Modalitati de Abordare a Conflictului In Clasa de Elevi din Invatamantul Primar

CUPRINS

ARGUMENT

Conflictul este o componentă atȃt de naturală, de indispensabilă a vieții noastre cotidiene și a relațiilor noastre cu ceilalți, încȃt, de regulă, nu îl analizăm, nu ne gȃndim la el sau nu îl studiem. În fiecare zi suntem confruntati cu multiple conflicte. De cele mai multe ori, este bine dacӑ reuṣim sӑ le prevenim ori, în caz cӑ acest lucru nu este posibil, mӑcar sӑ le reducem intensitatea.

Oamenii trăiesc și muncesc împreună. Este important pentru ei să se înțeleagă unii pe alții. Într-o colectivitate umană trebuie să acceptăm conflictele ca fiind absolut normale, iar rezolvarea lor trebuie să fie un proces de grup, deoarece orice grup uman cuprinde membri cu personalități diferite, cu motivații diferite și cu un potențial de muncă și creație care variază în limite foarte largi.

Școala pregăteste viitorul adult astfel încât să poată preîntâmpina conflictele cu care se confruntă și sӑ le evite atunci când e cazul sau cel puțin să le rezolve în cel mai bun mod, astfel încât atât el, cât și cei implicați să nu fie stopați în acest proces de schimbare și de evoluție, de dezvoltare personală. Conflictul este o parte firească a vieții de zi cu zi, o realitate a vieții cotidiene, inerentă relațiilor umane. Acesta poate fi abordat printr-o gândire pozitivă. Conflictul poate avea rezultate creative, poate fi o forță pozitivă pentru creșterea personală și schimbarea socială. Abordat printr-o gândire negativă, conflictul poate avea rezultate distructive atât din punct de vedere emoțional, spiritual, cât și fizic. Conflictul poate deveni o sursă de maturizare și învățare, ajută la descoperirea propriilor valori și credințe, la sănătatea mentală și individuală.

Capacitățile de management al conflictului pot fi învățate. Prin practică putem îmbunătăți comunicarea, negocierea, medierea conflictelor. Modul în care definim o problemă determină dacă și cum o vom rezolva. Într-un conflict sentimentele sunt importante; câteodată nu ajungem la motivele conflictului și nu-l putem rezolva până când nu luăm în considerare sentimentele neconștientizate.

Este adevărat că atât noi, cât și elevii noștri, suntem martorii și, uneori, chiar produsul manifestărilor prin care conflictele sunt soluționate impropriu și, în acest sens, se soldează cu repercusiuni asupra tuturor persoanelor implicate.

Zi de zi elevii au parte de conflicte cu ei înșiși, în clasă, în familie și în societate. Deși cei mai mulți oameni privesc conflictul ca pe o forță negativă și distructivă, el poate deveni o șansă pentru maturizare și pentru învățare. Dacă li se dezvoltă anumite competențe specifice pentru rezolvarea conflictelor, elevii pot analiza situații sociale, pot decide asupra căilor înțelepte de acțiune și pot deveni responsabili pentru consecințele acțiunilor lor.

Conflictul este o caracteristică inevitabilă a societății în care trăim. El poate lua forme constructive sau distructive, poate să îmbrace forma unei însuflețite discuții sau a unei dispute fără cale de rezolvare. S-a observat că există o relație între cooperarea membrilor din grup și soluționarea în mod optim a conflictelor. Prin cooperare, membrii grupului încearcă să cunoască atât cauzele care au generat situația conflictuală, cât și modalitățile în care pot ajunge la un compromis care să fie pe placul tuturor.

Orice om trebuie să fie conștient că există conflicte care pot fi rezolvate cu multă ușurință, altele care vor dispărea fără să ne implicǎm în rezolvarea lor, conflicte care nu au soluție sau conflicte pe care nu ai șanse să le câștigi. În încercarea de a soluționa orice tip de conflict ținem seama și de părerea celorlați, fie că sunt sau nu implicați în conflict. Să te prețuiești pe tine și pe ceilalți, să respecți diferențele dintre tine și restul lumii înseamnă să respecți un principiu moral fundamental al demnității umane universale. În viață este foarte important să-i ajutăm pe cei din jur să-și cultive respectul pentru ei înșiși și interesele lor, să le permitem să-și vadă conflictele în proporții rezonabile și să încercăm să soluționăm constructiv problemele. Numai astfel se poate ajunge la împiedicarea folosirii tacticilor competitive de putere, coerciție critică, înșelare care duc la declanșarea conflictelor și a violenței.

Lucrarea noastră propune o serie de competențe și de strategii utile în abordarea constructivă a conflictelor, precum și modalități de a face față conflictelor. Capacitatea de a aborda conflictele într-un mod constructiv nu contribuie doar la sănătatea mentală individuală a elevilor, ci are și efecte pozitive asupra societății în întregul ei. Elevii vor învăța să privească conflictul ca pe un stimulent puternic pentru maturizare și pentru schimbare, vor învăța că doar printr-o relație strânsă de cooperare a membrilor din grup vor soluționa în mod optim conflictele. Mi se pare foarte important să insuflăm în rândul școlarilor modalități de cooperare și empatie prin care se pot rezolva cu succes o serie de probleme ce apar în grupurile din care fac parte. Este mai ușor să ajungem la o înțelegere cu cel care la un moment dat s-a aflat în contradicție cu tine decât să insiști să susții că dreptatea este doar de partea ta.

Dacă reușim să inoculăm aceste lucruri copiilor de la cele mai mici vârste este imposibil să nu avem rezultate. Este adevărat că pentru a reuși, noi – cadrele didactice – avem nevoie de sprijinul familiei și a societății în care trăim.

PARTEA I. FUNDAMENTE TEORETICE

1. Delimitări conceptuale: agresivitate, violenṭǎ, conflict

Când oamenii se gândesc la conflict cuvintele care le vin în minte sunt „agresivitate”, „ceartă”,„scandal”, „violență”. În cele ce urmează vom încerca să explicǎm aceste noṭiuni.

1.1. Agresivitate vs violență – concepte corelate

Ce este agresivitatea?

,,Definirea conceptului de agresivitate nu este un demers ușor de realizat; acest lucru se datorează și numeroaselor perspective teoretice exprimate cu privire la această problematică; mai mult, și normele sociale și culturale determină această diversitate de puncte de vedere (unele culturi privesc manifestările agresive ca fiind firești,altele dimpotrivă).

Adesea, noțiunea de agresivitate este prezentată în relație cu cea de violență”. (S. Eftimie, 2014).

Agresivitatea (lat. Agressio – a ataca) este un concept care se poate defini drept „o stare a sistemului psihofiziologic prin care persoana răspunde printr-un ansamblu de conduite ostile în plan conștient, inconștient și fantasmatic, cu scopul distrugerii, constrângerii, negării sau umilirii unei ființe, pe care agresorul le simte ca atare și reprezintă pentru el o provocare.” (C. Păunescu, 1995)

S-au făcut numeroase studii privind natura agresivității, mai ales datorită semnificației sale sociale. „La nivel social, într-o epocă în care armele nucleare sunt încă foarte accesibile, un singur act agresiv poate produce dezastrul. La nivel individual, mulți oameni experimentează, frecvent, gânduri și impulsuri agresive, iar modul în care operează cu aceste gânduri și impulsuri agresive are efecte majore asupra sănătății personale și relațiilor interpersonale.” (R. L. Atkinson, R. C. Atkinson, E. E. Smith, D. J. Bem, 2002, p.515).

De asemenea, cercetările efectuate, permit evaluarea celor două teorii distincte care au existat în istoria psihologiei: teoria psihanalitică a lui S. Freud, care consideră agresivitatea ca instinct și teoria învățării sociale, formulată de A. Bandura conform căreia aceasta ar fi o reacție de răspuns învățat.

Cercetătorii de orientare psihanalitică au adaugat ipotezei frustrare-agresivitate afirmația: „ori de câte ori efortul unei persoane de a atinge un scop este blocat, induce un impuls agresiv, care motivează comportamentul de înlăturare a obstacolului (persoană sau obiect) determinant al frustrării (Dollard 1939). Cele două accepțiuni ale teoriilor se referă, pe de o parte, la faptul că agresivitatea este cauzată de frustrare, iar pe de altă parte, are formele unui instinct primar (o formă de energie care persistă până la atingerea scopului), a unui impuls – aspect controversat de altfel.

Studiile întreprinse asupra verificării existenței unor baze biologice ale agresivității și considerării acesteia ca instinct (Dabbs și Morris,1990) au relevat că legătura dintre agresivitate și prezența unui nivel ridicat de testosteron este prea puțin conturată. Din această cauză, s-a considerat că natura agresivității este de altă natură, respectiv de natură socială. Teoria învățării sociale se concentrează pe efectele pe care le creează experințele sociale asupra pattern-urilor comportamentale. Această teorie, diferită de cea pur behavioristă, accentuează rolul învățării indirecte ─ oamenii învață multe dintre comportamente prin observarea celorlalți, anticipând consecințele pe care le au actele întreprinse și ajustând, în funcție de acestea. De exemplu, o persoană care este frustrată prin blocarea scopurilor personale, răspunde la emoția negativă pe care o resimte, „în funcție de răspunsurile de tip nervos pe care individul a învățat să le folosească: (…) poate căuta ajutor la ceilalți, poate deveni agresiv, se poate retrage în sine, poate încerca să îndepărteze obstacolele sau poate căuta salvarea în alcool sau droguri. Răspunsul ales va fi cel care, în trecut, a rezolvat optim frustrarea.” (R. L. Atkinson, pag. 519)

S-a constatat că dacă sunt întărite pozitiv, răspunsurile agresive sunt mai frecvente la copii (mai des cînd victimele se retrag sau plâng decât atunci cand contraatacă), ei devenind din ce în ce mai punitivi. De asemenea, s-a evidențiat și o legătură directă între exprimarea indirectă a agresivității (prin observare) și comportamentele agresive ale copiilor, acestea crescând exponențial cu timpul expunerii lor la astfel de modele (directe sau la televizor, prin vizionarea unor filme sau a unor desene animate conținând acte de violență).

Una din teoriile cele mai controversate supra agresivității este cea a lui Dolard care definea agresivitatea "ca un act al cărui răspuns-scop este rănirea unui organism sau surogat al său". El a încercat o corelație între agresivitate și combativitate, punându-le pe același plan. A pornit, pentru a ilustra acest lucru, de la trei puncte de referință:

1) agresivitatea este reglată în interiorul grupului de aparență ("in-group");

2) agresivitatea este îndreptata împotriva celor care sunt competitori, de exemplu, actuali ori potențiali frustratori;

3) oamenii care în mod frecvent se înconjoară numai de sentimente prietenești pot produce agresivitate numai în anumite circumstanțe.

Violenṭa este una dintre marile probleme ale lumii contemporane. Presa, scrisă sau audiovizuală, informează în permanență cu privire la diverse manifestări ale acestui fenomen.

De la formele cele mai agresive, precum războaiele ori crimele terifiante, bătăile, violurile, furturile, distrugerile de bunuri, și până la cele mai puțin șocante (dar nu mai puțin vinovate), cum ar fi violențele verbale, toate acestea, susținute de o abundență de imagini violente, se perindă zilnic prin fața ochilor noștri. În acest context, apariția diferitelor forme de violență în mediul școlar pare aproape o fatalitate și devine adesea un lucru obișnuit, cu care oamenii coexistă fără măcar a mai sesiza pericolul. Chiar dacă reprezintă o problemă delicată, luarea în stăpânire a fenomenului violenței nu se poate face decât dacă îi sunt cunoscute cauzele, originile, formele de manifestare și posibilitățile de prevenire. Problema violenței în școală poate și trebuie să devină o temă de reflecție pentru toți cei implicați în actul educațional. Cu atât mai mult cu cât școală dispune, credem, de importante resurse pentru a concepe programe de prevenire a violenței și pentru a rupe cercul vicios al violenței în mediul școlar.

Definirea violenței s-a dovedit a fi o încercare extrem de dificilă. Acest fapt se explică prin complexitatea fenomenului, dar și prin mărea diversitate a formelor sale de manifestare. Nu în ultimul rând, dificultatea a apărut și din cauză asocierii și, uneori, chiar a confundării violenței cu agresivitatea. Specialiștii domeniului au făcut însă o serie de delimitări între cele două concepte, care se cuvin menționate.

Termenul agresivitate vine din latinescul ,,adgradior” , care înseamnă „a merge către”, și a evoluat apoi în agredire, ce semnifică „a merge către cu un spirit belicos, cu tendința de a ataca”. Etimologic, noțiunea de agresivitate trimite la o potențialitate individuală, la capacitatea de a înfrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul și a nu da înapoi în caz de dificultate. în acest sens, agresivitatea este deci necesară, uneori chiar utilă pentru desfășurarea și finalizarea unei activități. Ea reprezintă o instanță profundă care îi permite individului să se afirme, să nu dea înapoi în față greutăților și să nu ocolească luptă că o fază de confruntare cu ceilalți în succesul unei întreprinderi.

Treptat, termenul a dobândit un nou înțeles, acela de „comportament distructiv și violent orientat spre persoane, obiecte său spre șine” (Popescu-Neveanu, 1978). Există și încercări explicative care pun problemă agresivității în termeni de tendința, în Dicționar de psihanaliză, Laplanche și Pontalis (1994, p. 34) definesc agresivitatea drept „tendința său ansamblu de tendințe ce se actualizează în conduite reale său fantasmatice care țintesc să facă rău altuia, să-l distrugă, să-l constrângă, să-l umilească etc. Agresiunea dispune și de alte modalități decât de acțiunea motorie violență și distructivă; nu există conduită, fie ea negativă (refuzul ajutorului, de pildă), pozitivă, simbolică (ironia, de exemplu) său efectiv realizată, care să nu poată funcționa ca agresiune’’.

Este destul de dificil a da o definiție clară agresivității. Unii autori francezi au propus chiar înlocuirea cuvântului agresivitate, considerat prea vag, cu sintagmă comportamente agresive său conduite agresive. Se pune deci problemă de a opta între tendința și comportament, între intenție și actul agresiv în sine. Cei mai mulți autori pun accentul pe intenție atunci când definesc agresivitatea. Astfel, R.A. Baron (1977) o definește drept orice act ce are că intenție producerea unui prejudiciu țintei vizate.

,,Cele mai vii contrverse au avut loc în jurul disputei caracterului înnăscut sau dobândit”. (S.Eftimie, Agresivitate la vârsta adolescenței 2014 p.17). Mai exact, un individ este agresiv din naștere său devine astfel prin forța împrejurărilor. Susținătorii teoriei caracterului înnăscut al agresivității discută de un „instinct al agresiunii, fiind susținuți și de psihanaliști și de etologi. Pentru Sigmund Freud, agresivitatea e o forța endogenă, pulsională, înnăscută, deci este un instinct.

Comparând cele două categorii de instincte, instinctul vieții (Eros) și instinctul morții (Thanatos), Freud include agresivitatea în instinctul morții, care este responsabil de conduitele distructive ale individului. Pentru ca trăsătura ereditară să nu aibă consecințe nefaste asupra individului și a celorlalți, trebuie găsite modalități nedistructive care să anihileze tendințele agresive, acestea fiind satisfăcute prin activități sportive.

În 1963, cunoscutul etolog Konrad Lorenz lansă teză conform căreia comportamentul agresiv ar fi pus în slujbă conservării speciilor. El accentua deci natura biologic-instinctuala a comportamentului agresiv, pe care îl regăsim și la nivel intrauman. Acest comportament ar fi preprogramat prin adaptări filogenetice, ceea ce înseamnă că un instinct agresiv motivează animalele în luptă cu celelalte animale. După Lorenz, agresivitatea între specii este esențială pentru supraviețuire. Animalele își apară teritoriul, disponibilitățile pentru hrană și, îndepărtându-i pe alții, previn supraaglomerarea. în 1969, Lorenz afirmă că omul ține în mâna armă atomică, iar în inimă instinctul agresiunii pe care rațiunea nu îl poate controla.

Deși teoriile cu privire la natură instinctuală a agresivității umane au fost criticate și respinse, nu putem nega în totalitate rolul factorilor biologici în producerea agresivității. S-a vorbit multă vreme în anii '60 despre un cromozom Y suplimentar, numit „cromozom al crimei”, ce ar fi responsabil de actele agresive. Studiile au arătat însă că nu există diferențe între oameni în privința agresivității care să se datoreze prezenței unui cromozom Y suplimentar. Este recunoscută însă influența structurilor neuronale, a hormonilor și a altor parametri de natură biologică în producerea agresivității.

Partizanii caracterului dobândit al agresivității susțin că această survine în funcție de context și este un răspuns al individului la condițiile de mediu. În acest sens, cea mai cunoscută teorie e cea formulată de cercetătorul american John Dollard, de la Universitatea Yale, și de colaboratorii săi, care explică natură comportamentelor agresive prin ipoteză frustrare-agresiune. Pentru ei, agresivitatea este întotdeauna o consecință a frustrării, și orice frustrare antrenează o formă de agresivitate. Intensitatea răspunsului agresiv este proporțională cu cea a frustrării. Dacă răspunsul direct nu e posibil, reacția poate îmbracă trei forme: inhibiția, redirecționarea (deplasarea) către o altă țintă, catharsisul. Chiar dacă teoria lui Dollard a fost supusă unor critici serioase (L. Berkowitz), insistându-se pe faptul că exagerează legatura frustrare-agresivitate, frustrarea rămâne una dintre cele mai importante surse ale agresivității.

Pe de altă parte teoreticienii învățării sociale susțin că agresivitatea este dobândită fie prin învățare directă (prin recompensarea său pedepsirea unor comportamente), fie prin observarea și imitarea unor modele de conduită. Agresivitatea face deci parte dintre diferitele comportamente sociale pe care individul le achiziționează și care sunt menținute și actualizate atunci când condițiile o impun. Experimentele psihologului american Albert Bandura au demonstrat rolul adultului că model în însușirea comportamentului agresiv la copii.

Putem evidenția două aspecte în analizele asupra agresivității. În primul rând, agresivitatea este considerată o trăsătură internă, inaccesibilă, care ține mai mult de instinct, o potențialitate de a înfrunta dificultățile, care este parte integrantă a individului și asupra căreia nu putem acționa. În al doilea rând, există o dimensiune externă a agresivității, ce ține de învățare, se construiește, se elaborează și poate fi controlată.

Noțiunea de violență este discutată în relație cu agresivitatea. Rădăcina latină a termenului violență este vis, care înseamnă „forța” și trimite la ideea de putere, de dominație, de utilizare a superiorității fizice împotriva altuia. Există numeroase definiții ale violenței. Eric Debarbieux (1996, pp. 45-46), specialist în problematică violenței în mediul școlar, oferă o definiție prin care surprinde ansamblul fenomenului violenței: „Violența este dezorganizarea brutală său continuă a unui sistem personal, colectiv său social, și care se traduce printr-o pierdere a integrității, ce poate fi fizică, psihică său materială. Această dezorganizare poate să opereze prin agresiune, prin folosirea forței, conștient său inconștient, însă poate există și violență doar din punctul de vedere al victimei, fără că agresorul să aibă intenția de a face rău”.

Y.A. Michaud (1978, pp. 19-20) definește mai subtil violența, plecând de la trei categorii de factori: „Violență apare atunci când, într-o situație de interacțiune, unul său mai mulți actori acționează de o manieră directă său indirectă, unitară său distribuită, aducând prejudicii altora în grade variabile, fie în integralitatea lor fizică, fie în integralitatea lor morală, fie în posesiunile lor, fie în participările lor simbolice și culturale”. Pot fi identificate trei elemente care surprind înțelesul acestui concept:

• violența este o situație de interacțiunece implică unul său mai mulți actori;

• violența este o acțiune prin care se aduc prejudicii altora corporale, morale etc.;

• aceste prejudicii se manifestă prin diferite modalități fie directe sau indirecte.

Pentru Florence Dardel Jaouadi (2000, pp. 131), importante în definirea violenței sunt: tipul de relație (abuzul de putere), actorul (un individ, un grup, o colectivitate) și cauză (nesatisfacerea unei nevoi).

Este dificil de realizat deosebirile de nuanță dintre cele două concepte (agresivitate și violență). Michel Floro (1996, p. 53) încearcă o astfel de diferențiere în bază a trei criterii:

a) un criteriu de ordin topologic: agresivitatea ar fi mai ales internă, în timp ce violență este mai ales externă; A. Schutzenberger descrie agresivitatea că pe o tendința internă, care se actualizează în violență externă;

b) un criteriu funcțional: agresivitatea este o potențialitate ce permite dirijarea acțiunii; ea ține mai mult de gândire, de proiect, de analiză, în timp ce violență e de ordinul acțiunii noastre, o acțiune adaptată obiectivului ce trebuie atins; este un raport între gândire și acțiune care asigură funcția adaptării la circumstanțe, la constrângeri, la problemele puse de mediu;

c) un criteriu etic ce trimite la distincția dintre acceptabil și inacceptabil; în timp ce agresivitatea, înțeleasă că o potențialitate care îi permite individului să înfrunte problemele, poate fi considerată acceptabilă, violență, în calitatea ei de acțiune ce produce durere, suferință, este inacceptabilă (indiferent dacă e o acțiune efectivă său una simbolică, precum violență verbală).

Cele mai multe studii susțin ideea că agresivitatea ține mai mult de instinct, în timp ce violență ține mai mult de cultură, de educație, de context. Yves Michaud, autor al unei lucrări de sinteză despre violență (1986), crede că nu poate există un discurs universal asupra violenței, deoarece fiecare societate se luptă cu propria să formă de violență, conform propriilor criterii, și tratează problemele violenței cu atât mai mult său mai puțin succes.

Din punct de vedere storic și cultural, violența este o noțiune relativă, dependentă de codurile sociale, juridice și politice ale societății în care se manifestă. În absența unei definiții precise a violenței, unii autori cred că este mai potrivit un inventar al faptelor violente. Etichetarea unui fapt ca fiind violent depinde de convențiile sociale în vigoare. Multă vreme, de pildă, corecția fizică pe care părinții o aplicau copiilor (ori soțul soției) era considerată un lucru firesc, ce făcea parte din actul educațional. De asemenea, sunt populații, comunități care aproape că nu cunosc agresivitatea, în timp ce altele se manifestă destul de agresiv.

Tipologia violenței

J.C. Chesnais, autor al unei Istorii a violenței (1981), subliniază faptul că violența este o realitate schimbătoare, adesea insesizabilă. El identifică trei tipuri de violență, pe care le imaginează în trei cercuri concentrice:

a) violență fizică este nucleul dur al violenței, în care sunt incluse faptele cele mai grave: omorurile voluntare său tentativele de omor, violurile, loviturile și rănirile voluntare grave, furturile armate său cu uz de violență, vătămările corporale, tâlhăriile; cu privire la acest tip de violență, J.S. Chesnais subliniază că „violență în sensul strict, singura violență măsurabilă și incontestabilă, este violență fizică. Este un prejudiciu direct, corporal, contra persoanelor. Ea are un triplu caracter: brutal, exterior și dureros. Ceea ce o definește este utilizarea materială a forței”. ( J.C. Chesnais, Istorii a violenței 1981, p. 32);

b) violență economică este acea formă care afectează bunurile materiale (distrugeri, degradări de bunuri). Chesnais crede că ea nu poate fi de fapt calificată drept violență, deoarece „violență este esențialmente un prejudiciu adus autonomiei fizice a unei persoane”;

c) violență morală (său simbolică) este o construcție intelectuală ce trimite la conceptul de autoritate, la modul în care se exercită raporturile de dominație, din punctul de vedere al lui J.S. Chesnais, pentru care violență adevărată e doar violență fizică, a vorbi de violență morală este „un abuz de limbaj propriu unor intelectuali occidentali, prea confortabil instalați în viața pentru a cunoaște lumea obscură a mizeriei și a crimei”.

O altă perspectivă asupra tipologiei violenței, ce pleacă de la faptul că violență se naște în situațiile în care interacționează mai mulți actori, ne este oferită de Michel Floro (1996, p. 51). Combinând trei categorii de factori: actorii (individul, grupul), modalitățile de acțiune (producătorul violenței, țintă violenței) și natură faptelor (violență efectivă, violență simbolică), Michel Floro obține următorul tablou al categoriilor de violență:

Tabel nr. 1 – Tipuri de violență (sursa M. Floro apud Gilbert Ferroll, Adrian Neculau (coord.), 2003,)

Aceste tipologii readuc în discuție faptul că există grade diferite de violență. Nu putem, în nici un caz, să punem pe același plan o crimă, un viol său o tâlhărie cu o violență verbală.

Violențele delimitate de Codul Penal (crime și delicte contră persoanelor, contră bunurilor, contră națiunii, a statului ori a vieții publice) constituie doar un nivel de violență.

Este nivelul cel mai înalt, fără îndoială cel mai grav, dar nu singurul. La un alt nivel al violenței se situează o gamă largă de fapte ce, într-un fel sau altul, aduc atingere persoanei și țin de încălcarea bunelor maniere, a modurilor de viațǎ în societate, precum cuvintele jignitoare, umilirile, grosolăniile de diferite tipuri, lipsă de respect, cerșetoria, busculadele, zgomotul puternic, aruncatul gunoiului în afară locurilor special amenajate și, în general, tot ceea ce creează dezordine. Unele dintre aceste fapte se produc deschis, în timp ce altele îmbracă forme mai subtile și sunt resimțite că atare doar de victime. Chiar dacă aceste fapte nu sunt la fel de spectaculoase, de șocante precum agresiunile fizice, ele pot fi la fel de dăunătoare, deoarece, prin numărul lor mare, afectează profund climatul unei societăți, sentimentul de siguranță al cetățeanului, care, în esența, țin de ceea ce se numește calitatea vieții.

1.2. Conflictul – concept, clasificare, teorii explicative

Deși constituie o caracteristică esențială și nelămurită încă a naturii și societății, fiind expresia firească a legii contrariilor, a raporturilor dual-polare (adesea antagonice), conflictul nu beneficiază nici până în prezent de o înțelegere și definiție unitare, unanim acceptate.

Înainte de a fi integrat în limbajul filosofic sau științific, termenul și-a dobândit valoarea designativă în contextul experiențelor cotidiene și al cunoașterii empirice. Iar în ceea ce privește modul de evaluare a locului și rolului conflictelor, acesta a cunoscut importante schimbări de-a lungul istoriei. Astfel, definițiile și interpretările noțiunii în cauză se distribuie pe două axe: axa extins-restrâns și axa pozitiv-negativ.

În primul rând, unii autori iau termenul de conflict în sens extins, folosindu-l pentru desemnarea oricărei diferențe, opoziții, neînțelegeri etc., iar alții îl folosesc în sens restrâns, asociindu-l exclusiv cu atributul violenței, explozivității.

În cazul al doilea, de asemenea, unii autori conferă conflictului un rol exclusiv pozitiv, alții – unul exclusiv negativ, destructiv. În dicționarele lingvistice nu întâlnim o preocupare specială pentru introducerea unor criterii riguroase de diferențiere și delimitare. Iată, de pildă, accepțiunea pe care o dau termenului „conflict” două dicționare ale limbii române – Mic dicționar enciclopedic (1978) și Dicționar enciclopedic ilustra (1999): „neînțelegere, ciocnire de interese, dezacord, antagonism, ceartă, discuție (violență)”.

În Grand Larousse (vol. 3, 1990), pentru cuvântului conflict găsim: 1) luptă armată, bătălie între două sau mai multe puteri care-și dispută un drept; 2) opoziție violentă de sentimente, de opinii, de interese; 3) situație care opune două tipuri de jurisdicție (conflict de atribuție) sau două tribunale de același ordin (conflict de jurisdicție) care pretind a se sesiza în aceeași cauză (conflict pozitiv) sau, dimpotrivă, refuză fiecare să se sesizeze (conflict negativ); 4) expresie a exigențelor interne ireconciliabile, ca de exemplu dorințe și reprezentări opuse sau, și mai specific, forțe pulsionale antagonice; 5) conflict colectiv de muncă – litigiu care opune un grup de salariați patronului (angajatorului) în vederea apărării intereselor.

De asemenea, dicționarul Webster (1986) prezintă mai multe sensuri pe care acest termen îl acoperă, și anume: 1) bătaie sau luptă, îndeosebi de durată; război; 2) dezacord sau opoziție acută de idei, interese etc.; ceartă zgomotoasă; 3) tulburare emoțională rezultând din ciocnirea impulsurilor opuse sau din incapacitatea de a concilia impulsurile; 4) coliziunea unor corpuri aflate în mișcare.

Noi considerăm că, din punct de vedere științific, în definirea conflictului la nivel uman, trebuie să ne ghidăm după cinci coordonate principale: semantică, psihologică, psiho-socială, dinamică și instrumentală (importanță, rol).

Coordonata semantică se referă, pe de o parte, la stabilirea originii etimologice a termenului, iar, pe de altă parte, la identificarea și specificarea funcțiilor sale designativ-conotative. Etimologic, cuvântul conflict provine din latinescul „conflictus”, participiu substantivat al verbului confligo, -ere, care desemna faptul de „a se lupta”, „a se bate între ei”, „ciocnire”, „șoc”, „luptă împotriva cuiva”. Așadar, din perspectivă semantică, noțiunea de conflict are o sferă largă de cuprindere, incluzând nu un singur „element” sau „fenomen”, ci mai multe, de esență diferită. De aceea se impune, ca în cursul cercetărilor și analizelor, pe de o parte, să se caute și să se desprindă notele comune tuturor fenomenelor pe care le subsumează semantic termenul, iar pe de altă parte, trăsăturile diferențiatoare specifice fiecărui fenomen concret.

În același timp, coordonata semantică presupune și o delimitare a conflictului de alte fenomene care exprimă diferențe și opoziții, ca de pildă incidentul (eveniment fără o importanță deosebită, dar care poate antrena complicații sau dificultăți în relațiile interumane), disputa sau controversa științifică, polaritatea (coexistența unor stări de semn contrar), ambivalența (coexistența în aceiași structură a două stări opuse – ex. sentimentul geloziei). În realizarea acestei delimitări ne ajută coordonatele psihologică și psihosocială.

Coordonata psihologică evidențiază trăsăturile diferențiale și definitorii ale conflictului și structura sa internă. Trăsăturile esențiale ce diferențiază conflictul de fenomenele menționate mai sus sunt următoarele:

a) conștientizarea de o parte sau de ambele părți implicate a incompatibilității „elementelor” care le opun;

b) prezența intenției cel puțin la una din părți de a aduce atingere sau de a leza fizic, psihic, profesional sau social cealaltă parte;

c) existența și resimțirea de către părțile implicate a unei tensiuni aversive;

d) prezența acțiunii (verbale sau fizice) de finalizare a intenției și de obținere a victoriei (câștigului);

e) diversitatea sferelor și nivelurilor psihice și sociale de apariție și manifestare.

Aceste trăsături le regăsim în definițiile date conflictului de diverși cercetători. Iată câteva dintre acestea:

L. A. Coser (1967, p. 8) vorbește despre conflict ca fiind „lupta între valori și revendicări de status-uri, putere și resurse în care scopurile oponenților sunt de a neutraliza, leza sau elimina rivalii”;

J. Burton (1988, p.17) spunea despre conflict că ,,este o relație în care fiecare parte percepe scopurile, valorile, interesele și conduitele celeilalte părți ca antitetice celor ale sale”;

M. Deutsch (1996 , p. 227) atrage atenția asupra diferenței dintre conflict și competiție „Conflictul este o incompatibilitate a scopurilor, astfel încât atingerea scopului de către unul dintre cei implicați atrage după sine reducerea șanselor celuilalt de a-și atinge scopul său”;

Donohue și Kolt (1992, p. 2) definesc conflictul ca pe ,,o situație în care oameni interdependenți prezintă diferențe (manifeste sau latente) în ceea ce privește satisfacerea nevoilor și intereselor individuale și interferează în procesul de îndeplinire a acestor scopuri”;

E. Van de Vliert (1997, p. 5) consideră că „indivizii sunt în conflict când sunt obstrucționați sau iritați de un alt individ sau grup și reacționează inevitabil la aceasta într-un mod benefic sau costisitor” (C. Gherman. Medierea conflictelor în școală p.11-12).

Dintre termenii relativ sinonimi cu cel de conflict putem enumera: neînțelegere, ceartă, dispută, înfruntare, confruntare,antagonism, diferend, dezacord.

1.2.1 Teorii cu privire la natura conflictelor.

În stabilirea și definirea naturii conflictelor s-au impus și se confruntă trei mari teorii: biologică, psihologică și sociologică.

