Modalitati Alternative de Evaluare la Matematica la Ciclul Primar
Modalități alternative de evaluare la matematică la ciclul primar
Cuprins
CAPITOLUL I. PROFILUL PSIHOLOGIC AL ȘCOLARULUI MIC
Dezvoltarea proceselor senzoriale ( senzații,percepții,reprezentări
Dezvoltarea proceselor intelectuale (gândirea, memoria, imaginația, limbajul
Caracterizarea fenomenelor reglatorii (afectivitatea, motivația, atenția, voința
Personalitatea școlarului mic și modalități de modelare
Profilul elevului activ și creativ
CAPITOLUL II. METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE LA MATEMATICA IN CICLUL PRIMA
2.1 Evaluarea rezultatelor școlare-componentă necesară activității didactice
2.2 Funcțiile evaluării
2.3 Principii ale organizării și desfășurarii activității de evaluare
2.4 Forme de evaluare
2.5 Operațiile principale ale evaluării
2.6 Metode și tehnici de evaluare
2.6 a. Metode tradiționale de evaluare
2.6 b. Metode alternative de evaluare
2.7 Calități ale instrumentelor de evaluare
CAPITOLUL III. COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII
3.1 Ipoteză, obiective ale cercetării
3.2 Etape ale cercetării
3.3 Metodologia de cercetare
CAPITOLUL IV. PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR…
4.1 Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor la evaluarea inițială continuă și sumativă
CONCLUZII FINALE
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
Motto
“Fără număr nu se poate alcătui nici un raționament filozofic,
deoarece numerele sunt ca mamă a intregii ințelepciuni”
INTRODUCERE
Ideea că matematica este o componentă indinspensabilă a instruirii a fiecărui om, are o vechime de peste 2000 de ani. Această idee a fost susținută incă din antichitate de către matematicienii timpului și apoi de foarte multe personalități ale domeniului.
Matematica nu este numai o știință, este un act de cultură; nu este o simplă tehnică dintr-un domeniu limitat ci este unul din “modurile fundamentale ale gândirii umane si prin aceasta este un element indinspensabil oricărei culturi demne de acest nume” ( N. Oprescu, 1974)
Subliniind importanța matematicii in epoca contemporană, J. Bruner afirma chiar ca supraviețuirea noastră ar putea să depindă intr-o zi de realizarea unei culturi matematice necesară pentru a preschimba șocurile aparente ale transformarilor in ceva care să fie coninuu si cumulativ.
În învățământul românesc găsim transformări profunde la nivelul structurilor instituționale, al finalităților, al conținuturilor și al metodologiei de predare – învățare – evaluare.
Învățătorul acționează, în prezent, într-un context de solicitări, condiții și resurse care presupun schimbări de atitudini si comportamente, de roluri și strategii instructiv-educative.
Lucrarea de față își propune să arate că evaluarea este la fel de importantă ca predarea și învățarea, fiind o componentă a spiralei educatiei.
În scopul redactarii acestei lucrări, am consultat lucrări de psihologie de pedagogie si de specialitate. Ea este structurata pe 4 capitole:
Capitolul 1 “Profilul psihologic al școlarului mic” în care am arătat că este necesară cunoașterea particularităților pshihice ale copilului de vârstă scolară mica
Capitolul 2 “ Metode alternative de evaluare “ unde am selectat din lucrări de specialitate câteva idei cu privire la evaluare in general (funcții, principii, tipuri, operații) precum și metodele alternative in special.
Capitolul 3 “Coordonate metodologice ale cercetării” ce cuprinde ipoteza de lucru, etapele cercetării.
Capitolul 4 “ Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor “
Elaborarea acestei lucrări mi-a dat prilejul de a-mi imbogați cunoștințele despre evaluare, despre metodele tradiționale și alternative de evaluare în cadrul orelor de matematică necesare folosirii introducerii in practica școlară a unei strategii moderne de instruire și anume a “ învățării eficiente “
Motivația privind alegerea si tratarea temei
Acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației, iar teoria evaluarii ca sistem de concepții, principii si tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare si a procesului didactic este o componentă a tehnologiei didactice.
Când vorbim despre evaluare în școala primară, ne gândim în primul rând la “ măsurarea “, “ interpretarea “ și “aprecierea rezultatelor “ activității instructiv – educative. În acelasi timp, ne întrebăm: de ce evaluăm?, ce evaluăm?, cu ce evaluăm?, când, cum si în funcție de ce evaluăm?
Măsurarea este o activitate care furnizeaza date despre aspectele cantitative ale rezultatelor înregistrate de elev. Cantitatea cunoștințelor acumulate, repetarea unor greșeli ce se găsesc in răspunsurile sau in lucrările elevilor, poate să arate claritatea dar si exactitatea cunoștințelor respective, memorarea pe termen lung, puterea și aplicabilitatea, măsura greșelilor și ameliorarea acestora.
Evaluarea nu ramâne doar o simplă constatare, ci este urmată de o analiză succintă a acestora. În momentul in care performanțele elevilor sunt evaluate corect, riguros, acesta devine reglator al întregii activități desfășurate de elev și invațător, putând fi considerat și un barometru al părintelui.
Pentru a vedea cum poate fi utilizată evaluarea ca parte integrantă a învățării, mi-am ales ca dezbatere, in cadrul acestei lucrări, tema “ Metode alternative de evaluare la matematică in ciclul primar “. Am ales această temă deoarece consider că fiecare om doreste să se perfecționeze, de a fi în pas cu noul în tot ceea ce preocupa pe specialiști, pentru ridicarea nivelului muncii școlare.
Mereu am fost preocupată in activitatea mea de dobândirea cunoștințelor de catre elevi, in funcțite de particularitățile lor de vârstă și individuale.De aceea cunoașterea nivelului lor de pregatire este necesar pentru a ști stadiul de la care se pleacă in abordarea conținutului unei noi unități de învățare; a stabili cantitatea de cunoștințe, priceperi și deprinderi la care a ajuns fiecare elev la un moment dat; a confirma realizarea obiectivelor propuse dar si a celor nerealizate in vederea executării de exerciții suplimentare.
Metodele alternative de evaluare presupun elaborarea de proiecte, portofolii, observarea sistematică a elevilor, investigația, tema pentru acasă, tema de lucru in clasă și autoevaluarea.
În aplicarea probelor de evaluare am urmărit ordonarea itemilor de la simplu la complex, solicitând atât elevii cu un nivel mai scăzut cât și elevii fără probleme, care exprima un interes mare pentru cunoaștere.
Autoevaluarea are menirea de a dezvolta spiritul autocritic constructiv, de a-l face pe elev să-și recunoască lacunele in pregătire și să lupte pentru completarea lor, de a compara nivelul de pregătire cu standardele curriculare de performanță. I-am obișnuit pe elevi să ia in considerare mai mult greșeala făcută și gândul spre remediere, decât calificativul.
Învățătorul trebuie sa gaseasca modalitățile cele mai eficiente de evaluare, să comunice rezultatele obținute la evaluările formative, dezvoltând motivația elevilor spre invățătură.
Cunoscând particularitățile fiecărui elev am încercat să gasesc mijloacele potrivite pentru a-l ajuta si indruma să se dezvolte cât mai mult. De aceea mi-am propus să urmăresc realizarea obiectivelor în cadrul lecțiilor de matematică deoarece am observat o dezvoltare mai accentuată a spontaneității, o libertate de acțiune a elevilor și o dezvoltare a capacităților de a analiza faptele, de a le explica.
Importanța studierii matematicii în procesul de învățământ
În epoca actuală ritmul alert al dezvoltării și competiției in toate domeniile de activitate, ne impune să gândim cât mai repede si bine, iar afirmația că este nevoie de matematică este insuficientă. Se poate spune că nu se poate trăi fără matematică.
Despre importanța studiului și învățării matematicii, s-a discutat nu numai în cercurile specialiștilor, ci aproape de către toată lumea, indiferent de nivelul de pregătire.
Dacă astăzi, matematica, împlinirea ei în realizarea progresului social este mai mare ca odinioară, dacă tehnicile, metodele si modelele matematice migrează în totalitatea sferelor și domeniilor de cercetare a universului, dacă sistemul săau conceptual contribuie la perfecționarea sistemului conceptual al științei, acesta este rezultatul firesc al unui îndelungat proces de dezvoltare socială, in care s-au produs transformări și perfecționări ale structurilor social-economice ale cunoașterii umane, ale puterii de acțiune și de intervenție a omului asupra lumii.
Matematica modernă ia în considerație ansamblul structural al științelor matematice, principiile fundamentale, relațiile dintre entitățile matematicii. În noile programe școlare de matematică au fost introduse concepte generale cu un caracter unificator ca structură ,o mulțime de relații interpretate in sprijinul logicii disciplinei matematicii.
Matematica este disciplina care prin esența ei are menirea și poate forma o gândire investigatoare, riguroasă, creatoare care să pătrundă în necunoscut și sa-l descifreze.
Matematica se învață nu pentru a ști, ci pentru a o folosi, pentru a se face ceva cu ea, pentru a o aplica în practică.
“ Tineretul trebuie să dobândească nu simplă instrucție matematică, ci educație matematică. Aceasta constituie comportamente ale culturii generale a omului societății noastre “ ( N. Oprescu )
Metodologia predării-învățării matematicii va oferi învățătorilor premisele cunoașterii dirijate a particularităților logice ale matematicii ca disciplină școlară, ale particularităților psihologice și ale mecanismelor, proceselor cognitive și motivațional atitudinale, precum și ale modului în care funcționează legitățile acestora în activitatea complexă de instruire și de invățare a matematicii la nivelul ciclului primar. Pe baza cunoașterii celor doi factori importanți, matematica și copilul, metodica predării-învățării matematicii analizează obiectivele, conținuturile, strategiile didactice, mijloacele de învățământ folosite , formele de organizare și activizare, modalitățile de evaluare a randamentului și progresului școlar.
Învățătorul trebuie să aplice toate acestea ca un adevărat investigator ce studiază atent fenomenele, aplicând cu competență valorile științei, perfecționându-și continuu propria sa activitate, contribuind la ridicarea calității învățământului, la modernizarea lui, precum și la pregătirea generațiilor viitoare.
Alături de limba română, matematica este una dintre disciplinele de bază care se studiază la clasele I-IV. În planul de învățămînt, studiul matematicii ocupă un număr de ore semnificativ pentru fiecare clasă și pe întreg ciclul.
Acțiunile de predare-învățare la matematică la clasele I-IV au determinări concrete; elevul gândeste mai mult operând cu mulțimi concrete.
Primele patru clase au rol hotărâtor pentru elev în parcurgerea noțiunilor matematicii. Aceste cunoscute exacte găsesc suport în mintea copilului, ele se sudează, se cimentează și construcția se ridică solidă și estetică; iar dacă se creează goluri, se fac legături slabe, construcția va fi șubredă.
Un elev care nu și-a însușit la timp noțiunile, nu știe să calculeze corect, care nu și-a format deprinderile elementare de calcul în rezolvarea de exerciții sau probleme, consumă energia și nu poate urmări firul raționamentelor. Dificultățile duc la creșterea neîncrederii în propriile puteri și la insuccesul școlar. De aceea este de datoria fiecărui învățător să înlăture aceste dificultăți și să cultive interesul și dragostea pentru studiul aceste discipline: matematica.
Utilizarea, și mai apoi transferul noțiunilorgătirea generațiilor viitoare.
Alături de limba română, matematica este una dintre disciplinele de bază care se studiază la clasele I-IV. În planul de învățămînt, studiul matematicii ocupă un număr de ore semnificativ pentru fiecare clasă și pe întreg ciclul.
Acțiunile de predare-învățare la matematică la clasele I-IV au determinări concrete; elevul gândeste mai mult operând cu mulțimi concrete.
Primele patru clase au rol hotărâtor pentru elev în parcurgerea noțiunilor matematicii. Aceste cunoscute exacte găsesc suport în mintea copilului, ele se sudează, se cimentează și construcția se ridică solidă și estetică; iar dacă se creează goluri, se fac legături slabe, construcția va fi șubredă.
Un elev care nu și-a însușit la timp noțiunile, nu știe să calculeze corect, care nu și-a format deprinderile elementare de calcul în rezolvarea de exerciții sau probleme, consumă energia și nu poate urmări firul raționamentelor. Dificultățile duc la creșterea neîncrederii în propriile puteri și la insuccesul școlar. De aceea este de datoria fiecărui învățător să înlăture aceste dificultăți și să cultive interesul și dragostea pentru studiul aceste discipline: matematica.
Utilizarea, și mai apoi transferul noțiunilor matematice se realizează, nu prin simpla predare a acestora de către învățător elevilor, ci prin indelugate, dar dirijate procese de căutare, descoperire și asimilare a lor de către elevi. Odată cu însușirea noțiunilor respective, copilul învață anumite tehnici de investigare și rezolvare cu caracter mai general. La aceasta mai putem adăuga și specificul activității matematicii și anume faptul că matematica are nevoie de o incordare, o tensiune, o mobilizare a tuturor componentelor psihicului uman, cu precădere a gândirii, a inteligenței. Enunțurile matematice nu se memorează pur și simplu, ci se receptează, se înțeleg, se integrează și se îmbogățesc numai atunci cănd elevul lucrează cu ele.
În învățarea matematicii, efortul intelectual se situează pe primul plan. Aceasta constă în observarea obiectelor și fenomenelor, nu sub aspectele lor fizice ci sub aspectele lor logice ( mulțimi, apartenență, relații ); operarea cu multimile concrete de obiecte, cu accent pe logica pe care o arată aceste operații de analiză, sinteză, comparații, clasificări, abstractizări.
La ciclul primar, învățarea matematicii trebuie să se realizeze pe baza operațiilor concrete cu mulțimi de obiecte, cu operații logice, elevii fiind puși în postura de a analiza cu un efort mintal operații de clasificare, scriere, ordonare.
În clasele I-IV se dobândesc tehnicile de muncă intelectuală, matematica fiind obiectul care operează cu cel mai mare număr de algoritmi ( numărare, calcul ), pe care elevii îi învață sub forma unor noțiuni, definiții, reguli, pe care apoi le aplică în situații din ce în ce mai dificile folosindu-și propria creativitate.
Orice achiziție nouă se bazează pe achizițiile anterioare. Are loc, o sistematizare, o completare a fondului de cunoștințe deja asimilate cu cele nou însușite. La această vârstă, elevii își însușesc unele tehnici elementare ale activității intelectuale, interesul fiind abia la început. În timp, acest interes se cultivă prin dezvăluirea “ secretelor științei matematice “.
Latura afectivă, dragostea sau ura pentru acest obiect se naște la copil din primele clase. De aceea este nevoie ca elevul să fie supus unui efort gradat, pentru a înțelege și a pătrunde în miezul noțiunilor, bucurându-se de fiecare succes și reușită.
Matematica nu este numai o știință ci un act de cultură. Cu matematica, nu se ocupă numai marii matematicieni, ci și cei mici, care nu realizează opere fundamentale, dar trăiesc prin rezolvarea unei probleme elementare – un act de creație propriu-zisă.
Modernizarea învățământului matematic se realizează intr-un proces de reînnoire a întregului sistem școlar.
Esența modernizării înseamnă potențarea valențelor formative de care dispune, valorificarea lor optimă, sporirea eficienței formative a acestei discipline, îmbinarea a ceea ce este impus de condițiile vieții contemporane.
CAPITOLUL I. PROFILUL PSIHOLOGIC AL ȘCOLARULUI MIC
1.1 Dezvoltarea proceselor senzoriale ( senzații, percepții, reprezentări)
În matematică cât și lacelelalte obiecte de învățământ, există o programă unitară de cunoștințe, priceperi și deprinderi care se adresează diferitelor categorii de elevi. Aceasta impune cunoașterea particularităților psihoindividuale ale elevilor și valorificarea potențialului intelectual al fiecăruia. De aceea trebuie să-i reperăm posibilitățile și dificultățile și să-i ajutăm să se dezvolte, asa cum indeamna cadrele didactice, Maurice Debesse, fiindcă la unii elevi predomină memoria auditivă iar la alții memoria vizuală.
Unii posedă un ritm rapid de lucru, iar alții dimpotrivă, judecă și lucrează mai lent.
Cunoașterea particularităților de vârstă și individuală este necesară în primul rând pentru stabilirea nivelului și volumului corespunzător de sarcini care poate fi impus, în funcție de capacitatea de muncă, de particularitățile memoriei, atenției, gândirii.
Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice prin care se delimitează un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică. Fiind comune tuturor copiilor de aceeași vârstă, ele îmbracă totuși nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil la altul.
Profilul psihologic individual include totalitatea trăsăturilor și caracteristicilor proprii fiecărui copil, prin care se diferențiază de ceilalți copii în cadrul aceleiași vârste. El nu rezultă dintr-o simplă enumerare sau însumare a particularităților de vârstă, ci din sinteza nuanțelor prin care acestea se manifestă într-un caz individual.
Dezvoltarea senzațiilor este un proces în plină desfășurare în perioada micii școlarități. La vârsta de 6-7 ani, se obesrvă o mărire a câmpului vizual, atât a celui central cât și a celui periferic, precum și o creștere a preciziei în deosebirea nuanțelor cromatice.
Pe parcursul micii școlarități percepția capătă noi dimensiuni, evoluează. Aceasta se datorează în primul rând îmbogățirii experienței proprii de viață a copilului.
Mărimea lucrurilor, precizarea poziției obiectelor în spațiu ( stânga, dreapta, înainte, înapoi, deasupra ), folosirea unui vocabular adecvat duc la îmbunătățirea percepției. Aceasta devine intenționată, elevii privesc cu alți ochi imaginile din carte, devenind chiar buni observatori. Totodată sub influența activităților de învățare, crește precizia denumirii formelor geometrice ( triunghi, dreptunghi, pătrat, cerc ).
Procesul instructiv-educativ oferă un prilej deosebit în educarea percepției temporale.Micii școlari folosesc corect noțiunile de “ azi “, “ mâine “, “ ieri “ , urmând să-și îmbogățească orientarea în timp cunoscând data zilei, lunile anului, anotimpurile, ceea ce determină o nouă viziune asupra timpului.
Activitatea școlară pune elevul în situația de a învăța despre plante și animale pe care nu le-a văzut niciodată, despre evenimente istorice trecute, cunoștințe care se materializaează în reprezantări cu un înalt grad de generalizare.
Înțelegerea fenomenelor din natură și societate se realizează cu ajutorul reprezentărilor care la intrarea în școală sunt confuze, puțin sistematizate.
Reprezentările suportă modificări importante in ceea ce privește sfera și conținutul lor, devin mai bogate, se diversifică și păstrează în perioada micii școlarități încă un caracter concret-intuitiv.
“ Prin transformarea și recombinarea reprezentărilor sau a componentelor acestora, poot fi creeate noi imagini, reprezentarea contribuind astfel la realizarea altor procese cognitive superioare, precum imaginea și gândirea “, au arătat Gheorghe și Constanța Dumitriu.
Activitatea didactică trebuie să orienteze și să stimuleze capacitatea elevului de a dirija voluntar reprezentările în funcție de cerințele și sarcinile ce urmează a fi rezolvate.
