MODALITĂȚI DE ABORDARE A EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ [303542]
UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE MUZICĂ DIN BUCUREȘTI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
MODALITĂȚI DE ABORDARE A EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf.Univ.Dr.DRAGOȘ CĂLIN
CANDIDAT: [anonimizat]. BURUIANĂ GINA
Școala Gimnazială ,,Constantin Gh.Marinescu”, Galați
BUCUREȘTI, 2020
UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE MUZICĂ DIN BUCUREȘTI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
SPECIALIZAREA EDUCAȚIE MUZICALĂ
MODALITĂȚI DE ABORDARE A EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf.Univ.Dr. DRAGOȘ CĂLIN
CANDIDAT: [anonimizat]. BURUIANĂ GINA
Școala Gimnazială ,,Constantin Gh.Marinescu”, Galați
BUCUREȘTI, 2020
MODALITĂȚI DE ABORDARE A EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
,,MUZICA este arta superioară eliberată de spațialitatea artelor plastice și de tirania cuvântului care încorseteaza literatura.
Muzica este limba eminamente universală care dă nemijlocit expresie însăși voinței ce străbate ineluctabil întreagă existență.
[anonimizat] a vieții!
[anonimizat]-o oglindă, [anonimizat].’’
A.Schopenhauer
ARGUMENT
În țara noastră cerințele educaționale cuprind o [anonimizat]. Pentru crearea unei educații incluzive trebuie să asigurăm o [anonimizat].
[anonimizat], modalité, [anonimizat], o metodă folosită în vederea realizării unui scop.
[anonimizat], prietenoasă și democratică care nu selectează și nu exclude ci valorizează pe toți elevii săi fără discriminare.
[anonimizat], [anonimizat].
Am remarcat faptul că unii elevii de gimnaziu atribuie o [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat].
Diversitatea tipurilor de inteligențe, a stilurilor de învățare, a intereselor, a caracteristicilor sociale și psihologice ale elevului m-[anonimizat].
[anonimizat]-[anonimizat], [anonimizat]. Am reușit să creez lecții interactive prin proiectarea lor din perspectiva Teoriei inteligențelor multiple a lui Haward Gardner.
Le-am identificat pe cele care favorizează înțelegerea, asimilarea și manifestarea în muzică.
În cazul elevilor cu cerințe speciale aceste strategii și metode specifice au avut drept scop asigurarea și dobândirea unor achiziții minimale. Am îmbinat armoniosul, blândețea cu exigența, am adaptat și am creat lecții de muzică după nevoile și modul lor de gândire, le-am împărtășit din experiența mea didactică pe care am acumulat-o de-a lungul timpului prin predare la școlile incluzive sau prin participare la cursurile de perfecționare, am căutat ca prin tot ceea ce fac la clasă să trezesc și la acești elevi dorința de a deveni ei înșiși creatori de frumos.
Metodologia de cercetare a lucrării are ca obiectiv perfecționarea procesului de învățământ la Educație muzicală în școala incluzivă, cu precădere pentru copii cu cerințe educaționale speciale de tip autism Asperger, incluși din învățământul de masă, nivelul gimnaziu, prin aplicarea unor modalități de predare-formare a cunoștințelor muzicale, de strategii și metode interactive, pentru dezvoltarea memoriei auditive pe baza audițiilor, a cântului vocal, de formare a abilităților de scris-citit muzical prin activități muzicale ce necesită concentrare, minuțiozitate și crește nivelul de performanță al tuturor elevilor.
Pentru realizarea temei ,,Modalități de Abordare a Educației Muzicale în Școala Incluzivă” a fost necesară o documentare practică asupra colectivului de elevi de ciclul gimnazial, în care sunt integrați elevi cu autism de tip Asperger. Am cercetat abilitățile lor muzicale, dificultățile întâmpinate de ei în însușirea noțiunilor specifice la Educația Muzicală pentru a realiza și forma deprinderi de a gândi flexibil, divergent și fluent pe cât posibil. Voi prezenta în capitolele următoare modele teoretice și aplicative, pentru nivel gimnazial, folosite la clase incluzive în componența cărora intră și elevi cu cerințe educative speciale, autism de tip Asperger, afecțiuni ușoare.
Voi urmări în tema de cercetare atingerea următoarelor obiective:
– stimularea creativității ,
– dezvoltarea capacității de exprimare a propriilor trăiri,
– dobândirea echilibrului emoțional pentru succesul pe termen lung, eficient în satisfacerea nevoii de joc și de mișcare
– dezvoltarea memoriei și a gândirii, importante în studiul muzical,
– dezvoltarea auzului și aptitudinilor muzicale,
– dezvoltarea limbajului muzical,
– dezvoltarea încrederii, a stimei de sine, abilităților muzicale
În studiul de cercetare voi folosi metode centrate pe elev de abordare alături de metodele tradiționale, voi înregistra datele evaluării inițiale și finale, voi interpreta rezultatele elevilor pe tot parcursul unui semestru pentru a putea realiza:
-proiectarea strategiei și metodelor educaționale care se potrivesc elevilor clasei incluzive;
-diferențierea actului didactic la Educație Muzicală în funcție de posibilitățile și nevoile elevului cu autism de tip Asperger.
Modalitățile de creare a frumosului prin muzică prezentate în această lucrare vor scoate în evidență metode și procedee, procese și mecanisme ale învățării necesare formării unor priceperi și desprinderi, pentru dezvoltarea creativității elevilor din școla incluzivă.
CAPITOLUL I:
CONSIDERAȚII GENERALE PRIVIND ȘCOALA INCLUZIVĂ
1.1.Preliminarii
Conferința Mondială organizată de UNESCO și Ministerul Educației din Spania, ,,Acces și calitate”, din anul 1994, la care au luat parte organizații internaționale, guverne și participanți, au adoptat ,,Declarația asupra educației cerințelor speciale promovând obiectivul educației pentru toți”. Acest document a stat la baza principiilor de integrare și recunoaștere a necesității de a crea școli pentru toți copiii: includerea în egală măsură în sistemul de învățământ a copiilor indiferent de condițiile fizice, intelectuale, sociale, economice, lingvistice sau de altă natură.
Raportându-ne la mediul școlar, se poate analiza relația integrare – incluziune, concept abordat de unitatea școlară. Educația inclusivă se referă la diminuarea oricărui tip de obstacol care împiedică accesul la actul de învățare și dezvoltarea unor școli obișnuite care să fie capabile să răspundă nevoilor tuturor elevilor. Scopul educației incluzive este acela de a încuraja școlile să-și reconsidere organizarea, stilurile de predare, gruparea elevilor și felul în care se folosesc de sprijinul acordat, astfel încât să răspundă nevoilor tuturor elevilor, reducând la minim orice formă de discriminare.
Principiul-cheie urmărit, în vederea asigurării educației incluzive efective și de calitate, a fost formarea de cadre didactice: educatori, învățători, profesori, psihologi, logopezi etc. care să posede atitudinile, valorile și competențele corespunzătoare și necesare pentru activitate eficientă în mediul educațional incluziv; cadre didactice profesioniste, bine instruite, pentru realizarea demersului de incluziune, al educație de calitate, echitabilă și de învățare pe tot parcursul vieții pentru toți.
Factorii socio-culturali ca: sărăcia, migrația, dispersarea familiilor, dizabilitatea, determină riscul de izolare socială a unor categorii de indivizi, iar principiile coeziunii și solidarității umane sunt puternic afectate. Fenomen care se manifestă imediat este excluderea de la educație și are repercusiuni puternice asupra inserției sociale.
Se promovează în cadrul societății importanța educației incluzive ca fenomen și proces pentru stabilirii echității sociale. Conceptul incluziune derivă din conceptul integrare și semnifică activități reunite în același loc (spațiu) cu participarea mai multor persoane diferite pentru realizarea unor obiective comune, integrarea fiind un concept mult mai limitat. Incluziunea se distinge de conceptul de integrare prin faptul că, prin integrare, se presupune menținerea în școală a aceluiași sistem dar se adaugă anumite elemente care să răspundă elevilor cu nevoi diferite.
Rolul incluziunii în contextul educațional este de a dezvolta relații interpersonale pozitive între copii, o flexibilitate a programelor școlare prin implicarea în activități de dezvoltare școlare, prin promovarea egalității în drepturi și asigurea accesului în mod egal la oportunitățile de învățare, prin parteneriate între școli, familie, servicii sociale și autoritățile politice pentru atingerea acestui obiectiv.
Includerea în egală măsură a copiilor cu dizabilități, a celor supradotați, a copiilor străzii, pe cei încadrați în muncă, copiii populației nomade, minorități etnice, culturale sau lingvistice, grupuri dezavantajate, marginalizate, în școli obișnuite, poate conduce la combaterea discriminării.
Principalele principii care se desprind din documentele internaționale sau naționale privind educația copiilor cu dizabilități:
-principiul prevenirii deficiențelor,
-principiul egalității șanselor și accesul la toate formele de învățământ,
-principiul adaptării educației speciale la posibilitățile individuale ale fiecărui copil,
-principiul implicării și participării comunității la rezolvarea problemelor de educație specială.
Principiul fundamental al școlii incluzive este acela că toți copiii trebuie să învețe împreună în același spațiu, în aceleași condiții, să participe la activități școlare și extrașcolare împreună indiferent de dificultățile pe care le întâmpină școlile(condiții materiale, educaționale, logistice minime) sau de diferențele dintre acești copii. Școala incluzivă trebuie să cunoască și să acționeze prin diversificarea și armonizarea stilurilor și ritmurilor diferite de învățare, iar pe de altă parte să asigure o educație de calitate pentru toți elevii prin programe de învățământ adecvate, o bună oganizare, strategii de predare, folosirea optimă a resurselor și a parteneriatelor cu ceilalți membri ai comunității în care funcționează.
Prin aplicarea principalului principiu ,,o școală pentru toți copiii” avem posibilitatea să intervenim pentru a modifica sau ameliora unele reprezentări defavorabile existente în rândul opiniei publice, se poate demonstra că și acești copii au aptitudini și capacități de învățare și instruire în urma cărora pot fi valoroși și utili societății cu condiția să fie acceptați și integrați alături de ceilalți copii.
Într-o lume a schimbărilor, o școală incluzivă este una în care profesorii își revizuiesc și își reînnoiesc în mod constant scopurile; căutând întotdeauna dovezi și feedback-ri cu privire la cât de bine se descurcă și își examineză activitatea și se întreabă dacă trebuie să o facă diferit sau mai bine.
1.2 Abordarea internațională
și modalități de realizare a integrării în educație
Olanda
Intrarea în vigoare a actului privind „Educația incluzivă” (Passend Onderwijs), în Olanda, a dus la schimbarea politicii educației copiilor cu nevoi speciale. Acest act prevede faptul că toate școlile sunt responsabile să asigure un loc de învățare adecvat fiecărui copil, astfel copiii cu și fără nevoi speciale ar trebui să poată merge împreună în aceleași școli. În practică, însă, acest proces este mult mai complicat și mai puțin simplu decât pare.
Nu toate școlile obișnuite sunt în egală măsură dotate sau experimentate pentru învățarea copiilor olandezi cu nevoi speciale, astfel încât părinții ar trebui să selecteze școala foarte atent.
Proiectul ,,Education as a means for social integration”, se referă la reducerea plasamentului copiilor în școlile speciale și crearea de condiții în școlile obișnuite prin pregătirea continuă a cadrelor didactice și schimbarea managementului școlilor, prin flexibilizarea procesului didactic, prin introducerea unui sistem consultativ comun între specialiștii din școlile speciale și cadrele didactice din școlile obișnuite prin asigurarea serviciilor de sprijin educațional.
Tipuri de educație cu nevoi speciale – există trei tipuri principale de educație cu nevoi speciale: ,,Special baseonderwijs (SBO) și specialder onderwijs” atât la nivel primar (SO), cât și secundar (VSO).
La școlile SBO elevii urmează același program și au aceleași obiective de bază stabilite de guvern ca și școlile primare obișnuite. Acest tip de educație se adresează în special copiilor care au dificultăți de învățare mai grave, un coeficient de coeficiență intelectuală scăzut sau probleme de comportament. Cu toate acestea, orele de la aceste școli sunt mai mici, ceea ce asigură copiilor mai multă atenție personală și sprijin adaptat. De asemenea, au mai mult timp pentru a finaliza școala primară (până la 14 ani, în loc de 12 ani).
La școlile dedicate nevoilor speciale (specialder onderwijs ), există patru școli de grupuri bazate pe tipul de nevoi speciale. De asemenea, aici, dimensiunile clasei sunt mai mici decât în școlile obișnuite, iar copiii primesc mai mult suport personalizat și specializat și terapii axate pe nevoile lor specifice. Profesorii predau la diferite niveluri în clasă, iar majoritatea copiilor urmează programa.
În aceste școli de copii cu deficiențe de vedere sau orbi, copii care au probleme de comunicare grave (surzi, tulburări de vorbire etc), copii cu probleme psihologice sau comportamentale grave (autism, ADHD, PDD-NOS, ODD, CD, etc), profesorii deseori lucrează împreună pentru a oferi cel mai potrivit sprijin.
După o școală primară SEN, un copil poate merge la o școală secundară obișnuită (cu sprijin suplimentar, dacă este nevoie) sau la o școală cu nevoi speciale la nivel secundar (VSO). O școală cu nevoi speciale la nivel secundar trebuie să realizeze un plan educațional cu copilul și să îl ghideze spre o carieră adecvată. Când un elev face progrese suficiente la școala cu nevoi speciale, se poate transfera la o școală obișnuită (primară sau secundară).
Școlile Leonardo
Există un alt tip de școală cu nevoi speciale: Școlile Leonardo pentru copii supradotați. De obicei, sunt școli obișnuite care au un departament dedicat copiilor supradotați cărora li se oferă provocări cognitive și subiecte suplimentare. Aceste școli au propriile lor criterii de admitere.
Majoritatea școlilor internaționale din Olanda (atât finanțate de la stat, cât și private) lucrează cu profesori cu cerințe educaționale speciale (SEN). De obicei, pot găzdui doar un număr limitat de copii SEN pe an.
În Olanda, există o singură școală internațională cu nevoi speciale, situată în Haga, care are ca specializare problemele complexe de comportament și / sau de dezvoltare.
Finlanda
Principiul fundamental al educației finlandeze: ,,toți copiii trebuie să beneficieze de oportunități egale pentru a studia și a se dezvolta”.
Finlanda oferă oportunități egale de învățare pentru toți copiii, îmbunătățește individualitatea și dezvoltarea fiecărui elev prin reformele administrative. Acestea au dus la reducerea numărului de școli de învățământ special și de clase de educație specială în școlile obișnuite.
Toate școlile sunt considerate la fel de bune, școlile nu își selectează elevii, principalul criteriu de alegere a școlii fiind distanța față de casă. Furnizorii de educație- autoritățile locale din învățământ și instituțiile școlare –stabilesc un curriculum de urmat, bazat pe cel național.
Învățământul în Finlanda este structurat pe următoarele niveluri:
1. educație timpurie – pentru copii cu vârsta între 1 și 7 ani;
2. educația generală (de bază) –pentru elevi cu vârsta între 7 și 16 ani;
3. după aceasta, elevii pot opta pentru a continua să studieze în ciclul secundar superior sau în școli profesionale și de ucenici (vârste între 16 și 19 ani),
4. nivelul universitar.
Învățămîntul este gratuit până la nivel universitar. În învățământul pre-primar și în cel de bază, cărțile, masa zilnică și transportul sunt gratuite. În ciclul superior și la facultate, cărțile nu mai sunt gratuite.
Ideea centrală pe care se construiește tot demersul educațional: ”Toți copiii au dreptul la educație!”.
În munca lor, educatorii nu se lasă descurajați de existența unor dizabilități, ci se focalizează pe abilități ( ”elevul poate să facă…”, ”el are aceste deprinderi….”, ”Îl ajutăm cu…”).
Prima alternativă pentru furnizarea sprijinului pentru nevoi speciale constă în includerea elevilor cu nevoi educaționale speciale în clasele obișnuite și, atunci când este necesar, să ofere educație pentru nevoi speciale în grupuri didactice mici. Doar atunci când acest lucru nu este posibil, se ia în considerare a doua alternativă: furnizarea educației speciale într-un grup, clasă sau școală specială. Astfel, profesorul de educație specială va fi prezent în cadrul orelor, alături de profesorul care predă o anumită disciplină.
Strategia pentru dezvoltarea nevoilor speciale și a educației incluzive subliniază importanța rețelei largi de educație de bază, susține dreptul fiecărui copil de a participa la cea mai apropiată școală obișnuită.
Profesorii au rolul principal în educația incluzivă. Ei nu pot face față singuri acestor grupuri eterogene; de aceea este necesară cooperarea activă dintre profesori, asistenți didactici, alți specialiști și părinți.
Educatorii specialiști, profesorii de la clasă și asistenții în educație lucrează îndeaproape în școlile finlandeze iar acțiunile de sprijin sunt oferite elevilor cu nevoi variate. Sprijinul poate fi necesar din motive mentale, fizice, comportamentale, culturale, lingvistice sau din alte motive și este oferit cât mai devreme pentru a preveni apariția și creșterea problemelor.
Sistemul lor de sprijin se bazează pe trei etape general, intensiv și special. Există trei niveluri de intervenție/ suport pentru elevi:
1. Suport general – se acordă la nevoie, pentru dificultăți minore, de către profesorii clasei, cu implicarea părinților/ tutorilor.
2. Suport intensificat- se acordă elevilor care necesită mai multe forme de sprijin în același timp, care se confruntă frecvent cu dificultăți. Se implică în acest caz atât profesorii clasei, părinții/ tutorii cât și profesorul pentru educație specială și se realizează un plan de învățare personalizat pentru elev.
3. Suport special- se realizează constant, sistematic, după un plan individualizat de educație, de către profesorul calificat pentru educație specială, astfel încât elevii să reușească să încheie învățământul obligatoriu și să urmeze ciclul superior.
Elevii care au fost identificați cu anumite dificultăți de învățare, după consultarea profesorilor clasei și a tutorilor, sunt incluși intr-o clasă specială, cu un număr mic de elevi (maxim 8) de care se ocupă un profesor pentru clase speciale, până ce aceștia recuperează decalajul, moment în care revin în clasa inițială. Dacă dificultățile cu care se confruntă un elev sunt mari, pe mai multe planuri, el va beneficia de ajutor individualizat din partea unui profesor pentru educație specială, care lucrează separat cu acesta.
Toată lumea are dreptul la sprijin general. Este o parte naturală a învățării de zi cu zi și a procesului de învățare.
Sprijinul intensiv și sprijinul special se bazează pe o evaluare atentă și o planificare pe termen lung în echipe multi-profesionale, folosind planuri individuale de învățare pentru elevi.
Obiectivul educației finlandeze este de a susține dezvoltarea și integrarea echilibrată a elevilor în societate și de a le oferi abilitățile necesare pentru o educație de bază.
Belgia
În cadrul proiectului ,,Leuver Integration through Sistem Approach (LISA)” s-au identificat școli între care s-au stabilit relații de cooperare pentru favorizarea integrării copiilor cu cerințe speciale prin identificarea experiențelor pozitive din instituțiile speciale și adaptarea și punerea lor în practică cu ajutorul profesorilor de sprijin în școlile obișnuite.
În Belgia mai mult de 95% dintre copiii cu handicap sunt înscriși în învățământul primar, secundar și superior alături de ceilalți copii. Ei învață în clase incluzive cu număr mic de copii. Acest lucru a dus la avantaje de ambele părți, copiii cu probleme de dezvoltare nu se simt înstrăinați, iar copiii obișnuiți învață să aibe răbdare, compasiune, bunătate și se ajută reciproc.
1.3 Abordarea națională
În țara noastră, pe plan politic și legislativ, educația pentru toți copiii, educația incluzivă, integraționalistă este introdusă prin învățământul special ca parte constitutivă a sistemului național de învățământ, precum și prin stipularea în legislație a învățământului integrat. Romania are prevederi constituționale care decurg din Legislația internațională a drepturilor omului, este semnatara tuturor acestor tratate (UNESCO, CDE, AIDESC, CEDR, CNUDC, CEDO care integrează în mod expres obligațiile asumate:
„Statul recunoaște și garantează persoanelor aparținând minorităților naționale dreptul la păstrarea, dezvoltarea și exprimarea identității lor etnice, culturale, lingvistice și religioase”.
Legea învățământului conține prevederi cu privire la cuprinderea copiilor cu cerințe educative speciale(CES) în învățământul de masa. Regulamentul învățământului special prevede ca forme de învățământ special integrat pentru copiii cu cerințe speciale următoarele forme:
-grupe-clase speciale în școli de masa
-grupe-clase și programe de integrare- ca structure de sprijin al includerii unor copii cu cerințe speciale în grup mic (2-4 elevi) sau individual în grupe-clase obișnuite
-integrarea individuală direct, fără sprijin
În sistemul românesc de învățământ, lipsa informației, erorile generate de traducerea greșită a termenilor preluați din literatura internațională, au dus la decizii, norme, măsuri, documente oficiale cu impact nefavorabil asupra sistemului de învățământ. Un număr mare de cadre didactice au abordat o atitudine de respingere față de ideea colaborării cu elevii care prezentau o formă sau alta de dizabilitate, dificultăți de învățare, tulburări de comportament.
Programele școlare prevăd proiectarea și implementarea politicii conforme cu realitatea și dinamica vieții sociale, culturale, economice actuale. Problematica cerințelor speciale în educație și asigurarea de șanse egale la formare și educare a tuturor copiilor a devenit prioritară specialiștilor din învățământul românesc care trebuie să răspundă provocărilor educației incluzive, să determine schimbarea mentalității și a atitudinii față de acei elevii ,,diferiți” de cei normali.
Schimbarea atitudinii cadrelor didactice față de sarcinile de lucru date elevilor, încurajarea elevilor, acceptarea de noi responsabilități față de toți copii, colaborarea permanentă cu părinții elevilor cu cerinte speciale conferă școlilor incluzive rolul de componentă fundamentală a sistemului social apt să răspundă problemelor de acceptare, valorizare socială a ființei umane și de integrare a fiecărui individ din societate.
Dreptul la educație și școala incluzivă a devenit un fenomen acceptat dar și criticat de societate. Rezultatul acestui proces de schimbare este evident în favoarea persoanei cu cerințe educaționale speciale deoarece nu mai este izolată și respinsă ci acceptată, înțeleasă, integrată social.
Școala incluzivă este instituția de învățământ capabilă să-și folosească resursele existente pe susținerea participării la procesul de învățământ al tuturor elevilor din cadrul comunității. Existența unei asemenea școli presupune un proces permanent de înbunățățire a instituției de învățământ astfel încât să răspundă la cerințele de educație ale diversității de copii dintr-o comunitate. Organizarea ei se bazează pe niște principii de bază:
1. Împărtășirea și valorizarea principiilor incluziunii comunității școlare
2. Valorificarea și acceptarea diversității școlare
3. Asumarea angajamentului școlii pentru sprijinirea tuturor copiilor
4. Planificările la nivel de școală specifice incluziunii școlare
5. Beneficiile educației incluzive sunt promovate de școală
În școala incluzivă la activități participă și iau decizii toți copiii:
-responsabilitățile se acordă tuturor elevilor pentru buna desfășurare a activităților (altădată cei cu CES erau marginalizați, neglijați chiar excluși);
-elaborarea regulilor din clasă și școală vor fi corecte astfel încât să-i motiveze pe elevi să le respecte;
-în amenajarea spațiului școlar, elevii iau decizii de comun acord cu profesorii;
-participarea la activități comune bazate pe încredere, respect reciproc și întrajutorare;
-copii sunt puși la curent cu informațiile școlare, cu tot ceea ce planifică școala în beneficiul lor.
Includerea copilului cu cerințe educaționale speciale în școala denumită incluzivă se face pe baza rezultatelor evaluării complexe a copilului, a factorilor direct implicați în procesul de învățământ: educatori, părinți, specialiști consilieri de recuperare, suport educațional. Identificarea particularităților individuale ale fiecărui elev conduce la găsirea unor soluții, mijloace și metode pedagogice specifice, ceea ce sporește eficiența actului educațional.
Fiecare individ prezintă particularitățile individuale și de relație cu mediul, trăsături care necesită o evaluare și o abordare personalizată, copiii cu deficiențe au și ei aceleași trebuințe în creștere și dezvoltare. Acești copii sunt diferiți din punct de vedere ale temperamentului, motivațiilor, capacității chiar dacă au același tip de deficiențe.
Curriculum adaptat pentru elevii cu cerințe educaționale speciale pune accent pe:
-dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivațional, caracterial și al socializării (imaginea de sine, scopurile interesele, motivațiile intrisece și extrisece, activități individuale și în grup, echilibrul afectiv, jocul, relațiile cu colegii și cu cei din jur, comportamentul, ținuta, respectul, sprijinul, controlul agresivității, dezvoltarea autonomiei personale și sociale etc).
-dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală (deprinderilor de studiu și stilul personal de învățare, activități extrașcolare, comunicare verbală și nonverbală, orală, și scrisă, cititul, modul de rezolvare a sarcinilor /problemelor etc).
-dezvoltarea conduitei morale, religioase și a simțului estetic (implicarea în diferite activități).
-dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice – deprinderi psihometrice de bază (locomoția, scrisul, gesturile, mimica) etc prin jocurile dinamice și exercițiile fizice.
Acești elevii prezintă dificultăți de învățare, tulburări datorate unor disfuncții minimale ale sistemului nervos central, exprimate prin dificultăți în achiziționarea, utilizarea și înțelegerea limbajului, a vorbirii, scrierii, a cititului, dificultăți în utilizarea abilităților, se adaptează mai greu cerințelor învățării. În rezolvarea sarcinilor de învățare, în funcție de gradul de deficiență, rezultatele învățării nu sunt mereu pozitive, se lucrează diferențiat în funcție de particularitățile fiecăruia și în echipă cu educatorul școlar, logopedul și psihologul.
Analiza obiectivă și reală a situațiilor generatoare de disconfort și anxietate întâmpinate de copilul neadaptat școlar sau cu dificultăți de învățare, abordarea unui curriculum diferențiat, poate conduce la descoperirea cauzei care i-a determinat acestuia insuccesul școlar, conduita de respingere a actului educațional.
1.4 Managementul clasei incluzive,
adaptarea activității didactice la nevoile elevilor
Managementul clasei incluzive de elevi este un domeniu de cercetare care studiază atât perspectivele teoretice de abordare a clasei de elevi cât și structurile practice ale acesteia, în scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situații educaționale concrete.