I. Teoria biologică

Își are originea în faimoasa ironie a filosofului englez Th. Hobbes „homo homini lupus est” și în teza darwinistă potrivit căreia, lupta intraspecifică este mai puternică și mai dură decât lupta interspecifică. Esența acestei teorii rezidă în aceea că, prin natura sa biologică, omul este o ființă conflictuală, fiind centrat pe satisfacerea trebuințelor sale primare și având genetic implantat instinctul agresivității. În unele cazuri individuale, intensitatea acestui instinct poate deveni atât de mare, încât domină în mod absolut asupra instinctului sociabilitătii, persoanele respective ajungând să fie agresori și criminali înnăscuți.

C. Lombroso a absolutizat această posibilitate, dezvoltând concepția potrivit căreia, orice criminal este înnăscut, el acționând exclusiv în virtutea determinațiilor sale biologice. Aceste determinații se obiectivează și în caracteristicile fizice externe (bioconstituționale), schițându-se astfel portretul fiziognomic specific al criminalului înnăscut: frunte îngustă, sprâncene și arcade proeminente, buze groase, talie peste medie și musculatură puternic dezvoltată, mandibula mare și plată, fără scobitură la bărbie. În plan psihocomportamental, caracteristicile respective corelează semnificativ cu irascibilitate (crescută), rezistență scăzută la frustrații, autocontrol scăzut (impulsivitate), QI sub medie, absența fricii de pedeapsă, absența sentimentului de milă, absența sentimentelor morale, a mustrărilor de conștiință, lipsa respectului față de lege și autoritate.

Prezența acestor caracteristici condiționate eminamente biologic face ca relaționarea posesorilor lor cu cei din jur să fie din start conflictuală. Reprezentanții punctului de vedere biologic (Witkin et el. 1976, Wilson și Henstein, 1984, Sheley, 1985) susțin că agresivitatea și conflictualitatea sunt înscrise în genomul uman, intensitatea și frecvența manifestării lor depinzând de dimensiunile (mărimea) genei purtătoare care, în plan individual, pot varia pe un registru valoric foarte întins.

Ideea conform căreia comportamentului uman se supune, în ultima instanță, determinismului biologic, a fost preluată și dezvoltată în cadrul psihanalizei freudiene, acesta susținând ideea naturii antagonic-conflictuale a omului, pe care-l consideră un domeniu de confruntare permanentă între eros (instinctulvieții) și thanatos (instinctul morții), între principiul plăcerii și principiul realității, între sine și super ego.

În al doilea rând, el considera, în prima versiune a teoriei psihanalitice, că toate fenomenele psihice sunt rezultatul unui conflict de forțe întotdeauna pulsionale (adică instinctual-biologice). Întreaga dinamică a personalității este interpretată prin prisma ciocnirii, pe de o parte, dintre forțele pulsionale interne, iar pe de altă parte, dintre forțele interne și forțele lumii externe.

Intensitatea conflictului este derivată din intensitatea energetică a forțelor pulsionale și din tensiunea ce se acumulează în cursul ciocnirii acestor forțe.

Tot în sfera teoriei biologice trebuie să includem și explicarea comportamentului pe baza trăsăturilor temperamentale determinate bioconstituțional sau fiziologic (Kretschmer, Scheldon, Pavlov, Eysenck, Strelau ș.a.). Temperamentul corespunzător tipului bioconstituțional atletic (mezomorf), puretnic-neechilibrat-excitabil, sau tipului extravert este asociat cu un comportament mai conflictogen, mai agresiv, decât temperamentul corespunzător tipului astenic (ectomorf), puternic-echilibrat-inert sau tipului introvert.

Fără a nega sau ignora importanța factorilor biologici și constituționali în condiționarea predispoziției spre conflictualitate, ei nu trebuie să fie absolutizați și transformați în cauză ultimă și unică a conflictelor.

II. Teoria psihologică

Spre deosebire de cea biologică, teoria psihologică pune accentul mai mult pe structura și factorii psihici ai personalității, pe rezultatele învățării și interacțiunilor psihosociale.

În cadrul teoriei psihologice pot fi delimitate două direcții: analitică și psihosocială. Direcția analitică a fost trasată de S. Freud prin postularea luptei dintre celei trei categorii de forțe – iraționale izvorâte din Id (sine), raționale izvorâte din Ego (Eu) și morale izvorâte din Superego (supra Eu). În toată opera sa, Freud a subliniat rolul conflictului intern, intrapsihic în dinamica personalității și în generarea conflictelor externe.

Din punct de vedere psihodinamic, toți oamenii posedă instinctul agresivității care-i determină conflictogen unii în raport cu alții, conflictualitatea devenind o trăsătură potențială a oricărei relații interpersonale. Un alt fapt psihodinamic fundamental care predispune la conflictualitate este complexul Oedip, dacă nu este rezolvat în mod eficient în stadiu incipient (conflictele dintre fii și tată sunt puse pe seama acestui complex). În fine, conflictualitatea este determinată de refularea și reprimarea pulsiunilor și dorințelor erotico-sexuale.

În cea de-a doua concepție a lui Freud despre topica personalității, în care sunt individualizate instanțele sine-lui, supra Eu-lui și Eu-lui, sunt evidențiate mai multe forme de conflicte potențiale, în care în calitate de protagonist apare Eul: 1) conflictul între Eu și lumea externă: eul poate să domine sau să fie dominat de lumea externă: 2) conflictul între Eu și Sine, între tendința pulsională de descărcare a tensiunilor și satisfacerea trebuințelor instinctuale, pe de o parte, și funcția de raționalizare a Eu-lui care filtrează aceste impulsuri și decide dacă finalizarea lor poate avea loc sau nu, pe de altă parte; (dacă decizia este favorabilă, atunci s-ar putea ca Eul să fie supus unor exigențe foarte serioase din partea supra Eu-lui, apărând stări de culpabilitate, rușine, dezgust (conflictul transformându-se în conflict Eu-supra eu); 3) conflictul între pulsiuni, în cazul în care una este preluată de Eu, iar cealaltă refuzată. Contribuții importante la teoria psihologică a conflictelor au fost aduse și de continuatorii sau disidenții lui Freud: A. Adler, C. Jung, Karen Horney, E. Fromm.

A. Adler a legat conflictele de complexul de inferioritate și de reacția la un deficit fizic sau psihic, încadrându-l în logica legii compensației și supracompensației. În concepția lui, copiii își percep părinții ca fiind puternici și capabili și, în comparație cu ei, se simt slabi și inferiori. Începând cu aceste prime percepții, viața devine o luptă pentru a ne împăca cu fragilitatea noastră și a crea o fațadă a puterii și superiorității, care să ascundă sentimente de inadecvare.

C. Jung înțelege natura conflictului ca expresie a discrepanței sau opoziției dintre persona (masca pe care o arătăm celor din jur) și personalitatea autentică, precum și a diferențelor dintre așteptările interne și ceea ce primim de la ceilalți.

K. Horney, situându-se pe o poziție contrară celei a lui Freud, recunoaște capacitatea omului de a-și rezolva propriile conflicte, definindu-și concepția ca fiind constructivistă, motivând că ea ne permite să atacăm și să rezolvăm disperarea nevrotică (1998, p. 17). După părerea autoarei, din punct de vedere genetic, conflictele își au originea în sentimentul de insecuritatea pe care l-a numit anxietate fundamentală. Acest sentiment este întreținut de perceperea lumii de către copil ca fiindu-i ostilă.

O asemenea percepție este justificată de comportamentele autoritare, înjositoare, puternic coercitive ale unor părinți și adulți (agresiuni fizice sau psihice).

Pe fondul unei asemenea ambianțe tensionate, copilul își va dezvolta strategii de întâmpinare, fiecare dintre ele antrenând un pattern specific de conduite și sentimente.

K. Horney a identificat trei patterne principale:

– orientarea spre oameni (moving to);

– orientarea împotriva oamenilor (moving against);

– îndepărtarea de oameni (moving away).

Persoanele care dezvoltă primul tip de pattern se caracterizează prin trebuința de aprobare, iubire, relații de prietenie și de cuplu, iar atunci când trebuința nu le este satisfăcută, explodează cu ușurință și devin „compulsive în mod nediscriminativ”, indiferent de calitățile și sentimentele reale ale persoanei vizate. Teama de a nu primi aprobare și iubire le face docile, reconciliante, gata de sacrificii: se conving „pe sine că iubesc pe oricine, că toți sunt simpatici și demni de încredere” (1998, p. 47). Persoanele care dezvoltă un pattern de al doilea tip se caracterizează prin convingerea că toți oamenii sunt ostili și printr-o agresivitate crescută, manifestând tendința de a exercita un control asupra semenilor și de a-i domina. „În timp ce tipul docil tinde spre împăciuire, tipul agresiv face orice l-ar putea pune în evidență ca un bun luptător” (1998, p. 56). Îi este foarte greu să suporte pierderile, preferă să-i acuze pe ceilalți decât să-și asume greșelile; este centrat pe interesele proprii; egoist și egocentric.

Persoanele care aparțin celui de-al treilea tip de pattern trăiesc cu sentimentul că nu sunt înțelese, fapt pentru care preferă izolarea. Pun o barieră în relaționarea emoțională cu cei din jur, nu se implică în astfel de raporturi, deși la nivel formal „se înțeleg de minune”. Sunt montate defensiv, evitând presiunile, provocările, riscurile.

E. Fromm susține și el caracterul fundamental conflictual al personalității, care derivă din două opoziții principale: a) opoziția între nevoia de libertate și nevoia de securitate și b) opoziția între „a avea” și „a fi” („to have” și „to be”). Ca ființă conștientă omul tinde să-și rezolve conflictele interne, dar în forme nu întotdeauna adecvate sub aspect social: autoritarism, sadism, conformarea automată, pierderea sinelui, alienarea, singurătatea.

Direcția psihosocială pune accentul pe achizițiile dobândite în procesul interacțiunii și învățării mediate social. În cadrul acestei orientări s-au diferențiat mai multe teorii particulare, precum: teoria controlului social; teoria învățării psihosociale; teoria învățării sociale; teoria etichetării sociale.

III. Teoria controlului psihosocial (T. Hirschi, 1978) susține, în esență, că natura conflictului rezidă în tendința generală și relativ constantă a oamenilor de a riposta și eluda cerințele și îngrădirile mediului social.

Mecanismul controlului social care acționează coercitiv asupra individului trebuie căutat în legăturile acestuia cu societatea: dacă legăturile sunt puternice, individul în aceeași măsură se va conforma normelor sociale, diminuându-se probabilitatea generării unui conflict dur (destructiv); dacă legăturile slăbesc, probabilitatea violării normelor sociale crește și o dată cu ea crește și probabilitatea apariției unui conflict puternic și destructiv. T. Hirschi (1978), a stabilit că legătura psihosocială (individ-societate) are 4 elemente, și anume:

a) atașamentul față de persoanele convenționale, care reprezintă un factor major de exercitare a controlului psihosocial; (un individ atașat este mai puțin conflictogen și refractar la influențele celor din jur, în vreme ce unul neatașat va fi mai predispus la conflicte cu cei din jur);

b) obligația față de comportamentele convenționale (cu cât un individ a investit mai mult timp și efort în activități convenționale – a primit educație, a obținut o slujbă – cu atât legătura lui cu societatea va fi mai slabă, și invers);

c) momentul angajării sau stabilirii: cu cât legătura cu cerințele și standardele mediului social se stabilește mai devreme în ontogeneză, cu atât ea va fi mai puternică și, implicit, tensiunea raportului individ-societate mai redusă;

d) convingerea individului că trebuie și este firesc să se subordoneze societății.

O altă variantă a orientării psihosociale este teoria înfrânării (containement theory), formulată de Walter Reckless (1961). Potrivit acestei teorii, comportamentul conflictogen este condiționat de mai mulți factori și anume:

1) factorii de presiune socială – condițiile economice și de locuit precare, statut social scăzut, lipsa oportunităților, neînțelegeri familiale;

2) factori de atragere (pull factors), care abat indivizii de la normele acceptate – companionii săi sunt montați agresiv, subcultură viciată, incitatoare la confruntare, grupuri rebele;

3) înfrânarea externă ce provine din partea familiei și a grupurilor sau persoanelor suportive;

4) înfrânarea internă ca produs al unei bune sau slabe internalizări;

5) presiunile dinlăuntru – tensiuni, agresivitate, puternice sentimente de inadecvanță și inferioritate, afecțiuni psihice sau organice.

Acești factori se structurează ierarhic, stratificat la extreme situându-se presiunile externe și cele dinlăuntrul individului.

În cadrul orientării psihosociale, un loc important îi revine teoriilor învățării. Acestea interpretează conflictul și comportamentul conflictogen în sfera largă a devianței, în sensul abaterii de la „echilibrul normal”. Cea mai închegată și mai influentă este varianta elaborată de Albert Bandura (1977). Autorul acestei variante consideră că în dezvoltarea diferitelor forme de comportament, inclusiv cel conflictogen (agresiv), intervin mecanisme precum imitația și modelarea. Intervenția lor face ca trăsături de personalitate cu valențe conflictogene, cum sunt agresivitatea, intoleranța, nestăpânirea de sine etc. pot fi învățate privind la alții și văzând ce fel de recompense și pedepse primesc ei pentru acțiunile lor. Acțiunile care sunt urmate de întărire pozitivă (rezultate valoroase) vor fi preluate cu o mare probabilitate, iar cele urmate de întărire negativă (sancțiune), de asemenea, tot cu o mare probabilitate, vor fi evitate (respinse).

Indivizii nu se nasc cu comportamente agresive și de confruntare performante, ci trebuie să le învețe (în situații sociale specifice).

În cadrul schemei generale privind învățarea socială a comportamentului agresiv, Bandura a stabilit trei categorii de „elemente”: 1) originile agresiunii; 2) instigatorii agresiunii și 3) regulatorii agresiunii.

În prima categorie se includ: a) învățarea observațională; b) performanța întărită; c) determinanții structurali.

Învățarea observațională este susținută și mediată de patru subprocese interdependente: procesele atenției, reprezentările simbolice, reproducerile motorii și integrarea actelor constituente în pattern-uri de răspuns noi.

Observând comportamentul altora, indivizii pot extrage strategii și tacticii generale, care le permit să treacă dincolo de ceea ce au văzut și auzit, dezvoltând modalități noi de acțiune.

În societatea contemporană, stilurile comportamentale agresive își trag seva din trei surse principale (determinanți structurali): a) agresivitatea modelată de familie (copiii tratați agresiv de părinții lor vor manifesta același timp de comportamente în raport cu alții); b) subcultura în care trăiește individul (există subculturi care stimulează și susțin manifestările agresive și conflictogene; c) modelele simbolice abundente oferite de mass-media (îndeosebi de televiziune).

În cea de-a doua categorie, Bandura a inclus:

a) instigatorii modelatori, fiind menționate patru procese prin care influențele modelatoare pot activa comportamentele agresiv-conflictogene: procesul instigațional, facilitator, procesul dezinhibitor, procesul stimulării emoționale și procesul de întărire a efectelor stimulării;

b) tratamentul aversiv, care cuprinde: agresarea fizică, amenințări verbale și insulte, schimbări aversive în condițiile de viață, contracararea comportamentului orientat spre scop;

c) persuadarea stimulativă (atracția exercitată de beneficiile așteptate, care este mai puternică decât teama de consecințele negative ale eșecului);

d) controlul simbolic bizar (cazul unor psihotici care acționează în virtutea unor influențe bizare – comenzi, sfaturi halucinatorii, convingeri privind responsabilitatea lor eroică etc.).

În cea de-a treia categorie au fost incluse:

a) întărirea externă – diferite forme de recompensă și pedeapsă;

b) întărirea indirectă, are în primul rând o funcție informativă, vizează consecințele observării comportamentului altor persoane în diferite ocazii și circumstanțe (dacă este recompensat, ignorat sau pedepsit);

c) autoîntărirea sau modul în care subiectul se raportează la consecințele propriilor sale acțiuni (aprobator sau dezaprobator).

IV. Teorii sociologice

Deși se prezintă în mai multe variante, toate teoriile sociologice au ca numitor comun explicarea conflictelor pe baza diferențelor și opozițiilor de ordin cultural. Ele pun accentul pe trei categorii de factori: 1) valorile care sunt exterioare oricărui protagonist al conflictului; 1) cauzele care există anterior activării propriu-zise a conflictului; 3) răspunsurile ce apar din structurile ambientale, care, la rândul lor, afectează grupuri mari de oameni (Whrightsman, 1987).

Explicațiile sociologice se grupează în explicații structurale și explicații subculturale. Conceptul de bază cu care operează cele dintâi este inegalitatea fundamentală în ceea ce privește oportunitățile de a atinge scopurile dictate de societate (sănătate, succes profesional, educație, prosperitate materială etc.). În tendința lor de atingere a acestor scopuri, inevitabil, indivizii intră în competiție și conflict unii cu alții și fiecare în parte cu grupul sau cu societatea. Cu cât distanța dintre mijloacele instituționale și scopuri crește, cu atât mai iminentă devine starea conflictuală.

Explicațiile din cea de-a doua grupă pun accentul pe caracteristicile particulare etnice, religioase, naționale ale grupurilor de apartenență. De exemplu, dacă într-o subcultură particulară funcționează o normă precum: „să faci orice ca să asiguri supraviețuirea familiei” ea poate deveni predictivă în legătură cu posibilitatea de a intra în conflict.

Teoriile sociologice capătă o greutate mai mare în explicarea conflictelor intergrupale, iar cele psihologice și psihosociale devin mai relevante în interpretarea conflictelor intrapersonale și interpersonale.

1.2.2 Sursele conflictelor

Cum s-a putut vedea din prezentarea teoriilor, sursele conflictelor sunt foarte diverse, ele fiind sistematizate în următoarele categorii:

Nevoi fundamentale ale oamenilor- apă, aer, hrană (lipsa sau insuficiența acestor factor vitali duce la apariția conflictelor);

Valorile doferite în care oamenii cred -oamenii fac parte din culture diferite si împărtășesc credimțe diferite. (Ei se pot raporta diferit la aceași realitate sau se pot raporta identic la valori diferite.)

Percepțiile diferite, faptul că unii oameni văd diferit un anumit lucru

Interesele diferite îi determină să aibă preocupări diferite (din această cauză pot să apară conflicte în familie, între colegi sau prieteni, deoarece fiecare dintre ei consideră importantă o altă activitate

Resursele limitate, de orice fel, inclusive cele financiare. Acestea stau la baza numeroaselor conflicte la locul de muncă.

Nevoile psihologice de tipul iubire, libertate, fericire, respect de sine, corectitudine, stau la baza liniștii sufletești și a echilibrului nostru interior. Când aceste nevoi sunt alterate, apar conflictele interioare care pot provoca conflicte și cu alți factori sociali.

Pe lăngă aceste caute putem aminti și: discrepanțele în cultura organizational, competiția exacerbată și agresivitatea, criteriile diferite de definire a performanței, ambiguitatea definirii ariilor de autortitate și de competență, incompatibilitățile și diferențele, trăsături de personalitate, opinii, atitudini, credințe, valori, nevoi umane, comunicarea (când este absentă sau defectuoasă), lezarea stimei de sine, conflictul de valori, comportamente neadcevate- pozitive sau negative, agresivitatea – fie cauză, fie efect al conflictului, absența sau nivelul satisfăcător al unor compențe sociale (abilități de comunicare) structura- cadrul extern, putere prestigiu, cultură, principii. (C. Gherman, p. 12)

1.2.3 Caracteristici ṣi clasificare

A. Caracteristici

Ca fenomen psihosocial real, care implică opoziții și confruntări intra și intersubiective, conflictul pune în evidență o serie de caracteristici sau proprietăți obiective, pe baza cărora el poate fi analizat și evaluat atât sub aspect cantitativ, cât și calitativ. Cele mai importante asemenea proprietăți sunt: modul de generare și producere, intensitatea, durata, semnul efectului asupra părților, frecvența, forma de exprimare.

1. Modul de generare se referă la timpul în care părțile valorizează negativ diferențele sau opozițiile dintre ele și conștientizează că se află în conflict. Timpul respectiv poate fi mai lung sau mai scurt, în funcție de magnitudinea semnificației ce se acordă problemei și de particularitățile psihoindividuale oponenților. Cu cât semnificația conferită problemei este mai mare și rezolvarea problemei mai presantă, cu atât timpul de generare a conflictului este mai scurt; apoi, cu cât oponenții sunt persoane mai irascibile și mai impulsive, cu atât „problema” va declanșa mai rapid confruntarea (conflictul). Putem astfel delimita conflicte cu gestație și activare treptată sau lentă și conflicte cu gestație și activare spontană sau bruscă („conflicte din senin”). Din punct de vedere practic, primele pot fi mai bine monitorizate și gestionate decât cele din urmă, acestea luându-ne prin surprindere, pe nepregătite.

În generarea conflictului se delimitează două faze: faza de acumulare a tensiunii și faza de activare-declanșare.În principiu, prima fază este mai lungă decât a doua, dar în conflictele bruște durata ei se reduce considerabil.

2. Intensitatea exprimă cantitatea de tensiune și energie pe care o antrenează cu sine conflictul. Ea este dependentă atât de importanța problemei și a mizei, cât și de gradul de implicare a laturii emoțional-afective a personalității oponenților. Cu cât aceste două variabile iau valori mai mari, cu atât intensitatea conflictului va fi mai mare, și invers. Putem vorbi astfel de: conflicte de intensitate mare (puternice), conflicte de intensitate medie (moderate) și conflicte de intensitate redusă (slabe). Este de presupus că intensitatea condiționează în mare măsură și posibilitatea de gestionare și rezolvare a conflictului, aceasta fiind mai mare în conflictele slabe și moderate și mai scăzută în conflictele puternice. De asemenea, se poate presupune că, în cazul conflictelor moderate și slabe este mai mare probabilitatea unei rezolvări amiabile, pașnice, după formula „câștig-câștig”, iar în cazul conflictelor puternice devine mai mare probabilitatea rezolvării violente și asimetrice, după formula „câștig-pierdere”.

Așadar, în practica gestionării și rezolvării conflictelor, strategiile trebuie alese ținând seama de intensitatea lor.

Dar cum determinăm în mod curent această intensitate? Pe baza analizei și evaluării, în contactul direct cu părțile, a celor două variabile (dominante: importanța/miza problemei și gradul de activare emoțională negativă (ostilă, rejectivă, agresivă) a adversarilor. (Este posibil ca această activare să fie atât de intensă, încât să eclipseze problema și s-o treacă pe planul doi în conștiință, în prim plan impunându-se dorința de eliminare a adversarului).

3. Durata reprezintă timpul care se scurge de la declanșarea și, respectiv, declararea conflictului până la deznodământul sau finalizarea lui. Mărimea ei depinde atât de complexitatea și importanța problemei, cât și de particularitățile personalității subiecților implicați. Putem desprinde astfel: conflicte de durată scurtă (ore, zile) conflicte de durată medie (săptămâni, luni) și conflicte de durată lungă (ani, decenii, iar în cazul conflictelor interconfesionale, interculturale, interetnice – chiar secole sau milenii).

De dorit este ca duratele conflictelor să fie cât mai scurte, pentru a nu le crește excesiv „costurile” (cheltuielile de substanță, energie, informație și timp), și în practica gestionării lor se urmărește în mod expres acest obiectiv. Pot apare însă și situații în care, în strategia de soluționare, în loc de scurtare să ne propunem prelungirea duratei conflictului, potrivit principiului amânării: amânarea poate să aducă schimbări pozitive în atitudinile reciproce și în stările adversarilor. Durata poate fi raportată și la disponibilitatea sau „montajul” conflictogen intern al indivizilor; există persoane slab sau deloc conflictogene, acesta perturbându-le sever echilibrul psihic interior, și persoane înalt conflictogene, care, se poate spune, se hrănesc psihic din conflicte și se simt în apele lor cât timp se află în situație conflictuală.

4. Semnul efectului exprimă raportul dintre așteptări și rezultate: dacă rezultatele corespund așteptărilor, efectul conflictului este pozitiv, dacă rezultatele sunt contrare așteptărilor, efectul conflictului este negativ. Așadar, semnul efectului ilustrează coordonata pragmatică a analizei și definirii conflictelor, a rolului lor în viața indivizilor, a grupurilor și organizațiilor. Efectul unui conflict poate fi: a) pozitiv pentru ambele părți; b) pozitiv pentru o parte și negativ pentru cealaltă parte; c) negativ pentru ambele părți.

La nivelul organizațional și societal global, pozitive sunt considerate acele conflicte al căror efect se concretizează în schimbări și reforme, care optimizează condițiile de muncă și viață, îmbunătățesc climatul psihosocial general și sporesc randamentul.

5. Frecvența reprezintă repetabilitatea conflictului la nivel individual, interpersonal și grupal-organizațional și reflectă gradul de echilibru și stabilitate internă. Cu cât conflictele au o frecvență mai mare și se repetă la intervale mai scurte, cu atât echilibrul și stabilitatea internă a persoanelor individuale a grupurilor și organizațiilor sunt mai fragile, capacitatea lor adaptativă, de acțiune mai redusă, și invers. Cu alte cuvinte, frecvența conflictelor este un indicator de sănătate psihică, la nivel individual, și de sănătate relațional-funcțională, la nivel grupal și organizațional.

6. Forma de exprimare a conflictului poate fi ascunsă sau inaparentă și deschisă, exteriorizată.

În primul caz, fie ambele părți, fie doar una conștientizează și valorizează negativ-aversiv diferențele sau nemulțumirile, dar tensiunea rezultată este ținută încă sub control, conflictul existând într-o formă mocnită; adversarii preferă să se evite.

În cel de-al doilea caz, conflictul iese la suprafață în forma comportamentului specific de conflict: verbal sau nonverbal. Ambele tipuri de comportament pot avea un caracter pașnic, mesajele care se schimbă între părți având un conținut preponderent informațional-rațional, sau violent, mesajele care se schimbă fiind saturate de tensiune afectivă explozivă și de agresivitate destructivă. Violența verbală pregătește și poate trece în violență fizică – asupra bunurilor sau persoanelor. Cum comportamentul violent poate produce efecte destructive mari și ireversibile, el nu este de dorit și în practica gestionării este recomandabil să fie, pe cât posibil, prevenit.

B. Clasificarea conflictelor

Diversitatea cauzelor și contextelor relaționale de care se leagă existența conflictelor face ca acestea să se manifeste într-o multitudine de forme și la diferite niveluri, ceea ce reclamă o abordare diferențiată a lor. Pentru aceasta devine necesară o clasificare, care să permită identificarea și individualizarea tipurilor importante de conflicte. Evident, însă clarificarea nu poate fi unicriterială, ci numai multicriterială, unghiurile de abordare și delimitare fiind diferite.

Criteriile cele mai relevante, a căror aplicare ar permite să acoperim aria de diversitate a conflictelor sunt: localizarea, nivelul, modul de manifestare, semnul rezultatului sau efectului, modul de percepere a adversarului, natura intrinsecă, gradul de intensitate. (N. Mărgineanu, 1976, pp. 267-273).

După criteriul localizării, se evidențiază două categorii mari de conflicte:

interne, care se produc și se desfășoară în interiorul persoanelor individuale

luate în sine (intrapsihic, intra/personal, trӑire interioară, framantare, expresie a unor motive, tendinte, interese sau atitudini opuse ireconciliabile)

externe, care se produc și se desfășoară pe fondul interacțiunilor dintre două sau mai multe persoane.

Cele două forme sunt interdependente. O persoana tulburata de un conflict intern genereaza inevitabil unul sau mai multe conflicte externe.

După nivel, care privește doar conflictele externe, se diferențiază:

conflictul interpersonal (exterior);

conflictul intragrupal (familie, clasa de elevi, colectiv scolar) ;

conflictul intergrupal (intre clase de elevi, scoli, grupuri de elevi apartinand diferitelor scoli, bande, grupari etnice, rasiale, politice);

conflictul intraorganizațional;

conflictul interorganizațional,

conflictul între generații, conflictul interstatal.

După modul de manifestare se disting două tipuri de conflicte: ascunse și deschise sau exteriorizate, care, la rândul lor, se divid în pașnice și violente.

După semnul rezultatului, delimităm două clase de conflicte: pozitive sau constructive care duc la dezvoltare, progres, optimizare și negative, care duc la distrugere, la dezorganizare, la regres.

După modul de percepere a adversarului se stabilesc două tipuri de conflicte: conflicte care „suportă” cooperarea și conflicte care „exclud” cooperarea sau conflicte reconciliabile și conflicte ireconciliabile, la „momentul” dat sau într-un viitor previzibil.

După natura intrinsecă, se relevă existența următoarelor tipuri de conflicte: biologice (generate de: a) boli organice, foame, lipsă de adăpost; b) dezvoltare defectuoasă a organismului – piticism, gigantism, diformități; c) dezechilibre în gradul de activare – unii sunt lenți și apatici, alții hiperactivi, debordează de energie –; psihologice (cognitive, emoționale, motivaționale), de evoluție (crizele ce însoțesc stadiile bio- și psihogenetice – stadiile vieții descrise de E. Erickson, de pildă) și socioculturale (economice, ideologice, religioase, politice, militare)

În sfârșit, după gradul de intensitate, au fost delimitate următoarele variante ale conflictului: disconfortul, incidentul, neînțelegerea, tensiunea și criza (Helena Cornelius și Shoshona Faire, 1996, pp. 23-25).

Disconfortul este forma cu intensitatea cea mai scăzută a conflictului, caracterizată printr-o stare confuză, neclară în relație: „colegul a uitat să-ți aducă la momentul convenit obiectul (ex. cartea) de care ai nevoie”: încerci o stare de disconfort: nu-ți convine, dar faptul că a uitat este credibil.

Incidentul este un conflict neprevăzut, produs situațional (conjunctural), dar nedevastator, de intensitate moderată, controlabilă. Se manifestă prin schimburi scurte și/sau acute de cuvinte, de gesturi. Incidentele se pot produce în transportul în comun, pe stradă, în colectivul de muncă.

Neînțelegerea constă în discrepanța între sensul transmis și cel recepționat de destinatar (alterarea comunicării):

– atribuirea unui alt sens cuvintelor (răstălmăcire, interpretare tendențioasă);

– deplasarea accentului logic pe un alt cuvânt sau grup de cuvinte.

Neînțelegerea poate să determine o încordare și o alterare temporară a relației.

Tensiunea este o formă de conflict de intensitate mai mare decât cele anterioare, presupunând negativarea mai accentuată și mai constantă a atitudinii, cu elemente de aversitate care alterează percepția reciprocă și generează comportamente de evitare sau fragmentare a relației.

Criza reprezintă forma cea mai puternică de manifestare a conflictului, concretizată prin violență verbală sau fizică. Comportamentul scapă de sub control, putând produce astfel efecte destructive majore.

2. Factori determinanți ai comportamentului agresiv

2.1 Teorii explicative ale agresivității

Fără îndoială, problemele pe care le suscită manifestările agresive – îndeosebi cele cu caracter antisocial – sunt de mare actualitate, mass-media semnalizând zilnic ominprezența violenței în societatea noastră sub aspectul ei extreme și spectacular: asasinate, tâlhării, violuri, atacuri cu mână armată, atentate etc. Iată de ce, agresivitatea este privită ca o problemă socială pentru care se așteaptă o soluție, studiul științific al cauzelor violenței, precum ṣi al mijloacelor de a reduce prevalența acestora fiind de o importanță majoră într-o lume caracterizată printr-o creștere a agresivității atât la nivelul relațiilor interpersonale, cât și la nivelul celor internaționale. Ca și multe alte concepte psihologice, termenii de „agresivitate”, respective „agresiune” și „violență” aparțin deopotrivă limbajului comun și arsenalului tehnic al psihologiei, cele două puncte de vedere putând să nu coincide cu necesitate. Fără a adera în mod necesar la o filosofie potrivit căreia omul este funciarmente bun– și deci societatea este cea care îl pervertește – sau rău – și atunci societatea este cea care direcționează, canalizează și inhibă natura sa – omul de pe stradă și-a făcut o idee mai mult sau mai puțin clară asupra originii comportamentului agresiv.

Agresivitatea sau comportamentul agresiv poate fi definit ca fiind acea formă de comportament orientate în sens distructiv, în vederea producerii unor daune, care pot fi materiale, psihologice, morale sau mixte. Prin urmare, actul agresivității, al comportamentului agresiv poate fi îndreptat către obiecte, precum casa, mobila, veselă, către ființele umane sau ambele. La polul opus agresivității se află comportamentul prosocial. Formele cele mai frecvente și mai cunoscute ale comportamentului agresiv sunt delicvența și infracționalitatea.

O definiție mai completă a agresivității ar fi aceea că, agresivitatea este orice formă de conduită orientată către obiecte, persoane sau către sine, în vederea producerii unor prejudicii, a unor răni, distrugeri sau daune”.

