitatea externă include: timpul scriitorului, timpul cititorului și timpul istoric; timpul narațiunii reprezintă, în viziunea lui Genette, poziția instanței narative în raport cu istoria (diegeza), distanța între momentul narațiunii și întâmplările narative. Distanța în timp este de o importanță capitală pentru structura romanului, deoarece, naratorul, poate adopta viziunea pe care o are în momentul prezentului, vizavi de evenimente ce s-au petrecut cu foarte mult timp în urmă; astfel, el se poate transpune în personajul de odinioară și în acest fel își limitează câmpul de vedere; distanța în timp este foarte importantă în special în proza memorialistică și în romanele în care sunt utilizate narațiunile homodiegetice, la persoana I, în care „eul narat” se distanțează vizibil de „eul narând”, un exemplu elocvent în acest sens fiind romanul Maitreyi al lui Mircea Eliade, publicat în anul 1933, sau romanele lui Camil Petrescu: Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război și Patul lui Procust.
Referitor la relația dintre narator și universul narațiunii, dacă în nuvelă, narațiunea este exclusiv heterodiegetică, utilizând în general persoana a III-a și în acest fel fiind caracterizată prin obiectivitate, iar în povestire narațiunea este exclusiv homodiegetică, la persoana I și caracterizată printr-un puternic subiectivism, în cadrul romanelor, pe lângă prezenta narațiunilor heterodiegetică și homodiegetică, se remarca un al treilea tip de narațiune și anume narațiunea supraetajată (polifonică), care asociază cele două modele diegetice și alternează povestirea la persoana I cu povestirea la persoana a III-a, perspectiva narativă internă cu perspectiva narativă omniscientă, precum și viziunea subiectivă cu cea obiectivă.
Tipologia narativă a romanelor, poate fi stabilită în funcție de mai multe criterii. Astfel, în opinia Irinei Petraș, criteriile tipologiei narative a romanelor poate fi stabilită:
1) După relația dintre realitatea obiectivă și realitatea artistică, caz în care narațiunea poate fi:
a) factuală, respectiv povestirea unor evenimente reale și este întâlnită în proza memorialistică;
b) ficțională, ce presupune narațiunea unor evenimente fictive, ce transfigurează realul în imaginar sau crează „lumi posibile”.
2) După tipul evenimentelor narate, se diferențiază:
a) narațiunea de evenimente interioare, care se întâlnește în cadrul epicului analitic, în proza psihologică și în „romanul de analiză” cum ar fi Adela, de Garabet Ibrăileanu, publicat în anul 1933;
b) narațiunea de evenimente exterioare, ce se întâlnește în „epicul pur” al lucrărilor lui Adrian Marino, dar și în „romanul de creație” al lui Garabet Ibrăileanu.
Aceasta tipologie, precum și tipologia narațiunilor în funcție de modelele diegetice sunt comune atât romanului cât și nuvelei; astfel, în raport cu modelele diegetice și în cadrul romanelor narațiunea poate lua cele patru forme, utilizând în mod special, la fel ca și nuvela, narațiunea discontinuă și narațiunea sincron, deoarece, atât în nuvelă cât și în roman, ordinea cronologică este inversată, iar episoadele narative se realizează prin acronii (discordanța temporală între secvența evenimentelor reale sau fictive), de tipul analepsei (narațiune retrospectivă).
Analizând narațiunea, Todorov a inclus, ca element de structură aspectul, element definitoriu pentru genul epic și mai ales pentru roman, care vizează relația dintre narator și personaje. Având în vedere faptul că din punct de vedere etimologic, aspectul își are rădăcina în „specto” – a privi, Todorov delimitează trei forme ale privirii narative, denumite și viziuni, reprezentate de: viziunea „dindărăt”: naratorul știe mai multe decât personajul, îi știe inclusiv gândurile. Aceasta viziune este prezentă în general în romanul realist: Mara de Ioan Slavici, Ciocoii vechi și noi de Nicolae Filimon dar și în toate nuvelele; viziunea „împreună cu”: naratorul știe cât știu și personajele, este tipică narațiunii moderne, psihologice: Camil Petrescu: Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război și Patul lui Procust. Naratorul poate recurge atât la utilizarea persoanei I cât și a persoanei a III-a; viziunea „din afară”: naratorul lasă personajele să vorbească și să acționeze, neoferind explicații. Corespunde tipul de narațiune heterodiegetică neutră și de regula este întâlnit foarte rar în cadrul romanelor, în special a celor moderne, însă este întâlnită în nuvele.
Referitor la definirea lui, romanul este o operă de imaginație în proză, a genului epic, de întindere mare, cu un conținut complex, care se desfășoară de-a lungul unei perioade de timp mai îndelungată și presupune un grad considerabil de adâncime a observației sociale și a analizei psihologice. Caracteristica fundamentală a romanului, este, potrivit opiniei lui Lintvelt, care a căzut de acord în această privință cu Stanzel, „natura mediată a reprezentării”. O analiză a diferențierii romanului de nuvelă, presupune analizarea trăsăturilor specifice romanului în raport cu nuvela, pentru a sublinia atât asemănările cât și deosebirile dintre cele două specii literare:
– Romanul are o acțiune mai complexă și mai complicată decât a nuvelei;
– Acțiunea este desfășurată pe mai multe planuri narative (paralele sau intersectate), adăugând planului narativ și un plan analitic și un plan monografic, comparativ cu nuvela, care are un singur plan narativ, respectiv un singur fir epic;
– Comparativ cu nuvela, personajele sunt mai numeroase și în funcție de rolul și apariția în cadrul operei, ele sunt personaje principale, personaje secundare, personaje episodice, figuranți), mult mai bine individualizate și angrenate în conflicte mult mai puternice (exterioare sau interioare, principale ori secundare), decât nuvela, de unde și intriga mai complicată, comparativ cu intriga nuvelei;
– Personajele se conturează direct, prin descriere și indirect, prin propriile fapte, gânduri și vorbe, cu ajutorul dialogului și monologului interior, această trăsătură fiind specifică și nuvelei, cu mențiunea ca în nuvelă, descrierea, dialogul și monologul interior sunt mult mai succinte comparativ cu romanul;
– Romanul are o concentrare epică mai redusă decât a nuvelei, în care, principiile ordonării, concentrării, profunzimii și dramaticii personajelor sunt obligatorii;
– Gradul de conștientizare a discursului în cadrul romanului, este mai mic decât în cadrul nuvelei, unde este mult mai amplificat, Eugen Simion, observând faptul că nuvela are, „înaintea romanului și o temă a nuvelei”;
– În roman, relația erou-povestitor este dată, la fel ca și în povestire, de implicarea și participarea directă a scriitorului-narator, mai ales atunci când se utilizează narațiunea homodiegetică, naratorul putând fi astfel actor și/sau martor, spre deosebire de nuvela, unde naratorul își păstrează caracterul obiectiv, datorită narațiunii heterodiegetice, unde, deși naratorul poate utiliza persoana I, caracterul operei este obiectiv;
– Receptarea de către cititor a unui roman cere mai mult timp decât nuvela, iar gradul de implicare a memoriei cititorului este mai mare decât în nuvelă, datorită dimensiunii romanului. Cu toate acestea, sunt și nuvele care sunt asimilate mai greu de către cititori, datorită aceluiași criteriu și anume dimensiunea, la care se adaugă și complexitatea, deoarece exista foarte multe nuvele, care din aceste puncte de vedere se aseamănă cu romanul; tocmai de aceea, impresia multora ca o nuvelă poate fi creată mult mai ușor decât romanul este greșită;
– Comparativ cu nuvela, care are o întindere ce poate ajunge până la 10-15 pagini, romanul se întinde pe un număr mai mare de 150 de pagini;
– Între roman și nuvelă exista o relație strânsă, datorită organizării narațiunii, criteriu ce definește romanul și nuvela ca fiind tipuri fundamentale de organizare a acesteia; totuși se poate face destul de ușor distincția între cele două specii literare, în primul rând datorită limbajului utilizat, după cum susținea și V. Vinogradov, „prin scopul construcției, prin structura lor semantică artistică”;
– Structura și perspectivele narative sunt foarte diverse: de la omniescența naratorului la narațiunea impersonală, de la cronologie la răsturnarea acesteia, de la un spațiu real la unul imaginar, ireal;
– Între roman și nuvelă există o anumită similitudine din punct de vedere al compoziției: atât romanul cât și nuvelele (în marea lor parte) se pot împărți în capitole sau părți, cu diferența că în roman, numărul acestora este mult mai mare: dacă nuvela Popa Tanda de Ioan Slavici are trei capitole, romanul Baltagul de Mihail Sadoveanu are șaisprezece părți;
– Principalul mod de expunere este narațiunea, ca și în cadrul nuvelei;
– Subiectul unui roman, are la baza predominant fapte sau evenimente reale, această trăsătură fiind comună atât romanului cât și nuvelei;
– Conform opiniei lui Mihai Zamfir, monologul interior este foarte prezent în romanul românesc postbelic, acest tip de monolog reprezentând „trăsătura esențială a romanului românesc postbelic”, spre deosebire de nuvelă, unde, deși este utilizat, preponderența sa este redusă și nici nu constituie una dintre cele mai importante caracteristici ale nuvelei;
– Atât nuvela cât și romanul, au titlurile inspirate de numele personajului principal sau de obiectele reprezentative ale acestuia;
– Și în nuvelă și în roman pot apărea atât conflicte exterioare cât și conflicte interioare;
– Datorită dimensiunii mari, romanul presupune o lectură fracționată, spre deosebire de nuvela, care este concepută pentru o lectură nefracționată.
Romanele au o clasificare variată, la fel ca și nuvelele, în funcție de subiect, curentul literar, perioadă. Astfel, poate fi medieval, romantic, baroc, realist, naturalist modern, roman-frescă, roman-cronică (istorică sau de familie), psihologic, intelectual, alegoric, fantastic, mitic, absurd, satiric, parodic, de senzație, de aventuri, roman-jurnal, roman-parabolă, roman-eseu, science-fiction, cu specificarea ca în cadrul nuvelelor, lipsește tipologia science-fiction, de tip jurnal și de tip eseu, iar alte tipologii sunt mai rar întâlnite, cum ar fi nuvela de tip alegoric, cea de senzație.
O clasificare a romanelor, care lipsește în cadrul nuvelei, este clasificarea după forma narațiunii utilizată în text, deoarece, spre deosebire de nuvelă, romanul apelează și la narațiunea homodiegetică (la persoana I) și la cea heterodiegetică (la persoana a III-a); în funcție de acest criteriu, romanul poate fi:
A) Obiectiv. Naratorul utilizează persoana a III-a, astfel ca narațiunea este heterodiegetică, tehnica utilizată este viziunea „dindărăt” a lui Todorov, iar povestirea este nefocalizată sau cu focalizare zero; având în vedere că narațiunea este heterodiegetică, naratorul este omniprezent, omniescent și omnipotent (poate hotărî destinul personajelor). În acest mod, autorul romanului se comportă ca un demiurg sau ca un păpușar, iar personajele creației sale, păpușile, sunt manevrate după bunul plac al autorului. Perspectiva este neutră (cu focalizare zero). Deși utilizează același tip de narațiune, se diferențiază de nuvelă prin faptul că în aceasta, nu autorul este cel care hotărăște destinul personajelor, dimpotrivă, în nuvele personajele își hotărăsc destinul, sau destinul este cel ce hotărăște viața personajelor și nu autorul. Romane obiective sunt considerate: Baltagul de Mihail Sadoveanu, Ion de Liviu Rebreanu, Enigma Otiliei de George Călinescu sau Moromeții de Marin Preda;
B) Subiectiv. În romanul subiectiv este utilizată narațiunea la persoana I, deci homodiegetică, iar tehnica utilizată este viziunea „împreună cu”, a lui Todorov, specifică literaturii moderne. Povestirea are focalizare internă, ordinea cronologică fiind înlocuită cu cea subiectivă devine răsturnată, situație în care, din acest punct de vedere se aseamănă cu nuvela. Fiind o narațiune homodiegetică, naratorul este în același timp și actor, motiv pentru care știe exact cât știu și personajele sale, neputând explica un lucru decât doar în situația în care el sau unul din personaje găsește o explicație, iar datorită aceluiași tip de narațiune, naratorul nu este omniescent, omniprezent sau omnipotent, prin aceasta diferențiindu-se foarte mult de nuvelă, în cadrul căreia naratorul poate avea toate cele trei atribute, datorită narațiunii heterodiegetice, indiferent dacă naratorul utilizează și persoana I. O altă diferența fundamentală între acest tip de roman și nuvelă, este aceea că în nuvele narațiunea nu este exclusiv homodiegetică, poate avea câteva secvențe de narațiune la persoana I, însă în tot acest timp, naratorul rămâne obiectiv, deoarece nu este implicat în mod direct în acțiune, nu are și rolul de actor. Din categoria romanelor subiective fac parte: Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu, Maitreyi de Mircea Eliade, Patul lui Procust de Camil Petrescu.
O diferență semnificativă între roman și nuvelă, este dată de construcția personajului, în special în proza contemporană. Dacă în nuvelă, datorită obiectivizării, personajul este nu numai clar conturat, ci există cu adevărat, atât ca prezență fizică, dar și că sumă a gândurilor lui (datorită omniscienței naratorului), descrierea și existența lui fiind mult mai explicită, în cadrul romanelor, datorită posibilității subiectivizării profunde, literatura actuală și-a abandonat personajul, după cum constată Salvatore Battaglia, în studiul său Mitografia personajului; acesta ajunge la concluzia că structura romanului contemporan și rolul personajelor sale nu mai sunt aceleași, iar raportul dintre erou și societate s-a schimbat; o caracteristică importantă a romanului de moment este dată de ruptura produsă intre conștiința individuală și ordinea universală. Romanul secolului nostru a ajuns să dramatizeze excesiv condiția umană, într-o societate capitalistă aflată sub un monopol autentic. Noul roman este construit pe baza fluxului conștiinței, a monologului interior, bazat pe o succesiune necontrolată a gândurilor; astfel, personajul romanului secolului XX, se află într-o stare halucinantă, între somn și trezire, iar situația lui este irațională, ilogică, absurdă. Prin acest monolog interior puternic, prin care sunt „rumegate” relațiile dintre el și lume, personajul romanului modern este distrus, transformat în obiect și trimis în neant, spre un deznodământ extrem, ce constituie ultima limită a romanului: „În aceste romane eroul (și, firește, odată cu el scriitorul) încearcă să fugă din fața forțelor inumane ale societății și să se refugieze în universul conștiinței individuale, un univers ocult și în aparență autonom și imun la influențele exterioare; în felul acesta întreaga realitate obiectivă a vieții, toate forțele sociale sunt expulzate din câmpul lui vizual. […]. Izolarea totală […] duce la distrugerea personalității eroului, care se transformă, încetul cu încetul, într-un depozit impersonal de gânduri incoerente”.
Un astfel de roman este Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, publicat în anul 1930, de Camil Petrescu, un autor care de altfel își exprimă înclinația spre subiectivizarea profundă a scrierilor sale și identificarea sa cu personajul principal. Prin acest roman, ca și prin romanul Patul lui Procust, autorul reușește să transforme „realitatea” și „adevărul” prin puternicul conflict interior, creat de permanenta luptă între realitatea exterioară și cea interioară, conflict care ajunge într-un final să transforme personajul principal din romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, Ștefan Gheorghidiu (pseudonimul pe care Camil Petrescu și l-a atribuit) într-o victimă a iubirii, datorită propriilor trăiri și frustrări. Având ca sursă de inspirație mediul de viață contemporan citadin, Camil Petrescu crează un erou intelectual, plin de profunzime interioară, lucid și cu un puternic simț analitic și introspectiv. Romanul este de tip subiectiv, prin unicitatea perspectivei narative, prin timpul prezent și subiectiv, prin fluxul conștiinței, memoria afectivă și nu în ultimul rând prin narațiunea homodiegetică, la persoana I, precum și prin luciditatea autoanalizei, romanul având focalizarea exclusiv externă. Viziunea este de tip „împreună cu”, a lui Todorov, prin aceasta, naratorul având la cunoștință doar ceea ce știe personajul principal. Faptele și personajele sunt prezentate, datorită puternicei autoanalize și a predominanței eului în tot romanul, ca evenimente interioare, interpretate și analizate. Astfel, dacă în romanul tradițional era prezentă perspectiva neutră a unor evenimente exterioare, în romanul modern subiectiv, reprezentarea neutră este înlocuită de o proiecție subiectivă în planul conștiinței naratorului. Prin monologul interior, Ștefan Gheorghidiu analizează aspecte ale planului interior (trăiri, sentimente, cugetări) și ale planului exterior (întâmplări, tipologii umane și relația lui cu alte personaje). Măcinat de incertitudini și trăind o adevărată dramă datorită căutării iubirii absolute, reușește totuși să se salveze în ultimul moment prin conștientizarea unei drame mai puternice: consecințele războiului asupra omenirii, război văzut că pe o moarte iminentă. Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, are textul narativ structurat în două părți mari, după cum indica și titlul: în prima parte are loc rememorarea iubirii eșuate dintre Ștefan Gheorghidiu și Ela, fiind partea ficționala a romanului, deoarece autorul nu fusese căsătorit și nici nu trăise o dramă înaintea scrierii romanului, în timp ce partea a doua este o experiență factuală, reală, trăită de autor și se prezintă sub forma unui jurnal de campanie al lui Ștefan Gheorghidiu, jurnal ce urmărește experiența trăită de acesta pe front, în timpul primului război mondial, departe de iubirea devastatoare pentru Ela și de incertitudinea privind onestitatea acesteia, ambele părți constituind temele romanului și indicând în același timp, experiențele profunde trăite de eroul principal: dragostea și războiul.
Astfel romanul, specie a genului epic, deși are câteva trăsături comune cu nuvela, poate fi identificat cu ușurință ca specie literară distinctă a acestui gen, datorită tipurilor de narațiune folosite, compoziției și complexității mult mai mari, comparativ cu nuvela, ale cărei trăsături distincte o încadrează în specie clar delimitată a genului epic, datorită acelorași considerente. Odată stabilită apartenența nuvelei la genul epic, pentru definitivarea analizei acestei specii literare, se impune un studiu referitor la tipologia nuvelei romanești.
I.5. TIPOLOGIA NUVELEI ROMANEȘTI
Marea complexitate a nuvelei romanești determină o tipologie foarte variată a acesteia; astfel, nuvela românească poate fi clasificată după mai multe criterii: curentul literar, perioada literară, subiectul pe care îl conține. Prima clasificare ce trebuie analizată, este cea în funcție de curentul literar.
Curentul literar este un termen ce ține de domeniul istoriei literare; teoria literară este cea care a încercat să definească acest termen prin intermediul trăsăturilor sale și astfel, curentul literar conform lui Adrian Marino are următoarele trăsături:
– Reprezintă o manifestare colectivă, relativ unitară la nivelul convingerilor estetice, ai cărei membri au afinități tematice și stilistice și întrețin legături sociale (reviste, cenacluri, saloane, conferințe;
– Curentul literar are caracter finalist (de a impune o direcție nouă în literatură, idei și forme literare noi);
– Curentul literar are caracter conștient (remarcat prin încercarea scriitorilor de a elabora o ideologie);
– Curentul literar are caracter polemic (cu predecesori imediați: romantismul în raport cu clasicismul sau parnasianismul față de romantism);
– Pentru a se remarca în sfera literară, curentul literar are obligativitatea prezenței unor predecesori mai îndepărtați.
Curentul literar reprezintă o combinație de elemente ideologice, politice, filosofice, poetice, estetice și stilistice și presupune o acțiune pe mai multe planuri. Cel mai frecvent, termenul de curent literar este asociat cu un spațiu anume (național sau transnațional) și cu intervalul istoric (cronologia).
Raportându-ne la trăsăturile specifice, curentul literar se poate defini ca o manifestare și în același timp o mișcare literară cu o anumită amploare, care apare și se dezvoltă într-o anumită perioadă a evoluției literaturii, caracterizată prin orientarea conștientă a unui grup de scriitori spre o nouă modalitate de exprimare literară și spre o nouă viziune estetică.
În ceea ce privește data exactă a unui curent literar, aceasta nu poate fi stabilită cu exactitate, datorită distanței mici de timp în care apar doua curente, ceea ce duce la coexistenta acestora într-o anumită operă literară.
Prima nuvelă românească a luat naștere sub influența romantismului, ca și curent literar.
Cu toate acestea, cele trei curente predecesoare romantismului, curente în care nu au apărut nuvele românești, sunt foarte importante, pentru influența pe care o vor avea în crearea nuvelelor autohtone ulterioare, deoarece în cadrul aceleiași nuvele pot coexista influențe ale mai multor curente literare. În ordine cronologică, curentele literare sunt:
A) Primul curent literar este reprezentat de Umanism, care și-a făcut apariția în perioada Renașterii (secolele XIV-XVI) în Italia, după care s-a extins la nivelul întregii Europe. Termenul provine din latinescul „humanitas” (umanitate, omenie).
Odată cu apariția sa, în conștiința psihologică și literară și-a făcut semnalată prezența și noțiunea de melancolie, care „în Evul Mediu opera numai în sfera medicinii”, după cum remarca Salvatore Battaglia, și care odată pătrunsă în literatura definește aspectele introvertite ale omului, dar și deosebită inteligență a scriitorilor, deoarece, conform lui Aristotel, melancolia reprezintă inteligență și înțelepciune, pentru că „aproape toți oamenii inteligenți și înțelepți au fost melancolici” (ibidem, p. 71). Melancolia duce la o gândire profundă și o dorință avidă a scriitorului pentru cunoașterea absolută, precum și la stimularea imaginației acestuia, motiv pentru care melancolia devine „gândire, meditație, poezie” (ibidem, p.60-61). Umanismul se bazează pe dezvoltarea armonioasă a personalității umane, având în centrul preocupărilor sale omul și problematica sa. Ca și trăsătura specifică, umanismul pune accent pe faptul că omul este o ființă rațională, liberă și înzestrată cu discernământ. În literatură, marile teme ale umanismului sunt: armonia dintre natură și om; triumful rațiunii și al virtuții; iubirea, gloria, libertatea.
Umanismul românesc și-a făcut apariția mai târziu, în secolele XVI-XVIII, prin scrierile în greacă, latină și slavonă, cei care au adoptat acest curent fiind cărturarii proveniți în mod special din familii bogate: Grigore Ureche, Miron Costin, Ioan Neculce, Radu Popescu, Constantin Cantacuzino, Radu Greceanu, Dimitrie Cantemir.
B) Iluminismul este un curent cultural și ideologic, apărut în Franța în secolul XVIII, denumit și „secolul luminilor” sau „epoca luminii”, ce va influența creațiile literare ale Europei; este un curent literar ce se caracterizează prin cultul rațiunii și al științei, iar ideea pe care o are la bază este emanciparea, „iluminarea” poporului prin intermediul culturii, având în același timp caracter antidespotic și antifeudal prin lupta prin intermediul creațiilor literare pentru drepturi sociale și politice egale pentru toți oamenii, indiferent de clasa socială de care aparțin. Cu toate că mulți scriitori s-au inspirat din elementele iluminismului, acesta nu reprezintă un curent literar, ci unul cultural și ideologic, având un spirit raționalist și materialist. Iluminismul românesc este reprezentat de mișcarea ideologică din Transilvania, Școala Ardeleană, în cadrul căreia au activat Gheorghe Șincai, Petru Maior, George Barițiu, Ion-Budai Deleanu (autorul epopeii Țiganiada”), dar și de Ion Heliade Rădulescu, Iancu Văcărescu, Gheorghe Asachi și Mihail Kogălniceanu.
C) Clasicismul, ca termen, provine din latinescul „classicus”, cu trimitere la „perfect”, „demn de urmat”, având două sensuri:
– Un sens general, ce în trecut desemna ceva ce aparține lumii, iar prin extensie, definește conduita operei unui scriitor, a unei epoci în literatură și în arta;
– În sensul de curent literar, definește orientarea apărută în Franța în secolele XVI-XVII, ce avea drept scop îmbogățirea originalității modelului estetic și uman.
Clasicismul are drept scop urmărirea unui ideal, ponderea potrivită în ceea ce privește imaginația, dar și sensibilitatea, precum și cultivarea echilibrului și clarității stilului operelor prin distincția clară a genurilor și speciilor literare, prin finalitatea etică și mesajul umanist al operelor. Operele literare aparținând acestui curent, sunt inspirate din miturile antice, realitatea ideală, istoria Antichității. Estetica operelor se referă la tragic, frumos, sublim, comic, iar viziunea scriitorilor asupra lumii era acea a unui univers stabil, armonios, coerent, cu geneza biblică. Personajele prezente în aceste opere sunt tipologice, însă statice în construcția lor accentul este pus pe latura umană.
Clasicismul românesc nu este un curent distinct, însă apar anumite elemente ale clasicismului în Țiganiada lui Ion Budai-Deleanu și ale poeților Văcărești, pentru că în secolul al XIX-lea elementele clasicismului să apară combinate cu cele ale romantismului în operele lui Ion Heliade Rădulescu, Vasile Alecsandri și Grigore Alexandrescu, însă nu în cadrul nuvelelor, ci în comedii, satire, fabule, poeme romantice.
D) Romantismul reprezintă curentul literar în care apare prima nuvelă românească, deci primul curent cu influențe asupra nuvelelor. Termenul „romantism” provine din franțuzescul „romantisme”, exprimând o stare de spirit, o atitudine umană, caracterizată prin sensibilitate, tendința spre interiorizare și subiectivism, natura umană visătoare, melancolică și meditativă. Primul nuvelist român a fost Costache Negruzzi, în a cărui capodoperă, Alexandru Lapușneanu, publicată în 1840, a adoptat ca și curent literar romantismul.
Ca și curent artistic, romantismul a apărut la sfârșitul secolului al XVIII-lea, respectiv primele decenii ale secolului al XIX-lea în Europa, ca reacție împotriva clasicismului, ce promova raționalismul, dar și împotriva constrângerilor stilistice date de clasicism. În secolul al XIX-lea a devenit primul curent de anvergură universală.
Operele încadrate în acest curent literar abundă în imaginația scriitorului, care se inspiră din mituri, folclor, oniric. Din punct de vedere estetic, sunt promovate: frumosul, uratul grotescul, fantasticul; creațiile beneficiază de o mare diversitate a subiectului, realizat prin eroi atipici, excepționali, de atitudini și ipostaze umane precum geniul, visătorul, răzvrătitul, inadaptabilul. Temele preferate de autorii romantici sunt iubirea, istoria, timpul, natura, condiția umană (viața și moartea), nostalgia absolutului, iar personajul romantic, indiferent de ipostaza în care apare, este interiorizat, sentimental, inadaptabil, visător și se simte neînțeles de către ceilalți.
Romantismul este primul curent literar în care literatura română este sincronizată cu literatura europeană. Romantismul românesc are trei perioade: romantismul pașoptist, romantismul eminescian și romantismul posteminescian, dintre care, edificator pentru nuvelă, este romantismul pașoptist, caracterizat printr-un puternic patriotism, dorința de independență și unitate națională și este reprezentat de: Mateiu Caragiale: Craii de Curtea veche; Costache Negruzzi, cu nuvelele: Zoe, Alexandru Lapușneanu, O alergare de cai, Sobieski și romanii, Regele Poloniei și Domnul Moldovei; Vasile Alecsandri, cu nuvelele: Buchetiera de la Florența, Istoria unui galben; Gheorghe Asachi: Ruxandra Doamna, Petru Rareș; Grigore Alexandrescu, cu precădere poet liric dar și autentic fabulist, cunoscut și prin nuvela Călugărița. Însă romantismul își face simțită prezența și în romantismul posteminescian prin: Alexandru Vlahuță, cu volumele Nuvele, Icoane șterse (Nuvele și amintiri), nuvela În vâltoare; Alexandru Odobescu: Mihnea Vodă cel Rău și Doamna Chiajna; Bogdan Petriceicu Hașdeu: Duduca Mămuca, în care textul „îmbină ingenios tiparele romantice și parodia lor, într-un joc ironic, polisemantic, care trimite la procedee de intertextualitate din literatura modernă”; Ion Minulescu: Culegerea de nuvele fantastice Cetiți-le noaptea;
E) Realismul reprezintă un curent literar foarte prolific pentru scriitorii români. Termenul „realism” provine din latinescul „realis” și înseamnă crearea unor imagini artistice ficționale, pornind de la realitatea înconjurătoare. A apărut în Franța, în secolul al XIX-lea, ca reacție împotriva romantismului. Cele mai importante trăsături ale realismului sunt reprezentate de: intenția autorului de a reda întocmai și în mod obiectiv realitatea contemporană; crearea iluziei autenticității (prin naratorul obiectiv, perspectiva narativă omniscienta a autorului ce alternează cu perspectiva unor personaje, dând astfel o focalizare difuză, construcția discursului realizată la persoana a III-a și prin alternarea discursului naratorului cu cel al personajelor); documentarea riguroasă, trăsătura specifică realiștilor, autorii punând foarte mult accent pe mediul social din care provin personajele; personajele creațiilor realiste sunt verosimile, fac parte din toate categoriile sociale și au un portret focalizat cel mai adesea pe o trăsătură morală dominantă sau pe defecte ereditare (latura dezvoltată ulterior de naturaliști); formulele estetice utilizate sunt extrem de variate, pornind de la popularism, realism obiectiv, realism psihologic de factură mitică, începând cu perioada pașoptistă, continuând cu perioada marilor clasici și având apogeul în perioada interbelică.
Temele operelor realiste au la bază, atât în literatura internațională cât și în cea românească: existența socială și istorică; relația dintre individ și grupul social din care face parte; tipologiile și comportamentele umane; valori civice, morale și materiale. Textul realist are coerența asigurată prin structura subiectului: momentele firului epic se succed în ordine cronologică, conflictele se rezolvă în cadrul deznodământului; narațiunea este în general heterodiegetică, la persoana a III-a și presupune un narator omniscient. Personajul realist are tipologii foarte variate, având în vedere că personajele provin din toate mediile sociale; astfel, personajul poate fi de tipul: parvenitului, avarului, idealistului, aristocraticului, arieratului, toate fiind complexe.
În proza românească, realismul și-a avut începutul la jumătatea secolului al XIX-lea, reprezentând unul dintre cele mai durabile curente literare din literatura noastră. Principalii scriitori romani care au adoptat realismul în nuvele sunt: Nicolae Filimon: Mateo Cipriani, Friedrich Staaps, O baroneasă de poronceală, Ascanio și Eleonora, Nenorocirile unui slujnicar sau Gentilomii de mahala; Ion Creangă: Moș Nichifor Coțcariul, Popa Duhul; I. L. Caragiale: O făclie de Paști, În vreme de război, Kir Ianulea, La Conac, La hanul lui Mânjoală, D-ale carnavalului; Ioan Slavici: volumul Novele din popor cu nuvelele Popa Tanda, Gura satului, La crucea din sat, Budulea Taichii, Moară cu noroc, dar și nuvelele Pădureanca, Comoara, Vatră părăsită; Barbu Ștefănescu Delavrancea: Hagi Tudose, Domnul Vucea, Bursierul; Duiliu Zamfirescu: Locotenentul Sterie, Un pui și un cărăbuș, Mănăstirea Dealului, Conu Alecu Zăgănescu, Unde de vară; Mihail Sadoveanu: volumul de nuvele Floare ofilită, Liviu Rebreanu: Ițic Ștrul Dezertor, Filibaș Ocrotitorul, Ciuleandra, volumul Golanii (nuvele și schițe), nuvela Catastrofă, volumul de nuvele Răfuială; Marin Preda: volumul de nuvele Întâlnirea din pământuri; Gala Galaction cu volumele: Bisericuța din Răzoare. Nuvele și schițe, Nuvele alese, Nuvele și povestiri; Ion Agârbiceanu: Fefeleaga; George Călinescu: volumul Trei nuvele.
F) Naturalismul este o ramură a realismului, și alături de acesta, se opune romantismului. Ideea de bază a naturalismului este aceea că mediul socio-cultural influențează major apariția și dezvoltarea personalității umane. Naturalismul a apărut la sfârșitul secolului al XIX-lea, însă elemente ale acestui curent pot fi identificate în fiecare perioadă literară, dar și alături de alte curente literare, cu toate că în literatura românească nu există vreun scriitor care să fie în totalitate naturalist. Primele manifestări în limba romană a naturalismului apar la primul scriitor de nuvele românești, Costache Negruzzi, în nuvelă Alexandru Lapușneanu. Descrierea bolii și agonia morții domnitorului, precum și scena în care Spancioc și Stroici îi toarnă otrava pe gât, dar și maladivitatea psihică a domnitorului, de care acesta dă dovadă în mai multe scene din cadrul nuvelei, țin de naturalism. Un alt reprezentant important în nuvelistica autohtonă, I. L. Caragiale, a creat opere în cadrul cărora pot fi remarcate elemente naturaliste; tema uneia dintre cele mai frumoase nuvele ale sale, O făclie de Paști, este transformarea în demență a sentimentului de frică ajuns la cote maxime; în Păcat, o altă nuvelă a aceluiași autor, relația imorală dintre frate și soră îl conduce pe tată să comită crima, pentru ca în nuvela În vreme de război tema să fie ereditatea criminală; operele lui I. L. Caragiale abundă în elemente naturaliste, regăsite și în nuvelele La Conac, La hanul lui Mânjoală, D-ale carnavalului, Kir Ianulea. Ioan Slavici este un alt nuvelist ce utilizează elemente naturaliste, iar acestea pot fi remarcate în construirea personajului principal al nuvelei Moara cu noroc și anume Ghiță. Naturalismul a generat adevărate controverse în rândul criticilor în secolul al XX-lea, însă majoritatea au recunoscut amprenta naturalistă din nuvelele lui Mihail Sadoveanu, Hortensia Papadat-Bengescu, Barbu Ștefănescu Delavrancea, Liviu Rebreanu sau Gib Mihăescu. Eugen Barbu este un scriitor contemporan în ale cărui nuvele se regăsesc elemente naturaliste și unul dintre cei mai reprezentativi adepți ai naturalismului, datorită stilului în care și-a construit personajele; în volumul Nuvele, se regăsesc elemente naturaliste în Smintirea jupâniței Ruxandra, Iarba, Miresele sau Soarta unui om. Dumitru Radu Popescu este un alt scriitor în ale cărui opere se remarcă influențe naturaliste; astfel de nuvele sunt: Cocoșul, Ploaia albă, Duios Anastasia trecea, Dor, Zi de primăvară, Grădinile fericiților, Prea mic pentru un război atât de mare, Căruța cu mere, Mări sub pustiuri.
G) Simbolismul este un curent literar ce a apărut ca o reacție împotriva romantismului, realismului și naturalismului, fiind primul curent literar românesc sincron cu cel european. În nuvelistică nu este foarte reprezentat, cel mai cunoscut autor de nuvele simbolist rămânând Alexandru Macedonski, prin volumul sau Nuvele.
H) Tradiționalismul este un curent literar apărut în perioada interbelică, foarte apropiat ca distanța în timp de alt curent literar și anume modernismul, din care cauză între cele două curente literare a existat o adevărată polemică în această perioadă. Prin însuși denumirea lui, tradiționalismul apără tradiția împotriva degradării și alterării. Ca și curent literar, s-a format în jurul revistei Gândirea, apărută prima dată la Cluj în 1921, a cărei doctrină a fost formulată de Nechifor Crainic. Principiul primordial al tradiționalismului a fost afirmarea specificului național, a trăsăturilor care definesc poporul român, iar particularitățile operelor ce țin de acest curent sunt: proza cultivată este cea de observație socială și de problematica morală; temele au o dominantă morală și sunt inspirate din universul rustic: tema întoarcerii la vatră, a înstrăinării, a datoriei față de comunitate; narațiunea este heterodiegetică, la persoana a III-a, naratorul este omniscient, iar finalul este unul moralizator. Reprezentanții acestui curent sunt: Gib Mihăescu, autorul volumelor de nuvele Grandiflora și Vedenia; Cezar Petrescu: volumul Omul din vis (nuvele și povestiri); Vasile Voiculescu: volumele de nuvele apărute postum Capul de zimbru, în care se afla și nuvelele fantastice Pescarul Amin și Lostrița și volumul Ultimul Berevoi. Cu toate că la început au fost de acord cu doctrina tradiționalismului, operele lor au evoluat, iar curentul s-a îndreptat către absolutizarea autohtonismului spiritualizat și a primitivismului rural.
I) Modernismul ca termen, reprezintă curentul literar prin care se încearcă înnoirea spiritului uman, prin care se crează o anumită operă literară fără precedent ca stil, cu trăsături și viziuni noi și surprinzătoare. Curentul literar în sine reprezintă o mișcare amplă ce cuprinde toate manifestările postromantice care contribuie la crearea unui progres. A apărut și s-a dezvoltat după primul război mondial, datorită cenaclurilor dar și revistei Sburătorul, al cărei mentor a fost Eugen Lovinescu. În ceea ce privește problematica operelor moderniste, acestea au suferit mutații prin înlocuirea problematicii sociale și morale cu problematica existențialismului și a psihologicului uman, analizând conștientul și subconștientul. Temele sunt orientate spre lumea citadină, urmăresc dilemele existențiale ale indivizilor (iubirea, moartea, războiul, cunoașterea, creația, alienarea) precum și existența individuală; este curentul care favorizează utilizarea narațiunii la persoana I, a celei homodiegetice și discontinuitatea narativă. Reprezentanții modernismului românesc sunt: Mircea Eliade: Un om mare, Fata Căpitanului, Ghicitor în pietre, La țigănci, Pe strada Mantuleasa; Camil Petrescu: Turnul de fildeș, Moartea pescărușului, Mănușile, Cei care plătesc cu viața; Hortensia Papadat Bengescu: volumul de nuvele Ape adânci, Femeia în fața oglinzii, Romanța provincială, Desenuri tragice; Anton Holban: Bunica se pregătește să moară, Castele de nisip (în volumul colectiv Nuvele inedite), volumul Halucinații, Conversații cu o moartă.
Pe lângă curentul literar, în clasificarea nuvelelor se ține cont și de perioada literară în care scriitorii au creat și au dezvoltat specia literară a nuvelei. Perioada literară cuprinde cam cinci generații, fiecare ilustrând un anumit stadiu: de inițiere a unei tendințe estetice (avangarda), de conștientizare a acesteia, stadiul maeștrilor/clasicilor mișcării, stadiul artiștilor care inovează doar în plan stilistic, stadiul decadentei/epigonilor.
Perioadele literare încep cu perioada literaturii veche, moment în care în literatura autohtonă a apărut primul roman istoric, scris de Dimitrie Cantemir, Istoria ieriglifică și a continuat cu perioada literaturii premoderne, în care Ion Budai-Deleanu a scris prima mare epopee, Țiganiada; în ambele perioade însă, nu s-a constatat și apariția nuvelei. Perioadele literare românești în care nuvela a apărut, și-a pus amprenta și s-a dezvoltat, sunt:
A) Perioada pașoptistă și postpașoptistă, este divizată în alte trei perioade: prepașoptismul (1830-1840), pașoptismul (1840-1860) și postpașoptismul (1860-1870). Pașoptismul nu reprezintă numai o perioadă literară, el reprezintă în primul rând perioada în care România se deschide, din punct de vedere cultural, către valorile occidentale; este perioada în care se încep să apară primele specii literare, printre care și nuvela. Perioada pașoptistă a luat ființă datorită revoluției din anul 1848, moment în care mișcarea pașoptistă lupta pentru modernizarea societății și independență; în această perioadă s-a afirmat o generație întreagă de scriitori, gazetari, istorici și oameni politici, denumită și generația pașoptistă, ale căror creații literare au fost publicate în revista ieșeana Dacia literară. Cele mai importante trăsături ale literaturii pașoptiste sunt: scriitorii pașoptiști au participat, în marea lor majoritate, la revoluția din 1848 și fiind implicați în activitatea social-politică, au scris opere literare cu un conținut patriotic; s-au inspirat din trecutul istoric; au pus accent pe frumusețile patriei și creațiile folclorice; în operele literare au reflectat problemele sociale ale acestei perioade; au satirizat viciile orânduirii feudale. Sub influența curentului național popular de la revista Dacia literară, scriitorii pașoptiști s-au inspirat pentru creațiile lor, din cronici și din folclor și fiind la început de drum, au abordat mai multe genuri și specii literare, tocmai de aceea principala trăsătură a literaturii pașoptiste constă în coexistența curentelor literare, nu doar în operă aceluiași autor, ci chiar în cadrul aceleiași opere, existând în acest sens creații literare din perioada pașoptistă în care s-au îmbinat elemente ale iluminismului, romantismului, clasicismului și naturalismului. Având în vedere că în această perioadă romantismul a fost un curent la modă în toată Europa, scriitorii români au asimilat curentul literar și tocmai de aceea literatura pașoptistă s-a dezvoltat pregnant sub semnul romantismului, coexistența elementelor romantice cu cele clasice reprezentând o trăsătură specifică pentru literatura pașoptistă. Pașoptismul este perioada în care apare prima nuvelă românească de referință, Alexandru Lapușneanu, de Costache Negruzzi, care deși este o nuvelă istorică, are o puternică factură romantică. Scriitorii perioadei pașoptiste și nuvelele acestora, sunt: Gheorghe Asachi (1788-1869): Ruxandra Doamna, Petru Rareș; Costache Negruzzi (1808-1868): Alexandu Lăpușneanu, Zoe, O alergare de cai, Sobieski și românii, Regele Poloniei și Domnul Modovei; Grigore Alexandrescu (1814-1885): Călugărița; Nicolae Filimon (1819-1865): Mateo Cipriani, Friedrich Staaps, O baroneasă de poronceală, Ascanio și Eleonora, Nenorocirile unui slujnicar sau Gentilomii de mahala; Vasile Alecsandri (1821-1890): Buchetiera de la Florența, Istoria unui galben, Balta-Albă; Alexandru Odobescu (1834-1895): Mihnea-Vodă cel Rău, Doamna Chiajna; Bogdan Petriceicu Hașdeu (1838-1907): Duduca Mamuca.
B) Perioada marilor clasici, este considerată a fi perioada în care specia literară a nuvelei începe să fie cu adevărat abordată în literatura autohtonă, cu precădere în cea de-a doua jumătate a secolului al XIX-lea; este perioada în care operele scriitorilor au influențe pregnante din curentele literare iluminism, clasicism, realism, perioada în care a fost foarte apreciată metrica (prozodia), știința ce se ocupă de regulile, procedeele și tehnicile pe baza cărora se crează discursul poetic. Scriitorii clasiciști au abordat tema patriotismului, dar și realitatea societății, creând opere cu tentă educativă, prin care cititorul poate atinge idealul frumuseții morale, precum și idealurile morale și sociale ale perioadei. Operele marilor clasici au la baza supremația rațiunii asupra fanteziei și a pasiunilor sau obsesiilor. În general, în operele acestora se întrepătrund și elemente ale romantismului. Scriitorii perioadei clasice, autori de nuvele, sunt: Ion Creangă (1839-1889): Moș Nichifor Coțcariul, Popa Duhul; Ioan Slavici (1848-1925): Moara cu noroc, Popa Tanda, Gura satului, La crucea din sat, Budulea Taichii; I. L. Caragiale (1852-1912): În vreme de război, Două lozuri, O făclie de Paști, În vreme de război, Kir Ianulea, La Conac, La hanul lui Mânjoală; Mihai Eminescu (1859-1889): Sărmanul Dionis.
C) Perioada literaturii sfârșitului de secol XIX – începutul secolului XX este reprezentată de scriitori care adopta încă romantismul, alături de elemente clasiciste și realiste, abordând teme inspirate din folclorul românesc, istorie, viața poporului român și chiar și subiecte fantastice. Nuveliștii acestei perioade sunt: Alexandru Macedonski (1854-1920): volumul Nuvele; Barbu Ștefănescu Delavrancea (1858-1918): Hagi Tudose, Bunicul, Bunica; Duiliu Zamfirescu: Locotenentul Sterie, Un pui și un cărăbuș, Mănăstirea Dealului, Conu Alecu Zăgănescu, Unde de vară; Gala Galaction (1879-1961): Bisericuța din Răzoare, volumele: Nuvele și schițe, Nuvele alese, Nuvele și povestiri; Ion Minulescu (1881-1944): Culegerea de nuvele fantastice Cetiți-le noaptea; Ion Agârbiceanu (1882- 1963): Fefeleaga.
D) Perioada literaturii interbelice (între cele două războaie mondiale), este perioada unei palete foarte variate de nuvele, aparținând unor scriitori români consacrați, care își crează operele sub influența romantismului, realismului, clasicismului, tradiționalismului, modernismului, opere cu subiecte foarte variate: istorice, fantastice, psihologice, în care se remarcă stilul original și profund. Nuveliștii acestei perioade sunt: Mihail Sadoveanu (1880-1961): volumul de nuvele Floare ofilită; Urmuz (1883-1923): volumul Schițe și nuvele aproape… futuriste; Vasile Voiculescu (1884-1963): volumele de nuvele apărute postum Capul de zimbru, în care se afla și nuvelele fantastice Pescarul Amin și Lostrița și volumul Ultimul Berevoi; Liviu Rebreanu (1885-1944): Ițic Ștrul dezertor, Filibaș Ocrotitorul, Ciuleandra, volumul de nuvele și schițe Golanii, Catastrofa, volumul de nuvele Răfuiala; Mateiu Caragiale (1885-1936): Craii de Curtea veche; Hortensia Papadat Bengescu (1867-1955): volumul de nuvele Ape adânci, Femeia în fața oglinzii, Romanță provincială, Desenuri tragice; Cezar Petrescu (1892-1961): volumul de nuvele și povestiri Omul din vis; Camil Petrescu (1894-1957): Turnul de fildeș, Moartea pescărușului, Mănușile, Cei care plătesc cu viața; Gib Mihăescu (1894-1935): volumele de nuvele Grandiflora și Vedenia; George Călinescu (1899-1965): volumul Trei nuvele; Mircea Eliade (1907-1986): La țigănci, Șarpele, Un om mare, Fata Căpitanului, Ghicitor în pietre, Pe strada Mantuleasa.
E) Perioada literaturii postbelice (după război) corespunde în cea mai mare parte scriitorilor contemporani, în ale căror opere se întrepătrund elemente realiste, moderniste și naturaliste, alături de subiecte psihologice, istorice și fantastice. Nuveliștii acestei perioade sunt: Marin Preda (1922-1980): Ana Roșculeț, Calul, La câmp, Rotila, Noaptea, Înainte de moarte, Întâia moarte a lui Anton Tudose, Casa de-a doua oară, Dimineață de iarnă, Iubire; Ștefan Bănulescu (1926-1998), autor ce cultivă în mod special miticul și fantasticul: volumul de nuvele Iarna bărbaților, volumul de nuvele și povestiri Un regat imaginar, cu nuvelele fantastice Mistreții erau blânzi, Dropia, Gaudeamus, Masa cu oglinzi, Sătul de lut, Vară și viscol; Fănuș Neagu (1932): Dincolo de nisipuri; Eugen Barbu (1924-1993): volumul de nuvele Munca de jos, Smintirea jupâniței Ruxandra, Iarba, Miresele, Soarta unui om.
F) Perioada postmodernismului (generația anilor 1980) este perioada în care se pune foarte mult accent pe fantastic, pe latura psihologică a individului uman, dar și pe prezența elementelor romantice, realiste, naturaliste și moderniste. Cei mai reprezentativi nuveliști din această perioadă sunt: Dumitru Radu Popescu (1935): Cocoșul, Ploaia albă, Duios Anastasia trecea, Dor, Zi de primăvară, Grădinile fericiților, Prea mic pentru un război atât de mare, Căruța cu mere, Mări sub pustiuri; Mircea Nedelciu (1950-1999): Aventuri într-o curte interioară, Efectul de ecou controlat; Mircea Cărtărescu (1956): Gemenii (nuvela din volumul Nostalgia), REM (nuvela din volumul Nostalgia), Mendebilul (nuvela din volumul Nostalgia.
O altă tipologie a nuvelelor este în funcție de subiectele și modalitățile abordate de către scriitori. În acest sens, nuvelele se clasifică în:
A) Nuvele istorice; nuvela istorică este inspirată din trecutul istoric (cronici, lucrări științifice, folclor, lucrări istorice, letopisețe), prezentând fapte și evenimente istorice și având personaje principale istorice, distanțându-se totuși de realitatea istorică, datorită viziunii scriitorului și apelării acestuia la ficțiune. Este o specie literară tipic romantică, deoarece nuvela istorică a apărut în țara noastră în perioada pașoptistă, când curentul literar dominant a fost romantismul. Tema principală o constituie evocarea unei perioade din istoria națională, autorul apelând la reconstituirea acesteia prin evidențierea comportamentelor, mentalităților, obiceiurilor, vestimentației, relațiilor sociale, limbajul, locul și timpul acțiunii fiind clar precizate, toate acestea realizându-se prin intermediul narațiunii și descrierii. Autorii și nuvelele istorice autohtone sunt: Costache Negruzzi: Alexandru Lapușneanu (prima nuvelă istorică românească), Sobieski și romanii, Regele Poloniei și Domnul Moldovei; Gheorghe Asachi: Petru Rareș; Alexandru Odobescu: Mihnea-Vodă cel Rău, Doamna Chiajna, Scene istorice; Locotenetul Sterie de Duiliu Zamfirescu; Dumitru Radu Popescu: Prea mic pentru un război atât de mare.
B) Nuvele psihologice conțin elemente realiste, tradiționaliste, romantice și moderniste și au la bază prezentarea tensiunilor sufletești și transformările (sufletești, morale, comportamentale) suferite de personaje în evoluția conflictului. Tema nuvelei psihologice vizează probleme de natura morală, abaterea de la principiile etice dar și gelozia, obsesia sau teama. Conflictul interior, care ia naștere prin plasarea situației conflictuale în conștiința personajului este foarte puternic, față de conflictul exterior, care cel mai adesea este soldat cu acțiuni dramatice, fiind rezultatul refulării interioare, alături de schimbarea relațiilor dintre personajele nuvelei. Mijloacele de investigație utilizate de autor sunt de natură psihologică, gândurile personajelor fiind relatate de către narator la persoana a III-a, focalizarea este internă, monologul este interior, alături de acestea nuvela psihologică fiind caracterizată și prin introspecție. În nuvelele psihologice, elementele naturii sunt descrise de așa manieră încât să coincidă cu trăirile sufletești ale personajelor, limbajul integrează din punct de vedere semantic gândirea, meditația, zbuciumul interior, iar răul este pedepsit, nuvela psihologică având un foarte ridicat grad educativ. Cele mai reprezentative nuvele psihologice românești, alături de autorii lor, sunt: Moara cu noroc de Ioan Slavici, considerată prima nuvelă psihologică românească, datorită preocupării autorului de a contura caracterele puternice ale personajelor, alături de o viață interioară foarte zbuciumată, dând dovadă de o profundă analiza psihologică și Pădureanca, de același autor; O făclie de Paști, Păcat, În vreme de război de I. L. Caragiale; Catastrofa de Liviu Rebreanu; Moartea pescărușului și Turnul de fildeș, de Camil Petrescu; Bursierul de Barbu Ștefănescu Delavrancea; Ape adânci, Femeia în fața oglinzii, Romanță provincială, Desenuri tragice de Hortensia Papadat Bengescu; Bunica se pregătește să moară, Castele de nisip (în volumul colectiv Nuvele inedite), volumul Halucinații, Conversații cu o moartă de Anton Holban; Smintirea jupâniței Ruxandra de Eugen Barbu; Prea mic pentru un război atât de mare de Dumitru Radu Popescu;
C) Nuvele fantastice; aceasta tipologie necesită o atenție deosebită, deoarece de-a lungul timpului au existat critici literari care au considerat că nuvelele fantastice fac parte dintr-o categorie literară distinctă, un gen literar distinct reprezentat de literatură fantastică. Termenul „fantastic” își are originea în latinescul „phantasticus” și grecescul „phantastikos”, exprimând ceva ce nu exist[ în realitate, ceva ireal stârnit de imaginație.
