Modalitati Alternative de Evaluare la Matematica In Invatamantul Primar

MODALITĂȚI ALTERNATIVE DE EVALUARE

LA MATEMATICA ÎN ÎNVĂȚĂMANTUL PRIMAR

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I:

EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMANTUL PRIMAR LA MATEMATICA

I.1Evaluarea –componentă a procesului de învățământ

I.2.Funcțiile și formele evaluării

I.3.Modalități de apreciere a rezultatelor școlare

I.4.Metode alternative de evaluare

I. 4.a.Portofoliu

CAPITOLUL II

ȘCOLARUL MIC ȘI ÎNVĂȚAREA NOȚIUNILOR DE MATEMATICĂ

II.1.Procesele cognitiv-intelectuale

II.2.Procesele reglatorii

II.3.Analiză de curriculum la disciplina matematică la clasa a IV-a

II.3.a.Aspecte științifice

II.3.b.Aspecte pedagogice

II.3c.Aspecte didactice

CAPITOLUL III

VALORIFICAREA PORTOFOLIULUI ÎN ÎNVĂȚAREA MATEMATICII LA

CLASA a IV-a

III.1..Ipoteza și obiectivele cercetării

III.2. Metodologia cercetării

III.2.a. Metode și tehnici de cercetare

III.2.b. Eșantion experimental

III.2.c. Etapele cercetării

CAPITOLUL IV

PREZENTAREA,ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

IV.1. Prezentarea,analiza și interpretarea rezultatelor din evaluarea inițială

IV.2. Prezentarea,analiza și interpretarea rezultatelor prin valorificarea portofoliului în evaluarea performanțelor școlare la disciplina matematică la clasa a IV-a

IV.2. Prezentarea,analiza și interpretarea rezultatelor din evaluarea finală

IV.3.Evidențierea progreselor înregistrate de școlari

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ARGUMENT

Motto:

„Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe el și instruiți-l în consecință”. (David Ausubel, 1981, p.27)

Profundele transformări din societatea românească si iminenta cerință de integrare a ei în ansamblul lumii contemporane sunt indisolubil legate de cunoașterea înnoirii spirituale prin perfecționarea întregului proces instructiv-educativ.

Învățământul românesc are în vedere pregătirea unui om capabil să vină în întâmpinarea nevoii de schimbare, capabil să anticipeze, să o dorească, ba chiar să se pregătească pentru ea. În acest scop se va pune accent pe formarea metodelor activ-participative, pe tehnicile de învățare eficientă, pe folosirea unui stil didactic integrat, pe creșterea efortului de învățare al elevilor și pe formarea capacității de autoevaluare.

Problema evaluării este considerata un subiect sensibil, fiind una dintre cele mai incitante și mai controversate probleme. Este greu de conceput un sistem de învățământ și un act educațional fără evaluare. Valorificarea activităților umane si a rezultatelor acestora este procesul prin care facem aprecieri care conduc la clasificarea competențelor noastre, la stabilirea nivelului acestora, care determină încredere în forțele proprii.

Evaluarea își dovedește necesitatea din cel puțin trei perspective:a cadrului didactic ,a elevului și a societății astfel:

a)din perspectiva cadrului didactic, evaluarea apare ca o necesitate deoarece prin intermediul ei învățătorul obține informații ce privesc calitatea activității sale didactice și are posibilitatea de a lua măsuri eficiente în ceea ce privește stilul de învățământ pe care-l promovează;

b)din perspectiva elevului, evaluarea orientează și conduce activitatea de învățare, ajutându-l formeze un stil propriu de învățare, îi oferă posibilitatea de cunoaștere a nivelului de îndeplinire a sarcinilor școlare, determină efecte pozitive în planul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, influențează dezvoltarea psihică a elevului în multiple planuri ale personalității lor;

c)la nivel macro, evaluarea este necesară fiind un bun mijloc de informare a sistemului social asupra calității de învățământ, realizând medierea relației dintre produsele sistemului educațional și nevoile societății.

Începând cu anul școlar 1998-1999, în învățământul primar, reforma evaluării a fost gândită ca o reformă de substanță care vizează schimbarea completă a sistemului existent și nu doar simpla revizuire sau îmbunătățire a acestuia. Reforma evaluării în învățământul primar este o reforma de substanță, care are ca scop schimbarea completă a sistemului existent și nu simpla revizuire sau îmbunătățire a acestuia. Astfel, pentru prima dată în țara noastră s-a trecut de la evaluarea cantitativă realizată aproape în exclusivitate în funcție de experiența cadrelor didactice și de percepția lor asupra nivelului de pregătire a elevilor – la evaluarea calitativa. (Stoica, A., 2000, p.40).

Astfel s-a trecut de la evaluarea cantitativă la evaluarea calitativă. Evaluarea performanțelor școlare nu s-a mai concretizat prin note, acestea fiind înlocuite de calificative( Foarte Bine, Bine , Suficient, Insuficient), instituindu-se astfel, o legătură mai clară între obiective și evaluare, prin introducerea descriptorilor de performanță. Descriptorii de performanță reprezintă criterii unitare, la nivel național, de apreciere a performanțelor elevilor. Performanța așteptată este concepută ca performanță tipică, medie, realizabilă în condițiile evaluării curente din clasă.(Stoica Adrian coord.,2001,p.28). Descriptorii de performanță sunt elaborați în concordanță cu noul curriculum, pentru învățământul primar.

În ultimii ani teoriile evaluării au fost într-o continuă evoluție, preocupările noastre fiind îndreptate spre identificarea aspectelor ce au determinat caracterul complex al evaluării. S-a extins, tot mai mult sistemul metodelor de evaluare folosite la clasă de cadrele didactice, metodele tradiționale fiind completate cu altele noi, moderne, alternative.

Metodele alternative de evaluare așa cum menționează și denumirea lor, sunt o alternativă la cele clasice. Adeseori metodele alternative sunt considerate moderne, aici termenul de modern având sensul de ceva diferit față de ceea ce este considerat clasic.

”Modern” nu are înțelesul de ceva mai bun decât ”clasic”,ci de ceva nou, diferit de ceea ce este numit clasic și o alternativă, o complementaritate la metodele clasice.

În cadrul reformei educaționale actuale a învățământului românesc, un rol important îl are utilizarea unor metode și tehnici de evaluare eficientă a elevilor, aceasta presupunând și diversitatea modalităților alternative de evaluare. Activitatea desfășurată la clasă demonstrează că nu se poate renunța definitiv la metodele tradiționale de evaluare, în favoarea celor alternative, dar se impune îmbinarea acestora în scopul optimizării actului didactic. Spre deosebire de metodele tradiționale, care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită, modalitățile alternative, moderne realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu învățarea, în același timp urmăresc rezultatele obținute pe o perioadă mai îndelungată care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.

Am pornit de la ideea evidențierii rolului modalităților alternative de evaluare, în special utilizarea portofoliului în învățământul primar la matematică.

În capitolul I destinat fundamentării teoretice am abordat probleme referitoare la aspecte generale ale evaluării educaționale, orientările și tendințe în practica evaluării educaționale, precum și oportunități de îmbunătățire a evaluării școlare, subliniind locul și valoarea modalităților alternative de evaluare.

Capitolul II abordează analiza curricumului la disciplina matematica la clasa a IV-a și aspectele științifice, pedagogice și didactice ale școlarului mic.

Secțiunea destinată cercetării (capitolul III) include descrierea modului în care a fost concepută și realizată cercetarea ameliorativă la clasa a-IV-a, disciplina Matematică, prin valorificarea portofoliului în învățare.

În finalul lucrării (capitolul IV) in urma prezentării, analizei și interpretării rezultatelor obținute pe durata cercetării ne- am propus să evidențiem progresele înregistrate de elevi în învățarea matematicii și să formulăm unele sugestii cu privire la folosirea modalităților alternative de evaluare la matematică în învățământul primar.

CAPITOLUL I:

EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMANTUL PRIMAR LA MATEMATICA

I.1Evaluarea –componentă a procesului de învățământ

”Învățăm pentru viață, nu pentru școală!”-(Seneca, 2008, p106)

Ansamblul de acțiuni exercitate în mod conștient și sistematic de către educatori asupra educaților intr-un cadru instituțional organizat, cu scopul formării personalității acestora în concordanță cu cerințele idealului educațional(Mălureanu F., 2005,p.57)

Dintre cele trei componente ale spiralei educației, predare – învățare – evaluare, cea din urmă este considerată un subiect sensibil în orice sistem de învățământ, deoarece efectele acțiunilor evaluative se fac simțite nu numai în interiorul sistemului educațional, ci și în afara lui.

A evalua face trimitere la multe verbe, dar sinonimia cu acestea este, adesea, imperfectă: a aprecia, a considera, a constata, a estima, a cântări, a măsura, a nota, a observa, a valida se evaluează peste tot și totul iar educația nu a scăpat acestui val .

Eficientizarea activităților de orice fel este rezultatul demersurilor de evaluare, acestea având un rol foarte important și fiind permanente în orice domeniu de activitate.

Învățământul este un domeniu central și important aflându-se în mod clar pe drumul ascendent al reformei. Efectele reformei și eventualele modificări în derularea acesteia trebuie să se realizeze rezultatele evaluării elevilor. Evaluarea este la fel de importantă ca predarea și învățarea, fiind o componentă a spiralei educației,a triadei educaționale, predare-învățare-evaluare.

