Modalitati de Abordare a Conflictului In Clasa de Elevi In Invatamantul Primar

CUPRINS

ARGUMENT

Conflictul este o componentă atȃt de naturală, de indispensabilă a vieții noastre cotidiene și a relațiilor noastre cu ceilalți, încȃt, de regulă, nu îl analizăm, nu ne gȃndim la el sau nu îl studiem . În fiecare zi suntem confruntati cu multiple conflicte. De cele mai multe ori, este bine dacӑ reuṣim sӑ le prevenim ori, în caz cӑ acest lucru nu este posibil, mӑcar sӑ le reducem intensitatea.

Oamenii trăiesc și muncesc împreună. Este important pentru ei să se înțeleagă unii pe alții. Într-o colectivitate umană trebuie să acceptăm conflictele ca fiind absolut normale, iar rezolvarea lor trebuie să fie un proces de grup, deoarece orice grup uman cuprinde membri cu personalități diferite, cu motivații diferite și cu un potențial de muncă și creație care variază în limite foarte largi.

Școala pregăteste viitorul adult astfel încât să poată preîntâmpina conflictele cu care se confruntă și sӑ le evite atunci când e cazul sau cel puțin să le rezolve în cel mai bun mod, astfel încât atât el, cât și cei implicați să nu fie stopați în acest proces de schimbare și de evoluție, de dezvoltare personală. Conflictul este o parte firească a vieții de zi cu zi, o realitate a vieții cotidiene, inerentă relațiilor umane. Acesta poate fi abordat printr-o gândire pozitivă. Conflictul poate avea rezultate creative, poate fi o forță pozitivă pentru creșterea personală și schimbarea socială. Abordat printr-o gândire negativă, conflictul poate avea rezultate distructive atât din punct de vedere emoțional, spiritual, cât și fizic. Conflictul poate deveni o sursă de maturizare și învățare, ajută la descoperirea propriilor valori și credințe, la sănătatea mentală și individuală.

Capacitățile de management al conflictului pot fi învățate. Prin practică putem îmbunătăți comunicarea, negocierea, medierea conflictelor. Modul în care definim o problemă determină dacă și cum o vom rezolva. Într-un conflict sentimentele sunt importante; câteodată nu ajungem la motivele conflictului și nu-l putem rezolva până când nu luăm în considerare sentimentele neconștientizate.

Este adevărat că atât noi, cât și elevii noștri, suntem martorii și, uneori, chiar produsul manifestărilor prin care conflictele sunt soluționate impropriu și, în acest sens, se soldează cu repercursiuni asupra tuturor persoanelor implicate.

Zi de zi elevii au parte de conflicte cu ei înșiși, în clasă, în familie și în societate. Deși cei mai mulți oameni privesc conflictul ca pe o forță negativă și distructivă, el poate deveni o șansă pentru maturizare și pentru învățare. Dacă li se dezvoltă anumite competențe specifice pentru rezolvarea conflictelor, elevii pot analiza situații sociale, pot decide asupra căilor înțelepte de acțiune și pot deveni responsabili pentru consecințele acțiunilor lor.

Conflictul este o caracteristică inevitabilă a societății în care trăim. El poate lua forme constructive sau distructive, poate să îmbrace forma unei însuflețite discuții sau a unei dispute fără cale de rezolvare. S-a observat că există o relație între cooperarea membrilor din grup și soluționarea în mod optim a conflictelor. Prin cooperare, membrii grupului încearcă să cunoască atât cauzele care au generat situația conflictuală, cât și modalitățile în care pot ajunge la un compromis care să fie pe placul tuturor.

Orice om trebuie să fie conștient că există conflicte care pot fi rezolvate cu multă ușurință, altele care vor dispărea fără să ne implicǎm în rezolvarea lor, conflicte care nu au soluție sau conflicte pe care nu ai șanse să le câștigi. În încercarea de a soluționa orice tip de conflict ținem seama și de părerea celorlați, fie că sunt sau nu implicați în conflict. Să te prețuiești pe tine și pe ceilalți, să respecți diferențele dintre tine și restul lumii înseamnă să respecți un principiu moral fundamental al demnității umane universale. În viață este foarte important să-i ajutăm pe cei din jur să-și cultive respectul pentru ei înșiși și interesele lor, să le permitem să-și vadă conflictele în proporții rezonabile și să încercăm să soluționăm constructiv problemele. Numai astfel se poate ajunge la împiedicarea folosirii tacticilor competitive de putere, coerciție critică, înșelare care duc la declanșarea conflictelor și a violenței.

Lucrarea noastră propune o serie de competențe și de strategii utile în abordarea constructivă a conflictelor, precum și modalități de a face față conflictelor. Capacitatea de a aborda conflictele într-un mod constructiv nu contribuie doar la sănătatea mentală individuală a elevilor, ci are și efecte pozitive asupra societății în întregul ei. Elevii vor învăța să privească conflictul ca pe un stimulent puternic pentru maturizare și pentru schimbare, vor învăța că doar printr-o relație strânsă de cooperare a membrilor din grup vor soluționa în mod optim conflictele. Mi se pare foarte important să insuflăm în rândul școlarilor modalități de cooperare și empatie prin care se pot rezolva cu succes o serie de probleme ce apar în grupurile din care fac parte. Este mai ușor să ajungem la o înțelegere cu cel care la un moment dat s-a aflat în contradicție cu tine decât să insiști să susții că dreptatea este doar de partea ta. Dacă reușim să inoculăm aceste lucruri copiilor de la cele mai mici vârste este imposibil să nu avem rezultate. Este adevărat că pentru a reuși, noi – cadrele didactice – avem nevoie de sprijinul familiei și a societății în care trăim.

PARTEA I. FUNDAMENTE TEORETICE

CAP I Delimitări conceptuale: conflict, agresivitate, violenṭǎ

Când oamenii se gândesc la conflict cuvintele care le vin în minte sunt „agresivitate”, „ceartă”, „scandal”, „violență”. În cele ce urmează vom încerca să explicǎm aceste noṭiuni.

Deși constituie o caracteristică esențială și inextricabilă a naturii și societății, fiind expresia firească a legii contrariilor, a raporturilor dual-polare (adesea antagonice), conflictul nu beneficiază nici până în prezent de o înțelegere și definiție unitare, unanim acceptate.

Înainte de a fi integrat în limbajul filosofic sau științific, termenul și-a dobândit valoarea designativă în contextul experiențelor cotidiene și al cunoașterii empirice. Iar în ceea ce privește modul de evaluare a locului și rolului conflictelor, acesta a cunoscut importante schimbări de-a lungul istoriei.Astfel, definițiile și interpretările noțiunii în cauză se distribuie pe două axe: axa extins-restrâns și axa pozitiv-negativ.

În primul rând, unii autori iau termenul de conflict în sens extins, folosindu-l pentru desemnarea oricărei diferențe, opoziții, neînțelegeri etc., iar alții îl folosesc în sens restrâns, asociindu-l exclusiv cu atributul violenței, explozivității.

În cazul al doilea, de asemenea, unii autori conferă conflictului un rol exclusiv pozitiv, alții – unul exclusiv negativ, destructiv.În dicționarele lingvistice nu întâlnim o preocupare specială pentru introducerea unor criterii riguroase de diferențiere și delimitare.Iată, de pildă, accepțiunea pe care o dau termenului „conflict” două dicționare ale limbii române – Mic dicționar enciclopedic(1978) și Dicționar enciclopedic ilustrat(1999): „neînțelegere, ciocnire de interese, dezacord, antagonism, ceartă, discuție (violență)”.

În Grand Larousse (vol. 3, 1990), în dreptul cuvântului conflict găsim: 1) luptă armată, bătălie între două sau mai multe puteri care-și dispută un drept; 2) opoziție violentă de sentimente, de opinii, de interese; 3) situație care opune două tipuri de jurisdicție (conflict de atribuție) sau două tribunale de același ordin (conflict de jurisdicție) care pretind a se sesiza în aceeași cauză (conflict pozitiv) sau, dimpotrivă, refuză fiecare să se sesizeze (conflict negativ); 4) expresie a exigențelor interne ireconciliabile, ca de exemplu dorințe și reprezentări opuse sau, și mai specific, forțe pulsionale antagonice; 5) conflict colectiv de muncă – litigiu care opune un grup de salariați patronului (angajatorului) în vederea apărării intereselor.

De asemenea, dicționarul Webster (1986) prezintă mai multe sensuri pe care acest termen îl acoperă, și anume: 1) bătaie sau luptă, îndeosebi de durată; război; 2) dezacord sau opoziție acută de idei, interese etc.; ceartă zgomotoasă; 3) tulburare emoțională rezultând din ciocnirea impulsurilor opuse sau din incapacitatea de a concilia impulsurile; 4) coliziunea unor corpuri aflate în mișcare.

Noi considerăm că, din punct de vedere științific, în definirea conflictului la nivel uman, trebuie să ne ghidăm după cinci coordonate principale: semantică, psihologică, psiho-socială, dinamică și instrumentală (importanță, rol).

Coordonata semantică se referă, pe de o parte, la stabilirea originii etimologice a termenului, iar, pe de altă parte, la identificarea și specificarea funcțiilor sale designativ-conotative. Etimologic, cuvântul conflict provine din latinescul „conflictus”, participiu substantivat al verbului confligo, -ere, care desemna faptul de „a se lupta”, „a se bate între ei”, „ciocnire”, „șoc”, „luptă împotriva cuiva”. Așadar, din perspectivă semantică, noțiunea de conflict are o sferă largă de cuprindere, incluzând nu un singur „element” sau „fenomen”, ci mai multe, de esență diferită. Aceasta impune, ca în cursul cercetărilor și analizelor, pe de o parte, să se caute și să se desprindă notele comune tuturor fenomenelor pe care le subsumează semantic termenul, iar pe de altă parte, trăsăturile diferențiatoare specifice fiecărui fenomen concret.

În același timp, coordonata semantică presupune și o delimitare a conflictului de alte fenomene care exprimă diferențe și opoziții, ca de pildă incidentul (eveniment fără o importanță deosebită, dar care poate antrena complicații sau dificultăți în relațiile interumane), disputa sau controversa științifică, polaritatea (coexistența unor stări de semn contrar), ambivalența (coexistența în aceiași structură a două stări opuse – ex. sentimentul geloziei). În realizarea acestei delimitări ne ajută coordonatele psihologică și psihosocială.

Coordonata psihologică evidențiază trăsăturile diferențiale și definitorii ale conflictului și structura sa internă. Trăsăturile esențiale ce diferențiază conflictul de fenomenele menționate mai sus sunt următoarele:

a) conștientizarea de o parte sau de ambele părți implicate a incompatibilității „elementelor” care le opun;

b) prezența intenției cel puțin la una din părți de a aduce atingere sau de a leza fizic, psihic, profesional sau social cealaltă parte;

c) existența și resimțirea de către părțile implicate a unei tensiuni aversive;

d) prezența acțiunii (verbale sau fizice) de finalizare a intenției și de obținere a victoriei (câștigului);

e) diversitatea sferelor și nivelurilor psihice și sociale de apariție și manifestare.

Aceste trăsături le regăsim în definițiile date conflictului de diverși cercetători. Iată câteva dintre acestea:

1) „Conflictul este lupta între valori și revendicări de status-uri, putere și resurse în care scopurile oponenților sunt de a neutraliza, leza sau elimina rivalii” (L.S. Coser, 1967, p. 8);

2) „Conflictul este o relație în care fiecare parte percepe scopurile, valorile, interesele și conduitele celeilalte părți ca antitetice celor ale sale” (J. Burton, 1988, p. 17);

3) „Conflictul este o incompatibilitate a scopurilor, astfel încât atingerea scopului de către unul dintre cei implicați atrage după sine reducerea șanselor celuilalt de a-și atinge scopul său” (M. Deutsch, 1998, p. 227);

4) „Conflictul este o situație în care oameni interdependenți prezintă diferențe (manifeste sau latente) în ceea ce privește satisfacerea nevoilor și intereselor individuale și interferează în procesul de îndeplinire a acestor scopuri” (Donohue și Kolt, 1992, p. 2);

5) „Indivizii sunt în conflict când sunt obstrucționați sau iritați de un alt individ sau grup și reacționează inevitabil la aceasta într-un mod benefic sau costisitor” (E. Van de Vliert, 1997, p. 5).

Ce este agresivitatea?

Agresivitatea (< lat. agressio – a ataca) este un concept care se poate defini drept „o stare a sistemului psihofiziologic prin care persoana răspunde printr-un ansamblu de conduite ostile în planconștient, inconștient și fantasmatic, cu scopul distrugerii, constrângerii, negării sau umilirii unei ființe, pe care agresorul le simte ca atare și reprezintă pentru el o provocare.” (C. Păunescu, 1995)

S-au făcut numeroase studii privind natura agresivității, mai ales datorită semnificației sale sociale. „La nivel social, într-o epocă în care armele nucleare sunt încă foarte accesibile, un singur act agresiv poate produce dezastrul. La nivel individual, mulți oameni experimentează, frecvent, gânduri și impulsuri agresive, iar modul în care operează cu aceste gânduri și impulsuri agresive are efecte majore asupra sănătății personale și relațiilor interpersonale.” (R. L. Atkinson, R. C. Atkinson, E. E. Smith, D. J. Bem, 2002, p.515)

De asemenea, cercetările efectuate, permit evaluarea celor două teorii distincte care au existat în istoria psihologiei: teoria psihanalitică a lui S. Freud, care consideră agresivitatea ca instinct și teoria învățării sociale, conform căreia aceasta ar fi o reacție de răspuns învățat.

Cercetătorii de orientare psihanalitică au adaugat ipotezei frustrare-agresivitate afirmația: „ori de câte ori efortul unei persoane de a atinge un scop este blocat, induce un impuls agresiv, care motivează comportamentul de înlăturare a obstacolului (persoană sau obiect) determinant al frustrării (Dollard et al.,1939). Cele două accepțiuni ale teoriilor se referă, pe de o parte, la faptul că agresivitatea este cauzată de frustrare, iar pe de altă parte, are formele unui instinct primar (o formă de energie care persistă până la atingerea scopului), a unui impuls – aspect controversat de altfel.

Studiile întreprinse asupra verificării existenței unor baze biologice ale agresivității și considerării acesteia ca instinct (Dabbs și Morris, 1990) au relevat că legătura dintre agresivitate și prezența unui nivel ridicat de testosteron este prea puțin conturată.

Din această cauză, s-a considerat că natura agresivității este de altă natură, respectiv de natură socială. Teoria învățării sociale se concentrează pe efectele pe care le creează experințele sociale asupra pattern-urilor comportamentale. Această teorie, diferită de cea pur behavioristă, accentuează rolul învățării indirecte (învățarea vicariantă), adică oamenii învață multe dintre comportamente prin observarea celorlalți, anticipând consecințele pe care le au actele întreprinse și ajustând, în funcție de acestea. De exemplu, o persoană care este frustrată prin blocarea scopurilor personale, răspunde la emoția negativă pe care o resimte, „în funcție de răspunsurile de tip nervos pe care individul a învățat să le folosească: (…) poate căuta ajutor la ceilalți, poate deveni agresiv, se poate retrage în sine, poate încerca să îndepărteze obstacolele sau poate căuta salvarea în alcool sau droguri. Răspunsul ales va fi cel care, în trecut, a rezolvat optim frustrarea.” ( R. L. Atkinson, pag. 519)

S-a constatat că dacă sunt întărite pozitiv, răspunsurile agresive sunt mai frecvente la copii (mai des cînd victimele se retrag sau plâng decât atunci cand contraatacă), ei devenind din ce în ce mai punitivi. De asemenea, s-a evidențiat și o legătură directă între exprimarea indirectă a agresivității (prin observare) și comportamentele agresive ale copiilor, acestea crescând exponențial cu timpul expunerii lor la astfel de modele (directe sau la televizor, prin vizionarea unor filme sau a unor desene animate conținând acte de violență).

Una din teoriile cele mai controversate supra agresivității este cea a lui Dollard care definea agresivitatea "ca un act al cărui răspuns-scop este rănirea unui organism sau surogat al său". El a încercat o corelație între agresivitate și combativitate, punându-le pe același plan. A pornit, pentru a ilustra acest lucru, de la trei puncte de referință:

1)    agresivitatea este reglată în interiorul grupului de aparență ("in-group");

2)    agresivitatea este îndreptata împotriva celor care sunt competitori, de exemplu, actuali ori potențiali frustratori;

3)    oamenii care în mod frecvent se înconjoară numai de sentimente prietenești pot produce agresivitate numai în anumite circumstanțe.

Violenṭa este una dintre marile probleme ale lumii contemporane. Presa, scrisǎ sau audiovizualǎ, informeazǎ in permanenta cu privire la diverse manifestari ale acestui fenomen. De la formele cele mai agresive, precum razboaiele ori crimele terifiante, bataile, violurile, furturile, distrugerile de bunuri, si pana la cele mai putin socante (dar nu mai putin vinovate), cum ar fi violentele verbale, toate acestea, sustinute de o abundenta de imagini violente, se perinda zilnic prin fata ochilor nostri. in acest context, aparitia diferitelor forme de violenta in mediul scolar pare aproape o fatalitate si devine adesea un lucru obisnuit, cu care oamenii coexista fara macar a mai sesiza pericolul. Chiar daca reprezinta o problema delicata, luarea in stapanire a fenomenului violentei nu se poate face decat daca ii sunt cunoscute cauzele, originile, formele de manifestare si posibilitatile de prevenire. Problema violentei in scoala poate si trebuie sa devina o tema de reflectie pentru toti cei implicati in actul educational. Cu atat mai mult cu cat scoala dispune, credem, de importante resurse pentru a concepe programe de prevenire a violentei si pentru a rupe cercul vicios al violentei in mediul scolar.

Definirea violentei s-a dovedit a fi o incercare extrem de dificila. Acest fapt se explica prin complexitatea fenomenului, dar si prin marea diversitate a formelor sale de manifestare. Nu in ultimul rand, dificultatea a aparut si din cauza asocierii si, uneori, chiar a confundarii violentei cu agresivitatea. Specialistii domeniului au facut insa o serie de delimitari intre cele doua concepte, care se cuvin mentionate.

Termenul agresivitate vine din latinescul adgradior, care inseamna „a merge către”, si a evoluat apoi in agredire, ce semnifica „a merge catre cu un spirit belicos, cu tendinta de a ataca”. Etimologic, notiunea de agresivitate trimite la o potentialitate individuala, la capacitatea de a infrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul si a nu da inapoi in caz de dificultate. in acest sens, agresivitatea este deci necesara, uneori chiar utila pentru desfasurarea si finalizarea unei activitati. Ea reprezinta o instanta profunda care ii permite individului sa se afirme, sa nu dea inapoi in fata greutatilor si sa nu ocoleasca lupta ca o faza de confruntare cu ceilalti in succesul unei intreprinderi.

Treptat, termenul a dobandit un nou inteles, acela de „comportament distructiv si violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine' (Popescu-Neveanu, 1978). Exista si incercari explicative care pun problema agresivitatii in termeni de tendinta, in Dictionar de psihanaliza, Laplanche si Pontalis (1994, p. 34) definesc agresivitatea drept „tendinta sau ansamblu de tendinte ce se actualizeaza in conduite reale sau fantasmatice care tintesc sa faca rau altuia, sa-l distruga, sa-l constranga, sa-l umileasca etc. Agresiunea dispune si de alte modalitati decat de actiunea motorie violenta si distructiva; nu exista conduita, fie ea negativa (refuzul ajutorului, de pilda), pozitiva, simbolica (ironia, de exemplu) sau efectiv realizata, care sa nu poata functiona ca agresiune'.

Este destul de dificil a da o definitie clara agresivitatii. Unii autori francezi au propus chiar inlocuirea cuvantului agresivitate, considerat prea vag, cu sintagma comportamente agresive sau conduite agresive. Se pune deci problema de a opta intre tendinta si comportament, intre intentie si actul agresiv in sine. Cei mai multi autori pun accentul pe intentie atunci cand definesc agresivitatea. Astfel, R.A. Baron (1977) o defineste drept orice act ce are ca intentie producerea unui prejudiciu tintei vizate.

O problema viu discutata este daca agresivitatea constituie o trasatura innascuta sau una dobandita. Altfel spus, un individ este agresiv din nastere sau devine astfel prin forta imprejurarilor. Partizanii teoriei caracterului innascut al agresivitatii vorbesc de un „instinct al agresiunii'. Aceasta pozitie este sustinuta de psihanalisti si de etologi. Pentru Sigmund Freud, agresivitatea e o forta endogena, pulsionala, innascuta. Agresivitatea este deci un instinct. Facand distinctie intre doua categorii de instincte, instinctul vietii (Eros) si instinctul mortii (Thanatos), Freud include agresivitatea in instinctul mortii, care este responsabil de conduitele distructive ale individului. Pentru ca aceasta „presiune' ereditara sa nu aiba consecinte nefaste asupra individului si a celorlalti, trebuie gasite situatii, modalitati nedistructive care sa canalizeze tendintele agresive. O modalitate o reprezinta ceea ce Freud a numit mecanismul sublimarii, prin care impulsurile agresive sunt satisfacute in activitati sportive.

În 1963, cunoscutul etolog Konrad Lorenz lansa teza conform careia comportamentul agresiv ar fi pus in slujba conservarii speciilor. El accentua deci natura biologic-instinctuala a comportamentului agresiv, pe care il regasim si la nivel infrauman. Acest comportament ar fi preprogramat prin adaptari filogenetice, ceea ce inseamna ca un instinct agresiv motiveaza animalele in lupta cu congenerii. Dupa Lorenz, agresivitatea intre specii este esentiala pentru supravietuire. Animalele isi apara teritoriul, disponibilitatile pentru hrana si, indepartandu-i pe altii, previn supraaglomerarea. in 1969, Lorenz afirma ca „omul tine in mana arma atomica, iar in inima instinctul agresiunii pe care ratiunea nu il poate controla’’.

Chiar daca teoriile cu privire la natura instinctuala a agresivitatii umane au fost criticate si respinse, nu poate fi negat in totalitate rolul factorilor biologici in producerea agresivitatii. S-a vorbit multa vreme in anii '60 despre un cromozom Y suplimentar, numit „cromozom al crimei', ce ar fi responsabil de actele agresive. Studiile au aratat insa ca nu exista diferente intre oameni in privinta agresivitatii care sa se datoreze prezentei unui cromozom Y suplimentar. Este recunoscuta insa influenta structurilor neuronale, a hormonilor si a altor parametri de natura biologica in producerea agresivitatii.

Partizanii caracterului dobandit al agresivitatii sustin ca aceasta survine in functie de context si este un raspuns al individului la conditiile de mediu. În acest sens, cea mai cunoscuta teorie e cea formulata de cercetatorul american John Dollard, de la Universitatea Yale, si de colaboratorii sai, care explica natura comportamentelor agresive prin ipoteza frustrare-agresiune. Pentru ei, agresivitatea este intotdeauna o consecinta a frustrarii, si orice frustrare antreneaza o forma de agresivitate. Intensitatea raspunsului agresiv este proportionala cu cea a frustrarii. Daca raspunsul direct nu e posibil, reactia poate imbraca trei forme: inhibitia, redirectionarea (deplasarea) catre o alta tinta, catharsisul. Chiar daca teoria lui Dollard a fost supusa unor critici serioase (L. Berkowitz), insistandu-se pe faptul ca exagereaza legatura frustrare-agresivitate, frustrarea ramane una dintre cele mai importante surse ale agresivitatii.

Dintr-o alta perspectiva, teoreticienii invatarii sociale sustin ca agresivitatea este dobandita fie prin invatare directa (prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente), fie prin observarea si imitarea unor modele de conduita ale altora. Agresivitatea face deci parte dintre diferitele comportamente sociale pe care individul le achizitioneaza si care sunt mentinute si actualizate atunci cand conditiile o impun. Experimentele psihologului american Albert Bandura au demonstrat rolul adultului ca model in insusirea comportamentului agresiv la copii.

Putem disocia doua aspecte in analizele asupra agresivitatii. Pe de o parte, agresivitatea este considerata o trasatura interna, inaccesibila, care tine mai mult de instinct, o potentialitate de a infrunta dificultatile, care este parte integranta a individului si asupra careia nu putem actiona. Pe de alta parte, exista o dimensiune externa a agresivitatii, ce tine de invatare, se construieste, se elaboreaza si poate fi controlata.

Notiunea de violenta este discutata in relatie cu agresivitatea. Radacina latina a termenului violenta este vis, care inseamna „forta” si trimite la ideea de putere, de dominatie, de utilizare a superioritatii fizice impotriva altuia. Exista numeroase definitii ale violentei. Eric Debarbieux (1996, pp. 45-46), specialist in problematica violentei in mediul scolar, ofera o definitie prin care surprinde ansamblul fenomenului violentei: „Violenta este dezorganizarea brutala sau continua a unui sistem personal, colectiv sau social, si care se traduce printr-o pierdere a integritatii, ce poate fi fizica, psihica sau materiala. Aceasta dezorganizare poate sa se opereze prin agresiune, prin folosirea fortei, constient sau inconstient, insa poate exista si violenta doar din punctul de vedere al victimei, fara ca agresorul sa aiba intentia de a face

Y.A. Michaud (1978, pp. 19-20) incearca o definitie mai subtila a violentei, plecand de la trei categorii de factori: „Violenta apare atunci cand, intr-o situatie de interactiune, unul sau mai multi actori actioneaza de o maniera directa sau indirecta, unitara sau distribuita, aducand prejudicii altora in grade variabile, fie in integralitatea lor fizica, fie in integralitatea lor morala, fie in posesiunile lor, fie in participarile lor simbolice si culturale'. Pot fi identificate trei elemente care surprind intelesul acestui concept:

• violenta este o situatie de interactiune (implicand unul sau mai multi actori);

• violenta este o actiune prin care se aduc prejudicii altora (corporale, morale etc.);

• aceste prejudicii se manifesta prin diferite modalitati (directe sau indirecte).

Pentru Florence Dardel Jaouadi (2000, pp. 131), importante in definirea violentei sunt: tipul de relatie (abuzul de putere), actorul (un individ, un grup, o colectivitate) si cauza (nesatisfacerea unei nevoi).

Este dificil de realizat deosebirile de nuanta dintre cele doua concepte (agresivitate si violenta). Michel Floro (1996, p. 53) incearca o astfel de diferentiere in baza a trei criterii:

a) un criteriu de ordin topologic: agresivitatea ar fi mai ales interna, in timp ce violenta este mai ales externa; A. Schutzenberger descrie agresivitatea ca pe o tendinta interna, care se actualizeaza in violenta externa;

b) un criteriu functional: agresivitatea este o potentialitate ce permite dirijarea actiunii; ea tine mai mult de gandire, de proiect, de analiza, in timp ce violenta e de ordinul actiunii noastre, o actiune adaptata obiectivului ce trebuie atins; este un raport intre gandire si actiune care asigura functia adaptarii la circumstante, la constrangeri, la problemele puse de mediu;

c) un criteriu etic ce trimite la distinctia dintre acceptabil si inacceptabil; in timp ce agresivitatea, inteleasa ca o potentialitate care ii permite individului sa infrunte problemele, poate fi considerata acceptabila, violenta, in calitatea ei de actiune ce produce durere, suferinta, este inacceptabila (indiferent daca e o actiune efectiva sau una simbolica, precum violenta verbala).

Majoritatea analizelor privilegiaza ideea ca agresivitatea tine mai mult de instinct, in timp ce violenta tine mai mult de cultura, de educatie, de context. Yves Michaud, autor al unei lucrari de sinteza despre violenta (1986), crede ca nu poate exista un discurs universal asupra violentei, deoarece fiecare societate se lupta cu propria sa forma de violenta, conform propriilor criterii, si trateaza problemele violentei cu atât mai mult sau mai putin succes.

Istoric si cultural, violenta este o notiune relativa, dependenta de codurile sociale, juridice si politice ale societatii in care se manifesta. in absenta unei definitii precise a violentei, unii autori cred ca este mai potrivit un inventar al faptelor violente. Numai ca faptele brute, private de semnificatia lor sociala, nu spun nimic. Calificarea unui fapt ca fiind violent depinde de conventiile sociale in vigoare. Multa vreme, de pilda, corectia fizica pe care parintii o aplicau copiilor (ori sotul sotiei) era considerata un lucru firesc, ce facea parte din actul educational. De asemenea, sunt populatii, comunitati care aproape ca nu cunosc agresivitatea, in timp ce altele se manifesta destul de agresiv.