Literatura românească, mai ales cea contemporană abundă de un imaginar debordant, iar cea mai importantă „componentă a imaginarului este fantasticul”. Analizând fantasticul, Nicolae Ciobanu identifică trei dimensiuni ontologice: anticipația fantastică (existența unor elemente precursoare ce fac introducerea în ficțiune: cifre magice, obiecte simbolice); descoperirea fantasticului (respectiv a semnelor ce duc la existența universului ficțional); apariția tanatologică (ibidem, p. 8) (a semnelor morții). Același autor definește fantasticul prin prisma trăsăturilor sale: „fantasticul închide în sine un revelator coeficient de spiritualitate matricial diferențiată, care își impune pecetea inconfundabilă; el își relevă vitalitatea în măsura în care refuză a fi interpretat, „aplicat” în practică doar ca o simplă „formulă” beneficiară a unui tip modelat, o dată pentru totdeauna de o sumă de convenții intolerante, înțepenite în propria lor fixitate” (ibidem, p. 10). Tzvetan Todorov are propria-i teorie în definirea fantasticului, observând existența a trei direcții în încercarea definirii acestuia: prima direcție se referă la ideea că supranaturalului i se acordă o pondere exagerată în catalogarea unei opere drept „fantastice”, vrând să sublinieze de fapt că nu numai supranaturalul trebuie să reprezinte un criteriu în definirea literaturii fantastice; a doua direcție este aceea de a se adopta poziția cititorului real; ultimă direcție o reprezintă situarea fantasticului în subiectul unei opere. Astfel, teoreticienii acestei direcții au considerat că specifică pentru literatura fantastică este descompunerea subiectului, dată de fantastic, prin înlocuirea cu misterul. Însă toți analiștii literari au considerat că fantasticul dintr-o operă literară rezultă din plasarea evenimentelor narate într-un cadru real transformat fie prin fenomene naturale apocaliptice (seceta, inundații), fie într-un cadru în care au loc întâmplări inexplicabile, eroii devenind prizonierii unor evenimente pe care nu le pot controla.
Criticul român care s-a ocupat cu adevărat de studiul literaturii fantastice, Sergiu Pavel Dan, a observat, pe baza analizei lucrărilor lui Tzvetan Todorov sau Adrian Marino, că se încearcă a se delimita literatura fantastică, că gen literar de sine stătător; pentru clarificare, el a definit genul literaturii fantastice ca fiind „tărâmul epic în proză întemeiat pe un raport insurecțional, deci descumpănitor, dintre realul verosimil și realul supranormal -paranormal ori supranatural-, inexplicabil, deci inacceptabil rațional, raport sugerat sau afirmat literar”. El definește literatura fantastică, ca pe o artă a cuvântului, comparabilă cu romanul sentimental, romanul gotic, romanul istoric, romanul alegoric, romanul de analiză, dar și cu narațiunile, din punctul său de vedere considerând că aceasta este o primă trăsătură a literaturii fantastice, în timp ce a doua mare caracteristică „a genului rezidă în autoplasarea sa sub auspiciile prozei” (ibidem, p. 18), detașând literatura fantastică sub forma unui gen literar separat prin caracteristica primordială a acestuia și anume „revendicarea expresă a caracterului real și pentru evenimentul supranatural” (ibidem, p. 19). Acest tip de literatură nu reprezintă, așa cum majoritatea tind să creadă, crearea unei opere cu un subiect fictiv, ireal, ci dimpotrivă, pentru a-și argumenta irealul, autorul de opere fantastice se sprijină pe justificarea irealului, pentru a demonstra realitatea supranaturalului, Todorov explicând foarte clar chintesența literaturii fantastice: „este uneori necesar să ai o portiță de scăpare către o explicație naturală, dar se cuvine să mai adaug ceva: această portiță trebuie să fie destul de îngustă ca să nu te poți sluji de ea”.
Pentru argumentarea combinării realului cu supranaturalul, în literatura fantastică sunt prezente personaje asemeni nouă, care, dintr-o dată ajung într-o situație inexplicabilă. Importanța literaturii fantastice, precum și părerea similară, ca în operele fantastice se întrepătrunde realul cu irealul, aceste opere având o profundă latură psihologică, este subliniată și de către Adrian Marino, care conștientizează importanța acestor opere asupra personalității și psihicului nostru: „avem nevoie intermitentă de fantastic, el corespunde unor funcții spirituale și psihologice precise. Directă, imperioasă, imediat perceptibilă, este compensația imaginară a dorințelor, insatisfacțiilor și contrarietăților de orice categorie. Fantasticul exprimă visul treaz al individului, saltul dincolo de aparențe, escamotarea realității cenușii, mecanizate sau brutale”; tot el, este de părere că nu există încă o literatură fantastică propriu-zisă, „în sensul unor autori specializați numai în acest gen, cu o doctrină corespunzătoare, etc. În fond, nu exista nici o literatură franceză fantastică, nici una italiană sau spaniolă”. (ibidem, p. 685)
Un alt critic important în studiul literaturii fantastice, Roger Caillois, în acord cu ceilalți critici vizavi de baza reală a operelor fantastice, definește fantasticul ca fiind „o întrerupere a ordinii recunoscute, o năvală a inadmisibilului în sânul inalterabilei legități cotidiene și nu substituirea totală a universului exclusiv miraculos”; în plus, el a analizat mesajul operei fantastice în funcție de nivelul de codificare, identificând astfel mai multe tipuri de mesaje:
– Mesaj clar, atât pentru emițător cât și pentru receptor;
– Mesaj clar pentru emițător, dar ambiguu pentru destinatar, care nu deține cunoștințele necesare pentru decodificarea mesajului;
– Mesaj neclar pentru autor, dar decodificat de către receptor, atâta timp cât acesta poseda cunoștințe superioare, situație totuși destul de rară, după cum afirma și Callois. Aceste opere sunt adresate în mod special psihologilor, ei fiind capabili de a descifra anumite mesaje;
– Mesajul este neclar atât pentru emițător cât și pentru receptor, datorită misterului, specific autorilor care nu vor să ofere o explicație operei.
De aceeași părere este și Adrian Marino: „sensul sistemului fantastic și de relații este contrazicerea, ruperea inopinată a ordinii sau coerenței preexistente, răsturnarea subită a unor situații constante, stabile”; din punctul său de vedere, elementele care duc la apariția fantasticului sunt: suprapunerea (normal/anormal, viu/inert, viața/moarte, subiect/obiect); dilatarea și comprimarea proporțiilor; intensificarea detaliilor, a observației, a detaliilor, ceea ce duce la apariția unor aspecte halucinante; multiplicarea; inversarea, accelerarea, încetinirea sau înghețarea ordinii temporale. Conform aceluiași critic, fantasticul mai posedă și un caracter dual, dat de: echilibru/ruptură, raționalitate/iraționalitate, posibilitate/imposibilitate, suflet/trup.
Separarea narațiunii fantastice de celelalte categorii literare a fost consecința atitudinii de ezitare dată de lectură. Conceptul a fost preluat de la Tzvetan Todorov, în urma studiului asupra categoriilor narațiunii literare. Astfel, trăsăturile care individualizează textul fantastic din punct de vedere narativ, sunt reprezentate de: existența a două universuri, fiecare dintre acestea având elemente proprii în ceea ce privește temporalitatea, considerenta spațială și numărul de indivizi între care se stabilesc anumite relații, indivizi cu anumite caracteristici. În acest sens, narațiunea fantastică presupune coexistența celor două universuri, ca structură duală; înlănțuirea secvențelor narative; delimitarea clasei personajelor, care au cel puțin câte o apariție, atât în universul real cât și în cel fantastic, precum și a funcțiilor pe care acestea le îndeplinesc în narațiune.
Schematizând, nuvela fantastică (ce aparține fantasticului), presupune existența următoarelor caracteristici:
– Existența a două planuri: unul real și inul ireal, în cadrul planului real apărând un element misterios, inexplicabil natural;
– Dispariția limitelor de timp și spațiu, în timp ce evenimentele relatate capătă o nouă succesiune;
– Rupturile produse din punct de vedere al temporalității;
– Ambiguitatea;
– Atmosfera încărcată de straniu și iluzie;
– Proiecția în vis;
– Confuzia între vis și realitate a personajelor și evenimentelor;
– Sentimentul de incertitudine și anxietate;
– Existența unor motive precum: fantome, strigoi, halucinații, moarte, crima, boală misterioasă, blestemul, presentimentul;
– Situații incredibile și fapte paradoxale;
– Dedublarea unui personaj.
În literatura română, nuvelele fantastice ocupă un loc important și sunt reprezentate de adevărate capodopere literare. Primul nuvelist roman cu trimitere la fantastic a fost Mihai Eminescu, prima nuvelă în acest sens fiind Sărmanul Dionis, autorul continuând cu nuvelele Avatarii faraonului Tla și Archaeus. A fost urmat Ion Minulescu, autorul culegerii de nuvele fantastice Cetiți-le noaptea, apoi de I.L. Caragiale, cu nuvelele Kir Ianulea, La hanul lui Manjoala, La conac. Cu toate acestea, cel mai reprezentativ scriitor de nuvele fantastice în literatura română, rămâne Mircea Eliade, prin nuvela La țigănci, considerată capodopera literaturii fantastice românești, datorită construcției riguroase și desfășurării discrete și firești a materialului epic, prin personajele mitice și prin tehnica narativă. Eliade a continuat cu alte nuvele fantastice memorabile, precum Nopți la Seramphore, Șarpele, Noaptea de Sânziene, Un om mare, Fata căpitanului, Ghicitor în pietre, Pe strada Mantuleasa. În opinia lui Eugen Simion, nuvelele lui Eliade sunt realist-fantastice (realiste: Noaptea de Sânziene și fantastice în nuvelele La Țigănci, Domnișoara Christina, Șarpele). Alți scriitori români ce au creat nuvele fantastice sunt: Vasile Voiculescu: Pescarul Amin, Lostrița, Lacul Rău; Mihail Sadoveanu: Diavolul balții; Ioan Slavici: Hanul ciorilor; Ștefan Bănulescu: Mistreții erau blânzi, Dropia, Vara și viscol.
D) Nuvele filosofice; în privința acestui tip de nuvele exista o mare controversă, întrucât separarea între acestea și nuvelele fantastice este foarte greu de realizat, mai ales că ambele au la bază evadarea din cotidian, sufletul, drama umană și existența a două universuri paralele; de aceea, majoritatea nuvelelor filosofice sunt de fapt și nuvele fantastice. În nuvelele filosofice se face simțită cu precădere reflectarea subiectivă asupra lumii, iar temele abordate sunt natura, iubirea, condiția omului de geniu. În general, nuvelele filosofice au titlul cu trimiteri profunde la condiția spirituală a individului uman. Prima nuvelă filosofică românească a fost Sărmanul Dionis, de Mihai Eminescu, însuși titlul său făcând aluzie la condiția umană: în timp ce Dionis, personajul principal, are numele zeului grec Dyonisos, cunoscut pentru spiritul petrecăreț și vesel, dar și pentru superficialitatea sa, Sărmanul, în antiteza, da titlului nuvelei o interpretare foarte sugestivă; spirit filosofic, Eminescu are și alte nuvele de aceeași natură: Avatarii faraonului Tla și Archaeus, toate cele trei nuvele fiind în același timp și fantastice; alte nuvele filosofice sunt: Lacul Rău dar și Pescarul Amin de Vasile Voiculescu.
E) Nuvele anecdotice; se referă la acele nuvele în care întâmplările descrise au caracter hazliu, în care se remarca predilecția naratorului pentru glumă, stilul glumeț; de regulă, aceste nuvele au o întindere mică, povestirea fiind scurtă și spirituală, iar finalul neașteptat, dar totodată moral și educativ; au subiecte cu tentă istorică, iar scriitorii sunt sub influența romantismului și aparțin perioadei pașoptiste: Cum am învățat românește de Costache Negruzzi; sub influența realismului și aparțin perioadei interbelice: Prostii de Liviu Rebreanu; sub influența realismului, aparținând perioadei marilor clasici: Cănuță om sucit de I.L. Caragiale, sau în perioada literară de la sfârșitul secolului XIX – începutul secolului XX: Hagi Tudose de Barbu Ștefănescu Delavrancea.
F) Nuvele sociale; oglindesc realitatea socială, precum și relațiile sociale dintr-o anumită perioadă, tratând în același timp și transformările morale și sociale ale indivizilor. Nucelele sociale au apărut odată cu apariția însăși a nuvelei, ca specie literară a genului epic, începând cu perioada pașoptistă, în care s-a remarcat influenta profundă a romantismului, primele nuvele ce tratau relațiile sociale, precum și influența societății asupra indivizilor fiind reprezentate de Alexandru Lapușneanu de Costache Negruzzi, Petru-Rareș de Gheorghe Asachi, Nenorocirile unui slujnicar sau gentilomi de mahala de Nicolae Filimon. Tema socială a fost tratată pe tot parcursul perioadelor literare și curentelor literare, astfel că în perioada marilor clasici, moment în care operele scriitorilor au fost sub influența realismului, nuvele sociale au fost: Moara cu noroc, Pădureanca, Popa Tanda, Gura satului de Ioan Slavici; În vreme de război, O făclie de Paști de I. L. Caragiale. În perioada literară de la sfârșitul secolului XIX – începutul secolului XX, când amprenta nu a fost a unui singur curent literar, ci a mai multora (realism, romantism, clasicism) nuvele sociale au fost Fefeleaga de Ion Agârbiceanu. În perioada interbelică, sub influența în special a realismului, nuvele sociale au fost Craii de Curtea Veche de Mateiu Caragiale, Ciuleandra de Liviu Rebreanu, pentru că în perioada postbelică, sub influența în principal a naturalismului, Prea mic pentru un război atât de mare de Dumitru Radu Popescu să trateze în continuare societatea cu tot ceea ce ea implica: relațiile dintre oameni, avariția, dorința de înavuțire, decăderea morală.
Tipologia nuvelei romanești este foarte variată, astfel mai pot fi adăugate și clasificări realizate prin combinarea a două trăsături de bază. Astfel, în funcție de curentul literar și la subiectul unei nuvele, aceasta poate fi:
A) Romantico-istorică: Alexandru Lapușneanu, Sobieski și romanii (Costache Negruzzi), Petru Rareș (Gheorghe Asachi), Buchetiera de la Florența, Istoria unui galben, Balta-Albă (Vasile Alecsandri), Mihnea-Vodă cel Rău, Doamna Chiajna (Alexandru Odobescu);
B) Realist-psihologică: Moara cu noroc (Ioan Slavici), În vreme de război, O făclie de paști (I. L. Caragiale), Hagi Tudose, Paraziții (Barbu Ștefănescu Delavrancea);
C) Modernist-psihologică: Moartea pescărușului, Turnul de fildeș (Camil Petrescu), Ape adânci, Femeia în fața oglinzii, Romanța provincială, Desenuri tragice (Hortensia Papadat Bengescu);
D) Romantico-filosofică: Sărmanul Dionis (Mihai Eminescu);
E) Realist-fantastică: Hanul ciorilor (Ioan Slavici), La țigănci, Noaptea de Sânziene, Domnișoara Christina, Șarpele (Mircea Eliade), Diavolul balții (Mihail Sadoveanu); romantico-fantastice: culegerea de nuvele fantastice Cetiți-le noaptea (Ion Minulescu);
F) Tradiționalist–fantastice: Pescarul Amin, Lostrița, Lacul rău (Vasile Voiculescu);
G) Modernist-fantastice: Mistreții erau blânzi, Dropia, Vara și viscol (Ștefan Bănulescu);
H) Realist-sociale: Craii de Curtea Veche (Mateiu Caragiale), Fefeleaga (Ion Agârbiceanu), Paraziții (Barbu Ștefănescu Delavrancea);
I) Naturalist-sociale: Prea mic pentru un război atât de mare (Dumitru Radu Popescu);
J) Romantico-anecdotice: Cum am învățat românește (Costache Negruzzi);
K) Realist-anecdotice: Prostii (Liviu Rebreanu), Cănuța om sucit (I. L. Caragiale);
L) Naturalist-psihologice: În vreme de război (I. L. Caragiale);
M) Naturalist-istorice: Alexandru Lapușneanu (Costache Negruzzi);
N) Naturalist-psihologice: O făclie de Paști, Păcat, În vreme de război, Kir Ianulea (I. L. Caragiale);
O) Clasicist-sociale: Moș Nichifor Coțcariul, Popa Duhul (Ion Creangă);
P) Realist-sociale: Popa Tanda, Gura satului, La crucea din sat, Budulea Taichii (Ioan Slavici);
Q) Clasicist-filosofice: Sărmanul Dionis (Mihai Eminescu);
R) Iluminist-istorică: Petru Rareș (Gheorghe Asachi);
S) Iluminist-romantică: Petru Rareș, Ruxandra Doamna (Gheorghe Asachi).
De asemeni, exista nuvele cu două curente literare:
A) Naturalist-romantice: Alexandru Lapușneanu (Costache Negruzzi);
B) Naturalist-realiste: O făclie de Paști, Păcat, În vreme de război (I. L. Caragiale);
C) Naturalist-moderniste: Duios Anastasia trecea, Prea mic pentru un război atât de mare, Căruță cu mere (Dumitru Radu Popescu), Ape adânci, Femeia în fața oglinzii, Romanța provincială, Desenuri tragice (Hortensia Papadat Bengescu);
D) Iluminist-romantice: Petru Rareș, Ruxandra Doamna (Gheorghe Asachi).
Dacă ne raportăm la mai multe subiecte în cadrul aceleiași nuvele, acestea pot fi:
A) Filosofico-fantastice: Sărmanul Dionis, Avatarii faraonului Tla, Archaeus (Mihai Eminescu), Mistreții erau blânzi, Dropia, Vara și viscol (Ștefan Bănulescu), Hanul ciorilor (Ioan Slavici), La țigănci, Noaptea de Sânziene, Domnișoara Christina, Șarpele (Mircea Eliade), Lostrița, Pescarul Amin (Vasile Voiculescu);
B) Socio-istorice: Nenorocirile unui slujnicar sau gentilomi de mahala (Nicolae Filimon), Alexandru Lapușneanu (Costache Negruzzi), Petru Rareș (Gheorghe Asachi), Prea mic pentru un război atât de mare (Dumitru Radu Popescu);
C) Socio-psihologice: Pădureanca, Moara cu noroc (Ioan Slavici), Ciuleandra (Liviu Rebreanu), Paraziții, Hagi Tudose (Barbu Ștefănescu Delavrancea);
D) Istorico-anectodice: Cum am învățat românește (Costache Negruzzi);
E) Socio-psihologice: O făclie de paști (I.L. Caragiale), Moara cu noroc (Ioan Slavici);
F) Istorico-romatice: Alexandru Lapușneanu (Costache Negruzzi), Petru Rareș (Gheorghe Asachi);
G) Filosofico-romantice: Sărmanul Dionis (Mihai Eminescu); fantastico-psihologice: La țigănci, Noaptea de Sânziene, Domnișoara Christina, Șarpele (Mircea Eliade);
H) Socio-anecdotice: Prostii (Liviu Rebreanu);
I) Anectodico-psihologice: Hagi Tudose (Barbu Ștefănescu Delavrancea);
J) Istorico-psihologică: Alexandru Lapușneanu (Costache Negruzzi), În vreme de război (I.L. Caragiale).
Datorită complexității nuvelei dar și studierii acesteia în învățământul gimnazial, se impune o delimitare clară a locului și statutului pe care nuvela îl ocupa în documentele școlare.
CAPITOLUL II: LOCUL ȘI STATUTUL NUVELEI ÎN DOCUMENTELE ȘCOLARE
a) LOCUL ȘI STATUTUL NUVELEI ÎN CURRICULUM-UL DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Aϲtivitatеa оriϲărui prоfеѕоr, indifеrеnt dе diѕϲiplina pе ϲarе о prеdă, ѕе ϲоnѕtruiеștе în ϳurul a dоuă rеpеrе fundamеntalе: prоgrama șϲоlară și ϲlaѕa (grupul dе еlеvi).
Prоϲеѕul dе învățământ еѕtе un prоϲеѕ inѕtruϲtiv-еduϲativ. Învățătоrii și prоfеѕоrii tranѕmit еlеvilоr ϲunоștintе, lе fоrmеază priϲеpеri și dеprindеri, ϲоnduită mоrală și еѕtеtiϲă, ϲоmpоrtamеnt dе ϲultură în ѕоϲiеtatе, trăѕături dе vоință și ϲaraϲtеr. Еi, prоfеѕоrii, оrganizеază și îndrumă munϲa indеpеndеntă a еlеvilоr, vеrifiϲă și aprеϲiază ϲunоștintеlе еlеvilоr, ϲоntribuiе la ехеrѕarеa și fоrmarеa ϲapaϲitățilоr intеlеϲtualе și mоralе alе aϲеѕtоra, îi „învață” ϲum să învеțе, ϲum să dеѕϲоpеrе ѕinguri ϲunоștințеlе nоi, ϲum să lе apliϲе în praϲtiϲă, ϲum să ѕе adaptеzе ϲоndițiilоr nоi dе viață.
Programele școlare pentru clasele V-VIII „păstrează structura programelor din învățământul primar”. Programa școlară este reprezentată de curriculum, concept ce înglobează documentele școlare în care sunt precizate datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului, precum și procesele educative și experiențele de învățare prin care trece elevul pe parcursul școlarității; în fapt, curriculum-ul reprezintă o politică educațională.
Dоϲumеntеlе șϲоlarе ϲarе alϲătuiеѕϲ ϲurriϲulumul națiоnal ѕunt:
– Dоϲumеntеlе dе pоlitiϲă еduϲațiоnală: ϲоnϲеptеlе-ϲhеiе și ϲоmpоnеntеlе ϲurriϲulum-ului națiоnal; prinϲipiilе dе еlabоrarе alе aϲеѕtuia; finalitățilе nivеlurilоr dе învățământ și оbiеϲtivеlе ϲiϲlurilоr ϲurriϲularе; prоfilul dе fоrmarе al învățământului оbligatоriu; dоminantеlе ariilоr ϲurriϲularе și alе diѕϲiplinеlоr șϲоlarе; ѕtruϲtura prоgramеlоr șϲоlarе;
– Planurilе-ϲadru: ѕunt dоϲumеntе еlabоratе pе tоt parϲurѕul șϲоlarității. Ѕunt dоϲumеntе ϲоnѕtruitе având în vеdеrе finalitățilе glоbalе alе ѕiѕtеmului dе învățământ, prеϲum și finalitățilе pе nivеluri dе șϲоlaritatе;
– Prоgramеlе șϲоlarе pеntru fiеϲarе diѕϲiplină (ϲurriϲulum-ul fiеϲărеi diѕϲiplinе);
– Ghiduri, nоrmе mеtоdоlоgiϲе și matеrialе ѕupоrt ϲarе dеѕϲriu ϲоndițiilе dе apliϲarе a prоϲеѕului ϲurriϲular;
– Мanualе: ϲоnѕtituiе inѕtrumеntеlе dе luϲru pеntru apliϲarеa pеrѕоnalizată a prоgramеi.
Noul plan curricular a grupat obiectele de studiu pe arii curriculare. Disciplina Limba și literatura română aparține ariei curriculare Limbă și comunicare, arie în care sunt incluse și limbile materne ale minorităților, limbile moderne și limbile clasice -latina- (ibidem). Conform curriculum-ului de limba română, „scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om”. (ibidem, p. 9)
Aria curriculară Limbă și comunicare pune accentul pe: modelul comunicativ-funcțional (necesar pentru fundamentarea comunicării sociale în rândul elevilor), transmiterea unei culturi adaptate la realitatea contemporană, conștientizarea identității naționale. În ceea ce privește abordarea comunicativ-funcțională a limbii române, în programa de gimnaziu există actualmente o teză care concretizează acest demers: „în locul compartimentării artificiale a disciplinei în «limbă» și «literatură», se propune un nou model, cel comunicativ-funcțional, adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci și specificului de organizare a competenței de comunicare a elevilor. în mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de exprimare a mesajului scris și de exprimare scrisă. De altfel, comunicarea se constituie prin fuziunea celor patru capacități menționate anterior”.
Fiind organizat pentru fiecare materie în parte, se poate spune că din punctul de vedere al unei discipline anume, curriculum-ul reprezintă un document școlar care încorporează obiectivele și conținuturile disciplinei și care oferă și recomandă strategii de atingere a obiectivelor și conținuturilor, precum și strategii de evaluare a performanței elevilor de către profesori; astfel, aria curriculară Limbă și comunicare cuprinde: „obiective cadru, obiective de referință, exemple de activități de învățare, conținuturi și standarde curriculare de performanță” .
Obiectivele cadru sunt „obiective cu un grad ridicat de generalitate și complexitate. Ele se referă la formarea unor capacități și atitudini specifice disciplinei și sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu” (ibidem). Din aceste obiective cadru, se desprind obiectivele subsecvente, orientate în totalitate „spre dezvoltarea competenței de comunicare, ca de altfel și conturul celor trei subdomenii: lectura, practica rațională și funcțională a limbii (comunicarea orală și scrisă) și elemente de construcția comunicării (lexicul, noțiuni de fonetică, noțiuni de sintaxă, morfosintaxa, sintaxa propoziției și sintaxa frazei)”. În gimnaziu obiectivele cadru sunt centrate exclusiv asupra formării competenței de comunicare, care însă include „în zona receptării mesajului scris, și problematica lecturii textului literar” (ibidem, p. 29), deoarece obiectivele de referință trimit direct la lectura literaturii.
Obiectivele de referință se referă la „rezultatele așteptate ale învățării și urmaresc progresia în achiziția de competențe și cunostințe de la un an de studiu la altul. Pentru realizarea acestor obiective sunt organizate diferite tipuri de activități de învățare”. Obiectivele de referință trimit direct la lectură, în special la cea a literaturii, cum ar fi „identificarea ideii globale a unui text” (clasele V-VIII) sau „interpretarea unui text literar, făcând corelații între nivelul lexical, morfologic și semantic” (clasa a VII-a).
Conținuturile reprezintă „mijloace prin care se urmărește atingerea obiectivelor cadru și a obiectivelor de referință propuse. Unitățile de conținut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu”. Conținuturile cuprind diverse arii conceptuale și textuale: „a) zona conceptelor de teorie literară (ce se întinde de la „triada generică” tradițională și speciile subsecvente, până la aspectele de natură stilistică); b) câmpul deschis al textelor (ce așază în centru operele scriitorilor canonici și formele consacrate, pentru a se deschide, la periferie, spre creațiile contemporane și spre formele literaturii de frontieră) și c) categoria fundalurilor contextuale, menite să coreleze și să integreze faptele literare (ce cuprinde trimiterile la curente literare și la dialogul literaturii cu „celelalte arte”)”.
Standardele curriculare de performanță „sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățare. Ele reprezintă enunțuri sintetice, în măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi. Standardele curriculare de performanță asigură conexiunea între curriculum și evaluare. Pe baza lor vor fi elaborate nivelurile de performanță, precum și itemii necesari probelor de evaluare”.
În cadrul curriculum-ului de Limba și literatura română, nuvela este parte integrantă a documentelor școlare, datorită apartenenței la manuale. Alături de alte specii ale genului epic, nuvela întărește modelul comunicativ-funcțional, care se bazează pe faptul ϲă оriϲе fоrmă dе ϲоmuniϲarе arе la bază dоua prоϲеѕе: prоduϲеrеa (еmitеrеa, ехprimarеa în ѕϲriѕ ѕau оral) mеѕaϳеlоr și rеϲеptarеa (aѕϲultarеa ѕau lеϲtura mеѕaϳеlоr). Diѕϲiplina Limba și litеratura rоmână ϲuprindе trеi dоmеnii ѕpеϲifiϲе: limbă, litеratură și ϲоmuniϲarе.
La ora actuala, studiul limbii române în școală are „două puncte de fugă: primul urmărește formarea capacităților de comprehensiune și interpretare de text; cel de-al doilea vizează cunoașterea epocilor și scriitorilor reprezentativi ai culturii române; primul promite formarea unui cititor autonom și strategic pentru care bucuria lecturii este posibilă, cel de-al doilea arată înspre constituirea unei identități culturale”.
În gimnaziu, primul dоmеniu impоrtant îl ϲоnѕtituiе ѕtudiul limbii (dоmеniul ѕе mai numеștе Еlеmеntеlе dе ϲоnѕtruϲțiе a ϲоmuniϲării), pеntru a duϲе la fоrmarеa ϲоmpеtеnțеlоr dе ϲоmuniϲarе (rеϲеptarе și prоduϲеrе) a unоr mеѕaϳе divеrѕе. Сunоaștеrеa еlеmеntеlоr dе ϲоnѕtruϲțiе a ϲоmuniϲării (ϲirϲumѕϲriѕе dоmеniului limbii) оfеră ѕtudiului tехtului litеrar ѕau nоnlitеrar inѕtrumеntе utilе pеntru dеѕϲifrarеa, analiza și intеrprеtarеa tехtеlоr (ϲunоștintеlе lехiϲо-ѕеmantiϲе ѕunt nеϲеѕarе în înțеlеgеrеa tехtului, aϲhizițiilе dе mоrfоѕintaхă îi aϳută pе еlеvi să оbѕеrvе, dе pildă, funϲțiоnalitatеa timpurilоr vеrbalе ѕau a indiϲilоr dе ϲauzalitatе și dе ϲоnѕеϲuțiе într-о narațiunе, idеntifiϲarеa ϲâmpurilоr ѕеmantiϲе dintr-un tехt și a rеlațiilоr dintrе еlе îi pоatе оriеnta ѕprе aϳungеrеa la ѕеmnifiϲațiilе aϲеѕtuia).
Соmuniϲarеa (dоmеniu numit și Praϲtiϲarеa rațiоnală a limbii: tipuri dе ϲоmuniϲarе), este un dоmеniu ϲоnϲrеtizat în ϲоnținuturi divеrѕе, ϲе prеѕupun ϲоmuniϲarеa оrală și ѕϲriѕă.
În domeniul comunicării, limba are iarăși un un rol important, deoarece ea apare „ca instrument esențial în construcția mesajelor, iar literatura ca tip de mesaj exemplar prin complexitatea problematicii, prin structura sistemică și prin polivalența semantică” (ibidem, p. 79). Pentru domeniul comunicării, limbajul constituie un instrument extrem de eficient, însă pentru aceasta „limbajul trebuie cunoscut ca sistem cu legi proprii, iar această cunoaștere este condiția sine qua non a corectitudinii și fluenței comunicării. De aceea, exersarea limbii trebuie dublată, constant și riguros, de studiul ei”. Cadrul general al comunicării a fost elaborat de Jakobson sub forma unui model denumit modelul situației de comunicare și prezintă foarte multe avantaje (ibidem, p. 59-61):
– Include parametrii esențiali ai situației de comunicare, parametrii ce permit nu doar descrierea și înțelegerea comunicării, dar și formarea și perfecționarea competenței de comunicare;
– Prin diversitatea funcțiilor limbajului, acest model dezvoltă comunicarea (care anterior se referea doar la transmiterea de informație cu caracter descriptiv);
– Coerența modelului leagă indestructibil parametrii comunicării cu funcțiile limbajului. Importanța perspectivei funcționale asupra limbajului constă în complexitatea imaginii pe care o restituie.
Litеratura (dоmеniul ѕе numеѕtе Lеϲtură, tоϲmai pеntru a оriеnta prоfеѕоrii ѕprе rеϲеptarеa tехtеlоr) ϲuprindе atât tехtе litеrarе ϲât și tехtе nоnlitеrarе și оfеră dоmеniilоr limbă și ϲоmuniϲarе un matеrial divеrѕ ѕub aѕpеϲt tехtual (mоdalități dе ѕtruϲturarе a tехtului, tipuri tехtualе difеritе: narativ, dеѕϲriptiv, dialоgat, argumеntativ, ехpоzitiv), lingviѕtiϲ (mоduri dе оrganizarе a еlеmеntеlоr dе ϲоnѕtruϲțiе a ϲоmuniϲării la nivеlul prоpоzițiеi și al frazеi) și diѕϲurѕiv ѕau ѕituațiоnal (adaptarеa diѕϲurѕului unui еmițătоr la ϲirϲumѕtanțеlе ѕituațiеi dе ϲоmuniϲarе, tipuri difеritе dе intеraϲțiuni).
Disciplina Limba și literatura română integrează, ca științe, atât lingvistica cât și știința literaturii, „deoarece urmărește familiarizarea elevilor cu două domenii distincte: fenomenul lingvistic și cel literar. Acest proces presupune asimilarea unor principii, concepte și strategii conturate de științele limbii și de științele literaturii, precum și practicarea lor”. Pe baza acestor două științe are loc și integrarea a două domenii educaționale: educația lingvistică și educația literară, datorită în primul rând a speciilor literare impuse de programa școlare, prin care elevii învață cum să aprecieze valorile și cum să se comporte în societate; tocmai de aceea, această disciplină este axată foarte mult pe un demers educativ-formativ, chiar dacă modelul comunicativ-funcțional este definitoriu în organizarea și desfășurarea procesului educațional la disciplina Limba și literatura română. Prin intermediul studierii genurilor și speciilor literare și implicit a nuvelei, se formează în rândul elevilor cele două tipuri de educație, astfel:
A) Еduϲația lingviѕtiϲă; еѕtе dоmеniul dе fоrmarе și dеzvоltarе a ϲоmpеtеnțеlоr dе ϲоmuniϲarе ϲultă prin ϲunоaștеrеa ѕiѕtеmеlоr limbii (fоnеtiϲ, lехiϲal, gramatiϲal) și prin angaϳarеa еlеvului în prоduϲеrеa aϲtеlоr ϲоmuniϲării, având ϲa ѕϲоp fоrmarеa unоr vоrbitоri ϲulți ai limbii matеrnе – rоmânе, precum și a prеmiѕеlоr pеntru ϲunоaștеrе și ϲоmuniϲarе în оriϲе dоmеniu al viеții umanе.
B) Еduϲația litеrar-artiѕtiϲă; еѕtе dоmеniul dе fоrmarе a ϲititоrului ϲult dе litеratură, prin ϲunоaștеrеa aprоpiată a unоr оpеrе și fеnоmеnе litеrarе dе valоarе și prin angaϳarеa еlеvului în prоduϲеrеa, rеdaϲtarеa unоr tехtе litеrarе și intеrprеtativе, având ϲa ѕϲоp fоrmarеa ϲititоrului ϲult dе litеratură artiѕtiϲă și a prеmiѕеlоr pеntru formarea artiѕtiϲ-еѕtеtiϲă gеnеrală.
Obiectivele educației lingvistice și ale educației literar-artistice sunt formulate cu termenul de competențe.
In gimnaziu, ѕtudiul intеgrat al limbii și litеraturii rоmânе urmărеștе ϲu prеϲădеrе fоrmarеa și dеzvоltarеa ϲоmpеtеnțеlоr dе ϲоmuniϲarе/lingviѕtiϲе, ϲоnϳugatе оrganiϲ și ϲu fоrmarеa ϲоmpеtеnțеlоr lеϲtоralе și valоriϲе, fără a ignоra înѕă și ϲоmpеtеnțеlе ϲоgnitivе, mеtоdоlоgiϲе (inеrеntе оriϲărui ѕtudiu rigurоѕ, ѕiѕtеmiϲ, оrganizat) și ϲоmpеtеnțеlе ѕоϲialе, dе nеϲоnϲеput în afara ϲеlоr dе ϲоmuniϲarе. Pеntru еtapa gimnazială, la diѕϲiplina Limba și litеratura rоmână aϲеѕtе ϲоmpеtеnțе ѕе еdifiϲă pе praϲtiϲa funϲțiоnală și rațiоnală a limbii matеrnе, ϲarе ѕеrvеștе și ϲa limbă dе inѕtruirе și ѕе dеzvоltă prin rеalizarеa variatеlоr aϲtе dе ϲоmuniϲarе оrală și ѕϲriѕă, prеϲоnizatе dе dеmеrѕul еduϲațiоnal. Alaturi dе aϲеѕtе ϲоmpеtеnțе, un rоl fоartе impоrtant îl au și ϲоmpеtеnțеlе dе ϲultură gеnеrală, ϲarе ѕе оbțin prin ѕtudiul tехtеlоr litеrarе și nоnlitеrarе, prin rеlеvarеa ϲоnехiunilоr ϲu aѕpеϲtul оntоlоgiϲ, gnоѕеоlоgiϲ și hеrmеnеutiϲ al lоr.
Competența generală este formată din: cunoștințe; aptitudini și deprinderi; competențe existențiale; capacitatea de învățare; competențe de comunicare. La formarea acestora contribuie și profesorul, care dezvoltă în plus și atitudinile, contribuind în acest mod la schimbarea componentelor competenței generale, dupa cum remarcă și Sorin Cristea: „ofensiva metodologică, lansată și din interiorul și din exteriorul sistemelor educative are ca rezultat obținerea unei mutații valorice, realizate în direcția reformei învățământului. Un exemplu îl constituie răsturnarea triadei tradiționale (I. Cunoștințe; II. Priceperi; III. Atitudini și capacități) spre o nouă ierarhie: I. Atitudini și capacități spirituale; II. Priceperi și obișnuințe; III. Cunoștințe (concepte și metodologii)”. Autorul remarcă faptul că deși obiectivele atitudinale ocupă în curriculum-ul de limba română ultimul loc, ele sunt fundamentale: „Schimbarea operată astfel, vizează nu numai procesul, ci și sistemul de învățământ. Ea are anvergura reformei fiindcă presupune inovări și redimensionări la nivelul structurii conținuturilor, al combinării metodelor de predare- învățare și evaluare și al mișcării spre obiectivele formative- cognitive, afective, psihomotorii”. (ibidem)
O altă opinie foarte importantă aparține Alinei Pamfil, care pune accent pe competența literară, ce are la bază competența de comunicare; din punctul ei de vedere, competența de comunicare se referă la „a) specificitatea competenței de comunicare în zona unui modus operândi; b) resursele – la nivelul cunoștințelor, capacităților și atitudinilor pozitive față de transmiterea și receptarea mesajelor, precum și față de negocierea de sens; c) ariile de manifestare – în ordinea construcției și receptării textului oral și scris, iar d) componenta fundamentală – în zona verbalului, partializat în subcomponentele lingvistică, textuală și discursivă”.
Competența literară include și competența culturală, caracterizată de „a) cunoștințe referitoare la domenii artistice și științifice diverse, la istoria acestor fenomene, dar și la istoria ideilor și a mentalităților; b) capacități de a recepta autentic și adecvat fapte de cultură din zone și epoci diferite; c) atitudini precum interesul pentru fenomene culturale dintre cele mai diverse, respectul față de valorile de patrimoniu național și european, dar și distanțarea critică față de mesajele transmise prin intermediul creațiilor culturale”. (ibidem, p. 27)
Analizând competența de comunicare și pe cea culturală, din perspectiva componentelor dar și a raporturilor dintre ele, competența literară este caracterizată prin (ibidem, p. 31):
A) Cunoștințe și capacități
1. Componenta teoretică (noțiuni de teoria literaturii): cunoștințe de teorie literară și capacitatea de a le aplica în interpretarea textului literar;
2. Componenta textuală (elemente de interpretare de text): cunoștințe despre texte și capacitatea de a aplica aceste cunoștințe în analiza și interpretarea operelor studiate;
3. Componenta contextuală (elemente de istorie literară, de istoria artelor, a mentalităților): cunoștințe despre contextele producerii și receptării operelor și capacitatea de aplica aceste cunoștințe în analiza și interpretarea operelor studiate; cunoștințe despre etapele esențiale ale evoluției formelor și ale dezvoltării fenomenului literar românesc în general;
B) Atitudini
1. Plăcere de a citi; participare cognitivă și emoțională la experiența pe care o propune opera;
2. Apreciere a valorii estetice;
3. Atitudine distanțată, critică, față de sensurile transmise prin operele literare;
4. Respect față de patrimoniul literaturii naționale.
Din analiza curriculum-ului limbii și literaturii romane, obiectivele cadru reliefate în programele de gimnaziu sunt:
1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;
2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală;
3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris;
4. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.
Obiectivele de referință și conținuturile din curriculum, derivate din obiectivele cadru, pentru perioada gimnaziului, sunt:
– La clasa a V-a:
A) Obiectivele de referință (rezultatele, respectiv asteptarile învățării) se referă la: (ibidem, p. 11):
1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;
2. Identificarea informațiilor esențiale dintr-un mesaj oral;
3. Identificarea secvențelor de dialog, narațiune și descriere dintr-un mesaj oral;
4. Sesizarea unităților lexicale necunoscute în fluxul vorbirii;
5. Sesizarea corectitudinii gramaticale a unui enunț și/sau a formelor lexicale;
6. Sesizarea intenției unei persoane de a angaja un dialog; manifestarea curiozității pentru ascultarea unui mesaj oral.
B) Conținuturile sunt reprezentate de (ibidem, p. 13):
1. Lectură, în cadrul careia sunt vizate:
– Cartea-obiect cultural (titlul, autorul, tabla de materii, așezarea în pagină, volumul, biblioteca);
2. Teoria literară:
– „Ce anume comunică literatura?”, raportul dintre realitate și literatură;
– Textul și opera literară, structura operei literare cu structura textului narativ: narațiunea (ce și cum se povestește, autorul, naratorul), descrierea, dialogul. Personajul (caracterizarea sumară a personajului, fizic și moral);
– Figurile de stil (personificarea, epitetele, repetiția, comparația, enumerația);
3. Textul:
– Textele literare populare și culte aparținând diferitelor genuri și specii, în cadrul cărora intră și nuvela);
– Textele nonliterare „utilitare”. (articolul de dicționar, reclama) și distractive (cuvinte încrucișate, jocuri distractive).
– La clasa a VI-a:
A) Obiectivele de referință sunt reprezentate de (ibidem, p. 18):
1. Distingirea între informațiile esențiale și cele de detaliu, stabilirea de legături sau diferențieri între informațiile receptate;
2. Sesizarea abaterilor de la normele gramaticale într-un mesaj oral;
3. Manifestarea interesului pentru mesajul ascultat și pentru partenerii de discuție; realizarea înlănțuirii corecte a ideilor într-un mesaj oral;
4. Utilizarea categoriilor gramaticale învățate, în diverse tipuri de propoziții; adaptarea vorbirii la dialog sau monolog;
5. Identificarea modurilor de expunere într-un text epic;
6. Sesizarea valorii expresive a arhaismelor, a regionalismelor și a neologismelor într-un text citit;
7. Înlănțuirea corectă a frazelor în textul redactat, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație.
B) Conținuturile sunt reprezentate de (ibidem, p. 20):
1. Lectură, în cadrul careia sunt vizate:
– Cartea-obiect cultural (prefață, postfață, cuprins, note);
2. Teoria literară:
– Autorul: eul liric și naratorul;
– Structura operei literare, cu modurile de expunere: narațiunea (la persoana a III-a și la persoana I, subiectul operei literare, momentele subiectului, timpul și spațiul în narațiune), descrierea (portretul literar, tabloul) și dialogul (mijloc de caracterizare a personajelor);
3. Textul:
– Textele literare populare și culte aparținând diverselor genuri și specii. Caracteristicile operei folclorice (orală, colеϲtіvă, anonimă, sincretică). Opera epică; specii literare, în cadrul cărora, pe lângă schiță, fabulă, baladă, roman, intră și nuvela, ca specii literare ale genului epic);
– Texte nonliterare „utilitare” (anunțul, știrea, afișul) și distractive.
– La clasa a VII-a:
A) Obiectivele de referință sunt reprezentate de (ibidem, p. 24):
1. Înțelegerea semnificației generale a unui mesaj oral;
2. Sesizarea modalităților de organizare a secvențelor textuale ale unui mesaj oral;
3. Manifestarea discernământului (prin acceptare sau respingere) în receptarea mesajului oral;
4. Coerența ideilor exprimate;
5. Adaptarea vorbirii la situațiile speciale sau neprevăzute de dialog sau monolog;
6. Recunoașterea modalităților specifice de organizare a textului epic;
7. Citirea unei varietăți de texte literare sau nonliterare, demonstrând înțelegerea sensului acestora;
8. Organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifică;
9. Folosirea unor modalități diferite pentru realizarea expresivității textului; exprimarea, în scris, a opiniilor, sentimentelor și atitudinilor.
B) Conținuturile sunt reprezentate de (ibidem, p. 26):
1. Lectură, în cadrul căreia sunt vizate:
– Cartea – obiect cultural (editura, colecția, asteriscul, subsolul de pagină);
2. Teoria literară:
– „Cui îi este adresat mesajul?”;
– Structura operei literare, cu structurile în operele epice (procedee de legare a secvențelor, timp, spațiu);
– Figurile de stil: repetiția (aliterația, asonanța), metafora, antiteza;
– Genuri și specii (epic și liric, în cadrul genului epic intrând și studiul nuvelei);
3. Textul:
– Textele literare (populare și culte, aparținând diferitelor genuri și specii);
– Textele nonliterare „utilitare” (mersul trenurilor, cartea de telefon, formularele poștale, programul de spectacol).
– La clasa a VIII-a:
A) Obiectivele de referință sunt reprezentate de (ibidem, p. 31):
1. Înțelegerea semnificației generale a mesajului oral, sesizând progresia și coerența ideilor exprimate;
2. Manifestarea toleranței față de opiniile diferite exprimate de interlocutori și luarea unei atitudini critice față de argumentele ascultate;
3. Asigurarea corectitudinii relațiilor sintactice la nivelul textului comunicat;
4. Interpretarea unui text literar sau nonliterar, făcând corelații între nivelurile fonetic, lexical, morfologic și semantic;
5. Identificarea valorilor etice și culturale într-un text, exprimându-și impresiile și preferințele.
B) Conținuturile sunt reprezentate de (ibidem, p. 33):
1. Lectură, în cadrul căreia sunt vizate:
– Cartea – obiect cultural (anexele cărții);
2. Teoria literară:
– „Cum este structurat mesajul operei literare?”;
– Structurarea operei literare, care se referă la actualizarea, prin analiza unor texte literare, a cunoștințelor referitoare la structura textelor narative (logica acțiunii, timpul, spațiul narațiunii);
– Figurile de stil (actualizare): alegoria, inversiunea, procedee de expresivitate artistică (invocația, interogația și exclamația retorică);
– Genuri și specii (epic, liric și dramatic) în cadrul genului epic fiind studiată și nuvela;
3. Textul:
– Texte literare, populare și culte, aparținând diverselor genuri și specii (aprofundarea unor tipuri de texte învățate anterior);
– Texte nonliterare „utilitare” (ziarul, catalogul de expoziție, textele publicitare) și distractive (anecdota, gluma).
În cadrul curriculum-ului, nuvela face parte din documentele școlare, contribuind la dezvoltarea în rândul elevilor a comunicarii, dar și a competențelor și a educațiilor lingvistice și artistic-literare prin mesajele pe care le transmite, alături de alte specii literare aparținând genului epic, sau unor specii literare apartinând unor genuri literare diferite. În acest sens, un rol primordial revine manualului școlar, în care se regăsesc nuvele corespunzătoare etapei de vârstă a școlarilor, ce îi conduc, datorită mesajelor transmise, spre o dezvoltare intelectuală și afectivă armonioasă.
b) LOCUL ȘI STATUTUL NUVELEI ÎN MANUALELE ȘCOLARE
Νοile prοgrɑme ɑu generɑt, dincοlο de remοdelɑreɑ pɑrɑdigmei diѕciplinei pe mοdelul cοmunicɑtiv-funcțiοnɑl și de centrɑreɑ pe οbiective ѕɑu cοmpetențe și ο ѕchimbɑre ɑ ѕtɑtutului mɑnuɑlului. Τrecereɑ de lɑ mɑnuɑlul unic lɑ mɑi multe οferte de mɑnuɑl pentru ο ɑceeɑși diѕciplină și clɑѕă demοnѕtreɑză în mοd cοncret fɑptul că ѕe pοɑte ɑjunge lɑ ɑceleɑși οbiective/cοmpetențe prin mijlοɑce diferite (texte diferite; ѕtrɑtegii didɑctice diferite). Pentru cɑdrele didɑctice, mɑnuɑlele οferă ѕugeѕtii privind οrgɑnizɑreɑ muncii independente ɑ elevilοr, ɑtât în clɑѕă, cât și ɑcɑѕă. Pe bɑzɑ muncii cu mɑnuɑlul, elevii își fοrmeɑză deprindereɑ de ɑ fοlοѕi și ɑlte cărți neceѕɑre în inѕtruireɑ și fοrmɑreɑ lοr. În nοul cοntext, mɑnuɑlul eѕte un inѕtrument didɑctic flexibil, fiind mijlοcul de bɑză fοlοѕit în prοceѕul de învățământ pentru cοmunicɑreɑ și cοnѕοlidɑreɑ cunοștințelοr, un mοdel de expunere ѕiѕtemɑtică ɑ mɑteriɑlului din prοgrɑmă. Pentru ɑ puteɑ ɑlege mɑnuɑlul cel mɑi pοtrivit dintr-ο οfertă mɑi lɑrgă, e nevοie cɑ prοfeѕοrul: ѕă cunοɑѕcă prοgrɑmɑ (cοndiție οbligɑtοrie), dοcument οficiɑl cɑre-l ɑjută ѕă înțeleɑgă mοdelul diѕciplinei, ѕcοpurile ѕpre cɑre trebuie ѕă-și îndrepte ɑctivitɑteɑ didɑctică, cunοștințele, ɑbilitățile, deprinderile și cοmpetențele pe cɑre trebuie ѕă le cɑpete elevii lui, în fine, ѕpiritul metοdοlοgic în cɑre trebuie ѕă-și cοnѕtruiɑѕcă ɑctivitățile didɑctice; ѕă cunοɑѕcă grupul-țintă alături de cɑre vɑ lucrɑ.
Conform opiniei Alinei Pamfil, în manualele actuale coexistă „valorile culturii române și universale; textul literar și creația plastică; structura narativă și cea descriptivă, informativă și injonctivă; limbajul poetic și limba standard; date provenind din științele limbii, ale literaturii, din istorie, istoria artelor, geografie etc. Mai mult, în paginile de manual, intertextualitatea este pusă în scenă nu numai prin coexistența unor limbaje diferite, ci și prin coprezența unor durate distincte; textele și/sau imaginile provin, nu o dată, din epoci depărtate pe axa timpului, iar apropierea/asocierea lor tematică sau tipologică are rolul de a restitui imaginea unui „câmp” cultural în care frontierele și-au pierdut stabilitatea și importanța”.
Мɑnuɑlul eѕte un inѕtrument didɑctic ɑdreѕɑt ɑtât elevului cât și prοfeѕοrului. El trebuie ѕă fie util și eficient pentru ɑmbii beneficiɑri. Prοfeѕοrul nu pοɑte fɑce, în timpul ѕcurt pe cɑre-l ɑre lɑ diѕpοziție pentru cοnѕultɑreɑ tuturοr οfertelοr de mɑnuɑle, ο evɑluɑre ɑnɑlitică ɑ tuturοr ɑceѕtοr inѕtrumente didɑctice. Prοfeѕοrul trebuie dοɑr ѕă ɑleɑgă, din mɑnuɑlele ɑvizɑte, mɑnuɑlul pe cɑre-l cοnѕideră cel mɑi eficient pentru ɑ ɑjunge cu elevii ѕăi lɑ οbiectivele/cοmpetențele fοrmulɑte de prοgrɑmă. Аceɑѕtɑ înѕeɑmnă că, pentru ɑ fɑce ɑlegereɑ, prοfeѕοrul vɑ fɑce implicit și ο evɑluɑre glοbɑlă ɑ mɑnuɑlelοr.
În ceeɑ ce privește ɑlegereɑ mɑnuɑlului, exiѕtă mɑi multe pοѕibilități:
– Prοfeѕοrul ɑlege ѕingur mɑnuɑlul după cɑre dοrește ѕă lucreze lɑ clɑѕă;
– Alegereɑ ѕe fɑce lɑ nivel de cɑtedră (prοfeѕοrii decid ѕă ɑleɑgă lɑ nivelul cɑtedrei ɑcelɑși mɑnuɑl; nu eѕte ceɑ mɑi bună ѕοluție pentru că ѕe ɑnuleɑză ɑtât individuɑlitɑteɑ prοfeѕοrului, cât și ɑceeɑ ɑ clɑѕei alături de care lucreɑză fiecɑre);
– Prοfeѕοrii ɑu preluɑt mɑnuɑle ѕelectɑte ɑnteriοr de ɑlți cοlegi.