Rolul managerului clasei incluzive este de planificare, organizare, comunicare, conducere, coordonare, îndrumare, motivare, consiliere, control, evaluarea grupului clasei.
Caracterizarea psihopedagogică a elevilor clasei se face prin tehnici și metode de cunoaștere: metoda observației, convorbirea, chestionarul, metoda bibliografică sau anamneza, fișa de caracterizare psihopedagogica (date personale, mediul familial, starea de sănătate, rezultate școlare și preocupări ale elevului, date asupra structurii psihice, caracterizare sintetică).
Strategia didactică abordată într-o astfel de clasă este un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale care urmăresc atingerea unor obiective‚ a unor sarcini de lucru împreună cu situațiile de învățare create. În contemporaneitate se subliniază nevoia de modernizare a strategiilor de predare și învățare utilizate în procesul didactic.
Toți elevii au nevoie și merită să fie educați printr-un proces motivant, plăcut, creativ și atrăgător, pentru noi, ei sunt adevăratele comori ale vieții. Diversitatea tipurilor de inteligențe, a stilurilor de învățare, a intereselor, a caracteristicilor sociale și psihologice ale elevului îi fac pe profesori mai bogați în strategii de predare și de creare a unui mediu de studiu pentru o diversitate de nevoi educaționale. Lecțiile create prin strategii de predare noi permit elevilor să fie implicați activ și să interacționeze cu cei din jur, dând un sens educației.
În fiecare an școlar observăm la clasele incluzive elevi diferiți ca nivel intelectual, iar calitatea muncii noastre depinde în cea mai mare măsură de reușita sau nereușita unei activități. Abordarea personalizată a fiecărui copil din clasa incluzivă necesită o evaluare făcută pe baza particularităților sale individuale și a relaționării cu mediul în care trăiește.
În învățământul de masă de nivel gimnazial sunt incluși elevi cu deficiențe care au aceleași trebuințe în creștere și dezvoltare ca oricare alt elev. Ei prezintă ușoare dificultăți de învățare, tulburări datorate unor disfuncții minimale ale sistemului nervos central exprimate prin dificultăți în achiziționarea, utilizarea și înțelegerea limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii, dificultăți în utilizarea abilităților matematice și a altor abilități sociale.
Se adaptează mai greu cerințelor învățării, în rezolvarea sarcinilor de învățare în funcție de gradul de deficiență rezultatele învățării nu sunt mereu pozitive, se lucrează diferențiat în funcție de particularitățile fiecăruia și în echipă cu profesorii clasei, logopedul și psihologul.
Diversitatea stilurilor de învățare, conferă profesorului posibilitatea abordării la clasă a unor strategii noi de predare și crearea unui mediu de studiu motivant, plăcut, creativ și atrăgător. Observându-i, uneori treptat, alteori în grabă, uneori însoțindu-i cu perseverență în călătoria cunoașterii, descoperim cu emoție în ochii lor sclipirea dorinței de a învăța, aceasta este un dar excepțional pentru profesori.
Școala incluzivă, așa cum specificam anterior, cuprinde clase de elevi în care sunt integrați în egală măsură atât copii cu dizabilități ușoare, copii supradotați, copiii străzii sau abandonați, copiii populației nomade, ai minorităților etnice, culturale sau lingvistice, sau ai grupurilor dezavantajate și marginalizate.
Voi încerca în următoarele rânduri să creionez în linii mari tipologia copiilor integrați, a afecțiunilor ușoare pe care le întâlnim în școala și clasa incluzivă, la nivelul gimnazial.
Copiii minorităților (cuvânt derivat din fr. minorité, lat minoritas, -atis, ger minoritat) sunt grupurile de copii care au aceeași limbă și origine, care locuiesc pe teritoriul unui stat național și care pot fi discriminați (exemplu încălcarea drepturilor populației de culoare sau etnie). În clasele școlii incluzive sunt deseori înscriși copii rromi, copiii populației maghiare, chinezi sau arabi.
O altă categorie a copiilor școlii incluzive o reprezintă copiii abandonați sau copiii cu părinții plecați de acasă din cauze diverse: sărăcie, lipsa educației, migrarea în alte țări.
Copiii cu CES sunt copii cu nevoi speciale: dizabilități, deficiențe, boli, sau deprivări de ordin socio-cultural. Ei sunt diferiți din punct de vedere al temperamentului, al motivațiilor, al capacității de memorare de chiar dacă prezintă același tip de deficiență. Integrarea lor în învățământului de masă, la clasele incluzive, le oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și echilibrate, urmărindu-se dezvoltarea capacităților lor fizice și psihice astfel încât să-i apropie cât mai mult de copii normali. Această noțiune desemnează deficiențe sau dificultăți/ tulburări ușoare sau medii de învățare.
În școala incluzivă regăsim următoarele dificultăți/ dizabilități:
-întârziere/ deficiență mintală/ dificultăți ușoare/ medii de învățare;
-tulburări de limbaj;
-deficiențe fizice/ motorii;
-deficiențe vizuale;
-deficiențe auditive;
-tulburări emoționale (afective)și de comportament.
Implementarea unor programe de formare a unor abilități de socializare și relaționare cu cei din jur, a unor deprinderi cu caracter profesional și de exercitare a unor activități cotidiene a contribuit la dezvoltarea comportamentelor adaptative și a însușirilor pozitive a acestor copii.
Copiii cu tulburare din spectrul autist (TSA)
În istoria autismului se fac cunoscuți trei reprezentanți: Leo Kanner, Hans Asperger și Lorna Wing.
Leo Kanner a studiat la Berlin medicina, s-a mutat în Statele Unite în 1924 unde a înființat prima secție psihiatrică pentru copii. Kanner a introdus termenul autism timpuriu/infantil.
Hans Asperger, contemporan al lui Leo Kanner, medic de profesie, a redactat în limba germana lucrări cu privire la tulburări din spectrul autist care au fost traduse după moartea sa de către Lorna Wing, din Anglia. Aceasta i-a diseminat lucrările și a asociat numele lui cu Sindromul Asperger.
Lorna Wing este prima persoană care face referire la spectrul afecțiunilor autiste ca otriadă de limitări în domeniile social, comunicativ și imaginativ. A propus utilizarea denumirii Sindromul Asperger pentru copiii și adulții care aveau caracteristici din spectrul autist dar al căror limbaj era gramatical corect și nu erau izolați din punct de vedere social. Studiind lucrările ambilor medici, Kanner și Asperger, Lorna Wing a arătat că există suprapuneri enorme între ideile lui Kanner și Asperger. Ambii s-au concentrat pe o limitare fundamentală în relațiile sociale, ambii au menționat: probleme motorii, limbajul deviant, inventat de copii (idiosincrazie) sau limbajul neobișnuit, fixații anormale, probleme conversaționale, joaca și mișcările bazate pe stereotipuri, comportamente ritualiste, interspecifice.
Copiii cu tulburare din spectrul autist au afecțiuni de dezvoltare fundamentală a funcțiilor de bază a creierului. În școala incluzivă se întâlnesc cazuri relativ ușoare, cu un comportament caracterizat prin limitări sociale și de comunicare, cu probleme motorii, cu un limbaj deviant, inventat de ei (idiosincrazie) sau limbaj neobișnuit, care fac fixații anormale, au probleme conversaționale, se joacă și se mișcă după niște stereotipuri, au comportamente ritualice și interese specifice.
Majoritatea elevilor cu TSA au mari dificultăți în inițierea, menținerea și înțelegerea relațiilor, dificultăți în ajustarea comportamentelor la diverse situații sociale, joacă sau în
a-și face prieteni, nu sunt capabili să inițieze și să dezvolte relații cu colegii. Autismul este o afecțiune de spectru, ceea ce înseamnă că respectivele caracteristici pot fi diferite de la o persoană la alta. În cazul personalelor cu autism, sunt afectate conexiunile care fac transferul informațiilor de la o parte a creierului la cealaltă. În funcție de gravitatea zonelor afectate, unele persoane pot avea abilități excepționale, de exemplu la matematică, dar pot avea dificultăți în activitățile de zi cu zi.
Analizând particularitățile specifice procesului de învățare a copiilor cu diferite tipuri de deficiență am ajuns la concluzia că una dintre calitățile esențiale ale curriculumului școlar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare.Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conținuturilor instruirii, modalitățile de transmitere a informațiilor în clasă și evaluarea elevilor să se facă diferențiat.
,,Educația inclusivă se referă la diminuarea oricărui tip de obstacol care împiedică accesul la actul de învățare și dezvoltarea unor școli obișnuite care să fie capabile să răspundă nevoilor tuturor elevilor. Scopul educației inclusive este acela de a încuraja școlile să-și reconsidere organizarea, stilurile de predare, gruparea elevilor și felul în care se folosesc de sprijinul acordat, astfel încât să răspundă nevoilor tuturor elevilor, reducându-se la minimum orice formă de discriminare.”
Utilizării unor strategii și metode alternative moderne, a unor materiale didactice variate: fișe, dicționare, scheme grafice, tabele, familiarizează elevii cu tehnici de muncă independentă, valorifică experiența anterioară, elevii își pot forma propriu stil de învățare respectând ritmul individual. Reușim astfel să stimulăm spiritul de echipă, să asigurăm corelarea intereselor cu obiectivele curriculare, să dobândim încrederea în sine a elevilor, participarea lor la evaluarea propriei munci, evaluarea fiind în raport cu posibilitățile lui.
Comunicarea și interacțiunea elev-cadrul didactic vine pe primul loc, cei doi se influențează reciproc, construiesc împreună, iar la baza acestui tip de învățare stă principiul toleranței și echității.
Foarte importante în mediul educațional al școlii incluzive sunt:
– aprecierea diversității și abordarea pozitivă pentru rezolvarea problemelor,
-stabilirea cadrului optim pentru incluziune,
-organizarea responsabilităților de management pentru sistemele de planificare și sprijin,
-realizarea resurselor educaționale,
-implicarea pro-activă a părinților, îngrijitorilor și serviciilor medicale.
1.5 Particularitățile vârstei școlare mijlocii
și caracteristicile elevilor cu și fără dizabilități
Studiul acestei lucrări se bazează pe perioada școlară mijlocie( 13-14 ani), elevi din clasa a-VIII-a, perioadă denumită și pubertate, tranziția dintre copilărie și adolescență. Am ales doua clase din doua școli diferite dar cu același nivel de studiu. În ambele clase există câte un copil cu cerințe speciale, autism de tip Asperger). Voi prezenta particularități ale vârstei școlare mijlocii la elevi cu și fără dizabilități.
Această perioadă corespunde stadiului operațiilor formale, când elevul reflectă mai mult asupra enunțurilor verbale și construiește mult mai ușor raționamente ipotetico–deductive.
Elevul desfășoare activitatea de învățare în conformitate cu cerințele școlare cu conținut de învățare bogat, cu dificultăți crescute, moment în care trebuie să fie conștiincios, serios, să-și organizeze foarte bine timpul de studiu. La această vârstă are capacitatea de a combina idei, concepte, ipoteze apărând astfel memoria logică, creșterea debitului verbal, îmbogățindu-și exprimarea și scrisul. Își însușește bazele fizicii, chimiei, geografiei, învață noțiuni abstracte despre forță, masă, relief, climă. Au loc ample transformări biologice și fiziologice precum creșterea în înălțime, în greutate, cresc membrele și se tonifică musculatura, se dezvoltă glandele endocrine, sexuale, se schimbă vocea.
Pe plan psihic viața afectivă devine mai variată, dezvoltă sentimente de prietenie, apar primele conflicte în sfera emoțională, are un comportament capricios, provocator pentru a atrage atenția, nu mai vrea să învețe, critică pe oricine de la părinți la profesori.
La elevii cu dizabilități de dezvoltare specifică de tip TSA, CES, ADHD acestă vârstă este afectată de problemele de sănătate. Pot apărea deficiențe de natură biologică cum ar fi: deficiențe ale dezvoltării creierului datorate unor leziuni ale materialului genetic în special din perioada intrauterina, deficiențe de auz, văz, paralizii, lezări locale. Deseori se întâmplă să întâlnim la clasele incluzive cazuri de copii cu deficiențe combinate la nivel biologic, care cuprind atât elemente de nedezvoltare cât și de lezare.
Elevii cu sindromul de tip Asperger au afecțiuni mult mai ușoare decât cei cu autismul, dar sunt foarte diferiți unii de alții prin faptul că acest autism include dizabilitate intelectuală semnificativă până la inteligență ridicată. Acestor copii le sunt afectate conexiunile care fac transferul informațiilor de la o parte a creierului la cealaltă.
În funcție de gravitatea zonelor afectate, unii elevi au abilități excepționale, dar pot avea dificultăți în activitățile de zi cu zi. Copiii nu au întârzieri în vorbire, au abilitătăți cognitive bune și un limbaj bun. De multe ori nici nu îi deosebim de ceilalți copii. Au dificultăți în inițierea, menținerea și înțelegerea relațiilor, dificultăți în ajustarea comportamentului în diverse situații sociale, dificultăți în a-și găsi prieteni de joacă, nu sunt capabili să inițieze și să dezvolte relații cu colegii. Ei doresc să interacționeze cu ceilalți copii dar nu știu cum să facă acest lucru.
Deasemeni nu stabilesc contactului vizual cu alte persoane de aceea par absenți din conversație, rămân fixați pe anumite secvențe făcând obsesii pentru anumite obiecte (colecționează diferite obiecte, precum pietre, capace etc). Pot memora cu ușurință date exacte, statistici, nume specifice dar sunt deficitari în cazul conceptelor abstracte. Tonalitatea vocii lor poate fi prea joasă sau prea înaltă fără ritm natural în vorbire. O persoană cu Asperger nu înțelege subtilitatea în convorbire, umorul sau ironia.
Mulți copii cu Asperger pot să atingă un nivel ridicat în anumite domenii, precum matematică sau muzică.
Elevii cu CES prezintă unele particularități ca: lipsă de maturitate, sunt speriați de ceea ce înseamnă noțiuni de învățare deoarece, deși au capacitatea de a înțelege, ei nu pot reda ceea ce știu și sunt copleșiti uneori de sarcinile care le revin. Au probleme de integrare și adaptare socială, prezintă deficiențe în orientarea spațială și temporală, prezintă rigiditate în gândire rămân fixați pe anumite secvențe, progresul pe care îl înregistrează este mic și lent. Trăirile emoționale sunt mai profunde indiferent dacă sunt sau nu negative.
Elevii cu ADHD prezintă o tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii și adolescenți având ca simptome principale tulburări ale atenției, impulsivitate și hiperactivitate care afectează performanțele copiilor cu această tulburare. Astfel, copiii diagnosticați cu ADHD au severe probleme de atenționare și cognitive; ei prezintă impulsivitate și neliniște, dar și probleme academice combinate cu probleme la nivelul proceselor psihologice.
În prefața cărții ,,Retalin Nation”, Richard De Grandpre amintește un studiu Gallup realizat în anii 1940 printre cadrele didactice asupra principalelor probleme de disciplină cu care se confruntă. Acestea au motivat că principala problemă de disciplină cu care se confruntă la clasă este hiperactivitatea unor elevi.
Motivele creșterii explozive a comportamentului hiperactiv la elevi poate fi identificat prin schimbarea radicală a tipului de cultură în care trăim, a alimentației, a educației și poate a eredității. Această afecțiune este specifică acelor copii pe care îi numim ,,neastâmpărați”și care în timp vor dezvolta o serie de probleme de adaptare la cultura și regulile școlare.
Copiii cu un decalaj în dezvoltarea psihică și fizică, prezintă tulburări de limbaj cum ar fi: citit – scris sau de pronunție, prezintă tulburări de comportament, au nevoie de sprijin din partea adulților, sunt înzestrați cu diferite aptitudini specifice terapiei cognitive cum ar fi:
-artterapia–dansul,
-meloterapia-muzica,
-ergoterapia-valorificarea potențialului fizic și psihic restant.
Nu de puține ori, se declașează puternice conflicte în relațiile deficitare cu adulții care determina la copii tulburări și comportamente grave: izolare față de cei din jur, acte de agresiune și autoagresiune, stări nevrotice și chiar psihoze.
O caracteristică comună a elevilor cu dificultăți de învățare este diferența ce există între aptitudini și realizările lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit, dar poate prezenta grave deficiențe în limbajul scris. Aceasta diferență este al doilea criteriu tradițional de depistare a dificultăților de învățare.
Elevii cu dizabilități se adaptează mai greu cerințelor învățării, în rezolvarea sarcinilor de învățare care au grad de dificultate, rezultatele învățării nu sunt pozitive. Se lucrează diferențiat în funcție de particularitățile fiecărui elev și în echipă cu psihologul și părinții elevului.
Analizând particularitățile specifice procesului de învățare a copiilor cu diferite tipuri de deficiență am ajuns la concluzia că una dintre calitățile esențiale ale curriculumului școlar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său propriu și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conținuturilor instruirii, modalitățile de transmitere a informațiilor în clasă și evaluarea elevilor să se facă diferenți
CAPITOLUL II
MODALITĂȚI DE ABORDARE A EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
2.1 Lecția de Educație muzicală în școala incluzivă
Muzica este arta miraculoasă de origine divină care a avut întotdeauna un rol important în societate. Ea are nobila menire de a modela cele mai frumoase trăsături psihice, morale și intelectuale. Muzica este arta care se exprimă prin sunete muzicale. Ca să putem pătrunde în minunata lume a muzicii trebuie să descoperim treptat acele elemente de limbaj muzical care să ne ofere cheia cu care se pot deschide porțile spre înțelegerea acestei arte.
Termenul de lecție provine din latinescul lectio, derivat din legere, care înseamnă a citi cu glas tare un manuscris important, a audia, a lectura, a medita. O.Oprea o definește ca „microstructură pedagogică ce reunește, într-o unitate funcțională, totalitatea acțiunilor și mijloacelor implicate în procesul de instruire la o oră școlară”.
În procesului de învățămînt este forma principală în care se desfășoară activitatea de predare–învățare–evaluare.
În învățământul tradițional forma lecției era structurată în cinci momente, formă preluată și de Educația muzicală:
● aperceptiv
● moment intuitiv
● momentul asocierilor și comparațiilor
● momentul generalizării
● momentul aplicării
Tipul de lecție definește modul de construire și înfăptuire determinat de competențe, metode și mijloace urmărite dar și de activitățile elevilor.
În structura unei lecții tradiționale de muzică urmărim următoarele activități:
● activitatea introductive (organizarea clasei, vocalize)
● verificarea cunoștințelor și deprinderilor muzicale dobândite în lecția anterioară și consolidarea lor (prin cântec, audiție, noțiuni teoretice)
● predarea noului conținut (prezentarea pentru intuiție a unui exemplu muzical, aplicarea practică în noi exemple)
● încheierea lecției (tema/studiul)
Noile orientări metodice aduc ca prioritare obiectivele-conținuturile-strategiile- evaluarea și indică următoarele tipurile de lecții:
● lecția de transmitere și însușire de noi cunoștințe muzicale
● lecția mixtă-de comunicare de cunoștințe și de formare de deprinderi muzicale,
● lecția de consolidare a deprinderilor și priceperilor de lucru;
● lecția de recapitulare și sistematizare
● lecția de verificare
● lecția de evaluare (verificarea și aprecierea rezultatelor pe parcursul unui semestru sau an școlar);
Organizarea lecției de muzică trebuie făcută astfel încât să constituie un dialog viu între propunător și elevi, oferind astfel bucuria de a cânta, de a descoperi și a crea o artă a frumosului. Este utilă optimizarea demersurilor inductiv-deductiv, instructiv-educativ, prin mijloace și procedee noi sau reconsiderate într-o manieră modernă, în spiritul psihologiei și didacticii active.
Experiența acumulată în timp ca profesor a făcut ca lecția de muzică să fie mai bine conturată și să capete valori noi pentru mine și elevii mei. În primii ani de predare audiția era greu de realizat dacă școala nu deținea aparatura necesară iar interpretarea personală a pieselor muzicale era foarte importantă pentru elevi. Ca profesor studiam mijloace, elaboram resurse materiale, selectam activități și expuneam după manual sau alte resurse piese muzicale, informații despre genuri muzicale, perioade istorice, compozitori.
O modalitate de a atrage elevii și a explica anumite noțiuni muzicale este participarea la activități extrașcolare de tipul vizionării unui spectacol sau a unui spectacol-concert, la teatru.
În prezent, modernizarea sălilor de curs, folosirea tehnologiei, dotarea salilor cu instrumente muzicale, calculatoare, video-proiectoare, tablă inteligentă, conectarea la internet, au îmbogățit predarea–învățarea muzicii.
În școala incluzivă, activitatea educativă muzicală cunoaște mai multe forme de organizare în funcție de:
● numărul elevilor la clasă;
● gradul de dizabilitate al unor elevi ;
Astfel ținând cont de aceste criterii, activitatea educativă poate fi organizată astfel:
● frontal
● pe grupe
● individual
Activitatea individuală este folosită la elevii cu autism- dizabilitate ușoară, CES, profesorul având rolul de a-i supraveghea, de a-i motiva pentru ca aceștia ca să rezolve corect sarcinile primite. Se urmărește poziția corectă de cânt, respirația elevului, modul în care aceștia sunt atenți în timpul audiției muzicale, sunt ajutați să folosească corect manualul sau tabla și să își ia notițe în timpul lecției.
Activitatea frontală este folosită cu precădere pentru toți elevii la expunerea cunoștințelor sau la învățarea prin descoperire.
Activitatea pe grupe integrează toți elevii clasei, profesorul având rolul de a omogeniza grupele cu elevi astfel încât să fie incluși și elevii cu deficiențe.
Astfel se pot forma:
● grupe omogene formate din elevi cu aceeiași deficiență, aptitudini, care pot primi sarcini diferențiate de la o grupă la alta, sau pot avea sarcini identice, fiind supravegheați, îndrumați și motivați pe tot parcursul activității didactice.
● grupe eterogene fiind formate din elevi cu și fără deficiențe, dar care primesc sarcini diferențiate de lucru;
● organizare individuală la copii cu TSA sau CES, propunerea de sarcini diferite în funcție de activitatea desfășurată și aptitudinile fiecărui elev, de gradul de dificultate, fiind o activitate didactică centrată pe elev.
Pentru elevii cu deficiențe, activitatea didactică este organizată de către profesorul de Educație muzicală în funcție de nivelul lor de înțelegere. Se lucrează și se urmărește pe cât posibil, înlăturarea barierelor de înțelegere prin folosirea materialelor auxiliare (fișe, plașe didactice, materiale video etc). Astfel valoarea unei lecții, sau a unei activități cu acești copii, este apreciată de întreg colectivul de elevi și de părinți.
O lecție eficientă este o lecție care dă un randament maxim atunci când toți elevii din clasă au obținut maximum de rezultate bune cantitativ și calitativ, în funcție de posibilitățile lor, cu un efort cât mai mic, într-un timp cât mai scurt.
Orice lecție trebuie să constituie un pas mai departe în dezvoltarea personalității elevului să respecte principiilor didactice, în condițiile concrete de activitate cu clasa respectivă, să antreneaze la activitate pe toți elevii. Particularitățile individuale fac însă ca aceștia să nu lucreze în același ritm, să nu obțină aceleași rezultate. Profesorul prevede aceste situații și pregătește mijloacele potrivite îmbinând lecția clasică cu lecția asistată la calculator sau alte forme care să asigure desfășurarea activității fiecărui elev.
Lecția căpătă astfel o structură și o tipologie complexă, devenind un autentic dialog între profesor și elevi, un proces de lărgire și de aprofundare a informației, de observare, experimentare, de lucru și de exerciții repetate, de reflecție și contemplare. În concluzie, ea devine tot mai mult o activitate colectivă pentru dobândirea informației și dezvoltarea creativității elevilor.
2.2 Teoria inteligențelor multiple reflectată în
desfășurarea orelor de Educație muzicală
Deseori, în nemulțumirea noastră față de faptul că unii elevi nu se pot încadra în procesul de predare-învățare, căutăm un itinerar și ne punem întrebarea: care ar fi modalitatea metodologică pe care ar trebui să o urmăm?
Ca profesor m-am împlicat și am reușit să creez lecții interactive prin proiectarea lor din perspectiva ,,Teoriei inteligențelor multiple” a lui Haward Gardner. Psihologul a crezut faptul că conceptul convențional de inteligență este prea restrictiv și că măsurile de IQ ratează deseori alte „inteligențe” pe care le poate avea un individ. În cartea sa scrisă în 1983,, Frames of Mind”, a conturat teoria sa și cele opt tipuri majore de inteligență ale sale.
Teoria lui Gardner a avut un impact deosebit în domeniul educației, i-a inspirat pe profesori și educatori să exploreze noi modalități de predare care vizează aceste inteligențe multiple. Conform acestei teorii, psiholgul a ajuns la concluzia că oamenii au multe și diferite moduri de a gândi și de a învăța, în comparație cu teoriile tradiționale ale inteligenței care se concentrau pe o singură inteligență generală.
Haward Gardner susține că fiecare persoană posedă toate aceste inteligențe, ele putând fi alimentate și întărite, sau dimpotrivă ignorate și slăbite. Astfel, profilul unic, propriu fiecărei persoane presupune predominanța unora din aceste tipuri de inteligență, ceea ce determină manifestarea interesului/dezinteresului față de anumite domenii de studiu.
Cele opt tipuri diferite de inteligențe din teoria lui Gardner ar fi (fig.2.2):
-Inteligența vizual-spațială
-Inteligența lingvistic-verbală
-Inteligența matematică
-Inteligența kinestezică
-Inteligența muzicală
-Inteligență interpersonală
-Inteligența intrapersonală
-Inteligența naturalistă
A mai propus adăugarea unui al nouălea tip denumit „inteligență existențială”.
Ora tradițională de Educație Muzicală presupune activități ce solicită în mod evident doar unele dintre dintre inteligențele multiple. Atitudinea dezinteresate a unor elevi ce nu se regăsesc în actul de manifestare artistico-muzical poate fi o explicație posibilă. Captarea interesului elevilor ce nu oferă un feedback pozitiv în cadrul abordărilor pedagogice tradiționale, poate avea ca punct de pornire oferirea unor alternative ce vizează și alte tipuri de inteligență, nespecifice Educației Muzicale.
Fig.2.2-Teoria inteligentelor multiple, postată de Skakespeare School
Lecțiile interactive la Educația muzicală au fost create după nevoile și după modul elevilor de a gândi pentru a asigura, în mod special, copiilor cu probleme în dezvoltare, dobândirea unor achiziții minimale și succes în activitatea școlară.
La elaborarea un proiect de lecție din perspectiva acestei teorii îmi pun întrebarea cum pot implica tot mai multe inteligențe pentru a activa un număr maxim de abilități la ora de muzică. Scopul didactic al metodelor interactive este de transmitere, fixare, formare și evaluare a cunoștiințelor lor.