A evalua înseamnă a confrunta un ansamblu de informații cu un ansamblu de criterii, în vederea luării unor decizii didactice bine fundamentate. Doar o gamă largă de instrummente, metode și tehnici de evaluare influențează pozitiv activitatea de predare și învățare. Din preocuparea permanentă privind evaluarea reiese faptul că evaluarea este o componentă esențială a procesului didactic.

Ca și în cazul altor concepte și evaluări i se dau mai multe accepțiuni și anume:

”Procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare.”(Constantin Cucoș, 2006,p.267)

”Evaluarea reprezintă o acțiune managerială proprie sistemelor socioumane care solicită raportarea rezultatelor obținute, într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii specifice în vederea luării unei decizii optime.”(Cristea,S.,1998,p.14).

”Totalitatea activităților prin care se realizează colectarea, organizarea și interpretarea datelor obținute prin aplicarea unor instrumente de măsurare în scopul emiterii judecății de valoare pe care se bazează o anumită decizie educațională.”(Stoica,A.coord.,2001,p.8)

D.Ausubel analizează ”evaluarea ca punctul final intr-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii  pași: stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor, proiectarea si realizarea programului de realizare a scopurilor propuse, măsurarea rezultatelor aplicării programului.”(D.Ausubel,1981,p.667)

Evaluarea pedagogică:

– emiterea unor judecăți de valoare asupra modului în care se realizează procesul de învățământ și asupra rezultatelor obținute;

– activitate de examinare și apreciere a rezultatelor școlare;

– proces menit să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație și învățământ sau a unei părți a cestuia;

– presupune analiza eficacității

– resurselor;

– condițiilor;

– strategiilor;

– comparativă a rezultatelor cu obiectivelor propuse pentru a lua decizii asupra ameliorării activității în etapele următoare.(Cojocariu V., Grigoraș D.,2000,p.3)

Evaluarea este un proces complex, care presupune o pregătire pentru toți factorii implicați în pregătirea elevilor, care indică în orice moment nivelul performanțelor obținute în raport de cele proiectate prin curriculum.

Obiectul evaluării vizează nu numai rezultatele școlare, implicând și procesele de instruire, calitatea curriculum-ului, formarea și perfecționarea cadrelor didactice.

Pentru a da un răspuns complet la întrebarea ”ce este evaluarea ” ar trebui spus că evaluarea este mai mult decât o operație sau o tehnică, fiind o acțiune complexă, un ansamblu de operații despre care se spune că precizează conținuturi, obiective și criteriile pe baza cărora se apreciază.

În concluzie , problematica pe care o generează acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației, din teoria evaluării –ca sistem de concepție, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic. În cadrul procesului de instruire, evaluarea nivelului de pregătire al elevilor are un rol esențial, întrucât constituie o modalitate obiectivă de punere în evidență a progresului și a randamentului școlar al acestora la diferite discipline de învățământ și reprezintă un mijloc de reglare și autoreglare atât a activității de învățare cât și a celei de instruire.

Evaluarea va servi mai bine obiectivele procesului de învățământ, dacă va fi înglobată în acest proces și nu se va forma într-o activitate exterioară lui. În practica școlară, controlul și evaluarea nivelului de pregătire al elevilor se realizează prin examinarea curentă, orală sau scrisă, prin lucrările scrise semestriale. Acest sistem de examinare trebuie să ofere date suficiente fundamentate științific, pentru creșterea randamentului școlar. În acest scop se impune tot mai mult prezența a unor metode și tehnici de evaluare eficientă a elevilor, aceasta presupunând și diversitatea modalităților alternative de evaluare. Aceste tehnici contribuie la creșterea randamentului,așadar nu trebuie să-i inhibe pe elevi, ci dimpotrivă, să-i încurajeze și să-i stimuleze să învețe mai bine .

Evaluarea este în primul rând o practică, legată de una sau mai multe teorii. Ca orice practică, scopul urmărit conferă coerență și rigoare metodelor alese. Nici o evaluare nu este perfectă în sine,după cum nu există evaluatori ideali. Perfecțiunea acestei acțiuni provine din adecvarea la obiectivele pentru care este făcută. Înainte de a proiecta demersul evaluativ cadrele didactice ar trebui să răspundă unu set de întrebări:

1. Ce evaluăm?

– cunoștințe?

– atitudini și comportamente?

– procesul învățării?

– produsul?

2. De ce evaluăm?

– pentru a obține informații privind învățarea de către elevi?

– pentru că doresc să ajut elevii care au dificultăți?

– pentru a analiza erorile și a adopta măsuri ameliorative?

– pentru îmbunătățirea performanțelor elevilor?

3. Cui servește evaluarea?

– elevilor?

– cadrelor didactice?

– părinților?

4. Pe cine evaluăm?

– elevii individual?

– grupul de elevi selecționat după un anumit criteriu?

– cadrele didactice?

5. Când evaluăm?

– la începutul programului de instruire?

– pe parcursul desfășurării programului?

– la sfârșitul unei etape,activități?

6. Prin ce mijloace evaluăm?

– prin teste,probe scrise, probe orale, probe practice, fișe de activitate personală, portofoliu, prin mai multe instrumente sau printr-unul singur?

Astfel, prin intermediul evaluării, învățătorul poate afla cunoștințele acumulate de elevi, ce lacune există în pregătirea acestora, posibilitățile proprii de învățare și interesele copiilor.

Baza evaluării este cunoașterea consecințelor desfășurate, cu ajutorul informațiilor obținute, această activitate poate fi ameliorată în timp. Datorită complexității, evaluarea presupune operații care constau în: etape

– măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea;

– interpretarea și aprecierea datelor obținute;

– adoptarea deciziilor ameliorative;

Măsurarea rezultatelor depinde de calitatea probelor, modul de aplicare a probelor și a instrumentelor aplicate, aprecierea presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatului măsurătorii, iar decizia desprinde concluziile din interpretarea datelor evaluării rezultatelor. Măsurarea și aprecierea susțin decizia ,respectiv hotărârii unor soluții pentru perfecționarea procesului și rezultatelor. O evaluare eficientă trebuie să includă toate cele trei operații. De altfel scopul evaluării este perfecționarea procesului de predare-învățare. Pentru a-și îndeplini acest scop, evaluarea trebuie să descrie în mod obiectiv informațiile pe care le dețin elevii, să soluționeze dificultățile pe care aceștia le întâmpină și să precizeze soluții pentru îmbunătățirea rezultatelor întregului proces.

Elevul realizează cu atât mai bine obiectivele învățării cu cât este mai bine îndrumat, stimulat, dar și dacă îi este controlată înțelegerea sarcinilor, tehnicilor,mersul învățării,stadiul la care ajunge și rezultatele obținute. Controlul pe care îl realizează învățătorul nu trebuie văzut de elev ca o sancțiune, ci ca sprijin. Elevii doresc acest control permanent,îl văd ca pe o întărire continuă, îl caută pe învățător pentru al întreba mereu dacă au rezolvat corect sarcina dată. Controlul învățătorului trebuie făcut pe pași tot mai mari, mai bine raportat la obiective, cu apel la autocontrol, la verificarea colegului,prin raportare la răspunsul din manual, chiar și cu căutarea altor variante de rezolvare.

I.2.Funcțiile și formele evaluării

Din analiza relațiilor dintre evaluarea rezultatelor școlare și procesul de instruire se desprind funcțiile evaluării. Aceste funcții privesc sarcinile, obiectivele,rolul,și destinația evaluării. În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe funcții ale evaluării didactice care,deși sunt denumite diferit,vizează aceleași categorii psihopedagogice.

I.T.Radu(1995,p.)delimitează funcțiile evaluării astfel:

Funcția de constatare și apreciere a rezultatelor obținute-pentru elevi evaluarea rezultatelor are efecte pozitive asupra activității, orientând-o către conținuturile esențiale,o susține motivațional, o stimulează prin aprecierile pe care le implică, clarifică și consolidează cunoștințele acumulate, oferă un feedback operativ asupra performanțelor atinse, contribuind la dezvoltarea capacității de autoevaluare. Pentru învățători, cunoașterea nivelului atins de elevi îi ajută să determine aspectele pozitive și lacunele procesului de instruire prin raportarea la obiectivele avute în vedere,oferă posibilitatea diagnosticării deficiențelor întâmpinate și-i sugerează modificările ce se impun în desfășurarea activității următoare.

Funcția de diagnosticare – vizează cunoașterea factorilor care au condus la obținerea rezultatelor școlare constatate, ca urmare a activității desfășurate. Rolul evaluării rezultatelor școlare constatate nu se limitează la cunoașterea acestora și ierarhizarea elevilor în funcție de performanțele obținute, ci constă în a stabili elementele procesului care au asigurat succesul, precum și aspectele nereușite,punctele ce urmează să fie remediate.

Funcția de predicție – oferă datele și informațiile referitoare la starea procesului, sugestii pentru deciziile ce urmează a fi adoptate cu privire la desfășurarea activității în etapele următoare și anticiparea rezultatelor posibile.