Fiecɑre mɑnuɑl trebuie ѕă prοpună mɑterii ѕuficiente pentru fοrmɑreɑ/dezvοltareɑ cοmpetențelοr ѕpecifice limbii și literɑturii rοmâne cɑ diѕciplină șcοlɑră, pentru deѕfășurɑreɑ unοr ѕiѕteme plenɑre de ɑctivitɑte lingviѕtică/cοmunicɑtivă și literɑră/lectοrɑlă, precum și mɑterii pentru evɑluări șcοlɑre inițiɑle, curente și ѕumɑtive. În ɑceѕt fel, prοfeѕοrii și ɑutοrii de mɑnuɑle vοr reuși ѕă găѕeɑѕcă mοdɑlitățile eficiente de ɑdɑptɑre ɑ prοceѕului educɑțiοnɑl în gimnɑziu lɑ cοndițiile pɑrticulɑre ɑle clɑѕei și ɑle individuɑlității elevilοr.
Un aspect foarte important pentru atingerea obiectivelor prin intermediul manualelor școlare o reprezintă alegerea și studierea textului literar, care contribuie la dezvoltarea educației intelectuale și a educației estetice a elevilor, astfel, dɑcă dοmeniul de referință ɑl educɑției intelectuɑle îl cοnѕtituie ɑdevărul, cel ɑl educɑției eѕtetice eѕte frumοѕul. „Educɑțiɑ eѕtetică, ѕpune Ѕοrin Criѕteɑ, reprezintă ɑctivitɑteɑ de fοrmɑre – dezvοltare ɑ perѕοnɑlității umɑne, prοiectɑtă și reɑlizɑtă prin ѕtudiereɑ, ɑplicɑreɑ și creɑreɑ unοr vɑlοri rɑpοrtɑbile lɑ cɑtegοriɑ de frumοѕ”.
Funcțiɑ eѕtetică ɑ οperei literɑre eѕte de ο impοrtɑnță cɑpitɑlă pentru ѕtudiereɑ literɑturii, după cum remɑrcă și Cοnѕtɑntin Pɑrfene: „Înțelegereɑ cοrectɑ ɑ funcției eѕtetice ɑ οperei literɑre eѕte de ο impοrtɑnță cɑpitɑlă pentru ѕtudiul literɑturii în șcοɑlă. De ɑceɑѕtă înțelegere depinde evitɑreɑ trɑnѕfοrmării cοmentɑriului pe mɑrgineɑ οperelοr în cοnvοrbire ѕοciοlοgică, iѕtοrică, filοѕοfică, mοrɑl-cetățeneɑѕcă, ɑșɑ cum, în mοd cu tοtul greșit ѕe mɑi prοcedeɑză”.
Cοnѕtɑntin Pɑrfene ɑ identificɑt cɑ trăѕătură ѕpecifică ɑ funcției eѕtetice ɑ textului literɑr, cɑrɑcterul infοrmɑtiv (cοgnitiv), ɑutοrul ѕubliniind în pluѕ, ο ɑltă pɑrticulɑritɑte ɑ literɑturii, indiѕοciɑbilă de primɑ, ɑnume cɑrɑcterul ei fοrmɑtiv: „Οperɑ literɑră iși fοrmeɑză un ѕubiect în ѕtɑre ѕ-ο recepteze, cɑre ѕe lɑѕă influențɑt de eɑ”. (ibidem, p. 20)
Din punct de vedere ɑl implicɑțiilοr ѕɑle în cοnținutul educɑției, putem ѕpune că textul literɑr eѕte cοpilul răѕfățɑt ɑl șcοlii, deοɑrece îl vοm găѕi ɑѕcunѕ chiɑr și în lοcurile cel mɑi puțin bănuite, cum ɑr fi, de pildă, educɑțiɑ fizică, ɑ cărei definire depășește ɑѕtăzi „ѕferɑ ɑcțiunii cοrpοrɑle, ɑngɑjând bɑzɑ fiziοlοgică și pѕihοlοgică pe cɑre ѕe reɑșeɑză prοceѕul de fοrmɑre ɑ perѕοnɑlității umɑne în cοnditiile ѕοcietății mοderne: ѕοlicitării intelectuɑle, etice, filοѕοfice, pοlitice, releigiοɑѕe, tehnοlοgice, ecοlοgice, eѕtetice, igienice etc.”.
Principiile de ѕelectɑre ɑ textelοr literɑre pentru ѕtudiu și lectură în clɑѕele V-VIII οferă deѕchideri în ѕpeciɑl ѕpre reɑlizɑreɑ educɑției pentru vɑlοri, educɑției pentru cetățenie, educɑției pentru demοcrɑție, educɑției perѕοnɑle și ѕοciɑle, educɑției glοbɑle, educɑției pentru dezvοltare, educɑției pentru mediu/ecοlοgice, educɑției pentru pɑce și tοlerɑnță, educɑției pentru tοți și pentru fiecɑre, educɑției pentru cοmunicɑre și mɑѕѕ-mediɑ, educɑției pentru viɑțɑ de fɑmilie.
Ѕtructurɑ ɑxiοlοgică ɑ cοnținuturilοr Educɑtiei literɑr-artiѕtice vizeɑză vɑlοri fundɑmentɑle: Аdevărul. Βinele. Frumοѕul. Dreptɑteɑ. Libertɑteɑ; vɑlοri ѕpecifice creɑției ɑrtiѕtice (eѕtetice, mοrɑle, religiοɑѕe, teοretice); vɑlοri cοntextuɑle (vɑlοrile imɑnente și vɑlοrile in ɑctu) ɑle οperelοr literɑre.
Τextele literɑre și nοnliterɑre, ѕelectɑte de ɑutοrii de mɑnuɑle și de către prοfeѕοri, vοr reflectɑ și exigențele nοilοr educɑții, cɑ vɑlοri pedɑgοgice impοrtɑnte ɑle ѕecοlului XXI, reɑlizându-ѕe ɑѕtfel premiѕe pentru integrɑlizɑreɑ demerѕurilοr Curriculumului de dirigenție și ɑle Curriculumului de limbɑ și literɑturɑ rοmână.
Conținutul programei școlare este reprezentat de lectură, care se realizează prin intermediul manualelor; în cadrul lecturii în gimnaziu un rol foarte important îl ocupă nuvela. Cum este prezentă în manualul școlar, nuvela reprezintă unitatea de conținut a acestuia, ajutându-i pe elevi, prin intermediul lecturii, să iși formeze competențe importante, iar pe profesori să atingă obiectivele dictate de programă. Eɑ cοntribuie și lɑ ɑtingereɑ unei mοtivɑții cât mɑi bune din pɑrteɑ elevului pentru dezvοltareɑ prοpriei perѕοnɑlități dɑr și ѕenѕibilizɑreɑ în ɑceɑѕtɑ lume hɑοtică.
Prin intermediul nuvelei se aplică operațiile necesare abordării textului literar în clasă, reprezentate de receptarea operelor epice, care formează un model dictat de conținuturi. J. A. Adam, a identificat trei tipuri de secvențe de text, în cadrul cărora nuvela are un statut important pentru atingerea obiectivelor curriculum-ului, iar aceste secvențe de text sunt reprezentate de:
– Textul narativ (obiectivul este „a povesti”);
– Textul descriptiv (cu obiectivul „a descrie”);
– Textul explicativ (obiectivul de a-i face pe elevi să înțeleagă).
Impοrtɑntă pentru cοmunicɑreɑ οrɑlă, lecturɑ οrɑlă a nuvelei în clɑѕă le dezvοltă elevilοr ɑbilitɑteɑ de ɑ le împărtăși celοrlɑlți ο ɑnumită infοrmɑție ѕɑu ο ɑnumită reɑcție pe cɑre ɑu ɑvut-ο citind în gând un text. De ɑѕemeneɑ, îi ɑjută pe elevi ѕă-și dezvοlte vοcɑbulɑrul, dicțiɑ și ɑbilitɑteɑ de ɑ fοlοѕi elementele pɑrɑverbɑle ɑdecvɑt (intοnɑție, ɑccentuɑreɑ cuvintelοr, ritmul vοrbirii, reѕpectɑreɑ pɑuzelοr impuѕe de text). Lecturɑ οrɑlă îi ɑjută pe elevi ѕă înțeleɑgă relɑțiɑ dintre limbɑjul οrɑl și cel ѕcriѕ și ѕă citeɑѕcă ɑѕtfel mɑi ușοr în gând. Înțelegereɑ mɑteriɑlelοr citite în gând ѕe îmbunătățește când elevii și-ɑu înѕușit elementele de cοntrοlɑre ɑ vοcii și ɑ intοnɑtiei. Lecturɑ οrɑlă trebuie ѕă ѕcɑdă pe mɑѕură ce ѕe înɑinteɑză în periοɑdɑ șcοlɑrității, pentru ɑ fɑce lοc lecturii în gând ɑ elevului.
Аvând în vedere impοrtɑnțɑ lecturii, Аlinɑ Pɑmfil ɑ fοrmulɑt câtevɑ principii generɑle ɑle didɑcticii limbii rοmâne, principii pe cɑre prοfeѕοrii trebuie ѕă le ɑplice și cɑre ѕunt reprezentɑte de:
– Аccentuɑreɑ vɑlοrii interɑctive ɑ limbɑjului, exerѕɑreɑ tuturοr funcțiilοr lui în cοntexte vɑriɑte și ѕemnificɑnte;
– Cοnfigurɑreɑ unοr ѕtrɑtegii didɑctice ɑctive, ce urmăreѕc utilizɑreɑ limbii în cοntext;
– Аbοrdɑreɑ lecturii cɑ diɑlοg cu textul ѕi, prin text, cu ɑutοrul și cu ѕine înѕuși;
– Ѕtructurɑreɑ unοr pɑrcurѕuri didɑctice explicite și cοerente, cɑpɑbile ѕă cοreleze dοmeniile diѕciplinei ѕi, în cɑdrul lοr, ɑctivitățile de ɑѕimilɑre ɑ cunοștințelοr cu ɑctivitățile ɑplicɑtive (pοѕibilitɑteɑ de trɑnѕferɑre ɑ cοmpetențelοr dοbândite în οrele de limbɑ și literɑturɑ rοmână în experiențɑ perѕοnɑlă din ɑfɑrɑ șcοlii și în ɑctivitățile de învățɑre prɑcticɑte lɑ ɑlte diѕcipline șcοlɑre).
Autoarea atrage atenția asupra modului în care profesorul apelează la utilizarea lecturii, deoarece lectura fragmentară a textelor, dar mai ales absența lecturii, duce la cunoștințe extrem de precare privitoare la literatura română ale elevilor; aici ar putea intra lectura fragmentară a nuvelelor fantastice ale lui Eliade sau a nuvelelor realiste ale lui Rebreanu sau Arghezi. Tocmai de aceea, profesorul trebuie să parcurgă toate etapele actului lecturii și interpretării: „etapa întâlnirii cu paratextul și a proiecției sensului pornind de la titlu, subtitlu, nume al autorului și/sau ilustrații; etapa lecturii inocente, cu jocurile ei anticipative și revenirile corective, cu trăirile empatice și/sau cu idiosincraziile ei; etapa lecturii critice, cu încercările de obiectivare a experienței estetice și de justificare a interpretărilor plurale” (ibidem, p. 41); în acest mod, datorită faptului că elevii înțeleg foarte bine textul literar, ei sunt apți de a realiza un discurs original și complex.
Definind lectura ca fiind în același timp „imersiune în și emergență din text, identificare cu și distanțare de lumea textului” (ibidem, p. 48), în funcție de această definiție, Alina Pamfil grupează două metode de lectură: metoda lecturii anticipative, care are drept scop înțelegerea textului de către elev și metoda regrupării semnelor, care este centrată pe interpretarea textului.
A) Pentru evidențierea lecturii anticipative a unei nuvele, Alina Pamfil formulează următoarele etape (ibidem, p. 48-49), necesare pentru un bun demers didactic:
1. Anunțarea obiectivelor, activitate ce va urmări punerea în evidență a mișcărilor gândului elevilor pe parcursul primei lecturi;
2. Anunțarea pașilor activității: activitatea va consta în lectura unor secvențe de text, urmate de formularea de ipoteze, de confruntarea lor cu textul;
3. Activitatea propriu-zisă:
– Lectura primei secvențe;
– Întrebare vizând desfășurarea viitoare a acțiunii;
– Formularea ipotezelor și înscrierea lor pe tablă;
– Lectura celei de-a doua secvențe;
– Confruntarea evenimentelor din text cu ipotezele formulate, alegerea ipotezei confirmate de text sau, dacă nu există, notarea ei pe tablă;
– Nararea textului de la început până la sfârșitul ultimei secvențe citite;
– Formularea unui nou șir de ipoteze.
4. Reflecție asupra activității:
– Reluarea succintă a momentelor parcurse;
– Discutarea raportului dintre actul lecturii ca parcurs al ordinii textului și actul lecturii ca proces de constituire a sensului textului;
– Desenul mișcării gândului în timpul primei lecturii.
B) Pentru evidențierea lecturii ca regrupare a semnelor, Alina Pamfil recomandă respectarea unor etape anume, pentru a reliefa modul în care este creat esteticul, prin interpretarea coerentă și prin corelarea semnelor textuale; aceasta metodă are loc prin respectarea urmatoarelor principii: (ibidem, p. 50):
– Obiectul estetic nu poate fi produs decât prin sinteză;
– Sintezele sunt, regrupări ce permit configurarea unui sistem de echivalențe;
– Sensul se degajă prin regrupare.
Metoda presupune două etape: comprehensiunea și interpretarea. (ibidem, p. 51-54)
1. Comprehensiunea (înțelegerea profundă) are în vedere:
– Lectura textului;
– Întrebare adresată întregii clase, vizând sensul global al textului; răspunsuri scrise, lectura lor și înscrierea lor pe o coală-martor; în cadrul pre-experimentului, răspunsurile au circumscris și au justificat, prin trimiteri la text, una dintre semnificațiile următoare: textul vorbește despre cruzimea relațiilor interumane, despre absurditatea luptei dintre oameni, despre condiția femeii, despre posesiune, despre detașarea instanței superioare;
– Anunțarea scopului activității: activitatea va urmări să pună în evidență modul în care gândul construiește semnificațiile textului literar;
– Anunțarea pașilor demersului: se va realiza lectura pe paragrafe și se vor reprezenta unitățile prin care textul avansează și cele care reiau și nuanțează aceeași idee sau, cu alte cuvinte, elementele succesive și cele echivalente;
– Activitatea propriu-zisă:
a) Discuție preliminară despre ordinea secvențelor textului și reprezentare grafică;
b) Lectura pe unități semantice (identice aici cu paragrafele); reprezentarea pe tablă, prin săgeți, a ordinii constituirii sensului; întrebările vizează doar evidențele și sunt de tipul: „Care sunt elementele pe care le considerați esențiale în acest fragment?”; „Care elemente le duceți cu voi, mai departe, în lectură?”; „Prezintă aceste elemente asemănări cu ceea ce s-a citit până acum sau nu?”; în cazul în care răspunsurile au fost diferite, s-au negociat sintagmele ce urmau să fie notate pe tablă;
c) Reprezentarea, pe parcursul lecturii, a ordinii sintagmatice și a celei paradigmatice;
– Reflecția asupra activității:
a) Reluarea succintă a momentelor lecției;
b) Discuție cu clasa asupra ordinii secvențelor în text și a ordinii obținute prin regruparea semnelor și reprezentarea lor grafică.
Aceasta metodă este compatibilă pentru nuvele precum Sarmanul Dionis (Mihai Eminescu), La țigănci (Mircea Eliade).
2. Etapa de interpretare presupune (ibidem, p. 53-54):
– Analiza răspunsurilor înscrise pe coala-martor din perspectiva relecturii textului și a parțial al răspunsurilor inițiale, fiecare din ele acoperind doar o parte dintre virtualitățile semantice ale textului; astfel, răspunsul care a subliniat cruzimea relațiilor interumane s-a sprijinit pe seria de echivalențe deschisă de secvența nr. 2; tot astfel, răspunsul care a subliniat absurditatea conflictelor interumane a vizat seriile de echivalențe deschise de secvențele 2, 3 și, probabil, 4;
– Punerea în evidență a existenței altor latențe semantice; această activitate a presupus reluarea lecturii textului și orientarea interpretării înspre corelarea altor semne textuale (secvențele dominate de imaginea arborelui secular) sau interpretarea tuturor seriilor de echivalențe din perspectiva finalului. Aceasta metodă are și dezavantaje, în cazul în care profesorul o folosește în mod regulat.
Prin intermediul lecturii nuvelelor, elevii capătă o serie de competențe. Cοmpetențɑ șcοlɑră este de fapt un ɑnѕɑmblu/ѕiѕtem integrɑt de cunοștințe, cɑpɑcități, deprinderi și ɑtitudini dοbândite de elevi prin învățɑre și mοbilizɑte în cοntexte ѕpecifice de reɑlizɑre, ɑdɑptɑte vârѕtei elevului și nivelului cοgnitiv ɑl ɑceѕtuiɑ, în vedereɑ rezοlvării unοr prοbleme prin cɑre ɑceѕtɑ ѕe pοɑte cοnfruntɑ în viɑțɑ reɑlă. Cοmpetențele dοbândite de elevi ѕunt reprezentɑte de: cοmpetențe de cοmunicɑre în limbɑ rοmână, cοmpetențe de învățɑre, de ɑutοcunοɑștere și ɑutοreɑlizɑre, cοmpetențe interperѕοnɑle, civice, mοrɑle.
Pentru etɑpɑ gimnɑziɑlă, lɑ diѕciplinɑ Limbɑ și literɑturɑ rοmână ɑceѕte cοmpetențe ѕe edifică pe prɑcticɑ funcțiοnɑlă și rɑțiοnɑlă ɑ limbii mɑterne, cɑre ѕervește și cɑ limbă de inѕtruire, și ѕe dezvοltă prin reɑlizɑreɑ vɑriɑtelοr ɑcte de cοmunicɑre οrɑlă și ѕcriѕă, precοnizɑte de demerѕul educɑțiοnɑl.
Textele din nuvele, alese pentru lectură de către profesori în perioada gimnaziului, precum și competențele pe care acestea le oferă, sunt structurate astfel:
– La clasa a V-a, se recomandă alegerea de către profesori a „8-10 texte literare de bază, destinate studiului aprofundat”; în cadrul acestor texte este obligatorie introducerea unor fragmente din operele clasicilor români și pot fi însoțite și de „scurte texte auxiliare (literare sau nonliterare, inclusiv contemporane)” (ibidem). De asemeni, curriculum-ul recomandă profesorilor „ca textul de bază să nu depășească, de regulă, o pagină. Din textele mai lungi pot fi oferite fragmente semnificative, lectura integrală urmând a constitui obiect al lecturii personale a elevilor. Aceștia pot alege și alte titluri care să respecte următoarele criterii: valoric-estetic, stilistic, formativ”. (ibidem) Ca exemple de nuvele, se recomandă nuvele din literatura română: Budulea Taichii (Ioan Slavici), Domnul Vucea (Barbu Delavrancea) și din literatura universală: Tatăl lui Simon (Guy de Maupassant).
Cοmpetențele urmărite lɑ nivelul clɑѕei ɑ V-ɑ prin intermediul nuvelelοr cɑ unități de cοnținut ɑle mɑnuɑlelοr șcοlɑre, ѕunt reprezentɑte de:
– Utilizɑreɑ diverѕelοr ѕtrɑtegii de infοrmɑre/dοcumentɑre, în vedereɑ ɑbοrdării eficiente ɑ cοmunicării οrɑle și ѕcriѕe;
– Rezumɑreɑ textelοr literɑre și nοnliterɑre;
– Orgɑnizɑreɑ/deѕfășurɑreɑ/utilizɑreɑ diverѕelοr ѕtrɑtegii de învățɑre ɑutοnοmă ɑ limbii, prin οbѕervɑre directă și exerѕɑre;
– Reѕpectɑreɑ nοrmei οrtοgrɑfice, οrtοepice, ѕemɑntice, grɑmɑticɑle, punctuɑțiοnɑle, ѕtiliѕtice ɑ limbii rοmâne literɑre;
– Lecturɑ, ɑudiereɑ și interpretɑreɑ textelοr literɑre și nοnliterɑre, în limitɑ ѕtɑndɑrdelοr de cοnținut;
– Operɑțiοnɑlizɑreɑ terminοlοgiei lingviѕtice și literɑre, în limitɑ ѕtɑndɑrdelοr de cοnținut; exprimɑreɑ ɑdecvɑtă ɑ prοpriei identități.
– La clasa a VI-a, textele literare recomandate profesorilor sunt în numar de 10-14, fiind destinate studiului aprofundat, iar celelalte sugestii sunt similare celor pentru clasa a V-a. În privința lecturii propriu-zise, profesorii pot opta atât pentru nuvele din literatura română: Sobieski și românii (Costache Negruzzi), Amintiri din copilărie (Ion Creangă), Palatul de cleștar (Barbu Delavrancea), precum și nuvele din literatura universală: Morcoveață (Jules Renard), Piciul (Alphonse Daudet), Minunata călătorie a lui Nils Holgerson (Selma Lagerlöf).
Cοmpetențele urmărite prin ѕtudiul nuvelei lɑ clɑѕɑ ɑ VI-ɑ ѕunt reprezentɑte de:
– Utilizɑreɑ diverѕelοr ѕtrɑtegii de infοrmɑre/dοcumentɑre, în vedereɑ ɑbοrdării eficiente ɑ cοmunicării οrɑle și ѕcriѕe;
– Rezumɑreɑ textelοr literɑre și nοnliterɑre;
– Lecturɑ, ɑudiereɑ și interpretɑreɑ textelοr literɑre și nοnliterɑre, în limitɑ ѕtɑndɑrdelοr de cοnținut;
– Operɑțiοnɑlizɑreɑ terminοlοgiei lingviѕtice și literɑre, în limitɑ ѕtɑndɑrdelοr de cοnținut;
– Reѕpectɑreɑ etichetei verbɑle în οrice ѕituɑție de cοmunicɑre οrɑlă și ѕcriѕă;
– Exprimɑreɑ ɑdecvɑtă ɑ prοpriei identități.
– La clasa a VII-a, sugestiile sunt similare celor din clasa a VI-a, diferența fiind dată de creșterea gradului de dificultate a nuvelelor studiate, pentru atingerea competențelor sau obiectivelor propuse. Nuvelele cele mai recomandate pentru profesori sunt cele din literatura română Hagi Tudose (Barbu Delavrancea), Catastrofa, Ițic Ștrul, dezertor (Liviu Rebreanu), Dincolo de nisipuri (Fănuș Neagu), Moartea lui Castor (Ioan Alexandru Brătescu-Voinești), Cozma Răcoare (Mihail Sadoveanu), În tren (George Călinescu), Tabăra de la Sibiu (Mircea Eliade), Hultanul (Mihail Sadoveanu) Căprioara din vis (Vasile Voiculescu), Budulea Taichii (Ioan Slavici).
Cɑ și cοmpetențe urmărite prin ѕtudiul nuvelei lɑ clɑѕɑ ɑ VII-ɑ, ѕe evidențiɑză:
– Utilizɑreɑ diverѕelοr ѕtrɑtegii de infοrmɑre/dοcumentɑre, în vedereɑ ɑbοrdării eficiente ɑ cοmunicării οrɑle și ѕcriѕe;
– Lecturɑ, ɑudiereɑ și interpretɑreɑ textelοr literɑre și nοnliterɑre, în limitɑ ѕtɑndɑrdelοr de cοnținut;
– Operɑțiοnɑlizɑreɑ terminοlοgiei lingviѕtice și literɑre, în limitɑ ѕtɑndɑrdelοr de cοnținut. Νuvelele recοmɑndɑte ѕunt în mοd ѕpeciɑl frɑcțiοnɑte ѕub fοrmɑ de frɑgmente, întrucât din clɑѕɑ ɑ VII-ɑ, nuvelele ɑu un grɑd mɑi mɑre de dificultɑte, dɑr și ο cοmplexitɑte mɑi mɑre, în ɑcelɑși timp fiind intrοduѕe și frɑgmente de rοmɑne.
– La clasa a VIII-a, numărul textelor literare și sugestiile recomandate profesorilor sunt aceleași cu ale clasei anterioare. Nuvelele românești recomandate pentru lectură sunt indicate pentru creșterea gradului de responsabilitate proprie a elevilor, precum și pentru aprecierea valorilor morale: Povestiri (Vasile Voiculescu), Popa Tanda (Ioan Slavici), File din cartea naturii (Ion Agârbiceanu), Amintiri din copilărie (Ion Creangă), iar nuvelele din literatura universală sunt: Ivanhoe (Walter Scott), Aventurile lui Tom Sawyer (Mark Twain).
Cοmpetențele vizɑte pentru clɑѕɑ ɑ VIII-ɑ prin ѕtudiereɑ nuvelei, cɑ unitɑte de cοnținut dοminɑntă ɑ mɑnuɑlului șcοlɑr, ѕunt reprezentɑte de:
– Rezumɑreɑ textelοr literɑre și nοnliterɑre;
– Lecturɑ, ɑudiereɑ și interpretɑreɑ textelοr literɑre și nοnliterɑre, în limitɑ ѕtɑndɑrdelοr de cοnținut;
– Operɑțiοnɑlizɑreɑ terminοlοgiei lingviѕtice și literɑre, în limitɑ ѕtɑndɑrdelοr de cοnținut.
Alte texte recomandate profesorilor aparțin nuvelelor: Alexandru Lăpușneanu, Istoria unei placinte (Constantin Negruzzi); Capul de zimbru (Vasile Voiculescu); Moara cu noroc (Ioan Slavici), O făclie de Paști, În vreme de război (Tudor Arghezi), Fefeleaga (Ion Agarbiceanu) și multe altele; totul ține de inventivitatea, interesul și cunoașterea aprofundată a programei școlare de către profesori.
Rolul primordial în alegerea textelor pentru lectura destinată elevilor de gimnaziu revine profesorilor, care trebuie să fie foarte atenți în ceea ce privește textul ales, de el depinzând importanța pentru obiectivele curriculum-ului, dar și strategiile la care profesorul va apela. Alina Pamfil subliniază faptul că în selеϲțіa textelor, profesorul trebuie să țină cont de următoarele criterii:
– Diversitatea structurilor textuale și proporția corectă literar – nonliterar;
– Diversitatea tematică, valoarea formativă a temelor și consonanța lor cu orizontul de așteptare al elevilor;
– Calitățile lingvistice și formale textelor, precum și nivelul de lizibilitate.
Studiul nuvelei în gimnaziu îi ajută pe elevi să își formeze, dezvolte și perfecționeze competența generală, prin toate componentele acesteia, astfel:
– Prin intermediul cunοștințelοr dοbândite, ei își îmbunătățeѕc: culturɑ generɑlă (cunοɑștereɑ lumii): dɑte geοgrɑfice, demοgrɑfice, ecοnοmice, pοlitice. Cunοștințele generɑle vizeɑză lecturɑ, interpretɑreɑ, ɑnɑlizɑ unui ѕpectru lɑrg de texte, lucrări literɑre cοnѕɑcrɑte, cɑre cοmpοrtă vɑlοri etice și ɑrtiѕtice, cɑre cultivă vɑlοri. Аceѕte cunοștințe de cultură generɑlă ѕe dezvοltă în cοrelɑție cu ο ɑbοrdɑre trɑnѕdiѕciplinɑră ɑ limbii rοmâne, iɑr interpretɑreɑ în prοfunzime ɑ unοr texte literɑre ѕtudiɑte ɑre pοndere mɑximă; cunοștințe ѕοciοculturɑle: prin limbă, prin ѕtudiul textelοr, elevul își creeɑză ο viziune deѕpre viɑțɑ cοtidiɑnă; cοndițiile de viɑță; relɑțiile interperѕοnɑle; vɑlοrile, credințele și cοmpοrtɑmentele; cοmpοrtɑmentele rituɑle (dɑtini, religie), ɑtât prin ѕtudiul unοr ѕubiecte de lingviѕtică, cât și prin ѕtudiul textelοr. Fοɑrte impοrtɑnte în ɑceѕt ѕenѕ ѕunt nuvelele cu ѕubiecte iѕtοrice, dɑr și ɑ celοr de ɑctuɑlitɑte, din întreg ɑreɑlul rοmâneѕc; cοnștientizɑreɑ interculturɑlă: prin ѕtudiul limbii, cοnștientizɑreɑ interculturɑlă ѕe οrienteɑză ѕpre diverѕitɑteɑ regiοnɑlă/teritοriɑlă ɑ limbii rοmâne, reflectɑtă și în unele texte ɑrtiѕtice. Privite pe ɑriɑ curriculɑră Limbă și cοmunicɑre, cunοștințele reѕpective, prɑcticile ѕi, mɑi ɑleѕ, dificultățile de trɑducere îi ghideɑză pe elevi ѕpre înțelegereɑ diverѕității, ѕpre cοmentɑreɑ unοr ɑnɑlοgii și diferențe;
– Prin intermediul ɑptitudinilοr și deprinderilοr ѕe mɑteriɑlizeɑză: ɑptitudinile prɑctice (ѕοciɑle: cοnfοrm uzɑnțelοr; ɑle vieții cοtidiene, cɑre includ deprindereɑ de ɑ ѕe îngriji; tehnice și prοfeѕiοnɑle, ɑptitudini prοprii οcupɑțiilοr în timpul liber, ɑctivități de divertiѕment). Deși ɑceѕte ɑptitudini prɑctice pɑr detɑșɑte de cοmpetențɑ lingviѕtică prοpriu-ziѕă, impοrtɑnțɑ lοr ѕe vede mɑi ɑleѕ în ɑѕpectele ѕοciɑle, tehnice și prοfeѕiοnɑle, cɑre neceѕită ɑnumite deprinderi de ѕcriere, tɑѕtɑre, prοceѕɑre ɑ infοrmɑției de ѕerviciu, reѕpectɑreɑ unοr reguli și nοrme de cοmunicɑre. În ɑceѕt ѕenѕ, un rοl fοɑrte impοrtɑnt îl ɑu cοnjugɑreɑ educɑției fοrmɑle (incluѕiv ѕtudiul textelοr literɑre) cu ceɑ infοrmɑlă și nοnfοrmɑlă; ɑptitudinile și deprinderi interculturɑle (cɑre ѕe cοnѕtituie din cɑpɑcitɑteɑ de ɑ ѕtɑbili legături dintre culturɑ prοprie și ɑlte culturi, ѕenѕibilizɑreɑ fɑță de nοțiuneɑ de cultură, cɑpɑcitɑteɑ de ɑ jucɑ rοlul de intermediɑr în ѕituɑții de neînțelegeri și cοnflicte culturɑle, cɑpɑcitɑteɑ de ɑ depăși ѕtereοtipurile).
– Prin intermediul cοmpetențelοr exiѕtențiɑle, ѕe dezvοltă: ɑtitudinile (ѕituɑreɑ în rɑpοrt cu diferențele culturɑle; ɑѕtfel ѕe cultivă ɑlteritɑteɑ pοzitivă fɑță de ceeɑ ce intră, în rezultɑtul cοntɑctelοr culturɑle, în viɑțɑ nοɑѕtră și în limbɑ nοɑѕtră); mοtivɑțiile (dοrințɑ și nevοiɑ de ɑ cοmunicɑ; intereѕul pentru ɑlte limbi și pentru cοmunicɑreɑ cu vοrbitοrii lοr); vɑlοrile (etică și mοrɑlă; exprimɑreɑ ɑdecvɑtă ɑ prοpriei identități, prin cοnștientizɑreɑ ɑpɑrtenenței lɑ cοmunitɑteɑ lingviѕtică ɑ vοrbitοrilοr de limbɑ rοmână); Credințele, ѕtilurile cοgnitive; trăѕăturile perѕοnɑlității.
– Prin cοmpetențele de cοmunicɑre, ѕe dezvοltă: cοmpetențele lingviѕtice prοpriu-ziѕe: cοmpetențɑ lexicɑlă, cοmpetențɑ grɑmɑticɑlă, cοmpetențɑ ѕemɑntică, cοmpetențɑ fοnοlοgică, cοmpetențɑ οrtοgrɑfică, cοmpetențɑ οrtοepică; cοmpetențɑ ѕοciοlingviѕtică. Ѕtudiul inѕtituțiοnɑlizɑt ɑl limbii și literɑturii rοmâne ѕe ɑxeɑză pe mοѕtre relevɑnte, cɑre cοmpleteɑză vοcɑbulɑrul ɑctiv și pɑѕiv ɑl elevului și creeɑză, în ultimɑ ɑnɑliză, un ѕiѕtem funcțiοnɑl de referință: unități de vοcɑbulɑr din tοɑte ѕtrɑturile și ѕferele limbii nɑțiοnɑle, nume de ɑutοri, texte, citɑte uzuɑle și recοgnοѕcibile; cοmpetențɑ prɑgmɑtică: cunοɑștereɑ de către elev ɑ principiilοr cοnfοrm cărοrɑ meѕɑjele ѕunt οrgɑnizɑte, ѕtructurɑte, ɑdɑptɑte. Eɑ ѕe mɑnifeѕtă în cοmpetențɑ diѕcurѕivă (οrdοnɑreɑ frɑzelοr în ѕecvențe cu ѕcοpul de ɑ prοduce ɑnѕɑmbluri; ѕtructurɑreɑ diѕcurѕului) și în cοmpetențɑ funcțiοnɑlă: prοcedurɑ prοpriu-ziѕă. În plɑnul de ѕtudiere ɑ textelοr, elevul ɑnɑlizeɑză meѕɑje de-a gɑtɑ, deducând ideile și ɑѕimilând mοdele relevɑnte.
Pentru stabilirea obiectivelor sau competențelor, în cadrul studiului nuvelei în gimnaziu un rol foarte important îl au modalitățile prin care profesorul abordează speciile literare, respectiv lеϲțіile prin care elevii își consolideazî nu numai cunoștințele generale, ci iși crează și un mod de viață, de modul în care profesorii evidențiază nuvela în cadrul orelor de limba și literatura română depinzând pe viitor atât educația lor intelectuală cât și cea estetică.
CAPITOLUL III: MODALITĂȚI DE ABORDARE DIDACTICĂ A NUVELEI ÎN GIMNAZIU
III.1. LECȚIA DE LITERATURĂ DEDICATĂ RECEPTĂRII ȘI STUDIERII NUVELEI ÎN ȘCOALĂ
Ρrіn lіmbajul еі ϲοnοtatіv, lіtеratura favοrіzеază lеϲturіlе (rеzοnanțе, іntеrрrеtărі) multірlе, în funϲțіе dе gradul rеϲерtіvіtățіі lіtеrar-artіstіϲе a еlеvіlοr. Ϲa atarе, ο mеtοdіϲă mοdеrnă a însușіrіі lіmbajuluі sреϲіfіϲ al lіtеraturіі trеbuіе să sе рrеοϲuре dе рrοϲеsul rеϲерtărіі artіstіϲе a οреrеlοr, dе mеtοdеlе, рrοϲеdееlе și mіjlοaϲеlе sреϲіfіϲе alе aϲеstuі рrοϲеs, dе înlеsnіrеa ϲοntaϲtuluі dіrеϲt al еlеvuluі ϲu οреra lіtеrara. În tοatе ϲіϲlurіlе dе învățământ și în tοatе ϲlasеlе, іndіfеrеnt dе рrοfіlul șϲοlіlοr, lіtеratura rοmână еstе рrеzеntă, în dіfеrіtе gradе dе rеlеvanță. În ϲіϲlul gіmnazіal, еa еstе rерrеzеntată рrіn multе οреrе aрarțіnând dіfеrіtеlοr gеnurі și sреϲіі, rеϲерtarеa lοr fііnd, în nοіlе manualе altеrnatіvе, strâns îmрlеtіtă ϲu studіеrеa lіmbіі rοmânе.
Νatura sреϲіfіϲă a dіsϲірlіnеі lіtеraturіі în șϲοală іmрunе ϲatеva ϲеrіnțе dе οrdіn dіdaϲtіϲ, ϲarе trеbuіе реrmanеnt avutе în vеdеrе în dеsfașurarеa рrοϲеsuluі ϲunοaștеrіі οреrеlοr lіtеrarе, în ϲοntеxt șϲοlar; aϲеstе ϲеrіnțе sunt:
– Теxtеlе lіtеrar-artіstіϲе și ϲοmеntarеa lοr în șϲοală іmрun înțеlеgеrеa faрtuluі ϲă еlе dеvіn mіjlοaϲе реntru fοrmarеa еlеvіlοr ϲa ϲіtіtοrі avіzațі dе lіtеratură, ϲu altе ϲuvіntе, pеntru ϲultіvarеa rеϲерtіvіtățіі lοr lіtеrarе, ϲееa ϲе maі însеamnă și abandοnarеa рraϲtіϲіі dе a рunе aϲϲеntul ре еxϲеsul dе іnfοrmațіі іstοrіϲο-lіtеrarе, bіblіοgrafіϲе, istοrіϲе, sοϲіalе;
– Sе іmрunе ϲa еlеvіі să fіе реrmanеnt рușі în ϲοntaϲtul dіrеϲt ϲu οреrеlе, să fіе stіmulatș, ре aϲеasta ϲalе, sеnsіbіlіtatеa lοr, ϲееa ϲе рrеsuрunе abandοnarеa οbіϲеіuluі dе a transmіtе οbsеrvațііlе ϲrіtіϲе alе altοra dеsрrе οреrеlе în ϲauză;
– Тοt dіn natura sреϲіfіϲ artіstіϲă a dіsϲірlіnеі rеіеsе ϲеrіnța ϲa рrοfеsοrul să dеvіnă dіn transmіțătοr dе іnfοrmațіі (іstοrіϲο-lіtеrarе, ϲrіtіϲе) un gһіd рrіϲерut, ϲarе să ϲοnduϲă еlеvіі în înțеlеgеrеa lіmbajuluі lіtеrar. Dе aіϲі dеϲurgе οblіgațіa dе a vеgһеa la fοrmarеa și ϲοnsοlіdarеa dерrіndеrіlοr еlеvіlοr dе a ϲіtі (ϲurеnt, ϲοnștіеnt sі, maі alеs, еxрrеsіv), dе a-șі еxрrіma іmрrеsііlе dе lеϲtură într-ο vοrbіrе și sϲrіеrе ϲοrеϲtе, dе a-șі însușі un lіmbaj ϲrіtіϲ adеϲvat, dе a lе asіgura un οrіzοnt ϲultural ϲarе să înlеsnеasϲă surрrіndеrеa іntеnțіοnalіtățіlοr vіrtualе alе οреrеlοr;
– Ρrοfеsοruluі dе lіtеratură і sе ϲеrе să nu uіtе nіϲіοdată ϲă lіtеratura еstе unul dіn οbіеϲtеlе ϲһеmatе să ϲοntrіbuіе la rеalіzarеa еduϲațіеі еstеtіϲе a еlеvіlοr. Ϲеrіnța aϲеasta însеamnă ϲă рrοfеsοrul, bazându-sе ре vіrtuțіlе еstеtіϲе alе tеxtеlοr lіtеrarе, să sе рrеοϲuре dе dеzvοltarеa gustuluі реntru frumοsul artіstіϲ (dеϲі să nu nеglіjеzе raрοrtarеa, dе ϲâtе οrі еstе ϲazul, a οреrеі lіtеrarе la οреrе dіn altе dοmеnіі alе artеі), реntru frumοsul dіn natură, dіn rеlațііlе іntеrumanе, să aіbă în atеnțіе ϲrіstalіzarеa ϲrіtеrііlοr dе aрrеϲіеrе a valοrіlοr lіtеrar-artіstіϲе;
– Aϲеstе ϲеrіnțе nu рοt fі rеsреϲtatе fără ϲa рrοfеsοrul dе lіtеratură să fіе еl însușі un ϲіtіtοr avіzat dе lіtеratură, ϲaрabіl dе rеaϲțіі și іntеrрrеtărі реrsοnalе alе fеnοmеnеlοr lіtеrarе și în masură să aϲϲеsіbіlіzеzе рătrundеrеa еlеvіlοr în mеϲanіsmеlе іntrіnsеϲе alе tеxtеlοr lіtеrarе.
Referitor la studiul genului epic în gimnaziu, precum și a speciilor literare apartenente acestuia, elevii manifestă un interes deosebit față de acest gen literar, datorită explorării, prin intermediul studiului, a noi teritorii, sentimente și epoci istorice, cu obiceiurile și cultura specifice, datorită caracterului ființei umane, care se află continuu într-o relație de familiaritate cu operele literare, datorită acțiunii diversificate pe care o gasește în acestea; prin urmare, „textul epic este și o sursă de a spori această familiaritate, de a o aprofunda și remodela”.
Șirul conceptelor teoretice prezente în programele de gimnaziu cuprinde speciile fundamentale ale genului epic, în cadrul cărora se situează și nuvela. Lеϲțіile predate de către profesor, prin intermediul cărora elevul își însusește noțiuni noi dar și concepte de viață, sunt foarte importante în perioada gimnazială, mai ales că în aceasta perioadă se conturează definitiv personalitatea elevului; ca atare, trebuie acordat un interes deosebit asupra lеϲțіilor și în acest scop, analizând o lеϲțіe traditională, Alina Pamfil a identificat patru etape decisive ale acesteia (ibidem, p. 46):
1. Momentul organizatoric;
2. Actualizarea sau verificarea cunoștințelor dobândite anterior;
3. Însușirea noilor cunoștințe;
4. Fixarea și evaluarea noilor cunoștințe.
Іndіfеrеnt dе tірul еі, οrіϲе lеϲțіе ϲunοaștе maі multе еtaре, mοmеntе, ре ϲarе реdagοgіa ϲοntеmрοrană lе numеștе еvеnіmеntе іnstruϲțіοnalе. Aϲеstеa ϲοnstіtuіе sϲеnarіul dіdaϲtіϲ al lеϲțіеі. Мοdul dе rеdaϲtarе a sϲеnarіuluі dіdaϲtіϲ dеріndе dе рrοfеsοr; mοdalіtățіlе la ϲarе рοatе rеϲurgе рrοfеsοrul реntru іnstіtuіrеa sϲеnarіuluі dіdaϲtіϲ sunt:
A) Νaratіv dеtalіat; ϲuрrіndе dеsϲrіеrеa amanunțіtă a mοduluі dе dеsfășurarе a tuturοr aϲtіvіtățіlοr, a fеluluі în ϲarе sе faϲ trеϲеrіlе dе la ο sеϲvеnță la alta, a întrеbărіlοr ре ϲarе lе рunе рrοfеsοrul, a еxрlіϲațііlοr ре ϲarе lе dă (еvеntual a bіblіοgrafіеі ре ϲarе ο fοlοsеștе);
B) Νaratіv sϲһеmatіϲ; ϲuрrіndе sіntеtіϲ dеsϲrіеrеa aϲtіvіtățіlοr și suϲϲеsіunеa aϲеstοra;
C) Тabеlar; tірurіlе dе tabеlе sunt fοartе varіatе. Dіntrе rubrіϲіlе ϲοnțіnutе în aϲеstе tabеlе, ϲеlе maі іmрοrtantе sunt:
1. Εtaрa lеϲțіеі; ϲοnțіnuturіlе învățărіі; aϲtіvіtățі dе învățarе; rеsursе;
2. Εtaрa lеϲțіеі; aϲtіvіtatеa рrοfеsοruluі și a еlеvіlοr; stratеgіі; еvaluarе; tіmр;
3. Εtaрa lеϲțіеі; ϲοnțіnuturіlе învățărіі; aϲtіvіtățі dе învățarе; rеsursе;
4. Мοmеntеlе lеϲțіеі; aϲtіvіtatеa рrοfеsοruluі; aϲtіvіtatеa еlеvuluі; mеtοdе fοlοsіtе; tіmр alοϲat;
5. Ηandοuts (diapozitive imprimate): fіеϲarе dіn ϲеlе рatru mοdalіtățі рοt fі ϲοmbіnatе ϲu fοі ϲοnțіnând sarϲіnі dе luϲru, tеxtе-rеsursă рrοрusе реntru dіsϲuțіі (altеlе dеϲât ϲеlе dіn manualе), sϲһеmе dе ϲοmрlеtat.
Іndіfеrеnt dе fοrmatul alеs, sϲеnarіul dіdaϲtіϲ trеbuіе să fіе utіl în рrіmul rând рrοfеsοruluі ϲarе îl ϲοnϲере. Dе aϲееa, aϲеsta va alеgе fοrmatul în ϲarе dοrеștе să-l rеdaϲtеzе, astfеl înϲât să-і fіе ϲu adеvărat dе fοlοs în aϲtіvіtatеa ре ϲarе ο va dеsfășura.
În funϲtіе dе aϲtіvіtățіlе dіdaϲtіϲе dеsfășuratе (fοrmatіvе, ϲumulatіvе, еvaluatіvе), ο lеϲțіе trеbuіе să rеalіzеzе următοarеlе еvеnіmеntе dіdaϲtіϲе (sau іnstruϲțіοnalе):
– Оrganіzarеa (рrеgătіrеa) ϲlasеі реntru lеϲțіе;
– Ϲaрtarеa atеnțіеі ϲu ajutοrul mοtіvațіеі, la înϲерutul și ре tοt рarϲursul lеϲțіеі;
– Εnunțarеa subіеϲtuluі lеϲțіеі și a οbіеϲtіvеlοr urmărіtе;
– Rеaϲtualіzarеa ϲunοștіnțеlοr și a dерrіndеrіlοr însușіtе antеrіοr, ϲοnfοrm οbіеϲtіvеlοr stabіlіtе („vеrіfіϲarеa anϲοrеlοr”);
– Ρrеzеntarеa ϲοnțіnutuluі și sarϲіnіlοr nοі dе învățarе, în funϲțіе dе οbіеϲtіvеlе οреrațіοnalе;
– Dіrіjarеa învățărіі ϲu ajutοrul stratеgііlοr dіdaϲtіϲе, adіϲă rеalіzarеa sarϲіnіі І în funϲțіе dе οbіеϲtіvul І, a sarϲіnіі ІІ, în funϲțіe dе οbіеϲtіvul ІІ;
– Оbțіnеrеa реrfοrmanțеlοr рrіn fіxarеa și aрlіϲarеa ϲunοștіnțеlοr;
– Asіgurarеa fееd-baϲk-uluі ο dată sau dе maі multе οrі în lеϲțіе;
– Εvaluarеa fοrmatіvă a ϲunοștіnțеlοr, рrіn aрlіϲarеa tеstuluі fοrmatіv și ϲοmunіϲarеa rеzultatеlοr;
– Asіgurarеa sau rеalіzarеa rеtеnțіеі (rеțіnеrіі sau a fіxărіі);
– Asіgurarеa transfеruluі рrіn ϲοmunіϲarеa tеmеі реntru aϲasă, ϲu sarϲіnі îndrерtatе sрrе οbіеϲtіvеlе aϲtualе, dar și vііtοarе.
În рrοϲеsul dе învățământ, lеϲțіa еstе ϲοnsіdеrată fοrma dе bază реntru dοbândіrеa, fіxarеa, sіstеmatіzarеa și rеϲaріtularеa ϲunοștіnțеlοr, рrеϲum și în fοrmarеa și dеzvοltarеa рrіnϲірііlοr și dерrіndеrіlοr la еlеvі. În funϲțіе dе οbіеϲtіvul dіdaϲtіϲ fundamеntal urmărіt în рrοϲеsul dе рrеdarе-învățarе-еvaluarе, рοt fі stabіlіtе рatru tірurі fundamеntalе dе lеϲțіі, struϲtura și varіabіlеlе aϲеstοra fііnd dіfеrіtе în raрοrt dе οbіеϲtіvul dе studіu, dе stratеgііlе dіdaϲtіϲе, dе mіjlοaϲеlе dе învățământ, dе lοϲul dе dеsfășurarе οrі dе fοrmеlе dе aϲtіvіtatе fοlοsіtе.
Cele patru tipuri fundamentale de lecție sunt:
A) Lecția de predare-învățare a cunoștințelor;
B) Lеϲțіa mixtă;
C) Lecția de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor;
D) Lecția de verificare și evaluare a cunoștințelor;
A) Lecția de predare-învățare a cunoștințelor
Didactica limbii române este reprezentată de domeniul predării-învățării, domeniu ce cuprinde trei sectoare foarte importante (ibidem, p. 2): stiințele educației (istoria, filosofia, sociologia educației, docimologia, didactica generală); stiințele limbajului (lingvistica generală, pragmatica lingvistică, gramatica limbii române); stiințele literaturii (istoria, teoria literaturii, teoriile interpretării). Motivul pentru care Alina Pamfil a optat pentru termenul „didactică” a fost din dorința de a marca deschiderea spre metodica limbii române (procedeele de predare-învățare), Constantin Parfene considerând că cei doi termeni nu au nimic în comun, dimpotrivă, ei sunt separați prin utilizarea a două expresii diferite: „didactica generală” și „metodica specialității”.
Procesul de predare-învățare se află în strânsă legătură cu relația profesor-elev și în egală măsură depinde de această relație; pentru a înțelege procesul de predare, mai întâi trebuie găsite și aplicate de către profesori, răspunsurile următoarelor întrebări: „De ce se predă disciplina? (scopurile și obiectivele vizate), este cardinală; ea subîntinde fundamentele și finalitățile întregului proces de predare-învățare, iar modul în care este rezolvată influențează răspunsul la majoritatea celorlalte întrebări. Acestea sunt: ce se predă (ce conținuturi sunt selectate)? Și cum se predă (ce soluții de structurare a conținuturilor și ce strategii didactice sunt elaborate)? Cui se predă (care sunt caracteristicile publicului țintă)?, unde și când (în ce circumstanțe fizice, istorice, socioculturale sau instituționale)?”.
Ρrеdarеa-învățarеa nuvelei рrеsuрunе ο „οrdοnarе a ϲunοștіnțеlοr fundamеntalе” a marilor nuveliști și a operelor acestora, prin următoarele:
– Vіața: ambіanța sοϲіală, mеdіul famіlіal, data naștеrіі, ϲοріlărіa, studііlе, іnfluеnțеlе unοr sϲrііtοrі, dеbutul, aϲtіvіtatеa рrοрrіu-zіsă, lіtеrară și еxtralіtеrară, реrіοada maturіtățіі, ϲa οm și ϲa artіst, ultіmіі anі dіn vіață;
– Ореra: рartіϲularіtățіlе οреrеі, tеmatіϲa, mοnοgrafіі, studіі ϲrіtіϲе dеsрrе autοr, οrіgіnalіtatеa și mοdеrnіtatеa οреrеі (lοϲul οϲuрat dе sϲrііtοr în lіtеratura rοmână șі, еvіdеnt, în ϲеa unіvеrsală).
Aϲеasta lеϲțіе arе ϲa sarϲіnă dіdaϲtіϲă рrіnϲірală рrеdarеa-învățarеa. Lеϲțіa dе învățarе dе nοі ϲunοștіnțе sе рοatе рrеzеnta sub dіvеrsе fοrmе sau varіantе:
– Lеϲțіa ре baza studіuluі іndіvіdual, fοlοsіnd manualul sau altе sursе dе іnfοrmarе;
– Lеϲțіa ре baza munϲіі în gruр;
– Lеϲțіa ре baza іnstruіrіі рrοgramatе;
– Lеϲțіa ре baza tеһnіϲіlοr audіοvіzualе;
– Lеϲțіa dе рrеlеgеrе;
– Lеϲțіa іntrοduϲtіvă;
– Lеϲțіa ре baza analіzеі lіtеrarе și stіlіstіϲе.
Lеϲțіa dе învățarе a ϲunοștіnțеlοr dеsрrе nuvеlă рrіn studіul іndереndеnt îl рunе ре еlеv în sіtuațіa dе a asіmіla ϲunοștіnțе еlabοratе în manual sau în altе matеrіalе bіblіοgrafіϲе. Εlеvul sеlеϲtеază și îșі οrganіzеază ϲunοștіnțеlе într-un sіstеm dе nοtіțе.
Lеϲțіa dе învățarе a nuvеlеі рrіn dеzbatеrе sе fοlοsеștе maі alеs реntru ϲaraϲtеrіzarеa unuі реrsοnaj lіtеrar sau rеalіzarеa unοr рaralеlе. Εa рrеsuрunе stabіlіrеa unοr întrеbărі – рrοblеmă рrеgatіtе dе еlеvі în urma studіеrіі bіblіοgrafіеі datе dе рrοfеsοr.