1.2 Dezvoltarea proceselor intelectuale ( gândirea, memoria, imaginația, limbajul)
Dezvoltarea intelectuală constituie, după opinia psihologilor, principalul salt calitativ al micii școlarități. Gândirea intuitivă dă locul gândirii operatorii, procedeele intuitive empilice sunt înlocuite cu construcții logice.
Gândirea micului școlar este legată de acțiunea cu obiectele. Operațiile concrete oferă intelectului o structură calitativ deosebită imprimând gândirii “ caracter operatoriu “ – afirma Ioan Nicola. Operațiile concrete, ca acțiuni interiorizate, devenite compozabile și reversibile, operează, totuși, cu obiecte reale, pe când operațiile formale operează cu rezultatele celor dintâi. Gândirea formală constă deci, in a opera cu operații de gradul al II lea.
Copilul își pune probleme, emite ipoteze, analizează argumentele și decide asupra soluției. Și în cazul gândirii concrete cât și în a celei formale, avem de-a face cu aceleași operații de clasificare, scriere, numărare, măsurare, deplasare ân spațiu, timp. Deosebirea constă în aceea că “ operațiile formale nu vor grupa aceste clase, serii, relații spațio-temporale, ca structuri ale acțiunii și ale realității, ci vor grupa propoziții, se exprimă sau reflectă aceste operații “ ( J. Piaget 1965 p. 191 ).
Gândirea formală operează cu semne detașate de real, pe când cea concretă operează cu aceleași semne legate de realitate. Ca atare, la această vârstă se produce o schimbare a relației dintre gândirea concretă și cea abstractă în favoarea acesteia din urmă. Așa se explică faptul că diferite noțiuni își pierd caracterul lor concret devenind tot mai abstracte.
Gândirea ca proces psihic include un ansamblu de operații, fiind considerată “ un joc cu operații vii și active și nu o simplă acumulare de imagini și noțiuni “ .
Învățătorul trebuie să folosească cu măiestrie toate mijloacele intuitive de care dispune, pentru a sprijini formarea și dezvoltarea proceselor gândirii elevilor.
Memoria are o importanță deosebită în dezvoltarea generală a activității psihice, a activității intelectuale și practice. Oamenii de știință au demonstrat că nu există viață psihică fără memorie. Școlarul mic, pe baza percepției memorează dar fixarea și păstrarea cunoștințelor se realizează prin vizualizarea materialului didactic ilustrativ.
Ceea ce îl caracterizează pe școlarul mic este creșterea considerabilă a volumului memoriei. El are tendința de a repeta mecanic faptele. “ Regula de aur a pedagogiei este aceea ca elevul să memoreze numai ceea ce a înțeles “ remarcă I. Radu.
În funcție de copil întâlnim tipuri de memorie vizuală, auditivă și kinestezică iar marele pericol pentru micul școlar ramâne memoria abuzivă, neorganizată, mecanică.
Studii de psihologie au arătat că în cazul memoriei mecanice se pierde în perioada imediat următoare 60 % din material, pe când în cazul unei memorări logice, trăinicia este mult sporită.
Imaginația școlarului mic este total deosebită de cea a preșcolarului, tocmai prin trecerea acestuia la forma de activitate specifică școlii : învățarea. În timpul acestui proces se antrenează imaginația reproductivă legată de însușirea cunoștințelor. În timpul jocului dă frâu fanteziei dar caracteristică manifestării imaginației este tendința spre fabulație. Toate acestea se datorează limitelor experienței sale personale și combinării spontane de evenimente reale și imaginate.
La școlarul mic predomină imaginația reproductivă. Aceasta se dezvoltă intr-o strânsă legătură cu imaginația creatoare. Îmbogățirea fondului de reprezentări și cunoștințe, cultivarea trebuinței de a imagina prin sarcini elaborate special, consolidarea caracterului intenționat și dirijat al procesului imaginativ sunt condiții care conduc către educarea imaginației în școală.
Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de jocul didactic, de contactul cu mediul înconjurător, de activitățile practice și de contactul cu celelalte discipline de învățământ.
În cursul micii școlarități, se dezvoltă limbajul oral cât și cel scris. Alexandru Roșca afirma că “ la intrarea în școală copilul stăpânește deja în măsură suficientă sistemul limbii materne. “ În ceea ce privește limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvării problemelor sau a exercițiilor, socotind sau privind o imagine, școlarul mic învață să asculte explicațiile învățătorului.
La intrare în școală, copilul are un vocabular relativ bogat, aproximativ 2500 cuvinte, dar acesta în perioada școlarității mici poate să cuprindă peste 4000 de cuvinte.
Gradul de dezvoltare a vorbirii diferă însă, fiind influențat de felul de a vorbi a membrilor familiei. Procesul instructiv educativ stimulează și corectează vorbirea copiilor. Prin dezvoltarea capacității de a citi, școlarul mic ia contact cu limba literară, are posibilitatea de a se exprima frumos, de a învăța cuvinte tehnice ( adunare, scădere, rezolvare, măsurare, mărește cu…, mărește de…ori, etc )
În dezvoltarea limbajului, la școlarul mic, învățătorul are un rol important, știut fiind faptul că la această vârstă copilul este tentat de a imita modelul oferit de adult sub toate aspectele. De aceea este necesar ca munca învățătorului să fie un model cât mai apropiat de perfecțiune în acest sens.
Dezvoltarea limbajului asigură condiția de bază în dezvoltarea tuturor proceselor cognitive.
1.3 Caracterizarea fenomenelor reglatorii ( afectivitatea, motivația, atenția, voința )
Afectivitatea : La intrarea în școală, micul școlar capătă un nou statut, o nouă poziție, atât în familie cât și printre copii, devine mai sociabil, intră în contact cu noi reguli, cerințe, care uneori i se par dificile.
Jocul rămâne în această etapă a dezvoltării copilului o activitate plăcută cu stări afective, pozitive și negative. “ La copil, spunea Edward Claparede, jocul este munca, este binele, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință poate să acțoneze “ Sentimentele copilului devin mai complexe, ele își îmbogățesc conținutul și sunt considerate de către Debesse “ unul din instrumentele esențiale ale formării personalității, prin intermediul lor, subiectul se afirmă în fața altora și față de el însuși. “
Trăirile intelectuale sunt determinate de învățare, activitate care aduce copiilor satisfacții, reușite, eșecuri, dar, organizată cât mai atractiv și rațional, contribuie la plăcerea față de școală.
Formele de organizare ale clasei de elevi: pe grupe, în perechi, individual, frontal, folosirea unor metode noi îmbinate cu cele tradiționale dezvoltă spiritul de echipă.
Principala sarcină a învățătorului este aceea de a ajuta la formarea sentimentelor asigurând o atmosferă plăcută în clasă, iar educația să se desfășoare cu interes și bucurie. U. Șchiopu și E. Verza consideră că “ rolul învățătorului, mai ales în primele două clase este, așadar, foarte important. Stilul de lucru, atitudinea generală experiența de cunoaștere a copilului, au influențe formative puternice. “
Motivația învățării se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev în activitatea de învățare, care să conducă la asimilarea cunoștințelor, formarea de priceperi și deprinderi.
Sursa motivațională în învățare poate fi externă și atunci vorbim de motivații extinse care vizează lauda, calificativul, recompense materiale, dorința de afiliere și sursa internă în care este implicată motivația intrinsecă ( curiozitatea, interesele cognitive, aspirația spre competență).
La vârsta școlarității mici, copilul dorește să afle cât mai multe lucruri despre lumea care-l înconjoară. Învățătorul trebuie să fructifice această curiozitate pentru a-i cultiva interesul pentru cunoaștere, pentru studiu, care sunt legate strâns de aspirațiile elevului.
“ Motivația poate să devină o pârghie cu ajutorul căreia profesorul să poată controla, influența și dirija procesul formării, funcționării operațiilor cognitive și atitudinile afectiv-volitive față de învățătură. “ precizează Gheorghe Dumitriu și Constanța Dumitriu.
Menținerea unui nivel ridicat al motivației, conduce către obținerea unor rezultate deosebite, și de ce nu spre performanță.
La începutul clasei I, volumul atenției este încă redus, copiii reușesc cu dificultate să prindă simultan, în câmpul atenției explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe care le fac ei și cele ale colegilor. Micii școlari întâmpină dificultăți în a-și comuta voluntar atenția de la ceea ce este superficial, spre ceea ce este esențial. Multele sarcini, oboseala fizică și cea nervoasă pot influența negativ cursul atenției. Ascultarea pasică la lecție, fără efectuarea unor acțiuni ( calcul, desenare, povestire, repovestire ) duce la plictiseală și cu siguranță conduc la neatenție.
Matematica este obiectul care are nevoie de o atenție deosebită din partea copiilor. Lecția trebuie să fie atractivă, dinamică și încărcată de situații problemă a căror rezolvare să ofere satisfacții elevilor.
Voința are un rol deosebit în dezvoltarea proceselor psihice, senzoriale, logice și afective.
Elevul trebuie să învingă o serie de tentații în favoarea unor activități impuse de regimul școlar. În acest caz, întreaga activitate psihică a elevului se realizează sub acțiunea voinței. Voința se dezvoltă în urma executării numeroaselor acțiuni voluntare, dobândește anumite calități : puterea voinței, perseverența, consecvența, stăpânirea de sine, autocontrolul și autoreglarea. Efortul voluntar este mai intens decât cel impus prin constrăngere din exterior, ceea ce transformă activitatea de învățare într-o muncă obositoare, însoțită de stări afective negative ( nemulțumirea, plictiseala , apatia ). Toate aceste manifestări deficitare legate de voință, cer pentru înlăturarea lor eforturi educative suplimentare din partea cadrului didactic.
1.4 Personalitatea școlarului mic și modalități de modelare.
Cunoașterea copilului se ralizează prin contactul de fiecare zi în cadrul procesului instructiv – educativ. Pentru a cunoaște un copil, trebuie să te apropii de el sufletește, să-l înțelegi, să stabilești legături între formele concrete ale cnduitei și trăsăturile sale generale de personalitate. Trebuie să intri în lumea lui, să-i cunoști bucuriile și supărările, realitatea socială în care trăiește, și perspectivele pe care le conturează pentru viață.
“ Personalitatea este darul cel mai de preț pe care omul și-l poate oferi lui insuși prin autocunoaștere și voință de autodepășire, prin efort propriu și cu sprijinul factorilor educaționali “ afirmă Marin Stoica.
După cum remarcă mulți psihologi, o strategie didactică, care să ducă la o instruire eficientă a fiecărui elev, implică intre altele cunoașterea particularităților psihologice ale elevilor în corelație cu randamentul școlar, în concordanță cu interesele, înclinațiile, viața sa afectivă, a capacității de învățare. Școala își pune puternic amprenta asupra personalității elevului în ceea ce privește organizarea interioară dar și a conduitei externe a acestuia. Micul școlar este curios, pune întrebări, cere lămuriri despre lucrurile pe care nu le înțelege și este dornic de a afla cât mai multe informații despre lumea în care se află. Totodată în urma dezvoltării capacității de a-și planifica activitatea, personalitatea copilului devine tot mai independentă. Atitudinile lui devin tot mai mature, iar manifestările controlate devin spontane ca urmare a relațiilor pe care le are în școală. “ După 7 ani, se manifestă, treptat, o mai mare detașare psihologică, o creștere a expansiunii, o mai mare extroversiune și trăiri numeroase, euforice și de exaltare, semn că adaptarea școlară a depășit o fază terminală ” afirmă Ursula Șchiopu.
Copiii se deosebesc între ei atât prin conținutul activității psihice, cât și prin formele de manifestare a acesteia. Deosebirile se explică prin temperamentele diferite ale copiilor. Sunt copii comunicativi, vioi, expansivi și copii retrași care vorbesc foarte puțin. Alții sunt greu de stăpânit, vorbesc fără să fie întrebați, dar sunt preocupați de ce fac colegii lor. În timpul orelor unii sunt activi, răpund tot timpul, alții sunt tăcuți, nu-și arată dorința de a răspunde la lecție, chiar daca știu, iar atunci când sunt întrebați, răspund de cele mai multe ori cu exactitate.
Învățătorul cunoaște elevul prin educarea lu și, cunoscându-l reușește să educe mai bine. Dar la baza acestei acțiuni trebuie să stea afecțiunea și înțelegerea. Dragostea, sensibilitatea, capacitatea de a înțelege elevii, de a aprecia în mod obiectiv cunoștințele și aptitudinile acestora, trebuie să fie “ bogăția ” unui bun cadru didactic pentru că așa cum arăta Alfred Binet „ orice ar face un elev, putem aproape întotdeauna să-l ajutăm să facă mai bine, studiindu-i natura mai îndeaproape ”.
Mica școlaritate este perioada când se intensifică rotițele socializării, elevul își manifestă dorința de a aparține unui grup, dorința de prietenie, iar aceasta se leagă in funcție de interese și de activitățile comune.
Școala oferă cadrul NaȘterii unor calități deosebite pentru viață : perseverența, sârguința, punctualitatea, conștiinciozitatea spiritul de echipă, de organizare, ceea ce duce la posibilitatea fiecărui copil de a se realiza atât pe plan social cât și profesional.
1.5 Profilul elevului activ și creativ
În procesul instructiv – educativ, elevul trebuie considerat un participant activ și creativ la propria sa formare. Școala trebuie să țină pasul cu transformările sociale, cu tot ce apare nou, în vederea realizării unei învățări eficiente, participative, activă și creativă.
Legătura strânsă dintre învățător și elev, conlucrarea dintre ei, atmosfera pozitivă din clasă, reprezintă condițiile principale în realizarea activității de învățare.
„ Pentru a stimula activismul și creativitatea elevului, profesorul însuși trebuie să fie un tip creativ și activ, să manifeste un comportament și o atitudine pozitivă în acest sens. Instruirea interactivă redimensionează rolurile și ipostazele cadrului didactic ”
Activ și creativ este elevul care intervine în lecție, depune eforturi de gândire, de reflecție personală, caută , redescoperă noi adevăruri. El dă dovadă de curaj în aprecierea critică a unui produs, se autoevaluează, manifestă inițiativă si o permanentă curiozitate. Comportamentul elevului activ, uneori poate fi deranjant, o amenințare pentru liniștea și disciplina clasei în cazul profesorului conservator. Învățătorul trebuie să profite de dorința de cunoaștere a elevului canalizându-i energia în mod constructiv.
Strategiile didactice interactive contribuie la stimularea potențialului creativ al elevilor promovând activități de învățare care solicită capacitățile cognitive superioare ale școlarilor dezvoltând multiple inteligențe.
CAPITOLUL II. METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE LA MATEMATICĂ ÎN CICLUL PRIMAR
2.1 Evaluarea rezultatelor școlare – componentă necesară a activității didactice
Viața elevului care intră în școală stă sub semnul valorii și al valorizării. Din primele momente ale intrării în școală, învățătorul verifică, povățuiește, ceartă și mângâie. Tot timpul, învățătorul, emite pretenții, crează noi orizonturi, spune că e bine sau nu ceea ce știu sau sunt în stare să facă. Elevii au nevoie de „semne” din partea celor din jur, de întăriri sau judecăți din direcția alterității. Recunoașterea succesului deschide copilului calea spre noi realizări și aspirații. Totodată succesul generează trăiri afective, pozitive, un tonus dinamic și direcționeză conduita.
Evaluarea pedagogică are reverberații și asupra calității relațiilor la nivelul grupului de elevi. Grupul de elevi, de pildă, are o „ personalitate ” a lui, cu un profil aparte. Ca profesori, suntem datori să dăm copiilor cunoștințe și repere privind valoarea lor.
Problematica pe care o generează acțiunea de evaluare, face parte din ansamblul teoriei educației, sau mai bine spus „ teoria evaluării ” – ca sostem de concepții principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare.
Unii autori precum Mayer consideră că „ nu competențele sunt evaluate, ci rezultatele, întrupările acestora.” Obiectul evaluării sunt componentele observabile, măsurabile și evaluabile. Nu se pot măsura decât aproximări ale competenței, traducerile cele mai fidele, produsele imaginate de profesori pentru a reflecta, pentru a traduce această competență. În consecință nu are sens să afirmi că o competență este în curs de a fi dobândită, că este sau nu este dobândită : cum poți oare să știi că ceva invizibil s-a instalat în memorie? Singura afirmație posibilă este următoarea : în raport cu competența x, un anumit elev a realizat produsele x1, x2, x3, în diferite momente ale anului sau ale ciclului, iar aceste rezultate au fost conforme sau nu cu cerințele.
În cadrul procesului de instruire, evaluarea nivelului de pregătire al elevilor, are un rol important deoarece constituie un mod obiectiv de a scoate în evidență progresul și randamentul școlar al acestora la diferite obiecte de învățământ și reprezintă un mijloc de reglare și autoreglare, atât a activității de învățare cât și a celei de instruire.
Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învățământ, dacă va fi inclusă în acest proces și nu se va constitui într-o activitate exterioară lui. În practica școlară, controlul și evaluarea stadiului de pregătire al elevilor, se realizează prin examinarea curentă, orală sau scrisă, prin lucrări scrise semestriale. Acest sistem de verificare trebuie să ofere suficiente date fundamentate științific, pentru a mări nivelul de pregătire al tuturor elevilor. În acest scop se impune necesitatea unor tehnici și instrumente moderne elaborate pe baza unor criterii riguroase care să ofere date mai concludente decât unele informații, oferite de instrumentele și tehnicile tradiționale de verificare și control. Folosirea acestor instrumente de măsurare și evaluare a randamentului școlar, presupune o minuțioasă pregătire a cadrului didactic; atât din punct de vedere teoretic, cât și practic, privind proiectarea, redactarea și administrarea probelor și a interpretării rezultatelor.
Momentul verificării rezultatelor obținute în cadrul acesor probe are o importanță deosebită, deoarece nu este indiferent dacă o verificare mai amplă se realizează la inceputul săptămânii, în prima, a doua sau ultima zi de curs. Trebuie acordată o mare atenție verificării de la începutul anului școlar-după perioada de recapitulare.
Astfel, ajungem la concluzia că, procesul însușirii cunoștințelor, nu poate fi separat de contolul acestora; separarea lor duce la o muncă neinteresantă, pasivă, lipsită de interes și perspectivă.
2.2 Funcțiile evaluării
„ Evaluarea școlară reprezintă un ansamblu de activități dependente de anumite intenții” afirma C. Cucoș. Aceste intenții se raportează la un număr mare de funcții și scopuri bine definite. Scopul evaluării nu este de a ajunge la anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ.
Relațiile funcționale dintre evaluarea rezultatelor școlare și procesul de instruire și educare relevă funcțiile fundamentale ale evaluării în activitatea școlară.
Funcția socială
Are în vedere informarea societății asupra rezultatelor instrucției și conștientizarea elevilor la cerințele societății cu privire la calitățile pe care trebuie să le aibă viitorii adulți. Materializarea acestor rezultate se vad în nivelul de pregatire al adultului precum și în exercitarea unei profesii.
Funcția pedagogică
Oferă informații în ceea ce privește relațiile dintre elevi și profesori. În urma rezultatelor înregistrate de elevi se poate aprecia modul în care obiectivele propuse și proiectate devin componente ale personalității umane.
