Modalitati Concrete de Diferentiere Si Individualizare a Activitatii Instructiv Educative

Introducere

Învățământul diferențiat și individualizat, potrivit cu forțele intelectuale ale copiilor, cu aptitudinile și cu nivelul lor de pregătire, reprezintă o preocupare constantă a pedagogiei și totodată una din pricipalele strategii de înlăturare a insucceselor școlare și de activizare a întregului colectiv.

Deschiderea Europeană în reformă presupune transferul accentului pe activitatea copilului, transformat în partener activ la propria formare. Poziția acestuia ca obiect al educației devine una reflexivă, în care schimburile bilaterale ale experienței de idei, în parteneriat cu educatorul, reprezintă configurația modelului corect și adecvat momentului în actul educației. Grădinița nu trebuie să fie o instituție în care copilul să petreacă nemotivat sau motivat parțial, un timp al existenței sale. Aici „ a munci „ trebuie să aibă conotații nobile, care exclud relaționări semantice ca: „ oboseală, rutină, timp pierdut „. Aici copilul trebuie să dorească să vină, ca într-o oază de liniște, de unde să poată privi clar propriul viitor, cu toate variantele posibile, din care să aibă șansa de a alege conștient pe cea care se potrivește cel mai bine atât aspirațiilor individuale, cât și potențialului propriu, ambele înserate în comanda socială a momentului istoric . De aceea diferențierea, individualizarea, apare ca o necesitate în cadrul procesului instructiv–educativ, deoarece fiecare individ este un unicat al colectivității.

Elementul cel mai important al paradigmei învățământului European include în planul activităților didactice, pe copil, cu universul său interior, potențat de componentele mediului educativ : grădiniță, familie, societate. Tratarea diferențiată și individuală, într-o manieră flexibilă și responsabilă, a tuturor copiilor fără discriminări, pentru a evita supraîncărcarea acestora cu elemente teoretice și care nu fac obiectul preocupărilor vârstei, este una din soluțiile pentru ca grădinița să asigure un climat afectiv adecvat care să permită parcurgerea fără sincope a perioadei de preșcolaritate.

unoa Societatea contemporană are nevoie de un individ cu o capacitate de integrare rapidă și creatoare în realitatea progresului social, are nevoie de flexibilitate și productivitate în gândire, de o participare activă la propriul destin, de o contribuție personală la promovarea umană. Educația modernă se sprijină pe „ a învăța să cunoști, a învăța să faci, a învăța să trăiești alături de ceilalți, a învăța să exiști” ( J. Delors, 2000) de aceea prin tratarea diferențiată și individualizată, îl ajutăm pe copil „a învăța să cunoască„ potrivit particularităților sale individuale, să clasifice și să reclasifice, să treacă de la concret la abstract, să privească lucrurile dintr-un alt unghi. Astfel îl vom învăța să „trăiască alături de ceilalți , îl vom învăța să fie „ deoarece scopul dezvoltării este „ împlinirea omului, în toată bogăția personalității sale, a complexității formelor de expresie și a diverselor sale opțiuni ca individ, membru al familiei și al comunității, cetățean și producător, creator de tehnici sau spirit novator” ( E. Faure).

Orice demers didactic, coroborat cu toate celelalte activități conexe, trebuie să pornească de la premisa că ceea ce diferențiază omul, în interiorul regnului căruia îi aparține, este gândirea, definită drept capacitatea de a procesa informația și de a o folosi pentru lărgirea orizontului cognitiv. În sfera acestuia se situează în mod firesc, dobândirea abilității care să rezolve problemele din viața cotidiană, fapt ce permite inserția socială a individului. Posibilitatea acestuia de a se adapta algoritmului mediului în care viețuiește.

Acest deziderat se realizează ținând cont de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, deoarece neglijând aceste diferențe influențăm negativ activitatea de învățare a preșcolarului. Să nu uităm deci, că preșcolarul este cheia procesului didactic și ne centrăm pe el. El este viitorul societății și va trebui să se adapteze la ea și să o adapteze pe aceasta la visurile lui.

Tratarea diferențiată și individualizată trebuie să pornească de la cunoașterea celui educat, ea nu trebuie să fie o acțiune de la sine, ci să faciliteze formarea personalității copiilor la standardele maxime permise de particularitățile lor. Educatoarea, în funcție de particularitățile psihoindividuale ale copiilor, trebuie să ierarhizeze și să coordoneze influențele pozitive care să determine participarea acestora la propria lor formare. Copiii trebuie obișnuiți să se autocunoască, pentru ca într-o ambianță constructivă, modelatoare și automodelatoare, să-și formeze conduita și comportamentul.

Scopul principal pe care trebuie să-l urmărească educatoarea prin cunoașterea psihologică a copiilor cu care lucrează este acela de a descoperi imensul potențial al copilului pentru a-l valorifica în opera de construcție a fiecărei personalități. În același timp, descoperind copilul așa cum este el în realitate, ea va putea stabili cu ușurință punți de legătură între copiii din grupă, făurind simultan sintalitatea grupei respective. Abordând problema cunoașterii personalității copilului de pe o asemenea poziție, educatoarea va descoperi, în permanență, modalități de transformare a copilului, transformându-se și pe sine, în virtutea bipolarității actului pedagogic.

hopedagogica a elevului.

CAPITOLUL I. Specificul activității instructiv – educative în alternativa Step by Step

1.1 Reforma învățământului preșcolar românesc

Reforma inițiată în România după Revoluția din decembrie 1989 a dat învățământului locul ce i se cuvine, proclamându-1 prioritate națională.

In acest sens s-a stabilit că învățământul urmărește realizarea idealului educațional al școlii românești, care constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative.

Reforma pedagogică vizează transformări la nivelul structurii și funcționării sistemului de învățământ pe verticală, prin asigurarea continuității între treptele de învățământ și pregătirea tranziției între acestea cu mijloacele pedagogice adecvate și pe orizontală, prin conceperea conținuturilor într-o perspectivă intra, inter și trans – disciplinară deschisă valorilor specifice educației permanente.

"Învățământul preșcolar se află la baza acestui proces dinamic, desfășurat pe mai multe coordonate : la nivelul structurii organizatorice, a conținutului instruirii, al pregătirii inițiale și al perfecționării cadrelor didactice". (Cristea, 1992, p. 7)

Grădinița asigură dezvoltarea normală și deplină a tuturor copiilor preșcolari valorificând potențialul fizic și psihic al fiecăruia, ținând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective și de activitatea fundamentală – jocul, sprijinindu-1 astfel pentru integrarea mai ușoară în activitatea de tip școlar.

Reforma pedagogică prefigurează unele direcții în elaborarea obiectivelor specifice grădiniței de copii, cum ar fi: accentuarea activității diferențiate, individuale cu copiii pentru sprijinirea potențialului acestora în funcție de ariile de stimulare, stabilirea unor modalități de coordonare eficientă a activităților educative, stabilirea tehnicilor și structurilor de evaluare a evoluției copiilor sub aspectele socializării, limbajului, cognitiv, al deprinderilor de autoservire și psiho-motorii, coordonarea activităților din grădiniță cu cele pe care le întreprinde familia și bineînțeles, școala.

Învățământul preșcolar este organizat în grădinițe de stat, dar si particulare. Concomitent, funcționează și forme de învățământ alternativ acceptate de Ministerul Educației Naționale, cum ar fi : Waldorf, Montessori, Petersen, Step by Step, etc. .

Programul Step by step (Pas cu pas) introduce tehnici de educare adecvate dezvoltării copilului pe baza unei programe denumite Crearea claselor orientate după necesităție copilului, bazându-se pe convingerea că dezvoltarea optimă a copiilor este asigurată prin implicarea lor intrinsecă în procesul educațional. Se urmărește astfel educarea dorinței copiilor de a învăța permanent, deoarece pe parcursul întregii vieți, indiferent unde trăiesc, copiii de azi se vor confrunta cu schimbările socio-politice, științifice, industriale, foarte rapide, specifice lumii actuale.

Prin acest program se urmăresc o serie de obiective cum ar fi: capacitatea de a prevedea și influența schimbările, de a gândi critic și de a exprima opțiuni, de a fi creativi, inventivi și imaginativi, de a fi preocupați de mediul înconjurător, de țară, de comunitatea în care trăiesc.

Copilului i se asigură experiențe individuale de învățare, sprijin în a-și exprima opțiunile printr-o activitate planificată și în cadrul centrelor de activitate, cu accent deosebit pe participarea familiei.

Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:

•continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;

•interdependenței dintre disciplinele școlare (clasele l-ll) și tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar;

•deschiderii spre module de instruire opționale.

Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:

– extensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii experiențiale (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic și creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învățare;

– echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu celelalte, cât și cu curriculum-ul ca întreg;

relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor preșcolari, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc și a propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe atitudini și abilități necesare în viață;

– diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii preșcolari de aceeași vârstă (vezi ponderea jocurilor și a activităților alese și a activităților de dezvoltare personală);

progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta (consistența concepției generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc). (Preda, 2009, p.8)

D'Hainaut atrăgea atenția asupra faptului că „punctul central al curricumurilor trebuie sa fie elevul, nu materia…. și că atunci când se vorbește de conținutul curricumului trebuie să înțelegem ca nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului".

Structural, prezentul curriculum aduce în atenția cadrelor didactice următoarele componente: finalitățile, conținuturile, timpul de instruire și sugestii privind strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani și 5-6/7 ani).

Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate și exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale.

Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte. în formularea acestora s-a ținut cont de:

posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar, precum și respectarea ritmului propriu al acestuia;

corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele;

încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor, selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare;

încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a-și construi cunoașterea (atât în nstituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu o componență eterogenă; «stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare. ( Preda, 2009, p.9)

Este bine să subliniem faptul că obiectivele de referință, comportamentele selectate pentru cele șase teme curriculare integratoare, precum și sugestiile de conținuturi sunt orientativ așezate și constituie mai degrabă un suport pentru cadrele didactice aflate la început de drum. Un cadru didactic veritabil știe că adevărata muncă ș educatoarei este în spatele acestui document runricular, că au mai rămas o mulțime de lucruri de finețe pe care urmează să le conceapă și să le evalueze singură și că nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere profesional decât să .:e întreci" cu programa de studiu utilizată la grupă și să-i găsești, astfel, noi înțelesuri, abordări, srategii de aplicare etc.

Domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate" (L.Vlăsceanu) care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv. În cele ce urmează, vom enumera și detalia domeniile experiențiale cu care vom opera în cadrul curriculumului pentru învățământul preșcolar.

-Domeniul estetic și creativ – acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experienențele perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare.

Experiențele și trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca și a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiențe copiii acumulează cunoștințe și abilități, ca și o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacționeze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experiențe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoționale și uneori acționale la stimuli (vezi muzica, activitățile artistico-plastice, drama, euritmia etc).

– Domeniul om și societate – include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele. Domeniul are o extindere și către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităților umane de a controla evenimentele și de a ordona mediul.

Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească, astfel încât membrii comunității să-și poată procura produse mai multe, mai ieftine și de mai bună calitate. De aceea, se apreciază că preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale, executarea unor lucrări care țin de domeniul abilităților practice, prin constatarea proprietăților materialelor, prin selecția unor materiale în funcție de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea și calități estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc.

De asemenea, în cadrul domeniului socio-uman se dorește ca preșcolarii să înțeleagă ființele umane angrenate în construirea propriului viitor și propriei lumi, trăind viața de zi cu zi. Totodată, este important ca preșcolarii să înțeleagă faptul că situațiile prezente își au originile în situații din trecut, să observe similarități sau diferențe între oameni sau evenimente, să își imagineze viața în alte perioade istorice.

Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilități de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experiențele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi încurajați să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman și social, a zonei sau cartierului în care locuiesc.

Familiile acestora, mediul fizic, uman și social pot fi utilizate ca resurse de învățare. Pe de altă parte, textul literar, imaginile și alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.

În abordarea acestui domeniu se pleacă și de la premisa că instituția preșcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor și acțiunilor morale. Astfel, copiii vor înțelege mult mai ușor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc., atunci când le vor putea observa concretizate în acțiunile adulților cu care vin în contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de observarea și discutarea de către copii a unor probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate și de studierea și dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.

Domeniul limbă și comunicare – acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă.

Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.

Se recomandă ca toate instituțiile de învățământ preșcolar să furnizeze contexte în care preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea și limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și aduce o contribuție importantă la dezvoltarea capacităților de evaluare.

Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele și intonația (atenție, el este sensibil la particularitățile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul….etc). De asemenea, copilul va fi ajutat să învețe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuși și despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze relații/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective și care să îl ajute să participe oral la viața/activitatea din clasă/comunitate.

Activitățile cele mai potrivite pentru această învățare sunt: o memorarea de cuvinte/ propoziții, cântece și jocuri muzicale; imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite și repetate cu o tamburină; jocuri de limbă.

Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să învețe și câteva elemente ale culturii țării/regiunii respective (istoria locurilor, creații artistice specifice, mâncăruri, activități tradiționale etc).

Domeniul științe – include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice, cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune.

Astfel, se consideră necesar ca preșcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr și, de asemenea, ei vor putea fi implicați în activități de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităților de raționament, inclusiv de raționament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte și activități familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte și elemente de cunoaștere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creșterea clarității sau relevanței unor mesaje.

De asemenea este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a explora și contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activități, cuantificarea unor rezultate, analiza proporțiilor unei clădiri etc. .

Abilități și competențe asociate demersurilor de investigație științifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea și realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observații pot fi dobândite de copiii preșcolari atunci când sunt puși în contact cu domeniul cunoașterii naturii, prin activități simple cum ar fi: observarea unor ființe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), confecționarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii științifice în economia domestică (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăților diferitelor materiale.

Totodată preșcolarii pot fi încurajați să efectueze experimente, să utilizeze în condiții de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze și să comunice rezultatele observațiilor științifice, să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve probleme, să caute soluții, să sintetizeze concluzii valide.

Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului. Activitățile prin care preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu sunt activitățile care implică mișcare corporală, competiții între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilități psihomotorii, ca și activitățile care pot avea drept rezultat o mai bună suplețe, forță, rezistență sau ținută.

Noul plan de învățământ are o structură pe două niveluri de vârstă și, în contextul unei învățări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcție diferită, în funcție de tipul de program al grădiniței (program normal și program prelungit sau săptămânal) și o delimitare de tipuri de activități de învățare: activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități didactice alese și activități de dezvoltare personală, (vezi explicitările din Metodologia de aplicare a planului de învățământ).

Planul de învățământ, ca și domeniile experiențiale prezentate anterior, permit parcurgerea interdisciplinară, integrată a conținuturilor propuse și asigură libertate cadrului didactic în planificarea activității zilnice cu preșcolarii.

Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaționale pe copil, noul curriculum scoate în evidență relația biunivocă conținut-metodă și pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcțiilor mintale constructive și creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice – după H.Wallon – în care copiii și educatoarea se află într-o interacțiune și acomodare reciprocă, subtilă și continuă. De asemenea, ea insistă pe:

ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează preșcolarul și îi facilitează acestuia accesul la informații, care diagnostichează dificultățile copilului și care îl sprijină și orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu preșcolarii respectând ritmul lor propriu etc.;

deschiderea grădiniței către exterior, către comunitate și, în acest context, promovarea ideii conform căreia învățarea realizată de la persoane din afara instituției este la fel de valoroasă precum cea de la de cadrul didactic;

utilizarea în mod cât mai flexibil a spațiului, mobilierului și a materialelor și echipamentelor specifice. ( Preda, 2009, p. 11)

La final, simțim nevoia să accentuăm și faptul că acest curriculum continuă demersurile anterioare ale Ministerului Educației, de a îmbina ideile pedagogiei tradiționale cu ideile pedagogiilor alternative din lume și încearcă să se situeze în acord cu tendințele novatoare în domeniul curriculumului

1.2. Învățământul preșcolar de masă și alternativa educațională Step by Step – analiza comparativă

În concordanță cu preocupările de înnoire a învățământului românesc, în țara noastră au pătruns tot mai multe modalități de abordare a procesului didactic, astfel încât acesta să corespundă atât idealului educațional, cât și nevoilor copilului. Indiferent că este vorba de modelul belgian, francez, danez, olandez, sau de alternativele pedagogie Waldorf, Jena, Montessori, Freinet, Portage sau "Step by Step", subiectul central îl constituie COPILUL cu particularitățile sale de vârstă sau individuale specifice..

Rolul educatorului în modelarea personalității copilului pentru a-l face pe acesta capabil să se integreze în mediul social, în condițiile respectării particularităților individuale și drepturilor sale stă la baza pluralismului educațional de care se vorbește tot mai mult în special după revoluția din decembrie 1989.

Aceasta este ideea fundamentală care se constituie în premisă pentru orice alternativă pedagogică.

Pe parcursul întregii lor vieți, indiferent unde trăiesc, copiii de azi se vor confrunta cu schimbări socio-politice, științifice, tehnologice, industriale (afectând piața muncii) etc. Astfel, raportându-ne la schimbările rapide din societatea contemporană, educarea și pregătirea copilului pentru învățarea permanentă a devenit un imperativ.

Pentru a promova autoeducația și învățarea continuă, Programul Step by Step oferă un fundament de atitudini, cunoștințe și aptitudini vitale copiilor, ajutându-i în întâmpinarea încercărilor de zi cu zi și a celor preconizate pentru secolul XXI.

De asemenea, prin acest program se recunoaște, se prețuiește și se încurajează dezvoltarea caracteristicilor necesare în aceste timpuri aflate în necontenită schimbare. Dintre acestea enumerăm capacitatea:

de a prevedea și influența schimbările;

de a gândi critic și de a exprima opțiuni;

de a găsi și rezolva probleme;

de a fi creativ, imaginativ și inventiv;

de a fi preocupați de comunitate, țară și mediul înconjurător.

Programul Soros cuprinde și o componentă destinată copiilor de 3-6 ani și familiilor lor. Programa specifică alternativei Step by Step implementează în învățământul preșcolar anumite practici europene existente, legate de educația în prima copilărie cu alte dimensiuni cum ar fi individualizarea experiențelor. Menit să satisfacă necesitățile specifice fiecărei țări și tradițiile sale culturale, acest program are anumite caracteristici care vor fi aplicate în fiecare instituție. Aceste caracteristici sunt:

asigurarea de experiențe individuale de învățare pentru fiecare copil

sprijinirea copilului în a-și exprima opțiunile printr-o activitate planificată și în cadrul centrelor de activitate

accentuarea participării familiei

Convingerea că dezvoltarea optimă a copiilor este asigurată prin implicarea lor activă în procesul educațional stă la baza programei Soros. Crearea unei ambianțe bine organizate încurajează copiii să exploreze, să aibă inițiative și să creeze. Echipa de educatori trebuie să urmărească dezvoltarea copilului și să furnizeze materiale pentru învățare. În plus, rolul echipei este să stabilească țeluri corespunzătoare pentru fiecare copil în parte și pentru grupa de copii în ansamblu, să răspundă intereselor copiilor, să respecte personalitatea fiecărui copil, să mențină trează curiozitatea copilului mic și să stimuleze învățarea colaborativă.