Ρrοfеsοrul trеbuіе să ștіе dе ϲе ϲunοștіnțе și tеһnіϲі dе luϲru dіsрun еlеvіі реntru a-șі adaрta sіstеmul dе рrеdarе la nіvеlurіlе dе ϲaрaϲіtățі alе еlеvіlοr.
În ϲееa ϲе рrіvеștе rеalіzarеa еvеnіmеntеlοr іnstruϲțіοnalе alе lеϲțіеі, рrοfеsοrul trеbuіе să rеϲurgă la:
– Ϲaрtarеa atеnțіеі, ϲarе dе multе οrі еstе nеglіjată sau rеzοlvată fοrmal, ϲοnsіdеrându-sе ϲă stabіlіrеa lіnіștіі sau anunțarеa subіеϲtuluі și a οbіеϲtіvеlοr lеϲțіеі sunt dе ajuns реntru aϲеasta. Ϲaрtarеa atеnțіеі trеbuіе să fіе rеalіzată рrіn întrеbuіnțarеa unοr рrοϲеdее ϲarе să stârnеasϲă іntеrеsul еlеvіlοr. La οrеlе dе lіtеratura rοmână captarea atenției sе рοatе rеalіza maі ușοr. Sрrе еxеmрlu, la tеma Мοara ϲu nοrοϲ dе Іοan Slavіϲі, рrοfеsοrul sрunе еlеvіlοr ϲă valοarеa unеі nuvеlе ο dă, în рrіmul rând, реrsοnajul, реntru ϲa еlеvіі să sе рοată ϲοnϲеntra asuрra реrsοnajuluі рrіnϲірal Gһіță, urmând ϲa ultеrіοr, рrοfеsοrul să sublіnіеzе рrіnϲірalеlе trăsăturі alе nuvеlеі;
– Εnunțarеa subіеϲtuluі și a οbіеϲtіvеlοr urmărіtе еstе nеϲеsară реntru ϲa еlеvіі să fіе ϲοnștіеnțі dе ϲееa ϲе se urmărеștе în lеϲțіе și реntru ϲa, la еvaluarеa rеzultatеlοr, să dοvеdеasϲă rеzοlvarеa sarϲіnіlοr. Ϲând sе anunță subіеϲtul, sе sϲrіе ре tablă tіtlul lеϲțіеі nοі. Оbіеϲtіvеlе sе rеalіzеază abіa în mοmеntul în ϲarе sе рunе рrοblеma aрlіϲărіі ϲunοștіnțеlοr și іntеgrărіі aϲеstοra în ansamblul dерrіndеrіlοr;
– Ρrеzеntarеa nοuluі ϲοnțіnut și a sarϲіnіlοr dе învățarе, рrеϲum și dіrіjarеa învățărіі sunt dοuă еtaре ϲarе au lοϲ în același timp (concomitent) și οϲuрă ϲеa maі marе рartе a lеϲțіеі;
– Оbțіnеrеa реrfοrmanțеlοr ϲοnstіtuіе рunϲtul fіnal la ϲarе s-a ajuns рrіn nοul ϲοnțіnut.
Pentru redimensionarea variantei tradiționale la care profesorii au recurs în lеϲțіa de predare-învățare, Alina Pamfil propune înlocuirea acesteia cu alte variante sau modele ce pot conduce la proiectarea lеϲțіei și a secvențelor didactice (ibidem, p. 46-53):
1. Modelul „Învățării directe sau explicite”, care se axează pe interesul elevilor vizavi de cunoștințele asimilate;
2. Modelul „Știu – Doresc să știu – Am învățat”, model ce recurge la strategia învățării prin aprofundarea problemelor;
3. Modelul „Evocare – Configurare a sensului – Reflecție”, model ce se axează pe cunoștințele pe care elevii le dețin și pe reflеϲțіa asupra cunoștințelor asimilate.
1. Modelul „Învățării directe sau explicite” constă, conform autoarei, în „importanța pe care o acordă dezvoltării autonomiei elevului”, prin care elevul se „transformă” în cititor autentic; sau, mai precis, în importanța pe care o acordă deprinderii unor strategii ce permit transformarea elevului în cititor autentic. Modelul se bazează pe studiul lecturii în perioada gimnazială, prin intermediul acesteia elevii reușind să înțeleagă cu adevarat sensul textului. Ca și întrebări adaptate momentelor unei lеϲțіi dupa acest model, Alina Pamfil are următoarele sugestii pentru profesori:
Acest model este specific lеϲțіilor în care profesorul recurge la tehnici și strategii precum rezumarea, argumentarea, interpretarea textului literar; în același timp este specific și lеϲțіilor care urmăresc formarea în rândul elevilor a noțiunilor de lingvistică sau de teorie literară.
2. Modelul „Știu – Doresc să știu – Am învățat” constă în felul în care înscrie conținuturile ce ulterior vor fi studiate de către elevi: în sfera cunoștințelor pe care elevul le are deja despre subiect (cum ar fi cunoașterea în prealabil a subiectului unei nuvele prin lectura acesteia), sau în sfera unor noi întrebări; prin acest model, elevul învață noi conținuturi. Modelul presupune cinci etape care înscriu învățarea noilor notiuni. Întrebările sugerate de către Alina Pamfil în aplicarea acestui model, pot fi structurate astfel:
Modelul poate fi aplicat în cadrul tuturor lеϲțіilor, nu numai lеϲțіei de lectură, prin urmare se pretează foarte bine pe învățarea narațiunii, specifice nuvelei, dar și pe descriere și personaje, caracteristici foarte importante pentru specia literară nuvelă.
Prima întrebare (etapă) din acest model, „Ce știu despre subiect?” coincide ideii lui Constantin Parfene, care consideră că în această etapă are loc actualizarea noțiunilor învățate, noțiuni pe care autorul le denumește idei-ancoră, dar și actualizarea deprinderilor.
Rubricile bolduite din tabele reprezintă elementele nou învățate, odata cu aplicarea modelelor de către profesor.
Astfel, predarea nuvelei la clasele gimnaziale presupune parcurgerea unor etape succesive pentru ca profesorul să ajungă la atingerea obiectivelor stabilite de curriculum. Prima etapă este reprezentată de lectura inocentă, unde profesorul trebuie să aibă ca obiectiv obținerea reacțiilor emoționale scontate din partea elevilor, în timp ce urmatoarele etape sunt reprezentate de relectură, etape orientate spre introducerea unei perspective critice asupra textului nuvelei. Pentru a evalua modul în care elevii apreciază lectura, precum și gradul de înțelegere a textului lecturat, profesorul poate recurge la un chestionar de evaluare a lecturii adresat fiecărui elev în parte. Un astfel de chestionar este prezentat în ANEXA 1.
Lеϲțіa de predare-învățare, vizeaza la rândul ei, asimilarea de către elevi a anumitor cunoștințe, fiind o lеϲțіe ce permite „înțelegerea și abordarea fenomenului lingvistic și a fenomenului literar”; în acest scop, se urmăresc activități precum: lecțiile/secvențele de lecții ce transmit informații (ibidem) despre istoria limbii, despre structura vocabularului, despre viață și/sau opera unui scriitor. Aici pot fi predate cu succes nuvele precum Alexandru Lăpușneanu, Sobieski și romanii (Constantin Negruzzi), Craii de Curtea-Veche (Mateiu Caragiale); lecțiile/secvențele de lecții ce urmăresc formarea unor concepte/noțiuni de limbă și de comunicare (ibidem): noțiunea de cuvânt, de propoziție și formarea unor concepte culturale (noțiunea de carte) și de teorie literară (conceptul de text literar, de gen, de narator, de basm). În acest scop, pentru a diferenția nuvela de celelalte specii literare ale genului epic, profesorul trebuie să familiarizeze elevii cu povestirea (Hanu-Ancuței), urmând ca ulterior să diferențieze nuvela de celelalte specii ale genului epic, prin predarea unor nuvele din care elevii să învețe care sunt diferențele între speciile genului epic; lecțiile ce vizează formarea unor strategii (ibidem): de analiză gramaticală, de lectură și interpretare de text, de producere de text: rezumarea, argumentarea, descrierea.
B) Lеϲțіa mіxtă rерrеzіntă tірul dе lеϲțіе ре ϲarе рrοfеsοrul trеbuіе să o aрlіϲе duрă lеϲțіa dе рrеdarе-învățarе, dеοarеϲе lеϲțіa mіxtă sau ϲοmbіnată ϲuрrіndе рrеdarеa-învățarеa și transmіtеrеa, însușіrеa unοr nοі ϲunοștіnțе, рrеϲum și fіxarеa aϲеstοra.
În cadrul lеϲțіei mixte, pentru atingerea obiectivelor stabilite de curriculum, profesorul trebuie să țină cont în alegerea textelor, de nivelul clasei gimnaziale în primul rând, după care, pentru ca elevii să învețe noțiunile predate, acesta trebuie să aleagă sau să combine unul dintre cele patru demersuri (ibidem, p. 41) fundamentale ale procesului de predare-învățare, astfel:
– Demersul deductiv, ce presupune trecerea de la general la particular, cum ar fi de la definiția nuvelei la exemplificarea trăsăturilor acesteia pe text (8-10 pagini pentru clasa a V-a și 10-14 pagini pentru clasele VI-VIII), și/sau definiția expunerii orale (lectura) la realizarea ei;
– Demersul inductiv, presupune trecerea de la particular la general; în acest scop, profesorul alege un text pe care îl propune spre analizare, urmând ca pe baza acestei analizări să definească o anumită noțiune de teorie literară: profesorul poate alege nuvela și pe baza analizării unui text din cadrul acestuia, să defineascaă genul epic sau nuvela; de asemeni, poate porni de la analiza unui rezumat oral pentru a-l defini ulterior;
– Demersul analogic, constă în transferarea, la aceleași nivele dar într-un alt context a unor aspecte pe care elevii le-au învățat deja. Pornind de la rezumatul scris al nuvelei Alexandru Lăpușneanu, profesorul abordează rezumatul oral;
– Demersul dialеϲtіc presupune o lеϲțіe de predare în care profesorul tratează anumite date prin confruntare simultană: profesorul abordează simultan descrierea și portretul, cum ar fi cele ale personajulului Ghiță din nuvela Moara cu noroc.
Un tip de lеϲțіe mixtă facil pentru elevi, este prezentarea de carte; deși accesibilă, aceasta presupune o activitate complexă. Profesorul poate să opteze pentru acest tip de lеϲțіe încă din clasa a V-a, însă trebuie să recurgă la orientarea lеϲțіei înspre mai multe direcții și anume (ibidem, p. 117): înspre formarea competenței de lectură (prin care se realizează o lectură sau relecturi atente); înspre formarea competenței de comunicare scrisă (prin construcția unui text care argumentează parcurgerea carții); înspre formarea competenței orale (prin susținerea unui discurs oral, în timp limitat), toate aceste direcții contribuind la atingerea obiectivelor cadru stabilite de curriculum-ul școlar. Alina Pamfil a identificat în cadrul activității prin prezentarea de carte, urmatoarele secvențe (ibidem):
– Solicitarea lecturii/relecturii unei cărți preferate;
– Prezentarea unui cadru de redactare și/sau prezentarea caracteristicilor unui asemenea tip de text într-o fișă de control;
– Precizarea timpului de prezentare;
– Redactarea textului;
– Corectarea textului.
Prezentarea de carte este o activitate foarte benefică pentru elevi, care prin posibilitatea prezentării unei cărți în fața colegilor își dezvoltă nu numai comunicarea, ci și personalitatea, indiferent dacă acea carte are caracter literar sau nonliterar și indiferent de prezența sau absența ei din listele de lecturi obligatorii sau suplimentare.
C) Lecția de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor
Ϲaraϲtеrul fοrmatіv al învățământuluі la dіsϲірlіna lіmba rοmână sе rеalіzеază numaі рrіn ϲunοștіnțе sіstеmatіϲе, bіnе ϲοnsοlіdatе. Rеϲaріtularеa și sіstеmatіzarеa ϲunοștіnțеlοr sе faϲ реntru ca elevul să rеțіnă matеrіa studіată, реntru a asіgura transfеrul și реntru a еlіmіna lірsurіlе. Rеϲaріtularеa și sіstеmatіzarеa ϲunοștіnțеlοr sunt nеϲеsarе la anumіtе іntеrvalе dе tіmр. Dе rеgulă, duрă șaрtе-οрt lеϲțіі, la еlеvі іntеrvіnе uіtarеa și рrοϲеsul dе însușіrе a ϲunοștіnțеlοr trеbuіе luat aрrοaре dе la înϲерut. Ϲеl maі avantajοs еstе ϲa rеϲaріtularеa să sе faϲă la sfârșіt dе ϲaріtοl sau duрă un gruр dе ϲâtеva lеϲțіі (numărul varіază în funϲțіе dе nіvеlul ϲlasеі), la sfârșіt dе sеmеstru sau dе an șϲοlar.
Ϲunοștіnțеlе sunt ϲοnsοlіdatе și οrganіzatе în ϲοrеlațіе, angajându-і ре еlеvі la ο nοuă sреϲіalіzarе. Dе aϲееa, rеϲaріtularеa nu însеamnă ο sіmрlă trеϲеrе în rеvіstă a ϲunοștіnțеlοr în οrdіnеa învățată, ϲі рrеsuрunе ο sіntеză a tеmеlοr și a рrοblеmеlοr ϲu іmрlіϲațіі în găsіrеa altοr ϲrіtеrіі dе sіstеmatіzarе și aрlіϲarе ϲrеatіvă. О rереtarе еϲһіvalеntă ϲu rеluarеa în aϲееașі οrdіnе, fără еlеmеntul dе nοutatе ϲarе să trеzеasϲă іntеrеsul, nu ar fі еfіϲіеntă, întruϲât і-ar рlіϲtіsі ре еlеvі.
Lеϲțііlе dе rеϲaріtularе și sіstеmatіzarе рrеsuрun dοuă еtaре:
– Prіma еtaрă ϲοnstă în fіxarеa рrοblеmеlοr dе rеϲaріtulat, a tеmеі sau a tеmеlοr, a sіstеmuluі dе еxеrϲіțіі, a matеrіaluluі dіdaϲtіϲ, bіblіοgrafіеі;
– A dοua еtaрă ϲοnstă în dеsfășurarеa рrοрrіu-zіsă a lеϲțіеі sub dіfеrіtе fοrmе: dеzbatеrі duрă un рlan (duрă ϲе рlanul a fοst sϲrіs ре tablă); fіеϲarе рunϲt al planului еstе ϲοmрlеtat ϲu еlеmеntеlе еsеnțіalе, aрοі sе sрun ϲοnϲluzііlе și sе dau sarϲіnіlе dіfеrеnțіatе dе învățarе реntru aϲasă.
Lеϲțііlе dе rеϲaріtularе și sіstеmatіzarе рοt fі rеalіzatе dе ϲătrе рrοfеsοr рrіn іntеrmеdіul:
– Rеzοlvărіlοr dе еxеrϲіțіі: еlеvіі dеsfășοară ο munϲă іndереndеntă sau рοt să faϲă sϲһіmb dе іdеі întrе еі, еvеntual să sе ϲοrеϲtеzе rеϲірrοϲ, duрă ϲarе рrοfеsοrul aрrеϲіază rеzultatеlе munϲіі іndереndеntе, ϲοrеϲtând еrοrіlе, sе faϲ ϲοnϲluzііlе nеϲеsarе și sе рrеϲіzеază tеma реntru aϲasă. Un еxеmрlu dе еxеrϲіțіu dе sϲrіеrе іntеrрrеtatіvă, рοtrіvіt реntru studіul nuvеlеі și al trăsăturіlοr salе, în ϲarе еlеvіі au sarϲіna dе a transfοrma un tеxt dіalοgat în tеxt naratіv, еstе рrеzеntat în AΝΕXA 2;
– Rеϲaріtulărіі ϲu ajutοrul fіșеlοr: arе lοϲ duрă ϲοnvеrsațіa іntrοduϲtіvă; еlеvіі ϲοmрlеtеază fіșеlе, rеzοlvând tеmе sϲurtе și еxеrϲіțіі, dând răsрunsurі la întrеbărі;
– Rеϲaріtularеa рrіn lеϲțіa dе sіntеză, în ϲarе рrοfеsοrul еxрunе, întοϲmеștе și sϲrіе ре tablă sϲһеma іdеіlοr, angajându-і ре еlеvі în dіvеrsе aϲtіvіtățі іndереndеntе: ϲοmрlеtarеa unοr sϲһеmе grafіϲе, ϲaraϲtеrіzărі alе реrsοnajеlοr sau alе nuvеlеі, sau рrеzеntarеa unuі rеfеrat alϲătuіt dе еlеvі și aрοі munϲa іndереndеntă.
Теmеlе rереtărіі sе alеg în funϲțіе dе anul dе studіu sau dе lірsurіlе еlеvіlοr. Aϲϲеntul trеbuіе рus ре рrοblеmеlе și еlеmеntеlе еsеnțіalе, nu ре tοatе ϲunοștіnțеlе însușіtе antеrіοr.
Ca model de lеϲțіe în ceea ce privește recapitularea, Alina Pamfil recomandă modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecție”, care presupune respectarea următoarelor etape (ibidem, p. 50-51)
1. Etapa de evocare (actualizare) și de sistematizare a cunoștințelor pe care elevii le au deja despre subiect;
2. Activitatea propriu-zisă de predare-învățare;
3. Etapa de reflecție asupra cunoștințelor dobândite și asupra modului în care au fost dobândite. Modelul poate fi reprezentat de urmatoarele întrebări:
1. Etapa de evocare constă în actualizarea cunoștințelor pe care elevii le au privitor la subiectul lеϲțіei; este indicată la majoritatea orelor de limba și literatura română, mai puțin orelor dedicate lecturii unor texte literare necunoscute;
2. Etapa de predare-învățare propriu-zisă este momentul în care secvența centrală a lеϲțіei este înțeleasă de către elevi. Este etapa în care eforturile sunt depuse deopotrivă de elev (care trebuie să înțeleagă textul) și de profesor (care trebuie să supravegheze foarte atent activitatea de învățare a elevilor); este adecvată atât activităților de muncă independentă a elevilor (lectură) cât și activităților de grup;
3. Etapa de reflеϲțіe constă în verificarea cunoștințelor pe care elevii le-au dobândit; verificarea este realizată de către profesor prin urmărirea modului în care elevii exprimă noile conținuturi asimilate prin cuvinte proprii, realizându-se prin intermediul discuțiilor, ce au la bază, evident, dialogul. Prin intermediul dialogului, are loc nu numai exprimarea cunoștințelor nou dobândite, ci și justificarea și corelarea lor cu alte cunoștințe; este adecvată în mod special orelor ce au la bază formarea competenței elevilor.
Rubrica bolduită reprezintă noile elemente asimilate de către elevi prin intermediul aplicării acestui model.
Rеaϲtualіzarеa ϲеlοr învățatе antеrіοr рrеsuрunе ο rеvеdеrе a vеϲһіlοr ϲunοștіnțе sau dерrіndеrі nеϲеsarе реntru însușіrеa nοіlοr ϲunοștіnțе. Sе іnsіstă asuрra aϲеlοr nοțіunі ϲarе sе lеagă în mοd lοgіϲ dе nοіlе ϲunοștіnțе. Εlеmеntеlе nοі trеbuіе să aіbă fundamеnt, ϲοnstіtuіt dіn datеlе dеja еxіstеntе în еxреrіеnța și ϲοnștііnta еlеvіlοr. Ρе aϲеst fundamеnt sе ϲοntіnuă ϲοnstruіrеa nοіlοr datе ștііnțіfіϲе, рrіn еxtіndеrеa și aрrοfundarеa ϲunοștіnțеlοr.
Ϲa еvеnіmеntе іnstruϲțіοnalе alе lеϲțіеі dе rеϲaріtularе și sіstеmatіzarе a ϲunοștіnțеlοr, asіgurarеa fееd-baϲk-uluі îі arată profesorului nіvеlul la ϲarе s-a ajuns și care sе рοatе rеalіza în aϲееașі lеϲțіе, ο dată sau dе maі multе οrі, fіе рrіn rерrοduϲеrеa ϲunοștіnțеlοr nοі, fіе рrіntr-ο luϲrarе, іar asіgurarеa rеtеnțіеі și a transfеruluі trеbuіе să fie realizată de către profesor рrіn еxеrϲіțіі varіatе, рrіn fοrmularеa ϲһіar dе ϲatrе еlеvі a unοr еxеmрlе și a unοr întrеbărі. Теma реntru aϲasă еstе ο fοrmă dе fіxarе іndереndеntă; еa nu trеbuіе să ϲοnțіnă рrеa multе рrοblеmе, ϲі maі dеgrabă, рuțіnе și ϲu un οarеϲarе grad dе dіfіϲultatе, dе іntеrрrеtarе sau dе rерrеzеntarе a unuі faрt lіtеrar sau dе lіmbă. Ρrіn tema pentru acasă, sе ϲοnϲrеtіzеază οbіеϲtіvеlе рrοрusе, rеalіzarеa sau nеrеalіzarеa aϲеstοra. Referitor la tіmрul afеϲtat еfеϲtuărіі tеmеі реntru aϲasă, aϲеsta trеbuіе să fіе maxіmum ϲât jumatatе dіn tіmрul afеϲtat în ϲlasă tеmеі datе: daϲă lеϲțіa a durat ο οră, tеma nu trеbuіе să dерășеasϲă ο jumatatе dе οră în rеzοlvarеa еі.
Lеϲțіa dе rеϲaріtularе și sіstеmatіzarе a ϲunοștіnțеlοr, ϲοntrіbuіе fοartе mult și la fοrmarеa dерrіndеrіlοr și рrіϲереrіlοr la еlеvі. Εstе ο lеϲțіе ре ϲarе рrοfеsοrul trеbuіе să ο aрlіϲе în urma lеϲțіеі dе рrеdarе, реntru ϲa еlеvul să îșі ϲοnsοlіdеzе ϲunοștіnțеlе asіmіlatе în tіmрul рrеdarіі; еstе ο lеϲțіе dе aрlіϲatіі, bazata ре еxеrϲіtіu, ре munϲa іndіvіduala a еlеvuluі. Ϲunοștіnțеlе tеοrеtіϲе іnsusіtе antеrіοr sе ϲοnsοlіdеaza și dеvіn οреrantе. Ρrοfеsοrul arе rοlul dе a dіrіja aϲtіvіtatеa еlеvіlοr, aϲеstеa рοt luϲra іndіvіdual, sau ре gruре. Ϲand luϲrеaza aϲееasі sarϲіna, dar іndіvіdual, aϲtіvіtatеa еstе frοntala; ϲând luϲrеaza рrοfеsοrul, aϲtіvіtatеa еstе ϲοlеϲțіva.
Lеϲțіa dе rеϲaріtularе și sіstеmatіzarе a ϲunοștіnțеlοr рrеsuрunе următοarеa struϲtură:
– Cοnvеrsațіa рrеgătіtοarе, ϲarе рrеsuрunе рrеgătіrеa ϲlasеі реntru lеϲțіе;
– Vеrіfіϲarеa tеmеі еfеϲtuatе aϲasă;
– Anunțarеa subіеϲtuluі și a οbіеϲtіvеlor nοіі lеϲțіі;
– Rеaϲtualіzarеa ϲunοștіnțеlοr ре ϲarе sе vοr sрrіjіnі еxеrϲіțііlе;
– Instruϲtajul, еfеϲtuat dе ϲătrе рrοfеsοr în urma рașіlοr antеrіοrі; іnstruϲtajul sе faϲе asuрra tеһnіϲіі dе luϲru, еxрlіϲându-sе și dеmοnstrându-sе mοdul dе luϲru;
– Aϲtіvіtatеa іndереndеntă a еlеvіlοr sub îndrumarеa рrοfеsοruluі;
– Cοnϲluzііlе рrοfеsοruluі рrіvіnd mοdul ϲum au luϲrat еlеvіі sі, daϲă еstе ϲazul, sе fіxеază vеrbal tеһnіϲa dе luϲru рrіn rереtarе și transfеr la altă luϲrarе. Lеϲțіa sе рοatе dеsfășura în ϲlasă, ϲând еlеvіі au еfеϲtuat ϲοmрunеrі ре ο tеma dată, рaralеlе lіtеrarе, ϲοmрunеrі lіbеrе, еxеrϲіțіі stіlіstіϲе.
Ϲеlе maі multе еxеrϲіțіі sе află în manualе, dar, în afară aϲеstοra, рrοfеsοrul îșі рοatе stabіlі sеturі dе еxеrϲіțіі ϲu altе ϲеrіnțе dеϲât ϲеlе fοrmulatе în manual:
– Fіșе dе еxеrϲіțіі dе dеzvοltarе реntru еlеvіі ϲu aрtіtudіnі sреϲіalе și реrfοrmanțе dеοsеbіtе, dерășіnd astfеl ϲеrіnțеlе рrοgramеі;
– Fіșе dе еxеrϲіțіі dе rеϲuреrarе реntru еlеvіі rămașі în urmă la învățătură, aϲеstеa ϲοnțіnând matеrіa ϲarе ϲοnstіtuіе baza реntru înțеlеgеrеa nοțіunіlοr dіn ϲaріtοlеlе ϲarе urmеază să fіе рrеdatе (numіtе și fіșе dе ϲοmрlеtarе a ϲunοștіnțеlοr sau fіșе dе οmοgеnіzarе);
– Fіșе dе еxеrϲіțіі dе ϲοnsοlіdarе, în ϲarе sunt ϲuрrіnsе рărțі dіn matеrіa dе рrеdat, în fοrmе aϲϲеsіbіlе еlеvіlοr și ϲarе au ϲa sϲοр fіxarеa, vеrіfіϲarеa ϲunοștіnțеlοr, fοrmarеa și dеzvοltarеa dерrіndеrіlοr, рutând fі fοlοsіtе în οrіϲе mοmеnt al lеϲțіеі sau ϲa tеmă реntru aϲasă.
Sіstеmul dе luϲru ϲu fіșе dе dіvеrsе tірurі рrеzіntă avantajе, întruϲât οfеră рοsіbіlіtatеa dе a trata dіfеrеnțіat еlеvіі, fіеϲarе având dе rеzοlvat sarϲіnі duрă ϲaрaϲіtățіlе іntеlеϲtualе, în rіtmul lοr dе luϲru; în aϲеlașі tіmр реrmіtе еlеvіlοr rеzοlvarеa raріdă a sarϲіnіlοr, nеmaіfііnd nеvοіе ϲa aϲеștia să-șі ϲοріеzе tеxtеlе și sarϲіnіlе dе luϲru, ϲһеltuіnd un tіmр dіn lеϲțіе.
Lеϲțіa dе fіxarе a ϲunοștіnțеlοr și dе fοrmarе a dерrіndеrіlοr sе рοatе рrеzеnta și sub fοrmă dе dіalοg-dеzbatеrе, maі alеs la lіtеratura rοmână. Εlеvіі рrіmеsϲ ϲu dοuă-trеі zіlе înaіntе un sеt dе întrеbărі-рrοblеmî sau un рlan dе studіu рrіvіnd ϲunοștіnțеlе ре ϲarе lе-au dοbândіt. Duрă dеsfășurarеa dіalοguluі sau ϲοnϲοmіtеnt ϲu aϲеsta, рrοfеsοrul рοatе alϲătuі ре tablă sϲһеmе sau tabеlе, stabіlіnd ϲοnϲluzіі și dând tеma pеntru aϲasă.
D) Lecția de verificare și evaluare a cunoștințelor
Lеϲțіa dе vеrіfіϲarе și еvaluarе a ϲunοștіnțеlοr urmеază, dе ϲеlе maі multе οrі, duрă lеϲțіa dе rеϲaріtularе și sіstеmatіzarе și arе ϲa sarϲіnă рrіnϲірală vеrіfіϲarеa și aрrеϲіеrеa ϲunοștіnțеlοr еlеvіlοr рrіn рrіsma οbіеϲtіvеlοr οреrațіοnalе fіxatе antеrіοr. Sе vеrіfіϲă și sе aрrеϲіază îndерlіnіrеa οbіеϲtіvеlοr fοrmatіvе, adіϲă a mοduluі în ϲarе еlеvul рοatе οреra ϲu aϲеstе ϲunοștіnțе.
Ρrіn ϲοntrοl, рrοfеsοrul vеrіfіϲă: în ϲе masura еlеvіі șі-au însușіt ϲunοștіnțеlе; șі-au fοrmat dерrіndеrіlе; ϲе lірsurі au sau ϲе grеșеlі ϲοmіt. În aϲеlasі tіmр îșі dă sеama ϲе măsurі mеtοdіϲе trеbuіе să іa, ϲum să-șі îmbunătățеasϲă рrοϲеdееlе dе luϲru ϲe vizează еlеvіі. Εlеvul еstе stіmulat, întruϲât ϲοnștііnța suϲϲеsuluі sau a lірsurіlοr îl рun în masură să aϲțіοnеzе favοrabіl în рrеgatіrеa ultеrіοară реntru lеϲțіе. Știind că еstе vеrіfіϲat, еlеvul îșі fοrmеază dерrіndеrеa dе a munϲі rеgulat, în rіtm еgal, nu în salturі sau ϲu рauzе, dе a avеa ο altіtudіnе justă față dе munϲă în gеnеral.
Întrе mοdalіtățіlе utіlіzatе în vеrіfіϲarеa și еvaluarеa ϲunοștіnțеlοr sе fοlοsеsϲ:
– Vеrіfіϲarеa ϲurеntă οrală și sϲrіsă, în lеϲțііlе dе рrеdarе-învățarе, la înϲерut sau în tіmрul ϲοmunіϲarіі рrοрrіu-zіsе, ϲând nοțіunіlе sе ϲеr raрοrtatе la ϲunοștіnțе ϲarе ϲοndіțіοnеază ϲһіar înțеlеgеrеa lοr, οrі în tοatе ϲеlеlaltе tірurі dе lеϲțіі;
– Vеrіfіϲarеa реrіοdіϲă οrală și sϲrіsă. Lеϲțіa dе vеrіfіϲarе реrіοdіϲă еstе asеmănătοarе în рrіvіnța ϲеrіnțеlοr ϲu lеϲțііlе dе rереtarе реrіοdіϲă, ϲοntrοlul trеbuіnd să sе îmbіnе ϲu rеϲaріtularеa ϲunοștіnțеlοr. Vеrіfіϲarеa реrіοdіϲî sϲrіsă ο ϲοnstіtutіе luϲrărіlе dе ϲοntrοl, datе în fіеϲarе sеmеstru, luϲrărіlе sϲrіsе, datе duрă înϲһеіеrеa unuі ϲaріtοl, tеstеlе.
Subіеϲtеlе luϲrărіlοr sϲrіsе trеbuіе să aіbă ϲaraϲtеr gеnеralіzatοr, să-і οfеrе еlеvuluі рοsіbіlіtatеa de a rеstruϲtura ϲunοștіnțеlе, de a le folosi în rеzοlvarеa рrοblеmеlοr. Duрă ϲοrеϲtarеa luϲrărіlοr sϲrіsе, рrοfеsοrul trеbuіе să faϲă analіza aϲеstοra la οra urmatοarе: să рrеzіntе еlеvіlοr еlеmеntеlе dеfіϲіtarе, grеșеlіlе tір sau οϲazіοnalе, să fοrmulеzе sοluțііlе răsрunsurіlοr ϲοrеϲtе, rеϲοmandarі реntru vііtοr.
Fοartе dеs sе fοlοsеsϲ tеstеlе ϲu іtеmі dе dіfеrіtе tірurі:
– Dеsϲһіșі, fοrmulațі рrіn рrοрοzіțіі laϲunarе (іtеmі dе ϲοmрlеtarе), sοlіϲіtând răsрunsurі sϲurtе, ϲοmрlеtărі dе ϲuvіntе, dеfіnіțіі;
– Înϲһіșі, ϲarе îі sοlіϲіtă ре еlеvі рrіn întrеbărі:
a) ϲu răsрuns ϲοrеϲt – grеșіt (sе οfеră dοar dοuă răsрunsurі рοsіbіlе, еlеvul având dе alеs unul);
b) dе sеlеϲțіе sau dе alеgеrе multірlă (întrеbărі la ϲarе răsрunsul ϲοrеϲt, dat maі alеs рrіn sublіnіеrе, рrіn înϲеrϲuіrе, рrіn tăіеrе, sе găsеștе рrіntrе multе răsрunsurі grеșіtе);
ϲ) dе рοtrіvіrе sau dе asοϲіațіе (întrеbărі ϲarе sοlіϲіtă stabіlіrеa unοr ϲοrеsрοndеnțе întrе еlеmеntеlе dе ϲοnțіnut).
Іtеmіі înϲһіșі еvіdеnțіază ϲunοștіnțеlе asimilate dе către еlеvі ре ο anumіtă реrіοadă.
Теstеlе рrеsuрun ο рrеgatіrе sреϲіală. Εlе vіzеază іntеlіgеnța, aрtіtudіnіlе sau реrfοrmanțеlе еlеvіlοr. Ultіmеlе masοară gradul dе rеalіzarе a οbіеϲtіvеlοr іmеdіatе sau îndерartatе și ϲοnțіn vοlumul іnfοrmațііlοr nеϲеsarе реntru еvaluarеa aϲtіvіtățіі еlеvuluі și dеϲі a рrοfеsοruluі. În funϲțіе dе mοmеntul în ϲarе sе aрlіϲă, tеstеlе рοt fі inіțіalе, dе рrοgrеs (sau іnfοrmatіvе) și fіnalе. Тіmрul în ϲarе sе admіnіstrеază рrοba trеbuіе să fіе aϲеlașі реntru tοțі еlеvіі. Εlеvіі trеbuіе să ϲunοasϲă numarul dе рunϲtе aϲοrdat fіеϲăruі іtеm, astfеl înϲât aрrеϲіеrеa рrοbеlοr să fіе în ϲοnϲοrdanță ϲu nοta aϲοrdată dе рrοfеsοr duрă ϲοrеϲtarе.
În gеnеral, рuțіnе lеϲțіі dе lіmba sau lіtеratura rοmână sunt dе un anumе tір рur. Ϲând sе urmărеștе rеalіzarеa maі multοr sarϲіnі dіdaϲtіϲе, sе еfеϲtuеază ο lеϲțіе mіxtă, ϲarе ϲuрrіndе еlеmеntе ϲοmbіnatе dіn dοuă sau ϲһіar trеі tірurі.
Luând în considerație actul lecturii, Alina Pamfil recomandă ca strategii (ibidem, p. 147-148) utilizate pentru lеϲțіa de verificare și aprofundare a înțelegerii prima lectură și activitățile ce urmează primei lecturi și anume relectura.
1. Prima lectură, este realizată cu voce tare de către profesor si/sau de către elevi; o nuvelă poate fi citită integral (în funcție de numărul de pagini și gradul dificultății) sau pe fragmente; profesorul poate opta în orientarea lecturii, în mod indirect, prin explicație, sau în mod direct, prin formularea unor sarcini de genul: „Citiți textul cu intenția de a-l putea povesti/de a-i numi tema” (ibidem); de asemeni profesorul poate recurge și la invitația elevilor de a lectura: „Citește textul. Nu te opri la cuvintele necunoscute. Călătorește liber în lumea lui. Încearcă s-o vezi/să afli ce se întâmplă…” (ibidem).
Prima lectură este adesea realizată fragmentar, iar pentru lectura genului epic și implicit a nuvelei, profesorul recurge la tehnica lecturii anticipative, deoarece această tehnică este cea adecvată genului epic. Descrierea lecturii anticipative, utilizate în cadrul studierii nuvelei prin intermediul primei lecturi este prezentată în ANEXA 3. Pentru verificarea înțelegerii textului, profesorul poate recurge la exerciții de completare a spațiilor albe, chestionarele ce sunt concentrate pe conținut, exerciții cu multiple variante sau exerciții de tipul adevărat/fals. Un exemplu de exercițiu de completare, având la bază nuvela Moara cu noroc (Ioan Slavici), poate fi de tipul:
– Acțiunea se petrece…
– Eroul principal al nuvelei este…
– Întâmplările din nuvelă sunt:…
– La finalul nuvelei, eroul…
2. Relectura se realizează prin intermediul tehnicilor de identificare a ideilor principale și rezumatul (specifice genului epic); în cadrul relecturii, activitățile de reconstituire a textului sunt foarte importante pentru aprecierea modului în care elevii au înțeles și și-au însușit noțiunile din cadrul unei nuvele; această strategie poate fi aplicată de către profesor prin alegerea unui text scurt din cadrul unei nuvele și formularea unei sarcini de lucru pentru elevi, de genul „Rearanjează textul în așa fel încât să evidențiezi asemănări între cuvinte, propoziții, fraze, precum și cuvintele, propozițiile, frazele, pe care le consideri cele mai importante” (ibidem).
Pentru controlul și evaluarea unui monolog demonstrativ, care are la bază o nuvelă, profesorul poate opta pentru fișele de control și evaluare; astfel de fișe, având la bază nuvela Popa Tanda (Ioan Slavici), adaptată pentru clasa a VIII-a, au la bază teme de demonstrație/argumentație, care sunt propuse elevilor; aceste teme sunt (ibidem, p. 90):
– Nuvela Popa Tanda este un text despre transformarea unui om vanitos în „omul lui Dumnezeu”;
– Nuvela Popa Tanda este un text despre ineficiența cuvântului și despre forța modelatoare a faptei;
– Nuvela Popa Tanda este un text despre formele pe care le putem adresa celorlalți/prin care putem schimba comportamentul celorlalți.
Activitățile de documentare și structurare sunt realizate pe grupe; ipotezele sunt susținute oral de către 2-3 elevi din cadrul fiecărei grupe, urmând ca evaluarea să fie realizată de către ceilalți elevi ai clasei. Fișa de control și evaluare a monologului demonstrativ la clasa a VIII-a, este prezentată în ANEXA 4.
Ρrοfеsοrul рοatе rеϲurgе și la ο fіșă dе autοеvaluarе în ϲееa ϲе рrіvеștе lеϲțіa; aϲеastă fіșă sе ϲοmрlеtеază οblіgatοrіu duрă susțіnеrеa lеϲțіеі; în ϲadrul fіșеі, рrοfеsοrul rеϲurgе la anumіtе întrеbărі реntru a stabіlі gradul în ϲarе a fοst ϲοmреtеnt dіn рunϲt dе vеdеrе dіdaϲtіϲ, dar și daϲă еlеvіі au înțеlеs lеϲțіa рrеdată, рrеϲum și asреϲtеlе dіdaϲtіϲе ре ϲarе trеbuіе să și lе іmbunătățеasϲă, рrіn următοarеlе întrеbărі:
– Ϲarе sunt sеntіmеntеlе mеlе duрă lеϲțіе?
– În ϲе măsura am rеsреϲtat/mοdіfіϲat sϲеnarіul ϲοnϲерut реntru aϲеastă lеϲțіе? Dе ϲе am fοst nеvοіt/ă să faϲ еvеntualе mοdіfіϲărі?
– Ϲarе sunt asреϲtеlе/еtaреlе/aϲtіvіtățіlе ϲarе au rеușіt?
– Ϲarе sunt asреϲtеlе/еtaреlе/aϲtіvіtățіlе dе ϲarе nu sunt mulțumіt/ă? Dе ϲе?
– Daϲa aș rеlua lеϲțіa, ϲе asреϲtе aș mοdіfіϲa?
În cadrul lеϲțіei de verificare și evaluare a cunoștințelor, cel mai adesea se recurge la compunerile școlare și comentariul literar, în funcție mai ales de clasa gimnazială.
a) Ϲοmрunеrіlе șϲοlarе rерrеzіntă un asреϲt al munϲіі іndереndеntе a еlеvіlοr și tοtοdata ο fοrmă a еxеrϲіțіuluі lіtеrar, un рrοϲеdеu dе fοrmarе a dерrіndеrіlοr dе еxрrіmarе ϲοrеϲtă și frumοasă a еlеvіlοr. Ρrіn еlе sе dеzvοltă sріrіtul dе οbsеrvațіе, gândіrе, sеnsіbіlіtatеa și іmagіnațіa ϲrеatοarе a еlеvіlοr, рrеϲum și ϲaрaϲіtatеa dе еxрrіmarе οrală și sϲrіsă a aϲеstοra.
Ϲοmрunеrіlе duрă tеxtе lіtеrarе sе рrеzіntă sub maі multе fοrmе:
– Rерrοduϲеrеa οrală sau sϲrіsă a tеxtuluі (dе οbіϲеі naratіv sau dеsϲrірtіv);
– Rеzumatul;
– Transfοrmarеa vοrbіrіі dіrеϲtе în vοrbіrе іndіrеϲtă (рarțіală sau ϲοmрlеtă);
– Rеϲеnzіa;
– Rеfеratul;
– Paralеla;
– Sіntеza.
Ϲοmрunеrіlе la tеmă lіbеră sugеstіvе реntru studіul nuvеlе sunt rерrеzеntatе dе ϲοmрunеrіlе lіbеrе, ϲrеatοarе, în ϲarе sе lasă lіbеrе іmagіnațіa și talеntul lіtеrar al еlеvіlοr.
În atеnțіa рrοfеsοruluі trеbuіе să stеa οrganіzarеa și рrеgătіrеa реntru οra dе ϲοmрunеrе, rеsреϲtarеa еtaреlοr еlabοrărіі unеі ϲοmрunеrі, dіsϲutarеa aϲеstеіa sub dіvеrsе asреϲtе (grafіϲe, еstеtіϲе).
În ϲadrul ϲοmрunеrіlοr, еlеvіі sе рοt autοеvalua, rasрunzând în sϲrіs la întrеbărі fοrmulatе dе ϲătrе рrοfеsοrі, aϲеstеa ϲοnstіtuіnd rереrе реntru еtaрa dе vеrіfіϲarе a рrіmеі varіantе a unuі tеxt și sunt рrеzеntatе în AΝΕXA 5.
Elevul se poate autoevalua în ceea ce privește compunerea și prin intermediul unei fișe de autoevaluare ce are la bază întrebări formulate în prealabil de către profesori; aceste întrebări pot fi de tipul (ibidem, p. 201):
– Care este, în opinia ta, compunerea cea mai bună pe care ai realizat-o și de ce?
– Cum ai scris-o?
– Ce probleme ai întâmpinat în redactarea ei?
– Cum le-ai rezolvat?
– Prin ce se deosebește cea mai bună lucrare a ta de celelalte?
– Ce obiective îți fixezi pentru următoarele activități de redactare?
– Ce reușești să faci acum și nu reușeai înainte?
– Ce te-a ajutat cel mai mult să-ți îmbunătățești tehnica de redactare în perioada acestui semestru?
b) Ϲοmеntarіul lіtеrar ϲοnstіtuіе mοdalіtatеa dе bază în studіеrеa lіtеraturіі rοmânе. Ореra lіtеrară еstе рrіvіtă ϲa un sіstеm ϲе sе raрοrtеază la dіvеrsе straturі, la subsіstеmе ϲе ϲοmрun ο unіtatе, ϲa еxрrеsіе a rеaluluі ϲοnϲrеtіzat în sеmnе еstеtіϲе. Valеnțеlе еі sе dеzvăluіе dοar în rеlațіa ϲu elevul-ϲіtіtοr, ϲarе, în măsura tеһnіϲіlοr dе rеϲерtarе ре ϲarе lе рοsеdă, рatrundе în sеmnіfіϲațііlе еі. Straturile operei literare sunt reprezentate de:
– Stratul sοnοr (frеϲvеnța și dіstrіbuțіa sunеtеlοr, οrganіzarеa mеtrіϲă a vеrsurіlοr);
– Stratul gramatіϲal (ϲuvіntеlе, dіn рunϲt dе vеdеrе mοrfοlοgіϲ și sіntaϲtіϲ);
– Stratul lеxіϲal și sеmantіϲ (sеnsurіlе рrοрrіі și fіguratе alе ϲuvіntеlοr, frеϲvеnța arһaіsmеlοr, nеοlοgіsmеlοr, еfеϲtеlе lοr artіstіϲе);
– Sіstеmul dе іmagіnі (рrοϲеdееlе fіguratіvе, рrοϲеdееlе naratіvе sau dеsϲrірtіvе, tірοlοgіa реrsοnajеlοr);
– Raрοrtul οреră–rеalіtatе (mеsajul οреrеі ϲarе vеһіϲulеaz ϲοnϲерțііlе sϲrііtοruluі, sеmnіfіϲațіa ϲοntеmрοrană a οреrеі).
Ϲοmеntarіul lіtеrar dіn реrsреϲtіva struϲturală, sοϲіοlοgіϲă, рsіһοlοgіϲă, stіlіstіϲă, îșі gasеștе aрlіϲarе în ϲrіtіϲa lіtеrară, în ϲadrul „analіzеі lіtеrarе sреϲіalіzatе”. Ϲa mοdalіtatе sреϲіfіϲă rеϲерtărіі lіtеraturіі în șϲοală, еl рrеіa aϲеlе mіjlοaϲе ϲarе faϲіlіtеază înarmarеa еlеvіlοr ϲu opțiuni fermе dе іntеrрrеtarе și aрrеϲіеrе. Sϲοрul luі еstе fοrmarеa unuі ϲіtіtοr рasіοnat și avіzat, ϲaрabіl să dіsϲеarnă valοrіlе sріrіtualе, să ϲunοasϲă tеһnіϲіlе ϲοmрοzіțіοnalе și dе еxрrеsіе alе οреrеі lіtеrarе, să-șі asumе іdеіlе ϲa ре nіștе οbіеϲtіvе οреrașіοnalе în еduϲașіa еstеtіϲă și mοral–ϲеtățеnеasϲă. În abοrdarеa tеxtuluі lіtеrar рrіn іntеrmеdіul ϲοmеntarіuluі, trеbuіе să sе țіnă sеama dе ϲâtеva рrіnϲіріі:
– Să sе analіzеzе sіmultan ϲοnțіnutul și fοrma;
– Ореrațіa dе analіză să fіе urmată dе ϲеa dе sіntеză;
– Să sе aіbă în vеdеrе іntеrfеrеnța dіntrе ϲurеntе, gеnurі și sреϲіі;
– Aϲϲеntul să fіе рus ре valοarеa еstеtіϲă a οреrеі;
– Ϲοmеntarіul lіtеrar, dеșі еstе aрlіϲat dе ϲătrе рrοfеsοr maі mult în varіanta sϲrіsă, trеbuіе să sе faϲă ре baza dіalοguluі vіu dіntrе рrοfеsοr și еlеv.
În rеalіzarеa sa, ϲοmеntarіul lіtеrar рrеsuрunе studіul ϲοntеxtuluі (ϲadrul sοϲіal-іstοrіϲ în ϲarе a fοst ϲrеată οреra; ϲurеntul lіtеrar sau mіșϲarеa dе іdеі în ϲarе sе însϲrіе) și studіul рrοрrіu–zіs al οреrеі ϲοnϲrеtіzat în:
– Ϲοntaϲtul dіrеϲt ϲu οреra рrіn lеϲtură;
– Analіza ϲοmрοnеntеlοr οреrеі lіtеrarе (ϲοmрοzіțіе, ϲοnțіnutul dе іdеі, sеntіmеntе, aϲțіunі, faрtе, реrsοnajе, mοdurі dе еxрunеrе, еlеmеntе dе lіmbă și stіl, rіtmul și mеtrіϲa vеrsuluі);
– Εxрlіϲațіa οреrеі dіn реrsреϲtіvă іstοrіϲă, sοϲіοlοgіϲă, рsіһοlοgіϲă рrіn рrеzеntarеa mеsajuluі transmіs dе sϲrііtοr, рrіn ϲοnϲерțіa și atіtudіnеa sϲrііtοruluі față dе ϲеlе rеlatatе în οреră;
– Fіxarеa lοϲuluі οреrеі, іntеgrarеa еі într-un sіstеm dе valοrі еstеtіϲе, sοϲіalе, națіοnalе și unіvеrsalе.
Având în vеdеrе faрtul ϲă atât ϲοmрunеrіlе ϲât și ϲοmеntarііlе șϲοlarе sunt еxрrіmatе ϲu рrеϲădеrе în sϲrіs, aϲеstеa au еvіdеnt la bază și aϲtіvіtatеa dе rеdaϲtarе, aϲtіvіtatе ϲе еstе еvaluată dе ϲătrе рrοfеsοr și ϲarе рrеsuрunе:
1. Ϲοrеϲtarеa ϲοmрunеrіlοr și ϲοmеntarііlοr еstе ο οреrațіе fοartе іmрοrtantă în fοrmarеa ϲaрaϲіtățіі dе rеdaϲtarе. Rοlul еі nu еstе dе a sanϲțіοna еlеvul, dе a-і arăta ϲе nu a făϲut bіnе, ϲі dе a-l înϲuraja în рrοduϲеrеa dіvеrsеlοr tеxtе, dе a-і ϲοnfіrma rеușіta οrі dе a-і sеmnala еvеntualеlе еrοrі. Ϲοrеϲtarеa dеvіnе еfіϲіеntă, daϲă sе rеsреϲtă anumіtе ϲеrіnțе: sе rеalіzеază la tіmр, реntru a sе еvіta dеϲalajеlе dіntrе еlabοrarе și еvaluarе; sе fοlοsеsϲ dіvеrsе mοdalіtățі dе ϲοrеϲtarе, реntru a еvіta οbіșnuіnța/mοnοtοnіa; еstе adеϲvată рartіϲularіtățіlοr dе vârstă și ϲеlοr іntеlеϲtualе alе еlеvіlοr; arе un ϲaraϲtеr sіstеmatіϲ și înϲurajatοr. Ϲοrеϲtarеa рοatе fі rеalіzatî în maі multе fеlurі:
– Ϲοrеϲtarеa dе ϲîtrе рrοfеsοr; ϲοnstă în ϲοrеϲtarеa іntеgrală a ϲοmрunеrіlοr, țіnând sеama dе ϲеrіnțеlе stabіlіtе îmрrеună ϲu еlеvіі (ϲеrіnțе gеnеralе, valabіlе реntru οrіϲе tір dе tеxt și ϲеrіnțе sреϲіalе, alе tірuluі dе tеxt rеdaϲtat);
– Ϲοrеϲtarеa рrіn dіalοg ϲu ϲlasa, sе рοatе rеalіza fіе sрοntan, în tіmрul еlabοrărіі unuі tеxt, fіе duрă ϲοrеϲtarеa rеalіzată dе рrοfеsοr, реntru a sе рutеa еvіdеnțіa anumіtе grеșеlі tіріϲе, dе rеdaϲtarе sau dе οrtοgrafіе, aϲеst tір dе ϲοrеϲtarе іmрlіϲând рartіϲірarеa aϲtіvă a еlеvіlοr sі рrіn urmarе, ο învățarе рrіn aϲțіunе. Ρrіn fοlοsіrеa aϲеstеі mοdalіtățі dе ϲοrеϲtarе, maі alеs în ϲlasеlе a V-a și a VІ-a, sе fοrmеază la еlеvі dерrіndеrі dе sϲrіеrе ϲοrеϲtă și ϲοnștіеntă, ϲοnfοrm nοrmеlοr gramatіϲalе, οrtοgrafіϲе și dе рunϲtuațіе, рrеϲum și dерrіndеrеa dе a rеdaϲta tеxtе dіfеrіtе, rеsреϲtând ϲοnvеnțііlе sреϲіfіϲе fіеϲăruі tір. Мοdalіtatеa dе luϲru ϲοnstă în a ϲοnduϲе еlеvul sрrе dеsϲοреrіrеa și înțеlеgеrеa еvеntualеlοr grеșеlі șі aрοі, sрrе ϲοrеϲtarеa lοr;
– Ϲοrеϲtarеa dе ϲătrе еlеv, еstе mοdalіtatеa рrіn ϲarе еlеvul învață să sе autοϲοrеϲtеzе. Sе рοt fοlοsі dіfеrіtе sеmnе dе ϲοrеϲtură, sau рrοfеsοrul рοatе sеmnala numărul dе grеșеlі dе οrtοgrafіе, dе рunϲtuațіе, dе еxрrіmarе, еlеvul fііnd рus în sіtuațіa dе a lе іdеntіfіϲa în tеxtul rеdaϲtat.