Funcția pedagogică – evaluarea în activitatea didactică realizează și multiple funcții specifice, pedagogice, care privesc mai ales participanții la acest proces:elevii și cadrele didactice.

Ulterior, Constantin Cucoș,(2006, p.372)descrie încă o funcție a evaluării:

Funcția de informare a societății, prin diferite mijloace, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare.

Clasificarea tipurilor de evaluare are la bază mai multe criterii: cantitatea și calitatea informației, axa temporală și sistemul de referință. Din combinarea acestor criterii rezultă cele trei tipuri de evaluare: evaluarea inițială, evaluarea formativă și evaluarea sumativă.

Evaluarea inițială (I.T.Radu,1981)

Se realizează în contextul adoptării uni program de instruire, menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor la începutul activității, condițiile în care aceștia se pot integra în programul pregătit, ea constituind chiar una din premisele conceperii programului de instruire.

Acest tip de evaluare are un scop precis:acela de a stabili cât mai exact câteva lucruri de care are nevoie fiecare cadru didactic pentru a-și elabora strategia didactică la o clasă anume :

– cunoașterea nivelului de învățare prealabilă realizată, a nivelului comportamentului cognitiv inițial,

– determinarea liniei de pornire la început de program de instruire ( an școlar )

– stabilirea existenței pregătirii necesare în vederea creării de premise favorabile unei noi învățări,

– refacerea și remedierea unei stări de fapt, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoștințe și abilități necesare unui nou program de instruire

Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei ce urmează, constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice, asigurând continuitatea pregătirii.

Evaluarea continuă (formativă) (I.T.Radu,1981)

Se aplică pe tot parcursul desfășurării procesului didactic realizată pe secvențe mici și are ca finalitate îmbunătățirea erorilor săvârșite de elevi. Conceptul acesta are câteva caracteristici care se impun:

– se bazează pe obiectivele învățării și indică faptul că evaluarea face parte din procesul didactic,

– stângăciile elevului sunt considerate ca momente ale rezolvării unei probleme și nu ca neputințe ale acestuia,

– intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare,

– informează asupra gradului de stăpânire a obiectivelor,

– este internă procesului de învățare și asigură o reglare a proceselor de formare a

elevului;

Evaluarea sumativă (cumulativă) (I.T.Radu,1981)

Se efectuează la intervale mai lungi de timp, la finele unor perioade de instruire (unitate de învățare,semestru, an școlar) întru-cât intervine după parcurgerea de către elevi a acestor secvențe.

Ea are caracter retroactiv,oferind informații despre o suită de acțiuni care au avut loc. Oferă posibilitatea aprecierii modului în care au fost realizate obiectivele proiectate la încheierea procesului didactic.

Acest tip de evaluare, nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în care toți subiecții stăpânesc conținutul ce trebuie asimilat, realizându-se mai mult sub forma unui sondaj atât în ceea ce-i privește pe elevi, cât și materia a cărei însușire este supusă verificării. Datorită acestui fapt, evaluarea sumativă nu poate oferi informații complet cu privire la măsura în care toți elevii cunosc conținutul ce trebuie asimilat. Nu însoțește procesul didactic,secvență cu secvență și în consecință , nu permite ameliorarea lui, decât după perioade îndelungate.

Analiza comparativă în ceea ce privește evaluarea randamentului școlar, realizată de I.T.Radu(1981,pp.130-131),pune în evidență următoarele note și caracteristicile celor două forme de evaluare:

În ciuda acestor neajunsuri, rezultatele evaluării cumulative sunt necesare pentru aprecierea învățământului, ele interesând mai ales factorii de decizie, în vederea unor ameliorări mai profunde privind organizarea și desfășurarea sa. Cele două moduri de evaluare nu trebuie să fie folosite în mod separat; ceea ce se pierde prin una se câștigă prin cealaltă.

I.3.Modalităti de apreciere a rezultatelor școlare

Procesul de învățământ cuprinde predarea, învățarea și evaluarea. Activitatea de evaluare s – a practicat dintotdeauna sub forme care au purtat diferite denumiri: notare, testare, verificare, examinare.

În teoria și practica notării sunt dezbătute trei modele de notare Cucoș Constantin,2006):

– notarea prin raportare la grup – se bazează pe aprecierea făcută prin comparația elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de așteptări;

– notarea prin raportare la standarde fixe – se face prin raportarea rezultatelor la referențialuri unitare pentru întreaga populație școlară, pe această bază putându-se realiza trieri, ierarhizări, decizii cu un înalt grad de obiectivitate;

– notarea individualizată – se caracterizează prin raportarea rezultatelor obținute de elevi la alte rezultate individuale obținute de aceeași elevi, în timp; servește pentru construirea unor programe de instruire diferențiată;(Cucoș .

Un element esențial al modernizării procesului evaluativ îl reprezintă introducerea indicatorilor de performanță, folosiți atât în evaluare curentă dar și pentru monitorizarea demersului la diferite nivele. Aceștia reprezintă ”rezultatele observabile anticipate ale activităților desfășurate, definite ca niveluri acceptabile ale realizării obiectivelor proiectate”( Manolescu I., 2001, p. 216)

Descriptorii de performanță reprezintă ultima treaptă in specificarea criteriilor de evaluare. Ei au rolul de a oferi criterii riguroase în vederea acordării calificativelor, îndeplinind funcția de etalon de evaluare.(Curriculum Național,p.204)

Descriptorii indica modul concret în care o capacitate/competenta se manifestă în activități reale. Aceștia reprezintă o descriere a activităților pe care elevii sunt capabili să le realizeze că semn că posedă capacitatea ce condiționează activitățile respective. Descrierea este realizată nuanțat, pentru diferitele niveluri de performanță care corespund schemei de cotare.

Necesitatea evaluării pe baza descriptorilor de performanță este aceea de a plasa evaluarea într-un cadru riguros, obiectiv, de a elimina interpretările subiective ale criteriilor de evaluare. Rolul descriptorilor de performanță este de a permite o evaluare care să pună în evidență ceea ce trebuie să știe și să facă elevul pentru a obține un anumit calificativ.

Descriptorii de performanță nu constituie obiectul propriu-zis al evaluării. Evaluarea are ca obiect cunoștințele, deprinderile, capacitățile, în general, achizițiile dobândite de elevi în procesul de învățământ, în timp ce descriptorii sunt o reflectare a acestora, o modalitate, o tehnică de descriere sau de definire operațională a obiectului evaluării. De asemenea, descriptorii nu trebuie confundați nici cu obiectivele educaționale. În timp ce obiectivele sunt predictori de performanță, anticipări ale rezultatelor învățării, descriptorii sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale învățării, așa cum se manifesta acestea în activități pe care elevii le pot realiza după desfășurarea procesului de învățământ.

Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea și utilizarea unor asemenea instrumente calitative sunt (Stoica, A, 1999, p. 7):

– potențialul lor formativ în sensul conștientizării de către elev a cerințelor, a sarcinilor de

lucru și a performanțelor așteptate

– stimularea capacităților metacognitive și de autoevaluare a demersului individualizat, a performanței, a procesului de învățare în general, ca și a celui de evaluare în mod specific;

– creșterea transparenței și a consistenței procesului de apreciere/notare și, prin aceasta,

– credibilității deciziei, a judecății de valoare în cazul evaluării curente, cu impact direct, în perspectivă și asupra examenelor;

– realizarea unui consens de tip "profesionist" între cei care acționează ca evaluatori în dubla ipostaza; în mod curent și în situațiile de examen;

– stimularea schimbării accentului de pe conținuturi curriculare pe capacități și competente.

Odată cu introducerea criteriilor unitare de evaluare, a apărut necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică prin cel care folosește calificative, acesta fiind aplicat deja în învățământul primar. Această schimbare s-a făcut din următoarele considerente (Stoica, A, 2000, p. 40-41):

– notele reprezintă simple simboluri, fără să aibă o bază științifică bine conturată; în cadrul actualului sistem de notare pe o scară de zece trepte sunt imposibil de elaborat

– criterii relevante și unitare pentru acordarea fiecărei note; sistemul de notare prin calificative, bazat pe descriptori de performanță, asigură coerentă, compatibilitatea în notare și o mai mare ușurință în utilizare;

– sistemul de evaluare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanțe superioară, medie și minimă;

– acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de sensibilă ca sistemul cifric, fapt considerat mai puțin important în învățământul primar, unde accentul trebuie pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă, decât pe cel de competiție.

Un element important al schimbării ii reprezintă tendința înlocuirii carnetelor elevilor cu alte mijloace de înregistrare a rezultatelor școlare și prezentarea rezultatelor sub forma preponderent descriptivă.