În ceea ce privește educația timpurie, există două modalități de abordare a procesului educațional pentru grupele de vârstă de 3 până la 6 ani. Prima este abordarea behavioristă, care consideră că noțiunile nu au ca punct de origine copilul și nu iau naștere spontan. Toate conceptele trebuie impuse copilului și însușite de către acesta. O clasă behavioristă este axată pe educator și se bazează pe o instruire explicită care umple mintea copilul, așa cum se umple un container în timp. Rolul educatorului este acela de a prezenta datele specifice într-o manieră prestabilită. Adesea aceste date sunt analizate cu grijă, împărțite pe sarcini și predate copilului pe secvențe. Educatorul este văzut ca fiind deținătorul informației, iar rolul lui este de a împărtăși această informație copilului. În cadrul acestei abordări, se așteaptă ca un copil să stăpânească o sarcină prin exercițiu și practică pentru a putea trece la etapa următoare. Reacția corectă este adeseori stimulată prin exercițiu și recompensare. Abordarea behavioristă implică, de asemenea, evaluarea atentă din partea educatorului a calității informațiilor deținute de copil și o reevaluare înainte de a trece la etapa următoare. Există mai multe programe analitice prescriptive care au fost elaborate pentru această abordare, programe care includ planuri de lecție, activități, evaluări și liste de verificare a dezvoltării pe care educatorii le pot folosi în clasele lor (Seefeldt, 1994). Printre behavioriștii influenți se numără: John Watson, Edward Thorndike și B.F. Skinner

Prin contrast, Programul Step by Step utilizează abordarea bazată pe nivelul de dezvoltare Perspectiva bazată pe nivelul de dezvoltare oferă cadrul unei mai bune înțelegeri și aprecieri a creșterii naturale a copilului. Sunt acceptate ideile conform cărora un copil mic:

învăță activ, acumulând constant noi informații despre lumea înconjurătoare, prin joc;

trece prin stadii de dezvoltare previzibile;

este dependent de alții în ceea ce privește dezvoltarea emoțională și cognitivă prin interacțiunile sociale;

este un individ unic care crește și se dezvoltă în ritmuri diferite.

Abordarea bazată pe nivelul de dezvoltare are ca fundament în primul rând teoriile lui Jean Piaget, Eric Erikson și L.S. Vigotsky. Piaget și Vigotsky văd copilul ca un organism biologic. Totuși, ei au conceput teorii diferite în ceea ce privește influența naturii și societății asupra dezvoltării. Glassman face următoarele considerații asupra filozofiei acestor doi educatori:

Există două linii de dezvoltare – naturalul și socialul – care interacționează continuu în dezvoltarea gândirii. Fiecare este esențială pentru dezvoltarea cognitivă.

Dezvoltarea cognitivă este inițial rezultatul experienței directe într-un anumit mediu; în timp, copilul devine capabil de a conștientiza experiența lui, pe plan mental, prin reflecție internă.

Ritmul devoltării individului este influențat de mediul social.

Dezvoltarea cognitivă implică transformări majore, calitative în gândire.

În concepția lui Piaget un copil în creștere trece printr-un număr de etape. Prima este etapa senzorio-motorie, care intervine în perioada dintre naștere și aproximativ doi ani. Următoarea este etapa preoperațională între 2 ani și 6/7 ani, urmează etapa operațiilor concrete, între 6/7 ani și unsprezece ani. A treia etapă este etapa operațiilor formale care începe cu adolescența timpurie. Pentru Vigotsky, gândirea este radical transformată când 1) copilul devine capabil de comunicare lingvistică și 2) instruirea îl face pe copil să fie conștient și capabil să-și controleze propriile gânduri.

Teoria lui Erikson privind dezvoltarea psiho-socială inserează o serie de 3 stadii care se manifestă pe anumite grupe de vârstă și definesc relația individului cu mediul social.

Acesta consideră că o rezolvare a conflictelor caracteristice unei anumite vârste are la bază dezvoltarea sănătoasă. De la naștere până la trei ani, creșterea este caracterizată de dezvoltarea încrederii; de la unu la trei ani accentul cade pe dezvoltarea autonomiei; iar între trei și șase ani, individul începe să manifeste spirit de inițiativă.

Aceste filozofii educaționale lărgesc orizontul înțelegerii procesului de dezvoltare a copilului și furnizează idei importante pentru traducerea teoriei în practică, respectiv aplicarea acesteia în clase. Aceste filozofii oferă educatoarelor un ghid de planificare a activității cu copiii. Când teoria dezvoltării este practicată în cadrul contextului istoric de educație progresivă, copilul devine punctul de pornire în cadrul realizării programei. Aceasta trebuie să definească clasa orientată spre necesitățile copilului.

Programul Step by Step se bazează pe trei orientări majore pentru educația timpurie: constructivismul, practicile adecvate dezvoltării și educația progresivă.

Constructivismul

Constructiviștii consideră că procesul de învățare apare pe măsură ce copilul încearcă să înțeleagă lumea înconjurătoare. Învățarea devine un proces interactiv ce implică copiii, adulții și mediul înconjurător. Copiii își construiesc sau modelează propria lor modalitate de înțelegere a lumii înconjurătoare. Ei înțeleg ceea ce se întîmplă în jurul lor prin corelarea noilor experiențe cu ceea ce au înțeles deja. Jacqueline și Martin Brooks descriu acest proces astfel:

"Foarte des întâlnim un obiect, o idee, o relație sau un fenomen care nu ne sunt tocmai clare. Când ne confruntăm cu datele și percepțiile inițial discrepante, noi fie interpretăm ceea ce am văzut conform cu setui actual de reguli de înțelegere și ordonare a lumii pe care ni l-am format, fie generăm un nou set de reguli care explică mai bine ceea ce percepem. În ambele cazuri percepțiile și regulile sunt permanent angrenate într-un mare dans ce modelează înțelegerea noastră."

Exemplul următor ilustrează învățarea constructivistă. Un copil a cărui familie are un câine merge cu mașina cu părinții lui. Ei trec cu mașina pe lângă o vacă aflată pe câmp. Copilul arată cu degetul și spune "Câine". Părinții îi spun că nu este un câine ci o vacă și că vaca este diferită de câine Noua informație este configurată în funcție de ceea ce se cunoaște deja iar apoi se fac ajustările mentale. Deși copiii trebuie să-și construiască propria înțelegere, propriile cunoștințe și propriul mod de învățare, rolul adultului ca facilitator și mediator este esențial. Echipa care-l învață pe copil trebuie să ofere instrumentele, materielele, suportul, ghidarea și interesul pentru a maximiza oportunitățile copilului pentru a învăța.

Programa adecvată nivelului de dezvoltare se bazează pe cunoașterea stadiilor de dezvoltare ale copilului; pe înțelegerea faptului că toți copiii progresează trecând prin stadii de dezvoltare comune și, în același timp, fiecare copil este o ființă unică. Echipa de educatori trebuie să aibă cunoștințe despre creșterea și dezvoltarea tipică a copilului pentru a pune la dispoziția acestora un șir realist de materiale și activități de învățare. Echipa trebuie să supravegheze și să preconizeze diferențele dintre aptitudinile și interesele speciale manifestate de copiii de aceeași vârstă (Seefelt, 1994; Bredekamp, 1993). O programă adecvată stadiului de dezvoltare include activități bazate pe interesul copilului, nivelul cognitiv de funcționare și maturitatea lui socială și emoțională. Asemenea activități fac apel la curiozitatea naturală a copilului, plăcerea experiențelor senzoriale și dorința de explorare a propriilor idei.

Un program adecvat stadiului de dezvoltare este menit să ajute copilul în a-și răspunde propriilor întrebări. Când copilul pune întrebări, interesul, motivarea și atenția vin de la sine. Rolul profesorului este de a găsi modalităti de a ajunge la răspunsurile care-l satisfac pe copil, fără a simplifica prea mult întrebarea și fără a-l supraîncărca cu informație. Prin practici adecvate stadiului de dezvoltare, educatorii pot găsi o cale de mijloc care satisface și extinde o situație de învățare.

John Dewey, recunoscut ca părinte al educației progresive, a subliniat că educația trebuie privită ca un proces de viață și nu ca o pregătire pentru viața viitoare. Dewey argumentează că educația ca pregătire pentru viața adultă, "diminuează inerenta efervescență și curiozitate a copilului la venirea în școală și exclude preocuparea studenților pentru interesele și abilitățile lor prezente, în favoarea unor noțiuni abstracte legate de ceea ce ar putea să îi intereseze în anii viitori".

Noi credem că educația axată pe interesul copilului implică ambele abordări și recunoaște faptul că aceste puncte de vedere nu trebuie neapărat să se excludă reciproc. Practicile de educație progresivă sunt construite pe principiile dezvoltării și constructivismului. Acest tip de educație favorizează existența unui mediu de învățare care dezvoltă aptitudinile și interesele individuale ale copilului acceptând importanța învățării în grupuri mici .

Echipele de educatori Step by Step pun bazele atitudinii copilului de a deveni adulți activi, influenți, preocupați de soarta celorlalți, pregătiți să aibă un impact asupra lumii în care trăiesc. Educatorii sunt interesați de 'aici și acum" în ceea ce-l în privește pe copil. Ei implementează acest obiectiv punând accent pe joc și individualizare. Individualizarea este obținută prin respectarea etapei prezente de dezvoltare a copilului și planificarea unei serii de activități care să asigure o experiență de succes pentru fiecare copil. Abilitatea de a individualiza implică o serie de cunoștințe referitoare la stadiile de dezvoltare a copilului și legate de: sănătatea, creșterea fizică, emoțională și cognitivă a acestuia. Este vorba de un proces al deciziilor în care educatoarea observă copilul, evaluează la ce punct se află acesta în zonele semnificative ale dezvoltării și acționează astfel încât să obțină un răspuns particular caracteristic etapei de dezvoltare în care se găsește copilul.

"Individualizarea va fi reflectată în primul rând prin orar care trebuie să asigure fiecărui copil timp pentru activitate și odihnă. Astfel, mobilierul, materialele și modul de aranjare a clasei trebuie să fie în directă concordanță cu un anumit stadiu de dezvoltare. Modul de prezentare a activităților trebuie să-i antreneze pe copii într-o permanentă competiție care să-i stimuleze și să-i ajute să cunoască gustul Succesului. Individualizarea este un obiectiv important de care trebuie să se țină cont permanent deoarece influențează calitatea activității desfășurate în clasă. Astfel, problemele de comportament vor dispărea, iar procesul instructiv- educativ va progresa" ( Saifer, 1990, p.46)

De ce este necesară individualizarea? Individualizarea corelează stadiul de dezvoltare, capacitățile și necesitățile fiecărui copil cu obiectivele principale ale echipei de educatori. Când ea reușește, copiii au o părere bună despre ei înșiși și devin mai performanți. Această perspectivă asupra învățării îi ajută pe copii să abordeze experiențe noi cu mai mult curaj.

Clasa axată pe necesitățile copilului favorizează individualizarea. Mobilierul, materialele și aranjarea clasei favorizează creșterea fiecărui copil, iar activitățile alese sunt relevante pentru dezvoltarea copilului. Copiii individualizează pentru ei înșiși atunci când aleg un anumit centru de activitate sau un puzzle de cinci piese în locul unuia de douăsprezece. Individualizarea cere, de asemenea, ca educatoarea să creeze activități care să-l facă pe copil să se simtă implicat și stimulat. Este posibil să îmbunătățim tehnicile de individualizare necesare în clasă. Educatoarea poate schimba sau adapta materialele după nevoie, în urma unei atente observări a copilului și având grijă ca planificarea activităților să fie flexibilă și interesantă. Pentru a maximiza gradul de individualizare, majoritatea activităților se vor desfășura în grupuri mici. Orarul zilnic trebuie să alterneze activitățile cu odihna, ținând cont de nevoile fiecărui copil. Individualizarea este o parte importantă a programei axate pe necesitățile copilului pentru că ajută educatoarea să devină mai eficientă.

Centrele de activitate permit copiilor să se implice, fiind organizate în fincție de inbteresele șiabilitățile lor. În centrul de artă, spre exemplu, un copil rupe hârtia, în timp ce altul folosește foarfeca pentru a tăia forme complexe. În centrul de jucării manipulative, un copil alege un puzzle de lemn format din 4 piese, în timp ce altul alege un puzzle de carton format din 25 de piese. Educatoarea observă acești copii și își notează date despre evoluția lor. În timp, ea oferă copiilor materiale mai interesante, mai complicate sau dacă este necesar ajută direct la formarea unei anumite abilități. Când experiența de învățare este individualizată, copiii pot crește și se pot dezvolta în ritmul propriu. Clasa Step by Step este un mediu dinamic, în permanentă schimbare, cu materiale și experiențe gândite pentru a corespunde interesului individual al copilului și stadiilor de dezvoltare.

Echipa de educatori facilitează și planifică spațiul în clasă, iar activitățile sunt proiectate astfel încât să fie adecvate nivelului de dezvoltare al fiecărui copil. Planul zilnic include o varietate de activități pentru copil: în grupuri de lucru mici, sarcini individuale, sub supravegherea educatoarei sau fără supraveghere. Copilul va avea timp să-și selecteze activitățile, iar acest lucru îi ajută să învețe să facă alegeri și să-și dezvolte propriile interese și aptitudini. În clasele Step by Step se încurajează posibilitatea de a opta, de a rezolva probleme, de a comunica cu alte persoane din același mediu și de a urmări obiectivele individuale. ( Kirsten, p. 5)

Proiectarea mediului educațional pe centre de interes

Mediul fizic cuprinde tot ce înconjoară grădinița. Podelele, pereții, forma și mărimea clasei, spațiul pentru activități în aer liber, mobila, materialele, echipamentul și jucăriile influențează experiențele de învățare. Clasele care sunt confortabile și primitoare din punct de de vedere estetic, le ajută pe educatoare și pe copii să se simtă bine. Culorile neutre și strălucitoare și iluminatul cald și natural creează o atmosferă benefică. Designul spațiului interior și exterior trebuie să servească unui anumit scop și să fie atent planificat. Un mediu bine construit ajută la desfășurarea unor jocuri complexe, la manifestarea independenței, socializării și la rezolvarea de probleme. Copiii sunt încântați și stimulați să inițieze învățarea, să exploreze materiale și să descopere informații noi.

Clasa aparține copiilor, iar mediul reflectă interesele și cultura copiilor. Produsele lor artistice sunt expuse într-o manieră atractivă în clasă. Experimentele lor științifice sunt etichetate și se desfășoară astfel încât să poată fi văzute de toată clasa. Construcțiile vor rămâne în locul unde au fost făcute până a doua zi, pentru a se putea continua finisarea lor. Produsele artizanale, cărțile și mâncărurile reflectă unicitatea culturii copiilor. Temele și proiectele pot transforma sala de clasă într-o grădină, un magazin sau o navă spațială.

Grija față de materiale va complementa dorința copiilor de a vedea cum funcționează lucrurile. Copiii vor fi încurajați să aibă grijă de materiale și jucării și să păstreze curățenia clasei, punând lucrurile la locul lor. Toate rafturile și cutiile vor fi etichetate pentru a ușura aceste sarcini. Materialele și echipamentul din sala de clasă se organizează pe zone care stimulează "munca" și jocul copiilor. Aceste zone poartă numele de centre de activitate.

Fiecare sală de clasă are următoarele centre de activitate:

Artă (desen, pictură, sculptură etc.),

Materiale de construcție (cuburi, jucării cu care se poate construi),

Bucătăria,

Jocul de rol,

Alfabetizare,

Matematică/Jucării manipulative,

Muzică,

Mediul exterior (locul de joacă din curte) ,

Nisip și apă ,

Științe naturale,

Centrele de activitate conțin o varietate de materiale pe care copiii le pot folosi în diverse moduri creative. Materialele trebuie selectate cu grijă de către educatoare așa încât ele să încurajeze explorarea din partea copiilor. De asemenea, materialele trebuie dispuse pe rafturi în așa fel încât copiii să poată ajunge la ele și să fie atrași de ele. Copiii trebuie să lucreze independent cu materialele.

Numeroși teoreticieni sunt de părere că joaca este munca unui copil. Pentru copiii de vârstă mică, învățarea înseamnă joacă, iar joaca înseamnă învățare; iar aceste două activități nu trebuie separate una de alta. Stimulând copiii să se joace, este stimulată dezvoltarea firească a abilităților și talentelor lor. Sistemul de educație preșcolară Step by Step pune joaca la baza educației, prin utilizarea materialelor din centrele de activitate și cu sprijinul echipei de educatori. Copiii învață și unii de la alții; centrele de activitate și lucrul în grupuri mici le facilitează relații interumane firești. Acest lucru la oferă ocazia de a rezolva diferite probleme, de a lua decizii, de a practica autoexprimarea, de a învăța să diferențieze, de a deveni mai independenți și de a învăța din propriile experiențe.

Pe măsură ce educatoarele planifică structura centrelor de activitate și le poziționează în sala de clasă, ele trebuie să aibă în vedere necesarul de spațiu pentru aceste centre. Spre exemplu, centrul cu materiale de construcție trebuie să fie destul de mare pentru ca un grup de câțiva copii să poată lucra aici împreună sau fiecare separat, fără ca "șantierele" lor să se intersecteze. Este de preferat să existe un covor care să acopere podeaua în această zonă, deoarece acesta reduce zgomotul făcut de cuburile care cad; de asemenea, atât copiilor, cât și adulților le vine mai ușor să stea pe covor decât pe podeaua neacoperită.

Centrul de alfabetizare trebuie să fie mic și relativ intim: în el se vor afla covorașe perne, scaune de pluș (taburete) și o masă pentru scris și desenat. Cărțile se pun Ia vedere, astfel încât copiii să aibă acces la ele și să-și poată alege o carte la care să privească în liniște, așezați pe covor.

Centrul pentru jocul de rol este deseori amplasat lângă cel cu materiale de construcție. Ambele presupun desfășurarea unor activități zgomotoase și creative. Deseori, copiii împrumută materiale din centrul de materiale de construcție pentru jocurile de rol sau invers. Ei folosesc păpuși care vor locui în clădirile construite, animale împăiate pentru a le amplasa în grajduri, caschete de pompier pentru pompierii care vor lucra cu mașinile de pompieri construite de ei.

În măsura posibilităților, centrul de științe va fi amplasat într-un loc luminos, lângă fereastră, pentru ca plantele sădite să poată crește. Amplasarea unei chiuvete în clasă este necesară deoarece cel care lucrează în centrul de științetrebuie să aibă acces permanent la apă pentru a se putea spăla. Masa pentru jocul cu apă și nisip va fi de asemenea amplasată în apropierea chiuvetei pentru ca lighenuțele să poată fi rapid umplute și transportate.