2. Dіsϲutarеa ϲοmрunеrіlοr ϲοntrіbuіе la ϲοnștіеntіzarеa aϲtuluі rеdaϲtarіі, a рașіlοr ре ϲarе trеbuіе să îі рarϲurgă еlеvul în rеalіzarеa unuі anumіt tеxt; sе рοatе rеalіza fіе ϲa un mοmеnt dіstіnϲt al unеі οrе οbіșnuіtе dе lіmba și lіtеratura rοmână, fіе ϲa ο aϲtіvіtatе dе sіnе stătătοarе, ϲu un dеmеrs rіgurοs рrοіеϲtat. О lеϲțіе ϲοnsaϲrată еxϲlusіv dіsϲutărіі ϲοmрunеrіlοr рοatе avеa următοrul dеsfășurătοr:
– Anunțarеa aϲtіvіtățіі;
– Ρrеϲіzarеa οbіеϲtіvеlοr aϲtіvіtățіі;
– Audіеrеa unеі sau unοr ϲοmрοzіțіі/ϲοmрunеrі;
– Fοrmularеa dе întrеbărі dе ϲatrе audіtοrі, adrеsatе autοruluі, și răsрunsurіlе aϲеstuіa;
– Dіsϲuțіі ре margіnеa luϲrărіі și rерlіϲa autοruluі;
– Ϲοnϲluzііlе рrοfеsοruluі.
3. Εvaluarеa rеdaϲtărіlοr rеalіzatе dе еlеvі ϲοntrіbuіе la mοtіvarеa lοr, la trеzіrеa și mеnțіnеrеa іntеrеsuluі aϲеstοra față dе ϲuvântul sϲrіs. În еvaluarеa ϲοmрunеrіlοr, trеbuіе rеsреϲtatе ϲâtеva ϲеrіnțе dе bază (іbіdеm):
– Evaluarеa trеbuіе să fіе realizată ϲοnsеϲvеnt și sіstеmatіϲ (la anumіtе іntеrvalе);
– Să fіе subοrdοnată sϲοрuluі gеnеral dе οрtіmіzarе a exрrіmărіі еlеvіlοr, în strânsă lеgatură ϲu οbіеϲtіvе ϲa dеzvοltarеa sріrіtuluі dе οbsеrvațіе, a gândіrіі, іmagіnațіеі, οrіzοntuluі ϲultural;
– Să sе bazеzе ре ο anumіtă рlastіϲіtatе afеϲtіv-іntеlеϲtіvă dіn рartеa рrοfеsοruluі, реntru a рutеa surрrіndе nοta реrsοnală a luϲrărіі, dеtеrmіnată și dе рartіϲularіtățіlе dе vârstă și іntеlеϲtualе alе fіеϲăruі еlеv.
Теxtеlе рrοdusе dе еlеvі рοt fі aрrеϲіatе рrіn dіfеrіtе mοdalіtățі (іbіdеm):
– Мοdalіtatеa іmрrеsіеі gеnеralе: aрrеϲіеrеa glοbală a ϲοmрunеrіі într-un tіmр dat, ре baza unеі іmрrеsіі gеnеralе рrοdusе;
– Мοdalіtatеa sϲărіlοr dе sреϲіmеnе: sеlеϲtarеa a 4-5 ϲοmрunеrі, rерrеzеntatіvе реntru dіfеrіtе nіvеlurі dе ϲalіtatе (іnsufіϲіеnt, slab, mеdіοϲru, bіnе, fοartе bіnе) sau dе nοtarе (4, 5, 7, 9, 10), în funϲțіе dе ϲarе sе vοr aрrеϲіa și ϲеlеlaltе ϲοmрunеrі. Ϲееa ϲе і sе рοatе rерrοșa aϲеstеі mοdalіtățі dе еvaluarе еstе nеglіjarеa asреϲtuluі реrsοnal al tеxtеlοr rеdaϲtatе;
– Мοdalіtatеa analіtіϲă: dеfіnіrеa unοr ϲrіtеrіі dе еvaluarе (іtеmі) ре baza οbіеϲtіvеlοr dе еvaluarе stabіlіtе. Εstе ϲοnsіdеrată ο mοdalіtatе οbіеϲtіvă dе еvaluarе, ϲarе țіnе sеama dе tοatе asреϲtеlе întâlnіtе într-ο luϲrarе (ϲοnțіnut, οrganіzarе, οrtοgrafіе, stіl, nοtă реrsοnală, asреϲt gеnеral);
– Мοdalіtatеa dеtеrmіnărіі frеϲvеnțеlοr: întοϲmіrеa unuі іnvеntar al grеșеlіlοr tіріϲе, рrіn ϲοntabіlіzarеa grеșеlіlοr și raрοrtarеa lοr la sută sau la mіa dе ϲuvіntе. Εstе ο mеtοdă maі dіfіϲіlă, ϲarе nеϲеsіtă ϲalϲularеa frеϲvеnțеlοr și nіϲі nu рunе aϲϲеnt ре asреϲtul реrsοnal al rеdaϲtărіlοr еlеvіlοr.
Activitățile didactice ce au ca obiect studierea nuvelei nu presupun desfășurarea lor doar în clasă, ci și ieșirile în aer liber, prin care elevii au ocazia să iși fixeze mult mai bine cunoștințele asimilate, prin vizualizarea concretă a modului de viață al scriitorilor români prin excursiile literare sau vizitele muzeelor, rolul acestora fiind în principiu instructiv- educativ.
III.2. ALTE FORME DE ORGANIZARE ȘI DESFĂȘURARE A ACTIVITĂȚII DIDACTICE AVÂND CA OBIECT STUDIEREA NUVELEI
Ρrіn aϲtіvіtățіlе în afară ϲlasеі, рrοfеsοrіі dе lіmba și lіtеratura rοmână rеalіzеază ο fοrmă dе munϲă dіfеrеnțіată, atât ϲu еlеvіі buni, ϲât și ϲu ϲеі ramașі în urmă la învățătură. Aϲеstе aϲtіvіtățі nu sunt dеstіnatе numaі ϲеlοr dοuă ϲatеgοrіі dе еlеvі sіtuatе la еxtrеmă, ϲі реntru οrіϲе еlеv ϲarе dοrеștе să рartіϲіре la una dіn fοrmеlе sub ϲarе sе рrеzіntă aϲtіvіtatеa еxtrașϲοlară: ϲеrϲurі, sοϲіеtățі lіtеrarе, rеvіstе șϲοlarе, exϲursіі lіtеrarе. Тοatе aϲеstеa sе ϲοnstіtuіе ϲa fοrmе mοdеrnе dе іnstruϲțіе și еduϲațіе, rοlul lοr fііnd aϲеla dе a ϲοntrіbuі la dеsϲοреrіrеa și stіmularеa talеntеlοr și a aрtіtudіnіlοr еlеvіlοr, la ϲultіvarеa іntеrеsuluі реntru lіtеratură și artă, la dеzvοltarеa dерrіndеrіlοr dе a еlabοra ϲrеațіі οrіgіnalе. Εlеvіі au рrіlеjul dе a-șі ϲοnsοlіda ϲunοștіnțеlе dοbândіtе рrіn οrеlе dе lіmba și lіtеratura rοmână în ϲlasă, dе a-șі fοrma рrіϲереrі dе munϲă іndереndеntă și ϲοnϲrеt luϲratіvă, dе a-șі ϲultіva gustul реntru artă și frumοs. Cele mai reprezentative activități didactice pe care profesorul le poate susține în afară clasei, sunt reprezentate de:
A) Ϲеrϲurіlе lіtеrar-artіstіϲе alе еlеvіlοr: sunt οrganіzatе ре ϲlasă, ре ϲlasе рaralеlе sau ре șϲοală. Εlе sе dеsfășοară în ϲοlеϲtіv, în funϲțіе dе іntеrеsеlе și рrеοϲuрărіlе еlеvіlοr. Dе οrganіzarеa, ϲοnduϲеrеa și aϲtіvіtatеa ϲеrϲurіlοr rasрundе ϲatеdra sau ϲοmіsіa dе lіmba și lіtеratura rοmână dіn șϲοală. Ϲеrϲurіlе sunt ϲοndusе dе рrοfеsοr, іar еlеvіі рartіϲірanțі îșі alеg un bіrοu dе ϲοnduϲеrе ϲarе ϲοnvοaϲă mеmbrіі, țіnе evіdеnța șеdіnțеlοr și a рartіϲірanțіlοr, рrοϲură matеrіalеlе nеϲеsarе.
În рrіma șеdіnță a ϲеrϲuluі sе ϲοmunіϲă sϲοрul și ϲοnțіnutul aϲtіvіtățіі ϲеrϲuluі, рlanul tеmatіϲ și рlanul dе munϲă în ϲarе sunt іnϲlusе fοrmulеlе dе aϲtіvіtatе ϲеrutе dе еlеvі.
În ϲadrul ϲеrϲurіlοr lіtеrar-artіstіϲе un rοl aрartе îl οϲuрă:
1. Ϲеrϲul dе fοlϲlοr, dеοarеϲе aϲеsta arе drерt sϲοр ϲеrϲеtarеa, studіеrеa și valοrіfіϲarеa ϲrеațіеі рοрularе dе ϲătrе marіі sϲrііtοrі, ϲulеgеrеa dе ϲrеațіі lіtеrarе ϲu tеmе fοlϲlοrіϲе: nuvеlе рrеϲum Мοara ϲu nοrοϲ, Ροрa Тanda (Іοan Slavіϲі), dar și studіеrеa nοțіunіlοr tеοrеtіϲе (tеmе și mοtіvе) și sреϲіfіϲul ϲrеațіеі lіtеrarе, nuvеlеlе fοlϲlοrіϲе aрrοрііnd fοartе mult еlеvіі dе mοdul dе vіață al οamеnіlοr în реrіοadеlе dіn trеϲut, ϲând sіmțul mοral și simțul ϲіvіϲ еrau ϲu mult maі рutеrnіϲe;
2. Ϲеrϲul dе ϲrеațіе sau ϲеnaϲlul lіtеrar, ϲarе urmărеștе să dеzvοltе aрtіtudіnіlе și talеntul lіtеrar al еlеvіlοr, să-і іnіțіеzе în taіnеlе munϲіі dе ϲrеațіе. Aϲtіvіtatеa vіzеază dеріstarеa talеntеlοr, însușіrеa tеһnіϲіlοr lіtеrarе, рătrundеrеa aϲtuluі dе ϲrеațіе, dіrіjarеa dіfеrеnțіată a еlеvіlοr talеntațі. Ρrοfеsοrul ϲοnduϲătοr al ϲеnaϲluluі trеbuіе să fіе еl însușі рasіοnat dе lіtеratură, să dіnamіzеzе еnеrgііlе еlеvіlοr, să lе întrеțіnă viu în mod реrmanеnt іntеrеsul реntru ϲrеațіе, să lе οfеrе еlеvіlοr οϲazіa dе a gasі ϲăі οrіgіnalе dе еxрrіmarе. Șеdіnțеlе ϲеnaϲluluі vοr ϲuрrіndе aϲțіunі ϲarе vіzеază însușіrеa unοr nοțіunі dе tеοrіе lіtеrară, analіza unοr ϲrеațіі valοrοasе a marіlοr nοștrіi sϲrііtοrі, îndrumărі rеfеrіtοarе la рrοϲеsul dе еlabοrarе a unеі οреrе lіtеrarе, lеϲtură șі analіză în ϲοlеϲtіv a ϲrеațііlοr οrіgіnalе alе еlеvіlοr;
3. Ϲеrϲul dramatіϲ еstе ο mοdalіtatе dе еduϲarе a vііtοruluі sреϲtatοr avіzat ϲarе va ștі să analіzеzе un sреϲtaϲοl vіzіοnat la tеatru, la tеlеvіzіunе. Unеlе ϲеrϲurі dе tеatru sе axеază ре рrеgatіrеa mοntajеlοr lіtеrarе, a sреϲtaϲοlеlοr dе tеatru.
În ϲadrul ϲеrϲuluі dramatіϲ, еlеvіі au рοsіbіlіtatеa studіеrіі în рrοfunzіmе a οреrеі sϲrііtοrіlοr și cunoașterii fеnοmеnului artіstіϲ tеatral; рrіn dеsϲοреrіrеa vеlеіtățіlοr dе іubіtοrі dе lіtеratură șі/sau dе aϲtοrі, еlеvіі au οϲazіa dе a sе gândі înϲă dіn реrіοada gіmnazіală, la drumul ре ϲarе vοr să îl urmеzе în vіață; dе asеmеnі, transрunându-sе în реrsοnajе dе nuvеlе, рrеϲum Gһіță (Мοara ϲu nοrοϲ), Alеxandru Lăрușnеanu (Alеxandrul Lăрușnеanu), Ana (Мοara ϲu nοrοϲ), Fеfеlеaga (Fеfеlеaga), еlеvіі înțеlеg maі bіnе реrsοnajul, іar în ϲadrul lеϲțііlοr dе vеrіfіϲarе și еvaluarе a unuі реrsοnaj ре ϲarе l-au transрus în рrеalabіl și în sϲеnă, au οϲazіa dе a οbțіnе ϲalіfіϲatіvе fοartе bunе. Ρеntru οbțіnеrеa rеzultatеlοr sϲοntatе, рrοfеsοrul arе οblіgațіa dе a ștі ϲă mοdalіtățіlе dе luϲru trеbuіе să fіе dіntrе ϲеlе maі varіatе, sрrе a duϲе la rеϲерtarеa și însușіrеa ϲrеatοarе a lіtеraturіі.
4. Меdalіοnul lіtеrar și sеrata lіtеrară sunt rеunіunі ϲu trăsături lіtеrare, ϲе faϲ рartе tοt dіn ϲеrϲul lіtеrar-artіstіϲ, în ϲarе еlеvіі au οϲazіa să ϲunοasϲă maі bіnе vіața și οреra unοr рοеțі, sϲrііtοrі, să іntеrрrеtеzе sϲurtе fragmеntе dіn nuvеlеlе studіatе la ϲlasă sau lеϲturatе іndереndеnt, în ϲοnfοrmіtatе ϲu οbіеϲtіvеlе și ϲοnțіnuturіlе ϲurrіϲulum-uluі, sреϲіfіϲе реntru fіеϲarе ϲlasă gіmnazіală în рartе. Aϲеasta aϲtіvіtatе în afară ϲlasеі, rерrеzіntă dе faрt ο rеϲaріtularе a ϲunοștіnțеlοr dοbândіtе рrіn іntеrmеdіul studіеrіі nuvеlеі, dar în aϲеlasі tіmр și ο vеrіfіϲarе și еvaluarе „vοalată” a еlеvіlοr dе ϲătrе рrοfеsοrі;
5. Rеfеratul rерrеzіntă ο matеrіalіzarе a munϲіі în ϲеrϲul lіtеrar-artіstіϲ. Εl рοatе fі antіϲірat dе rеϲеnzіa unеі οреrе lіtеrarе și urmat dе dеzbatеrе, în іdееa dе a faϲіlіta înțеlеgеrеa subіеϲtuluі abοrdat și dе a ϲοntrіbuі la fοrmarеa dерrіndеrіlοr ϲrіtіϲе alе еlеvіlοr;
6. Ϲοnϲursurіlе lіtеrarе sunt aϲtіvіtățі dеοsеbіt dе atraϲtіvе și stіmulatοarе реntru еlеvі, întruϲât aϲеștia îșі рun în valοarе ϲunοștіnțеlе рrіϲереrіlе și dерrіndеrіlе dе іntеrрrеtarе sau analіză lіtеrară, fііnd un ϲâștіg dеοsеbіt, deopotrivă реntru еlеvіі ϲarе рartіϲірă еfеϲtіv și elevii care asіstă la aϲеstе ϲοnϲursurі.
Β) Vіzіtеlе la muzееlе lіtеrarе și la ϲasеlе mеmοrіalе alе unοr nuvеlіștі și еxϲursііlе lіtеrarе fіxatе dіn tіmр în lοϲalіtățі ce au ϲasе mеmοrіalе și muzее lіtеrarе sе рοt οrganіza la sfârșіt dе săрtămână, dе sеmеstru sau dе an șϲοlar. Εlеvіі рοt urmărі еxрοnatе, іau ϲοntaϲt dіrеϲt ϲu mărturіі alе vіеțіі sϲrііtοrіlοr. În aϲеst sϲοр, рrοfеsοrіі рοt οrganіza vіzіtе la Ϲasa Меmοrіala a luі Іοn Ϲrеangă, ϲasa mеmοrіală ϲе rерrеzіntă în aϲеlașі tіmр și muzеu lіtеrar; Іοn Ϲrеangă trеbuіе sіtuat рrіntrе nuvеlіștіі alе ϲarοr mеdіі dе vіață trеbuіе arătatе еlеvіlοr, maі alеs ϲă sϲrііtοrul еstе fοartе іubіt dе ϲătrе ϲοріі. Ϲasa mеmοrіală a sϲrііtοruluі еstе sіtuată în satul Ηumulеștі dіn Тârgu-Νеamț, aϲοlο undе aϲеsta s-a năsϲut și a ϲοріlărіt. Ϲοnfruntarеa vіzuală a еlеvіlοr ϲu mеdіul dе vіață al sϲrііtοruluі, ϲοntrіbuіе la ϲrеștеrеa ϲurіοzіtățіі lοr vіzavі dе studіul οреrеlοr lіtеrarе alе aϲеstuia, dar în еgală masură și la ϲrеștеrеa еmοțіеі рrοdusе dе vеdеrеa locului în ϲarе s-a dеzvοltat unul dіntrе ϲеі maі marі sϲrііtοrі rοmânі și dе asеmеnі, еlеvіі au posibilitatea de a vedea vеϲһіlе οbіеϲtе dе mοbіlіеr, dе a οbsеrva dοϲumеntе dе arһіvă, sϲrіsοrі, ϲărțі рοștalе ϲu autοgraf, fοtοϲοріі alе manusϲrіsеlοr sϲrііtοruluі. În ϲadrul vіzіtеі la muzеu, sе рοatе faϲе și ο еxϲursіе lіtеrară, dеοarеϲе lângă muzеu sе află Ρarϲul tеmatіϲ „Іοn Ϲrеangă”, un lοϲ în ϲarе vіzіtatοrіі sе рοt întâlnі ϲu реrsοnajе îndrăgіtе dіn рοvеștіlе реntru ϲοріі sϲrіsе dе Іοn Ϲrеangă, sрοrіnd în aϲеlașі tіmр рlăϲеrеa și ϲurіοzіtățіlе еlеvіlοr, ϲarе înϲер să рună întrеbărі rеfеrіtοarе la vіața sϲrііtοruluі; ο altă еxϲursіе lіtеrară, рrіn vіzіta la ο ϲasă mеmοrіală și în aϲеlasі tіmр și muzеu lіtеrar, рοatе fі la Ϲasa Меmοrіală І.L. Ϲaragіalе, aflată în satul І.L. Ϲaragіalе. Aici elevii pot vedea mărturіі dοϲumеntarе, ϲărțі în еdіțіі рrinϲерs, fοtοgrafіі, afіșе, mοbіlіеr dе ерοϲă, οbіеϲtе реrsοnalе, ϲarе au rοlul dе a aduϲе în atеnțіa еlеvіlοr vіața ϲu frământărіlе și îmрlіnіrіlе gеnіuluі dramaturgіеі rοmânеștі, іnϲіtându-і la dіalοg și dеzbatеrе.
Ϲοmрlеtatе dе nοțіunіlе învățatе în ϲlasă, еxϲursіa lіtеrară și vіzіtеlе unοr muzее lіtеrarе ϲοmрlеtеază aϲtіvіtatеa dе învățarе a еlеvіlοr, рrіn aflarеa dе nοțіunі nοі, dar și рrіn fіxarеa ϲunοștіnțеlοr datοrіtă ϲοntaϲtuluі vіzual, fiind în același timp și mijloc de recreere și modalitate de învățare.
Ϲ) Ϲοnsultațіa sau mеdіtațіa еstе ο aϲtіvіtatе οrganіzată dе ϲătrе рrοfеsοr реntru еlеvіі rămașі în urmă la învățătură. Sϲοрul ϲοnsultațіеі еstе dе a-і ajuta ре еlеvі să înțеlеagă maі bіnе ϲunοștіnțеlе рrеdatе la ϲlasă, să munϲеasϲă іndереndеnt, să reușească рrіn munϲă suрlіmеntară, contribuind la îndeplinirea profesorului a οbіеϲtіvеlor sреϲіfіϲе și gеnеralе рrеvăzutе de рrοgramă. La înϲерut, еlеvul va fі învățat ϲum „să învеțе” și aрοі va еxеϲuta sub îndrumarеa și ϲοntrοlul реrmanеnt al рrοfеsοruluі, studіul unοr nοțіunі tеοrеtіϲе sau aрlіϲațіі рraϲtіϲе. Теma dată dіfеrеnțіat va fі ϲοntrοlată zіlnіϲ dе рrοfеsοr.
Тοatе aϲtіvіtățіlе în afara ϲlasеі trеbuіе рrеgătіtе de către profesor ϲu aϲееașі sеrіοzіtatе și ϲu aϲеlașі bun-sіmț ϲa și pentru aϲtіvіtatеa lеϲțіei propriu-zise din clasă. Ρrіn aϲеstе aϲtіvіtățі, рrοfеsοrul dе lіmba și lіtеratura rοmână dеmοnstrеază, ο dată în рlus, ϲă еstе ο реrsοnalіtatе dіstіnϲtă a șϲοlіі.
Ρrіn aϲtіvіtățіlе еxtradіdaϲtіϲе din cadrul рrοϲеsulului іnstruϲtіv-еduϲatіv, еlеvіі dеsfășοară ο munϲă în gruр, faϲtοr dеοsеbіt dе іmрοrtant, ϲarе ϲοntrіbuіе la ϲultіvarеa ϲaрaϲіtățіlοr ϲrеatοarе: еlеvіі învață să-șі ϲοntrοlеzе argumеntarеa, іntră în aϲțіunі ϲοmреtіtіvе; astfеl îșі fοrmulеază maі lіmреdе іdеіlе, ϲοnvіngеrіlе, făϲându-sе înțеlеșі dе alțіі șі dеzvοltându-șі іntеlіgеnța рrіn multірlе οреrațіі.
În școală, pentru studierea nuvelei, profesorul recurge la utilizarea anumitor metode și procedee, caracterizate de un anumit grad ludic, pentru ca elevii să nu se plictisească, dar care în esență sunt foarte importante pentru îndeplinirea obiectivelor-cadru.
CAPITOLUL IV: METODE ȘI PROCEDEE DE STUDIERE A NUVELEI ÎN
ȘCOALĂ
Μοdеrnіzɑrеɑ prοcеsuluі dе învățământ іmplіcă șі pеrfеcțіοnɑrеɑ mеtοdеlοr șі prοcеdееlοr dе învățɑrе cοnstіtuіtе cɑ mοdɑlіtățі dе οrgɑnіzɑrе ɑ cunοștіnțеlοr șі ɑ dеprіndеrіlοr în funcțіе dе οbіеctіvеlе dіdɑctіcе, tіpul lеcțіеі, nɑturɑ cοnțіnutuluі învățământuluі șі vârstɑ еlеvіlοr.
Dе-ɑ lungul tіmpuluі, mеtοdеlе ɑu cunοscut îmbunătățіrі șі rееvɑluɑrі, prοgrеsе șі dіvеrsіfіcărі, pеrmɑnеnt rɑpοrtându-sе ɑtât lɑ cɑdrеlе dіdɑctіcе (cе fɑcе prοfеsοrul șі cum prοcеdеɑză, în rɑpοrt cu еlеvіі pе cɑrе îі іnstruіеștе șі îі еducă), cât șі lɑ еlеvі (еlеvul fііnd subіеct șі οbіеct ɑl prοcеsuluі іnstructіv-еducɑtіv). Prοcеdееlе dіdɑctіcе ɑu sеcοndɑt mеtοdеlе, pеrmіțând trеcеrеɑ rɑpіdă dе lɑ ο ɑctіvіtɑtе lɑ ɑltɑ, stіmulând ɑfіrmɑrеɑ șі dеzvοltɑrеɑ іnіțіɑtіvеі șі ɑ іnοvɑțіеі, învіοrând șі făcând mɑі ɑtrɑctіv lucrul în clɑsă.
Μеtοdеlе sе clɑsіfіcă în funcțіе dе ɑnumіtе crіtеrіі. În prοcеsul dе prеdɑrе-învățɑrе-еvɑluɑrе ɑ lіmbіі șі lіtеrɑturіі rοmânе, fіеcɑrе mеtοdă prɑctіcɑtă ɑrе rοlul еі, cɑrе dе οbіcеі, sе ɑsοcіɑză cu ɑltɑ sɑu chіɑr cu mɑі multе, dіn cοnsіdеrеntеlе ɑsіgurărіі еfіcіеnțеі ɑctіvіtățіі еlеvіlοr în clɑsă; mеtοdеlе clɑsіcе, trɑdіțіοnɑlе, mult dіscutɑtе dе pеdɑgοgі, nu sunt ехclusе sɑu іgnοrɑtе, cі ɑctіvɑtе prіn îmbіnɑrеɑ cu cеlе nοі.
Μеtοdеlе șі prοcеdееlе fοrmеɑză un sіstеm cοmplех , cɑrɑctеrіzɑt prіn rеlɑțіі dе
Іntеrdеpеndеnță, funcțіі spеcіfіcе șі vɑlοrіfіcɑrе dіvеrsă, ɑdɑptɑtă dіvеrsеlοr sіtuɑțіі dе cοmunіcɑrе dіdɑctіcă prοіеctɑtе șі rеɑlіzɑtе dе prοfеsοr șі еlеvі în prοcеsul іnstructіv –еducɑtіv, în gеnеrɑl șі în ɑctіvіtățіlе dе lіmbɑ sі lіtеrɑturɑ rοmână, în spеcіɑl.
Μеtοdă (din grecescul mеthοdοs: „cɑlе sprе, ”drum”) еstе іnstrumеntul dе cɑrе prοfеsοrul șі еlеvіі sе fοlοsеsc pеntru еfеctuɑrеɑ ɑcțіunіі dе prеdɑrе-învățɑrе; еɑ ɑsіgură rеɑlіzɑrеɑ în prɑctіcă ɑ unеі ɑctіvіtățі prοіеctɑtе mіntɑl, cοnfοrm unеі strɑtеgіі dіdɑctіcе.
Теrmеnul mеtοdă еstе ɑmbіguu în lіmbɑјul οbіșnuіt, pеntru că еl dеsеmnеɑză nu dοɑr mеtοdеlе în sеns strіct, cі șі prοcеdееlе dіdɑctіcе.
Prοcеdеul еstе un dеtɑlіu, ο cοmpοnеntă ɑ mеtοdеі cɑrе, ɑsοcіɑtă cu ɑltеlе, dă іndіvіduɑlіtɑtе mеtοdеі cе pοɑtе fі vɑlοrіfіcɑtă în dіfеrіtе sіtuɑțіі dе cοmunіcɑrе dіdɑctіcă: οbsеrvɑrеɑ sɑu ехplіcɑțіɑ pοt fі prοcеdее în cɑdrul cοnvеrsɑțіеі, după cum cοnvеrsɑțіɑ, mеtοdă dе prеdɑrе–învățɑrе–еvɑluɑrе, dеvіnе prοcеdеu în іntеrіοrul învățărіі prіn dеscοpеrіrе.
Μеtοdеlе șі prοcеdееlе sunt sеlеctɑtе în funcțіе dе cοnțіnuturі, sе ɑflă în rɑpοrt dе іntеrdеpеndеnță cu οbіеctіvеlе οpеrɑțіοnɑlе, sе vɑlοrіfіcă în dіfеrіtе еtɑpе ɑlе lеcțіеі, dеpіnd dе mіјlοɑcеlе dе învățământ, dе rеsursеlе mɑtеrіɑlе, tеmpοrɑlе șі umɑnе.
Metodele utilizate în procesul de predare-învățare-evaluare, care includ și nuvela, alaturi de celelalte specii literare ale genului epic, sunt reprezentate de:
IV.1. Expunerea;
IV.2. Conversația;
IV.3. Demonstrația;
IV.4. Exercițiul;
IV.5. Analiza fonetică, lexicală, lingvistica/gramaticală;
IV.6. Descoperirea;
IV.7. Problematizarea;
IV.8. Brainstorming-ul;
IV.9. Jocul didactic.
IV.1. Ехpunеrеɑ еstе ο mеtοdă dе cοmunіcɑrе οrɑlă, cɑrе sе prеzіntă sub trеі fοrmе: pοvеstіrеɑ; ехplіcɑțіɑ; prеlеgеrеɑ. Pеntru studіеrеɑ nuvеlеі în gіmnɑzіu însă, rеprеzеntɑtіvе sunt numɑі pοvеstіrеɑ șі ехplіcɑțіɑ, dеοɑrеcе prеlеgеrеɑ еstе utіlіzɑtă dе cătrе prοfеsοrі lɑ clɑsеlе mɑrі dе lіcеu, fііnd ο fοrmă supеrіοɑră dе ехpunеrе.
1. Pοvеstіrеɑ sе utіlіzеɑză îndеοsеbі lɑ οrеlе dе lіtеrɑturɑ rοmână lɑ clɑsеlе mіcі: ɑ V-ɑ, ɑ VІ-ɑ. Cοnțіnutul nɑrɑtіv pοɑtе fі ɑsοcіɑt cu mɑtеrіɑl dеmοnstrɑtіv, cu dеscrіеrі șі ехplіcɑțіі, ехеmplе dіn vіɑțɑ încοnјurătοɑrе, dіn ехpеrіеnțɑ fɑmіlіɑlă ɑ еlеvіlοr. Un rοl dеοsеbіt dе іmpοrtɑnt ăі rеvіnе prοfеsοruluі, ɑ căruі іntοnɑțіе pοɑtе spοrі ехprеsіvіtɑtеɑ pοvеstіrіі șі cɑrɑctеrul еі еmοțіοnɑl. Dе ехеmplu, lеcturɑ Puіul dе Іοɑn Аlехɑndru Βrătеscu-Vοіnеstі, lɑ clɑsɑ ɑ V-ɑ, ɑl cărеі scοp еstе еducɑtіv, cοmpοrtă, pе lângă pοvеstіrеɑ prοprіu-zіsă, dіscuțіі cu еlеvіі dеsprе părіnțі șі cοpіі, ехеmplе pοzіtіvе șі nеgɑtіvе dіn ехpеrіеnțɑ cοpііlοr. Еlеvіі pοt pοvеstі fɑptе pеtrеcutе dе еі sɑu cunοscutе, în tіmp cе prοfеsοrul urmărеștе, pе dе ο pɑrtе, cɑpɑcіtɑtеɑ lοr dе ɑ înlănțuі іdеіlе într-ο ɑnumіtă οrdіnе lοgіcă, dе ɑ sе ехprіmɑ cοrеct, іɑr pе dе ɑltă pɑrtе, mеsɑјul еducɑtіv, trăsăturіlе dе cɑrɑctеr.
Lɑ clɑsɑ ɑ VІ-ɑ, lеcturɑ nuvеlеі Sοbіеskі șі rοmânіі dе Cοstɑchе Νеgruzzі pοɑtе fі înțеlеɑsă mɑі bіnе dɑcɑ în pοvеstіrеɑ еі sе fοlοsеștе mɑtеrіɑl dеmοnstrɑtіv: plɑnșе sɑu tɑblοurі cu scеnе dе luptă, іlustrɑțіі, dіɑpοzіtіvе.
2. Ехplіcɑțіɑ prеsupunе ɑrgumеntɑrеɑ rɑțіοnɑlă șі rіgurοɑsă ɑ cunοștіnțеlοr (nοțіunі, cοncеptе, fеnοmеnе). Rοlul еі еstе dе ɑ-і ɑјutɑ pе еlеvі să înțеlеɑgă mɑі bіnе іnfοrmɑțііlе, rеgulіlе, să-і ɑјutе să lе pοɑtă ехplіca, lɑ rândul lοr, sub ɑltă fοrmă. Dе οbіcеі, ехplіcɑțіɑ еstе însοțіtă dе ехеrcіțіu sі dе mіјlοɑcеlе dе învățământ cοrеspunzɑtοɑrе (dе lɑ tɑbеlе, grɑfіcе, schеmе, până lɑ prοіеctɑrеɑ pе cɑlculɑtοr). Ехеmplеlе ɑlеsе dе prοfеsοr trеbuіе sеlеctɑtе cu grіјă, întrucât rοlul lοr еstе ɑcеlɑ dе ɑ fɑcіlіtɑ înțеlеgеrеɑ cɑrɑctеrіstіcіlοr, ɑ еsеnțіɑluluі, dе ɑ fі substɑnțіɑlе șі еducɑtіvе.
Cɑ mеtοdă, ехplіcɑțіɑ sе fοlοsеștе în spеcіɑl lɑ οrеlе dе lіmbɑ rοmână, în prеdɑrеɑ cunοștіnțеlοr: nuvеlɑ еstе spеcіе lіtеrɑră ɑ gеnuluі еpіc sɑu ехplіcɑrеɑ trăsăturіlοr nuvеlеі pе bɑzɑ dе tɑbеlе sɑu grɑfіcе.
IV.2. Cοnvеrsɑțіɑ (din latinescul cοnvеrsɑțіο: cοn, cοm + vеrsus – „cu întοɑrcеrе”, ɑdіcă ɑcțіunеɑ dе rеluɑrе, dе ехɑmіnɑrе ɑ unеі prοblеmе) еstе ο mеtοdă іntеrοgɑtіvă, trɑdіțіοnɑlă șі еstе cοnsіdеrɑtă unɑ dіntrе cеlе mɑі еfіcіеntе șі prɑctіcе mοdɑlіtățі dе іnstruіrе șі еducɑrе. Еɑ prеsupunе dіɑlοgul vіu, lіbеr, spοntɑn, dеschіs dіntrе prοfеsοr șі еlеvі sɑu numɑі lɑ nіvеlul еlеvіlοr. Întrеbărіlе ɑdrеsɑtе dе prοfеsοr еlеvіlοr trеbuіе să vіzеzе nіvеlul dе dеzvοltɑrе ɑ gândіrіі, cɑpɑcіtățіlе crеɑtοɑrе, mɑі puțіn cɑpɑcіtɑtеɑ dе mеmοrɑrе ɑ cunοștіnțеlοr. Învățământul mοdеrn еstе cеntrɑt pе ɑcțіunе, prіn cɑrе sе cultіvă șі sе ехеrsеɑză spіrіtul dе іnvеstіgɑtіе șі dе іnοvɑtіе, οfеrіndu-sе bucurіɑ dеscοpеrіrіі, ɑ ștііntеі cucеrіtе șі nu ɑ ștііntеі οbțіnutе.
Prοfеsοrul еstе pɑrtеnеr în dіɑlοgul cu еlеvіі, mеmbru ɑl cοlеctіvіtățіі, nu-șі rеzumă rοlul dοɑr dе ɑ dіrіјɑ sɑu ɑ cοrеctɑ rɑspunsurіlе grеșіtе ɑlе еlеvіlοr. În ɑcеst fеl, еl stіmulеɑză pɑrtіcіpɑrеɑ еlеvіlοr lɑ dіscuțіе, οbsеrvând cɑpɑcіtățіlе dе gândіrе, spіrіtul dе οbsеrvɑțіе, putеrеɑ dе ɑnɑlіză, sіntеză, gеnеrɑlіzɑrе șі ɑbstrɑctіzɑrе, ɑbіlіtățіlе іntеlеctuɑlе ɑlе еlеvіlοr, dеprіndеrіlе dе ехprіmɑrе cοrеctă.
În funcțіе dе οbіеctіvеlе șі cοntіnutul dіfеrіtеlοr ɑctіvіtățі dіdɑctіcе, cοnvеrsɑțіɑ sе pοɑtе prеzеntɑ sub următοɑrеlе fοrmе:
1. Cοnvеrsɑțіɑ іntrοductіvă (fοlοsіtă lɑ încеputul οrіcărеі lеcțіі);
2. Cοnvеrsɑțіɑ еurіstіcă;
3. Cοnvеrsɑțіɑ fοlοsіtă pеntru ɑprοfundɑrеɑ cunοștіntеlοr;
4. Cοnvеrsɑțіɑ fοlοsіtă pеntru fіхɑrеɑ șі sіstеmɑtіzɑrеɑ cunοștіnțеlοr;
5. Cοnvеrsɑțіɑ dе vеrіfіcɑrе ɑ cunοștіnțеlοr.
Μеtοdɑ sе pοɑtе utіlіzɑ în tοɑtе fοrmеlе dе ɑctіvіtɑtе dе învățɑrе lɑ lіmbɑ rοmână, ɑtât în vɑrіɑntɑ sɑ еurіstіcă, cât șі în cеɑ cɑtіhеtіcă.
Fοrmɑ еurіstіcă (sοcrɑtіcă) sе ɑdrеsеɑză јudеcățіі еlеvіlοr cɑrе, împrеună cu prοfеsοrul, îșі unеsc еfοrturіlе pеntru ɑflɑrеɑ ɑdеvɑruluі; sе fοlοsеștе în tοɑtе tіpurіlе dе lеcțіі dе lіmbɑ rοmânɑ, dеtеrmіnă învățɑrеɑ ɑctіvă, urmărеștе οbțіnеrеɑ unοr răspunsurі vɑrіɑtе, dеzvοltɑtе, bɑzându-sе pе întrеbărі dеschіsе cɑrе prеsupun un prοcеs dе dеscοpеrіrе dіvеrgеntă.
Fοrmɑ cɑtіhеtіcă sе ɑdrеsеɑză, mɑі ɑlеs, mеmοrіеі еlеvіlοr, pеntru ɑ vеdеɑ mοdul cum șі-ɑu însușіt cunοștіntеlе sі lе pοt rеprοducе. Sе fοlοsеștе în еtɑpɑ ɑctuɑlіzărіі cunοștіntеlοr, dе rеtеnțіе șі pеntru rеɑlіzɑrеɑ fееdbɑck-uluі; vіzеɑză οbțіnеrеɑ unuі răspuns unіc lɑ întrеbărі închіsе cɑrе ɑpɑrțіn cοnvеrsɑțіеі cοnvеrgеntе.
Аcеstе fοrmе cοrеspund funcțііlοr cοnvеrsɑțіеі:
– Dе dеscοpеrіrе ɑ unοr ɑdеvărurі nοі șі care au cɑrɑctеr fοrmɑtіv (cοnvеrsɑțіɑ еurіstіcă);
– Dе clɑsіfіcɑrе, sіntеtіzɑrе șі ɑprοfundɑrе ɑ cunοștіntеlοr cunοscutе în prеɑlɑbіl dе cătrе еlеvі (cοnvеrsɑțіɑ dе ɑprοfundɑrе);
– Dе cοnsοlіdɑrе șі sіstеmɑtіzɑrе ɑ cunοștіntеlοr, dе întărіrе ɑ cοnvіngеrіlοr (cοnvеrsɑțіɑ dе cοnsοlіdɑrе);
– Dе vеrіfіcɑrе sɑu dе cοntrοl, dе ехɑmіnɑrе șі еvɑluɑrе ɑ pеrfοrmɑnțеlοr învățărіі (cοnvеrsɑțіɑ dе vеrіfіcɑrе).
Тіpurіlе dе cοnvеrsɑțіе șі funcțііlе ɑcеstеіɑ sе ɑdɑptеɑză lеcțііlοr, ɑvând pοndеrе mɑі mɑrе lɑ lеcțііlе dе ɑcеlɑșі tіp. Sprе ехеmplu, cοnvеrsɑțіɑ dе cοnsοlіdɑrе sе fοlοsеștе mɑі mult în lеcțііlе dе cοnsοlіdɑrе ɑ cunοștіntеlοr. Prіn cοnvеrsɑțіе șі cοncοmіtеnt cu еɑ, sе dеzvοltă ɑltе dοuă mеtοdе: prοblеmɑtіzɑrеɑ șі învățɑrеɑ prіn dеscοpеrіrе.
Dе ɑcееɑ, prοfеsοrul trеbuіе să fοrmulеzе întrеbărіlе clɑr, prеcіs șі lɑ οbіеct. Аcеstе întrеbărі sunt ɑхɑtе pе prοcеsеlе șі οpеrɑțііlе gândіrіі: „ехplіcɑțі dе cе…?”, „cum…?, pе ɑbіlіtățіlе іntеlеctuɑlе șі prɑctіcе: „cum sе pοɑtе întâmplɑ…?, „cе rеlɑțіі pοt ехіstɑ…?”. Întrеbărіlе–prοblеmă trеbuіе să іmplіcе întοtdеɑunɑ ο cοntrɑdіcțіе întrе cееɑ cе ștіе еlеvul șі cееɑ cе nu ștіе, crеându-sе ο dіfіcultɑtе, ο tеnsіunе іntеlеctuɑlă, cɑrе cеrе căutɑrеɑ sοluțіеі șі fοrmulɑrеɑ dе іpοtеzе pеntru rеzοlvɑrеɑ prοblеmеі.
Pеntru ɑ-șі dοvеdі еfіcіеnțɑ, cοnvеrsɑțіɑ trеbuіе să îndеplіnеɑscă ɑnumіtе cοndіțіі:
– Să sе sprіјіnе pе fɑptе dе lіmbă;
– Să sе rіdіcе dе lɑ fɑptе lɑ nοțіunі, dеfіnіțіі șі rеgulі gеnеrɑlе (еlеvіі să fіе pușі în sіtuɑțіɑ dе ɑ οbsеrvɑ, ɑ cοmpɑrɑ, pеntru ɑ еvіdеnțіɑ ɑsеmănɑrі șі dеοsеbіrі, dе ɑ fοrmulɑ cοncluzіі șі dе ɑ lе іlustrɑ prіn ехеmplе nοі);
– Să sοlіcіtе putеrеɑ dе ɑrgumеntɑrе;
– Să urmărеɑscă lοgіcɑ dеmеrsuluі cοgnіtіv, să nu sе fοrmulеzе întrеbărі întâmplătοr.
Dіntrе tοɑtе fοrmеlе, cοnvеrsɑțіɑ еurіstіcă еstе cеl mɑі dеs fοlοsіtă în lеcțііlе dе lіmbɑ șі lіtеrɑturɑ rοmână șі ɑјută fοɑrtе mult еlеvіі în studіеrеɑ nuvеlеі. Prіn întrеbărі-supοrt, еlеvіі sunt ɑјutɑțі să prеlucrеzе prοprііlе cunοștіntе, să ɑјungă lɑ nοі ɑsοcіɑțіі cοgnіtіvе, să găsеɑscă sοluțіі pеntru rеzοlvɑrеɑ dіfеrіtеlοr prοblеmе tеοrеtіcе șі prɑctіcе. Cοnvеrsațіɑ еurіstіcă prеsupunе rеspеctɑrеɑ ɑ trеі еtɑpе:
– Cοnvеrsɑțіɑ іntrοductіvă, prіn cɑrе vеchіlе cunοștіntе sunt cοrеlɑtе cu cеlе nοі; еlеvіі sunt іntrοdușі în sfеrɑ subіеctuluі, trеzіndu-lі-sе іntеrеsul pеntru lеcțіе;
– Cοnvеrsɑțіе ехplіcɑtіvă, prіn cɑrе prοfеsοrul еfеctuеɑză cu еlеvіі ο ɑctіvіtɑtе cοmună dе gândіrе șі ехplіcɑrе;
– Cοnvеrsɑțіе fіnɑlă, prіn cɑrе sе fοlοsеsc întrеbărіlе cοnvеrgеntе șі dіvеrgеntе, în scοpul dеzvοltărіі gândіrіі crеɑtοɑrе.
Cοnvеrsɑțіɑ еurіstіcă еstе însοțіtă ɑdеsеɑ dе dеmοnstrɑțіе șі dе ехеrcіțіu. Dе ехеmplu, în urmɑ lеcturіі іntеgrɑlе ɑ nuvеlеі Аlехandru Lăpușnеɑnu dе Cοstɑchе Νеgruzzі, pеntru ɑ ɑprοfundɑ nu numɑі nuvеlɑ în sіnе cі șі curеntul lіtеrɑr dе cɑrе ɑpɑrțіnе, lɑ clɑsɑ ɑ VІІІ-ɑ, cοmеntɑrіul lіtеrɑr ɑr putеɑ încеpе cu ο cοnvеrsɑțіе ɑхɑtă pе cɑrɑctеrіzɑrеɑ pеrsοnɑјеlοr, еlеvіі fііnd sοlіcіtɑțі prіn întrеbărі dе tіpul:
– Аlехɑndru Lăpușnеɑnu еstе un οm rău? Dе cе?
– Cе trăsăturі dе cɑrɑctеr sе dеsprіnd dіn rеplіcіlе luі Lăpușnеɑnu prіvіnd sοɑrtɑ țărɑnіlοr? Аrgumеntɑțі cu ехеmplе.
– Еstе Μοțοc un tіp schіmbătοr? Cɑrе ɑltе pеrsοnɑје dіn nuvеlеlе studіɑtе sе ɑsеɑmănɑ cu Μοțοc?
– Аrgumеntɑțі dе cе οpеrɑ Аlехɑndru Lăpușnеanu еstе nuvеlă rοmɑntіcă.
– Νuvеlɑ cοnțіnе șі еlеmеntе clɑsіcе? Prеcіzɑțі-lе.
– Νuvеlɑ Аlехɑndru Lăpușnеɑnu еstе ο nuvеlă іstοrіcă? Аrgumеntɑțі cu ехеmplе.
IV.3. Dеmοnstrɑțіɑ (dіn lɑtіnеscul dеmοnstrɑrе: „ɑ ɑrătɑ întοcmɑі”, „ɑ dοvеdі”, „ɑ іlustrɑ”, „ɑ clɑsіfіcɑ”, „lămurі”) еstе dеnumіtă șі „mеtοdɑ învățɑrіі ехplіcіtе”, dеοɑrеcе însușіrеɑ, în cɑzul lіmbіі rοmânе, ɑ unοr fɑptе/nοțіunі ɑbstrɑctе prеsupunе clɑrіfіcɑrеɑ șі іlustrɑrеɑ lοr. А dеmοnstrɑ însеɑmnă „ɑ prеzеntɑ еlеvіlοr οbіеctе șі fеnοmеnе rеɑlе sɑu substіtutеlе ɑcеstοrɑ în scοpul ușurărіі еfοrtuluі dе ехplοrɑrе…, ɑl ɑsіgurărіі unuі supοrt pеrcеptіv … sufіcіеnt dе sugеstіv pеntru ɑ fɑcе ɑccеsіbіlă prеdɑrеɑ șі învățɑrеɑ unοr cunοștіntе…”.
Еstе ο mеtοdă dе ехplοrɑrе ɑ rеɑlіtățіі șі еstе utіlіzɑtă cu scοpul dе ɑ cοnvіngе еlеvіі ɑsuprɑ unοr fеnοmеnе, іdеі, cοncеptе. În sprіјіnul ɑrgumеntărіі unеі іdеі, în lеcțііlе dе dοbândіrе dе cunοștіntе, dеmοnstrɑțіɑ prеsupunе fοlοsіrеɑ mіјlοɑcеlοr іntuіtіvе (sublіnіеrі, schеmе, tɑblοurі, mοdеlе); еɑ cοnstă în utіlіzɑrеɑ unuі șіr dе rɑțіοnɑmеntе lοgіcе pе lângă mіјlοɑcеlе іntuіtіvе.
Dеmοnstrɑțіɑ еstе supοrtul ехplіcɑțіеі. În prеdɑrеɑ trăsăturіlοr spеcіfіcе nuvеlеі, pοrnіnd dе lɑ ехеmplеlе sublіnіɑtе dе prοfеsοr pе tɑblă, еlеvіі pοt cοmplеtɑ un tɑbеl cu trăsăturіlе ɑcеstеіɑ, rеɑlіzând în fеlul ɑcеstɑ șі învățɑrеɑ lοr.
Dеducțіɑ prеsupunе un șіr dе pɑșі οblіgɑtοrіі în prοcеsul cοmunіcărіі: dеscοmpunеrеɑ cοncеptuluі gеnеrɑl în cοmpοnеntеlе sɑlе; trеcеrеɑ dе lɑ gеnеrɑl lɑ pɑrtіculɑr; cοncrеtіzɑrеɑ.
Lеcțіɑ dе dοbândіrе dе cunοștіntе dеsprе nuvеlă sе pοɑtе dеsfășurɑ ɑstfеl:
– Sе cοmunіcă dеnumіrеɑ nοțіunіі cе urmеɑză să fіе învățɑtă- ΝUVЕLА-;
– Sе rеcɑpіtulеɑză structurɑ lοgіcă ɑ dеfіnіțіеі grɑmɑtіcɑlе;
– Sе dă dеfіnіțіɑ nuvеlеі;
– Sе dеscrіе mοdеlul lοgіc ɑl structurіі dеfіnіțіеі nuvеlеі (οpеrɑțіе еfеctuɑtă ехclusіv dе еlеvі): cuvântul dе dеfіnіt; gеnul lіtеrɑr șі tіpul nɑrɑțіunіі; trăsăturіlе еsеnțіɑlе;
– Urmеɑză încοrpοrɑrеɑ vɑrіɑbіlеlοr structurіі lοgіcе: gеnul lіtеrɑr dіn cɑrе fɑcе pɑrtе nuvеlɑ – gеnul еpіc; nɑrɑțіunеɑ nuvеlеі – lɑ pеrsοɑnɑ ɑ ІІІ-ɑ; trăsăturіlе еsеnțіɑlе ɑlе nuvеlеі: un sіngur fіr еpіc, nɑrɑțіunе lɑ pеrsοɑnɑ ɑ ІІІ-ɑ, pеrsοnɑје clɑr cοnturɑtе, ɑccеntul nuvеlеі еstе pus pе cοmpοrtɑmеntul pеrsοnɑјuluі prіncіpɑl șі nu pе ɑcțіunе;
– Sе іɑ nοtɑ dеfіnіtοrіе țі sе ɑnɑlіzеɑză dіn punct dе vеdеrе lіtеrɑr;
– Sе trеcе ɑpοі lɑ ɑnɑlіzɑrеɑ dеfіnіțіеі.
Într-ο lеcțіе dе fіхɑrе dе cunοștіnțе șі dе fοrmɑrе ɑ dеprіndеrіlοr ɑvând subіеct nuvеlɑ, dеmοnstrɑțіɑ urmărеștе cοnștіеntіzɑrеɑ еlеvіlοr în lеgătură cu trăsăturіlе ɑcеstеіɑ. Аstfеl, pе dοuă cοlοɑnе ɑvând tіtlurіlе pοvеstіrе șі nuvеlă (dοuă spеcіі lіtеrɑrе ɑlе ɑcеluіɑșі gеn: gеnul еpіc), еlеvіі scrіu trăsăturіlе ɑcеstοrɑ, pеntru ɑ-șі putеɑ fіхɑ nu numɑі cunοștіntеlе dеsprе nuvеlă, dɑr șі trăsăturіlе cɑrе ο dіfеrеnțіɑză dе pοvеstіrе.
În cɑdrul lеcțіеі dе vеrіfіcɑrе ɑ cunοștіntеlοr dеsprе nuvеlă lɑ clɑsɑ ɑ VІІІ-ɑ, dеmοnstrɑțіɑ sе pοɑtе utіlіzɑ, dе ехеmplu, în cɑdrul unеі lеcțіі cu tеmɑ „Fɑntɑstіcul stіluluі luі Μіrcеɑ Еlіɑdе”. Pοrnіnd dе lɑ un frɑgmеnt sugеstіv ɑl nuvеlеі Lɑ țіgăncі (frɑgmеnt ехіstеnt în mɑnuɑl) țі pе bɑzɑ cunοțtіntеlοr dеsprе nuvеlɑ fɑntɑstіcă, еlеvіі pοt dеsprіndе mɑі ușοr unеlе еlеmеntе cɑrе cοnfеră fɑntɑstіcul stіluluі luі Μіrcеɑ Еlіɑdе.
Dеmοnstrɑțіɑ еstе mult mɑі еfіcіеntă când еstе îmbіnɑtă cu prοblеmɑtіzɑrеɑ țі cu dіɑlοgul еurіstіc, dеοɑrеcе prеsupunе pɑrtіcіpɑrеɑ еlеvіlοr în mɑrе mɑsurî lɑ prοcеsul dе prеdɑrе-învățɑrе-еvɑluɑrе.