Tipologia violentei

J.C. Chesnais, autor al unei Istorii a violentei (1981), subliniaza faptul ca violenta este o realitate schimbatoare, adesea insesizabila. El identifica trei tipuri de violenta, pe care le imagineaza in trei cercuri concentrice:

a) violenta fizica este nucleul dur al violentei, in care sunt incluse faptele cele mai grave: omorurile voluntare sau tentativele de omor, violurile, loviturile si ranirile voluntare grave, furturile armate sau cu uz de violenta, vatamarile corporale, talhariile; cu privire la acest tip de violenta, J.S. Chesnais subliniaza ca „violenta in sensul strict, singura violenta masurabila si incontestabila, este violenta fizica. Este un prejudiciu direct, corporal, contra persoanelor. Ea are un triplu caracter: brutal, exterior si dureros. Ceea ce o defineste este utilizarea materiala a fortei”. (1981, p. 32);

b) violenta economica este acea forma care afecteaza bunurile materiale (distrugeri, degradari de bunuri). Chesnais crede ca ea nu poate fi de fapt calificata drept violenta, deoarece „violenta este esentialmente un prejudiciu adus autonomiei fizice a unei persoane”;

c) violenta morala (sau simbolica) este o constructie intelectuala ce trimite la conceptul de autoritate, la modul in care se exercita raporturile de dominatie, din punctul de vedere al lui J.S. Chesnais, pentru care violenta adevarata e doar violenta fizica, a vorbi de violenta morala este „un abuz de limbaj propriu unor intelectuali occidentali, prea confortabil instalati in viata pentru a cunoaste lumea obscura a mizeriei si a crimei'; doar definitia dura a violentei drept violenta criminala pare sa-i convina lui Chesnais, pentru ca ea se sprijina pe fundamente teoretice serioase (Codul Penal) si pe practici internationale recunoscute si stabilite ferm de mediile profesionale implicate.

O alta perspectiva asupra tipologiei violentei, ce pleaca de la faptul ca violenta se naste in situatiile in care interactioneaza mai multi actori, ne este oferita de Michel Floro (1996, p. 51). Combinand trei categorii de factori: actorii (individul, grupul), modalitatile de actiune (producatorul violentei, tinta violentei) si natura faptelor (violenta efectiva, violenta simbolica), Michel Floro obtine urmatorul tablou al categoriilor de violenta (Floro, 1996, p.

Aceste tipologii readuc in discutie faptul ca exista grade diferite de violenta. Nu putem, in nici un caz, sa punem pe acelasi plan o crima, un viol sau o talharie cu o violenta verbala. Violentele delimitate de Codul Penal (crime si delicte contra persoanelor, contra bunurilor, contra natiunii, a statului ori a vietii publice) constituie doar un nivel de violenta. Este nivelul cel mai inalt, fara indoiala cel mai grav, dar nu singurul. La un alt nivel al violentei se situeaza ceea ce francezii au numit Ies incivilites, in care este inclusa o gama larga de fapte ce, intr-un fel sau altul, aduc atingere persoanei si tin de incalcarea bunelor maniere, a modurilor de viata in societate, precum cuvintele jignitoare, umilirile, grosolaniile de diferite tipuri, lipsa de respect, cersetoria, busculadele, zgomotul puternic, aruncatul gunoiului in afara locurilor special amenajate si, in general, tot ceea ce creeaza dezordine. Unele fapte de acest gen se produc deschis, in timp ce altele imbraca forme mai subtile si sunt resimtite ca atare doar de victime. Chiar daca aceste fapte nu sunt la fel de spectaculoase, de socante precum agresiunile fizice, ele pot fi la fel de daunatoare, deoarece, prin numarul lor mare, afecteaza profund climatul unei societati, sentimentul de siguranta al cetateanului, care, in esenta, tin de ceea ce se numeste calitatea vietii.

1.1. Conflictul – teorii explicative, proprietǎṭi, clasificǎri

Din punct de vedere psihologic, constatăm că orice conflict izvorăște și se derulează în jurul unei probleme cu implicații motivațional-afective în conștiința „adversarilor”. Problema ca atare apare sub forma unui disconfort, a unei tensiuni produse de altul/alții asupra propriei tale persoane și nu are obligatoriu o bază obiectivă, putând fi pur și simplu o experiență subiectivă (cineva ne este antipatic și-l transformăm în „obiect” de conflict fără un motiv serios anume). Problema poate fi de natură cognitivă (perceperea și interpretarea atitudinii și comportamentului celuilalt ca blocări și obstrucționări ale scopurilor noastre), afectivă (antipatie, ostilitate, repulsie, teamă), motivațională (dezacorduri și incompatibilități de trebuințe, interese și idealuri) și axiologică (dezacorduri și incompatibilități între sistemele și ierarhiile de valori asimilate și integrate în structura de fond, bazală a personalității individuale și de grup).

Ca reacție la problemă, se naște comportamentul de conflict, a cărui formă și structură pot varia în limite foarte largi, de la o simplă expresie verbală la agregate verbo-motorii complexe. Între problemă și comportament nu există o corespondență biunivocă, ci, în funcție de contexte și persoane (grupuri), probleme diferite pot provoca aceleași comportamente, iar aceeași problemă poate genera comportamente diferite. Tipul și caracteristicile comportamentului devin indicatori obiectivi esențiali pentru evaluarea gravității și efectelor conflictului.

Coordonata psihologică presupune, așa cum am menționat, și analiza structurii interne a conflictului. Aceasta se prezintă sub forma unui program intențional-finalist care include patru componente principale, și anume: a) componenta cognitivă; b) componenta motivațională; c) componenta afectivă; d) componenta executivă.

a) Componenta cognitivă rezidă în percepția problemei sau a situației conflictuale și interpretarea/evaluarea ei (implicarea gândirii). În dinamica reală a acestei componente sunt posibile trei situații: 1) de percepere și interpretare/evaluare adecvată a problemei; 2) o percepere și interpretare/evaluare în hiper (supraestimarea importanței și mizei problemei); 3) o percepere și interpretare/evaluare în hipo (subestimarea importanței și mizei problemei).

Impunerea ca dominantă a uneia din cele trei situații este condiționată de factori subiectivi interni (trăsături de personalitate, încărcătura anterioară de frustrații și neîmpliniri, starea de sănătate mintală și fizică) și de factori contextuali externi (prezența sau absența unui public – o injurie primită în public, de exemplu, se suportă mai greu decât în absența acestuia, influențele și „întăririle” venite din partea altor persoane, îndeosebi, importante sau prețuite, gradul de permisivitate-restrictivitate față de relații conflictuale propriu subculturii căreia îi aparțin cei angajați în conflict).

Rolul componentei cognitive nu se reduce numai la perceperea și interpretarea/evaluarea problemei, ci el constă și în identificarea localizării conflictului; 1) în sinele propriu („sunt prost dispus și nu știu de ce”, „l-am ofensat sau l-am jignit pe X, nu știu ce mi-o fi venit”, „n-am reușit să-mi termin lucrarea pentru că X nu m-a sprijinit cum ar fi trebuit”); 2) în celălalt, când se ia act de exteriorizarea de către partener a stării de conflict („El (ea) este nervos (nervoasă), indispus (indispusă), nemulțumit (nemulțumită)”; 3) în relația interpersonală („L-am salutat pe X și nu mi-a răspuns la salut”, „Orice spun eu, X respinge sau critică”, „X mă bârfește sau mă vorbește de rău” etc.).

Implicarea gândirii în analiza/interpretarea problemei introduce și o dimensiune previzională, fiecare partener (adversar) emițând anumite presupuneri în legătură cu ceea ce ar putea să se întâmple, dacă va întreprinde ceva împotriva celuilalt. În multe cazuri, ostilitatea interpersonală este provocată de cauze imaginare, rezultate din gândirea și interpretarea negativă a celor din jur (persoane hiperconflictogene, hipersuspicioase).

b) Componenta motivațională este expresia relaționării problemei cu stările proprii de necesitate ale partenerilor, îndeplinind astfel rolul de declanșare, direcționare și susținere a conflictului. Dacă luăm ca reper piramida lui A. Maslow, putem constata că, teoretic, obstrucționarea satisfacerii oricăreia din cele opt grupe de motive devine conflictogenă. Dar încărcătura conflictogenă cea mai mare o poartă frustrarea sau împiedicarea satisfacerii motivelor biofiziologice, de securitate ale Eu-ului (ex. lezarea prestigiului, atentatul la statut) și de autorealizare.

Trebuie să menționăm faptul că, de pildă, în cadrul motivelor Eu-lui și al celor de autorealizare, se desprind la unele persoane tendințe puternice (accentuate) de putere, de dominare, de intoleranță și agresivitate, care se cer a fi descărcate sau satisfăcute numai prin intrarea în conflict cu cei din jur. Asemenea persoane simt efectiv nevoia de a se certa, de a agresa, de a provoca scandal. Nesatisfacerea acestei nevoi este trăită sub forma unui puternic disconfort și dezechilibru psihic interior.

Un rol important în structurarea și activarea motivației conflictogene îl are și nivelul frustrării. Așa cum a demonstrat S. Freud, când acesta atinge și depășește un anumit punct critic, devine o premisă internă permanentă a conflictualității relațiilor persoanei date cu cei din jur. Rezistența la frustrație depinde de forța Eu-lui, fiind direct proporțională cu aceasta. Iar cum forța Eu-lui diferă în limite semnificative de la o persoană la alta, și rezistența la frustrație va diferi în același registru.

În biografia oricărei persoane se găsesc situații frustrante: nedreptăți, ironii sarcastice, așteptări prelungite și negratificate, aspirații și dorințe nerealizate, refuzuri etc.

Experiența ne arată că reacțiile imediate la frustrare se diferențiază în mai multe categorii: neastâmpărul și tensiunea, agresivitatea, apatia, refugiul în imaginar, stereotipia, regresia. Toate acestea exprimă, în plan relațional/interpersonal o dimensiune conflictogenă – fie una de tip activ (neastâmpărul, tensiunea, agresivitatea), fie una de tip defensiv (pasiv) (apatia, refugiul în imaginar, stereotipia și regresia).

Neastâmpărul și tensiunea se manifestă la copil prin agitație motorie și plâns, iar la adult prin plimbare nervoasă cu pași apăsați și repezi, gesticulația amplă și dezordonată, strângerea pumnilor și încleștarea fălcilor.

Agresivitatea se manifestă sub forma tentativelor de ripostă sau de atac asupra sursei frustrării. Dacă sursa este tangibilă (o persoană sau un obiect), atunci agresiunea devine directă, dacă aceasta este intangibilă sau prea puternică, atunci agresivitatea este deplasată asupra altor obiecte sau persoane (ex. bărbatul mustrat sau sancționat la serviciu de șeful său își „descarcă” furia în familie; soția supărată și neputincioasă fizic în fața soțului său se „descarcă” spărgând pahare, veselă; căutarea unui „țap ispășitor”, vânătoarea de vrăjitoare, descărcarea revoltei muncitorilor asupra mașinilor și instalațiilor etc.). Agresivitatea este mai frecventă la persoanele extravertite.

Apatia constă în scăderea tonusului energetic și slăbirea voinței. Ea se întâlnește mai frecvent la persoanele introverte și se constituie în urma unor întăriri negative repetate la tentativele de atingere a scopurilor și îndeplinirea dorințelor. În plan relațional, apatia duce la detașare și izolare, ceea ce poate avea și o valoare adaptativă (ex. în cazul unui regim restricționar și punitiv, penitenciare, lagăre etc.).

Refugiul în imaginar se constituie în cazul unei frustrări dure și prelungite și constă în renunțarea la căutarea soluțiilor reale la probleme și trecerea la elaborarea unor soluții imaginare, uneori chiar fantasmatice (visarea cu ochii deschiși sau transpunerea dorințelor nerealizate în visele – din timpul somnului).

Stereotipia constă în activarea și repetarea acelorași comportamente în situații frustrante diferite, chiar dacă acestea se dovedesc ineficiente. Deși poate avea și o valoare adaptativă ducând la slăbirea tensiunii generate de frustrare, stereotipia îngrădește foarte mult flexibilitatea cognitivă și acțională, iar uneori se afirmă ca simptom al nevrozei compulsive sau al fixității-rigidății psihice generale.

Regresia constă în reactivarea în situații frustrante a unor paternuri comportamentale din perioada copilăriei, care asigurau securitatea, sau a unor comportamente simpliste, primitive. Ea se poate realiza, însă, și în sfera afectivă prin reactualizarea și cantonarea în trăirile furnizate de evenimentele plăcute din trecut. Multe din reacțiile imediate la frustrare prin decontextualizare și automatizare devin mecanisme de apărare.

Sfera motivațională poate ea însăși să devină sursă de conflict – conflictul între două motive concurente. În acest caz, asupra individului se exercită două sau mai multe forțe cu valențe diferite dar de intensitate aproximativ egală.

Sunt cunoscute trei tipuri de conflicte intramotivaționale: atracție-atracție (A A), evitare-evitare (E E), atracție – evitare (A E).

Conflictul atracție – atracție apare în situația în care motivele și, respectiv, alternativele aflate în conștiința subiectului posedă valențe pozitive, fiind la fel de dezirabile. Acest tip de conflict apare în alegerea profesiei sau a unor oferte de angajare (servici).

Conflictul evitare – evitare constă în confruntarea a două variante (motive) cu valențe negative (ex.: alegerea pe care trebuie s-o facă elevul între primirea unei note proaste pentru neînvățarea lecției și primirea unei pedepse din partea părinților dacă ar chiuli de la școală în ziua respectivă).

Conflictul atracție – evitare se produce atunci când atingerea unui scop se asociază atât cu valențe pozitive, cât și negative, subiectul fiind stăpânit de o atitudine ambivalentă. Ca exemplu al unui astfel de conflict avem situația adolescentului care, pe de o parte, dorește și tinde să se elibereze de sub tutela părinților și să devină independent, iar pe de altă parte, simte nevoia de sprijinul și ocrotirea lor; sau situația angajatului care trebuie să aleagă între a rămâne să lucreze peste program pentru a câștiga un ban în plus și a merge împreună cu colegii la un meci important de fotbal în care joacă echipa sa preferată.

1. Componenta afectivă se leagă și interacționează strâns cu cea motivațională și cu cea cognitivă fiind o interfață între cele două. Tocmai ea reflectă semnul negativ al obstrucționării tentativelor de satisfacere a motivului și atingere a scopului, făcând ca subiectul să trăiască efectiv situația ca fiind conflictuală.

Este vorba nu numai de așa-numitele emoții primare precum frica, furia, dezgustul, ci și de structurile mixte secundare, precum ura, supărarea, invidia, disprețul etc. Atât unele, cât și altele pot juca în conflict mai multe roluri, ca de pildă:

– de cauză a conflictului, atunci când furia provocată de cineva (de exemplu, de șef) ne-o descărcăm asupra celorlalți;

– de resursă energetică, susținând acțiunile și comportamentul de finalizare a conflictului;

– de mecanism de stingere a conflictului, prin resimțirea și trăirea satisfacției de a fi exprimat sau comunicat mânia și disprețul;

– de simptom sau indicator al conflictului pe care-l trăiește unul sau ambii parteneri (adversari).

Inteligența emoțională, pe care o interpretăm ca o raționalizare adaptativă, în concordanță cu cerințele și particularitățile situațiilor externe, a stărilor și proceselor emoțional-afective, se implică la structura conflictului ca factor catalizator.

Gestionarea stărilor de emoție pe parcursul derulării conflictului poate să însemne:

1) exprimarea liberă a emoțiilor, fapt ce poate determina detensionarea și liniștirea consecutivă, descărcări mai explozive de genul plânsului în hohote;

2) suprimarea temporară, care constă în amânarea sau suspendarea relaxării emoționale până apare un moment mai potrivit;

3) exprimarea controlată a emoțiilor, lăsându-le să crească dar nu până la punctul critic, pentru a le slăbi forța energetică distructivă și/sau pentru a atrage atenția adversarului asupra necesității rezolvării situației.

Unele stări emoționale, îndeosebi cele de tip șoc precum furia, disperarea, spaima, ura și chiar tensiunea, frustrarea, tristețea, teama, dar și unele persoane se cer cu prioritate detensionate, fie direct în cadrul interacțiunii conflictuale, fie în afara acesteia. Experiența cotidiană ne arată că în multe conflicte ajungem să acționăm împotriva propriilor interese, arătându-ne mai preocupați de a ne exprima emoțiile, decât de a obține rezolvarea favorabilă (adecvată) a problemei care a provocat conflictul. Se evidențiază astfel o dimensiune expresivă a conflictului, axată pe exteriorizarea emoțiilor, și alta finalistă, centrată pe obținerea rezultatului. Și este indicat ca oamenii să găsească uneori o modalitate de a-și exprima emoțiile, înainte de a se fixa afectiv pe un rezultat care să le satisfacă stările de necesitate (motivație).

Componenta executivă (acțional-comportamentală), care se concretizează în forma „reacțiilor” verbale sau general-motorii, îndeplinește, pe de o parte, rolul de exprimare a conflictului și a emoțiilor asociate, iar pe de altă parte, rolul de finalizare și satisfacere a nevoilor.

Actele comportamentale îmbracă o gamă variată de forme și nuanțe, de la încercări de a face ceva în dezavantajul altuia, până la exercitarea puterii și apoi la violență și distrugere (în cazul strategiei de tip „atac” sau agresive de rezolvare a conflictului) sau, dimpotrivă, acțiuni conciliante, constructive, prietenoase (în cazul strategiei de cooperare-negociere de rezolvare a conflictului). Până la urmă, tipul și gradul de „duritate” al conflictelor le determinăm după caracterul componenței lor executive (acțional-comportamentele), care poate fi antagonic/distructiv sau cooperant/constructiv. (B. Mayer, 2000; A. Stoica-Constantin, 2004).

Coordonata psiho-socială reclamă ca în analiza conflictului la nivel uman, pe lângă condiționarea biologică și psihologică, să se ia în seamă și condiționarea socială. Aceasta ne arată că, pe de o parte, orice conflict se petrece într-un cadru relațional social, iar pe de altă parte, protagoniștii oricărui conflict sunt persoane socializate, adică structurate și modelate sub aspect psihocomportamental, prin asimilarea și interiorizarea modelelor, valorilor și experiențelor socio-culturale, proprii comunității de origine și elaborate/tezaurizate istoricește. Referindu-se la obiectul psihologiei sociale, S. Moscovici (1997) arăta că acesta este în primul rând conflictul între individ și societate, respectiv, între societatea din afară și societatea dinăuntru. Și, continua el, nu ducem lipsă de asemenea exemple: rezistența la presiunile conformiste ale majorității, opoziția între un lider și grupul său, discuțiile în cadrul unui grup pentru a se ajunge la o decizie, captarea unui individ de către masă și restul, diferențele și opozițiile în planul ideologiei, al reprezentărilor și atitudinilor, al comunicării sociale (atât fenomenele de comunicare, de masă, de influență colectivă – propagandă, publicitate etc. – și procesele pur lingvistice, cât și faptele semantice). (S. Moscovici, 1997, p. 8–9).

Coordonata dinamică reclamă două lucruri principale: a) ca orice conflict să fie privit nu ca un dat static și efemer, ci ca un fenomen de tip procesual, cu o desfășurare mai scurtă sau mai lungă în timp, prezentând sau evidențiind caracteristici diferite în succesiunea momentelor temporare (între momentul t0, al activării cauzelor și momentul tn, al deznodământului) și b) ca să se recunoască și să se dezvăluie variabilitatea conflictelor, non-uniformitatea și non-omogenitatea lor.

Dinamica și variabilitatea (diversitatea) se impun astfel ca repere esențiale ale teoriei generale a conflictelor, servind, totodată, ca premise ale oricărei strategii și program de gestionare-rezolvare a acestora.

Coordonata pragmatică ne impune să ne punem și să căutăm răspunsul la întrebarea „care este valoarea sau rolul conflictelor în viața personală și socială?”. Chestiunea nu este atât de simplă precum pare la prima vedere. Prima tendință care ni se activează în fața acestei întrebări este cea de a asocia și de a lega conflictul de un rol negativ și de a considera că el are numai efecte negative, perturbatoare, distructive, trebuind întotdeauna prevenit sau evitat. De pildă, morala creștină se întemeiază exclusiv pe această tendință, propovăduind și promovând numai armonia și iubirea dintre oameni.

Există însă și tendința opusă, dezvoltată și promovată de filosofia dialectică, prin argumentarea caracterului universal al „legii luptei contrariilor” ca unic factor al evoluției și progresului, al trecerii de la vechi la nou, de la inferior la superior. De pildă, filosofia socială de sorginte marxistă susține că în societatea divizată în grupuri cu poziție economică și ideologică diferită „lupta de clasă” este inevitabilă și constituie forța motrică a dezvoltării.

Probabil că răspunsul cel mai adecvat la întrebarea de mai sus nu poate fi de tip unilateral exclusivist – numai negativ sau numai pozitiv – ci unul de tip relativ – complementar – și negativ și pozitiv. Așadar, din punct de vedere pragmatic, rolul conflictului poate fi atât perturbator, distructiv (negativ), cât și novator, constructiv (pozitiv). Conflictele de primul gen se cer a fi evitate, preîntâmpinate, iar cele de-al doilea – susținute, stimulate.

În evaluarea caracterului – negativ sau pozitiv – al conflictelor apar diferențe semnificative între părțile implicate și între observatori. Astfel, unul și același conflict poate fi apreciat ca negativ și indezirabil de către o parte (un observator) și ca pozitiv, constructiv și necesar de către o altă parte (observator).

O teorie explicativă satisfăcătoare a conflictelor, aptă să ofere premisele conceperii și realizării activității practice de gestionare și rezolvare nu este posibilă fără dezvăluirea naturii și cauzelor acestora. Faptul că, în prezent, nu există un punct de vedere unitar dovedește cât de complexă este problema.`

Principalele teorii cu privire la natura conflictelor

În stabilirea și definirea naturii conflictelor s-au impus și se confruntă trei teorii mari: biologică, psihologică și sociologică.

I. Teoria biologică

Își are originea în faimoasa butadă a filosofului englez Th. Hobbes „ homo homini lupus est” și în teza darwinistă potrivit căreia, lupta intraspecifică este mai puternică și mai dură decât lupta interspecifică. Esența acestei teorii rezidă în aceea că, prin natura sa biologică, omul este o ființă conflictuală, fiind centrat pe satisfacerea trebuințelor sale primare și având genetic implantat în schema sa funcțională internă instinctul agresivității. În unele cazuri individuale, intensitatea acestui instinct poate deveni atât de mare, încât domină în mod absolut asupra instinctului gregarității, persoanele respective ajungând să fie agresori și criminali înnăscuți. C. Lombroso a absolutizat această posibilitate, dezvoltând concepția potrivit căreia, orice criminal este înnăscut, el acționând exclusiv în virtutea determinațiilor sale biologice. Aceste determinații se obiectivează și în caracteristicile fizice externe (bioconstituționale), schițându-se astfel portretul fiziognomic specific al criminalului înnăscut: frunte îngustă, sprâncene și arcade proeminente, buze groase, talie peste medie și musculatură puternic dezvoltată, mandibula mare și plată, fără scobitură la bărbie. În plan psihocomportamental, caracteristicile respective corelează semnificativ cu irascibilitate (crescută), rezistență scăzută la frustrații, autocontrol scăzut (impulsivitate), QI sub medie, absența fricii de pedeapsă, absența sentimentului de milă, absența sentimentelor morale, a mustrărilor de conștiință, lipsa respectului față de lege și autoritate.

Prezența acestor caracteristici condiționate eminamente biologic face ca relaționarea posesorilor lor cu cei din jur să fie din start conflictuală. Reprezentanții punctului de vedere biologic (Witkin et el. 1976, Wilson și Henstein, 1984, Sheley, 1985) susțin că agresivitatea și conflictualitatea sunt înscrise în genomul uman, intensitatea și frecvența manifestării lor depinzând de dimensiunile (mărimea) genei purtătoare care, în plan individual, pot varia pe un registru valoric foarte întins.

Ideea că desfășurarea comportamentului uman se supune, în ultima instanță, determinismului biologic, a fost preluată și dezvoltată în cadrul psihanalizei freudiene.

În primul rând, S. Freud susține ideea naturii antagonic-conflictuale a omului, pe care-l consideră un domeniu de confruntare permanentă între eros (instinctul vieții) și thanatos (instinctul morții), între principiul plăcerii și principiul realității, între sine și super ego.

În al doilea rând, el considera, în prima versiune a teoriei psihanalitice, că toate fenomenele psihice sunt rezultatul unui conflict de forțe întotdeauna pulsionale (adică instinctual-biologice). Întreaga dinamică a personalității este interpretată prin prisma ciocnirii, pe de o parte, dintre forțele pulsionale interne, iar pe de altă parte, dintre forțele interne și forțele lumii externe.

Intensitatea conflictului este derivată din intensitatea energetică a forțelor pulsionale și din tensiunea ce se acumulează în cursul ciocnirii acestor forțe.

Tot în sfera teoriei biologice trebuie să includem și explicarea comportamentului pe baza trăsăturilor temperamentale determinate bioconstituțional sau fiziologic (Kretschmer, Scheldon, Pavlov, Eysenck, Strelau ș.a.). Temperamentul corespunzător tipului bioconstituțional atletic (mezomorf), puretnic-neechilibrat-excitabil, sau tipului extravert este asociat cu un comportament mai conflictogen, mai agresiv, decât temperamentul corespunzător tipului astenic (ectomorf), puternic-echilibrat-inert sau tipului introvert.

Fără a nega sau ignora importanța factorilor biologici și constituționali în condiționarea predispoziției spre conflictualitate, ei nu trebuie să fie absolutizați și transformați în cauză ultimă și unică a conflictelor.

II. Teoria psihologică

Spre deosebire de cea biologică, teoria psihologică pune accentul mai mult pe structura și factorii psihici ai personalității, pe rezultatele învățării și interacțiunilor psihosociale.

În cadrul teoriei psihologice pot fi delimitate două direcții: analitică și psihosocială. Direcția analitică a fost trasată de S. Freud prin postularea luptei dintre celei trei categorii de forțe – iraționale izvorâte din Id (sine), raționale izvorâte din Ego (Eu) și morale izvorâte din Superego (supra Eu). În toată opera sa, Freud a subliniat rolul conflictului intern, intrapsihic în dinamica personalității și în generarea conflictelor externe.

Din punct de vedere psihodinamic, toți oamenii posedă instinctul agresivității care-i montează conflictogen unii în raport cu alții, conflictualitatea devenind o trăsătură potențială a oricărei relații interpersonale. Un alt fapt psihodinamic fundamental care predispune la conflictualitate este complexul Oedip, dacă nu este rezolvat în mod eficient în cursul ontogenezei (conflictele dintre fii și tată sunt puse pe seama acestui complex). În fine, conflictualitatea este determinată de refularea și reprimarea pulsiunilor și dorințelor erotico-sexuale.

În cea de-a doua concepție a lui Freud despre topica personalității, în care sunt individualizate instanțele sine-lui, supra Eu-lui și Eu-lui, sunt evidențiate mai multe forme de conflicte potențiale, în care în calitate de protagonist apare Eul: 1) conflictul între Eu și lumea externă: eul poate să domine sau să fie dominat de lumea externă: 2) conflictul între Eu și Sine, între tendința pulsională de descărcare a tensiunilor și satisfacerea trebuințelor instinctuale, pe de o parte, și funcția de raționalizare a Eu-lui care filtrează aceste impulsuri și decide dacă finalizarea lor poate avea loc sau nu, pe de altă parte; (dacă decizia este favorabilă, atunci s-ar putea ca Eul să fie supus unor exigențe foarte serioase din partea supra Eu-lui, apărând stări de culpabilitate, rușine, dezgust (conflictul transformându-se în conflict Eu-supra eu); 3) conflictul între pulsiuni, în cazul în care una este preluată de Eu, iar cealaltă refuzată. Contribuții importante la teoria psihologică a conflictelor au fost aduse și de continuatorii sau disidenții lui Freud: A. Adler, C. Jung, Karen Horney, E. Fromm.

A. Adler a legat conflictele de complexul de inferioritate și de reacția la un deficit fizic sau psihic, încadrându-l în logica legii compensației și supracompensației. În concepția lui, copiii își percep părinții ca fiind puternici și capabili și, în comparație cu ei, se simt slabi și inferiori. Începând cu aceste prime percepții, viața devine o luptă pentru a ne împăca cu fragilitatea noastră și a crea o fațadă a puterii și superiorității, care să ascundă sentimente de inadecvare.

C. Jung înțelege natura conflictului ca expresie a discrepanței sau opoziției dintre persona (masca pe care o arătăm celor din jur) și personalitatea autentică, precum și a diferențelor dintre așteptările interne și ceea ce primim de la ceilalți.