Din punct de vedere pedagogic evaluarea constituie baza autoreglării procesului de învățământ.
Funcția de control – se referă la inspecțiile de la clasă efectuate de inspectori, directori, precum și de notele elevilor obținute în anumite momente ale școlarității. Acest control scoate în evidență mai multe aspecte : ritmul notării, calitatea lecțiilor, pregătirea elevilor precum și calitatea programelor și manualelor școlare.
Funcția de clasificare și selecție – este importantă în ierarhizarea elevilor din clasă, în promovarea acestora în clasele următoare și alegerea lor pentru concursuri și olimpiade.
Funcția educativă – acționează asupra personalității elevului, verificarea cunoștințelor având un rol stimulativ, o valoare de reglare a conduitei. Un alt aspect al funcției educative a evaluării o constituie formarea capacității de apreciere și autoevaluare la elevi.
Dacă ne raportăm la nivelul unei clase, important de reținut sunt cele 3 funcții ale evaluării și anume :
orientarea deciziilor de natură pedagogică în dezvoltarea armonioasă a elevului
informarea elevilor și a părinților asupra stadiului formării și a progreselor actuale
stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite prin atribuire a unui loc, rang valoric.
Cunoașterea rezultatelor, explicarea acestora, prevederea desfășurării activității în secvențele următoare constituie sensul și funcțiile esențiale ale evaluării:
de constatare;
de informare a societății;
de diagnosticare a cauzelor care au condus la o mai slabă pregătire ;
de prognosticare asupra nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevului;
de decizie sau selecție asupra poziției sau integrării unui elev într-o ierarhie;
pedagogică, în perspectiva elevului și a învățătorului ;
În ceea ce privește elevii, evaluarea rezultatelor acestora, are efecte pozitive asupra activității lor, având un rol de supraveghere a activității de învățare.
În ceea ce priveste acțiunea învățătorului, cunoașterea performanțelor elevilor, în dezvoltarea lor, precum și a rezultatelor obținute, este necesară în timpul realizării procesului didactic. Acest lucru fiindu-i de ajutor cadrului didactic în a determina punctele forte și lacunele din procesul de instruire-învățare.
Modul în care elevii și-au insușit noțiunile predate, oferă învățătorului posibilitatea diagnosticării, greutățile întampinate de aceștia, identificând problemele în care sunt necesare explicații suplimentare, sugerând și modificările necesare activităților viitoare.
2.3 Principii ale organizării și desfășurării activității de evaluare a randamentului școlar
Aprecierea rezultatelor obținute de elevi este condiționată și determinată de o serie de factori și situații diferite. În aceste situații trebuie respectate anumite norme și principii de organizare și desfășurare a activității de evaluare:
cunoașterea, verificarea și evaluarea continuă și sistematică a rezultatelor școlare.
Învățătorul este nevoit să prevadă din timp, odată cu întocmirea planificării calendaristice și cu pregătirea fiecărei lecții, scopul evalurii, modalitățile de verificare, de valorificare a datelor controlului pentru perfecționarea propriei activități.
cunoașterea progresului școlar să se facă pe baza obiectivelor instructiv-educative generale și specifice obiectelor prevăzute in programă
cunoasterea și evaluarea progresului școlar printr-o multitudine de forme și tehnici docimologice. Cu cât copilul este mai bine cunoscut, atât din punct de vedere psihopedagogic dar și din alte aspecte ale activității sale, cu atât poate fi diagnosticat mai bine randamentul sau școlar
respectarea unui sistem de cerințe unitare și consecvente în evaluarea rezultatelor școlare.
Cadrul didactic trebuie să formuleze cerințe clare, unice în ceea ce privește organizarea și desfășurarea activității de evaluare.
2.4 Forme de evaluare
În didactica contemporană este unanim recunoscută necesitatea realizării evaluării în procesul de instrucție și educație. Multitudinea de obiective ale evaluării precum și diversitatea situațiilor didactice presupun formarea și aplicarea unor strategii diferite.
Dupa cf. Stoica în „The International Encyclopedia of curriculum 1991 ” găsim următoarea clasificare:
modele tradiționale, standard „ convenționale”
centrat pe obiective
centrat pe decizie
modele complementare, nonstandard „neconvenționale”
evaluării fără obiective
evaluării responsive
evaluării iluminative
evaluării naturalistice
evaluării calita
Clasificarea formelor de evaluare se poate face dacă se pleacă de la trei repere principale:
cantitatea de informații avută de elevi
axa temporală la care se raportează verificarea
sistemul de referință pentru emiterea valorizărilor
În ceea ce privește cantitatea de informații încorporate de elevi au fost stabilite doua tipuri de evaluare:
evaluare parțială unde se verifica elementele cognitive
evaluarea globală când cantitatea de cunoștințe și deprinderi este mare datorită cumulării acestora.
Din perspectiva temporală se poate identifica :
evaluare inițială care se face la începutul unei etape de instruire
evaluare continuă care se face in timpul secvenței de instruire
evaluare finală care se realizează la sfârșitul unei perioade de formare
În funcție de cel de-al treilea criteriu, după cf. Stan , putem delimita:
evaluarea formativă – când sistemul de referință este extern
evaluarea clasificatorie – când sistemul de referință îl constituie clasa de elevi
evaluarea autocentrică – când sistemul de raportare este constituit din nivelul propriilor performanțe anterioare ale elevului.
Prin amestecul celor trei criterii se ajunge la o altă clasificare devenită clasică: evaluarea cumulativă (sumativă) și evaluarea continuă (formativă).
Evaluarea cumulativă după I.T. Radu se realizează prin verificări parțiale, încheiate cu aprecieri asupra rezultatelor; operează prin verificări, prin sondaj în rândul elevilor și a materiei cu efecte reduse asupra îmbunătățirii procesului; exercită funcția de constatare a rezultatelor și de clasificare a elevilor; generează atitudini de neliniște și stres.
Evaluarea continuă se face prin verificări sistematice pe parcursul programului, pe secvențe mai mici; se verifică toți elevii și întreaga materie ; are scop ameliorarea procesului, scurtând intervalul dintre evaluarea rezultatelor și perfecționarea activității; se pleacă de la obiectivele operaționale concrete; determină relații de cooperare între profesori și elevi; sporește timpul alocat instruirii prin diminuarea celui afectat evaluării.
Atât evaluarea cumulativă cât și cea continuă presupun atât avantaje cât și dezavantaje, de aceea cele două moduri trebuie să fie utilizate prin îmbinare și complementare. Ceea ce se pierde printr-o strategie se câștigă prin cealaltă.
Evaluarea formativă „se face în clasă ” afirmă Minder pe când cea sumativă se realizează în timpul unei situații de interogare sau examen.
Unii autori prezintă un alt concept, cel de evaluare formatoare. G. Nunziate și Genevieve Meyer vin cu noi sublinieri și anume că dacă evaluarea formativă facilitează învățarea, unde învățătorul orientează și conduce elevul, în evaluarea formatoare, inițiativa de învățare aparține elevului, care reflectează asupra rezulatatelor activității sale. Învățătorul îi urmărește evoluția, oferă sprijin și îndrumare.
Evaluarea formativă nu garantează că elevul a învățat, deoarece vine din exterior, iar rolul său este de reglare a activității cu ajutorul învățătorului.
Evaluarea formatoare este mult mai eficientă, pentru că vine din propria inițiativă, a celui care învață, are rol de reglare și autoreglare a activității cu sprijinul ambilor parteneri ai acțiunii educaționale.
Evaluarea inițială (predictivă), se efectuează la începutul unui program de instruire. Ea instabilește nivelul de pregătire al copiilor și condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează, și se pune în aplicare în momentul în care învățătorul începe activitatea și nu cunoaște potențialul elevilor.
Evaluarea inițială se realizează prin examinări orale, dar mai ales prin probe scrise, care realizează un diagnostic al pregătirii elevilor.Datele obținute ajuta la conturarea activității viitoare pe trei planuri:
modul adecvat de predare-învățare a noului conținut;
aprecierea oportunității unui program de recuperare pentru întreaga clasă ;
adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare a unor elevi ;
EVALUARE INIȚIALĂ
Nume…………… Data……………..
Test de evaluare inițială
Clasa I
1.Numără și scrie numărul potrivit:
2.Scrie vecinii numerelor:
5 8 1 4 9
3. Câte puncte a obținut Ionuț la concursul ’’Nimerește ținta’’
4.O broasca a pornit de pe piatra cu numărul 1 spre piatra cu numărul 10 sărind doar pe numerele pare. Colorează-le.
5.Ordonează crescător apoi descrescător cifrele
CRESCĂTOR:
DESCRESCĂTOR
6. Compară numerele și pune în pătrățele semnele < , > , =
4 6, 5 5 , 9 7, 0 10, 8 8
7.Încercuiește numai obiectele de igienă personală:
8.Colorează cu negru caseta din dreptul rădăcinii, cu verde pe cea din dreptul tulpinii, cu maro pe cea de la frunză și cu roșu caseta de la floare:
9. Pe o ramură sunt 10 păsărele. Și-au luat zborul 7 păsărele. Câte păsărele au rămas?
10. Calculați:
Obiective propuse:
Să raporteze corect numărul la cantitate;
Să scrie vecinii numerelor date;
Să efectueze operația de adunare sugerată de textul problemei și desen ;
Să enumere numerele pare în concentrul 0 – 10;
Să ordoneze crescător și descrescător numerele date;
Să compare două numere punând semnul de relație corespunzător;
Să încercuiască obiectele de igienă personală;
Să identifice corect părțile componente ale unei plante, marcându-le cu culoarea indicată;
Să efectueze o operație de scădere sugerată de text și desen;
Să efectueze adunări și scăderi în concentrul 0- 10.
Itemi:
I1. Raportează corect numărul la cantitate;
I2. Scrie vecinii numerelor date;
I3. Efectuează operația de adunare sugerată de text și desen;
I4. Enumeră și colorează numerele pare în concentrul 0 – 10;
I5. Ordonează crescător și descrescător numerele date;
I6. Compară două numere punând semnul de relație corespunzător;
I7. Încercuiește obictele de igienă personală;
I8. Identifică părțile componente ale unei plante marcându-le corect cu culoarea indicată;
I9. Efectuează operația de scădere sugerată de text și desen;
I10. Efectuează adunări și scăderi în concentrul 0 – 10.
Descriptori de performanță:
Nume:……………………. Data……………..
Test de evaluare inițială – cls. a II-a
1.Camelia a realizat următorul desen. Încercuiește obiectele care se
află în partea de jos și colorează-le pe cele care se află în partea
de sus:
2.Iată steluțele lui Nelu:
Formează mulțimi care cuprind toate elementele de același fel. Scrie
în caseta de mai jos numarul mulțimilor pe care le-ai obținut.
3.Gândește-te la programul tău zilnic!
Scrie A pentru „Adevărat” și F pentru „Fals” în dreptul fiecărei
propoziții.
a.Mănânc micul dejun înainte de a pleca la scoală dimineața.___
b.Iau prânzul la ora 5 după-amiaza. ____
c.Mă joc după miezul nopții. ____
4.Ilinca trebuie să ordoneze crescător si descrescător numerele de mai
jos. Ajut-o, punând numerele în căsuțele corespunzătoare.
a.3, 9 și 8
b.1, 7 și 0
c.4, 2 și 6
5.Scrie următoarele numere cu ajutorul cifrelor:
a.șapte _____
b.optzeci și nouă _____
c.șaisprezece ____
6.Unește fiecare figură geometrică cu denumirea ei:
pătrat dreptunghi cerc triunghi
7.Ajută albinuța să calculeze corect:
a.12 + 11 = _____
b.24 + 3 = _____
c.19 – 5 = _____
d.17 – 6 = _____
8.Citește cu atenție și rezolvă problema, cu plan de rezolvare.
Dacă Marian are 14 carioci, de câte mai are nevoie pentru a avea 27?
Rezolvare :
Obiective:
O1- să demonstreze cunoașterea orientării în pagină, rezolvând cerințele de la primul exercițiu;
O2- să identifice prin încercuire elementele componente ale unei mulțimi;
O3- să determine valoarea de adevăr a unor enunțuri date;
O4- să ordoneze crescător și descrescător șiruri de numere;
O5- să scrie cu ajutorul cifrelor numere date;
O6- să identifice denumirea figurilor geometrice învățate, unind prin săgeți figura geometrică cu denumirea acesteia;
O7- să efectueze operații de adunare și scădere cu numere naturale cuprinse între 0-30;
O8- să rezolve probleme, întocmind planul de rezolvare.
Descriptori de performanță:
Nume………… Dată……………
Evaluare inițială clasa a III a
1. a) Scrie numere după dictare:
b) Scrie cel mai mare număr natural impar scris cu trei cifre . _________
c) Scrie cel mai mic număr natural par scris cu trei cifre. ________
d) Scrie patru numere naturale consecutive mai mari decât 70, dar mai mici decât 140. _________________________________________________
e) Scrie succesorul și predecesorul numerelor următoare:
____ 53 _____ ; _____ 201 _____ ; ______ 400 _____ .
2.
a) Compară:
37 49 503 305 268 682 815 851
b) Compară:
18 20+ 35 89 – 28 61 240+ 109 24+ 507
_____________ _____________ ___________________
c) Ordonează crescător numerele:
54; 578; 803; 308; 830; 40; 14; 61;
_______________________________________________________
3. Calculează :
64+ 321= 78- 45=
54+ 147= 264- 25=
679+ 245= 403- 215=
4. Află numerele necunoscute:
m + 25= 126 a – 262= 309 444- z= 128
_______________ _________________ _________________
_______________ _________________ _________________
_______________ _________________ __________________
5. Bogdan a adunat luni 54 de ardei, marți cu 17 mai puțin, iar miercuri cât în primele două zile la un loc.
a) Câți ardei a adunat miercuri Bogdan?
b) Câți ardei a adunat în cele trei zile ?
Rezolvare
Obiective:
1. să scrie numere naturale în concentrul 0- 1000;
2. să compare numere naturale;
3. să identifice numere naturale pe baza unor caracteristici date;
4. să ordoneze numere naturale date;
5. să efectueze operații de adunare și scădere, fără și cu trecere peste ordin, în concentrul 0-1000
6. să afle un număr necunoscut în relații de tipul ? + a= b și a + ? = b; 7. să rezolve o problemă compusă, cu plan.
Conținutul lucrării: fișele alăturate.
Descriptorii de performanță:
Numele…………………………….. Data…………….
EVALUARE INIȚIALĂ LA MATEMATICĂ
CLASA A IV-A
1.Scrieți cu cifre următoarele numere:
Cinci mii trei sute nouă …………………………………………..
Patru sute două mii șaptespezece …………………………………………….
Optzeci și patru de mii șase ………………………………………….
2. Se dau numerele: 124 ; 3455; 42; 65 129; 409 178; 6588; 880 125; 75; 753; 101 101.
Ordonați crescător numerele pare:
……………………………………………………………………………………………………………
Ordonați descrescător numerele impare:
……………………………………………………………………………………………………………
3. Comparați numerele:
5.1255215 87.12978. 129 456.395456.395
4.Rezolvați, apoi efectuați proba:
2.315 + 1.725 = –––––––––––––––
6.500 – 2.305 = ……………………………………….
2 x 124 = ………………………………………
50 : 5 = ………………………………………
5. La produsul numerelor 84 si 2 adaugă câtul numerelor 48 și 6.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
6.Calculați în două moduri:
(32 – 24) : 4 = ––––––––––––––––––––––––
(32 – 24) : 4 = –––––––––––––––––––––––––––
( 5 + 3 )x 7 = ……………………………………………………………………………………………..
( 5 + 3 ) x 7 = ……………………………………………………………………………………………..
7. Aflați numărul necunoscut:
a + 123 =600 a – 428 = 657 a x 3 = 690 a : 2 = 148
a = a = a = a =
a = a = a = a =
9. Recunoaște figurile și corpurile geometrice:
…………………………………………………………………………………………………………………….
8. Într-o cutie sunt 124 bile albe, iar negre de 4 ori mai multe.
Câte bile sunt în total în cutie ?
Rezolvare
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
OBIECTIVE
O1. Sǎ scrie numere dupǎ cerințe date;
O2. Sǎ cunoască limbajul matematic (nr. pare ,crescător descrescător, nr. impare);
O3. Sǎ cunoască relațiile dintre nr.;
O4. Sǎrezolve ex. corect și proba lor;
O5. Sǎ scrie sub formă de expresie exercițiul;
O6. Sǎ aplice corect proprietățile înmulțirii și împărțirii;
O7. Să afle corect un număr necunoscut;
O8. Sǎ recunoascǎ figuri și corpuri geometrice.
O9. Să rezolve corect problema cu plan și răspuns.Să o pună sub formă de exercițiu.
EVALUARE SUMATIVĂ
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
CLASA I
Item 1 Realizați corespondența între elementele mulțimilor date astfel încât fiecărui obiect din prima mulțime să-i corespundă un singur element din a doua mulțime și notați în căsuță cifra corespunzătoare numărului de elemente din fiecare mulțime;
a) b) c)
Item 2 Completați șirurile cu numere în concentrul 0-10, respectând cerința:
a) din 1 în 1: crescător
descrescător
b) din 2 în 2: crescător
descrescător
b) din 3 în 3: crescător
descrescător
Item 3 Colorați:
a) căsuța cifrei 5
căsuța cifrei 9
b) căsuța cifrei 3
c) căsuțele cifrelor 3 și 8
Item 4 (Obs. La primul punct, numerele se vor scrie de mână de către învățător. La cel de-al treilea, se vor dicta cinci numere)
Copiați numerele:
Transcrieți numerele:
Scrieți după dictare:
Item 5
a) Numărați și colorați căsuța din dreptul b) Adăugați / eliminați obiecte pentru a obține
mulțimii cu mai multe obiecte: mulțimi egale. Colorați
c) Scrieți numerele mai mari decât 2 și mai mici decât 9:
Item 6 a) Realizați corespondența „unu la unu” între elementele mulțimilor (dacă este cazul), evidențiați elementele în plus și notați numărul de elemente ale fiecărei mulțimi. Colorați numărul care indică mulțimea mai mare (cu mai multe elemente):
b) Comparați numerele (<, >, =):
7 0 10 8 4 2
5 5 5 8 3 7
6 9 1 1 2 6
4 4 2 0 9 7
Item 7 Găsiți predecesorul și succesorul (vecinii) numerelor date:
7 1 5 9 3
Item 8 a) Ordonați crescător numerele date:
7, 5, 10; __, __, __; 6, 8, 0, 4; __, __, __, __; 5, 1, 10, 9, 2; __, __, __, __, __;
b) Ordonați descrescător numerele date:
8, 4, 9; __, __, __; 5, 8, 1, 10; __, __, __, __; 7, 5, 8, 4, 9; __, __, __, __, __;
Item 9 Calculați:
7 + 3 = 5 – 4 = 8 – 4 = 5 + 3 + 2 =
8 – 5 = 6 + 3 = 9 + 1 = 10 – 7 – 1 =
6 – 6 = 4 + 3 = 10 – 2 = 8 + 2 – 6 =
5 + 4 = 6 – 2 = 0 + 8 = 5 – 4 + 5 =
*Item 10 Completați cu semnele + sau – pentru a obține egalități:
7 3 = 2 2 3 4 = 4 3 9 9 = 5 5 10 0 = 6 4
COMPETENȚE / DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
OBIECTIV CADRU: CUNOAȘTEREA ȘI UTILIZAREA CONCEPTELOR SPECIFICE MA TEMA TICII
1.1. Elevul întelege sistemul pozițional de formare a numerelor, demonstrând stadiul de formare a acestei competente prin următoarele niveluri de performanță:
1.2 Elevul scrie și citește numere naturale de la 0 la 10, demonstrând stadiul de formare a acestei competențe prin următoarele niveluri de performanță:
1.3. Elevul compară și ordonează numerele naturale de la 0 la 10 și *utilizează corect simbolurile: < , >, = în compararea numerelor, demonstrând stadiul de formare a acestor competente prin următoarele niveluri de performanță:
1.4. Elevul efectuează operații de adunare și de scădere cu numere naturale în concentrul 0 – 10, demonstrând stadiul de formare a acestor competențe prin următoarele niveluri de performanță:
Nume:…………………… Data……….