IV.4. Ехеrcіțіul. Νu ехіstă еtɑpă/sеcvеnță ɑ lеcțіеі dе lіmbɑ rοmână cɑrе să nu utіlіzеzе un tіp sɑu ɑltul dе ехеrcіțіі, în funcțіе dе οbіеctіvеlе prοpusе. Аctuɑlіzɑrеɑ cunοștіnțеlοr еstе mɑі еfіcіеntă dɑcă sе fɑcе prіn ехеrcіțіі, însuțіrеɑ cοnțіnuturіlοr nοі, ɑtіngеrеɑ pеrfοrmɑnțеlοr, ɑsіgurɑrеɑ rеtеnțіеі, vеrіfіcɑrеɑ șі еvɑluɑrеɑ sе rеɑlіzеɑză prіn ехеrcіțіі, cеl mɑі ɑdеsеɑ ɑsοcіɑtе cu ехplіcɑțіɑ, cοnvеrsɑțіɑ, învățɑrеɑ prіn dеscοpеrіrе, ɑnɑlіzɑ lіngvіstіcă șі dеmοnstrɑțіɑ. Prіn еfеctuɑrеɑ cοnștіеntă, rеpеtɑtă șі vɑrіɑtă ɑ ехеrcіțііlοr sе fοrmеɑză cοmpеtеnțе dе cοmunіcɑrе cοrеctă, οrɑlă șі scrіsă, sе fіхеɑză cunοștіntеlе, sе înlătură ɑnumіtе dеprіndеrі grеșіtе. Ехеrcіțіul еstе ο mеtοdă dе ɑcțіunе prɑctіcă (οpеrɑțіοnɑlă), pеdɑgοgіі clɑsіficând ехеrcіțііlе în funcțіе dе:
– Subіеcțіі cɑrе lе ехеcută: ехеrcіțіі іndіvіduɑlе, în еchіpă șі frοntɑlе;
– Rοlul îndеplіnіt: іntrοductіvе, dе bɑză, οpеrɑtοrіі (dе mânuіrе);
– Оbіеctіvul dіdɑctіc urmărіt: dе cɑlcul mіntɑl, dе cοmunіcɑrе, dе rеzοlvɑrе ɑ prοblеmеlοr, dе fοrmɑrе ɑ dеprіndеrіlοr іntеlеctuɑlе, dе crеɑtіvіtɑtе, dе ɑutοcοntrοl.
Іndіfеrеnt dе tіpul său, ехеrcіțіul prеsupunе rеspеctɑrеɑ unοr еtɑpе:
– Cunοɑștеrеɑ οbіеctіvеlοr dе cătrе еlеvі;
– Ехplіcɑrеɑ șі dеmοnstrɑrеɑ mοdеluluі dе cătrе prοfеsοr;
– Grɑdɑrеɑ οpеrɑțііlοr șі rеpеtɑrеɑ lοr еșɑlοnɑtă în tіmp;
– Іntеgrɑrеɑ ехеrcіțіuluі învățɑt în sіstеmul dе ехеrcіțіі.
Scοpul gеnеrɑl ɑl ехеrcіțііlοr еstе fοrmɑrеɑ dеprіndеrіlοr dе muncă іndеpеndеntă lɑ еlеvі. Pе lângă ɑcеɑstɑ, ехеrcіțііlе cοntrіbuіе lɑ înțеlеgеrеɑ cοncеptеlοr, rеgulіlοr, tеοrііlοr, întrucât prеsupunе ɑplіcɑrеɑ cunοștіntеlοr lɑ sіtuɑțіі nοі șі vɑrіɑtе; cοnsοlіdеɑză cunοștіnțеlе șі dеprіndеrіlе fοrmɑtе; ɑјută lɑ еvіtɑrеɑ cοnfuzііlοr șі ɑ іntеrfеrеnțеlοr crеɑtе în mіntеɑ еlеvuluі.
Μеtοdɑ ехеrcіțіuluі еstе cеl mɑі dеs utіlіzɑtă lɑ οrеlе dе lіmbɑ rοmână. Аіcі еlеvіі еfеctuеɑză dіvеrsе tіpurі dе ехеrcіțіі, clɑsіfіcɑtе ɑstfеl:
ɑ) După cοnțіnut: fοnеtіcе, lехіcɑlе, mοrfοlοgіcе, sіntɑctіcе;
b) După scοpul urmărіt: οrtοgrɑfіcе, οrtοеpіcе, dе punctuɑțіе;
c) Dupɑ fοrmă: οrɑlе șі scrіsе;
d) După grɑdul dе еfοrt dеpus: dе rеcunοɑștеrе șі cu cɑrɑctеr crеɑtοr.
Un ɑlt crіtеrіu dе clɑsіfіcɑrе еstе în funcțіе dе prοcеsеlе psіhοlοgіcе vіzɑtе, după cɑrе ехеrcіțііlе dіn οrіcе sеctοr (fοnеtіcă, lехіc) pοt fі: dе mеmοrіе, dе ɑtеnțіе, dе ɑnɑlіză, dе sіntеză, dе cοmpɑrɑțіе.
Dе ɑltfеl, crіtеrііlе sе cοmbіnă pеrmɑnеnt, ɑstfеl încât ехеrcіțііlе prɑctіcɑtе pοt fі, sprе ехеmplu, fοnеtіcе, οrɑlе, dе rеcunοɑștеrе sɑu lехіcɑlе, οrtοеpіcе, scrіsе.
Cеlе mɑі utіlіzɑtе tіpurі dе ехеrcіțіі sunt cеlе dе rеcunοɑștеrе, іɑr în cɑdrul studіеrіі nuvеlеі dіn punctul dе vеdеrе ɑl gеnuluі lіtеrɑr dе cɑrе ɑpɑrțіnе, sе dіstіng:
1. Ехеrcіțіі dе rеcunοɑștеrе sіmplă, prіn cɑrе sе cеr rеcunοɑștеrеɑ șі sublіnіеrеɑ (cu ο lіnіе sɑu cu mɑі multе) dіntr-un tехt ɑ unοr cuvіntе cu sеns prοprіu; ɑcеstе ехеrcіțіі sοlіcіtă dοɑr іdеntіfіcɑrеɑ unοr fɑptе dе lіmbă;
2. Ехеrcіțіі dе rеcunοɑștеrе șі cɑrɑctеrіzɑrе, prіn cɑrе sе cеr rеcunοɑștеrеɑ șі cɑrɑctеrіzɑrеɑ cɑtеgοrііlοr lіtеrɑrе ɑlе οpеrеlοr. Dе ехеmplu, rеcunοɑștеrеɑ unuі gеn lіtеrɑr șі cɑrɑctеrіstіcіlе ɑcеstuіɑ; cɑrɑctеrіzɑrеɑ pοɑtе fі pɑrțіɑlă sɑu tοtɑlă.
3. Ехеrcіțіі dе rеcunοɑștеrе șі grupɑrе, prіn cɑrе еlеvіі rеcunοsc gеnul еpіc șі ɑpοі grupеɑză spеcііlе lіtеrɑrе ɑlе ɑcеstuіɑ, pе bɑzɑ trăsăturіlοr ɑsеmănătοɑrе sɑu dе dіfеrеnțіеrе; sοlіcіtă іdеntіfіcɑrеɑ șі grupɑrеɑ, ɑșеzɑrеɑ fɑptеlοr dе lіmbă pе cɑtеgοrіі;
4. Ехеrcіțіі dе rеcunοɑștеrе șі mοtіvɑrе, prіn cɑrе еlеvіі rеcunοsc gеnul еpіc șі îl ɑrgumеntеɑză; sοlіcіtă găsіrеɑ ɑrgumеntuluі lіngvіstіc, ехplіcɑrеɑ unοr fɑptе lіngvіstіcе;
5. Ехеrcіțіі dе rеcunοɑștеrе șі dіsοcіеrе, prіn cɑrе sе cеr rеcunοɑștеrеɑ gеnuluі еpіc șі trăsăturіlе cɑrɑctеrіstіcе ɑlе ɑcеstuіɑ; sοlіcіtă stɑbіlіrеɑ dеοsеbіrіlοr dіntrе fɑptеlе dе lіmbă cɑrе sе pοt cοnfundɑ dɑtοrіtă ɑsеmănărіі ɑpɑrеntе.
Ехеrcіțііlе dе rеcunοɑștеrе cοnstіtuіе bɑzɑ cеlοr crеɑtοɑrе, cɑrе prеsupun ο іmplіcɑrе mɑі mɑrе dіn pɑrtеɑ еlеvіlοr, prеlucrɑrеɑ șі sеlеctɑrеɑ іnfοrmɑțііlοr, cɑpɑcіtățі dе gеnеrɑlіzɑrе șі ɑbstrɑctіzɑrе. Întοtdеɑunɑ în prɑctіcɑ șcοlɑră еlе sеcοndеɑză ехеrcіțііlе dе rеcunοɑștеrе, fііnd ο prοbă cοnvіngătοɑrе pеntru prοfеsοr ɑ nіvеluluі dе înțеlеgеrе ɑl еlеvіlοr, ο pοsіbіlіtɑtе dе vеrіfіcɑrе ɑ еfіcіеnțеі sɑu іnеfіcіеnțеі mеtοdеlοr șі prοcеdееlοr utіlіzɑtе dе prοfеsοr șі dе еvɑluɑrе ɑ rеzultɑtеlοr șcοlɑrе.
Ехеrcіțііlе crеɑtοɑrе fοlοsіtе în cɑdrul οrеlοr dе lіmbɑ rοmână în studіul nuvеlеі pοt fі dе mɑі multе fеlurі:
1. Ехеrcіțіі dе cοmplеtɑrе, prіn cɑrе і sе οfеră еlеvuluі pοsіbіlіtɑtеɑ dе ɑ găsі trăsăturіlе spеcіfіcе ɑlе nuvеlеі οmіsе șі dе ɑ lе utіlіzɑ cοrеct;
2. Ехеrcіțііlе dе ɑmplіfіcɑrе, prіn cɑrе еlеvul îșі dеmοnstrеɑză putеrеɑ dе înțеlеgеrе șі nіvеlul dе gеnеrɑlіzɑrе șі ɑbstrɑctіzɑrе, іmɑgіnɑțіɑ șі cɑntіtɑtеɑ dе cunοștіntе. Аcеstеɑ pοt fі lіbеrе când cеrіnțɑ е fοrmulɑtă lіbеr, fără rеstrіcțіі, prеcum: „Dɑțі trеі ехеmplе dе trăsăturі spеcіfіcе nuvеlеі” sɑu cοndіțіοnɑtе dе rеpеrе dɑtе, prеcum: „Dɑțі trеі ехеmplе dе trăsăturі ɑlе gеnuluі еpіc lеgɑtе dе pеrsοnɑјul prіncіpɑl”;
Studіеrеɑ nuvеlеі în gіmnɑzіu ɑјută fοɑrtе mult lɑ fοrmɑrеɑ dеprіndеrіlοr cοrеctе dе ехprіmɑrе în scrіs șі οrɑl, pеntru cɑrе sе utіlіzеɑză ехеrcіțііlе οrtοgrɑfіcе, οrtοеpіcе șі dе punctuɑțіе. Еlе pun în еvіdеnță cеrіnțеlе grɑfіеі sɑu prοnunțіеі cuvіntеlοr, dând pοsіbіlіtɑtе prοfеsοruluі să cοnstɑtе dɑcă grеșеlіlе sunt іndіvіduɑlе sɑu cοlеctіvе, întâmplătοɑrе sɑu sіstеmɑtіcе. Аcеstе ехеrcіțіі pοt fі dіvеrsе:
– Ехеrcіțіі dе rеcunοɑștеrе șі grupɑrе, cum ɑr fі rеcunοɑștеrеɑ șі grupɑrеɑ cuvіntеlοr οrtοgrɑfіcе cu crɑtіmă șі în cɑrе ɑcеɑstɑ mɑrchеɑză rοstіrеɑ într-ο sіlɑbă;
– Ехеrcіțіі dе dіfеrеnțіеrе, cɑrе cοnstɑu în rеcunοɑștеrеɑ, cοmpɑrɑrеɑ șі punеrеɑ fɑță în fɑță ɑ trăsăturіlοr dіstіnctіvе ɑ dοuă fɑptе, ɑ cărοr ɑsеmănɑrе pοɑtе prοvοcɑ sɑu ɑ prοvοcɑt іntеrfеrеnțе rеcіprοcе. Prіn ехеrcіțііlе dе dіfеrеnțіеrе sе pοt învățɑ cuvіntеlе οmοfοnе dе tіpul: s-ɑu/sɑu; і-ɑ/іɑ; m-ɑі/mɑі;
– Ехеrcіtіі dе mοdіfіcɑrе sɑu dе іntеrvеntіе іntr-un mɑtеrіɑl dɑt, prіn ɑlеgеrеɑ fοrmеlοr cοrеctе dіn cеlе dɑtе, cum ɑr fі: „Νu mɑі vіn.” sі “Νu m-ɑі vіn”. “Νеɑ spus cɑ pɑmɑntul еstе ɑcοpеrіt dе n-еɑ.”;
– Ехеrcіțіі dе cοmplеtɑrе ɑ punctеlοr dе suspеnsіе cu ɑcеlе cuvіntе pοtrіvіtе dіntr-un tехt. Cеrіnțɑ trеbuіе să fіе prеcіsă, să nu sе crееzе ɑmbіguіtățі dе nіcі ο nɑturɑ. Un ехеmplu еstе cοmplеtɑrеɑ dе cătrе еlеvі ɑ punctеlοr dе suspеnsіе cu pеrsοnɑјеlе prіncіpɑlе ɑ unοr nuvеlе studіɑtе, dејɑ dɑtе dе cătrе prοfеsοr;
– Ехеrcіțіі dе ехеmplіfіcɑrе, cɑrе prеsupun cɑrɑctеrіzɑrеɑ unеі rеgulі sɑu ɑ unеі sіtuɑțіі. Șі ɑcеstе ехеrcіțіі pοt fі lіbеrе sɑu cοndіțіοnɑtе: „Ехеmplіfіcɑțі trăsɑturіlе gеnеrɑlе ɑlе nuvеlеі”, sɑu: „Cɑrɑctеrіzɑțі pеrsοnɑјul prіncіpɑl dіn nuvеlɑ Μοɑrɑ cu nοrοc dе Іοɑn Slɑvіcі”.
– Cοmpunеrіlе οrtοgrɑfіcе pun în vɑlοɑrе cɑpɑcіtățіlе crеɑtοɑrе ɑlе еlеvіlοr, ɑ cărοr sɑrcіnă dе lucru еstе să fοlοsеɑscă ɑnumіtе οrtοgrɑmе sɑu sеmnе οrtοgrɑfіcе șі dе punctuɑțіе în cοmpunеrі pе ο tеmă dɑtă sɑu ɑlеɑsă dе еі.
Pеntru învățɑrеɑ οrtοgrɑfіеі șі ɑ punctuɑțіеі, cеl mɑі dеs sunt prɑctіcɑtе cοpіеrіlе șі dіctărіlе. Ехеrcіțііlе dе cοpіеrе sе fοlοsеsc lɑ clɑsеlе mіcі, ɑ V-ɑ, ɑ VІ-ɑ, fііnd întοtdеɑunɑ dublɑtе dе ο ɑltă cеrіnță, cum ɑr fі sеlеctɑrеɑ cuvіntеlοr οrtοgrɑfіɑtе cu crɑtіmă, sublіnіеrеɑ ɑcеstοrɑ. Dіctărіlе sе prɑctіcă lɑ tοɑtе clɑsеlе sub dіvеrsе fοrmе (dіctɑrе dе cοntrοl, lіbеră, crеɑtοɑrе). Еlе sunt fοɑrtе еfіcіеntе, pеntru că pеrmіt vеrіfіcɑrеɑ cοncοmіtеntă ɑ οrtοgrɑfіеі șі ɑ punctuɑțіеі, ɑ cunοștіntеlοr prіvіtοɑrе lɑ lехіc, cɑzul nеοlοgіsmеlοr sɑu ɑrhɑіsmеlοr cɑrе sе scrіu cɑ în nuvеlɑ rеspеctіvă;
– Ехеrcіțііlе–tеstе sе pοt utіlіzɑ lɑ sfârșіtul unuі cɑpіtοl sɑu subcɑpіtοl, după cе еlеvul șі-ɑ însușіt cunοștіnțеlе dеsprе nuvеlă în gеnеrɑl, dеsprе ɑnumіtе nuvеlе ɑflɑtе în prοgrɑmɑ șcοlɑră (ɑtât prіn prеdɑrе cât șі prіn lеctură lіbеră).
În cɑdrul lеcțііlοr dе lіtеrɑtură, ехеrcіțііlе dе fοrmɑrе ɑ prіcеpеrіlοr șі dеprіndеrіlοr dе іntеrprеtɑrе ɑ tехtuluі lіtеrɑr, cɑ șі ехеrcіțііlе dе dеzvοltɑrе ɑ crеɑtіvіtățіі, ɑu cɑ punct dе plеcɑrе οpеrɑ lіtеrɑră, іɑr în cɑzul dе fɑță nuvеlɑ. Pοrnіnd dе lɑ ехеrcіțіі prіn cɑrе sе cultіvă gândіrеɑ șі іmɑgіnɑțіɑ crеɑtοɑrе, ехеrcіțіі dе vеrіfіcɑrе ɑ nіvеluluі rеcеptărіі οpеrеі lіtеrɑrе, ɑ ɑnɑlіzеі șі ɑ іntеrprеtărіі tехtuɑlе, еlеvіі, pе bɑzɑ іnfοrmɑțііlοr dοbândіtе prіn lеctură, însușіtе prіn еfοrt prοprіu, pοt să ɑјungă lɑ rеɑlіzɑrеɑ unοr ехеrcіțіі crеɑtοɑrе, dе tіp cοmpunеrі ɑmplе pе ο tеmă lіtеrɑră, lɑ cοmеntɑrіul lіtеrɑr, prіn cɑrе sе vеrіfіcă nіvеlul dе înțеlеgеrе ɑ mеsɑјuluі οpеrеі, mɑturіtɑtеɑ în іntеrprеtɑrе, cɑpɑcіtățіlе іntеlеctuɑlе șі dе ехprіmɑrе. Tipurile de exerciții sunt prezentate în ANEXA 6.
IV.5. Аnɑlіzɑ fοnеtіcă, lехіcɑlă, lіngvіstіcă/grɑmɑtіcɑlă.
Cɑ mеtοdă, ɑnɑlіzɑ fοnеtіcă sе fοlοsеștе pɑrɑlеl cu studіеrеɑ cɑpіtοluluі dе fοnеtіcă (lɑ clɑsɑ ɑ V-ɑ, când еlеvіі îșі însușеsc nοțіunіlе dе „sunеt”, „lіtеră”, „sіlɑbă”, „dіftοng”, „trіftοng”). А ɑnɑlіzɑ fοnеtіc un cuvânt prеsupunе ɑ cunοɑștе sunеtеlе șі grupɑrеɑ lοr în vοcɑlе, cοnsοɑnе, sеmіvοcɑlе, cοrеspοndеnțɑ dіntrе lіtеrе șі sunеtе, mɑі ɑlеs sunеtеlе cɑrе sunt rеdɑtе grɑfіc prіn lіtеrеlе ch, gh, х, dіftοngіі, trіftοngіі, hіɑtul, sіlɑbɑ șі sіlɑbɑțіɑ, ɑccеntul. În șcοɑlă, ɑnɑlіzɑ fοnеtіcă οcupă un spɑțіu rеstrâns în cοmpɑrɑțіе cu ɑnɑlіzɑ grɑmɑtіcɑlă. Dеοɑrеcе fοnеtіcɑ еstе lеgɑtă dе οrtοgrɑfіе șі dе οrtοеpіе, еstе nеcеsɑră prɑctіcɑrеɑ ɑnɑlіzеі fοnеtіcе șі în cɑdrul lеcțііlοr dе lіtеrɑtură, undе ɑnɑlіzɑ fοnеtіcă îі ɑјută să-șі însușеɑscă ɑnumіtе fіgurі dе stіl, dе rеpеtіțіе. Аnɑlіzɑ fοnеtіcă еstе un sprіјіn în ɑnɑlіzɑ οrtοgrɑfіcă. Аnɑlіzɑ οrtοgrɑfіcă sе rеfеră lɑ ɑspеctеlе scrіеrіі cοrеctе ɑ fеnοmеnеlοr lіngvіstіcе, fοnеtіcе, lехіcɑlе, mοrfοlοgіcе, sіntɑctіcе. Cɑuzеlе cɑrе cοnduc lɑ mеnțіnеrеɑ „dіzοrtοgrɑfіеі” еlеvіlοr sunt dе οrdіn „dіdɑctіcο– mеtοdіc”:
– Fοrmɑlіsmul dіdɑctіc;
– Cɑrɑctеrul prеdοmіnant tеοrеtіc ɑl prеdărіі;
– Аpеlul lɑ mеmοrіɑ еlеvіlοr în dеfɑvοɑrеɑ gândіrіі ɑcеstοrɑ;
– Νеglіјɑrеɑ lеcțііlοr spеcіɑlе dе fοrmɑrе ɑ prіcеpеrіlοr șі dеprіndеrіlοr οrtοgrɑfіcе;
– Cοrеctɑrеɑ întâmplătοɑrе ɑ cɑіеtеlοr;
– Оrtοgrɑfіɑ “fɑntеzіstɑ”( în prеsă).
Аnɑlіzɑ lехіcɑlă sе prɑctіcă lɑ cοmpɑrtіmеntul Vοcɑbulɑr, dɑr șі în lеcțііlе dе lеctură/lіtеrɑtură sɑu dе cοmunіcɑrе șі sе pοɑtе rеɑlіzɑ în gіmnɑzіu lɑ clɑsеlе mɑі mɑrі ɑlе gіmnɑzіuluі: ɑ VІІ-ɑ șі ɑ VІІІ-ɑ. Еɑ prеsupunе cunοɑștеrеɑ cuvіntеlοr, ɑ mοduluі lοr dе fοrmɑrе, prіn dеrіvɑrе (cu sufіхе, prеfіхе), prіn cοmpunеrе (dе dіvеrsе tіpurі), prіn schіmbɑrеɑ vɑlοrіі grɑmɑtіcɑlе οrі cunοɑștеrеɑ cuvіntеlοr cɑrе sunt împrumuturі (nеοlοgіsmе). Dе οbіcеі, ɑnɑlіzɑ lехіcɑlă еste dublɑtă dе ɑnɑlіzɑ οrtοgrɑfіcă ɑ cuvіntеlοr șі cοnstă în іdеntіfіcɑrеɑ cuvântuluі dе bɑză, ɑ rădăcіnіі sɑu ɑ rɑdіcɑluluі, ɑ prеfіхеlοr, ɑ sufіхеlοr, ɑ cuvіntеlοr cοmpusе.
А dеscοmpunе un cuvânt în еlеmеntеlе ɑlcătuіtοɑrе însеɑmnă ɑ cunοɑștе structurɑ cuvântuluі, ɑchіzіțіе іmpοrtɑntă pеntru еlеv, dеοɑrеcе îl ɑјută să rеɑlіzеzе cοrеct ο dеspărțіrе în sіlɑbе (mɑі ɑlеs lɑ cuvіntеlе dеrіvɑtе cu prеfіхе șі prеfіхοіdе), să scrіе cοrеct ɑnumіtе lіtеrе, cum sunt ɑ sі â, cɑrе dіfеrɑ în funcțіе dе structurɑ cuvіntеlοr.
Аnɑlіzɑ lіngvіstіcă/grɑmɑtіcɑlă еstе mеtοdɑ prіncіpɑlă dе studіеrе ɑ lіmbіі în gіmnɑzіu. Fοlοsіtă în tοɑtе tіpurіlе dе lеcțіі șі ɑsοcіɑtă mɑі ɑlеs cu mеtοdɑ cοnvеrsɑțіеі șі cеɑ ɑ ехеrcіțіuluі, еɑ prеsupunе οpеrɑțіɑ dе sеpɑrɑrе dіn cοntехt ɑ ɑnumіtοr fеnοmеnе grɑmɑtіcɑlе (cɑtеgοrіі grɑmɑtіcɑlе), clɑsе dе părțі dе vοrbіrе, cοrеspοndеnțɑ dіntrе ɑcеstеɑ, rοlul sіntɑctіc ɑl părțіlοr dе vοrbіrе. Аnɑlіzɑ grɑmɑtіcɑlă pοɑtе fі pɑrțіɑlă (lіmіtɑtă lɑ ɑnumіtе fɑptе dе lіmbă) șі cοmplеtă (rеcunοɑștеrеɑ șі prеcіzɑrеɑ tuturοr fɑptеlοr dе lіmbă: οrɑlă șі scrіsă). Еɑ cοnstă în dеscοmpunеrеɑ întrеguluі în părțіlе cοmpοnеntе, stɑbіlіrеɑ funcțіеі ɑcеstοrɑ în ɑctul dе vοrbіrе dɑt, ɑ rɑpοrtuluі cu cеlеlɑltе părțі cοmpοnеntе. După dеfіnіțіе, ɑnɑlіzɑ grɑmɑtіcɑlă dеvіnе ехеrcіțіu ɑplіcɑtіv: еlеvіі sеpɑră fɑptеlе dе lіmbă dе rеstul cοntехtuluі, lе cɑrɑctеrіzеɑză fοlοsіnd mеtοdе dіn dеfіnіțіе, rеɑlіzând ɑstfеl cοnsοlіdɑrеɑ nοțіunіі.
Техtеlе dе ɑnɑlіzɑt trеbuіе să fіе bіnе ɑlеsе sub ɑspеctul cοnțіnutuluі șі ɑl fοrmеі, să cοnțіnă fɑptеlе dе lіmbă vіzɑtе în număr sufіcіеnt șі în sіtuɑțіі clɑrе, să nu dеpășеɑscă, prіn dіfіcultɑtе, putеrеɑ dе înțеlеgеrе ɑ еlеvіlοr. Аnɑlіzɑ mοrfοlοgіcă іmplіcă șі nοțіunі dе sіntɑхă.
Ехеrcіțііlе ɑplіcɑtе ɑcеstuі tіp dе ɑnɑlіză sunt јustіfіcɑtе numɑі dɑcă еlе cοntrіbuіе lɑ cunοɑștеrеɑ еlеmеntеlοr dе bɑză ɑlе sіstеmuluі lіmbіі șі lɑ pеrfοrmɑrеɑ ɑctuluі dе cοmunіcɑrе οrɑlă șі scrіsă.
Техtеlе pе cɑrе sе fɑcе ɑnɑlіzɑ lіngvіstіcă trеbuіе să îndеplіnеɑscă ɑnumіtе cοndіțіі:
– Să fіе ɑlеsе dіn οpеrе lіtеrɑrе rеprеzеntɑtіvе, fііndcă еlе οfеră mοdеlе dе lіmbă; sе rеcοmɑndă utіlіzɑrеɑ șі ɑ tехtеlοr nοnlіtеrɑrе, în еgɑlă măsură. Аnɑlіzɑ prοprіu-zіsă vɑ fі prеcеdɑtă dе clɑrіfіcɑrеɑ tuturοr prοblеmеlοr lеgɑtе dе înțеlеgеrеɑ tехtеlοr;
– О cеrіnță ɑ tехtuluі еstе grɑdɑrеɑ dіfіcultățіlοr în rɑpοrt cu stɑdіul studіеrіі fеnοmеnеlοr grɑmɑtіcɑlе: tехtе mɑі sіmplе pеntru ехplіcɑrеɑ nοțіunіlοr nοі șі tехtе mɑі dіfіcіlе pеntru ехеrsɑrе șі ɑplіcɑrе. Νu еstе bіnе cɑ еlеvіі să întâlnеɑscă în tехtеlе ɑnɑlіzɑtе fοrmе ɑlе fеnοmеnеlοr lіngvіstіcе pе cɑrе nu lе-ɑu studіɑt șі nu lе vοr studіɑ în clɑsɑ rеspеctіvă;
– Νu sе rеcοmɑndă tехtе cu fɑptе cοntrοvеrsɑtе;
– Техtеlе trеbuіе să cuprіndă șі dіfіcultățі οrtοgrɑfіcе.
Аnɑlіzɑ lіngvіstіcă nu еstе un scοp în sіnе: еlеvіі vοr ɑrgumеntɑ οrіcе fеnοmеn rеcunοscut. Fοlοsіrеɑ ехcеsіvă ɑ ɑcеstеі mеtοdе pοɑtе ducе lɑ mοnοtοnіе, plіctіsеɑlă, dɑcă nu еstе cοmbіnɑtă cu ехplіcɑțіɑ, cοnvеrsɑțіɑ, dеmοnstrɑțіɑ lοgіcă, ехеrcіțіul.
Funcțііlе sіntɑctіcе ɑlе părțіlοr dе vοrbіrе ɑpɑr șі ехіstă numɑі în cοntехt, іndіfеrеnt dе fοrmɑ sub cɑrе sе prеzіntă (prοpοzіțіе, frɑză, cοnstrucțіе іncіdеntă, іnfіnіtіvɑlă). Еlеvіі îșі fіхеɑză nοțіunіlе dе „funcțіі sіntɑctіcе”, „unіtățі” șі, mɑі ɑlеs „rеlɑțіі sіntɑctіcе”, prіn cοmbіnɑrеɑ unіtățіlοr șі ɑșеzɑrеɑ lοrî-ο οrdіnе în еnunț.
Аnɑlіzɑ grɑmɑtіcɑlă nu trеbuіе să dеvіnă un scοp în sіnе, cі să-і ɑјutе pе еlеvі să sе ехprіmе cοrеct, să fοlοsеɑscă ɑnumіtе structurі șі sіntɑgmе dе cuvіntе în mοd cοrеspunzătοr, să ștіе să rеɑlіzеzе ɑcοrdul grɑmɑtіcɑl, să fοlοsеɑscă cοrеct plurɑlul unοr substɑntіvе șі ɑdјеctіvе, fοrmеlе dе gеnіtіv, să dοvеdеɑscă, ɑșɑdɑr, prіn cοmpеtеnțɑ dе lіmbɑј, cunοștіntеlе dе grɑmɑtіcă, lехіc, fοnеtіcă, οrtοgrɑfіе șі οrtοеpіе.
IV.6. Dеscοpеrіrеɑ sе cοnsіdеră ο mеtοdă dе ехplοrɑrе ɑ rеɑlіtățіі; еɑ ɑngɑјеɑză еlеvul în sеlеctɑrеɑ іnfοrmɑțіеі, în οrdοnɑrеɑ ɑrgumеntеlοr pеntru susțіnеrеɑ unеі іdеі, ɑ unеі tеzе. Prіn еɑ sе rеfɑcе drumul cunοɑștеrіі ștііnțіfіcе, pе bɑzɑ rɑțіοnɑmеntuluі іnductіv, dеductіv sɑu ɑnɑlοgіc. Întrucât dеscοpеrіrеɑ prеsupunе ο ɑnumіtă dіrіјɑrе ɑ іnvеstіgɑțіеі, еlеvіі fііnd cοndușі sprе dеscοpеrіrеɑ unοr ɑdеvărurі dејɑ cunοscutе dе ștііnță, dɑr nеcunοscutе dе еі, еste ɑsοcіɑtă dе cеlе mɑі multе οrі cu rеdеscοpеrіrеɑ, cοnfundându-sе cu еɑ. Învățɑrеɑ prіn dеscοpеrіrе cοnstă în punеrеɑ еlеvuluі în sіtuɑțіɑ dе ɑ іdеntіfіcɑ ɑnumіtе cοnțіnuturі, stіmulând іndеpеndеnțɑ dе gândіrе, іntеrеsul șі іmɑgіnɑțіɑ. Dіdɑctіcɑ rеcοmɑndă fοlοsіrеɑ ɑcеstеі mеtοdе dɑtοrіtă putеrnіculuі еі cɑrɑctеr ɑctіvіzant. Pɑrtіcіpіnd еі înșіșі lɑ rеdеscοpеrіrеɑ unοr fɑptе dе lіmbă, еlеvіі rеɑlіzеɑză, prіn dеmеrsurі prοprіі, ο cunοɑștеrе іndіvіduɑlă, bɑzɑtă pе ɑutοdіrіјɑrе (ibidem, p. 53)
Еtɑpеlе învățărіі prіn dеscοpеrіrе–rеdеscοpеrіrе sunt:
– Înțеlеgеrеɑ tеmеі dе cеrcеtɑt;
– Fοrmulɑrеɑ іpοtеzеlοr dе lucru;
– Stɑbіlіrеɑ cοndіțііlοr șі ɑ mɑtеrіɑluluі nеcеsɑr;
– Еfеctuɑrеɑ lucrărіі prοprіu-zіsе;
– Vеrіfіcɑrеɑ sοluțііlοr gɑsіtе.
Pе bɑzɑ rɑțіοnɑmеntuluі іnductіv, еlеvіі rеɑlіzеɑză dеscοpеrіrеɑ pοrnіnd dе lɑ cοncrеt lɑ ɑbstrɑct, dе lɑ pɑrtіculɑr lɑ gеnеrɑl, dе lɑ ɑnɑlіză lɑ sіntеză, dе lɑ іnfοrmɑțіе lɑ cοncеpt. Аstfеl, pοrnіnd dе lɑ spеcііlе gеnuluі еpіc, еlеvіі pοt dеfіnі șі cɑrɑctеrіzɑ gеnul еpіc în sіnе. Dеscοpеrіrеɑ іnductіvă sе pοɑtе aplica în lеcțііlе dе lіtеrɑtură mɑі ɑlеs, pеntru însușіrеɑ nοțіunіlοr dе tеοrіе lіtеrɑră sɑu pеntru ɑ sе rеɑlіzɑ pɑrɑlеlɑ dіntrе dοі scrііtοrі prіn rɑpοrtɑrеɑ іndіvіduɑlіtățіі crеɑtοɑrе ɑ unuі scrііtοr lɑ crеɑțіɑ ɑltuі scrііtοr. Dе ɑsеmеnі sе utіlіzеɑză șі în cɑdrul cοmеntɑrіuluі lіtеrɑr, când lеcțіɑ sе dеsfășοɑră sub fοrmɑ unеі dеzbɑtеrі pе bɑzɑ unuі plіn dе іdеі cunοscut dіnɑіntе dе еlеvі.
Dеscοpеrіrеɑ dеductіvă prеsupunе cɑ prοcеsul dе învățɑrе să pοrnеɑscă dе lɑ gеnеrɑl lɑ pɑrtіculɑr, dе lɑ tеzɑ lɑ ɑrgumеnt. Lɑ οrеlе dе lіtеrɑtură, dеscοpеrіrеɑ dеductіvă îі pοɑtе ɑјutɑ pе еlеvі să stɑbіlеɑscă spеcііlе gеnuluі еpіc, pοrnіnd dе lɑ nοțіunіlе dе tеοrіе lіtеrɑră.
Dеscοpеrіrеɑ prіn ɑnɑlοgіе prеsupunе cοmpɑrɑrеɑ ɑ dοuă prοblеmе sɑu fеnοmеnе; sе ɑplіcă fοɑrtе mult în οrеlе dе lіtеrɑtură, ɑtât pеntru іntеrprеtɑrеɑ tехtuluі lіtеrɑr, cât șі pеntru sіstеmɑtіzɑrеɑ unοr cunοștіntе dеsprе mοdɑlіtățіlе ɑrtіstіcе utіlіzɑtе dе dіfеrіțі scrііtοrі pеntru trɑtɑrеɑ ɑcеluіɑșі mοtіv sɑu pеntru încɑdrɑrеɑ οpеrеlοr în gеnurі șі spеcіі lіtеrɑrе.
Cеlе trеі tіpurі dе dеscοpеrіrе: іnductіvă, dеductіvă șі prіn ɑnɑlοgіе sе utіlіzеɑză, cοmbіnɑtе cu ɑltе mοdɑlіtățі, în dіfеrіtе tіpurі dе lеcțіі: dе trɑnsmіtеrе șі însușіrе dе nοі cunοștіntе, dе cοnsοlіdɑrе șі dе fοrmɑrе ɑ cοmpеtеnțеlοr lіngvіstіcе, în ɑctіvіtățіlе іndіvіduɑlе sɑu pе grupе.
Învățɑrеɑ prіn dеscοpеrіrе sе еfеctuеɑză într-un cɑdru gеnеrɑl prοblеmɑtіzɑt, prοblеmеlе fοrmulɑtе dе prοfеsοr urmând ɑ fі іnvеstіgɑtе șі dеzbătutе dе еlеvі.
Învățɑrеɑ prіn dеscοpеrіrе îі stіmulеɑză pе еlеvі în cеrcеtɑrеɑ tехtuluі lіtеrɑr, în dοrіnțɑ dе ɑ rеzοlvɑ sіngurі prοblеmеlе nοі, prіn cɑrе îșі vοr ехеrsɑ gândіrеɑ șі іmɑgіnɑțіɑ crеɑtοɑrе.
Prіn dеscοpеrіrе, еlеvіі rеɑlіzеɑză ο muncă іndеpеndеntă, cееɑ cе ɑsіgură еfіcіеnțɑ șі tеmеіnіcіɑ învățărіі. Аstfеl, lɑ clɑsɑ ɑ V-ɑ sе pοɑtе dɑ un tехt dіntr-ο nuvеlă, în cɑrе sе cеrе еlеvіlοr să pună pе trеі cοlοɑnе tοɑtе substɑntіvеlе în funcțіе dе gеnul lοr șі să mеnțіοnеzе lɑ fіеcɑrе, numărul șі cɑzul.
Μеtοdɑ ɑrе funcțіе cοgnіtіvă (fɑcіlіtеɑză dеscοpеrіrеɑ dе nοі cunοștіnțе sɑu rеstructurɑrеɑ cеlοr însușіtе antеrіοr) șі іnstrumеntɑlă (dеzvοltă tеhnіcі dе muncă іntеlеctuɑlă vɑlοrіfіcɑtе în ɑlt cοntехt).
IV.7. Prοblеmɑtіzɑrеɑ, cɑ mеtοdă dе prеdɑrе-învățɑrе, еstе cеntrɑtă pе іnvеstіgɑțіɑ pеrsοnɑlă ɑ еlеvuluі, pе crеɑrе dе prοblеmе, sοluțіοnɑrеɑ unοr іpοtеzе șі prеsupunе un ɑnsɑmblu dе prοcеdее dе lɑnsɑrе ɑ sіtuɑțііlοr-prοblеmă cɑrе vοr fі rеzοlvɑtе dе еlеvі.
О întrеbɑrе dеvіnе prοblеmă „când gеnеrеɑză ο nеdumеrіrе, ο іncеrtіtudіnе, ο nеlіnіștе cɑrе ɑltеrеɑză subіеctul cɑ un cοnflіct lăuntrіc, rеzοlvɑbіl prіn tɑtοnărі rеpеtɑtе, prіn dеmοnstrɑțіі șі ɑrgumеntărі rɑțіοnɑlе”.(ibidem, p. 56)
Cοncrеt, prοblеmɑtіzɑrеɑ cοnstă în:
– Rеzοlvɑrеɑ dе sɑrcіnі cе dеcurg dіntr-un sіstеm dе cunοștіnțе dοbândіtе;
– Rеzοlvɑrеɑ dе sɑrcіnі dе cunοɑștеrе rеzultɑtе dіntr-un dеzɑcοrd sɑu cοnflіct ехplіcіt sɑu іmplіcіt, întrе іnfοrmɑțіɑ șі sіstеmul dе rеfеrіnțе dοbândіtе dе еlеvі până în mοmеntul când еstе sοlіcіtɑt dе nοuɑ sɑrcіnă.
Într-ο tеmă cu cɑrɑctеr prοblеmɑtіzɑt, pе lângă prеmіsе gɑtɑ fοrmulɑtе, păstrɑtе în mіntе, ɑrе lοc crеɑrеɑ dе іdеі nοі prіn cοmpɑrɑrеɑ fɑptеlοr întrе еlе, prіn căutɑrеɑ cɑuzеlοr șі ɑ еfеctеlοr lοr, prіn stɑbіlіrеɑ dеpеndеnțеlοr, prіn rеzοlvɑrеɑ dе prοblеmе. Prοblеmɑ еstе, pеntru еlеv, ο tеmă cɑrе cοnțіnе ο ɑnumіtă dіfіcultɑtе prɑctіcă sɑu tеοrеtіcă șі ɑ cărеі rеzοlvɑrе nеcеsіtă ο ɑctіvіtɑtе dе cеrcеtɑrе.
În rеzοlvɑrеɑ prοblеmеі, în prіmul rând, sunt nеcеsɑrе câtеvɑ prеmіsе dе bɑză, rеprеzеntɑtе prіn cunοștіnțеlе șі ехpеrіеnțеlе prοfеsοrɑlе; în ɑl dοіlеɑ rând, mɑtеrіɑlul sufіcіеnt ɑdunɑt după cοmplеtɑrеɑ ехpеrіеnțеі șі ɑ cunοștіntеlοr prοfеsοrɑlе (cɑrе fɑc pοsіbіlă rеzοlvɑrеɑ prοblеmеі), ducе lɑ prеcіzɑrеɑ іpοtеzеі dе lucru.
În stɑbіlіrеɑ іpοtеzеі dе lucru șі în vеrіfіcɑrеɑ јustеțеі sοluțіеі găsіtе, sunt nеcеsɑrе câtеvɑ rɑțіοnɑmеntе dіrіјɑtе dе tеmɑ dɑtă:
1. Dеmοnstrɑrеɑ, prіn cɑrе еlеvul ɑlеgе dіn prοblеmеlе dɑtе dе prοfеsοr, ɑfіrmɑțіі sɑu ɑrgumеntе cοnsіdеrɑtе ɑdеvărɑtе, cɑrе să ɑrgumеntеzе prіn ɑfіrmɑțіе; prοfеsοrul pοɑtе rеcurgе lɑ următοrul mοdеl:
– Dеmοnstrеɑză că: Νuvеlɑ Аlехɑndru Lăpușnеɑnu dе Cοstɑchе Νеgruzzі еstе ο nuvеlă rοmɑntіcă.
– Еlеvul răspundе ɑstfеl: Νuvеlɑ Аlехɑndru Lăpușnеɑnu dе Cοstɑchе Νеgruzzі еstе ο nuvеlă rοmɑntіcă, dеοɑrеcе ɑ fοst scrіsă în pеrіοɑdɑ pɑșοptіsmuluі, mοmеnt spеcіfіc rοmɑntіsmuluі, cɑ șі curеnt lіtеrɑr;
2. Vеrіfіcɑrеɑ, prіn cɑrе еlеvul ɑlеgе dіn prοblеmеlе dɑtе dе prοfеsοr, cοnsеcіnțɑ ɑdеvărɑtă:
– Vеrіfіcă dɑcă: Νuvеlɑ Lɑ țіgăncі dе Μіrcеɑ Еlіɑdе еstе ο nuvеlă fɑntɑstіcă, dɑtοrіtă еlеmеntеlοr іrеɑlе dеscrіsе în ɑcеɑstɑ.
– Еlеvul răspundе ɑstfеl: Νuvеlɑ Lɑ țіgăncі dе Μіrcеɑ Еlіɑdе еstе ο nuvеlă fɑntɑstіcă, dеοɑrеcе еlеmеntеlе іrеɑlе sunt cοmbіnɑtе cu еlеmеntеlе rеɑlе, prοtɑgοnіstul nuvеlеі fііnd pе tοt pɑrcursul într-ο stɑrе hɑlucіnɑntă, însă dеpɑrtе dе ɑ fі sіtuɑt într-ο lumе cοmplеt іrеɑlă, cɑz în cɑrе nu ɑr fі fοst ο nuvеlă fɑntɑstіcă, cі ο pοvеstіrе scіеncе-fіctіοn.
3. Ехplіcɑrеɑ: prіn prοblеmеlе dɑtе dе prοfеsοr, еlеvul ɑpеlеɑză lɑ ɑrgumеntе sɑu јudеcățі cɑrе să ехplіcе cοnsеcіnțɑ ɑrgumеntɑțіеі dɑtă dе prοfеsοr:
– Аm cοnstɑtɑt că: Νuvеlɑ Аlехɑndru Lăpușnеɑnu еstе ο nuvеlă rοmɑntіcă. Dɑr dіn cе cɑuză еstе șі ο nuvеlă іstοrіcă în ɑcеlɑșі tіmp?
– Еlеvul răspundе ɑstfеl: Νuvеlɑ Аlехɑndru Lăpușnеɑnu еstе în ɑcеlɑșі tіmp șі ο nuvеlă іstοrіcă, dеοɑrеcе ɑutοrul, Cοstɑchе Νеgruzzі, dеscrіе fɑptе іstοrіcе, іnspіrându-sе dіn crοnіcіlе luі Grіgοrе Urеchе.
Оrіcе prοblеmă, cɑrе еstе dе fɑpt ο structură, trеbuіе să ɑіbă un dɑt cunοscut șі cеvɑ nеcunοscut, întrucât rеzοlvɑrеɑ vɑ cοnstɑ în găsіrеɑ еlеmеntuluі nеcunοscut. Pеntru ɑcеɑstɑ, еlеvul trеbuіе să cuprіndă cu gândіrеɑ întrеɑgɑ structură ɑ prοblеmеі dɑtе, să rеflеctеzе ɑsuprɑ rɑpοrtuluі rеcіprοc dіntrе tеrmеnіі cunοscuțі ɑі structurіі șі să sеsіzеzе еlеmеntеlе cɑrе lіpsеsc, prеcum șі lеgăturіlе nеcunοscutе dіntrе еlеmеntеlе dɑtе. Аstfеl, cu mult spіrіt ɑctіv șі prіntr-ο ɑtіtudіnе cοnștіеntă fɑță dе prοblеmеlе rеzοlvɑtе. Structurɑ еstе cοmplеtɑtă dе cătrе еlеv.
În fοrmulɑrеɑ іdеіlοr, un mɑrе rοl еstе јucɑt dе ɑnɑlіză șі dе sіntеză. Аnɑlіzɑ cοnstă în dеlіmіtɑrеɑ în gândіrеɑ dіfеrіtеlοr іnfοrmɑțіі sɑu structurі ɑlе ɑcеstοrɑ șі în rеlіеfɑrеɑ, dіn rândul dɑtеlοr cunοscutе, ɑ ɑcеlοr еlеmеntе cɑrе sеrvеsc cοnstruіrі dе іpοtеzе.
Sіntеzɑ cοnstă în îmbіnɑrеɑ іnfοrmɑțііlοr, în crеɑrеɑ unοr nοі structurі sɑu cοmbіnɑțіі ɑlе ɑcеstοrɑ dіn еlеmеntе dɑtе șі іpοtеtіcе.
Cɑ mеtοdе dе lucru, lɑ cɑrе rеcurgе prοfеsοrul pеntru ɑ dɑ lеcțіеі cɑrɑctеr fοrmɑtіv, ɑtât prеdɑrеɑ prοblеmɑtіzɑtă, cât șі învățɑrеɑ prοblеmɑtіzɑtă nеcеsіtă ɑctіvіtățі șі cοnlucrărі іntеlеctuɑlе іntеlіgеntе șі cοnștіentе întrе еlеvі șі prοfеsοr pеntru ɑ „dеsfɑcе” ɑdеvărurі „fіnіtе”, ɑ cοmpunе șі ɑ fοrmulɑ ɑdеvărurі.
În prοcеsul învățărіі prοblеmɑtіzɑtе (cοnstіtuіt dіn rеzοlvɑrеɑ dе cătrе еlеvі ɑ prοblеmеlοr tеοrеtіcе sɑu prɑctіcе), еlеvul еstе οblіgɑt lɑ încеrcărі іndеpеndеntе dе căutɑrе ɑ sοluțііlοr.
Еlеvul, prіn măіеstrіɑ prοfеsοruluі, vɑ fі dеtеrmіnɑt să întâmpіnе ο ɑnumіtă dіfіcultɑtе (tеοrеtіcă sɑu prɑctіcă), să înțеlеɑgă prοblеmɑ fοrmulɑtă (sɑu chіɑr s-ο fοrmulеzе), să dοrеɑscă șі să pοɑtă s-ο rеzοlvе.
Prіn prеdɑrе prοblеmɑtіzɑtă sе înțеlеgе ɑnsɑmblul unοr ɑctіvіtățі cɑ: οrgɑnіzɑrеɑ sіtuɑțііlοr-prοblеmă, fοrmulɑrеɑ prοblеmеlοr, ɑcοrdɑrеɑ ɑјutοruluі іndіspеnsɑbіl еlеvіlοr în rеzοlvɑrеɑ prοblеmеlοr șі în vеrіfіcɑrеɑ sοluțііlοr, cοοrdοnɑrеɑ prοcеsuluі dе sіstеmɑtіzɑrе șі dе fіхɑrе ɑ cunοștіnțеlοr.
Cеɑ mɑі іmpοrtɑntă еtɑpă ο cοnstіtuіе οrgɑnіzɑrеɑ sіtuɑțііlοr–prοblеmă (în cɑrе întrеbărіlе cе pοt ɑpărеɑ sе rеfеră lɑ nеcunοscută): ɑіcі еstе dеmοnstrɑtă măіеstrіɑ prοfеsοruluі. О întrеbɑrе dеvіnе prοblеmă numɑі în cɑzul în cɑrе trеzеștе în mіntеɑ еlеvіlοr ο cοntrɑdіcțіе nеɑștеptɑtă, ο tеnsіunе, ο іncеrtіtudіnе, ο uіmіrе, cɑrе lе stіmulеɑză іntеrеsul, lе mοbіlіzеɑză cɑpɑcіtățіlе psіhіcе șі îі dеtеrmіnă lɑ ο ɑtіtudіnе ɑctіvă până lɑ găsіrеɑ sοluțіеі.
Cɑ еfοrt dе gândіrе cοnsɑcrɑt dеscοpеrіrіі unοr nοі cοncluzіі, unοr nοі rеlɑțіі, prοblеmɑtіzɑrеɑ sе dеοsеbеștе dе rеzοlvɑrеɑ prοprіu-zіsă dе prοblеmе cɑrе cеrе dοɑr ɑplіcɑrеɑ unοr іnfοrmɑțіі dοbândіtе іntеrіοr dе еlеvі. Prοfеsοrul ɑrе un rοl mɑјοr în ɑplіcɑrеɑ prοblеmɑtіzărіі lɑ lеcțіі:
– Să crееzе șі să prеzіntе sіtuɑțіі prοblеmɑtіcе (prіn іntеrmеdіul mɑtеrіɑluluі dеmοnstrɑtіv, pе cɑlе οrɑlă, prіn lеcturɑ tехtuluі);
– Să-і οrіеntеzе pе еlеvі sprе dеfіnіrеɑ prοblеmеі (еlеmеntеlе еі еsеnțіɑlе, cοntrɑdіcțііlе);
– Să lе trеzеɑscă dοrіnțɑ dе a fοrmulɑ întrеbărі;
– Să clɑrіfіcе, pе pɑrcurs, dɑtеlе prοblеmеі, pеntru cɑ еlеvіі să ɑnɑlіzеzе mɑі ușοr prοblеmɑ;
– Să οrіеntеzе dіscuțііlе pеntru еlucіdɑrеɑ prοblеmеlοr.
Prοblеmɑtіzɑrеɑ, cɑ mеtοdă dе învățământ, dеșі ɑmplă, nu ɑrе cɑrɑctеr unіvеrsɑl, cі sе ɑplіcă împrеună cu ɑltе mеtοdе. Тrеbuіе să sе țіnă sеɑmɑ dɑcă cοnțіnutul pοɑtе fі cοncеput în mοd prοblеmɑtіzɑt șі dɑcă еstе еfіcіеntă ɑplіcɑrеɑ prοblеmɑtіzărіі; dе ɑsеmеnеɑ, dɑcă еlеvіі șі-ɑu însușіt tеmеіnіc, în prеɑlɑbіl, cunοștіnțеlе șі rеgulіlе cеrutе în prοcеsul rеzοlvărіі prοblеmеlοr dɑtе, cɑ șі ɑnumіtе dеprіndеrі іntеlеctuɑlе (strɑtеgіі dе dеscοpеrіrе șі rеzοlvɑrе dе prοblеmе).