K. Horney, situându-se pe o poziție contrară celei a lui Freud, recunoaște capacitatea omului de a-și rezolva propriile conflicte, definindu-și concepția ca fiind constructivistă, motivând că ea ne permite să atacăm și să rezolvăm disperarea nevrotică (1998, p. 17). După părerea autoarei, din punct de vedere genetic, conflictele își au originea în sentimentul de insecuritatea pe care l-a numit anxietate fundamentală. Acest sentiment este întreținut de perceperea lumii de către copil ca fiindu-i ostilă.

O asemenea percepție este justificată de comportamentele autoritare, înjositoare, puternic coercitive ale unor părinți și adulți (agresiuni fizice sau psihice).

Pe fondul unei asemenea ambianțe tensionate, copilul își va dezvolta strategii de întâmpinare, fiecare dintre ele antrenând un pattern specific de conduite și sentimente. K Horney a identificat trei patterne principale:

– orientarea spre oameni (moving to);

– orientarea împotriva oamenilor (moving against);

– îndepărtarea de oameni (moving away).

Persoanele care dezvoltă primul tip de pattern se caracterizează prin trebuința de aprobare, iubire, relații de prietenie și de cuplu, iar atunci când trebuința nu le este satisfăcută, explodează cu ușurință și devin „compulsive în mod nediscriminativ”, indiferent de calitățile și sentimentele reale ale persoanei vizate. Teama de a nu primi aprobare și iubire le face docile, reconciliante, gata de sacrificii: se conving „pe sine că iubesc pe oricine, că toți sunt simpatici și demni de încredere” (1998, p. 47).

Persoanele care dezvoltă un pattern de al doilea tip se caracterizează prin convingerea că toți oamenii sunt ostili și printr-o agresivitate crescută, manifestând tendința de a exercita un control asupra semenilor și de a-i domina. „În timp ce tipul docil tinde spre împăciuire, tipul agresiv face orice l-ar putea pune în evidență ca un bun luptător” (1998, p. 56). Îi este foarte greu să suporte pierderile, preferă să-i acuze pe ceilalți decât să-și asume greșelile; este centrat pe interesele proprii; egoist și egocentric.

Persoanele care aparțin celui de-al treilea tip de pattern trăiesc cu sentimentul că nu sunt înțelese, fapt pentru care preferă izolarea. Pun o barieră în relaționarea emoțională cu cei din jur, nu se implică în astfel de raporturi, deși la nivel formal „se înțeleg de minune”. Sunt montate defensiv, evitând presiunile, provocările, riscurile.

E. Fromm susține și el caracterul fundamental conflictual al personalității, care derivă din două opoziții principale: a) opoziția între nevoia de libertate și nevoia de securitate și b) opoziția între „a avea” și „a fi” („to have” și „to be”). Ca ființă conștientă omul tinde să-și rezolve conflictele interne, dar în forme nu întotdeauna adecvate sub aspect social: autoritarism, sadism, conformarea automată, pierderea sinelui, alienarea, singurătatea.

Direcția psihosocială pune accentul pe achizițiile dobândite în procesul interacțiunii și învățării mediate social. În cadrul acestei orientări s-au diferențiat mai multe teorii particulare, precum: teoria controlului social; teoria învățării psihosociale; teoria învățării sociale; teoria etichetării sociale.

III. Teoria controlului psihosocial (T. Hirschi, 1978) susține, în esență, că natura conflictului rezidă în tendința generală și relativ constantă a oamenilor de a riposta și eluda cerințele și îngrădirile mediului social.

Mecanismul controlului social care acționează coercitiv asupra individului trebuie căutat în legăturile acestuia cu societatea: dacă legăturile sunt puternice, individul în aceeași măsură se va conforma normelor sociale, diminuându-se probabilitatea generării unui conflict dur (destructiv); dacă legăturile slăbesc, probabilitatea violării normelor sociale crește și o dată cu ea crește și probabilitatea apariției unui conflict puternic și destructiv. T. Hirschi (1978), a stabilit că legătura psihosocială (individ-societate) are 4 elemente, și anume:

a) atașamentul față de persoanele convenționale, care reprezintă un factor major de exercitare a controlului psihosocial; (un individ atașat este mai puțin conflictogen și refractar la influențele celor din jur, în vreme ce unul neatașat va fi mai predispus la conflicte cu cei din jur);

b) obligația față de comportamentele convenționale (cu cât un individ a investit mai mult timp și efort în activități convenționale – a primit educație, a obținut o slujbă – cu atât legătura lui cu societatea va fi mai slabă, și invers);

c) momentul angajării sau stabilirii: cu cât legătura cu cerințele și standardele mediului social se stabilește mai devreme în ontogeneză, cu atât ea va fi mai puternică și, implicit, tensiunea raportului individ-societate mai redusă;

d) convingerea individului că trebuie și este firesc să se subordoneze societății.

O altă variantă a orientării psihosociale este teoria înfrânării (containement theory), formulată de Walter Reckless (1961). Potrivit acestei teorii, comportamentul conflictogen este condiționat de mai mulți factori și anume:

1) factorii de presiune socială – condițiile economice și de locuit precare, statut social scăzut, lipsa oportunităților, neînțelegeri familiale;

2) factori de atragere (pull factors), care abat indivizii de la normele acceptate – companionii săi sunt montați agresiv, subcultură viciată, incitatoare la confruntare, grupuri rebele;

3) înfrânarea externă ce provine din partea familiei și a grupurilor sau persoanelor suportive;

4) înfrânarea internă ca produs al unei bune sau slabe internalizări;

5) presiunile dinlăuntru – tensiuni, agresivitate, puternice sentimente de inadecvanță și inferioritate, afecțiuni psihice sau organice.

Acești factori se structurează ierarhic, stratificat la extreme situându-se presiunile externe și cele dinlăuntrul individului.

În cadrul orientării psihosociale, un loc important îi revine teoriilor învățării. Acestea interpretează conflictul și comportamentul conflictogen în sfera largă a devianței, în sensul abaterii de la „echilibrul normal”. Cea mai închegată și mai influentă este varianta elaborată de Albert Bandura (1977). Autorul acestei variante consideră că în dezvoltarea diferitelor forme de comportament, inclusiv cel conflictogen (agresiv), intervin mecanisme precum imitația și modelarea. Intervenția lor face ca trăsături de personalitate cu valențe conflictogene, cum sunt agresivitatea, intoleranța, nestăpânirea de sine etc. pot fi învățate privind la alții și văzând ce fel de recompense și pedepse primesc ei pentru acțiunile lor. Acțiunile care sunt urmate de întărire pozitivă (rezultate valoroase) vor fi preluate cu o mare probabilitate, iar cele urmate de întărire negativă (sancțiune), de asemenea, tot cu o mare probabilitate, vor fi evitate (respinse).

Indivizii nu se nasc cu comportamente agresive și de confruntare performante, ci trebuie să le învețe (în situații sociale specifice).

În cadrul schemei generale privind învățarea socială a comportamentului agresiv, Bandura a stabilit trei categorii de „elemente”: 1) originile agresiunii; 2) instigatorii agresiunii și 3) regulatorii agresiunii.

În prima categorie se includ: a) învățarea observațională; b) performanța întărită; c) determinanții structurali.

Învățarea observațională este susținută și mediată de patru subprocese interdependente: procesele atenției, reprezentările simbolice, reproducerile motorii și integrarea actelor constituente în pattern-uri de răspuns noi.

Observând comportamentul altora, indivizii pot extrage strategii și tacticii generale, care le permit să treacă dincolo de ceea ce au văzut și auzit, dezvoltând modalități noi de acțiune.

În societatea contemporană, stilurile comportamentale agresive își trag seva din trei surse principale (determinanți structurali): a) agresivitatea modelată de familie (copiii tratați agresiv de părinții lor vor manifesta același timp de comportamente în raport cu alții); b) subcultura în care trăiește individul (există subculturi care stimulează și susțin manifestările agresive și conflictogene; c) modelele simbolice abundente oferite de mass-media (îndeosebi de televiziune).

În cea de-a doua categorie, Bandura a inclus:

a) instigatorii modelatori, fiind menționate patru procese prin care influențele modelatoare pot activa comportamentele agresiv-conflictogene: procesul instigațional, facilitator, procesul dezinhibitor, procesul stimulării emoționale și procesul de întărire a efectelor stimulării;

b) tratamentul aversiv, care cuprinde: agresarea fizică, amenințări verbale și insulte, schimbări aversive în condițiile de viață, contracararea comportamentului orientat spre scop;

c) persuadarea stimulativă (atracția exercitată de beneficiile așteptate, care este mai puternică decât teama de consecințele negative ale eșecului);

d) controlul simbolic bizar (cazul unor psihotici care acționează în virtutea unor influențe bizare – comenzi, sfaturi halucinatorii, convingeri privind responsabilitatea lor eroică etc.).

În cea de-a treia categorie au fost incluse:

a) întărirea externă – diferite forme de recompensă și pedeapsă;

b) întărirea indirectă, are în primul rând o funcție informativă, vizează consecințele observării comportamentului altor persoane în diferite ocazii și circumstanțe (dacă este recompensat, ignorat sau pedepsit);

c) autoîntărirea sau modul în care subiectul se raportează la consecințele propriilor sale acțiuni (aprobator sau dezaprobator).

IV. Teorii sociologice

Deși se prezintă în mai multe variante, toate teoriile sociologice au ca numitor comun explicarea conflictelor pe baza diferențelor și opozițiilor de ordin cultural. Ele pun accentul pe trei categorii de factori: 1) valorile care sunt exterioare oricărui protagonist al conflictului; 1) cauzele care există anterior activării propriu-zise a conflictului; 3) răspunsurile ce apar din structurile ambientale, care, la rândul lor, afectează grupuri mari de oameni (Whrightsman, 1987).

Explicațiile sociologice se grupează în explicații structurale și explicații subculturale. Conceptul de bază cu care operează cele dintâi este inegalitatea fundamentală în ceea ce privește oportunitățile de a atinge scopurile dictate de societate (sănătate, succes profesional, educație, prosperitate materială etc.). În tendința lor de atingere a acestor scopuri, inevitabil, indivizii intră în competiție și conflict unii cu alții și fiecare în parte cu grupul sau cu societatea. Cu cât distanța dintre mijloacele instituționale și scopuri crește, cu atât mai iminentă devine starea conflictuală.

Explicațiile din cea de-a doua grupă pun accentul pe caracteristicile particulare etnice, religioase, naționale ale grupurilor de apartenență. De exemplu, dacă într-o subcultură particulară funcționează o normă precum: „să faci orice ca să asiguri supraviețuirea familiei” ea poate deveni predictivă în legătură cu posibilitatea de a intra în conflict.

Teoriile sociologice capătă o greutate mai mare în explicarea conflictelor intergrupale, iar cele psihologice și psihosociale devin mai relevante în interpretarea conflictelor intrapersonale și interpersonale.

Sursele conflictelor

Cum s-a putut vedea din prezentarea teoriilor, sursele conflictelor sunt foarte diverse, ele fiind contabilizate sub forma inventarelor. Un asemenea inventar cuprinde surse de genul:

a) diferențelor și incompatibilităților dintre persoane;

b) nevoilor și intereselor individuale și colective;

c) comunicării inadecvate sau defectuoase;

d) stimei de sine;

e) valorilor împărtășite de indivizi;

f) nerespectării normelor explicite sau implicite;

g) comportamentelor neadecvate, provocatoare;

h) agresivității;

i) competențelor sociale deficitare;

j) contextului sau cadrului extern;

k) statutului, puterii, „principiilor”;

l) utilizării și comunicării culturii și informațiilor în organizații.

(Cornelius și Faire, 1996; Mayer, 2000; Ana Stoica-Constantin, 2004).

a) În sfera umanului diferențele sunt multiple și diverse, ele evidențiindu-se la toate nivelurile și în toate planurile – bioconstituționale, psihocomportamentale, socio-economic, profesional, etnic, religios, politic, vârstă etc. De aceea, ele reflectă și sintetizează toate celelalte surse ce stau la baza conflictelor interpersonale, intragrupale, intraorganizaționale și intergrupale/ interorganizaționale. Și cum, paleta lor este aproape infinită, teoretic rezultă că și conflictele dintre oameni sunt permanente. Dar, practic, transformarea unei diferențe în cauză activă a unui conflict depinde și de alte circumstanțe. În primul rând, aceasta depinde de gradul de conștientizare și de semnul valorizării – care trebuie să fie neapărat negativ, asociat cu o trăire emoțională rejectivă (intoleranță, ură etc.). În al doilea rând, o diferență interindividuală devine generatoare de conflict numai în măsura în care este introdusă (pusă) într-un circuit relațional direct: este exprimată într-o discuție, este afișată ostentativ sau una dintre părți reclamă impunerea propriei valori (opinii, judecăți, gust, preferințe). Din datele experienței, reiese că cele mai importante diferențe cauzatoare de conflicte sunt:

– unele trăsături de personalitate (bioconstituționale – culoarea pielii, caracteristicile fizionomice, trăsături temperamentale, trăsături caracteriale – onest vs. impostor, modest vs. încrezut, egoist vs. caritabil, inteligent vs. stupid etc.);

– opiniile (ce echipă de fotbal este mai bună, care este partidul cel mai valoros, căsătorie sau concubinaj, școala vs. familie în educația copilului);

– atitudinile (supraestimare vs. subestimare, constructivă vs. destructivă, cooperantă vs. individualistă, toleranță vs. intoleranță la bârfele celor din jur, acceptare vs. respingere a pedepsei fizice (autorității);

– valorile (prețuirea avantajelor materiale vs. prețuirea avantajelor psihosociale, prețuirea conștiinciozității în muncă vs. prețuirea superficialității, prețuirea conformismului vs. prețuirea non-conformismului);

– nevoile (unii au nevoie de un timp de odihnă mai lung, alții de un timp mai scurt, unii suportă mai bine frigul, alții căldura, unii simt nevoia unei ambianțe liniștite, alții – a unei ambianțe zgomotoase);

– gusturile și preferințele (diferențe în ceea ce privește alimentația, îmbrăcămintea, hobby-urile, felul muzicii, sporturile, habitaturile etc.).

Pe fondul diferențelor de genul celor menționate mai sus apar mai întâi percepția negativă și dezacordul (verbalizat sau nu), ca primă fază a conflictului. Uneori, se rămâne la faza pașnică, alteori de la dezacord se trece la confruntarea deschisă (ex. conflict interetnic, conflict religios).

Aceasta se explică prin teama de a nu-și leza stima de sine și prin paradigma imaginii în oglindă, care constă în a-ți atribui ție virtuți și a atribui altora vicii.

Diferențele se pot transforma din dezacord în incompatibilitate, agenții relației opunându-se tranșant unul celuilalt (ex. intoleranța față de homosexuali, intoleranța rasială, intoleranța religioasă etc.) sau obstrucționându-se reciproc în tentativele de realizare a scopurilor.

b) Motivația este o sursă și o cauză profundă și generală a conflictelor, care devin conflicte de interese (ex. în organizații, interesul patronatului este de a obține maximum de profit cu minimum de cheltuieli, în vreme ce interesul angajaților este de a avea condiții cât mai bune de muncă și salarii cât mai mari);

c) Comunicarea este conflictogenă sau îngreunează rezolvarea conflictului cel puțin în două situații: 1) când este absentă (comunicarea verbală), fapt ce duce la acumularea tensiunilor și nemulțumirilor care, la un moment dat, se descarcă intemapestiv, și 2) când este defectuoasă, ducând la neînțelegeri. Noi comunicăm de cele mai multe ori imperfect, inadecvat situației, dar presupunem că am făcut-o clar. Constatând apoi că ceilalți acționează în virtutea altor informații, atribuim acest lucru relei-credințe sau distorsionării mesajului la nivelul receptorului;

d) Lezarea stimei de sine este o cauză importantă și frecventă a conflictelor umane. Stima de sine este componenta afectivă a imaginii de sine (trăirea semnificației autoevaluate a acesteia). În vreme ce imaginea de sine cuprinde ansamblul reprezentărilor, ideilor și judecăților pe care o persoană le are despre sine însăși, stima de sine include sentimentele pozitive față de sine însuși. Unele comportamente ale partenerilor de relație (filială, amicală, profesională) afectând sau lezând stima de sine, capătă potențial conflictogen.

După unii autori (Birkenbihl, 1998), lezarea într-o formă sau alta a stimei de sine stă la baza celor mai multe conflicte, chiar dacă nu întotdeauna în mod explicit. Astfel:

– Contestarea sau minimalizarea de către cineva a realizărilor (succeselor) majore sau critica sistematică a modului în care individul a îndeplinit o sarcină sau a rezultatului obținut: efectul este cu atât mai lezant (bulversant), cu cât evaluatorul este o persoană mai prețuită de subiectul evaluat pe linia relațiilor afective sau a competenței în domeniul în care se înscrie activitatea evaluată. Dacă evaluatorul are dreptate, reacția persoanei criticate depinde de nivelul stimei de sine – ridicat sau scăzut. Persoana cu stima de sine ridicată se va apăra și va aduce argumente prin care să demonstreze corectitudinea și eficiența actului său; persoana cu stimă de sine scăzută va accepta cu ușurință critica, deoarece aceasta îi confirmă o dată în plus stima de sine scăzută. Din nefericire, asemenea persoane se dovedesc vulnerabile la ceea ce se cheamă „programarea pe eșec” în acțiunile viitoare (predicția care se autoîndeplinește/însușirea profeției nefaste făcute de celălalt – efectul pigmalion) (Ana–Stoica Constantin, 2004, p. 27).

Ele nu știu să compartimenteze implicațiile unor eșecuri punctuale, transferând și extinzând semnificația unui asemenea eșec la personalitatea proprie în ansamblu. Ca urmare, încep să-și atribuie defecte de personalitate: incompetență, incapacitate, neputință, neajutorare, prostie etc.

Există și persoane cu stimă de sine labilă – când ridicată, când scăzută. Acestea devin vulnerabile la evaluările negative sau obiective.

– Impunerea sau asumarea unor sarcini cu standarde inaccesibile, care depășesc vizibil capacitățile persoanei, ducând în mod sigur la eșec. Nivelul de aspirație mult prea înalt în raport cu capacitățile reale ale persoanei și/sau cu condițiile externe duce la descurajare și la pierderea încrederii în sine;

– Constrângerea sau persuadarea unei persoane să acționeze contrar conștiinței sale devine un alt factor de lezare a stimei de sine.

Coercițiile exterioare, supra Eu-l în sens freudian, o dată interiorizate, consolidate și acceptate, devin propria instanță morală care veghează și ne obligă să ne comportăm corect. Ca atare, o persoană care acționează în acord cu conștiința sa se prețuiește și este echilibrată afectiv.

Orice încălcare a propriei conștiințe, orice ignorare a vocii interioare determină nu numai o indispoziție psihică, ci și o lezare a stimei de sine, predispunând persoana la conflict – fie intern, fie extern.

e) Diferența între sistemele de valori este un factor de profunzime, cu aspecte și implicații complexe. În plan psihologic, valorile reprezintă judecățile și credințele noastre despre ceea ce este important, despre ceea ce deosebește binele de rău și despre principiile care trebuie să ne călăuzească viața și modul de conduită. Valoare pentru individ devine ceea ce prețuiește el, constituindu-se într-un vector care-l susține energetic și-i orientează conduita și sentimentele. Asemenea valori pot fi: familia, cultura, convingerile politice, morale, religioase, proprietatea etc. Așa cum arăta W. James, valorile se integrează în structura intimă a personalității, făcând parte din Eu. De aceea, când ne sunt atacate valorile reacționăm extrem de dur, pentru că ne simțim contestați personal, că ne este lezată stima de sine. De asemenea, facem greu compromisuri atunci când sunt în joc valorile noastre, deoarece simțim că aceasta ar însemna renunțarea la propria identitate și esență existențială. Comunitatea unor valori devine o frână în calea escaladării conflictelor interpersonale și intragrupale;

f) Normele, având rolul de a frâna și îngrădi libertatea tendințelor de manifestare a individuării în raport cu alții și cu societatea în ansamblu, pot induce stări tensionale și predispune la încălcare. Încălcarea lor apare astfel ca expresie a conflictului sau opoziției individului față de ele. Existența, acceptarea și respectarea normelor sunt condiții indispensabile pentru o viață socială sănătoasă. Indivizii își însușesc și acceptă normele – fie ele scrise sau nescrise – sub acțiunea a două forțe fundamentale – presiunea la conformare și nevoia de securitate.

Comportamentul de conformare se structurează încă în copilărie pe baza mecanismului condiționării operante, prin jocul întâlnirilor externe (recompense și pedepse) gestionat de părinți și familie, în general, iar apoi, de instituțiile educaționale (grădinița, școala). Pe de altă parte, comportamentul de conformare este susținut de compararea socială: ne comparăm cu alții și îndeosebi cu cei la fel ca noi sau cu cei ce au un statut superior spre care tindem și noi. De obicei, ne conformăm nu la orice grup, ci în primul rând la cel de referință; tindem, în general, să fim în rând cu lumea și să ne comportăm ca cei din jur.

În fine, conformarea la norme este facilitată și de presiunea grupului: un grup exercită presiune asupra persoanei deviante pentru a se schimba și a se conforma. Dacă nu izbutește, atunci o respinge, pentru a-și asigura continuitatea.

Nevoia de securitate acționează ca factor de conformare a compartimentelor individuale la norme, întrucât ea nu poate fi satisfăcută decât în cadrul unui grup, al unei comunități. Ca urmare, de teama de a rămâne fără suport social și de a nu-și periclita prin aceasta existența, indivizii se văd obligați să accepte și să respecte normele.

Totuși, oricât ar accepta normele ce funcționează la nivel social, conștient sau nu, sistematic sau accidental, oamenii manifestă tendința de a încălca normele și chiar le și încalcă, aducându-și astfel atingere unii altora. Și încălcarea normelor se numără printre cauzele cele mai frecvente ale conflictelor.

g) Comportamentele neadecvate ca surse al conflictelor au fost evidențiate de S. Moscovici (1998). Ele include nu numai pe cele negative, ci și pe cele în sine pozitive (Moscovici, 1998, pp. 62-68).

Comportamentele negative, poate chiar antisociale, într-un climat normal sunt respinse de ceilalți întrucât le aduc atingere fizică sau psihică (agresiunea fizică, agresiunea verbală, un act egoist, o minciună).

Comportamentele aparent pozitive, cu valoare umană generală, dar atipice, neobișnuite fie în contextul social, cultural sau relațional în care au loc (daruri fără motiv, manifestări de simpatie nejustificate, un act de caritate într-o societate individualistă etc.), fie în raport cu constanta persoanei care le produce (expresia de bucurie a unui coleg invidios la aflarea unui succes al tău, actul de altruism al unui zgârcit);

– Comportamente pozitive și dezirabile social, dar cu mesaj negativat de partener, fie din cauza unor trăsături stabile de personalitate (ex. neîncredere în sine, susceptibilitate), fie din cauza unei dispoziții emoționale trecătoare (ex. o iritare produsă de o observație a unui coleg);

– Comportamente neadecvate situației (ținută, companie, gesturi necorespunzătoare la o anumită reuniune etc.).

h) Agresivitatea prin natura ei este conflictogenă. În relația interpersonală, ea poate fi ori cauza ori forma de manifestare, ori rezultatul conflictului. În viziunea conflictologiei, agresivitatea apare ca o modalitate rejectivă de relaționare cu mediul, fie în plan concret acțional, fie în plan imaginar, fantastic. Nota sa disctinctivă este intenția nocivă, ostilă îndreptată asupra unei ținte (persoane) investite cu o anume semnificație.

i) Absența sau nivelul scăzut al unora dintre competențele sociale (S. Moscovici, 1998): disponibilitatea și capacitatea de a acorda gratificații și sprijin – foarte importante în prietenie și atracția personală; o bună autoapreciere a expresivității în comunicarea nonverbală, bune abilități de comunicare verbală, obligatorii îndeosebi în activitățile didactice, psihoterapeutice, de lidership, de purtător de cuvânt etc.: empatia, spiritul de cooperare; solicitudinea; cunoașterea și respectarea regulilor care guvernează diferitele genuri de relații informale; capacitatea de abordare-rezolvare a situațiilor psihosociale; modul prezentării de sine (arogant, iritant);

j) Structura sau cadrul extern în care are loc o interacțiune: procedeele de luare a deciziilor, constrângerile temporale, modalitățile de comunicare; proximitatea protagoniștilor, modul de distribuire a resurselor, accesul la informații, structura organizațională și presiunile politice, caracterul limitat al resurselor.

Acesta din urmă este cauză aproape cotidiană a conflictelor, resursele pot consta în bunuri, bani, spațiu, timp etc.

Conflictele. Caracteristici ṣi clasificare

A. Caracteristici

Ca fenomen psihosocial real, care implică opoziții și confruntări intra și intersubiective, conflictul pune în evidență o serie de caracteristici sau proprietăți obiective, pe baza cărora el poate fi analizat și evaluat atât sub aspect cantitativ, cât și calitativ. Cele mai importante asemenea proprietăți sunt: modul de generare și producere, intensitatea, durata, semnul efectului asupra părților, frecvența, forma de exprimare.

1. Modul de generare se referă la timpul în care părțile valorizează negativ diferențele sau opozițiile dintre ele și conștientizează că se află în conflict. Timpul respectiv poate fi mai lung sau mai scurt, în funcție de magnitudinea semnificației ce se acordă problemei și de particularitățile psihoindividuale oponenților. Cu cât semnificația conferită problemei este mai mare și rezolvarea problemei mai presantă, cu atât timpul de generare a conflictului este mai scurt; apoi, cu cât oponenții sunt persoane mai irascibile și mai impulsive, cu atât „problema” va declanșa mai rapid confruntarea (conflictul). Putem astfel delimita conflicte cu gestație și activare treptată sau lentă și conflicte cu gestație și activare spontană sau bruscă („conflicte din senin”). Din punct de vedere practic, primele pot fi mai bine monitorizate și gestionate decât cele din urmă, acestea luându-ne prin surprindere, pe nepregătite.

În generarea conflictului se delimitează două faze: faza de acumulare a tensiunii și faza de activare-declanșare.În principiu, prima fază este mai lungă decât a doua, dar în conflictele bruște durata ei se reduce considerabil.

2. Intensitatea exprimă cantitatea de tensiune și energie pe care o antrenează cu sine conflictul. Ea este dependentă atât de importanța problemei și a mizei, cât și de gradul de implicare a laturii emoțional-afective a personalității oponenților. Cu cât aceste două variabile iau valori mai mari, cu atât intensitatea conflictului va fi mai mare, și invers. Putem vorbi astfel de: conflicte de intensitate mare (puternice), conflicte de intensitate medie (moderate) și conflicte de intensitate redusă (slabe). Este de presupus că intensitatea condiționează în mare măsură și posibilitatea de gestionare și rezolvare a conflictului, aceasta fiind mai mare în conflictele slabe și moderate și mai scăzută în conflictele puternice. De asemenea, se poate presupune că, în cazul conflictelor moderate și slabe este mai mare probabilitatea unei rezolvări amiabile, pașnice, după formula „câștig-câștig”, iar în cazul conflictelor puternice devine mai mare probabilitatea rezolvării violente și asimetrice, după formula „câștig-pierdere”.

Așadar, în practica gestionării și rezolvării conflictelor, strategiile trebuie alese ținând seama de intensitatea lor.

Dar cum determinăm în mod curent această intensitate? Pe baza analizei și evaluării, în contactul direct cu părțile, a celor două variabile (dominante: importanța/miza problemei și gradul de activare emoțională negativă (ostilă, rejectivă, agresivă) a adversarilor. (Este posibil ca această activare să fie atât de intensă, încât să eclipseze problema și s-o treacă pe planul doi în conștiință, în prim plan impunându-se dorința de eliminare a adversarului).

3. Durata reprezintă timpul care se scurge de la declanșarea și, respectiv, declararea conflictului până la deznodământul sau finalizarea lui. Mărimea ei depinde atât de complexitatea și importanța problemei, cât și de particularitățile personalității subiecților implicați. Putem desprinde astfel: conflicte de durată scurtă (ore, zile) conflicte de durată medie (săptămâni, luni) și conflicte de durată lungă (ani, decenii, iar în cazul conflictelor interconfesionale, interculturale, interetnice – chiar secole sau milenii).

De dorit este ca duratele conflictelor să fie cât mai scurte, pentru a nu le crește excesiv „costurile” (cheltuielile de substanță, energie, informație și timp), și în practica gestionării lor se urmărește în mod expres acest obiectiv. Pot apare însă și situații în care, în strategia de soluționare, în loc de scurtare să ne propunem prelungirea duratei conflictului, potrivit principiului amânării: amânarea poate să aducă schimbări pozitive în atitudinile reciproce și în stările adversarilor. Durata poate fi raportată și la disponibilitatea sau „montajul” conflictogen intern al indivizilor; există persoane slab sau deloc conflictogene, acesta perturbându-le sever echilibrul psihic interior, și persoane înalt conflictogene, care, se poate spune, se hrănesc psihic din conflicte și se simt în apele lor cât timp se află în situație conflictuală.