Există și o agresivitate calmă, nonviolentă dar întotdeauna agresivitatea semnifică atac, ofensivă, ostilitate, punere în primejdie sau chiar distrugere a obiectului ei. Agresivitatea se găsește și la animale dar acestea o fac sub imperiul nevoii de hrană, nu ca omul care o face din tendința competitivă.

Agresivității i-a fost acordată o origine ereditară sau instinctivă, dar această teză a fost contrazisă, observându-se atât la animale cât și la om că agresivitatea este un rezultat al învățării, al modelării comportamentului în funcție de mediul de dezvoltare. Dar, unii cercetători au descoperit o așa zisă genă a agresivității, care se transmite de la tată. Să fie oare acesta motivul pentru care suntem agresivi, dar acele persoane care sunt pașnice, nu au această genă a agresivității? Mediul de dezvoltare își pune și acesta o amprentă serioasă asupra comporatentului, de exemplu un copil crește într-o familie în care mama și tatăl sunt ambii alcoolici, se ceartă și se bat, probabilitatea ca acest copil să aibă același comportament când va deveni adult este foarte mare. Acesta va avea un comportament agresiv față de lumea ce-l înconjoară fiindcă a fii violent și destructiv față de el și față de ceilalți este modul lui de a-și exprima frustarea ce a acumulat-o pe parcursul vieții.

Agresivitatea se poate spune că este o formă particulară, care poate avea o semnificație psihologică și socio-patologica. Ea reprezintă o formă specifică a comportamentului deviant, deoarece este o conduită umană sau acțiune socială diferită de cea normală, de ordin non-normativ (opus modelului normativ), în cazul indivizilor asociali bolnavi psihic, pentru care nu există reguli. În circumscrierea sferei noțiunii de comportament agresiv (sau agresivitate) un element important îl constituie definirea comportamentului. 

P. Janet integrează obiectul de studiu al psihologiei, atȃt comportamentale (behiviorismul), cȃt ṣi viaṭa psihicǎ anterioară (ex. Psihanaliza) dezvoltând conceptul de conduită. Astfel, conduita reprezintă totalitatea manifestărilor vizibile orientate spre exterior, precum ṣi a proceselor de organizare internǎ ale manifestărilor exterioare.

A. Porot definește comportamentul ca: „o modalitate de a fi sau reactiona a unui individ în viața obiṣnuitǎ sau în prezenṭa unor circumstanṭe speciale, o atitudine a individului faṭǎ de obligațiile morale."

Deci, autorii evidențiază că principala funcție a comportamentului este aceea de relaționare între individ ṣi mediul său.

Heyer definește comportamentul ca fiind „ansamblul de tendințe emotivo-afective ereditare sau dobȃndite, care reglează raportul individului cu, condiṭiile mediului. Din punct de vedere social, comportamentul deviant (agresiv) capătă valenṭe importante în raport cu mediul ambiant, cu artificialiazarea nevoilor și reducerea posibilitǎṭilor de satisfacere a unora din trebuinṭele naturale (miṣcare, contactul cu alṭii etc.). Agresivitatea sau conduita agresivă, ca modalitate de producere, este un act care prin natura sa explică aspecte care se proiectează pe planuri diferite. Din punct de vedere psihologic și psihopatologic agresivitatea, reprezintă o reacție comportamentală de tip antisocială, idee care implică factorul individual instinctiv și cauzele psihopatologice specifice (schizofrenia, epilepsia etc.). Emil Durkheim respinge ideea predispoziției psihologice susținând un determinism social. O altă dimensiune a fenomenului este de ordin etic. Conduită agresivă, ca fapt antropologic, se încadrează în toate planurile menționate anterior.

Caracteristicile agresivității și comportamentului agresiv

Din perspectiva scopului urmărit, unele comportamente agresive sunt orientate, au ca scop producerea unui rău unei alte persoane, în timp ce alte comportamente agresive au în principal că scop demonstrarea puterii sau masculinității agresorului, ambele demonstrate prin agresivitate.

Agresivitatea nu este nici comportament antisocial și nu trebuie confundată sau identificată cu delincvența sau cu infracționalitatea. Agresivitatea nu implică întotdeauna un character antisocial. Luptătorul de arte marțiale, în ring, poate avea un comportament agresiv. Totuși, în acest caz, deṣi există agresivitate, chiar explicită, nu putem vorbi de comportament antisocial. De asemenea, nici situația inversă nu este întotdeauna valabilă; nu orice comportament infracțional, sau antisocial poate fi însoțit de agresivitate. Agresivitatea nu înseamnă violență. Deși de foare multe ori comportamente agresive sunt confundate cu comportamentele violente acestea prezintă diferențe fundamentale. Violența se exprimă prin dorința clară de a vătăma, de a face rău, însă acest lucru se poate face și fără agresivitate, fără ca inițiatorul să dea dovadă de comportament agresiv. De exemplu, otrăvirea unei persoane, este într-adevăr un act agresiv, dar nu implică violență. Agresivitatea nu este întotdeauna îndreptată în afara subiectului. Există situații când comportamentul agresiv se îndreaptă asupra subiectului însuși, în acest caz vorbind de comportament auto – agresiv. Dar și aici se face distincția între actele auto agresive grave precum sinuciderea, automutilarea și alte comportamente auto agresive ușoare, care pot periclita sănătatea, însă nu într – o manieră așa evidentă. În acest ultim caz putem vorbi de fumat, alcool, droguri, etc.

Formele agresivității

Dat fiind faptul că agresivitatea, respectiv comportamentul agresiv este un fenomen foarte complex, o încercare de tipologizare este foarte dificilă. Există mai multe criterii după care se poate clasifica agresivitatea ( M. A. Florea, Tipuri de agresivitate și cauzalitate multiplă, Humanistica, 2006, p. 67-76). 

1. În funcție de agresor (cel care adoptă comportamentul agresiv):

–  agresivitatea tânărului și agresivitatea adultului

– agresivitatea masculină și agresivitatea feminină;

–  agresivitatea individuală și agresivitatea colectivă;

– agresivitatea spontană și agresivitatea premeditată.

2. În funcție de mijloacele folosite pentru finalizarea actului agresiv:

–  agresivitatea fizică și agresivitatea verbală;

–  agresivitatea directă (cu efecte directe asupra victimei) și agresivitatea indirectă (când între agresor și victimă există intermediari).

3. În funcție de obiectivele urmărite prin “practicarea agresivității”:

 – agresivitatea care urmărește obținerea de beneficii (psihologice sau materiale);

–  agresivitatea ce urmărește predominant rănirea și/sau chiar distrugerea victimei.

4. În funcție de formă de manifestare a agresivității:

– agresivitate violentă și agresivitate nonviolentă;

– agresivitate latentă și agresivitate manifestă.

Unii autori spun că agresivitatea manifestată la nivel interpersonal este, prin excelență, un fenomen psihosocial și, ca atare, el ridică problema “coparticipării” celor doi membri ai relației conflictului (agresor agresat). Realitatea demontează ca în multe cazuri vina se împarte între cei doi. Acest lucru a dus la apariția unor categorii de victime:

1. Victime provocatoare, care, anterior victimizării lor, au comis ceva – conștient sau inconștient – față de infractor. Asemenea cazuri pot fi întâlnite atunci când o persoană (victima ulterioară) se comportă arogant față de viitorul infractor sau dacă nu-și ține o promisiune dată solemn, ori dacă intră în legături amoroase cu iubita infractorului etc..

2. Victime care precipită declanșarea acțiunii răufăcătorilor. Cum este cazul persoanelor care, prin conduita lor, influențează răufăcătorii în a comite infracțiuni, deși între ei nu a existat niciodată vreo legătură.

În ceea ce privește reducerea agresivității există mai multe căi, propuse de diverși autori, ce au în vedere acest lucru. Una dintre ele și cea mai veche, este catharsisul. Energia negativă agresiva acumulată în urma frustrărilor sau impulsurilor instinctuale trebuie descărcată. Cele mai des întâlnite modalități par a fi:

vizionarea de materiale cu multe scene violente, cum ar fi piese de teatru, filme, spectacole sportive etc. (Aristotel);

consumarea impulsului agresiv la nivelul imaginarului și al fanteziilor (S. Freud);

angajarea în acțiuni violente efective, dar care nu au consecințe antisociale;

 practicarea sporturilor, agresivitatea față de obiecte neînsuflețite (Platon).

Opinăm însă împotriva primelor două puncte de vedere întrucât contraargumentele tind să susțină contrariul. Cercetări multiple au demonstrat deja efectul negativ al vizionarii de materiale violente asupra comportamentului agresiv individual. În același timp trebuie ținut cont că ideile, imaginarul și fantezia “se cer” – și uneori sunt – puse în act, iar dacă obiectul lor este unul violent, consecințele sunt evident catastrofale.

O altă cale de reducere a agresivității, folosite din cele mai vechi timpuri și în cele mai diverse forme, este pedeapsa. Ea se aplică după săvârșirea actului agresiv și are în vedere atât sancționarea comportamentului cât și prevenirea unuia asemănător. Pedepsele pot fi instituționalizate (juridice) sau neinstituționalizate (în interiorul familiei). În ce măsură pedeapsa previne sau corectează un comportament este greu de apreciat. Recidivismul este un contraexemplu dar și cercetările care arată ca acei copii pedepsiți de familie pentru conduite agresive aleg să se comporte agresiv înafara ei. O modalitate diferită de reducere a agresivității se conturează în urma teoriei învățării sociale a agresivității. Și anume: “reducerea efectelor învățării sociale”. Dacă comportamentul agresiv se imită și se învață, atunci realizarea de astfel de achiziții trebuie evitat contactul copilului cu modelele de conduită agresivă. Trebuie pus accentul în educație pe realizarea în “instanțele interioare” ale individului de anumite “filtre anti-agresive” care să-l ferească pe subiect de răspunsuri agresive la diverși stimuli.

În funcție de forma de manifestare a agresivității aceasta poate fi:

1) Agresivitatea directă/ostilă (actul agresiv este un scop în sine urmărindu-se explicit provocarea unui rău) vs. Agresiunea indirectă/instrumental (suferința este folosită pentru atingerea unui scop – sancționarea prin violență a unui comportament indezirabil);

2) Agresivitatea activă (răul este rezultatul acțiunii nemijlocite a agresorului – ex.: lovirea unei persoane) vs. Agresivitatea pasivă (răul este provocat prin neintervenție – ex.: persoana care nu intervine pentru protejarea unei victime supuse violenței, deși ar putea să o facă);

3) Agresiunea fizică, psihică, sexuală sau verbală – privind din perspectiva actului provocator de suferință, toate având componentă afectivă (suferința psihică);

4) Agresiunea spontană (declanșată conjunctural sau de un concurs de împrejurări ne anticipate de către agresor) vs. Agresiunea premeditate (pregătită din timp, pentru a atinge un anumit scop);

5) Agresiunea provocată (victima a oferit un pretext agresorului, chiar și indirect) vs. Agresiunea neprovocată;

6) Agresivitatea manifestă (consumată într – un act provocator de suferință) vs. Agresivitatea latentă (existând un potențial agresiv, agresorul virtual căutându – și un pretext pentru a se manifesta);

7) Agresivitate intenționată (declanșată conștient și voit de către agresor asupra victimei) vs. Agresivitate neintenționată (declanșată de circumstanțe independente de voința agresorului, chiar accidental);

8) Agresivitate autoprovocată, interpersonală, familială, grupală sau publică (după numărul de persoane implicate, locul și contextul social în care se produce);

9) Agresivitatea privită din punctul de vedere al stării de discernământ a agresorului, în strânsă legătură cu responsabilitatea juridică și morală a acestuia.

Sursele agresivității

Sursele de influențare a agresivității sunt din păcate foarte multe. Dintre acestea putem aminti:

frustrarea este una din cele mai des întâlniți factori declanșatori ai agresivități;

atacul său provocarea directă, de cele mai multe ori verbală, dar și fizică, poate duce la comportamente agresive ale celui vizat;

durerea, în formele ei fizică și morală, poate duce la creșterea agresivității;

căldura este și ea un factor declanșator al agresivității, fapt demonstrat de numeroase studii;

aglomerația este de asemenea un factor declanșator al comportamentelor agresive,

fiind un agent stresor pentru unii oameni;

accesul la materiale pentru adulți (filme, reviste, etc) poate constitui un factor care

duce la intensificarea/declanșarea comportamentelor agresive. Deși acest lucru a fost confirmat de unele cercetări experimentale, alți autori infirmă acest lucru.

Cauzele agresivității – marile teorii explicative

Problema care se pune este dacă agresivitatea este determinată de zestrea ereditară, factor genetic sau echipamentul psiho comportamental al individului dobândit în funcție de conditiile de mediu.

1) Teorii Etologice.

Etologia, sau biologia comportamentului, este știința care studiază comportamentul vieṭuitoarelor, raportat la obiceiuri și deprinderi, la interacṭiunea interspecii ṣi intraspecii ṣi la modalitǎṭile de răspuns la stimulii din mediu. Prin studiile făcute de-a lungul timpului, etologii au urmărit să înțeleagă mai bine partea înnăscută din comportamentul uman, dar ṣi pe cea dobȃnditǎ prin influenṭa culturală.

Agresivitatea este înnăscută. Principal susținător este Freud. Agresivitatea este un instinct pur, este de natura instinctuală și are un rol negativ. Singurele modalități de canalizare și reorientare a acestor instincte sunt exprimate prin arta, sport. Un alt adept al acestei teorii este Konsad Lorenz care în lucrarea sa despre agresiune, susține natura biologic instinctuală pe care-l găsim și la om și la animale în timp ce la Freud, ea are o valoare adaptivă, fiind esențială pentru supraviețuire. Ex.: comportamentul agresiv animal-masculul îndepărtându-i pe alții previne supraaglomerarea. Datorită faptului că cel puternic învinge, se creează un proces de selecție naturală a celor cu un bun potențial genetic, fapt ce va permite transmiterea comportamentului agresiv, urmașilor. Această teorie a fost foarte criticata.În virtutea ei ar fi de așteptat ca oamenii să aibă aceleași manifestări agresive oriunde în lume. Există mari diferențe interindividuale în manifestarea comportamentului agresiv. Respingerea ca și generalizată a naturii instincte ale comportamentului agresiv nu înseamnă însă și ignorarea unor influențe evidente de ordin biologic ca:

A) influențe neuronale (există anumite zone din cortex, care în urma unor mici stimulări, facilitează adaptarea comp. Agresiv de către subiect);

B) influențe hormonale (bărbații sunt mult mai agresivi decât femeile, datorită diferențelor de tip horonal);

C) influențe biochimice- creșterea cantității de alcool în sânge duce la comportament agresiv

O altă perspectivă ce sugerează faptul că agresivitatea este cel puțin înnăscuta este făcută de sociologi (Rushton și Wilson). Potrivit lor agresivitatea este văzută în funcție de evoluție, principiile selecției favorizând în timp creșterea nivelurilor de agresivitate.

2) Teoria psihanalitică

Deși, inițial, în viziunea lor asupra inconștientului, psihanaliștii nu au acordat foarte multă importanță agresivității, aceasta fiind văzută doar ca un mijloc prin care trebuințele de bază sunt satisfăcute, ulterior, agresivitatea primește recunoaștere ca instinct de sine stătător de o importantă remarcabilă pentru viața psihică inconștientă. Odată cu rolul major atribuit agresivității, are loc o modificare semnificativă în teoria psihanalitică a instinctelor. Pulsiunea sexuală se transformă din dușmanul vieții în susținătorul ei, iar agresivitatea devine adversarul ei. Astfel, agresivitatea, interpretată la început doar ca reactive înnăscută, care potența celelalte instincte, ajunge să se bucure de o maximă expunere, fiind transformata într-unul din polii dualismului pulsional. Dualismul pulsional are la bază relația dintre Eros – instinctul sexual și instinctul de conservare – si Thanos – impulsul de autodistrugere (numit și instinctul morții). În timp ce Erosul este implicat în conservarea vieții, Thanatosul este implicat în readucerea vieții la stadiul anorganic, prin tendința de autodistrugere. Chiar dacă la nivel primar este autodistructivă, prin interactiuneacu pulsiunea sexuală agresivitatea devine distructivă și orientată spre exterior, conform celei de-adoua teorii a instinctelor, emise de Freud (părintele psihanalizei).

3) Teoria frustrare- agresivitate (Miller și Dollard). Această teorie are la bază 2 postulate specifice:

A) agresivitatea este întotdeauna o consecință a frustrării

B) frustrarea conduce întotdeauna către o anumită formă de agresivitate. Această teorie se bazează pe faptul că agresivitatea este determinată de condițiile de mediu. Blocarea căii de atingere a unui scop creează anumite frustrări. La rândul lor acestea se pot constitui în sursă de manifestare a agresivității către altă țintă. Teoria a fost supusă unor revizii, A. I. L.Berkonvitz, susține că, la ființele umane pot coexista determinări învățate și înnăscute”, idee exprimată ulterior și de D. Freeman (1969, 1970).(Chelcea S. 2006 )

4) Teorii Comportamentiste.

Contribuții remarcabile pentru cunoașterea fenomenului agresivității și mai ales pentru limitarea și prevenirea acestuia este teoria învățării sociale formulată de A. Bandură (1973). Acesta susținea că agresivitate se poate învăța că oricare alt comportament prin:

direct- prin recompensare (pedepsirea) unor comportamente

prin observarea (imitarea) unor modele de conduită ale altora, iar aceste metode

fiind întâlnite în: familie (părinții copiilor violenți, ai celor abuzați, maltratați provin din familii în care s-a utilizat pedeapsă fizică); mediul social – în comunitățile în care metodele de conduită agresivă sunt acceptate, admirate, valorizate, agresivitatea se transmite mult mai ușor noilor generații.

Cercetările din psihologia socială demonstrează că predispuse spre agresivitate sunt persoane irascibile și extrem de competitive.

atacul sau provocarea fizică sau verbală atrage de cele mai multe ori rapuns agresiv

durerea fizică și morala duce la creșterea agresivității.

Alți factori:

– căldura (temperaturile înalte corelează cu manifestari agresive);

– aglomerația (apare în calitate de agenți stresanți și duce la creșterea agresivității.)

– istoria propriei vieți a părinților (mariajul instabil și divorțul; părinții care-și abuzează copiii au fost supuși la rândul lor unui tratament similar de către proprii părinți;

– atitudine parentală în raport cu creșterea copiilor (părinții abuzivi privesc copiii că pe o modalitate de a-și satisface propriile nevoi, aspirații, solicitându-i pe aceștia să întreprindă acțiuni ce depășesc posibilitățile și abilitățile lor fizice și psihice). Acești părinți întâmpină dificultăți în a stabili legături empatice cu proprii lor copii. Ei privesc copilul ca pe o marionetă ce trebuie să fie dresată la orice mică abatere

– tulburări psihice și de personalitate (părinți care-și maltratează copiii suferă de afecțiuni psihice);

– factori ce țin de mass-media

2.2 Factorii interni și factorii externi

Factorii de influențare a agresivității sunt, din păcate, foarte mulți, putând fi grupați pe două categorii: factori personali și factori situaționali. Dacă plecăm de la premisa că agresivitatea este influențată de factori ce țin de reactivitatea individului la provocările mediului, atunci putem enumera existența anumitor trăsături temperamentale, ca bază pentru conduitele agresive adoptate imediat. De aceea, cunoașterea temperamentului poate deveni un punct de plecare pentru modalitățile în care putem gestiona impulsurile și comportamentele agresive. Ultimii ani au atestat existența a două tipuri de personalitate, total opuse, tipul A și ți pul B. Dintre ele, persoanele care se integrează în tipul A sunt foarte active, dispuse să intre în competiție cu alții, manifestând comportamente cu tendințe spre agresivitate. S-a observat, de altfel, că la niveluri ridicate de stres, persoanele de tip A prefera să lucreze singure pentru a evită un posibil conflict determinat de reactivitatea scăzută a celorlalți, dar și pentru a controla situația. Un alt factor este legat de stimă de șine. Conceptul de stimă de șine este corelat cu sentimentul de competență și conștientizare a propriei valori. Mulți cercetători au stabilit o legătură evidentă între nivelul știmei de șine și tendințele agresive – cu cât stima de șine și încrederea în capacitățile proprii este mai scăzută, cu atât componenta agresivă este mai pregnantă. În categoria factorilor din cadrul familiei, cele mai grave forme ale agresivității, având consecințe extrem de nefavorabile, sunt bătaia și incestul. Alți factori sunt reprezentați de frustrare, de atacul său provocarea directă, fizică sau verbală, apoi durerea, în ambele ei forme, fizică și morală. Printre factorii situaționali putem enumera zgomotul, căldura, aglomerația – cazuri în care trebuie ținut cont de tendințele sau de starea de pregătire a individului de a se comporta agresiv. Apoi, consumul de droguri și alcool, prin reducerea lucidității și, să nu uităm, din nou mass-media, factor ce poate duce la declanșarea și intensificarea comportamentelor agresive. După cum spuneam, în ultimii ani studiile au pus în evidență o mare varietate de factori. O problemă specială o reprezintă adolescenții și influențele exercitate de către factorii de mediu asupra comportamentului (lor) agresiv. Adăugăm aici climatul socio-afectiv, atitudinea părinților față de copii, nivelul de educație al părinților, frustrările din mediul școlar și influența comunității ca factori determinanți ai manifestărilor agresive din adolescență.

Muzica, programele TV și jocurile video includ adesea teme agresive și violente, care ocupă mare parte din timpul liber al copiilor. Astfel, problema agresivității pare mai degrabă o problemă indusă de influențele societății actuale, de criza societății, în care relațiile interpersonale par să se degradeze, scara de valori se inversează, familia își abandonează rolul educativ în sarcina școlii (care nu mai face față), iar calculatorul ajunge să reprezinte baza educației.

Un individ frustrat, șomer sau nemotivat, împovărat de grijă de a se întreține de pe o zi pe alta, de creșterea copiilor, situat permanent sub impactul media al schimbărilor economice și politice și, uneori, sub influența băuturilor alcoolice poate ajunge ușor la punctul în care nu se mai poate controla și își eliberează toată agresivitatea asupra celor slabi: bărbatul asupra femeii, femeia asupra copiilor, frații mai mari asupra celor mai mici, tinerii asupra bătrânilor, iar atunci când acest lanț nu are o za slăbită de unde s-ar putea rupe, persoana apelează la suicid ca la o ultimă șansă de scăpare.

În concluzie agresivitatea și violența sunt realități care se regăsesc de-a lungul întregii istorii umane, indiferent de epocă și de gradul de dezvoltare al civilizației omenești. Analizând complet și definitiv aspectele psihologice ale agresivității, caracteristicile, formele, cauzele și sursele acesteia concluzionăm că agresivitatea reprezintă o conduită semnificativ- periculoasă.

Cu toate că societatea actuală are mecanisme de control și de contracarare a comportamentelor agresive, indezirabile, care atentează la viața/siguranța persoanei și îi afectează funcționarea atât în viața privată, cât și în societate, la nivel individual se menține activă nevoia de a găsi o soluție de limitare a manifestării agresivității altora asupra propriei persoane. Astfel, devine o necesitate capacitarea persoanei în a face față agresiunii – atunci când aceasta se produce – astfel încât că, pe de o parte reacția de apărare să fie eficientă și eficace iar pe de altă parte, să respecte normele legale și să nu victimizeze pe mai departe persoana agresată. Astfel se face necesară remedierea comportamentului agresiv pe cât la agresor, prin identificarea cauzelor individuale ale agresivității, evitarea motivelor de criză, stabilirea regulilor clare de comportament, precum și evitarea etichetării.

3. Modalitǎṭi de abordare a conflictului în clasa de elevi

„Am ajuns la o concluzie care mă sperie. Sunt un element hotărâtor în clasă. Felul în care mă port creează climatul clasei. Dispoziția mea zilnică influențează întreaga atmosferă. Ca profesor, posed o putere uriașă de a face elevilor mei viața frumoasă sau insuportabilă. Pot fi un instrument de tortură sau o sursă de inspirație. Pot să-i umilesc sau pot să le fac pe plac; pot să-i rănesc sau pot să-i vindec. În toate situațiile am responsabilitatea de a decide dacă un incident va fi aplanat sau amplificat, dacă un copil va fi umanizat sau dezumanizat”.(Haim Ginot)

3.1 Managementul clasei de elevi

Aspecte generale ale managementului clasei de elevi

Etimologia termenului de management (E. Joita, 2000) provenită din laț. manus-agere (mâna, manevrare, pilotare, conducere, strunirea cailor), fr. manege; it. maneggio; engl. to manege (a reuși, a conduce, a rezolva, a face față, a dirija, a izbuti, a struni elemente pentru un țel, a administra, a manevra, a stăpâni, a se descurca, a găsi mijloace, a reuși, a se pricepe să, a cârmui, a duce la bun sfârșit,); engl. management (activitatea / arta de a conduce, abilitate, organizare, reusita în atingerea obiectivelor, adaptarea deciziilor optime în proiectarea și realizarea proceselor); engl. manager (conducător, administrator, director, coordonatorul unei echipe) a generat un polisemantism aparte. De la a acționa cu mâna până la a pilota, de la a face față până la a stăpâni, de la strunirea căilor până la adaptarea soluțiilor optime drumul managementului a durat 19 secole. Pe acest parcurs cele mai frecvente semnificații etimologice ale termenului au fost cele de conducere, organizare, reușită. Implicarea mâinii, a abilității, a priceperii face trimitere la arta managerială mult mai veche decât știință managementului. Acesta este drumul etimologic pe care l-a parcurs conceptul de management până ce s-a ajuns la o definiție consacrată, definiție pe care o regăsim și în Dicționarul Explicativ al Limbii Române astfel: „Management s. n. Activitatea și arta de a conduce. 2. Ansamblul activităților de organizare, de conducere și de gestiune a întreprinderilor. 3. Știința și tehnica organizării și conducerii unei întreprinderi.” (DEX) Chiar dacă nu surprinde toate aspectele specifice activității manageriale, definiția subliniază câteva dintre problemele ridicate de definirea managementului. În primul rând, în ciuda multiplelor demersuri teoretice prin care s-a dorit scientizarea acestuia, el rămâne la intersecția dintre artă și știință, dintre activitatea instinctual-practica și tehnica riguros aplicată. Cea de-a doua problemă specifică acestui termen este cea care se referă la contextul în care îl putem folosi. Inițial termenul management era folosit, așa cum reiese și din definiție, doar în relație cu activitățile specifice instituțiilor ținând de conducerea acestora. Explozia conceptuală și aprofundările de tip teoretic din domeniul managementului specifice ultimilor ani au modificat aria referentiala a termenului. Termenul este folosit astăzi în domenii variate și referindu-se la subiecte diverse începând de la activități de tip economic și terminând cu problematica umană. De aceea expresii de tipul „managementul timpului”, „self-mangement”, „managementul stresului”, „managementul informațiilor” etc. sunt expresii comune, cotidiene și depășesc cu mult limita impusă de definiția clasică a termenului.

Managementul este funcția prin care lucrurile pot fi realizate prin intermediul altora (Harold Koontz, Cyril O. Donnell) sau J. J. Serven Screiber care afirma ca managementul este “arta artelor, întrucât are în vedere dirijarea talentului altora.” (B.R. Iucu, 2006).

În cadrul clasei de elevi ,,arta” de a fi manager înseamnă realizarea obiectivelor propuse cu ajutorul celorlalți participant la actul educational.

Un bun manager relizează prin și cu ajutorul celorlalți scopurile educaționale, știe să evidențieze talentul, abilitățile fiecărui membru a echipei pe care o conduce mai ales când nu cunoaște potențialul fiecărui membru ce este implicat în actul educational.

W. Weber definea managementul clasei astfel „setul de activități prin intermediul cărora profesorul promovează comportamentul adecvat al elevului și eliminăcomportamentul inadecvat, dezvoltă relații interpersonale bune și un climat socio-emoțional pozitiv în clasă, stabilește și menține o organizare eficientă și productivă aclasei”. (E. Stan, S.Eftimie)

Note esențiale ale managementului educațional:

implică un complex de acțiunii pentru a asigura funcționarea eficientă a sistemului educațional;

studiază conducerea educației atât la nivel macropedagogic, cât și al acțiunii la nivelul clasei;

este un demers participativ;

apelează la o abordare sistemică;

caracter interdisciplinar;

caracter prospectiv;

metodologie a acțiunii;

caracter multifuncțional (roluri, atribuții, operații,etc);

sub semnul normativității, al operaționalității, al aplicabilității pentru rezolvarea problemelor concrete.

Cadrul didactic poate utiliza managementul în obținerea succesului educațional ca teorie (ansamblu de concepte specifice, modalități de abordare, generalități ale practicii), ca metodologie (în sensul cunoașterii domeniului și a utilizării într-un sistem coerent), ca tehnologie (rezolvarea concretă a diferitelor situații prin aplicarea regulilor, a procedeelor, a mijloacelor), ca practică managerială (aplicarea cunoștințelor teoretice și generalizarea datelor concrete ale conducerii).

Diversitatea situațiilor educaționale ne oferă un repertoriu extrem de vast și de nuanțat al problematicii referitoare la conflict. Conflictul are caracter unilateral deoarece doar o parte este nemulțumită și evită orice dialog pe tema conflictuală. De asemenea, conflictul are caracter competitiv și adversativ. Sursele conflictualității în spațiul școlar pot fi extrem de numeroase, dintre care, cele mai frecvente sunt:

Sărăcia resurselor – pentru realizarea unei anumite sarcini, lipsa resurselor material poate produce un conflict în cadrul clasei de elevi.

Stresul, tensiunea, ostilitatea, anxietatea – când un individ (elev, profesor, director) este stresat de ceva, acesta tinde să reacționeze conflictual, mai repede decât în alte situații. Dacă un individ are o stare de spirit confortabilă, pozitivă, acesta va fi mai puțin permeabil la conflict și reacția sa nu va mai fi una explozivă.

Diferențe și incompatibilități între persoane (mobil vs. inert, extravertit vs. intravertit, adaptativ vs. inovativ) – indivizii au stiluri cognitive diferite iar stările eului sunt independente de vârsta psihologică, respectiv: starea copil, starea părinte, starea adult. Spre exemplu, poate exista o stare conflictuală dacă un elev este adaptativ iar colegul său de echipă/ de proiect, este inovativ. Cel inovativ are idei multe, vede întregul, dar nu este atent la detalii, astfel va trage concluzii pripite și va omite pașii de legătură între activități. Elevul adaptativ poate pierde din vedere întregul deoarece se centrează pe detalii. La nivelul grupului, elevul adaptativ va remarca faptul că inovativul este “cu capul în nori” și va încerca să îl aducă cu “picioarele pe pământ”, pe când inovativul va crede despre adaptativ că este “rutinier”, că “nu înțelege bine lucrurile”, că “se pierde în detalii”. Este evident faptul că cei doi se situează pe poziții diametral opuse și pot astfel să intre foarte repede în conflict. Totuși, aceștia se completează excepțional atunci când învață să se accepte reciproc și să coopereze.

Criteriile diferite de definire a performanței – conflictul între profesorul care consideră “parcurgerea ritmică a programei” drept criteriu esențial de apreciere a pregătirii profesionale și părintele care apreciază mai importantă stăpânirea, de către elev, a unui cuantum dat din materia predată, chiar dacă sub nivelul prevăzut de programă.

Comportamentul neadecvat – sursa unui conflict o poate constitui un act de egoism din partea unui elev sau un act de violență verbală sau fizică (un comportament negativ). Un elev care manifestă un comportament agresiv, centrat pe egoul propriu, poate adesea să intre în conflict cu un coleg de-al său sau cu un profesor.

Opiniile, părerile divergente în cadrul grupului de elevi pot fi cauzele conflictelor.

Atitudini (toleranță vs intoleranță).

Valori -conflictul de valori apare la nivelul mentalului elevilor atunci când dirigintele impune la clasă un anumit sistem de valori (valori morale, valori de familie, valori culturale, valori religioase) iar părinții elevilor, având viziuni diferite – unii prețuind educația culturală, alții realizarea materială, își pun amprenta asupra modului în care copilul receptează realitatea și procesul educativ. Copiii imită adulții și asimilează setul de valori pe care aceștia le respectă. Dacă cadrul didactic prețuiește o serie de valori iar părintele prețuiește alte valori, elevul va fi debusolat, contrariat.

Gusturi și preferințe (alimentație, vestimentație, modalități de agrement și relaxare). Acestea pot genera uneori situații conflictuale.

Comunicarea absentă sau defectuoasă – comunicarea defectuoasă între profesor și elev, cauzată de unii factori perturbatori, poate duce la o înțelegere eronată a elevilor în ceea ce privește sarcinile de lucru pentru acasă. De asemenea, absența comunicării între elevii unei clase care s-au grupat în așazisele „bisericuțe” poate duce la izbucnirea unor conflicte și la instituirea unui climat defensiv.