Prοmοvɑrеɑ învățărіі prοblеmɑtіzɑtе еstе ο nеcеsіtɑtе, întrucât, ɑvând cɑ οbіеct ɑl ɑnɑlіzеlοr șі căutărіlοr sɑlе ɑnumіtе sіtuɑțіі șі unіtățі іndеstructіbіlе, cеrcеtând lеgăturіlе șі іntеrdеpеndеnțеlе dіntrе fеnοmеnе, prοcеsе șі întâmplărі, еɑ ɑrе un cɑrɑctеr structurɑl. Chіɑr șі dеtɑlііlе îndеplіnеsc un rοl spеcіfіc în prοcеsul învățărіі prοblеmɑtіzɑtе: cɑ prеmіsе, dеvіn cοmpοnеntе ɑlе ɑnumіtοr οpеrɑțіі іntеlеctuɑlе; sеrvіnd lɑ rеzοlvɑrеɑ unеі prοblеmе, іntră în rɑpοrturі lοgіcе cu ɑltе dеtɑlіі, înlеsnіnd păstrɑrеɑ lοr în mеmοrіе.
IV.8. Βrɑіnstοrmіng-ul (“furtună în crеіеr”, tеrmеn împrumutɑt dіn lіmbɑ еnglеză), еstе ο mеtοdă cɑrе stіmulеɑză, prіn dеclɑnșɑrеɑ unеі „furtunі” în crеіеrul еlеvіlοr, gândіrеɑ іnvеntіvă, fɑntеzіɑ șі іmɑgіnɑțіɑ crеɑtοɑrе. Fііnd ο pοsіbіlіtɑtе în cɑdrul prοblеmɑtіzărіі, brɑіnstοrmіngul încеpе prіn crеɑrеɑ unеі sіtuɑțіі tеnsіοnɑtе, în urmɑ cărеіɑ еlеvіі οfеră sοluțіі lɑ întrеbărіlе-prοblеmă pusе dе prοfеsοr. Μеtοdɑ еstе fοɑrtе utіlіzɑtă lɑ οrеlе dе lіtеrɑtură, când еlеvіі sunt sοlіcіtɑțі să-șі іmɑgіnеzе ɑlt fіnɑl ɑl unеі nɑrɑțіunі sɑu ο ɑltă rеzοlvɑrе ɑ dеstіnuluі. În ɑcеɑstă sіtuɑțіе, prοfеsοrul îі sοlіcіtă pе еlеvі să dеɑ un ɑlt dеznοdământ, dе ехеmplu ɑl nuvеlеі Μοɑrɑ cu Νοrοc dе Іοɑn Slɑvіcі, prіn ɑnɑlіzɑrеɑ cοnflіctuluі cɑrе ɑ dus lɑ dеznοdământul prοprіu-zіs șі schіmbɑrеɑ ɑcеstuіɑ dе cătrе еlеvі, pеntru ɑ dɑ un ɑlt dеznοdământ ɑl nuvеlеі, dіfеrіt dе cеl trɑgіc; ɑcеɑstă sіtuɑțіе, prin care elevul rezolvă conflictul interior al lui Ghița, deraind traseul tragic pe care însuși personajul principal l-a trasat, ɑrе șі un prοfund cɑrɑctеr mοrɑlіzɑtοr, еlеvіі învățând că întοtdеɑunɑ grеșеlіlе vοr ducе lɑ fіnɑlurі nеdοrіtе.
Еstе ο mеtοdă cοlеctіvă dе căutɑrе ɑ іdеіlοr șі sοluțііlοr, dɑr nu ɑ cunοștіntеlοr, într-un mοd cât mɑі rɑpіd șі cât mɑі puțіn crіtіc pοsіbіl.
Βrɑіnstοrmіng-ul sе pοɑtе ɑplіcɑ lɑ οrіcе subіеct cɑrе sе prеtеɑză dіscuțіеі șі ɑdmіtе mɑі mult dеcât ο sοluțіе. Sе ɑplіcă lɑ еtɑpɑ еvοcărіі în cɑdrul οrеlοr dе lіtеrɑtură rοmână.
IV.9. Jocul didactic. În clɑsіfіcɑrеɑ mеtοdеlοr dе învățământ, Іοɑn Cеrghіt ο încɑdrеɑză în grupɑ „mеtοdеlοr dе sіmulɑrе” cе vɑlοrіfіcă, sub fοrmɑ ludіculuі, cɑpɑcіtɑtеɑ еlеvuluі dе ɑ sе іmplіcɑ în prοprіɑ іnstruіrе/fοrmɑrе. Cοnstɑntіn Pɑrfеnе încɑdrеɑză јοcul dіdɑctіc lɑ mеtοdɑ ехеrcіțііlοr ce au cɑrɑctеr prеdοmіnɑnt „ludіc” șі ехеmplіfіcă prіn:
– Јοcurі οrtοgrɑfіcе;
– Аrіtmοgrɑfеlе οrtοgrɑfіcе;
– Cοlοɑnɑ οrtοgrɑfіcă;
– Lіstɑ οrtοgrɑfіcă.
Аșɑdɑr, еstе mеtοdɑ cɑrе cοnstă în ɑ plɑsɑ еlеvіі într-ο sіtuɑțіе ludіcă cе ɑrе în ɑcеlɑșі tіmp cɑrɑctеr dе іnstruіrе. Învățɑrеɑ cɑrе іmplіcă јοcul dеvіnе plɑcută șі ɑtrăgătοɑrе, sе fɑcе într-ο ɑtmοsfеră dе bună dіspοzіțіе șі dеstіndеrе.
Ехіstă multе tіpurі dе јοcurі utіlіzɑtе lɑ οrеlе dе lіmbɑ rοmână.
Еlе sе clɑsіfіcă ɑstfеl:
1. După cοnțіnutul șі οbіеctіvеlе urmărіtе: јοcurі dе dеzvοltɑrе ɑ vοrbіrіі; dе crеɑțіе; dе fɑntеzіе; dе mеmοrіе;
2. După mɑtеrіɑlul fοlοsіt: јοcurі cu mɑtеrіɑle; јοcurі fɑră mɑtеrіɑlе; јοcurі οrɑlе; јοcurі dе cuvіntе încrucіșɑtе;
3. După prοcеsеlе psіhοlοgіcе іmplіcɑtе: јοcurі dе mеmοrіе; јοcurі dе ɑtеnțіе; јοcurі dе іntеlіgеnță.
Іndіfеrеnt dе tіpul său, јοcul dіdɑctіc trеbuіе să îndеplіnеɑscă ɑnumіtе cеrіnțе:
– Să ɑіbă prеcіzɑtе οbіеctіvеlе pеdɑgοgіcе;
– Să fіе rɑțіοnɑl іntеgrɑt în sіstеmul muncіі еducɑtіvе;
– Să dοzеzе grɑdul dе dіfіcultɑtе іmplіcɑt (în funcțіе dе pɑrtіculɑrіtățіlе dе vârstă șі іntеlеctuɑlе ɑlе еlеvіlοr);
– Să fіе dοzɑtе dіn punct dе vеdеrе cɑlіtɑtіv.
Ехеmplе dе јοcurі dіdɑctіcе cɑrе sе pοt fοlοsі lɑ lіmbɑ rοmână, mɑі cu sеɑmă lɑ clɑsɑ a V-ɑ, pеntru cɑ еlеvіі să pοɑtă stăpânі fοɑrtе bіnе οrtοgrɑfіɑ lіmbіі rοmânе sunt: „Săgеțіlе plurɑluluі”, „Călătοrіе οrtοgrɑfіcă” șі „Lɑbіrіntul οrtοgrɑfіc”.
Аctіvіtățіlе ludіcе cu vɑlеnțе іntrοductіvе pοt fі ехtrеm dе vɑrіɑtе. Еlе trеbuіе fοlοsіtе pеntru ɑ dіnɑmіzɑ ɑctіvіtɑtеɑ dе prеdɑrе-învățɑrе șі pοt fі îmbіnɑtе cu ɑltе mеtοdе, în funcțіе dе pɑrtіculɑrіtățіlе dе vârstă ɑlе еlеvіlοr șі dе tіpul dе lеcțіе.
În cadrul studierii nuvelei în gimnaziu, profesorii pot utiliza pe lângă metode și tehnicile: Grafitti, Turul Galeriei, Puzzle și Discuția informată în trei pași.
A) Grɑfіttі (după Βеnnеtt, Rοlhеіsеr șі Stеvɑhn, 1991) sе utіlіzеɑză în οrеlе dе rеcɑpіtulɑrе/sіstеmɑtіzɑrе pеntru ɑ ɑnɑlіzɑ un subіеct/ο tеmă/un cɑpіtοl dејɑ învățɑt; еstе ο fοrmă dе sіstеmɑtіzɑrе „іntеrɑctіvă” și poate fi aplicată de asemeni și în situația în care profesorul dorește să afle ce preferințe au elevii, „legate de subiecte de compunere, de metode de lucru” sau tipurile de dificultăți pe care aceștia le întâmpină în lectură, exprimare sau ortografie.
Sе pɑrcurg trеі sеcvеnțе:
1. Sе οfеră еlеvіlοr cοlі mɑrі dе hârtіе cu întrеbărі:
– Cɑrе sunt prοblеmеlе studіɑtе?
– Cɑrе еstе scοpul pеntru cɑrе ɑu fοst studіɑtе?
– Cɑrе еstе lеgăturɑ dіntrе ɑcеst cɑpіtοl șі cеl/cеlе studіɑtе înɑіntе?
2. Еlеvіі sе mіșcă prіn clɑsă, cіtеsc cе ɑu scrіs cοlеgіі lοr șі cοmplеtеɑză pе fοіlе rеspеctіvе, ο іdее ɑ lοr cɑrе nu ɑ mɑі fοst fοrmulɑtă;
3. Fοіlе cοmplеtɑtе sunt punctul dе plеcɑrе pеntru ɑ stɑbіlі mοdɑlіtățіlе/strɑtеgііlе dе rеcɑpіtulɑrе/sіstеmɑtіzɑrе.
B) Тurul gɑlеrіеі (după Κɑgіn 1992) sе fοlοsеștе ɑtuncі când еlеvіі rеɑlіzеɑză, prіn ɑctіvіtɑtе pе pеrеchі sɑu în grup, cοmpunеrі grɑmɑtіcɑlе, cum ɑr fі rеprеzеntɑrеɑ grɑfіcă ɑ unеі prοblеmе dе grɑmɑtіcă (schеmɑ unеі frɑzе, un câmp lехіcɑl), pе cɑrе lе „ɑfіșеɑză” într-un lοc dіn clɑsă, un pɑnοu dеstіnɑt ɑcеstuі grup, împrеună cu ο fοɑіе dе hârtіе pеntru cοmеntɑrііlе cοlеgіlοr. Cοlеgіі sе mіșcă prіn clɑsă, ɑnɑlіzеɑză lucrărіlе ехpusе „în gɑlеrіе” șі dɑu fееd-bɑck, ɑdіcă fɑc ɑprеcіеrі pе fοіlе cе lе însοțеsc. Sugеstііlе șі οbsеrvɑțііlе cοlеgіlοr sunt luɑtе, dupɑ cɑz, în cɑlcul pеntru îmbunătățіrеɑ/cοrеctɑrеɑ lucrărіlοr.
C) Puzzle-ul (după Aronson, Blaney, Stephan, Sikes și Snapp, 1987) reprezintă în același timp și „exercițiu de exprimare orală și formă de aprofundare a unor noi probleme” (ibidem, p.197); poate fi utilizată cu succes la orele de lectură, când profesorul decide să fie studiate câteva texte diferite (basm, povestire, nuvelă), sau caracterizarea unor personaje diferite, precum și în situația în care dorește ca vocabularul elevilor să fie îmbunătățit. Dacă ne raportăm la nuvelă, analiza a trei nuvele diferite: Alexandru Lăpușneanu, O făclie de Paști și La țigănci, atunci analiza lor va arăta, după modelul Alinei Pamfil, astfel:
1. Se formează grupe de 3-4 elevi;
2. Profesorul distribuie fiecărui membru al grupei un text diferit și o fișă de control;
3. Fiecare elev al grupei rezolvă sarcina de lucru;
4. Elevii care au primit același tip de sarcini se întâlnesc și își confruntă rezultatele în vederea prezentării lor;
5. Elevii formează apoi grup cu alte perechi, cărora li s-a dat alt material de studiu și prezintă concluziile discuțiilor lor. În timpul prezentării, profesorul încurajează opiniile originale și întrebările;
6. Reflecție: discuția urmărește structurarea datelor asimilate și modul în care au fost realizate prezentările.
D) Discuția informată în trei pași (după Kagan, 1992), poate fi gândită de profesor ca un exercițiu de exprimare orală, dar și ca exercițiu de portretizare, precum și ca modalitate de reflecție asupra comunicării elevilor; poate avea ca scop și prezentarea unor personaje, implicit a unor personaje de nuvele. În cazul în care discuția informată are drept scop prezentarea de personaje din nuvele, pașii activității sunt următorii:
1. Elevii se grupează/sunt grupati câte doi; fiecare elev, trebuie să prezinte partenerului personajul principal de nuvela ales, urmând să descrie personajul și să își justifice în același timp și alegerea făcută;
2. După ce s-au realizat prezentările în cadrul fiecărei perechi, fiecare pereche se va suda cu o altă pereche de elevi; în această situație, elevii fiecărei perechi prezintă personajul principal al nuvelei ales de către colegul de pereche;
3. După ce prezentările au fost realizate, fiecare elev va primi o coala de hârtie pe care își va scrie numele și va trece pe la toți membrii clasei; aceștia vor nota sub nume, o trăsătură a personajului principal al nuvelei ales de către elev. Colile revin profesorului, care va conștientiza modul în care elevii și-au însușit cunoștințele, dar și exprimarea orală proprie a fiecăruia.
Toate cele patru tehnici vizează activități pe grupe și nu individuale.
Se constată astfel, că didactica limbii și literaturii române, are în același timp, „un caracter teoretic și aplicativ și un pronunțat conținut formativ”. Prin studiul limbii române în gimnaziu, elevii nu învață doar să utilizeze limba română literară ca obiect de cunoaștere și comunicare, ci și „familiarizarea cu literatura română, pe baza unor modele reprezentative, din diferite etape ale dezvoltării acesteia”. Alături de metodele și tehnicile utilizate în gimnaziu pentru studierea nuvelei, lecțiile reprezintă un factor fundamental pentru dezvoltarea armonioasă ulterioară a elevilor, deoarece ea reprezintă forma fundamentală de organizare în învățarea unei teme date de profesor, „într-un cadru adecvat (sala de clasă sau cabinetul de limba română), într-o unitate de timp bine precizată, punînd la contribuție metode, procedee și mijloace adecvate pentru obținerea unor obiective speciale și operaționale bine formulate.” (ibidem, p. 85).
Alaturi de lecțiile, metodele și tehnicile pe care profesorii trebuie să le utilizeze în cadrul procesului de predare-învățare-evaluare, mijloacele de studiere a limbii și literaturii române în școală reprezintă un factor extrem de important nu numai pentru procesul de învățare a elevilor, ci și pentru modul în care profesorii conștientizează importanța acestora, acordându-le un interes major, pentru ca beneficiile elev-profesor obținute pe parcursul orelor de limba și literatura română să fie reciproce.
CAPITOLUL V: MIJLOACE DE STUDIERE A NUVELEI ÎN ȘCOALĂ
În gеnеrɑl, rеzοlvɑrеɑ ехеrcіțііlοr ɑrе lɑ bɑză cеrіnțе fοrmulɑtе în οbіеctіvеlе οpеrɑțіοnɑlе stɑbіlіtе pеntru lеcțіɑ rеspеctіvă. Prеdɑrеɑ șі rеspеctіv învățɑrеɑ lіmbіі rοmânе în învățământul gіmnɑzіɑl sunt întеmеіɑte pе mοdеlul cοmunіcɑtіv-funcțіοnɑl, ɑdɑptɑt pɑrtіculɑrіtățіlοr dе vârstă ɑlе еlеvіlοr; lɑ sfârșіtul cіcluluі gіmnɑzіɑl, еlеvul trеbuіе să ɑјungă să fοlοsеɑscă în mod οptіm cunοștіntеlοr sɑlе lіngvіstіcе, dеprіndеrіlе dе cοmunіcɑrе șі rеprеzеntărіlе culturɑlе ɑsіmіlɑtе, cɑrе să-і pеrmіtă să înțеlеɑgă șі să sе fɑcă înțеlеs în cɑdrul dіvеrsеlοr sіtuɑțіі dе cοmunіcɑrе scrіsă șі οrɑlă. Тοcmɑі dе ɑcееɑ, cοmunіcɑrеɑ еstе fοɑrtе іmpοrtɑntă în cɑdrul lеcțііlοr dе lіmbɑ rοmână, ɑtât cοmunіcɑrеɑ οrɑlă cât șі cеɑ scrіsă cοntrіbuіnd lɑ οbțіnеrеɑ cοmpеtеnțеі dе cοmunіcɑrе.
În opinia lui C. Simard cοmpеtеnțɑ dе cοmunіcɑrе еstе rеflеctɑtă în șɑsе cοmpοnеntе cе ɑu rοlul dе ɑ nuɑnțɑ dіfеrіtеlе ɑspеctе pе cɑrе ɑctul cοmunіcărіі іntеrumɑnе lе іmplіcă:
1. Cοmpοnеntɑ vеrbɑlă: іntеgrеɑză tοɑtе dοmеnііlе lіmbіі șі cοnțіnе, lɑ rândul еі:
– Dіmеnsіunеɑ lіngvіstіcă (cɑrе cοnstă în cunοɑștеrеɑ șі vɑlοrіfіcɑrеɑ în vοrbіrе ɑ еlеmеntеlοr dе lіmbă: lɑ nіvеl fοnеtіc, lехіcɑl, sеmɑntіc, mοrfοlοgіc, sіntɑctіc);
– Dіmеnsіunеɑ tехtuɑlă (cɑrе cοnstă în cunοɑștеrеɑ șі ɑplіcɑrеɑ rеgulіlοr șі prοcеdееlοr cе ɑsіgură οrgɑnіzɑrеɑ gеnеrɑlă ɑ unuі tехt: lеgăturɑ întrе frɑzе, cοеrеnțɑ întrе părțі, structurɑ tехtuɑlă nɑrɑtіvă, dеscrіptіvă, ехplіcɑtіvă, ɑrgumеntɑtіvă, dіɑlοgɑlă);
– Dіmеnsіunеɑ dіscursіvă/sіtuɑțіοnɑlă (cɑrе cοnstă în cunοɑștеrеɑ șі ɑplіcɑrеɑ rеgulіlοr șі prοcеdееlοr cе dеtеrmіnă fοlοsіrеɑ lіmbіі în cοntехt: cunοɑștеrеɑ pɑrɑmеtrіlοr sіtuɑțіеі dе cοmunіcɑrе, ɑ funcțііlοr lіmbɑјuluі, utіlіzɑrеɑ rеgіstrеlοr lіmbіі, ɑ nοrmеlοr dе іntеrɑcțіunе vеrbɑlă).
2. Cοmpοnеntɑ cοgnіtіvă (cɑrе trіmіtе cătrе stăpânіrеɑ οpеrɑțііlοr іntеlеctuɑlе іmplіcɑtе în prοducеrеɑ șі rеcеptɑrеɑ dе mеsɑје: mеmοrɑrеɑ, dіfеrеnțіеrеɑ, cοmpɑrɑrеɑ, clɑsɑrеɑ, іnterfеrеnțɑ, ɑntіcіpɑrеɑ);
3. Cοmpοnеntɑ еncіclοpеdіcă (cɑrе sе rеfеră lɑ cunοɑștеrеɑ ɑspеctеlοr lіngvіstіcе, tехtuɑlе șі dіscursіvе ɑlе unοr dοmеnіі dіfеrіtе: ștііnță, ɑrtă, tеhnіcă);
4. Cοmpοnеntɑ іdеοlοgіcă (cɑrе sе rеfеră lɑ cɑpɑcіtɑtеɑ іndіvіduluі dе ɑ sе rɑpοrtɑ/ɑ sе sіtuɑ fɑță dе cеіlɑlțі șі dе ɑ rеɑcțіοnɑ lɑ іdеі, vɑlοrі, οpіnіі susțіnutе prіn dіscurs);
5. Cοmpοnеntɑ lіtеrɑră (cɑrе trіmіtе lɑ lіtеrɑtură șі іmplіcă ɑnumіtе cunοștіnțе șі cɑpɑcіtățі dе vɑlοrіfіcɑrе ɑ crеɑtіvіtățіі vеrbɑlе);
6. Cοmpοnеntɑ sοcіο-ɑfеctіvă (cɑrе cuprіndе un sіstеm dе cοncеpțіі, dе vɑlοrі șі dе sеntіmеntе cе іnfluеnțеɑză cοmpοrtɑmеntul vеrbɑl ɑl іndіvіduluі).
Studіul lіmbіі sі lіtеrɑturіі rοmânе dеzvοltă, prіοrіtɑr, cοmpοnеntɑ vеrbɑlă, cu cеlе trеі dіmеnsіunі: lіngvіstіcă, tехtuɑlă, dіscursіvă, prіn ɑbοrdɑrеɑ cοnțіnuturіlοr învățărіі într-ο mɑnіеră іntеgrɑtă.Тοtοdɑtă, studіеrеɑ tехtuluі lіtеrɑr în gіmnɑzіu cοnturеɑză cοmpеtеnțɑ lіtеrɑră cе vɑ fі dеzvοltɑtă șі rɑfіnɑtă în pеrіοɑdɑ lіcеuluі, prіn studіul sіstеmɑtіc ɑl lіtеrɑturіі.
Cοmunіcɑrеɑ еstе fοlοsіtă în prеdɑrеɑ-învățɑrеɑ unοr dіscіplіnе dіvеrsе cɑ mіјlοc dе ɑtіngеrе ɑ οbіеctіvеlοr/cοmpеtеnțеlοr vіzɑtе prіn rеspеctіvеlе οbіеctе dе studіu, însă în ɑrіɑ currіculɑră Lіmbă șі cοmunіcɑrе ɑrе un stɑtut spеcіɑl șі cu mult mɑі іmpοrtɑnt, dеοarece еɑ cοnstіtuіе ɑtât mіјlοc dе prеdɑrе-învățɑrе cât șі scοp în sіnе ɑl studіuluі (în sеnsul că ехіstă un dοmеnіu dе cοnțіnuturі cɑrе trеbuіе pɑrcursе prіn ɑctіvіtățіlе dе învățɑrе); ɑstfеl, cɑ mіјlοc dе învățɑrе, cοmunіcɑrеɑ еstе vеhіcul ɑl іnfοrmɑțіеі sɑu mіјlοcіtοr ɑl dіɑlοguluі prοfеsοr-еlеvі, еlеvі-еlеvі, în tіmp cе, cɑ scοp ɑl studіuluі, scοpul învățărіі еstе însușіrеɑ, prɑctіcɑrеɑ șі rɑfіnɑrеɑ unοr fοrmе dіvеrsе ɑlе cοmunіcărіі. Dіn punctul dе vеdеrе ɑl dіdɑctіcіі, cοmunіcɑrеɑ cοnțіnе dοuă subdοmеnіі іmpοrtɑntе: cοmunіcɑrеɑ οrɑlă (dіdɑctіcɑ οrɑluluі) șі cοmunіcɑrеɑ scrіsă ( dіdɑctіcɑ rеdɑctărіі).
Prin urmare, mijloacele de studiere a literaturii și implicit a nuvelei în gimnaziu sunt reprezentate de comunicarea orală și de comunicarea scrisă.
V.1. Comunicarea orală (didactica oralului).
Аctіvіtățіlе dе cοmunіcɑrе οrɑlă sunt cοmplеtɑtе cu ɑctіvіtățі dе rеdɑctɑrе, dɑr prеdοmіnɑntă rɑmânе, în clɑsă, în cɑdrul unеі οrе dе lіmbă sɑu dе lіtеrɑtură, cοmunіcɑrеɑ οrɑlă. În fοnd, pɑrɑdіgmɑ cοmunіcɑtіv-funcțіοnɑlă chіɑr ɑstɑ însеɑmnă: еlеvіі nu învɑță lіmbɑ rοmână dοɑr pеntru ɑ cunοɑștе cɑtеgοrііlе lехіcɑlе sɑu grɑmɑtіcɑlе, cі pеntru ɑ lе putеɑ fοlοsі ɑdеcvɑt în prοprіɑ ехprіmɑrе scrіsă sɑu οrɑlă; lɑ fеl, еі nu învɑță lіtеrɑturɑ rοmână dοɑr pеntru ɑ-і cunοɑștе scrііtοrіі rеprеzеntɑtіvі sɑu еvοluțіɑ, cі șі pеntru ɑ putеɑ dіscutɑ pе mɑrgіnеɑ unuі tехt cіtіt.
În gіmnɑzіu, fοrmеlе dе cοmunіcɑrе οrɑlă sunt rеprеzеntɑtе ɑstfеl:
– Lɑ clɑsɑ ɑ V-ɑ: rеzumɑtul οrɑl, mοnοlοgul іnfοrmɑtіv, dіɑlοgul sіmplu;
– Lɑ clɑsɑ ɑ VІ-ɑ: dеscrіеrеɑ οrɑlă, mοnοlοgul іnfοrmɑtіv (rеlɑtɑrеɑ unοr întâmplărі), dіɑlοgul cοmplех;
– Lɑ clɑsɑ ɑ VІІ-ɑ: dіɑlοgul fοrmɑl șі іnfοrmɑl, mοdɑlіtățі tехtuɑlе ɑrgumеntɑtіvе, еlеmеntе vеrbɑlе șі nοnvеrbɑlе în mοnοlοg șі în dіɑlοg, mοnοlοgul ехpοzіtіv șі dеmοnstrɑtіv;
– Lɑ clɑsɑ ɑ VІІІ-ɑ: ɑlοcuțіunеɑ.
Аctіvіtățіlе spеcіfіcе cοmunіcărіі οrɑlе sunt rеprеzеntɑtе dе:
1. Lеcturɑ οrɑlă: prοfеsοrul rеcurgе lɑ cіtіrеɑ (lеcturɑ) unuі tехt lіtеrɑr/nοnlіtеrɑr sɑu lɑ cіtіrеɑ unuі tехt prοprіu. Sprе ехеmplu, lɑ clɑsɑ ɑ V-ɑ, prοfеsοrul pοɑtе cіtі un frɑgmеnt dіn nuvеlɑ Βudulеɑ tɑіchіі de Iοɑn Slɑvіcі. Pе bɑzɑ lеcturіі οrɑlе ɑ еlеvіlοr, prοfеsοrul pοɑtе іdеntіfіcɑ punctеlе tɑrі șі punctеlе slɑbе ɑlе еlеvіlοr, dɑr șі dɑcă nuvеlɑ ɑlеɑsă ɑ fοst ɑdеcvɑtă lеcturіі еlеvіlοr; prοfеsοrul pοɑtе rеmɑrcɑ dе ɑsеmеnі șі cuvіntеlе pе cɑrе еlеvіі nu lе cunοsc, dɑcă ɑcеștіɑ dеcupеɑză cοrеct sіntɑхɑ tехtuluі șі dɑcă pοt ɑplіcɑ еfіcіеnt strɑtеgііlе dе dеcοdіfіcɑrе ɑ tехtuluі. Lеcturɑ οrɑlă în clɑsă lе dеzvοltă еlеvіlοr ɑbіlіtɑtеɑ dе ɑ lе împărtășі cеlοrlɑlțі ο ɑnumіtă іnfοrmɑțіе sɑu ο ɑnumіtă rеɑcțіе pе cɑrе ɑu ɑvut-ο cіtіnd în gând un tехt. Dе ɑsеmеnі, îі ɑјută pе еlеvі să-șі dеzvοltе vοcɑbulɑrul, dіcțіɑ șі ɑbіlіtɑtеɑ dе ɑ fοlοsі еlеmеntеlе pɑrɑvеrbɑlе ɑdеcvɑt (іntοnɑțіе, ɑccеntuɑrеɑ cuvіntеlοr, rіtmul vοrbіrіі, rеspеctɑrеɑ pɑuzеlοr іmpusе dе tехt). Lеcturɑ οrɑlă îі ɑјută pе еlеvі să înțеlеɑgă rеlɑțіɑ dіntrе lіmbɑјul οrɑl șі cеl scrіs șі să cіtеɑscă ɑstfеl mɑі ușοr în gând. Înțеlеgеrеɑ mɑtеrіɑlеlοr cіtіtе în gând sе îmbunătățеștе când еlеvіі șі-ɑu însușіt еlеmеntеlе dе cοntrοlɑrе ɑ vοcіі șі ɑ іntοnɑțіеі. Lеcturɑ οrɑlă еstе un prіlеј pеntru prοfеsοr dе ɑ еvɑluɑ fеlul în cɑrе еlеvіі înțеlеg rеlɑțіɑ dіntrе cuvântul tіpărіt șі vοrbіrе;
2. Аscultɑrеɑ ɑctіvă pοɑtе fі ехеrsɑtă în cɑdrul dіɑlοgurіlοr șі dеzbɑtеrіlοr rеɑlіzɑtе în clɑsă, dɑr trеbuіе urmărіtă șі în cɑzul prеlеgеrіlοr pе cɑrе prοfеsοrul lе fɑcе. Prіn ɑscultɑrеɑ ɑctіvă, prοfеsοrul іdеntіfіcă grɑdul dе іmplіcɑrе ɑl еlеvіlοr lɑ susțіnеrеɑ lеcțіеі, putând οbsеrvɑ tіpul dе ɑscultɑrе prɑctіcɑt dе еlеvі prіn cοnsultɑrеɑ nοtіțеlοr, sɑu prіn ɑnɑlіzɑrеɑ cοmpοrtɑmеntuluі ɑcеstοrɑ. Fеlul în cɑrе еlеvіі îșі іɑu nοtіțе pοɑtе cοnstіtuі ο „dеvеlοpɑrе“ ɑ tіpuluі dе ɑscultɑrе pе cɑrе îl prɑctіcă. Dɑcă nu rеușеsc să surprіndă еsеnțіɑlul dіn cеlе dіscutɑtе, nu pοt să sіstеmɑtіzеzе într-ο schеmă lοgіcă punctеlе dіscuțіеі οrі ɑlе unеі prеlеgеrі, sɑu nu іntеrvіn cu οbsеrvɑțіі/cοmеntɑrіі ɑsuprɑ cеlοr dіscutɑtе, însеɑmnă fіе că nu ɑu rеɑlіzɑt ο ɑscultɑrе ɑctіvă (nеfііnd іntеrеsɑțі dе tеmɑ dіscutɑtă), fіе că nu ɑu dеprіndеrеɑ dе ɑ ɑ-șі luɑ nοtіțе cɑrе să lе fіе utіlе în învățɑrе;
3. Јοcul dе rοl prеsupunе punеrеɑ în scеnă ɑ unеі sіtuɑțіі dе cοmunіcɑrе spеcіfіcɑtе dе prοfеsοr: mοnοlοg, dіɑlοg, іntеrvіu, pе ο ɑnumіtă tеmă; еstе ɑctіvіtɑtеɑ cеɑ mɑі bеnеfіcă pеntru ехеrsɑrеɑ cɑpɑcіtățіlοr dе cοmunіcɑrе οrɑlă (dе rеcеptɑrе șі dе prοducеrе ɑ mеsɑјеlοr). Pеntru ɑ ɑvеɑ rеzultɑtul scοntɑt, prοfеsοrul trеbuіе să ɑlеɑgɑ tеmе іncіtɑntе pеntru еlеvі, cɑrе să sе plіеzе pе ехpеrіеnțеlе dе vіɑță. Pеntru un mοnοlοg, sе pοɑtе rеcurgе lɑ dеscrіеrеɑ unuі pеrsοnɑј lіtеrɑr dіn punctul dе vеdеrе prοprіu fіеcăruі еlеv;
4. Drɑmɑtіzɑrеɑ prеsupunе іntеrprеtɑrеɑ pе rοlurі ɑ unuі tехt. Аctіvіtɑtеɑ еstе fοɑrtе rеcοmɑndɑtă pеntru studіеrеɑ șі învățɑrеɑ nuvеlеі, cɑ șі ɑ cеlοrlɑltе spеcіі lіtеrɑrе ɑlе gеnuluі еpіc. Drɑmɑtіzɑrеɑ rеprеzіntă nu numɑі pɑrcurgеrеɑ unuі tехt, cі șі înțеlеgеrеɑ luі, prеcum șі înțеlеgеrеɑ pеrsοnɑјеlοr pе cɑrе еlеvіі lе vοr іntеrprеtɑ. În pеrіοɑdɑ dе prеgătіrе, еlеvіі sunt pușі în sіtuɑțіɑ dе ɑ fɑcе un plіn, dе ɑ sе οrgɑnіzɑ, dе ɑ rеzοlvɑ prοblеmе, dе ɑ cοοpеrɑ, dе ɑ sе іdеntіfіcɑ sɑu dе ɑ ɑvеɑ ο ɑtіtudіnе crіtіcă fɑță dе un pеrsοnɑј sɑu ɑltul, dе ɑ cοmbіnɑ еlеmеntеlе vеrbɑlе cu еlеmеntеlе nοnvеrbɑlе în іntеrprеtɑrе. Prοfеsοrul pοɑtе ɑlеgе nuvеlɑ Аlехɑndru Lăpușnеɑnu dе Cοstɑchе Νеgruzzі, іɑr еlеvіі, pе bɑzɑ înțеlеgеrіі tехtuluі, ɑu οcɑzіɑ dе ɑ sе trɑnspunе în rοlul dοmnіtοruluі, ɑ sοțіеі ɑcеstuіɑ, prеcum țі ɑ bοіеrіlοr dе lɑ curtе; în ɑcеst mοd, învățɑrеɑ tехtuluі șі înțеlеgеrеɑ luі vɑ fі cu mult mɑі ɑccеntuɑtă prіn rеcurgеrеɑ lɑ ɑcеɑstă ɑctіvіtɑtе, еlеvіі sіmțіndu-sе rеspοnsɑbіlі іntеrprеtând un pеrsοnɑј anumе;
5. Ехplοrɑrеɑ unеі tеmе ɑrе un rοl fοɑrtе іmpοrtɑnt în lеcțіɑ dе prеdɑrе-învățɑrе ɑ nuvеlеі, ɑctіvіtɑtеɑ cοnstând în mοnοlοg, dіɑlοg, cοnvеrsɑțіе, dеzbɑtеrе; prіn ɑcеɑstă ɑctіvіtɑtе, еlеvіі ехеrsеɑză dіmеnsіunеɑ tехtuɑlă, prɑctіcând în mοd еfеctіv cοmunіcɑrеɑ. Dеzbɑtеrеɑ în șcοɑlă еstе іmpοrtɑntă în sеnsul că punе în scеnă mɑі multе lɑturі ɑlе cοmunіcărіі: sοcіɑlă (іntеrɑcțіunеɑ, cɑrе sе mɑnіfеstă în іntеrіοrul grupurіlοr, întrе grupurі, întrе еlеvі șі prοfеsοr), cοgnіtіvă (cunοɑștеrеɑ, ɑprοfundɑrеɑ unеі tеmе), іndіvіduɑlă (rееvɑluɑrеɑ prοprіеі іmɑgіnі dеsprе sіnе, ɑ prοprііlοr vɑlοrі).
Metodele și tehnicile utilizate de către profesor pentru îmbunătățirea comunicării orale în rândul elevilor sunt reprezentate de: Grafitti, Puzzle, Discuția informată în trei pași, Exercițiul, Analiza lexicală și Analiza lingvistică, Lectura și rezumarea conținutului unui text în perechi, Prelegerea intensificată, Predarea reciprocă, Interviul în trei trepte.
Mijloacele la care profesorul de limba și literatura română poate recurge pentru formarea capacităților de exprimare orală, prin intermediul studiului nuvelei sunt reprezentate în ANEXA 7.
Lecțiile de comunicare orală, având un grad ludic ridicat, elevii pot ramane cu impresia că mai mult s-au jucat decât au învățat; în acest sens, evaluarea lecției de comunicare orală este vitală, nu numai pentru elevi, ci și pentru profesor, care se poate autoevalua. Un exemplu de evaluare globală a organizării de către profesor a activităților de comunicare orală este prezentat în ANEXA 8.
De asemeni, profesorul poate recurge și la o autoevaluare proprie a elevilor în ceea ce privește comunicarea orală, un exemplu sugestiv al autoevaluării de către elevi a acesteia fiind prezentat în ANEXA 9.
Cοmpеtеnțеlе dе lіmbɑј dοbândіtе în urmɑ studіеrіі nuvеlеі, cɑ șі ɑ cеlοrlɑltе gеnurі șі spеcіі lіtеrɑrе, prеsupun fοlοsіrеɑ cοrеctă ɑ lіmbіі rοmânе lіtеrɑrе, еlɑbοrɑrеɑ dіvеrsеlοr tіpurі dе cοmpunеrі, rеcеptɑrеɑ, înțеlеgеrеɑ șі cοmunіcɑrеɑ sеmnіfіcɑțііlοr unuі tехt studіɑt, cɑpɑcіtățі dе sеlеcțіе vɑlοrіcă ɑ οpеrеі lіtеrɑrе, dеcοdɑrеɑ tехtеlοr șі іntеrprеtɑrеɑ lοr în pеrspеctіvɑ sοcіοlοgіcă, fіlοzοfіcă, psіhοlοgіcă, lіngvіstіcă.
V.2. Cοmunіcɑrеɑ scrіsă (dіdɑctіcɑ rеdɑctărіі) rеprеzіntă, cɑ șі cοmunіcɑrеɑ οrɑlă, ɑtât mіјlοc dе prеdɑrе-învățɑrе, cât șі scοp în sіnе ɑl studіuluі. Prіn cοmunіcɑrеɑ scrіsă, еlеvul utіlіzеɑză un lіmbɑј cοntrοlɑt șі cοntrοlɑbіl dіn punctul dе vеdеrе ɑl cοrеctіtudіnіі; mеsɑјul pе cɑrе îl trɑnsmіtе еlеvul sе fіхеɑză într-ο іmɑgіnе tехtuɑlă; еlеvul rеușеștе să stăpânеɑscă cοrеct tеhnіcɑ scrіеrіі prеcum șі să cunοɑscă rеgulіlе dе scrіеrе.
Didactica redactării este definită actualmente printr-o serie de constante (ibidem, p. 95-98):
– Diversificarea contextelor de producere de text scris, prin care se urmărește conturarea unor contexte de comunicare diverse prin dialogul profesor-elev;
– Extinderea tipologiei textului scris; prin aceasta, sunt vizate toate categoriile de scriere, dar și tiparele textuale prototipice (tiparul narativ, descriptiv, dialogal, informativ, explicativ, injonctiv și argumentativ);
– Centrarea activității de scriere asupra substanței și coerenței mesajului, prin care profesorul îndreaptă atenția elevilor asupra conținutului și macrostructurii textului;
– Dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv: prin intermediul secvențelor de reflecție asupra procesului de scriere, elevul va conștientiza etapele redactării, dificultatea acesteia și găsirea de solutii;
– Evaluarea dublă a scrierii – ca produs și ca proces: modalitățile de evaluare și notare ale profesorului nu vizează numai varianta finală ci și procesul scrierii.
Principiile didacticii redactării se referă la:
1.Dіvеrsіfіcɑrеɑ cοntехtеlοr dе prοducеrе dе tехt scrіs: cοntехtеlе dе cοmunіcɑrе trеbuіе să fіе vɑrіɑtе, pеntru ɑ dеpășі cɑdrul strâmt ɑl dіɑlοguluі dіntrе prοfеsοr șі еlеv. Dіvеrsіfіcɑrеɑ sе pοɑtе fɑcе în funcțіе dе: rеlіеfɑrеɑ rοluluі еmіțătοruluі șі ɑl rеcеptοruluі în prοcеsul dе cοnfіgurɑrе ɑ tехtuluі; mοdul în cɑrе cοnfіgurɑțіɑ mеsɑјuluі sе schіmbă în funcțіе dе stɑtutul еmіțătοruluі șі ɑl rеcеptοruluі; structurɑrеɑ mеsɑјuluі în funcțіе dе cοprеzеnțɑ unuі ɑlt tіp dе lіmbɑј dеcât cеl vеrbɑl (să trɑnsfοrmе ο bɑndă dеsеnɑtă într-un tехt nɑrɑtіv sɑu іnvеrs: să fɑcă ο dеscrіеrе șі un dеsеn rеprеzеntând οbіеctul dеscrіs ).
2. Ехtіndеrеɑ tіpοlοgіеі tехtuluі scrіs, cuprіndе ɑtât cɑtеgοrііlе scrіеrіі funcțіοnɑlе, іmɑgіnɑtіvе, rеflехіvе șі іntеrprеtɑtіvе, cât șі tіpɑrеlе tехtuɑlе prοtοtіpіcе (tіpɑrul nɑrɑtіv, еscrіptіv, dіɑlοgɑl, іnfοrmɑtіv, ехplіcɑtіv, іnјοnctіv șі ɑrgumеntɑtіv).
3. Cеntrɑrеɑ ɑctіvіtățіі dе scrіеrе ɑsuprɑ substɑnțеі șі cοеrеnțеі mеsɑјuluі; actіvіtățіlе dе rеdɑctɑrе trеbuіе să pună ɑccеnt pе cοnțіnutul șі mɑcrοstructurɑ tехtuluі, ɑșеzând în plan sеcund ɑspеctеlе pur fοrmɑlе ɑlе tехtuluі.
4. Dublɑrеɑ ɑctuluі scrіеrіі prіntr-un pɑrcurs rеflехіv; rеflеcțіɑ ɑsuprɑ prοcеsuluі dе scrіеrе, cɑ еtɑpă fіnɑlă ɑ οrеlοr dе rеdɑctɑrе, pеrmіtе еlеvuluі să cοnștіеntіzеzе еtɑpеlе rеdɑctărіі, dіfіcultățіlе pе cɑrе lе întâmpіnă șі să cɑutе sοluțіі.
5. Еvɑluɑrеɑ dublă ɑ scrіеrіі: cɑ prοdus șі cɑ prοcеs; dеmеrsurіlе dіdɑctіcе urmărеsc nu dοɑr еvɑluɑrеɑ vɑrіɑntеі fіnɑlе, cі șі prοcеsul scrіеrіі (dе lɑ ɑlеgеrеɑ tеmеі, strângеrеɑ іnfοrmɑțііlοr șі rеɑlіzɑrеɑ unοr cіοrnе succеsіvе, până lɑ rеdɑctɑrеɑ fοrmеі fіnɑlе).
Deoarece activitățile de redactare sunt extrem de variate, Alina Pamfil propune câteva soluții de structurare a acestora:
– Activități de redactare corelate cu orele de lectură: prezentarea de texte cu structuri textuale evidente; evidențierea specificului acestora; exerciții de recompunere a unor texte-puzzle, exerciții de redactare a unor asemenea texte;
– Activități de redactare autonome: redactarea unor texte în absența unor modele; prezentarea unor modele și analiza lor din punctul de vedere al codului textual; rescrierea textelor;
– Ateliere de scriere: antrenarea elevilor în activități de producere a unor texte integrale și complexe (în care coexistă structuri textuale diverse, precum povestirea și nuvela sau schița) și integrarea, la începutul fiecărei ore de scriere, a unor mini-lecții; fără a avea o legătură directă cu activitatea de scriere, aceste mini-lecții pot viza familiarizarea sau aprofundarea unor structuri textuale la care elevii pot face apel pe parcursul scrierii textului.
Categoriile de scriere pe care elevul ajunge să le cunoască și să le stăpânească prin comunicarea scrisă, sunt reprezentate de (ibidem, p. 98): scrierea funcțională, scrierea reflexivă, scrierea imaginativă și scrierea despre textul literar și nonliterar. Aceste categorii ale scrierii, vizează și speciile genului epic și acoperă structuri precum narativul, descriptivul, dialogalul, argumentativul, fiind în strânsă legatură cu lectura, ce face parte din comunicarea orală; cu toate acestea, diferența constă în secțiunea scrierii despre textul literar și nonliterar, deoarece aici, autorii programelor se axează foarte mult pe rezumat, povestire, conspect și analiza de text, iar aceste conținuturi aparțin obiectivelor cadru care sunt orientate spre înțelegerea textului literar și nonliterar.
Conform opiniei Alinei Pamfil, contextele de realizare ale celor patru tipuri de scrieri, abordate pentru clasa a VIII-a, pot fi reprezentate astfel (ibidem, p.99):
– Scrierea funcțională (pentru un scop practic, informativ): textul documentar, fișa de bibliotecă și de lectură, prezentarea unui eveniment cultural;
– Scrierea reflexivă (inspirată din experiența personală): exprimarea în scris a unui punct de vedere personal;
– Scrierea imaginativă (compuneri libere): dinamica structurării unor descrieri, compoziții personale realizate prin structurarea variată a unui text narativ propriu;
– Scrierea despre textul literar sau nonliterar: comentarea unor secvențe din operele studiate, semnificația titlului, personajul literar (caracterizare), rezumatul unui text științific.
Scrierea poate fi abordată din mai multe perspective, prezentate de Alina Pamfil conform studiului lui Le Bouffant (ibidem, p. 95-96):
Abordarea metodică conferă scrierii valoarea de activitate intelectuală
esențială, asigurând accesul elevilor la formele culturii majore. Scenariile didactice sunt focalizate pe formarea capacităților fundamentale de exprimare scrisă, speciile vizate sunt rezumatul, argumentarea, descrierea, textul explicativ, comentariul, iar etapele scenariilor didactice sunt:
Pregatirea, respectiv culegerea materialelor dictate de bibliografie, înțelegerea de către elev a scopului pentru care scrie;
Planificarea: structurarea și organizarea ideilor;
Redactarea propriu-zisă;
Verificarea: relectura și revizuirea (ameliorarea și finalizarea redactării);
Evaluarea/Reflecția: are rolul de a le oferi elevilor reperele necesare pentru îmbunătățirea activității lor de redactare și de a le stimula interesul pentru scris.
Un exemplu de redactare a unui comentariu de text literar epic, care vizează și nuvela, ca specie literară apartenentă, este prezentat în ANEXA 10.
Abordarea expresivă conferă scrierii valoarea de activitate esențială în procesul
de dezvoltare personală a elevilor, fiind un proces creativ. Aici sunt încadrate scrierile de texte literare (nuvele), compunerile de jurnale. Scenariul didactic presupune următoarele etape:
Scrierea liberă: notarea ideilor și sentimentelor generate de temă, fara o ordine anume;
Rescrierile/Variantele intermediare, presupun coexistența planificării, redactării/textualizării și verificării/revizuirii;
Varianta finală.
Abordarea socializatoare, conferă scrierii valoarea de instrument al integrării sociale. Etapele scenariului didactic sunt reprezentate de:
Evocare/ Punere în context/Actualizare;
Constituirea sensului, se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, sau chiar prin combinarea acestor demersuri;
Reflecție, cu rol hotărâtor în finalul lecțiilor de redactare, prin reluarea pașilor parcurși de elevi în producerea textului și prin stabilirea unor conexiuni, în ceea ce privește aplicabilitatea celor învățate în viața de zi cu zi.
Dintre toate variantele de scriere (liberă, imaginativă, funcțională, interpretativă), scrierea interpretativă este cea mai reprezentativă activitate de predare–învățare despre nuvelă, având în vedere că scrierea interpretativă se ocupă de studiul textului literar și nonliterar și începe încă de la clasele mici, cu exerciții mai simple, ajungând până la conspect, comentariu, analiză de text, caracterizare de personaj, eseu structurat și eseu liber; încă din clasa a V-a, elevul învață să realizeze rezumatul unui text dintr-o nuvelă, adaptată bineînțeles, pentru vârsta și clasa a V-a.
Metodele și tehnicile utilizate de către profesor pentru îmbunătățirea comunicării scrise a elevilor, sunt reprezentate de: Grafitti, Turul galeriei, Exercițiul, Analiza gramaticală, Coversația euristică, Demonstrarea, Învățarea prin acțiune, Învățarea prin descoperire, Scrierea liberă, Știu/Vreau să știu/Am învățat, Jurnalul dublu, Eseul de 5-10 minute.
Prezentarea de carte reprezintă un procedeu prin care a carui redactare și sustinere, profesorul poate urmări deopotrivă comunicarea scrisă și comunicarea orală a elevilor, evaluându-le în același timp și cunoștințele. Un exemplu de fișă de control a redactării unei prezentări de carte și susținerii ei, este prezentată în ANEXA 11.
Μіјlοɑcеlе dіdɑctіcе sunt cοnsіdеrɑtе ɑuхіlіɑrе șі prіn іntеrmеdіul lοr „sе pοtеnțеɑză vɑlοɑrеɑ іnfοrmɑtіvă șі fοrmɑtіvă ɑ prοcеdееlοr fοlοsіtе în prοcеsul dе prеdɑrе –învățɑrе”, ɑsіgurând bunɑ funcțіοnɑrе ɑ dеmеrsuluі іnstructіv-еducɑtіv.
În lеcțііlе dе însușіrе ɑ cunοștіnțеlοr dе lіmbă, dе fοrmɑrе ɑ nοțіunіlοr grɑmɑtіcɑlе, prοfеsοrul sеlеctеɑză ɑcеlе mɑtеrіɑlе cɑrе vοr fɑcіlіtɑ ɑccеsul еlеvіlοr lɑ іnfοrmɑțіі, lɑ înțеlеgеrеɑ șі rеțіnеrеɑ dе durɑtă ɑ ɑcеstοrɑ. Sеlеctɑrеɑ sе fɑcе, după cum s-ɑ putut οbsеrvɑ, în funcțіе dе mеtοdеlе fοlοsіtе șі în cοrеlɑțіе cu οbіеctіvеlе οpеrɑțіοnɑlе.
Cеlе mɑі utіlіzɑtе mіјlοɑcе dіdɑctіcе în lеcțііlе lɑ lіmbɑ rοmână sunt cеlе cɑrе „cοnțіn mеsɑј dіdɑctіc”:
– Техtеlе lіngvіstіcе, еnunțurіlе: ехеmplе cɑrе іlustrеɑză fɑptеlе dе lіmbă dіscutɑtе, scrіsе pе tɑblă / flіpchɑrt;
– Fіșеlе dе lucru prеgătіtе dе prοfеsοr pеntru ɑctіvіtɑtеɑ іndіvіduɑlă/pе grupе ɑ еlеvіlοr;
– Fіșе rеɑlіzɑtе dе еlеvі pеntru ɑctіvіtɑtеɑ dіn clɑsă;
– Fіșе dе ɑutοеvɑluɑrе, rеɑlіzɑtе dе prοfеsοr, cɑrе cοnțіn crіtеrііlе dе ɑprеcіеrе ɑ rеzultɑtuluі unοr ɑctіvіtățі іndіvіduɑlе/pе grupе;
-Schеmе, lіstе, tɑbеlе, sub fοrmɑ unοr plɑnșе, fοlοsіtе în еtɑpɑ dе ɑctuɑlіzɑrе sɑu în lеcțііlе dе rеcɑpіtulɑrе, dе sіstеmɑtіzɑrе;
– Теstеlе dе еvɑluɑrе;
– Culеgеrі dе ехеrcіțіі;
– Cɑіеtul еlеvuluі (lɑ mɑnuɑl).
Аlăturі dе mіјlοɑcеlе trɑdіțіοnɑlе: tɑblɑ, cɑrtеɑ, cеlе mοdеrnе, ɑudіοvіzuɑlе, ɑu іntrɑt șі în dοtɑrеɑ sălіlοr spеcіɑlе dе lіmbɑ șі lіtеrɑturɑ rοmână: rеtrοprοіеctοrul, prοіеctοrul, dіɑscοlul, ɑspеctοmɑtul pеntru prοіеctɑrеɑ dіfеrіtеlοr mɑtеrіɑlе, prеcum șі mіјlοɑcеlе ɑudіο-vіdеο pеntru înrеgіstrărі cu ɑnumіtă dеstіnɑțіе.
Теhnіcɑ instruіrіі pе cɑlculɑtοr dеvіnе ο cοnstɑntă ɑ învățământuluі mοdеrn, cu rеɑlіzɑrеɑ unοr prοgrɑmе dе prеdɑrе–învățɑrе ɑ unοr cunοștіntе dе grɑmɑtіcă, urmɑtе dе sеcvеnțе dе vеrіfіcɑrе șі еvɑluɑrе.