Centrele de activitate vor fi despărțite prin rafturi, paravane mici sau alte piese de mobilier. Această delimitare individualizează spațiile respective, ajută la limitarea numărului de copii dintr-un anumit centru și facilitează trecerea dintr-un centru în altul. Copiii vor avea și un șifonier sau dulăpior pe care va fi înscris propriul nume (și va lipită fotografia lor), în care își vor putea păstra lucrurile personale. Fiecare dintre centrele de activitate trebuie să conțină materiale suficiente pentru uzul mai multor copii în același timp. În centrul pentru activități artistice, de exemplu, un copil poate lucra cu o cocă artificială, un altul poate face un colaj cu materiale din containerul pentru colaj, un altul poate picta la șevalet, iar alți doi copii pot face împreună o pictură murală cu creioane din ceară.

Centrele de activitate devin laboratorul procesului de învățare inițiat de copilul însuși prin joacă și prin contactul cu materialele. Copiilor li se permite să-și aleagă materialele; ei sunt încurajați să se joace cu acestea după bunul lor plac. Astfel, jocurile Lego reprezintă pentru un copil o potențială căsuță, pentru altul un instrument de arare, iar pentru un al treilea un mod de sortare a culorilor.

Copiii se mișcă de colo-colo în sala de clasă, trecând de la un centru de activitate la altul. Timpul petrecut în oricare din aceste centre diferă de la un copil la altul. Când copiii sunt implicați activ în joaca lor, utilizând în același timp materialele în mod activ, ei vor zăbovi mai mult într-un singur loc.

Echipa de educatori schimbă poziția centrelor de activitate prin mutarea materialelor și prin aducerea unor materiale noi. Ei pot individualiza centrele de activitate prin stimularea interesului copiilor. Centrul pentru jocul de rol, de exemplu, poate deveni o navă spațială pentru un copil care vrea să învețe despre astronauți. Acest lucru poate fi făcut dacă educatoarea adaugă folie de aluminiu, coifuri de astronaut și un "bord" cu "manetele de comandă” ale navei. Un copil curios să afle mai multe despre șerpi va fi încântat să găsească niște cărți despre reptile în centrul de alfabetizare Un copil căruia îi place să construiască poduri va fi plăcut surprins să găsească vaporașe și mașinuțe aduse de curând în centrul pentru materiale de construcție.

Fișa cu elementele necesare mediului educațional

Spațiul este împărțit în centre de activitate bine definite – centrul pentru activitate în aer liber, artă, joc de rol, alfabetizare, matematică/jocuri manipulative, materiale de construcție, apă și nisip, muzică și științe naturale.

În toată clasa există materiale care stimulează explorarea matematică și științifică.

Centrele de activitate sunt clar delimitate și amplasate în spații adecvate. Există rafturi, carpete, cutii, șevalete, mese și galerii caracteristice fiecăruia. Materialele și centrele de activitate sunt etichetate.

Mobila și echipamentul sunt amplasate în așa fel încât să nu împiedice libera mișcare a copiilor în clasă (nu trebuie totuși să existe culoare foarte largi care să le permită elevilor să alerge prin clasă, toate obiectele contondente trebuie amplasate în locuri în care copiii nu au acces liber).

Există zone în care copiii să se joace individual și zone în care se pot juca în grup.

Centrele pentru activități zgomotoase și liniștite sunt separate, astfel încât copiii să nu se deranjeze unul pe altul (volumul zgomotului influențează dorința de mișcare, anxietatea, creativitatea).

Vor fi puse la dispoziția copilului pernuțe, salteluțe, scăunele pentru activitățile de citire, odihnă, audiții muzicale.

Vor exista suprafețe dure ,ca linoleum sau podele de lemn ,în centrele de pictură și joc cu apă și nisip.

Vor exista suficiente mese și scaune în timpul micului dejun și prânzului (mesele vor fi amplasate în diverse colțuri ale încăperii).

Clasa va fi în așa fel aranjată încât educatoarea să poată vedea activitatea tuturor copiilor care lucrează sau se joacă.

Copiii vor avea acces la centrul de joc în aer liber.

Materialele și produsele muncii copiilor vor fi expuse în așa fel încât aceștia să le poată vedea.

Va exista un loc în care copiii să-și păstreze lucrurile personale.

Siguranța afectivă și fizică a copiilor este una dintre principalele responsabilități ale educatoarei Pentru menținerea siguranței în sala de clasă se face apel la o planificare atentă, înregistrarea datelor și întreținerea echipamentelor.

1. Centrul pentru artă

Acest centru aduce copiilor bucurii, emoții, satisfacții. El are multe scopuri, dar în primul rând poate stimula creativitatea, curiozitatea, imaginația și spiritul de inițiativă al copiilor.

Materialele pe care le avem în acest centru sunt: creioane, culori, carioci, foarfece, acuarele, pensule de diferite mărimi, plastilină, cretă, aracet, lipici, materiale pentru colaje (hârtie glasată, resturi textile, ață, frunze, semințe), coli de bloc de diferite mărimi, cartoane, agrafe, șevalet, cutii pentru apă, salopete de pictor, un loc pentru expoziții și lucrări realizate de copii, ceară, cocă din făină albă colorată în diverse culori, cocă din lut, pietre, etc.

În acest centru se pot realiza: activități de desen, pictură, modelaj, activități practice, dar și jocuri liber creative.

2. Centrul de alfabetizare

Preșcolarii sunt curioși, spontani, concreți în gândire, ei sunt nerăbdători să aibă acces cognitiv la lumea fascinantă care-i înconjoară. Alfabetizarea constituie una dintre cheile care deschid poarta de acces spre această lume.

Dobândirea limbajului oral este un proces natural, biologic, care urmează o serie de etape previzibile.

Activitatea în centrul de alfabetizare cere o ambianță bogată în materiale și semnificații, o abordare interdisciplinară și cunoaștere reală a diferențelor individuale și a diferitelor niveluri de dezvoltare ale copiilor. De aceea, am împărțit acest centru în:

centru pentru scriere;

coltul rezervat bibliotecii;

masa unde "fac cărți";

centrul pentru audiții;

Centrul pentru scriere cuprinde următoarele materiale:creioane, pixuri, carioci, cretă, tablă, hârtie de scris.

În colțul rezervat bibliotecii, am așezat rafturi pe care am dispus cărți cu ilustrații, cărți de povești, poezii, saltele pe care copiii stau în timp ce povestesc sau ascultă povești.

Masa unde copiii "fac cărți" cuprinde caiete cu foaie velină, foi volante, coli de diferite mărimi, perforatoare.Aici copiii scriu, desenează vise, idei personale, dorințe, etc.

Centrul pentru audiții cuprinde: casetofon, casete audio cu diferite povești, cântece, poezii. În acest centru se desfășoară activitățile de dezvoltare a limbajului.

În vederea pregătirii pentru școală acest centru cuprinde literele alfabetului, cifre, jetoane, planșe din povești, telefoane- jucărie, albume diferite, personaje din povești, măști, etc.

3. Centrul „Știință”

Poate fi utilizat pentru a reflecta în mod direct interesul copilului pentru fenomene naturale și obiecte care se găsesc în natură. Educatoarea poate amenaja un loc in clasă pentru a expune și pentru a putea explora aceste „comori” interesante. Pentru a răspunde interesului copiilor, schimbărilor anotimpurior și studiilor tematice, acest centru va fi în permanenta schimbare. Proprietăți fizice ca magnetismul, apa, și legile gravitației pot fi prezentate prin intermediul acestor materiale. Învățarea se face prin însușirea unor elemente științifice de mediu și naturale pe măsură ce copiii explorează natura, plantele, copacii și animalele.Rolul educatoarei este de a pune accent pe caracteristicile procesului științific.

4. Centrul "Joc de constrcție"

În acest centru copiii se joacă fie individual, fie în grup, folosind materiale de construcții din lemn, plastic, de diverse mărimi.

Temele care facilitează formarea deprinderilor de utilizare a materialelor de construcție sunt:

transportul;

aranjarea pe verticală sau orizontală;

construirea de poduri;

construirea de gărdulețe;

tipare decorative;

denumirea construcțiilor;

denumirea și utilizarea construcțiilor în jocuri.

Jocurile de construcție contribuie la dezvoltarea dragostei de muncă, la dezvoltarea mușchilor .mari și mici, la coordonarea oculo-motorie.

Folosind materialele de construcție copiii își dezvoltă și o serie de concepte matematice: mărime, formă, greutate, înălțime, măsurare și numărare, ordonare, poziții spațiale.

Pentru îmbogățirea jocului se pot adăuga în acest centru, pe lângă materialele de construit, semne de circulație (în caz că vor construi un oraș), siluete ale animalelor (pentru ferma de animale, grădina zoologică) și alte materiale, în funcție de preferințele copiilor.

5. Jocuri manipulative/matematică

Acesta este un sector special al clasei, separat de celelalte centre, unde avem rafturi frumos aranjate, pe care materialele sunt dispuse ordonat.

Copiii au ocazia să experimenteze relații matematice prin manipularea obiectelor concrete, pot număra, pot face operații simple de adunare și scădere, învață cifrele, raportează numărul la cantitate și invers. Conceptele matematice asupra cărora se insistă sunt:

corespondența unul – la – unul;

ordonarea;

număratul;

calculul;

clasificarea;

măsurarea;

comparația;

tiparele sau modelele repetabile.

Materialele existente în acest centru sunt: truse Logi I, Logi II, riglete, cifre de plastic, jetoane, dominouri, jocuri Lotto, Lego, linii, tăblițe perforate, cuișoare de plastic care se pun pe acestea, De asemenea, li se dezvoltă copiilor coordonarea oculo- motorie, stimularea controlului musculaturii fine, li se formează deprinderi socio-afective.

6. Centrul „Nisip si apa”

Această zonă oferă copiilor multiple ocazii de a și exersa percepția senzorială, creativitatea, gândirea și capacitatea motrică. Materialele utilizate în acest centru sunt: lopețele, site, pâlnii și găletușe.

În cadrul acestui centru copiii își dezvoltă conceptele matematice și științifice și creativitatea.

Din nisip copiii contruiesc munți, văi, poduri, castele și multe alte elemente din imaginație. Ei experimentează scufundarea și plutirea obiectelor, observând că cele grele se scufundă, iar cele ușoare plutesc.

Un alt experiment ce poate fi efectuat cu copiii este "Dizolvarea substanțelor". Se pun la dispoziție copiilor sare, zahăr, făină, pietre, bețișoare, detergent și ei observă care dintre acestea se dizolvă în apă și care nu.

7. Centrul "joc de rol"

Jocul de rol este una dintre cele mai personale, individuale, și intime procese de învățare. În cadrul acestui joc copiii inventează și interpretează situații care le sunt familiare.

De exemplu, am observat că preșcolarii grupei interpretează roluri bazate pe situații reale sau imaginare: îngrijirea unui bebeluș (în special copiii care au frați mai mici), conducerea unei mașini, prepararea unor prăjituri, mersul la piață, imitarea unor meserii, etc. In cadrul jocului de rol copilul realizează activități care:

contribuie la dezvoltarea celor cinci simțuri;

îi stimulează limbajul expresiv și receptivitatea;

îl ajută să realizeze conexiuni;

îi stimulează gândirea creativă și capacitatea de rezolvare a problemelor;

îl ajută la exprimarea emoțiilor și sentimentelor;

sărbătoresc bucuria și liberatatea copilăriei;

practică o serie de comportamente de grup;

își dezvoltă capacitatea de a aprecia frumosul, ritmul și structura mediului în care trăiesc;

contribuie la socializarea copilului;

contribuie la dezvoltarea dragostei de muncă.

În acest centru avem următoarele materiale: piese de mobilier (jucării de dimensiunea copiilor), un aragaz, o chiuvetă, un frigider, canapea, fotoliu și măsuță, dulap de bucătărie, pătuțuri pentru păpuși, tacâmuri, veselă, cratițe de bucătărie, costumații, șepci, halate, șorțuri, truse de machiaj, bijuterii vechi, poșete, etc.

In acest centru sunt aduse alimente în funcție de tema propusă. Astfel se poate face salată de fructe, salată de legume, prăjituri, clătite, covrigei, maioneză și alte rețete.

Foarte important de subliniat este faptul că preșcolarii sunt pur și simplu încântați de tot ceea ce fac în acest centru și pun mult suflet în acest sens.

8. Centrul de activitate în aer liber

Programa "Step by Step" prevede că zilnic, după activități să se aloce ca, 45 min pentru activități în aer liber, din următoarele considerente:

1. mediul exterior contribuie la stimularea dezvoltării fizice a copilului;

2. prin activitățile din exterior se dezvoltă foița, echilibrul, coordonarea mișcărilor, și rezistența organismului copilului;

3. prin vizite, drumeții, copiii cunosc mai bine localitatea în care trăiesc, observă schimbările produse în natură în diferite anotimpuri;

4. mediul exterior contribuie la dezvoltarea imaginației și creativitătii.

În aer liber se pot desfășura foarte multe activități: pictură cu apă, desene cu creta pe asfalt, construirea și înălțarea unor zmee, coloratul zăpezii, construcții cu zăpadă, cu lut, nisip, colaje naturale, grădinărit, sărituri, jocuri cu mingea și multe alte jocuri de mișcare atât de îndrăgite de copii.

Materialele din diferite zone vor fi folosite în comun și în alte centre. De exemplu, animalele de pluș pot fi mutate de către copii de pe mesele de joc în zona cu materiale de construcții dacă ei construiesc o grădină zoologică și au nevoie de animale. Echipa de educatori va schimba materialele din centrele de activitate pe parcursul anului, astfel încât acestea să corespundă intereselor și dezvoltării copiilor. Activitățile adiționale pot fi interschimbate în sala de clasă sau adăugate, în limita spațiului disponibil. Unele dintre acestea includ instrumente muzicale, de bucătărie, de prelucrare a lemnului, anumite proiecte științifice și evenimente speciale.

Echipa de educatori are răspunderea creării acestei ambianțe, incitând la conversație, stimulând curiozitatea copiilor și observându-i pentru a putea adapta planurile și activitățile în funcție de nevoile progresive ale acestora. Activitățile individuale și în grupuri mici vor fi planificate de-a lungul unei săptămâni astfel încât să se focalizeze asupra unor sarcini specifice, identificate de echipa de educatori și familie. La intrarea în sala de clasă a Programului Step by Step părinții vor sesiza energia care se degajă și modul în care se desfășoară procesul de învățare în timp ce copiii vorbesc, negociază, explorează, fac alegeri și își însușesc deprinderile necesare pentru a crește și a se transforma în cetățeni creativi și productivi.

CAPITOLUL II. Diferentierea si individualizarea activitatii instructiv educative – modalitati de prevenire si combatere ale inadaptarii si insuccesului

2.1. Delimitări conceptuale: învățământ diferențiat, învățământ individualizat

Pregătirea copilului pentru școală și, în general, pentru viață, se realizează în mod progresiv, începând din primii ani ai existenței și se continuă, intensificându-se în grădiniță, pentru că numai într-un proces organizat se poate realiza o dezvoltare psihică mereu sporită necesară integrării cu succes în activitatea școlară.

Problema instruirii diferențiate și a individualizării se înscrie printre temele abordate cu prioritate, mai ales în ultima perioadă când se încearcă adaptarea învățământului la particularitățile psiho-fizice, individuale și de vârstă ale copiilor, în vederea dezvoltării cât mai deplină a personalității acestora.

Dintre numeroși factori care au condus la necesitatea realizării unei activități didactice diferențiate, cel mai important a fost existența deosebirilor dintre copiii de aceiași vârstă, supuși unui proces comun de instruire.

Deosebirile individuale sunt o realitate, iar natura și gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori ușor sesizabile, astfel că nu ne vom găsi niciodată în fața omului în general, ci totdeauna în fața unui om particular, a unui individ care de multe ori se dovedește a fi o enigmă.

Deosebirile dintre indivizi pot fi calitative, relevând natura și caracteristicile unor dispoziții ale subiectului, ori cantitative, exprimând gradul de dezvoltare a unor trăsături sau capacități.

De asemenea, întâlnim o similitudine între aceste capacități, ceea ce permite gruparea celor cu trăsături apropiate în vederea realizării unui învățământ colectiv, cu grupuri mai mari sau mai mici de copii.

Acțiunea de diferențiere a activităților cu copiii în procesul instruirii trebuie stabilită, orientând-o după acele aspecte care influențează mai puternic randamentul acestora. Stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie să se facă în funcție de capacitatea de învățare sau de însușire a informațiilor (receptivitate la învățare).

Deosebirile dintre copiii preșcolari sunt foarte evidente, fiind legate de capacitățile individuale și de modalitățile de structurare pe plan mental, relativ

constant. De aici necesitatea nuanțării formelor de muncă, a metodelor folosite, a ritmului de lucru în funcție de capacitatea de asimilare dovedită de copii.

Orice acțiune de diferențiere a instruirii trebuie să pornească întotdeauna de la sesizarea trăsăturilor comune, dar și a deosebirilor dintre subiecți, deosebiri manifestate pe mai multe planuri:

tip dominant al proceselor nervoase superioare;

dezvoltarea intelectuală;

capacitatea de învățare;

ritmul de lucru;

interese;

înclinații, etc.

Depistarea acestor trăsături care-i diferențiază pe copii, stabilirea rolului fiecăruia în definirea comportamentului care conduce la performanțele scontate reprezintă operația inițială, premisa oricărei acțiuni de tratare diferențiată a subiecților.

În planul organizării și desfășurării activității didactice, caracteristica acțiunii de diferențiere o constituie nuanțarea modalității de lucru, evitându-se separarea cu caracter permanent a copiilor capabili de un randament ridicat, de copiii cu un randament mai scăzut.

Totodată, aceasta implică îmbinarea rațională, echilibrată, a activității frontale cu întreaga grupă și a activităților pe grupuri, ori individuale, adaptate particularităților copiilor.

Sistemul de modalități adoptate în vederea diferențierii instruirii constă în combinații variabile ale factorilor care definesc procesul didactic și anume:

1. conținutul instrucției cu efecte asupra structurii sistemului preșcolar;

modul de grupare al preșcolarilor;

timpul sau ritmul de lucru;

metodele de lucru.

In acest sens, combinațiile cele mai frecvente, justificate logic și metodic sunt:

1. variații în conținutul structurii și ritmului de lucru;

același conținut, dar timp variabil;

același ritm de lucru, dar conținut diferit ca volum și complexitate;

grupări variate de copii, însoțite de variații asupra conținutului și a timpului;

variabilitatea metodelor de lucru și a modalităților de realizare a conținutului activităților.

Aceste considerații ne ajută ca, zi cu zi, prin modul cum concepem, organizăm și desfășurăm activitățile cu copiii să-i tratăm diferențiat ori de câte ori este necesar și conform constatărilor noastre.

Activitatea diferențiată în vederea formării trăsăturilor personalității este necesară deoarece procesele dezvoltării nu coincid cu procesele învățării, ci aceste din urmă pot devansa dezvoltarea. Dar aptitudinile indică numai potențialități, posibilități de devenire, în condiții favorabile, deci implicarea copilului într-un anumit tip de activitate nu este niciodată absolută, considerată definitivă. Dimpotrivă, urmărirea evoluției copiilor, studierea sistematică a capacităților ce se formează trebuie să constituie una din trăsăturile de bază ale modalităților de diferențiere, aplicate, oricare ar fi acestea, iar reorientarea și regruparea copiilor să fie întotdeauna posibile.