4. Semnul efectului exprimă raportul dintre așteptări și rezultate: dacă rezultatele corespund așteptărilor, efectul conflictului este pozitiv, dacă rezultatele sunt contrare așteptărilor, efectul conflictului este negativ. Așadar, semnul efectului ilustrează coordonata pragmatică a analizei și definirii conflictelor, a rolului lor în viața indivizilor, a grupurilor și organizațiilor. Efectul unui conflict poate fi: a) pozitiv pentru ambele părți; b) pozitiv pentru o parte și negativ pentru cealaltă parte; c) negativ pentru ambele părți.

La nivelul organizațional și societal global, pozitive sunt considerate acele conflicte al căror efect se concretizează în schimbări și reforme, care optimizează condițiile de muncă și viață, îmbunătățesc climatul psihosocial general și sporesc randamentul.

5. Frecvența reprezintă repetabilitatea conflictului la nivel individual, interpersonal și grupal-organizațional și reflectă gradul de echilibru și stabilitate internă. Cu cât conflictele au o frecvență mai mare și se repetă la intervale mai scurte, cu atât echilibrul și stabilitatea internă a persoanelor individuale a grupurilor și organizațiilor sunt mai fragile, capacitatea lor adaptativă, de acțiune mai redusă, și invers. Cu alte cuvinte, frecvența conflictelor este un indicator de sănătate psihică, la nivel individual, și de sănătate relațional-funcțională, la nivel grupal și organizațional.

6. Forma de exprimare a conflictului poate fi ascunsă sau inaparentă și deschisă, exteriorizată.

În primul caz, fie ambele părți, fie doar una conștientizează și valorizează negativ-aversiv diferențele sau nemulțumirile, dar tensiunea rezultată este ținută încă sub control, conflictul existând într-o formă mocnită; adversarii preferă să se evite.

În cel de-al doilea caz, conflictul iese la suprafață în forma comportamentului specific de conflict: verbal sau nonverbal. Ambele tipuri de comportament pot avea un caracter pașnic, mesajele care se schimbă între părți având un conținut preponderent informațional-rațional, sau violent, mesajele care se schimbă fiind saturate de tensiune afectivă explozivă și de agresivitate destructivă. Violența verbală pregătește și poate trece în violență fizică – asupra bunurilor sau persoanelor. Cum comportamentul violent poate produce efecte destructive mari și ireversibile, el nu este de dorit și în practica gestionării este recomandabil să fie, pe cât posibil, prevenit.

B. Clasificarea conflictelor

Diversitatea cauzelor și contextelor relaționale de care se leagă existența conflictelor face ca acestea să se manifeste într-o multitudine de forme și la diferite niveluri, ceea ce reclamă o abordare diferențiată a lor. Pentru aceasta devine necesară o clasificare, care să permită identificarea și individualizarea tipurilor importante de conflicte. Evident, însă clarificarea nu poate fi unicriterială, ci numai multicriterială, unghiurile de abordare și delimitare fiind diferite.

Criteriile cele mai relevante, a căror aplicare ar permite să acoperim aria de diversitate a conflictelor sunt: localizarea (unde se produc?), nivelul, modul de manifestare, semnul rezultatului sau efectului, modul de percepere a adversarului, natura intrinsecă, gradul de intensitate.

După criteriul localizării, se evidențiază două categorii mari de conflicte: interne care se produc și se desfășoară în interiorul persoanelor individuale luate în sine (intrapsihic,intra/personal,trӑire interioară,framantare,expresie a unor motive,tendinte,interese sau atitudini opuse ireconciliabile ) și conflicte externe, care se produc și se desfășoară pe fondul interacțiunilor dintre două sau mai multe persoane. Cele două forme sunt interdependente. O persoana tulburata de un conflict intern genereaza inevitabil unul sau mai multe conflicte externe.

După nivel, care privește doar conflictele externe, se diferențiază conflictul interpersonal (exterior), conflictul intragrupal (familie, clasa de elevi, colectiv scolar) , conflictul intergrupal (intre clase de elevi, scoli, grupuri de elevi apartinand diferitelor scoli, bande, grupari etnice, rasiale, politice) , conflictul intraorganizațional, conflictul interorganizațional, conflictul între generații, conflictul interstatal.

După modul de manifestare se disting două tipuri de conflicte: ascunse și deschise sau exteriorizate, care, la rândul lor, se divid în pașnice și violente.

După semnul rezultatului, delimităm două clase de conflicte: pozitive sau constructive care duc la dezvoltare, progres, optimizare și negative, care duc la distrugere, la dezorganizare, la regres.

După modul de percepere a adversarului se stabilesc două tipuri de conflicte: conflicte care „suportă” cooperarea și conflicte care „exclud” cooperarea sau conflicte reconciliabile și conflicte ireconciliabile, la „momentul” dat sau într-un viitor previzibil.

După natura intrinsecă, se relevă existența următoarelor tipuri de conflicte: biologice (generate de: a) boli organice, foame, lipsă de adăpost; b) dezvoltare defectuoasă a organismului – piticism, gigantism, diformități; c) dezechilibre în gradul de activare – unii sunt lenți și apatici, alții hiperactivi, debordează de energie –; psihologice (cognitive, emoționale, motivaționale), de evoluție (crizele ce însoțesc stadiile bio- și psihogenetice – stadiile vieții descrise de E. Erickson, de pildă) și socioculturale (economice, ideologice, religioase, politice, militare) – (N. Mărgineanu, 1976, pp. 267-273).

În sfârșit, după gradul de intensitate, au fost delimitate următoarele variante ale conflictului: disconfortul, incidentul, neînțelegerea, tensiunea și criza (Helena Cornelius și Shoshona Faire, 1996, pp. 23-25).

Disconfortul este forma cu intensitatea cea mai scăzută a conflictului, caracterizată printr-o stare confuză, neclară în relație: „colegul a uitat să-ți aducă la momentul convenit obiectul (ex. cartea) de care ai nevoie”: încerci o stare de disconfort: nu-ți convine, dar faptul că a uitat este credibil.

Incidentul este un conflict neprevăzut, produs situațional (conjunctural), dar nedevastator, de intensitate moderată, controlabilă. Se manifestă prin schimburi scurte și/sau acute de cuvinte, de gesturi. Incidentele se pot produce în transportul în comun, pe stradă, în colectivul de muncă.

Neînțelegerea constă în discrepanța între sensul transmis și cel recepționat de destinatar (alterarea comunicării):

– atribuirea unui alt sens cuvintelor (răstălmăcire, interpretare tendențioasă);

– deplasarea accentului logic pe un alt cuvânt sau grup de cuvinte;

Neînțelegerea poate să determine o încordare și o alterare temporară a relației.

Tensiunea este o formă de conflict de intensitate mai mare decât cele anterioare, presupunând negativarea mai accentuată și mai constantă a atitudinii, cu elemente de aversitate care alterează percepția reciprocă și generează comportamente de evitare sau fragmentare a relației.

Criza reprezintă forma cea mai puternică de manifestare a conflictului, concretizată prin violență verbală sau fizică. Comportamentul scapă de sub control, putând produce astfel efecte destructive majore.

1.2. Desfășurarea și rezolvarea conflictelor (modalități de prevenire și strategii de rezolvare a conflictelor)

A. Modalități de prevenire

Oricȃt ar fi de inerente sunt foarte puṭini care isi doresc relatii conflictuale sau care au c scop in viata provocarea si intretinerea unor astfel de relatii.Majoritatea oamenilor vor sa le evite sau sa le elimine cat mai repede .

Inainte de a ajunge la gestionarea situatiilor conflictuale, importanta este prevenirea acestora. Ca posibile strategii de prevenire a conflictelor putem enumera:

respectarea normelor si regulilor de convietuire sociala, ale intrajutorarii;

strategii pentru anticiparea riscurilor de producere a conflictelor (acorduri care anticipeaza si inlatura posibilitatile aparitiei lor, deschiderea comunicarii si a participarii partilor la decizie)

prevenirea escaladarii conflictelor in curs. Se face prin detectarea precoce a cauzelor si prin rezolvarea conflictelor pe masura aparitiei acestora sau cel putin prin controlul acestora.

Din pacate exista stereotipii formate, reprezentari, prejudecatii, acumulari de experiente negative ce ingreuneaza sau reduc eforturile celor care incearca sa previna sau sa solutioneze o situatie conflictuala. In concluzie, rezulta faptul ca exista situatii diferite legate de controlul conflictului:

a. solutionarea relatiilor conflictuale ceea ce reprezinta inlaturarea totala sau partiala a cauzelor ce ou deteminat conflictul, sau schimbarea scopurilor si a comportamentului participantilor la conflict;

b. gestionarea relatiilor conflictuale, ceeea ce inseamna actiuni indreptate catre corectarea comportamentului participantilor la conflict si mentinerea unui nivel (general) de conflictualitate (care sa nu depaseasca limitele controlabile).

Viziunea clasică asupra evoluției și rezolvării conflictului este considerată acum simplistă – reușita/ câștigul unei singure părți, de regulă cea mai mare, mai tare, mai puternică, mai bogată etc.

Soluțiile tradiționale la un conflict erau:

* un răspuns agresiv: fizic, verbal, etc. pentru învingerea oponentului

* apelul la o autoritate (mai înaltă) sau la cineva mai puternic

* ignorarea situației

Interdependențele crescânde și interacțiunile multiple sunt caracteristici evindente astăzi în relațiile interumane. Ca atare, echilibrul și funcționalitatea universului socio-uman nu mai pot fi concepute în afara interacțiunii reciproce a părților: cel mare depinde de cel mic, cel tare depinde de cel slab, cel bogat de cele sărac…

Multă vreme și mulți oameni încă astăzi consideră că acestea (conflictele) au o forță negativă și distructivă. Conflictul poate fi abordat și din punctul de vedere al șanselor oferite pentru maturizare și dezvoltare prin educație. Capacitatea de a aborda conflictele în mod constructiv contribuie pe de o parte la sănătatea individuală a elevilor, pe de alta parte, pe termen lung și aplicată la scară planetară are efecte asupra sănătății umane în întregul ei.

Strategii de rezolvare a conflictelor

Cunoscând esența și cauzele conflictelor, managerii le pot evita sau, atunci când este necesar, pot să orienteze desfășurarea conflictelor în cadrul unor limite controlabile.

Indiferent de metoda concretă de soluționare a conflictelor, trei acțiuni preliminare ar putea să ducă la creșterea șanselor de reușită:

definirea precisă a subiectului disputei;

îngustarea terenului de dispută;

lărgirea spectrului posibilităților de rezolvare.

În anumite situații conflictuale este recomandabilă strategia relaxării limitate; aceasta constă în realizarea unor înțelegeri asupra unui număr de probleme individuale ce pot fi separate de aspectele mai largi și mai importante ale disputei, ale căror soluționări sunt mai dificil de realizat. Se trece astfel de la o situație de conflict total, în care singurele alternative de rezolvare sunt victoria sau înfrângerea, la o dispută cu o gamă mai largă de posibilități de rezolvare, de pe urma căreia pot beneficia ambele părți.

Alegerea strategiei optime de management al conflictului trebuie să aibă în vedere următorii factori:

– seriozitatea conflictului;

– chestiunea timpului (dacă trebuie rezolvat urgent sau nu);

– rezultatul considerat adecvat; – puterea de care beneficiază managerul;

– preferințele personale;

– atuurile și slăbiciunile pe care le manifestă în abordarea conflictului

Luând în considerare gradul de satisfacere, atât a propriilor interese cât și ale grupului advers, Thomas identifică cinci metode de soluționare a conflictelor:

Alți autori susțin că în managementul conflictelor pot fi utilizate următoarele strategii:

Ignorarea conflictului – dacă există pericolul unui conflict distructiv, incapacitatea managerului de a-l aborda poate fi interpretată drept o eschivare de la responsabilitățile manageriale.

Tolerarea conflictului – dacă conflictul nu este foarte puternic și se consideră că va duce la creșterea performanțelor organizaționale el poate fi tolerat; responsabilitatea managerului este de a ține în permanență sub observație conflictul pentru ca acesta să nu devină distructiv.

În literatura de specialitate mai pot fi întâlnite următoarele abordări în vederea soluționării conflictelor, din perspectiva acțiunii managerului:

Retragerea – managerul nu manifestă interes pentru soluționarea conflictului și preferă să nu se implice; această strategie este periculoasă pentru că poate da naștere unor blocaje de comunicare atât pe orizontală cât și pe verticală în organizație.

Aplanarea – reprezintă strategia folosită de acei manageri care caută aprobarea celor din jur, în loc să caute ca obiectivele organizaționale să fie atinse; el va încerca să împace pe toată lumea.

Forțarea – este abordarea managerului care, spre deosebire de cel de mai înainte, dorește cu orice preț să realizeze obiectivele de productivitate și va apela la constrângere, uzând exagerat de puterea cu care a fost investit.

Compromisul – se află ca atitudine a managerului între cea de a doua și cea de a treia formă de strategie, adeseori fiind atins prin negocieri.

Confruntarea – este singura abordare care poate duce la rezolvarea definitivă a conflictului, luând în considerare atât nevoia de productivitate cât și pe aceea de cooperare interumană.

Acțiunea pentru calmarea conflictelor organizaționale poate fi preventivă sau poate surveni după ce conflictul s-a declanșat. Astfel:

Reducerea sau limitarea conflictului

I.Strategii pe termen scurt:

arbitrarea de către o comisie de arbitraj a cărei hotărâre este definitivă. În cazul conflictelor de muncă, comisia de arbitraj se compune din trei membri, lista persoanelor care pot fi desemnate ca arbitri stabilindu-se o dată pe an de către Ministerul Muncii și Protecției Sociale, dintre specialiștii în domeniul economic, tehnic, juridic etc., cu consultarea sindicatelor și a Camerei de Comerț și Industrie;

persuasiune;

încercarea de convingere a unei părți să renunțe la poziția sa;

constrângerea;

“cumpărarea”.

II. Strategii pe termen lung:

separarea;

medierea;

apelul ;

confruntarea.

O altă împărțire a formelor de intervenție a conflictelor propune trei tipuri principale de strategii:

Negocierea – proces de comunicare în scopul ajungerii la o înțelegere între cele două părți în conflict, prin reducerea diferențelor dintre punctele de vedere.

Medierea – promovează comunicarea către atingerea unui compromis prin explicarea și interpretarea punctelor de vedere ale celor două părți; ea presupune existența unei a treia părți care intermediază comunicarea

Arbitrajul – presupune existența unei a treia persoane de specialitate și care este investită cu autoritate de decizie.

In concluzie, relatiile coflictuale pot aparea oricand in viata si relatiile noastre. Esential este ca ele este ca ele sa nu degradeze modul intelept dea a ne construe pe noi insine, de a initia, dezvolta si intretine raporturi interpersonale, să nu ne compromită afirmarea de sine si coexistenta cu cei asemeni nouă.

2.Factori determinanți ai comportamentului agresiv

2.1 Teorii explicative ale agresivității

Fără îndoială, problemele pe care le suscită manifestările  agresive –  îndeosebi cele cu caracter antisocial – sunt de mare actualitate, mass-media semnalizînd zilnic ominprezența violenței  în societatea noastră sub aspectul ei extreme și spectacular: asasinate, tâlhării, violuri,atacuri cu mână armată, atentate etc.Iată de ce, agresivitatea este privită  ca o problemă socială pentru care se așteaptă osoluție, studiul științific al cauzelor violenței, precum ṣi al mijloacelor de a reduce prevalența acestora fiind de o importanță majoră  într-o lume caracterizată  printr-o creștere a agresivității atât la nivelul relațiilor  interpersonale, cât și la nivelul celor internaționale. Ca și multe alte concepte psihologice, termenii de „agresivitate”, respective „agresiune” și „violență” aparțin deopotrivă limbajului comun și arsenalului tehnic al psihologiei, cele două puncte de vedere putând să nu coincide  cu necesitate. Fără a adera în mod necesar la o filosofie potrivit căreia omul este funciarmente bun – și deci societatea este cea care îl pervertește – sau rău – și atunci societatea este cea care direcționează, canalizează și inhibă natura sa –  omul de pe stradă și-a făcut o idee mai mult sau mai puțin clară asupra originii comportamentului agresiv.

Agresivitatea sau comportamentul agresiv poate fi definit ca fiind acea formă de comportament orientate în sens distructiv, în vederea producerii unor daune,care pot fi materiale, psihologice, morale sau mixte. Prin urmare, actul agresivității, al comportamentului agresiv poate fi îndreptat către obiecte, precum casa, mobila, vesela, către ființele umane sau ambele. La polul opus agresivității se află comportamentul prosocial. Formele cele mai fregvente și mai cunoscute ale comportamentului agresiv sunt delicvența și infracționalitatea. O definiție mai completă a agresivității ar fi aceea că agresivitatea este orice formă de conduită orientată către obiecte, persoane sau către sine, în vederea producerii unor prejudicii, a unor răni, distrugeri sau daune.

Conform definiției din dicționar,agresivitateaeste un comportament destructivși violent orientat spre persoane, obicte sau spre sine. Există și o agresivitate calmă, nonviolentă dar întotdeauna agresivitatea semnifică atac, ofensivă, ostilitate, punere în primejdie sau chiar distrugere a obiectului ei. Agresivitatea se găsește și la animale dar acestea o fac sub imperiul nevoii de hrană, nu ca omul care o face din tendința competitivă.

Agresivității i-a fost acordată o origine ereditară sau instinctivă, dar această teză a fost contrazisă, observându-se atât la animale cât și la om că agresivitatea este un rezultat al învățării, al modelării comportamentului în funcție de mediul de dezvoltare.Dar, unii cercetători au descoperit o așa zisă genă a agresivitații, care se transmite de la tată. Să fie oare acesta motivul pentru care suntem agresivi, dar acele persoane care sunt pașnice, nu au această genă a agresivității? Mediul de dezvoltare își pune și acesta o amprentă serioasă asupra comporatmentului, de exemplu un copil crește într-o familie în care mama și tatăl sunt ambii alcoolici, se ceartă și se bat, probabilitatea ca acest copil să aibă același comportament când va deveni adult este foarte mare. Acesta va avea un comportament agresiv față de lumea ce-l înconjoară fiindcă a fii violent și destructiv față da el și față de ceilalți este modul lui de a-șiexprima frustarea ce a acumulat-o pe parcursul vieții.

Agresivitatea se poate spune ca este o forma particulara, care poate avea o semnificatie psihologica si socio-patologica. Ea reprezinta o forma specifica a comportamentului deviant, deoarece este o conduita umana sau actiune sociala diferita de cea normala, de ordin non-normativ(opus modelului normativ), in cazul indivizilor asociali bolnavi psihic, pentru care nu exista reguli. In circumscrierea sferei notiunii de comportament agresiv (sau agresivitate) un element important il constituie definirea comportamentului 

P. Janet integreazǎ obiectul de studiu al psihologiei, atȃt comportamentale (behiviorismul), cȃt ṣi viaṭa psihicǎ anterioara (ex.psihanaliza) dezvoltand conceptul de conduita. Astfel, conduita reprezinta totalitatea manifestarilor vizibile orientate spre exterior, precum ṣi a proceselor de organizare internǎ ale manifestarilor exterioare.

A. Porot defineste comportamentul ca : „o modalitate de a fi sau reactiona a unui individ în viata obiṣnuitǎ sau în prezenṭa unor circumstanṭe speciale, o atitudine a individului faṭǎ de obligatiile morale."

Deci, autorii evidentiaza ca principala functie a comportamentului este aceea de relationare între individ ṣi mediul sǎu.

Heyer defineste comportamentul ca fiind „ansamblul de tendinte emotivo-afective ereditare sau dobȃndite, care regleazǎ raportul individului cu, condiṭiile mediului.Din punct de vedere social, comportamentul deviant (agresiv) capatǎ valenṭe importante în raport cu mediul ambiant, cu artificialiazarea nevoilor si reducerea posibilitǎṭilor de satisfacere a unora din trebuinṭele naturale ( miṣcare, contactul cu alṭii etc.).Agresivitatea sau conduita agresivǎ, ca modalitate de producere, este un act care prin natura sa explica aspecte care se proiecteaza pe planuri diferite.Din punct de vedere psihologic si psihopatologic agresivitatea, reprezinta o reactie comportamentala de tip antisociala, idee care implica factorul individual instinctiv si cauzele psihopatologice specifice (schizofrenia, epilepsia etc.).Emil Durkheim respinge ideea predispozitiei psihologice sustinand un determinism social. O alta dimensiune a fenomenului este de ordin etic. Conduita agresiva, ca fapt antropologic, se incadreaza in toate planurile mentionate anterior.

 Caracteristicile agresivității și comportamentului agresiv

Din perspectiva scopului urmărit, unele comportamente agresive sunt orientate, au ca scop producerea unui rău unei alte persoane, în timp ce alte comportamente agresive au în principal ca scop demonstrarea puterii sau masculinității agresorului, ambele demonstrate prin agresivitate.

Agresivitatea nu este nici comportament antisocial, și nu trebuie confundată sau identificată cu delincvența sau cu infracționalitatea. Agresivitatea nu implică întotdeauna un character antisocial. Luptătorul de arte marțiale, în ring, poate avea un comportament agresiv. Totuși, în acest caz, deṣi există agresivitate, chiar explicită, nu putem vorbi de comportament antisocial. De asemenea, nici situația inversă nu este întotdeauna valabilă; nu orice comportament infracțional, sau antisocial poate fi însoțit de agresivitate.Agresivitatea nu înseamnă violență. Deși de foare multe ori comportamente agresive sunt confundate cu comportamentele violente, acestea prezintă diferențe fundamentale. Violența se exprimă prin dorința clară de a vătăma, de a face rău, însă acest lucru se poate face și fără agresivitate, fără ca inițiatorul să dea dovadă de comportament agresiv. De exemplu, otrăvirea unei persoane, este într-adevăr un act agresiv, dar nu implică violență. Agresivitatea nu este întotdeauna îndreptată în afara subiectului. Există situații când comportamentul agresiv se îndreaptă asupra subiectului însuși, în acest caz vorbind de comportament auto – agresiv. Dar și aici se face distincția între actele auto agresive grave precum sinuciderea, auto mutilarea, și alte comportamente auto agresive ușoare, care pot periclita sănătatea, însă nu într -o manieră așa evidentă. În acest ultim caz putem vorbi de fumat, alcool, droguri, etc.

Formele agresivității

Dat fiind faptul că agresivitatea, respectiv comportamentul agresiv este un fenomen foarte complex, o încercare de tipologizare este foarte dificilă.  

Exista mai multe criterii dupa care se poate clasifica agresivitatea:

1. In functie de agresor (cel care adopta comportamentul agresiv):

a) agresivitatea tanarului si agresivitatea adultului;

b) agresivitatea masculina si agresivitatea feminina;

c) agresivitatea individuala si agresivitatea colectiva;

d) agresivitatea spontana si agresivitatea premeditata.

2. In functie de mijloacele folosite pentru finalizarea actului agresiv:

a) agresivitatea fizica si agresivitatea verbala;

b) agresivitatea directa (cu efecte directe asupra victimei) si agresivitatea indirecta (cand intre agresor si victima exista intermediari).

3. In functie de obiectivele urmarite prin “practicarea agresivitatii”:

a) agresivitatea care urmareste obtinerea de beneficii (psihologice sau materiale);

b) agresivitatea ce urmareste predominant ranirea si/sau chiar distrugerea victimei.

4. In functie de forma de manifestare a agresivitatii:

a) agresivitate violenta si agresivitate nonviolenta;

b) agresivitate latenta si agresivitate manifesta.

Unii autori spun ca agresivitatea manifestata la nivel interpersonal este, prin excelenta, un fenomen psihosocial si, ca atare, el ridica problema “co-participarii” celor doi membri ai relatiei conflictului (agresor-agresat). Realitatea demonstraza ca in multe cazuri vina se imparte intre cei doi. Acest lucru a dus la aparitia unor categorii de victime:

1.      victime provocatoare, care, anterior victimizarii lor, au comis ceva – constient sau inconstient – fata de infractor. Asemenea cazuri pot fi intalnite atunci cand o persoana (victima ulterioara) se comporta arogant fata de viitorul infractor sau daca nu-si tine o promisiune data solemn, ori daca intra in legaturi amoroase cu iubita infractorului etc.;

2.      victime care precipita declansarea actiunii raufacatorilor. Cum este cazul persoanelor care, prin conduita lor, influenteaza raufacatorii in a comite infractiuni, desi intre ei nu a existat niciodata vreo legatura.

In ceea ce priveste reducerea agresivitatii exista mai multe cai, propuse de diversi autori, ce au in vedere acest lucru. Una dintre ele, si cea mai veche, este catharsisul. Energia negativa agresiva acumulata in urma frustrarilor sau impulsurilor instinctuale trebuie descarcata. Cele mai des intalnite modalitati par a fi:

vizionarea de materiale cu multe scene violente, cum ar fi piese de teatru, filme, spectacole sportive etc. (Aristotel);

–      consumarea impulsului agresiv la nivelul imaginarului si al fanteziilor (S. Freud);

–     angajarea in actiuni violente efective, dar care nu au consecinte antisociale  – practicarea sporturilor, agresivitatea fata de obiecte neinsufletite (Platon);

Opinam insa impotriva primelor doua puncte de vedere intrucat contraargumentele tind sa sustina contrariul. Cercetari multiple au demonstrat deja efectul negativ al vizionarii de materiale violente asupra comportamentului agresiv individual. In acelasi timp trebuie tinut cont ca ideile, imaginarul si fantezia “se cer” – si uneori sunt – puse in act, iar daca obiectul lor este unul violent, consecintele sunt evident catastrofale.

O alta cale de reducere a agresivitatii, folosite din cele mai vechi timpuri si in cele mai diverse forme, este pedeapsa. Ea se aplica dupa savarsirea actului agresiv, si are in vedere atat sanctionarea comportamentului cat si prevenirea unuia asemanator. Pedepsele pot fi institutionalizate (juridice) sau neinstitutionalizate (in interiorul familiei). In ce masura pedeapsa previne sau corecteaza un comportament este greu de apreciat. Recidivismul este un contraexemplu dar si cercetarile care arata ca acei copii pedepsiti de familie pentru conduite agresive aleg sa se comporte agresiv inafara ei. O modalitate diferita de reducere a agresivitatii se contureaza in urma teoriei invatarii sociale a agreivitatii. Si anume: “reducerea efectelor invatarii sociale”. Daca comportamentul agresiv se imita si se invata, atunci realizarea de astfel de achizitii trebuie evitat contactul copilului cu modelele de conduita agresiva. Trebuie pus accentul in educatie pe realizarea in “instantele interioare” ale individului de anumite “filtre anti-agresive” care sa-l fereasca pe subiect de raspunsuri agresive la diversi stimuli. Totodata este de dorit o educare in sensul amanarii raspunsului automat agresiv la stimuli trigger.

      Insusirea unor tehnici de relaxare pentru reducerea agitatiei motorii;

       Imbunatatirea si dezvoltarea autocontrolului in situatii de conflict;

       Oferirea unor comportamente alternative la comportamentul agresiv;

În funcție deforma de manifestare a agresivității aceasta poate fi:

1) Agresivitatea directă/ostilă (actul agresiv este un scop în sine urmărindu-se explicit provocareaunui rău) vs.agresiunea indirectă/instrumental (suferința este folosită pentru atingerea unui scop – sancționarea prin violență a unui comportament indezirabil);

2) Agresivitatea activă (răul este rezultatul acțiunii nemijlocite a agresorului –  ex.:lovirea unei persoane) vs. agresivitatea pasivă (răul este provocat prin neintervenție –  ex.: persoana care nu intervine pentru protejarea unei victime supuse violenței, deși ar putea să o facă);

3) Agresiunea fizică, psihică, sexuală sau verbală – privind din perspectiva actului provocator de suferință, toate având componentă afectivă (suferința psihică);

 4) Agresiunea spontană (declanșată conjunctural sau de un concurs de împrejurări neanticipate de către agresor) vs. agresiunea premeditate (pregătită din timp, pentru a atinge un anumit scop);

5) Agresiunea provocată (victima a oferit un pretext agresorului, chiar și indirect) vs. agresiunea neprovocată;

 6) Agresivitatea manifestă (consumată într – un act provocator de suferință) vs. agresivitatea latentă (existând un potențial agresiv, agresorul virtual căutându – și un pretext pentru a se manifesta);

7) Agresivitate intenționată (declanșată conștient și voit de către agresor asupra victimei) vs.agresivitate neintenționată (declanșată de circumstanțe independente de voința agresorului, chiar accidental);

8) Agresivitate autoprovocată, interpersonală, familială, grupală sau publică (după numărul de persoane implicate, locul și contextul social în care se produce);

 9) Agresivitatea  privită din punctul de vedere al stării de discernământ a agresorului, în strânsălegătură cu responsabilitatea juridică și morală a acestuia.