Contestarea sau minimalizarea meritelor- conflictul se poate declanșa atunci când unui elev i se contestă sau i se minimalizează de către un profesor sau un alt elev, contribuția la o activitate didactică

Asumarea unor sarcini cu standarde inaccesibile – uneori, profesorul poate propune spre rezolvare sarcini de lucru prea dificile pentru nivelul de înțelegere ale elevilor săi iar aceștia se vor simți frustrați de acest aspect.

Constrângerea sau persuadarea unei persoane să acționeze contrar conștiinței. Un elev silitor, care nu are nici un motiv să chiulească poate fi constrâns de colegii săi să lipsească fără motivație de la o oră, acționând contrar conștiinței sale. El va adopta un comportament de conformare, cedând la presiunea grupului. Putem vorbi aici de un conflict de norme.

Percepțiile greșite ale situației de fapt, datorate prejudecăților, diferențelor de intenții și de interese, dar și unei imagini eronate despre o un elev /profesor (perceput ca “imoral”, “neserios”, “incapabil”, “părtinitor”, “incorect”, etc).

Rezolvarea conflictelor depinde, înainte de toate, de o anumită opțiune a cadrului didactic care poate considera conflictul ca dăunător sau, dimpotrivă, ca util (între anumite limite) dezvoltării personalității elevului. Abordarea „pozitivă” a conflictelor o consider singura adecvată schimbărilor rapide și profunde pe care le trăiește elevul: cadrul didactic va manifesta implicare, va lua inițiativă (o abordare „hard”), va apela la proceduri fluide /adaptabile, va inclina spre minimizarea conflictului și nu spre escaladarea acestuia, nu se va implica emoțional, își va ascunde propriile opinii și sentimente, manifestând obiectivitate și imparțialitate.

Evitarea sau neglijarea conflictului (cu speranța că se va rezolva de la sine) va duce, în cele din urmă, la acutizarea lui, afectând astfel echilibrul emoțional al elevului. Orice situație conflictuală trebuie abordată cu luciditate, în mod constructiv, fără prejudecăți sau opinii partizane și fără a se considera diferențele de opinie drept „atacuri la persoană” și/sau la „autoritate”. Lipsa unei intervenții directe a profesorului poate să trimită spre escaladarea conflictului, cu consecințe nefaste pentru activitatea în școală. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivite pentru discuții menite să rezolve problemele existente, nu să învinovățească sau să pedepsească. Profesorul nu trebuie să se erijeze în judecător ci el trebuie să se specializeze în arta medierii pentru a fi un bun negociator.

De modul în care va fi rezolvat conflictul la nivelul clasei de elevi, va depinde, în bună măsură, buna funcționare a relației profesor/ elev și dezvoltarea optimă a personalității elevilor din acea clasă.

Școala este un loc unde elevii se instruiesc, învață, dar este și un loc unde se stabilesc relații, se promovează modele, valori, se creează condiții pentru dezvoltarea cognitivă, afectivă și morală a copilului. Clasa constituie un grup ai cărui membrii depind unii de alții, fiind supuși unei mișcări de influențare reciprocă ce determină echilibrul funcțional al câmpului educațional. Fiecare grup cere de la membrii săi diferite forme de comportament. Însuși actul predarii-invatarii este un proces relațional, iar gestiunea acestor relații se înscrie în ceea ce unii autori numesc managementul clasei școlare, și anume "setul de de activități prin intermediul cărora profesorul promovează comportamentul adecvat al elevului și elimină comportamentul inadecvat, dezvoltă relații personale bune și un climat socio-emotional pozitiv în clasă, stabilește și menține o organizare eficientă și productivă a clasei" (M. Weber). Comportamentele violente ale elevului își pot avea originea și într-un management defectuos al clasei școlare, mai exact într-o lipsă de adaptare a practicilor educaționale la o populație școlară considerabil schimbată. Se afirmă că prima dorință a formatorului este aceea de a exercita o putere. Dând curs acestei dorințe inconștiente, profesorul poate influența negativ relația cu elevul, deoarece va caută să-l mențină într-o situație de dependența, de subordonare necondiționată. Pentru aceasta, profesorul poate recurge la diferite modalități de coerciție, descurajând astfel formarea unor personalități autonome, independente, ca urmare, în grupurile conduse autoritar, se acumulează tensiuni, frustrări, ce determină comportamente agresive, ostilități între membrii grupului, în timp ce față de lider se manifestă o atitudine de supunere.

Relația de autoritate influențează și tipul de comunicare. De cele mai multe ori, comunicarea este lateralizata, adică profesorul e cel care emite și care monopolizează comunicarea, iar elevul rămâne doar un receptor pasiv. Comunicarea între elevi în cadrul unor grupuri de lucru este destul de restrânsă, iar opiniile elevilor cu privire la viața clasei sunt prea puțin luate în considerare. Nevoia de expresie și de comunicare e o nevoie fundamentală a oricărui individ, iar grupul școlar este un loc privilegiat de satisfacere a acestor nevoi. Nesatisfacerea lor antrenează inevitabil o frustrare ce se va traduce prin comportamente agresive.

Și alte componente ale atitudinii profesorului față de elevi pot genera situații conflictuale ori comportamente violente ale elevilor. Unii profesori adopta o atitudine de ignorare disprețuitoare a elevilor, corelată cu tendința de evaluare a lor în termeni constant negativi și depreciativi. Indiferența profesorilor este cea mai importantă manifestare a disprețului față de elevi. Sunt numeroși elevii care suferă ca urmare a acestor judecați negative ale profesorului, pentru că ele vin să întărească propriul lor sentiment de îndoială, de descurajare, de lipsa de încredere în forțele proprii. Acest dispreț, o dată interiorizat, poate antrena un ansamblu de consecințe în plan comportamental: lipsa de comunicare, pasivitatea la lecție, indiferenta sau, dimpotrivă, perturbarea lecțiilor, dezvoltarea unor atitudini ostile, provocatoare. De multe ori, în mod inconștient, profesorul introduce diferențieri între elevi în funcție de performanță atinsă. Astfel de diferențieri se traduc în atitudini ale profesorului care îi defavorizează pe elevii cu realizări mai modeste.

Această atitudine a profesorului poate determina din partea elevilor sustragerea de la activități, indiferentă față de ceea ce se întâmplă în clasă, absenteismul, refuzul de a-și face temele, violentele verbale față de colegi și chiar față de profesori, comportamente agresive. Elevul aflat în situația de eșec și care este pus de nenumărate ori în fta unor sarcini de învățare pe care nu le poate rezolva trăiește o angoasă profundă. Elevul suferă pentru că și-a decepționat părinții și profesorii, pentru că este disprețuit de colegi, își pierde stima de sine, încrederea în capacitatea de a reuși chiar și în domeniile în care nu se află în situația de eșec.acesta este momentul în care pot să apară conduitele violente ce se traduc prin: depresie, spirit de revanșa și revalorizare, manifestări de provocare, dispreț reorientat către alții, lipsa de interes față de viață în general. În contextul actual, eșecul școlar devine repede sinonim cu eșecul în viață. Această situație îl rănește pe individ, îi afectează imaginea pe care o are despre propri valoare și, de aceea, el încearcă să-și ia revanșa într-un fel.

Nu în ultimul rând, modul în care profesorul distribuie sancțiunile, abuzul de măsuri disciplinare, de pedepse, influențează climatul și calitatea vieții școlare.orice profesor știe că pedeapsă, ca remediu, nu are efecte pozitive decât în mod circumstanțial și pe termen scurt. De cele mai multe ori, ea produce reacții emoționale negative, creează tensiuni, anxietate, frustrări, conflicte și deteriorarea relațiilor profesor- elev. Pentru că o sancțiune să fie eficace, ea trebuie să aibă un sens, să fie integrată într-un sistem coerent care leagă respectarea regulilor, a normelor școlare de natura actului comis și de tipul de sancțiune. Sancțiunea trebuie să se alfle într-un raport logic cu actul sancționat.

3.1.1 Caracteristici specifice ale grupului de elevi

Grupul de elevi condus de un manager formează clasa de elevi. Din punct de vedere psihosociologic, clasa în care se formeaza elevii este ,, un grup social unde, ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între membrii săi, apare și se manifestă o realitate socială cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv-educativ. (Ion Nicolae- Microsociologia colectivului de elevi, Editura Didactică și Pedagogică, București 1974).

Pentru o desfașurare corectă a procesului educative, elevii sunt organizați pe criterii de vârstă, conform repartizării geografice a populației.

Există 2 tipuri de abordări la nivelul clasei de elevi:

abordarea didactică

abordarea psihosocială

Din punct de vedere didactic, clasa de elevi este cadrul în care se desfășoară procesul de învățământ, în care se formează priceperi, deprinderi, competențe și care asigură elevului integrarea optima în activitatea socială.

Din punct de vedere psihosocial, clasa reprezintă un câmp dinamic în care se desfășoară activitatea mai multor forțe: atracție, respingere, stimă de sine, suspiciune, retragere, pretenții, etc.

Principalele caracteristici ale clasei de elvi sunt:

Coeziunea. Atunci când la nivelul clasei de elevi se realizează legături pozitive, care influențează învățarea sau legături antagonice, care împiedică procesul învățării putem vorbi despre coeziunea clasei de elevi. Ea este asigurată, în primul rând, de managerul clasei care trebuie să stabilească drept scop principal creearea atmosferei positive pentru asimilarea informațiilor și formarea priceperilor și deprinderilor.

Autonomia sau dependența. Autonomia se referă la capacitatea elevului de a continua învățarea cu forte proprii după încheierea procesului de formare. Astfel, clasele de elevi se pot diferenția prin gradul mai mic sau mai mare de autonomie care le caracterizează.

Conformismul sau nonconformismul membrilor. Se referă la modul în care membrii acceptă sau nu normele oficiale explicate de manager. Dacă acesta nu explică regulile pe înțelesul elevilor, acaestea nu vor fi acceptate de o parte a amembrilor din grup. La fel se întâmplă și dacă se insistă doar pe caracterul restrictiv al normelor. Toate acestea pot duce la formarea de clase întregi nonconformiste.

Permeabilitatea sau impermeabilitatea. Atunci când în cadrul grupului apare un nou membru, este nevoie de implicarea managerului pentru integrarea acestuia. În funcție de o bună pregătire a acestui moment, noul elev se va integra cu success în cadrul grupului. Tratarea cu superficialitate a aacestui fapt duce la o integrare greoaie a noului membru sau chiar izolarea totală a acestuia.

Stabilitatea sau instabilitatea grupului. Un colectiv de elevi unit, ,,sudat”, se poate forma doar dacă organizarea deja acceptată estee menținută, fără schimbări prea dese. Dacă apar schimbări la interval scurte, clasa se va împărți în grupulețe cu obiective și atitudini diferite față de învățare. O astfel de clasă va fi foarte greu de coordonat.

Sintalitatea sau personalitatea grupului. Un grup în cadrul căruia se stabilesc relații trainice reprezintă un grup cu personalitate.

3.1.2 Surse ale conflictelor în clasa de elevi

K. Paul Kasambira (în lucrarea Lesson Planning and Class Management) consideră că principalele cauze conflictelor în sala de clasǎ se pot grupa în: probleme legate de profesor și probleme legate de elev (6, p: 96-101). (K. Paul Kasambira apud E.Stan , S.Eftimie, 2004).

I. Conflictelele elev – elev

Profesorul întâlnește în fiecare zi în clasa de elevi un număr foarte mare de conflicte. El trebuie să fie un bun manager care utilizează constructiv conflictul, în vederea atingerii finalitățiilor educaționale. Cauzele concrete ale conflictului pot fi :

Atmosfera competitivă. Elevii au fost obișnuiți să lucreze individual pe bază de competiție, lipsindu-le deprinderea de a munci în grup, încrederea în colegi și profesori. Ei nu doresc decât victoria asupra celorlalți și dacă nu o obțin își pierd stima de sine. Competiția apare în toate momentele, chiar în cele în care ea este neproductivă.

Atmosfera de intoleranță. În clasă se formează ”bisericuțe”, iar lipsa sprijinului între colegi duce de multe ori la singurătate și izolare. Apar resentimente față de capacitățile și realizările celorlalți, neîncrederea și lipsa prieteniei.

Comunicare slabă. Aceasta reprezintă cadrul prielnic pentru conflict. . Elevii nu știu să-și exprime în mod pozitiv nevoile și dorințele, sau le este frică să facă asta. Cele mai multe conflicte pot fi atribuite neînțelegerii sau percepției greșite a intențiilor, sentimentelor, nevoilor și acțiunilor celorlalți.

Exprimarea nepotrivită a emoțiilor. Orice conflict are o componentă afectivă. Conflictele se pot accentua atunci când elevii au sentimente deplasate, nu știu să-și exprime supărarea sau nemulțumirea într-un mod neagresiv, își suprimă emoțiile și sunt lipsiți de autocontrol.

II. Conflicte între profesor și elev

Conflictele din clasa de elevi sunt generate de discrepanța dintre sistemul de valori, interesele și nevoile elevilor și sistemul pe care îl reprezintă profesorul. Situațiile conflictuale elev-profesor pot fi împărțite în:

Probleme legate de elevi – presiuni din partea colegilor: presiunea exercitată de colegi poate juca un rol pozitiv (prin interacțiunile pe care le presupune ajută la socializarea rapidă și adecvată a elevilor), dar poate juca la fel de bine și un rol negativ (generând revoltă împotriva regulilor clasei, a profesorului, a școlii în general, revoltă care va strânge adepți). Atunci când grupul de prieteni are tendinta de a încuraja comportamente indezirabile, profesorul se va strădui să creeze oportunități celor asociați la acest grup, să cunoască și să interacționeze cu elevi care au atitudini mai productive. Pentru a nu mai fi luați în derâdere pentru străduința lor, de a obține rezultate școlare bune, uneori se recomandă ca elevii să fie puși să demonstreze ceea ce au învățat în cadrul unor întrevederi particulare cu profesorul, și nu în fața unor asemenea“prieteni”.

– absența succesului academic: elevii care obțin de regulă rezultate mediocre la învățătură trăiesc sentimentul insuccesului, al neputinței (care, la limită, poate deveni neputință învățată) de a se încadra în ritmul impus de colegi și sfârșesc prin a-și pierde interesul pentru învățare și pentru valorile școlii. Conștientizarea unei situații de acest tip, la care se adaugă deplasarea interesului către domenii care îi permit să obțină și el succese (unele aflate la limita legalității) constituie un mediu favorabil pentru izbucnirea conflictelor în sala de clasă. Pentru rezolvarea acestei probleme, profesorul trebuie să dispună de informații corecte cu privire la nivelul elevilor și să ia în considerare toate cauzele care pot duce la lipsa/refuzul motivației. Profesorul trebuie să fixeze un nivel standard de succes, pe care să-l discute cu elevul în cauză, stabilind împreună cu acesta nivelul pe care își propun să-l atingă. Profesorul trebuie să fie calm și să susțină efortul celor în cauză.

– hrana și somnul: un mediu familial ostil și care neglijează nevoia de hrană și de somn (nevoia de odihnă în genere) a elevului, devine premisa unor posibile stări conflictuale, din cauza unei munci intelectuale de slabă calitate și a unei dispoziții ușor iritabile. În acest caz, este obligatorie o intervenție a dirigintelui clasei, respectiv a psihologului școlar, care vor lua legătura cu familia.

– plictiseala: deoarece nivelul stimulilor din mediul școlar diferă semnificativ de acela din mediul extrașcolar, ( unde clipurile, reclamele, filmele horror, muzica heavy etc. creează deprinderi pentru intensități, dinamici, culori de neatins). Ca atare, mediul școlar pare cenușiu, anost, în ultimă instanță plicticos. Gradul de plictiseală este accentuat și de lipsa de legătură dintre o bună parte din conținuturile predate la clasă și interesele reale ale elevilor, la care se adaugă un învățământ pasiv și absența unui material auxiliar adecvat. Plictiseala este una dintre cauzele majore ale problemelor minore de comportament. O modalitate de îndepărtare a acesteia este abordarea progresivă a activităților, prin crearea varietății și provocarea elevilor pentru a ieși din rutina școlară.

– de recunoaștere socială, mai ales din partea colegilor. Unii elevi simt nevoia unor întăriri periodice care să le ateste ascendența pe care o dețin printre cei de aceeași vârstă. Acest lucru se poate realiza cel mai ușor provocând autoritatea profesorului; dacă provocarea nu este acceptată, prin contaminare, orice elev va crede că poate sfida autoritatea profesorului, iar clasa va fi scăpată de sub control. Manifestarea constă în vorbitul în timpul orelor, fără permisiunea învățătorului. Pentru a remedia acest comportament, învățătorul trebuie să stabilească în mod explicit coordonatele comportamentului elevilor în timpul predării (ex.: interdicția de a interveni verbal fără anunțarea prealabilă prin ridicarea mâinii și fără a fi primit permisiunea profesorului în acest sens). Dacă problema persistă, profesorul trebuie să apeleze mai energic la simțul responsabilității individuale, utilizând, după caz, consecințele pozitive și negative ale comportamentului – cele negative se referă la „timpul datorat” și la intervale de eliminare.

– izolarea socială – unii elevi, care se integrează mai greu, de obicei sunt marginalizați, ceea ce le provoacă un mimetism exagerat în raport cu comportamentul grupului. În dorința de a fi asemănători celorlalți membri ai grupului, vor exagera, provocând dificultăți de control profesorului. Elevii fără prieteni se află într-un cerc vicios: neavând prieteni, nu-și pot dezvolta deprinderile sociale cerute de o asemenea relație, neavând deprinderile sociale necesare, nu își pot face prieteni ș.a.m.d. Pentru a determina spargerea acestui cerc vicios, profesorii, de obicei, le creează oportunități să participe la activități de învățare care presupun cooperare, reciprocitate,soluționarea conflictelor pe cale amiabilă. Atunci când sunt respinși de colegi din cauza stângăciilor lor de relaționare socială (aroganță, comportament jignitor etc.), le oferă consilierea de care au nevoie pentru a-și îmbunătăți comportamentul în viitor.

– comportamentul impulsiv – este caracteristic acelor elevi care par incapabili să anticipeze consecințele actelor lor. Lipsiți de o socializare adecvată, incapabili să-și reprime pornirea de a provoca, acești elevi pot constitui o problemă dificilă pentru profesor. Ei sunt incapabili să asculte discursul profesorului și refuză să îndeplinească indicațiile verbale ale acestuia. Pentru reglarea acestei situații, mai întâi, se stabilește o regulă generală cu privire la modul în care discursul profesorului trebuie urmărit de către elevi, care trebuie să includă și consecințele pozitive și negative. Este util ca profesorul să aprecieze efortul elevilor de a-și păstra atenția și de a urmări indicațiile pe parcursul orei.

– ignorarea regulilor – ceea ce nu presupune neapărat ignorarea lor cu bună știință. Instituirea unui sistem de reguli cere timp și, oricum, întotdeauna va funcționa un sistem formal (mai strict) și unul real (mai lejer). Regulile existente (cele care funcționează de fapt) se instituie de multe ori prin presiunile pe care elevii le fac asupra profesorului, pentru a vedea în ce măsură acesta este dispus să se abată de la sistemul formal. Acest comportament se manifestă prin întârzierea la ore și absenteism. În aceste situații, profesorul va adopta sisteme de evaluare care acordă puncte pentru pentru participarea la oră și efortul depus de elevi. Lecția va debuta imediat după începutul orei, iar elevii trebuie să fie înștiințați asupra măsurilor ce vor fi luate când întârzierea devine un obicei.

– conflicte între sistemele opuse de reguli – apar atunci când un elev posedă seturi opuse de reguli, deoarece unul poate permite ceea ce altul interzice. De obicei, un elev posedă un set de reguli pentru școală, unul pentru acasă și unul pentru grupul de prieteni din care face parte. Invariabil, setul de reguli mai lejer este cel de acasă. Ciocnirea dintre aceste ierarhii diferite poate genera comportamente deviante, dacă profesorul nu observă la timp acest lucru și nu ia măsurile adecvate.

– transferul afectiv – un comportament nepotrivit în clasă poate fi acceptabil acasă sau cu prietenii. Pe lângă transferul de comportamente, elevii pot opera și un transfer afectiv. Astfel, antipatia resimțită față de tatăl său, poate acționa prin transfer asupra profesorului și prin intermediul acestuia, asupra școlii în general. Factorii proprii mediului familial care induc un comportament perturbator în sala de clasă pot fi:

– regulile tatălui sunt prea lejere, prea stricte sau lipsite de coerență;

– divorțul, sau separarea părinților;

– supravegherea pe care mama o exercită este în cel mai bun caz corectă, dar poate fi și total inadecvată;

– părinții manifestă indiferență, uneori chiar ostilitate față de copii;

– membrii familiei sunt angrenați în medii socio-profesionale diferite și au prea puține lucruri în comun;

– părinții nu vorbesc despre copii și despre problemele lor;

– relațiile soț-soție sunt lipsite de căldură, ori nu sunt relații de egalitate;

– dezaprobările părinților sunt mult mai numeroase decât încurajările;

– mamele nu sunt fericite în mediul în care trăiesc;

– când copiii greșesc, sunt pedepsiți; în aceste perioade autocontrolul este mai dificil;

– pentru a-și masca dezinteresul, părinții preferă să creadă că influența hotărâtoare asupra copiilor lor o au colegii/ prietenii;

– timpul liber al părinților este lipsit de semnificații pozitive.

– anxietatea – poate genera comportamente inadecvate ca o formă de apărare împotriva unor elemente ale mediului educațional: examinări, vorbitul în fața clasei, a fi judecat în fața colegilor etc, motiv pentru care elevul nu ridică mâna. O soluție ar fi ca profesorul să stabilească un interval al lecției în care elevii urmează să-și anunțe răspunsul prin ridicarea mâinii și intervale în care nu este cazul s-o facă. După stabilirea acestor distincții, profesorul ignoră pe cei care răspund fără să se anunțe în prealabil și îi solicită pe cei care ridică mâna.

– modul de manifestare al profesorului – de multe ori poate crea probleme de disciplină, în loc să le rezolve. Iată câteva atitudini inadecvate:

– de asuprire a elevilor, plecând de la premisa că ordinea este alfa și omega în educație;

– de ignorare disprețuitoare a elevilor;

– de evaluare a elevilor în termeni constant negativi și depreciativi.

Reacția elevilor la asemenea atitudini poate lua forme extreme: furie, agresivitate verbală, vandalism, bătăi etc.

Pentru contracararea acestor cauze, sunt necesare anumite calități din partea cadrului didactic, dar și asigurarea anumitor oportunități din partea celorlalți factori implicați:

– profesorul trebuie să aibă o personalitate pozitivă;

– să utilizeze cele mai eficiente metode de predare;

– să utilizeze și să mențină standarde comportamentale coerente;

– să dispună de sprijinul directorului pentru măsurile disciplinare luate;

– să aplice în mod consecvent standardele de comportament tuturor elevilor;

– să dispună de sprijinul părinților;

– să se ocupe în mod consecvent și coerent de cauzele comportamentelor inadecvate;

– să dispună de influența pozitivă a directorului;

– să ia măsuri stricte de respectare a disciplinei.

Probleme legate de profesor: de obicei, profesorii nu agreează ideea că propriul lor comportament poate constitui sursa unor probleme de disciplină, dar eșecul în elaborarea și obiectivarea unui scenariu educativ relevant determină uneori incidente neplăcute în sala de clasă. O sinteză a cauzelor comportamentelor perturbatoare ale elevilor, cauze ce ținde profesor, sunt menționate de Joița ( E.Joița, 2000, pp. 149-151)

– lipsa de experiență: profesorii începători nu știu cum să interacționeze cu un anumit grup de elevi sau nu știu cum să reacționeze în anumite situații concrete, iar efectul este cel mai adesea perturbarea activităților din sala de clasă; de teama de a nu pierde controlul asupra elevilor, profesorii începători pot utiliza în mod inadecvat proceduri de menținere a disciplinei sau pot utiliza proceduri inadecvate pentru situația creată (de obicei reacționează disproporționat, ceea ce are drept efect producerea unei perturbări mai mari decât aceea pe care vor să o rezolve; această reacție exagerată se datorează faptului că le este teamă să nu piardă controlul asupra elevilor sau, nu de puține ori, le este teamă că nu vor fi luați în serios).

– probleme de comunicare: profesorul comunică într-un mod inadecvat așteptările sale în raport cu elevii și cu performanțele intelectuale ale acestora, ceea ce va lovi în nevoia lor de respect de sine și va anula rolul de factor de motivare al propriilor așteptări; în plus, remarcile sarcastice ale profesorului pot fi preluate de colegi și însușite ca atare, ceea ce va produce același efect: pierderea respectului de sine, dar și mai grav, fenomenul numit ,,neputință învățată” (elevul va sfârși prin a crede că anumite deprinderi, cunoștințe etc. nu-i vor fi niciodată accesibile, chiar dacă, așa cum am subliniat, neputința nu este reală, ci doar învățată); să mai adăugăm că nu sunt recomandabile disputele cu elevii în fața clasei; prezența celorlalți colegi constituie uneori un factor mai degrabă agravant, obligându-i pe cei în cauză la reacții exagerate, doar pentru a-și păstra prestigiul în ochii acestora; mai mult, unii dintre ei se pot ralia la punctul de vedere al rebelilor, amplificând dimensiunile conflictului.

– diferențe de atitudine: un management eficient al clasei presupune acceptarea diferențelor de opinii dintre profesor și elevi; mulți elevi găsesc școala lipsită de relevanță pentru viitorul lor și, oricum, plictisitoare; altora le place școala, dar nu pot suferi un anumit obiect de studiu; deși rolul profesorului presupune încercarea de a modifica atitudinea negativă a elevilor în raport cu școala, acesta trebuie să accepte, în același timp, diferențele de opinii, de nevoi și interese; pentru fiecare profesor obiectul de studiu pe care îl predă este cel mai important, dar s-ar putea, ca opțiunile unor elevi să nu se îndrepte către obiectul de studiu respectiv cu aceeași ardoare, iar profesorul trebuie să respecte acest lucru.

– probleme personale: recomandarea cea mai des auzită este ca profesorul să-și lase problemele personale la ușa sălii de clasă; doar în aceste condiții își poate utiliza întreaga energie pentru a crea o atmosferă stimulativă, favorabilă procesului de învățare; nu este corect din partea profesorului să permită problemelor personale să-l distragă de la îndatoririle profesionale și, în plus, este contraproductiv din punctul de vedere al managementului clasei: elevii vor profita de lipsa sa de concentrare; de asemenea, nu este recomandabil ca profesorul să facă publice în sala de clasă neînțelegerile sale cu alți colegi, care predau alte obiecte de studiu.

– proiectarea: în absența proiectării, lecția se desfășoară la întâmplare și nu sunt rare situațiile în care profesorul intră în sala de clasă fără a avea un proiect, o structură clară a activităților anticipate; prin intermediul proiectării profesorul încearcă să asigure un învățământ diferențiat, care să răspundă nevoilor și intereselor elevilor din clasa respectivă, nevoi și interese mai degrabă divergente decât omogene; proiectarea potențează creativitatea și inițiativa, iar situația de învățare este gândită în funcție de resursele educaționale existente.

– resurse materiale adecvate: diferențierea experiențelor de învățare este strâns legată (pe lângă proiectare) de prezența unui curriculum suficient de personalizat (ceea ce constituie treaba profesorului), dar și de prezența resurselor materiale adecvate, care să constituie împreună premisele unui învățământ activ, individualizat; în aceste circumstanțe, elevul se va implica în activitățile desfășurate în cadrul lecției, ceea ce va reduce la minimum situațiile conflictuale din sala de clasă.

– mediul: sala de clasă cuprinde mediul fizic și mediul emoțional; altfel spus, se poate vorbi de șase factori care constituie cadrul educațional: profesorul, elevul, strategiile și tehnicile instrucționale, conținuturile, mediul social și mediul fizic.

În ceea ce privește mediul fizic, profesorul ar trebui să aibă în vedere iluminatul (de exemplu, stângacii ar trebui să stea mai aproape de ferestre pentru ca lumina să nu fie blocată în timpul scrisului), aranjamentul mobilierului (în funcție de activități, strategii și resursele materiale intenționate), curățenia (pe care o pot întreține în bună măsură chiar elevii, ca efect al programului de disciplină care funcționează în sala de clasă) și temperatura (care trebuie să se încadreze între parametrii standard indiferent de anotimp).

-profesorii tineri au în primul rând probleme legate de disciplină și nu în ceea ce privește competențele tehnice, vizând deprinderile sau conținuturile specifice obiectului de studiu respectiv.

Conceptul de disciplină a primit semnificații diferite în perioade de timp diferite. Astfel, cu nu prea mulți ani în urmă, disciplina școlară era asociată cu liniștea, în așa fel încât se spunea că într-o sală de clasă trebuie ”să se audă bâzâitul muștei”. Astăzi, disciplina nu se mai asociază cu liniștea, chiar dacă în anumite momente ale lecției sau la anumite discipline de studiu mai este nevoie de așa ceva. Scopul pe termen mediu și lung în ceea ce privește disciplina este crearea autodisciplinei individului. De aceea, un cod al comportamentului în sala de clasă elaborat serios, poate aduce o contribuție vitală la dezvoltarea unor standarde comportamentale dezirabile atât în interiorul școlii, cât și în afara acesteia. Problema nu este tocmai simplă, dacă luăm în considerare faptul că în familie, sau în cartierul de unde provin, elevii întâlnesc standarde și criterii inacceptabile pentru sala de clasă sau pentru imperativele profesorilor. Elevii trebuie puși în acele situații care să le arate că este mult mai profitabil pentru ei să respecte standardele comportamentale acceptate de profesor, printre altele și pentru că, acestea sunt considerate dezirabile de comunitatea în cadrul căreia trăiesc.

Pentru a evita apariția acestui tip de conflict, profesorul nu trebuie să-și utilizeze puterea în mod discreționar, cu scopul de a evidenția lipsa de putere a elevilor. Autoritatea profesorului trebuie să se manifeste constructiv, prin crearea unui mediu propice învățării, prin menținerea ordinii și prin evidențierea a ceea ce este mai bun în elevi. În schimb, autoritarismul solicită implicit supunere oarbă și conformism din partea elevilor. Deși pare eficient, autoritarismul rezolvă problemele doar pe termen scurt și doar superficial, întrucât conflictul cu elevii și ostilitatea acestora se vor menține. De aceea, trebuie gândită și realizată exercitarea autorității dar fără a cădea în autoritarism. Pentru aceasta :

– Stabiliți reguli cu ajutorul clasei

– Prezentați lista de reguli clasei și explicați rațiunea fiecărui reguli

– Decideți împreună consecințele pentru încălcarea regulilor

– Nu faceți nici un rabat de la respectarea regulilor ( trebuie să existe și sancțiuni mai puțin grave pentru a putea fi aplicate când există circumstanțe atenuante) .

Orice rezolvare a conflictelor implică o mai bună comunicare cu elevii. Cu cât comunicarea este mai bună și mai completă, cu atât crearea unui climat de siguranță fizică și psihică va fi mai probabilă, iar conflictele vor fi mai ușor de rezolvat.

III. Conflictele între profesori și părinți

Principalele cauze ale acestor conflicte sunt:

– Comunicarea defectuoasă din cauza neînțelegerilor sau numărului mic de contacte pe parcursul unui an școlar.

– Conflictul de valori și lupta pentru putere – părinții au prejudecăți bazate pe experiențele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul profesorilor în viața copiilor. Îmbunătățirea relațiilor cu părinții prin diminuarea posibilităților apariției unor conflicte ireconciliabile presupune :

– Informarea periodică, în scris sau verbală a părinților în legătură cu realizarea obiectivelor educaționale, cu reliefarea progreselor înregistrate de copilul lor.

– Creșterea numărului de contacte în care solicitați părinților sugestii și opinii pe care arătați că le primiți cu plăcere.

– Acomodarea cu ideile diferite ale părinților despre desfășurarea procesului de învățământ și explicarea, pe înțelesul lor, a demersului educațional care a generat diferențele de opinii.

– Extinderea volumului temelor pentru acasă care să implice mai multe persoane (elevi mai apropiați sau chiar prieteni), care să poată fi efectuate cu mijloace domestice și care să aibă rezultate palpabile și imediate. Efectul asupra părinților poate fi direct și benefic, în favoarea acceptării metodelor active.