EVALUARE SUMATIVĂ
Clasa a II a
Calculați:
Calculați în scris:
Află termenul necunoscut:
27 + a = 55 83 – x = 45 m – 9 = 41
a = ….. x….. m….
……………. ……………… ………………
……………. ……………… ………………
La sumă nr. 46 și 18 adună diferența nr. 73 și 56.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Dacă diferența a două numere este 46, iar descăzutul este 92, află care este scăzătorul.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Maria citește într-o zi 24 de pagini, iar a doua zi cu 8 pagini mai multe.
Câte pagini citește în cele două zile?
Rezolvare
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
a=18
b>a cu 6 Rezolvare
c<b cu 7 a+b+c=?…………………………………………………………………………………
Obiective urmărite:
O1 – să efectueze adunări și scăderi până la 100, cu trecere peste ordin;
O2 – să aplice algoritmii de calcul pentru aflarea termenului necunoscut;
O3 – să cunoască terminologia specifică adunării și scăderii și să aplice aceste cunoștințe în calculul matematic;
O4 – să rezolve o problemă cu două operații;
O5 – să rezolve o problemă cu trei operații.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Nume……. Data………
PROBA DE EVALUARE SUMATIVA
CLASA A III-A
Calculeaza:
9 x 8 = 0 x 5 = 8 x 6 =
36 : 4 = 42 : 6 = 0 : 3 =
7 x 6 = 1 x 8 = 7 x 8 =
63 : 9 = 49 : 7 = 9 : 9 =
2. Afla care sunt numerele:
de 7 ori mai mari decat: 5 ; 9 ;
cu 7 mai mici decat :32 ; 80 ;
cu 9 mai mari decat: 9 ; 7 ;
de 6 ori mai mici decat : 30 ; 54 .
3.a) Mareste triplul numarului 6 cu sfertul numarului 32;
b) Cu cat este mai mare produsul decat catul numerelor 9 si 3 ?
4. Completeaza numarul necunoscut :
7 x ? =35 18 : ? = 2
? : 4 = 4 ? x 5 = 50
9 x ? = 63 24 : ? = 4
5. Adevarat sau fals ?
50 – 45 : 5 = ( 50 – 40) : 5
3 x 2 x 4 = 4 x 3 x 2
6. Calculeaza respectand ordinea efectuarii operatiilor :
100 – ( 9 x 6 + 6 : 1 ) : 10 =
7. La un magazin s-au adus 9 ursuleti , iar masinute de 4 ori mai multe. Jucariile au fost asezate in mod egal pe 5 rafturi.
Cate jucarii sunt pe un raft?
Obiective de referinta:
O1. : – sa efectueze exercitiile de inmultire si impartire;
O2. : -sa stabileasca operatiile si sa rezolve exercitiile;
O3. : a)- sa stabileasca operatiile si sa rezolve corect exercitiile;
b)- sa afle diferenta dintre produsul si catul numerelor date;
O4. : -sa completeze numerele necunoscute si sa rezolve exercitiile;
O5. :-sa efectueze calculele si sa stabileasca daca propozitiile date sunt
adevarate sau false;
O6. :-sa calculeze, respectand ordinea efectuarii operatiilor;
O7. :-sa rezolve problema cu ajutorul intrebarilor, sa stabileasca operatiile
si sa rezolve corect exercitiile.
BAREM DE CORECTARE :
O1. i1 : 1p / rezolvarea unui exercitiu ( 12 x 1p = 12p )
O2. i2 : 1p/stabilirea operatiei +1p rezolvarea exercitiului( 8 x 2p =16p )
O3. i3 : a) 1p /stabilirea operatiei +1p rezolvarea corecta (3 x 2p = 6p)
b) 1p/stabilirea operatiei +1p rezolvarea corecta (3 x 2p = 6p)
O4.i4 : 1p/stabilirea operatiei+1p rezolvarea corecta (6 x 2p = 12p )
O5. i5 : 1p/operatie + 1p stabilirea adevarului (8 x 1p + 2 x 1p =10p )
O6. i6 : 1p/fiecare operatie + 1p ordinea efectuarii operatiilor (5 x 1p + 5 x 1p =1op)
O7. i7.: 3p/ intrebare +2p stabilirea punctuatiei + 1p rezolvarea exercitiului
( 3 x 6p = 18p )
Numele…. Data….
Probă de evaluare sumativa
Clasa a IV a
1 Calculați
a) 815 421+173 569= 817 429- 316 185=
b) 333 821- 198 796=
c) 7*3 4*8-
*9* *0*
490 409
2 Aflați numărul necunoscut
a) a-124 567=368 795 b) 904 506-c=241 273
……………………………. ………………………….
……………………………. ……………………………
……………………………. …………………………….
c) Găsiți valorile lui a, apoi verificați pentru una din valorile găsite.
138 996+a < 139 001 ……………………………………………
……………………… …………………………………
……………………… …………………………………
……………………… …………………………………..
3 Adevărat sau fals? Motivează răspunsul ales, fără calcule.
129 999+679 873= 679 873+129 999………………………………………………………………………………….
50 296+ 1 848+4=( 50 296+4)+1 848………………………………………………………………………………….
556 789+421 111+0=556 789+421 111-0……………………………………………………………………………
4 a) O bibliotecă județeană are 524 897 de cărți. Din acestea 124 673 sunt împrumutate la copii, iar 80 954 la cititorii adulți. Câte cărți au mai rămas în bibliotecă neîmprumutate?
Rezolvare
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
b) Suma a trei numere 228 948. Suma primelor două este 40 011, iar suma ultimelor două este 209 937. Aflați numerele.
Rezolvare
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Într-o școală sunt înscriși la ciclul primar 1 746, iar la ciclul gimnazial cu 594 de elevi mai mult. Într-o zi au fost absenți 36 de elevi de la ciclul primar și 58 de elevi de la ciclul gimnazial. Câți elevi au fost prezenți la școală în acea zi?
Scrie rezolvarea sub formă de exercițiu.
Rezolvare
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
EVALUARE FINALĂ
TEST DE EVALUARE FINALĂ
Clasa I
Nume………….. Data……………
PARTEA I
Scrie numerele :
a) de la 5 la 19;
___________________________________________________________________
b) de la 45 la 38;
___________________________________________________________________
2.Aranjează: a) în ordine crescătoare numerele:
12, 74, 2, 68, 34, 23, 100.
___________________________________________________________________
b) în ordine descrescătoare numerele:
21, 35, 3, 56, 89, 16, 90.
3.Calculați:
a)
24+23= 98-16= 20+10= 90-70=
50+32= 34-22= 74+20= 87-20=
59-47= 60+16= 22+55= 72-21=
b)
30+20+40= 70-10-20= 84-24+30=
4.Colorează cu roșu cercul, cu albastru pătratul și cu verde dreptunghiul.
Partea aII-a
5.Rezolvă conform cerinței:
6.Rezolvă problemele:
Maria are 12 bomboane. Ea îi dă 3bomboane lui Tudor. Câte bomboane are acum Maria?
__________________________________________________
R:_____________________________
Raluca are în colecție 23 de păpuși. Ea primește cadou de ziua ei încă 5.
Câte păpuși are acum Raluca?
___________________________________________________________
R:____________________________
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
O.o.1 – să probeze că și-au însușit numerația 0 – 100 scriind cel puțin 10 din numerele
cerute la I.1;
O.o.2 – să dovedească învățarea conștientă a numerelor 0 – 100 prin ordonarea a cel puțin 7 din cele
14 numere date conform cerințelor de la I.2;
O.o.3 – să calculeze corect cel puțin 8 din cele 15 operații date I.3;
O.o.4 – să probeze că au învățat elementele intuitive de geometrie colorând corespunzător cel puțin
1 din cele 3 figuri geometrice date la I.4;
O.o.5 – să demonstreze stăpânirea limbajului matematic aflând cel puțin 2 din cele 4 numere cerute
la I.5;
O.o.6– să rezolve cel puțin 1 din cele 2 probleme propuse demonstrând însușirea algoritmului de
rezolvare a problemelor I.6;
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Nume……….. Data………….
Test de evaluare finală
Clasa a II-a
Partea I
Marcati rezultatul corect:
975-498+102 = 470; 579; 472 111+459+296 = 866; 375; 885
708+253-698 = 582; 538; 263 672 – 301-121 = 122; 250; 123
2. Gaseste valoarea de adevar si noteaza prin fals(F) sau adevarat(A) :
332+549 =467 302– 34 = 268
135+ 97 = 999 754 – 26 = 728
3. Comparați perechile de numerele:
345 354 272 732 110 398 187 543 999 998
666 666 803 765 765 399 234 234 874 432
4.Completati spatiile libere:
Primul numar dintr-o scadere se numeste ……………………..
Unitatea principala pentru lungime este ………………………
Rezultatul adunarii este…………………………………………………
Patratul are patru….……. ……………………………………. …..
Partea a II-a
5.Ordonați numerele:
a) crescător: 756,232,654,709,890,0,321,54,387 ………………………………………………..
b) descrescător: 18,907,651,843,421,875,298,657,333. …………………………………………….
6.Unui termen al unei sume I se adauga 210.Daca I se mai adauga inca 324 se obtine 769.Aflati termenul necunoscut.
Rezolvare :
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7.O carte are 967 de pagini.un elev a citit in primele doua zile 321 de pagini,iar in urmatoarele 3 zile cu 127 de pagini mai mult decat in primele doua zile.Cate pagini mai are de citit acel elev ?
Rezolvare :
_________________________________________________________________________________
Partea I
Descriptori de performanță
Partea a II-a
Descriptori de performanță
Nume…………… Data……………..
Evaluare finală
Clasa a III a
1.Scrie cu cifre numerele:
• douăzeci și cinci de mii cinci sute =__________________________ • un milion=________________
• șase mii o sută treizeci și opt = ______________________________
2.Scrie toate numerele naturale:
– de la 998 la 1002 _______________________________________________________________________
– cuprinse între 903 și 897 _________________________________________________________________
– numerele pare cuprinse între 320 și 340:_____________________________________________________
3. Completează predecesorul și succesorul numerelor:
_____399_____ ____ 1 000 ________ _______ 8 567 ________
4.Ordonează numerele: 100; 1 000 000; 1; 1 000; 10.
– crescător: _________________________________________________________________
– descrescător:_______________________________________________________________
5.Scrie două numere naturale pare și două impare de patru cifre, folosind o singură dată cifrele
1, 4, 3, 8: _____________________________________________________________________
6.Calculează:
358 + 380 – 7 459 – 6 259 + 3 x 5 = ____ 18 : 2 = ____ 8 x 9 = ____
337 247 173 826 6 x 4 = ____ 36 : 9 = ____ 48 : 6 = ____
7.Află numărul necunoscut:
167 + a = 187 a – 15 = 59 6 x a = 36 8 : a = 72
a = ______________ a = ______________ a = ______________ a = ____________
a = _______ a = __________ a = ________ a = _______
8..Alege varianta corectă:
Unitatea principală pentru măsurarea lungimilor este:
a) litrul b) metrul c)kilogramul
Capacitatea vaselor se măsoară cu :
a) litrul b) metrul c) kilogramul
Unitatea principală pentru masa corpurilor este:
a) leul b) metrul c) kilogramul
O oră are:
a) 45 minute b) 60 minute c) 24 minute
9.Observă desenul: a) Scrie numerele din interiorul dreptunghiului, în ordine crescătoare:
_________________________________________________________
b)Calculează produsul numerelor din exteriorul pătratului: _________________________________________________________
c)Calculează suma numerelor din interiorul pătratului:______________________
______________________
10.În 7 lăzi sunt 42 kg de fructe.Câte kg de fructe sunt în 18 lăzi de același fel?
Rezolvare
1.______________________________________________________________________
_________________________________________
2.______________________________________________________________________
_________________________________________ R:________________
Obiective operaționale:Elevul este capabil:
O1 – să scrie cu cifre numere cuprinse între 1 000 și 1 000 000;
O2 – să completeze un șir de numere naturale după cerințe date;
O3 – să identifice vecinii numerelor date;
O4 – să ordoneze crescător/ descrescător un șir de numere date;
O5 – să efectueze operații cu numere naturale cuprinse între 0 și 10 000;
O6 – să afle numărul necunoscut în operații date;
O7 – să identifice varianta corectă cerută de propozițiile date( unități de măsură);
O8 – să identifice interiorul și exteriorul unei figuri geometrice și să efectueze calculele
cerute;
O9 – să rezolve o problemă cu 2 operații.
Descriptori de performanță:
FB – Elevul rezolvă toți itemii probei.
B – Elevul rezolvă corect I1; I2; parțial I3;I4 și I5;
– rezolvă corect 7 – 8 exerciții de 6;
– află termenul/factorul necunoscut cu mici erori de calcul(I7);
– identifică varianta corectă în trei cazuri(I8);
– identifică interiorul și exteriorul unei figuri și face calculele cu mici erori ( I9);
– rezolvă problema cu mici erori de formulare a întrebărilor._________________________
S – rezolvă corect I1;I2 și parțial I3;I4 și I5;
– rezolvă corect 4 – 5 exerciții de 6;
– află termenul/factorul necunoscut la în două cazuri(I7);
– identifică varianta corectă în două cazuri(I8);
– identifică interiorul și exteriorul unei figuri și face calculele cu erori ( I9);
– rezolvă problema fără plan de rezolvare ( sau rezolvă o singură operație).
Nume…………….. Data……………….
Test de evaluare finală
Clasa a IV -a
Scrieți numerele date cu litere: 6 p.
a) 836 ………………………………………………………………………………………………………………………..
b) 4 563……………………………………………………………………………………………………………………….
c) 20 082……………………………………………………………………………………………………………………..
d) 149 800…………………………………………………………………………………………………………………..
2. Se dau numerele : 2 546; 6 789; 894; 564 205 ; 32 870. 6p.
Completați enunțurile :
a) cel mai mare număr este …………..
b) cel mai mic număr este ……………….
c) ……………….este număr impar.
d) …………………este scris cu cifre consecutive
3. Încercuiește varianta corectă: 6p.
a) numerele care se adună se numesc:
factori termeni produs
b) numărul din care se scade se numește:
scăzător diferență descăzut
c) rezultatul împărțirii se numește:
sumă produs cât
d) rezultatul înmulțirii se numește:
produs cât diferență
4. Efectuează operațiile și completează tabelul: 20 p.
5. Calculează corespunzător expresiei: 8 p.
a) de 4 ori mai mic decât 8 ……………………………………
b) cu 4 mai mult decât 8 ……………………………………
c) de 4 ori mai mare decât 8 ………………………………………………
d) cu 4 mai puțin decât 8 …………………………………
6. Află numărul necunoscut. 10 p.
7x a = 63 a: 6 = 8 a -375 =200 400+ a=900
a= a= a= a=
a= a= a= a=
7. Calculați respectând ordinea operațiilor: 8 p.
[ ( 8: 2+ 50:10) x 3] – 7 + ( 8×6 -40) =
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
8. Scrie în dreptul fiecărui enunț “A” dacă enunțul este adevărat sau “F” dacă enunțul este fals. 6 p.
a) – lungimea se măsoară în metri
b)- masa corpurilor se măsoară în litri
c) – capacitatea se măsoară în litri
d) – timpul se măsoară în minute
9. Observă desenele : 8 p.
a) scrie pe spațiile punctate numărul de figuri geometrice întâlnite :
……….. dreptunghiuri
……….. triunghiuri
…………pătrate
b) scrie x în caseta corespunzătoare desenului în care este reprezentată fracția dintr-un întreg : 2 p.
10 p.
10. Într-o livadă sunt 342 de pruni. Caiși sunt de 3 ori mai puțini decât pruni. Vișini sunt cu 34 mai puțini decât caiși. Câți pomi sunt în total în acea livadă?
Rezolvare
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Obiective :
*să scrie numerele cu litere ;
* să găsească numerele naturale care respectă cerința dată ;
* să recunoască și să opereze cu terminologia specifică operațiilor aritmetice ;
* să utilizeze algoritmul de calcul pentru operațiile aritmetice ;
* să determine numărul necunoscut, aplicând corespunzător algoritmul de calcul în situațiile cerute;
* să aplice ordinea efectuării operațiilor de același ordin precum și semnificația parantezelor;
* să recunoască unitățile de măsură standard pentru lungime, capacitate, masă, timp ;
* să identifice numărul de figuri geometrice și reprezentarea fracției dintr-un întreg ;
* să întocmească și să scrie planul de rezolvare a problemei aplicând operațiile corespunzătoare judecății;
Descriptori de performanță :
2.5 Operațiile principale ale evaluării
Orice proces evaluativ presupune trei operații colerate:
măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea ;
interpreterea și aprecierea datelor obținute ;
adoptarea unor decizii ameliorative ;
Aceste operații sunt în strânsă legătură și se prezintă ca elemente ale unui proces unitar, dar sunt diferite prin natura și prin rolul îndeplinit.
Masurarea constă în utilizarea unor procedee prin care se realizează o relație funcțională între un ansamblu de simboluri și un ansamblu de obiecte și subiecte sau evenimente, conform unei caracteristici observabile pe care acestea o posedă în diferite grade.
În cazul științelor exacte ( matematica ), măsurarea este mai sigură, pentru că si natura cunoștințelor este mai certă. Speificarea obiectivelor și transformarea lor în criterii de evaluare realizează o operațiune obligatorie ce poate da măsurării un grad mai înalt de credibilitate. Totodată și instrumentele de evaluare trebuie să fie potrivite în raport cu natura achizițiilor urmărite.
Aprecierea presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatului unei măsurări, acordând o semnificație unui rezultat pe baza unei scări de valori.
Aprecierea este o operație mult mai complicată, deoarece antrenează „palierele valorizante” după cum spune C. Cucoș, ale profesorilor interiorizate în urma unei experiențe didactice.
Măsurarea și aprecierea sunt două operații complementare. Prima oferă un suport matematic celeilalte, în timp ce acesta presupune stabilirea condițiilor necesare efectuării măsurării.
Evaluarea utilizează măsurători, dar implică si o judecată de valoare.