Sursele agresivității 

Sursele de influențare a agresivității sunt din păcate foarte multe, li pot fi grupate pe trei categorii:

surse ce țin de individ, de conduitǎ și de comportamentul acestuia

 » frustrarea este una din cele mai des întâlniți factori declanșatori ai agresivității

 » atacul sau provocarea directă, de cele mai multe ori verbală, dar și fizică, poate duce la

comportamente agresive ale celui vizat.

» durerea, în formele ei fizică și morală, poate duce la creșterea agresivității

» căldura este și ea un factor declanșator al agresivității, fapt demonstrat de numeroase studii

» aglomerația este de asemenea un factor declanșator al comportamentelor agresive, fiind un

agent stresor pentru unii oameni

» accesul la materiale pentru adulți (filme, reviste, etc) poate constitui un factor care duce la intensificarea / declanșarea comportamentelor agresive. Deși acest lucru a fost confirmat de unele cercetări experimentale, alți autori infirmă acest lucru

Cauzele agresivității – marile teorii explicative

Problema care se pune este daca agresivitatea este determinată de zestrea ereditara, factorgenetic sau echipamentul psiho comportamental al individului dobandit in functie de conditiilede mediu.

1)Teorii Etologice.

Etologia, sau biologia comportamentului, este ṣtiinta care studiaza comportamentul vieṭuitoarelor, raportat la obiceiuri si deprinderi, la interacṭiunea interspecii ṣi intraspecii ṣi la modalitǎṭile de rǎspuns la stimulii din mediu. Prin studiile fǎcute de-a lungul timpului, etologii au urmǎrit sǎ inteleagǎ mai bine partea înnascuta din comportamentul uman, dar ṣi pe cea dobȃnditǎ prin influenṭa culturala.

 Agresivitatea este înnascuta

 Principal sustinator este Freud. Agresivitatea este un instinct pur,este de natura instinctuala si are un rol negativ. Singurele modalitati de canalizare si reorientare a acestor instincte sunt exprimate prin arta, sport.Un alt adept al acestei teorii este Konsad Lorenz. In lucrarea sa despre agresiune, el accentueaza asupra naturii biologic-instinctuale pe care-l gasim si la om si la animale. In timp ce la Freud, ea are o valoare adaptiva, fiind esentiala pentru supravietuire.Ex.: comportamentul agresiv animal-masculul indepartandu-i pe altii previne supraaglomerarea.Datorita faptului ca cel puternic invinge, se creeaza un proces de selectie naturala a celor cu un bun potential genetic, fapt ce va permite transmiterea comportamentului agresiv, urmasilor.Aceasta teorie a fost foarte criticata.In virtutea ei ar fi de asteptat ca oamenii sa aiba aceleasi manifestari agresive oriunde in lume. Exista mari diferente interindividuale in manifestarea comportamentului agresiv. Respingerea ca si generalizata a naturii instincte ale comportamentului agresiv nu inseamna insa si ignorarea unor influente evidente de ordin biologic ca:

a) influențe neuronale (exista anumite zone din cortex, care in urma unor mici stimulari,faciliteaza adaptarea comp. agresiv de catre subiect);

b) influențe  hormonale (barbatii sunt mult mai agresivi decat femeile, datorita diferentelor de tiphormonal);

c) influențe biochimice- cresterea cantitatii de alcool in sange- comp. agresiv

O alta perspectiva ce sugereaza faptul ca agresivitatea este cel putin innascuta este facutǎ de sociobiologi (Rushton si Wilson). Potrivit lor agresivitatea este vazuta in functie de evolutie, principiile selectiei favoizand in timp cresterea nivelurilor de agresivitate

2)Teoria psihanalitică

Desi, initial, in viziunea lor asupra inconstientului, psihanalistii nu au acordat foarte multa importanta agresivitatii, aceasta fiind vazuta doar ca un mijloc prin care trebuintele de baza sunt satisfacute, ulterior, agresivitatea primeste recunoastere ca instinct de sine statator de o importanta remarcabila pentru viata psihica inconstienta.Odata cu rolul major atribuit agresivitatii, are loc o modificare semnificativa in teoria psihanalitica a instinctelor. Pulsiunea sexuala se transforma din dusmanul vietii in sustinatorul ei, iar agresivitatea devine adversarul ei. Astfel, agresivitatea, interpretata la inceput doar ca reactive innascuta, care potenta celelalte instincte, ajunge sa se bucure de o maxima expunere, fiind transformata intr-unul din polii dualismului pulsional. Dualismul pulsional are la baza relatia dintre Eros – instinctul sexual si instinctul de conservare -si Thanatos – impulsul de autodistrugere (numit si instinctul mortii). In timp ce Erosul este implicat in conservarea vietii, Thanatosul este implicat in readucerea vietii la stadiul anorganic, prin tendinta de autodistrugere. Chiar daca la nivel primar este autodistructiva, prin interactiuneacu pulsiunea sexuala agresivitatea devine distructiva si orientata spre exterior, conform celei de-adoua teorii a instinctelor, emise de Freud (parintele psihanalizei). 

3)Teoria frustrare- agresivitate (Miller si Dollard). Aceasta teorie are la baza 2 postulate specifice:

a) agresivitatea este intotdeauna o consecinta a frustrarii

b) frustrarea conduce intotdeauna catre o anumita forma de agresivitate. Aceasta teorie se bazeaza pe faptul ca agresivitatea este determinata de conditiile de mediu. Blocarea caii de atingere a unui scop creeaza anumite frustrari. La randul lor acestea se pot constitui in sursa de manifestare a agresivitatii catre alta tinta. Teoria a fost supusa unor revizii, A. I. L.Berkonvitz, sustine ca frustrarea produce doar o anumita stare de pregatire emotionala pentru agresare.

4)Teorii Comportamentiste.

Agresivitatea este un comportament social invatat-autor Albert Bondura. Agresivitatea se invata prin:

a) direct- prin recompensare (pedepsirea) unor comportamente

 b) prin observarea (imitarea) unor modele de conduita alealtora, iar aceste metode fiindintalnite in:

* familie-parintii copiilor violenti, ai celor abuzati, maltratati provin din familii in cares-a utilizat pedeapsa fizica;

*mediul social-in comunitatile in care metodele de conduita agresiva sunt acceptate,admirate, valorizate, agresivitatea se transmite mult mai usor noilor generatii.

*exista o exagerare cu privire la rolul mass-mediei, datele statistice arata ca principaliifactori sunt modele familiare si cele sociale apropiate.

1) factori ce tin de individ, de conduita lui, de reactivitatea lui comportamentala

2) factori ce tin de familia individului

3) factori ce tin de mass-media

Ex. 1) Cercetarile din psihologia sociala demonstreaza ca predispuse spre agresivitate sunt persoane irascibile si extrem de competitive.

Atacul sau provocarea fizica sau verbala atrage de cele mai multe ori rapuns agresiv.- durerea fizica si morala- cresterea agresivitatii. Alti factori: caldura (temp. inalte coreleaza cumanifestari agresive), aglomeratia (apare in calitate de agenti stresanti si duce la crestereaagresivitatii..)

Ex. 2) -Mariajul instabil si divortul

.-istoria propriei vieti a parintilor – parintii care-si ?aleuzeaza? copiii au fost supusi la randul lor unui tratament similar de catre proprii parinti sau au fost in mare masura vegheatiemotional decatre acestia.

-atitudine parentala in raport cu cresterea copiilor . Parintii aluzivi privesc copiii ca pe omodalitate de a-si satisface propriile nevoi, aspiratii, solicitandu-i pe acestia sa interprinda actiuni ce depasesc posibilitatile si abilitatile lor fizice si psihice. Acesti parinti intampinadificultati in a stabili legaturi empatice cu proprii lor copi. Ei privesc copilul ca pe o marionetace trebuie sa fie dresata la orice mica batere

.-tulburari psihice si de personalitate

– Parinti care-si maltrateaza copiii sufera de afectiuni psihice.

2.2 Factorii interni și factorii externi

Factorii de influențare a agresivității sunt, din păcate, foarte mulți, putând fi grupați pe două categorii: factori personali și factori situaționali. Dacă plecăm de la premisa că agresivitatea este influențată de factori ce țin de reactivitatea individului la provocările mediului, atunci putem enumera existența anumitor trăsături temperamentale, ca bază pentru conduitele agresive adoptate imediat. De aceea, cunoașterea temperamentului poate deveni un punct de plecare pentru modalitățile în care putem gestiona impulsurile și comportamentele agresive. Ultimii ani au atestat existenta a două tipuri de personalitate, total opuse, tipul A și ti pulB. Dintre ele, persoanele care se integrează în tipul A sunt foarte active, dispuse să intre în competiție cu alții, manifestând comportamente cu tendințe spre agresivitate. S-a observat, de altfel, că la niveluri ridicate de stres, persoanele de tip A preferă să lucreze singure pentru a evita un posibil conflict determinat de reacti vitatea scăzută a celorlalți, dar și pentru a controla situația. Un alt factor este legat de stima de sine. Conceptul de stimă de sine este corelat cu sentimentul de competență și conștientizare a propriei valori. Mulți cercetători au stabilit o legătură evidentă între nivelul stimei de sine și tendințele agresive – cu cât stima de sine și încrederea în capacitățile proprii este mai scăzută, cu atât componenta agresivă este mai pregnantă. În categoria factorilor din cadrul familiei, cele mai grave forme ale agresivității, având consecințe extrem de nefavorabile, sunt bătaia și incestul. Alți factori sunt reprezentați de frustrare, de atacul sau provocarea directă, fizică sau verbală, apoi durerea, în ambele ei forme, fizică și morală. Printre factorii situaționali putem enumera zgomotul, căldura, aglomerația – cazuri în care trebuie ținut cont de tendințele sau de starea de pregătire a individului de a se comporta agresiv. Apoi, consumul de droguri și alcool, prin reducerea lucidității și, să nu uităm, din nou mass-media, factor ce poate duce la declanșarea și intensifi carea comportamentelor agresive. După cum spuneam, în ultimii ani studiile au pus în evidență o mare varietate de factori. O problemă specială o reprezintă adolescenții și influențele exercitate de către factorii de mediu asupra comportamentului (lor) agresiv. Adăugăm aici climatul socio-afectiv, atitudinea părinților față de copii, nivelul de educație al părinților, frustrările din mediul școlar și influența comunității ca factori determinanți ai manifestărilor agresive din adolescență. Muzica, programele TV și jocurile video includ adesea teme agresive și violente, care ocupă mare parte din timpul liber al copiilor. Astfel, problema agresivității pare mai degrabă o problemă indusă de infl uențele societății actuale, de criza societății, în care relațiile interpersonale par să se degradeze, scara de valori se inversează, familia își abandonează rolul educativ în sarcina școlii (care nu mai face față), iar calculatorul ajunge să reprezinte baza educației.

Un individ frustrat, șomer sau nemotivat, împovărat de grija de a se întreține de pe o zi pe alta, de creșterea copiilor, situat permanent sub impactul media al schimbărilor economice și politice și, uneori, sub infl uența băuturilor alcoolice poate ajunge ușor la punctul în care nu se mai poate controla și își eliberează toată agresivitatea asupra celor slabi: bărbatul asupra femeii, femeia asupra copiilor, frații mai mari asupra celor mai mici, tinerii asupra bătrânilor, iar atunci când acest lanț nu are o za slăbită de unde s-ar putea rupe, persoana apelează la suicid ca la o ultimă șansă de scăpare.

În concluzie agresivitatea și violența sunt realități care se regăsesc de-a lungul întregii istorii umane, indiferent de epocă și de gradul de dezvoltare al civilizației omenești.Analizînd complet și definitiv aspectele psihologice ale agresivității, caracteristicile, formele,cauzele și sursele acesteia concluzionăm că agresivitatea reprezintă o conduită semnificativ- periculoasă. Cu toate că societatea actuală are mecanisme de control și de contracarare acomportamentelor agresive, indezirabile, care atentează la viața/siguranța persoanei și îi afectează funcționarea atât în viața privată, cât și în societate, la nivel individual se mențineactivă nevoia de a găsi o soluție de limitare a manifestării agresivității altora asupra propriei persoane. Astfel, devine o necesitate capacitarea persoanei în a face față agresiunii – atunci când aceasta se produce – astfel încât că, pe de o parte reacția de apărare să fie eficientă și eficace iar pe de altă parte, să respecte normele legale și să nu victimizeze pe mai departe persoana agresată. Astfel se face necesară remedierea comportamentului agresiv pe cât la agresor, prin indentificarea cauzelor individuale ale agresivității, evitarea motivelor de criză, stabilirea regulilor clare de comportament, precum și evitarea etichetării.

3. Modalitǎṭi de abordare a conflictului în clasa de elevii

3.1 Managementul clasei de elevi- generalități 

„Am ajuns la o concluzie care mă sperie. Sunt un element hotărâtor în clasă. Felul în care mă port creează climatul clasei. Dispoziția mea zilnică influențează întreaga atmosferă. Ca profesor, posed o putere uriașă de a face elevilor mei viața frumoasă sau insuportabilă. Pot fi un instrument de tortură sau o sursă de inspirație. Pot să-i umilesc sau pot să le fac pe plac; pot să-i rănesc sau pot să-i vindec. În toate situațiile am responsabilitatea de a decide dacă un incident va fi aplanat sau amplificat, dacă un copil va fi umanizat sau dezumanizat”(HAIM GINOT)

Latinescul manus (mână), manevrare;

De la latinescul manus s-a format în franceză manège, în engleză to manage,având înțelesul de a administra, a conduce, a rezolva, a face față, a dirija, etc.

De aici au apărut cuvintele  manager și management, care înseamnă conducător și conducere;.

Termenul de management s-a impus în sfera economică datorită lucrării lui James Burnham, The Managerial Revolution, New York, 1941;    

Managementul este o practică și nu o știință. Nu înseamnă cunoștințe, ci performanță (Peter F. Drucker).

Managementul este funcția prin care lucrurile pot fi realizate prin intermediul altora ( Harold Koontz, Cyril O. Donnell).

Managementul este procesul întreprins de una sau mai multe persoane în vederea coordonării activităților altor persoane spre a obține rezultate pe care nu le-ar avea dacă ar acționa individual (Ivancevich, Donnelly, Gibson);

Frederick Winslow Taylor, considerat unul dintre părinții managementului științific : “cunoștințele exacte formează știința, iar aplicarea lor în practică, pentru atingerea unui scop anumit, constituie o artă.”

J. J. Serven Screiber: “managementul este arta artelor, întrucât are în vedere dirijarea talentului altora.”

Managementul modern reprezintă sinteza dintre știință, practică și artă.

Managementul poate fi definit deci și ca dirijarea aspectelor tehnologice, comerciale și umane ale unei situații, în scopul obținerii unui progres.

În lipsa managementului, conducerea empirică ar conduce la rezolvarea problemelor fără analize specifice, ceea ce ar presupune:

Căi ocolitoare și nesigure;

Lipsa unor obiective clare;

Spontaneitate, improvizație, rutină;

Lipsa de perspectivă;

Lipsa unor criterii de evaluare;

Îndeplinirea normativelor date ierarhic.

Managementul are următoarele caracteristici:

Raționalitate, de la pregătire până la analiza finală și optimizarea activității;

Creativitate pentru adaptare la situații concrete;

Obiectivitate în concepere și evaluare;

Participare activă și cooperare;

Utilizarea sistemului informațional;

Coordonare, îndrumare, stimulare;

Cunoașterea și dirijarea resurselor;

Conturarea și respectarea unui sistem de principii, de eficiență și calitate;

Obiective clar stabilite și urmărite explicit.

Managementul educațional

o  Disciplină pedagogică interdisciplinară care studiază “evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activități pedagogice determinate și în gestiunea programelor educative.”(G. De Landsheere, 1992)

o  “teoria și practica, știința și arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activității educative (nu numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualității umane, în mod permanent, pentru afirmarea autonomă și creativă a personalității sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaționale.” (E. Joița, 2000)

Note esențiale ale managementului educațional:

 implică un complex de acțiunii pentru a asigura funcționarea eficientă a sistemului educațional;

 studiază conducerea educației atât la nivel macropedagogic, cât și al acțiunii la nivelul clasei;

este un demers participativ;

apelează la o abordare sistemică;

caracter interdisciplinar;

caracter prospectiv;

o metodologie a acțiunii;

caracter multifuncțional (roluri, atribuții, operații,etc);

sub semnul normativității, al operaționalității, al aplicabilității pentru rezolvarea problemelor concrete.

Cadrul didactic poate utiliza managementul în obținerea succesului educațional ca teorie ( ansamblu de concepte specifice, modalități de abordare, generalități ale practicii), ca metodologie ( în sensul cunoașterii domeniului și a utilizării într-un sistem coerent), ca tehnologie (rezolvarea concretă a diferitelor situații prin aplicarea regulilor, a procedeelor, a mijloacelor), ca practică managerială (aplicarea cunoștințelor teoretice și generalizarea datelor concrete ale conducerii).

Diversitatea situațiilor educaționale ne oferă un repertoriu extrem de vast și de nuanțat al problematicii referitoare la conflict. Conflictul are caracter unilateral deoarece doar o parte este nemulțumită și evită orice dialog pe tema conflictuală. De asemenea, conflictul are caracter competitiv și adversativ. Oamenii se contagiază de idei noi atunci când se află în conflict, confuzie și căutări de noi soluții. Sursele conflictualității în spațiul școlar pot fi extrem de numeroase, dintre care, cele mai frecvente sunt:

Sărăcia resurselor – pentru realizarea unei anumite sarcini, lipsa resurselor material poate produce un conflict în cadrul clasei de elevi.

Stresul , tensiunea, ostilitatea, anxietatea – când un individ (elev, profesor, director) este stresat de ceva, acesta tinde să reacționeze conflictual, mai repede decât în alte situații. Dacă un individ are o stare de spirit confortabilă, pozitivă, acesta va fi mai puțin permeabil la conflict și reacția sa nu va mai fi una explozivă.

Diferențe și incompatibilități între persoane (mobil vs. inert, extravertit vs. intravertit, adaptativ vs. inovativ) – indivizii au stiluri cognitive diferite iar stările eului sunt independente de vârsta psihologică, respectiv: starea copil, starea părinte, starea adult. Spre exemplu, poate exista o stare conflictuală dacă un elev este adaptativ iar colegul său de echipă/ de proiect, este inovativ. Cel inovativ are idei multe, vede întregul, dar nu este atent la detalii, astfel va trage concluzii pripite și va omite pașii de legătură între activități. Elevul adaptativ poate pierde din vedere întregul deoarece se centrează pe detalii. La nivelul grupului, elevul adaptativ va remarca faptul că inovativul este “cu capul în nori” și va încerca să îl aducă cu “picioarele pe pământ”, pe când inovativul va crede despre adaptativ că este “rutinier”, că “nu înțelege bine lucrurile”, că “se pierde în detalii”. Este evident faptul că cei doi se situează pe poziții diametral opuse și pot astfel să intre foarte repede în conflict. Totuși, aceștia se completează excepțional atunci când învață să se accepte reciproc și să coopereze.

Criteriile diferite de definire a performanței – conflictul între profesorul care consideră “parcurgerea ritmică a programei” drept criteriu esențial de apreciere a pregătirii profesionale și părintele care apreciază mai importantă stăpânirea, de către elev, a unui cuantum dat din materia predată, chiar dacă sub nivelul prevăzut de programă.

Comportamentul neadecvat – sursa unui conflict o poate constitui un act de egoism din partea unui elev sau un act de violență verbală sau fizică (un comportament negativ). Un elev care manifestă un comportament agresiv, centrat pe egoul propriu, poate adesea să intre în conflict cu un coleg de-al său sau cu un profesor.

Opiniile, părerile divergente în cadrul grupului de elevi pot fi cauzele conflictelor.

Atitudini (toleranță vs intoleranță).

Valori -conflictul de valori apare la nivelul mentalului elevilor atunci când dirigintele impune la clasă un anumit sistem de valori (valori morale, valori de familie, valori culturale, valori religioase) iar părinții elevilor, având viziuni diferite – unii prețuind educația culturală, alții realizarea materială, își pun amprenta asupra modului în care copilul receptează realitatea și procesul educativ. Copiii imită adulții și asimilează setul de valori pe care aceștia le respectă. Dacă cadrul didactic prețuiește o serie de valori iar părintele prețuiește alte valori, elevul va fi debusolat, contrariat.

Gusturi și preferințe (alimentație, vestimentație, modalități de agrement și relaxare). Acestea pot genera uneori situații conflictuale.

Comunicarea absentă sau defectuoas – comunicarea defectuoasă între profesor și elev, cauzată de unii factori perturbatori, poate duce la o înțelegere eronată a elevilor în ceea ce privește sarcinile de lucru pentru acasă. De asemenea, absența comunicării între elevii unei clase care s-au grupat în așazisele „bisericuțe” poate duce la izbucnirea unor conflicte și la instituirea unui climat defensiv.

Contestarea sau minimalizarea meritelor- conflictul se poate declanșa atunci când unui elev i se contestă sau i se minimalizează de către un profesor sau un alt elev, contribuția la o activitate didactică

Asumarea unor sarcini cu standarde inaccesibil -uneori, profesorul poate propune spre rezolvare sarcini de lucru prea dificile pentru nivelul de înțelegere ale elevilor săi iar aceștia se vor simți frustrați de acest aspect.

Constrîngerea sau persuadarea unei persoane să acționeze contrar conștiinței. Un elev silitor, care nu are nici un motiv să chiulească poate fi constrâns de colegii săi să lipsească fără motivație de la o oră, acționând contrar conștiinței sale. El va adopta un comportament de conformare, cedând la presiunea grupului. Putem vorbi aici de un conflict de norme.

Percepțiile greșite ale situației de fapt, datorate prejudecăților, diferențelor de intenții și de interese, dar și unei imagini eronate despre o un elev /profesor (perceput ca “imoral”, “neserios”, “incapabil”, “părtinitor”, “incorect”, etc).

Rezolvarea conflictelor depinde, înainte de toate, de o anumită opțiune a cadrului didactic care poate considera conflictul ca dăunător sau, dimpotrivă, ca util (între anumite limite) dezvoltării personalității elevului. Abordarea „pozitivă” a conflictelor o consider singura adecvată schimbărilor rapide și profunde pe care le trăiește elevul: cadrul didactic va manifesta implicare, va lua inițiativă (o abordare „hard”), va apela la proceduri fluide /adaptabile, va inclina spre minimizarea conflictului și nu spre escaladarea acestuia, nu se va implica emoțional, își va ascunde propriile opinii și sentimente, manifestând obiectivitate și imparțialitate.

Evitarea sau neglijarea conflictului (cu speranța că se va rezolva de la sine) va duce, în cele din urmă, la acutizarea lui, afectând astfel echilibrul emoțional al elevului. Orice situație conflictuală trebuie abordată cu luciditate, în mod constructiv, fără prejudecăți sau opinii partizane și fără a se considera diferențele de opinie drept „atacuri la persoană” și/sau la „autoritate”. Lipsa unei intervenții directe a profesorului poate să trimită spre escaladarea conflictului, cu consecințe nefaste pentru activitatea în școală. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivite pentru discuții menite să rezolve problemele existente, nu să învinovățească sau să pedepsească. Profesorul nu trebuie să se erijeze în judecător ci el trebuie să se specializeze în arta medierii pentru a fi un bun negociator.

De modul în care va fi rezolvat conflictul la nivelul clasei de elevi, va depinde, în bună măsură, buna funcționare a relației profesor/ elev și dezvoltarea optimă a personalității elevilor din acea clasă.

Scoala este un loc unde elevii se instruiesc, invata, dar este si un loc unde se stabilesc relatii, se promoveaza modele, valori, se creeaza conditii pentru dezvoltarea cognitiva, afectiva si morala a copilului. Clasa constituie un grup ai carui membrii depind unii de altii, fiind supusi unei mișcari de influentare reciproca ce determina echilibrul functional al campului educational. Fiecare grup cere de la membrii sai diferite forme de comportament. Insusi actul predarii-invatarii este un proces relational, iar gestiunea acestor relatii se inscrie in ceea ce unii autori numesc managementul clasei scolare, si anume "setul de de activitati prin intermediul carora profesorul promoveaza comportamentul adecvat al elevului si elimina comportamentul inadecvat, dezvolta relatii personale bune si un climat socio-emotional pozitiv in clasa, stabileste si mentine o organizare eficienta si productiva a clasei" (M. Weber).

Comportamentele violente ale elevului isi pot avea originea si intr-un management defectuos al clasei scolare, mai exact intr-o lipsa de adaptare a practicilor educationale la o populatie scolara considerabil schimbata. Se afirma ca prima dorinta a formatorului este aceea de a exercita o putere. Dand curs acestei dorinte inconstiente, profesorul poate influenta negativ relatia cu elevul, deoarece va cauta sa-l mentina intr-o situatie de dependenta, de subordonare neconditionata. Pentru aceasta, profesorul poate recurge la diferite modalitati de coercitie, descurajand astfel formarea unor personalitati autonome, independente, ca urmare, in grupurile conduse autoritar, se acumuleaza tensiuni, frustrari, ce determina comportamente agresive, ostilitati intre membrii grupului, in timp ce fata de lider se manifesta o atitudine de supunere.

Relatia de autoritate influenteaza si tipul de comunicare. De cele mai multe ori, comunicarea este lateralizata, adica profesorul e cel care emite si care monopolizeaza comunicarea, iar elevul ramane doar un receptor pasiv. Comunicarea intre elevi in cadrul unor grupuri de lucru este destul de restransa, iar opiniile elevilor cu privire la viata clasei sunt prea putin luate in considerare. Nevoia de expresie si de comunicare e o nevoie fundamentala a oricarui individ, iar grupul scolar este un loc privilegiat de satisfacere a acestor nevoi. Nesatisfacerea lor antreneaza inevitabil o frustrare ce se va traduce prin comportamente agresive.

Si alte componente ale atitudinii profesorului fata de elevi pot genera situatii conflictuale ori comportamente violente ale elevilor. Unii profesori adopta o atitudine de ignorare dispretuitoare a elevilor, corelata cu tendinta de evaluare a lor in termeni constant negativi si depreciativi. Indiferenta profesorilor este cea mai importanta manifestare a dispretului fata de elevi. Sunt numerosi elevii care sufera ca urmare a acestor judecati negative ale profesorului, pentru ca ele vin sa intareasca propriul lor sentiment de indoiala, de descurajare, de lipsa de incredere in fortele proprii. Acest dispret, o data interiorizat, poate antrena un ansamblu de consecinte in plan comportamental: lipsa de comunicare, pasivitatea la lectie, indiferenta sau, dimpotriva, perturbarea lectiilor, dezvoltarea unor atitudini ostile, provocatoare. De multe ori, in mod inconstient, profesorul introduce diferentieri intre elevi in functie de performanta atinsa. Astfel de diferentieri se traduc in atitudini ale profesorului care ii defavorizeaza pe elevii cu realizari mai modeste.

Aceasta atitudine a profesorului poate determina din partea elevilor sustragerea de la activitati, indiferenta fata de ceea ce se intampla in clasa, absenteismul, refuzul de a-si face temele, violentele verbale fata de colegi si chiar fata de profesori, comportamente agresive. Elevul aflat in situatia de esec si care este pus de nenumarate ori in fta unor sarcini de invatare pe care nu le poate rezolva traieste o angoasa profunda. Elevul sufera pentru ca si-a deceptionat parintii si profesorii, pentru ca este dispretuit de colegi, isi pierde stima de sine, increderea in capacitatea de a reusi chiar si in domeniile in care nu se afla in situatia de esec.acesta este momentul in care pot sa apara conduitele violente ce se traduc prin: depresie, spirit de revansa si revalorizare, manifestari de provocare, dispret reorientat catre altii, lipsa de interes fata de viata in general. In contextul actual, esecul scolar devine repede sinonim cu esecul in viata. Aceasta situatie il raneste pe individ, ii afecteaza imaginea pe care o are despre propri valoare si, de aceea, el incearca sa-si ia revansa intr-un fel.