IV. Conflictele între profesori

Conflictele dintre profesori pot fi de natură personală sau profesională. Conflictele dintre profesori sunt determinate, mai ales, de lupta pentru obținerea unor avantaje (obținerea gradației, de exemplu), lupta pentru obținerea unor funcții de conducere ( șef de catedră sau de comisie metodică, membru în consiliul de administrație, director adjunct, director, inspector ) sau pentru afirmare (obținerea de premii de către elevii lor care participă la diverse concursuri școlare, obținerea gradului didactic I sau II etc.), lipsa spațiilor adecvate (a laboratoarelor), a materialelor didactice

Îmbunătățirea relațiilor cu ceilalți profesori presupune între altele:

Îmbunătățirea comunicării, creșterea cooperării și toleranță față de ideile diferite ale altor persoane.

Oferirea de soluții concrete profesorilor în privința modului în care ați lucrat cu unii elevi dificili din clasele la care predați și dumneavoastră sau la care îi observați pe colegi.

Când apar aceste probleme în aceste clase, încurajați-i pe ceilalți profesori să se focalizeze asupra problemei și nu asupra elevilor implicați.

Foarte delicate sunt conflictele unor profesori cu conducerea școlii în general sau cu directorul școlii în special. Pentru evitarea și/sau rezolvarea rapidă a unor astfel de conflicte, este bine ca fiecare parte să adopte un comportament proactiv, prin care se caută îmbunătățirea relațiilor interpersonale, dar și a celor organizaționale.

3.2. Modalități de abordare a conflictelor în clasa de elevi

A. Modalități de prevenire

Oricȃt ar fi de inerente sunt foarte puṭini care își doresc relații conflictuale sau care au ca scop în viață provocarea și întreținerea unor astfel de relații. Majoritatea oamenilor vor să le evite sau să le elimine cât mai repede.

Înainte de a ajunge la gestionarea situațiilor conflictuale, importantă este prevenirea acestora. Ca posibile strategii de prevenire a conflictelor putem enumera:

respectarea normelor și regulilor de conviețuire socială, ale întrajutorării;

strategii pentru anticiparea riscurilor de producere a conflictelor (acorduri care anticipează și înlătură posibilitățile apariției lor, deschiderea comunicării și a participării părților la decizie)

prevenirea escaladării conflictelor în curs. Se face prin detectarea precoce a cauzelor și prin rezolvarea conflictelor pe măsura apariției acestora sau cel puțin prin controlul acestora.

Din păcate există stereotipii formate, reprezentări, prejudecății, acumulări de experiențe negative ce îngreunează sau reduc eforturile celor care încearcă să prevină sau să soluționeze o situație conflictuală. În concluzie, rezultă faptul că există situații diferite legate de controlul conflictului:

A. soluționarea relațiilor conflictuale ceea ce reprezintă înlăturarea totală sau parțială a cauzelor ce au determinat conflictul, sau schimbarea scopurilor și a comportamentului participanților la conflict;

B. gestionarea relațiilor conflictuale, ceea ce înseamnă acțiuni îndreptate către corectarea comportamentului participanților la conflict și menținerea unui nivel (general) de conflictualitate (care să nu depășească limitele controlabile).

Viziunea clasică asupra evoluției și rezolvării conflictului este considerată acum simplistă reușita/câștigul unei singure părți, de regulă cea mai mare, mai tare, mai puternică, mai bogată etc.

Soluțiile tradiționale la un conflict erau:

un răspuns agresiv: fizic, verbal, etc.

pentru învingerea oponentului apelul la o autoritate (mai înaltă) sau la cineva mai puternic

ignorarea situației

Interdependențele crescânde și interacțiunile multiple sunt caracteristici evidente astăzi în relațiile interumane. Ca atare, echilibrul și funcționalitatea universului socio-uman nu mai pot fi concepute în afara interacțiunii reciproce a părților: cel mare depinde de cel mic, cel tare depinde de cel slab, cel bogat de cele sărac.

Multă vreme și mulți oameni încă astăzi consideră că acestea (conflictele) au o forță negativă și distructivă. Conflictul poate fi abordat și din punctul de vedere al șanselor oferite pentru maturizare și dezvoltare prin educație. Capacitatea de a aborda conflictele în mod constructiv contribuie pe de o parte la sănătatea individuală a elevilor, pe de altă parte, pe termen lung și aplicată la scară planetară are efecte asupra sănătății umane în întregul ei.

B. Strategii de rezolvare a conflictelor

Cunoscând esența și cauzele conflictelor, managerii le pot evita sau, atunci când este necesar, pot să orienteze desfășurarea conflictelor în cadrul unor limite controlabile

Indiferent de metoda concretă de soluționare a conflictelor, trei acțiuni preliminare ar putea să ducă la creșterea șanselor de reușită

– definirea precisă a subiectului disputei;

– îngustarea terenului de dispută;

– lărgirea spectrului posibilităților de rezolvare.

În anumite situații conflictuale este recomandabilă strategia relaxării limitate; aceasta constă în realizarea unor înțelegeri asupra unui număr de probleme individuale ce pot fi separate de aspectele mai largi și mai importante ale disputei, ale căror soluționări sunt mai dificil de realizat. Se trece astfel de la o situație de conflict total, în care singurele alternative de rezolvare sunt victoria sau înfrângerea, la o dispută cu o gamă mai largă de posibilități de rezolvare, de pe urma căreia pot beneficia ambele părți.

Alegerea strategiei optime de management al conflictului trebuie să aibă în vedere următorii factori

– Seriozitatea conflictului;

– Chestiunea timpului (dacă trebuie rezolvat urgent sau nu);

– Rezultatul considerat adecvat; – puterea de care beneficiază managerul;

– Preferințele personale;

– Atuurile și slăbiciunile pe care le manifestă în abordarea conflictului.

Luând în considerare gradul de satisfacere, atât a propriilor interese cât și ale grupului advers, Thomas Kilmann citat de P. Marinescu identifică cinci metode de soluționare a conflictelor:

Evitare

Problema este neimportantă sau alte probleme mai importante au devenit mai presante;

Nu există nici o șansă de a-ți satisface interesele

Declanșarea unui conflict este mai plauzibilă decât rezolvarea problemei;

Pentru a lăsa oamenii să se calmeze și a avea o perspectivă asupra desfășurării evenimentelor.

Sunt necesare informații suplimentare

Alții pot rezolva conflictul într-o manieră mai eficientă.

Problemele par a fi esențiale sau simptomatice

Colaborare

Găsirea unor soluții integratoare pentru interese de importanță majoră.

Când obiectivul propriu este de a învăța.

Combinarea opiniilor contradictorii.

Câștigarea adeziunii tuturor prin luarea în considerare a mai multor interese și

Realizarea unui consens general.

Competiție

Când rapiditatea decizională este de o importanță vitală.

În probleme importante, în care trebuie implementate acțiuni nepopulare.

Împotriva celor care profită de atitudinea îngăduitoare.

Compromis

Obiectivele sunt importante dar riscul declanșării unui conflict este prea mare.

Oponenții cu putere egală sunt hotărâți să pună în aplicare idei care se exclud reciproc.

Acomodare

Când se ajunge la concluzia că propriile raționamente nu sunt corecte.

Pentru a permite ca o altă variantă mai bună să fie aplicată.

Pentru a obține credit social în perspectiva ivirii unor probleme viitoare mai importante.

Pentru a minimiza pierderile.

Când situația este scăpată de sub control.

Când armonia și stabilitatea sunt esențiale.

Totodată în managementul conflictelor pot fi utilizate și următoarele strategii:

Ignorarea conflictului – dacă există pericolul unui conflict distructiv, incapacitatea managerului de a-l aborda poate fi interpretată drept o eschivare de la responsabilitățile manageriale.

Tolerarea conflictului – dacă conflictul nu este foarte puternic și se consideră că va duce la creșterea performanțelor organizaționale el poate fi tolerat; responsabilitatea managerului este de a ține în permanență sub observație conflictul pentru ca acesta să nu devină distructiv.

În literatura de specialitate mai pot fi întâlnite următoarele abordări în vederea soluționării conflictelor, din perspectiva acțiunii managerului:

Retragerea – managerul nu manifestă interes pentru soluționarea conflictului și preferă să nu se implice; această strategie este periculoasă pentru că poate da naștere unor blocaje de comunicare atât pe orizontală cât și pe verticală în organizație.

Aplanarea – reprezintă strategia folosită de acei manageri care caută aprobarea celor din jur, în loc să caute că obiectivele organizaționale să fie atinse; el va încerca să împace pe toată lumea.

Forțarea – este abordarea managerului care, spre deosebire de cel de mai înainte, dorește cu orice preț să realizeze obiectivele de productivitate și va apela la constrângere, uzând exagerat de puterea cu care a fost investit.

Compromisul – se află ca atitudine a managerului între cea de a doua și cea de a treia formă de strategie, adeseori fiind atins prin negocieri.

Confruntarea – este singura abordare care poate duce la rezolvarea definitivă a conflictului, luând în considerare atât nevoia de productivitate cât și pe aceea de cooperare interumană.

O altă împărțire a formelor de intervenție a conflictelor propune trei tipuri principale de strategii:

Negocierea – proces de comunicare în scopul ajungerii la o înțelegere între cele două părți în conflict, prin reducerea diferențelor dintre punctele de vedere.

Medierea – promovează comunicarea către atingerea unui compromis prin explicarea și interpretarea punctelor de vedere ale celor două părți; ea presupune existența unei a treia părți care intermediază comunicarea.

Arbitrajul – presupune existența unei a treia persoane de specialitate și care este investită cu autoritate de decizie. (Thomas Kilmann apud P. Marinescu 2003)

În concluzie, relațiile coflictuale pot apărea oricând în viață și relațiile noastre. Esențial este ca ele este ca ele să nu degradeze modul înțelept de a ne construi pe noi înșine, de a iniția, dezvolta și întreține raporturi interpersonale, să nu ne compromită afirmarea de sine și coexistenta cu cei asemeni nouă.

Strategii de negociere in clasa de elevi

I. Conflictele între elevi

Principalele strategii posibil de adoptat de către profesori pentru a crea un sentiment de coeziune unei clase de elevi sunt:

– crearea unui climat în care elevii să fie convinși că pot să își exprime opiniile și sentimentele lor în mod deschis și sincer; pentru aceasta profesorul îi va solicita sistematic să își exprime ideile și opiniile, pe care le va încorpora în discuțiile și activitățile clasei;

– crearea unor mecanisme prin care elevii pot să ajute la buna desfășurare a activităților clasei (de exemplu, prin însărcinarea elevilor, pe rând, să se ocupe de manevrarea aparaturii de laborator, sau de întreținerea sa);

– promovarea unor valori sociale favorabile cooperării, împărțirii echitabile a sarcinilor;

– crearea unor oportunități elevilor clasei de a se ajuta unul pe altul;

– recunoșterea și menționarea publică, de fiecare dată, a celor care au contribuit cu ceva ( oricât de puțin ) la defășurarea cu succes a unor activități.

Utilizarea repetată și consecventă a tehnicilor de rezolvare a conflictelor de către profesori va face ca elevii să fie capabili, după un timp, să-și rezolve singuri conflictele și să nu le aducă de fiecare dată în fața profesorului. Acest lucru are efecte benefice asupra atmosferei din clasă, contribuind la crearea unei comunități educaționale în care elevii se sprijină unii pe alții.

Caracteristiciile acesteia sunt:

Cooperare. Elevii sunt obișnuiți de către profesor să lucreze împreună, să aibă încredere unii în ceilalți și să-și împărtășească preocupările.

Comunicare. Elevii sunt învățați să comunice cu acuratețe ceea ce au de spus și să-i asculte atent pe ceilalți.

Toleranță. Elevii sunt obișnuiți să respecte și să valorizeze pozitiv diferențele între oameni, să înțeleagă propriile prejudecăți și modul în care acestea acționează.

Expresie emoțională pozitivă. Elevii sunt învățați de către profesor să-și exprime sentimentele, în special supărarea sau nemulțumirea, în modalități neagresive și nedistructive. Totodată ei învață auto-controlul.

Rezolvarea oricărei situații conflictuale, din cele enumerate mai sus, se poate face prin negociere. Tehnicile pot fi:

audierea fără aport emoțional – necesitatea obiectivității față de tot ceea ce se prezintă (nonimplicarea);

audierea conținutului – concentratea pe ceea ce se spune și nu asupra modului în care se prezintă;

concentrarea discuției pe conținut – nu e bine să se abordeze comportamentul unui individ, cât mai ales procesul.

Totodată, cadrul didactic ar trebui să-și pună câteva întrebări interesante legate de problematica unui conflict. Aceste chestiuni ar fi bine să fie puse în limbaj interior:

Ce câștig personal și ce câștigă clasa evitând conflictul ?

Care sunt costurile personale și cele de grup în cazul evitării conflictului ?

Ce urmări de durată ar avea una sau alta dintre cele două alternative ?

Cum ar arăta imaginea de durată a relațiilor interpersonale la nivelul grupului clasă ?

Răspunsurile obținute la toate aceste întrebări pot să contureze o eventuală strategie de negociere.

1. Pregătirea negocierii.

Primul pas îl reprezintă stabilirea următoarelor elemente ale negocierii : poziția inițială în care sunt expuse pretențiile maxime, punctul de ruptură dincolo de care nu suntem dispuși să cedăm. Apoi, vor fi vizate trei zone majore de interes:

Noi

-obiectivele proprii, stabilite cât mai precis și mai realist, nu numai pe baza constrângerilor imediate, ci și pe termen mediu;

-punctele tari și slăbiciunile,

-minimul acceptabil și marja de acțiune, precum și compromisul considerat ca optim,

-resursele, argumentele și mijloacele de presiune ce pot fi utilizate.

Partenerul

-interesele specifice (ce poate pierde sau câștiga);

-adevăratele lui nevoi ;

-punctele tari și slăbiciunile ;

-argumentele, resursele și mijloacele de presiune de care dispune.

Procesul

-tacticile ce pot fi folosite și capcanele de evitat;

-gestiunea timpului;

-argumentele și atitudinile utilizabile în construirea sinergiei.

2. Deschiderea negocierii

Deschiderea negocierii are de obicei o importanță crucială pentru că, opinia despre un interlocutor se formează în mai puțin de trei minute de la debutul comunicării. Ca urmare, se recomandă:

-să începeți în mod realist;

-să ascultați și să evaluați ceea ce auziți;

-să puneți foarte multe întrebări și să explorați situația;

-să vă manifestați punctele de vedere dar fără a încerca să-i distrugeți pe partenerii de negociere – intențiile pozitive vor fi dominante față de cele negative.

3. Desfășurarea propriu-zisă a negocierii

Desfășurarea propriu-zisă reprezintă cea mai importantă parte a negocierii, în care se încearcă micșorarea faliei care separă părțile. Trebuie să se urmărească în mod consecvent negocierea unui pachet întreg de obiective, iar propunerile făcute să fie condiționate și niciodată concesii unilaterale. În această etapă pot fi aplicate tacticile de negociere.

Sfaturi pentru reușita negocierii :

Puneți-vă în locul lor.

Nu îi condamnați pe ei pentru problemele dvs.

Nu încercați să schimbați caracterul oamenilor.

Să nu ajungeți la explozii emoționale.

Vorbiți în așa fel încât să fiți înțeleși.

Priviți spre viitor, nu spre trecut.

Fiți ferm, dar flexibil în relațiile cu oamenii.

Separați găsirea de soluții de luarea deciziilor.

Identificați interesele comune.

Puneți de acord interesele divergente.

Să nu faceți niciodată apel la presiuni.

4. Încheierea negocierii

Încheierea negocierii este, firesc, ultima etapă care se face prin evaluarea a ceea ce se poate obține prin concesiile condiționate, rezumarea acordului și stabilirea poziției finale. Amintim faptul că odată obținut un acord și luate niște decizii comune, ele vor trebui aplicate ca atare, fără distorsiuni sau interpretări suplimentare. De aceea este imperios necesar ca pașii necesari aplicării deciziilor comune să fie foarte clar și concret stabiliți.

Principalele stiluri de negociere (neidentificate în stare pură, dar cu dominante semnificative pentru fiecare dintre acestea) prezentate de Hassan Souni (1998), în lucrarea "Manipularea în negocieri", Editura Antet, Bucuresti, 1998, sunt următoarele:

Negociatorul cooperant: presupune respectarea unui anumit număr de reguli cum sunt: transparența, loialitatea față de partener, respectul pentru obiectivele sale, voința de a ajunge la un aranjament pozitiv. În planul eficienței este un generator de stări pozitive pe termen scurt, mediu si lung.

Negociatorul afectiv: acționează si negociază potrivit sentimentelor și emoțiilor sale de moment. Departe de a fi pragmatic în negocierile sale, acționează potrivit afectivității situaționale, și gradului de intensitate a relației cu partenerul. Reacția sa se bazează pe dorință, pe subiectivitate, pe prietenie și pe respingere. Maniera ideală de combatere este pătrunderea în universul său afectiv.

Negociatorul conflictual este o persoană care acordă prioritate forței și nu diplomației, folosește șantajul sau amenințarea, renunță cu ușurință la dialog și abuzează de raportul de forțe. Strategic, pentru a face față unui conflictual trebuie să fii mai "conflictual" decât el, sau să îl aduci pe un teren "afectiv" sau "cooperant".

Negociatorul demagog apare în absența unor mijloace intelectuale, a unor tactici și strategii, mulți negociatori se refugiază în spatele minciunilor, manipulării, simulărilor și duplicității. Modalitatea de a contracara o asemenea manifestare managerială este utilizarea celorlalte tipuri de negociere.

Ca urmare a dezvoltării multiple a celor patru stiluri de negociere în condiții de criză educațională, pot apărea următoarele tipuri de negociere: cooperant-cooperant; cooperant-afectiv; cooperant-conflictual; cooperant-demagogic; afectiv-cooperant; afectiv-afectiv; afectiv-conflictual; afectiv-demagogic; conflictual-cooperant; conflictual-afectiv; conflictual-conflictual; conflictual-demagogic; demagocic-cooperant; demagogic-afectiv; demagogic-conflictual; demagogic-demagogic.

Cunoașterea formelor și a genurilor de negociere este o sarcină de maximă importanță pentru cadrul didactic, din perspectiva formării sale manageriale. La nivelul formării cadrului didactic, dezvoltarea și exersarea unor strategii de negociere este un obiectiv de primă importanță al managementului clasei de elevi.

Managementul clasei depinde hotarâtor si de tehnica rezolvării de probleme și antrenamentul asertiv.

a) Tehnica rezolvării de probleme – această metodă se folosește pentru rezolvarea situațiilor conflictuale din relațiile interpersonale. Rezolvarea de probleme este una dintre cele mai importante abilități pe care le puteți forma la elevii dvs., fiind abilitatea ce le permite elevilor să facă față într-un mod adaptativ situațiilor de criză, să ia decizii importante și să evite implicarea în comportamente de risc.

b) Antrenamentul asertiv -comportamentul asertiv reprezintă un comportament prin care cineva se afirmă pe sine însuși. A fi asertiv însemnă a-ți ști drepturile și a ți le cere, respectând însă drepturile celorlalți.Specialiștii spun că asertivitatea reprezintă modalitatea cea mai eficientă de a solution problemele interpersonale. Asertivitatea ne ajută:

• să comunicăm direct, deschis și onest, să avem încredere în noi și să câștigăm respectul celor din jur;

• să ne exprimăm emoțiile și gândurilor într-un mod în care ne satisfacem nevoile și dorințele, fără însă a le deranja pe cele ale interlocutorului;

• să inițiem, menținem și încheiem o conversație într-un mod plăcut;

• să împărtășim opiniile și experiențele cu ceilalți;

• să ne exprimăm emoțiile negative, fără să ne simțim stânjeniți sau să-l atacăm pe celălalt;

• să solicităm sau să refuzăm cereri;

• să ne dezvoltăm respectul și stima de sine;

• să fim responsabili față de ceilalți, respectându-le drepturile.

Asertivitatea este o alternativă la agresivitate (cea care duce la apărarea propriilor drepturi fără a ține cont de drepturile celorlalți, considerând că drepturile tale sunt mai importante decât ale altora) și la pasivitate (ce presupune să nu-ți ceri drepturile, fie pentru că nu ții cont de ele, fie pentru a nu supăra pe alții).

3.2.1 Rolul parteneriatului ṣcoalǎ – familie în prevenirea / limitarea comportamentului agresiv

Școlii îi revine o responsabilitate majoră în educarea și formarea la elevi a atitudinilor și comportamentelor non-agresive. Educația în școală trebuie să vizeze ansamblul personalității elevului, urmărind să-i formeze nu numai orizontul cultural, ci și cel afectiv, emoțional, volitiv, atitudinal, să-i susțină eforturile, să-i lărgească interesele să-i determine progresiv orientarea și să-I optimizeze procesul de socializare.

Agresivitatea reprezintă un act brutal, în afara regulilor și legilor, incompatibil cu ideea de dreptate. Înseamnă, de fapt, negarea existenței unei persoane, este o formă de anulare, prin forță, a libertății de acțiune și de exprimare a copilului. Ea poate răni fizic și psihic, redeschide răni nevindecate, poate leza demnitatea persoane într-atât încât aceasta să fie afectată pentru tot restul vieții.

Școala constituie un spațiu social de transmitere și asimilare de informații, dar și de modelare a personalității și de socializare. Este unul din mediile unde energia agresivă este mobilizată și drept urmare trebuie să răspundă exigențelor adaptării elevilor la conținutul de cunoștințe, la metodele de lucru propuse, la modul de funcționare și la regulile de disciplină.

În mediul școlar se întâlnesc adesea următoarele forme de agresivitate:

– fizică: bătaia, lovirea, pedepse corporale;

– emoționale: intimidarea, umilirea, amenințarea, izolarea;

– verbale: denigrarea, poreclirea, forme de dispreț, de înjosire, înjurăturile.

Multe dintre aceste acte agresive pot fi înlăturate, evitate, personalul implicat în procesul de învățământ având în acest sens un rol esențial. Relațiile umane bazate pe respect, încredere, cunoaștere, dar și înțelegerea corectă a distanței dintre profesor și elev – toate acestea stau la baza autorității dascălului.

Modul în care cadrelor didactice din școli le pasă de copii este reflectat în felul în care colaborează cu familiile lor. Dacă educatorii îi privesc pe copii ca pe niște simpli elevi, e probabil să considere familia ca fiind separată de școală. De aceea, familia este așteptată să-și facă treaba și să lase școlii educarea copiilor. Dacă, însă, îi privesc ca pe niște copii, e posibil să vadă atât familia, cât și comunitatea, ca parteneri ai școlii în dezvoltarea și educarea lor. Partenerii recunosc interesele lor comune și responsabilitățile față de copii și lucrează împreună pentru a crea programe mai bune și oportunități pentru elevi.

În condițiile propriului său plan de îmbunătățire continuă a predării, învățării și disciplinei, fiecare școală devine „o comunitate a celor ce învață”. Astfel, toți elevii se străduiesc și fac progrese în direcția atingerii standardelor dorite, fiind ajutați de profesori, părinți și alți parteneri cu care școala colaborează. Rolul școlii și al comunității este acela de îmbunătăți instrucția, evaluarea, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, abilitatea de a conduce a directorilor, implicarea părinților, astfel încât fiecare aspect al educației să funcționeze ca parte a unui întreg, sistem, care sprijină toți elevii pentru a-și atinge obiectivele.

Instituțiile care sunt la dispoziția copilului și a familiei trebuie să lucreze împreună pentru a schimba fundamental modul în care aceștia gândesc, se comportă și își folosesc resursele. Un astfel de sistem va fi în beneficiul întregii comunități în care locuiesc copiii și familiile lor.

Pentru a se crea un cadru adecvat formării tinerii generației în conformitate cu idealul educațional va însemna eforturi comune ale mai multor parteneri, lideri cheie din diverse domenii, care conlucrează pentru a găsi cele mai bune soluții în acest sens.

Școala trebuie să privească parteneriatul cu familia ca o primă resursă, și nu ca un ultim refugiu, în promovarea învățării și dezvoltării personalității copilului. De fapt, colaborarea școală familie este stabilită la nivel național, ca un tip de standard al politicilor și practicilor educative.

Chiar termenul de parteneriat este bazat pe premisa că partenerii au un fundament comun de acțiune și un spirit de reciprocitate care le permit să se unească. Împreună, părinți, profesor, pot sprijini formarea comportamentelor moral-civice ale copilului prin acțiuni de colaborare, planificare și evaluare. Familia și școala sunt agenții educativi cu o influență deosebită asupra formării și dezvoltării personalității copilului.

Un factor important îl constituie raporturile dintre cei doi factori educativi, relațiile reciproce pe care le dezvoltă, poziția pe care o adoptă fiecare în relația școală – familie. Mult timp, concepția potrivit căreia școlii îi revine sarcina instrucției, iar familiei, cea a educației, a persistat, separând astfel rolurile celor doi agenți educativi. Școala și familia trebuie să colaboreze real, bazându-se pe încredere și respect reciproc, pe grija față de elev, făcând loc unei relații deschise.

Părinților le revine totuși rolul primordial în creșterea copiilor, asigurându-le acestora condițiile materiale, cât și un climat afectiv și moral. Școala, ca instituție de educație, formare și orientare, are rolul de a crea premise favorabile pentru elevi pentru a le facilita integrarea socială, spiritual și economică. Școala trebuie să facă tot ce-i stă în putință pentru valorizarea maximă a fiecărui individ prin stimularea elevilor în ce privește aptitudinile, atitudinile și a trăsăturile lor de personalitate.

Este știut faptul că metodele educative din cadrul familiei, mai mult sau mai puțin planificate și coordonate benefic, determină în bună măsură dezvoltarea personalității, precum și randamentul la școală ale tinerilor, precum și manifestările lor socio-morale.

Până nu demult educația elevilor a fost considerată responsabilitatea școlii. Noile orientări în educație aduc schimbări în sensul că familia trebuie implicată un numai sub aspect financiar, ciși sub aspecteducațional și cultural.

Factorul hotărâtor pentru succesul școlar este colaborarea directă și activǎ în cadrul ecuației școală – familie.

Efectul colaborării cu părinții asigură reușita scopului educațional. Pornind de la necesitatea cunoașterii sociopsihopedagogice a elevului, școala stabilește colaborarea cu familia sub diverse forme. Urmărind formele comune, distincte și diferențiate pe care viața de elev o prezintă, părinții pot completa, susține și dezvolta personalitatea viitorului adult cu o singură condiție – colaborarea cu școala. O bună colaborare între familie și școală se poare realiza prin parteneriate. Parteneriatele trebuie văzute ca o componentă esențială în organizarea școlii și a clasei de elevi. Parteneriatul nu mai este considerat doar o simplă activitate cu caracter facultative sau o problemă denatura relațiilor publice.

Parteneriatul determină și orientarea pentru o abordare flexibilă și deschisă spre soluționarea problemelor educative, dar și o formă de comunicare și colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului educativ. Parteneriatul școală – familie este o formula pedagogică, noțiune relativ nouă înserată în domeniul educației. Pedagogul Sorin Cristea (2000) consideră că acest parteneriat este de fapt un segment care „reflectă mutațiile înregistrate la nivelul relațiilor existente între instituțiile implicate direct și/sau indirect în proiectarea și realizarea obiectivelor sistemului de învățământ: școala, familia, comunitatea locală, agenții sociali (economici, culturali, politici, religioși etc.), factori de asistență socială etc.”.

Parteneriatul cu familia insistă pe formarea anumitor competențe și deprinderi de pregătire a copiilor pentru viața școlară și cea socială, iar părinților pentru asigurarea unei educații de calitate copiilor. Îngeneral, majoritatea familiilor sunt interesate să întrețină o colaborare strânsă cu școala. Prin parteneriatul școală – familie se urmărește realizarea unei comunicări eficiente între cei doi factori și punerea de comun acord a sistemelor de valori și a cerințelor de la copil.

Mircea Agabrian (2005) consideră ca din acest parteneriat cei câștigați sunt elevii. Acesta acționează în următoarele direcții:

ajută profesorii în munca lor, generează și perfecționează competențele școlare ale elevilor; 

îmbunătățesc programele de studiu și climatul școlar;

dezvoltă abilitățile educaționale ale părinților, creează un mediu de siguranță sporit în școli.

Ca parteneri, atât școala cât și familia au anumite cerințe una față de cealaltă. Prin urmare, profesorii doresc din partea părinților:

să ofere copiilor lor condiții optime ca aceștia să se dezvolte;

să le ofere un mediu sigur, liniștit și prielnic pentru a învăța;

să sugereze copiilor importanța educației pentru viața de adult;

să-i îndrume pe copii să realizeze un echilibru între activitățile școlare și cele casnice;

să comunice des și deschis cu profesorii;

să-i învețe pe copii auto-disciplina și respectul față de alții;

să-i determine pe copii cum să reziste influențelor nefaste;

să-și accepte responsabilitatea de părinte fiind un bun exemplu;

să susțină acțiunile școlii.

De asemenea, părinții au și ei expectanțe privitoare la activitatea cadrelor didactice cum ar fi:

să fie receptivi la nevoile, interesele și abilitățile copiilor,

să comunice des și deschis cu părinții,

să stabilească cerințe școlare nepărtinitoare pentru toți elevii.

să manifeste dăruire în educarea copiilor,

să trateze pe toți elevii corect,

să intensifice disciplina pozitivă a copiilor 

să ofere indicații cu privire la modul în care părinții îi pot ajuta pe copii să învețe.

Mai mult, reprezentanții părinților au acces în ,,Consiliul de administrație al școlii”, se constituie în asociații de părinți, dându-le un statut legal suplimentar de autoritate. Participarea democratică în luarea deciziilor în cadrul școlii constă în stabilirea prin lege a consiliului de administrație școlară, în care părinții au reprezentanți cu rol decizional și de control.

În ultimii ani se pune accent și pe un angajament mutual clar stabilit între părinți și școală, în baza unui contract educational individual privind educația copilului. Scopul contractului are ca principiu asigurarea condițiilor optime de derulare a procesului de învățământ prin implicarea și responsabilizarea părților în educația beneficiarilor direcți ai educației elevilor. Astfel:

Școala are responsabilitatea cea mai importantă în procesul instructiv-educativ.

Părintele este o persoană responsabilă pentru educarea și comportamentul copilului și pentru colaborarea cu școala spre beneficiul copilului.

Elevul este și el responsabil pentru propria educație.

Din momentul semnării acestuia, contractul educational dintre familie și școală se consideră ca un sistem de îndatoriri reciproce în colaborarea părinților cu școala pentru a educa și forma copilul.

Experiența acumulată pe parcursul timpului la catedră a arătat că o relație de susținere reciprocă și o atmosferă binevoitoare a factorilor educaționali favorizează educația de calitate și sprijină formarea și completarea culturii pedagogice a familiei. Analizând activitatea noastră în acești ani cu familia am concluzionat că pentru o relație optimă cu părinții este nevoie de a îmbina variate forme și metode de colaborare a școlii cu familia . Unele dintre acestea sunt:

– ședințele cu părinții – oferă acestora ocazia de a se cunoaște între ei, de a acționa ca o echipă, de a secunoaște reciproc cu cadrele didactice, de a discuta aspecte ale programului școlar, de a afla despre progresele/regresele copiilor, schimbările intervenite în evoluția lor .

– lectoratele cu părinții – cu teme diverse, prin care părinții sunt informați privitor la importanța cunoașterii personalității propriuluin copil, aprecierea corectă a comportamentelor copiilor, măsuri și soluții pentru ignorarea sau limitarea comportamentelor negative, tehnici și metode prin care-și pot ajuta copilul la lecții etc.