Adaptarea acțiunii pedagogice la aceste particularități trebuie să aibă în vedere nu numai stadiul lor de dezvoltare la un moment dat, potențialitățile definite într-un moment al dezvoltării ci și posibilitățile de formare, de devenire, de unde rezultă funcția predictivă pe care este chemată s-o îndeplinească instruirea diferențiată.

Individualizarea definește acțiunea de adaptare a procesului didactic la particularitățile individuale ale copilului, și se poate realiza prin modul în care este concepută desfășurarea activității didactice. Se disting mai multe tipuri de individualizare:

parcurgerea materiei într-un ritm determinant, potrivit cu structura psihică a copilului (este posibilă în instruirea prin materiale scrise și mai dificilă în condițiile instruirii prin prelegeri orale);

posibilitatea ca elevul să lucreze în anumite momente, în condiții care-i convin personal;

posibilitatea de a aborda un subiect într-o fază anumită, în funcție de cunoștințele acumulate anterior;

punerea la dispoziția copilului a mai multor mijloace de instruire din care el să poată alege.

2.2. Premisele sociale, psihologice și pedagogice ale diferențierii si individualizării

Necesitatea adoptării unor modalități de tratare diferențiată preșcolarilor, pe lângă considerentele de ordin psihologic și social, este cerută și de mutațiile produse în evoluția educației și, mai ales, în planul obiectivelor pedagogice și al procesului didactic însuși.

Pornind de la constatarea că în viață orice acțiune reușită se întemeiază pe o motivație interioară, cadrul didactic va urmări să-i învețe pe copii cum să-și procure individual cunoștințele de care au nevoie, cum să-și formeze capacitatea de autoinstruire, pentru ca, în viitor, să fie capabil să învețe toată viața.

În grădiniță, educatoarea va desfășura activități care fac apel la curiozitatea preșcolarului, la dorința lui de explorare și cunoaștere.

Abilitatea de a individualiza implică o serie de cunoștințe are la stadiile de dezvoltare a copilului și legate de sănătate, creștere fizică, emoțională și cognitivă a acestuia. Este de un proces al deciziilor, în care educatoarea observă 1. evaluează la ce punct se află acesta în zonele semnificative ale dezvoltării și acționează astfel încât să obțină un particular, caracteristic etapei de dezvoltare în care se e copilul.

"Individualizarea va fi reflectată în primul rând prin orar, trebuie să asigure fiecărui copil timp pentru activitate și odihnă. Astfel, mobilierul, materialele și modul de aranjare al clasei' trebuie să fie în directă concordanță cu un anumit stadiu de dezvoltare. Modul de prezentare a activităților trebuie să-i antreneze pe copii într-o permanentă competiție care să-i stimuleze s. sd-i ajute să cunoască gustul succesului. Individualizarea este un obiectiv important de care trebuie să se țină cont permanent, deooarece influențează calitatea activității desfășurate în clasă..Astfel, problemele de comportament vor dispărea, iar procesul instructiv-educativ va progresa " (Saifer, 1990, p. 46)

Individualizarea corelează stadiul de dezvoltare, capacitățile și necesitățile fiecărui copil cu obiectivele principale ale educatoarei. Planificând activități flexibile și interesante, observându-i atent pe copii în timpul jocului, educatoarea poate schimba sau modifica activitățile după cum este nevoie. Individualizarea este o componentă importantă a unui plan de învățământ axat pe necesitățile copilului; cu cât aceasta este mai des folosită, cu atât mai eficientă va fi munca educatoarei, iar problemele comportamentale vor scădea în favoarea unei mai bune dezvoltări și a unui proces de învățare mai eficient.

Deoarece copiii învață mai bine prin explorare activă și interacțiune cu adulții, cu alți copii și cu diverse materiale, educatoarea planifică activități adecvate pentru copii, în care aceștia sunt participanți activi, modificând și transformând activitatea, în timp ce sunt stimulați în diverse domenii de dezvoltare.

Pentru preșcolari, jocul este un mod de viață, modul principal de a lua contact cu lumea, este procesul natural prin care copilul învață și se dezvoltă, creează și gândește. De aceea jocul este o componentă esențială a unei activități de individualizare.

Educatoarea identifică o gamă de comportamente, activități și materiale potrivite grupei pe care o are, pentru un anumitubgrup de copii; în vederea proiectării experiențelor de învățare pe baza capacitățiide a înțelege a fiecărui copil și a modului în care dezvoltarea acestuia poate fi sprijinită cel mai bine.

Nevoile copilului sunt cerințe importante pentru educație, ele fiind diferite de la copil la copil și la același copil, în perioade diferite ale dezvoltării sale.

Stimularea independenței individuale de acțiune trebuie împletită cu activitatea în grupuri mici și cu cea a întregii grupe de copii, pentru a oferi copilului o reală adaptare individuală și socială și pentru a face legătura cu activitatea de tip școlar.

Pedagogia modernă folosește tot mai des conceptele de maturitate școlară, aptitudine de școlaritate, concepte a căror conținut au evoluat, îmbogățindu-se și diversificându-se mereu.

Aceste concepte desemnează starea de normalitate a copilului apt pentru a începe școala, deosebindu-se de anormalitate, care-1 face pe copil inapt de instruire în asemenea condiții. La aceste aspecte s~au adăugat și alte trăsături ale personalității copiilor: sociabilitatea, aspirația sa pentru învățătură, ajungându-se astfel la înțelegerea procesului de maturizare școlară ca rezultat a interacțiunii dezvoltării și învățării.

Evaluarea capacității de a începe școală și stabilirea momentului potrivit pentru aceasta, reprezintă un aspect important al strategiei diferențierii instruirii, astfel încât să se asigure un început rodnic de activitate școlară.

"Determinarea maturității școlare implică rezolvarea a două grupe de probleme principale:

I. – stabilirea elementelor sale componente, a aspectelor personalității copilului, care definesc aptitudinea de școlaritate,

II. – conturarea condițiilor și a activităților care-i ajută pe copii să dobândească maturitatea necesară începerii școlii. (Radu, 1978, p. 53)

Educatoarea, prin evaluarea continuă, prin obsevațiile efectuate asupra comportamentului copiilor la activitate, poate determina gradul de maturitate școlară a unui copil, stabilind dacă acesta este apt să înceapă școala sau nu.

Diferențele dintre copii privind dezvoltarea intelectuală influențează puternic rezultatele școlare în primii ani de școală.

Louis Legrand arată că studii de pedagogie experimentală au demonstrat existența unor diferențe sensibile în ceea ce privește timpul de învățare a cititului, acesta putând începe la unii copii între 3-4 ani, iar la alții abia la 7 ani.

De aceea, foarte important pentru integrarea cu șanse de reușită a copiilor în activitatea de tip școlar, este necesitatea stabilirii pentru fiecare copil a aptitudinii de școlaritate și luarea în considerare a capacităților acestora în activitatea didactică.

Maturitatea școlară a copilului, înțeleasă ca stadiu al dezvoltării lui, caracterizată printr-un anumit echilibru din punct de vedere fizic, perceptiv-motor, intelectual și socio-afectiv, constituind punctul de plecare al unui nou proces evolutiv, urmează să devină criteriul de bază, alături de vârsta cronologică, pentru determinarea momentului optim de începere al școlii și totodată pentru o tratare adecvată în procesul instruirii.

Gradul de adaptare la activitatea școlară presupune: conștientizarea sarcinilor primite, prezența trebuinței de a învăța, capacitatea elevului de a cunoaște, de a asimila, de a reține, a reactualiza cunoștințele predate, precum și manifestarea dorinței lui de a exterioriza în consensul acestora prin abnegație, dăruire, perseverență și o anumită capacitate de rezistență la efort.

De asemenea, "gradul de dezvoltarea a intereselor de cunoaștere, ca suport a unei motivații susținute de învățare, capacitatea copilului de a colabora, ceea ce-l face apt să-și regleze activitatea în funcție de cerințele adultului, ale programtdui școlar, precum și de a desfășura o activitate de grup ca și caracteristici care completează tabloul general al aptitudinii de școlaritate, vor fi întâlnite la imaturi ca reverse ale acestora ." (Radu, 1978, p. 44)

Deci imaturitatea școlară, ca una dintre cele mai frecvente forme ale inadaptării la începutul școlarizării, se circumscrie ca un sindrom extrem de variat, polimorf și adesea difuz conturat. Diagnosticul diferențial minuțios relevă că inteligența acestor copii, de cele mai multe ori, la origine nu este afectată deși prezintă blocaje mai ales de natură afectivă, care le reduc securitatea intelectuală atât de necesară adaptării la situații noi.

Din acest motiv, această categorie de copii trebuie distinct diferențiată de copiii cu deficiențe mintale, cu inteligența școlară de limită, cu tulburări de comportament sau de conduită.

Pentru prevenirea și reducerea considerabilă a imaturității școlare, urmare a constituirii în grădiniță a grupelor pregătitoare pentru școală, operaționale, deosebit de eficientă, cu valoare formativă în conturarea aptitudinii de școlaritate, este munca diferențiată și individualizată.

Eșecul școlar reprezintă un fenomen foarte complex, de aceea cercetările în această direcție cunosc, în ultima perioadă, o amploare deosebită. Considerentele economico-sociale și psihopedagogice determină pretutindeni încercarea a diverse soluții. Dorința legitimă de a conferi acțiunii pedagogice de formare a omului o cât mai mare eficiență, a condus la atente preocupări în direcția creșterii randamentului muncii școlare, în general, și a eliminării eșecurilor, în particular.

Cercetările întreprinse pe această temă atestă o mare varietate a situațiilor de eșec și o multitudine de cauze care se interferează. De aceea, nota caracteristică a acestora o constituie adaptarea activității de instruire la tipologia particularităților copiilor care înregistrează eșecuri, ceea ce implică o analiză amănunțită a cauzelor care le generează.

"Referitor la posibilitățile ăe învățare ale copiilor au fost stabilite două grupe de cauze ale eșecurilor la învățătură:

interne, cu referire la starea sănătății copilului, capacitatea de efort, nivelul dezvoltării intelectuale, etc.

externe, din care cele cu influența cea mai puternică .'unt insuficiențele de ordin didactic și mediul socio-familial.

Cercetările au condus la conturarea următoarelor grupe de jauze care provoacă eșecuri și cu ponderea fiecăruia în ansamblul eșantionului cercetat:

insuficiențe în dezvoltarea gândirii, memoriei (aptitudini

intelectuale slabe) – 27% din cazuri;

nivelul scăzut al deprinderii de a învăța – 18%;

aptitudine refractară față de învățătura – 14%;

influențe negative ale mediului – 13%;

lacune în cunoștințele care trebuiau însușite anterior – 11%;

atitudine necontrolată, indisciplină – 8%.

Ponderea acestor cauze este variată, în funcție de obiectele de învățământ, în funcție de ciclul de învățământ.

Față de înregistrarea unui număr relativ mare de eșecuri în clasa I, cel puțin două direcții de acțiune apar posibile și cu efecte privind înlăturarea eșecurilor:

1. întâi, examinarea medicală și psihopedagogică a tuturor copiilor la intrarea în școală pentru a stabili aptitudinea de școlaritate și aplicarea unui program de activitate cu funcții de compensare, în folosul celor apreciați ca inapți să înceapă școala;

în al doilea rând, o acțiune largă pe multiple planuri de realizare a continuității dintre grădiniță și școală.

Aceasta implică atât măsuri de structură și de organizare școlară, cât și de ordonare a obiectivelor pedagogice și ca urmare, a conținutului instrucției, astfel încât să fie înlăturate dificultățile de adaptare ale copiilor la activitatea școlară. În același timp, în planul metodologiei didactice se simte nevoie inițierii mai ample a învățătorilor în folosirea formelor și metodelor de lucru specifice grupei pregătitoare din grădiniță, precum și a educatoarelor în ceea ce privește cunoașterea temeinică a obiectivelor specifice claselor primare și în mod special ale clasei I.

Experiența arată că succesul are un efect stimulator asupra copilului, iar situația de eșec îl descurajează. Eșecurile înregistrate duc, uneori, la o suită de eșecuri viitoare, în timp ce abordarea cu succes a unui grad de învățământ îi mobilizează pe copii, le insuflă încredere în forțele proprii, fără de care nici o acțiune pedagogică nu poate duce la rezultate pozitive. Se cunoaște faptul că numeroși elevi încep un ciclu de învățământ cu entuziasm, însuflețiți de cele mai bune intenții, dar pe parcurs nu mai pot ține pasul cu colegii lor și reacționează sub diverse forme la descurajarea de a nu fi reușit.

Dacă situațiile diferite vor fi tratate identic, inegalitățile dintre copii se vor adânci, de aceea diversificarea studiilor și diferența instruirii constituie una dintre soluțiile importante la aceste probleme.

În cadrul procesului de instruire diferențiată, copiii nu sunt supuși, în bloc, acelorași cerințe și nu sunt obligați să-și însușească același conținut, ci se poate opera la o selectare a acestora în concordanță cu unele grupe de interese și cu unele niveluri privind capacitatea de învățare. În același timp, printr-o instruire diferențiată se realizează atât o selectare a volumului și a gradului de complexitate a cunoștințelor, cât și a metodelor de învățare.

Efectuarea unor examinări psihologice, cu aplicarea unor probe, a unor teste de evaluare, se dovedește a fi utilă în cunoașterea copiilor. Dar, evaluarea gradului de maturizare școlară cu câteva săptămâni înainte de începerea clasei I, cu toate că este potrivită, nu este totuși suficientă.

În acest caz lipsește posibilitate aplicării unui program de compensare a unor întârzieri, de stimulare a dezvoltării si de propedeutică școlară. Din această cauză, apare necesară examinarea aptitudinii de școlaritate încă pe parcursul grupei pregătitoare și chiar la sfârșitul primului semestru. Acest lucru permite o mai bună cunoaștere a comportamentului copilului și, în același timp, desfășurarea unor activități compensatorii până la sfârșitul grupei pregătitoare, în vederea trecerii cu succes a pragului clasei I.

Când un copil afișează comportamente negative în mod regulat (sfidare, agresiune fizică sau verbală, etc.) educatoarea trebuie să facă simultan trei lucruri:

Să determine posibilele cauze principale ale acestor comportamente și să înceapă procesul de schimbare a acestora (transformare).

Să creeze un mediu care oferă copilului afecțiune, atenție, ajutor și stimulare pentru a inhiba dorința copiilor de a manifesta comportamente. De asemenea, să schimbe înfățișarea sălii de clasă, pentru a preveni reluarea acestor comportamente(prevenire).

– Să intervină în mod pozitiv atunci când apar aceste comportamente, pentru a le transforma și pentru a insufla autocontrolul și autoefîciența (intervenție).

Orice comportament are o cauză, deși, uneori aceasta nu e ușor de determinat. Copiii se comportă negativ din mai multe motive, cum ar fi:

comportamentul funcționează și copilul obține ceea ce vrea, fie atenția cuiva;

este un obicei care apare frecvent, este inconștient, acceptat, sau al cărui model, copilul îl vede acasă, sau în comunitatea în care trăiește;

este un mod de a exprima mânia, teama sau alte emoții;

există o lipsă în autocontrol din motive fizice, cum ar fi: o nutriție sau o sănătate precară, alergii, imaturitate datorată unei dezvoltări întârziate;

copiii se simt foarte neputincioși și insignifianți, de aceea trebuie să-și afirme puterea frecvent și intens;

copiii nu cunosc o cale mai bună de a obține ceea ce doresc sau le trebuie.

Educatoarea colaborează cu părinții copiilor pentru a studia care sunt cauzele comportamentelor dificile.

Utilizând informațiile furnizate de părinți, educatoarea găsește modalitatea optimă prin care poate remedia o anumită situație.

înțelegând posibilele cauze ale comportamentelor problematice, educatoarea ar trebui să devină mai empatică în relația cu copilul. Refuzul afecțiunii și aplicarea de pedepse afectează copilul și nu duc la identificarea cauzelor comportamentului său. Empatia rămâne lucrul cel mai important, necesar pentru ajutorul copilului.

Cea mai eficientă strategie de ajutare a copiilor care afișează comportamente problematice este de a le insufla încrederea în sine. Copii trebuie să aibă ocazia de a-și exprima opțiunea, de a avea o influență pozitivă asupra celorlalți, de a-și demonstra competența, de a primi atenție în mod individual, de a fi apreciați și susținuți, de a fi luați în serios și de a fi stimulați să acționeze.

Educatoarea oferă astfel de ocazii când aranjează un cadru primitor și un program individualizat zilnic. Strategiile în acest sens promovează socializarea (de exemplu, jocurile dinamice de echipă) și practica rezolvării conflictelor prin integrarea copilului în joc (joc de rol, dramatizare, etc.) .

O altă strategie de prevenire constă în a exprima clar, în termeni accesibili tuturor copiilor, ceea ce așteptăm de la ei, înainte ca aceștia să se implice în vreo activitate. Când un copil are un comportament negativ mulți adulți reacționează pedepsindu-1 într-un mod sau altul. Din păcate aceasta este metoda cea mai ineficientă și este foarte puțin probabil că o astfel de metodă îl va determina pe copil să se schimbe și să-și îmbunătățească purtarea.

Majoritatea copiilor cu comportamente problematice se simt și așa demoralizați și neputincioși, pedepsele nu fac decât să întărească aceste sentimente și să înrăutățească purtarea respectivă în loc s-o redreseze. Pedepsele creează o relație de adversari între adulți și copii, in loc să creeze o relație de încredere de care copilul are nevoie.

Educatoarele oferă metode pozitive și productive pentru a satisface necesitățile copiilor. Ele pun în valoare, în primul rând, sentimentul copilului, iar apoi ajută copilul să practice un comportament diferit, atât de frecvent cât e nevoie.

Unii copii au nevoie de un ajutor ultra dirijat din partea educatoarei. Acest lucru cere timp și efort, dar nu există scurtături pe drumul care duce la schimbarea unui comportament negativ.

Educatoarea trebuie să folosească multe strategii de muncă individuală și cât mai diferite, în funcție de copil și de problema ivită.

Se pot folosi în acest sens: punerea în valoare a necesităților și sentimentelor copilului, autocontrolul, metoda defensivă, opțiunea copilului, modificarea mediului de lucru, încurajarea interesului pozitiv, etc.

Dacă un copil știe că educatoarea e lângă el pentru a-1 ajuta, e foarte puțin probabil ca el să mintă legat de o anumită întâmplare, să nu asculte ce i se spune, sau să fugă din locul respectiv.

Unor copii le trebuie mai mult timp decât altora să se calmeze. Dacă îi învățăm pe copii cum să se controleze, le vom oferi un instrument important pe tot parcursul vieții pentru controlul pornirilor și furiei.

Când un copil nu se poartă cum trebuie, educatoarea trebuie să-i aplice cu mult calm un comportament diferit, mai eficient, care duce la același rezultat ca primul. Ea ajută de asemenea copilul să-și asume răspunderea pentru faptele sale, deoarece copilul învață astfel ce poate să facă și cum poate să obțină ceea ce dorește.

Educatoarea va oferi ajutor atât cât este necesar, de fapt, mai mult o sugestie unor copii și va demonstra ce trebuie făcut, iar altora le va oferi doar încurajări verbale.