Modalitatea de percepere și reacție a elevului influențează rezultatele obținute pe baza particularităților lui individuale. De aceea instruirea nu poate avea doar traseu unilateral, dinspre sursă spre receptor.
Acceptând rolul formator al orei de Educație muzicală în învățământul de masă este firească deschiderea mea ca și cadru didactic spre o abordare flexibilă a materiei, cu scopul de a stârni și menține viu interesul elevilor mei.
În societatea de astăzi aproape că se impune o asemenea abordare didactică, datorită prezenței reale a materialelor audio-vizuale în aspecte concrete ale vieții de zi cu zi, indiferent de profesia practicată.
Dintre cele nouă tipuri de inteligențe, le-am identificat pe cele care favorizează înțelegerea, asimilarea și manifestarea în muzică:
1.Inteligența verbal-lingvistică- abilități verbale bine dezvoltate, sensibilitate la sunetele, ritm și sensul cuvintelor. Pentru acest tip de inteligență este potrivită activitatea de însușire temeinică a limbajului de specialitate și utilizarea sa într-un mod cursiv și expresiv. Elevul cu predispoziție spre manifestarea acestui tip de inteligență poate fi orientat spre activități de analiză muzicală a unui fragment muzical, spre exprimarea verbală și scrisă a unor judecăți de valoare, construite ca urmare a observării și înțelegerii mesajului auditiv. Acesta își poate dezvolta progresiv, prin exercițiu dirijat, expresivitatea vocală sau instrumentală.
Progresul înregistrat are dublu beneficiu:
-dezvoltarea ideatică personală și creșterea încrederii în sine;
– exprimarea cursivă prin folosirea termenilor de specialitate în fața colegilor și a profesori.
2.Inteligența muzicală- Elevii poseda o inteligență muzicală dezvoltată, gândesc în tipare, ritm și sunet. Au o apreciere și înțelegere crescută pentru muzică, compoziție și artă interpretativă.
Caracteristici:
-pasiune pentru cântul vocal și cântul instrumental;
-recunoaștere facilă a tiparelor muzicale;
-memorare și reproducere a melodiilor;
-întelegere sporită a structurii muzicale, a ritmului și a notelor.
Elevilor cu autism de tip Asperger li se poate sugera, în funcție de preferință sau ca temă colectivă audierea unei lucrări în care să recunoască pe baza sonorităților instrumentale, instrumentele muzicale.
3.Inteligența logico-matematică – Accesarea acestui tip de inteligență poate face lesne apel la elementele de limbaj muzical, prin crearea unor ritmuri.
Ritmul face parte din viața noastră. Elevii sunt foarte atenți și receptivi atunci când discutăm despre elementele de limbaj. Dar, atunci când vorbim despre muzică, copiii crează în joaca lor o diversitate de modalități pentru a se acompania: bătăi în bancă, bătăi din palme, din picior, pocnet de degete, fâșâit de foi, folosesc instrumente muzicale simple sau obiecte care au sonoritate la lovirea lor.
4.Inteligența spațio-vizuală- presupune capacitatea de a gândi în imagini și reprezentări, de a vizualiza cu acuratețe și abstract;
Elevii pot crea imagini pe un fond muzical după o melodie audiată (poate crea din note muzicale desene care să ilustreze o melodie). Imaginile create pe un fond muzical pot face corespondența între mijloacele de expresie muzicală și cele de expresie plastică.
5.Inteligența kinestezică -se manifestă prin capacitatea de a-și controla mișcările corpului și de îndemânarea în manipularea diverselor obiecte.
Executarea pașilor de dans pe diverse ritmuri ale genurilor muzicale studiate. Crearea de mici spectacole muzicale cu personaje și butaforii care să fie acționate de copii prin mișcările brațelor sau a corpului.
6.Inteligența interpersonală – este capacitatea de a comunica verbal și non-verbal, de a manageria, de a gestiona cu abilitate situații, de a vizualiza din mai multe perspective, de a relaționa social pozitiv de a detecta și răspunde în mod adecvat la stările, motivațiile și dorințele celorlalți.
7.Inteligența intrapersonală este capacitatea de a fi conștient și conectat la sentimentele interioare, valori, convingeri și procese de gândire. Intrând în pielea personajelor creionate de ei, vor reda prin sensibilitate, prin capacitatea de interpretare a fragmentului muzical sau a pieselor muzicale, sentimentele interioare, trăirile proprii.
Metodele tradiționale și cele moderne la nivelul studiu teoretic sunt diferite, dar abordările didactice ce se impun în perioada actuală necesită o utilizarea combinată a acestora în majoritatea situațiilor. Se pune accentul tot mai mult pe activizarea elevului, pe metode de învățare centrate pe elev.
Drept urmare am pus în practică activități de instruire-educare, de dezvoltare a capacității de exprimare a propriilor trăiri, de stimulare a creativității, de dobândire a echilibrului emoțional pentru satisfacerea nevoii de joc și de mișcare, de dezvoltare a memoriei și a gândirii importante în învățare, de dezvoltare a auzului și aptitudinilor muzicale, a limbajului muzical.
2.3 Forme de organizare și dezvoltare
a deprinderilor muzicale la elevi
Sistemul tradițional de învățământ românesc grupează elevii pe clase, după vârstă și nivel de pregătire. Conținuturile învățământului sunt eșalonate în ani de studiu, iar trecerea de la un an la altul se face pe baza rezultatelor școlare promovate.
Primul teoretician care a organizat procesul de învățământ, ca formă de bază, a fost pedagogul J.A. Commenius, autorul lucrării Didactica Magna. Lui Comenius îi revine meritul de a concepe pentru prima dată o structurare pe clase și lecții, sistem care a fost perfecționat și de I.H.Pestalozzi, A. Diesterweg, J.F.Herbart. Amintesc aici și alți pedagogi, școli și programe școlare care și-au adus aportul în perfecționarea metodelor pedagogice: J.Dewey (propune o educație diferențiată renunțând la planuri, programe și metode tradiționale), Helen Parkhurst (propune Planul Dalton, o programă unică în care elevul evoluează în ritm propriu și trece la o nouă etapă de învățare atunci când decide el pe baza unei verificări a însușirii cunoștințelor), Roger Cousinet (a propus desfășurarea activității didactice pe grupe de elevi), Școala Waldorf (formă de învățământ bazată pe metode antroposofice de predare și educare), Programul Step by Step (metodă alternativă de educație a copiilor, de la naștere până în adolescență), numite astăzi sisteme alternative.
Forma de organizare a activității didactice specifice Educației muzicale face referire la strategii didactice, metode, procedee și mijloace ce se desfășoară într-o perioadă de timp specific învățământului, o ora pe săptămână dar și la activitățile elevilor: frontale, pe grupe, individuale.
Strategiile didactice ca mod de abordare a procesului instructiv-educativ la Educație Muzicală se manifestă specific sub următoarele aspecte:
– științific, Educația muzicală este parte componentă a științelor educației;
– descriptiv, reprezintă un algoritm al procesului educațional, fiind un ansamblu de obiective, conținuturi, metode, procedee, tehnici, forme și mijloace de predare-învățare-evaluare specifice muzicii
– acțional, realizează funcționarea tuturor mijloacelor: instrumentale, metodologice, pedagogice;
– emoțional-afectiv, muzica influențează afectiv elevul.
Metode didactice (cuvântul methodos derivă din limba greacă: odeos = cale; metha = către), desemnează procesul complex care are ca finalitate concretizarea obiectivelor educaționale.
Profesorul, organizează și conduce activitățile de cunoștere ( învățare) a elevului cu ajutorul instrumentelor didacticce, a metodelor didactice determinându-i pe elevi la un demers de asimilare activă a unor cunoștințe și forme comportamentale, de stimulare în același timp a dezvoltării forțelor lor cognitive, intelectuale.
Pentru elev, metoda înseamnă drumul pe care acesta îl parcurge de la necunoaștere la cunoaștere, de la o cunoaștere mai puțin profundă spre una mai adâncă. Este o modalitate de asimilare activă a unui sistem de noi cunoștințe, priceperi și deprinderi, de dezvoltare concomitantă a potențialului elevilor de cunoaștere și de acțiune.
Caracterul polifuncțional al metodelor este dat de capacitatea lor de a atinge concomitent mai multe competențe educative. Acestea sunt centrate pe colaborarea profesor-elev și selectate de cadrul didactic pentru a fi aplicate în activitatea școlară sau extrașcolară.
Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate, combinate și folosite în funcție de nivelul și interesele elevilor. Alegerea lor nu este aleatorie, se subordonează conținutului procesului instructiv, particularităților de vârstă și psihice ale elevilor. Succesul aplicării unei metode de învățare clasică sau modernă depinde de mijloacele de învățământ și experiența didactică a profesorului.
Gabriela Munteanu, în lucrarea sa ,,Didactica Educației Muzicale”, prezintă criterii de sistematizare a metodelor de predare tradiționale după Victor Țârcovnicu, Ioan Cerghit
(Anexa 1) dar și metode de dată mai recentă după Ioan Nicola și Constantin Moise. Deasemenea prezintă metodele lui Aurel.M.Cazacu pentru predarea filosofiei și metode de educație morală ale lui Ioan Bontaș și face o propunere pentru ghidarea profesorului în demersul de proiectare instructive-educativ prin muzică:
,,considerăm că gruparea metodelor de învățământ trebuie făcută:
1) pe actorii Educației muzicale implicați în predare-învățare-evaluare:
– metode de predare exclusiv pentru profesor;
– metode de învățare-autoevaluare pentru elevi;
2) pe valențele morale, empatice și de creativitate implicate în Educația
muzicală:
– metode de obiectivizare a imaginației și empatiei;
– metode de educație morală mijlocite de muzică.”
Educația Muzicală adaptează metodele generale clasificându-le în:
1. Metode tradiționale:
● expunerea didactică-este o metodă de comunicare cu elevii prin limbaj oral care are ca formă povestirea didactică, explicația și prelegerea. Profesorul va ține cont în toate cele trei forme de caracterul științific al informației, de competențele vizate, de interdisciplinaritate, pot fi folosite mijloace moderne, audio-video iar prelegerea nu va depăși timpul propus pentru expunere.
●dialogul cu elevii este amplasat în diverse momente ale lecției și anume în moment introductiv cu rolul de verificare a cunoștințelor, deprinderilor, atitudinilor necesare construirii demersul didactic viitor de către profesor. Deasemenea poate fi folosit pe parcursul predării pentru adaptarea metodele în funcție de însușirea corectă a predării dar și în încheierea activității didactice ca o evaluarea.
●demonstrația este folosită la Educația muzicală pentru cercetarea unor probleme, îmbină explicațiile orale cu cele practice și poate îmbraca următoarele forme:
● demonstrația vocală, instrumentală specifice artei interpretative;
● demonstrația prin mijloace iconice (planșe), audio-vizuale, modele mute, experiențe acustice.
●observația- derivă din descoperire/redescoperire, este o metodă de formare a auzului muzical melodic, armonic, ritmic
●studiul cu manualul- reprezintă metoda de studiu individual a elevului prin care poate desprinde idei din manual, poate emite aprecieri la finalul lecturării,
●exercițiul- este metoda care decurge din observație privind interpretarea muzicală, receptarea muzicii (elevul va observa prin exerciții muzicale elementele constitutive ale înălțimii, duratei, timbrului, intensității muzicale).
2. Metode moderne:
● algoritmizarea- rezolvarea unor probleme muzicale cu ajutorul unor reguli și operații într-o succesiune logică;
● studiul de caz-este o metodă de studiu a elevului asupra unei situații ipotetice sau reale de viață;
● metode de simulare/ psihodrama (jocurile de rol și dramatice), sunt importante în interpretarea muzicală, crează estetica, expresivitatea și empatia elevului;
● învățarea prin descoperire sau redescoperire- este o metodă prin care elevul dobândește cunoștințe, deprinderi și atitudini noi prin efort personal, independent;
● instruirea programată- este o metodă de studiu individual prin care elevul studiază în propriul lui ritm, în caz de neînsușire reia studiul.
Deasemeni clasificarea metodele se mai poate face și:
-după nivelul intelectual și muzical al elevului: demonstrarea, jocul, exercițiul,
-după tipul de lecție: metode de comunicare-predare, de fixare, de recapitulare, de evaluare – tradiționale: verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă; verificarea practică curentă; verificarea semestrială/anuală (formă scrisă, formă orală-practică), modernă: verificare la sfârșit de capitol (scrisă sau orală), verificare prin teste docimologice (curente sau periodice)
-după momentul în care se folosesc în lecție:
●exercițiul- pentru cultivarea vocii și auzului, de intonație, de solfegiere, dicteu, audiție, memorare
● audiția,
● conversația.
Prin utilizarea acestor metode de formare, a procedeelor de tip productiv și conceptual, se pot obține rezultate noi în: interpretare, improvizație, audiție, conștientizarea materialului teoretic: definiții, noțiuni, reguli, date.
Am diversificat anumite metode și procedee în funcție de conținuturi și noțiuni pentru a obține rezultate palpabile în predarea-învățarea muzicii. Lucrul acesta a fost cu atât mai necesar cu cât lecțiiile erau compuse din mai multe etape: etapa predării și asimilării cunoștințelor, etapa consolidării și fixării lecției etc.
În cazul elevilor cu deficiențe, Educația muzicală folosește metode de predarea–învățarea care presupun acțiuni obiectuale, mijloace verbale, acțiuni bazate pe imagini, abordarea și utilizarea TIC.
Am propus la clasă următoarele metode de învățare individuală: Studiul de caz; Știu, vreau să știu, am învățat; dar și metode de lucru în grup: Proiectul; Gândiți, lucrați în grup; Explorarea interdisciplinară etc.
Aprecierea lucrărilor muzicale din punct de vedere atitudinal, afectiv și ideatic le-am realizat prin metode de stimulare a imaginației și creativității ca: brainstorming-ul, jocul didactic muzical/de rol, urmărind stimularea ideilor spontane și încurajând apariția altor idei a elevilor asupra unor puncte de vedere.
Pentru lecțiile de consolidare și evaluare a activității elevilor la orele de muzică am aplicat uneori metode activ-participative precum: Ghicitori; Ciorchinele; Benzi desenate; Posterul; Diagrama Venn-Euler; Turul galeriei, Metoda R.A.I.
Metodele interactive, metodele alternative și tehnicile moderne au multiple valențe formative care le recomandă ca modalități adecvate de optimizare a practicilor de predare și evaluare, facilitează coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
Procedeele didactice au fost și ele clasificate de toți teoreticienii și preluate de Educația muzicală: de comunicare, de descoperire sau euristice, de exersare (formare a priceperilor și deprinderilor), de dirijare și sprijinire a învățării, de demonstrație, de evaluare și autoevaluare.
Mijloace didactice utilizate: cântecul, audiția, exercițiul, jocul didactic muzical.
Există și alte mijloace specifice Educației muzicale care vin să sporească eficiența predării-învățării:
-instrumentele muzicale: block-flӧte, triola, xilofonul, muzicuța, instrumente de percuție, jucării muzicale și pseudoinstrumente,
-mijloacele audio-video,
-materialele ilustrative – folosirea planșelor, tablourilor, portretelor, machetelor, mulajelor .
Activitatea elevilor în ora de Educație muzicală poate fi organizată astfel:
● frontal: audierea unei piese muzicale, evaluarea prin teste cu întreaga clasă, intonarea la unison a unui cântec
● pe grupe: intonarea alternativă cu elevii clasei a unei piese muzicale, prin ateliere de lucru pentru rezolvarea unei probleme
● individual: intonarea solo, exerciții, răspunsuri individuale orale, scrise, practice etc.
Activitatea frontală, este folosită și la copii cu dizabilități ușoare sau moderate, profesorul având rolul de ai supraveghea, de ai motiva pentru a rezolva corect sarcinile primite. Elevii sunt ajutați să intoneze corect după model, să citească ritmic melodiile, să ia notițe, să folosească corect manualul etc. Activitatea frontală fiind folosită cu precădere la expunerea cunoștințelor, sau la învățarea prin descoperire.
Activitatea pe grupe este folosită în clasele incluzive, în funcție de anumite criterii. Astfel se pot forma:
– grupe omogene în care sunt integrați și elevii cu deficiențe sau grupe omogene formate din elevii care au aceeași deficiență sau aptitudini. Aceștia pot primi sarcini diferențiate față de ceilalți elevi, sau pot avea sarcini identice, fiind supravegheați, îndrumați și motivați pe tot parcursul activității didactice.
– grupe eterogene fiind formate din elevi cu diferite deficiențe, dar care primesc sarcini diferențiate de lucru;
Organizarea individuală este utilizată la elevii cu cerințe speciale (ex. autism, CES), presupune sarcini diferite în funcție de activitatea desfășurată și aptitudinile fiecărui elev, de gradul de dificultate, fiind o activitate didactică centrată pe elev.
În toate activitățile am încercat să antrenez fiecare copil, să-l stimulez pe cel timid să se afirme, să-i ajut pe cei cu tulburări de limbaj sau comportamentale, pe cei ce nu se pot concentra decât pentru scurt timp. Pentru că există tendința ca acești copii să fie izolați de restul colectivului am apelat la învățarea individualizată.
Analizând deprinderile de a interpreta un cântec, de a audia, de exercițiu și joc muzical putem concluziona că lecția de Educație muzicală se poate grupa în câteva direcții pornind de la calitățile sunetului muzical: înălțime, durată, intensitate și timbru în strânsă legătură cu forma lor de expresie artistică: melodia, ritmul, nuanțele, polifonia, armonia. Capacitățile dobândite astfel se pot valorifica în activități artistice suplimentare precum organizarea unor formații muzicale (cor, orchestră) pentru serbările școlare sau alte activități plăcute copiilor.
Prin adaptarea la metodelor tradiționale de predare a unor metode mai noi, numite metode ale gândirii critice (interaactive), bazate pe principiile învățării active, elevul va fi pus în situația de a descoperi singur informația. Astfel, descoperită, este reținută mai ușor și pentru o perioadă mai lungă de timp.
Metode precum ludoterapia și meloterapia facilitează și promovează comunicarea, relaționarea, învățarea, mobilizarea, exprimarea și organizarea fizică, emoțională, mentală, socială și cognitivă a copiilor.
Datorită faptului că ne confruntăm cu o varietate de situații la clasă, acestea generează la rândul lor o mare varietate de strategii, profesorul având posibilitatea să-și manifeste creativitatea în combinarea acestora, cu scopul atingerii reușitei în demersul instructiv-educativ.
Cunoașterea personalității elevului asigură caracterul diferențiat al instruirii și educării elevilor, proiectând strategiile și demersurile instructiv-educative cele mai bune în raport cu particularitățile dezvoltării individuale și de grup.
2.4 Educația muzicală și utilizarea metodele interactive
În domeniul educației se disting trei implicații clare ale Teoriei inteligențelor multiple:
a) Educația centrată pe elev;
b) Formularea obiectivelor educaționale (Teoria inteligențelor multiple permite aplicarea operațională a Taxonomiei lui Bloom la activitatea de învățare);
c) Abordări multiple ale conceptelor cheie.
Educația centrată pe elev reprezintă adaptarea procesului de predare -învățare în fucție de capacitățile elevului cu scopul de a realiza o educație optimă și a atinge o finalitate a procesul de învățământ.
Formularea obiectivelor educaționale- Gardner afirma că obiectivele educaționale trebuiesc formulate cât mai clar pentru a activa gândirea critică, gândirea creativă, gândirea interdisciplinară în arte și celelalte științe etc.
Abordările multiple ale conceptelor cheie definesc înțelegerea de către elev a unui material. Dacă acesta este prezentat într-o multitudine de forme și contexte, prin folosirea tuturor inteligențele relevante acest material va fi înțeles de către elev.
Potențialul creator al fiecărui elev poate fi valorificat cu eficiență de către cadrul didactic prin identificarea acelui set de abilități/talente pe care Gardner le numește inteligențe.
Fiecare elev are un profil propriu, astfel că școala trebuie să maximalizeze potențialul intelectual al fiecăruia. Cum elevii posedă tipuri diferite de inteligențe și cunoștințele trebuiesc puse în practică în diverse moduri.
Aceste metode vizează contribuția fiecărui profesor în materie de predare-învățare: propriile experiențe, atitudini, calități, abilități și impune utilizarea unui material didactic variat (fișe, dicționare, atlase, scheme, grafice, tabele etc.), familiarizează elevii cu tehnici de muncă independentă, valorifică experiența anterioară, se poate adapta stilurilor proprii de învățare, respectă ritmul individual, stimulează spiritul de echipă, asigură corelarea intereselor cu obiectivele curriculare, stimulează încrederea în sine, elevul participă la evaluarea propriei munci, fiind evaluat în raport cu el însuși. Elevul și cadrul didactic se influențează reciproc, construiesc împreună, iar la baza acestui tip de învățare stau principiile toleranței și echității.
Având în vedere că în școala incluzivă se lucrează cu clase eterogene de copii, care prezintă diferențe fizice, psihice, sociale, îmi bazez activitatea pe metode prin care încerc să creez un mediu tolerant, propice dezvoltării lor, să pot acorda șanse egale în educație tuturor elevilor.
O alternativă de dezvoltarea a creativității în practica muzicală modernă este ludicul. Prin ludic se modelează comportamentul elevilor, abilitățile empatice. Elementul central al ludicului este jocul ca mijloc de instruire, dar el îmbracă și alte forme precum: învățarea dirijată prin joc, dramatizările, audițiile, vizionările etc. La Educația muzicală, ludicul își găsește finalitate în procesele de predare-învățare-evaluare, activitățile ludice sunt privite ca acțiuni instructiv-educative, ele îmbrăcând forme specifice de manifestare.
În continuare voi prezenta câteva metode didactice interactive folosite în timpul orelor de Educație muzicală incluse în modalitățile de abordare a activității didactice și care vizează dezvoltarea instruirii la ora de Educație muzicală a elevilor, incluzând participarea elevilor cu autism de tip Asperger, astfel oferind tuturor șansa de a avea satisfacția propriei reușite.
Elevii vor lucra în echipe -formă de activitate predominantă- acest lucru va facilita învățarea prin cooperare, elevii cu profil de inteligență asemănător fiind stimulați să interacționeze, să-și exprime propriile păreri, să colaboreze cu colegii în realizarea acestor sarcini de învățare și să se simtă parte integrantă a unui cerc care le pune în valoare aptitudinea/talentul.
2.4.1 Jocul didactic muzical sau jocul educativ este metoda preferată a elevilor, deoarece implică o doză de distracție și bună dispoziție în ceeea ce privește desfășurarea demersului didactic, stimulează creativitatea dar și predarea- învățarea. Jocurile sunt adesea folosite de profesori pentru a sparge gheața. Jocul (lat. „jocus”-joc cu vorba) este un mijloc foarte important de dezvoltare psihică multilaterală a copilului, structurat pe reguli convenționale ce permit punerea în valoare a aptitudinilor și se caracterizează prin modelarea personalității copilului.
Poate fi aplicată la ora de muzică, fiind un mijloc de cunoaștere ce corespunde universului copilăriei și a naturii umane. Această metodă are valoare educativă deoarece prin joc elevii își încearcă abilitățile artistice sau caută noi soluții de realizare a unei teme.
Elevii învață prin descoperire sau repetiție noțiuni din programa muzicală cu rolul de socializare, empatie, stimularea creativității, își dezvoltă deprinderile muzicale, cunoștințele sau atitudinile. El stimulează energiile creatoare ale elevilor și este un impuls pentru declanșarea potențialității lor cognitive dar și afective care altfel ar rămâne simple stări latente.
Jocul poate îmbrăca forme diferite vizând atât activități fizice, precum: bătăi din palme, pași de dans, diferite mișcări corporale, dar și activități intelectuale: ghicitori, imitații, improvizații muzicale și jocuri de rol.
În lucrarea sa, Metodica educației muzicale, profesorul Vasile Vasile clasifică jocurile didactice după obiectivele urmărite în:
● jocuri didactice muzicale pentru formarea unor deprinderi; și capacități specifice,
● jocuri didactice muzicale de socializare prin activități muzicale,
● jocuri didactice muzicale de dezvoltare a creativității.
Se pot propune elevilor diverse tipurile de jocuri didactice muzicale: pentru intonarea justă, pentru construirea și redarea ritmului prin folosirea unor formule ritmice, pentru refacerea formei corecte a unui cântec-loto muzical, pentru asocierea muzicii cu mișcarea, jocuri spectacol etc.
Jocul propus elevilor crează situații noi pe care ei trebuie să le rezolve dând dovadă de inițiativă, fantezie, voință, spontaneitate etc.
Avantajele jocului didactic:
● activizează elevii în desfãșurarea activității didactice;
● elevii explorează realitatea și se familiarizează cu noțiuni abstracte;
● participă toți elevii la activitate, indiferent de capacitățile deținute;
● crește gradul de coeziune al clasei de elevi, se dezvoltă spiritului de echipă;
● cultivarea gândirii critice, a spiritului de inițiativă, a creativității;
● elevii își dezvoltă și își valorifică propriile lor valori și performanțe;
Crearea acestui context la nivelul atitudinii elevului implicat în activitățile orei de Educație muzicală este practic un obiectiv în afara documentelor școlare, a evaluării cunoștințelor și abilităților, creând premisele unei deschideri spre domeniul esteticului auditiv ce se va reflecta negreșit în viitor.
2.4.2 Învățarea prin cooperare reprezintă modul de organizare al activității didactice pe grupuri mici, astfel încât lucrând împreună elevii își maximizează atât propria învățare, cât și a celorlalți colegi.
Cercetările arată că elevii care realizează sarcini de învățare prin cooperare în grup tind să aibă:
● performanțe școlare mai bune ;
● un număr mai mare de competențe sociale pozitive ;
● o mai bună înțelegere a conținuturilor și deprinderilor pe care și le formează ;
● oferă reciproc sprijin intelectual și personal ,bazat pe devotement și grija față de celălalt;
● toți membrii accepă responsabilitatea de a conduce grupul ;
Avantajele lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare:
-este evaluată frecvent performanța fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, iar rezultatul se comunică atât elevului, cât și grupului din care face parte;
-interacțiunea directă –elevii se ajută unii pe alții, încurajându-se și împărtășindu-și ideile, explică celorlalți, discută ceea ce știu, se învață unii pe alții;
-interdependența pozitivă –elevii realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului; profesorul poate să stabilească scopuri comune, învață și fie atenți și să învețe și pe ceilalți din grup, se acordă recompense comune dacă toți membrii grupului realizează un lucru, resurse comune(ex. o coală de hârtie pentru întregul grup), roluri distribuite în grup (cel care rezumă, cel care îi încurajează pe ceilalți cel care formulează răspunsul etc).