– consultațiile individuale (convorbirile)- oferă prilejul abordării individualizate problemelor cu care seconfruntă copilul sau părintele, se pot oferi sfaturi, părinții pot furniza informații mai intime pe care nudoresc să le facă publice, darsunt relevante pentru educația și instrucția copilului;

– convorbiri telefonice – care au luat amploare datorită telefoniei mobile, dar și timpului limitat al părințilorși cadrelor didactice;

– chestionarul permite obținerea unor informații privind organizarea colectivelor de elevi subiect abordate pe viitor la ședințe, doleanțe ale părinților ș.a.;

Participarea părinților la activități organizate în școală se poate realiza prin:

-lecții deschise pentru părinți, astfel părinții au posibilitatea să cunoască nivelul de pregătire al copilului, deprinderile însușite, prieteni acestuia, sa se familiarizeze cu metodele și procedeele folosite în predare, pot face analize comparative privitoare la copiii lor;

-consiliere psihopedagogică constǎ în rezolvarea unor situații problemă cu copiii lor, presteaza servicii de consiliere și distribuie materiale informative;

-vizitele ale cadrelor didactice la părinții copiilor – specificul acesteia constă în aflarea directă a condițiilor concrete de viață și educație ale copilului în familie;

-vizite la locul de muncă al părinților – contribuie la cunoașterea specificului unor profesii și competențele necesare practicării acestora; părintele poate fi ghidul acestor acțiuni;

-excursii, drumeții – părinții pot contribui la organizarea și sponsorizarea acestor acțiuni, asigură supravegherea copiilor, trăiesc emoții pozitive alături de copilul lor, le oferă modele de comportare;

-expoziții cu lucrări ale copiilor – prilej de a-i familiariza cu date importante despre evoluția copiilor, atât pe plan artistic, cât și al bagajului de cunoștințe;

-sărbătorirea zilei de naștere a copiilor în clasă – copiii învață comportamentul civilizat, unele convenții sociale și se creează legături afective cu membrii familiilor, deoarece invitații sărbătoritului pot fi părinți și alte rude;

Școala și familia vor merge mereu în paralel pe drumul formării și dezvoltării personalității umane, vor realiza necontenit acel tip de parteneriat absolut necesar în viața fiecăruia și își vor pune amprenta într-un mod decisiv asupra a ceea ce va fi cetățeanul de mâine al societății. Pentru ca parteneriatul școală-familie să fie unul benefic, adaptat particularităților societății moderne și care să răspundă cerințelor și provocărilor lansate de aceasta, specialiștii în domeniu vorbesc despre o implicare activă a tuturor agenților educaționali, o participare susținută a acestora care să ducă la un succes pe planurile vizate. Este astfel necesar a fi înlăturate toate barierele și prejudecățile legate de acest subiect în încercarea de a valoriza o astfel de relație care este una indispensabilă zilelor în care trăim. Să mai adăugăm că numai o colaborare fructuoasă între diferitele instituții cu valoare educativă ce promovează variate tipuri de activități pot contribui la definirea ființei umane.

Partea a doua. Microcercetare

Abordarea conflictului în clasa de elevi din învățământul primar

În ultimii ani conflictele în mediul școlar au luat o tot mai mare amploare. Zilnic auzim despre astfel de comportamente din diferite surse (de la știri, citim în ziare, auzim pe stradă sau ne confruntăm cu ele în școli). Coflictele sunt prezente peste tot, fie la locul de muncă, în trafic, la școală, sunt prezente până și în jocurile copiilor (aceștia nu mai știu să se joace, să fie o echipă, deoarece toți vor să fie lideri). Prezența acestor comportamente afectează în primul rând elevii, apoi profesorii și părinții și nu în ultimul rând întregul proces instructiv – educativ.

Demersul nostru științific a pornit de la obesrvația empirică asupra societății în general, și asupra școlilor în special, remarcându-se tot mai mult prezența conflictelor în mediul școlar ceea ce reprezintă o problemă pentru întreaga societate în general și pentru școală în special. Din pocate , nu puține sunt școlile care se confruntă cu conflicte diverse.

Considerăm că este de o importanță majoră să identificăm factorii ce au o valoare predictivă asupra comportamentului agresiv, formele de manifestare ale agresivității și a măsurilor de prevenire și limitare a comportamentului agresiv la elevii de vârstă școlară mică și să găsim modalități eficiente de reducere a acestora. Lucrarea metodică pentru obținerea Gradului didactic I cu titlul ,,Modalități de abordare a conflictului în clasa de elevi în învățământul primar” se constituie într-o lucrare interdisciplinară reunind preocupări legate de științele educației și cele de psihologie caracterul său fiind unul metodologic.

Lucrarea este structurată în două părți, alcătuite din 4 capitole, la care se adaugă concluziile, anexele și bibliografia.

Prima parte , studiul teoretic cuprinde primele 3 capitole:

-Delimitării conceptuale: conflict, agresiune, violență;

-Factorii determinanți ai comportamentului agresiv;

-Modalități de abordare a conflictului în clasa de elevi;

Partea a doua este dedicată dimensiunii investigative și a abordării aplicative și are drept scop identificarea formelor și a cauzelor de manifestare a comportamentelor agresive la elevii de vârsă școlară mică. Pe baza nevoilor constatate, am propus un posibil program de limitare a comportamentului agresiv la elevii de vârstă școlară mică.

4.1 Obiectivele și ipoteza cercetării

În clasa de elevi ca grup social, gestionarea situațiilor conflictuale trebuie să pornească de la o foarte bună cunoaștere a fiecărui membru în parte.

Este utilă colectarea datelor prin mijloace și instrumente cât mai variate, pentru o mai bună cunoaștere a caracteristicilor fiziologice și psihocomportamentale ale elevilor.

Chestionarele aplicate copiilor, observarea directă a comportamentelor în clasă și în afara clasei, cunoașterea caracteristicilor situației familiale, a neajunsurilor copiilor pot constitui punctele de plecare în realizarea unui plan de acțiune pentru combaterea conflictelor și a violenței.

În realizarea cercetării am pornit de la două probleme:

1. Ce sunt conflictele și cum putem să le abordăm în mod constructiv?

2. Cum pot învăța elevii să privească conflictul ca pe un stimulent puternic pentru maturizare și pentru schimbare.

Evitarea și intervenția în direcția prevenirii și limitării manifestărilor agresive este mai eficientă cu cât această acțiune este mai timpurie.

Explicarea fenomenelor care stau la baza conflictelor în clasa de elevi nu este ușoară iar dovadă stau numeroasele cercetări și controverse cu privire la cauzalitatea acestora.

Importantă pentru scopul nostru – conceperea și implementarea unui program de intervenție în vederea prevenirii și limitării conflictelor precum și a manifestărilor agresive rămân teoriile psiho-sociale: teoria învățării sociale (A. Bandura, 1973).

Argumentele aduse acestei teorii trag un semnal de alarmă și în același timp ne oferă posibile soluții pentru problemele create de frustrare, de învățarea comportamentelor inadecvate, prin imitarea modelelor, de vizionarea excesivă a emisiunilor mass-media în detrimentul interrelaționării cu persoane abilitate pentru a exercita influențe educative benefice.

Acceptarea bazei biologice și a predispoziției către agresiune nu reprezintă echivalentul ideii conform căreia unele ființe sunt programate să fie violente.Violența este rezultatul influențelor biologice dar în același timp și a influențelor situaționale și de mediu. Acceptarea acestei determinări multiple ale agresivității umane, ne oferă bază pentru căutarea unor căi eficiente prevenire și limitare a agresivității într-o societate dominate de conflicte, uneori extreme de violente.

O privire a demersului nostru investigator este că, din păcate, una dintre cauzele comportamentului agresiv este și lipsa unei imagini clare asupra conceptului de agresivitate.

Scopul cercetării

Identificarea formelor și a cauzelor de manifestare a comportamentelor agresive la elevii de vârstă școlară mică.

Obiective:

O1: Analiza formelor de manifestare a comportamentului agresiv la elevii de vârstă școlară mică;

O2: Identificarea cauzelor care conduc la manifestările agresive la școlarii investigați;

O3: Identificare strategiilor de prevenire și limitare a comportamentelor indezirabile în sala de clasă.

Prin investigarea acestei probleme am dorit să câștigăm o înțelegere a fenomenului agresiv examinând frecvența de manifestare, gravitatea evaluată a acestor comportamente manifestate, cauzele atribuite acestor comportamente, percepția elevilor cu privire la implicarea (adulților) profesorilor, părinților și altor elevi în medierea conflictelor.

Ipoteza generală a cercetării

,,Dacă vom derula prin intermediul școlii un program de limitare a comportamentului agresiv, atunci este posibil ca la elevii de vârstă școlară mică să scadă posibilitatea apariției conflictelor.”

Ipoteze de lucru ale cercetării

Există forme diferite de manifestare a comportamentului ostil la elevii de vârstă școlară mică în funcție de gen, de caracteristicile mediului familial de proveniență, dar și de statutul preferențial în grupul de elevi.

Identificarea cauzelor și a formelor de manifestare a conflictelor la elevii investigați și intervenția în direcția limitării acestora conduc la scăderea numărului conflictelor în sala de clasă.

4.2 Lotul de subiecți

Elaborarea lucrării de față, s-a realizat în urma unor observații făcute în intervalul școlar 2010 – 2014 pe baza activității desfășurate la Liceul Teoretic ,,Brancoveanu Vodă”, Urlați.

Cercetarea s-a desfășurat pe un lot de 22 elevi de la clasa a IV-a dintre care 13 băieți și 9 fete. De-a lungul celor patru ani, cât am condus acest colectiv de elevi, m-am confruntat cu numeroase manifestări de agresivitate în rândul copiilor. Aceștia provin din medii defavorizate social, existând cazuri numeroase de familii dezorganizate, de abuz sau neglijare, datorate unui slab mediu educogen în care au trăit aceste familii. Elevii prezintă numeroase comportamente antisociale, cu predilecție – limbaj licențios și agresivitate fizică împotriva colegilor.

4.3 Metode și instrumente de cercetare

Pentru realizarea cercetării am considerat a fi de folos o serie de tehnici și metode specifice acestui domeniu. Voi prezenta o descriere succintă a metodelor și instrumentelor folosite :

Tehnica documentară. Documentarea a constituit o sursă principală de culegere a datelor și a informațiilor despre copil. Un bun educator trebuie să știe să vadă realitatea ,dar să știe și să se informeze asupra ei.Deși este o tehnică clasică, indispensabilă, nu poate constitui o sursă unică și nu poate suplini celelalte metode de cercetare. În cercetarea realizată această tehnică reprezintă o metodă de evaluare a copilului, dar și un proces care se desfășoară pe toată perioada de realizare a cercetării. Tipurile de documente studiate au fost în mare parte, documente oficiale: catalogul școlar, fisa de caracterizare psihopedagogică, fișa individuală de observație a comportamentului copilului.

În ceea ce privește documentarea asupra familiei copilului, informarea am realizat-o prin anumite tehnici precum observația, vizita la domiciliu, prin care am putut culege datele necesare.

Observația. Observația este o tehnică de bază în cercetarea pedagogică ce ne poate oferi date cu valoare de fapte și care poate completa volumul de informații deținute. Această metodă a reprezentat bază pentru cercetarea concretă, de teren, empirică. Ea ne-a permis verificarea ipotezelor și colectarea de informații privind mediul de viață al subiecților investigați, relațiile interpersonale, comportamentul individual și colectiv, comportamentul verbal. Descrierea în cadrul observației m-a ajutat în compararea și ierarhizarea asemănărilor și diferențelor dintre datele colectate prin intermediul interviului și chestionarului, pe de o parte, și comportamentul concret, manifestat de subiecții din cadrul lotului investigat.

Unul dintre instrumentele de observare folosite în cercetarea desfășurată este Grila de observare a comportamentului agresiv care cuprinde 14 itemi ce vizează patru dimensiuni ale manifestărilor comportamentale: agresivitate verbală / nonverbală; agresivitate manifestată deschis/ indirectă; obiectul țintă al agresivității: propria persoană, o persoană străină sau obiecte; gradul de implicare în manifestarea agresivă: implicare pasivă / implicare activă ( Anexa 1 ).

Interviul. Interviul de cercetare este definit de P. Iluț ca o tehnică de obținere, prin întrebări și răspunsuri, a informațiilor verbale de la subiecți și grupuri umane pentru verificarea ipotezelor sau pentru descrierea științifică a fenomenelor socio-umane. Scopurile acestei tehnici în cadrul acestei cercetări au fost următoarele: cel explorator pentru fazele de început, cât și pentru a colecta date personale sau referitoare la opinia / dinamica de grup.

Chestionarul. Reprezintă un instrument de investigație , alcătuit dintr-o suită de întrebări scrise, imagini grafice, ordonate logic și psihologic. În cercetarea mea am folosit ,, Chestionarul de ostilitate” ( Anexa 2), care m-a ajutat să obțin o analiză a manifestărilor agresive ale subiecților din cadrului lotului investigat.

Metodele de prelucrare statistico-matematice. Reprezintă instrumente de grupare, analiză și interpretare a datelor referitoare la un anumit fenomen , iar dintre acestea, cele mai utilizate în cadrul acestei cercetări au fost: numărarea (înregistrarea), care reprezintă consemnarea prezenței sau absenței unei particularități obiectivate în comportament (de exemplu, număr de subiecți, număr de răspunsuri) și procedeul rangului (ordonarea, clasificarea), care constă în așezarea datelor într-o anumită ordine, crescătoare sau descrescătoare, succesiunea șirului făcându-se după un criteriu bine stabilit. Prezentarea și prelucrarea matematico-statistica a datelor cercetării s-a aefectuat prin înregistrarea rezultatelor după măsurare, reprezentările grafice, tabele de contingent care pun în evidență posibilele corelații dintre variabile.

Studiul de caz. Această metodă urmărește realizarea contactului elevilor cu realitățile complexe, autentice, dintr-un domeniu dat și testarea gradului de operaționalitate a cunoștințelor însușite și a capacităților formate, în situații-limită.Rezultatele le-am integrat în trei studii de caz,cazuri de elevi cu probleme tipice: elevul mic din familia monoparentală (lipsa tatălui/lipsa mamei) cu situație economică precară, elevul cu frustrări determinate de relația cu o familie dezorganizată, elevul cu frustrări provocate de autoritatea excesivă a tatălui.

4.4 Procedura de lucru

Desfășurarea cercetării :

Prima etapă a cercetării a constat în construirea și pretestarea prin aplicarea ,,Chestionarului de ostilitate” și a ,,Testul sociometric” și în pregătirea activităților din cadrul programului de educației nonconflictuală.

Etapa a doua a constat în testarea inițială a reacției la conflict și a comportamentului în situații conflictuale.

Etapa a treia a constat în parcurgerea, cu elevii din lotul experimental, a unui program de educație nonconflictuală, program ce a cuprins 10 activități ce vor fi prezentate detaliat mai jos.

Etapa a patra a constat în testarea finală (posttestarea) reacției la conflict și a comportamentului în situații conflictuale. Posttestarea a necesitat aplicarea aceluiași instrument (Chestionarul de ostilitate) subiecților, cu scopul de a identifica efectele metodelor utilizate.

Etapa a cincea a constat în prelucrarea statistică a datelor obținute, verificarea ipotezelor și elaborarea concluziilor și propunerilor.

4.5 Rezultate. Analize și interpretări (constatări în urma aplicării instrumentelor)

Pornind de la premisa că un comportament agresiv presupune producerea de daune sau prejudicii unei/unor persoane fără ca aceasta sau acestea să-și dorească acest lucru exprimat printr-o atitudine ostilă și care poate cunoaște diferite forme de manifestare: de la refuzul implicării sau neîndeplinirea sarcinii (negativism), neîncredere și invidie față de alții (suspiciune și resentiment sau agresivitate pasivă), bârfa răutăcioasă sau spargerea obiectelor (ostilitate indirectă), mergând până la reacția violenta la cel mai mic stimul (iritabilitatea), țipete, amenințări (ostilitate verbală) și agresiuni fizice (atentat). Indicatorul ales pentru analiza manifestărilor agresive este coeficientul de ostilitate (calculat în urma aplicării Chestionarului de ostilitate) și cele șapte subscale ale ei.

Negativismul este definit ca un comportament opozant față de autoritate. Refuzul de a coopera, de la lipsa de bunăvoință pasivă față de reguli și de convenții.

Resentimentul implică gelozia față de alte persoane, uneori chiar ură; acest sentiment apare ca reacție la tratamentul incorrect în relație cu lumea,trăită la modul real sau imaginat de către subiectul afectat. Experiențele neplăcute, stresante pot declanșa la aceste persoane reacții neașteptate,apparent nejustificate, de furie; ei accentuează evenimentele negative, punându-le în umbră pe celelalte, având tendința de a se întoarce permanent în trecut și de a-și aminti evenimentele neplăcute, reproșându-le celorlalți nefericirea proprie. Cauzele apariției resentimentului pot fi comunicarea ineficientă, evitarea exprimării sincere a nemulțumirilor cu privire la anumite evenimente de teama unor discuții în contradictoriu sau teamă reproșurilor celorlalți.

Ostilitatea indirectă reprezintă un comportament care direcționează ostilitatea către cineva într-un mod ocolit: necinste (bârfă răutacioasă, batjocură), trântirea ușilor, spargerea obiectelor. Astfel, individual își poate descărca trăirile generate de ostilitate fără a le îndrepta împotriva cuiva anume.

Atentatul este o formă de manifestare fizică reală și implică vointa de a folosi forța fizică împotriva altora.

Suspiciunea presupune proiectarea ostilității asupra altora , variind de la neîncredere și prudența în relațiile cu ceilalți până la convingerea că alții îți doresc răul.

Iritabilitatea este promptitudinea de a exploda la cea mai mică provocare. Se exprimă în comportamente ca izbucniri de pierdere a firii.

Ostilitatea verbală constă în exprimarea negativă, verbală și paraverbală (țipete, strigăte, blesteme, amenințări, hipercriticism).

Alături de aceste repere am luat în considerare următoarele variabile cu rol de predictori:

Genul: fețele și băieții se diferențiază din punct de vadere al formelor de manifestare agresivă;

Mediul familial: vom socoti familia dezorganizată (familia cu un singur părinte sau cu părinți divorțați, copii proveniți din relații anterioare), ce se caracterizează prin lipsa controlului și supravegherii timpului liber al copilului, cu episoade de violența domestică, indiferență față de situația școlară și față de problemele copilului; familia organizată presupune relații armonioase între membrii ei, susținere și preocupare pentru binele copilului.

Indicele de statut preferențial (gradul de acceptare) indică poziția fiecărui elev încadrul grupului.În cadrul grupului,el se diferențiază prin numărul alegerilor cât și al respingerilor celorlalți. Formula de calcul este următoarea (M.Zlate, C Zlate, 1982) : Isp= alegeri ─ respingeri primite de X/N─ 1, unde X este subiectul pentru care se calculează indicele, iar N este numărul total al membrilor grupului. Valorile acestui indice pot fi: positive, negative sau egale cu zero. Cei care au obținut valori negative sunt respinși și vor deveni subiecți ai studiilor noastre de caz dacă în urma aplicării celorlalte instrumente de cercetare vor obține scoruri nefavorabile (nivel scăzut al empatiei și coefficient ridicat al ostilității. Elevii care au obținut valori positive ale indicelui de statut preferențial pot fi clasificați drept acceptați, populari sau foarte populari. Subiecții cu indice preferențial egal cu zero sunt cei indiferenți.

Cercetarea are drept scop obținerea unor informații cu privire la gradul de ostilitate al grupului investigat, cât și la factorii ce pot influența manifestările agresive, dar și la efectele pozitive pe care le are aplicarea unui program ameliorativ.

În intenția de a observa ce efect are derularea unui program de educație nonconflictuală asupra colectivului de elevi am avut la bază următoarea ipoteză generală: ,,Dacă vom derula prin intermediul școlii un program de limitare a comportamentului agresiv, atunci este posibil ca la elevii de varsta școlară mică să scadă posibilitatea apariției conflictelor”.

În vederea verificării ipotezei generale, ne-am propus să observăm dacă există diferențe semnificative de gen în ceea ce privește formele de manifestare agresivă și modul în care mediul familial dezorganizat pot determin apritia unor forme grave de agresivitate la copiii de vârstă școlară mică. Am fost interesați de relația dintre statutul preferențial în grup și scorurile obținute în urma aplicării instrumentelor de analiză, dar și de gradul de informare a copiilor și familiilor acestora cu privire la factorii de risc, la formele de manifestare și consecințele directe ale comportamentelor agresive, precum și de găsirea celor mai bune metode de diminuare a conflictelor.

Am optat pentru această ipoteză întrucât am constatat numeroase manifestări agresive la unii dintre elevii clasei, manifestări care aveau efecte negative asupra întregului colectiv.

Primul demers al cercetării noastre a constat în informarea elevilor și a părinților acestora în legătură cu obiectivele studiului. În acest scop, am prezentat părinților etapele de desfășurare ale programului: aplicarea unor teste concludente pentru ipoteza aleasă și derularea unui program de educație nonconflictuală. Programul își propune educarea capacităților de autocontrol, a empatiei emoționale cât și factorii de risc, formele de manifestare și consecințele actelor agresive. Menționăm că părinții și-au exprimat dorința de a fi informați în legătură cu principalele rezultate ale cercetării la finalul procesului de culegere și adunare a datelor ṣi chiar s-au implicat activ in parteneriatul educațional cu tema ,,Fii intelligent, nu violent!” (Anexa 5)

Din analiza caietului de observații și a fișelor psihopedagogice am obținut informații pe care, ulterior le-am sintetizat în tabelul prezentat în Anexe (Anexa 3, tabelul numărul 4). Din această sinteză deducem o repartiție relativ echilibrată a subiecților din punct de vedere al frecvenței scorurilor pentru variabilele de gen, iar referitor la mediul familial, am remarcat că familiile organizate au un procent mai mare decât familiile dezorganizate.

Ulterior, am considerat necesară identificarea relațiilor din interiorul clasei, a statutului social al subiecților din colectivul de elevi. În acest scop am optat pentru aplicarea unui test sociometric descris anterior.

Dovezile analizei rezultatelor acestui test sunt prezentate în Anexa 2: matricea sociometrică (Matricea 1, Matricea 2), tabel cu calculul indicelui de statut preferențial (Tabelul numărul 1), tabel sintetic cu indicii de statut preferențial (Tabelul numărul 2) .

Dintre rezultatele semnificative obținute în urma aplicării testului sociometric au rezultat:

– în interiorul clasei de elevi s-au format mici grupuri incompatibile iar colaborarea între colegiduce la izolare și singurătate;

– apar unele resentimente față fată de capacitățile și realizările celorlalțicare duc la neîncredere și lipsa prieteniei;

– elevii doresc victoria asupra celorlalți și supremația în cadrul grupului și dacă nu o obțin își pierd stima de sine.

Pentru a culege date referitoare la gradul de acceptare am aplicat și corelat două instrumente descrise anterior: Chestionarul de ostilitate și Grila de observare a comportamentului agresiv. Datele referitoare la statutul preferențial în grupul de elevi au fost înregistrate în testul sociometric descris în rândurile anterioare.

Statutul preferențial în grup. Analiza datelor obținute a evidențiat o situație relativ echilibrată din punct de vedere al frecvenței între subiecții acceptati de grup (un număr de 11 elevi, reprezentând 50%) și cei respinși (un număr de 8 elevi, reprezentând 32%) (Anexa 3, Tabelul nr.5). La nivel interpersonal sociomatricea ne oferă informații cu privire la tipurile de relații dintre membrii grupului și dacăpreferintele sau respingerile sunt reciproce sau unilaterale. La nivel individual, pornind de la statutul preferențial putem deduce ce poziție ocupă fiecare membru în cadrul grupului. Cei care interesează pentru studiul nostru sunt subiecții cu statute preferențiale zero (indiferenții) și negative (respinșii). Statutele preferențiale negative indică faptul că acei subiecți sunt respinși, nedoriți. Acesea pot indica indiferența sau izolarea. Statutele preferențiale pozitive indică grade diferite de integrare a membrilor grupului de la acceptare la popularitate și până la poziția de lider al grupului.

Pentru a culege date cu privire la variabilele dependente, am aplicat Chestionarul de ostilitate. Astfel, am obținut scoruri pentru ostilitatea generală și pentru cele șapte subscale ale ei: negativism, resentiment, ostilitate indirectă, asalt, suspiciune, iritabilitate, ostilitate verbală.

Am constatat că jumătate din lotul de subiecți a obținut scoruri normale ale ostilității generale. Scorul cel mai mare, inregistrat la un număr de doi subiecți, este 56 (cu18 puncte peste limita normală maximă), ceea ce este îngrijorător; drept pentru care unii dintre aceștia vor fi subiecți pentru sdudiile de caz.

Din analiza scorurilor obținute pentru variabila ostilitate generală (Anexa3, Tabelul nr.6) aflăm că valoarea medie a ostilității (38,3) se situează peste valorile considerate normale. În Anexa3, Tabelul nr.7 sunt prezentate în sinteză detalii despre scorurile obținute pentru lotul investigat la subscalele (indicatorii) ostilității. Am observant valori mari ale mediei pentru:

resentiment (5,18 puncte scorul maxim posibil fiind de 8 puncte)

ostilitate indirectă (5,09 puncte scorul maxim posibil fiind de 8 puncte)

atentat (5,54 puncte scorul maxim posibil fiind de 9 puncte)

suspiciune (7,22 puncte scorul maxim posibil fiind de 10 puncte)

Aceste valori ne atrag atenția în ceea ce privește nivelul de ostilitate generală, cât și formele de manifestare ale agresivitătii deopotrivă fizice directe (atentatul) sau indirecte (ostilitate indirectă) cât și verble indirecte (resentiment, suspiciune).

Vom analiza fiecare dintre variabilele dependente – subscale ale variabilei ostilitate.

Ostilitatea generală. Cu o medie de 40 de puncte depășește limita normală (de 38 puncte), ostilitatea generală prezintă o situație alarmantă, așa cu reiese și din Tabelul nr.8 din Anexa 3: 50% dintre subiecți prezintă un nivel al ostilității peste norme. În partea a doua a tabelului (gruparea scorurilor la ostilitatea generală în trei intervale) am realizat o împărțire a subiecților ce depășesc normele din care aflăm că 31% au scoruri ridicate (peste 50 puncte din 66). Situația alarmantă este că aceste scoruri coincid cu scorurile obținute pentru variabilele care definesc subscale ale ostilității: cu excepția negativismului și iritabilității, toate celelalte variabile au obținut o medie peste limitele normale (Anexa 3, Tabelele nr.10-13).

Negativismul. Am constatat că 13,7% dintre elevii investigați au depășit limitele normale ale negativismului. Rezultatele nu ne surprind, în condițiile în care și alte cercetări au evidențiat frecvența atitudinii de refuz (neîndeplinirea sarcinilor, lipsa implicării, negarea autorității).

Resentimentul. Ne-a atras atenția procentul ridicat al subiecților care au obținut scoruri peste norme: 52%. Dintre aceștia, doi, au obținut chiar maximul posibil de puncte (8). Din observațiile directe făcute asupra subiecților am constatat că resentimentul implică existența invidiei față de ceilalți, deseori ajunsă la nivel de ură.

Ostilitatea indirectă. Și în privința frecvențelor acestei variabile am constatat un procent destul de ridicat in randul subiecților investigați.

Atentatul. Am observant o frecvență destul de ridicată 54% a copiilor care manifestă agresivitate fizică.

Suspiciunea. Procentul de 100% ne-a întărit convingerea că trebuie acționat printr-un management eficient proiectat în vederea reducerii treptate a acestuia. Prin implicarea subiecților în programul de educație nonconflictuală, una dintre lecții va avea drept scop întărirea încrederii în propriile forte.

Iritabilitatea. Iritabilitatea și negativismul au fost singurele variabile dependente care au obținut o medie a scorurilor care se încadrează în limitele normale.

Ostilitatea verbală. Scorurile scăzute 18 % ne surprind deoarece la această vârstă școlarii mici își exprimă sentimentele față de alții prin țipete, stigăte, amenințări și hipercriticism.

În urma constătărilor făcute am propus și aplicat experimental un program de limitare a comportamentului agresiv în 10 ședințe, pe care îl prezentăm în continuare.

Program de educaṭie nonconflictualǎ

Pe parcursul desfășurării programului toți participanții au urmat câteva reguli. Aceste reguli le-am preluat după regulile grupului creativ de formare (M. Caluschi, 2001). Regulile sunt următoarele:

• acceptați, nu criticați ideile altora (critica ideilor, opiniilor care se exprimă în grup este interzisă);

• dați frâu liber imaginației;

• metafora este binevenită;

• aici și acum începe schimbarea;

• bun venit gândului pozitiv;

• eșecul este o provocare la creativitate și schimbare;

• preluați idei/e altora și le dezvoltați;

• emiteți un număr cât mai mare de idei;

• opriți autocenzura gândurilor și ideilor.

Săptămâna1 – Înțelegerea conflictului: vocabular și concepte

Obiective:

După realizarea acestei lecții, elevii vor fi capabili să:

Să prezinte soluții non-violente posibile pentru un conflict

Descrie consecințele posibile fiecărui conflict

Să considere conflictul ca o oportunitate de comunicare și progres într-o relație

Să prezinte conflictul existent între personaje

Să identifice nevoi reale ale fiecărui personaj

Să identifice și să ordoneze pe o scară a conflictelor sentimentele corespunzătoare

fiecărei trepte a conflictului

Concepte-cheie:

Conflict

Soluție

Respect de sine și față de ceilalți

Mândrie

Valori

Informații preliminare

Un conflict este o dispută sau un dezacord dintre doi sau mai mulți oameni.

Disciplina rezolvării conflictelor are la bază câteva idei fundamentale:

• Lărgirea sensului conceptului de conflict, care include acum atât simplele diferențe dintre oameni, cât și micile probleme cotidiene, din categoria micilor frustrări, impedimente, contrarietăți.

• A doua premisă a rezolvării conflictului este acceptarea conflictului, recunoașterea

omniprezenței sale. A ignora conflictul inter-uman sau a-l nega jenați, a-l ascunde acolo unde este exclus ca el să nu existe, a declara că eu (sau noi) trăim într-un climat fără contradicțiilor, înseamnă a duce politica păguboasă a struțului, lăsând liber conflictul să se dezvolte.

• Transformarea conflictelor, tradițional percepute ca evenimente negative și distructive, în oportunități, șanse de progres. Se produce schimbarea perspectivei și a atitudinii vis-à-vis de conflicte, în sensul de pozitivare a acestora.

• Intr-un autentic spirit etic,fair-play, democratic, disciplina Rezolvǎrii conflictelor propune o nouă abordare, finalitate și, implicit, metodă de rezolvare a conflictelor, una la sfârșitul căreia ambii sau toți protagoniștii beneficiază de avantajele care în mod curent revin exclusiv învingătorului: victorie-victorie (câștig-câștig). Este "filosofia" rezolvării conflictelor, forța ei (oferă o rezolvare de durată, definitivă chiar, întrucât convine integral părților implicate și în consecință este acceptată de ele), temeiul etic și psihologic.

Respectul de sine (respectiv, felul în care cineva se simte în raport cu el însuși) influențează felul în care o persoană reacționează în situații de conflict.

O recunoaștere evidentă, în limitele normalității, a calităților pozitive ale cuiva este legată de un nivel înalt al respectului de sine. Cu alte cuvinte, o persoană care are încredere în ea și care se prețuiește are adeseori un mai mare respect de sine. Fiecare elev posedă calități unice, care fac din el o individualitate. A ridica respectul de sine al elevilor înseamnă, în primul rând, a-i ajuta pe elevi să-și formeze o imagine pozitivă despre ei înșiși.

Indicații pentru profesor

Această activitate vă poate oferi posibilitatea de a ieși din rolul dumneavoastră de profesor. Arătându-le câteva dintre interesele dumneavoastră, elevii vă vor vedea ca o „persoană complexă”, nu doar ca profesor. Pentru a crea un mediu prietenos, cereți elevilor să se respecte unul pe altul și regulile prestabilite. În acest scop am ales povestea ,,Fata moșneagului cea înțeleaptă” de Petre Ispirescu în care sunt surprinse conflictele dintre personaje.

Activitate:

Fiecare copil își alege rolul unui personaj, chiar dacă unele roluri se repetă.

Fiecare personaj își prezintă 5 nemulțumiri dar și 5 calitățile pe care le are.

După prezentarea fiecărui personaj clasa aplaudă și propune soluții pentru rezolvarea conflictului în care este implicat personajul respectiv.

Rezultatele discuțiilor se sintetizează într-un tabel Câștigă-câștigă

Întrebări pentru discuții

Cum v-ați simțit stând pe scaun și împărtașindu-vă problemele și calitățile?

Ați fost nervoși sau v-a fost teamă să vorbiți în fața întregii clase?

Cum a fost atunci când i-ați ascultat pe ceilalți?

Credeți că fiecare a simțit la fel?

Credeți că toate personajele și-au rezolvat conflictele în care au fost implicate?

Săptămâna 2 – Adoptarea deciziei

Obiective

• Concentrarea asupra esențialului în luarea deciziilor

• Formarea unei idei mai clare despre ceea ce îi face diferiți și ceea ce îi unește pe indivizii unui grup

• Favorizarea comunicării și evoluția deciziilor luate în grup; examinarea procesului de luare a deciziilor prin consens în grupuri mici

Concepte-cheie

Echipă

Decizie

Avantaje/ dezavantaje

Colaborare

Sinceritate

Materiale: hârtie și creioane

Activitate

Suntem un grup de cercetași, am participat la un concurs și tocmai am câștigat marele premiu: o vacanță de o lună oriunde în lume, dar vacanța trebuie să o petrecem împreună și nu putem merge decât într-un singur loc. Sarcină: Alegeți locul unde vreți să petreceți vacanța.

Întrebări pentru discuții

• Ce trebuie să ia echipa în considerare înainte de a alege un anumit mod de luare a deciziilor?