Nu in ultimul rand, modul in care profesorul distribuie sanctiunile, abuzul de masuri disciplinare, de pedepse, influenteaza climatul si calitatea vietii scolare.orice profesor stie ca pedeapsa, ca remediu, nu are efecte pozitive decat in mod circumstantial si pe termen scurt. De cele mai multe ori, ea produce reactii emotionale negative, creeaza tensiuni, anxietate, frustrari, conflicte si deteriorarea relatiilor profesor- elev. Pentru ca o sanctiune sa fie eficace, ea trebuie sa aiba un sens, sa fie integrata intr-un sistem coerent care leaga respectarea regulilor, a normelor scolare de natura actului comis si de tipul de sanctiune. Sanctiunea trebuie sa se alfle intr-un raport logic cu actul sanctionat.

Strategii de negociere in clasa de elevi

I. Conflictele între elevi

Profesorul se confruntă în fiecare zi cu un număr foarte mare de conflicte. El trebuie să fie un pacificator care utilizează constructiv conflictul, în vederea atingerii finalitățiilor educaționale stabilite. Cauzele concrete ale conflictului pot fi :

Atmosfera competitivă. Elevii au fost obișnuiți să lucreze individual pe bază de competiție, lipsindu-le deprinderea de a munci în grup, încrederea în colegi și profesori. Ei nu doresc decât victoria asupra celorlalți și dacă nu o obțin își pierd stima de sine. Competiția apare în toate momentele, chiar în cele în care ea este neproductivă.

Atmosfera de intoleranță. În clasă se formează ”bisericuțe”, iar lipsa sprijinului între colegi duce de multe ori la singurătate și izolare. Apar resentimente față de capacitățile și realizările celorlalți, neîncrederea și lipsa prieteniei.

Comunicare slabă. Aceasta reprezintă solul cel mai fertil pentru conflict. Cele mai multe conflicte pot fi atribuite neînțelegerii sau percepției greșite a intențiilor, sentimentelor, nevoilor și acțiunilor celorlalți. Elevii nu știu să-și exprime în mod pozitiv nevoile și dorințele, sau le este frică să facă asta.

Exprimarea nepotrivită a emoțiilor. Orice conflict are o componentă afectivă. Conflictele se pot accentua atunci când elevii au sentimente deplasate, nu știu să-și exprime supărarea sau nemulțumirea într-un mod neagresiv, își suprimă emoțiile și sunt lipsiți de autocontrol.

Principalele strategii posibil de adoptat de către profesori pentru a crea un sentiment de coeziune unei clase de elevi sunt:

– crearea unui climat în care elevii să fie convinși că pot să își exprime opiniile și sentimentele lor în mod deschis și sincer; pentru aceasta profesorul îi va solicita sistematic să își exprime ideile și opiniile, pe care le va încorpora în discuțiile și activitățile clasei;

– crearea unor mecanisme prin care elevii pot să ajute la buna desfășurare a activităților clasei (de exemplu, prin însărcinarea elevilor, pe rând, să se ocupe de manevrarea aparaturii de laborator, sau de întreținerea sa);

– promovarea unor valori sociale favorabile cooperării, împărțirii echitabile a sarcinilor;

– crearea unor oportunități elevilor clasei de a se ajuta unul pe altul;

– recunoșterea și menționarea publică, de fiecare dată, a celor care au contribuit cu ceva ( oricât de puțin ) la defășurarea cu succes a unor activități.

Utilizarea repetată și consecventă a tehnicilor de rezolvare a conflictelor de către profesori va face ca elevii să fie capabili, după un timp, să-și rezolve singuri conflictele și să nu le aducă de fiecare dată în fața profesorului. Acest lucru are efecte benefice asupra atmosferei din clasă, contribuind la crearea unei comunități educaționale în care elevii se sprijină unii pe alții.

Caracteristiciile acesteia sunt:

Cooperare. Elevii sunt obișnuiți de către profesor să lucreze împreună, să aibă încredere unii în ceilalți și să-și împărtășească preocupările.

Comunicare. Elevii sunt învățați să comunice cu acuratețe ceea ce au de spus și să-i asculte atent pe ceilalți.

Toleranță. Elevii sunt obișnuiți să respecte și să valorizeze pozitiv diferențele între oameni, să înțeleagă propriile prejudecăți și modul în care acestea acționează.

Expresie emoțională pozitivă. Elevii sunt învățați de către profesor să-și exprime sentimentele, în special supărarea sau nemulțumirea, în modalități neagresive și nedistructive. Totodată ei învață auto-controlul.

II. Conflicte între profesor și elev

Conflictele din clasa de elevi sunt generate de discrepanța dintre sistemul de valori, interesele și nevoile elevilor și sistemul pe care îl reprezintă profesorul. Situațiile conflictuale elev-profesor pot fi împărțite în:

Probleme legate de elevi

presiuni din partea colegilor: presiunea exercitată de colegi poate juca un rol pozitiv (prin interacțiunile pe care le presupune ajută la socializarea rapidă și adecvată a elevilor), dar poate juca la fel de bine și un rol negativ (generând revoltă împotriva regulilor clasei, a profesorului, a școlii în general, revoltă care va strânge adepți). Atunci când grupul de prieteni are tendinta de a încuraja comportamente indezirabile, profesorul se va strădui să creeze oportunități celor asociați la acest grup, să cunoască și să interacționeze cu elevi care au atitudini mai productive. Pentru a nu mai fi luați în derâdere pentru străduința lor, de a obține rezultate școlare bune, uneori se recomandă ca elevii să fie puși să demonstreze ceea ce au învățat în cadrul unor întrevederi particulare cu profesorul, și nu în fața unor asemenea“prieteni”.

absența succesului academic: elevii care obțin de regulă rezultate mediocre la învățătură trăiesc sentimentul insuccesului, al neputinței (care, la limită, poate deveni neputință învățată) de a se încadra în ritmul impus de colegi și sfârșesc prin a-și pierde interesul pentru învățare și pentru valorile școlii. Conștientizarea unei situații de acest tip, la care se adaugă deplasarea interesului către domenii care îi permit să obțină și el succese (unele aflate la limita legalității) constituie un mediu favorabil pentru izbucnirea conflictelor în sala de clasă. Pentru rezolvarea acestei probleme, profesorul trebuie să dispună de informații corecte cu privire la nivelul elevilor și să ia în considerare toate cauzele care pot duce la lipsa/refuzul motivației. Profesorul trebuie să fixeze un nivel standard de succes, pe care să-l discute cu elevul în cauză, stabilind împreună cu acesta nivelul pe care își propun să-l atingă. Profesorul trebuie să fie calm și să susțină efortul celor în cauză.

hrana și somnul: un mediu familial ostil și care neglijează nevoia de hrană și de somn (nevoia de odihnă în genere) a elevului, devine premisa unor posibile stări conflictuale, din cauza unei munci intelectuale de slabă calitate și a unei dispoziții ușor iritabile. În acest caz, este obligatorie o intervenție a dirigintelui clasei, respectiv a psihologului școlar, care vor lua legătura cu familia.

plictiseala: deoarece nivelul stimulilor din mediul școlar diferă semnificativ de acela din mediul extrașcolar, ( unde clipurile, reclamele, filmele horror, muzica heavy etc. creează deprinderi pentru intensități, dinamici, culori de neatins). Ca atare, mediul școlar pare cenușiu, anost, în ultimă instanță plicticos. Gradul de plictiseală este accentuat și de lipsa de legătură dintre o bună parte din conținuturile predate la clasă și interesele reale ale elevilor, la care se adaugă un învățământ pasiv și absența unui material auxiliar adecvat. Plictiseala este una dintre cauzele majore ale problemelor minore de comportament. O modalitate de îndepărtare a acesteia este abordarea progresivă a activităților, prin crearea varietății și provocarea elevilor pentru a ieși din rutina școlară.

nevoia de recunoaștere socială, mai ales din partea colegilor. Unii elevi simt nevoia unor întăriri periodice care să le ateste ascendența pe care o dețin printre cei de aceeași vârstă. Acest lucru se poate realiza cel mai ușor provocând autoritatea profesorului; dacă provocarea nu este acceptată, prin contaminare, orice elev va crede că poate sfida autoritatea profesorului, iar clasa va fi scăpată de sub control. Manifestarea constă în vorbitul în timpul orelor, fără permisiunea profesorului. Pentru a remedia acest comportament, profesorul trebuie să stabilească în mod explicit coordonatele comportamentului elevilor în timpul predării (ex.: interdicția de a interveni verbal fără anunțarea prealabilă prin ridicarea mâinii și fără a fi primit permisiunea profesorului în acest sens). Dacă problema persistă, profesorul trebuie să apeleze mai energic la simțul responsabilității individuale, utilizând, după caz, consecințele pozitive și negative ale comportamentului – cele negative se referă la „timpul datorat” și la intervale de eliminare.

izolarea socială – unii elevi, care se integrează mai greu, de obicei sunt marginalizați, ceea ce le provoacă un mimetism exagerat în raport cu comportamentul grupului. În dorința de a fi asemănători celorlalți membri ai grupului, vor exagera, provocând dificultăți de control profesorului. Elevii fără prieteni se află într-un cerc vicios: neavând prieteni, nu-și pot dezvolta deprinderile sociale cerute de o asemenea relație, neavând deprinderile sociale necesare, nu își pot face prieteni ș.a.m.d. Pentru a determina spargerea acestui cerc vicios, profesorii, de obicei, le creează oportunități să participe la activități de învățare care presupun cooperare, reciprocitate,soluționarea conflictelor pe cale amiabilă. Atunci când sunt respinși de colegi din cauza stângăciilor lor de relaționare socială (aroganță, comportament jignitor etc.), le oferă consilierea de care au nevoie pentru a-și îmbunătăți comportamentul în viitor.

comportamentul impulsiv – este caracteristic acelor elevi care par incapabili să anticipeze consecințele actelor lor. Lipsiți de o socializare adecvată, incapabili să-și reprime pornirea de a provoca, acești elevi pot constitui o problemă dificilă pentru profesor. Ei sunt incapabili să asculte discursul profesorului și refuză să îndeplinească indicațiile verbale ale acestuia. Pentru reglarea acestei situații, mai întâi, se stabilește o regulă generală cu privire la modul în care discursul profesorului trebuie urmărit de către elevi, care trebuie să includă și consecințele pozitive și negative. Este util ca profesorul să aprecieze efortul elevilor de a-și păstra atenția și de a urmări indicațiile pe parcursul orei.

ignorarea regulilor – ceea ce nu presupune neapărat ignorarea lor cu bună știință. Instituirea unui sistem de reguli cere timp și, oricum, întotdeauna va funcționa un sistem formal (mai strict) și unul real (mai lejer). Regulile existente (cele care funcționează de fapt) se instituie de multe ori prin presiunile pe care elevii le fac asupra profesorului, pentru a vedea în ce măsură acesta este dispus să se abată de la sistemul formal. Acest comportament se manifestă prin întârzierea la ore și absenteism. În aceste situații, profesorul va adopta sisteme de evaluare care acordă puncte pentru pentru participarea la oră și efortul depus de elevi. Lecția va debuta imediat după începutul orei, iar elevii trebuie să fie înștiințați asupra măsurilor ce vor fi luate când întârzierea devine un obicei.

conflicte între sistemele opuse de reguli – apar atunci când un elev posedă seturi opuse de reguli, deoarece unul poate permite ceea ce altul interzice. De obicei, un elev posedă un set de reguli pentru școală, unul pentru acasă și unul pentru grupul de prieteni din care face parte. Invariabil, setul de reguli mai lejer este cel de acasă. Ciocnirea dintre aceste ierarhii diferite poate genera comportamente deviante, dacă profesorul nu observă la timp acest lucru și nu ia măsurile adecvate.

transferul afectiv – un comportament nepotrivit în clasă poate fi acceptabil acasă sau cu prietenii. Pe lângă transferul de comportamente, elevii pot opera și un transfer afectiv. Astfel, antipatia resimțită față de tatăl său de pildă, poate acționa prin transfer asupra profesorului și prin intermediul acestuia, asupra școlii în general. Factorii proprii mediului familial care induc un comportament perturbator în sala de clasă pot fi:

regulile tatălui sunt prea lejere, prea stricte sau lipsite de coerență;

divorțul, sau separarea părinților;

supravegherea pe care mama o exercită este în cel mai bun caz corectă, dar poate fi și total inadecvată;

părinții manifestă indiferență, uneori chiar ostilitate față de copii;

membrii familiei sunt angrenați în medii socio-profesionale diferite și au prea puține lucruri în comun;

părinții nu vorbesc despre copii și despre problemele lor;

relațiile soț-soție sunt lipsite de căldură, ori nu sunt relații de egalitate;

dezaprobările părinților sunt mult mai numeroase decât încurajările;

mamele nu sunt fericite în mediul în care trăiesc;

când copiii greșesc, sunt pedepsiți; în aceste perioade autocontrolul este mai dificil;

pentru a-și masca dezinteresul, părinții preferă să creadă că influența hotărâtoare asupra copiilor lor o au colegii/ prietenii;

timpul liber al părinților este lipsit de semnificații pozitive.

anxietatea- poate genera comportamente inadecvate ca o formă de apărare împotriva unor elemente ale mediului educațional: examinări, vorbitul în fața clasei, a fi judecat în fața colegilor etc, motiv pentru care elevul nu ridică mâna. O soluție ar fi ca profesorul să stabilească un interval al lecției în care elevii urmează să-și anunțe răspunsul prin ridicarea mâinii și intervale în care nu este cazul s-o facă. După stabilirea acestor distincții, profesorul ignoră pe cei care răspund fără să se anunțe în prealabil și îi solicită pe cei care ridică mâna.

modul de manifestare al profesorului – de multe ori poate crea probleme de disciplină, în loc să le rezolve. Iată câteva atitudini inadecvate:

– de asuprire a elevilor, plecând de la premisa că ordinea este alfa și omega în educație;

– de ignorare disprețuitoare a elevilor;

– de evaluare a elevilor în termeni constant negativi și depreciativi.

Reacția elevilor la asemenea atitudini poate lua forme extreme: furie, agresivitate verbală, vandalism, bătăi etc.

Pentru contracararea acestor cauze, sunt necesare anumite calități din partea cadrului didactic, dar și asigurarea anumitor oportunități din partea celorlalți factori implicați:

– profesorul trebuie să posede o personalitate pozitivă;

– să utilizeze metode de predare eficiente;

– să utilizeze și să mențină standarde comportamentale coerente;

– să dispună de sprijinul directorului pentru măsurile disciplinare luate;

– să aplice în mod consecvent standardele de comportament tuturor elevilor;

– să dispună de sprijinul părinților;

– să se ocupe în mod consecvent și coerent de cauzele comportamentelor inadecvate;

– să dispună de influența pozitivă a directorului;

– să ia măsuri stricte de respectare a disciplinei.

Probleme legate de profesor: de obicei, profesorii nu agreează ideea că propriul lor comportament poate constitui sursa unor probleme de disciplină, dar eșecul în elaborarea și obiectivarea unui scenariu educativ relevant determină uneori incidente neplăcute în sala de clasă; printre factorii care pot determina probleme de comportament în sala de clasă amintim:

lipsa de experiență: profesorii începători nu știu cum să interacționeze cu un anumit grup de elevi sau nu știu cum să reacționeze în anumite situații concrete, iar efectul este cel mai adesea perturbarea activităților din sala de clasă; de teama de a nu pierde controlul asupra elevilor, profesorii începători pot utiliza în mod inadecvat proceduri de menținere a disciplinei sau pot utiliza proceduri inadecvate pentru situația creată (de obicei reacționează disproporționat, ceea ce are drept efect producerea unei perturbări mai mari decât aceea pe care vor să o rezolve; această reacție exagerată se datorează faptului că le este teamă să nu piardă controlul asupra elevilor sau, nu de puține ori, le este teamă că nu vor fi luați în serios).

probleme de comunicare: profesorul comunică într-un mod inadecvat așteptările sale în raport cu elevii și cu performanțele intelectuale ale acestora, ceea ce va lovi în nevoia lor de respect de sine și va anula rolul de factor de motivare al propriilor așteptări; în plus, remarcile sarcastice ale profesorului pot fi preluate de colegi și însușite ca atare, ceea ce va produce același efect: pierderea respectului de sine, dar și mai grav, fenomenul numit <neputință învățată> (elevul va sfârși prin a crede că anumite deprinderi, cunoștințe etc. nu-i vor fi niciodată accesibile, chiar dacă, așa cum am subliniat, neputința nu este reală, ci doar învățată); să mai adăugăm că nu sunt recomandabile disputele cu elevii în fața clasei; prezența celorlalți colegi constituie uneori un factor mai degrabă agravant, obligându-i pe cei în cauză la reacții exagerate, doar pentru a-și păstra prestigiul în ochii acestora; mai mult, unii dintre ei se pot ralia la punctul de vedere al rebelilor, amplificând dimensiunile conflictului.

diferențe de atitudine: un management eficient al clasei presupune acceptarea diferențelor de opinii dintre profesor și elevi; mulți elevi găsesc școala lipsită de relevanță pentru viitorul lor și, oricum, plictisitoare; altora le place școala, dar nu pot suferi un anumit obiect de studiu; deși rolul profesorului presupune încercarea de a modifica atitudinea negativă a elevilor în raport cu școala, acesta trebuie să accepte, în același timp, diferențele de opinii, de nevoi și interese; pentru fiecare profesor obiectul de studiu pe care îl predă este cel mai important, dar s-ar putea, ca opțiunile unor elevi să nu se îndrepte către obiectul de studiu respectiv cu aceeași ardoare, iar profesorul trebuie să respecte acest lucru.

probleme personale: recomandarea cea mai des auzită este ca profesorul să-și lase problemele personale la ușa sălii de clasă; doar în aceste condiții își poate utiliza întreaga energie pentru a crea o atmosferă stimulativă, favorabilă procesului de învățare; nu este corect din partea profesorului să permită problemelor personale să-l distragă de la îndatoririle profesionale și, în plus, este contraproductiv din punctul de vedere al managementului clasei: elevii vor profita de lipsa sa de concentrare; de asemenea, nu este recomandabil ca profesorul să facă publice în sala de clasă neînțelegerile sale cu alți colegi, care predau alte obiecte de studiu.

proiectarea: în absența proiectării, lecția se desfășoară la întâmplare și nu sunt rare situațiile în care profesorul intră în sala de clasă fără a avea un proiect, o structură clară a activităților anticipate; prin intermediul proiectării profesorul încearcă să asigure un învățământ diferențiat, care să răspundă nevoilor și intereselor elevilor din clasa respectivă, nevoi și interese mai degrabă divergente decât omogene; proiectarea potențează creativitatea și inițiativa, iar situația de învățare este gândită în funcție de resursele educaționale existente.

resurse materiale adecvate: diferențierea experiențelor de învățare este strâns legată (pe lângă proiectare) de prezența unui curriculum suficient de personalizat (ceea ce constituie treaba profesorului), dar și de prezența resurselor materiale adecvate, care să constituie împreună premisele unui învățământ activ, individualizat; în aceste circumstanțe, elevul se va implica în activitățile desfășurate în cadrul lecției, ceea ce va reduce la minimum situațiile conflictuale din sala de clasă.

mediul: sala de clasă cuprinde mediul fizic și mediul emoțional; altfel spus, se poate vorbi de șase factori care constituie cadrul educațional: profesorul, elevul, strategiile și tehnicile instrucționale, conținuturile, mediul social și mediul fizic.

În ceea ce privește mediul fizic, profesorul ar trebui să aibă în vedere iluminatul (de exemplu, stângacii ar trebui să stea mai aproape de ferestre pentru ca lumina să nu fie blocată în timpul scrisului), aranjamentul mobilierului (în funcție de activități, strategii și resursele materiale intenționate), curățenia (pe care o pot întreține în bună măsură chiar elevii, ca efect al programului de disciplină care funcționează în sala de clasă) și temperatura (care trebuie să se încadreze între parametrii standard indiferent de anotimp).

Profesorii tineri au în primul rând probleme legate de disciplină și nu în ceea ce privește competențele tehnice, vizând deprinderile sau conținuturile specifice obiectului de studiu respectiv.

Conceptul de disciplină a primit semnificații diferite în perioade de timp diferite. Astfel, cu nu prea mulți ani în urmă, disciplina școlară era asociată cu liniștea, în așa fel încât se spunea că într-o sală de clasă trebuie ”să se audă bâzâitul muștei”. Astăzi, disciplina nu se mai asociază cu liniștea, chiar dacă în anumite momente ale lecției sau la anumite discipline de studiu mai este nevoie de așa ceva. Scopul pe termen mediu și lung în ceea ce privește disciplina este crearea autodisciplinei individului. De aceea, un cod al comportamentului în sala de clasă elaborat serios, poate aduce o contribuție vitală la dezvoltarea unor standarde comportamentale dezirabile atât în interiorul școlii, cât și în afara acesteia. Problema nu este tocmai simplă, dacă luăm în considerare faptul că în familie, sau în cartierul de unde provin, elevii întâlnesc standarde și criterii inacceptabile pentru sala de clasă sau pentru imperativele profesorilor. Elevii trebuie puși în acele situații care să le arate că este mult mai profitabil pentru ei să respecte standardele comportamentale acceptate de profesor, printre altele și pentru că, acestea sunt considerate dezirabile de comunitatea în cadrul căreia trăiesc.

Pentru a evita apariția acestui tip de conflict, profesorul nu trebuie să-și utilizeze puterea în mod discreționar, cu scopul de a evidenția lipsa de putere a elevilor. Autoritatea profesorului trebuie să se manifeste constructiv, prin crearea unui mediu propice învățării, prin menținerea ordinii și prin evidențierea a ceea ce este mai bun în elevi. În schimb, autoritarismul solicită implicit supunere oarbă și conformism din partea elevilor. Deși pare eficient, autoritarismul rezolvă problemele doar pe termen scurt și doar superficial, întrucât conflictul cu elevii și ostilitatea acestora se vor menține. De aceea, trebuie gândită și realizată exercitarea autorității dar fără a cădea în autoritarism. Pentru aceasta :

– Stabiliți reguli cu ajutorul clasei

– Prezentați lista de reguli clasei și explicați rațiunea fiecărui reguli

– Decideți împreună consecințele pentru încălcarea regulilor

– Nu faceți nici un rabat de la respectarea regulilor ( trebuie să existe și sancțiuni mai puțin grave pentru a putea fi aplicate când există circumstanțe atenuante) .

Orice rezolvare a conflictelor implică o mai bună comunicare cu elevii. Cu cât comunicarea este mai bună și mai completă, cu atât crearea unui climat de siguranță fizică și psihică va fi mai probabilă, iar conflictele vor fi mai ușor de rezolvat.

III. Conflictele între profesori și părinți

Principalele cauze ale acestor conflicte sunt:

– Comunicarea defectuoasă din cauza neînțelegerilor sau numărului mic de contacte pe parcursul unui an școlar.

– Conflictul de valori și lupta pentru putere – părinții au prejudecăți bazate pe experiențele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul profesorilor în viața copiilor. Îmbunătățirea relațiilor cu părinții prin diminuarea posibilităților apariției unor conflicte ireconciliabile presupune :

– Informarea periodică, în scris sau verbală a părinților în legătură cu realizarea obiectivelor educaționale, cu reliefarea progreselor înregistrate de copilul lor.

– Creșterea numărului de contacte în care solicitați părinților sugestii și opinii pe care arătați că le primiți cu plăcere.

– Acomodarea cu ideile diferite ale părinților despre desfășurarea procesului de învățământ și explicarea, pe înțelesul lor, a demersului educațional care a generat diferențele de opinii.

– Extinderea volumului temelor pentru acasă care să implice mai multe persoane (elevi mai apropiați sau chiar prieteni), care să poată fi efectuate cu mijloace domestice și care să aibă rezultate palpabile și imediate. Efectul asupra părinților poate fi direct și benefic, în favoarea acceptării metodelor active.

IV. Conflictele între profesori

Conflictele dintre profesori pot fi de natură personală sau profesională. Conflictele dintre profesori sunt determinate, mai ales, de lupta pentru obținerea unor avantaje (obținerea gradației, de exemplu), lupta pentru obținerea unor funcții de conducere ( șef de catedră sau de comisie metodică, membru în consiliul de administrație, director adjunct, director, inspector ) sau pentru afirmare ( obținerea de premii de către elevii lor care participă la diverse concursuri școlare, obținerea gradului didactic I sau II etc.), lipsa spațiilor adecvate (a laboratoarelor), a materialelor didactice

Îmbunătățirea relațiilor cu ceilalți profesori presupune între altele :

Îmbunătățirea comunicării, creșterea cooperării și toleranță față de ideile diferite ale altor persoane.

Oferirea de soluții concrete profesorilor în privința modului în care ați lucrat cu unii elevi dificili din clasele la care predați și dumneavoastră sau la care îi observați pe colegi.

Când apar aceste probleme în aceste clase, încurajați-i pe ceilalți profesori să se focalizeze asupra problemei și nu asupra elevilor implicați.

Foarte delicate sunt conflictele unor profesori cu conducerea școlii în general sau cu directorul școlii în special. Pentru evitarea și/sau rezolvarea rapidă a unor astfel de conflicte, este bine ca fiecare parte să adopte un comportament proactiv, prin care se caută îmbunătățirea relațiilor interpersonale, dar și a celor organizaționale.

Rezolvarea oricărei situații conflictuale, din cele enumerate mai sus, se poate face prin negociere. Tehnicile pot fi:

audierea fără aport emoțional – necesitatea obiectivității față de tot ceea ce se prezintă (nonimplicarea);

audierea conținutului – concentratea pe ceea ce se spune și nu asupra modului în care se prezintă;

concentrarea discuției pe conținut – nu e bine să se abordeze comportamentul unui individ, cât mai ales procesul.

Totodată, cadrul didactic ar trebui să-și pună câteva întrebări interesante legate de problematica unui conflict. Aceste chestiuni ar fi bine să fie puse în limbaj interior:

Ce câștig personal și ce câștigă clasa evitând conflictul ?

Care sunt costurile personale și cele de grup în cazul evitării conflictului ?

Ce urmări de durată ar avea una sau alta dintre cele două alternative ?

Cum ar arăta imaginea de durată a relațiilor interpersonale la nivelul grupului clasă ?

Răspunsurile obținute la toate aceste întrebări pot să contureze o eventuală strategie de negociere.

1. Pregătirea negocierii.

Primul pas îl reprezintă stabilirea următoarelor elemente ale negocierii : poziția inițială în care sunt expuse pretențiile maxime, punctul de ruptură dincolo de care nu suntem dispuși să cedăm. Apoi, vor fi vizate trei zone majore de interes:

Noi

obiectivele proprii, stabilite cât mai precis și mai realist, nu numai pe baza constrângerilor imediate, ci și pe termen mediu;

punctele tari și slăbiciunile,

minimul acceptabil și marja de acțiune, precum și compromisul considerat ca optim,

resursele, argumentele și mijloacele de presiune ce pot fi utilizate.

Partenerul

interesele specifice (ce poate pierde sau câștiga)

adevăratele lui nevoi

punctele tari și slăbiciunile

argumentele, resursele și mijloacele de presiune de care dispune

Procesul

tacticile ce pot fi folosite și capcanele de evitat

gestiunea timpului

argumentele și atitudinile utilizabile în construirea sinergiei.

2. Deschiderea negocierii

Deschiderea negocierii are de obicei o importanță crucială pentru că, opinia despre un interlocutor se formează în mai puțin de trei minute de la debutul comunicării. Ca urmare, se recomandă:

să începeți în mod realist;

să ascultați și să evaluați ceea ce auziți;

să puneți foarte multe întrebări și să explorați situația;

să vă manifestați punctele de vedere dar fără a încerca să-i distrugeți pe partenerii de negociere – intențiile pozitive vor fi dominante față de cele negative.

3. Desfășurarea propriu-zisă a negocierii

Desfășurarea propriu-zisă reprezintă cea mai importantă parte a negocierii, în care se încearcă micșorarea faliei care separă părțile. Trebuie să se urmărească în mod consecvent negocierea unui pachet întreg de obiective, iar propunerile făcute să fie condiționate și niciodată concesii unilaterale. În această etapă pot fi aplicate tacticile de negociere. Dintre cele mai folosite, le prezentăm pe scurt pe cele de mai jos :

Frontul rusesc – insinuați că eșecul unui punct de negociere major pentru dvs., dar pe care îl faceți să pară minor, va duce la anularea tuturor înțelegerilor stabilite până atunci.

Bomba atomică – sugerați că dacă nu se cade de acord asupra unui anumit punct, consecințele vor fi catastrofale.

Placa stricată – repetarea iar și iar a propriului punct de vedere – prea adesea oamenii au tendința de a ceda după ce aud primul NU.

Mesagerul – spuneți că o a treia parte, acum absentă, este responsabilă pentru lucrurile neplăcute pe care le susțineți.