Descriptorii de performanță se folosesc în România si corespund calificativelor: Foarte Bine (Fb), Bine (B), Suficient (S) și Insuficient (I) având un caracter sumativ. Calificativele trebuie traduse de învățător în termeni care să ghideze reglarea procesului de predare-învățare:

Foarte bine = competență formată;

Bine = competență ce necesită antrenament pentru consolidare;

Suficient= competență aflată în curs de formare;

Insuficient = competență nerealizată;

A fost introdus și calificativul Excelent. Acest calificativ va fi acordat pentru demonstrarea unor cunoștințe și capacități superioare celor necesare pentru obținerea calificativului Foarte bine. Elevul trebuie să demonstreze o preocupare permanentă pentru obținerea performanței, pentru activitățile suplimentare în clasă și acasă, precum și pentru dezvoltarea capacităților creative. În concluzie, calificativul Excelent nu se acordă pentru o anumită sarcină de lucru sau în urma aplicării unui instrument de evaluare singular (test de evaluare,temă pentru acasă), pentru obținerea acestui calificativ, se respectă anumite principii special elaborate, respectarea lor fiind urmărită pe parcursul unui an școlar.

Evaluarea prin calificative este apreciată, în creștere atât în sistemul românesc cât și în alte sisteme (cel francez). În adoptarea evaluării cu calificative s-a pornit de la ideea că acordarea notelor este de o precizie abuzivă, cadrele didactice apreciind elevii în urma unor observări îndelungate și sub multiple aspecte. Calificativul consemnat în catalog trebuie să fie rezultatul mai multor evaluări cu un anumit grad de complexitate.

Sistemul de notare prin calificative este bazat pe descriptori de performanță si permit o evaluare mai apropiată de realitate, pe niveluri de performanță. Descriptorii de performanță sunt formulați în concordanță cu nevoile programei, pe o linie de elemente constând în: obiective cadru, obiective de referință, capacități sau subcapacități esențiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după o anumită perioadă de instruire. Asemenea capacități corespund obiectivelor cadru, obiectivelor de referință si standardelor de performanță descrise în programe; pentru fiecare dintre ele se formulează descriptori de performanță. Fiecare cadru didactic formulează descriptorii de performanță respectând curriculumul și situația de evaluare:

– elaborează o capacitate ținând seama de obiective;

– elaborează descriptorii de performanță pentru nivel superior(FB), mediu(B) și minim(S);

– distribuie elevilor un test de evaluare, notând elevii în concordanță cu descriptorii de performanță elaborați;

Exemplu un test de evaluare și descriptori de performanță la matematica clasa a IV- a:

Capacitatea: Efectuarea de operații de adunare și scădere a numerelor naturale;

Subcapacitatea: Adunarea și scăderea numerelor naturale mai mici sau egale cu un 1.000.000;

Foarte bine: Calculează corect toate exercițiile; află corect toate numerele necunoscute; identifică operațiile și rezolvă corect cerința; rezolvă corect problema;

Bine: Calculează cu 1 – 2 greșeli; află numărul necunoscut în 4 situații; identifică operațiile și face o greșeală de calcul, rezolvă problema cu 1- 2 greșeli de calcul;

Suficient: Calculează exercițiile cu 3- 4 greșeli, află numărul necunoscut în două situații; identifică operațiile și face două greșeli de calcul; rezolvă parțial problema;

Evaluarea de calitate este dată de utilizarea strictă și sistematică a instrumentelor de notare: matrici, descriptori de performanță, si probe de evaluare, elaborate ca elemente de derivate din obiectivele cadru si de referință ale programei școlare. Acest sistem nou de evaluare oferă elevilor și părinților informații referitoare la nivelul de pregătire, urmărind dezvoltarea spiritului de echipă.

Obiectivitatea și relevanța datelor privind rezultatelor școlare ale elevilor este asigurată de:

– folosirea tuturor metodelor tradiționale de evaluare a elevilor, plecând de la ideea că fiecare tip de metodă are atât avantaje , cât și dezavantaje;

– promovarea modalităților alternative de evaluare ( portofoliul) având scopul de a realiza evaluarea mai atrăgătoare și mai adaptată elevilor, impunându-se îmbinarea metodelor clasice cu cele alternative în scopul optimizării actului didactic.

I.4.Metode alternative de evaluare

Diversitatea situațiilor didactice , precum și multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea și aplicarea unor strategii de evaluare diferite.

Strategia didactică este definită ca fiind un ” mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ, formelor de organizare a învățării” sau ”un anumit mod de abordare a învățării prin problematizare , euristică, algoritmizare, cercetare experimentală ,etc.”(I.Cerghit,1983,p.85)

Metoda de evaluare este ” o cale prin care învățătorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor,de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit” (Stoica Adrian –coord., 2000,p.17).

În afară de metodele tradiționale, în această categorie intrând: probele orale , probele scrise și probele practice, devenite clasice, se pot identifica o serie de noi metode noi, numite complementare, alternative. Caracterul complementar indică faptul că acestea completează metodele tradiționale de evaluare și se pot utiliza simultan în procesul evaluativ.

Profesorul Cucoș C. susține că metodele alternative sunt mult mai suple și permit profesorului să structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității sale, utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul situațiilor instructiv-educative. O oarecare dificultate intervine pentru că aceste metode nu sunt standardizate, modul de proiectare și aplicare depinzând, în fiecare caz în parte, de la profesor la profesor (ceea ce atrage, indubitabil, valorizări deferite)(Cucoș C., 2008,p.134).

Metodele complementare de evaluare sunt considerate procedee strategii moderne, deoarece caută să accentueze dimensiunea formativă a acțiunii evaluative. Metodele alternative sunt menite să mărească potențialul intelectual al elevilor și să-i angajeze la un efort personal în actul învățării, cu o eficiență formativă maximă. Instruirea trebuie să-l situeze pe elev pe primul plan, să pună accent pe munca individuală, pe descoperirea personală a lumii reale prin observare, investigare, experimentare, formulare de concluzii.

Utilizarea acestor metode complementare sprijină crearea unei relații de cooperare și respect reciproc între profesor și elevii. Elevul nu se simte verificat continuu, ci sprijinit în realizarea sarcinilor date.Învățătorul este mai mult un organizator al situațiilor de învățare și o piesă de legătură între elev și societate, astfel accesul la informație fiid mai plăcut. De asemenea se creează o atmosferă de învățare plăcută și relaxată, elevii fiind în același timp evaluați, prin sarcini bine stabilite: elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, efectueză diferite sarcini, toate acestea constituind de fapt sarcini de instruire și probe de evaluare.

Interesul pentru valorificarea metodelor noi de evaluare,s-a realizat descoperind și folosind metodele de evaluare complementare. Acestea sunt eficiente în evaluarea competențelor însușite, urmărind forma de evaluare care să ofere elevilor variate posibilități pentru a arăta ceea ce știu.

Principalele metode alternative sau complementare de evaluare sunt: portofoliul; interevaluarea hărțile conceptuale; proiectul; studiul de caz; observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului; fișa pentru activitatea personală a elevului; investigația; interviul; înregistrări audio și/sau video etc.

I. 4.a.Portofoliul

Utilizarea portofoliului ca metoda alternativă de evaluare se impune din ce în ce mai mult atenției și interesului cadrelor didactice în practica școlara curentă. Termenul este relativ nou în terminologia științelor educației, dar ideea exprimată de concept în sine nu este în mod necesar inovativa în sfera practicilor evaluative. Deși în sensul de bază portofoliul s-a lansat în domeniul artei și în contextul științelor educației s-a impus nevoia existenței unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la modalitățile tradiționale de evaluare. (Stoica. A. "Evaluarea curentă și examenele", p.63)

Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii și opționale, selectate de elev și/sau de profesor și care fac referire la diverse obiective și strategii cognitive. Așa cum afirmă profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde :“O selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidență progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final. Acesta sporește motivația învățării.”( Cerghit I., 2002, p.315) (Ioan Cerghit).

O colecție formată din produse ale activității de învățare a elevului(Ionescu,M., Radu,I.,p.221)

Cea mai spectaculoasă dezvoltare în cadrul strategiilor alternative de evaluare a cunoscut-o portofoliul.

Portofoliul:

– este o formă de evaluare complexă, cu ajutorul lui urmărindu-se evoluția și punctul de vedere al fiecărui elev la o anumită disciplină, pe o perioadă lungă de timp;

– este un mod de a fructifica munca individuală a elevului, având un rol important în dezvoltarea personalității elevului;

– conține rezultatele elevului la teste, probe practice, teme pentru acasă, dintr-un an școlar, dar și rezultatele elevului la instrumente alternative de evaluare;

Portofoliul este o adevărată carte de vizită pentru elev și urmărește evoluția acestuia pe parcursul unui an școlar. Înfățișează o înțelegere între elev și învățătorul care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze. Învățătorul poartă discuții cu elevul despre ce trebuie să știe și ce trebuie să facă acesta în activitatea școlară. La începutul oricărei activități are loc mai întâi identificare asupra necesităților elevului de învățare pentru a stabili obiectivele și criteriile de evaluare. Diagnosticul este stabilit de profesor și este discutat cu elevul implicat în evaluare.

Portofoliul cuprinde:

– fișa cu elementele care există in portofoliu;

– elementele obligatorii de potofoliu;

– elementele suplimentare de portofoliu: teme, fișe de lucru individual, chestionare, probleme rezolvate, desene, fotografii, ghicitori și alte materiale care demonsrează activitatea individuală a elevului.