– deprinderi interpersonale și de grup mic –grupurile nu pot exista și nici nu pot funcționa eficient dacă elevii nu au și nu folosesc anumite deprinderi sociale (încrederea reciprocă, comunicarea, managementul conflictelor etc.);
– procesarea în grup –elevii au nevoie să vadă cât de bine și-au atins scopurile și cât de eficienți au fost în grup; profesorul monitorizează în permanență activitatea de învățare a grupurilor, le oferă feedback, intervine și corectează eventualele confuzii sau răspunsuri incomplete.
Această metodă am folosit-o și am adaptat-o în funcție de tipul de lecție.
Pentru fiecare moment sau etapă a lecției se pot folosi o serie de metode sau tehnici de lucru, incluse într-o strategie adaptată disciplinei, conținutului, vârstei și performanței elevilor.
Materialul de studiu poate fi organizat astfel:
a) toți elevii primesc aceleași sarcini;
b) pentru aceeași temă cerințele sunt diferențiate:
-sarcini identice, timp diferit;
-sarcini diferite, dar același timp;
-sarcini diferite, timp diferit;
– sarcini diferite după posibilitățile copiilor
– sarcini identice de dificultate progresivă
Lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare influențează interacțiunea directă și formarea deprinderilor interpersonale și de grup, formarea răspunderii individuale, interdependența dintre membrii grupului. Favorizează cunoașterea reciprocă dintre elevi, înțelegerea, acceptarea, integrarea în grup.
2.4.3 Metoda R.A.I. vizează stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea acestei metode provine de la asocierea inițialelor cuvintelor Răspunde–Aruncă–Interoghează. Poate fi utilizată în orice moment al activității didactice, în cadrul unei activități frontale sau de grup, metoda implicând respectarea următorilor pași:
● se precizează conținutul/tema supusă evaluării;
● se oferă o minge ușoară elevului desemnat să înceapă activitatea;
● acesta formulează o întrebare și aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;
● elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieși din „joc”, răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaște răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;
● în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că dețin cunoștințe solide în legătură cu tema evaluată;
● la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.
Pe parcursul activității, profesorul-observator identifică eventualele carențe în pregătirea elevilor și poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătățirea performanțelor acestora, precum și pentru optimizarea procesului de predare-învățare.
Metoda R.A.I este adaptată cu ușurință la Educație muzicală atât pentru partea teoretică cât și pentru partea practică, de interpretare vocală.
2.4.4 Tehnica 3-2-1 este o tehnică modernă de evaluare, care nu vizează sancționarea prin notă a rezultatelor elevilor, ci constatarea și aprecierea rezultatelor obținute la finalul unei secvențe de instruire sau al unei activități didactice, în scopul ameliorării/îmbunătățirii acestora, precum și a demersului care le-a generat.
Elevii trebuie să noteze:
● trei concepte pe care le-au învățat în secvența/activitatea didactică respectivă;
● două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informații;
● o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care și-au format-o/au exersat-o în cadrul activității de predare-învățare
2.4.5 Proiectul este un instrument de evaluare complex, recomandat pentru evaluarea sumativă, de exemplu:
● alegerea metodele de lucru,
● măsurarea și compararea rezultatelor,
● utilizarea corespunzătoare a bibliografiei și a materialelor de lucru,
● corectitudinea și acuratețea tehnică,
● organizarea ideilor și materialelor într-un raport,
● calitatea prezentării,
În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape:
1. stabilirea temelor pentru proiect
2. stabilirea și precizarea perioadei de realizare a proiectului.
3.familiarizarea elevilor cu exigențele specifice elaborării unui proiect.
4.planificarea activității (individuale sau de grup)
-formularea obiectivelor proiectului;
-constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);
-distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;
-distribuirea/asumarea responsabilităților de către fiecare membru al grupului;
-identificarea surselor de documentare;
5.desfășurarea cercetării/colectarea datelor;
6.realizarea produselor/materialelor;
7. prezentarea rezultatelor obținute la proiect;
8.evaluarea proiectului.
Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât și la calitatea procesului, la activitatea elevului. Profesorul trebuie să formuleze criterii clare, susceptibile de asigurare a unei evaluări obiective, pe care să le comunice elevilor.
2.4.6 Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea progresului în învățare al elevului, prin raportare la achizițiile realizate în perioade de timp mai mari (semestru, an școlar sau chiar ciclu de învățământ).
Portofoliu poate conține următoarele lucrări:
● fișe de informare și documentare independentă,
● referate, eseuri, rezumate, articole,
● desene, colaje, postere,
● teme propuse pentru rezolvare,
● schițe, proiecte și experimente,
● curiozități, elemente umoristice referitoare la tematica abordată,
● teste și lucrări semestriale,
● înregistrări audio/video, fotografii,
● fișe de observare,
● reflecții ale elevului pe diverse teme,
● decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
● liste bibliografice și comentarii cu privire la anumite lucrări etc
Avantaje
● sunt metode eficiente de învățare interactivă dar și de evaluare
● elementele de joc asociate acestor metode transformă demersul evaluativ într-o activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi
Dezavantaje
● consum mare de timp;
● răspunsuri incomplete sau incorecte, în condițiile în care profesorul nu monitorizează cu atenție activitatea grupului;
2.4.7. Știu / vreau să știu/am învățat este o metodă prin care elevii sunt învățați să rezolvare sarcini.
Se realizează un tabel cu trei rubrici astfel formulate:
Avantajele metodei:
● elevii își dezvoltă gândirea critică, creativitatea, spiritul competitiv;
● se crează conexiuni între cunoștințele dobândite și cunoștințele pe cale de dobândire pe parcursul activității;
● metoda captează atenția elevilor și-i implică activ la activitate;
2.4.8. Gândiți /lucrați în perechi / comunicați este o metodă de lucru în grup în care timp de 1-4 minute fiecare elev răspunde individual la una sau la mai multe întrebări formulate în prealabil de cadrul didactic sunt de preferat întrebările care suscită mai multe răspunsuri posibile);
● se formează perechile, partenerii își citesc răspunsurile și convin asupra unui răspuns comun care cuprinde ideile ambilor;
● cadrul didactic va cere ca 2-3 perechi să prezinte pe scurt discuțiile purtate și concluzia formulată.
Avantajele metodei:
● participarea activ – conștientă la activitatea de predare-învățare;
● dezvoltarea stimei de sine ( fiecare elev își exprimă propriul punct de vedere legătura cu tema propusă);
● elevii își dezvoltă capacitățiile de a comunicare individual;
● se stimulează gândirea, creativitatea și imaginația elevilor;
● elevii își dezvoltă capacitatea de a sintetiza informațiile, pentru a putea prezenta pe scurt discuțiile purtate și concluziilor elaborate;
2.4.9. Ciorchinele este o metodă de fixare, consolidare și evaluare. Este o metodă de braintorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei.
Elevii își dezvoltă o gândire liberă, înțeleg concepte și idei și leagă conexiuni între acestea. Este o tehnică care urmărește integrarea informațiilor dobândite anterior cu cele însușite pe parcursul activității.
Este bine ca tema propusă să fie familiară elevilor, mai ales atunci când ciorchinele se utilizează individual.
Poate fi folosit și ca metodă pe perechi sau pe grupe, iar ciorchinele individual poate fi comunicat fie unui partener, fie grupului.
În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat.
Etapele activității
● se scrie un cuvânt /temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
● se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia,trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial ;
● pe măsură ce sunt scrise cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile ce par a fi
conectate;
● activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Avantajele metodei:
● stimulează gândirea, creativitatea, imaginația și capacitățile creatoare ale elevilor
● conduce la realizarea de conexiuni logice între noțiuni
● ajută elevul în procesul de abstractizare și generalizare
● întărește încrederea în forțele/ cunoștințele proprii
● învață elevul să accepte părerile colegilor
● învață elevul să se exprime spontan, corect
● învață elevul să respecte regulile
Dezavantajele metodei:
● realizarea ciorchinelui pentru noțiuni abstracte este mai dificilă,
● emiterea de idei poate fi monopolizată de 1-2 elevi dacă nu se intervine la timp,
● unele idei/ conexiuni nu pot fi acceptate (pot să nu aibă legătură cu nucleul), de aceea respingerea lor trebuie făcută cu mult tact astfel încât elevul să nu își piardă încrederea.
2.4.10. Harta cu figuri reflectă modul de gândire, simțire și înțelegere al celui/celor care le elaborează, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare și evaluare la toate nivelurile de învățare.
Obiectiv urmărit-selectarea elementelor reprezentate prin simboluri și poziționarea lor în spațiul ales.
Etape:
● comunicarea sarcinii de lucru
● se formează grupuri de câte 4-6 copii, se distribuie materialul și se anunță sarcina de lucru în cadrul unei teme
● timp de câteva minute elevii se consulta și schițează conturul spațiului pe care vor să-l reprezinte, iar în interiorul lui își fixează elementele constitutive ale hărții și locul pe care-l ocupă fiecare element
Avantajele metodei
● fiecare grup lucrează la propria hartă cu figuri-desenează, caută simboluri, scriu etichete etc,
● se pot folosi texte, imagini, fotografii, desene pentru ca harta să fie cât mai aproape de realitate, prezentarea de grup
● se prezintă harta de către un elev care explică motivele aranjării elementelor în spațiul hărții
2.4.11 Instruirea asistată de calculator (I.A.C.) sau e-learning reprezintă metoda de utilizare a calculatorului de către elevi.
Avantajele metodei:
● expunerea lecției sau a aplicației de către profesor cu echipamente și programe (softuri educaționale)
● slide-show-ul (prezentarea în format electronic ) a lecției respective
● link-uri (legături ) on-line la referințe bibliografice, la lecții sau la informații anexe
● multi-media dedicată lecției respective ( prezentări audio-video sau cu animație a unei aplicații sau a unei secvențe de lecție )
Elevii cu ritm lent de învățare și cei cu nivel scăzut de cunoștințe au o rată de acumulare a informațiilor mai bună.
Rolul metodelor moderne este crearea prin activități a condițiilor, oportunităților, spațiului și materialelor astfel încât toți copiii să poată învăța în clasa incluzivă.
Condiții pentru realizarea metodelor- așezarea mobilierului, a meselor de lucru pentru organizarea activităților în grup astfel încât toți elevii să se considere membri ai grupului, pentru a lucra împreună la proiecte comune, pentru a comunica mai ușor.
Accesul ușor la tehnologie este o altă condiție care trebuie îndeplinită: existența computerului, a echipamentului audio/video. Ea se adresează întregului grup de elevi și încurajează incluziunea în numeroase moduri: poate oferi softuri educaționale pentru accesibilizarea curriculumului, în special pentru copiii cu dizabilități și diferențierea sarcinilor, a modalităților de învățare.
Manipularea materialelor (obiecte, lucruri) pentru unii elevi este cea mai eficientă metodă de învățare permițându-le să-și demonstreze cunoștințele, să-și dezvolte noi niveluri de înțelegere și să exploreze concepte mai profunde. Materialele pot fi ușor grupate, plasate în recipiente de plastic și puse pe rafturi la îndemâna copiilor.
Manualele digitale sunt alte materiale necesare pentru creșterea interesului copiilor. Elevii din clasele incluzive învață în moduri și niveluri diferite. Profesorii doresc să ofere materiale didactice pe care toți copiii le pot folosi pentru dezvoltarea abilităților lor.
Cărțile au un nivel ridicat de interes (tipărite sau audio), oferă o mare bucurie copiilor, pot fi citite de cititori de diferite niveluri și reprezintă o modalitate importantă de a face o clasă mai incluzivă.
Dispozitivele vizuale, orare: postere, diagrame, grafice, organizatori grafici, smart-board, televizor sau i-Pad sunt elemente care atrag atenția elevilor, explică sau ajută la înțelegerea lecției.
Graficul activităților ajută la menținerea bunei desfășurări a activităților la clasă, elevii se orienteze mai ușor în programul școlar, permite tuturor elevilor să contribuie la organizarea cu succes a activităților în sala de clasă
Informațiile pentru elevi, datele importante cum ar fi evaluările, observațiile pot fi păstrate împreună, într-un singur loc. Profesorii pot folosi aceste informații pentru a se asigura că toți elevii sunt incluși și participă la programul clasei.
Modul în care sunt satisfăcute obiectivele educaționale se va răsfrânge asupra personalității adultului de mai târziu. Îndrumarea pedagogică a elevilor cu cerințe educative speciale se înscrie ca o strategie educațională cu profunde implicații asupra modelării și devenirii personalității sale.
Cunoașterea elevului semnifică activitatea sistematică a profesorului pentru a identifica și a proiecta strategii educaționale, de a favoriza în fiecare etapă de dezvoltare valorificarea și amplificarea potențialului nativ al copilului.
2.5 Interpretarea vocală și tehnica de cânt
Educației muzicale vizează: educarea auzului, cultivarea vocilor copiilor (formarea deprinderilor corecte de cânt), însușirea repertoriului vocal de cântece, dezvoltarea simțului ritmic și a memoriei muzicale, dezvoltarea creativității, a imaginației, a sensibilității, a simțului estetic. Soluțiile originale, interpretarea vocală și aplicarea în practică a cunoștințelor pe care le posedă sunt doar câteva dintre criteriile ce stimulează creativitatea elevului.
Rolul Educației muzicale este de a îmbogăți viața spiritual și a o înnobila, de a dezvolta personalitatea elevilor și capacitatea lor estetică prin care vor putea aprecia, pe criterii valorice, lucrări și opere de artă.
Principalul mijloc de exprimare a ideilor și sentimentelor în muzică sunt sunetele muzicale, vibrații ale corpurilor sonore.
Cântul vocal este componenta de bază a artei sunetelor, în jurul lor gravitează tot ceea ce înseamnă melodie. Noțiunea de interpretare vocală definește redarea prin mijloace adecvate a conținutului unei opere muzicale. Actul interpretativ este redat cu ajutorul unui complex de elemente perfecționate de profesor, prin deprinderi specifice de cânt:
-emisie, intonație, întinderea vocii, agilitate, articulație, dicție, expresivitate, transmitere emoțională.
Interpretarea muzicală presupune transmiterea sonoră a ideilor, trăirilor și sentimentelor create de compozitor prin intermediul interpretului, cel din urmă fiind ,,elementul de legătură între compozitor și public”.
Cea mai simplă și naturală formă de practicare a muzicii, cântarea vocală, are avantajul de a ajunge direct la sufletul omenesc. Expresivitatea și sensibilitatea muzicală a copiilor poate fi modelată prin: stimulare pentru muzică, lărgirea orizontului muzical, dezvoltarea aptitudinilor creative, facilitarea însușirii limbajului muzical. Atât cântarea vocală cât și cântarea instrumentală contribuie la modelarea sensibilității muzicale a elevilor.
Formarea deprinderilor muzicale constituie una din sarcinile profesorului de muzică. Acesta, caută să descopere la elevii din ciclul gimnazial gradului de înzestrare muzical, această activitate find complexă și de durată.
Cultivarea vocilor elevilor poate fi realizată prin diferite exerciții: de emisie, de respirație, de intonație, de dicție, de frazare etc.
Pornim în activitatea didactică de la premisa că orice voce poate fi educabilă chiar daca nu ajunge la performanță, de la ideea că nu există copil lipsit de calități muzicale, ci doar lipsit de experință sau timid, cauze potrivit cărora nu reușește să se achite individual de sarcinile propuse de profesor, dar în colectiv poate să execute corect.
Pentru dezvoltarea auzului și vocii elevilor sunt deosebit de eficiente jocurile muzicale, activitatea de cântare în colectiv. Profesorul urmărește dezvoltarea deprinderii de a cânta în colectiv, a respirației corecte, a dicției, a emisie, a intonației, a intensității sunetului emis, deprinderea de a solfegia și demonstrează el însuși, în acest mod multe dintre deficiențele copiilor putând fi înlăturate.
Deprinderea de a interpreta constă în capacitatea de a executa prin cânt nuanțele și tempoul, de a cânta expresiv, în strânsă legătură cu înțelegerea mesajului artistic. Cultivarea vocii este pentru profesor o provocare, de realizarea ei depinzând interpretările expresive individuale ori în formațiile corale.
Deprinderea de a audia este specifică activității muzicale deoarece copiii își însușesc materialul propus prin imitație după ascultarea conștientă a demonstrației propunătorului, în cadrul executării colective. Condiția formării deprinderii corecte este timpul alocat studiului, gradul de dificultate și modul în care este explicat și înțeles conținutul lucrării audiate precum și frecvența audițiilor.
Cerințe specific cântului:
● păstrarea unei atitudine corectă a corpului în timpul cântului (ținuta obligatorie);
● folosirea respirației costo-diafragmatică;
● cântarea legată, pe suplețea activă a tuturor mușchilor care conlucrează în cânt;
● relaxarea maxilarul inferior, limba, mușchii gâtului
Un astfel de cânt, îl va face pe elevul interpret începător să capete încredere în sine, în instrumentul său vocal, în respirația sa.
Vocea este un mecanism complex și pentru atingerea unei interpretări muzical-artistice, trebuie îmbinată tehnica vocală cu frumosul din punct de vedere muzical. Însușirea unei tehnici vocale necesită atât studii teoretice cât și practice.
Vocile se deosebesc între ele după calitățile proprii determinate de proprietățile anatomo-fiziologice personale. Timbrul vocal are o mare importanță, el făcând diferența dintre voci. Dacă există calități vocale, vocea elevului se dezvoltă treptat și sigur.
Respirația în cânt se urmărește astfel încât retenția de aer să fie suficientă frazării. Profesorul va controla respirația elevilor, va exemplifica personal și teoretic dar numai atât cât este necesar. Expirația trebuie să fie liniștită, lentă, disciplinată, să susțină sunetul în timpul emisiei lui. Nu se admit respirații în mijlocul cuvântului sau în mijlocul frazei muzicale.
Deprinderea de respirație, costodiafragmatică, se face prin exerciții fizice pentru dezvoltarea mușchilor care iau parte direct la procesul de respirație. Arta stăpânirii unei bune respirații este arta cântului.
Emisia bună vocală reclamă un atac vioi, energic, nebruscat, bine sprijinit pe respirație.
În exerciții vocalele sunetelor trebuiesc emise curgător. Metoda folosită este explicația, exemplificarea profesorului, folosirea mulajelor, vizionările pe calculator.
Vocalizele sunt exerciții zilnice prin care vocea se disciplinează, se șlefuiește pregătind vocea pentru cântul artistic. Executarea lor se face începând cu vocaliza pe sunet mut (pentru obținerea mobilității maxilarului inferior), apoi pe exerciții cu gura deschisă. Pot fi combinate exerciții mute cu cele cu gura deschisă. Urmează exerciții pe vocale în registrul mediu și continuate până la limita superioară și inferioară a vocii. Profesorul de cânt alege vocalizele care convin vocii elevilor. Se acordă o deosebită atenție articulării consoanelor. Studiile pentru emisie se recomandă a fi făcute pe vocalele a, e, i, o, u.
Exemplele pozitive și negative sunt eficiente. Pentru a înțelege explicația profesorului, elevul poate folosi oglinda, planșele sau mulajele. Practica pedagogică a demonstrat că o voce poate căpăta prin studii chibzuite anumite sunete în plus.
Studierea și redarea textului, a cuvintelor prin cânt sunt de o deosebită importanță. Studiul din punct de vedere literar al textului, trebuie făcut de atâtea ori cât este necesar până când va fi înțeles în toată profunzimea sa. După studiul aprofundat al conținutului literar și muzical interpretarea va veni ca o încununare a acestei munci.
Activitatea muzicală a elevilor din învățământul de masă se va desfășura astfel încât să dea posibilitate tuturor să participe activ, conștient, să se integreze afectiv în procesul comun de Educație muzicală simțindu-se astfel utili și mulțumiți. Altfel, decalajul se accentuează și devine de nerecuperat.
Interpretarea muzicală reprezintă finalitatea activității didactice realizată prin metode specifice cântului, indică nivelul atins de elevi. Pentru sporirea interesului elevilor se pot utiliza și alte modalități precum cântarea în lanț, cântarea pe roluri, cântarea alternativă.
2.6 Ansamblului coral, rol în cultivarea dragostei
și interesului pentru muzică
O altă modalitate de abordare muzicală este Ansamblul coral.
Reuniunea vocilor în vederea interpretării colective a unei piese muzicale, fie la unison, fie polifonic sau armonic formează corul sau ansamblul coral. Corul este alcătuit din elevi care pot reda just vocal materialul melodico-ritmic prezentat de profesor.
D.D.Botez îl definește ca „un ansamblu de voci, un instrument complex, organizat după principii de mult statornicite și adaptate treptat epocilor prin care a trecut”.
Corul școlii constituie un important factor educativ atât pentru elevi cât și pentru spectatori. Elevii corului școlii sunt amatori, au o pregătire vocală și teoretică sumară. Majoritatea acestor elevi pot avea deficiențe vocale a căror remediere cade în sarcina dirijorului de cor.
Întinderea lor vocală cuprinde aproximativ doua octave. Lucrările corale abordate de elevii din învățământul de masă pot fi interpretate la una-doua voci având uneori solist, acompaniament de pian sau negativ.
Am inclus în ansamblul coral atât elevi cu înclinații muzicale deosebite, cât și elevi cu aptitudini muzicale care aparțineau mediilor defavorizate, elevi cu deficiențe motorii. Aceștia s-au remarcat printr-o dorință imensă de a cânta, prin seriozitatea cu care participau la repetițiile corului și își studiau repertoriu, prin actul artistic și prezența scenică deosebită la concursuri, manifestările școlare sau la cercurile metodice.
Pentru obținerea unor rezultate optime în cadrul Ansamblului coral elevii respectă cu strictețe regulile principiilor de bază: cântarea vocală, vocalizarea, justețea intonației, executarea expresivă în interpretare, dicția, ținuta corectă a corpului, capului, gurii, o bună respirație. Fiecare cântec nou învățat și executat constituie un pas înainte în dezvoltarea culturii vocale și muzicale a membrilor corului.
Calitatea unui cor este apreciată după următoarele caracteristici:
● frumusețea sonorității pe care o degajă
● omogenitate- contopirea vocilor pe partide și contopirea grupurilor vocale în cor,
● intonația corectă a sunetelor, redarea inteligibila a vocalelor prin intermediul articulării sunetelor.
● dicția în ansamblu (muzică și text), culoarea vocalelor, articularea clară a consoanelor, pronunțarea corecte cât și îndepărtarea defectelor de vorbire este absolul necesară în cânt
● elasticitatea corului – un ansamblu de gesturi sugerate, însumarea tuturor discuțiilor, pregătirilor care s-au dat, care captează și duc corul la realizarea unui spectacol muzical.
Aceste calități pot fi atinse după un timp îndelungat de studiu și multă perseverență.
Frumusețea sonorității-la executarea unor piese corale nu trebuie să se audă voci izolate ci grupe de voci.
Studierea unei piese corale sau solistice impune respectarea unor etape:
● citerea textului și analizarea lui
● citirea ritmică
● solfegierea
● executarea melodiei odată cu textul
Elevii din corurile de amatori învață piesele muzicale pe grupe de voci și apoi cu întreg ansamblul coral.
Am remarcat teama care îi cuprinde pe elevi la intrarea în scenă, aceasta anihilează creativitatea, spontaneitatea, entuziasmul și încrederea în sine. Emoția are efecte variate de la un interpret la altul. Ea influențează în mare măsură timbrul, întinderea și volumul vocii.
Elevul corist trebuie să-și folosească talentul și cunoștințele în scopul de a exprima just ceea ce compozitorul a dorit. Fiecare execuție a sa trebuie sa fie un eveniment artistic căruia să-i acorde o profundă atenție.
Alegerea repertoriului coral este un factor decisiv în conducerea formației corale spre succes și participarea afectivă a copiilor. Am evitat studierea piesele prea grele pentru elevii de gimnaziu și am optat pentru studierea unor piese adecvate nivelul lor de interpretare.
Repertoriul coral include piese de facturi diferite: piese religioase (colindele), cântece din folclorul românesc, lucrări compuse de compozitori precum AL.Podoleanu, D.G.Kiriac, Ghe. Cucu, Gavriil Musicescu, Nicolae Lungu, Paul Constantinescu etc, piese istorice cântate în forma lor originală însoțind marile evenimente istorice sau piese de divertisment.
Ca mijloc de sporire a eficienței predării-învățării interpretării muzicale pe parcursul studiului coral se pot adauga: audieri cu tutoriale despre tehnica de cânt, audiții muzicale, vizionări de spectacole literar- muzicale, vizionări cu concursuri muzicale sau participări ale elevilor la diverse manifestări culturale cu rolul de a evidenția calitățile lor muzicale.
Activitarea artistică școlară are o importanță deosebită în pregărirea elevilor pentru viața socială și culturală. Manifestările artistice reprezintă una dintre modalitățile de satisfacere a nevoii de frumos sau de creație a copiilor, de cultivare și încurajare a elementelor talentate.
2.7 Muzicoterapia și audiția muzicală
Muzica reprezinta un produs al minții umane. Intrebarea firească este ce mesaj transmite ea la nivelul minții noastre? Și care sunt calitățile ei care o fac să fie terapeutică? Ce alți factori contribuie la formarea efectului terapeutic?
Studiile arată ca muzica influențează sănătatea.
Muzica a fost considerată a avea proprietăți terapeutice de mii de ani. Rapoartele antice ale terapiei prin muzică pot fi găsite în scrierile de la civilizațiile din Egipt, China, India, Grecia și Roma. Primele rapoarte științifice ale terapiei prin muzică provin din războaiele mondiale I și II atunci când muzica a fost folosit pentru a calma durerea și agitația la soldații răniți sau cu traume de război. În prezent, efectele terapeutice ale muzicii au fost deja investigate într-o varietate de scenarii clinice și centrelor de îngrijire a sănătății și pentru copiii cu autism.
Muzica a fost recunoscută ca o formă eficientă de terapie pentru a gestiona emoțiile. Utilizarea cântecului, frecvența sunetelor și ritmul sunt eficiente astăzi pentru a trata boli fizice.
S-a constatat că muzica îmbunătățește funcția sistemului imunitar al organismului și reduce stresul.
Cunoscută sub numele de metoda Dalcroze, aceasta este o metodă folosită pentru a preda muzica studenților și poate fi folosită ca o formă de terapie. Concepută de Émile Jaques-Dalcroze, terapia se concentrează pe ritmul, structura și exprimarea mișcării în procesul de învățare. Acest tip de terapie muzicală este gândită pentru a îmbunătăți foarte mult gradul de conștientizare fizică, care ajută pacienții cu dificultăți motorii în mod semnificativ.