Negociere timpurie – încercați să aflați până unde sunt dispuși ceilalți să ajungă – evitați astfel resentimentele care apar când cineva este forțat să treacă dincolo de limita reprezentată de punctul de ruptură.

Tăcerea – este un gol pe care oamenii simt obligați să-l umple – dacă pui o întrebare și primești un răspuns nesatisfăcător, cel mai bun lucru este să nu mai spui nimic – rămânând tăcut, e un semn că solicitați mai multe informații.

Împietrirea – arată-te uimit de ceea ce vrea celălalt.

Diversiunea – subliniați o problemă relativ neimportantă, când adevărata problemă va apare, ea va avea parte de o atenție mai mică, în beneficiul părții care a utilizat.

Sfaturi pentru reușita negocierii :

Puneți-vă în locul lor.

Nu îi condamnați pe ei pentru problemele dvs.

Nu încercați să schimbați caracterul oamenilor.

Să nu ajungeți la explozii emoționale.

Vorbiți în așa fel încât să fiți înțeleși.

Priviți spre viitor, nu spre trecut.

Fiți ferm, dar flexibil în relațiile cu oamenii.

Separați găsirea de soluții de luarea deciziilor.

Identificați interesele comune.

Puneți de acord interesele divergente.

Să nu faceți niciodată apel la presiuni.

4. Încheierea negocierii

Încheierea negocierii este, firesc, ultima etapă care se face prin evaluarea a ceea ce se poate obține prin concesiile condiționate, rezumarea acordului și stabilirea poziției finale. Amintim faptul că odată obținut un acord și luate niște decizii comune, ele vor trebui aplicate ca atare, fără distorsiuni sau interpretări suplimentare. De aceea este imperios necesar ca pașii necesari aplicării deciziilor comune să fie foarte clar și concret stabiliți.

Principalele stiluri de negociere (neidentificate în stare pură, dar cu dominante semnificative pentru fiecare dintre acestea) prezentate de Hassan Souni (1998), în lucrarea "Manipularea în negocieri", Editura Antet, Bucuresti, 1998, sunt următoarele:

Negociatorul cooperant: presupune respectarea unui anumit număr de reguli cum sunt: transparența, loialitatea față de partener, respectul pentru obiectivele sale, voința de a ajunge la un aranjament pozitiv. În planul eficienței este un generator de stări pozitive pe termen scurt, mediu si lung.

Negociatorul afectiv: acționează si negociază potrivit sentimentelor și emoțiilor sale de moment. Departe de a fi pragmatic în negocierile sale, acționează potrivit afectivității situaționale, și gradului de intensitate a relației cu partenerul. Reacția sa se bazează pe dorință, pe subiectivitate, pe prietenie și pe respingere. Maniera ideală de combatere este pătrunderea în universul său afectiv.

Negociatorul conflictual este o persoană care acordă prioritate forței și nu diplomației, folosește șantajul sau amenințarea, renunță cu ușurință la dialog și abuzează de raportul de forțe. Strategic, pentru a face față unui conflictual trebuie să fii mai "conflictual" decât el, sau să îl aduci pe un teren "afectiv" sau "cooperant".

Negociatorul demagog apare în absența unor mijloace intelectuale, a unor tactici și strategii, mulți negociatori se refugiază în spatele minciunilor, manipulării, simulărilor și duplicității. Modalitatea de a contracara o asemenea manifestare managerială este utilizarea celorlalte tipuri de negociere.

Ca urmare a dezvoltării multiple a celor patru stiluri de negociere în condiții de criză educațională, pot apărea următoarele tipuri de negociere: cooperant-cooperant; cooperant-afectiv; cooperant-conflictual; cooperant-demagogic; afectiv-cooperant; afectiv-afectiv; afectiv-

conflictual; afectiv-demagogic; conflictual-cooperant; conflictual-afectiv; conflictual-conflictual; conflictual-demagogic; demagocic-cooperant; demagogic-afectiv; demagogic-conflictual; demagogic-demagogic.

Cunoașterea formelor și a genurilor de negociere este o sarcină de maximă importanță pentru cadrul didactic, din perspectiva formării sale manageriale. La nivelul formării cadrului didactic, dezvoltarea și exersarea unor strategii de negociere este un obiectiv de primă importanță al managementului clasei de elevi.

Managementul clasei depinde hotarâtor si de tehnica rezolvării de probleme și antrenamentul asertiv.

a) Tehnica rezolvării de probleme – această metodă se folosește pentru rezolvarea situațiilor conflictuale din relațiile interpersonale. Rezolvarea de probleme este una dintre cele mai importante abilități pe care le puteți forma la elevii dvs., fiind abilitatea ce le permite elevilor să facă față într-un mod adaptativ situațiilor de criză, să ia decizii importante și să evite implicarea în comportamente de risc.

b) Antrenamentul asertiv -comportamentul asertiv reprezintă un comportament prin care cineva se afirmă pe sine însuși. A fi asertiv însemnă a-ți ști drepturile și a ți le cere, respectând însă drepturile celorlalți.Specialiștii spun că asertivitatea reprezintă modalitatea cea mai eficientă de a solution problemele interpersonale. Asertivitatea ne ajută:

• să comunicăm direct, deschis și onest, să avem încredere în noi și să câștigăm respectul celor din jur;

• să ne exprimăm emoțiile și gândurilor într-un mod în care ne satisfacem nevoile și dorințele, fără însă a le deranja pe cele ale interlocutorului;

• să inițiem, menținem și încheiem o conversație într-un mod plăcut;

• să împărtășim opiniile și experiențele cu ceilalți;

• să ne exprimăm emoțiile negative, fără să ne simțim stânjeniți sau să-l atacăm pe celălalt;

• să solicităm sau să refuzăm cereri;

• să ne dezvoltăm respectul și stima de sine;

• să fim responsabili față de ceilalți, respectându-le drepturile.

Asertivitatea este o alternativă la agresivitate (cea care duce la apărarea propriilor drepturi fără a ține cont de drepturile celorlalți, considerând că drepturile tale sunt mai importante decât ale altora) și la pasivitate (ce presupune să nu-ți ceri drepturile, fie pentru că nu ții cont de ele, fie pentru a nu supăra pe alții).

3.2 Rolul parteneriatului ṣcoalǎ – familie în prevenirea / limitarea comportamentului agresiv

Școlii îi revine o responsabilitate majoră în educarea și formarea la elevi a atitudinilor și comportamentelor non-agresive. Educația în școală trebuie să vizeze ansamblul personalității elevului, urmărind să-i formeze nu numai orizontul cultural, ci și cel afectiv, emoțional, volitiv, atitudinal, să-i susțină eforturile, să-i lărgească interesele să-i determine progresiv orientarea și să-I optimizeze procesul de socializare.

Agresivitatea reprezintă un act brutal, în afara regulilor și legilor, incompatibil cu ideea de dreptate. Înseamnă, de fapt, negarea existenței unei persoane, este o formă de anulare, prin forță, a libertății de acțiune și de exprimare a copilului. Ea poate răni fizic și psihic, redeschide răni nevindecate, poate leza demnitatea persoane într-atât încât aceasta să fie afectată pentru tot restul vieții.

Școala constituie un spațiu social de transmitere și asimilare de informații, dar și de modelare a personalității și de socializare. Este unul din mediile unde energia agresivă este mobilizată și drept urmare trebuie să răspundă exigențelor adaptării elevilor la conținutul de cunoștințe, la metodele de lucru propuse, la modul de funcționare și la regulile de disciplină.

În mediul școlar se întâlnesc adesea următoarele forme de agresivitate:

– fizică: bătaia, lovirea, pedepse corporale;

– emoționale: intimidarea, umilirea, amenințarea, izolarea;

– verbale: denigrarea, poreclirea, forme de dispreț, de înjosire, înjurăturile.

Multe dintre aceste acte agresive pot fi înlăturate, evitate, personalul implicat în procesul de învățământ având în acest sens un rol esențial. Relațiile umane bazate pe respect, încredere, cunoaștere, dar și înțelegerea corectă a distanței dintre profesor și elev – toate acestea stau la baza autorității dascălului.

Modul în care cadrelor didactice din școli le pasă de copii este reflectat în felul în care colaborează cu familiile lor. Dacă educatorii îi privesc pe copii ca pe niște simpli elevi, e probabil să considere familia ca fiind separată de școală. De aceea, familia este așteptată să-și facă treaba și să lase școlii educarea copiilor. Dacă, însă, îi privesc ca pe niște copii, e posibil să vadă atât familia, cât și comunitatea, ca parteneri ai școlii în dezvoltarea și educarea lor. Partenerii recunosc interesele lor comune și responsabilitățile față de copii și lucrează împreună pentru a crea programe mai bune și oportunități pentru elevi.

În condițiile propriului său plan de îmbunătățire continuă a predării, învățării și disciplinei,fiecare școală devine „o comunitate a celor ce învață”. Astfel, toți elevii se străduiesc și fac progrese în direcția atingerii standardelor dorite, fiind ajutați de profesori, părinți și alți parteneri cu care școala colaborează. Rolul școlii și al comunității este acela de îmbunătăți instrucția, evaluarea, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, abilitatea de a conduce a directorilor, implicarea părinților, astfel încât fiecare aspect al educației să funcționeze ca parte a unui întreg, sistem, care sprijină toți elevii pentru a-și atinge obiectivele.

Instituțiile care sunt la dispoziția copilului și a familiei trebuie să lucreze împreună pentru a schimba fundamental modul în care aceștia gândesc, se comportă și își folosesc resursele. Un astfel de sistem va fi în beneficiul întregii comunități în care locuiesc copiii și familiile lor. Pentru a se crea un cadru adecvat formării tinerii generației în conformitate cu idealul educațional va însemna eforturi comune ale mai multor parteneri, lideri cheie din diverse domenii, care conlucrează pentru a găsi cele mai bune soluții în acest sens.

Școala trebuie să privească parteneriatul cu familia ca o primă resursă, și nu ca un ultim

refugiu, în promovarea învățării și dezvoltării personalității copilului. De fapt, colaborarea școală familie este stabilită la nivel național, ca un tip de standard al politicilor și practicilor educative.

Chiar termenul de parteneriat este bazat pe premisa că partenerii au un fundament comun de acțiune și un spirit de reciprocitate care le permit să se unească. Împreună, părinți, profesor, pot sprijini formarea comportamentelor moral-civice ale copilului prin acțiuni de colaborare, planificare și evaluare.

Familia și școala sunt agenții educativi cu o influență deosebită asupra formării și dezvoltării personalității copilului.

Un factor important îl constituie raporturile dintre cei doi factori educativi, relațiile reciproce pe care le dezvoltă, poziția pe care o adoptă fiecare în relația școală – familie. Mult timp, concepția potrivit căreia școlii îi revine sarcina instrucției, iar familiei, cea a educației, a persistat, separând astfel rolurile celor doi agenți educativi. Școala și familia trebuie să colaboreze real, bazându-se pe încredere și respect reciproc, pe grija față de elev, făcând loc unei relații deschise.

Părinților le revine totuși rolul primordial în creșterea copiilor, asigurându-le acestora condițiile materiale, cât și un climat afectiv și moral. Școala, ca instituție de educație, formare și orientare, are rolul de a crea premise favorabile pentru elevi pentru a le facilita integrarea socială, spiritual și economică. Școala trebuie să facă tot ce-i stă în  putință pentru valorizarea maximă a fiecărui individ prin stimularea elevilor în ce privește aptitudinile, atitudinile și a trăsăturile lor de personalitate.

Este știut faptul că metodele educative din cadrul familiei, mai mult sau mai puțin  planificate și coordonate benefic, determină în bună măsură dezvoltarea personalității, precum și randamentul la școală ale tinerilor, precum și manifestările  lor socio-morale.

Până nu demult educația elevilor a fost  considerată responsabilitatea școlii. Noile orientări în educație aduc schimbări în sensul că familia trebuie implicată un numai sub aspect financiar, ciși sub aspecteducațional și cultural.

 Factorul hotărâtor pentru succesul școlar este colaborarea directă și activǎ în cadrul  ecuației  școală -familie.

Efectul colaborării cu părinții asigură reușita scopului educațional. Pornind de la necesitatea cunoașterii sociopsihopedagogice a elevului, școala stabilește  colaborarea cu familia sub diverse forme. Urmărind formele comune, distincte și diferențiate pe care viața de elev o prezintă,  părinții pot completa, susține și dezvolta personalitatea viitorului adult cu o singură condiție –  colaborarea cu școala . O bună colaborare între familie și școală se poare realiza prin parteneriate . Parteneriatele trebuie văzute ca o componentă esențială în organizarea școlii și a clasei de elevi. Parteneriatul nu mai este considerat doar o simplă  activitate cu caracter facultative sau o problemă denatura relațiilor publice.

 Parteneriatul determină și orientarea pentru o abordare flexibilă și deschisă spre soluționarea problemelor educative, dar și o formă de comunicare și colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului educativ.Parteneriatul școală – familie este o formulă pedagogică, noțiune relativ nouă înserată în domeniul educației. Pedagogul Sorin Cristea (2000) consideră că acest parteneriat este de fapt un segment care„reflectă mutațiile înregistrate la nivelul relațiilor existente între instituțiile implicate direct și/sau indirect în  proiectarea și realizarea obiectivelor sistemului de învățământ: școala, familia, comunitatea locală, agențiisociali (economici, culturali, politici, religioși etc.), factori de asistență socială etc.”.

 Parteneriatul cu familia insistă  pe formarea anumitor competențe și deprinderi de pregătire a copiilor pentru viața școlară și cea socială, iar părinților pentru asigurarea unei educații de calitate copiilor . Îngeneral, majoritatea familiilor sunt interesate să întrețină o colaborare strânsă cu școala.

Prin parteneriatul școală –  familie se urmărește realizarea unei comunicări eficiente între cei doi factori și punerea de comun acord a sistemelor de valori și a cerințelor de la copil. Mircea Agabrian (2005) consideră că din acest parteneriat cei câștigați sunt elevii. Acestea acționează în următoarele direcții: ajută profesorii în munca lor, generează și perfecționează competențele școlare ale elevilor, îmbunătățesc programele de studiu și climatul școlar, dezvoltă abilitățile educaționale ale părinților, creează un mediu de siguranță sporit în școli.

 Ca parteneri, atât școala cât și familia au anumite cerințe una față de cealaltă. Prin urmare, profesorii doresc din partea părinților:

să ofere copiilor lor condiții optime ca aceștia să se dezvolte,

să le ofere un mediu sigur, liniștit și prielnic pentru a învăța,

să sugereze copiilor importanța educației pentru viața de adult,

să-i îndrume pe copii să realizeze un echilibru între activitățile școlare și cele casnice,

să comunice des și deschis cu profesorii,

să-i învețe pe copii auto-disciplina și respectul față de alții,

să-i determine pe copii cum să reziste influențelor nefaste,

să-și accepte responsabilitatea de părinte fiind un bun exemplu,

să susțină acțiunile școlii.

 De asemenea, părinții au și ei expectanțe privitoare la activitatea cadrelor didactice cum ar fi:

să fie receptivi la nevoile, interesele și abilitățile copiilor,

să comunice des și deschis cu părinții,

să stabilească cerințe școlare nepărtinitoare pentru toți elevii.

să manifeste dăruire în educarea copiilor,

să trateze pe toți elevii corect,

să intensifice disciplina pozitivă a copiilor ,

să ofere indicații cu privire la modul în care părinții îi pot ajuta pe copii să învețe.

 Mai mult, reprezentanții părinților au acces în Consiliul de administrație al școlii, se constituie în asociații de părinți, dându-le un statut legal suplimentar de autoritate. Participarea democratică în luarea deciziilor în cadrul școlii constă în stabilirea prin lege a consiliului de administrație școlară, în care părinții au reprezentanți cu rol decizional și de control.

 În ultimii ani se pune accent și pe un angajament mutual clar stabilit între părinți și școală, în baza unui contract educațional individual privind educația copilului. Scopul contractului are ca principiu asigurarea condițiilor optime de derulare a procesului de învățământ prin implicarea și responsabilizarea părților în educația beneficiarilor direcți ai educației elevilor. Astfel:

Școala are responsabilitatea cea mai importantă în procesul instructiv-educativ.

 Părintele este o persoană responsabilă pentru educarea și comportamentul copilului și pentru colaborarea cu școala spre beneficiul copilului.

 Elevul este și el responsabil pentru propria educație.

Din momentul semnării acestuia, contractul educational dintre familie și școală se consideră ca un sistem de îndatoriri reciproce în colaborarea părinților cu școala pentru a educa și forma copilul.

Experiența acumulată pe parcursul timpului la catedră a arătat că o relație de susținere reciprocă și o atmosferă binevoitoare a factorilor educaționali favorizează educația de calitate și sprijină formarea și completarea culturii pedagogice a familiei.

 Analizând activitatea noastră în acești ani cu familia am concluzionat că pentru o relație optimă cu părinții este nevoie de a îmbina variate forme și metode de colaborare a școlii cu familia . Unele dintre acestea sunt:

ședințele cu părinții -oferă acestora ocazia de a se cunoaște între ei, de a acționa ca o echipă, de a secunoaște reciproc cu cadrele didactice, de a discuta aspecte ale programului școlar, de a afla despre progresele/regresele copiilor, schimbările intervenite în evoluția lor ș.a;

lectoratele cu părinții – cu teme diverse, prin care părinții sunt informați privitor la importanța cunoașterii personalității propriuluin copil, aprecierea corectă a comportamentelor copiilor, măsuri și soluții pentru ignorarea sau limitarea comportamentelor negative, tehnici și metode prin care-și pot ajuta copilul la lecții etc.

– consultațiile individuale (convorbirile)- oferă prilejul abordării individualizate problemelor cu care seconfruntă copilul sau părintele, se pot oferi sfaturi, părinții pot furniza informații mai intime pe care nudoresc să le facă publice, dar sunt relevante pentru educația și instrucția copilului;

– convorbiri telefonice  – care au luat amploare datorită telefoniei mobile, dar și timpului limitat al părințilorși cadrelor didactice;

chestionarul permite obținerea unor informații privind organizarea colectivelor de elevi subiect abordate pe viitor la ședințe, doleanțe ale părinților ș.a.;

participarea părinților la activități organizate în școală

lecții deschise pentru părinți, astfel părinții au posibilitatea să cunoască nivelul de pregătire al copilului, deprinderile însușite, prieteni acestuia, sa se familiarizeze cu metodele și procedeele folosite în predare, pot face analize comparative privitoare la copiii lor;

consiliere psihopedagogică consta în rezolvarea unor situații problemă cu copiii  lor, presteaza servicii de consiliere și distribuie materiale informative;

vizitele ale cadrelor didactice la părinții copiilor – specificul acesteia constă în aflarea directă a condițiilor concrete de viață și educație ale copilului în familie;

vizite la locul de muncă al părinților – contribuie la cunoașterea specificului unor profesii și competențele necesare practicării acestora; părintele poate fi ghidul acestor acțiuni;

excursii,drumeții – părinții pot contribui la organizarea și sponsorizarea acestor acțiuni, asigură supravegherea copiilor, trăiesc emoții pozitive alături de copilul lor,le oferă modele de comportare;

-expoziții cu lucrări ale copiilor – prilej de a-i familiariza cu date importante despre evoluția copiilor, atât pe plan artistic, cât și al bagajului de cunoștințe;

-sărbătorirea zilei de naștere a copiilor în clasă – copiii învață comportamentul civlizat, unele convenții sociale și se creează legături afective cu membrii familiilor, deoarece invitații sărbătoritului pot fi părinți și alte rude;

Școala și familia vor merge mereu în paralel pe drumul formării și dezvoltării personalității umane, vor realiza necontenit acel tip de parteneriat absolut necesar în viața fiecăruia și își vor pune amprenta într-un mod decisiv asupra a ceea ce va fi cetățeanul de mâine al societății. Pentru ca parteneriatul școală-familie să fie unul benefic, adaptat particularităților societății moderne și care să răspundă cerințelor și provocărilor lansate de aceasta, specialiștii în domeniu vorbesc despre o implicare activă a tuturor agenților educaționali, o participare susținută a acestora care să ducă la un succes pe planurile vizate. Este astfel necesar a fi înlăturate toate barierele și prejudecățile legate de acest subiect în încercarea de a valoriza o astfel de relație care este una indispensabilă zilelor în care trăim. Să mai adăugăm că numai o colaborare fructuoasă între diferitele instituții cu valoare educativă ce promovează variate tipuri de activități pot contribui la definirea ființei umane.

4.5 Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

4.6 Concluziile cercetării

CONCLUZII FINALE

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

Desfășurarea cercetării

I etapa –

Prima etapă a cercetării a constat în construirea și pretestarea prin aplicarea “Testului de ostilitate” și în pregătirea activităților din cadrul programului de educației nonconflictuală.

Etapa a doua a constat în testarea inițială a reacției la conflict și a comportamentului în situații conflictuale.

Etapa a treia a constat în parcurgerea, cu elevii din lotul experimental, a unui program de educație nonconflictuală, program ce a cuprins 10 activități ce vor fi prezentate detaliat mai jos.

Etapa a patra a constat în testarea finală a reacției la conflict și a comportamentului în situații conflictuale.

Etapa a cincea a constat în prelucrarea statistică a datelor obținute, verificarea ipotezelor și elaborarea concluziilor și propunerilor.

Program de educaṭie nonconflictualǎ

Pe parcursul desfășurării programului toți participanții au urmat câteva reguli. Aceste reguli le-am preluat după regulile grupului creativ de formare (Caluschi, M., 2001). Regulile sunt următoarele:

• acceptați, nu criticați ideile altora (critica ideilor, opiniilor care se exprimă în grup este interzisă);

• dați frâu liber imaginației;

• metafora este binevenită;

• aici și acum începe schimbarea;

• bun venit gândului pozitiv;

• eșecul este o provocare la creativitate și schimbare;

• preluați idei/e altora și le dezvoltați;

• emiteți un număr cât mai mare de idei;

• opriți autocenzura gândurilor și ideilor.

Activitatea 1 – Înțelegerea conflictului: vocabular și concepte

Obiective:

După realizarea acestei lecții, elevii vor fi capabili să:

¾ Să prezinte soluții non-violente posibile pentru un conflict

¾ Descrie consecințele posibile fiecărui conflict

¾ Să considere conflictul ca o oportunitate de comunicare și progres într-o relație

¾ Să prezinte conflictul existent între personaje

¾ Să identifice nevoi reale ale fiecărui personaj

¾ Să identifice și să ordoneze pe o scară a conflictelor sentimentele corespunzătoare

fiecărei trepte a conflictului

Concepte-cheie:

Conflict

Soluție

Respect de sine și față de ceilalți

Mândrie

Valori

Informații preliminare

Un conflict este o dispută sau un dezacord dintre doi sau mai mulți oameni.

Disciplina rezolvării conflictelor are la bază câteva idei fundamentale:.

• Lărgirea sensului conceptului de conflict, care include acum atât simplele diferențe dintre oameni, cât și micile probleme cotidiene, din categoria micilor frustrări, impedimente, contrarietăți.

• A doua premisă a rezolvării conflictului este acceptarea conflictului, recunoașterea

omniprezenței sale. A ignora conflictul inter-uman sau a-l nega jenați, a-l ascunde acolo unde este exclus ca el să nu existe, a declara că eu (sau noi) trăim într-un climat fără contradicțiilor, înseamnă a duce politica păguboasă a struțului, lăsând liber conflictul să se dezvolte.

• Transformarea conflictelor, tradițional percepute ca evenimente negative și distructive, în oportunități, șanse de progres. Se produce schimbarea perspectivei și a atitudinii vis-à-vis de conflicte, în sensul de pozitivare a acestora.

• Intr-un autentic spirit etic, fair-play, democratic, disciplina Rezolvǎrii conflictelor propune o nouă abordare, finalitate și, implicit, metodă de rezolvare a conflictelor, una la sfârșitul căreia ambii sau toți protagoniștii beneficiază de avantajele care în mod curent revin exclusiv învingătorului: victorie-victorie (câștig-câștig). Este "filosofia" rezolvării conflictelor, forța ei (oferă o rezolvare de durată, definitivă chiar, întrucât convine integral părților implicate și în consecință este acceptată de ele), temeiul etic și psihologic.

Respectul de sine (respectiv, felul în care cineva se simte în raport cu el însuși) influențează felul în care o persoană reacționează în situații de conflict. O recunoaștere evidentă, în limitele normalității, a calităților pozitive ale cuiva este legată de un nivel înalt al respectului de sine. Cu alte cuvinte, o persoană care are încredere în ea și care se prețuiește are adeseori un mai mare respect de sine. Fiecare elev posedă calități unice, care fac din el o individualitate. A ridica respectul de sine al elevilor înseamnă, în primul rând, a-i ajuta pe elevi să-și formeze o imagine pozitivă despre ei înșiși.

Indicații pentru profesor

Această activitate vă poate oferi posibilitatea de a ieși din rolul dumneavoastră de profesor.

Arătându-le câteva dintre interesele dumneavoastră, elevii vă vor vedea ca o „persoană complexă”, nu doar ca profesor.

Pentru a crea un mediu prietenos, cereți elevilor să se respecte unul pe altul și regulile prestabilite.

Un rezumat al poveștii Dumbrava minunată în care să fie surprinse conflictele dintre personaje.

Activitate:

Fiecare copil își alege rolul unui personaj, chiar dacă unele roluri se repetă.

Fiecare personaj își prezintă 5 nemulțumiri dar și 5 calitățile pe care le are.

După prezentarea fiecărui personaj clasa aplaudă și propune soluții pentru rezolvarea conflictului în care este implicat personajul respectiv.

Rezultatele discuțiilor se sintetizează într-un tabel Câștigă-câștigă

Întrebări pentru discuții

Cum v-ați simțit stând pe scaun și împărtașindu-vă problemele și calitățile?

Ați fost nervoși sau v-a fost teamă să vorbiți în fața întregii clase?

Cum a fost atunci când i-ați ascultat pe ceilalți?

Credeți că fiecare a simțit la fel?

Credeți că toate personajele și-au rezolvat conflictele în care au fost implicate?

Activitatea 2 – Adoptarea deciziei

Obiective

• Concentrarea asupra esențialului în luarea deciziilor

• Formarea unei idei mai clare despre ceea ce îi face diferiți și ceea ce îi unește pe indivizii unui grup

• Favorizarea comunicării și evoluția deciziilor luate în grup; examinarea procesului de luare a deciziilor prin consens în grupuri mici

Concepte-cheie

Echipă

Decizie

Avantaje/ dezavantaje

Colaborare

Sinceritate

Materiale: hârtie și creioane

Activitate Suntem un grup de ecologiști, am participat la un concurs și tocmai am câștigat marele premiu: o vacanță de două săptămâni oriunde în lume, dar vacanța trebuie să o petrecem împreună și nu putem merge decât într-un singur loc. Sarcină: Alegeți locul unde vreți să petreceți vacanța.

Întrebări pentru discuții

• Ce trebuie să ia echipa în considerare înainte de a alege un anumit mod de luare a deciziilor?

• Ați întâmpinat greutăți în luarea unei decizii? Descrieți cauzele!

• Care ar fi consecințele dacă membrii grupului nu ar fi de acord cu decizia?

Activitatea 3 – Comunicarea neconflictogenă

Obiective

• Practicarea unei comunicări constructive

• Identificarea unei situații de conflict și găsirea posibilității unei noi soluții

• Stimularea capacității de descriere și analiză a situațiilor de conflict

• Dezvoltarea creativității în vederea căutării unor noi soluții rapide în situații de conflict

• Convingerea că rezolvarea conflictului, uneori, poate satisface ambele părți

Concepte-cheie

Comunicare

Creativitate

Materiale: hârtie și creioane

Activitate

Cineva în rând trece înaintea ta. De obicei nu dai atenție acestui fapt, dar astăzi vrei să-ți expui punctul de vedere. Ce vei spune?

Doi elevi se află pe terenul de sport. Acolo se află o singură minge și fiecare dintre ei încearcă să o ia. Ei aleargă și o apucă amândoi în același timp. Fiecare dintre ei revendică mingea, cearta se aprinde și încep să se bată.

Încercați să găsiți cât mai multe posibilități de rezolvare a conflictelor.

Întrebări pentru discuții

Ce contează mai mult pentru tine: să ieși învingător sau să ajungi la o înțelegere?

Activitatea 4 – Stima de sine

Obiective

• Să întocmească o listă a reușitelor lor

• Să exprime păreri pozitive despre ei înșiși în fața celorlați

• Să descrie factorii care influențează imaginea de sine

Concepte-cheie

Gândire analitică

Atitudini

Imagine de sine

Respect de sine

Sentimente

Mândrie

Valori

Informații preliminare

Imaginea de sine ni se formează de la naștere. Ea este influențată de felul în care arătăm, de felul în care ne purtăm și de felul în care alții se comportă cu noi. Este foarte important ca elevii să înțeleagă că imaginea de sine se formează; din această cauză, ea se poate schima și poate să devină una (mai) pozitivă.