Fenomenele pedagogice sunt de natură calitativă și ele nu pot fi supuse total operației de măsurare. De aceea ele pot fi evaluate folosind criterii și procedee adecvate. Operația de apreciere se bazează parțial pe cea de măsurare, ea presupune și alte moduri de confirmare a mesajelor primite de învățător, mesaje ce oferă o imagine totală asupra randamentului școlar.
Din punct de vedere al conținutului său, randamentul este rezultatul sintezei dintre cantitatea de informații stocată și implicațiile sale de ordin formativ.
Din punct de vedere comportamental el imbracă forma performanțelor. Acestea sunt in strânsă legătură cu obiectivele propuse și putem delimita performanțele cognitive, afective, psihomotorii.
Evaluarea vizează trei aspecte:
volumul informației acumulate;
nivelul de însușire al acestei informații;
caracterul structurat, precis și durabil al cunoștințelor însușite;
Un alt tip de rezultate școlare, se referă la dezvoltarea capacităților intelectuale. Cadrul didactic are datoria de a-i invăța pe elevi să gândească, cum să gândească, să le formeze capacitatea de autoinstruire.
Alt tip de rezultat vizează capacitatea de a aplica cunoștințele însușite din ce în ce mai complexe, precum și creșterea capacității de investigare si folosire a acestora în rezolvarea problemelor teoretice sau a acțiunilor practice.
Ultimul tip de rezultate școlare înfățișează trăsăturile de personalitate formate ale elevilor, și conduita lor.
Evaluarea la matematică măsoară și apreciază:
progresle elevilor în materie de cunoștințe, priceperi și deprinderi matematice ca rezultat al procesului de învățare;
aspecte educative ale activității școlare la matematică, materializate în atitudinile și comportamentul elevilor;
Evaluarea performanțelor este necesară elevilor pentru:
cunoașterea stadiului de la care se pleacă în abordarea unei secvențe de instruire în scopul organizării unei noi activități;
confirmarea atingerii obiectivelor propuse pentru o anumită unitate didactică;
stabilirea nivelului la care a ajuns fiecare elev în procesul formării setului de capacități implicat în obiective;
2.6 Metode și tehnici de evaluare
Sistemul metodologic al evaluării cuprinde mai multe forme de verificare, metode și procedee de evidențiere a performanțelor elevilor.
Etimologic, conceptul de metodă vine din grecescul „methodos”, care semnifică, drum spre…, cale de urmat, pentru atingerea unui obiectiv bine ales și definit, un demers de cercetare sau investigarea modalităților eficiente de cunoaștere a realității, și de transformare a acesteia pe baza experienței de dinainte a elevilor.
Metoda de evaluare este o cale prin care învățătorul le dă elevilor posibilitatea de a demonstra la ce nivel se află în stăpânirea cunoștințelor,
testate prin folosirea diverselor instrumente potrivite scopului urmărit.
Legătura dintre metoda de evaluare și instrumentul de evaluare trebuie interpretată ca o relație de dependență univocă a instrumentului de metodă, în ideea că cel dintâi iși subsumează valențele formative și operaționale realizării perspectivei propuse. Astfel, metoda de evaluare, în ansamblul său vizează întregul proces de proiectare și realizarea actului evaluativ, de la stabilirea obiectivelor de evaluare până la construirea și aplicarea instrumentului de evaluare prin care dorim să obținem informațiile necesare și relevante pentru scopurile pe care ni le-am propus. Din această perspectivă, instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, fiind cel care finalizează la nivel de produs opțiunea metodologică a învățătorului pentru testarea performanțelor elevilor într-o situație educațională bine definită.
Cele două etape importante, măsurarea și aprecierea, capătă semnificație și coerență în funcție de metoda folosită în susținerea acestui demers.
Instrumentul de evaluare este cel care pune în evidență atât obiectivele de evaluare cat și demersul inițiat, pentru a atinge scopul propus, reușind uneori chiar o schimbare a modului de abordare a practicii evaluative curente sau a celei de examen.
Pentru asigurarea unui consens din punct de vedere conceptual, voi adopta în continuare următoarea definiție de lucru:
Probă = orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat.
Instrumentele și tehnicile de evaluare sunt :
TRADIȚIONALE : – probe orale
– probe scrise
– probe practice
COMPLEMENTARE : – referatul
– proiectul
– investigația
– portofoliul
– observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor
– autoevaluarea
2.6 a) Metode tradiționale de evaluare
PROBELE ORALE
Probele orale reprezintă o formă a conversației, prin care învățătorul urmărește volumul și calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor, precum și capacitatea lor de a opera cu ele. Eficienta metodei depinde de modul în care sunt formulate întrebările și de ceea ce se urmărește. Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată.
Această metodă este avantajoasă deoarece permite o verificare directă, pe fondul unei comunicări totale. Învățătorul poate sa-i ajute pe elevi cu întrebări suplimentare determinându-i să-și spună mai amănunțit ceea ce au de relatat; răspunsurile trebuie să fie corecte, clare și bine documentate. De multe ori însă, obiectivitatea evaluării orale este periclitată deoarece intervin multe variabile cum ar fi : starea învățătorului în acel moment, diferitele grade de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a elevilor în momentul evaluării.
Proba orală reprezintă metoda de evaluare cea mai utilizată în clasa de elevi. Eficiența metodei, depinde de modul în care sunt formulate întrebările și de ceea ce se urmarește.
Probele orale după cf. Stoica au și avantaje dar și limite .
verificările orale reprezintă un mijloc util și eficace de verificare operativă și punctuală în același timp a pregătirii elevilor.
evaluează mai multe aspecte ale performanțelor școlare decât ale metodei
oferă posibilitatea de a corecta și clarifica posibilele greșeli sau neînțelegeri în raport cu un conținut specific
îndeplinește și funcții de învățare prin repetarea și fixarea cunoștințelor asimilate
permite tratarea diferențiată a elevilor, gradul de dificultate al solicitărilor fiind posibil prin chestionare adecvate.
Opțiunea pentru acest mod de evaluare implică și luarea în considerare a limitelor pe care le reprezintă :
au validitate redusă datorită imposibilității acoperirii conținuturilor predate pe un interval mai mare de timp , și al verificării tuturor elevilor clasei
nu pot fi obținute informații complete privind asimilarea unei arii de conținut de către o clasă de elevi,
au o fidelitate redusă deoarece durata examinării este scurtă, răspunsurile nu pot fi revăzute de învățător, la care se adaugă și comportamentul acestuia ( oboseală supărare )
nu acordă șanse egale tuturor elevilor, gradul de dificultate al întrebărilor fiind diferit, nu permit compararea sinceră a performanțelor elevilor, întrucât aprecierile se raportează la elemente de conținut diferite.
Cu toate imperfecțiunile utilizarea probelor orale este necesară pentru dezvoltarea capacității de exprimare verbală.
În realizarea ei este necesară folosirea formelor combinate pentru ca efectele pozitive să se producă asupra întregii clase, adică atât prin verificări orale cât și individuale. Componenții clasei își verifică propriile cunoștințe pe seama celor chestionați, realizează un autocontrol și repetarea conținutului prin limbaj intern.
PROBELE SCRISE
Proba scrisă de evaluare curentă este o lucrare scrisă, de mici dimensiuni, ce se aplică la un interval de trei, patru, cinci lecții, între care există o legătură structurală, și care urmărește să evalueze un singur tip de competență.
Proba scrisă apelează la anumite suporturi scrise, care se finalizează în lucrări de control. Elevii au șansa de a-și prezenta noțiunile la care au ajuns fără ajutorul învățătorului, în lipsa unui contact direct cu acesta.
Avantajele acestei probe constă în :
oferă posibilitatea verificării modului în care a fost însușit un anumit conținut de către elevi ;
oferă șanse egale elevilor ;
permit verificarea unor capacități, de analiză-sinteză, tratarea coerentă a unui elev, formularea unui raspuns complet, rezolvarea problemelor pe care evaluarea orală nu le pune în evidență decât parțial;
totodată proba scrisă verifică competențele specifice ale învățării, cum este exprimarea în scris;
oferă evaluării un grad mai ridicat de fiabilitate, permițând reexaaminarea răspunsului;
sunt convenabile elevilor cu o timiditate ridicată, și celor care formuleaza raspunsurile mai lent, și posibilitatea verificării elevilor într-un timp scurt;
Inconvenientul acestor probe constă în faptul că, uneori, operează un sondaj în învățare, nu permit dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor, și , mai ales fapyul ca întărirea ( pozitivă sau negativă ) răspunsului nu se produce imediat.
Elaborarea probei
O probă scrisă nu este doar un enunț de sarcini de lucru, ci este o activitate complexă , deși uneori ele sunt concepute ad-hoc . practica în acest domeniu arată că mulți învățători au făcut demersuri în această direcție, și sunt puternic influențate de cerința aprecierii cât mai exacte a achizițiilor realizate de elevi și de ușurința corectării lucrărilor decât de aceea a cunoașterii cât mai depline a performanțelor elevilor în raport cu obiectivele învățării. Ca urmare, sunt situații dese în care elaborarea probelor nu se raportează la conținuturile fundamentale predate și la obiectivele vizate în procesul didactic.
Elaborarea probei de evaluare are un caracter de proces, realizat în etape consacrate unor demersuri specifice. Ea presupune :
precizarea scopului probei, a funcțiilor pe care le îndeplinește în desfășurarea procesului didactic. În conținutul unei evaluări inițiale, funcția este dominant prognostică, determinând condițiile de angajare al elevilor în programul care urmează. În cazul probelor care urmează pe parcursul programului, aceastea au un caracter diagnostic, urmând să stabilească gradul de asimilare a cunoștințelor și de formare a abilităților propuse, după cum, în evaluările finale, probele îndeplinesc de regulă o funcție diagnostică și prognostică. Scopul probei determină natura probei, structura și conținutul ei .
stabilirea conținutului supuse verificării și a obiectivelor pedagogice corespunzătoare cu mențiunea că oricare ar fi scopurile vizate de probă , aceasta este centrată pe conținuturile esențiale, reprezentative.
Redactarea probei trebuie să fie în concordanță cu conținuturile de verificare și cu obiectivele corespunzătoare.
Cerințele ce trebuie avute în vedere privesc :
numărul întrebărilor – care depinde de aria conținutului astfel încăt să fie relevante pentru cunoașterea acestuia, și în același timp, să ofere ocazia de a fi îndeplinite în timpul stabilit. Se consideră că o cerință este realizată atunci când sub raportul ritmului de lucru, întrebările pot fi realizate de către 75-80 % dintre subiecți.
PROBELE PRACTICE
Verificarea prin probe practice se realizează la o serie de obiecte specifice, și urmărește identificarea capacităților de aplicare în practică a cunoștințelor însușite, asimilarea unor priceperi și deprinderi finalizate în diferite suporturi obiectuale sau activități materiale.
Încă de la începutul secvenței de învățare, pentru a realiza cu succes o activitate, elevilor li se aduce la cunoștință :
tema lucrărilor practice;
baremul de notare;
materialele oferite pentru realizarea activităților;
Probele practice pot fi realizate plecând de la :
executarea de către elevi a unor lucrări având un model ;
realizarea acțiunilor pornind de la un proiect;
simularea acțiunilor pe calculator;
2.6 b ) Metode complementare de evaluare
Ansamblul tradițional al metodelor de evaluare este îmbogățit cu noi tehnici pe care practica școlară le pune în evidență. Spre deosebire se metodele tradiționale care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta, pe de altă parte, ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe, și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.
Practica docimologică de la noi și de oriunde demonstrează că cele două metode pot conlucra împreună ca o împletire funcțională, o completare a uneia către cealaltă și nu pe o folosire unilaterală, exclusivă a uneia sau a alteia.
Metodele alternative de evaluare sunt mai suple și permit învățătorului să caute puncte de reper și să adune informații, utilizând instrumente potrivite mai mult la specificul situațiilor instructiv – educative . aceste metode de evaluare nu sunt standardizate, proiectarea și aplicarea depinzând, de la un caz la altul , de la un cadru didactic la altul. După cum afirma profesorul C. Cucoș că metodele complementare de evaluare „sunt mult mai suple și permit profesorului să structureze puncte de reper și să adune informații asupra delurării activității sale, utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul situațiilor instructiv-educative. O oarecare dificultate intervine pentru ca aceste metode nu sunt standardizate, modul de proiectare și aplicare depinzând, în fiecare caz în parte, de la profesor la profesor ( ceea ce atrage, indubitabil valorizări diferite” )
REFERATUL
Referatul permite o apreciere nuanțată a învățării și ajută la găsirea unor elemente de performanță individuală a fiecărui elev în parte având originea în motivația lui pentru activitatea pe care o desfășoară.
Întalnim două tipuri de referate :
referatul de investigație științifică independentă, care se bazează pe descrierea unei activități aflate în desfășurare în clasă precum sși analizarea rezultatelor obținute în urma activității.
referatul bibliografic care are al bază o informare documentară biografică.
Referatul are câteva caracteristici esențiale:
are un caracter formativ și creativ , integrator atât pentru procesele de învățare de dinainte , cunoștințe disciplinare si interdisciplinare, fiind un instrument de evaluare foarte sugestiv precis intuitiv și predictiv
abordează domenii noi , reprezentând extinderi ale conținutului
are un caracter sumativ , împletind cunoștințe , priceperi abilități și atitudini diverse constituite pe parcursul unei perioade mai lungi de învățare
se pot exersa organizat activități de cercetare bibliografică independentă, utile în formarea ulterioară și în educația permanentă .
Referatul este un instrument de evaluare pretabil la clasele mari, și pentru motivarea elevilor cu potențialuri înalte.
ROIECTUL
Proiectul este o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup , recomandată cadrelor didactice pentru evaluarea sumativă. Subiectul este stabilit de învățător, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, evantual și prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni , timp în care elevul are permanente consultări cu învățătorul și se încheie tot în clasă prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute .
Pentru a realiza un proiect este necesar ca elevii să prezinte un interes pentru subiectul propus , să cunoască de unde își vor lua materialele, să nu aleagă subiectul din cărți sau să urmeze rutina din clasă.
Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului , învățătorul împreună cu elevii trebuie să claifice :
ce se va evalua ?
care va fi rolul învățătorului ?
care sunt activitățile intermediare impuse ?
ce format este cerut pentru prezentarea raportului ?
care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului ?
În timpul realizării unui proiect, capacitățile care se evaluează pot fi :
capacitatea de a observa și de a alegemetodele de lucru;
capacitatea de a măsura și a compara rezultatele;
capacitatea de a utiliza bine bibliografia;
capacitatea de a folosi informația și a utiliza cunoștințele;
capacitatea de a investiga și de a analiza;
capacitatea de a realiza un produs;
Proiectul se poate realiza pe o perioadă mai mare de timp, pe secvențe alese dinainte sau structurate circumstanțial. În cadrul proiectului putem folosi șo componente ludice , luând în considerare particularitățile de vârstă .
Etapele realizării unui proiect
Alegerea temei
Planificarea activității: – stabilirea obiectivelor proiectului;
– formarea grupelor;
– alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup;
– distribuirea responsabilităților în cadrul grupului;
– identificarea surselor de informare;
Cercetarea propriu-zisă;
Realizarea materialelor;
Prezentarea rezultatelor cercetării sau a materialelor;
Evaluarea.
Structura unui proiect
Pagina de titlu cuprinzând, tema proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul
Cuprinsul care cuprinde titlul, capitolele, subcapitolele.
Introducerea, o prezentare sintetică a conținutului.
Dezvoltarea elementelor de conținut.
Concluziile, sugestii,etc.
Bibliografia.
Anexe.
Criteriile generale care stau la baza evaluării proiectului vizează:
Calitatea proiectului:
Validitatea proiectului(dacă acesta este adecvat temei și urmărește să acopere unitar și coerent conținutul tematic) .
Completitudinea proiectului(dacă se regăsesc în cadrul proiectului competențele și abilitățile de ordin teoretic)
Elaborarea și structurarea proiectului(evidența demersului științific prin raportare la rigoare , logică și coerență precum și corectitudinea ipotezelor și a concluziilor ) .
Calitatea materialului utilizat(relevanța conținutului științific,acuratețea datelor colectate )
Creativitatea(modul de abordare în soluționarea proiectului).
Calitatea activității didactice:
Raportarea elevului la tema proiectului(măsura în care elevul a răspuns la sarcina avută) .
Performarea sarcinilor(nivelul de performanță la care a ajuns elevul în rezolvarea sarcinii)
Documentarea(măsura în care elevul a identificat bibliografia și cum a prelucrat-o )
Nivelul de elaborare și comunicare(vizează calitatea expunerii, a materialelor prezentate prin grafice ilustrative precum și punctele de vedere critice
Greșelile(de natură științifică sau de comunicare)
Creativitatea(originalitatea activității)
Calitatea rezultatelor(modul de aplicabilitate și utilitate a rezultatelor) .
Criterii de evaluare a proiectului(a produsului finit)
Stabilirea scopului proiectului;
Activitatea individuală realizată de elev;
Rezultate, concluzii. Aprecierea proiectului în termeni de eficiență validitate aplicabilitate ;
Prezentarea proiectului;
Relevanța proiectului;
Avantaje și limite ale proiectelor
AVANTAJE
Stimulează creativitatea
Dezvoltă motivația intrinsecă
Cultivă încrederea în forțele proprii
Acomodează elevii cu situațiile de cercetare științifică
Cultivă gândirea proiectivă
Facilitează însușirea unor tehnici de elaborare și de execuție a unei lucrări științifice , practice. .
Dezvoltă interactivitatea dacă se lucrează pe echipe
DEZAVANTAJE
Rolul profesorului este minimalizat
Necesită un timp mai îndelungat pentru organizare, desfășurare, evaluare .
Interesul față de proiect poate scădea pe parcursul lui datorită timpului prea mare de realizare .
PROIECT TEMATIC
DATA:
CLASA: I
SCOALA: Scoala cu clasele I-VIII, Huruiești
PROPUNATOR: Lemnrău (Negroi) Marlena
ARIA CURRICULARĂ: Matematică și Științe ale naturii
DISCIPLINA: Matematică
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Elemente intuitive de geometrie
TEMA: ,,Elemente intuitive de geometrie”
TIPUL LECȚIEI: Fixare și evaluare
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Pe parcursul și la sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
O1: sa utilizeze limbajul specific matematic
O2: sa recunoască, să descrie și să deseneze figuri geometrice(patrat, dreptunghi, cerc, triunghi.);
O3: sa asocieze obiectele din mediul înconjurător cu formele plane învățate
O4:sa selecteze figuri geometrice dupa criterii date
O5:să continue modele repetitive reprezentate prin obiecte sau desene
O6:sa descopere numarul de figuri geometrice de acelasi fel dintr-o imagine
O7:sa realizeze o figura geometrica din diverse materiale
STRATEGII DIDACTICE:
RESURSE PROCEDURALE:
Metode și procedee: conversația, observația, explicația, demonstrația, exercițiul, jocul didactic, jocul de miscare;
Forme de organizare: frontală, individuală, în grup,in perechi;
RESURSE MATERIALE:
figuri geometrice , seturi didactice, planșe, manualul, caiete, creioane colorate, fișă de lucru, fișă de evaluare
FORME SI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică, probă scrisa , proba orală.