Zoltán Kodály este considerat a fi sursa de inspirație pentru dezvoltarea acestei filozofii de terapie prin muzică. Acesta folosește o bază de ritm, notație, secvență și mișcare pentru a ajuta în procesul de învățare și vindecare a pacientul.
Această metodă ajută la îmbunătățirea intonației, a ritmului și alfabetizarea muzicală. A avut un impact pozitiv asupra funcției perceptive, formarea conceptelor, abilităților motorii și performanțelor de învățare într-un cadru terapeutic.
Paul Nordoff și Clive Robbins au investigat și ei locul muzicii în terapie, cu un interes special la copiii cu handicap. Ei au dezvoltat și aplicat proiecte cu copii afectați de autism, tulburări mentale, tulburări emoționale, întârzieri în dezvoltare și alte dificultăți de învățare, folosind muzica ca mijloc de terapie. Au publicat mai multe cărți, explicând teoria și instruirea, modul în care muzica poate fi folosită în terapia pentru copii.
Abordarea Orff-Schulwerk (lb.germană Schulwerk =școală) pentru terapia prin muzică a fost dezvoltat de Gertrude Orff pentru a ajuta copiii cu întârzieri de dezvoltare și handicap. Gertrude Orff pune accent pe educație și folosește muzica pentru a îmbunătăți capacitatea de învățare a copiilor.
Asociația Americană de Terapie Muzicală (AMTA) definește terapia muzicală (MT) ca ,,o utilizare clinică bazată pe dovezile intervențiilor muzicale pentru a realiza obiective personalizate într-o relație terapeutică de către un profesionist care a finalizat un program de terapie muzicală aprobat." (Asociația Terapie, 2006 ).
Alte definiții subliniază rolul muzicoterapiei mai specific ca mediul terapeutic pentru abordarea "obiectivelor de dezvoltare, adaptare și reabilitare în domeniile comportamentului psihosocial, cognitiv și senzorimotor al persoanelor cu dizabilități" (Hallam et al., 2009).
Muzicoterapia activă implică participanții în mod activ prin intermediul cântării, dansului sau jocului. Pacientul ascultă muzică live sau înregistrată fără a fi angajat activ. Muzica este fie prescrisă de terapeut fără cunoașterea prealabilă a preferințelor pacientului, fie este selectată în funcție de preferințele pacientului.
Răspunsul emoțional la muzică, denumit și emoție muzicală are la baza o serie de mecanisme psihologice complexe. Studiile arată că efectele benefice ale muzicii asupra minții umane sunt datorate emoțiilor declanșate de audiție.
Un studiu publicat în 2017 demonstrează că emoțiile declanșate de ascultarea muzicii sunt determinate și de contextul în care este realizată audiția. Astfel, un concert live, va declanșa emoții mai puternice decât o înregistrare cu același concert, motivul fiind interacțiunile dintre vizual și auditiv. Concluzia este că în sala de spectacol emoțiile sunt declanșate nu doar de către muzica în sine, o contribuție importantă având-o prezența interpreților și expresiile nonverbal ale acestora.
Caracterul familiar al cântecelor are un rol determinant în declanșarea emoțiilor. Acest fapt este demonstrat prin existența unor studii care au arătat activarea mai puternică a unor zone corticale la audiția unor melodii familiare.
Audiția muzicală prin fiecare sunet muzical, prin fiecare frază muzicală declanșează o emoție, indiferent dacă aceasta aparține registrului emoțiilor positive, sau celui al emoțiilor negative.
Studiile demonstreză faptul că preferințele pentru un anumit tip de muzică sunt determinate de funcțiile pe care reușește să le îndeplinească genul muzical respectiv.
Care este măsura în care reușește acesta să satisfacă nevoile ascultătorului?
Exista o mare varietate de preferințe muzicale, fapt care explică multitudinea de funcții pe care le îndeplinește muzica.
Preferințele pentru un anumit gen muzical sunt datorate unor necesități emoțional -afective ale individului.
Principiile fundamentale care stau la baza preferințelor muzicale individuale sunt totuși încă puțin cunoscute în prezent.
Este important nu câtă muzică ascultăm ci cum o ascultăm. Este important să revenim la aceiași muzică de mai multe ori și abia atunci putem pătrunde în profunzimea ei. Ascultarea muzicii trebuie învăluită în tăcere atât înainte de audiție cât și în timpul audiției. Prin tăcerea pregătitoare ne izolăm de cotidian iar tăcerea din timpul audiției ne va face să înțelegem ceea ce ascultăm.
George Bălan spunea în lucrarea sa Sensurile muzicii despre caracterizarea pripită a unei lucrări de către receptor. Muzica, spunea acesta, nu reprezintă o dezvăluire instantanee a conținutului, apropierea noastră de miezul sonor este o etapă ce se desfășoară treptat. Cu cât participarea ascultătorului este mai activă, în momentul audiției muzicale, cu atât el va pătrunde în tainele muzicii. Receptarea se formează și se educă iar pentru a înțelege muzica trebuie să ținem cont de câteva prescripții:
-dedică muzicii timpul tău cel mai bun nu clipele de oboseală iar ea te va răsplăti cu tot ce are mai bun
-nu asculta prea mult dintr-o dată, intensitatea, nu durata ascultării este importantă
-transformă igiena muzicii intr-o igienă a sufletului, numai perseverența te va duce la înțelegere
-ascultă de mai multe ori aceiași piesă iar cu fiecare reluare vei înțelege un pic mai mult
-după ce ți-ai făcut o impresie generală asupra compoziției reascult-o fragment cu fragment și așa îi vei înțelege detaliile cât și forma
-restrânge-ți, pentru o vreme, câmpul ascultării la un singur compozitor sau un anumit gen muzical. (,,Sensurile muzicii”, George Bălan, Editura Tineretului 1965).
Audiția muzicală este o activitate în care profunzimea trăirii muzicii ascultătorului este identică cu profunzimea trăirii muzicii de către interpret sau compozitor.
III. STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND MODALITĂȚILE DE ABORDARE A EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
3.1 Organizarea cercetării
Prin muzică vorbește vocea noastră cea mai profundă, cea mai spontană și mai naivă, cea a subconștientului. Muzica ne trezește din inerție, ne așterne covor de vise frumoase drept terapie pentru suflet și ne armonizează simțurile.
Așa cum aminteam în primul capitol, în școala incluzivă, la clasele din învățământul gimnazial sunt integrați uneori alături de copii dotați și copii cu nevoi speciale.
Abordarea curriculară la Educație muzicală prin metode activ-participative creează oportunități spre eficientizarea activității didactice a elevilor, spre o cunoștere holistică.
Lucrarea de cercetare pe tema modalităților de abordare a Educației muzicale aduce ca noutate studiul muzical ,,în școala incluzivă”.
Pentru realizarea temei ,,Modalități de Abordare a Educației Muzicale în Școala Incluzivă” mi-am propus un experiment pedagogic prin care pornind de la abilitățile muzicale ale elevilor din școala incluzivă și folosind abordarea metodelor interactive la clasă, elevii școlii incluzive vor realiza un progres ascendent, vor dobândi noi achiziții educaționale, comportamentale și specifice competențelor interpersonale.
Analiza de ansamblu asupra temei lucrării am realizat-o studiat o serie de lucrări care tratează subiectul predării-evaluării în școala incluzivă, toate acestea fiind incluse în bibliografia lucrării. Activitatea de documentare a avut în vedere atât lucrări de specialitate elaborate de autori români și străini, cât și lucrări din alte domenii, ca: pedagogie, pedagogie specială, psihologie etc., lucru care a lărgit baza științifică a lucrării.
Am studiat și analizat documentelor școlare și materiale activităților de învățare la Educație muzicală, ciclul gimnazial, învățământ de masă, cu înclinație la clasa a-VIII-a.
Pentru elaborarea studiului am consultat Programa Școlară a Educație Muzicală (2009) și Curriculum Național (2009).
Pe lângă modalitatea tradițională de documentare am folosit și situri-le de pe internet, astfel încât am putut consulta publicații, proiecte internaționale, lucrări și studii de specialitate de dată recentă legate de subiectul cercetării.
În același timp, am studiat posibilitatea introducerii unor metode moderne, interactive în lecția de muzică, adaptată particularităților de vârstă a elevilor din învățământul de masă, la clasa a- VIII-a, în unități de învățare stabilite conform programei școlare pentru elevii cu și fără dizabilități/deficiențe și proiectate pentru a fi însușite de către toți elevii.
Am urmărit cu prioritate omogenizarea nivelului de instruire al clasei incluzive, recuperarea rămânerilor în urmă acumulate pe parcursul perioadei de cercetare și motivarea elevilor cu dizabilități, deasemeni, parcurgerea tuturor categoriilor de conținuturi, în vederea formulării unei opțiuni avizate asupra instruirii elevilor la Educației muzicală, corespunzătoare disponibilităților, intereselor și motivațiilor proprii.
Pentru parcurgerea celor mai sus menționate am analizat planificările calendaristice anuale și semestriale, proiectele didactice, portofoliile elevilor, rezultatelor obținute de elevi la verificările scrise și orale (teste care au fost folosite și în cadrul experimentului).
Corelând datele conținute de documentele didactice și analizând produsele activității instructiv-educative, am obținut o imagine de ansamblu asupra activității didactice la Educația muzicală desfășurată în școala incluzivă. Informațiile astfel dobândite au fost asociate cu cele provenite din activitatea la clasele de elevi. Pentru a concretiza ceea ce mi-am propus în lucrarea de cercetare și anume perfecționarea procesului instructiv-educativ la Educație muzicală prin folosirea metodelor interactive pentru elevii școlii incluzive și implicit a elevilor cu autism de tip Asperger, am întocmit un program de studiu potrivit elevilor din clasele incluzive, iar obiectivele cercetării m-au ajutat să îndeplinesc cerințele dorite vizate de conținuturile Programei de clasa a VIII-a.
Analiza materialelor legate de subiectul cercetării demonstrează posibilitatea eficientizării procesului instructiv-educativ la clasă incluzivă, din școala incluzivă, prin introducerea unor modalități de abordare a Educației muzicale care nu sunt tratate sau abordate suficient la acest obiect de studiu.
În acest context, a fost creată premisa principală pentru formularea scopului, sarcinilor și metodelor cercetării.
3.1.1. Scopul și obiectivele cercetării
În vederea realizării acestui studiu am formulat un scop, o ipoteza și am elaborat obiective
care au fost parcurse în etapele cercetării.
Scopul cercetării constă în perfecționarea procesului de instruire prin metode interactive de abordare a Educației muzicale în școala incluzivă, demonstrând importanța abordării acestora la clasa incluzivă, pentru transformarea elevilor din pasivi receptori de informație, în activi receptori ai cunoașterii, pentru obținerea propriei lor formări. Pentru a concretiza ceea ce mi-am propus, am întocmit un program de dezvoltare potrivit vârstei elevilor, iar obiectivele cercetării m-au ajutat să îndeplinesc cerințele dorite.
Obiectul cercetării îl constituie procesul instructiv-educatival al elevilor din școala incluzivă la disciplina Educație muzicală, nivel gimnazial, în care sunt incluși și elevi cu autism de tip Asperger.
Obiective: Cercetarea a avut un caracter practic-ameliorativ și a vizat următoarele obiective la elevii clasei incluzive în care este integrat și un elev cu autism de tip Asperger:
O1- dezvoltarea capacității de exprimare prin muzica a propriilor trăiri,
O2- dobândirea echilibrului emoțional pentru succesul pe termen lung, eficient în satisfacerea nevoii de joc și de mișcare
O3- dezvoltarea memoriei și a gândirii, importante în studiul muzical,
O4- dezvoltarea auzului și aptitudinilor muzicale,
O5- dezvoltarea limbajului muzical,
O6- dezvoltarea încrederii, a stimei de sine, a abilităților muzicale
O7- stimularea creativității
Subiectul cercetării îl constituie abordarea Educației muzicale în școala incluzivă prin diverse modalități pentru a atinge finalitățile propuse de obiectivele educaționale.
3.1.2 Ipoteza cercetării
În elaborarea lucrării s-au presupus următoarele: prin folosirea în cadrul strategiei didactice a conceptului Teoriei Inteligențelor Multiple, care vizează și alte tipuri de inteligențe nespecifice Educației muzicale, se pot aborda metode activ-participative combinate cu cele clasice în scopul optimizării activităților instructiv-educative, obținând o creștere a nivelului de performanță al elevilor. La elevii cu sindrom Asperger aceste metode interactive create după nevoile și modul lor de a gândi pot conduce la dobândirea unor achiziții minime și succes în activitatea școlară.
Ipotezele vor fi confirmate la sfârșitul perioadei de derulare a experimentului, dacă :
● elevii clasei incluzive dovedesc în situații evaluative o cunoaștere holistă a fenomenelor studiate concretizate în rezultate școlare bune;
● elevul cu autism de tip Asperger va obține un progres în activitățile de învățare la Educație muzicală;
● elevii clasei incluzive vor manifesta preferințe pentru colaborare ( relații elev-elev, elev-comunitate),
● pregătirea diferențiată a elevului cu autism de tip Asperger de către profesor prin folosirea metodelor activ-participative
3.1.3 Eșantionul și Metodologia cercetării
Tot cu scopul verificării ipotezei pe parcursul cercetării am folosit următoarele metode:
A. Metode de colectare a datelor:
a. Observația sistematică – desfășurată pe tot parcursul experimentului;
b. Metoda biografică (anamneza);
c. Metoda anchetei psihologice- ancheta prin chestionar și interviul – aplicată cadrelor didactice cu scopul verificării atitudinii lor față de metodele interactive aplicate în școala incluzivă și elevilor cu scopul identificării tipurilor de inteligențe
d. Metodele psihometrice -Testele de cunoștințe utilizate în etapele inițială și finală a experimentului, cât și pe parcursul activităților desfășurate.
e. Analiza produselor activității elevilor;
B. Metode acționale sau de intervenție:
Metoda experimentului ( etapele experimentului) utilizat în conformitate cu cele trei etape ale sale:
etapa preexperimentală;
etapa experiementală;
etapa finală.
Eșantionul: Pentru îndeplinirea obiectivelor și validarea ipotezelor am utilizat pentru cercetare doua loturi de subiecți, clasele a-VIII-a A și a-VIII-a B, clase de elevi de la Școala Gimnazială Nr.5 și Școala Gimnazială ,,Constantin Gh.Marinescu”, Galați, la care sunt profesor. Cercetarea efectuată la disciplina Educație muzicală s-a desfășurat pe parcursul unui semestru, în perioada 2019-2020.
Primul pas în cercetare a fost stabilirea grupelor experimentale și de control. Pentru realizarea comparativă de la finalul activității didactice am stabilit:
– lot experimental clasa a-VIII-a-B, Școala Gimnazială ,,Constantin Gh.Marinescu”, cu un efectiv de 22 de elevi, 12 fete și 10 băieți din care un elev autist de tip Asperger ,
– lot de control clasa a-VIII-a A, Școala Gimnazială Nr.5 cu un efectiv 22 elevi, 7 fete și 15 băieți în care este integrat un elev cu autism de tip Asperger.
Fig 3.1.3.a- Componența lotului de subiecți
În vederea realizării cât mai corecte a experimentului am luat în considerare și alți indicatori pentru stabilirea gradului de echivalență a celor două loturi, precum mediul de proveniență, vârsta elevilor, elevi cu autism de tip Asperger, și documente științifice secundare (studii de sinteză, dicționare explicative de termeni literari și de specialitate).
Elevii ambelor clase provin din mediul urban, vârsta lor este cuprinsă între 13-14 ani, la mediul de proveniență în ambele clase sunt trei familii monoparentale, există integrat câte un elev/clasă cu autism de tip Asperger.
Fig.3.1.3 b.-Indicatori pentru stabilirea gradului de echivalență a celor două loturi
Cercetarea necesită folosirea de diverse metode care să permită strângerea unei cantități suficiente de date și informații concrete, obiective și complete, a căror analiză și interpretare ulterioară să ducă la răspunsuri sau soluții științifice.
A.a.Observația ne permite studierea astăzi a activităților elevilor în condițiile vieții cotidiene. Observația este un procedeu științific care presupune examinarea metodică și intenționată a unui obiect sau proces, fără a interveni în desfășurarea sa.
În partea de cercetare am realizat că observația ca metodă frontală de investigație psihopedagogică a putut fi folosită în diverse împrejurări, cum ar fi:
a) direct și activ prin participarea la organizarea mediului de aplicare a experimentelor și
desfășurarea activităților didactice;
b) în mod nemijlocit prin perceperea sistematică a evenimentelor pedagogice;
c) prin urmărirea atentă, sistematică, pe baza unui plan dinainte stabilit, a manifestărilor
atitudinale și comportamentale, a dinamicii relațiilor sociale, de grup, din cadrul activității
derulate.
Observația experimentală se realizează într-un spațiu creat de cercetător, în care există
condiții prielnice stabilite inițial, încercându-se astfel și o neutralizare a influenței altor factori.
Am stabilit încă de la început, în absolut toate detaliile, condițiile de desfășurare a observației, elaborând în același timp un ghid complet de observație. Toate rezultatele obținute în urma observației au fost consemnate chiar în timpul observării, dar fără ca cel observat să știe acest lucru, sau imediat după ce observația s-a finalizat.
Câteodată, observația psihologică poate fi combinată cu utilizarea unor procedee speciale de înregistrare sau de consemnare a fenomenelor observate, precum: cronometrul, aparatul video sau foto, reportofonul etc.
A.b. Metoda biografică (anamneza)
Pentru ambii elevi cu autism de tip Asperger am primit recomandări privind curriculum adaptat, demers didactic individualizat strategii de lucru diferențiate cu fișe de lucru și evaluare diferențiată, program de lucru care să permită desfășurarea activităților școlare în condiții bune, consiliere psihopedagogică la solicitare.
Probleme cu care se confruntă cei doi elevi:
Elevul Ș.M. din clasa a-VIII-a A, sindrom autism de tip Asperger
● reușește să realizeze sarcinile școlare și să atingă obiectivele disciplinei în ritm propriu (citește greu, scrie încet și cu greșeli după dictare, transcrie un text foarte încet)
● are abilități privind lucrul cu calculatorul;
● refuză să se integreze în grupul clasei (lipsă de încredere în sine și în cei din jurul său)
● nu comunică foarte mult cu elevii sau profesorul;
● refuză să fie evaluat, excepție făcând subiectele care prezintă interes, pe acelea le descrie cu precizie (ex.partea teoretică dintr-o lecție de Ed.muzicală, refuză să interpreteze vocal în fața colegilor piesele muzicale propuse deși are o voce plăcută și îi place să cânte)
● se confruntă cu dificultăți de control al impulsului (reacționează violent dacă ceva sau cineva îl deranjează, pleacă din clasă).
● dificultăți de concentrare și de susținere a atenției
● aparține unei familii organizată, nucleară, climat favorabil dezvoltării, situație materială bună
Elevul Z.E. din clasa a-VIII-a B, sindrom autism de tip Asperger.
● reușește să realizeze sarcinile școlare și să atingă obiectivele disciplinei în ritm propriu (citește greu, scrie foarte încet și incorect, neinteligibil, nu înțelege întotdeauna cerințele scrise, interpretează vocal în grup sau singur, execută pași de dans împreună cu colegii la solicitarea profesorului)
● se adaptează și participă la activitățile grupului după posibilități,
● nu comunică prea mult cu colectivul;
● se confruntă cu dificultăți de control al impulsului (aruncă lucruri prin clasă dacă consideră că este deranjat),
● are dificultăți de concentrare și de susținere a atenției,
● aparține unei familii organizată, nucleară, climat favorabil dezvoltării, situație materială bună
● a fost înfiat de această familie alături de sora sa.
A.c. Ancheta psihologică- Studiul se va derula pe bază de interviu și chestionar. Folosirea interviului ca tehnică de cercetare duce la stabilirea unor corelații spre testarea ipotezei. Ancheta constituie metoda de investigare cu cea mai mare frecvență de aplicare. Ea este una dintre cele mai des întâlnite metode în cercetările psihopedagogice. În elaborarea acestei metode se ține cont de mai multe aspecte pentru a favoriza comunicarea și cooperarea elevului. Întrebările folosite în aplicarea chestionarului trebuie sa fie relevante, clare simple și precise.
A.e. Analiza produselor activității elevilor este una dintre cele mai folosite metode psihologice. Trăsăturile personalității, capacitățile, disponibilitățile, potențialul elevilor își pun amprenta și în produsele activității lor nu numai în conduita nonverbală, motorie sau cea expresiv -emoțională. Prin aplicarea acestei metode obținem date cu privire la: capacitățile psihice de care dispun copiii (coerența planului mental, forța imaginației, amploarea intereselor, calitatea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor si aptitudinilor etc.), stilul realizării (personal sau comun, obișnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învățare (prin realizarea repetată a unor produse ale activității).
Cunoașterea științifică a elevului este sursa care furnizează informații despre însușirilelor psihice în urma analizei produselor activității (obiecte realizate, desene, texte literare, compuneri, moduri de rezolvare al unor probleme, etc).
Metode de organizare sistematizată, prezentare și prelucrare a datelor (tabele, histograme): Aceste metode prezintă o importanță deosebită în ceea ce numim „scenariul” unei cercetări educaționale deoarece suntem aproape de finalul lucrării și întreaga muncă de investigare derulată până în acest moment poate fi cunoscută și de alții prin intermediul acestor modalități de prelucrare și prezentare a datelor. După colectare și măsurarea datelor am prelucrat și le-am prezentat în vederea interpretării și desprinderii unor concluzii. Ca tehnică de statistică am utilizat tabelul de rezultate și reprezentările grafice.
Proceduri și instrumente de evaluare
Măsurarea s-a făcut cu ajutorul variabilelor independente (vi) și a variabilelor dependente (vd).
Pornind de la formularea ipotezei generale, voi stabili variabilele cercetării prin formarea la elevi a unui sistem de capacități și deprinderi de muncă școlară, corespunzător metodelor active, cum ar fi:
vi1. proiectarea și abordarea conținuturilor învățării prin metode interactive
vd1. însușirea unor deprinderi de studiu individual, în perechi sau grupuri mici;
vd2. formarea capacității de a participa la activități care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme și dezvoltarea relațiilor interpersonale (pot învăța să asculte, să accepte opinia sau părerea celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe care îl dețin în grupul respectiv).
vd3. asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-evaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;
vd4. formarea unui stil de muncă al elevilor dominat de activitățile practic-formative, experimentale care să stea la baza învățării în clasă și în programul de terapie ocupațională.
vd5. nivelul bun al rezultatelor școlare să fie concretizat într-o cunoaștere holistă.
În realizarea cercetării ca instrumente de evaluare am folosit proba orală, proba practică,
proba scrisă, fișele de observație, chestionarul și interviul.
Evaluarea prin proba scrisă a fost concepută pentru Evaluarea inițială și Evaluarea finală. Pentru probele scrise am elaborat un barem de corectare și notare (vezi Anexa 4 – Teste și bareme, pg.114). În proiectarea baremului s-a urmărit realizarea corespondențelor dintre: obiectivele de evaluare, unitățile de conținut, criteriile și indicatorii de evaluare și s-a efectuat prin descriptori de performanță pentru o evaluare cât mai obiectivă a fiecărui elev. Probele scrise au urmărit dobândirea achizițiilor elevilor folosind mai multe procese cognitive cum ar fi gândirea (judecata), memoria (de scurtă sau de lungă durată, mecanică sau logică), dar și limbajul muzical. Evaluarea finală (sumativă) a inclus acțiuni de stimulare și cultivare a interesului pentru cunoaștere, valorificarea inteligenței prin efort propriu, formarea și exersarea capacității de însușire a cunoștințelor, formarea, exersarea și dezvoltarea abilităților de comunicare; acestea au fost activizate, cu scopul obținerii în procesul de învățământ a unor performanțe maxime și dezvoltarea tuturor componentelor personalității elevilor.
Pentru proba practică am folosit metode interactive îmbinate cu cele tradiționale: interpretarea muzicală, muzicoterapia și audiția, jocul muzical, Brainstormingul, Ciorchinele, Harta cu figuri, Proiectul, Învățarea prin cooperare, Instruirea asistată de calculator, Știu, vreau să știu, am învățat, Portofoliul Metoda R.A.I, Metoda 3-2-1. Această probă a vizat dezvoltarea memoriei și a gândirii muzicale, modul de punere în practică a cunoștințelor asimilate anterior, obținerea unui progres în activitățile de învățare a elevului cu autism de tip Asperger, colaborarea elev-elev.
Fișele de observație au fost aplicate pe întreg parcursul semestrul I. Acestea au avut drept rol identificarea și modificarea atitudinilor și achizițiilor școlare la elevi față de folosirea modalităților de abordare a Educației muzicale prin metode centrate pe elev. Această metodă presupune utilizarea unei grile prin care să se evidențieze relațiile dintre diferitele elemente ale produsului activității: de ordin calitativ (număr, frecvență) și calitativ (originalitate, performanță, valoare utilitară, valoare estetică).
Ancheta pe baza de chestionar a fost aplicată atât cadrelor didactice cât și elevilor și cuprinde întrebări clare cu răspunsuri multiple.
Ancheta pe bază de interviu a fost aplicată la începutul și pe parcursul cercetării și a inclus câteva întrebări prin care am putut identifica nivelul inițial al atitudinii elevilor și eventualele schimbări petrecute la sfârșitul aplicării unor probe de evaluare.
B. Metoda experimentului (Etapele cercetării)-Experimentului pedagogic constituie cadrul logic, formal și epistemic de utilizare a experimentului utilizând cele trei etape ale sale:
● etapa preexperimentală (pretest),
●etapa experiementală,
●etapa finală.
Acesta implică prezența și utilizarea prin verificări și revizuiri a unor instrumente de lucru, strategii, planuri de experimente, modalități de culegere și prelucrare a datelor.
Cercetarea lucrării este constituită din trei etape, fiecare prezentând mai multe operațiuni prin care se identifică metode interactive folosite la clasele incluzive, la Educație muzicală.
3.2.1 Etapa Preexperimentală (pretest) a constat în aplicarea la ambele loturi (de control și experimental) a unui test de Evaluare inițială (Anexa 5) pentru diagnoza stadiului de pregătire a elevilor la începutul clasei a-VIII-a, competențele dobândite de elevi în anii anteriori de studiu, dezvoltarea capacității de exprimare și receptare a muzicii, test la care au participat și elevii cu autism de tip Asperger.
Răspunsurile au fost apreciate cu note de la 1( unu) la 10(zece).