Asimilarea unor obișnuințe practice se așează într-o țintă clară. De exemplu, în lucrările realizate de elevi, activitățile de muncă învățate se unesc în produse, ce fac cunoscute importanța utilizării. Drept urmare, produsele activității urmează să îndeplinească nevoile referitoare la formă, dimensiuni, suprafețe prelucrate. În defectele produsului se regăsesc lipsurile și greșelile obiceiurile de muncă, încălcarea lor față de criteriile programate. În funcție de abaterile stabilite se aduc apoi rectificările necesare, urmărind apropierea de obiectivele stabilite. Programarea testelor trebuie să se încadreze în regimul cumpănit de efort, să evite suprasolicitarea, să asigure timpul de care este nevoie pentru pregătire, să nu urmărească situații care dezvăluie lipsurile școlarilor, ci să le ofere acestora ocazia să se realizeze pe măsura capacităților lor. De asemenea, alegerea temei trebuie astfel făcută încât să nu pretindă o simplă reproducere din memorie. Este indicat să se propună tema care să pretindă o selecție și prelucrare a materialului învățat, precum și faptul de a folosi și în alte contexte cunoștințele dobândite, antrenând gândirea și puterea de concentrare a școlarului.

Noul sistem de învățământ recomandă folosirea portofoliului, în special cu rol de colectare a produselor activității elevilor, deși nu se valorifică încă pe deplin această metodă. Portofoliul este un ansamblu de produse ale activității de învățare a elevului. Produsele incluse sunt selectate de elev și sunt însoțite de părerile sale personale asupra lor, astfel încât să evidențieze cât mai bine performanța sa prezentă în știința care face obiectul de studiu al portofoliului. Elementul esențial al portofoliului este implicarea activă a elevului în crearea, colectarea și selectarea produselor care îndeplinesc scopul portofoliului. Acest fapt conferă portofoliului o importantă valoare instructivă, pe lângă valența sa evaluativă; elevii învață despre ei înșiși în procesul realizării portofoliului și al reflecției asupra produselor propriei învățări, iar învățătorii pot afla o serie de aspecte semnificative în evoluția elevilor, care altfel ar fi fost trecute cu vederea (percepția lor asupra rezultatelor proprii, trăirile si așteptările legate de performanța lor, obiectivele și planurile lor de viitor) .

Evaluarea cu ajutorul portofoliului se sprijină pe un ansamblu de informații care cuprinde noțiuni despre evoluția fiecărui elev în parte. Utilizarea portofoliului ca metodă alternativă de evaluare se evidențiază din ce în ce mai mult în activitatea școlară. Portofoliul s-a evidențiat din nevoia existenței unei metode de evaluare complexe, alături de metodele clasice de evaluare. Evaluarea trebuie înțeleasă ca o modalitate de îmbunătățire a predării și învățării, de înlăturare a eșecului și de înfăptuire a unei evoluții constante în pregătirea elevului.

Un portofoliu bine întocmit va conține și informații despre elev cuprinse într-o fișă de caracterizare, lucrări scrise, teste referate, fișe de informare, fișe de la activitățile experimentale, fotografii,etc. Structura și componenta unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat și nu invers, modul de alcătuire al portofoliului este stabilit de învățător, ținând cont și de preocupările elevilor. Elementele componente obligatorii sunt realizate în strânsă legătură cu obiectivele de referință prevăzute în programa disciplinei respective și a obiectivelor și a cerințelor suplimentare propuse de învățător. Portofoliul nu își îndeplinește rolul daca tematica are un grad mare de generalitate, iar familia înlocuiește elevul în realizarea sarcinilor.

Constanța Dumitriu, 2003, p.128-129, descrie trei tipuri de portofolii:

-”Portofoliile vitrină”- sunt folosite pentru a prezenta cele mai reprezentative lucrări ale elevului, părinților, conducerii școlii; sunt alese cele mai bune lucrări ale elevului și cuprind doar produsele finite și în mică măsură și progresele elevului în timp.

-”Portofoliile colecție”- prezintă modul de realizare a sarcinilor de învățare de fiecare elev; cuprimde ciorne, fișe, lucrări neterminate și produse finite; poate deveni anevoios pentru scopurile evaluării , nefiind organizat sistematic;

-”Portofoliile de evaluare”- prezintă colecțiile sistematice de lucrări ale elevului,evaluări realizate de învățător, autoevaluări; componența este selectată de învățător și elev să încât să evidențieze progresul elevului în timp;

Evaluarea portofoliului începe prin explicarea de către cadrul didactic, la începutul perioadei, a obiectivelor învățării în perioada pentru care se va primi nota. Învățătorul și elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le conțină portofoliul și care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învățării.

Când are loc prezentarea portofoliului, învățătorul realizează o conversație u cu elevul. În timpul prezentării lucrărilor anexate, învățătorul analizează atitudinea elevului față de munca depusă, lăudându-l pentru lucrurile bune și ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie îmbunătățite. Fiecare element al portofoliului poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ , dar mai ales calitativ: urmărindu-se creativitatea, originalitatea, punctele tari.

Avantajele folosirii portofoliului:(Constantin Cucoș,2006)

Se urmărește orientarea acțiunilor evaluative cu precădere către zonele valorilor personalizate, ale creativității, gândirii critice, interpretării și manifestării individuale, autonome, independente. În acest sens am reorientat actul de evaluare către competențe și capacități, abilități și aptitudini, în contextul unor situații și sarcini de lucru autentice, cât mai apropiate de viața reală.

– portofoliul este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și condițiilor concrete ale activității;

– permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității elevului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere; acest lucru încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;

– evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile și tonusul afectiv negativ care însoțesc formele clasice de evaluare, fiind astfel motivantă și nu stresantă pentru elev;

– dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceștia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci și asupra progreselor înregistrate;

– implică mai activ elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine.

Dezavantajele folosirii portofoliului: :(Constantin Cucoș,2006)

Ca orice metodă de evaluare, evaluarea prin portofoliu nu poate fi scutită de unele dezavantaje. Ține de personalitatea și dăruirea învățătorului de a elimina aceste dezavantaje. Voi expune o serie de dezavantaje pe care le-am întâmpinat în utilizarea portofoliului ca instrument de evaluare:

– nu poate fi repede și ușor de evaluat;

– este greu de apreciat conform unui barem strict, deoarece reflectă creativitatea și originalitatea elevului;

Constat că este foarte importantă legătura dintre elev și învățător, conștientizarea elevului asupra sarcinilor pe care le are de îndeplinit în realizarea portofoliului, iar câștigul cel mai important este formarea unor atitudini în legătură cu o anumită temă.

Consider că evaluarea prin portofoliu răspunde scopului evaluării de a crește randamentul școlar, adaptează întregul mod de lucru al profesorului la cerințele fiecărui elev. Este o modalitate de a obișnui elevul cu lucrul individual, lucrul în echipă, cu observația, cercetarea, elaborarea unor reflecții, cu integrarea în viața socială.

Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform unor criterii de evaluare și a unor indici stabiliți. Un model de fisă de evaluare a portofoliului poate fi următorul: (Pintilie, M., 2002, p.50)

FIȘĂ DE EVALUARE A PORTOFOLIULUI

Nume și prenume Clasa Disciplina

CAPITOLUL II

ȘCOLARUL MIC ȘI ÎNVĂȚAREA NOȚIUNILOR DE MATEMATICĂ

Moto: ” Elevul nu este o noțiune abstractă, ci o realitate vie, el vine la școală nu numai cu inteligența sa, ci cu o personalitate, cu sentimentele sale, cu emoțiile sale, cu interesele sale.” (Roșca Al., 1943, p.248)

Vârsta școlară mică este vârsta celei mai mari plasticități a sistemului nervos, în procesul devenirii și al instruirii copilului, se produc cele mai complexe și mai bogate modificări prin care se pun bazele personalității elevului.

Această vârstă se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achizițiile anterioare, pe experiența cognitivă a copilului, pe care o valorifică și restructurează, în funcție de noile dominante psihologice și noile solicitări ale mediului. După Geissler E., 1977, stadiul vârstei școlare se împarte astfel:

– 6 ani – vârsta extremistului, a tensiunii și a agitației;

– 7 ani – vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației în care apare pentru prima dată interioritatea;

– 8 ani – vârsta extravaganței , a expansiunii și a interesului universal;

– 9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării, a clasificărilor;

– 10 ani – vârsta echilibrului și a bunei adaptări, constituie apogeul copilăriei;

Perioada de la 7 la 12 ani este aceea în care obiectivitatea înlocuiește sincretismul. Această trăsătură însoțește dinamica evoluției copilului, de la procesele senzorial – perceptive până la trăsăturile de personalitate. Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate.

Dezvoltarea intelectuală constituie principalul salt calitativ al școlarității mici.

II.1.Procesele cognitiv-intelectuale

” Intelectul desemnează un sistem de relații, activități și procese psihice superioare (inteligență, gândire, memorie, imaginație, atenție, limbaj), sistem ce se constituie și funcționează plenar la nivel uman, depășind experiența senzorială, dar bazându-se pe ea, uzând de proprietățile specifice ale creierului uman și realizându-se numai prin modelare culturală și integrare socio – culturală.”