BIBLIOGRAFIE:
Curriculum Național Programe școlare pentru învățământul primar, București, 1998;
Mihaela Neagu,Mioara Mocanu, Metodica predării matematicii la ciclul primar, Ed. Polirom,2007.
Dumitru Ana,Maria Luiza Ana,Dumitru Logel,Elena Stroescu-Logel, Metodica predării matematicii , Ed. „Carminis”, Pitesti.
COLORATI FORMELE GEOMETRICE DUPA MODEL:
Casa de vânzare
CASA DE VÂNYARE ARE :
FIȘĂ DE LUCRU
Unește figura geometrică cu denumirea corespunzătoare:
dreptunghi
triunghi
cerc
pătrat
Continuă după model:
PROIECT TEMATIC
DATA:
CLASA: a II- a
SCOALA: Scoala cu clasele I-VIII, Huruiești
PROPUNATOR: Lemnrău (Negroi) Marlena
ARIA CURRICULARĂ: Matematică și Științe ale naturii
DISCIPLINA: Matematică
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Elemente intuitive de geometrie
TEMA: ,,Elemente intuitive de geometrie”
TIPUL LECȚIEI: Fixare și evaluare
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
1.3. – să efectueze operații de adunare și scădere cu numere naturale 0-1 000
2.2. – să recunoască forme plane și spațiale; să clasifice figuri geometrice sau
obiecte după criterii variate
2.6. – să rezolve probleme care presupun o singură operație dintre cele ânvățate;
2.9. – să continue modele repetitive reprezentate prin obiecte sau numere;
2.10. – să extragă informații din tabele și liste, să colecteze datele obținute prin
observare directă, să reprezinte datele în tabele.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să rezolve exerciții de adunare și scădere cu numere naturale de la 0 la
1 000, fără și cu trecere peste ordin;
O2 – să folosească corect limbajul matematic;
O3 – să recunoască și să descrie verbal forme ale obiectelor din mediul încon-jurător;
O4 – să identifice și să deosebească forme geometrice plane utilizând obiecte, modele, desene;
O5 – să grupeze figurile geometrice după criterii diverse;
O6 – să contureze după șablon, să coloreze și să decupeze figuri geometrice;
O7 – să completeze șiruri după regula dată;
O8 – prelucrarea unor date folosind tabelul;
METODE ȘI PROCEDEE: explicația, conversația, problematizarea, exercițiul, munca
independentă
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: – planșe cu figuri geometrice
figuri geometrice
fișe de lucru
șabloane
creioane colorate
trusa de geometrie
– manual și caiet
FORME DE ACTIVITATE: – individual
– pe grupe
– frontal
BIBLIOGRAFIE: M.E.C.T, Consiliul Național pentru Curriculum, Programa revizuită
Matematică, cls. a II-a, București, 2003
R. Chiran, Matematică, cls.a II-a, Ed. Aramis, București, 2004
A. Călugărița, Exerciții și probleme de matematică – cls. I-IV, Ed.
Universal Pan, București, 1998
CASA……………..
Un patrat am sa asez
Pe un colt de masa.
Pun deasupra un triunghi,
Si-am facut o casa.
Casei ce-i lipseste –acum?
-Stiu ce ii lipseste!
Din dreptunghi chiar usa-i pun,
…Si doua ferestre.
Din patrate le-am facut,
Iar langa intrare,
Pun un cerc si-un alt dreptunghi,
Un copac in floare.
Anexa 1
Anexa 2
Află diferența numerelor naturale aflate în figuri geometrice de acelaș fel:
PROIECT TEMATIC
DATA:
CLASA: a III- a
SCOALA: Scoala cu clasele I-VIII, Huruiești
PROPUNATOR: Lemnrău (Negroi) Marlena
ARIA CURRICULARĂ: Matematică și Științe ale naturii
DISCIPLINA: Matematică
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Elemente intuitive de geometrie
TEMA: ,,Elemente intuitive de geometrie”
TIPUL LECȚIEI: Fixare și evaluare
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să recunoască formele plane (punctul, linia, poligonul, cercul) și formele spațiale (cubul, cuboidul, sfera, cilindrul, conul);
O2 – să opereze cu noțiunile specifice formelor plane și spațiale;
O3 – să enumere însușirile dreptei și a segmentului de dreaptă;
O4 – să realizeze din carton figurile geometrice;
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee: instructajul, exercițiul, conversația, explicația, activitatea independentă, analiza.
Mijloace de învățământ și material didactic: tabla , fișe de lucru.
Tipuri de învățare: învățarea operatorie, învățarea prin exercițiu.
Forme de organizare: frontal, individual
EVALUARE: prin chestionare orală, activități aplicative orale și scrise.
BIBLIOGRAFIE:
M.E.C.T, C.N.F.- „ Programa scolara pentru clasele a III-a și a IV-a 2004, București.
Mogoș, Mariana- Matematică- competențe și performanță, Editura Paralela 45, Pitești 2010.
Neagu, Mihaela & Mocanu, Mioara – „Metodica predarii matematicii in ciclul primar”, Editura Polirom, Iasi, 2007.
Petrică, Ion – Matematică- probleme pentru clasele III-IV, Editura Petrion, București, 2001, pag 56-57;
Gardin, M.,Gardin, F., ,, MATEMATICĂ – culegere de exerciții și probleme, Editura Paralela 45, Pitești, 2007
Mariana Mogoș, (2011), Matematică, clasa a III-A , competențe și performanță), Ed. Paralelea 45, Piteșt
Fișa Nr. 3
PROIECT TEMATIC
Data:
Clasa: a IV- a
Unitatea de învățământ: Școala cu clasele I-VIII Huruiesti
Propunător: Lemnrău (Negroi) Marlena
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Matematică
Unitatea de învățare: Geometrie
Tema: Elemente de geometrie și figuri geometrice
Tipul lecției: Recapitulare și consolidare și evaluare a cunoștințelor
Durata lecției: 45 de minute
Obiective generale:
consolidarea reprezentărilor despre figurile geometrice plane;
dezvoltarea gândirii logice, matematice.
Obiective operaționale:
să recunoască elemetele de geometrie, denumindu-le;
să recunoască figurile geometrice plane, denumindu-le;
să construiască elemente și figuri geometrice;
să aplice cunoștințe elementere de geometrie în rezolvarea de exerciții și probleme.
Metode și procedee: jocul, exercițiul, conversația, problematizarea, explicația, munca independentă, „Brainstorming”, „Ciorchinele”, „G.L.C.”, „Metoda cadranelor”.
Materiale didactice: planșe, fișe, fișă de lucru, fișă de evaluare.
Forme de organizare: frontală, pe echipe, pe perechi, individuală.
Forme de evaluare: continuă (fișe, fișe de lucru, fișă de evaluare).
Bibliografie:
Colecția gândire critică, „Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul primar, Ed. Humanitas Educațional, 2004.
Lenuța Movileanu, „Orientări moderne privind predarea matematicii la clasele I – IV, Axa, Suceava, 2004.
Motivația:
Formarea figurilor geometrice pun deseori în dificultate elevul fapt pentru care lecțiile de matematică au menirea de a aborda și interpreta în mai multe feluri această temă. Folosind jocul, metodele tradiționale și pe cele noi elevul învață cu mai multă ușurință să construiască elemente de geometrie și figuri geometrice, să gândească logic, să raționeze corect, să emită judecăți, să rezolve situațiile – problemă, să-și dezvolte anumite abilități specifice necesare pentru a opera cu figurile geometrice la matematică dar și în viața de zi cu zi și să sesizeze calea optimă de rezolvare corectă și rapidă.
Condiții prealabile:
elevii trebuie să cunoască formele plane și strategiile adoptate în cadrul desfășurării orei de geometri;
elevii au mai lucrat în echipă, au colaborat bine și la alte obiecte la care s-au folosit aceste metode;
elevii sunt obișnuiți cu strategiile de dezvoltare a gândirii critice ce vor fi folosite în lecție.
Anexa 1
Fișa de lucru
Anexa 2
Colorați pătratele cu roșu, dreptunghiurile cu albastru și triunghiurile cu verde.
Desenează trei segmente în poziții diferite.
Denumește poligoanele:
Adevărat sau fals?
Patrulaterul are trei laturi…………
Toate unghiurile unui trapez sunt drepte…………..
Există triunghiuri care au un unghi drept……………
Numește unghiurile desenate:
Scrie numele și prenumele doamnei învățătoare folosind numai linii frânte.
Anexa 3
Fișa de evaluare
Recunoaște, denumește figurile geometrice și notează numărul acestora din următorul desen.
1…………………………………………………………………………………
2………………………………………………………………………………..
3…………………………………………………………………………………
4……………………………………………………………………………….
5………………………………………………………………………………..
6. Care figură geometrică lipsește din desen?………………….
Investigația
Investigația este o activitate care se poate desfășura pe durata unei ore a unui semestru sau a unui an , în timpul căreia elevii demonstrează că dețin o gamă variată de cunoștințe și capacități.
Investigația oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite în situații noi și variate. Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucțiuni precise, înțelegerea acesteia de către elevi, înainte de a trece la reyolvarea propriu-zisă prin care elevul demonstrează și exersează totodată, o gamă largă de cunoștințe și capacități în contexte variate.
Investigația oferă, de asemenea, posibilitatea elevului de a se implica activ în procesul de învățare, realizând permanente integrări și restructurări în sistemul noțional propriu, ceea ce conferă cunoștințelor un caracter operațional accentuat. Investigația stimulează inițiativa elevilor pentru luarea deciziilor, oferind un nivel de înțelegere mult mai profundă asupra evenimentelor și fenomenelor studiate, motivând în același timp elevii în realiyarea activităților
propuse. Adesea, această metodă presupune participarea învățătorului în rolul de consilier al elevului , în momentul în care acesta solicită sprijin, dar întreaga libertate în elaborarea planului de lucru, în delurarea observațiilor revenindu-i elevului. Investigația are anumite caracteristici esențiale.
are un caracter formativ accentuat;
are un caracter profund integrator, fiind o metodă de evaluare precisă , sugestivă , intuitivă și predictivă;
are un caracter sumativ, punând în mișcare cunoștințe , priceperi , abilități, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de timp;
se pot exersa activități de cercetare în educația permanentă ;
Acest instrument de evaluare trebuie adaptat în funcție de vârsta elevilor și experiențele lor intelectuale.
Am folosit această metodă de evaluare la clasa a III a având:
Unitate de învățare Unități de măsură
Tema: Unități de măsură pentru capacitate
Am împărțit elevii pe două grupe și am folosit:
vase de sticlă de forme și volume diferite, pline cu apă , boabe de orez sau de grâu, precum și recipiente mici, ca unitate de măsură, a căror capacitate să se cuprindă de un număr exact de ori în capacitatea vasului mare;
măsurarea și demonstrarea- de câte ori un vas este mai încăpător decât vasul unitate de măsură;
conservarea volumului, indiferent de forma vasului în care este pusă apa;
Pentru aceasta, elevii au nevoie de diferite forme utilizate în fișa de lucru.
Elevii vor realiza sarcinile individual, (fișa de lucru- anexe) după care se vor verifica la centru, (fiind așezați câte 4 sau 5 într-o grupă) după care vor stabili de comun acord rezolvarea corectă a exercițiilor date. Datele aflate vor fi prezentate în fața clasei de un elev ales de ei.
Cei ce vor găsi rezultatul corect vor primi câte o bulină roșie, grupa care a rezolvat rapid sarcinile va primi câte o bulină în plus.
Fisa de lucru nr. 1
Doina iti recomanda reteta de suc alaturata:
100 ml suc de mere
100 ml suc de caise
100 ml suc de piersici
50 ml suc de lamaie
200 ml suc de portocale
50 ml suc de fragi
250 ml miere de albine
1 litru de apa
25 cl sirop de menta
Ajunge cantitatea preparata pentru 10 pahare a cate 200 ml fiecare?
Verifica !
2. La aniversarea zilei de ,Doina a repetat de trei ori reteta.
a) Ce cantitate de suc a obtinut?
b) Cate pahare de 100 ml se pot umple cu intreaga cantitate
FISA de lucru nr.2
Daca bei cate 2 pahare de suc pe zi , cate vei bea intr-un an?
Jumatate dintr-un numar este 128. Care este numarul?
Cu cat este mai mare dublul numarului 168 , decat triplul numarului 139?
Am sapte verisori . Fiecare verisor are cate 2 parinti . Afla cate degete avem impreuna?
Fisa de lucru nr. 3
1. Compara si scrie semnul potrivit
1ml ….1l 1cl ….1dl 1l…… 1dal
1hl …..1l 1kl ….1 dal 1dl ….1dal
2.Cati decilitri de apa incap intrun vas de 1 l? Dar in trei vase de un litru?
Decilitri= Decilitri=
3. Cu apa dintr-un vas plin , Nicu umple 8 pahare de cate 2 dl.
Ce capacitate are vasul?
4. Pe un raft al bibliotecii erau 32 de carti. Irina a pus un sfert din ele pe etajera. Cate carti au ramas pe raft?
Determinati capacitatea unei galeti cu apa folosind: o sticla de 1 litru, apoi una de jumatate de litru.
2 . Estimeaza cate pahare de acelasi fel se pot umple cu apa dintr-o sticla de un litru. Verifica prin masurare!
3.Cate seringi de 5 ml incap intr-un pahar de 100 ml? Verifica prin masurare!
Noteaza in fisa!
4.Cine are dreptate?
Ina spune: Ina spune: In cana sunt 50 dl de apa.
Dan spune : In cana sunt 500 ml de apa .
Andra spune : Ba sunt 5 dl de apa!
George spune : In cana este o jumatate de litru de apa.
Verifica prin masurare cine are dreptate.
Noteaza in fisa!
Fisa de experiment
Portofoliul
Portofoliul constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obținute prin evaluări realizate. Presupune un proces de analiză a datelor obținute pe numeroase căi și o perioadă relativ mare (semestru/an școlar) , portofoliul are în vedere toate produsele elevilor și, în acelasi timp, procesul obținut de la o etapă la alta. El oferă un ansamblu complet al progresului pe care elevul îl obține de-a lungul timpului raortat la criteriile formulate la începutul proiectării.
Portofoliul este un produs complet alcătuit din diferite elemente cum ar fi: fișe de informare, fișe de lucru individuale , eseuri , desene, colaje , materiale pe care elevul le consideră necesare domeniului pe care îl abordează. Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar învățătorul trebuie să stimuleze și să aprecieze noțiunile suplimentare pe care școlarul le introduce, evidențiind astfel capacitatea lui de a realiza o lucrare.
Pentru realizarea unui portofoliu este necesară stabilirea unei teme care să sensibilizeze și să stimuleze interesul copilului.
Există mai multe ipostaze ale portofoliului: „sursă de învățare, mijloc de prezentare și dosar de evaluare”
Portofoliul în calitate de sursă de învățare conține fișe care arată progresele elevilor. Unele dintre ele sunt lucrate de elevi, altele sunt lucrate cu ajutorul învățătorului. Acest portofoliu ne arată evoluția elevului într-un interval de timp.
Portofoliul ca dosar de prezentare are ca scop central comunicarea cu profesorii părinții sau colegi de a-și arăta propriile produse. Elevul își va selecta singur acele lucrări care îl definesc cel mai bine, putând fi introduse într-un program de prezentare cum ar fi Power Point, exersându-și rolul de critic al propriei sale activități.
Portofoliul ca dosar de evaluare servește pentru măsurarea performanțelor elevilor. Este folosit în evaluarea continuă ( de parcurs) , dar și sumativă ( de final) , prin colectarea de elemente după o etapă de învățare.
Cele trei tipuri de portofolii fac un școlar să devinp responsabil pentru propria sa formare .
Portofoliul reperezintă un mijloc de comunicare între elevi și proprii părinți , care iau la cunoștință intențiile și realizările , participând la educația lor .
Portofoliu
Nume elev :
Data :
Clasa : a IV a
Unitatea de învățare : Fracții
Capitolul : Fracții
Subcapitol : Scrierea și citirea fracțiilor
Fișă de lucru ca metodă de evaluare
Nume………… Data…………
Fișă de lucru 1
Scrie fracțiile : o pătrime , o optime , două zecimi , patru șeptimi , o doime , nouă optimi .
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Scrie cu litere fracțiile : ; ; ; ; ;
Reprezentați prin model fracțiile de mai sus :
Scrieți fracțiile dupa imaginile prezentate mai jos;
La fișa nr. 1 au fost stabilite următoarele obiective operaționale :
O1- să scrie fracțiile cu cifre;
O2- să scrie fracțiile cu litere;
O3- să reprezinte fracțiile;
O4- să scrie fracțiile după imagini;
S-au obținut următoarele calificative:
Foarte bine – 6 elevi;
Bine – 4 elevi;
Suficient – 2 elevi;
Capitolul: Fracții
Subcapitol: Fracții egale, compararea fracțiilor și aflarea unei fracții dintr-un întreg
Nume………… Data…………
Fișă de lucru 2
Care sunt numitorii și numărătorii următoarelor fracții :
, , , ; numitori :
numărători:
Scrieți care din următoarele fracții: ; ; ; ; ; ; , sunt:
subunitare
supraunitare
echiunitare
3. Cum împart 4 copii in mod egal 10 biscuiți ?
Fiecare copil primește…………………………………………
4. Încercuiți fracțiile care nu aparțin șirului de fracții egale.
; ; ; ; ;
; ; ; ; ;
; ; ; ; ;
Între fiecare pereche de fracții puneți semnul < , > sau = .
; b) ; c)
Găsiți numărătorul sau numitorul.
= ; b) = ; c) =
Aflați fracțiile din următorii întregi :
din 49 =
din 56 =
din 100 =
La fișa nr. 2 au fost stabilite următoarele obiective operaționale :
O1- să scrie care sunt numitorii și numărătorii fracțiilor ;
O2- să scrie tipurile corespunzătoare de fracții ;
O3- să rezolve exercițiul ;
O4- să încercuiască fracțiile necorespunzătoare ;
O5- să pună semnul corect;
O6- să gasească numărătorul și numitorul;
O7- să afle fracția dintr-un întreg;
S-au obținut următoarele calificative:
Foarte bine – 5 elevi;
Bine – 4 elevi;
Suficient – 3 elevi;
Capitolul : Fracții
Subcapitolul : Adunarea și scăderea fracțiilor
Nume………… Data…………
Fișă de lucru 3
Calculează
+ = + = + + =
– = – = – – =
Mărește cu fracțiile : ; ; ; 1 ;
Micșorează cu fracțiile : ; ; ; 1 ;
c) Află suma dintre și diferența următoarelor fracții: și . Ce fel de fracție este rezultatul obținut?
Află valorile lui „x”:
Trei bicicliști au parcurs impreună 360 de km . Primul a parcurs km din traseu, al doilea cu km mai mult.
Află cați km a parcurs cel de-al treilea biciclist ?