Numele elevului…………………………..
Clasa:……………
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ,
clasa a VIII-a
●Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
●Timpul de lucru este de 45 de minute
PARTEA I (50 de puncte)
I.1. Enumerați cele 4(patru) calități ale sunetului vocal. (10 puncte)
I.2. Scrieți semnul grafic specific semnelor de alterație și rolul lor: diez, bemol, becar.
(10 puncte)
I.3.Faceți concordanța dintre cele două coloane (10 puncte)
1.balada a.se practică la seceriș
2.doina b.Leru-i Ler și Flori de Măr
3.Drăgaica c.gen liric
4.colind d.dans în toate zonele din țară
5.hora e.cântec bătrânesc
I.4. Încercuiți varianta corectă din cele prezentate mai jos (10 puncte)
În care dintre urmatoarele perioade muzicale a apărut opera:
a)Romantism
b)Clasicism
c)Baroc
d)Impresionism
I.5.Indicați în dreptul fiecărui enunț dacă este adevărat sau fals (10 puncte)
1)Compozitorul operei “Flautul fermecat” este W.A. Mozart
2)Operele “Aida” și “Rigoletto” au fost scrise de G. Verdi
3)L.V. Beethoven a scris 20 de opere
4)Acțiunea operei este împărțită în acte și scene
PARTEA a II-a (40 de puncte)
II. Numește o lucrare muzicală audiată și alcătuiește o compunere scurtă, în care să expui ce ți-a plăcut mai mult.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Testul Evaluarii inițiale a fost alcătuit din doua părți.
În prima parte a testului elevii au avut de identificat semnele grafice de alterație și care este efectul lor, să facă concordanța între genuri muzicale, dansuri și cântece, să identifice corect perioada muzicală în care i-a naștere genul opera, să identifice prin adevărat sau fals compozitorul și lucrarea sa. Partea I s-a notat cu 50 (cincizeci) de puncte.
În Partea a II a testului elevii au avut de creat o scurtă compunere după audiție, notată cu 40( patruzeci) de puncte.
Dacă elevul nu a rezolvat un item, nu a primit punctaj.
La finalul lucrării s-a stabilit punctajul final în funcție de calificativele primite la fiecare item.
În urma aplicării Evaluării inițiale, elevii celor două loturi au înregistrat următoarele rezultate:
Graficul din figura de mai jos (fig.3.2.1.a) sintetizează ponderea calificativului pe clase obținut din totalul elevilor celor două loturi.
Fig.3.2.1.a- Ponderea calificativelor celor doua loturi
Din calificativele testului rezută faptul că la cele doua clase un total de:
11(unsprezece) elevi au obținut note între 5-6,
11(unsprezece) elevi au obținul rezultate între 6-7,
10(zece) elevi au obținut rezultate între 7-8,
Aceștia prezintă lacune în identificarea semnelor grafice de alterații, corelarea operă-compozitor, nu cunosc perioada apariției genului operă și nu reușesc să scrie o scurtă compunere sugerată de materialul audiat. Printre aceștia se număra și cei doi elevi cu autism de tip Asperger.
6(șase) elevi au obținut rezultate între 8-9, acești elevi au omis să răspundă la două întrebări sau au greșit răspunsul.
Doar 6(șase) elevi au obținut calificative între 9-10, aceștia având cunoștiințe temeinice la Educație muzicală.
Media clasei aVIII-a A a fost de 6,59, iar media clasei a VIII-a B a fost de 6,86.
Chestionarul cadrelor didactice
În această etapă a fost aplicat și chestionarul cadrelor didactice (Anexa 2) pentru a evidenția atitudinea acestora față de școala incluzivă și folosirea metodelor interactive la clasele incluzive. Chestionarul a avut un număr de 13 itemi cu răspunsuri multiple și a fost aplicat unui număr de 17 cadre didactice din învățământul primar și gimnazial de la cele doua școli: Școala Gimnazială ,,Constantin Gh.Marinescu” și Școala Gimnazială nr.5, Galați.
Răspunsurile cadrelor didactice la întrebările formulate au fost următoarele:
1.Toată lumea se simte binevenită în școala incluzivă?
76,5% au fost în acord total prin faptul că se simt binevenite în școala incluzivă,
23% dintre cadre au răspuns acord parțial
2. Personalul școlii și elevii se respectă reciproc?
76,5% cadre didactice au răspuns acord total, elevii și profesorii se respectă reciproc,
23,5% acord parțial.
3.Personalul școlii și conducerea lucrează bine unii cu ceilalți?
88,2% cadre didactice au răspuns afirmativ, colaborează bine cu conducerea școlii,
11,8% au dat un răspuns parțial
4. Părinții se simt implicați în această școală?
58,8% dintre cadrele didactice au dat un accord total, părinții se implica în activitatea școlii,
35,3% acord partial
5,9 % nici accord nici dezacord
5. Școala face posibil accesul, ușurează procesul de învățare al elevilor cu dizabilități/deficiențe/dificultăți?
82,4 % cadre didactice au răspuns acord total, școala asigura pentru elevii cu dizabilități/deficiențe/dificultăți tot sprijinul pe care îl poate acorda
17,6% acord parțial
6. Profesorii încearcă să îi ajute pe elevi să dea un randament cât mai bun școlar?
88,2% cadre didactice au răspuns acord total, profesorii școlii incluzive participă activ la realizarea educației incluzive
11,8% au răspuns acord parțial
7. Profesorii consider că toți elevii sunt la fel de importanți ?
82,4% accord total, cadre didactice acorda tuturor elevilor aceeași atenție și importanță la școală
17,6% acord partial
8. Considerați că aplicarea metodelor interactive în școala incluzivă sunt necesare? Ce metode interactive folosiți la clasele incluzive?
94,1% cadre didactice consideră că în școala incluzivă metodele interactive sunt necesare pentru creșterea performanței școlare, aceste metode stimulează și au un efect pozitiv asupra elevilor și a calificativele primite.
5,9% acord parțial, consideră că elevul trebuie să învețe indiferent de metoda aleasă
La întrebarea a doua cadrele didactice au răspuns: Jocul didactic, Brainstorming-ul, Explozia stelară, Cubul, Ciorchinele, Proiectul, Portofoliul, Schimbă perechea; Gândiți, lucrați în grup, Explorarea interdisciplinară etc.
9. Elevii școlii incluzive sunt îndrumați să-i ajute pe elevii cu dizabilități/deficiențe/dificultăți?
82,4% cadre didactice acord total, promoveaază relațiile de întrajutorare între elevi și mai ales al elevilor cu dizabilități/deficiențe/dificultăți,
17,6% acord parțial
10. Predați la clase în care sunt integrați și elevi cu autism de tip Asperger?
52,9% cadre didactice au răspuns afirmativ, predau la clase în care sunt integrați și elevi cu autism de tip Asperger,
29.4% nici acord nici dezacord, nu cunosc faptul că există în școală elevi cu TSA
17,6% total dezacord, nu predau la clasele unde sunt integrați acești copii
11.Considerați că alocați timp suficient elevilor care au dificultăți de învățare?
47,1% cadre didactice au răspuns acord total, acordă suficient timp elevilor cu dificultăți de învățare
47,1% au răspuns acord parțial
5,8% dezacord parțial, consideră că nu alocă sau nu au timp suficient pentru acești elevi
12. Activitățile organizate în afara lecțiilor sunt de interes pentru toți elevii?
52,9% cadre didactice acord total, consideră că activitățile extrașcolare sunt de interes pentru toți elevii
47,1% acord parțial, motivând că nu toți elevii doresc să participe la aceste activități
13.Dați exemplu de 3(trei) schimbări pe care le-ați dori în școala d-voastră.
La această întrebare cadrele didactice au răspuns următoarele:
31,3% cadre didactice – laboratoare pentru toate obiectele de studiu
18,8% cadre didactice – mijloace tehnice
Alte cadre didactice au răspuns:
-o mai bună colaborare cu părinții
-materiale didactice
-sală de sport
-table interactive în mai multe clase
-dotări în toate sălile pentru o bună activitate.
Sintetizând rezultatele chestionarului propus cadrelor didactice au rezultat umătoarele puncte de vedere:
-majoritatea cadrelor didactice în proporție de aproximativ 80% au declarat că școala incluzivă este o școală prietenoasă, este școala tuturor, în care se desfășoară activități în folosul elevilor dar și pentru asigurarea viitorului lor. Deasemeni, toți elevii din școala incluzivă sunt importanți pentru noi, apreciați și bineveniți la activitățile școlare și extrașcolare, fără diferență de naționalitate, credință, apartenență la grupuri sociale sau dizabilitate/deficiență/dificultate de învățare;
– o proporție de aproximativ 94% dintre cadrele didactice folosesc metodele interactive (activ-participative) la clasele incluzive deși consumă mult timp pregătirea acestora;
– a crescut semnificativ nivelul pregătirii elevilor prin aceste metode iar calificativelor au adus un feedback pozitiv din partea lor;
– chestionarul a mai scos în evidență și faptul în proporție de 80% elevii cu dizabilități/deficiențe/dificultăți la învățătură sunt ajutați ca să-și depășească condiția atît de cadrele didactice cât și de colegii lor, elevi;
– o altă proporție de cadre didactice, aproximativ 6%, a declarat că folosesc puțin/deloc metodele interactive la clasă, deoarece se încred în metodele tradiționale și în rezultatul lor.
Tot în această etapă a fost analizată activitate elevilor la clasă prin :
– însușirea materialului muzical predat/studiat;
– pregătirea proiectelor
– rezolvarea fișelor de lucru;
-interesul acordat audiției, utilizarea limbajului literar sau al artei plastice în creionarea unor imaginii artistice ce redau mesajul pieselor audiate.
O etapă importantă a fost aplicarea la elevii clasei a VIII-a B a chestionarului (ANEXA 3) privind opinia elevilor față de actul predării-evaluării prin metode interactive de abordare a Educației muzicale și a chestionarului Teoria inteligențelor multiple.
1.Îți este teamă de eșec școlar ?
Da…….. Nu…………….. Nu știu……………
2.Ai folosit metode de învățare activă ?
Da…….. Nu…………….. Nu știu……………
3. Consideri că metodele interactive vor ușura învățarea și vor aduce rezultatele așteptate?
Da…….. Nu…………….. Nu știu……………
În urma aplicării acestui chestionar au rezultat graficele de mai jos în care se poate observa procentajul la întrebările legate de aplicarea metodelor interactive la elevii clasei a VIII-a B.
1.Îți este teamă de eșec școlar ?
54% elevi au răspuns Da
19% elevi au răspuns Nu
27% elevi au răspuns Nu știu
2. Ai folosit metode de învățare activă ?
50% au răspuns Da
23% au răspuns Nu
27% au răspuns Nu știu
3. Consideri că metodele interactive vor ușura învățarea și vor aduce rezultatele așteptate?
50% au răspuns Da
9% au răspuns NU
41% au răspuns Nu știu
În urma aplicării acestui chestionar( Anexa3) a rezultat graficul de mai jos (fig.3.2.1.b) în care se pot observa tipurile predominante de inteligență la elevii clasei a VIII-a B.
17% dintre elevi posedă inteligentă ritmico-melodică
19% kinestezică
17% spațio-vizuală
20% interpersonală
7% intrapersonală
20% verbal-lingvistică
Fig.3.2.1.b Tipuri de inteligențe
Activități mai sus menționate au fost analizate pentru a putea face o comparație cu activitățile viitoare ale elevi până la finalul experimentului.
3.2.2 Etapa experimentală
În urma rezultatelor obținute în etapa preexperimentală (pretest) la chestionarul adresat cadrelor didactice precum și a chestionarului adresat elevilor și a discuției libere cu ei am putut trece la etapa umătoare.
Această etapă, a experimentului propriu-zis, are ca scop introducerea la lotul experimental, clasa a VIII-a B, a factorului experimental, adică utilizarea unor modalități de predare-evaluare la Educație muzicală, activități care să-l includă și pe elevul cu sindrom Asperger, pentru a atinge finalitățile propuse de obiectivele educaționale. Tot în cadrul acestei etape s-a realizat și evaluarea sistematică a elevilor.
În lotul de control (clasa a VIII-a A) nu vor surveni modificări, activitățile didactice desfășurându-se prin utilizarea metodele tradiționale, fără a implica introducerea unor factori care ar putea perturba sau modifica activitatea clasei.
Evaluarea orală a cuprins părți de teorie muzicală, dar ponderea cea mai mare a avut-o partea practică, de interpretare vocală, audiția, mișcare/ dans, proiectele și referatele la care copiii au lucrat individual sau în echipă. Elevul cu autism de tip Asperger a fost ajutat să se integreze și să lucreze alături de ceilalți colegi.
Evaluarea scrisă a avut ca avantaj verificarea unui număr mare de elevi într-un interval de timp stabilit, conținutul sarcinilor de lucru a fost diferențiat pentru elevul cu autism de tip Asperger, modalitate care l-a încurajat să-și dezvoltarea încrederea și stima de sine, abilitățile muzicale.
Au fost urmărite următoarele competențe generale:
1.Dezvoltarea capacităților interpretative,
2.Dezvoltarea capacității de receptare a muzicii și formarea unei culturi muzicale,
3.Cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj muzical,
4.Cultivarea sensibilității, imaginației și creativității muzicale și artistice,
dar și creșterea motivației pentru activitatea de învățare prin colaborare, formarea deprinderii de muncă în colectiv, sporirea capacității de percepere a unor situații, a unor evenimente muzicale, dezvoltarea capacității de adaptare la situații noi, creșterea capacității de efort, dezvoltarea interesului și pasiunii pentru studiul Educației muzicale.
Înregistrarea progresului elevilor în învățare privind atingerea obiectivelor preconizate în perioada experimentului a fost apreciat prin note de la 1-10 (sistemul de 10 puncte).
Am identificat prin Teoria Inteligențelor Multiple tipurile de inteligență care sunt preponderente la elevul cu autism de tip Asperger și cu ajutorul acestora el poate asimila mai ușor unele concepte și noțiuni ce stau la baza unor teme muzicale, își poate dezvolta memoria auditivă pe baza audițiilor, își formează abilități minime de scris-citit muzical, va reuși să se exprime prin cânt și va lucra în echipă cu alți elevi.
Pentru evaluarea progresului școlar al elevilor lotului experiment s-au aplicat fișe de lucru iar pentru elevul cu autism de tip Asperger s-a completat și fișă de observație la sfârșitul fiecărei unităților de învățare. Înainte de a se aplica fișa de observație s-a întocmit scenariul didactic al fiecărei săptămâni în parte. La începutul experimentului am utilizat metode simple iar pe parcursul orelor, după ce elevii s-au acomodat cu ele, am aplicat metode mult mai complexe verificând astfel nivelul de adaptare, de înțelegere și de memorare al elevilor în cadrul activităților noi de învățare. Deasemeni în cadrul orelor de Educație muzicală nu ne-am limitat doar la o singură metodă de lucru, acest lucru a avut drept efect crearea unor lecții interactive, o mai bună colaborare elev-elev, dezvoltarea abilităților muzicale, obținerea unui progres minim și dobândirea încrederii în sine a elevului cu autism.
Desfășurarea activităților:
Unitatea 1. Organizări sonore tonale
Elevii lotului experimental s-au familiarizat în prima oră de Educație muzicală cu noile tendințe de predare-evaluare la clasă.
Unitatea de învățare Organizări sonore tonale este un capitol care cuprinde lecții de consolidarea cunoștințelor și lecții de transmitere și însușire de noi cunoștințe muzicale.
Experimentul a decurs prin descoperirirea/ redescoperirea noțiunilor teoretice despre tonalitate (Anexa 18-Proiect de lecție), gamă, intervale specifice tonalităților, consolidarea lor cu ajutorul aplicațiilor practice- interpretarea vocală (Cîntecului Gamei din musicalul The Sound of the Music, în limba engleză) și aplicarea metodelor interactive precum: Jocul didactic muzical, Diagrama Venn-Euler (Anexa 7), instruirea asistată de calculato, audiția, interpretarea vocală. De un real folos au fost mijloacele: tehnice- tabla interactivă, instrumentele muzicale-orga, vizionările audio-video de pe internet.
Formele de organizare utilizate au fost frontal, pe grupe, individual.
În cadrul lecției Tonalități Majore și minore noi, am verificat noțiunile consolidate în lecția anterioară -Asemănări și deosebiri între gamele majore și minore. Elevii clasei experiment au folosit atât metoda tradițională cu aplicație pe portativ cât și metoda Venn -Euler.
Partea practică a evaluării a constituit-o interpretarea Cântecului Gamei care a evidențiat atât plăcerea pentru interpretarea vocală cât și abilitățile de limbă engleză al elevilor.
Materialul stimul a fost introdus prin audiția unui fragment din Rapsodia Română Nr.2 în Re Major, de George Enescu (Anexa 13) și a unui fragment din Simfonia a VIII-a Neterminată în Si minor, de Fr.Schubert.
Partea de predare a noțiunilor teoretice s-a efectuat prin metoda învățării prin descoperire sau redescoperire (descoperirea noilor tonalități Re major și Si minor, Sib major și sol minor și reactualizarea noțiunilor despre alterații și rolul lor). Metoda a vizat stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Elevii au primit fișă de lucru ( Anexa 12).
În urma scenariului didactic al Unității 1. Organizări sonore tonale am întocmit următoarea fișă de observație pentru elevul cu autism de tip Asperger, Z.E:
După cum se observă, elevul Z.E participă la cântarea vocală, are noțiuni despre tonalitate, folosește diagrama Venn-Euler dar nu știe intervalele specifice, participă la jocurile didactice muzicale, citește greu și nu reușește să extragă idea din text, nu înțelege toți termenii, nu poate formula întrebări, deci nu înțelege, nu memorează, audiază materialele propuse, nu se poate exprimă fluent folosind limbajul de specialitate, lucrează pe tabla inteligentă, dar nu memorează instrumentele aplicației, deci are un nivel de înțelegere parțial.
Unitatea 2. Combinații ritmice binare și ternare
În cadrul acestei unități am reactualizat noțiuni de limbaj muzical și interpretare muzicală și am adăugat altele noi.
Predarea noilor noțiuni s-a făcut prin metoda redescoperirii noțiunilor despre ritm- durate de note și paue, măsuri, formule ritmice, interpretare vocală, joc didactic muzical Dirijorul, interpretări ritmico-melodice: cântecul Cielito Lindo (Anexa 8), elevii au avut indicate pe partitură: bătăi din palme, pocnet din degete, bătăi pe coapse, bătăi pe coapse cu brațele încrucișate, pentru dansul Hațegana (din manual) am propus memorarea cântecului și învățarea pașilor de dans în perechi. Noțiunile teoretice despre ritm s-au împletit cu redescoperirea trăsăturilor caracteristice muzicii culte și folclorului.
-audiații și vizionări: Ciuleandra, Hațegana (manual ,pg.9), Marșul trimfal din opera Aida de G.Verdi, Galopul, dans italian, Gavota, dans francez, Vals, Menuetul
-metodele folosite în cadrul acestei unități au fost: învățarea prin descoperire sau redescoperire, lucrul cu manualul, audiția, explorarea interdisciplinară, știu, vreau să știu, am învățat, jocul didactic muzical și mișcarea ritmică, au fost aplicate fișe de lucru elevilor (Anexa 9, Anexa 17).
Formele de organizare utilizate au fost frontal, pe grupe, individual. Cel mai greu moment a fost realizarea perechilor pentru dans, dar la final rezultatul a fost mult apreciat.
Pentru evaluare, elevii au lucrat în grup creând combinații ritmice simple, compuse, mixte sau acorduri, compunând astfel scurte melodii cu versuri, folosind formule ritmice cât mai variate, pe care le-au intonat ritmico- melodic. Deasemeni, au avut de prezentat un dans în perechi (Anexa 9 Fișă).
Au primit feedback pozitiv cele mai plăcute și reușite momente din cadrul acestui capitol:
-compunerea combinațiilor ritmice unde elevii au lucrat pe grupe și jocul ritmic muzical în care a fost antrenată motricitatea mâinilor și picioarelor.
În urma scenariului didactic al Unității 2. Combinații ritmice binare și ternare am întocmit următoarea fișă de observație pentru elevul cu autism de tip Asperger, Z.E:
După cum se observă în fișa de observație la Unitatea 2, elevul Z.E nu reușește să-și amintescă valorile de note și pauze, formulele ritmice, măsurile, dar dacă este ajutat cooperează. Participă conștient la cântarea vocală, nu memorează din clasă materialul interpretat, nivelul de înțelegere este partial, participă la jocul ritmic-tactează după dirijor măsurile propuse, aplică mișcările propuse de cântec dar nu le reține, dansul nu este un punct forte, dar se integrează și nu refuza să colaboreze, înțelege parțial comenzile și mișcările (nu are o bună motricitate a mâinilor și picioarelor), citește cu greutate lecția din manual, nu înțelege decât parțial limbajul și are nevoie de explicații, audiază materialele propuse , nu participă la discutarea și analizarea materialului audiat, nu face conexiune interdisciplinară, participă alături de elevi la metoda de evaluare știu, vreau să știu, am învățat, dar memoreză un procent mic din lecție deoarece nu înțelege termenii muzicali sau își pierde concentrarea.
Unitatea 3. Polifonia și Armonia
În cadrul acestei unități elevii au descoperit termeni și noțiuni noi despre dezvoltarea capacităților interpretative vocale și instrumentale, dezvoltarea capacității de receptare a muzicii și formarea unei culturi muzicale, cultivarea sensibilității, a imaginației și a creativității muzical/artistice.
Activitățile elevilor au cuprins – exerciții de cultură vocală, interpretarea vocală sau a temelor muzicale: cântare în canon, cântare armonică, audiții muzicale, participări extrașcolară la spectacole-concert, recunoașterea, discutarea și analizarea lucrărilor audiate.
Unitatea Polifonia și Armonia și-a desfășurat activitatea practică în clasă și în sala de spectacol a teatrului muzical, elevii luând aici contact cu muzica în mod direct.
Formele de organizare utilizate au fost frontal, pe grupe, individual.
Am utilizat ca metode la clasă:
-cântarea vocală: monodică, în canon, exemplificată prin Canonul din Suita a II-a Arleziana, de G.Bizet, (manualul, pg.146), cântare armonică (Românașul, de D.G.Kiriac, manual, pg.56)
-exerciții armonice,
– audiții: madrigal (ex.Patru madrigale, de Paul Constantinescu), motet (Bach – Motets – Gardiner / Monteverdi Choir), missa (W.A.Mozart – Missa in C minor), fuga (Fuga în Do minor, din Clavecinul bine temperat de J.S.Bach), fragment din uvertura operei Tannhäuser de R.Wagner, Simfonia a IV-a de J.Brahms, muzică vocală cu acompaniament (lieduri, arii etc)
-studiul cu manualul
-proiectul- elevii au întocmit proiecte Power-point despre viața și opera compozitorilor reprezentativi ai polifoniei și armoniei, despre genurile muzicale laice și religioase, cu aplicație pe audiție, pe care le-au prezentat ca studiu de caz colegilor și au fost urmate de dezbateri, schimburi de opinii.
-jocul didactic de socializare- Jocul de-a spectacolul,( Anexa15)- au existat discuții legate de regulile de participare la un spectacol-concert, elevii nefiind familiarizați toți cu spectacolul-concert (principalele întrebări au fost legate de momentul când pot aplauda la concert, ce ținută abordăm), de aceea am prezentat un scurt joc didactic instructiv de socializare și discuții pe această temă.
-instruirea asistată de calculator
– explorarea interdisciplinară
-învățarea prin cooperare.
Activitățile clasei experiment a dezvăluit coeziunea grupurilor de elevi, implicarea lor în organizarea activităților extrașcolare, împlicarea în activitatea Corului școlii, participarea la concursuri și proiecte școlare.
În urma scenariului didactic al Unității 3. Polifonia și Armonia am întocmit următoarea fișă de observație pentru elevul cu autism de tip Asperger, Z.E:
După cum se observă în fișa de observație, de la Unitatea 3, elevul Z.E participă la activitatea interpretativă din timpul orei de muzică: vocalize, piese corale, scrie armonic conștient acorduri simple la evaluare, citește greu, nu reușește să scrie după dictare ideile propuse de colegi s-au profesor, audiază conștient dar nu emite idei personale, nu participă la dezbateri, schimburi de idei colective, participă alături de grupul de colegi la proiect dar nu se implică decât vocal sau prin desen, nu știe să conceapă un material power-point pe calculator, nu reușește să utilizeze uneltele de lucru și aplicația, acceptă să fie integrat în grupuri de lucru, ascultă ceea ce se discută, dar își pierde ușor atenția dacă nu este monitorizat, nu face conexiuni decât parțiale interdisciplinar și doar dacă îl intereseză subiectul abordat.
Unitatea 4. Timbrul muzical/ Orchestra de muzică Simfonică
Această unitate cuprinde noțiuni de consolidarea cunoștințelor și noțiuni de transmitere și însușire de noi cunoștințe muzicale-Orchestra de muzică simfonică (Anexa 19).
Experimentul a decurs prin reactualizarea noțiunilor teoretice despre timbru instrumental (clasificarea instrumentelor muzicale care intră în componența orchestrei simfonice) la care am adăugat altele noi (identificarea unor relații între creații aparținând diferitelor arte).
Formele de organizare utilizate au fost frontal, pe grupe, individual.
La această unitate de învățare am utilizat următoarele metode și procedee: brainstorming-ul, interpretarea vocală, învățarea prin descoperire sau redescoperire, jocul didactic, lucrul cu manualul, audiția, explorarea interdisciplinară, ciochinele, gândiți, lucrați în grup, ghicitori, grile/rebus, instruirea asistată de calculator, metoda 3-2-1.
-jocurile didactice educative (Cine m-a strigat pe nume, Anexa 14 și Unde a sunat clopoțelul- Anexa15) au vizat activități de ludoterapie pentru elevul cu autism,
-lucrul cu manualul a condus spre informații noi, care a necesitat și explorarea interdisciplinară,
-pentru clasificarea instrumentelor muzicale pe grupe, elevii au ales metoda ciorchinelui,
-proiectul Poluarea fonică (Anexa 10) a fost lucrat individual, elevii au prezentat lucrări în word sau power-point cu imagini și informații extrase din mediul înconjurător și de pe internet la care au anexat fond sonor.
-nu a lipsit și provocarea prin metoda 3-2-1 care a fost aplicată pentru constatarea și aprecierea rezultatelor obținute la finalul secvenței de instruire.