• Ați întâmpinat greutăți în luarea unei decizii? Descrieți cauzele!

• Care ar fi consecințele dacă membrii grupului nu ar fi de acord cu decizia?

Săptămâna 3 – Comunicarea neconflictogenă

Obiective

• Practicarea unei comunicări constructive

• Identificarea unei situații de conflict și găsirea posibilității unei noi soluții

• Stimularea capacității de descriere și analiză a situațiilor de conflict

• Dezvoltarea creativității în vederea căutării unor noi soluții rapide în situații de conflict

• Convingerea că rezolvarea conflictului, uneori, poate satisface ambele părți

Concepte-cheie

Comunicare

Creativitate

Materiale: hârtie și creioane

Activitate

Cineva în rând trece înaintea ta. De obicei nu dai atenție acestui fapt, dar astăzi vrei să-ți expui punctul de vedere. Ce vei spune?

Doi elevi se află pe terenul de sport. Acolo se află o singură minge și fiecare dintre ei încearcă să o ia. Ei aleargă și o apucă amândoi în același timp. Fiecare dintre ei revendică mingea, cearta se aprinde și încep să se bată.

Încercați să găsiți cât mai multe posibilități de rezolvare a conflictelor.

Întrebări pentru discuții

Ce contează mai mult pentru tine: să ieși învingător cu orice prețsau să ajungi la o înțelegere?

Săptămâna 4 – Stima de sine

Obiective

• Să întocmească o listă a reușitelor lor

• Să exprime păreri pozitive despre ei înșiși în fața celorlați

• Să descrie factorii care influențează imaginea de sine

Concepte-cheie

Gândire analitică

Atitudini

Imagine de sine

Respect de sine

Sentimente

Mândrie

Valori

Informații preliminare

Imaginea de sine ni se formează de la naștere. Ea este influențată de felul în care arătăm, de felul în care ne purtăm și de felul în care alții se comportă cu noi. Este foarte important ca elevii să înțeleagă că imaginea de sine se formează; din această cauză, ea se poate schima și poate să devină una (mai) pozitivă.

Materiale: un scaun

Activitate

Elevii sunt anunțați că se va organiza o preselecție pentru un rol într-o scenetă care se va desfășura pe scena casei de culturǎ, Urlaṭi la sfâsitul anului ṣcolar, unde vor avea ocazia să joace alături de actori renumiți. Ca să dea probe pentru acest rol, elevii trebuie să facă următoarele:

Să întocmească o listă cu 5 lucruri pe care le-au realizat în viață de care sunt mândri

Elevii vor selecta din lista lor realizarea cu care se mândresc cel mai mult

Fiecare, pe rând, se va așeza pe un scaun plasat în fața clasei și va spune:

„Nu vreau să mă laud, dar …(se va completa propoziția menționând o anumită realizare)”.

Întrebări pentru discuții

• Cum v-ați simțit stând pe scaun și împărtășindu-vă realizările?

• V-a fost teamă să vorbiți în fața întregii clase?

• Cum a fost atunci când i-ați ascultat pe ceilalți?

• Credeți că fiecare a simțit la fel când s-a așezat pe scaun și a vorbit? De ce?

• Credeți că ați primit rolul în scenetă? Explicați?

Săptămâna 5 – Respectul de sine

Obiective

• Să definească cu propriile cuvinte conceptul de respect de sine

• Să lege conceptul de respect de sine de propria persoană

• Să explice în ce fel este legat respectul de sine de conflicte

Concepte-cheie

Atitudini

Comportament

Analiza conflictelor

Sentimente

Respect de sine

Informații preliminare

Respectul de sine (respectiv, felul în care cineva se simte în raport cu el însuși) influențează felul în care o persoană reacționează în situații de conflict.

Să presupunem că doi elevi tocmai au luat o notă mică la o lucrare și că ei cred despre ai că nu sunt buni de nimic.

Dacă vor fi implicați într-o situație conflictuală, probabil că se vor purta cu totul altfel decât în situația în care ar fi luat o notă bună și s-ar fi simțit bine în pielea lor.

Indicații pentru profesor

Înainte de a analiza această activitate, este poate util să faceți un exercițiu de încălzire.

În timpul activității și a discuției, subliniați importanța respectului de sine. Este foarte sănătos să credem despre noi că suntem persoane bune, unice. Aveți grijă ca elevii să nu tragă concluzia că este rău să ai o doză mare de respect de sine, pe când a avea doar puțin respect de sine este bine.

Materiale: un scaun așezat în fața clasei, 4 fișe cu descrieri ale unor persoane, după cum urmează, tablă pe care sunt scrise întrebările de la sfârșitul lecției.

1. Eu am o soră. Ea e supărată pe mine și mi-a spus că sunt proastă. Și eu cred că sunt proastă dar nu spun asta celorlalți. Părinții mereu îmi spun că nu mă străduiesc prea tare la școală, deși eu chiar mă străduiesc dar poate că nu destul. Astăzi am luat o notă proastă la matematică. Nu mă simt prea fericit cu aceste momente.

2. Eu am o soră. Ea crede că sunt inteligentă. Și eu cred despre mine că sunt inteligentă. Sunt conștiincioasă, silitoare și mândră de mine, chiar dacă nu iau note foarte mari. Știu că am depus întotdeauna tot efortul pentru a obține rezultate cât mai bune. Părinții mei sunt fericiți pentru că învăț atât de mult. Asăzi am luat o notă bună la matematică.

3. Îmi place să pictez. Ieri tocmai am finalizat un tablou la care am lucrat 2 luni, care a fost admirat de toată familia și prietenii mei. Mă înțeleg foarte bine cu prietena mea. Astăzi am luat o notă proastă la geografie, dar cu toate acestea sunt mulțumită de mine.

4. Fiecare râde de mine. Prietenii îmi spun că mă apreciază, dar eu nu cred că le place cu adevărat de mine. Sunt convins că nu le place chiar deloc. Părinții mă ceartă întruna pentru că nu am deloc rezultate la fel de bune ca sora mea. Mă străduiesc cât pot, dar notele mele nu sunt la fel de mari ca și ale surorii mele. Cred că nu sunt bună de nimic.

Activitate

• Li se cere elevilor să arate ce cred ei că este respectul de sine

• Se vor distribui elevilor, în mod aleator, fișe cu scurte descrieri ale unor persoane

• Fiecare elev va citi cu voce tare descrierea de pe fișă

• Li se va cere elevilor să arate, în cazul fiecărei descrieri, dacă este vorba despre cineva cu un nivel ridicat sau scăzut al respectului de sine. Se discută motivele pentru care ei gândesc că o persoană are un respect de sine ridicat sau scăzut.

Întrebări pentru discuții

1. Ce este respectul de sine? Cum diferă respectful de sine de îngâmfare?

2. Cum acționează oamenii care au un respect de sine scăzut?

3. Cum acționează oamenii care au un respect de sine crescut?

4. Cum acționează oamenii care au un respect de sine scăzut în cazul unui conflict?

5. Credeți că bătăușii au un respect de sine scăzut sau crescut? De ce?

6. Ce fel de lucruri faci ca să fii mulțumit de tine?

Săptămâna 6 – Valorizarea pozitivă a diversității

Obiective

După realizarea acestei lecții elevii vor fi capabili să identifice asemănări și deosebiri

între oameni.

Concepte-cheie

Valorizarea pozitivă a diversității

Discriminare

Înțelegerea propriei persoane

Informații preliminare

Fiecare om are anumite asemănări cu și anumite deosebiri față de ceilalți oameni. Un aspect extrem de important în crearea strereotipurilor și a prejudecăților este că diferențele sunt supraevaluate, în timp ce asemănările sunt subevaluate. Această activitate le permite elevilor să înțeleagă cum se aseamănă și cum se deosebesc oamenii.

Indicații pentru profesori

S-ar putea ca elevii să aibă nevoie de îndruarea dumneavoastră pentru a înțelege că diferențele dintre oameni nu definesc automat persoanele sau grupurile ca fiind mai bune sau mai rele decât altele. Diferențele sunt pur și simplu calități care fac dintr-o persoană sau un grup ceva unic.

În cazul în care elevii au dificultăți în completarea fișei de lucru, încurajați-i să fie creativi!

Materiale: Fișa de lucru, după modelul de mai jos:

Fișa de lucru

Completați punctele cu cel puțin trei asemănări și trei deosebiri în ceea ce vă privește, în raport cu categoriile respective:

Categoria Asemănări / Deosebiri

Membru al familiei. Trei asemănări între mine și membriii familiei mele sunt:

1………………………

2………………………

3………………………

Trei deosebiri între mine și membriii familiei mele sunt:

1………………………

2………………………

3………………………

Prieteni. Trei asemănări între mine și prietenii mei sunt:

1………………………

2………………………

3………………………

Trei deosebiri între mine și prietenii mei sunt:

1………………………

2………………………

3………………………

Animale. Trei asemănări între mine și animele sunt:

1………………………

2………………………

3………………………

Trei deosebiri între mine și animele sunt:

1………………………

2………………………

3………………………

Oameni cu altă religie. Trei asemănări între mine și oamenii cu altă religie sunt:

1………………………

2………………………

3………………………

Trei deosebiri între mine și oamenii cu altă religie sunt:

1………………………

2………………………

3………………………

Oameni de altă culoare.Trei asemănări între mine și oamenii de altă culoare sunt:

1………………………

2………………………

3………………………

Trei deosebiri între mine și oamenii de altă culoare sunt:

1………………………

2………………………

3………………………

Activitate

Elevii completează fișa de lucru.

Elevii se împart la întâmplare în perechi și fiecare pereche își compară răspunsurile.

Ei au ca temă să observe asemănări și deosebiri între ei.

Perechile se schimbă de trei ori, continuându-se comparațiile între colegi.

Întrebări pentru discuții

• La ce categorii aveți aceleași răspunsuri ca și ceilalți?

• În ce fel sunteți asemănători cu ceilalți elevi cu care ați vorbit?

• În ce fel sunteți diferiți de ceilalți cu care v-ați comparat?

• Ați fost vreodată tratați rău din cauza diferențelor dintre voi și alți oameni?

• Cum ar fi lumea dacă toți oamenii ar fi la fel?

Săptămâna 7 – Capacitatea păstrării unui secret

Obiective

După realizarea acestei lecții elevii vor fi capabili:

• Să explice de ce este importantă confidențialitatea

• Să explice în ce situații poate fi încălcată confidențialitatea

Concepte-cheie

Confidențialitate

Legături de grup

Încredere

Informații preliminare

Confidențialitatea înseamnă păstrarea unui secret sau a unei informații cu caracter privat. Ea este o dimensiune importantă a încrederii, iar încrederea este un element esențial al artei de a face față conflictelor. De multe ori, oamenii aflați în conflict nu-și arată adevăratele sentimente, deoarece le e teamă și sunt stânjeniți de faptul că ceilalți ar putea afla detalii despre acesta. De asemenea, exprimarea emoțiilor ne plasează într-o poziție vulnerabilă, întrucât ceilalți pot descoperi ce simțim noi cu adevărat.

Comunicarea este favorizată prin respectarea confidențialității: oamenii se simt mai bine și sunt dispuși să vorbească deschis. De aceea, pentru cei care doresc o rezolvare constructivă a conflictelor este extrem de important să respecte confidențialitatea.

Indicații pentru profesor

Aveți grijă ca elevii să șoptească atunci când încearcă să-și ghicească unii altora secretele.

Altfel, elevii pot trage cu urechea pentru a descoperi secretele celorlalți.

Materiale: hârtie, creioane, tablă, cretă

Activitate

Se dă câte o foaie de hârtie fiecărui elev. Nu se scrie numele.

Se spune elevilor că fiecare dintre noi este deosebit și fiecare are secrete pe care nu le spune celorlalți.

Fiecare elev scrie pe hârtie un lucru despre el însuși, pe care nu-l știe nimeni din clasă, secret pe care mai târziu îl vor împărtăși celorlalți.

Se strâng foile și nimeni nu va vorbi despre secretele ale celorlalti.

Se notează pe tablă secretele, numerotându-le.

Se face o listă cu toți elevii din clasă.

Apoi elevii vor trebui să găsească corespondențe între cele două liste. Vor merge prin clasă și vor încerca să ghicească cine și cu ce secret se potrivește. Confirmările trebuie să le facă în șoaptă. Dacă cineva a ghicit bine, va nota numele persoanei în dreptul secretului.

După 10-15 minute se va verifica care dintre elevi a găsit cel puțin 5 corespondențe.

Se reia lista secretelor și se dezvăluie cui au aparținut.

Întrebări pentru discuții

Ce este un secret?

Cum v-ați simți dacă ați avea un secret pe care l-ați spune celui mai bun prieten iar acesta l-ar spune altora?

De ce este important să nu spuneți altora despre o problemă sau despre un conflict povestite de către cineva? În ce situație ar fi important să spuneți totuși acest secret altcuiva?

Un prieten vă spune un secret. El s-a gândit să-și facă rău lui însuși sau altcuiva. Ar trebui să spuneți acest lucru altcuiva? Cui ar trebui? De ce?

Săptămâna 8 – Unde ne întâlnim cu violența?

Obiective

După realizarea acestei lecții elevii vor fi capabili:

– Să definească și să descrie ce este violența;

– Să identifice numărul mare de acțiuni violente cărora ei sunt expuși în fiecare zi

– Să ofere căi multiple de rezolvare efectivă, nonviolentă a situațiilor de utilizare a violenței

– Să explice de ce violența pare, dar nu este, o strategie sănătoasă, bună de rezolvare a conflictelor

Concepte-cheie

– Analiza conflictelor

– Violență

Informații preliminare

Violența poate fi întâlnită practic oriunde. Dacă deschidem ziarele, putem citi despre războaie în diferite părți ale lumii. Dacă deschidem televizorul, vedem oamenii ridicând vocea sau trăgând unii în alții. Dacă observăm copii jucându-se, vedem că ei joacă jocuri precum „împușcă-l pe cel rău”. Pe ecrane, vedem oameni luptându-se și bătându-se în filme.

Aflăm tot timpul despre rata înaltă a criminalității stradale, și așa mai departe. În lumea noastră, violența este acceptată ca o cale de a rezolva conflictele. Acest lucru produce numeroase probleme, deoarece copiii învață multe din mediul în care trăiesc. Cu cât mediul cultivă mai mult violența, cu atât copiii se vor obișnui mai mult cu ea, văzută ca o cale practică și sănătoasă de rezolvare a conflictelor. Pentru a schimba această mentalitate copiii ar trebui să învețe:

1) să recunoască violența

2) să facă față conflictelor folosind alte mijloace decât cele violente

Activitatea de față permite o abordare profundă a subiectelor legate de violență.

Există trei categorii principale de violență:

– violența fizică: când cineva face uz de forța fizică pentru a răni pe altcineva. Acest tip de violență se manifestă, de regulă, cu intenție. Un exemplu este situația cnd un elev îl îmbrâncește pe altul.

– violența psihică: există când cineva dăunează imaginii de sine a altcuiva. Un exemplu este situația când un părinte îi spune întruna copilului său că este prost și lipsit de valoare.

– violența instituțională: există când o instituție neagă unora dintre membrii ei drepturile lor fundamentale. Un exemplu este situația când conducerea unui stat nu ar da voie unora dintre cetățenii acestuia să lucreze.

Indicații pentru profesori

Elevii care au avut de suferit din cauza violenței sau care au fost martori ai unor situații de folosire a violenței – fizică sau psihică – pot să se vindece încetul cu încetul vorbind despre problemele lor. Puteți sprijini derularea acestui proces de vindecare prin utilizarea competențelor de comunicare. În timpul acestei activități, elevii ar trebui să aibă încredere că pot vorbi despre situații personale; ei pot să aleagă însă să nu vorbească despre sentimentele lor, dacă nu doresc.

După realizarea acestei activități, puteți discuta cu elevii dacă situațiile descrise pe fișa de lucru sunt exemple de violență fizică, psihică sau instituțională.

Materiale: tablă, cretă și 2 fișe de lucru, precum cele de mai jos:

Fișa

• Unde ne intâlnim cu violența?

• Ce credeți că este violența?

• Când cineva imbrâncește sau rănește pe altcineva, este vorba de violență?

1. Da – de ce?

2. Nu – de ce?

• Dacă îi strigăm pe alții cu poreclele lor, este vorba de violență?

a. Da – de ce?

b. Nu – de ce?

• Ce se întâmplă dacă sentimentele altor persoane sunt rănite?

• Dacă cineva rănește o persoană în mod accidental, este vorba de violență? De exemplu, dacă ați călcat din greșeală pe piciorul cuiva și i-ați produs o fractură, ați comis un act violent?

a. Da – de ce?

b. Nu – de ce?

• Numiți cel puțin patru locuri în care violeța poate fi văzută sau auzită.

Fișa

Cum să recunoaștem violența?

Violența observată Persoanele / împrejurările

Cum a fost rezolvată situația?

Alte moduri de a face față situației

Activitate

Se scrie pe tablă cuvântul ,,Violență”.

Elevii se vor împărp în grupe de câte 4.

Se explică cum vor trebui completate fișele de lucru.

După ce completarea fișelor li se cere elevilor să formeze un cerc mare.

În cerc, fiecare grupă împărtășește celorlați cum a definit violența.

Întrebări pentru discuții

– Cum ar arăta societatea noastră dacă nu ar exista violență?

– Există multe manifestări violente în societatea noastră?

– Deoarece în jurul nostru există multe situații de manifestare a violenței, ne putem gândi că violența este firească. Care sunt unele dintre dificultățile posibile când vrem să rezolvăm un conflict prin a face uz de violență?

Săptămâna 9 – Exprimarea sentimentelor

Obiective

După realizarea acestei lecții elevii vor fi capabili:

– Să alcătuiască liste de cuvinte care exprimă sentimente;

– Să descrie căi de exprimare a emoțiilor;

– Să recunoască faptul că există o varietate de feluri în care oameni diferiți își exprimă aceeași emoție.

Concepte-cheie

Valorizarea pozitivă a diversității

Sentimente

Comunicare nonverbală

Respect de sine

Comunicare verbală

Informații preliminare

Oamenilor le vine uneori greu să-și comunice emoțiile, deoarece au dificultăți în a găsi „cuvântul potrivit” pentru a-și descrie propriile trăiri. Elevii vor putea să exprime mai clar ceea ce simt dacă vocabularul lor activ, privind cuvintele care exprimă emoții, se va îmbogăți. Acest tip de cunoaștere este extrem de folositoare în situații de conflict, când oamenii au mare nevie să-și exprime sentimentele cu claritate.

Indicații pentru profesori

Dacă elevilor le va fi geru să gândească la cuvinte care exprimă sentimente, oferiți-le un scenariu. De exemplu, ați putea spune: „Cum credeți că se simte o persoană care are de luat o decizie grea?” (confuză, frustrată, tristă, furioasă etc.).

Materiale: tablă și cretă

Activitate

Se scriu la mijlocul tablei cuvinte care exprimă sentimente.

Se cere elevilor să dea cât mai multe exemple de cuvinte de acest fel (aproximativ 20 de cuvinte).

Fiecare elev iese în față și mimează la alegere un cuvânt din listă. Ceilalți trebuie să ghicească ce a interpretat colegul, iar cine ghicește primul iese în față și intrepretează un alt cuvânt.

După interpretarea mai multor cuvinte, elevii stau în cerc. Cineva propune un cuvânt, iar toți îl interpretează și în același timp observă expresiile celorlalți. Se repetă de 5 ori, cu alte cuvinte propuse de elevi.

Întrebări pentru discuții

a. A fost greu să vă gândiți la atâtea cuvinte care exprimă sentimente? De ce?

b. Care sentiment a fost cel mai greu de interpretat? Au avut toți elevii același mod de a exprima acel sentiment? De ce?

c. Se poate ca doi oameni să aibă expresii total diferite dar care să exprime același sentiment? Dați exemplu.

d. Dacă doi oameni se ceartă și doar unul pare foarte furios înseamnă că celălalt nu e deloc furios?

e. Un elev să încercuiască pe tablă cuvintele care exprimă sentimente pozitive. Care sunt mai multe, cele pozitive sau cele negative? De ce?

Săptămâna 10 – Strategii pentru a depăși un conflict

Obiective

După realizarea acestei lecții elevii vor fi capabili:

– Să aplice o strategie explicită și simplă pentru recunoașterea și abordarea nonviolentă a conflictelor interpersonale

– Să descrie factori implicați în conflictele familiale

– Să descrie strategii de a face față conflictelor în familie.

Concepte-cheie:

Rezolvarea conflictelor

Conflicte în familie

Materiale

Fișa de lucru

Activitate

• Fiecare elev primeșteo fișă de lucru

• Se citește tare fișa și se explică fiecare pas al strategiei de rezolvare a conflictelor

• Elevii se împart în perechi, unul fiind părinte, iar unul fiind copil

• Li se explică următoarele: Este vineri seara. Părintele consideră că elevul nu a învățat cât ar fi trebuit pe parcursul săptămânii și îi spune copilului că trebuie să rămână în casă și să învețe. Dar copilul este obosit și sătul de stat în clasă mai ales că prietenii lui sunt afară la joacă. Copilul și părintele se ceartă pe această temă.

• Perechile trebuie să interpreteze conflictul. Pentru a-l rezolva trebuie să parcurgă cei cinci pași.

• După ce rezolvă conflictul, schimbă rolurile între ei și reinterpretează.

Întrebări pentru discuții

1. Dați exemple de câteva sentimente pe care le trăesște cineva aflat în conflict cu un membru al familiei.

2. Ce fel de conflicte exisită între părinți și copii?

3. Ce sentimente au copiii când se ceartă cu părinții?

4. De ce se ceartă părinții cu copiii?

5. De ce se ceartă copiii cu părinții?

6. Cum ar putea ei să-și satisfacă reciproc interesele?

Dintre rezultatele semnificative obținute în urma aplicării experimentale a programului de limitare a conflictelor în sala de clasă menționăm:

– diferența semnificativă a modalității de rezolvare a conflictelor;

– abordarea asertivă și coolaborarea dintre elevi a avut drept consecințe îmbunătățirea relațiilor sociale în interiorul clasei, dezvoltarea încrederii în sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de viață ănătos;

– necesitatea unor programe de consiliere prin care putem forma elevilor noștrii deprinderi și atitudini prin care aceștia să fie capabili să prevină conflictele printr-o comunicare eficientă, dar și să dovedească flexibilitate și maturitate în rezolvarea acestora când sunt implicați direct în rezolvarea conflictelor.

4.6. Concluzii ale cercetării

În urma acestei cercetări, am ajuns la concluzia că dacă vrem eliminarea comportamentelor agresive la elevii de vârstă școlară mică, trebuie în primul identificate cauzele care conduc la manifestările agresive pentru a putea preveni și limita comportamentele indezirabile în sala de clasă.

Odată cu demararea programului de educatie nonconflictuală, rezultatele au început să apară, iar agresivitatea în rândul elevilor a scăzut semnificativ deoarece elevii au fost informați de efectele violenței și agresivității. În discuțiilor cu părinții am ajuns la concluzia că dacă aceștia au o relație mult mai apropiată cu copiii lor și invers, s- ar crea între ei o relație sănătoasă care constituie baza unei dezvoltări psihice normale.

Datele obținute în urma cercetării susțin locul central pe care îl ocupă suspiciunea 100% și resentimentul 63,6% (ca subscale ale agresivității) precum și atacul ce implică violența fizică reală și dorința de a o folosi împotriva celorlalți. Elevii violenți sunt satisfăcuți atunci când sunt considerați puternici de către ceilalți, atunci când ceilalți „îi știu de frică”.

Scoruri ridicate au fost obținute de fete la ostilitatea indirectă, ceea ce denotă nevoia de afirmare (este o caracteristică specifică vârstei), dar și dorința de a-i domina pe ceilalți, dorința de a se afirma, ,,de a fi egale cu băieții”, de a fi cunoscute și admirate.

Totodată am constatat la fete, scoruri ridicate la resentiment, că la acestea predomină injuriile, folosirea expesiilor jignitoare (referitoare la trăsăturile fizice, referitoare la etnie), conflictele verbale pe când la băieți frecventă este violența fizică, atentatul (trecerea la acțiune).

Principalele cauze ale comportamentului agresiv la elevii de vârstă școlară mică, așa cum rezultă din studiul nostru sunt:

climatul familial – în familiile în care relațiile dintre părinții, pe de o parte, și între

părinții și copii, pe de altă parte sunt dominate de conflicte și tensiuni permanente favorizează preluarea acestor modele de conduită agresivă pe care elevii le transpun în relațiile lor sociale implicit în spațiul școlar;

componența familiei – am constatat că fenomenele de agresivitate și violență sunt mai

frecvente în cazul în care unul din membrii familiei lipsește;

condițiile economice ale familiei – în familiile cu venit scăzut agresivitatea crește

deoarece părinții folosesc resursele material pentru procurarea alcoolului și a tutunului;

nivelul de educație al părinților influențează în primul rând așteptările copiilor lor

privind propriul lor traseu educațional, adaptarea copiilor la școală, succesul lor școlar am observant un efect de marginalizare în cazul copiilor cu părinți care au studii superioare, comparative cu cei ai căror părinți au studii medii;

modelul educativ al familiei.

În urma acestor analize constatăm următoarele condiții socio-economice, organizarea sau dezorganizarea familiei și inflențele familiale influențează manifestările agresive – deci prima ipoteză ,,Există forme diferite de manifestare a comportamentului ostil la elevii de vârstă școlară mică în funcție de gen,de caracteristicele mediului familial de proveniență, dar și de statutul preferential în grupul de elevi” s-a confirmat.

Am constatat o informare necorespunzătoare a elevilor cu privire la factorii de risc, la formele de manifestare și consecințele agravării manifestărilor agresive. Lipsa de informare duce adesea la creșterea frecvenței acestor manifestări.

Frecvența rididicată a formelor de manifestare agresivă la subiecții investigați este un lucru demonstrat deja. Subiecții supuși investigației noastre au înregistrat în proporție impresionantă, scoruri peste limită ale ostilității generale (50%) astfel: 18% au obținut scoruri ridicate, iar restul de 32% (un procent excesiv de mare, am putea spune) au obținut scoruri foarte ridicate.

Am constatat numeroase neclarități și confuzii în definirea conceptelor de ,,conflict” și ,,agresivitate” dar și a factorilor ce pot determina manifestări agresive. Au fost identificați predominant factorii ce țin de mediul social, fiind neglijați cei ce țin de mediul fizic, cei de natură culturală sau economică. În privința formele de manifestare, au fost identificate, ca fiind evidente, formele agresivității pasive (resentimentul și suspiciunea). În ceea ce privește măsurile, ele se rezumă la discuții cu cei implicați direct în conflict și mai puțin în schimbare de atitudine.

În urma derularii programului de limitare a comportamentului agresiv am observat că majoritatea elevilor au demonstrat o îmbunătățire a comunicării verbale și nonverbale, a aservității și capacității de a-și susține punctul de vedere argumentat. Ei si-au dezvoltat empatia și capacitatea de a lua în considerare sentimentele și motivația celor din jur, au învățat să fie toleranți și mai răbdători, să îi accepte pe cei din jur așa cum sunt. Prin intermediul acestui program experențial elevii au avut ocazia să se cunoască, să devină conștienți de unele dintre modalitățile lor de reacțieși să le schimbe. Mulți dintre ei si-au depășit blocaje proprii precum timiditatea, rușinea sau egoismul.

Aceste rezultate sprijină confirmarea ipotezei cercetării, evidențiind nevoia foarte puternică pentru programe de dezvoltare personală.

Limite și recomandări pentru direcțiile viitoare ale cercetării

În primul rând putem să vorbim de lipsa de reprezentativitate a lotului investigat, acceptabilă în cazul unei cercetări de tip calitativ.

Scopul cercetării noastre fiind descrierea factorilor de risc și a formelor de manifestare ale agresivității la vârsta școlară mică, și nu doar realizarea unei analize statistice, nu am realizat o selecție a subiecților după criteria riguroase (care să ducă la alegerea unui eșantion reprezentativ).

Un alt neajuns al cercetării poate fi considerat și orientarea spre una dintre formele de expresie ale agresivității, cea ostilă (alegerea ca instrument de măsurare a chestionarului de ostilitate). Acest neajuns este compensat de completarea datelor rezultate cu ajutorul celor obținute în urma aplicării altor instrumente, cum ar fi fișa de odservație a comportamentului agresiv și interviul .

Tehnica sociometrică aleasă este valoroasă prin faptul că furnizează informații despre starea grupului și a membrilor săi, dar și despre căile de intervenție în vederea îmbunătățirii funcționării lui.

Creșterea indicelui de coeziune a grupului ar putea sprijinii integrarea copiilor aflați în dificultate, ale căror nevoi sociale, de afiliere, nevoie de stimă de sine nu sunt satisfăcute de celelalte grupuri din care fav parte (familia, grupul de prieteni), aceasta în condițiile în care s-a demonstrate de cercetări în domeniu că influența grupului din care face parte copilul reprezintă un factor de risc pentru apariția manifestărilor agresive. Intenționăm să implicăm elevii în activității care să sporească coeyiunea grupului, prin activității extreșcolare și desfășurarea activității didactice în grupuri și mai puțin în activități de tip frontal.

În calitate de observator direct pot spune cu certitudine că atitudinea față de copilul agresiv este esențială. Clasa pe care o conduc o pot descrie ca fiind ,,o clasă dificilă, cu copii problemă”, în interiorul căreia au avut loc numeroase conflicte acesta fiind motivul principal în alegerea temei.

Un neajuns al cercetării pot spune că a fost, neimplicarea în programul de cercetare a cadrelor didactice care lucrează cu asemenea clase sau ,,cazuri dificile”. Remarcăm pe de o parte refuzul unor părinți invitați să se implice în investigația noastră, de a participa la activitățile propuse (motivând lipsa timpului) și pe de altă parte disponibilitatea majorității părinților de a se implica într-un astfel de program fapt demonstrate de altfel prin implicarea acestora în parteneriatul educational cu tema ,,Fii intelligent, nu violent”, parteneriat ce s-a desfășurat cu ocazia zilei copilului.

Toate aceste neajunsuri vor fi înlăturate, așa cum am mai precizat în viitoarele noastre demersuri investigative începând cu propunerea ca programul de limitare a comportamentului agresiv să fie implementat și de alte cadre didactice ce predau la clase în care este prezent un astfel de comportament, mai mult, cu sprijinul conducerii școlii și a psihologului , implementarea programului, la gimnaziu și la liceu.

Concluzii finale

Caracteristică inevitabilă a naturii vieții de grup, studiul conflictelelor, s-a impus în atenția societății contemporane datorită amplorii pe care acest fenomen l-a căpătat.

Pe parcursul întregii lucrări am urmărit să analizăm ce reprezintă și ce se înțelege prin conflict și care ar fi cele mai bune modalități să le prevenim sau dacă nu putem, măcar să le reducem din intensitate. Pornind de la analiza conceptului din literatura de specialitate, am observat numeroase confuzii cu privire la acest ,,termen” deoarece așa cum am mai spus atunci când oamenii se gândesc la conflict cuvintele care le vin în minte sunt „agresivitate”, „ceartă”, „scandal”, „violență”.

Dificultatea definirii conflictului se datorează și numeroaselor perspective teoretice cu privire la această problematică astfel: susținătorii teoriei biologice afirmă că, prin natura sa biologică omul este o ființă conflictuala fiind centrat pe satisfcerea trebuințelor sale primare, susținătorii teoriei psihologice pun accentul mai mult pe structura și factorii psihici ai personalitații, pe rezultatele învățării si interacțiunilor psihosociale. Adepții teoriei controlului social susțin că în dezvoltarea diferitelor forme de comportament, inclusiv cel conflictogen (agresiv) intervin imitația și modelarea, iar cei ce susțin teoriile sociologice au ca numitor comun explicarea conflictelor pe baza diferențelor și opozițiilor de ordin cultural. Concluzionând ca la baza conflictului stau numeroase și variate cauze, se poate spune ca niciuna dintre aceste teorii nu este universal valabilă.

Prin cercetarea noastră ne-am dorit sa identificăm posibili factori de risc și cauzele care determină manifestările agresive (identificarea bazei biologice a agresiunii umane, analiza diverselor variabile care influențează tiparul agresiunii și determină transformarea ei în violență, urmând conturarea unor posibile căi de prevenire și limitare a agresivitații.