La fișa nr. 3 au fost stabilite următoarele obiective operaționale :
O1- să calculeze corect adunările și scăderile ;
O2- să mărească și să micșoreze fracțiile ;
O3- să rezolve exercițiul cu necunoscute ;
O4- să rezolve corect problema ;
S-au obținut următoarele calificative:
Foarte bine – 7 elevi;
Bine – 3 elevi;
Suficient – 2 elevi;
Observarea sistematică a activității si a comportamentului elevilor
Această metodă reprezintă o probă complexă care se bazează pe următoarele instrumente de evaluare :
fișa de evaluare ;
scara de clasificare ;
lista de control/verificare ;
Fișa de evaluare cuprinde următoarele:
date generale despre elev : nume , prenume , vârstă , climatul educativ în mediul căruia îi aparține ;
particularități ale proceselor intelectuate: memorie , gândire , atenție , limbaj , spirit de observație , imaginație ;
aptitudini și imterese ;
trăsături de afectivitate , temperament ;
evoluția aptitudinilor , intereselor , atitudinilor ;
Fișă de observație 1
Tema observației: Studierea comportamentului elevei Sopcă Cristina , clasa II
în vederea întocmirii caracterizării psihologice
Fișă de observație 2
Tema observației: Studierea comportamentului elevului Agrigoroaiei Georgiana, clasa II
în vederea întocmirii caracterizării psihologice
Scara de clasificare arată învățătorului frecvența cu care apare un anumit comportament. Se va da un set de întrebări de tipul :
SCARĂ de CLASIFICARE
ELEV:_____________________________ OBIECTUL: MATEMATICA
UNITATEA de ÎNVĂȚARE; PERIOADA______________________________________________
1. În ce măsură elevul a participat la activitatea desfășurată în clasă ?
a) niciodată b) rar c) ocazional d) frecvent e) întotdeauna
2. În ce măsură vine cu modalități noi de abordare a rezolvărilor unor exerciții și probleme ?
a) niciodată b) rar c) ocazional d) frecvent e) întotdeauna
3. În ce măsură este atent la desfășurarea activității din timpul orelor de curs ?
a) niciodată b) rar c) ocazional d) frecvent e) întotdeauna
4. Se anunță atunci când vrea să dea răspunsuri sau să aducă completări ?
a) niciodată b) rar c) ocazional d) frecvent e) întotdeauna
5. Cere ajutor atunci când are nevoie ?
a) niciodată b) rar c) ocazional d) frecvent e) întotdeauna
6. Duce întotdeauna la bun sfârșit sarcinile primite la muna independentă ?
a) niciodată b) rar c) ocazional d) frecvent e) întotdeauna
7. Colaborează cu colegii atunci când lucrează în echipă ?
a) niciodată b) rar c) ocazional d) frecvent e) întotdeauna
Lista de control/verificare , indică învățătorului daca un anumit comportament este prezent sau nu.
Obiectul evaluat : matematică
Autoevaluarea
Autoevaluarea elevilor reprezintă o modalitate de evaluare cu valențe formative largi. Ea permite aprecierea performanțelor elevilor vis-a-vis de obiectivele operaționale în procesul autoevaluării. Autoevaluarea poate ajunge de la autoaprecierea verbală până la autonotarea supravegheată sau nu de învățător.
Autoevaluarea are drept scop să-i ajute pe elevi :
să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și de autoevaluare ;
să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele educaționale ;
să-și dezvolte un program propriu de învățare ;
să-și autoevalueze și sa-și valorizeze atitudini și comportamente ;
Autocorectarea sau corectarea reciprocă reprezintă un exercițiu pe care elevul îl folosește în evaluare. El este solicitat să descopere repede unele greșeli, unele lacune proprii sau chiar pe cele ale colegilor, nefiind sancționate prin note.
Autonotarea controlată constă în faptul că elevului i se cere sa-și acorde o notă pe care o negociază cu învățătorul sau cu colegul. Învățătorul are datoria de a argumenta cat este de corectă sau incorectă nota dată .
Notarea reciprocă pune elevii în situația de a-și nota colegii reciproc , fie la o lucrare scrisă , fie la o verificare orală.
Metoda de apreciere obiectivă a personalității este o metodă concepută de psihologul Gheorghe Zapan , ce constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, pentru a evidenția rezultatele obținute în urma strângerilor de informații și aprecieri .
Nume………… Data…………
Fișă de autoevaluare
Calculează:
16 : 2 =___ 8 : 8 =___ 35 : 7 =___ 63 : 7 =___ 28 : 7 =___
54 : 6 =___ 8 : 1 =___ 42 : 6 =___ 3 : 3 =___ 32 : 4 =___
28 : 4 =___ 8 : 0 =___ 25 : 5 =___ 14 : 0 =___48 : 6 =___
36 : 6 =___ 0 : 8 =___ 81 : 9 =___ 3 : 1 =___42 : 7 =___
2. Calculează și fă toate probele:
36 : 4 = 50 : 10 = 72 : 8 = 40 : 5 =
3. Află numărul necunoscut:
24 : a = 3 → a =___ a : 5 = 7 → a = ___
56 : a = 7 → a = ___ a : 8 = 3 → a = ___
3 x a = 21 → a = ___ a x 9 = 72 → a = ___
4. Calculează în două moduri:
( 9 + 27 ) : 3 = sau ( 9 + 27 ) : 3 =
( 3 + 7 ) x 5 = sau ( 3 + 7 ) x 5 =
5. Află:
a) perechi de factori pentru produsul b) perechi de numere pentru câtul
m x n = 36 a : b = 7
6) Află toate soluțiile posibile:
a) a x 6 < 36 b) m : 5 < 4
a = m =
7. M-am gândit la un număr, pe care l-am împărțit la 9 și am obținut câtul 7. La ce număr
m-am gândit?
8. M-am gândit la un număr. L-am înmulțit cu 3, iar rezultatul l-am împărțit la 6 și am obținut
4. La ce număr m-am gândit? Verifică!
9. Andrei rezolvă zilnic 9 probleme, iar Ana de trei ori mai puține decât el. Câte probleme
rezolvă zilnic împreună?
10. Ionică are 35 de ilustrații pe care le-a așezat câte 5 pe pagină în albumul său. Câte pagini
a ocupat?
11. Mama a cumpărat pentru iarnă 90 kg de cartofi, morcovi de 9 ori mai puține kilograme,
iar varză de 5 ori mai multe kilograme decât morcovi. Câte kilograme de legume a
cumpărat în total?
12. Trei oi consumă zilnic 6 kg de nutreț. Ce cantitate de nutreț vor consuma zilnic 10 oi?
Calități ale instrumentelor de evaluare
Criteriile și, respectiv instrumentele de evaluare sunt specifice obiectivului vizat, iar sarcina interpretării rezultatelor revine evaluatorului intern sau extern. Pentru această interpretare o atenție deosebită trebuie acordată atât calității instrumentelor utilizate, cât și modului de administrare a acestora.
Proiectarea instrumentelor de evaluare trebuie să reflecte :
eficacitatea sistemului pusă în evidență prin măsurarea performanțelor rezultatelor școlare ;
eficiența sistemului exprimată prin corelarea performanțelor cu resursele/condițiile în care acestea au fost însuțite ;
Calitatea evaluării depinde în mare măsură de instrumentele utilizate și de condițiile de administrare a testului, iar calitatea instrumentelor de evaluare reprezintă la rîndul ei, un element abordabil sub diferite aspecte, între care : eficacitatea educațională atestului în ansamblu sau raportat la competențe, claritatea și lizibilitatea formulării și prezentării conținutului, a organizării componentelor, precum și modul de administrare a testelor.
În conceperea instrumentelor de evaluare, evaluatorul trebuie să pornească de la selectarea din programa școlară a obiectivelor semnificative pentru evidențierea progresului școlar realizat de elevi, și care trebuie evaluate, precum și de la indicii de calitate pe care trebuie sa-i cuprindă un test de evaluare, astfel încât să ofere informații asupra nivelului de pregătire al elevilor și asupra procesului de predare-învățare.
Eficacitatea testului se poate evalua pe baza următoarelor criterii calitative :
validitatea testului – criteriu ce măsoară gradul de incidență între obiectivele educașionale propuse a fi evaluate, și modul în care acestea sunt operaționalizate cu ajutorul testului. În raport cu obiectivele vizate ce se pot referi la măsurarea unor performanțe școlare formative sau sumative, trebuie confirmate sub aspectul validității, atât conținutul, cât și modul de prezentare al testului. Dacă se dorește o reflectare explicită a cunoștințelor, itemii trebuie formulați cât mai clar și mai concis, de preferat în formă apropiată modului de prezentare ăn procesul didactic. Dacă se dorește o evaluare a modului și a posibilităților de utilizare a cunoștințelor – testul trebuie formulat implicit prin itemi care să utilizeze noțiunile ce se doresc evaluate.
fidelitatea testului – reprezintă calitatea acestuia de a oferi rezultate constante în condițiile administrării identice, la populații similare sub aspect statistic. Această calitate ne conduce la ideea posibilității de generalizare a instrumentului, în vedera aplicării lui la populații cu aceleși caracteristici. Dacă populația supusă analizei este o populație standard, iar condițiile de administrare sunt și ele tipice, fidelitatea apropie testarea de condițiile de standardizare a instrumentelor .
aplicabilitatea testului – este calitatea testului de a fi administrat și interpretat cu ușurință. Pentru aceasta, trebuie să se respecte metodologiile de administrare referitoare la: formularea clară a conținutului, formularea clară a răspunsurilor corecte, estimarea corectă a timpului de lucru, stabilirea unei metodologii de evaluare clare, respectiva unor bareme ușor de respectat și formularea clară a instrucțiunilor de aplicare. Calitatea testului trebuie să asigure independența elevului testat fără ajutorul evaluatorului. Singura eventuală colaborare a clasei cu evaluatorul poate fi la nivelul primilor ani de școală (clasa I , clasa aII a ) , până la crearea deprinderilor necesare evaluării.
obiectivitatea testului – reprezintă gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluator. Testele cu o foarte bună obiectivitate sunt testele standard. Indiferent de metodologia de evaluare proiectată pentru actorii sistemului de învățământ, caracteristica de sistem social conferă evaluării perturbații și influențe de mediu permanente. De aceea evaluarea instrumentelor sub aspect calitativ necesită testarea lor prealabilă pe segmente de populație similare sub aspect cu populația ce urmează a fi evaluată.
Menționăm că literatura de specialitate nu precizează numărul subiecților necesari a fi pretestați. Autorii metodologiei apreciază că trebuie luate în considerare condițiile pretestării, respectiv testarea unor colectivități de elevi, de regulă o casă, funcționând sub influența unui mănunchi de factori de natură obiectivă sau subiectivă comuni pentru toți subiecții.
Formulările trebuie să fie cât mai accesibile segmentului de elevi evaluați. Elementele componente, itemii sau subtestele, pot măsura individual sau pe grupe, realizarea fiecărui obiectiv educațional dorit a fi evaluat. După natura lor ( itemii cu răspuns închis sau deschis, cu răspuns mic sau la alegere, ori bazați pe tehnica identificării perechilor) , fiecare tip de itemi abordat are condiții și criterii specifice de formulare și redactare, nerespectarea lor putând afecta calitatea de ansamblu al testului.
Organizarea testului pe componente, sau modul de îmbinare a itemilor este și ea importantă pentru rezultatul calitativ al evaluării. Părerea experților în domeniu afirmă că este necesar ca itemii să fie folosiți în funcție de gradul lor de dificultate, de la cei mai ușori spre cei cu dificultate ridicată. Trebuie amintită de asemenea și estimarea corectă a lungimii testului și a itemilor formulați în evaluarea calității instrumentelor. În primul an de școală, se impune o evaluare preponderent orală sau de natură practică, în timp ce testele scrise trebuie să fie de scurtă întindere și mult formalizate cu ajutorul imaginilor.
Având în vedere că elevii claselor mici se află doar la începutul descifrării textelor, testarea acestora pe întreg ciclul primar trebuie să prevadă formulări de itemi cu text scurt, pentru ca timpul necesar perceperii mesajului să nu influențeze rezultatul evaluării.
Analiza metodelor de măsurare și evaluare a rezultatelor școlare, fiecare prezentând însușiri distincte, virtuți și limite, conduce în mod logic la complementaritatea acestora. În consecință, atitudinea dezirabilă față de sistemul metodelor, nu implică acceptarea unora și excluderea altora. Recurgerea la unele forme și metode de evaluare nu se produce la întâmplare, ci ca o decizie în concordanță cu raționalitatea procesului didactic.
În conceperea și realizarea întregului proces didactic, inclusiv a acțiunilor evaluative, este oportună detașarea de clișee preconcepute și promovarea pluralității abordărilor. În stransă legătură cu ideea precedentă, trebuie subliniat că nici o metodă de evaluare nu este aplicabilă cu rezultate acceptabile fără să fie adaptate cotextului în care este utilizată, cu referire la:
vârsta elevilor, cu implicații asupra duratei și structurii probei ;
obiectivele urmărite, ceea ce determină alegerea conținutului de verificat ;
natura conținuturilor verificate și obiectivele corespunzătoare acestora;
tipul de decizii ce urmează a fi luate ;
CAPITOLUL III. COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII
3.1 Ipoteza de lucru și obiectivele cercetării
Ipoteza pe care mi-am propus să o verific în planul practic al realității școlare este: dacă voi folosi metodele complementare de evaluare la matematică în orice tip de lecție, voi reuși să trezesc interesul elevilor și să-i implic în propria lor formare, asigurându-se astfel o crestere a rezultatelor școlare și implicit a succesului școlar.
Din ipoteza formulată mai sus se desprind două variabile ale cercetării:
variabila independentă: utilizarea metodelor de evaluare în cadrul lecțiilor de matematică ;
variabila dependentă: creșterea eficienței însușirii operațiilor aritmetice ;
Obiectivele cercetării:
cunoașterea nivelului de pregătire intelectuală ;
cunoașterea și evidențierea valențelor formativ – educative ale metodelor de evaluare ;
realizarea unui progres școlar continuu, creșterea numărului de elevi performanți ;
reducerea procentului de elevi cu rezultate slabe la învățătură ;
în procesul de învățare la clasele I – IV, este necesar să se folosească metode care creează elevului posibilitatea de a transforma cunoștințele pasive în cunoștințe active și aplicarea acestora în activitatea practică prin efort propriu.
Menționez că în funcție de metodologia adoptată cercetarea de față este una experimental ameliorativă. Am recurs la tehnica grupului de control și am ales clasă martor, clasa a III a B, de la școala cu clasele I – VIII Găinceana. Eșantionul de control este folosit ca martor, pentru ca la încheierea cercetării să se poată compara rezultatele obținute pe ambele eșantioane, și să se poată ajunge la concluzia, pe această bază, că diferențele se datorează factorului experimental.
Grupuol experimental este clasa mea clasa a III a de la scoala cu clasele I – VIII Huruiești. Experimentul urmărește rezultatele elevilor pe parcursul unui capitol ce durează trei săptămâni.
Nivelul de pregătire a celor două eșantioane a fost omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale și al mediului familial, elevii provenind din familii care oferă condiții necesare desfășurării actului învățării.
3.2 Etape ale cercetării
Cercetarea a cuprins trei etape fundamentale :
Etapa constatativă în care am aplicat ambelor eșantioane un test de evaluare inițială, reprezentând punctul de plecare în realizarea demersului experimental.
Etapa ameliorativă a constat în introducerea factorului de progres respectiv folosirea metodelor de evaluare complementare cu scopul activizării elevilor în procesul de învățare și implicit în creșterea randamentului școlar.
Etapa finală – s-a aplicat ambelor eșantioane același test. S-a urmărit evoluția elevilor, atât sub raportul cunoștințelor, deprinderilor formate, cât și al capacităților de aplicare a cunoștințelor însușite și al dezvoltării capacităților cognitive.
3.3 Metodologia de cercetare
Metodele de cercetare reprezintă căile de descoperire a adevărului. Urmând aceste căi am adunat un material faptic semnificativ pe care l-am prelucrat științific.
Deoarece mi-am propus să demonstrez eficiența metodelor de evaluare complementare, am organizat o cercetare experimentală. Experimentul presupune determinarea cantitativă prin măsurare a fenomenelor investigate, și oferă posibilitatea evidențierii obiective a eficienței tehnologiei didactice supuse experimentării.
Experimentul pedagogic a constituit principala metodă de investigație care presupune crearea unor noi situații, prin introducerea unor modificări în desfășurarea activității de evaluare cu scopul verificării ipotezei de la care s-a pornit în realizarea acestei cercetări pedagogice.
Observația a fost folosită atât în perioada de dinaintea experimentului, cât și pe tot parcursul acestuia. S-a realizat cu scopul de a surprinde comportamentul și reacțiile elevilor în timpul procesului instrucvtiv – educativ.
Metoda principală de evaluare folosită pe cele două eșantioane este portofoliul în care elevii au fost organizați pe grupe, în perechi, individual, fiecare având sarcini bine stabilite.
Convorbirea – am folosit această metodă pe tot parcursul experimentului, atunci când au fost necesare explicații în vederea elucidării unor situații problemă .
Probele de evaluare au fost folosite pentru a măsura cât mai exact cunoștințele subiecților înainte, în timpul și după efectuarea experimentării.
Pentru prelucarea științifică a datelor am folosit metodele statistico – matematice :
tabele analitice ;
reprezentări grafice ;
diagrame ;
3.3.1 Testarea inițială a elevilor
Cercetarea a fost organizată în anul școlar 2014 – 2015 pe un eșantion de 24 de elevi de la clasa a III a : 12 elevi de la clasa experimentală, 12 elevi de la clasa martor.
Având un caracter constatativ, testul inițial reflectă volumul și calitatea cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor de calcul aritmetic al elevilor, constituind un punct de pornire în demersul formativ.
Testul a fost aplicat la sfârșitul capitolului „ înmulțirea numerelor naturale mai mici decât 100 ” ambelor eșantioane .
Unitatea de învățare : înmulțirea numerelor naturale mai mici decât 100
Obiective : să știe să opereze cu terminologia matematică ( factor, produs, dublu, triplu, de atâtea ori mai mult ) ;
să efectueze corect exercițiile de înmulțire ;
să afle corect termenul necunoscut ;
să rezolve corect problema ;
să folosească corect ordinea efectuării operațiilor ;
Înmulțirea numerelor naturale mai mici decât 100
Probă de evaluare
Calculează prin adunare :
25 x 2 = ….. 16 x 2 = ….. 60 x 2 = …..
2. Scrie tabla înmulțirii cu 9:
3. Compară produsele folosind unul din semnele <, = sau > :
4. Găsește factorul necunoscut pentru fiecare egalitate:
5. Completează fiecare inegalitate cu unul din factorii care o fac adevărată:
6. Calculează:
7. Scrie factorii corespunzători următoarelor produse:
8. Află:
dublul numerelor: 2, 7 și 10.
…………………… ……………………… ………………………..
triplul numerelor: 6, 10 și 4.
…………………… ……………………… ………………………..
9. Află produsul când ambii factori sunt egali cu:
…………………… ……………………… ………………………..
10. Un factor este 3, celălalt este de 2 ori mai mare. Calculează produsul!
11. Într-o cutie sunt 8 bomboane. Câte bomboane sunt în 4 cutii?