Materiale: un scaun

Activitate

Elevii sunt anunțați că se va organiza o preselecție pentru un rol într-o scenetă care se va desfășura pe scena casei de culturǎ, Urlaṭi la sfâsitul anului ṣcolar, unde vor avea ocazia să joace alături de actori renumiți. Ca să dea probe pentru, elevii trebuie să facă următoarele:

Să întocmească o listă cu 5 lucruri pe care le-au realizat în viață de care sunt mândri

Elevii vor selecta din lista lor realizarea cu care se mândresc cel mai mult

Fiecare, pe rând, se va așeza pe un scaun plasat în fața clasei și va spune:

„Nu vreau să mă laud, dar …(se va completa propoziția menționând o anumită realizare)”.

Întrebări pentru discuții

• Cum v-ați simțit stând pe scaun și împărtășindu-vă realizările?

• V-a fost teamă să vorbiți în fața întregii clase?

• Cum a fost atunci când i-ați ascultat pe ceilalți?

• Credeți că fiecare a simțit la fel când s-a așezat pe scaun și a vorbit? De ce?

• Credeți că ați primit rolul în film? Explicați?

Activitatea 5 – Respectul de sine

Obiective

• Să definească cu propriile cuvinte conceptul de respect de sine

• Să lege conceptul de respect de sine de propria persoană

• Să explice în ce fel este legat respectul de sine de conflicte

Concepte-cheie

Atitudini

Comportament

Analiza conflictelor

Sentimente

Respect de sine

Informații preliminare

Respectul de sine (respectiv, felul în care cineva se simte în raport cu el însuși) influențează felul în care o persoană reacționează în situații de conflict. Să presupunem că doi elevi tocmai au luat o notă mică la o lucrare și că ei cred despre ai că nu sunt buni de nimic.

Dacă vor fi implicați într-o situație conflictuală, probabil că se vor purta cu totul altfel decât în situația în care ar fi luat o notă bună și s-ar fi simțit bine în pielea lor.

Indicații pentru profesor

Înainte de a analiza această activitate, este poate util să faceți un exercițiu de încălzire.

În timpul activității și a discuției, subliniați importanța respectului de sine. Este foarte sănătos să credem despre noi că suntem persoane bune, unice. Aveți grijă ca elevii să nu tragă concluzia că este rău să ai o doză mare de respect de sine, pe când a avea doar puțin respect de sine este bine.

Materiale; un scaun așezat în fața clasei, 4 fișe cu descrieri ale unor persoane, după cum urmează, tablă pe care sunt scrise întrebările de la sfârșitul lecției.

1. Eu am un frate. El e supărat pe mine și mi-a spus că sunt prost. Și eu cred că sunt prost dar nu spun asta celorlalți. Părinții mereu îmi spun că nu mă străduiesc prea tare la școală, deși eu chiar mă străduiesc dar poate că nu destul. Astăzi am luat o notă proastă la limba română. Nu mă simt prea fericit cu aceste momente.

2. Eu am o soră. Ea crede că sunt inteligent. Și eu cred despre mine că sunt inteligent. Sunt conștiincios silitor și mândru de mine, chiar dacă nu iau note foarte mari. Știu că am depus întotdeauna tot efortul pentru a obține rezultate cât mai bune. Părinții mei sunt fericiți pentru că învăț atât de mult. Asăzi am luat o notă bună la matematică.

3. Îmi place să pictez. Ieri tocmai am finalizat un tablou la care am lucrat 2 luni, care a fost admirat de toată familia și prietenii mei. Mă înțeleg foarte bine cu prietena mea. Astăzi am luat o notă proastă la istorie, dar cu toate acestea sunt mulțumită de mine.

4. Fiecare râde de mine. Prietenii îmi spun că mă apreciază, dar eu nu cred că le place cu adevărat de mine. Sunt convins că nu le place chiar deloc. Părinții mă ceartă întruna pentru că nu am deloc rezultate la fel de bune ca sora mea. Mă străduiesc cât pot, dar notele mele nu sunt la fel de mari ca și ale surorii mele. Cred că nu sunt bun de nimic.

Activitate

• Li se cere elevilor să arate ce cred ei că este respectul de sine

• Se vor distribui elevilor, în mod aleator, fișe cu scurte descrieri ale unor persoane

• Fiecare elev va citi cu voce tare descrierea de pe fișă

• Li se va cere elevilor să arate, în cazul fiecărei descrieri, dacă este vorba despre cineva cu un nivel ridicat sau scăzut al respectului de sine. Se discută motivele pentru care ei gândesc că o persoană are un respect de sine ridicat sau scăzut.

Întrebări pentru discuții

1. Ce este respectul de sine? Cum diferă respectful de sine de îngâmfare?

2. Cum acționează oamenii care au un respect de sine scăzut?

3. Cum acționează oamenii care au un respect de sine crescut?

4. Cum acționează oamenii care au un respect de sine scăzut în cazul unui conflict?

5. Credeți că bătăușii au un respect de sine scăzut sau crescut? De ce?

6. Ce fel de lucruri faci ca să fii mulțumit de tine?

Activitatea 6 – Valorizarea pozitivă a diversității

Obiective

După realizarea acestei lecții elevii vor fi capabili să identifice asemănări și deosebiri

între oameni.

Concepte-cheie

Valorizarea pozitivă a diversității

Discriminare

Înțelegerea propriei persoane

Informații preliminare

Fiecare om are anumite asemănări cu și anumite deosebiri față de ceilalți oameni. Un aspect extrem de important în crearea strereotipurilor și a prejudecăților este că diferențele sunt supraevaluate, în timp ce asemănările sunt subevaluate. Această activitate le permite elevilor să înțeleagă cum se aseamănă și cum se deosebesc oamenii.

Indicații pentru profesori

S-ar putea ca elevii să aibă nevoie de îndruarea dumneavoastră pentru a înțelege că diferențele dintre oameni nu definesc automat persoanele sau grupurile ca fiind mai bune sau mai rele decât altele. Diferențele sunt pur și simplu calități care fac dintr-o persoană sau un grup ceva unic.

În cazul în care elevii au dificultăți în completarea fișei de lucru, încurajați-i să fie creativi!

Materiale: Fișa de lucru, după modelul de mai jos:

Fișa de lucru

Completați punctele cu cel puțin trei asemănări și trei deosebiri în ceea ce vă privește, în raport cu categoriile respective:

Categoria Asemănări / Deosebiri

Membru al familiei Trei asemănări între mine și membriii familiei mele sunt:

1………………………

2………………………

3………………………

Trei deosebiri între mine și membriii familiei mele sunt:

1………………………

2………………………

3………………………

Prieteni Trei asemănări între mine și prietenii mei sunt:

1………………………

2………………………

3………………………

Trei deosebiri între mine și prietenii mei sunt:

1………………………

2………………………

3………………………

Animale Trei asemănări între mine și animele sunt:

1………………………

2………………………

3………………………

Trei deosebiri între mine și animele sunt:

1………………………

2………………………

3………………………

Oameni cu altă religie Trei asemănări între mine și oamenii cu altă religie sunt:

1………………………

2………………………

3………………………

Trei deosebiri între mine și oamenii cu altă religie sunt:

1………………………

2………………………

3………………………

Oameni de altă culoare Trei asemănări între mine și oamenii de altă culoare sunt:

1………………………

2………………………

3………………………

Trei deosebiri între mine și oamenii de altă culoare sunt:

1………………………

2………………………

3………………………

Activitate

Elevii completează fișa de lucru.

Elevii se împart la întâmplare în perechi și fiecare pereche își compară răspunsurile.

Ei au ca temă să observe asemănări și deosebiri între ei.

Perechile se schimbă de trei ori, continuându-se comparațiile între colegi.

Întrebări pentru discuții

• La ce categorii aveți aceleași răspunsuri ca și ceilalți?

• În ce fel sunteți asemănători cu ceilalți elevi cu care ați vorbit?

• În ce fel sunteți diferiți de ceilalți cu care v-ați comparat?

• Ați fost vreodată tratați rău din cauza diferențelor dintre voi și alți oameni?

• Cum ar fi lumea dacă toți oamenii ar fi la fel?

Activitatea 7 – Capacitatea păstrării unui secret

Obiective

După realizarea acestei lecții elevii vor fi capabili:

• Să explice de ce este importantă confidențialitatea

• Să explice în ce situații poate fi încălcată confidențialitatea

Concepte-cheie

Confidențialitate

Legături de grup

Încredere

Informații preliminare

Confidențialitatea înseamnă păstrarea unui secret sau a unei informații cu caracter privat. Ea este o dimensiune importantă a încrederii, iar încrederea este un element esențial al artei de a face față conflictelor. De multe ori, oamenii aflați în conflict nu-și arată adevăratele sentimente, deoarece le e teamă și sunt stânjeniți de faptul că ceilalți ar putea afla detalii despre acesta. De asemenea, exprimarea emoțiilor ne plasează într-o poziție vulnerabilă, întrucât ceilalți pot descoperi ce simțim noi cu adevărat.

Comunicarea este favorizată prin respectarea confidențialității: oamenii se simt mai bine și sunt dispuși să vorbească deschis. De aceea, pentru cei care doresc o rezolvare constructivă a conflictelor este extrem de important să respecte confidențialitatea.

Indicații pentru profesor

Aveți grijă ca elevii să șoptească atunci când încearcă să-și ghicească unii altora secretele.

Altfel, elevii pot trage cu urechea pentru a descoperi secretele celorlalți.

Materiale: hârtie, creioane, tablă, cretă

Activitate

Se dă câte o foaie de hârtie fiecărui elev. Nu se scrie numele.

Se spune elevilor că fiecare dintre noi este deosebit și fiecare are secrete pe care nu le spune celorlalți.

Fiecare elev scrie pe hârtie un lucru despre el însuși, pe care nu-l știe nimeni din clasă, secret pe care mai târziu îl vor împărtăși celorlalți.

Se strâng foile și nimeni nu va vorbi despre secretele ale celorlalti.

Se notează pe tablă secretele, numerotându-le.

Se face o listă cu toți elevii din clasă.

Apoi elevii vor trebui să găsească corespondențe între cele două liste. Vor merge prin clasă și vor încerca să ghicească cine și cu ce secret se potrivește. Confirmările trebuie să le facă în șoaptă. Dacă cineva a ghicit bine, va nota numele persoanei în dreptul secretului.

După 10-15 minute se va verifica care dintre elevi a găsit cel puțin 5 corespondențe.

Se reia lista secretelor și se dezvăluie cui au aparținut.

Întrebări pentru discuții

o Ce este un secret?

o Cum v-ați simți dacă ați avea un secret pe care l-ați spune celui mai bun prieten iar acesta l-ar spune altora?

o De ce este important să nu spuneți altora despre o problemă sau despre un conflict povestite de către cineva? În ce situație ar fi important să spuneți totuși acest secret altcuiva?

o Un prieten vă spune un secret. El s-a gândit să-și facă rău lui însuși sau altcuiva. Ar trebui să spuneți acest lucru altcuiva? Cui ar trebui? De ce?

Activitatea 8 – Unde ne întâlnim cu violența

Obiective

După realizarea acestei lecții elevii vor fi capabili:

– Să definească și să descrie ce este violența;

– Să identifice numărul mare de acțiuni violente cărora ei sunt expuși în fiecare zi

– Să ofere căi multiple de rezolvare efectivă, nonviolentă a situațiilor de utilizare a violenței

– Să explice de ce violența pare, dar nu este, o strategie sănătoasă, bună de rezolvare a conflictelor

Concepte-cheie

– Analiza conflictelor

– Violență

Informații preliminare

Violența poate fi întâlnită practic oriunde. Dacă deschidem ziarele, putem citi despre războaie în diferite părți ale lumii. Dacă deschidem televizorul, vedem oamenii ridicând vocea sau trăgând unii în alții. Dacă observăm copii jucându-se, vedem că ei joacă jocuri precum „împușcă-l pe cel rău”. Pe ecrane, vedem oameni luptându-se și bătându-se în filme.

Aflăm tot timpul despre rata înaltă a criminalității stradale, și așa mai departe. În lumea noastră,violența este acceptată ca o cale de a rezolva conflictele. Acest lucru produce numeroase probleme, deoarece copiii învață multe din mediul în care trăiesc. Cu cât mediul cultivă mai mult violența, cu atât copiii se vor obișnui mai mult cu ea, văzută ca o cale practică și sănătoasă de rezolvare a conflictelor. Pentru a schimba această mentalitate copiii ar trebui să învețe:

1) să recunoască violența

2) să facă față conflictelor folosind alte mijloace decât cele violente

Activitatea de față permite o abordare profundă a subiectelor legate de violență.

Există trei categorii principale de violență:

– violența fizică: când cineva face uz de forța fizică pentru a răni pe altcineva. Acest tip de violență se manifestă, de regulă, cu intenție. Un exemplu este situația cnd un elev îl îmbrâncește pe altul.

– violența psihică: există când cineva dăunează imaginii de sine a altcuiva. Un exemplu este situația când un părinte îi spune întruna copilului său că este prost și lipsit de valoare.

– violența instituțională: există când o instituție neagă unora dintre membrii ei drepturile lor fundamentale. Un exemplu este situația când conducerea unui stat nu ar da voie unora dintre cetățenii acestuia să lucreze.

Indicații pentru profesori

Elevii care au avut de suferit din cauza violenței sau care au fost martori ai unor situații de folosire a violenței – fizică sau psihică – pot să se vindece încetul cu încetul vorbind despre problemele lor. Puteți sprijini derularea acestui proces de vindecare prin utilizarea competențelor de comunicare. În timpul acestei activități, elevii ar trebui să aibă încredere că pot vorbi despre situații personale; ei pot să aleagă însă să nu vorbească despre sentimentele lor, dacă nu doresc.

După realizarea acestei activități, puteți discuta cu elevii dacă situațiile descrise pe fișa de lucru sunt exemple de violență fizică, psihică sau instituțională.

Materiale: tablă, cretă și 2 fișe de lucru, precum cele de mai jos:

Fișa

Unde ne intâlnim cu violența?

• Ce credeți că este violența?

• Când cineva imbrâncește sau rănește pe altcineva, este vorba de violență?

1. Da – de ce?

2. Nu – de ce?

• Dacă îi strigăm pe alții cu poreclele lor, este vorba de violență?

a. Da – de ce?

b. Nu – de ce?

• Ce se întâmplă dacă sentimentele altor persoane sunt rănite?

• Dacă cineva rănește o persoană în mod accidental, este vorba de violență? De exemplu, dacă ați călcat din greșeală pe piciorul cuiva și i-ați produs o fractură, ați comis un act violent?

a. Da – de ce?

b. Nu – de ce?

• Numiți cel puțin patru locuri în care violeța poate fi văzută sau auzită.

Fișa

Cum să recunoaștem violența?

Violența observată Persoanele / împrejurările

Cum a fost rezolvată situația?

Alte moduri de a face față situației

Activitate

Se scrie pe tablă cuvântul Violență.

Elevii se împart în grupe de câte 4.

Se explică cum trebuie completate fișele de lucru.

După ce completează fișele elevilor li se cere să formeze un cerc mare.

În cerc, fiecare grupă împărtășește celorlați cum a definit violența.

Întrebări pentru discuții

– Cum ar arăta societatea noastră dacă nu ar exista violență?

– Există multe manifestări violente în societatea noastră?

– Deoarece în jurul nostru există multe situații de manifestare a violenței, ne putem gândi că violența este firească. Care sunt unele dintre dificultățile posibile când vrem să rezolvăm un conflict prin a face uz de violență?

Activitatea 9 – Exprimarea sentimentelor

Obiective

După realizarea acestei lecții elevii vor fi capabili:

– Să alcătuiască liste de cuvinte care exprimă sentimente;

– Să descrie căi de exprimare a emoțiilor;

– Să recunoască faptul că există o varietate de feluri în care oameni diferiți își exprimă aceeași emoție.

Concepte-cheie

Valorizarea pozitivă a diversității

Sentimente

Comunicare nonverbală

Respect de sine

Comunicare verbală

Informații preliminare

Oamenilor le vine uneori greu să-și comunice emoțiile, deoarece au dificultăți în a găsi „cuvântul potrivit” pentru a-și descrie propriile trăiri. Elevii vor putea să exprime mai clar ceea ce simt dacă vocabularul lor activ, privind cuvintele care exprimă emoții, se va îmbogăți. Acest tip de cunoaștere este extrem de folositoare în situații de conflict, când oamenii au mare nevie să-și exprime sentimentele cu claritate.

Indicații pentru profesori

Dacă elevilor le va fi geru să gândească la cuvinte care exprimă sentimente, oferiți-le un scenariu. De exemplu, ați putea spune: „Cum credeți că se simte o persoană care are de luat o

decizie grea?” (confuză, frustrată, tristă, furioasă etc.).

Materiale: tablă și cretă

Activitate

Se scriu la mijlocul tablei cuvinte care exprimă sentimente.

Se cere elevilor să dea cât mai multe exemple de cuvinte de acest fel (cam 25 de cuvinte).

Fiecare elev iese în față și interpretează la alegere un cuvânt din listă. Ceilalți trebuie să ghicească ce a interpretat colegul, iar cine ghicește primul iese în față și intrepretează un alt cuvânt.

După interpretarea mai multor cuvinte, elevii stau în cerc. Cineva propune un cuvânt, iar toți îl interpretează și în același timp observă expresiile celorlalți. Se repetă de 5 ori, cu alte cuvinte propuse de elevi.

Întrebări pentru discuții

a. A fost greu să vă gândiți la atâtea cuvinte care exprimă sentimente? De ce?

b. Care sentiment a fost cel mai greu de interpretat? Au avut toți elevii același mod de a exprima acel sentiment? De ce?

c. Se poate ca doi oameni să aibă expresii total diferite dar care să exprime același sentiment? Dați exemplu.

d. Dacă doi oameni se ceartă și doar unul pare foarte furios înseamnă că celălalt nu e deloc furios?

e. Un elev să încercuiască pe tablă cuvintele care exprimă sentimente pozitive. Care

sunt mai multe, cele pozitive sau cele negative? De ce?

Activitatea 10 – Strategii pentru a depăși un conflict

Obiective

După realizarea acestei lecții elevii vor fi capabili:

– Să aplice o strategie explicită și simplă pentru recunoașterea și abordarea nonviolentă a conflictelor interpersonale

– Să descrie factori implicați în conflictele familiale

– Să descrie strategii de a face față conflictelor în familie.

Concepte-cheie:

Rezolvarea conflictelor

Conflicte în familie

Materiale

Fișa de lucru

Activitate

• Fiecare elev deține o fișă de lucru

• Se citește tare fișa și se explică fiecare pas al strategiei de rezolvare a conflictelor

• Elevii se împart în perechi, unul fiind părinte, iar unul fiind copil

• Li se explică următoarele: Este vineri seara. Părintele consideră că elevul nu a învățat cât ar fi trebuit și copilul trebuie să rămână în casă și să învețe. Dar copilul este obosit și sătul de stat în clasă. Prietenii lui sunt afară la joacă. Copilul și părintele se ceartă pe această temă.

• Perechile trebuie să interpreteze conflictul. Pentru a-l rezolva trebuie să parcurgă cei cinci pași.

• După ce rezolvă conflictul, schimbă rolurile între ei și reinterpretează.

Întrebări pentru discuții

1. Dați exemple de câteva sentimente pe care le trăesște cineva aflat în conflict cu un

membru al familiei.

2. Ce fel de conflicte exsită între părinți și copii?

3. Ce sentimente au copiii când se ceartă cu părinții?

4. De ce se ceartă părinții cu copiii?

5. De ce se ceartă copiii cu părinții?

6. Cum ar putea ei să-și satisfacă reciproc interesele?

Concluzii finale

ANEXE

ANEXA 1 Instrumente de cercetare

Test sociometric

Nume si prenume: _______________________________

Vârsta: ______

Sex: _______________

1.Dacӑ ar fi sӑ plecaṭi în excursie numiṭi 3 colegi cu care v-ar plӑcea sӑ mergeṭi:

I _________________________

II _________________________

III _________________________

2.Dacӑ ar fi sӑ plecaṭi în excursie numiṭi 3 colegi cu care nu v-ar plӑcea sӑ mergeṭi:

I _________________________

II _________________________

III _________________________

3. Cu cine v-ar plӑcea sӑ staṭi în bancӑ?

I _________________________

II _________________________

III _________________________

4. Cu cine nu v-ar plӑcea sӑ staṭi în bancӑ?

I _________________________

II _________________________

III _________________________

CHESTIONAR PENTRU ELEVI

1.      Te rugăm să precizezi care sunt formele de violență pe care le observi în școala în care înveți  și care este frecvența cu care aceste manifestări au loc.

2.      Care dintre situațiile următoare se manifestă între colegii tăi?

3.      Fenomenele de violență pe care le observi, se manifestă:

4.      Din situațiile cunoscute de tine, crezi că agresivitatea se manifestă mai frecvent:

        în cazul baietilor………………………………………………………

        în cazul fetelor…………………………………………………………..

        atât în cazul băieților, cât și al fetelor…………………………………

5.      În timpul petrecut la școală te simți protejat față de violența unor colegi, profesori sau alte persoane din jurul școlii ?

        Da………………………………………………………………………

        Într-o oarecare masură, da…………………………………………..

        Nu……………………………………………………………………

6.      Ai fost vreodată în situația  de a fi violent față de un coleg sau profesor în școală?

Da……………………………………………………………………..

Nu……………………………………………………………………..

7.     Te rugăm să precizezi frecvența cu care se întâmplă următoarele situații în școala ta:

8.      Din situațiile cunoscute de tine, crezi că agresivitatea se manifesta mai frecvent:

   în cazul băieților………………………………………………………

    în cazul fetelor…………………………………………………………..

    atât în cazul băieților, cât și al fetelor…………………………………

9.      Care sunt formele de violență pe care colegii tăi le manifestă față de profesorii din școală?

10.  Care este relația ta cu cei din familie?

      mă înteleg foarte bine cu cei din familie…………………………………

     mă înteleg bine cu cei din familie…………………………………….

  nu prea mă înteleg cu cei din familie…………………………………

 nu mă înteleg deloc cu cei din familie………………………………

11.  Cum crezi că ar putea contribui elevii la reducerea cazurilor de violență manifestate în școală?

………………………………………………………………………………

Date personale:  Sex:   Feminin.

             Masculin ……….

       Vârsta (în ani împliniți)…………

       Clasa……………………………..

Grilӑ de observare a comportamentului agresiv ( BAV)

Numele copilului: ……………………………………………………… Data: ……………………

Evaluator: …………………………………………………………………. Nr. chestionar: ……….

Scală de evaluare: 1 = se manifestă foarte des 4 = se manifestă foarte rar

2 = se manifestă des 5 = nu se manifestӑ niciodatӑ

3 = se manifestă rar

ANEXA 1- Rezultate la testul sociometric

ITEMII 1 SI 2

INTERPRETARE REZULTATE TEXTUL SOCIOMETRIC

ITEMII 3 ṢI 4

ANEXA 3- Ostilitatea – psihotest

Nume ṣi prenume:__________________________________

Gen: masculin

feminin

Vârsta

Numӑr de copii în familie:

Al câtelea copil este în familie:

1. Pana ce nu sunt rugat frumos,nu fac ceea ce vrea altul.

A F

2. Nu-mi dau seama de ceea ce mi se intampla.

A F

3. Uneori barfesc oamenii care nu imi plac.

A F

4. Nu ma pot abtine uneori de a-i leza pe altii.

A F

5. Stiu ca oamenii tind sa vorbeasca despre mine in spatele meu.

A F

6. Imi pierd usor firea,dar imi revin repede.

A F

7. Cand dezaprob purtarea prietenilor mei,ii fac sa stie aceasta

A F

8. Cand cineva impune o regula cu care nu sunt de acord,sunt tentat sa o incalc.

A F

9. Oamenii par sa se distreze tot timpul.

A F

10. Niciodata nu-mi ies din fire astfel incat sa arunc cu obiecte.

A F

11. Nu cred ca exista vreun motiv pentru a lovi pe cineva.

A F

12. Tind sa fiu prudent cu oamenii care sunt mai pretentiosi decat ma astept.

A F

13. Sunt intotdeauna rabdator cu ceilalti.

A F

14. Adesea simt ca sunt in dezacord cu oamenii.

A F

15. Cand cineva comanda,fac invers decat cere el.

A F

16. Cand ma gandesc retrospectiv la ceea ce mi s-a imtamplat mie,am senzatia unor usoare resentimente fata de trecut.

A F

17. Cand imi pierd firea,trantesc usile.

A F

18. Cand cineva ma jigneste,fac si eu la fel.

A F

19. Exista un numar de oameni care par sa nu ma inghita de loc.

A F

20. Sunt mult mai iritat decat isi dau seama oamenii.

A F

21. Nu insist cu argumente cand cineva este in dezacord cu mine.

A F

22. Cand oamenii imi comanda,nu ezit sa le arat ca am inteles ca imi comanda.

A F

23. Aproape in fiecare saptamana vad pe cineva care imi displace.

A F

24. Nu joc niciodata jocuri de noroc.

A F

25. Cine ma insulta sau imi insulta familia cauta scandal.

A F

26. Exista un numar de oameni care par sa fie gelosi pe mine.

A F

27. Clocoteste sangele in mine cand cineva rade de persoana mea.

A F

28. Cer ca oamenii sa-mi respecte drepturile.

A F

29. Uneori,cand ma enerveaza cineva,ii aplic un "tratament calm".

A F

30. Desi nu arat,ma roade uneori gelozia.

A F

31. Cand suparat,uneori bombanesc.

A F

32. Oamenii care te deranjeaza continuu cer un pumn in nas.

A F

33. Uneori am sentimentul ca oamenii rad de mine.

A F

34. Daca cineva nu ma trateaza corect,nu ma las enervat de asta.

A F

35. Chiar daca ma enervez,nu folosesc un "limbaj dur".

A F

36. Nu stiu un om pe care sa-l urasc deplin.

A F

37. Uneori fac mutre daca nu pot face cum vreau eu.

A F

38. Rareori lupt pe la spate daca cineva ma jigneste.

A F

39. Deviza mea este : "Niciodata sa nu ai incredere in straini".

A F

40. Uneori oamenii ma deranjeaza doar pentru ca sunt in preajma mea.

A F

41. Cand cineva ma enerveaza,sunt capabil sa-i spun ceea ce gandesc despre el.

A F

42. Daca i-as lasa pe oameni sa vada ceea ce simt eu,as fi considerat o persoana dificila.

A F

43. De la 10 ani nu mi-am piedut firea.

A F

44. Cand intr-adevar imi pierd firea,sunt in stare sa palmuiesc pe cineva.

A F

45. Cand o persoana se poarta sau face ceva dragut pentru mine,ma gandesc ce motiv ascuns are.

A F

46. Desi nu arat,ma roade uneori gelozia.

A F

47. Cand oamenii tipa la mine,tip si eu la ei.

A F

48. Uneori simt ca am luat din viata partea ei cruda.

A F

49. Nu tin minte sa fi avut o stare de enervare asa de mare incat sa iau un lucru de langa mine si sa-l sparg.

A F

50. Intru in dispute tot atat de des ca si cei din jurul meu.

A F

51. Obisnuiam sa cred ca majoritatea oamenilor spun adevarul,dar acum stiu ca nu este asa.

A F

52. Adesea imi asum raspunderi mari.

A F

53. Cand imi pierd firea,spun lucruri antipatice,amenintatoare.

A F

54. Uneori imi arat supararea batand in masa.

A F

55. Daca trebuie sa recurg la violenta fizica pentru a-mi apara drepturile,o fac.

A F

56. Nu am dusmani care sa ma lezeze.

A F

57. Mi-e greu sa nu fiu putin grosolan cu oamenii care nu-mi plac.

A F

58. Nu as putea sa pun pe cineva la locul lui chiar daca ar merita asta.

A F

59. Stiu oameni care m-au impins asa de departe incat am ajuns la bataie.

A F

60. Rareori simt ca oamenii incearca sa ma enerveze sau sa ma insulte.

A F

61. Nu las ca lucrurile neimportanta sa ma irite.

A F

62. Adesea amenint fara ca realmente sa pun in practica acele amenintari.

A F

63. In ultima vreme am fost iritat,nemultumit.

A F

64. Cand aduc argumente,tind sa ridic vocea

A F

65. In general,imi ascund parerea proasta despre altii.

A F

66. Prefer sa cedez decat sa apelez la argumente despre un lucru.

A F