O altă strategie este aceea de a-i permite copilului să tragă învățăminte pe cont propriu din consecințele comportamentului său, lucru mai greu de realizat cu copiii mici, deoarece ei abia acum încep să înțeleagă relația cauză-efect. Cu toate acestea, nu e rău să se discute ceea ce se întâmplă, astfel încât copilul să poată auzi sau vedea consecințele acțiunilor sale.

Dacă consecințele descrise mai sus dau greș și copilul continuă să fie neascultător, educatoarea trebuie să-1 roage să aleagă o activitate calmă, pașnică, pe care s-o efectueze separat de alți copii. Totuși, înainte de acest lucru, ea îi va oferi copilului încă o șansă de a-și îmbunătăți purtarea; îi va explica ferm ce trebuie să facă pentru a putea continua activitatea începută, ea îi va spune că dacă în continuare se comportă inadecvat, va trebui să aleagă o altă activitate. I se vor oferi două sau trei activități ca opțiuni posibile. După ce copilul își alege o activitate, educatoarea subliniază că el poate reveni la activitate anterioară atunci când este pregătit să o desfășoare cu calm. Această abordare evidențiază faptul că respectivul copil nu este capabil să se implice în activitate într-un anumit moment, iar educatoarea îi oferă ocazia de a face altceva.

Uneori o strategie de intervenție eficientă și o strategie de prevenire eficientă sunt unul și același lucru. In cazul în care copiii aleargă nepermis prin sala de grupă, se recomandă schimbarea modului de dispunere a mobilierului pentru a elimina spațiile deschise prea mari. Dacă preșcolarii se ceartă frecvent, disputându-și jucăriile, se poate să nu existe jucării suficiente. Preocuparea pentru confecționarea unor jucării este o acțiune foarte atrăgătoare pentru preșcolari.

În vederea insuflării unui control interior copiilor, trebuie să răspundă la întrebarea: „Ce se ascunde in spatele acestui comportament? Ce dorește de fapt copilul?”

A înțelege mânia sau frustrarea este un proces lung si anevoios pentru copil, de aceea trebuie să-1 învățăm mai întâi anumite deprinderi specifice, cum ar fi negocierea ordinii la joacă de genul: „cui îi vine rândul acum ?') sau cuvinte pe care trebuie le folosească pentru a-și exprima trebuințele și dorințele. În orice caz, cel mai important lucru este evitarea intrării într-un conflict cu copilul și găsirea unor soluții pozitive.

"Limbajul educatoarei, acțiunile, afirmațiile și tonul vocii sunt mai importante decât cuvintele, uneori; expresiile calde,afectuase, pot dezvolta o relație bazată pe încrederea reciproca.” ( Educația și cultivarea democrației, 1997, p. 97)

Cunoașterea personalității copiilor-condiție sine qua non a diferențierii și individualizării instruiri

"Cunoașterea copilului, din punct de vedere psihopedagogie este o activitate științifică și presupune o mare responsabilitatea din partea specialiștilor interesați pentru formarea și dezvoltarea copilului," ea venind în sprijinul educatoarei care trebuie să aplice principiul tratării individuale a copilului, sporind astfel eficiența muncii educative.

Cunoașterea copilului semnifică activitatea sistematică a adultului (educatoarei, învățătorului, profesorului) pentru descifrarea formulei sale personale, adică identificarea suporturilor devenirii ca personalitate și proiectarea strategiilor educaționale, favorizând în fiecare etapă a dezvoltării, valorizarea si amplificarea potențialului nativ. În activitatea de cunoaștere, educatorului îi revine sarcina de a utiliza în cunoștință de cauza, datele psihologiei pentru a fi inspirat în demersul educativ. Informația psihologică devine pentru educator un mijloc de explorare și cunoaștere, un mijloc de adaptare și un mijloc de a acționa asupra copilului.

Psihoterapia se constituie ca instanță de acționare asupra copiilor cu, sau în dificultate, înlesnindu-le readaptarea.

în sens restrâns, putem să identifică cunoașterea psihopedagogicâ cu ceea ce M. Debesse numește istoria conduitelor de creștere, adică de a cunoaște copilul in sensul demersurilor intelectuale, stărilor afective, volitive, etc.

După cum îl definește psihologul și pedagogul francez Jean Chateau: "Copilul este, în primul rând un individ care da o semnificație cuvântului EU, adică o ființă care vrea, care proiectează în afară, care afirmă dreptul său de proprietate, care se pune în cauză… Copilul este, intr-o anumită măsură, adultul caracterizat mult mai mult prin voință decât prin putere…

Copilăria se definește astfel ca o mișcare spre înainte, ca o plecare spre orizonturi multiple, ca o plenitudine de proiecte, ac o îndrăzneală' . ( Chateau, 1970, p.24)

"Copilăria nu e niciodată o profesie blândă, neteda, regulată' – spune Rene Zazzo. Ea se compune dintr-un șir de conflicte, de contradicții, de izbucniri ancestrale în mijlocul celor mai autentice progrese.

Este știut faptul că în prima copilărie se plămădește nucleul personalității, care este mai greu de structurat ulterior. De aceea, cunoașterea psihologică a copilului și tratarea lui pedagogică trebuie să constituie, pentru educatoare o preocupare deosebită.

Pentru aceasta este necesar să se țină cont de varietatea materialului uman și de factorii psihologici și sociali, care acționează asupra fiecărui individ.

Cercetătorii care au studiat personalitatea copilului au constatat ca nu totdeauna factorii care acționează asupra lui îi influențează favorabil dezvoltarea.

De aceea trebuie să se țină seama și de acei factori care sunt mai puțini favorabili, dar prin a căror cunoaștere se poate interpreta corect starea de sănătate psihică a copilului.

Se impune de asemenea să fie luate în considerare însușirile psihice, de manifestările deprinse din conduita și activitatea acestuia și de factorii biologici care îi influențează puternic personalitatea.

La vârsta preșcolară copilul achiziționează 80% din volumul de cunoștințe, spune B.S. Bloom și se înregistrează modificări deosebite din punct de vedere calitativ și cantitativ. De aici se desprinde necesitatea ca educatoarele să consemneze în fișa psihopedagogică datele observate în activitatea preșcolarului precum și în dezvoltarea sa psihică.

în mod curent se .folosește observația evaluativă și investigativă care sunt cele mai importante forme ale observației fiecărui om. Observația investigativă se exercită prin învățarea și ordonarea obiectivelor, care trebuie precizate corect, în acest mod fiind surprinse aspectele mai complexe și ascunse ale unor conduite ale copiilor, fragilitățile și sensibilitățile lor mai caracteristice și in genere, efectele de reflux ale situațiilor. Așa de pildă se poate sesiza în ce condiții și ce conduite au copiii când se simt vinovați, nevoia preșcolarilor de un gest discret de mângâiere, etc.

Prin alcătuirea unui plan organizat de observație care să se refere la colectări de informații privind comportamentele mai frecvente ale copiilor, educatoarea are în vedere urmărirea în timp, a schimbărilor ce survin pe parcurs în procesele de dezvoltare ale preșcolarilor. În aceste condiții apare necesitatea ca educatoarea să își organizeze un dosar cu noutăți privind aspectele de dezvoltare și de schimbare a copilului, dar mai ales trăsăturile ce îl caracterizează din punct de vedere psihic. Are însă nevoie și de o documentație mai largă privind mediul familial al copilului. Acestea se pot obține prin vizite la domiciliul copiilor, ședințe cu părinții, vizite ale părinților la grădiniță, carnete de dialog, transmise prin copii, ocazii deosebite (sărbători, aniversări ale zilei de naștere), lectorate cu părinții, cutia cu sugestii, etc. Informațiile pot fi colectate de la membrii familiei (părinți, frați mai mari, bunici) și constituie dosarul de identitate al preșcolarului. Acesta mai cuprinde informații asupra stării de sănătate a copilului, caracterizări ale părinților cu privire la copil, la relațiile și conduitele acestuia cu frații sau cu alți membri ai familiei. Important este și gradul în care copilul însuși își cunoaște identitatea socială și in ce măsură știe câte ceva cu privire la identitatea celor din mediul familial sau despre identitatea celorlalți copii.

Toate acestea presupun o combinare ordonată de informații conectate cu observații personale ale educatoarei. Ea este atentă, în general, la modul de adaptare a copilului când trece de la o activitate la alta, dacă o face cu plăcere, cu oarecare supunere la program, apoi dacă in noua activitate a copilului reacțiile sunt lente sau vioaie, dacă dispoziția se schimbă și în ce direcție, care activitate îi place mai mult.

Oricum, pentru a efectua observații asupra copilului, educatoarea trebuie să provoace situații investigative și evaluative, să realizeze mici sondaje, mici experimente, să pună întrebări la timpul potrivit, integrate pe cât posibil în activitățile ce îi interesează pe copii. Adaptarea la situație, indiferent de structura lor, stimulează reacții, iar reacțiile sunt saturate în trăiri psihice, unele spontane, proiective, altele sub forma întrebărilor de genul: ~Ce este asta ? De ce?… Cum ?'

Educatoarea poate înregistra și aspecte referitoare la socializarea copilului, înregistrând în acest caz dacă jocul îl continuă singur ori cooperează cu alți copii.

La preșcolarul mare crește suplețea mișcărilor și a îndemânărilor, cunoașterea mediului înconjurător devine mai complexă, se lărgește teritorialitatea zonei de confort, se lărgește cunoașterea de conduite profesionale, se dezvoltă înțelegerea filmelor de desene animate in coerența evenimentelor pe care le cuprind, începe să cunoască valoarea banilor, să înțeleagă noțiunea de preșcolar.

Reacțiile comportamentale devin mai complexe, se exprimă de pildă forme de trăiri euforice mai reținute, implicațiile în activități devin mai îndelungate și centrate pe subiecte (mai ales in jocuri). În această stare se află multe conduite politicoase, inteligente, cuminți, civilizate, dar și de stimulare prin mici laude.

Există două reguli mai importante legate de observație:

observația se face cu ajutorul unor mecanisme perceptiv- intelectualizate, ajunge la un nivel de dezvoltare, fapt ce creează necesitatea de a o relua cam de două ori pe an, în fiecare grupă de preșcolari.

procesul de dezvoltare nu are loc pentru toate structurile psihice la fel. Există și pusee în dezvoltarea psihică, diferite la copii; mai ales dezvoltarea activităților intelectuale, aceea a comunicării verbale, a activităților mai fine manuale, toate acestea se dezvoltă inegal la copii, așa că a se considera handicapuri unele conduite (cel puțin până la 6-7 ani) este o evaluare pripită.

De aceea munca educatoarei trebuie să se ajusteze mereu la dominantele de interes, la decodificarea celor abordate prin "de ce"?', fapt de loc ușor. Observația evaluați vă și investigativă rămâne instrumentul ei cel mai util.

Întocmirea fișei de observație devine necesară și folositoare. "Fișele psihologice de dezvoltare conțin informații ce trebuie ordonate într-un dosar, inclusiv de dezvoltare.” ( Dima, 1997, p. 117)

Fișa cuprinde:

I. Date cu privire la identitatea copilului:

clarificarea identității,

mediul general în familie,

surori și frați,

starea economică a familiei

locuință și confort,

relațiile din familie.

n. Dezvoltarea psihică generală a copilului

în primul an de viață,

în al doilea an de viață,

în al treilea an de viață,

reveniri validante,

știe mânuiri (robinete, radiouri, TV, etc.),

îi place să se joace (cu nisip, păpuși, cuburi, etc.),

starea generală a copilului (activ, liniștit, etc.),

îi place să povestească anumite povești,

conduita la culcare.

Adaptarea după venirea la grădiniță

(- este tensionat, are adaptare lentă, e curios, timid, se implică în joc, obosește, nu obosește, etc.)

Adaptarea la activitățile din grădiniță.

reperaj vizual (recunoaște persoane după față, înțelege mimica, îi place să urmărească obiecte mișcătoare, imită, etc.),

reperaj auditiv (recunoaște după zgomote anumite situații, direcția de unde vin, recunoaște persoane după pași, voce, poate imita sunete emise de animale (câini, pisici,) păsări.),

lateralitate (poate arăta mâna dreaptă și stângă, etc.),

evaluarea timpului (momentul zilei, anotimpurile, ceasul, ora, etc.) desenarea (îi place să deseneze, să coloreze, cum trage liniile, etc.),

comunicarea verbală (debitul verbal: lent, rapid, mediu, coerent, cu defecte de vorbire, etc.), tulburări de limbaj, vorbește tare, încet, interes pentru povești, animale, etc.

tematici preferate (desene animate, războaie, muzică, sport, extratereștri, palate, zâne, etc.),

modalități curente de a vorbi (dialoguri cu pauze lungi, incoerente, vorbește agitat, cultivat, cu fraze, etc.),

aspecte gramaticale si de construcții verbale (vorbește cu cuvinte corecte, acorduri gramaticale, însoțită de mimică, cu dezacorduri, etc.),

mimica specifică (orgolioasă, bizară, de ură, de timiditate, de încredere, de admirație, de fericire, etc.),

gestica legată de limbajul verbale (gesturi mai mult în sus sau în jos, semne de furie, de satisfacție, de confuzie, de politețe, etc.),

gestica involuntară (de apărare, supunere, supărare, atenție, de îngrijorare),

pantomimica mai frecventă (de tensiune, de relaxarea, de sfidare, de groază, teatrală, de impresionare, etc.).

Inteligența generală.

algoritmi, clasificări și abstractizări (știe a număra până la …, recunoaște culorile, poate aduna, face clasificări, etc),

tendințe psihopatice (este nervos, emotiv, timid, egocentrist, capricios, orgolios, etc.).

Concluzii

În general, se subliniază pentru fiecare rând caracteristica mai evidentă sau dominantă. Este foarte important ca fiecare caracteristică să se consemneze (ca dată) deoarece vârsta preșcolară comportă mari și numeroase transformări, așa că este absolut necesară precizarea datei examinărilor.

Alături de observație se mai folosesc experimente și chestionare.

Prin chestionare se pătrunde mai complex și sistematic în lumea interioară, în universul opiniilor, al dorințelor, intereselor, temerilor copilului și mai ales în cunoștințele de care dispune.

La preșcolari, chestionarele sunt administrate oral și prin desene. Chestionarele, ca și experimentele, se numesc teste (probe în limba latină).

La preșcolari testele de dezvoltare se folosesc mai mult individual.

Problema aplicării unui test sau a unei fise de observații constituie punctul de plecare pentru procesul complicat al prognozei.

Prognoza are loc pe baza interpretărilor privind rezultatele dobândite prin teste și observații. La vârstele mici prognoza este provizorie. De aceea este necesară întocmirea "Dosarului Psihologic" (Dima, 1997, p. 143) și observația permanenta constructivă.

Intrarea în școală înseamnă, pentru copil, un moment fundamental generat de funcțiile școlii ca instituție socială și educațională. Statutul si rolul de elev impun noi debuturi dar și noi datorii si determină o schimbare a poziției sale în familie.

Pregătirea pentru scoală este impusă de caracteristicile activității de învățare, iar obiectivul sau principal este integrarea școlară optimă. Nu rare sunt situațiile în care se manifestă reacții de respingere școlară, chiar din primele zile, atitudini emoționale negative ale copilului față de activitatea școlară, instabilitate rațională, uneori chiar înainte de primul său contact cu școala. Multe dintre aceste manifestări sunt cauzate de influențele mediului de proveniență (părinți, frați mai mari) sau pot să apară datorită aversiunii față de preocupările școlare, ca urmare a unei neconcordanțe între posibilitățile copiilor și calitatea executării unor activități în grădiniță din perspectiva învățării în școală.

Alte cauze pot fi găsite în preocuparea unor familii de a-1 învăța pe copil, forțat și greșit uneori, să scrie, să citească, să socotească, folosindu-se procedee inadecvate din punct de vedere metodic, al particularităților de înțelegere și de acțiune, ceea ce poate determina reacții de respingere din partea copiilor, atitudine negativă față de îndatoririle școlare.

Faptul că un elev nu poate să realizeze sarcina în același timp cu colegii săi îi poate determina o reacție de refuz, îi poate crea complexe sau manifestări de răutate față de ceilalți, resemnare, izolare, cu consecințe în timp.

Printr-o tratare diferențiată a acestor copii, dificultățile unei gândiri lente pot fi depășite.

Prevenirea insuccesului și inadaptării școlare este un proces eșalonat pe tot parcursul perioadei preșcolare și, în special, la grupa pregătitoare.

Copilul are o slabă capacitate de trecere de la o activitate plăcută la una mai riguroasă, care cere un efort intelectual mai pronunțat. El este tentat să facă ceea ce-i place, liber și din proprie inițiativă, angajându-se cu greu în activități care cer efort și care i se impun. De aceea, pentru prevenirea insuccesului școlar trebuie să se pună accent pe elementele intelectuale ale activității de învățare, pe trecerea de la joc la învățătură, aceasta constituind problema centrală a adaptării școlare (adaptare cognitivă, adaptare afectivă, volițională).

Prin întregul proces instructiv educativ din grădiniță se urmărește formarea unui copil disciplinat, perseverent, sârguincios, capabil să se adapteze cu ușurință la regimul școlar din clasa I.

Acest lucru se realizează simplu sau dificil, în funcție de o serie de factori, dintre care putem enumera: gradul de deschidere al copilului spre relația cu ceilalți, temperamentul său, calitatea mediului educogen din care vine; gradul de independență în acțiune, competența educatoarei, calitatea estetică și afectivă a mediului ambiant al grădiniței, deschiderea spre colaborare a familiei, etc.

Preșcolaritatea este acea etapă din viață în care libertatea trebuie pe deplin trăită pentru ca viitorul adult să se simtă liber. O copilărie înhibată, tensionată, antrenează construirea fundamentelor autoregeneratoare ale eului, generează o ființă slabă și dependentă pe toate planurile.

Diferențierea și individualizarea activității instructiv-educative-modalități de prevenire și combatere ale inadaptării și insuccesului

Educația, succesul copilului depind în mare măsura de modul în care familia sprijină copilul psihic și material, îl încurajează indiferent de reușita sau eșec. Un rol important al reușitei elevilor îl are clasa de elevi, climatul de lucru, emulația în cadrul grupului; nivelul aspirațiilor și performantelor acestuia, cu incidența puternica asupra motivației elevilor fata de învățătură.

Pentru a înțelege mai bine care ar fi "cauzele" unei reușite școlare, trebuie subliniat faptul că reușita școlara este rezultatul interacțiunii factorilor interni și externi, fiecare având o variabila dependenta de natura și relațiile funcționale dintre aceștia. Acești factori sunt modificabili; factorii externi se schimba că efect al masurilor întreprinse pentru ameliorarea lor permanenta, iar cei interni se modelează sub influenta celor externi, îndeosebi a acțiunii educative. Dezvoltarea intelectuala, interesele, aspirațiile, motivațiile se prezintă că variabile relativ constante, care influențează succesul la învățătură, dar care se dezvolta, treptat, sub influenta favorabila a acțiunii școlare. Procesele intelectuale, ca și cele afective și atitudinile pot fi îmbunătățite sensibil prin acțiunea factorilor care aparțin contextului familial, socio-cultural și ,mai ales , școlar.