12. Ivan are 3 jucării. Crina are de 4 ori mai multe, iar George triplul jucăriilor pe care le are Crina.
Câte jucării are George?
Câte jucării au în total?
Tabelul nr. 1 Descriptori de performanță pentru fiecare item al testului inițial
Tabelul analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial la eșantionul experimental este prezentat mai jos
Tabelul nr. 2
Rezultatele testului inițial aplicat eșantionul experimental sunt prezentate în tabelul numărul 3 si figurile numarul 1 si 2.
Fig. 1. Rezultatele testului inițial la eșantionul experimental
Fig. 2. Rezultatele testului inițial la eșantionul experimental
Analizând datele înregistrate în tabele, s-a constatat că majoritatea elevilor au reușit să opereze cu terminologia matematică, și au rezolvat exercițiile de înmulțire ( i1 a fost realizat 100% ). Un număr de doi elevi întâmpină greutăți în rezolvarea exercițiilor cu ordinea efectuării operațiilor, rezolvarea problemei și a semnelor de punctuație, și alți doi au rezolvat câte un exercițiu de la fiecare item în parte.
Cele mai mici rezultate s-au înregistrat la itemul 4 și 5 , ceea ce demonstrează că unii elevi întâmpină greutăți la folosirea rezolvării corecte a ordinii operațiilor.
Tabelul analitic și figurile cu rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial la eșantionul de control se prezintă astfel:
Tabelul nr.4. Rezultatele testului inițial la eșantionul de control.
Tabelul nr. 5. Rezultatele testului inițial la eșantionul de control.
Fig.3. Rezultatele testului inițial la eșantionul de control
Fig. 4 . Rezultatele testului inițial la eșantionul de control
Din analiza datelor înregistrate în tabele, a reieșit că 90% elevi din eșantionul de control stăpânesc operația de înmulțire, iar 10% au dificultăți în rezolvarea problemei, aflarea termenului necunoscut și compararea numerelor.
Din analiza comparativă a rezultatelor obținute la testul inițial de cele două eșantioane , s-a constatat că rezultatele pe clase sunt apropiate. În cadrul eșantionului experimental, % dintre elevi au reușit să realizeze itemii din testul dat, iar în eșantionul de control s-a înregistrat un procent de … % diferența dintre eșantioane fiind nesemnificativă.
B. Etapa intervenției ameliorative. Primul pas în reorganizarea instruirii a constituit folosirea în cadrul eșantionului experimental a metodelor tradiționale ( orale, scrise și practice ), iar la eșantionul de control alte metode didactice
Elevii care au obținut insuficient și suficient la testarea inițială, atât cei din grupul de control cât și cei din grupul experimental vor primi fișe de aprofundare cu cerințe de tipul:
află termenul necunoscut ;
compară numerele punând semnul <, > sau = ;
află inegalitățile ;
rezolvă problema ;
dublează numărul cu … ;
triplează numărul cu … ;
Cei care au obținut bine și foarte bine vor primi fișe de dezvoltare cu sarcini care solicită intr-o mai mare măsură gândirea și creativitatea :
află necunoscuta folosind operațiile de ordinul I și II ;
efectuează problema prin două modalități ;
compară numerele folosind mai multe operații ;
Între evaluarea inițială și cea finală am aplicat evaluări formative ( ameliorative ), pentru a observa creșterea motivației învățării și a randamentului școlar în urma folosirii metodelor de activizare.
La unitatea de învățare : înmulțirea numerelor naturale mai mici decât 100 , am aplicat ambelor eșantioane teste de evaluare sumativă.
UNITATEA DE CONȚINUT : Înmulțirea unui număr cu o sumă sau cu o diferență
OBIECTIVE : să știe să calculeze în două moduri exercițiile ;
să pună semnul corespunzător ( + , x , – ) pentru a fi adevărate scrierile ;
să precizeze valoarea de adevăr a exercițiilor ;
să rezolve problema în două moduri ;
să construiască exerciții după imaginile date ;
să compună o problemă după un exercițiu dat ;
CONȚINUTUL TESTULUI :
Calculează în două moduri :
4 x ( 7+2 ) = 3 x ( 9-6 ) =
6 x ( 4+3 ) = 10 x ( 8-2 ) =
( 2+1+4 ) x 6 = ( 10-1-6 ) x 8 =
( 6+2+1) x 8 = ( 15-5-4 ) x 4 =
Transcrie exercițiile punând semnul corespunzător ( + , – , x ) pentru a fi adevărate scrierile :
__ ( 5__3 ) = 2__8 4__ ( 7__3 ) = 4__4
__ ( 2__3 ) = 3__2__3__3 3__7 = 3__ ( 4__3 )
Precizează care dintre următoarele egalități sunt adevărate și care sunt false ?
4 x ( 5 + 4 ) = ( 5+4 ) x 4
( 6 + 3 ) x 8 = 6+3+8
( 3×5 ) + ( 3×4 ) = 3x(5×4)
( 6×7 ) – ( 6×2 ) = 6 x ( 7-2 )
3 x ( 9-6) = 3×9-3×6
Formați exerciții după modelele date :
În livada școlii sunt 4 rânduri de pomi fructiferi. Știind că pe fiecare rând sunt 3 meri și 5 peri, află câți pomi sunt în total?
…………………………………………………………………………………………………………………………………
Compune o problemă după exercițiul dat :
(7-2) x 3 =
Tabelul nr. 6. Descriptorii de performanță pentru fiecare item al testului :
Tabelul analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului de ameliorare la eșantionul experimental se prezintă astfel :
Tabelul nr. 7. Rezultatele obținute la testul de ameliorare pe eșantionul experimental .
Tabelul analitic cu rezultatele testului de ameliorare aplicat eșantionului experimental este reprezentat în tabelul nr. 8 precum și în figurile 5, 6 .
Fig.5 . Rezultatele testului de ameliorare .
Fig. 6 . Rezultatele testului de ameliorare.
Tabel analitic cu rezultatele testului de ameliorare la eșantionul de control este reprezentat în tabelul nr. 9 și în figurile 7, 8 .
Tabelul nr. 10 Rezultatele testului inițial la eșantionul de control.
Fig.7 . Rezultatele testului de ameliorare la eșantionul de control.
Fig.8 . Rezultatele testului de ameliorare la eșantionul de control.
UNITATEA DE CONȚINUT : Înmulțirea unui numar natural de două cifre cu un număr de o cifra si înmulțirea unui număr de trei cifre cu un număr de o cifră.
OBIECTIVE : să rezolve corect exercițiile de înmulțire;
să rezolve corect exerciții cu cele patru operații;
să rezolve exerciții respectând ordinea efectuării operațiilor;
să rezolve probleme;
să compună și să rezolve problem după exerciții date;
să pună semnul de relație corespunzător;
CONȚINUTUL TEXTULUI :
Calculează :
20×2= 321×4= 68×5=
43×2= 115×3= 53×7=
90×6= 245×6= 269×5=
31×8= 128×7= 401×3=
Află numerele de 4 ori mai mari decât : 12; 43; 96; 332; 485; 219;
Pune semnul de relație potrivit :
83×4 59×3 183×4 108×8
66×6 59×9 118×5 362×3
72×3 46×5 387×2 305×3
53×9 89×2 630×4 195×8
Din produsul numerelor 83 și 6 , scade produsul numerelor 57 și 6 ;
Din produsul numerelor 246 și 3 , adaugă suma acelorași numere ;
Un bloc are trei scări. Câte apartamente sunt în acel bloc dacă pe fiecare scară sunt câte 24 de apartamente……………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………..
Într-un coș sunt 256 de ouă. În alt coș sunt de 2 ori mai multe. Din întreaga cantitate s-au vândut 486 de ouă .
Câte ouă au mai rămas?………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………
Completează tabelul :
Compune o problemă după exercițiul dat.
2×48+156×3
Tabelul nr. 11 Descriptorii de performanță pentru fiecare item al testului :
Tabelul analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului de ameliorare la eșantionul experimental se prezintă astfel :
Tabelul nr. 12. Rezultatele obținute la testul de ameliorare pe eșantionul experimental .
Tabelul analitic cu rezultatele testului de ameliorare aplicat eșantionului experimental este reprezentat în tabelul nr. 13 precum și în figurile 9, 10 .
Fig. 9 . Rezultatele testului de ameliorare la eșantionul experimental.
Fig. 10 . Rezultatele testului de ameliorare la eșantionul experimental.
Tabel analitic cu rezultatele testului de ameliorare la eșantionul de control este reprezentat în tabelul nr. 14 și în figurile 11 , 12 .
Tabelul nr. 15 Rezultatele testului inițial la eșantionul de control.
Fig. 11 . Rezultatele testului la eșantionul de control.
Fig. 12 . Rezultatele testului la eșantionul de control.
Etapa evaluării finale a constatat în aplicarea ambelor eșantioane a unui test de evaluare finală. Testul s-a aplicat după ce am parcurs capitolul înmulțirea numerelor natural până la 1000 pentru clasa a 3 a matematică, cu scopul de a stabili nivelul cunoștințelor accumulate pe parcursul desfășurării experimentului pedagogic.
Testul de evaluare finală cuprinde acelasi număr de itemi ca și cel inițial, dar sarcinile au un grad mai mare de dificultate.
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: însușirea operațiilor matematice și a tehnicii rezolvării exercițiilor și problemelor;
SUBUNITATE : înmulțirea numerelor natural în concentrul 0-1000;
rezolvare și compunere de problem;
ordinea efectuării operațiilor;
OBIECTIVE : să rezolve corect exerciții cu operațiile matematice;
să rezolve exerciții respectând ordinea efectuării operațiilor;
să rezolve probleme;
să afle valorile numerelor necunoscute (a,b) și să opereze cu ele;
să compună și să reolve probleme după exerciții date;
CONȚINUTUL TESTULUI
Calculează respectând ordinea efectuării operațiilor:
8x(2+6)= b) (16-7)x8=
(16+20)x4= 238-2x(65+35)=
(36-27)x5= 147+5x(100-50)=
Într-o seră sunt 146 lalele, garoafe de 2 ori mai multe, iar trandafiri cât allele și garoafe la un loc.
Câte flori sunt în seră?
Scrie rezolvarea într-un singur exercițiu.
Află produsul dintre z și diferența numerelor x și y, dacă
X=852 X=387
Y=849 Y=385
Z=146 Z=418
Suma a 3 numere natural este 980 (a+b+c)
Cât este “b” dacă “a” este 87 iar “c” de 8 ori mai mare decât “a” ?
Un țăran a adus la piață 4 lădițe cu câte 18 kilograme cu pere. Dimineața a vândut 52 kilograme de pere, iar restul după amiază. Câte kilograme de pere a vândut țăranul după amiază?
Compune o problemă care să se resolve după următorul exercițiu.
(8×3+5×6)+46=
Tabelul nr. 16. Descriptorii de performanță pentru fiecare item al testului :
Tabelul analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului de ameliorare la eșantionul experimental se prezintă astfel :
Tabelul nr. 17. Rezultatele obținute la testul de ameliorare pe eșantionul experimental .
Tabelul analitic cu rezultatele testului de ameliorare aplicat eșantionului experimental este reprezentat în tabelul nr. 18 precum și în figurile 13, 14 .
Fig. 13 . Rezultatele testului la eșantionul experimental.
Fig. 14 . Rezultatele testului la eșantionul experimental.
Tabel analitic cu rezultatele testului de ameliorare la eșantionul de control este reprezentat în tabelul nr. 19 și în figurile 15 , 16 .
Tabelul nr. 20 Rezultatele testului inițial la eșantionul de control.
Fig. 15 . Rezultatele testului la eșantionul de control.
Fig. 16 . Rezultatele testului la eșantionulde control.
Analizând rezltatele înregistrate de eșantionul experimental la testul final, se poate remarca o creștere simțitoare a rezultatelor elevilor. Dacă la evaluarea inițială procentul de promovabilitate a fost de 85,76% , la evaluarea finală procentul de promovabilitate este de 100%.
Lipsa rezultatelor nesatisfăcătoare demonstrează că elevii au făcut progrese pe parcursul experimentului organizat.
Eșantionul de control a înregistrat ușoare, promovabilitatea a crescut de la 94,66% la 98,66% iar rezultatele nesatisfăcătoare lipsesc.
CAPITOLUL IV. PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
4.1 Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor la evaluarea inițială continuă și sumativă
Din datele prezentate în paginile anterioare, în urma administrării testelor inițiale, de ameliorare și finale se pot constata că eșantionul experimental a înregistrat un progres școlar destul de semnificativ.
Calitatea performanțelor, măsurate cu ajutorul testelor constituie un criteriu de apreciere a procesului instructiv-educativ pe parcursul experimentului pedagogic. Aceleași performanțe vor avea semnificații diferite din punct de vedere al reușitei școlare. Un rezultat evaluat cu calificativul Suficient se poate înscrie în limitele progresului școlar pentru un elev cu posibilități mai reduse sau poate fi estimat ca un insucces pentru un elev cu posibilități intelectuale mai mari. Din această cauză randamentul școlar îmbracă forme diferite de la un elev la altul.
În urma administrării testului inițial la eșantionul experimental, 5 elevi (41,66%) au obținut Foarte Bine , 3 elevi (25%) Bine , 2 elevi (16,66%) Suficient și Insuficient 2, repreyentând 16,66%.
Elevii care au obținut calificativul Bine stăpânesc tehnica de lucru, dar au greșit la anumite calcule efectuate în grabă. Cei care au obținut calificativele Suficient și Insuficient, manifestă nesiguranță în rezolvarea exercițiilor și nu stăpânesc bine limbajul matematic.
Sarcinile clare, organiyarea timpului, sunt elemente importante pentru eficiența activității de învățare într-o strategie didactică colaborativă, strategie care a dominat pe parcursul experimentului didactic. Fiecare elev în cadrul grupului și-a adus contribuția, potrivit propriilor capacități, la realizarea sarcinilor de învățare, fapt ce a condus la creșterea randamentului școlar.
Rezultatele testului final confirmă faptul că sunt eficiente lecțiile de predare-învățare în care copilul participă activ, după propriile puteri, la propria sa formare. A crescut numărul elevilor care au luat Foarte Bine, iar Insuficient nu a mai obținut nici un elev.
Elevii din eșantionul experimental și cei din eșantionul de control care au obținut Insuficient și Suficient la testul final, vor fi antrenați rin toate formele de muncă didactică, cu sarcini de genul:
Calculează suma dintre doi factori apoi diferența lor
Află factorul necunoscut
Stabilește ordinea operațiilor, apoi calculează
Compune o problemă după exercițiul dat
Elevii care au luat Bine și Foarte Bine, vor lucra pe fișe de dezvoltare de tipul:
Află necunoscuta din paranteze sau dintr-un șir de calcule
Rezolvă problema printr-un singur exercițiu
Rezolvă problema în două moduri
Compune probleme după expresia dată
Elevii vor lucra pe grupe sau independent, vor primi explicații șo vor fi îndrumați acolo unde este cazul pentru a se remedia lacunele existente.
Fișele de exercițiu vor cuprinde exerciții gradate ca dificultate, adaptate pentru toți elevii, făcând referire la cunoștințele de bază ale acestora.
Pentru o mai bună interpretare a datelor voi prezenta grafic, în paralel, rezultatele obținute de cele două eșantioane, după cum se poate observa din tabelul 21 precum și din figurile 17, 18, 19 .
Tabelul nr. 21 Rezultatele comparative
Fig. 17 Reprezentarea comparativă a rezultatelor la evaluarea inițială
Fig. 18 Reprezentarea comparativă a rezultatelor la evaluarea sumativă
Fig. 19 Reprezentarea comparativă a rezultatelor la evaluarea finală
Din analiza comparativă arezultatelor obținute de cele două eșantioane pe parcursul experimentului didacticv se constată o creștere semnificativă a rezultatelor obținute de eșantionul experimental față de cel de control. Se observă că din cei 2 elevi care au obținut calificativul Insuficient la testul inițial , nici unul nu a rămas la acel calificativ. Numărul elevilor cu Foarte Bine a rămas neschimbat, iar numărul elevilor care au luat Bine a crescut de la evaluarea inițială de la 3 la 5 elevi. Consider că scopul propus a fost confirmat și că predarea, învățarea, evaluarea matematicii în clasele primare depinde în mare parte atât de capacitățile intelectuale ale elevilor, cât și de metodele folosite în procesul instructiv-educativ.
Evaluarea a constituit o modalitate principal de analiză cantitativă a rezultatelor învățării pe întreaga perioadă experimental.
Experimentul pe care l-am efectuat demonstrează că rin utilizarea metodelor alternative de evaluare se realizează un învățământ formativ, deoarece antrenează majoritatea elevilor iar rezultatele pozitive pe care le obțin în procesul instructiv educativ sporesc gradul de motivație a învățării.
Rezultatele obținute de elevi pe parcursul experimentului didactic organizat, nivelul de pregătire al acestora demonstrează eficiența metodelor didactice activizante atât la matematică cât și la alte discipline.
CONCLUZII FINALE
În lucrarea de față am încerecat să redau, pe cât posibil, căutările mele în ceea ce privește cadrul de desfășurare al activității de evaluare a randamentului școlar la matematică în clasele I – IV , lucrare din care se pot desprinde câteva concluzii și anume că activitatea de evaluare este introdusă încă din clasa I , odată cu însușirea primelor noțiuni de matematică.
Prin folosirea unei evaluări permanente și continue se dezvoltă deprinderea de muncă independentă, creând elevilor posibilitatea încrederii în capacitățile proprii, în puterea de a observa, de a se autoevalua și de a trage concluzii asupra activităților pe care le desfășoară.
Formele variate de muncă cu elevii de măsurare și apreciere a rezultatelor muncii, îi atrag pe elevi mai mult, îi determină să muncească cu conștiinciozitate , îi fac mai receptive și astfel cunoștințele însușite sunt durabile și pot fi aplicate în situații variate.
Din punct de vedere instructive , tehnicile și instrumentele de evaluare folosite constituie aplicarea cunoștințelor dobândite în legătură cu operațiile matematice și proprietățile lor, clasificarea , consolidarea și aprofundarea acestor cunoștințe în situații diferite față de cele prezentate în lecție.
Reușita școlară angajeză întreaga personalitate a elevului, adică factorii psihologici și biologici , asupra cărora acționează factorii de ambianță(pedagigici și socioculturali). În vederea asigurării succesului școlar , este necesar ca întregul process instructive-educativ să fie adaptat la nivelul colectivului de elevi, după particularitățile psihice ale acestora.
Pentru o deplină reușită în munca instructive-educativă , învățătorul trebuie să fie creator, ingenious , inventive fiind permanent preocupat să descopere noi forme de lucru soluții noi unor probleme, și toate acestea trebuie să le facă cu dragoste și dăruire.
Se impune din partea tuturor învățătorilor, pe lângă pasiune și răspundere profesională, o preocupare permanentă pentru a răspunde cerințelor învățământului actual.
Deși evaluarea randamentului școlar este doar unul dintre elementele procesului de învățământ, ea constituie un element cheie, care, prin informațiile ăe care le furnizează despre rezultatele activității instructiv-educative, devine un ghid al acesteia.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalitati Alternative de Evaluare la Matematica la Ciclul Primar (ID: 160002)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.