Prin această metodă elevii trebuiau să noteze următoarele:
● con/au exersat-o în cadrul activității de predare-învățare
-audiția și vizionarea unor materiale sonore a fost nelipsită în toate momentele unității, elevii au putut urmări Primăvara de I.Stravinski într-o montare animată, Bolero de M.Ravel, Simfonia a XI-a ,de L.v.Beethoven, Rapsodia Română nr.I de G.Enescu
Elevii au pregătit o activitate pentru sfârșitul semestrului în care au integrat o scenetă, colinde, dans pe un fragment din Spărgătorul de Nuci. Au confecționat costumele, butaforiile și au lucrat în afara orelor de program pentru finalizarea acestui proiect (Anexa 11).
Din ultima fișă de observație, fișa Unității 4. a elevului Z.E, se observă următoarele:
Elevul reușește să recunoscă în proporție de 90% instrumentele muzicale din materialul power-point prezentat de profesor, participă conștient la metoda brainstorming chiar dacă nu-și amintește sau nu memorează integral, participă conștient la cântarea corală, se integrează și participă conștient la jocul didactic, participă alături de colegi la spectacolele-concert, audiază conștient materialele prezentate în timpul orei, încearcă să emită idei despre materialul audiat, citește conștient dar nu extrage ideile din text, nu face conexiuni interdisciplinare, participă conștient la metoda 3-2-1, dar are un nivel de memorare parțial, realizează proiectului Poluarea fonică în colaborare cu sora sa și emite idei personale, aplică metoda ciorchinelui și reușește să facă clasificarea pe grupe de instrumente muzicale, lucrează alături de colegi în cadrul metodei, Gândiți, lucrați în grup reușind să găsească ghicitori despre instrumental muzical preferat, lucrează pe tabla interactivă reușind să identifice instrumentele de lucru pe care trebuie să le folosească.
3.2.3 Etapa postexperimentală a constat în aplicarea unor probe de Evaluare finală care au dovedit în ce măsură experimentul propus și-a atins toate obiectivele stabilite. De asemenea,
s-a reevaluat și opinia elevilor față de actul predării-evaluării prin metode interactive de abordare a Educației muzicale.
Etapa postexperimentală a cuprins mai multe operații:
-au fost analizate și asigurate condițiile în care s-a desfășurat studiul;
-s-au stabilit probele de evaluare care vor fi aplicate și sistemul de notare,
-s-au identificat diferențele obținute între datele înregistrate în timpi diferiți (la începutul, pe parcursul, la finalul experimentului),
-s-au formulat concluziile și s-a testat ipoteza de la care s-a plecat.
Evaluarea finală a fost aplicată la sfârșitul semestrului I, an școlar 2019-2020 și a vizat competențele dobândite de elevi în această perioadă. Aceste probe au fost elaborate după criteriile Evaluării inițiale (vezi TEST I). Deosebirile au constat doar în dificultatea probelor. Răspunsurile au fost apreciate cu note de la 1( unu) la 10(zece).
Elevii cu autism de tip Asperger au primit probe scrise diferențiate de restul elevilor din clasă. (vezi TEST II ).
Testul scris al Evaluării finale a fost alcătuit din două părți: în prima parte elevii au avut de aplicat noțiuni studiate în acest semestru sau în anii anteriori precum scrierea și analizarea unor elemente de limbaj muzical, scrierea și recunoașterea intervalelor muzicale specifice tonalităților, diferențierea caracteristicilor genurilor muzicale, audierea și recunoașterea unor lucrări muzicale reprezentative din creația universală, identificarea elementelor de cultură muzicală.
La finalul lucrării s-a stabilit punctajul final al fiecărui elev în funcție de rezultatele primite la fiecare item.
TEST I
EVALUARE FINALĂ
La Educație muzicală, clasa a-VIII-a
●Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
●Timpul de lucru este de 45 de minute
PARTEA I (50 de puncte)
I.1.Scrie pe portativ, în ordinea enumerată, următoarele note muzicale(10 puncte):
do, sib, fa#, re#, fa becar, la b, re b, si becar, sol, mi.
I.2 Scrieți relația dintre cele doua tonalități și analizați intervalele specifice tonalităților pe portativ (10 puncte):
Re major -si minor;
Sib Major-sol minor:
I.3 Scrie câte 3(trei) instrumente muzicale din fiecare grupă ce intră în componența orchestrei simfonică (10 puncte):
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
I.4.Apogeul muzicii instrumentale este lucrarea muzical-polifonică……………………….iar reprezentantul ei este……………………………………..?
Care sunt genurile muzicii laice? Dar ale muzicii religioase?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………….
Numiți 3(trei) compozitori reprezentanți ai muzicii polifonice:
…………………………………………………………………….
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
( 10 puncte)
I.5.Stabilește corect corespondența (10 puncte):
Frantz Schubert Anotimpurile
L.V.Beethoven Die Fӧrelle
Antonio Vivaldi Sonata Lunii
PARTEA a II-a (40 de puncte)
Numește o lucrare muzicală audiată și alcătuiește o scută compunere, în care să expui ce ți-a plăcut mai mult.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Barem de corectare
PARTEA I 50 de puncte
I.1 10 puncte
I.2. 10 puncte
I.3 10 puncte
I.4 10 puncte
I.5 10 puncte.
PARTEA a II-a 40 de puncte
Din oficiu se acordă 10 puncte
Dacă elevul nu a rezolvat un item, nu a primit punctaj.
Descriptori de performanță
Elevii cu autism de tip Asperger au avut de rezolvat următorul test de Evaluare finală.
TEST II
EVALUARE FINALĂ
La Educație muzicală, clasa a-VIII-a
●Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 20 puncte.
●Timpul de lucru este de 45 de minute
PARTEA I (40 de puncte)
I.1.Scrie pe portativ, în ordinea enumerată, următoarele note muzicale(10 puncte):
Do, Si, Fa, Re, La
I.2 Scrieți în urcare tonalitățile Do major și La minor (10 puncte):
Do major
La minor
I.3 Scrie câte 3(trei) instrumente muzicale din următoarele grupe: instrumente cu coarde, instrumente din lemn sau alamă și instrumente de percuție.( 10 puncte)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
I.4 Stabilește corect corespondența (10 puncte):
Frantz Schubert Anotimpurile
L.V.Beethoven Die Fӧrelle
Antonio Vivaldi Sonata Lunii
PARTEA a II-a (40 de puncte)
Audiază fragmentul din Carnavalul Animalelor, de C.S.Saëns propus de profesor, creează un desen după audiție și interpreteză-l în cinci fraze.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
Barem de corectare
PARTEA I 40 de puncte
I.1 10 puncte
I.2. 10 puncte
I.3 10 puncte
I.4 10 puncte
PARTEA a II-a 40 de puncte
Din oficiu se acordă 20 puncte
Dacă elevul nu a rezolvat un item, nu va primi punctaj.
Descriptori de performanță
REZULTATE TEST I
În urma aplicării Evaluării finale elevii celor două loturi au primit următoarele rezultate:
Din calificativele testului rezută faptul că la cele două clase un total de:
2 elevi au obținut note între 5-6,
6 elevi au obținul rezultate între 6-7,
10 elevi au obținut rezultate între 7-8,
Aceștia prezintă lacune în identificarea notelor pe portativ, scrierea corectă a tonalității, a intervalelor muzicale specifice tonalității, a armurii, identificarea corectă a genurilor muzicale polifonice, a reprezentanților muzicii polifonice și nu reușesc să scrie o scurtă compunere sugerată de materialul audiat.
11 elevi au obținut rezultate între 8-9, acești elevi au omis să răspundă la două întrebări sau au greșit răspunsul.
13 elevi au obținut calificative între 9-10, aceștia având cunoștiințe temeinice la Educație muzicală.
Media clasei a VIII-a A la Evaluare Finală a fost de 7,40, iar media clasei a VIII-a B a fost de 8,15.
Rezultatele Evaluării inițiale la cele două loturi poate fi observată și în graficul următor:
Fig.3.2.3. a -Rezultatele Evaluării finale la clasele 8A și 8B
REZULTATE TEST II
Cei doi elevi cu autism de tip Asperger au obținut rezultate între 6-7 și 7-8 (vezi Test II)
Elevii au avut de rezolvat itemii I.1( 5 note muzicale la alegere), I.2 (de scris ascendent notele tonalităților indicate de profesor pe portativ), I.3, I.4 iar la punctul II. de audiat un fragment muzical propus de profesor, de desenat după audiție și de comentat desenul creat de ei).
Atât Z.E cât și Ș.M. prezintă lacune în identificarea notelor pe portativ, scrierea ascendentă corectă a notelor din tonalitate, audiază materialul propus, identifică 3 instrumente muzicale din orchestra simfonică după audiție, nu au motricitatea necesară reprezentării grafice a ideilor sugerate de materialul audiat.
Z.E obține nota 7( șapte), iar Ș.M. nota 6,5 ( șase cincizeci)
Din analiza datelor prezentate în tabelul celor două loturi rezultă faptul că rezultatele finale ale elevilor au fost mult mai bune decât cele anticipate.
Se poate observa în urma Evaluării finale următorul procentaj :
Fig.3.2.3.b Rezultate obținute la testul final
Cumulul rezultatelor între 9-10 și 8-9 de 70% la clasa experiment și de 46% la clasa de control, media pe clasa la lotul experimental de 8,15 iar la lotul de control de 7,40 semnifică faptul că aplicarea metodelor interactive au avut un impact favorabil asupra elevilor clasei experiment ducând la creșterea semnificativă a rezultatelor acestora. Și la lotul de control s-au îmbunătățit rezultatele elevilor, dar nu atât de mult.
În încheierea Evaluării finale s-a aplicat la clasa aVIII-a B ancheta pe bază de chestionar pentru a stabili dacă s-au înregistrat schimbări în atitudinea elevilor față abordarea metodelor activ-participative combinate cu cele clasice în scopul optimizării activităților instructiv-educative, și creșterii nivelului de performanță.
Chestionar elevi
1.Îți este teamă de eșec școlar ?
Da…….. Nu…………….. Nu știu……………
2.Ai folosit metode de învățare activă ?
Da…….. Nu…………….. Nu știu……………
3.Identifică două 2(două) metode utilizate la Ed.Muzicală.
………………………………………………………..
………………………………………………………..
Nu știu……………………………………………..
4.Metodele interactive au ușurat învățarea și au adus rezultatele așteptate?
Da…….. Nu…………….. Nu știu……………
5. Dorești să folosești în continuare metode interactive în lecțiile de Ed.Muzicală?
Da…….. Nu…………….. Nu știu……………
Chestionarul a fost elaborat din cinci întrebări cu răspunsuri închise și deschise, cu răspunsuri multiple, fiecare întrebare având trei variante de răspuns „da”, „nu”, „nu știu”. Întrebarea 3 a avut răspuns deschis.
În urma aplicării acestui chestionar au rezultat graficele de mai jos în care se poate observa procentul elevilor clasei a VIII-a B față abordarea metodelor activ-participative combinate cu cele clasice, la orele de Educație muzicală, la finalul experimentului, acesta aduce o creștere în procent față de chestionarul de la pretest.
1.Îți este teamă de eșec școlar ? 2.Ai folosit metode de învățare activă ?
27% elevi au răspuns Da 82% elevi au răspuns Da
44% elevi au răspuns Nu 4% elevi au răspuns Nu
18% elevi au răspuns Nu știu 14% elevi Nu știu să răspundă
3.Identifică două 2(două) metode 4.Metodele interactive au ușurat
utilizate la Ed.Muzicală. învățarea și au adus rezultatele așteptate?
23% elevi au răspuns Ciorchinele 82% elevi au răspun Da
45% elevi Jocul Muzical 9% au răspuns Nu
32% altele 9% nu știu să răspundă
5.Dorești să folosești în continuare metode interactive în lecțiile de Ed.Muzicală?
86% elevi au răspuns Da
5% au răspuns Nu
9% au răspuns Nu știu
3.2.4 Analiza comparativă a rezultatelor. Interpretarea
Testul inițial și final la clasa a VIII-a A a scos la iveală următoarele rezultate: la Evaluarea inițială 3 elevi au obținut note între 9-10, 2 elevi au avut rezultate între 8-9 iar la polul opus 6 elevi au obținut note între 5-6. Față de Evaluarea ințială, la Evaluarea finală elevii au înregistrat o creștere aproape dublă a calificativelor maxime: 5 elevi au obținut rezultate între 9-10, 5 elevi au avut rezultate între 8-9, iar la rezultatele minime doar 2 elevi au avut rezultate între 5-6.
Se remarcă astfel o creștere a nivelului rezultatelor elevilor clasei a VIII-a A față de testarea inițială, situație care se poate regăsi și în graficul de mai jos:
Fig .3.2.4.a Rezultatele elevilor din clasa a VIII-a A obținute la cele două testări
La lotul experimental, s-au obținut următoarele rezultate: la Evaluarea inițială 3 elevi au obținut rezultate între 9-10, 4 elevi au rezultate între 8-9, iar 5 elevi au note între 5-6.
Comparând rezultatele inițiale cu cele finale, unde s-au aplicat metode interactive prin abordarea Teoriei inteligentelor multiple pe parcursul activității didactice, se observă o creștere semnificativă a progresului elevilor clasei a VIII-a B.
Rezultatele obținute la clasa experiment în urma demersului educativ sunt mult mai mari decât rezultatele obținute de lotul de control.
La testul final, 8 elevi obțin note între 9-10, 6 elevi obțin note între 8-9, 4 elevi obțin note între 7-8, 2 elevi obțin rezultate între 6-7, iar la calificativele între 5-6 nu avem nici un elev, ceea ce a dus la creșterea nivelului clasei.
Rezultatele comparate între cele două teste la lotul experimental pot fi observate și în graficul de mai jos.
Fig. 3.2.4.b Rezultatele clasei a VIII-a B la cele două testări
De remarcat sunt următoarele aspecte: numărul de calificative la Evaluare finală, în creștere, 14 elevi obțin calificative peste nota 8(opt) față de Evaluarea inițială unde doar 7 elevi obțineau rezultate peste nota 8(opt) și absența calificativelor între 5-6 la clasa a VIII-a B, clasa experiment.
Cei doi elevi cu autism de tip Asperger au obținut progres față de Evaluarea Inițială.
Elevul Z.E, din cadrul lotului experiment, în pofida puținelor achiziții muzicale, comunicative, pe care le prezenta la începutul studiului, la evaluarea inițială, evoluția pe parcursul semestrului I, an școlar 2019-2020 a fost bună. Odată cu introducerea strategiilor noi la clasă, elevul a realizat progres.
La finalul studiului s-a constatat nivelul achizițiilor muzicale, comunicative, comportamentale în creștere, elevul manifestând interes pentru interacțiunea cu colegii de clasă în cadrul interpretării vocale, al proiectelor, metodelor interactive, studiului de grup chiar dacă nu întotdeauna înțelegea cerința. Pe parcursul experimentului am constatat dezinteres pentru actul de a pune întrebări ( metoda R.A.I), de a emite idei personale (discutarea și analizarea lucrărilor audiate), de a obține informații, de a face comentarii.
Punctul de plecare a fost optimizarea activităților instructiv-educative, prin aplicarea unor modalități de abordare a educației muzicale, obținând o creștere a nivelului de performanță al elevilor. La elevul cu sindrom Asperger aplicarea acestor metode interactive, create după nevoile și modul lor de a gândi a condus la dobândirea unor achiziții minime și succes în activitatea școlară.
Obiectivul a fost propus pentru o perioadă de 4(patru) luni, astfel încât în urma evaluărilor la fiecare unitate de învățare, a fișelor de observație, să se revină asupra acelor componente din planul de cercetare care s-au dovedit ineficiente.
Metodele aplicate au fost variate, ceea ce a facilitat stimularea și generarea noilor achiziții. Pe întreaga perioadă de intervenție au fost utilizate fișe de observație, fișe de lucru, în aceste condiții stabilindu-se nivelul de dezvoltare atins de elevul cu sindrom Asperger.
Odată cu dobândirea competențelor de comunicare în grup s-a redus și comportamentul agresiv al elevului, s-a eliminat starea de disconfort, de neliniște din timpul orelor de muzică.
Elevul a realizat un progres lent fiind nevoie de strategii de comunicare, strategii de lucru pentru crearea contextului prielnic achizițiilor muzicale.
Sesiunea de instruire s-a derulat constant și repetitiv introducând elementele de noutate într-o modalitate progresivă.
Produsele elevilor dezvăluie starea elevilor în momentul lucrului în echipă, nivelul de creație, echilibrul emoțional, temperamentul fiecăruia.
Exprimentul a fost unul de succes, iar rezultatele obținute demonstrează îndeplinirea obiectivelor propuse. S-a validat astfel ipoteza conform căreia folosirea în cadrul strategiei didactice a conceptului Teoriei Inteligențelor Multiple, care vizează și alte tipuri de inteligențe nespecifice Educației muzicale, se pot aborda metode activ-participative combinate cu cele clasice în scopul optimizării activităților instructiv-educative, obținând o creștere a nivelului de performanță a elevilor. La elevii cu sindrom Asperger aceste metode interactive create după nevoile și modul lor de a gândi au condus la dobândirea unor achiziții minime și succes în activitatea școlară.
Dincolo de valoarea și contribuția studiului de față, cercetarea implică și o serie de limitări. Deși au fost folosite doua eșantioane de control și experiment compararea rezultatelor obținute cu cele două eșantioane este dificilă de realizat deoarece fiecare individ cu autism de tip Asperger este diferit ca și caz, are propriile particularități, propriul ritm de învățare, de achiziție, de dezvoltare, de comunicare. Din această cauză există posibilitatea ca diferențele apărute între măsurătorile repetate să fie datorate maturării copiilor.
IV.CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
,,Copilul râde: Înțelepciunea și iubirea mea e jocul!
Tânărul cântă: Jocul și-nțelepciunea mea-i iubirea!
Bătrânul tace: Iubirea și jocul meu e-nțelepciunea”.
L. Blaga
Concluzii
Modalitățile de abordare a Educației Muzicale sunt prezente în strategiile, metodele, procedeele, mijloacele folosite în vederea realizării competențelor elevilor. Am extins această definiție la Educație Muzicală, în școala incluzivă. Am expus în capitolele anterioare ce înseamnă incluziunea și am identificat, prin experiment, metode interactive care îmbinate cu metodele clasice pot conduce spre finalitățile și progresul elevilor școlii incluzive.
Am cercetat dificultățile întâmpinate în dezvoltarea aptitudinilor muzicale ale elevilor, în însușirea unor noțiuni specifice Educației muzicale, am folosit metodele interactive pentru dobândirea unor achiziții muzicale și pentru deprinderea de a gândi critic și fluent. Această modalitate de lucru a adus încredere elevilor.
Abordarea lecțiilor pe baza inteligențelor multiple a fost un bun punct de pornire. Fără a impune elevului manifestarea pe linia unei anumite inteligențe, am oferit alternative adaptate majorității inteligențelor, astfel încât elevul să poată alege ce e mai potrivit pentru el în acea perioadă.
A fost nevoie de efort atât din partea elevilor cât și a mea dar nu au lipsit încurajările, blândețea, diplomația pentru depășirea pragurilor și conducerea spre o participare activă și conceperea unor răspunsuri elaborate.
Elevul cu autism Z.E. a asimilat mai ușor conceptele și noțiunile de bază folosind tipurile de inteligență care îi activează un număr cât mai mare de abilități, a lucrat în colaborare cu colegii lui la subiectele propuse și a reuși să se exprime prin cânt.
Organizarea lecțiilor a depășit uneori resursa de timp, deoarece elevii au nevoie să se familiarizeze cu pașii metodelor, precum și cu acestor noi tipuri de gândire critică. Am putut observa sporirea capacității de reținere, concentrare mai bună asupra învățării, încredere în sine și acceptare de sine, adaptare, competențe sociale sporite. Un efect nedorit ar fi transformarea lecțiilor de Educație, în care interpretarea vocală ar trebui să ocupe un procent important din timp, în ore mai mult teoretice.
Pe termen lung rezultatul ar putea schimba atitudinea viitorului adult în fața ideii că muzica face parte din comunicare, fie ea la nivel de simplă audiție sau de operă de artă din cadrul esteticii interpretative.
Fără a putea fi cuantificabil, acest scop pe termen lung își are originile în responsabilitatea asumată de profesorul de Educație muzicală față de transferarea în viața social a valorilor estetice, ca alternativă la manifestările de tip kitch, de orientare culturală a generațiilor viitoare pentru formarea și crearea atitudinii de apreciere a frumosului în muzică.
Recomandări – ca recomandare, în activitatea didactică a elevilor cu autism de tip Asperger, propun următoarele:
● cunoașterea metodelor de lucru a elevii cu autism de tip Asperger,
● lucrul diferențiat (fișe de lucru, evaluare, notare),
●adaptarea cerințelor la nivelul elevului (consumul de timp necesar adaptării curriculare),
●munca în echipă cu elevii clasei, psihologul, părinții și profesorii clasei
● tipărirea unor programe și identificarea în manuale a activităților specifice, adaptate lor,
●includerea elevilor cu autism în programe special, de tip ,,Școala după școală”,
,,Limbajul muzical este cea mai nobilă formă de eliminare
a diferențelor sociale, etnice, religioase și rasiale”.
Ion Marin – dirijor
V.REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
Materiale curriculare, ghiduri, dicționare:
xxx- Constituția României 1991;
xxx -Programa Școlară a Educației Muzicale, București, 2009;
xxx – Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, MEN., Buc., 2000;
xxx-Ghid metodic- Învățarea activă, M.E.C., 2001;
Gherguț, Alois- Sinteze de psihopedagogie specială,/ Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iași 2013
Ghid pentru profesori, învățători educatori -Proiect european K1 Creativitate în predare și învățare & cum se utilizează muzica, arta și sportul în educație Ghid pentru profesori, învățători și educatori, Pașcani 2014
Chaub, H., Zenke, K.G.- Dicționar de pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2001
Lucrări publicate:
Albulescu, Ion- Pedagogii Alternative, Editura ALL;
Bârcă, Anatolie- Sistematizări reflexe în predarea scrierii muzicale, EDP, Buc., 1970;
Bratu Gabriela- Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul primar, Ed.Humanitas Educațional, Buc.2004
Cauc, I., Manu, B.- Metodologia cercetării sociologice, Editura Fundației România de Mâine, București;
Cerghit, Ioan- Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Ed.Aramis, București, 2002;
Cerghit, Ioan- Metode de învățământ, Ed.Polirom, Iași, 2006;
Chelcea, S.- Experimentul în psihologie, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1982;
Chelcea, S.- Chestionarul în investigația sociologică, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1975;
Chiriță, Georgeta- Educația prin Jocuri de Mișcare, Editura Sport – Turism;
Ciolan, Lucian- Învățarea bazată pe proiecte din materialul “Metode de formare în didactica specialității”, MECTS, București, 2012;
Comes, Liviu- Jocul creativ în educația muzicală generală, București, 1987;
Cosmovici, Emilia, Iacob L.- Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 2005;
Cosmovici, Emilia- Metode de investigare a personalității, București, Editura Academiei, 1980;
Cristescu,Octavian-Cântul,Ed.Muzicală Buc.1963
Cucoș, Constantin- Pedagogie, Ed.Polirom, Iași, 2004;
Cucoș, C.-Teoria și metodologia evaluării, Ed. Polirom, Iași, 2008;
Gârboveanu, Maria- Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, Ed.Didactică și Pedagogică, București,1981;
Gherguț, Alois- Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale/ Strategii de educație integrată, Editura Polirom, 2001;
Gherguț, Alois- Educația incluzivă și psihopedagogia diversității, Editura Polirom, Iași 2001;
Gherguț, Alois- Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Ed. Colegium, Polirom, Iași 2001;
Giuleanu,Victor- Tratat de teorie a muzicii, Editura Muzicală, București,1986,
Ionescu M., Radu, I., (coordonatori)- Activizarea elevilor – condiție a reușitei școlar, în Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001,
Joița, E. -Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învățare cognitiv-constructivistă, E.D.P.București,2007
Lupu, Jean – Educarea auzului muzical dificil, Ed.Muzicală, Buc.,1988;
Manolescu, M.- Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente, Ed.Meteor Press. București, 2005;
Mateiță, Cornelia- Introducere în psihopedagogiaspecială, Curs pentru institutori, DPPD, Univ.Dunărea de Jos, Galați, 2002;
Mircea, Ștefan- Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006;
Mocanu, Silvia Maria,Sturzu, Constanța- Activități și jocuri pentru integrarea preșcolarilor cu cerințe aducaționale speciale, Auxiliar Didactic, Buzău,2007
Motora-Ionescu, Ana- Metodica predării muzicii, cl. I-VIII, EDP., Buc., 1988,
-Îndrumar metodic cl. I-IV", EDP., Buc., 1978,
-Îndrumar metodic cl. V-VIII", EDP., Buc., 1983
Munteanu, Gabriela- Didactica Educației Muzicale, Ed.Fundația România de Mâine, București, 2007;
Munteanu, Gabriela- Metodica predării educației muzicale în gimnaziu și liceu, Ed. Sigma, București, 1999;
Munteanu, Gabriela- Sisteme de Educație Muzicală, Ediția a-II-a, Editura Fundației România de Mâine, București 2009;
Muster, Dumitru,- Metodologia cercetării în educație și învățământ, Editura Litera, București, 1985;
Negreț, Ion-Dobridor, Pănișoară, Ion-Ovidiu- Știința învățării. De la teorie la practică, Ed.Polirom;
Nicolae, Gâscă – Interpretarea muzicii corale, Ed. Junimea, Iași, 2004
Oprea, Crenguța Lăcrămioara- Strategii didactice interactive, Ed.Didactică și Pedagogică, București, 2006;
Pânișoară, Ion Ovidiu- Comunicarea eficientă, Ed. Polirom, Iași, 2008;
Petre, Ilea, Anca; Stoica, Beatrice, Magdalena – Metodica pentru școli normale, EDP., Buc., 1992;
Lavallée, Marcel, Apprendre- Didactique par objectifs opératoires, Montreal, Educo-Inter, 1975;
Stoica, Ana -Creativitatea elevilor, Ed.Didactică și Pedagogică, București, 1983;
Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006
Șchiopu, Ursula- Probleme psihologice ale jocului, E.D.P., București, 1975;
Șerfezi, Ion – Metodica predării muzicii, Ed. Muzicală, Buc., 1968
Ulrich,Cătălina -Învățarea prin cooperare (ghid pentru profesori), București FSD, 1999
Vasile, Vasile-Metodica Educației Muzicale, Ed.Muzicală, Buc.2004
Verza, Emil -Psihopedagogia specială, Ed.Didactică și Pedagogică,Buc.,1995
Vrasmaș, Ecaterina- Integrarea Copiilor cu CES, Buzău,
Vrasmaș, Ecaterina și Vrasmaș Traian -Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții, Alpha MDN, Buzău: 2012
Reviste
Revista ,,Interferente didactice”, nr. 3/2009, , art. Rolul serbărilor școlare în educarea elevilor din ciclul primar, Editura Corgal Press, Bacău
Revista ,,Învățământul primar”, nr. 2-3/2001, art. Priorități ale activităților educative școlare și extrașcolare, Editura Discipol, București
Revista ,,Interferente didactice”, nr. 3/2009, Editura Corgal Press, Bacău, art. ,,Rolul serbărilor școlare în educarea elevilor din ciclul primar”
Revista ,,Învățământul primar”, nr. 2-3/2001, Editura Discipol, București, art. ,,Priorități ale activităților educative școlare și extrașcolare”
Revista ,,Învățământul primar”, nr.1/2002, ,,Stimularea creativității elevilor prin activitățile extrașcolare”, Editura Discipol, București
U.R.L-uri
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/12562060/-Barkley, R. A. (2002)-Psychosocial treatments for attention deficit/hyperactivity disorder, Journal of Clinical Psychiatry, 63, 36-43
https://www.shakespeare-school.ro/teoria-inteligentelor-multiple-cele-8-tipuri-de-inteligenta-si-efectele-lor-nebanuite-asupra-procesului-de-învatare/
https://www.armyacademy.ro/reviste/2_2004/r7.pdf- Lect.univ.Sandina ILIE-Strategii și metode de cercetare psihologică
https://ro.scribd.com/doc/106702179/- -Metoda-Analizei-Produselor-Activitatii- Nastea Belimschi
https://www.manuale.edu.ro/
VI.ANEXE
ANEXA 1
Clasificarea metodelor de învățământ după I.Cerghit- Metode de învățământ, Ed.Polirom, Iași, 2006;
ANEXA 2
Chestionar cadre didactice despre Școala Incluzivă
1.Toată lumea se simte binevenită în școala incluzivă?