Identificarea factorilor care condiționează rezultatele școlare, permite stabilirea cailor prin care se creează premisele succesului școlar, asigurându-se reușita școlara a elevilor.

Experiența și cercetările demonstrează ca, chiar și pe parcursul școlarizării, în condiții egale de inteligență, dezvoltare psihica normala și de asistenta psihopedagogică, decalajul dintre rezultatele școlare ale unor elevi și capacitățile lor reale de învățare este destul de mare. Trebuie luat în considerare și termenul opus reușitei școlare și anume eșecul școlar. Pornim de la un eșec școlar când întâlnim situații ca: abandonarea precoce a scolii, decalaj intre potențial personal și rezultate; părăsirea scolii fara calificare, eșecul la examenele finale; incapacitatea de a atinge obiective pedagogice; inadaptarea școlara.

Eșecurile școlare sunt rezultatul unor condiționări multiple, unele țin de elevi, altele vizează școala, familia sau factorii generali de ambianța educațională.

Dintre cauzele care țin de elev, cel mai des investigate, sunt cele referitoare la rolul pe care-l pot avea unele boli organice, unele deficiențe fizice sau senzoriale, unii factori psihologici individuali, de origine endogenă sau exogenă.

Determinări anatomo-fiziologice-diforrnități corporale sau deficiențe senzoriale (hipoacuzie, ambiopie) apărute de la naștere sau cauze a unor inhibiții accentuate.

Educatorii trebuie sa-l susțină afectiv pe elev îndemnându-i și pe cei din jur sa facă la fel. Trebuie urmărita intenția de izolare și ajutat mereu sa aibă încredere în el.

Factorii psihologici de natura endogena condiționează eșecul școlar. Dintre aceștia, nivelul redus al inteligentei individuale (deficienta mintala), autismul infantil, hiperexcitabilitatea.

Deficiența mintală – reprezintă diminuarea funcțiilor cognitive ce duc la o reducere a competenței sociale (retardarea mintală ușoară, moderată, severă, profundă).

Faptele de viață arată că, dacă mediul de viață și de activitate al unei persoane cu o retardare mintală ușoară , sau poate chiar moderată, este reorganizat pozitiv, atunci iși ameliorează semnificativ comportamentul.

Autismul infantil – factor important al nereușitei sau al dezadaptării școlare; reprezentând o trăsătura psiho-afectivă particulară caracterizată prin profunda interiorizare a ideilor și sentimentelor proprii.

Îndepărtarea de realitate și refugierea în sine a copilului autist, face imposibilă realizarea unui demers educativ coerent și de durata, specific mediilor școlare normale. În absența achizițiilor intelectuale sistematice acest copil evoluează spre o demență infantilă.

Hiperexcitabilitatea – (irascibilitatea) – stă la baza crizelor impulsive și a reacțiilor de abandon. întâlnit la persoanele hipermotivate. Excitabilitatea emoțională îi face pe copii să acorde situațiilor evenimentelor școlare curente valențe afective exagerate, punând astfel frecvent în situații de neîncredere sau conflict cu ceilalți.

Factori de natura exogenă – sunt determinați de faptul că este expus unor stări interioare defavorabile, sub influența unor situații de conflict și de frustrare severă în care este plasat elevul. Educația nu trebuie să suprime frustrările, deoarece ele dezvoltă rezistență psihică.Inițiativa și combativitatea luptă cu factorii generatori de conflict și de nemulțumiri dar este necesar ca aceste situații de frustare, de care ne folosim în scop educativ, să fie dozate corespunzător, pentru a nu depăși limitele de rezistență ale psihicului copilului. ( Stanciu, 2005, p.40)

FACTORII ȘCOLARI:

rigiditatea ritmurilor de învățare – obligativitatea asimilării conținuturilor invățământului pe unități;

abordările educative de tip frontal —care acordă prioritate grupei sau obiectivelor generale;

numărul mare de preșcolari intr-o grupă;

eterogenitatea grupei crearea unor grădinițe de tip elitist : oferă posibilitatea de a obține performanțe superioare la învățare;

stiluri didactice deficitare – suprasolicitarea intelectuală și nervoasă a preșcolarilor prin exces de sarcini didactice deficiente ale resurselor ale managementului general al învățământului;

Familia – are un rol esențial în asigurarea unui succes școlar și apoi profesional. Asigurarea în familie a unui cadru cultural adecvat, ajută copilul în integrarea în grădiniță.

S-a constatat că precaritatea culturală a familiei poate provoca un retard al dezvoltării generale a copilului.

Studiind și cauzele insuccesului și cauzele ce duc la succesul școlar, putem spune că acestea vizează atât procesul instructiv-educativ cât și cel familial. Rolul educatorului este de a analiza toate posibilitățile ce duc la rezultate dezastruoase pentru preșcolari, dar și modalitățile prin care alți preșcolari reușesc sa facă față cerințelor procesului de învățământ.

Analiza motivației psihopedagogice și sociale ale diferențierii activității cu elevi demonstrează necesitatea aplicării unei strategii de organizare și desfășurare a procesului didactic în concordanță cu acest principiu.

Varietatea formelor de desfășurare a muncii cu preșcolari reprezintă o necesitate în perspectiva asigurării unui randament convenabil al activității din grădiniță. În această ordine de idei, Louis Legrand consideră că s-ar putea distinge 4 tipuri de activități:

munca în colectiv;

munca pe grupe;

munca pe echipe;

activitatea individuală. ( Stanciu, 2005, p. 40)

Învățământul diferențiat pentru elevii cu aptitudini reprezintă o modalitate deosebită de adaptare a activității didactice la capacitatea de învățare ridicată a unor elevi. Această modalitate reprezintă accelerarea procesului de instruire, raportat la conținutul comun al unei discipline, precum și îmbogățirea sau aprofundarea studiului acestui conținut.

Există, de fapt, două modalități de tratare diferențiată a elevilor, strâns corelate. Trăsăturile comune ale acestora pot fi exprimate în următoarele:

-diferențierea instruirii pe aceste căi vizează , în principal, elevii dotați, care dovedesc aptitudini deosebite pentru studiul diferitelor discipline;

-favorizează evoluția mai rapidă a acestor elevi fără a diminua exigențele și deci fără o reducere a conținutului învățământului destinat celorlalți; în acest fel nu se ajunge la coborârea nivelului de pregătire a acestora;

-ambele formule sunt aplicabile, de obicei, pe treptele de învățământ care se situează dincolo de perioada instruirii generale și obligatorie. ( Stanciu, 2005, p. 40)

Instruirea individualizată presupune combinarea acestor cerințe sau cel puțin a unora dintre ele. Mai trebuie adăugat la cele de mai sus, că individualizarea instruirii nu trebuie înțeleasă ca simplul proces de adaptare a conținutului învățământului, a metodelor și ritmului de lucru la posibilitățile elevilor. Ea presupune stimularea procesului de dezvoltare a fiecărui preșcolar, subliniind funcția formativă a acestui proces. Cerințele activității școlare, nuanțate în raport de capacitățile fiecărui preșcolar, au laolaltă un caracter dinamic. Procesul de individualizare, ca de altfel întreaga strategie a instruirii diferențiate, reprezintă un proces dinamic in care se realizează dezvoltarea continuă a preșcolarului, trecerea neîntreruptă de la inferior la superior.

Raportul dintre munca individuală și cea colectivă, din punctul de vedere al ponderii fiecăreia și al conținutului lor, reprezintă unul dintre aspectele esențiale ale individualizării acțiunii de instruire și educație. Necesitatea îmbinării activității în grup cu munca independentă se impune și în perspectiva cerinței stimulării proceselor de comunicare între elevi , ca mijloc de sporire a eficacității muncii de instrucție și educație.

Activitatea de grup favorizează participarea efectivă a preșcolarilor la construirea conceptelor și ideilor pe care se conturează formarea lor culturală, valoarea acestei strategii pentru realizarea țelurilor educației devine evidentă.

Una dintre problemele psihopedagogice pe care le antrenează diferențierea instruirii prin organizarea unor activități specifice pentru unele grupuri de preșcolari, în cadrul activităților, o reprezintă raportul dintre procedeele de diferențiere aplicate și natura deosebirilor dintre preșcolari, cât și modul în care se manifestă aceste deosebiri dar și cauzele care le generează. Fără luarea în considerare a acestor factori, strategia diferentierii instruirii, oricare ar fi ea, este simțitor diminuată în efectele care se urmăresc, adeseori având consecințe opuse celor dorite. Promovând ideea diferențierii instruirii, a adaptării acesteia, pe cât posibil la posibilitatea de dezvoltare a fiecărui preșcolar, strategia instruirii diferențiate nu implică suprimarea învățământului colectiv pentru a-l înlocui cu o pedagogie strict individuală, care nu este posibil de realizat în practica școlară. Dacă deosebirile dintre preșcolari constituie factorul care a condus la elaborarea întregii strategii de tratare diferențiată, numeroasele asemănări și trăsături comune reclamă folosirea formelor de activitate comună, în funcție de natura activității școlare, specificul obiectivului de învățământ, vârsta preșcolarilor, obiectele pedagogice ce trebuie realizate ș.a.m.d. Diversele forme de activitate nu sunt competitive, ci complementare. Așadar, eficacitatea în folosirea lor depinde de măiestria pedagogului în alegerea celei mai adecvate forme de organizare și de folosire a acesteia în condițiile concrete ale activității din grădiniță. ( Stanciu, 2005, p. 41)

.

CAPITOLUL III. Modalități concrete de diferențiere si individualizare a activității instructiv – educative

3.1 Aplicație practică

Preșcolarul este o ființă activă, cu o lume proprie. De aceea, pentru a-l putea inflența optimal, ne-am propus să redescoperim mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualității sale. În acest sens, pe parcursul întregului an școlar, am proiectat și desfășurat activități diverse, adecvate atât nivelului propriu de dezvoltare al fiecărui copil, cât și ritmului propriu de lucru. Preșcolarii au lucrat în grupuri mici și individual, în cele șapte centre de activitate, selectându-și activitățile preferate.

Clasa Step by Step este un mediu dinamic, cu materiale și experiențe gândite pentru a corespunde intereselor individuale ale copiilor. Datorită acestui fapt, preșcolarii sunt implicați permanent în procesul instruirii, atât prin selectarea activităților și materialelor de lucru, cât și prin propunerea de teme pentru activitățile săptămânale și zilnice. Astfel, în urma discuțiilor purtate cu preșcolarii grupei mijlocie „C”, am hotărât să dedicăm o zi descoperirii culorii „verde” în tot ceea ce ne înconjoară. Temele propuse în centre, precum și materialele puse la dispoziție, au ținut cont atât de interesele copiilor, cât și de particularitățile de vârstă și individuale. Preșcolarii au avut la dispoziție, în fiecare centru de activitate, fișe cu grade diferite de dificultate și materiale cât mai diverse. În cadrul activității obligatorii (ADE- DEC), preșcolarii au avut la dispoziție materiale diferite și au utilizat tehnici diverse de obținere a culorii verzi, fiecare alegându-și modul de lucru în concordanță cu propriul ritm de dezvoltare și propriile interese. Acest principiu a fost aplicat în toate centrele. Această perspectivă asupra învățării i-a ajutat pe copii să abordeze experiențe noi cu mai mult curaj și să aibă o părere mai bună despre ei înșiși.

PROIECT DIDACTIC

Grădinița: „Inocența” – Găești

Educatoare: prof. Marin Gheorghița

Data: 24. 03. 2013

Tema săptămânii: „Când, cum și de ce se întâmplă?”

Subtema: „Hora legumelor timpurii”

Denumirea activității: Activitate pe centre

Temele activității:

TEMA ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAȚĂ : „ Unde s-a ascuns culoarea verde?”

ARTĂ (A.D.E.-D.E.C.): „Să descoperim culoarea verde!”-pictura

ȘTIINȚĂ: „Să obținem culoarea verde (coloranți alimentari)”- experiment

„Observăm cu lupa legumele de culoare verde”

ALFABETIZARE (A.D.P.): „Cartea verde”

JOCURI MANIPULATIVE: „Puzzle cu legume”

„Salata și ceapa verde”-pioneze

„Alege si grupează!”

JOC DE ROL (A.L.A): „De-a gospodinele” (facem salata)

MATERIALE DE CONSTRUCȚII: „Gradina de legume”

NISIP SI APA: „Plantăm legume de primăvară”

ACTIVTATEA DE GRUP (A.L.A.): Jocuri de mișcare: „Soarele și ploaia”

„Culegem și semănăm salată”

Tipul activității: de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor

Scopul activității:

Dezvoltarea capacitatii de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia.

Realizarea unor corespondențe între diferite elemente de limbaj plastic și forme, obiecte din mediul înconjurator;

Crearea unei atmosfere plăcute de colaborare și conlucrare între copii.

Obiective operaționale:

Artă (A.D.E.-D.E.C.):

O1: să amestece culorile principale galben și albastru pentru a obține culoarea secundară verde;

O2: să descopere modalități de obținere a culorii „verde” (culoare secundară) din culorile principale: galben și albastru, prin fuziune directă, fuziune prin alipire, amestec direct, amestec prin suprapunere;

O3: să obțină efecte plastice, forme spontane sau elaborate, prin tehnici specifice picturii;

Știintă:

O4: să obțină culoarea verde din amestecul coloranților alimentari de culoare galbenă și albastră;

O5: să observe cu lupa legumele de primavară de culoare verde: salata, spanacul, ceapa verde;

O6: să coloreze imaginile cu ajutorul frunzelor de spanac, de salata, de ceapa;

Alfabetizare (A.D.P.):

O7: să coloreze corect, fară a depăși conturul;

O8: să traseze semnele grafice reprezentate pe fișe;

O9: să asambleze paginile, pentru a obține o carte;

Jocuri manipulative:

O10: să îmbine corect piesele de puzzle pentru a obține întregul;

O11: să formeze grupe de legume și să așeze cifra corespunzătoare numarului de elemente;

Joc de rol (A.L.A.):

O12: să rupă frunzele de salată;

O13: să taie ceapa verde cu ajutorul cuțitelor de unică folosintă;

O14: să amestece legumele cu sare, oțet și ulei;

Materiale de construcții:

O15: să aleagă piesele de combino de culoare verde;

O16: să construiască gradina de legume din cuburi mici de lemn și combino;

Nisip și apa:

O17: să planteze arpagic și usturoi în nisip și semințe de legume în jardiniere.

Activitatea de grup:

O18: să execute corect alergarea spre un punct indicat, combinată cu ghemuire;

O19: să respecte regulile jocului.

Metode și procedee:

conversația, explicația, observația, demonstrația, instructajul, exercițiul, povestirea, jocul.

Material didactic:

Artă: acuarele de culoare galbenă și albastră, pensule, pahare cu apă, foi de desen de diverse forme;

Știința: spanac, salata, ceapă verde, coloranți alimentari, eprubete, fișe de M.I

Jocuri manipulative: puzzle, pioneze, tablițe perforate, jetoane cu legume de primăvară, cifre;

Alfabetizare: fișe cu legume, fișe cu semne grafice, foi de desen, imagini cu legume, lipici, culori.

Joc de rol: salată, ceapă verde, marar, castraveți, sare, ulei, oțet,castroane, cuțite, tocătoare, rețeta ilustrată.

Material bibliografic:

Activitatea integrată în grădinița , Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar, Didactica Publishing House, 2008

Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), Ministerul Educației Cercetării și Tineretului, 2009;

G. Toma, D. Petre, „Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru invățământul preșcolar”- nivel 3-5 ani;

M.E.C.,”Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, București, 2005;

Revista Învățământul Preșcolar-Nr.1-2/2009, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, 2009;

S. Dima, E. Firea, “Jocuri și exerciții pentru dezvoltarea fizică a preșcolarilor”, Editura didactică și pedagogică, Bucuresti, 1974

„Soarele si ploaia”

Pe teren sunt puse scaunele, care reprezintă „căsuțele” copiilor. Scaunelele întoarse cu speteaza în afară sunt aranjate în semicerc, la o mică distanță unul față de altul.

Copiii, împreună cu educatoarea, se află în „căsuțe”. Privesc cu toții afară (cu mâna streașină la ochi). Educatoarea le spune că e timp frumos și copiii ies afară să se joace. Educatoarea iese în mijlocul terenului sau al camerei și copiii vin după ea. Când educatoarea spune: „Să mergem repede acasă, afară plouă!”, toți copiii se grăbesc să ajungă la locurile lor. Îndată ce fiecare copil și-a luat locul, li se comunică din nou că afară este frumos, că a ieșit soarele. În acest fel, jocul se repetă de mai multe ori.

„Culegem și semănăm salată”

În fața unei linii trasate pe terenul de joc, copiii stau așezați în două echipe egale ca număr. Primul jucător din fiecare echipa primește două salate. La semnalul educatoarei „Semănăm salata!”, copiii aleargă pe o distanță fixată (4-5m), așează salata jos, într-un cerc, și se întorc, tot în pas alergător, ating pe umăr următorul copil din echipă, care aleargă să culeagă salata. Se întoarce și i-o da următorului, care pornește să semene. Copilul care urmează să intre în joc, trebuie să aștepte până ce este atins pe umăr sau până primește salata în mână. Jocul se repetă. Câștigă echipa care a semănat și a cules salata în timpul cel mai scurt.

PROIECT DIDACTIC

Educatoare: Marin Gheorghița

Grupa: “Îngerașilor”

Data: 29. 09. 2013

Tema săptămânii: „Cine sunt/ suntem?”

Subtema: „Familia mea”

Denumirea activității: Activitate pe centre

Temele activității:

TEMA ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAȚĂ : „ Ce mi-a povestit bunica mea”

ARTĂ (A.D.E.-D.E.C.): „Familia mea”- desen

ALFABETIZARE (A.D.P.): „Coloram in carti imagini cu familia”

JOCURI MANIPULATIVE: „Alege si grupeaza” (obiecte de mobilier, imbracaminte)

NISIP ȘI APĂ (A.L.A.): „Barcute pe apa”

MATERIALE DE CONSTRUCȚII: „Casuta bunicii”

ACTIVITATE DE GRUP ADE (DLC): Lectura educatoarei: „Iedul cu trei capre” de Octav Pancu Iasi

Tipul activității: mixtă

Scopul activității:

Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia.

Dezvoltarea deprinderii de exprimare orală corectă din punct de vedere gramatical.

Dezvoltarea creativității și a expresivității limbajului oral.

Crearea unei atmosfere plăcute de colaborare si conlucrare între copii.

Obiective operaționale:

Artă (A.D.E.-D.E.C.):

O1: să denumească materialele și instrumentele de lucru pe care le cunosc;

O2: să utilizeze linia si punctul ca elemente de limbaj plastic in realizarea temei;

Jocuri manipulative:

O3: să sorteze jetoanele dupa criteriile date;

Nisip și apă (A.L.A.):

O4: să așeze bărcuțele pe apa;

O5: să specifice de ce bărcuțele nu se scufundă;

Construcții:

O6: să construiască din cuburi mari, de lemn, căsuța bunicii;

O7: să colaboreze cu ceilalți colegi.

Alfabetizare (A.D.P.):

O8: să coloreze fără a depăși conturul.