(Popescu-Neveanu P., Zlate M., Crețu T., 1990,p.49)

Procesul realizării intelectului se desfășoară pe parcursul unor stadii ale dezvoltării intelectuale, stadii parcurse de copil de la naștere până la vârsta de 18-20 de ani. În perioada școlară mică, se realizează progrese în activitatea psihică, învățarea fiind activitatea principală a școlarului. Această activitate solicită intelectul având loc un proces gradat de achiziții și cunoștințe prevăzute în programa școlară. Școlarul mic parcurge stadiul operațiilor concrete, stadiu caracterizat prin apariția grupărilor operaționale.

Copiii pot fi asemănători în ceea ce privește caracteristicile generale de vârstă, dar extrem de diferiți în manifestarea concretă a acestora. Copilul se dezvoltă sub influența educației și a condițiilor de viață. Copilul se naște cu anumite dispoziții naturale care se formează și se dezvoltă, în procesul activității, educației și instruirii.

Intrarea în scoală constituie un moment important în educația si dezvoltarea copilului . El intra într-un cerc de relații noi : cu învățătorul, cu elevii din clasa si sporadic cu colectivul scolii, unde desfășoară o activitate serioasa. Modul cum își îndeplinește obligațiile de elev, definește poziția sa în școala, în colectivul de clasa si în familie .

Cunoașterea profilului psihologic al școlarilor mici este importantă în abordarea strategiilor didactice, în desfășurarea activității cadrelor didactice și în relațiile cu colegii.

Fiecare disciplină care se studiază în școală are rolul de a dezvolta în structurile mentale ale elevului un sistem de cunoștințe științifice care să se apropie logica științei respective.

În momentul de față, ritmul alert al dezvoltării și competiției în toate domeniile de activitate ne impune să gândim repede și bine, prin urmare se poate susține că nu se poate trăi fără matematică.

Matematica este știința conceptelor mai abstracte, de o extremă generalitate. Învățarea matematicii exersează gândirea, antrenează capacitatea de organizare logică a ideilor, întărește atenția și mărește puterea de concentrare în intensitate și durată, antrenând în același timp și memoria logică. Matematica este o excelentă școală a gândirii în etape, care ordonează lucrurile conform complexității lor, care dezvoltă spiritul metodic de abstragere a faptelor date din experiență și intuiție. Prin învățarea matematicii se cultivă o serie de atitudini: de a gândi personal și activ, de a folosi analogii și de a analiza o problemă. De asemenea se formează și o serie de aptitudini pentru matematică: capacitatea de a percepe selectiv, capacitatea de a trece de la aspectul diferențial la cel integral sau invers și capacitatea de a depune un efort concentrat.

În clasele primare se însușesc noțiunile de bază, necesare elevului pe tot parcursul vieții și pe care se clădește întreg sistemul de învățare a matematicii.

În perioada școlară mică școlarul suportă modificări importante ale proceselor psihice superioare: gândire, memorie, limbaj, imaginație și atenție.

” Gândirea îndeplinește în sistemul psihic uman un rol central și este definitorie pentru om ca subiect al cunoașterii logice, raționale”( Popescu – Neveanu P., Zlate M., Crețu T., 1990,p.57). Perioada școlară mică se caracterizează printr-o permanentă solicitare a gândirii sau a adevărurilor acceptate și verificate. În această perioadă au loc progrese importante în ceea ce privește procesele gândirii: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Școlarul este capabil să explice, să aducă argumente potrivite prin care să demonstreze adevărul raționamentelor sale.

Gândirea este mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului adaptabilitate și mobilitate al utilizării diferitelor procedee de activitate intelectuală.

Copilul înțelege că elementele pot fi modificate, păstrându-și însă caracteristicile inițiale. Școlarul mic acționează cu ceea ce este concret, imediat prezent și nu cu ceva probabil, cu sensuri reale4legate de acțiunea obiectuală, în condițiile în care raționamentul logic se sprijină pe acțiuni imediate.

Operațiile concrete conferă intelectului o structură calitativ deosebită, înregistrând gândirii un caracter operatoriu. Ea se desprinde din datele percepției globale intuitive, a reprezentării; prin decentrări succesive copilul își depășește egocentrismul și realizează o reflectare adecvată prin acțiuni eficace asupra obiectului. Astfel, gândirea concretă, specifică acestui stadiu, se deosebește de cea intuitivă specifică stadiului anterior. Aceasta din urmă se întemeiază pe reprezentare, iar cealaltă este operatorie.

Odată cu dezvoltarea gândirii și cu creșterea experienței (formată pe cale intuitivă și verbală) ca urmare a influenței primite în școală, apare și gândirea critică ce constă în respingerea afirmațiilor și concluziilor neconforme unor principii bine stabilite.

Verificarea datelor obținute, demonstrațiile matematice, motivarea cauzală a fenomenelor sunt elemente care împreună formează acest spirit critic, bază a gândirii corecte, logice.

În această etapă, încep să se contureze diferențe de bază la nivelul unor abilități speciale și a randamentului școlar.

Fetele pot avea perfomanțe superioare în ceea ce privește cursivitatea verbală, ortografia, citirea și calculul matematic. Băieții obțin rezultate bune și foarte bune privind raționamentul matematic, orientarea spațială, soluționarea problemelor de descoperire.

În concepția lui J.Piaget, dezvoltarea gândirii în stadiul operațiilor concrete prezintă următoarele caracteristici:

– mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în cosiderare a diversității punctelor de vedere, copilul conștientizează că fiecării acțiuni îi corespunde o acțiune inversă care permite revenirea la starea anterioară, datorită reversibilității. Elevii aplica forme simple ale acesteia, efectuând o operație de adunare și apoi una de scădere, consolidându-le și verificându-le reciproc.

– dezvoltarea capacității de conservare a invarianților, această achiziție facând posibil saltul de la gândirea de tip funcțional la cea de tip categorial;

– dezvoltarea raționamentului, a operațiilor de clasificare și incluziune îi ajută pe copii să înteleagă și să cerceteze lucrurile;

– dezvoltarea operațiilor de seriere și subordonare ajută copiii să aranjeze în serie diferite obiecte în funcție de culoare, mărime, grosime, … .

La formarea proceselor gândirii școlarului contribuie în mare măsură învățătorul, prin utilizarea cu măiestrie a diverselor mijloace de care dispune, în acest fel, gândirea școlarului devenind mai productivă.Procesul de predare- învățare a matematicii în clasele mici trebuie să însemne mai întâi efectuarea unor acțiuni concrete, adică operații cu obiecte, care se structurează și se interiorizează, devenind progresiv, operații logice abstracte.

În clasa a IV a temele care îi introduc pe elevi în învățarea noțiunilor de fracție, ca mod de redare a relației parte-întreg și problemele tipice oferă bune ocazii de educare a gândirii matematice. Creste competenta cognitiva a elevului pentru sarcini din ce în ce mai complexe.

”Limbajul și gândirea sunt strâns legate și se intercondiționează, deși nu sunt fenomene identice”( Popescu – Neveanu P., Zlate M., Crețu T., 1990, p.65). La intrarea în școală, elevul dispune de un vocabular bogat, având aproximativ 2000 – 2500 de cuvinte. Școlarul cunoaște regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. În perioada școlară mică se dezvoltă limbajul oral și limbajul scris, se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, conținând aproximativ 5000 de cuvinte, se formează capacitate de citit – scris.

”Limbajul este o activitate de comunicare interumană, realizat prin intermediul limbii și a tuturor resurselor ei”( Popescu – Neveanu P., Zlate M., Crețu T., 1990, p.65).

În perioada școlară mică, limbajul se dezvoltă în cadrul tuturor activităților desfășurate, ocazie cu care îi este adusă la cunoștință copilului o nouă terminologie, care variază de la un domeniu de activitate la altul. Însușirea fondului principal de cuvinte , a categoriilor gramaticale dezvăluie copilului multitudinea posibilităților de exprimare.

În dezvoltarea imbajului un rol important îl are și familia, stimulând acest proces. Dezvoltarea limbajului are loc odată cu creșterea interesului pentru citit, iar exprimarea se perfecționează în activitățile de dezvoltare a vorbirii libere, de compunere.

Învățarea unei științe începe cu asimilarea limbajului ei noțional. Studiul matematicii încă de la clasa I, urmărește să ofere elevilor, la nivelul lor de înțelegere, posibilitatea explicării științifice a conceptului de număr natural si a operațiilor cu numere naturale. Daca înțelegerea acestor noțiuni se realizează la nivelul rigorii științifice a matematicii, atunci si limbajul în care se exprima acest sistem de noțiuni trebuie sa întrunească rigoarea științifică. Pe măsură ce se asigură înțelegerea noțiunilor matematice, treptat se introduce și limbajul științific. Dezvoltarea limbajului este strâns legată de dezvoltarea gândirii matematice a copilului și de înțelegerea simbolurilor. Capacitatea elevilor de a înțelege și de a aplica matematica are la bază interacțiunea continuă dintre simbol, gândire și limbaj, de aceea elevii trebuie obișnuiți și cu citirea textelor de matematică, cu exprimarea coerentă, logică și clară a enunțurilor matematice.

Nu trebuie neglijat faptul că la vârsta școlară mică există tulburări de vorbire, care pot afecta conduita verbală a școlarului mic. Tulburările ușoare pot fi înlăturate pe parcurs, solicitând multă grijă învățătorului în actul de predare – învățare, iar cele complicate pot fi înlăturate cu ajutorul unor terapii din partea psihologului – logoped.