Considerând că ,,agresivitatea umană ar putea fi o moștenire pe care o avem de la primate”, etologul I.Eibl-Eibesfeldt (1995) susținea că există o motivație agresivă înnăscută, idee fondată pe teoriile care susțineau rolul exclusiv al mediului social în agresivitate. Pe de altă parte, o altă teorie referitoare la agresivitate, aparținînd lui J. Dollard și colaboratorilor săi (1939) susține că agresivitatea umană apare în primul rând ca o consecință a experiențelor frustrante anterioare.Ulterior, L. Berkowitz (1969) reformulează ipoteza frustrării considerând că, ,, la ființele umane pot coexista determinări invățate și înnăscute”. O contribuție remarcabilă pentru cunoașterea fenomenului agresivității și mai ales pentru limitarea și prevenirea acestuia sunt aduse de teoria învățării sociale formulate de A. Bandura (1973) care susține că prin expunerea la agresiune copiii pot dezvolta trăsături agresive.Oricare ar fi explicația acestui comportament, pentru noi, educatorii, important este sa identificam modalitațile eficiente de limitare sau prevenire a manifestărilor agresive. În acest scop am optat pentru prezentarea accepțiunii pedagogice care se reduce, in termini lagi, la disciplinarea copiilor prin însuirea unor comportamente dezirabile, prin utilizarea sistemului de peedepse și recompense.Susținătorii acestei accepțiuni transmit idea că ,, omul devine om doar prin educație” (J. A. Comenius, I. Kant, J. H. Pestalozzi). Pentru o activitate educațională optimă, educatorii ar trebui să iși cunoască cat mai bine elevii și să respecte particularitățile de vârstă ale acestora, să le ofere prilejuri educaționale libere, făra constângeri. Mediul geografic și cel social dețin și ele un rol important în educație, la fel și mediul familial. Pedepsele și recompensele pot influența activitatea educațională, de aceea se recomandă înlăturarea constrângerilor și învățarea prin descoperire. Cercetările întreprinse au pus în evidență o varietate impresionantă de factori ce pot determina comportamentul agresiv: experiențele frustrante anterioare, supărarea, boala mentală, procesul învățării prin expunerea la agresivitatea adulților, mijloacele media, violența TV, jocurile video cu elemente agresive, expunerea repetată la violența reală, severitatea părinților, abuzul sexual în copilărie,etc.

Un alt aspect important al lucrării noastre este analiza formelor de manifestare agresivă. Etologul I. Eibl-Eibesfeldt susține în lucrarea sa ,, Agresivitatea umană” (1995) că manifestările agresive variază de la cele directe (lovire, jignire verbala sau ironizare) pâna la cele indirecte ( a vorbi de rău pe cineva, a refuza comunicarea sau contactul social). Conform altor clasificări, manifestările agresive mai pot fi: antisociale/prosociale, active/passive, cu țintă/fără țintă, directe/indirecte, proactive/reactive, raționale/manipulative.

În ceea ce privește măsurile de prevenție sau limitare a manifestărilor agresive, considerăm ca studiul agresivității și violentei copiilor în școală trebuie să înceapă de la vârste cât mai fragede. Clasele primare reprezintă baza formării copiilor ca viitori școlari dar și ca viitori adulți. Este primul mediu educațional în care copilul intră și unde trebuie să indeplinească anumite roluri, să-și asume anumite responsabilități și îndatoriri. Dacă copilul nu se adaptează, în ciuda dezvoltării normale, dacă are un comportament inadecvat, agresiv sau violent, ar trebui intervenit și căutate cauzele care pot genera astfel de situații. Învățătorii împreună cu psihologii școlari ar trebui să responsabilizeze familia în cazul unui școlar mic agresiv sau violent. Din păcate, familia nu acceptă problema comportamentală a copilului. În cele mai multe cazuri parinții se revoltă și incriminează școala, motivând absența unui astfel de comportament al copilului acasă. Alteori, este vorba despre o familie cu violență intrafamiliară. Opinia noastră este că școala oferă numeroase tipuri de consiliere educațională, dintre care cea de dezvoltare personală care se referă la formarea de abilități și atitudini și care permite o funcționare personală și socială flexibilă și eficientă, în scopul atingerii stării de binea a copiilor. Cu toate acestea elevii din zilele de azi sunt implicați în conflicte numeroase, pe care de cele mai multe ori incearca sa le rezolve avand o atitudine necorespunzătoare, agresivă. Pornind de la ideea ca aceasta agresivitate decurge din constientizarea unor stari de frustrare si a lipsei unor abilitați de comunicare si rezolvare a conflictelor eficiente, ne-am propus o cercetare cât mai amănunțită a cauzelor dar și a măsurilor cele mai eficiente care se impun pentru limitarea comportamentului agresiv sau violent.

Una dintre contribuțiile importante ale lucrării a fost adusă de cercetarea aplicativă. În urma derulării etapei de cercetare a acestei lucrări, concluziile care ies la iveală arată faptul că elevii se confruntă cu numeroase conflicte pe care de cele mai multe ori încearcă să le nege, reprime, camufleze sau soluționeze de tipul câștigator-învins sau învins-învins, această realitate atrăgând după sine o serie de efecte negative printre care scăderea implicării în activitate, diminuarea sentimentului de încredere în sine, dileme morale, și dificultăți de luare a deciziilor. Așa cum s-a văzut din analiza și interpretarea rezultatelor obținute, ea vine să completeze partea teoretică, dezvăluindu-ne astfel o imagine clară a fenomenului studiat.

Așa cum apreciam înca din premisele teoretice, subiecții care au obținut scoruri peste norme la testele aplicate au însumat un procent ridicat, peste 50%. Dintre variabilele predictori considerate – gen, mediu familial, statut preferential în grup- cea mai puternică s-a dovedit a fi, așa cum ne așteptam, mediul familial. Toate variabilele dependente-ostilitate generala și subscalele sale, negativism, resentiment, ostilitate directă, atentat, suspiciune, irirtabilitate, ostilitate indirectă au fost influențate de specificul mediului familial. Pe primul loc în ceea ce privește valoarea de predictor pentru ostilitate și subscalele sale, în calitate de indicatori ai manifestărilor negative, rezultatele cercetării noastre situează, detașat, mediul familial, care coreleaza cu ostilitatea generală, urmat de gen și de statutul preferential în grup. Genul are o influență semnificativă asupra resentimentului, atentatului și iritabilității. Statutul preferential în grup are influență semnificativă asupra resentimentului și supiciunii (indicatori ai agresivității pasive , dar și asupra atentatului ca formă de manifestare a agresivității).

Alte constatări de care am ținut cont în conceperea ,,Programului de educație non-conflictuală” au fost scorurile ridicate obținute pentru resentiment și suspiciune, indicatori ai agresivității pasive, ca formă specifică de manifestare a subiecților. Prin participarea grupului experimental la “Programul de educație non-conflictuală”, elevii au deprins strategii eficiente de soluționare a conflictelor. Totodată s-a urmărit în principal formarea de deprinderi, aceștia conștientizează importanța unei baze teoretice corecte, privind conflicul, a unor tehnici multiple de soluționare, a unei comunicări eficiente și a recunoașterii efectelor pozitive ale conflictelor, creșterea motivației pentru schimbare, îmbunătățirea modificării problemelor și a soluțiilor, creșterea coeziunii unui grup după soluționarea comună a conflictelor, creșterea capacității de adaptare la realitate, oportunitatea de recunoaștere și dezvoltare de deprinderi, dezvoltarea creativității.

Impactul asupra comportamentelor elevilor s-a evaluat la câteva săptămâni după desfășurarea acestor activități. S-au constatat îmbunătățiri în modalitățile de socializare ale elevilor, precum si numărul scăzut al incidentelor și conflictelor la nivelul întregii clase. Copiii au dovedit înțelegere și toleranță în situații diverse, cu potențial conflictual, relațiile acestora caracterizându-se prin cooperare și ajutor reciproc. Totodată s-au îmbunătățit semnificativ raporturile elev-elev, aceștia fiind mai dispuși să se înțeleagă și să respecte punctul de vedere al celorlalți colegi.

În urma participării la acest program apare o diferență semnificativă în felul în care elevii se raportează la modalități posibile de soluționare a conflictelor. Deprinderile de asertivitate însușite de elevi la sfârșitul programului contrastează cu comportamentele opuse, ca pasivitatea și agresivitatea, întâlnite înainte de a pune în aplicare acest program. În timp ce abordarea asertivă și cooperarea reprezintă o modalitate de adaptare eficientă la situații conflictuale interpersonale, manifestată printr-un set de atitudini și comportamente învățate care au drept consecințe îmbunătățirea relațiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de viața sănătos, îmbunătățirea abilităților de luare de decizii responsabile modelele comportamentale opuse ce vizează agresivitatea și pasivitatea.

Agresivitatea reprezintă o reacție comportamentală prin care se blamează și se acuză cealaltă persoană prin care se încalcă reguli impuse de autorități (profesori, părinți) prin care există insensibilitate la sentimentul celorlalți, lipsa de respect, sarcasm, critici în comunicare ostilitate, furie. Pasivitatea este un comportament ce poate fi descris ca răspunsul unei personae care încearcă să evite confruntările, conflictele, își dorește ca toată lumea să fie mulțumită fără însă a ține cont de dreptul său dorințele sale personale, manifestarea unei personae care nu face cereri, nu solicită ceva anume, nu se implica în câștigarea unor drepturi personale sau în apărarea unor opinii. Aceste personae se simt rănite, frustrate, iritate, fără însă a încerca să-și exprime nemulțumirile față de ceilalți.

Siguranța pe care o conferă abordarea asertivă asupra imaginii de sine, este reflectată de diferența existenta între elevi înainte de participare la “Programul pentru limitarea comportamentului agresiv”, astfel s-a constatat că cei ce și-au însușit deprinderile de soluționare eficientă a conflictelor au un coeficient mai scăzut față de cei ce nu și-au însușit aceste deprinderi. Deducem de aici că putem să vorbim despre necesitatea unor ședințe de consiliere prin care putem să formăm la elevi deprinderi și atitudini care definesc un gen de personalitate complex, nefrustrant, în fața conflictelor. În condițiile în care care se confruntă cu un conflict să dovedească flexibilitate, maturitate și siguranță dar și să fie capabili să le prevină printr-o comunicare eficientă.

De obicei, când primesc rezultatele unui test, oamenii vor să știe în primul rând “care sunt răspunsurile corecte”. Situațiile confictuale cu care ne ciocnim și personalitățile noastre sunt atât de variate încât nu există răspunsuri universal corecte. Toate cele cinci moduri de abordare a conflictului sunt utile în anumite situații. Fiecare reprezintă un set de deprinderi sociale folositoare. Înțelepciunea noastră convențională recunoaște, de exemplu, că adesea ,,două capete sunt mai bune decât unul” (colaborare). Tot ea spune “blândul moștenește pământul” (acomodare), ,,Mai las eu, mai dai tu” (compromis), ,,nu mă amestec, nu mă bag”(evitare), ,,dreptatea este a celui mai tare”(competiție).

Eficiența unui anumit mod depinde de cerințele situației conflictuale specifice și de îndemânarea cu care este utilizat. Fiecare dintre noi este capabil să folosească cele cinci moduri, niciunul nu poate fi caracterizat ca având un singur stil rigid de abordare a conflictelor. Cu toate acestea, fiecare individ folosește anumite moduri mai bine decât altul, fie din motive temperamentale, fie din obișnuință. Dar obișnuința și temperamentul pot fi controlate prin exerciții și aici intervine înțelepciunea de a îmbina toate aceste elemente pentru ca situația de conflict să se finalizeze într-o posibilitate de învățare și dezvoltare a celor implicați.

Am constatat o informare insuficientă a subiecților investigate (dar și a părinților) cu privire la factorii de risc, formele de manifestare și măsurile de prevenire sau limitare a coportamentelor agreesive. La vârsta școlară mica putem vorbi mai mult de prevenirea comportamentelor agresive decât de limitarea lor, lucru care se poate eficientiza prin implicarea nu doar a familiei cât și a școlii și a comunității locale.

Propunerea noastră este ca în programele de pregătire viitoare a cadrele didactice să se introducă mai multe ore destinate prevenirii comportamentelor agresive. În cadrul orelor de consiliere cu părinții ar trebui găsite metode variate de implicare a familiei în prevenirea sau soluționarea situațiilor conflictuale. Considerăm de bun augur înființarea cât mai multor centre de tip ,,Școala dupa școală”, ca masură de prevenire și limitare a comportamentelor agresive la copii, aceasta datorându-se faptului că familia contemporană nu mai are timp pentru educația copiilor, lasând toată funcția educativă în seama școlii.Derularea cât mai multor activități extrașcolare în cadrul unor cluburi pentru descoperirea aptitudinilor și chiar a talentelor, înființarea de fundații pentru elevii defavorizați, ar putea limita frecvența situațiilor conflictuale și implicit, manifestările agresive. Ca măsură de prevenire, copiii ar trebui implicati în programe terapeutice prin care să-și dezvolte inteligența emoțională, comportamentul prosocial și să-și însușească comportamente alternative pentru a face față situațiilor conflictuale.

Problematica modalităților de prevenție și limitare a comportamentelor agresive rămâne deschisă, putând fi continuu îmbunătățită și diversificată. Scopul comun, de care trebuie să se țină cont, este cel de educare a toleranței și responsabilității elevilor, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului exclusiv al școlii în educația nonconflictuală.

ANEXE

ANEXA 1- Instrumente de cercetare

Test sociometric

Nume si prenume: _______________________________

Vârsta: ______

Sex: _______________

1.Dacӑ ar fi sӑ plecaṭi în excursie numiṭi 3 colegi cu care v-ar plӑcea sӑ mergeṭi:

I _________________________

II _________________________

III _________________________

2.Dacӑ ar fi sӑ plecaṭi în excursie numiṭi 3 colegi cu care nu v-ar plӑcea sӑ mergeṭi:

I _________________________

II _________________________

III _________________________

3. Cu cine v-ar plӑcea sӑ staṭi în bancӑ?

I _________________________

II _________________________

III _________________________

4. Cu cine nu v-ar plӑcea sӑ staṭi în bancӑ?

I _________________________

II _________________________

III _________________________

Grilӑ de observare a comportamentului agresiv ( BAV)

Numele copilului: ……………………………………………………… Data: ……………………

Evaluator: …………………………………………………………………. Nr. chestionar: ……….

Scală de evaluare: 1 = se manifestă foarte des 4 = se manifestă foarte rar

2 = se manifestă des 5 = nu se manifestӑ niciodatӑ

3 = se manifestă rar

ANEXA 2- Rezultate la testul sociometric

Matricea 1 – Sociomatricea grupului clasei a IV-a (Itemii I si II)

Matricea 2 – Sociomatricea grupului clasei a IV-a (Itemii III si IV)

Tabel II 1. – Analiza rezultatelor la testul sociometric pentru itemii 1si 2

Tabel II 2. – Analiza rezultatelor la testul sociometric pentru itemii 3si 4

Tabel II 3. – Sinteză cu indici de statut preferențial

ANEXA 3 – Analize ale unor indicatori ai variabilelor cercetării

Tabel II 4. – Frecvențe ale variabilelor – predictori ai comportamentului agresiv

Tabel II 5. – Frecvențe ale variabilei statut preferențial

Tabel II 6. –Indicatori pentru ostilitatea generală (date negrupate)

Tabel II 7. – Indicatorii ostilității generale și ai subscalelor sale (date negrupate)

Tabel II 8. – Frecvențele pentru ostilitatea generală

Frecvența ostilității generale

Fig. 1. Graficul frecvențelor ostilității generale raportată la numărul de subiecți

Tabel II 9. – Frecvențele pentru negativism (date grupate)

Tabel II 10. – Frecvențele pentru resentiment (date grupate)

Tabel II 11. – Frecvențele pentru ostilitate indirectă (date grupate)

Tabel II 12. – Frecvențele pentru atentat (date grupate)

Tabel II 13. – Frecvențele pentru suspiciune (date grupate)

Tabel II 14. – Frecvențele pentru iritabilitate (date grupate)

Tabel II 15. – Frecvențele pentru ostilitate verbală (date grupate)

ANEXA 3- Ostilitatea – psihotest

Nume ṣi prenume:__________________________________

Gen: masculin

feminin

Vârsta

Numӑr de copii în familie:

Al câtelea copil este în familie:

1.Până ce nu sunt rugat frumos, nu fac ceea ce vrea altul.

A F

2. Nu-mi dau seama de ceea ce mi se întâmplă.

A F

3. Uneori bârfesc oamenii care nu îmi plac.

A F

4. Nu mă pot abține uneori de a-i leza pe alții.

A F

5. Știu că oamenii tind să vorbească despre mine în spatele meu.

A F

6. Îmi pierd ușor firea,dar îmi revin repede.

A F

7. Când dezaprob purtarea prietenilor mei, îi fac să știe aceasta

A F

8. Când cineva impune o regulă cu care nu sunt de acord,sunt tentat să o încalc.

A F

9. Oamenii par să se distreze tot timpul.

A F

10. Niciodată nu-mi ies din fire astfel încât să arunc cu obiecte.

A F

11. Nu cred că există vreun motiv pentru a lovi pe cineva.

A F

12. Tind să fiu prudent cu oamenii care sunt mai pretențioși decât mă aștept.

A F

13. Sunt întotdeauna răbdător cu ceilalți.

A F

14. Adesea simt că sunt în dezacord cu oamenii.

A F

15. Când cineva comanda,fac invers decât cere el.

A F

16. Când mă gândesc retrospectiv la ceea ce mi s-a imtamplat mie,am senzația unor ușoare resentimente față de trecut.

A F

17. Când îmi pierd firea,trântesc ușile.

A F

18. Când cineva mă jignește,fac și eu la fel.

A F

19. Există un număr de oameni care par să nu mă înghită de loc.

A F

20. Sunt mult mai iritat decât își dau seama oamenii.

A F

21. Nu insist cu argumente când cineva este în dezacord cu mine.

A F

22. Când oamenii îmi comandă,nu ezit să le arăt că am înțeles că îmi comandă.

A F

23. Aproape în fiecare săptămână văd pe cineva care îmi displace.

A F

24. Nu joc niciodată jocuri de noroc.

A F

25. Cine mă insultă sau îmi insultă familia caută scandal.

A F

26. Există un număr de oameni care par să fie geloși pe mine.

A F

27. Clocotește sângele în mine când cineva râde de persoana mea.

A F

28. Cer ca oamenii să-mi respecte drepturile.

A F

29. Uneori,când mă enervează cineva,îi aplic un "tratament calm".

A F

30. Deși nu arăt,mă roade uneori gelozia.

A F

31. Când supărat,uneori bombănesc.

A F

32. Oamenii care te deranjează continuu cer un pumn în nas.

A F

33. Uneori am sentimentul că oamenii râd de mine.

A F

34. Dacă cineva nu mă tratează corect,nu mă las enervat de asta.

A F

35. Chiar dacă mă enervez,nu folosesc un "limbaj dur".

A F

36. Nu știu un om pe care să-l urăsc deplin.

A F

37. Uneori fac mutre dacă nu pot face cum vreau eu.

A F

38. Rareori lupt pe la spate dacă cineva mă jignește.

A F

39. Deviza mea este : "Niciodată să nu ai încredere în străini".

A F

40. Uneori oamenii mă deranjează doar pentru că sunt în preajma mea.

A F

41. Când cineva mă enervează,sunt capabil să-i spun ceea ce gândesc despre el.

A F

42. Dacă i-aș lăsa pe oameni să vadă ceea ce simt eu,aș fi considerat o persoană dificilă.

A F

43. De la 10 ani nu mi-am piedut firea.

A F

44. Când într-adevăr îmi pierd firea,sunt în stare să pălmuiesc pe cineva.

A F

45. Când o persoană se poartă sau face ceva drăguț pentru mine,mă gândesc ce motiv ascuns are.

A F

46. Deși nu arăt,mă roade uneori gelozia.

A F

47. Când oamenii țipă la mine,țip și eu la ei.

A F

48. Uneori simt că am luat din viață partea ei crudă.

A F

49. Nu țin minte să fi avut o stare de enervare așa de mare încât să iau un lucru de lângă mine și să-l sparg.

A F

50. Intru în dispute tot atât de des ca și cei din jurul meu.

A F

51. Obișnuiam să cred că majoritatea oamenilor spun adevărul,dar acum știu că nu este așa.

A F

52. Adesea îmi asum răspunderi mari.

A F

53. Când îmi pierd firea,spun lucruri antipatice,amenințătoare.

A F

54. Uneori îmi arăt supărarea bătând în masă.

A F

55. Dacă trebuie să recurg la violență fizică pentru a-mi apăra drepturile,o fac.

A F

56. Nu am dușmani care să mă lezeze.

A F

57. Mi-e greu să nu fiu puțin grosolan cu oamenii care nu-mi plac.

A F

58. Nu aș putea să pun pe cineva la locul lui chiar dacă ar merita asta.

A F

59. Știu oameni care m-au împins așa de departe încât am ajuns la bătaie.

A F

60. Rareori simt că oamenii încearcă să mă enerveze sau să mă insulte.

A F

61. Nu las ca lucrurile neimportanta să mă irite.

A F

62. Adesea ameninț fără ca realmente să pun în practică acele amenințări.

A F

63. În ultima vreme am fost iritat,nemulțumit.

A F

64. Când aduc argumente,tind să ridic vocea

A F

65. În general,îmi ascund părerea proastă despre alții.

A F

66. Prefer să cedez decât să apelez la argumente despre un lucru.

A F

Anexa 4 – Studii de caz

Studiul de caz nr.1

I. A. este în clasa a IV-a, înscris la o școală de stat. Ridică probleme părinților acasă și profesorilor la școală. Copilul locuiește împreună cu mama care s-a recăsătorit. Din această căsătorie a rezultand un frate (în present acesta are 7 ani) . Relațiile cu noul tată nu sunt sunt foarte apropiate. Mama are la dispozitie foarte puțin timp pentru fiul ei. Copilul rămâne mai mult singur.

ANTECEDENTE

Fără probleme medicale.

La școală, băiatul are probleme cu învățătura și disciplina. Nu respectă regulile clasei, vorbește urât cu colegii si profesorii. Intră în conflicte cu colegii, e agresiv cu cei din jur. Are prieteni cu mult mai mari. Cu colegii din clasă nu se prea înțelege. Elevul înregistrează rezultate slabe la învățătură, atingând cu greu standardele minimale de performanță; riscă să rămână repetent.

Locuiește împreună cu mama sa alături de tatăl său vitreg, cu care evită să aibă vreo legătură. Se înțelege destul de bine cu fratele mai mic. Copilul a început să scape de sub suprevegherea mamei care lucrează toată ziua și care oferă foarte multă atenție fratelui mai mic. (uneori mama vine la școală și îl jignește în fața colegilor făcând astfel să îi scadă stima de sine). Devine din ce în ce mai puțin supus părinților și pândește orice moment pentru a fugii de acasă în compania unor prieteni mai mari.

SITUAȚIA ACTUALĂ

Elevul înregistrează rezultate slabe la învățătură, atingând cu greu standardele minimale de performanță la disciplinele: limba română, matematică, științe, limba engleză. Rezultate acceptabile are la disciplinele: religie, educație muzicală, educație plastică și educație fizică.

Subiectul prezintă tulburări de comportament, perturbă permanent activitățile, încalcă frecvent regulile clasei, are dificultăți în menținerea și stabilirea relațiilor interpersonale (lovește colegii, aduce injurii, îi amenințări, refuză realizarea sarcinilor). Vizibil deranjați de comportamentul lui, colegii obișnuiesc frecvent să îl insulte, să-l certe. Relația cu clasa de elevi din care face parte este reflectată și de rezultatul obținut la testul sociometric, unde elevul a obținut un scor negative la toți cei patru itemi ai testului, statutul său preferential fiind respins.

Din chestionarul de ostilitate aflăm despre nivelul foarte ridicat al ostilității generale lui I.A: 56 de puncte dintre cele 66 posibile (limita ,,normală “ fiind de 38 de puncte). Dintre cele șapte subscale ale ostilității generale (negativism, resentimente, ostilitate indirectă, atentat, suspiciune, iritabilitate, ostilitate verbală) numai ostilitatea indirectă se încadrează în norme, toate celelalte depășind cotele admise. Ne atrag atenția în mod deosebitscorurile maxime la atentat (utilizarea forței fizice entru a face rău altora) și iritabilitatea (promptitudinea exploziei la cel mai mic stimul). Pentru celelalte subscale (resentiment, ostilitate verbală) un singur punct le desparte de scorul maxim sau trei puncte pentru suspiciune.

PROGNOSTIC ȘI RECOMANDĂRII

Rarele manifestări ale comportamentului prosocial (în special la ora de ,,Abilități practice“ unde reușește să realizeze cele mai frumoase lucrări, ajutându-și totodată colegii ) ne oferă totuși un punct de sprijin pentru demersul nostru therapeutic. I.A. va trebui să învețe să accepte situația sa, să se autocontroleze și să găsească acele modalități de depășire a obstacolelor care să nu presupună utilizarea coportamentului agresiv.

Pronogsticul rămâne însă îndoielnic, date fiind antecedentele sale, proveniența dintr-um mediu ostil și relația cu actuala sa familie, precum și disponibilitatea celor din jur de a-i oferii sprijin. Va fi o misiune dificilă pentru mamă (ar fi de dorit ca aceasta să participle direct la programul de consiliere), dar și pentru colegi care trebuie cooptați pentru reușita intervenției.

PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL

ARGUMENT:

Este bine cunoscut faptul că menirea școlii românești are în vedere formarea unei personalități armonioase și creatoare, capabilă să se integreze în societate și să facă față cu succes cerințelor de orice natură ale societății. Se pune accentul pe dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creatoare. Ca un paradox, fenomenul violenței este într-o creștere alarmantă.

Violența în școală afectează grav climatul școlar. Ea îmbracă comportamente de genul: reacții și atitudini ostile în relațiile dintre colegii de clasă, manifestări de dispreț, intimidări exercitate prin amenințări directe sau chiar voalate, gesturi de umilire a celui de alături, de sfidare a normelor de conduită, fapt care se concretizează în absențe repetate de la ore și chiar refuzul de a respecta regulamentul școlar etc.

Școala trebuie să intervină și să preîntâmpine acțiunile de violență în rândul copiilor, să consilieze atât elevii cu tendințe de violență, cât și familiile acestora, să organizeze activități educative cu aceștia, promovând nonviolența.

SCOP:

Prevenirea și combaterea violenței în școală prin sensibilizarea elevilor asupra comportamentelor ce trebuie adoptate atunci când se confruntă cu acte violente, cu delincvența juvenilă.

OBIECTIVE:

Îmbunătățirea capacităților de interrelaționare a elevilor prin însușirea și utilizarea limbajului asertiv, a respectului reciproc;

Eficientizarea comunicării în cadrul grupului/ coeziunii grupului;

Dezvoltarea abilitaților de utilizare a unor tehnici de rezolvare a conflictelor, precum negocierea și mediere;

Dezvoltarea unui comportament tolerant, responsabil, bazat pe înțelegere și respect, a unui comportament de acceptare necondiționată între elevi;

Sensibilizarea față de violență prin intermediul creativității manifestate în forme literar – artistice și plastice.

GRUP ȚINTĂ: elevii clasei a IV-a B din cadrul Liceul Teoretic „Brâncoveanu-Vodă”, Urlați

COMPETENȚE VIZATE : socio-relaționale -de cooperare și de comunicare eficientă la nivel elev – elev.

RESPONSABIL : prof.înv.primar Ionescu Gabriela-Daniela

PARTENERI :

Părinții elevilor clasei a IV-a B de la Liceul Teoretic „Brâncoveanu-Vodă”, Urlați;

Poliția Orașului Urlați.

MIJLOACE:

PC, videoproiector, planșe, chestionare, fișe de lucru, fișe de evaluare, markere de diferite culori, coli mari de scris etc.;

MATERIALE SUPORT: studii tematice, bibliografie în domeniu, pliante, fluturași, etc.

LOC DE DESFĂȘURARE : Liceul Teoretic „Brâncoveanu-Vodă”, Urlați

DURATA: martie – mai 2014

CALENDARUL ACTIVITĂȚILOR :

REZULTATE AȘTEPTATE

identificarea și eliminarea unor posibile cauze ale violenței;

21de elevi inițiați în metode și tehnici de gestionare a conflictelor;

1 album foto cu imagini din activitãțile desfãșurate.

reducerea numărului de situații cu potențial conflictual/ agresiv.

MONITORIZARE:

Se va realiza prin observațiile profesorilor, întâlniri, discuții elevi – cadre didactice vizand scăderea implicării elevilor în conflicte ce degenerează în violență fizica/ verbală.

DISEMINARE:

distribuirea de pliante, afișe, ghid, reviste;

prezentarea în cadrul comisiilor de specialitate a proiectului;

EVALUARE:

finală: chestionar aplicat părinților/ elevilor /profesorilor cu scopul aprecierii de către aceștia a beneficiilor/punctelor tari/ punctelor slabe ale programului parcurs, din perspectiva fiecăruia dintre ei;

programul va fi considerat reușit dacă vor participa constant la activitati toți elevii înscriși și dacă numărul situațiilor problemă va scădea.

PERSPECTIVE/ continuitate :

Proiectul poate fi continuat cu organizarea periodică a unor ședințe de mediere, unde elevii implicați intr-un conflict, să se poată întâlni cu echipele de mediatori de conflict în vederea găsirii împreună a unor soluții la problemele cu care se confrunta, căci „a învăța împreună și de la ceilalți” se dovedește întotdeauna o metodă eficace.

De asemenea, proiectul poate fi continuat prin propunerea de noi teme pentru anul următor, atrăgându-se comunitatea locala , dar și organizații nonguvernamentale în activitățile școlii.

BIBLIOGRAFIE

Adler, A. Cunoașterea omului, Editura Iri, București. 1996.

Adler, A. Psihologia școlarului greu educabil, Editura Iri, București. 1995.

Atkinson, R., L.; Atkinson, R., C.; Smith, E., E.; Bem, D. J. Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București. 2002.

Agabrian, M., Milea V.,  Parteneriate școală-familie-comunitate, Editura. Institutul European, Iași, 2005.

Cristea S., Fundamentele pedagogiei, Ed. Polirom, Iași, 2011.

Chelcea S. Pshiosociologie.Teorie ṣi aplicaṭii, Editura Economicǎ, Bucureṣti 2006.

Deutsch, M., Psihologia rezolvării conflictului, Editura Teora, București, 1996.

Eibl – Eibesfeldt, I. Agresivitatea umană, Editura Trei, București 1995.

Eftimie, S. Agresivitatea la vârsta adolescenței, Editura Institutul European, Iași 2014.

Ferreol,G, Neculau, A. (coord.), Violența. Aspecte psihosociale, Editura Polirom Iași 2003.

Gherman, C. Medierea conflictelor în școală, Editura Rovimed Publishers 2010.

Grant, W. Rezolvarea conflictelor, Teora, București,1998.

Iluț, P. Abordarea calitativă a socioumanului, Iași, Editura Polirom. 1997.

Iucu, B.R., Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională, Editura Polirom, Iași 2006.

Jigău, M. (coord.), Prevenirea și combaterea violenței în școală. Ghid practic pentru directori și cadre didactice, 2006.

Lorenz, K. Aṣa- zisul rǎu. Despre istoria naturalǎ a agresiunii, Editura Humanitas, Bucureṣti,1998.

Marius Adrian Florea,Tipuri de agresivitate și cauzalitate multiplă, Humanistica, 2006

Neamțu, C Devianța școlară, Editura Polirom, Iași. 2003.

Neculau, A. Psihosociologia rezolvării conflictului, Editura Polirom, Iași 1998.

Neculau, A. (coord.) Psihologie socială, Editura Polirom, Iași. 1998.

Păunescu, C., Agresivitatea umană, Editura Trei, 1995.

Pânișoară, I.O., Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională, Polirom, Iași, 2004.

Popescu Neveanu P. Dicționar de psihologie Editura albatross , București 1978.

Sălăvăstru, D. Psihologia Educației. Iași : Editura Polirom. 2004.

Stan, E., Eftimie, S., Managementul clasei. Curs elaborat pentru învățămăntul deschis la distanță, Editura Universității din Ploiești, Ploiești, 2004.

Stan, E. Profesorul între autoritate și putere, Polirom, Iași, 1996

Stoica-Constantin, A., Adrian Neculau (coord.) Psihososciologia rezolvării conflictului, Ed. Polirom, Iași, 1998.

Stoica- Constantin A. Conflictul interpersonal, prevenire, rezolvare și diminuarea efectelor, Polirom, Iași, 2004.

Zlate, M., Zlate, C. Cunoașterea și activarea grupurilor sociale, Editura Politică, București, 1982.

Webografie

1. Infopsihologia, revistă online de psihologie, 8 iunie 2011.

2. www.parinti.com.

3. www.sciencedirect.com.

4.http://ebooks.unibuc.ro/StiinteADM/marinescu/cuprins.htm