Activitate de grup:

O9: să audieze cu atenție povestea;

O10: să redea, cu propriile cuvinte, mesajul transmis de poveste;

O11: să așeze imaginile in ordine logică, respectând momentele povestirii.

Metode și procedee:

conversația, explicația, observația, demonstrația, instructajul, exercițiul, povestirea, jocul.

Material didactic:

Artă: foi de desen, culori

Jocuri manipulative: jetoane.

Materiale de construcții: cuburi mari de lemn

Nisip și apă: bărcuțe de hârtie de diverse mărimi.

Alfabetizare: cărți de colorat, culori;

Activitatea de grup: carte de povești, imagini din povești.

Material bibliografic:

Activitatea integrată în grădinița , Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar, Didactica Publishing House, 2008

Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), Ministerul Educației Cercetării și Tineretului, 2009;

G. Toma, D. Petre, „Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru invățământul preșcolar”- nivel 3-5 ani;

M.E.C.,”Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, București, 2005;

Revista Învățământul Preșcolar-Nr.1-2/2009, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, 2009;

S. Dima, E. Firea, “Jocuri și exerciții pentru dezvoltarea fizică a preșcolarilor”, Editura didactică și pedagogică, Bucuresti, 1974

DEMERSUL DIDACTIC

În proiectarea și desfășurarea activităților săptămânale și zilnice, am avut ca reper atât diferențele dintre copii, cât și ritmul individual de lucru al acestora. Preșcolarii au fost observați atent și permanent de echipa de educatori, pentru identificarea abilităților, nevoilor, intereselor și caracteristicilor temperamentale și de învățare. În funcție de rezultatele observărilor am ales temele și materialele specifice temei săptămânii: „Cine sunt/ suntem?”- „Familia mea”. Astfel:

la centrul „Alfabetizare”, imaginile de colorat au avut grade diferite de dificultate, iar preșcolarii le-au ales pe cele potrivite nivelului propriu de dezvoltare;

la centrul „Jocuri manipulative”, materialele au fost diverse: jucării, jetoane, siluete, preșcolarii alegându-le pe cele preferate și sortându-le după criteriul dat;

la centrul „Materiale de construcții”, copiii au construit căsuța bunicii din: cuburi mari de lemn, cuburi mici, cuburi de plastic, combino, fiecare alegând materialele după preferințe. Nu au uitat, însă, de lucrul în echipă, combinând toate eceste materiale pentru a realiza tema propusă.

Preșcolarii, fiind stimulați în concordanță cu nivelul lor de dezvoltare, au fost nerăbdători să exploreze noi activități și noi domenii.

4.2 Evidența alegerii centrelor

Săptămâna: 27.09-1.10.2013 Grupa: mijlocie „C”

Legenda: X=centrul ales de preșcolar, A= preșcolarul este absen

Evidența alegerii centrelor

Săptămâna: 27.09-1.10.2013 Grupa: mijlocie „C”

Legenda: X=centrul ales de preșcolar, A= preșcolarul este absent

Evidența alegerii centrelor

Săptămâna: 27.09-1.10.2013 Grupa: mijlocie „C”

Legenda: X=centrul ales de preșcolar, A= preșcolarul este absent

Evidența alegerii centrelor

Săptămâna: 27.09-1.10.2013 Grupa: mijlocie „C”

Legenda: X=centrul ales de preșcolar, A= preșcolarul este absent

Cocluzii:

Studiind tabelele de evidență a centrelor, întocmite săptămânal, am observat următoarele:

orarul zilnic le-a permis copiilor să folosescă timpul și diferitele ocazii pentru a-și alege centrele de interes;

toți preșcolarii au participat la activitățile obligatorii;

celelate centre de activitate au fost alese în funcție de tema săptămânii, materialele puse la dispoziție și de preferințele individuale;

preșcolarii se mută cu ușurință de la un centru la altul;

dacă la începutul anului existau copii care preferau numai unul sau două centre, până la

sfârșitul anului, datorită organizării unor activităților de diferențiere și individualizare,opțiunile lor au vizat și celelalte centre de activitate;

fetițele participă cu plăcere la activitățile de la centrul „Materiale de construcții”, iar printre preferințele băieților se află și centrul „Joc de rol”.

3.3. Observații asupra comportamentului copiilor grupei mijlocii „Îngerașii”

Săptămâna: 14-18.03.2014

Obiectiv general: Îmbogățirea sferei cognitive prin implicarea copiilor în procesul de învățare, în contactul cu natura. Dezvoltarea vocabularului activ al copiilor.

Legendă: + = comportament atins

– = comportament în curs de dezvoltare

a = preșcolarul este absent

Observații asupra comportamentului copiilor grupei mijlocii „Îngerașii”

Săptămâna: 21-25.03.2014

Obiectiv general: Îmbogățirea sferei cognitive prin implicarea copiilor în procesul de învățare, în contactul cu natura. Dezvoltarea vocabularului activ al copiilor.

Legendă: + = comportament atins

– = comportament în curs de dezvoltare

a = preșcolarul este absen

Observații asupra comportamentului copiilor grupei mijlocii „Îngerașii”

Săptămâna: 28.03-1.04.2011

Obiectiv general: Îmbogățirea sferei cognitive prin implicarea copiilor în procesul de învățare, în contactul cu natura. Dezvoltarea vocabularului activ al copiilor.

Legendă: + = comportament atins

– = comportament în curs de dezvoltare

a = preșcolarul este absent

Observații asupra comportamentului copiilor grupei mijlocii „Îngerașii”

Săptămâna: 4-8.04.2014

Obiectiv general: Îmbogățirea sferei cognitive prin implicarea copiilor în procesul de învățare, în contactul cu natura. Dezvoltarea vocabularului activ al copiilor.

Legendă: + = comportament atins

– = comportament în curs de dezvoltare

a = preșcolarul este absent

Concluzii: aplicându-se constant tehnici de diferențiere și individualizare în cadrul procesului instructiv-educativ, majoritatea preșcolarilor au realizat obiectivele propuse.

Am identificat, însă, și dificultăți în învățare la următorii preșcolari:

D. D.:

instabilitate emoțională,

slabă capacitate de concentrare a atenției,

dificultăți în exprimare.

L. A.:

instabilitate motrică,

deși reușește să formuleze idei, le transmite cu dificultate

C. A.:

dificultăți în exprimare,

Măsuri ameliorative:

Cu acești preșcolari am lucrat individual și diferențiat, în cadrul activităților pe centre de după-amiază, desfășurând următoarele activități recuperatorii: „Descrie imaginea”, „Povestea unei fotografii”, „Continuă povestea”, „Fapte bune, fapte rele”, „Mingea prin tunel”, „Prin pădure” (parcurs aplicativ).

CAPITOLUL V. Modalități de diferențiere si individualizare a activităților instructiv – educative in alternativa step by step (microcercetare psihologică)

Proiectul microcercetării pedagogice

5.1.1. Motivația cercetării

Rezultatele procesului instructiv-educativ depind de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, de factorii care caracterizează situația învățării și de abilitățile profesionale ale cadrului didactic. Există copii dotați și mai puțin dotați, copii care învață mai rapid și copii care învață mai lent, într-un cuvânt, copiii cu diverse particularități psiho-individuale. Iatā de ce se impune necesitatea unui învățământ diferențiat și individualizat.

Cercetările întreprinse de J.B. Carrol și B.S. Bloom evidențiază progrese semnificative la copiii mediocri, în condițiile de individualizare a activității de predare-învățare.

Una dintre caracteristicile majore ale programului Step by Step este individualizarea experienței de învățare, de aceea preocuparea noastră s-a concentrat asupra îmbinării și alternării activităților de diferențiere și individualizare în condițiile existenței grupelor eterogene și a programelor unice.

Individualizarea instruirii se impune întrucât fiecare copil este unic având forțe proprii, aptitudini proprii, precum și un grad diferit de instruire în raport cu ceilalți copii.

Fiecare individ are dreptul de a primi o educație adecvată posibilităților sale, ca o condiție necesară a dezvoltării armonioase, dar și a prosperității sociale.

Scopul cercetării

Cercetarea urmărește să surprindă evidențierea valențelor formative ale diferențierii și individualizării și impactul acestora asupra rezultatelor obținute de preșcolari.

5.1.3. Obiectivele cercetării

Obiectivul general: Identificarea efectelor obținute în urma aplicării, în mod constant, a tehnicilor de diferențiere și individualizare, specifice nivelului de vârstă și gradului de dezvoltare a copiilor.

Obiective specifice:

O1: – cunoașterea nivelului de dezvoltare intelectuală a preșcolarilor și stabilirea performanței individuale;

O2: – identificarea impactului activităților de diferențiere și individualizare asupra eficientizării procesului instructiv-educativ.

5.1.4. Ipotezele cercetării:

Dacă în învățământul preșcolar se vor aplica în mod constant activități de diferențiere și individualizare, atunci întregul proces de instruire va fi mai eficient, atât sub aspectul rezultatelor concrete obținute de preșcolari, cât și al nivelului de dezvoltare intelectuala al acestora.

Dacă educatoarea va desfășura activități de diferențiere și individualizare, în funcție de particularitățile individuale și de vârstă ale copiilor, desprinse în urma aplicării probelor și metodelor de cunoaștere a personalității, atunci între ea și preșcolari se vor stabili relații de colaborare și cooperare, se va crea un mediu favorabil formării și dezvoltării priceperilor și deprinderilor, iar climatul socio-afectiv al grupei va fi influențat pozitiv.

Metode si tehnici de cercetare:

Demersul metodologic al microcercetării derulate s-a bazat pe utilizarea următoarelor metode:

documentarea ( literatura de specialitate, cu profil psihopedagogic);

În această etapă am studiat multiple materiale de specialitate, cu profil psihopedagogic. Documentarea sistematică ne-a ajutat la conturarea unei viziuni de ansamblu asupra temei propuse spre abordare, precum și la formularea ipotezelor și obiectivelor cercetării.

b) experimentul pedagogic;

        Experimentul  constă în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu, utilizarea activităților de diferențiere și individualizare. Astfel, am organizat activități educaționale practice, în concordanță cu cele menționate în ipoteză, iar rezultatele au fost înregistrate și prelucrate pentru a demonstra eficiența lor educativă. Experimentul s-a desfășurat folosind tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având aproximativ același nivel de cunoștințe, același număr de subiecți și aceeași vârstă.

Experimentul pe care l-am realizat a cuprins trei etape:

1. etapa inițială (pre-experimentală/ pre-test) – orientată spre cunoașterea realității ce urmează să fie supusă schimbării. Această etapă se caracterizează nu prin intervenția noastră în sens ameliorativ, ci prin surprinderea fenomenelor așa cum se desfășoară în condiții normale. Am realizat o evaluare inițială atât a preșcolarilor din grupa experimentală, cât și a preșcolarilor din grupa de control, în vederea stabilirii nivelului lor de pregătire. Astfel, am constatat faptul că preșcolarii ambelor grupe au perceput în mod asemănător dificultatea sarcinilor, înregistrând rezultate asemănătoare.

2. etapa experimentală – se caracterizează prin organizarea experimentului (desfășurarea activităților de diferențiere și individualizare) ce și-a propus stimularea și valorificarea capacității de învățare a preșcolarilor. Astfel, la grupa experimentală, am intervenit constant în procesul instructiv-educativ cu activități de diferențiere și individualizare, stabilite în funcție de nivelul de dezvoltare al fiecărui copil. În cadrul grupei de control au fost realizate activități educaționale nepersonalizate, care nu au pus accent, în mod sistematic, pe diferențiere și individualizare.

3. etapa finală (post-experimentală/ post-test) – a constat în realizarea unei evaluări sumative la ambele grupe de preșcolari, urmată de culegerea, analiza și interpretarea rezultatelor. Astfel, am observat un progres vizibil în învățare la preșcolarii grupei experimentale, la care am desfășurat o activitate de predare – învățare centrată pe diferențiere și individualizare, în acord cu particularitățile individuale și de vârstă ale copiilor.

c) observația;

Observația a avut drept scop surprinderea unor trăsături de personalitate, precum și cunoașterea nivelului de cunoștințe al preșcolarilor, atât în cadrul activităților desfășurate cu întreaga grupă de copii, sub îndrumarea directă a educatoarei, cât și în activitățile recreative, în care copilul se manifestă spontan, liber și mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat.

d) prelucrarea statistică a datelor culese.

Datele obținute în urma evaluărilor realizate la cele două eșantioane de subiecți, grupa experimentală și grupa de control, au fost înregistrate sistematic. Am stabilit diferențele, am prelucrat statistic datele și am interpretat rezultatele. S-au analizat pe rând rezultatele și s-au interpretat prin analiza comparativă a procentelor obținute de copiii din cele două grupuri.

Eșantionul cercetării:

Grupa experimentală a fost grupa mijlocie „Îngerașii”, de la Grădinița “Inocența” – Găești. Numărul subiecților a fost de 29 preșcolari. Eșantionul cercetat cuprinde subiecți neselectați, ce provin din medii diverse, putând fi luat în considerare ca atare.

Din efectivul de 29 preșcolari, 14 sunt băieți (48 %), iar 15 sunt fete (52 %). 80% din preșcolarii grupei provine din familii de intelectuali, iar ceilalți preșcolari au părinți cu o pregătire medie. Un preșcolar prezintă deficiențe în învățare și relaționare.

Specific acestui colectiv este faptul că este un colectiv eterogen, atât în ceea ce privește posibilitățile intelectuale, efortul și angajarea cu care acești copii se implică în activitățile instructiv-educative, cât și din punct de vedere comportamental.

Menționez că sprijinul material și intelectual al părinților este important pentru că activitatea de cunoaștere a copilului presupune colaborarea cu familia, iar dezvoltarea personală a copilului necesită, de cele mai multe ori, folosirea unor resurse materiale diverse, efort individual canalizat spre căutarea de informații, realizare de proiecte, implicarea în concursuri și activități extracurriculare etc.

Grupa martor a fost grupa mijlocie „Fluturașii”, de la Grădinița “Inocența” – Găești, care are un efectiv 27 preșcolari, cu următoarea structură: 17 băieți (62%) și 10 fete (38%). Și în grupa experimentală, 19 copii (70%) provin din familii de intelectuali, restul din familii cu studii medii, iar un copil prezintă tulburări de vorbire.

5.2. Desfășurarea microcercetării pedagoice, analiza și interpretarea rezultatelor

5.2.1. Etapele microcercetării pedagogice

Documentarea pedagogică a avut loc în perioada februarie-septembrie 2013, fiind urmată de experimentul pedagogic.

Acest experiment a avut loc în anul școlar 2013-2014 și s-a desfășurat prin parcurgerea următoarelor etape:

la începutul anului școlar, la ambele grupe au fost aplicate evaluările inițiale. Testele de evaluare inițială au urmărit determinarea nivelului de cunoștințe pe care le aveau copiii la început de an școlar;

pe parcursul anului școlar, la grupa experimentală, întreg procesul instructiv-educativ s-a bazat pe desfășurarea activităților de diferențiere și individualizare, vizate fiind activitățile de cunoaștere a mediului, activitățile matematice, activitățile practice și activitățile de educație pentru societate, iar la grupa de control au fost realizate activități prevăzute în Curriculum pentru învățământul preșcolar, dar nepersonalizate, cu caracter general;

la sfârșitul anului școlar au fost desfășurate evaluările sumative, care au vizat nivelul cunoștințelor însușite de către copiii ambelor grupe.

5.2.2. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

În urma aplicării testărilor inițiale s-au obținut următoarele rezultate:

Legendă:

negru – grupa mijlocie “Îngerașii”, grupă experimentală

roșu – grupa mijlocie «Fluturașii « , grupa de control

Tabelul nr.1 Rezultatele obținute la evaluările inițiale de grupa experimentală și de grupa de control

Modele de fișe de evaluare inițială, rezolvate de copii, sunt cuprinse în anexa 1.

Figura nr.1 – Rezultatele testului de evaluare inițială administrat la grupa experimentală

Figura nr.2- Rezultatele testului de evaluare inițială administrat la grupa de control

Figura nr.3- Rezultatele testului de evaluare inițială, aplicat la grupa experimentală și la grupa de control – obiective atinse

Figura nr 4. – Rezultatele testului de evaluare inițială, aplicat la grupa experimentală și la grupa de control – obiective în dezvoltare

Analizând situația de mai sus am putut constata că:

– la ambele grupe, preșcolarii au perceput în mod asemănător dificultatea sarcinilor, rezultatele obținute fiind asemănătoare;

la grupa experimentală, majoritatea copiilor cu dificultăți în activitățile de învățare sunt dintre cei care nu frecventează în mod constant grădinița și întâmpină greutăți mai mari în ceea ce privește comportamentul cognitiv și verbal.

am localizat astfel deficiențe în dezvoltarea psihică la copiii supuși cercetării, comparând rezultatele individuale cu reperele de normalitate.

În urma concluziilor desprinse, la grupa experimentală, am aplicat următoarele măsuri ameliorative:

domeniul științe (cunoașterea mediului):

cu preșcolarii care întâmpină dificultăți am desfășurat activități diferențiate și individualizate în centre, după cum urmează:

Știință: „Când se întâmplă? „ , „Jocul anotimpurilor”, „Sacul lui Moș Crăciun”

Manipulative: „ Jocul imaginilor”, „Puzzle cu fructe și legume”,”Lotto”,”Domino”

Joc de rol: „De-a gospodinele (facem salată, compot)”

domeniul științe (activități matematice):

am lucrat diferențiat cu preșcolarii care întâmpină dificultăți, desfășurând jocuri ca: „Mai multe, mai puține obiecte”,”Ce s-a schimbat?”,”Așează-mă la căsuța mea”,”De-a magazinul cu jucării”, „Spune ce vezi”.

domeniul om și societate:

– am desfășurat jocuri și activități pentru recunoașterea și respectarea regulilor clasei și a conviețuirii în grup: ”Așa da așa nu”,”Fapte bune, fapte rele”,”Fii atent la traversare”, „Ce este greșit?”, în vederea evitării și prevenirii unor comportamente neadecvate;

– am pus în continuare la dispoziția copiilor materiale variate și stimulative, în vederea realizării unor teme cât mai atractive și originale.

Pornind de la premisa că există o evidentă interdependență între dezvoltarea psihică și caracteristicile învățării, pe întreg parcursul anului școlar, am proiectat și desfășurat activități bazate pe diferențiere și individualizare, activități care să permită stimularea și valorificarea capacității de învățare a preșcolarilor, nu înainte de a cunoaște relațiile interindividuale dintre membrii grupei. Aceste relații pot favoriza sau pot frâna procesul instructiv-educativ.

În vederea cunoașterii relațiilor de atracție și respingere dintre preșcolari am aplicat testul sociometric (un număr de întrebări care ii determină pe copii să-și exprime atitudinea – simpatie sau antipatie – față de ceilalți colegi,în diverse situații, răspunsurile putând fi evaluate spre a se ajunge la o prezentare și o expresie numerică și o reprezentare grafică).