Mai rar întâlnim întâlnim și tulburări ale abilităților matematice, ce constau în dificultatea de o recunoaște simbolurile matemetice, de acodifica și opera cu ele.

Strâns legat de dezvoltarea intelectuală și implicate direct în activitatea de învățare sunt memoria și atenția.

”Atenția este fenomenul psihic de activare selectiv, concentrare și orientare a energiei psihonervoase în vederea desfășurării optime a activității psihice,cu deosebire a proceselor senzoriale și cognitive”( Popescu – Neveanu P., Zlate M., Crețu T., 1990, p.131).

În primii 6-7 ani ai vieții atenția este definită ca expresie a orientării și concentrării activității psihice. În general, copilul de 6-7 ani nu poate fi atent în cadrul unei activități mai mult de 25-30 minute. Stabilitatea și durata atenției urmează să se dezvolte în următorii ani. Educarea atenției este inclusă în procesul instructiv-educativ prin stimularea interesului copilului pentru activitățile școlare prin dezvoltarea dorinței de a duce la bun sfârșit o activitate și, în general, prin realizarea unei motivații pozitive față de întreaga activitate de învățare.

În perioada școlară mică întâlnim atenția involuntară, dar și pe cea voluntară. Atenția involuntară nu solicită nivelul de concentrare, obiectul în sine captează procesele perceptive, însă nu asigură întotdeauna fixarea conștientă și temeinică a cunoștințelor. În această perioadă cea mai indicată fiind descrierea bazată pe exemple și operații concrete, urmată de o atentă abstractizare până devine accesibilă.

Atenția voluntară se bazează pe voința proprie și susținută a activității psihice pentru înțelegerea sarcinilor, respectiv pentru însușirea unui material.

Flexibilitatea atenției, de a trece rapid de la o activitate la alta, este slabă în această perioadă, micul școlar nu poate să rezolve în același timp mai multe activități. Având ca sarcină de lucru să scrie anumite simboluri matematice, școlarul mic se concentrează asupra executării formei grafice, nerespectând indicațiile cu privire la ținerea instrumentelor scris, poziția caietului sau a corpului. În această perioadă atenția involuntară are o pondere mai mare față de atenția voluntară.

Slab dezvoltată este priceperea școlarilor mici de a – și distribui atenția, o mare încărcătură de sarcini duce la oboseală fizică și psihică și influențează negativ atenția. În același timp participarea pasivă la activități, ăl face pe școlar să fie plictisit și neatent. Pentru a înlătura aceste efecte este necesară desfășurarea corectă a activității de învățare, astfel încât să vină cât mai mult în sprijinul concentrării elevului asupra sarcinilor pe care le rezolvă. Un rol important îl are învățătorul care trebuie să urmărească formarea calităților pozitive ale atenției, să solicite participarea activă a lecției, să îmbine activitățile practice cu cele teoretice, să dozeze intensitatea propriei voci și a mișcării sale în clasă.

”Memoria este procesul psihic care reflectă lumea și relațiile omului cu lumea prin întipărirea, păstrarea și reactualizarea experienței anterioare”( Popescu – Neveanu P., Zlate M., Crețu T., 1990, p.72).

În perioada școlară mică crește volumul memoriei, deoarece școlarul intră în contact cu un volum mare de informație, memoria contribuind în mare măsură la reușita activității de învățare.

Memoria se referă la fixarea informațiilor școlare, la modul cum școlarul recunoaște și reproduce ce a fost memorat. Fixarea, recunoașterea și reproducerea sunt legate direct de nivelul dezvoltării inteligenței la copil. Tot ceea ce se fixează în memorie fără ca elevul să înțeleagă se uită repede.

Memoria școlarului mic se bazează pe concret, pe perceptibil. Reține mai ușor forme, ilustrații, planșe decât definiții și explicații. Copilul păstrează informațiile care l-au impresionat mai mult. Mai târziu, elevul își va organiza activitatea de memorare selectiv, de aceea învățătorul va apela foarte des la strategii cu mari valențe activ-participative.

Pentru evitarea învățării matematice, cunoștințele matematice trebuie introduse ca acte asociate, fondate una pe alta și ilustrate una din alta, cu realizarea unei legături interne de continuitate între continuitate între acțiunea practică și cea teoretică.

La sensul opus cu memorarea mecanică, imitativă se dezvoltă caracterul logic al memorării, elevul înțelegând ceea ce a memorat. Spre sfârșitul acestei perioade se dezvoltă exactitatea, promtitudinea și rapiditatea reproducerii. În perioada școlară mică are loc accentuarea caracterului voluntar, iar școlarul este capabil să stabilească și să planifice în timp sarcina de a memora un anumit material. ” Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de opt până la zece ori volumul ei, prelungește timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea legăturilor mnemonice”( Popescu – Neveanu P., Zlate M., Crețu T., 1990, p.116).

Debutul în școlaritate aduce cu sine noi transformări funcției imaginative.

”Imaginația se definește ca proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini și proiecte noi pe baza combinării și transformării datelor experienței anterioare”( Popescu – Neveanu P., Zlate M., Crețu T., 1990, p.85).

Putem spune că imaginația școlarului mic devine mai complexă, mai bogată, se bazează pe termeni și împrejurări din ce în ce mai variați. Este sensibil și ușor impresionabil, acest lucru contribuie la dezvoltarea imaginației.

Dezvoltarea interesului pentru lectură, îi stimulează imaginația și interesul pentru tot ce există și ar putea exista pe lume, imaginația devenind un instrument al cunoașterii.

Se dezvoltă imaginația reproductivă și imaginația creatoare, imaginația aflându – se într-un proces de progres al conținutului, dar și al formei. Creativitatea școlarului mic este stimulată de joc, povestire, compunere, fabulație, de activitățile practice și muzicale sau de diferite acțiuni desfășurate în contact cu natura.

II.2.Procesele reglatorii

Mediul școlar reprezintă pentru fiecare copil o nouă colectivitate. Acest important pas din viață înseamnă și schimbarea modului de viață. Prima zi de școală vine cu sentimente de neliniște la gândul întâlnirii cu necunoscutul, neprevăzutul, producând multe griji școlarului mic. Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta sarcinile de învățare, relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. Un rol important îl are învățătorul, care trebuie să acționeze în sensul cultivării capacității de stăpânire a manifestărilor emoționale primare.

”Motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi ( observarea și imitarea de către copil a modelelor exterioare) și interni ( dorința copilului de a deveni școlar), susținută de multiplele lui cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar.( Golu. P., Zlate. M., Verza. E., 1995,p.120).

Dorința de explorare, investigare, informare și documentare a școlarului mic este în plin progres. Școlarul mic dorește să afle din ce în ce mai mult, despre fapte și întâmplări, motivația pentru învățarea școlară fiind activă și în progres. Foarte important pentru menținerea și creșterea motivației, este aprecierea care vine de la învățător și familie, dar și autoaprecierea. Învățătorul trebuie să valorifice și să cultive această deschidere a școlarului mic față de școală și învățătură, dragoste și interes pentru cunoaștere, utilizând recompense și aprecieri. O notă bună semnifică o recompensă. O notă proastă constituie o pedeapsă. Toate acestea tin de motivația extrinsecă . Curiozitatea vie a micului școlar precum și interesul pentru lectură dezvoltă și întăresc motivația intrinsecă care, treptat, devine dominantă și se constituie un principal susținător energetic și un stimulent al activității de învățare. Astfel, mai ales, în ultimele clase încep să se afirme motive superioare,cum ar fi: atracția față de sarcinile școlare, dorința copilului de a le realiza cât mai bine, sentimentul de satisfacție pentru rezultatele la care a ajuns. Nota dobândește și o semnificație nouă: exprimă spiritul de responsabilitate al copilului și marchează locul pe care acesta îl ocupă în grupul de elevi după rezultatele în activitatea de învățare.

Un rol important în activitatea de învățare îl are învățătorul, el poate determina o motivație optimă, ținând cont de optimul motivațional care diferă de la un elev la altul, în funcție de aptitudini, de emotivitate, temperament etc. Elevul poete percepe sarcina de lucru ușoară, medie sau grea în funcție de anumiți factori, dar în principal în funcție de posibilitățile lui. Sarcinile ușoare pot fi deseori neglijate, de aceea este nevoie de o motivare continuă, o mobilizare mai mare pentru atingerea obiectivelor. În sarcinile cu dificultate mare, elevul poate prezenta dezinteres, deoarece nu se poate adapta sarcinilor de lucru. În aceste situații învățătorul este cel care gestionează energiile și motivația elevilor.

Formarea unei imagini de sine pozitive contribuie decisiv la obținerea performanțelor școlare. Aprecierea corectă a performanțelor școlare în raport cu posibilitățile reale ale elevului, respectul, recompensa sunt factori care încurajează dezvoltarea personală, previn și îmbunătățesc atitudinea și comportamentul elevilor.

În același timp dragostea necondiționată a părinților este un important factor de securizare și sprijin pentru a trece peste dificultăți și unele insuccese. Statutul de școlar face ca la această vârstă copilului să i se rezerve atât în cadrul familiei, cât și printre ceilalți copii o nouă poziție, caracterizată prin însemne exterioare și semnificații sociale distincte. Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zise cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare.