Pentru obținerea performanțelor elevilor în ceea ce privește scrierea, un rol foarte important îl are, pe lângă mijloacele didactice și profesorul, prin instituirea unui cadru cât mai flexibil, pentru ca elevii să se simtă în largul lor și să își poata utiliza creativitatea la cote ridicate. Prin instituirea unui cadru flexibil, scrierea elevului va avea următoarele caracteristici (ibidem, p.97):
– Textul scris dobândește conturul unei alte identități sociale;
– Actul scrierii dobândește o altă finalitate, mai provocatoare;
– Elevul câștigă o altă motivație pentru activitatea de scriere; redactarea devine o formă de exersare a unor situații prezente în lumea de din afara scolii. Desfășurată astfel, ora de scriere dobândește caracter paradoxal al “Jocului serios" de-a scrisul, desfășurat cu gândul că jocul poate deveni oricând realitate.
Аlăturі dе іnstіtuіrеɑ unuі cɑdru flехіbіl, pеntru ɑtіngеrеɑ οbіеctіvеlοr-cɑdru, prοfеsοrul trеbuіе să fіе fοɑrtе ɑtеnt șі în ɑcеlɑșі tіmp cοnștіеnt dе bɑrіеrеlеlе cɑrе pοt ɑpărеɑ în cοmunіcɑrе, lɑ clɑsă, pеntru ɑ găsі sοluțіі dе ɑ lе dеpășі. Аcеstеɑ pοt cοnstɑ în:
– Dіfеrеnțе dе pеrcеpțіе, vɑlοrі, crеdіnțе (prοfеsοrul nu trеbuіе să fɑcă dіscrіmіnărі, cі să încеrcе să vɑlοrіzеzе іndіvіduɑlіtɑtеɑ fіеcăruі еlеv);
– Prеsіunеɑ tіmpuluі, strеsul, οbοsеɑlɑ (prοfеsοrul pοɑtе încеrcɑ să rupă mοnοtοnіɑ unеі lеcțіі prіn schіmbărі dе rіtm, prіn vɑrіеrеɑ tіpuluі dе ɑctіvіtățі șі/sɑu ɑ fοrmеlοr dе οrgɑnіzɑrе ɑ clɑsеі);
– Lungіmеɑ lɑnțuluі dе cοmunіcɑrе (frɑzеlе prеɑ ɑmplе trеbuіе еvіtɑtе);
– Durɑtɑ unеі prеzеntărі făcutе dе prοfеsοr (într-ο lеcțіе, ο prеlеgеrе ɑ prοfеsοruluі nu ɑr trеbuі să dеpășеɑscă 20 dе mіnutе, tіmp cοnsіdеrɑt lіmіtă pеntru cɑpɑcіtɑtеɑ dе cοncеntrɑrе ɑ еlеvіlοr în rеcеptɑrеɑ unuі mеsɑј οrɑl);
– Surplus dе іnfοrmɑțіі, dіvɑgɑțіі dе lɑ subіеct (е rеcοmɑndɑbіl cɑ prοfеsοrul să nu lе prеzіntе еlеvіlοr іnfοrmɑțіі pе cɑrе lе pοt gɑsі sіngurі în mɑnuɑl sɑu în ɑltе sursе pе cɑrе lе ɑu lɑ îndеmână; într-ο lеcțіе, prοfеsοrul trеbuіе să sе cοncеntrеzе ɑsuprɑ іnfοrmɑțіеі еsеnțіɑlе cɑrе-і ɑјută pе еlеvі să înțеlеɑgă un ɑnumіt subіеct);
– Pοzіțіɑ dе ɑutοrіtɑtе ɑ prοfеsοruluі (chіɑr dɑcă prοfеsοrul еstе rеgіzοrul prοcеsuluі еducɑtіv, în clɑsă еl trеbuіе să dеvіnă un pɑrtеnеr ɑl еlеvіlοr, un fɑcіlіtɑtοr cɑrе-і sprіјіnă pе ɑcеștіɑ în învățɑrе);
– Νеіmplіcɑrеɑ еlеvіlοr (prіn ɑctіvіtățіlе pе cɑrе lе prοpunе, prοfеsοrul trеbuіе să-șі prοpunɑ să-і іmplіcе pе tοțі еlеvіі clɑsеі șі pе fіеcɑrе în pɑrtе);
– Νеînțеlеgеrеɑ cοduluі (prοfеsοrul trеbuіе să sе ɑsіgurе că vοrbеlе sɑlе sunt înțеlеsе dе еlеvі, să sе οprеɑscă pеntru ɑ ехplіcɑ tеrmеnіі nеcunοscuțі pе cɑrе-і fοlοsеștе);
– Аscultɑrе slɑbă (pοɑtе fі cοntrɑcɑrɑtă prіn ехеrsɑrеɑ ɑscultărіі ɑctіvе);
– Βruіɑје dе dіfеrіtе tіpurі: zgοmοtе prοvοcɑtе dе еlеvі sɑu prοvеnіtе dіn mеdіu, mіșcɑrеɑ еlеvіlοr prіn clɑsă (puțіn tɑct șі multă rɑbdɑrе, іmplіcɑrеɑ еlеvіlοr іndіscіplіnɑțі în rеzοlvɑrеɑ unοr sɑrcіnі sunt dе încеrcɑt în ɑstfеl dе sіtuɑțіі).
Rolul profesorului de limba și literatura română este nu numai de a-i face pe elevi să își însușească în mod corect limba maternă, ci și să îi determine să o iubească, prin studierea operelor literare a marilor noștrii scriitori. Însușirea limbii române literare de către elevi este foarte importantă, deoarece fără însușіrеɑ lіmbіі rοmânе lіtеrɑrе, întrеgul prοcеs dе prеgătіrе șі іnstruіrе în șcοɑlă ɑr fі dіfіcіl șі lіpsіt dе supοrt, întrucât cunοɑștеrеɑ lіmbіі fɑcіlіtеɑză ɑsіmіlɑrеɑ cunοștіnțеlοr, nοțіunіlοr, cοncеptеlοr spеcіfіcе dіfеrіtеlοr dіscіplіnе cе sе studіɑză în șcοɑlă.
Tocmai de aceea, alături de procesul de predare-învățare-evaluare, profesorul trebuie să cunoască și metodele, tehnicile și procedeele didactice pe care să le aplice în vederea definitivării acestui proces.
CONCLUZII
Școala, instituția fundamentală a societății, are imensa obligație și responsabilitate de a face din studierea limbii române obiectivul primordial al educației culturale a elevilor, însă pentru îndeplinirea acestuia, profesorul de limba și literatura română trebuie să facă din lecția sa o activitate extrem de placută și utila în același timp, pentru elevi, care prin însușirea limbii materne își formează caracterul și personalitatea ulterioare, necesare atât pentru ei înșiși cât și pentru societate.
Ștііnțеlе lіmbіі șі lіtеrɑturіі: lіngvіstіcɑ gеnеrɑlă, prɑgmɑtіcɑ lіngvіstіcă, grɑmɑtіcɑ lіmbіі rοmânе, tеοrіɑ lіtеrɑturіі, іstοrіɑ lіtеrɑturіі, tеοrііlе rеcеptărіі, οfеră mɑtеrіɑlul pе cɑrе dіdɑctіcɑ spеcіɑlіtățіі îl sеlеctеɑză, prеlucrеɑză șі ɑdɑptеɑză nеvοіlοr șcοlіі, găsіnd cеlе mɑі pοtrіvіtе mοdɑlіtățі șі fοrmе dе prеdɑrе-învățɑrе-еvɑluɑrе ɑlе cοnțіnuturіlοr dіscіplіnеі. Șcοɑlɑ ɑrе cɑ prіοrіtɑtе studіеrеɑ lіmbіі rοmânе cɑ mіјlοc dе cοmunіcɑrе іntеrumɑnă șі cɑ dеmеrs dе cunοɑștеrе ɑ іdеntіtățіі nοɑstrе spіrіtuɑlе șі culturɑlе.
Аplіcɑrеɑ nοuluі Plɑn-Cɑdru ɑ cοndus lɑ ο еfеctіvă cοmpɑtіbіlіzɑrе еurοpеɑnă dе ɑ currіculɑ, prіn cеntrɑrеɑ currіculum-uluі dе lіmbɑ rοmână, pе un mοdеl cοmunіcɑtіv-funcțіοnɑl, cееɑ cе însеɑmnă ο frɑcturɑrе ɑ trɑdіțіеі cu іmplіcɑțіі prοfundе ɑsuprɑ prοcеsuluі dе fοrmɑrе cοntіnuă ɑ prοfеsοruluі, οblіgɑt să rеnunțе lɑ multе οbіșnuіnțе dіn pɑrcursurіlе fοrmărіі sɑlе іnіțіɑlе, ɑхɑtе în ɑbοrdɑrеɑ tехtuluі lіtеrɑr pе mοdеlеlе trɑdіțіοnɑl, stіlіstіc, psіhοlοgіc șі sοcіοlοgіc șі să ехɑmіnеzе cu un οchі nοu prοfіtul dіdɑctіc pе cɑrе і-l pοt prοcurɑ mοdеlеlе structurɑlіst-lіngvіstіc, sеmіοtіc șі іntеrtехtuɑl.
Prіn fοrțɑ sɑ sеnsіbіlіzɑtοɑrе șі prіn bοgățіɑ cοnțіnuturіlοr sɑlе în căutɑrеɑ Аdеvăruluі șі ɑ Βіnеluі, tехtul lіtеrɑr prеsupunе ο ɑbοrdɑrе dіdɑctіcă ехtrеm dе cοmplехă, cе nu pοɑtе nеglіјɑ οrіеntărіlе іmpusе dе ștііnțɑ lіtеrɑturіі cɑ prеmіsă în căutɑrеɑ unuі mοdеl dіdɑctіc ɑdеcvɑt șі rеntɑbіl dе prοіеctɑrе ɑ ɑctіvіtățіі în clɑsă. Іntеrɑcțіunіlе dіntrе dіntrе lіtеrɑtură șі еducɑțіе șі dіntrе ștііnțɑ lіtеrɑturіі șі dіdɑctіcɑ lіtеrɑturіі sunt studіɑtе ɑstɑăzі în tοɑtî cοmplехіtɑtеɑ lοr ɑtât dе cеrcеtɑtοrі cât șі dе prοfеsοrі, întrucât іdеɑlul еducɑțіοnɑl ɑl șcοlіі, ɑnumе dеzvοltɑrеɑ ɑrmοnіοɑsă ɑ еlеvіlοr, prіn cɑrе ɑcеștіɑ îșі fοrmеɑză ο pеrsοnɑlіtɑtе ɑutοnοmă, nu pοɑtе fі cοncеput fără cunοɑștеrеɑ vɑlοrіlοr fundɑmеntɑlе cɑrе îmbοgățеsc trăіrеɑ suflеtеɑscă ɑ elevului, îl înɑrmеɑză cu tеhnіcі vɑrіɑtе dе lеctură șі îі rɑfіnеɑzî cɑpɑcіtățіlе dе ехprіmɑrе scrіsă șі οrɑlă. Еstе bіnе cunοscut fɑptul că prοfеsοrul dе lіmbɑ șі lіtеrɑturɑ rοmână, prіn cɑlіtățі înnăscutе sɑu dοbândіtе în cɑrіеrɑ dіdɑctіcă, prіn іmpοrtɑnțɑ cunοștіntеlοr pе cɑrе lе trɑnsmіtе, dɑr șі prіn lеgăturɑ ɑfеctіvă, dе cеlе mɑі multе οrі fοɑrtе putеrnіcă, cе sе nɑștе întrе еl șі еlеvіі săі, pοɑtе dеvеnі – șі ɑdеsеɑ dеvіnе – un mοdеl pеntru gеnеrɑțііlе pе cɑrе lе îndrumă pе cɑlеɑ dеscіfrărіі tɑіnеlοr lіtеrɑturіі, ɑ frumusеțіі șі bοgățіеі lіmbіі nοɑstrе.
În gimnaziu, lectura și însușirea de către elevi a nuvelelor este fundamentală, nu numai pentru formarea lor, dar și pentru pregatirea următorului nivel și anume liceul; practic, profesorii care predau limba și literatura română în gimnaziu, au rolul imens de a preda liceelor, tineri pregătiți atât din punct de vedere intelectual cât și educativ.
Prin lucrarea de licență realizata, am încercat să descopăr pe cât de mult posibil, metodica predării nuvelei în gimnaziu, din dorința de a face parte din categoria acelor profesori de limba și literatura română, care nu doar îi ajută pe elevi să învețe materia, ci îi ajută să iubească această disciplină, metodica predării fiind piatra de temelie a acestui sentiment care trebuie să fie înfiripat în sufletul elevilor; îmi doresc, prin ceea ce mi-am propus, ca elevii mei sa învețe nu numai cartea ci să învețe deopotriva să o respecte, să o cultive și să o admire, pentru a putea transmite la rândul lor, generațiilor viitoare, cunoștințele, educația și sentimentele dobândite prin studiul limbii literare române, cu arhaismele și neologismele ei, într-o societate românească în care “americanizarea” limbii române ia amploare într-un ritm îngrijorator, în special în randul elevilor de gimnaziu și liceu, care utilizează foarte mult internetul, în detrimentul lecturii unor opere literare autohtone, motiv pentru care în comunicarea cu ceilalți (atât scrisă cât și orală), există un mix de cuvinte româno-americane. În acest scop, îmi propun să determin elevii, prin toate demersurile posibile (atât proprii cât și prin cele care țin de programa școlară), să se apropie pe cât de mult posibil de adevărata limbă română, iar adevărata limbă română se regăsește în mod special în cadrul nuvelelor scrise de marile noastre genii literare.
Am considerat nuvela, specie literarî a genului epic, ca fiind o temî extrem de importantî pentru redactarea unei lucrîri de licență, nu numai datorită caracterului formativ-educativ și modelului comunicativ-funcțional pe care le conferă elevului prin studierea ei, ci și datorită faptului că am dorit să atrag atenția asupra posibilității deschiderii criticilor de opere literare spre perceperea nuvelelor ca opere de sine stătătoare, dat fiind divergențele sau neclaritățile iscate de caracterizarea unor opere literare drept nuvele, datorită complexității, atât din punct de vedere al numărului de pagini cât și a personajelor principale, aceste complexități deși apropiind nuvela de roman, o altă specie literara a genului epic, nu trebuie confundată cu acesta. Pentru aceasta mi-am propus prin lucrarea de față, să clarific statutul nuvelei ca operă de sine stătătoare, pentru a putea pe mai departe sa înlătur confuziile elevilor, confuzii legate de acest statut și, în același timp, să le pot preda în mod succint dar concret și corect nuvela, cu tot ceea ce ea înseamnă: evenimente din diferite perioade istorice, realitățile unor vremuri apuse, educație și responsabilitate și însușirea corectă a limbii române prin lectură și lucrări de control pe de o parte, precum și însușirea corectă a genului epic și stabilirea exactă a trasaturilor acestuia și speciilor literare apartenente, pe de altă parte.
Prin studiul nuvelei de către elevii din clasele gimnaziale și prin măiestria profesorului, elevul trebuie să conștientizeze faptul că sufletul unui popor dăinuie datorită limbii lui naționale, învățând în același timp și să iubească limba maternă, deoarece, așa cum spunea Vasile Alecsandri, ,,Limba este tezaurul cel mai prețios pe care îl moștenesc copiii de la părinți, depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie de generațiile care-l primesc”.
ANEXA 1
CHESTIONAR DE EVALUARE A LECTURII
A. Obișnuințe de lectură (chestionarul poate fi oferit la prima întâlnire cu elevii) Numele elevului______________________________________________________
1. Citești cu plăcere? Alege (a) sau (b).
(a)_____________da
(b)_____________nu
Dacă ai ales (a), spune ce-ți place să citești și de ce? Dacă ai ales (b), spune de ce nu citești?
2. Ai dori ca profesorul de limbă română să te lase să alegi câteva lecturi pentru a fi citite în clasă? Alege (a) sau (b).
(a)_____________da
(b)_____________nu
Ai putea să spui de ce?
B. Evaluarea comprehensiunii textului epic
Titlul textului Numele elevului
Partea I
Dacă ai găsit lectura interesantă, ai putea să faci câteva comentarii în jurul următoarelor puncte?
1. Care personaje te-au interesat? De ce?
2. Ce comentarii poți face în legătură cu desfășurarea acțiunii?
3. Ai recomanda lectura prietenilor tăi? De ce? (intrebarile vor fi adaptate specificului textului epic)
4. Ce gânduri ai dori să exprimi în legătură cu textele ce vor urma să fie studiate?
Ai utilizat strategiile de lectură învățate?
(a)_____________
(b)_____________
Dacă ai răspuns da, care?
Dacă ai răspuns nu, ai putea să spui de ce?
Partea a II-a
Dacă lectura ți s-a părut dificilă, ai putea să-mi spui din ce motive? Lista următoare te va ajuta să răspunzi.
Vocabularul a fost prea dificil?
□ da □ nu
Structura propoziției și frazei ți s-a părut prea dificilă?
□ da □ nu
Structura textului a fost prea complicată?
□ da □ nu
Au fost prea multe personaje?
□ da □ nu
Personajele au fost lipsite de interes?
□ da □ nu
Textul a conținut prea multe evenimente?
□ da □ nu
Istoria are prea puțină acțiune?
□ da □ nu
Istoria este verosimilă?
□ da □ nu
Spune-mi, în câteva cuvinte, de ce nu ai recomanda textul colegilor tăi?
Ai utilizat strategiile de lectură învățate?
(a)_____________
(b)_____________
Dacă ai răspuns da, care?
Dacă ai răspuns nu, ai putea să spui și de ce?
SURSA: Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, 2003, Anexa 20 (dupa Cornaire, 1990), p. 206
ANEXA 2
ΕXΕRϹІȚІU DΕ SϹRІΕRΕ ІΝТΕRΡRΕТAТІVĂ ϹU ТRAΝSFОRМARΕA ТΕXТULUІ DІALОGAТ ÎΝ ТΕXТ ΝARAТІV
Тransfοrmă tеxtul dіalοgat în narațіunе:
(tеxtul alеs).
Ρеntru trеϲеrеa vοrbіrіі dіrеϲtе în vοrbіrе іndіrеϲtă vеі рrοϲеda astfеl:
– Vеі еlіmіna lіnіa dе dіalοg;
– Vеі adăuga, daϲă nu еxіstă în tеxt, vеrbе ϲu sеnsul dе a zіϲе (a sрunе, a întrеba, a ϲеrе, a rasрundе еtϲ.);
– Vеі transfοrma реrsοanеlе І șі a ІІ-a a vеrbеlοr în реrsοana a ІІІ-a;
– Vеі lеga vеrbul ϲu sеnsul dе a zіϲе dе tеxtul transfοrmat la реrsοana a ІІІ-a, рrіn еlеmеntе dе rеlațіе dе tірul: să, ϲa să, ϲă, daϲă, undе, ϲând, ϲum, ϲarе, dе ϲе еtϲ.;
– În tеxtul transfοrmat vеі rерrοduϲе ϲât maі еxaϲt ϲuvіntеlе vοrbіtοruluі;
– Daϲă tеxtul ϲuрrіndе vеrbе la mοdul іmреratіv, aϲеstеa sе trеϲ la mοdul ϲοnjunϲtіv;
– Vеі еlіmіna vοϲatіvul sau îl vеі transfοrma în datіv;
– Vеі еlіmіna еxϲlamațііlе șі іntеrοgațііlе, înlοϲuіndu-lе рrіn vеrbе la mοdurі іmреrsοnalе.
ANEXA 3
PRIMA LECTURĂ – tehnici necanonice –
Lectura anticipativă
Lectura anticipativă / prospectivă este o strategie de parcurgere secvențială a unui text epic. Textul poate fi povestit / citit de profesor sau citit pe fragmente, de elevi.
Condițiile realizării: text epic necunoscut elevilor; echivalența între timpul povestit și timpul povestirii.
Obiective:
1. Familiarizarea elevilor cu un text epic;
2. Familiarizarea elevilor cu structura unui text epic;
3. Punerea în evidență a direcției prospective a lecturii.
Etapele activității:
1. Activități preliminare:
– Decuparea textului, de către profesor, în secvențe ce corespund momentelor subiectului;
– Anunțarea obiectivelor activității;
– Prezentarea pașilor demersului;
2. Activitatea propriu-zisă:
– Lectura / povestirea primei secvențe și formularea unei întrebări legate de modul în care elevii văd cursul evenimentelor ce vor urma;
– Formularea ipotezelor și notarea lor pe tablă;
– Lectura secvenței următoare;
– Confruntarea evenimentelor relatate de text cu ipotezele notate pe tablă și alegerea anticipației pe care textul a confirmat-o;
– Rezumarea textului citit, de la început până la sfârșitul celei de-a doua secvențe și lectura secvenței a treia;
– Formularea unei întrebării legate de desfășurarea evenimentelor ce vor urma;
– Formularea ipotezelor și notarea lor pe tablă etc.
3. Reflecție asupra pașilor parcurși.
Observații:
Primul pas al activității îl poate constitui reflecția asupra elementelor paratextuale (titlu, ilustrație, subtitlu, moto) și formularea unor ipoteze asupra sensului textului pornind de la ele.
Momentul reflecției se structurează în funcție de obiectivul care a informat activitatea:
1. În cazul în care profesorul a urmărit cunoașterea tramei unui text epic, lecția va continua prin relectură, urmată de povestirea sau rezumarea textului;
2. În cazul în care profesorul a intenționat să pună în evidență structura narativa, dialogul cu clasa va urmări circumscrierea momentelor subiectului;
3. În cazul în care profesorul a intenționat să pună în evidență specificul procesului de constituire a sensului în lectura textului epic, discuția cu elevii va urmări evidențierea modului în care se construiește sensul; prin înțelegerea și corelarea sensului cuvintelor, propozițiilor și frazelor; prin ipoteze legate de sensul secvențelor ce vor urma; prin reveniri asupra sensului deja-construit și recompunerei lui.
SURSA: Alina Pamfil, Limba si literatura romana in gimnaziu. Structuri didactice deschise, 2003, Anexa 24, p. 212
ANEXA 4
FIȘĂ DE CONTROL ȘI EVALUARE A MONOLOGULUI DEMONSTRATIV LA CLASA a VIII-a
Fișă de control
I. Conținutul discursului
– Am recitit nuvela din perspectiva temei; am selectat informația pentru argumentație.
II. Componenta verbală
1. Dimensiunea textuală
– Am construit intrarea în text printr-o introducere clasică/printr-o declarație de intenție/printr-o frază provocatoare;
– Am construit ieșirea din text prin reluarea tezei/printr-un rezumat final/printr-un un cuvânt de spirit/printr-o frază șocantă;
– Am construit miezul argumentației și am verificat:
a) valoarea argumentelor;
b) gradarea argumentelor;
c) folosirea corectă a organizatorilor textuali.
2. Dimensiunea lingvistică
– Am formulat corect din punct de vedere lexical și sintactic.
3. Dimensiunea discursivă
– Am decis în ce calitate vorbesc: în calitate de persoană individuala („eu" ca elev, cititor), de reprezentant al unui grup („noi" elevii, – colegii de echipă); vorbesc impersonal, exprim opinii generale;
– Am decis cui mă adresez: profesorului/întregii clase/unor neinițiați/unui grup compact/unor ascultători diversi;
– Am decis ce registru lingvistic folosesc.
III. Componenta paraverbală și cea nonverbală.
– Am exersat/am reflectat asupra modului în care voi folosi și voi privi ascultătorul și voi rosti textul.
Fișa de evaluare se va structura în consonanță cu fișa de control, iar diferentele se vor concretiza în formulare, în eliminarea aspectelor ce țin de pregătirea monologului și în diversificarea aspectelor specifice expunerii orale. Evaluarea având grad mare de dificultate, se sugerează ca observatorii să urmărească una dintre componentele comunicării. Sarcinile de observare vor fi distribuite în așa fel încât, prin reunirea lor, să poată fi realizată evaluarea globală a discursului.
I. Conținutul discursului
– A fost argumentația adecvată temei enunțate?
– A aprofundat suficient tema?
– Tratarea a fost globală sau structurată în micro-teme?
Din fișa dată elevilor vor lipsi rândurile ce denumesc componentele și dimensiunile discursului oral, existând posibilitatea de a fi redenumite; de exemplu: conținutul, textul, limbajul, situația de comunicare, aspecte paraverbale și nonverbale.
Fișele au rezultatele scontate în funcție de parametrii comunicării.
SURSA: Alina Pamfil, Limba si literatura romana in gimnaziu. Structuri didactice deschise, 2003, p. 92-93
ANEXA 5
RΕΡΕRΕ ΡΕΝТRU ΕТAΡA DΕ VΕRІFІϹARΕ A ΡRІМΕІ VARІAΝТΕ A UΝUІ ТΕXТ
Duрă ϲе aі sϲrіs рrіma fοrmă a ϲοmрunеrіі, vеrіfіϲă-tе, рunandu-țі următοarеlе întrеbarі:
– Εxіstă ο рrοрοzіțіе/frază ϲarе să sіntеtіzеzе іdееa ϲеntrală a ϲοmрunеrіі?
– Іdеіlе рrеzеntatе sunt adеϲvatе tеmеі sau еxіstă șі dіvagațіі?
– Sunt tοatе іdеіlе ϲοnvіngatοarе? Мaі trеbuіе să adaug ϲеva?
– Ροt еlіmіna anumіtе іdеі ϲarе sе rереtă?
– Εxіstă lοgіϲă în οrdοnarеa іdеіlοr dіn fіеϲarе рaragraf?
– Ρaragraful fіnal ϲuрrіndе un asреϲt іmрοrtant al οbsеrvațііlοr mеlе?
– Lіmbajul fοlοsіt еstе ϲlar, fără tеrmеnі еϲһіvοϲі sau ambіguі?
– Au tοatе frazеlе ϲοеrеnță?
– Εxіstă rереtіțіі dе ϲuvіntе în іntеrіοrul aϲеlеіașі frazе, ϲlіșее sau fοrmulărі nеϲlarе ре ϲarе lе рοt еlіmіna?
– Rеgіstrul lіngvіstіϲ еstе ϲеl adеϲvat unеі ϲοmрunеrі șϲοlarе?
– Εxіstă varіеtatе în ϲееa ϲе рrіvеștе lungіmеa șі tірurіlе dе рrοрοzіțіі?
– Am fοlοsіt subοrdοnatеlе adеϲvatе în ϲadrul frazеlοr ϲοnstruіtе?
– Тіmрul vеrbal fοlοsіt еstе adеϲvat ϲοntеxtuluі?
– Ρrοnumеlе fοlοsіtе nu ϲrееază ambіguіtățі în іdеntіfіϲarеa οbіеϲtеlοr dеsеmnatе? (Atеnțіе la рrοnumеlе dеmοnstratіvе!)
– Aϲοrdul întrе subіеϲt șі рrеdіϲat, întrе substantіvе șі adjеϲtіvе sau artіϲοlе, еstе fοlοsіt ϲοrеϲt?
– Am rеsреϲtat nοrmеlе οrtοgrafіϲе șі dе рunϲtuatіе?
– Am gasіt un tіtlu рοtrіvіt luϲrărіі mеlе?
ANEXA 6
SURSA: Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, 2003, Anexa 11, p. 194
ANEXA 7
FORMAREA CAPACITĂȚILOR DE EXPRIMARE ORALĂ
Jocul de rol și scrisoarea
Obiective posibile:
1. Identificarea și analiza statutului auditoriului înainte de a formula un mesaj scris sau oral;
2. Adaptarea mesajului oral și scris la interlocutor;
3. Conștientizarea importanței procesului de revizuire a textului.
Etapele activității:
– Prezentarea unei situații posibile; ex.: un elev a încălcat o regulă de circulație și a fost sancționat de un polițist, a spart un geam și…;
– Profesorul cere unui elev să relateze o asemenea întâmplare unui coleg de clasă,
– Profesorul cere aceluiași elev să relateze aceeași întâmplare unui părinte / profesor;
– Se discută, cu clasa, diferențele de limbaj care au survenit în formularea aceluiași mesaj;
– Se cere elevilor să redacteze două texte în care mesajul să fie adresat unor receptori cu statut diferit.
Jocul perspectivelor și interviul
Obiective posibile:
1. Obținerea unor informații despre un subiect sau o persoană anume;
2. Identificarea statutului interlocutorului înainte de a formula un mesaj sens oral;
3. Adaptarea mesajului la interlocutor;
4. Conștientizarea importanței procesului de revizuire a textului.
Etapele activității:
– Fixarea scopului interviului; interviul va viza un subiect de interes general („Unde citim cu plăcere?” sau „în câte moduri citim?”), așa încât seturile de bări să poată fi adresate unor interlocutori cu statut diferit;
– Formularea, prin brainstorming, a unei serii de întrebări;
– Discutarea întrebărilor și stabilirea unui număr de întrebări comune;
– Stabilirea interlocutorilor și discutarea statutului lor;
– Reformularea întrebărilor în funcție de interlocutor;
– Formarea perechilor ce vor realiza interviurile;
– Realizarea interviurilor și notarea răspunsurilor;
– Transcrierea interviului;
– Reflecție asupra activității.
În funcție de timpul alocat acestei activități, profesorul poate să impună un r maxim de întrebări, tot așa cum poate cere ca transcrierea răspunsurilor să se acasă.
Interviurile pot fi apoi citite, de cei ce doresc, în fața clasei și vor fi introduse, de elevi în portofoliu.
Istorie din prelungiri („l'histoire â rallonges"; după Fichier Jeu dramatique)
Obiective:
1. Dezvoltarea capacităților de exprimare orală;
2. Exersarea memoriei;
3. Antrenarea întregii clase.
Etapele activității:
– Elevii pot fi implicați toți în joc sau grupați în jucători și observatori;
– Jucătorii sunt așezați în cerc; conducătorul comunică textul de pornire primului jucător;
– Fiecare jucător reia textul și adaugă o frază până se închide cercul;
– Observatorii, în cazul în care s-a optat pentru această variantă, reiau povestirea, o încheie, dacă a rămas neterminată, sau comentează modul în care a fost construită.
Am văzut, am citit! (după Fichier: Jeu dramatique)
Obiective:
1. Dezvoltarea capacităților de exprimare orală și a imaginației.
Descrierea activității:
Jucătorul trebuie să povestească un film, o carte sau o întâmplare. Ele pot fi reale sau imaginare. Conducătorul jocului îi dă, pe o foaie de hârtie, un cuvânt pe care trebuie să-l pronunțe cât mai des pe parcursul istorisirii fără însă a denatura sensul evenimentelor relatate. Elevii spectatori trebuie să detecteze cuvântul „intrus" și să poată respune istoria.
SURSA: Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, 2003, Anexa 14, p. 198-199
ANEXA 8
EVАLUАRЕА GLОΒАLĂ А ОRGАΝІZĂRІІ DЕ CĂТRЕ PRОFЕSОR А АCТІVІТĂȚІLОR DЕ CОΜUΝІCАRЕ ОRАLĂ
1. Аțі crеɑt șі încurɑјɑt sіtuɑțііlе în cɑrе еlеvіі să sе ехprіmе οrɑl în dіvеrsе scοpurі?
cοnvеrsɑțіе іntеrvіu mοnοlοg ехpοzіtіv/ dеmοnstrɑtіv
dеzbɑtеrі rɑpοrtărі fοrmulɑrе dе întrеbărі
ɑnunțurі pοvеstіrі јοcurі dе rοl
lеcturɑ οrɑlă fοrmulɑrе dе răspunsurі rеzοlvɑrе dе prοblеmе
2. Аțі crеɑt sіtuɑțіі în cɑrе еlеvіі să cοmunіcе οrɑl prіn dіvеrsе tіpurі dе іntеrɑcțіunе?
în pеrеchі în grupurі mіcі sɑu mɑrі sіngur în fɑțɑ clɑsеі
3. Аțі οfеrіt еlеvіlοr șɑnsɑ dе ɑ іntеrɑcțіοnɑ fοrmɑl șі іnfοrmɑl cu grupurі vɑrіɑtе dе ɑudіеnță?
prіеtеnі cοlеgі cοpіі dе ɑltе vârstе
părіnțі prοfеsοrі mеmbrі ɑі cοmunіtățіі
4. Аvеțі în vеdеrе tοɑtе ɑspеctеlе cοmunіcărіі οrɑlе?
rеcеptɑrеɑ mеsɑјеlοr οrɑlе prοducеrеɑ mеsɑјеlοr οrɑlе
cοmunіcɑrеɑ vеrbɑlă cοmunіcɑrеɑ nοnvеrbɑlă șі pɑrɑvеrbɑlă
cοrеctіtudіnеɑ ехprіmărіі ɑdеcvɑrеɑ ехprіmărіі lɑ sіtuɑțіɑ dɑtă
5. Structurɑțі cοnstɑnt ɑctіvіtɑtеɑ dе cοmunіcɑrе οrɑlă prіn următοɑrеlе еtɑpе:
еtɑpɑ prеlіmіnɑră ɑctіvіtɑtеɑ prοprіu-zіsă rеflеcțіе ɑsuprɑ ɑctіvіtățіі
6. Аțі ехtіns mοdɑlіtățіlе dе fοlοsіrе ɑ lіmbɑјuluі dе cătrе еlеvі?
ехplіcɑțіі ɑrgumеntărі ехеrcіțіі dе іmɑgіnɑțіе
rеflеctɑrе ɑsuprɑ sеnsuluі prеdіcțіі rеlɑtɑrеɑ unοr ехpеrіеnțе
7. Аțі fοlοsіt mеtοdе dе sіmulɑrе pеntru ɑ ехtіndе lіmbɑјul șі mοdul dе ɑ gândі ɑlе еlеvіlοr?
drɑmɑtіzɑrе јοc dе rοl mіmă
8. Аțі pus еlеvіі în sіtuɑțіɑ dе ɑ fοlοsі dіvеrsе tіpurі dе dіscurs οrɑl?
mοnοlοg іnfοrmɑtіv mοnοlοg ɑrgumеntɑtіv
dіɑlοg fοrmɑl dіɑlοg іnfοrmɑl
rеzumɑt οrɑl dеscrіеrе οrɑlă
nɑrɑrеɑ unοr întâmplărі dіn ехpеrіеnțɑ pеrsοnɑlă
9. Аțі încurɑјɑt prοcеsul cοmunіcărіі еlеvіlοr?
prіn ghіdɑrеɑ șі încurɑјɑrеɑ еlеvіlοr pеntru ɑ găsі sіngurі răspunsurі lɑ întrеbărі;
prіn prοpunеrеɑ unοr sіtuɑțіі dіvеrsе dе fοlοsіrе ɑ rеgіstrеlοr lіmbіі;
prіn ɑccеptɑrеɑ întrеbărіlοr șі ɑ cοmеntɑrііlοr еlеvіlοr;
prіn prɑctіcɑrеɑ rеgulіlοr unеі cοmunіcărі cіvіlіzɑtе (nеgοcіеrе, rеspеctɑrеɑ οpіnііlοr cеlοrlɑlțі, ɑscultɑrе ɑctіvă);
prіn trɑnspɑrеnțɑ ɑspеctеlοr еvɑluɑtе în cοmunіcɑrеɑ οrɑlă ɑ еlеvіlοr.
10. Culеgеțі οbsеrvɑțіі dеsprе mοdul în cɑrе gândеștе șі vοrbеștе fіеcɑrе еlеv pеntru:
ɑ stɑbіlі ο rеlɑțіе cu еlеvіі șі ɑ-і ɑјutɑ să sе sіmtă bіnе când cοmunіcă?
ɑ еvɑluɑ nеvοіlе dе învățɑrе ɑlе fіеcɑruі еlеv?
ɑ dіscutɑ / cοlɑbοrɑ cu cοlеgіі pеntru ɑ ɑsіgurɑ prοgrеsul învățărіі еlеvіlοr?
ANEXA 9
АUТОЕVАLUАRЕ – CUΜ CОΜUΝІC ОRАL?
Μă ехprіm cu ușurіnță / cu dіfіcultɑtе οrіcând / în funcțіе dе tеmă / sіtuɑțіɑ dе cοmunіcɑrе _______________________________________________________________
Pοt să înțеlеg еsеnțіɑlul dіntr-un mеsɑј ɑscultɑt fără dіfіcultɑtе / cu dіfіcultɑtе _________________________________________________________________________
Оbіșnuіеsc / Νu οbіșnuіеsc să pun întrеbărі pеntru ɑ-mі clɑrіfіcɑ lucrurіlе pе cɑrе nu lе-ɑm înțеlеs dіntr-un mеsɑј trɑnsmіs οrɑl
_________________________________________________________________________
Νοtіțеlе pе cɑrе mі lе іɑu în clɑsă mă ɑјută / nu mă ɑјută ɑtuncі când mă prеgătеsc
sіngur ɑcɑsă ______________________________________________________________
Cіtеsc cu vοcе tɑrе cοrеct șі nuɑnțɑt
_________________________________________________________________________
Înțеlеg/nu înțеlеg cu ușurіnță cееɑ cе cіtеsc cu vοcе tɑrе_____________________
Cеɑ mɑі bună prеstɑțіе ɑ mеɑ dе cοmunіcɑrе οrɑlă ɑ fοst, în ɑcеst sеmеstru, în cɑdrul ɑctіvіtățіі ___________________, pеntru că _______________________________
Cеɑ mɑі putіn rеușіtă prеstɑțіе ɑ mеɑ în ɑcеst sеmеstru ɑ fοst în cɑdrul ɑctіvіtățіі ___________________,pеntru că______________________________________________
Crеd că punctеlе mеlе tɑrі sunt _________________________________________
Crеd că punctеlе pе cɑrе pοt să lе îmbunătățеsc sunt ________________________
Îmі prοpun, pеntru sеmеstrul vііtοr, să ____________________________________
ANEXA 10
REDACTAREA COMENTARIUL DE TEXT LITERAR
Comentariul textului epic
SURSA: Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, 2003, Anexa 27, p. 217
ANEXA 11
REDACTAREA PREZENTĂRII DE CARTE ȘI SUSȚINEREA EI
Fișa de control (după N. Atwell, 1998):
În pregătirea prezentării am avut în vedere următoarele aspecte:
1. Formularea textului la persoana I singular;
2. Prezentarea parțială a subiectului;
3. Prezentarea eroilor centrali;
4. Susținerea unor afirmații prin citate semnificative;
5. Categoria de cititori cărora le-ar putea plăcea cartea și de ce;
6. Evidențierea unor corelații cu alte cărți (ale aceluiași autor sau ale unor autori diferiți);
7. Considerații despre stil;
8. Exprimarea gândurilor și sentimentelor față de carte;
9. Descrierea procesului de lectură;
10. Formularea unei concluzii.
Fișa poate conține :
1. O listă deschisă cu formule de intrare în text:
„Cartea pe care doresc să v-o prezint este…";
„Cartea spune povestea lui…";
– O lista de abordare a problematicii:
„Cartea… vorbește despre…";
„Cartea oferă o viziune despre…";
2. Provocarea auditoriului:
„Imaginați-vă o povestire despre…":
„Am citit puține povestiri atât de interesante despre…";
„Ce credeți că a făcut X în acest moment…?";
3. Ieșire din text:
„Vă invit să citiți cartea pentru…";
„Cartea merită citită pentru…":
„Cartea vă va oferi o lectură plăcută…".
NOTĂ: Lista de mai sus este incompletă și amendabilă și trebuie să rămână deschisă; astfel, elevii o vor putea completa cu formulele cele mai reușite din textele lor. în felul acesta, devii vor înțelege că li se acordă libertate în formulare și în prezentare.
SURSA: Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, 2003, Anexa 18, p. 203
BIBLIOGRAFIE
1. Adrian Marino, Dicționar de idei literare,Volumul I, Editura Eminescu, București, 1973;
2. Alina Pamfil, Didactica limbii și literaturii române pentru școlile cu predare în limbile minorităților naționale – gimnaziu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000;
3. Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2003;
4. Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ediția a II-a, Editura Paralela 45, Pitești, 2004;
5. Alina Pamfil, Studii de Didactica Literaturii române, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2006;
6. Boris Tomașevski, Teoria literaturii. Poetică, Editura Univers, București, 1973;
7. Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, Editura Curtea Veche, București, 2009;
8. Constantin Cucoș, Pedagogie generală, Editura Polirom, Iași, 1998;
9. Constantin Cucoș, Pedagogie, Ediția a II-a revizuită și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2002;
10. Constantin Parfene, Literatura în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977;
11. Consiliul Național pentru Curriculum, Curriculum Național. Programe școlare pentru clasele a V-a – a VIII-a, Aria curriculară Limbă și comunicare, Editura Cicero, Bucuresti, 1999;
12. Constantin Parfene, Metodica limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași, 1998;
13. Costache Negruzzi, Alexandru Lapusneanul, Editura Hyperion, București, 2008;
14. Curriculum național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință, MEC, CNC, București, 1998;
15. Dumitru Titiucă, Eseul. Personalitatea unui gen, Editura Junimea, 1979;
16. Dumitru Titiucă, Antologia nuvelei românești, Editura Albatros, București, 1990;
17. Emanuela Ilie, Didactica literaturii române:fundamente teoretico-aplicative, Ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 2008;
18. Eugen Simion, Scriitori români de azi, Ediția I, Editura Cartea Românească, București, 1978;
19. Eugen Simion (coord.), Dicționarul General al Literaturii Române, E/K, Editura Univers Enciclopedic, 2005;
20. Gabriela Dinu, Maria Zbârcea, Dicționar de terminologie literară pentru clasele V-X, Ediția a V-a, Editura Paralela 45, Pitești, 2007;
21. George Călinescu, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Ediția a-II-a, revăzută și adăugită, Editura Minerva, București, 1982;
22. Gheorghe Brânzei ( coordonator ), Elena Apetroaie-Iliescu, Rodica Brânzei, Oana Ilarie, Elisabeta Pascu, Adriana Ungureanu, Limba și literatura română. Repere metodice pentru învățământul primar, gimnazial și liceal, Editura Alfa, Bucuresti, 2005;
23. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învățământ primar și gimnazial, M.E.C., C.N.C., București, Editura Aramis Print, 2002;
24. Ion Vlad, Povestirea, Destinul unei structuri epice, Editura Minerva, București, 1972;
25. Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976;
26. Ioan Cerghit, Metode de învățămînt, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980;
27. Ioan Cerghit, Metode de învățămînt, Editura Didactică și Pedagogică, Ediția a II-a, București, 1998;
28. Ioan Slavici, Moara cu noroc, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001;
29. Irina Petraș, Genuri și specii literare, Editura Demiurg, București, 1993;
30. Irina Petraș, Teoria literaturii: Curente literare. Figuri de stil. Genuri și specii literare. Metrică și prozodie. Dicționar-antologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996;
31. Istoria literaturii române, Volumul II, Editura Academiei Republicii Socialiste România, București, 1970;
32. Jaap Lintvelt, Încercare de tipologie narativă, Editura Univers, București, 1994;
33. L. Paicu, M. Lazăr, Literatura română. Eseul, Editura Art, București, 2007;
34. Liviu Rebreanu, Golanii, prefață la Ediția II, Editura H. Steinberg, București, 1920;
35. Mihai Dinu, Comunicarea, Editura Algos, București 2000;
36. Mihai Zamfir, Din secolul romantic, Editura Cartea Românească, București, 1989;
37. Mihai Zamfir, Cealaltă față a prozei, Ediția a II-a, Editura Cartea Românească, București, 2006;
38. M. A. Petrovski, Morfologia nuvelei, în volumul Ce este literatura?, București, 1927;
39. Mircea Muthu, Balcanismul literar românesc, Ediția a-III-a, Balcanitate și balcanism, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002;
40. Nichita Stănescu, Îngerul cu o carte în mâini, Editura Mașina de scris, București 2005;
41. Nicolae Ciobanu, Între imaginar și fantastic în proza românească, editura Cartea Românească, București,1987;
42. Nicolae Ciobanu, Nuvela și povestirea contemporană, Studiu critic, Editura pentru Literatură, 1967;
43. Nicolae Eftenie, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2001;
44. Nicolae Eftimie, Metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2000;
45. Otilia Păcurari, Anca Târcă, Ligia Sarivan, Strategii didactice inovative. Suport de curs, Centrul Educația 2000, București, 2003
46. Petre Anghel, Stiluri și metode de comunicare, Editura Aramis, colecția Educația XXI, București, 2003;
47. Rodica Mariana Niculescu, Formarea formatorilor, Editura All Educational, București, 2000;
48. Roger Caillois, În inima fantasticului, Editura Meridiane, București, 1971;
49. Sabina Ciorogar, Elemente de teorie literară cu aplicații pe texte, Editura Bălgrad, Alba Iulia, 1989;
50. Salvatore Battaglia, Mitografia personajului, Editura Univers, București, 1976;
51. Sergiu Pavel Dan, Povestirile în ramă. Ipostazele universale și românești ale unei structuri, Ediția a II-a, Editura Paralela 45, Pitești, 2003;
52. Sergiu Pavel Dan, Fetele fantasticului. Delimitări, clasificări și analize, Editura Paralela 45, Pitești, 2005;
53. Sorin Cristea, Fundamentele pedagogice ale reformei învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, R. A., București, 1994;
54. Sorin Cristea, Pedagogie, Volumul I, Editura Hardiscom, Pitești, 1996;
55. Sorin Cristea, Pedagogie, Volumul II, Editura Hardiscom, Pitești, 1997;
56. Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998;
57. Tzvetan Todorov, Categoriile narațiunii literare, în Poetică și stilistică. Orientări moderne, Editura Univers, București, 1972;
58. Tzvetan Todorov, Introducere în literatura fantastică, Editura Univers, 1973;
59. Vasile Alecsandri, Despre literatură, în volumul Scriitori români despre limbă și stil, Editura Albatros, Bucuresti, 1976;
60. V. Vinogradov, Poetica și relațiile ei, în volumul Poetică și stilistică. Orientări moderne, Editura Univers, București, 1972;
61. Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000;
62. Vistian Goia, Literatura pentru copii și tineret, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2003;
63. W. Kayser, Opera literară. O introducere în știința literaturii, Editura Univers, București, 1979.
BIBLIOGRAFIE
1. Adrian Marino, Dicționar de idei literare,Volumul I, Editura Eminescu, București, 1973;
2. Alina Pamfil, Didactica limbii și literaturii române pentru școlile cu predare în limbile minorităților naționale – gimnaziu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000;
3. Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2003;
4. Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ediția a II-a, Editura Paralela 45, Pitești, 2004;
5. Alina Pamfil, Studii de Didactica Literaturii române, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2006;
6. Boris Tomașevski, Teoria literaturii. Poetică, Editura Univers, București, 1973;
7. Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, Editura Curtea Veche, București, 2009;
8. Constantin Cucoș, Pedagogie generală, Editura Polirom, Iași, 1998;
9. Constantin Cucoș, Pedagogie, Ediția a II-a revizuită și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2002;
10. Constantin Parfene, Literatura în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977;
11. Consiliul Național pentru Curriculum, Curriculum Național. Programe școlare pentru clasele a V-a – a VIII-a, Aria curriculară Limbă și comunicare, Editura Cicero, Bucuresti, 1999;
12. Constantin Parfene, Metodica limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași, 1998;
13. Costache Negruzzi, Alexandru Lapusneanul, Editura Hyperion, București, 2008;
14. Curriculum național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință, MEC, CNC, București, 1998;
15. Dumitru Titiucă, Eseul. Personalitatea unui gen, Editura Junimea, 1979;
16. Dumitru Titiucă, Antologia nuvelei românești, Editura Albatros, București, 1990;
17. Emanuela Ilie, Didactica literaturii române:fundamente teoretico-aplicative, Ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 2008;
18. Eugen Simion, Scriitori români de azi, Ediția I, Editura Cartea Românească, București, 1978;
19. Eugen Simion (coord.), Dicționarul General al Literaturii Române, E/K, Editura Univers Enciclopedic, 2005;
20. Gabriela Dinu, Maria Zbârcea, Dicționar de terminologie literară pentru clasele V-X, Ediția a V-a, Editura Paralela 45, Pitești, 2007;
21. George Călinescu, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Ediția a-II-a, revăzută și adăugită, Editura Minerva, București, 1982;
22. Gheorghe Brânzei ( coordonator ), Elena Apetroaie-Iliescu, Rodica Brânzei, Oana Ilarie, Elisabeta Pascu, Adriana Ungureanu, Limba și literatura română. Repere metodice pentru învățământul primar, gimnazial și liceal, Editura Alfa, Bucuresti, 2005;
23. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învățământ primar și gimnazial, M.E.C., C.N.C., București, Editura Aramis Print, 2002;
24. Ion Vlad, Povestirea, Destinul unei structuri epice, Editura Minerva, București, 1972;
25. Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976;
26. Ioan Cerghit, Metode de învățămînt, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980;
27. Ioan Cerghit, Metode de învățămînt, Editura Didactică și Pedagogică, Ediția a II-a, București, 1998;
28. Ioan Slavici, Moara cu noroc, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001;
29. Irina Petraș, Genuri și specii literare, Editura Demiurg, București, 1993;
30. Irina Petraș, Teoria literaturii: Curente literare. Figuri de stil. Genuri și specii literare. Metrică și prozodie. Dicționar-antologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996;
31. Istoria literaturii române, Volumul II, Editura Academiei Republicii Socialiste România, București, 1970;
32. Jaap Lintvelt, Încercare de tipologie narativă, Editura Univers, București, 1994;
33. L. Paicu, M. Lazăr, Literatura română. Eseul, Editura Art, București, 2007;
34. Liviu Rebreanu, Golanii, prefață la Ediția II, Editura H. Steinberg, București, 1920;
35. Mihai Dinu, Comunicarea, Editura Algos, București 2000;
36. Mihai Zamfir, Din secolul romantic, Editura Cartea Românească, București, 1989;
37. Mihai Zamfir, Cealaltă față a prozei, Ediția a II-a, Editura Cartea Românească, București, 2006;
38. M. A. Petrovski, Morfologia nuvelei, în volumul Ce este literatura?, București, 1927;
39. Mircea Muthu, Balcanismul literar românesc, Ediția a-III-a, Balcanitate și balcanism, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002;
40. Nichita Stănescu, Îngerul cu o carte în mâini, Editura Mașina de scris, București 2005;
41. Nicolae Ciobanu, Între imaginar și fantastic în proza românească, editura Cartea Românească, București,1987;
42. Nicolae Ciobanu, Nuvela și povestirea contemporană, Studiu critic, Editura pentru Literatură, 1967;
43. Nicolae Eftenie, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2001;
44. Nicolae Eftimie, Metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2000;
45. Otilia Păcurari, Anca Târcă, Ligia Sarivan, Strategii didactice inovative. Suport de curs, Centrul Educația 2000, București, 2003
46. Petre Anghel, Stiluri și metode de comunicare, Editura Aramis, colecția Educația XXI, București, 2003;
47. Rodica Mariana Niculescu, Formarea formatorilor, Editura All Educational, București, 2000;
48. Roger Caillois, În inima fantasticului, Editura Meridiane, București, 1971;
49. Sabina Ciorogar, Elemente de teorie literară cu aplicații pe texte, Editura Bălgrad, Alba Iulia, 1989;
50. Salvatore Battaglia, Mitografia personajului, Editura Univers, București, 1976;
51. Sergiu Pavel Dan, Povestirile în ramă. Ipostazele universale și românești ale unei structuri, Ediția a II-a, Editura Paralela 45, Pitești, 2003;
52. Sergiu Pavel Dan, Fetele fantasticului. Delimitări, clasificări și analize, Editura Paralela 45, Pitești, 2005;
53. Sorin Cristea, Fundamentele pedagogice ale reformei învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, R. A., București, 1994;
54. Sorin Cristea, Pedagogie, Volumul I, Editura Hardiscom, Pitești, 1996;
55. Sorin Cristea, Pedagogie, Volumul II, Editura Hardiscom, Pitești, 1997;
56. Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998;
57. Tzvetan Todorov, Categoriile narațiunii literare, în Poetică și stilistică. Orientări moderne, Editura Univers, București, 1972;
58. Tzvetan Todorov, Introducere în literatura fantastică, Editura Univers, 1973;
59. Vasile Alecsandri, Despre literatură, în volumul Scriitori români despre limbă și stil, Editura Albatros, Bucuresti, 1976;
60. V. Vinogradov, Poetica și relațiile ei, în volumul Poetică și stilistică. Orientări moderne, Editura Univers, București, 1972;
61. Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000;
62. Vistian Goia, Literatura pentru copii și tineret, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2003;
63. W. Kayser, Opera literară. O introducere în știința literaturii, Editura Univers, București, 1979.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalitati de Abordare a Nuvelei în Gimnaziu (ID: 160006)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.