Testul conține o baterie de 5 întrebări:

I. A. Vi se dă o lucrare colectivă, cu cine vrei să lucrezi?

B. Cine din grupă te-ar alege pe tine?

C. Cu cine nu vrei să lucrezi?

II. A. La care activitate iți place cel mai mult?

B. Cine crezi că te-ar alege pe tine?

C. Cu cine nu vrei să lucrezi?

III. A. După care coleg ți-ar părea rău dacă ar pleca la altă grădiniță?

B. Ce colegi crezi că n-ar dori să pleci tu?

C. Ce copii ai vrea să plece din grupă?

IV. A. Mergem într-o excursie cu mașina. Sunt 4 locuri libere.Cu cine vrei să mergi?

B. Ce colegi ar vrea să meargă cu tine?”

V. A. Care sunt cei mai buni prieteni ai tăi?

B. Care sunt copiii care te consideră pe tine prieten?

Din datele obținute am putut afla informații privitoare la poziția fiecărui copil în interiorul grupului.

Rezultatele reliefează:

atracțiile și respingerile au caracter instabil;

am înregistrat motivații nejustificate de genul:”nu știu”,”nu vreau eu”,

“așa-mi place mie”;

mai mulți copii preferă un număr mare de subiecți.

Au înregistrat respingeri:

copiii cu manifestări agresive în timpul jocului;

copiii timizi, singuratici, care nu se joacă în grup;

copiii care acaparează jucăriile,materialele și nu vor să le dea și altora;

copiii singuri la părinți care,neavând frați sau surori,nu au avut posibilitatea să exerseze stările afective firești pe care le pot trezi relațiile de joc sau întrajutorare.

SOCIOGRAMA GRUPULUI:

cercul mic din mijloc cuprinde copiii cu cele mai multe alegeri;

cercul următor,copiii cu alegeri mai puține;

ultimul cerc cuprinde copiii care nu au primit nici o alegere.

Evaluarea sumativă:

La grupa experimentală, evaluările sumative s-au desfășurat aplicându-se în continuare activitățile de diferențiere și individualizare, iar la grupa de control evaluările sumative, s-au desfășurat in condiții asemănătoare evaluărilor inițiale.

Legendă:

negru – grupa mijlocie “Îngerașii”, grupă experimentală

roșu – grupa mijlocie «Fluturașii «  grupa de control

Tabelul nr.2 – Rezultatele obținute la evaluările sumative de grupa experimentală și de grupa de control.

Modelele de fișe de la evaluările sumative sunt cuprinse în Anexa 2.

Figura nr . 5 –Rezultatele testelor de evaluare sumativă administrate la grupa experimentală

Figura nr. 6 –Rezultatele testelor de evaluare sumativă administrate la grupa de control

Figura nr. 7 – Rezultatele testului de evaluare sumativă, aplicat la grupa experimentală și la grupa de control – obiective atinse

Figura nr. 8 – Rezultatele testului de evaluare sumativă, aplicat la grupa experimentală și la grupa de control – obiective în dezvoltare

5.2.3. Concluzii

Din analiza rezultatelor de mai sus se pot desprinde următoarele concluzii:

Datele înregistrate de subiecții incluși în cercetare, în cele două etape evaluative, au fost sintetizate în tabele generale și au fost supuse prelucrării statistice.

Comparând rezultatele înregistrate de subiecți în cele două etape, constatăm că performanțele sunt net superioare în evaluarea finală: a crescut numărul copiilor din grupa experimentală care au atins obiectivele propuse.

Preșcolarii au făcut progrese substanțiale la nivelul atenției, memoriei, limbajului și gândirii. Stilul de muncă s-a îmbunătățit, prin dobândirea autonomiei în activitate.

Toți copiii au puncte tari, există lucruri pe care ei știu să le facă foarte bine și în același timp au și nevoi, legate de lucruri pe care pot să le facă, dar cu ajutorul altora. Prin aplicarea constantă a diferențierii și individualizării instruirii, preșcolarii au căpătat încredere în forțele proprii și și-au îmbunătățit rezultatele.

Prin structura și dinamica lor, activitățile de diferențiere și individualizare au fost stabilite ținându-se cont de specificul activității de învățare la vârsta preșcolară, de posibilitățile intelectuale ale copiilor de aceeași vârstă și de ritmul de lucru specific fiecărui copil.

La finalul cercetării s-a constatat creșterea performanțelor, majoritatea copiilor din grupa experimentală au rezolvat integral și corect cerințele fișei de evaluare. Ei au demonstrat că și-au însușit conștient numerația, șirul numeric, asociază corect cifra la cantitate, operează corect cu relațiile spațiale, compară (respectând 2-3 atribute concomitent) obiectele pe baza criteriilor de diferențiere-asemănare, se exprimă corect în propoziții, denumesc personajele unei povești și motivează alegerile făcute, recită cu expresivitate, denumesc elemente ale mediului înconjurător, recunosc fenomene ale naturii, descriu caracteristici ale mediului natural și social.

Cercetarea derulată ne-a reconfirmat faptul că activitățile de diferențiere și individualizare, organizate sistematic și riguros, au efecte benefice asupra procesului de dezvoltare a personalității copiilor. Efectele benefice s-au extins asupra personalității copiilor preșcolari în ansamblu, ei au învățat să coopereze, să comunice, să lupte pentru învingerea obstacolelor, să se subordoneze regulilor, au devenit mai responsabili și au manifestat mai mult interes.

Astfel, considerăm că scopul propus a fost confirmat și că utilizarea activităților de diferențiere și individualzare a condus spre validarea ipotezelor. Activitățile derulate pe parcursul anului școlar, au demonstrat că tratarea diferențiată și individualizată a preșcolarilor în cadrul procesului instructiv-educativ, a contribuit la dezvoltarea calităților și deprinderilor (respectul față de ceilalți, adaptabilitate și cooperare) și la dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor.

Concluzii

Copilul, în perioada preșcolară, se caracterizează printr-o dezvoltare intensă din punct de vedere fizic și mai ales psihic. În acest sens, rolul activităților de diferențiere și individualzare este esențial, încă de la vârsta preșcolară, deoarece influențează întrega conduită a copilului și prefigurează personalitatea acestuia în plină formare și dezvoltare.

În urma observărilor derulate în anul școlar 2013 – 2014, asupra copiilor grupei mijlocii „Îngerașii” din cadrul Grădiniței „Inocența”, am constatat următoarele:

– Fiecare copil este un "unicat" cu particularități originale, riguros individualizate, și dispune de ritmuri proprii de asimilare-formare-dezvoltare;

– Pentru a-l putea influența optimal, educatoarea trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualității lui în devenire, sub toate aspectele;

– Pentru ca educatoarea să obțină rezultate bune în formarea și educarea personalității copilului preșcolar, trebuie mai întâi să-i cunoască, iar ca să-i poată cunoaște trebuie să și-i apropie și să-i iubească;

– Educatoarea trebuie să stabilească țeluri pentru fiecare copil în parte și pentru grupă în ansamblu; să răspundă intereselor copilului, să respecte personalitatea fiecărui copil, să mențină trează curiozitatea copilului și să stimuleze învățarea cooperantă;

– Educatoarea trebuie să fie interesată de "aici și acum" în ceea ce-1 privește pe copil, respectând particularitățile individuale și asigurând totodată activități care să permită obținerea succesului pentru fiecare copil;

– Sala de grupă aranjată pe centre de activitate favorizează individualizarea;

– Centrele de activitate permit copiilor să se dezvolte într- un ritm propriu, conform intereselor și abilităților lor;

– Educatoarea are posibilitatea să identifice o gamă de comportamente pentru un anumit grup și să proiecteze experiența de învățare pe baza înțelegerii fiecărui copil și a modului în care dezvoltarea acestuia poate fi sprijinită cel mai bine;

– Activitatea individualizată sprijină dezvoltarea copilului ca persoană, oferind condiții care să promoveze dezvoltarea fizică, socio-emoțională, a limbajului, cognitivă;

– Copiii devin participanți activi, modificând și transformând activitatea prin interacțiune și explorare activă, împreună cu adulții;

– Învățarea se realizează adecvat în centrele de activitate prin acțiunea cu obiectele din jur (experiență senzorială)

și acțiunea relațională (experiență socială);

– Stimularea independenței individuale de acțiune și relaționale trebuie împletită cu activitatea în grupuri mici și cu cea a întregii grupe pentru a oferi copilului o reală adaptare individuală și socială și pentru a face legătura cu învățarea de tip școlar;

– Oferind situații variate de joc din care copilul alege, dăm posibilitatea dezvoltării independenței în acțiune și a încrederii în forțele proprii;

– Pentru ca educația să fie eficiență și de durată, colaborarea cu familia și implicarea ei în program este absolut necesară;

– Educatoarea trebuie să-i învețe pe părinți cum să participe la educarea și dezvoltarea copiilor lor;

– Din colaborarea educatoare-copil-familie, toți cei trei parteneri au de câștigat, iar prioritățile evidențiază periodic importanța fiecăruia dintre ei;

– Prin experimentarea, investigarea și descoperirea proprie, copii vor încerca idei noi, vor identifica și rezolva probleme, vor gândi critic și autocritic, vor elabora concepte;

– Educatoarea va încuraja copiii, va organiza jocul, va desfășura activități care să stimuleze atât interesul copilului cât și procesul educațional;

– Clasa este un laborator unde copilul poate fi: explorator, artist, om de știință, prieten, etc.;

– Educatoarea personifică acele calități pe care dorește să le regăsească la copii: empatie, implicare, entuziasm, curiozitate intelectuală;

– Copiii preferă experiențele de învățare în care sunt activ implicați, astfel ei vor obține rezultate mai bune;

– Preșcolarii care desfășoară activități adaptate propriilor nevoi și propriului ritm de dezvoltare, sunt mai angajați în procesul de învățare, au încredere în ei, se simt mai independenți;

– Copiii trebuie încurajați să aibă inițiativă, creativitate, interes pentru joc;

– Copiii vor fi obișnuiți să se joace activ, să coopereze, să-și asume responsabilități, să folosească materialele cu multiple posibilități.

În concluzie activitățile de diferențiere și individualzare au o mare valoare formativă: pe de o parte previn rămânerea în urmă a preșcolarilor cu dificultăți în asimilarea cunoștințelor, pe de altă parte stimulează și încurajează copiii cu aptitudini deosebite, sporindu-se astfel eficiența procesului instructiv-educativ.

Anexa 1

Anexa 2

Bibliografie:

Alexandru, G., Breben, S., Bunescu, V., Cristea, S. (1992). Cunoașterea copilului preșcolar. București: E. D. P.

Bocoș, M. (2002). Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

Cerghit, I.. (1997). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cerghit, I.; Neacșu, I. ; Negreț-Dobridor, I. ; Pânișoară, I.O.( 2001). – Prelegeri pedagogice, Iași: Ed. Polirom.

Cerghit, I.,(2002). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii, Ed. Aramis.

Ciolan, L., (2008). Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iași: Ed. Polirom.

Crețu, C.. (1998). Curriculum difrențiat și personalizat. Iași: Ed. Polirom.

Crețu, T..(1996). Psihologia vârstelor. Bucuresti: Ed. Universității.

Cristea, S.. (1999). Dicționar de termeni pedagogici, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cristea,Sorin. (2005). Teorii ale invatarii, Modele de instruire. Colectia “Idei Pedagogice Contemporane”. Bucuresti: E. D. P..

Cristea, S..(coord.). (2006). Curriculum pedagogic. vol. I. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cucoș, C.. (2002). Pedagogie. ediția a II-a revăzută și adăugită. Iași: Ed. Polirom.

Debesse, M.. (1981).Etapele educației. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Delors, J.. (coord.). (2000). Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XX..Iași: Editura Polirom.

Dima, S.. (1997). Copilaria-fundament al personalitatii. Bucuresti: Editura Didactică și Pedagogică.

Dragu,A. Cristea, S.. (2003). Psihologie și pedagogie școlară,editia a II-a  revăzută și adaugită. Constanța: Editura Ovidius University Press.

Dumitrana,M. (2000). Dezvoltarea psihică umană. București: Editura V&I Integral.

Dumitru, M.. (1985).Metodologia cercetării în educație și învățământ. București: Editura Litera.

Elias, Maurice J., Tobias, Steven E., Friedlander, Brian S.. (2007). Inteligența emoțională în educația copiilor.București: Editura Curtea Veche.

Ezechil,L., Paisi L.. (2002). Laborator preșcolar,ghid metodologic. editia a II-a revizuită. București:Editura V&I Integral.

Gardner, H. (2006). Inteligențele multiple.Noi orizonturi. București: Editura Sigma.

Gherghinescu, R..(2001). Anotimpurile empatiei. Studii de psihologie socială cognitivă. , București: Editura Atos.

Hansen, K. A., Kaufmann, R. K., Walsh, K. B., Crearea claselor orientate după necesitățile copilului, Copyright pentru România – C. E. D. P. Step by Step, nr.3008/15.06.98

Ionescu, M. (coord). (2001).Didacticamodernă. Cluj-Napoca: Ed. Dacia.

Iosifescu, Șerban. (2008). Calitatea educației. Concept, principii, metodologii. București: Editura Educația 2000.

Miclea, M.. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Iași: Editura Polirom.

Mitrofan,N..(1997). Testarea psihologică a copilului mic. Bucuresti: Editura Press Mihaela.

Neacșu, I., (1999), Instruire și învățare. București: E. D. P..

Neacșu, I.. (2008). Calitatea în educație și învățământ. În Potolea, Dan, Neacșu, Ioan, Iucu, Romiță B., Pânișoară, Ion-Ovidiu (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom.

Nicola, I.. (2000). Tratat de pedagogie. București:Editura Didactică și Pedagogică.

Oprea, C.L..(2006).Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Osterrieth, P. A.. (1981). Introducere în psihologia copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Păun, E., Potolea D..(2002).Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative. Iași: Editura Polirom.

Popescu-Neveanu,P..Curs de psihologie generală,vol.1,2. Bucuresti: Tipografia   Universității.

Popescu-Neveanu, P.. (1987). Psihologie școlară. Bucuresti: Tipografia Universității.

Potolea, D., Neacșu, I., Iucu,R., Pânișoară, I.O., (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și grade didactice. Iași: Editura Polirom.

Piaget, J., Inhelder, B., (1976). Psihologia copilului.București: Editura Cartier.

Piaget, J., (1965).Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Preda, V. (coord). (2009). Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii. Craiova: Editura Gheorghe Cârțu Alexandru.

Radu, I. T.. (1982). Învățământul diferențiat-concepții și strategii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Roco, M. (2004). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Editura Polirom.

Sălăvăstru, Dorina. (2004). Psihologia educației. Iași: Editura Polirom.

Sillamy, Norbert. (1996). Dicționar de psihologie. București: Editura UNIVERS ENCICLOPEDIC.

Șchiopu, U., Verza, E.. (1995). Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică și Pedagogică,.

Bibliografie:

Alexandru, G., Breben, S., Bunescu, V., Cristea, S. (1992). Cunoașterea copilului preșcolar. București: E. D. P.

Bocoș, M. (2002). Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

Cerghit, I.. (1997). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cerghit, I.; Neacșu, I. ; Negreț-Dobridor, I. ; Pânișoară, I.O.( 2001). – Prelegeri pedagogice, Iași: Ed. Polirom.

Cerghit, I.,(2002). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii, Ed. Aramis.

Ciolan, L., (2008). Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iași: Ed. Polirom.

Crețu, C.. (1998). Curriculum difrențiat și personalizat. Iași: Ed. Polirom.

Crețu, T..(1996). Psihologia vârstelor. Bucuresti: Ed. Universității.

Cristea, S.. (1999). Dicționar de termeni pedagogici, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cristea,Sorin. (2005). Teorii ale invatarii, Modele de instruire. Colectia “Idei Pedagogice Contemporane”. Bucuresti: E. D. P..

Cristea, S..(coord.). (2006). Curriculum pedagogic. vol. I. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cucoș, C.. (2002). Pedagogie. ediția a II-a revăzută și adăugită. Iași: Ed. Polirom.

Debesse, M.. (1981).Etapele educației. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Delors, J.. (coord.). (2000). Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XX..Iași: Editura Polirom.

Dima, S.. (1997). Copilaria-fundament al personalitatii. Bucuresti: Editura Didactică și Pedagogică.

Dragu,A. Cristea, S.. (2003). Psihologie și pedagogie școlară,editia a II-a  revăzută și adaugită. Constanța: Editura Ovidius University Press.

Dumitrana,M. (2000). Dezvoltarea psihică umană. București: Editura V&I Integral.

Dumitru, M.. (1985).Metodologia cercetării în educație și învățământ. București: Editura Litera.

Elias, Maurice J., Tobias, Steven E., Friedlander, Brian S.. (2007). Inteligența emoțională în educația copiilor.București: Editura Curtea Veche.

Ezechil,L., Paisi L.. (2002). Laborator preșcolar,ghid metodologic. editia a II-a revizuită. București:Editura V&I Integral.

Gardner, H. (2006). Inteligențele multiple.Noi orizonturi. București: Editura Sigma.

Gherghinescu, R..(2001). Anotimpurile empatiei. Studii de psihologie socială cognitivă. , București: Editura Atos.

Hansen, K. A., Kaufmann, R. K., Walsh, K. B., Crearea claselor orientate după necesitățile copilului, Copyright pentru România – C. E. D. P. Step by Step, nr.3008/15.06.98

Ionescu, M. (coord). (2001).Didacticamodernă. Cluj-Napoca: Ed. Dacia.

Iosifescu, Șerban. (2008). Calitatea educației. Concept, principii, metodologii. București: Editura Educația 2000.

Miclea, M.. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Iași: Editura Polirom.

Mitrofan,N..(1997). Testarea psihologică a copilului mic. Bucuresti: Editura Press Mihaela.

Neacșu, I., (1999), Instruire și învățare. București: E. D. P..

Neacșu, I.. (2008). Calitatea în educație și învățământ. În Potolea, Dan, Neacșu, Ioan, Iucu, Romiță B., Pânișoară, Ion-Ovidiu (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom.

Nicola, I.. (2000). Tratat de pedagogie. București:Editura Didactică și Pedagogică.

Oprea, C.L..(2006).Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Osterrieth, P. A.. (1981). Introducere în psihologia copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Păun, E., Potolea D..(2002).Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative. Iași: Editura Polirom.

Popescu-Neveanu,P..Curs de psihologie generală,vol.1,2. Bucuresti: Tipografia   Universității.

Popescu-Neveanu, P.. (1987). Psihologie școlară. Bucuresti: Tipografia Universității.

Potolea, D., Neacșu, I., Iucu,R., Pânișoară, I.O., (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și grade didactice. Iași: Editura Polirom.

Piaget, J., Inhelder, B., (1976). Psihologia copilului.București: Editura Cartier.

Piaget, J., (1965).Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Preda, V. (coord). (2009). Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii. Craiova: Editura Gheorghe Cârțu Alexandru.

Radu, I. T.. (1982). Învățământul diferențiat-concepții și strategii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Roco, M. (2004). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Editura Polirom.

Sălăvăstru, Dorina. (2004). Psihologia educației. Iași: Editura Polirom.

Sillamy, Norbert. (1996). Dicționar de psihologie. București: Editura UNIVERS ENCICLOPEDIC.

Șchiopu, U., Verza, E.. (1995). Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică și Pedagogică,.

Anexa 1

Anexa 2