2.Personalul școlii și elevii se respectă reciproc?
3.Personalul școlii și conducerea lucrează bine unii cu ceilalți?
4.Părinții se simt implicați în această școală?
5.Școala face posibil accesul, ușurează procesul de învățare al elevilor cu dizabilități/deficiențe/dificultăți ?
6.Profesorii încearcă să îi ajute pe elevi să dea un randament cât mai bun ?
7.Profesorii consideră că toți elevii sunt la fel de importanți
8.Considerați că aplicarea metodelor interactive în școala incluzivă sunt necesare?
9. Elevii școlii sunt îndrumați să-i ajute pe elevii cu dizabilități/deficiențe/dificultăți ?
10. Predați la clase în care sunt integrați și elevii cu autism ?
11. Considerați că alocați timp suficient elevilor care au dificultăți de învățare?
12.Activitățile organizate în afara lecțiilor sunt de interes pentru toți elevii?
13. Dați exemplu de 3(trei) schimbări pe care le-ati dori în școala d-voastră.
ANEXA 3
Nume și prenume: ……………………………………………………..
Clasa…………………..
CHESTIONAR/ TEST: Inteligențe multiple
Marcați propozițiile care sunt adevărate pentru dumneavoastră, încercuind cifra indicată în paranteză:
•Aud cuvintele în minte înainte de a le citi, rosti sau scrie. (1)
•Colegii vin la mine să ceară sfaturi, atât la școală cât și acasa. (6)
•Petrec timp în mod regulat meditând, reflectând și gândindu-mă la problemele importante ale vietii. (7)
•Îmi place să fiu înconjurat de plante.(8)
•Când am o problemă, caut ajutorul altcuiva mai degraba decât sa încerc s-o rezolv singur.(6)
•Prefer cărțile cu ilustrații multe.(3)
•Am o voce plăcută.(5)
•Prefer sporturile de echipa celor care se practica individual.(6)
•Trebuie să exersez pentru a-mi forma o deprindere; nu ajunge să citesc sau să urmăresc o demonstrație.(4)
•Aud întotdeauna o notă falsă.(5)
•Mă simt mai bine când lucrurile sunt măsurate, clasificate, analizate, cuantificate.(2)
•Adesea mă joc cu animalele.(8)
•Cred că am o coordonare motrică bună.(4)
•Adesea bat ritmul sau fredonez când lucrez sau învăț ceva nou.(5)
•Cărțile sunt foarte importante pentru mine.(1)
•Am participat la sesiuni și seminarii de consiliere și dezvoltare personală ca sa aflu mai multe despre mine însumi.(7)
•Când închid ochii și ascult muzică, văd adesea imagini clare.(3)
•Am cel putin trei prieteni apropiați.(6)
•Rețin mai mult de la radio sau ascultând o casetă audio decât de la TV sau din filme.(1)
•Îmi place să găsesc erori de logică în ceea ce spun sau fac ceilalți(2)
•Țin un jurnal în care consemnez evenimentele din viața mea interioară.(7)
•Îmi plac jocurile ca: Scrabble, integrame etc.(1)
•Știu multe melodii.(5)
• Mă gândesc serios să încep o afacere proprie mai târziu.(7)
•Prefer să-mi petrec serile cu prietenii decât să stau singur. (6)
•Pot să-mi imaginez ușor cum ar arătă ceva văzut de sus.(3)
•Dacă aud o melodie o dată sau de doua ori, pot s-o reproduc cu acuratețe.(5)
•Fac experimente cu plante și animale.(8)
•Fac sport/activități sportive în mod regulat.(4)
•Îmi place să mă distrez pe mine și pe alții, cu rime sau cu jocuri de cuvinte.(1)
•Mă consider lider (alții mi-au spus că sunt lider).(6)
•Sunt sensibil la culori.(3)
•Mi-e greu să stau nemișcat mai mult timp.(4)
•Pot să socotesc în minte cu ușurință.(2)
•Când lucrez îmi place să categorisesc lucrurile după importanța lor.(8)
•Consider că am voință puternică și ca sunt independent.(7)
•Matematica și știintele au fost materiile mele preferate în școala.(2)
•Pot să țin ritmul cu un instrument de percuție simplu când se cântă un cântec.(5)
•Folosesc frecvent un aparat de fotografiat sau o cameră video pentru a înregistra ceea ce văd în jur.(3)
•Ceilalți îmi cer câteodată să explic sensul cuvintelor pe care le folosesc când scriu sau când vorbesc.(1)
•Îmi place să port haine din materiale naturale.(8)
•Sunt realist în privința punctelor mele tari și slabe (datorită feedback-ului primit din diverse surse).(7)
•Cele mai bune idei îmi vin când mă plimb, fac jogging sau desfășor o activitate fizică.(4)
•Prefer să ascult muzică, să dansez decât să rezolv integrame sau să joc alte jocuri de unul singuri.(6)
•Ascult frecvent muzică la radio, casetofon, etc.(5)
•Visez mult noaptea. (3)
•Ca elev, învăț mai ușor la engleză, științe sociale și istorie decât la matematică și științe.(1)
•Prefer să petrec un week-end cu părinții la o cabană în pădure, decât într-o stațiune modernă cu multă lume în jur.(7)
•Îmi place să cos, să țes, să cioplesc, să fac tâmplărie sau alte activități manuale.(4)
•Câteodată mă surprind mergând pe stradă fredonând.(5)
•Mă orientez ușor în locuri necunoscute.(3)
•Pe autostradă sunt mai atent la ce scrie pe pancarte decât la peisaj.(1)
•Mă simt bine în pădure.(8)
•Îmi place să joc jocuri care necesită gândire logică.(2)
•Simt nevoia să ating obiectele pentru a afla mai multe despre ele.(4)
•Îmi place să desenez sau să mâzgălesc.(3)
•Îmi place să-i învăț pe alții (indivizi sau grupuri) ceea ce știu eu să fac.(6)
•Îmi place să mă implic în activități legate de munca mea, biserică sau comunitate care presupun prezența unui număr mare de oameni.(6)
•Îmi place să fac experimențe (ex.” Ce-ar fi dacă aș dubla cantitatea de apa pe care o torn la rădăcina trandafirului în fiecare zi?”) (2)
•Pot să răspund la atacuri cu argumente.(7)
•Cânt la un instrument muzical.(5)
•La școală, geometria mi s-a părut mai ușoară decât algebra.(3)
•Mintea mea caută structuri, regularități, secvențe logice în jur.(2)
•Recent am scris ceva ce m-a făcut să mă simt măndru sau a fost apreciat de ceilalți.(1)
•Weekend-ul ideal este o ieșire în natura.(8)
•Mă simt bine în mijlocul mulțimii.(6)
•Cred că aproape orice are o explicație rațională. (2)
•Am un hobby pe care nu-l dezvălui altora.(7)
•Prefer să-mi petrec timpul liber în natură.(4)
•Mă interesează progresele în știință.(2)
•Sunt foarte bun bucătar.(8)
•Îmi place să mă joc cu jocuri de puzzle, labirint și alte jocuri vizuale.(3)
•Folosesc frecvent gesturi sau alte forme de limbaj corporal când vorbesc cu alții.(4)
•Viața mea ar fi mai săracă dacă nu ar fi muzica.(5)
•Uneori gândesc în concepte clare, abstracte, pe care nu le formulez în cuvinte sau imagini.(2)
•Conversația mea face apel frecvent la lucruri pe care le-am citit sau le-am auzit.(1)
•Am câteva scopuri importante în viață, la care ma gândesc în mod regulat.(7)
•În camera mea trebuie sa fie o floare.(8)
•Îmi place “Montagne russe”(roller coaster) și alte experiențe fizice asemănătoare.(4)
Însumați de câte ori aveți fiecare număr și treceți cifra în dreptul numărului corespunzător. Scorurile cele mai ridicate indica inteligențele dumneavoastră predominante.
1…..; 2…..; 3…..; 4…..; 5…..; 6……; 7…..; 8….. .
Pentru acest test inteligențele au fost numerotate în felul următor:
1.verbală/lingvistică
2.matematică /logică
3.vizuală/spatială
4.corporală kinestezică
5.ritmică /muzicală
6.interpersonală
7.intrapersonală
8.naturistă
ANEXA 4
Chestionar pretest/elevi
1.Îți este teamă de eșec școlar ?
Da…….. Nu…………….. Nu știu……………
2.Ai folosit metode de învățare activă ?
Da…….. Nu…………….. Nu știu……………
3. Consideri că metodele interactive vor ușura învățarea și vor aduce rezultatele așteptate?
Da…….. Nu…………….. Nu știu….
ANEXA 5
Clasa:………………………….
Numele…………………………………………
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ,
clasa a VIII-a
●Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
●Timpul de lucru este de 45 de minute
PARTEA I (50 de puncte)
I.1. Enumerați cele 4(patru) calități ale sunetului vocal. (10 puncte)
I.2. Scrieți semnul grafic specific semnelor de alterație și rolul lor: diez, bemol, becar.
(10 puncte)
I.3.Faceți concordanța dintre cele două coloane (10 puncte)
1.balada a.se practică la seceriș
2.doina b.Leru-i Ler și Flori de Măr
3.Drăgaica c.gen liric
4.colind d.dans în toate zonele din țară
5.hora e.cântec bătrânesc
I.4. Încercuiți varianta corectă din cele prezentate mai jos (10 puncte)
În care dintre urmatoarele perioade muzicale a apărut opera:
a)Romantism
b)Clasicism
c)Perioada modernă
d)Antichitate
I.5.Indicați în dreptul fiecărui enunț dacă este adevărat sau fals (10 puncte)
1)Compozitorul operei “Flautul fermecat” este W.A. Mozart
2)Operele “Aida” și “Rigoletto” au fost scrise de G. Verdi
3)L.V. Beethoven a scris 20 de opere
4)Acțiunea operei este împărțită în acte și scene
PARTEA a II-a (40 de puncte)
II. Numește o lucrare muzicală audiată și alcătuiește o compunere scurtă, în care să expui ce ți-a plăcut mai mult.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
ANEXA 6
Nume și prenume: ……………………………………….
Clasa…………………………
Școala………………………..
TEST DE EVALUARE FINALĂ
la Educație muzicală, clasa a-VIII-a
●Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
●Timpul de lucru este de 45 de minute
PARTEA I (50 de puncte)
I.1.Scrie pe portativ, în ordinea enumerată, următoarele note muzicale(10 puncte):
Sol, Sib, do#, re#, fa becar, Lab, reb, si becar, sol#, mi.
I.2 Scrie relația dintre cele doua tonalități și analizează-le pe portativ(10 puncte):
Re major -si minor
Sib Major-sol minor:
I.3 Scrie câte 3(trei) instrumente muzicale din fiecare grupă ce compun orchestra simfonică
(10 puncte):
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
I.4.Apogeul muzicii instrumentale este lucrarea muzical-polifonică……………………….iar reprezentantul ei este……………………………………..?
Care sunt genurile muzicii laice? Dar ale muzicii religioase?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………….
Numiți 3(trei) compozitori de muzică polifonică:
…………………………………………………………………….
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
( 10 puncte)
I.5.Stabilește corect corespondența (10 puncte):
Frantz Schubert Anotimpurile
L.V.Beethoven Die Fӧrelle
Antonio Vivaldi Sonata Lunii
PARTEA a II-a (40 de puncte)
Numește o lucrare muzicală audiată și alcătuiește o compunere scurtă, în care să expui ce ți-a plăcut mai mult.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
ANEXA 7
Elev Z.E
Clasa VIII B
FIȘĂ DE LUCRU
Utilizând Diagrama Venn – Euler din exemplul de mai jos, stabiliți asemănările și deosebirile tonalităților Do Major-La minor
Diagrama Venn-Euler
Do Major La minor
Deosebiri Asemănări Deosebiri
REZOLVARE
ANEXA 8
Echipa/ Elev……………………………
Clasa……………………………
FIȘĂ DE LUCRU
Unitatea: Ritmul
Titlul lecției: Combinații ritmice binare și ternare
Tipul lecției: consolidare
Competență generală: contribuție la formarea deprinderii de scris-citit muzical, receptarea mesajului oral și scris prin activități în grupe organizate conform teoriei inteligențelor multiple
Competențe derivate:
O1-să citească cuvintele cântecului
O1-să recunoască elementele de limbaj muzical din cântec
O2- să citească ritmic fragmentul muzical
O4- să solfegieze fragmentul propus
O5- să interpreteze cu expresivitate
O6- să aprecieze activitatea colegilor
Joc muzical: elevii vor interpreta ritmico-melodic cântecul Cielito Lindo ,din manual, respectând indicațiile de pe partitură: bătăi din palme, pocnet din degete, bătăi pe coapse, bătăi pe coapse cu brațele încrucișate.
Cielito Lindo
ANEXA 9
Elev…………………………………………………………………
Clasa……………………………
FIȘĂ DE LUCRU
Aplicații practice RITMUL
1.Audiați fragmente muzicale: Menuet, Vals, dans popular
2.Executați cu ajutorul profesorului pașii de dans pentru următoarele dansuri:
a. Menuet
b.Vals
c.Dans popular în perechi/ în grup-Hațegana
ANEXA 10
Elev…………………………………………………………
Clasa……………………………
FIȘĂ DE LUCRU
Știai că…
… poluarea fonică reprezintă expunerea oamenilor sau animalelor la sunete ale căror intensități sunt foarte mari și stresante? Poluarea fonică poate afecta sănătatea oamenilor și a celorlalte viețuitoare.
PROIECT – POLUAREA FONICĂ
Cele mai multe dintre activitățile omenești sunt generatoare de zgomote. Intensitatea mare a sunetelor și zgomotelor din orașe a dus la apariția poluării sonore sau fonice, care afectează sănătatea oamenilor și a celorlalte viețuitoare.
Zgomotele pe care le suportă urechea umană pot provoca amețeli, oboseală, dificultăți de auz, boli de inimă.
1.Urmăriți ideile cuprinse în tabelul de mai jos și completati spațiile libere.
2.Realizați un poster în care să prezentați soluții de reducere a poluării sonore.
ANEXA 11
Echipă/Elev………………………………………………
Clasa……………………………
FIȘĂ DE LUCRU
Aplicații practice
1. Interpretați în cor colindele din sceneta ,,Vis de Crăciun”.
2. Desenați și confecționați costume, decoruri și butaforii necesare jocului de scenă.
4. Executați pașii de dans propuși pentru un fragment din baletul ,,Spărgătorul de Nuci “ de P.I.Ceaicovski.
ANEXA 12
Echipa/ Elev………………….
Clasa……………………………
FIȘĂ DE LUCRU
PROIECT
1. Audiați Aria lui Papageno.
2. Cum se numește compozitorul lucrării Flautul Fermecat?
3. Povestiți pe scurt cine este personajul din audiție.
4.Identificați măsura, valorile de note, citiți ritmico-melodic fragmentul propus.
5.Interpretați fragmentul propus.
6.Realizați /(desenați) un costum pentru personajul Papageno.
ANEXA 13
Echipa/ Elev…………………………………………………
Clasa……………………………
FIȘĂ DE LUCRU
1.Audiați după preferință un fragment din lucrarea Rapsodia II de George Enescu
2.Recunoașteți după sonoritate instrumentale muzicale care compun orchestra simfonică.
2.Citiți ritmico-melodic fragmentul propus în manual
.
ANEXA 14
Echipa/ Elev…………………
Clasa……………………………
FIȘĂ DE LUCRU
JOCURI PENTRU ACTIVITĂȚILE DE LUDOTERAPIE
Jocul ,,Cine m-a strigat pe nume ?"
Scopul: dezvoltarea capacitatii de recunoastere a vocii colegilor.
Obiective operationale: sa ghiceasca cine l-a strigat.
Resurse didactice: o eșarfă
Desfașurarea jocului: Copiii sunt asezati în formație de semicerc, iar în fața lor se afla un copil legat la ochi. La începerea jocului, cadrul didactic face semn elevilor din semicerc să interpreteze cântecul:,, Cine m-a strigat pe nume”. Cel din mijloc își descoperă ochii, se uită în jur și-l numește pe cel care crede că l-a strigat. Daca a ghicit, schimba rolurile între ei, dacă nu, trece din nou în mijloc, este leagat la ochi și așteaptă o noua chemare a unui coleg. Daca acesta nu reusește să ghicească, dupa două încercări, este înlocuit cu alt elev și jocul continuă.
ANEXA 15
Echipa/ Elev………………………………..
Clasa……………………………
JOCUL ,,Unde a sunat clopoțelul?"
Scopul: dezvoltarea capacității de a se orienta în spațiu după auz.
Obiective operaționale: să ghicească locul unde a sunat clopoțelul.
Resurse didactice: un clopoțel.
Desfășurarea jocului: Copiii sunt dispuși în formație de cerc, cu mâinile la spate. Un copil sta în mijlocul cercului, cu ochii acoperiți. Cadrul didactic are în mâna un clopoțel. Odata cu începerea jocului, el se deplasează pe la spatele copiilor și pune clopotelul în mâinile unuia, continuând să se deplaseze. La un moment dat strigă: ,,Gata!". Copilul care a primit clopoțelul suna din el scurt, apoi îl duce la spate și sta liniștit. Cel din mijloc își descoperă ochii se uită atent la copii ca să surprindă vreo mișcare, apoi se îndreaptă spre cel pe care îl bănuiește că are clopoțelul, îl lovește pe umăr și-l cere. Acesta își arată mâinile, dacă are clopoțelul, schimbă rolurile; dacă nu a ghicit, atunci se duce din nou la centru și jocul se reia. După două încercări, dacă nu reușește să ghicească, este înlocuit cu alt elev.
ANEXA 16
Echipa/ Elev…………………………
Clasa……………………………
JOCURI PENTRU ACTIVITĂȚILE DE SOCIALIZARE
Jocul De-a spectacolul (teatrul, cinematograful.)
Scopul: însușirea și aplicarea de către copii a cerințelor cu privire la modul de comportare într-o sala de spectacol; obișnuirea copiilor să se asculte unii pe alții, să se supună indicațiilor conducatorului jocului.
Obiective de referință: să-și adapteze comportarea în raport cu condițiile unui spectacol: să intre în sala de spectacol numai după ce au cumparat bilete și au trecut pe la garderobă, să-și ocupe locul indicat pe bilet, să nu vorbească după ce a început spectacolul, să aplaude numai atunci când este cazul.
Resurse materiale: bani (din carton), bilete cu diverse imagini, imagini asemănătoare așezate pe speteaza scaunelor, sau bilete cu cifre, buchete de flori, eventual bufet cu dulciuri.
Desfășurarea jocului
-Jocul va fi început prin împărțirea rolurilor, respectiv o echipa de actori cu un prezentator care implicit dirijeaza spectacolul. Cadrul didactic va conduce grupa spectatorilor și va respec-ta în aceasta privință câteva aciuni:
-cumpărarea biletelor;
– controlul biletelor;
– intrarea la garderobă;
– căutarea locurilor corespunzătoare semnului (cifrei) de pe bilet și așezarea;
– așteptarea semnalului de începere a spectacolului;
– urmărirea spectacolului;
– plecarea acasa dupa preluarea îmbrăcămintei.
-Propunatorul va îndruma copiii să aprecieze spectacolul prin aplauze, pentru a mulțumi
artiștilor, se vor oferi flori.
-Jocul se poate complica. Se pot cumpăra programe la începutul spectacolului și consulta înainte de începerea reprezentației.
-Se vor provoca discuții între copii după terminarea spectacolul
ANEXA 17
Echipa/ Elev Z.E
Clasa aVIII-a B
JOCURI PENTRU STIMULARE COGNITIVĂ
Jocul: Care este durata notei?
Scopul: Să recunoască și să numească corect duratele pauzelor și a notelor muzicale.
Obiective operationale:
1.să identifice sau să denumească corect valorile de note și pauzele lor,
2. să identifice măsurile de 2, 3, 4, 5 timpi,
3. să tacteze corect măsurile,
4.să scrie câte 5 măsuri în 2, 3, 4, 5 cu valorile de note /pauze și formulele ritmice studiate.
8 8 8 8
Resurse didactice: tablă cu liniatură e portativ, valori de note și pauze decupate din hârtie, marker.
Desfășurarea jocului: Profesorul scrie pe tablă o măsură. Elevii nominalizați pentru joc vor alege de pe catedră valori de note și pauze pe care le vor denumi apoi le vor așeza pe portativ astfel încât să formeze o măsură. Jocul continuă până sunt epuizate toate valorile de note și pauze. În acest moment pe tablă s-a format o scurtă melodie. Profesorul cere fiecărui elev participant la joc să scrie un cuvânt/ silabă pe tablă sub notele scrise de el. Cuvântul trebuie să aibă înțeles în versul de sub portativ, să respecte valoarea de notă astfel încât să se poată forma un vers. Profesorul solicit citirea ritmico-melodică a fragmentului compus identificând astfel melodia și a ritmul creat de copii.
Jocul este instructiv, interactiv și amuzant.
ANEXA 18
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învățare: Organizări sonore tonale
Subiectul lecției: Gama Do Major și La minor
Aria curriculara: ARTE
Disciplina: Ed.Muzicală
Tipul lecției : mixtă- (transmitere și însușiri de cunoștințe muzicale)
Durata lectiei: 50 minute
Subiectul lecției: a) teoretic: Gama Do Major și gama la minor
b) practic-interpretare: ,,Cântecul Gamei ”
Premise teoretice: noțiuni de gamă, importanța tonicii, a terței și a arpegiului de pe tonică.
Premise practice: intonarea cu acuratețe a celor doua cântece propuse
Competențe specifice:
1.1 Interpretarea vocal, individual sau în grup a unor cântece la unison sau în aranjamente armonico-polifonice simple, respectând indicațiile de interpretare și gestică dirijorală;
2.1 Audierea cu atentie a lucrarilor muzicale recunoscand elementele de limbaj invatate
2.2 Compararea fragmentele audiate sesizând anumite diferențe sau similitudini;
3.2 Identificarea în lucrările interpretate sau audiate a elementelor de limbaj;
4.1 Participarea afectivă în cântat;
Competențe derivate:
C.1 să memoreze ordinea urcării și coborârii notelor muzicale cele doua game și arpegiul lor
C.2 să recunoască caracterul major și minor al gamelor analizând terța din bază
C.3 să-și dezvolte capacitatea interpretativă
Resurse: Manual de educație muzicală, clasa a VIII-a, Editura Niculescu, București, 2006, caiete ale elevilor, orga, tablă, cretă, marcher, laptop, internet, tablă interactivă.
Metode și procedee: exercițiul, jocul muzical, dialogul, explicația, audiția, brainstorming, diagrama Venn-Euler, instruirea asistată de calculator
SECVENȚELE LECȚIEI
ANEXA 19
PROIECT DIDACTIC
Clasa: a- VIII-a
Unitatea de învățare: Timbrul muzical
Subiectul lecției:Orchestra de muzică simfonică
a) teoretic: timbrul instrumental
b) practic: instrumentele din orchestra simfonică
Premise teoretice: consolidarea noțiunii de timbru instrumental;
Premise practice: aplicarea metodelor interactive-gândiți /lucrați în grup, ciorchinele;
Tipul lecției : mixtă- (transmitere și însușiri de cunoștințe muzicale)
Durata lecției: 50 minute
Competențe specifice:
2.1 Audierea unor lucrări muzicale, identificând anumite elemente de limbaj muzical;
2.2 Recunoașterea unor lucrări muzicale reprezentative în creația universală;
2.3 emiterea unor judecăți estetice personale asupra operelor muzicale audiate.
Competențe derivate:
C1. să recunoască instrumentele muzicale din materialul prezentat și audiție;
C2. să clasifice instrumentele muzicale după familia din care fac parte;
C3. să identifice timbrul instrumentelor muzicale din audiții;
Resurse:
Manual de Educație muzicală, clasa a- VIII- a, Editura ,,Niculescu“ ; București, 2004, caiet de muzică, tabla interactivă, computer, internet pentru exemplificarea auditivă și vizuală a materialului propus, power -point.
Metode: dialogul, exercițiu, explicația, demonstrația, audiția, I.A.C, Gândiți /lucrați în grup, Ciorchinele, Știu/Vreau să știu/ Am învățat
SECVENȚELE LECȚIEI
ANEXA 20
Activități
Declarație de autenticitate
privind elaborarea lucrării metodico-științifice pentru gradul didactic I
Subsemnata BURUIANĂ GINA, profesor la Școala Gimnazială Constantin Gh.Marinescu, Galați, înscris pentru obținerea gradului didactic I, seria 2017-2021 declar pe propria-mi răspundere următoarele:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu au fost folosite alte susrse decât cele meționate în bibliografie;
c) nu au fost preluate texte, date sau elemente din partituri din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale mele;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Data,
Semnătura,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: MODALITĂȚI DE ABORDARE A EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ [303542] (ID: 303542)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.