Alte structuri motivaționale care susțin celelalte activități în care este implicat copilul sunt: interesul pentru joc, ce trebuie satisfăcut zilnic, atracția către grupul de copii, interesul pentru lectură, plăcerea lucrului la calculator, alcătuirea de colecții care acum sunt puțin valoroase, dar le pot cultiva spiritul de ordine și disciplină și susțin relațiile de comunicare dintre ei.

În perioada școlară mică voința își pune amprenta și asupra altor compartimente ale vieții psihice: percepția devine intențională și prin efort voluntar se transformă în observație, se formează memoria și atenția voluntară.

”Voința este latura subiectivă cea mai importantă a autoreglajului”( Popescu – Neveanu P., Zlate M., Crețu T., 1990, p.119).

Actul de voință este un act de sinteză, foarte complex, în care este antrenată întreaga personalitate:memoria și gândirea, sentimentele, deprinderile, trăsăturile de temperament și caracter puternic. La această vârstă voința își pune amprenta și asupra altor compartimente ale vieții psihice: percepția devine intențională și prin efort voluntar se transformă în observație, se formează memoria și atenția voluntară.

Micul școlar trebuie să renunțe în fiecare zi la ceva plăcut, amuzant pentru a acorda timpul respectiv efectuării temelor. În dezvoltarea voinței activitățile școlare au un rol important. Necesitatea învățării unei lecții, memorării unei poezii, rezolvării unei probleme sunt momente de execitare a voinței și organizare a activității în vederea îndeplinirii obligațiilor școlare. Evaluare corectă făcută de cadrul didactic oferă corectitudine, loialitate, dar și confort psihic, spirit de corectitudine și respect față de adulți.

”Afectivitatea este ansamblul proceselor, stărilor și relațiilor emoționale sau afective( Popescu – Neveanu, 1978, p.29).

Afectivitatea este componenta fundamentală a psihicului uman prezentă în comportamentul și activitatea noastră. În această perioadă de școlaritate mică când școlarii se confruntă cu cerințe și sarcini numeroase de desfășurare a activităților, foarte importantă este legătura afectivă cu părinții. Dragostea necondiționată a părinților vine în sprijinul școlarilor pentru a trece peste unele dificultăți și insuccese. Statutul de școlar face ca la această vârstă copilul să primească o nouă poziție atât în cadrul familiei cât și printre colegi. Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu – zise cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. În același timp matematica influențează latura afectivă a școlarilor oferindu – le bucurii sau nemulțumiri la fiecare activitate, în această perioadă se trezește la copii dragostea sau repulsia față de matematică. Dacă elevul simte că pătrunde în miezul noțiunilor matematice, dacă gândirea lui este stimulată , dacă elevul trăiește bucuria fiecărui succes mare sau mic, atunci se cultivă interesul și dragostea pentru studiul matematicii.

Se dezvoltă astfel atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și sentimentele și emoțiile morale și estetice. Trăirile intelectuale sunt generate îndeosebi de învățare, ca activitate de cunoaștere, cu greutățile, cu reușitele, cu insuccesele ei. Învățarea organizată rațional, care oferă copilului perspectiva reușitei devine atrăgătoare, plăcută, contribuind la atașamentul lui față de școală și față de munca intelectuală.

Un rol important pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere. Activitatea școlarului mic este susținută atât de o motivația externă, cât și de motivația internă, care activează procesul de însușire a cunoștințelor într-un mod continuu.

Cauzele sociale ale conduitei școlarului mic, sunt strâns legate de activitatea de învățare, dar și de modalitatea în care sunt se desfășoară interacțiunea și comunicarea cu ceilalți. Important este ca acestea să fie fundamentate pe activismul copiilor, pe independența și inițiativa lor creatoare.

Alte structuri motivaționale care susțin celelalte activități în care este implicat copilul sunt: interesul pentru joc, ce trebuie satisfăcut zilnic, atracția către grupul de copii, interesul pentru lectură, plăcerea lucrului la calculator, alcătuirea de colecții care acum sunt puțin valoroase, dar le pot cultiva spiritul de ordine și disciplină și susțin relațiile de comunicare dintre ei.

Învățarea matematicii este o activitate anevoioasa si uneori, am întâlnit cazuri când elevul avea reacții negative, de respingere fata de acest obiect. Motivația învățării în studierea aceste discipline de învățământ am susținut-o prin stimularea si menținerea într-o stare activa a curiozității copiilor .

Sprijinindu-i în nevoia de a afla, de a cunoaște, pentru a cultiva motivația elevilor pentru învățare și creșterea randamentului școlar.

Cunoașterea psihologică a elevilor este benefică în desfășurarea activităților școlare, deoarece necunoașterea de către învățător a însușirilor psihice individuale și a condițiilor socio – culturale, înseamnă ca acesta să acționeze la întâmplare sau chiar contrar cerințelor de dezvoltare ale individualității elevului, în activitatea de instruire pe care o desfășoară cu acesta. Pornind de la aceste premize, în întreaga activitate desfășurată cu elevii am urmărit cunoașterea particularităților de vârstă și individuale în vederea valorificării lor în procesul didactic.

Pentru obținerea datelor necesare privind situația concretă a fiecărui elev, am folosit diferite metode și procedee de investigare: observarea comportamentului elevului în clasă și în afara clasei, am purtat discuții cu părinții și elevii. Am pornit în activitatea de cunoaștere a elevilor folosindu – mă de informațiile primite de la părinți privind starea sănătății copilului, climatul educativ din familie și manifestările comportamentale exprimate în activitatea de învățare.

În urma discuțiilor cu părinții am încercat să cunosc date legate de limbajul elevului, de bolile de care a suferit, de atitudinea copiilor față de părinți, dar și a părinților față de copii. În urma datelor culese am ajuns la concluzia că unele dintre motivele inadaptării copilului la viața școlară ar fi:

– lipsa de interes a elevului;

– aptitudinile elevului;

– lipsa de supraveghere acasă;

– provenirea din familii dezorganizate;

– lipsa colaborării dintre cadru didactic și familie;

– diferite boli ale elevului;

– condiții necorespunzătoare de studiu la domiciliu;

În urma observării comportamentului elevului, am încercat să observ atitudinea elevului față de activitatea școlare, față de cadrele didactice și colegi, reacția față de succesul sau insuccesul școlar, reacția la observațiile primite, ținuta caietelor și a cărților, dar și conduita în timpul recreației.

Sintetizând datele obținute, am constatat că o mare parte din elevi au un nivel de pregătire bun, au capacități formate de cunoaștere ce vor înlesni realizarea sarcinilor școlare, însă am întâlnit și elevi al căror nivel de pregătire pentru activitatea școlară este mai puțin satisfăcător, în unele cazuri chiar nesatisfăcător, aceștia având o capacitate de percepție redusă, volum restrâns de reprezentări, slabă capacitate de analiză și știință. Sunt elevi cu sănătate precară sau care provin din familii dezorganizate.

Toate aceste informații m – au ajutat în desfășurarea activității didactice, permițând luarea la timp a unor măsuri de tratare diferențiată a elevilor.

II.3.Analiză de curriculum la disciplina matematică la clasa a IV-a

” Curriculum este un sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoțesc și urmează proiectarea, elaborarea și implementarea, evaluarea și revizuirea permanentă și dinamică a setului de experiențe de învățare oferite în școală.”(Crișan A., 1994, p.)

În sens restrâns curriculum este definit –” ansamblul documentelor școlare de tip reglatorîn care se consemnează datele esențiale cu privire la procesele educative și experiențele de învățare pe care le oferă școala elevilor.”(Crișan A., 1994, p.)

Noțiunea curriculum prezintă un proiect, o imagine ce prezintă un traseu educativ, în baza unei oferte educaționale, traseu care se consolidează pe un suport larg de experiențe directe și indirecte trăite de elevi, în vederea atingerii idealului educațional.

În cadrul reformei învățământului, analiza și evaluarea curriculumului ocupă un loc important. Procesul de revizuire curriculară a început cu clasele primare și s-a concretizat în noi programe la toate disciplinele de învățământ. În 2004 s – a finalizat revizuirea curriculumului național, pe segmentul de învățământ primar, cu prezenta programă pentru clasa a IV- a, care stabilește și standardele curriculare de performanță ale disciplinei Matematică .

II.3.a.Aspecte științifice

Curriculum reprezintă un concept central pentru teoria educației. Astăzi, prin curriculum se înțelege ansamblul experiențelor de învățare pe care școala le oferă elevilor, cu scopul de a-i sprijini în descoperirea și fructificarea propriilor disponibilități.

În elaborarea Curriculumului Național, au fot avute în vedere următoarele:

– raportarea la nevoile actuale, la finalitățile sistemului românesc, la ceea ce poate să facă elevul,la sfârșitul unei trepte de învățământ;

– raportarea la tradițiile sistemului românesc, la ce este util să păstrăm în concordanță cu cele mai noi descoperiri ale cercetării științifice;

– raportarea la tendințele de evoluție și la standardele de performanță, tinzând spre un învățământ de calitate;

II.3.b.Aspecte pedagogice

II.3c.Aspecte didactice