Modalitati Alternative de Evaluare

CAPITOLUL I

ASPECTE TEORETICE PSIHOPEDAGOGICE ALE ȘCOLARULUI MIC – NOȚIUNI DE MATEMATICĂ

I.1. FACTORII DETERMINANȚI AI DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPIILOR

Dezvoltarea psihică a copilului este un proces foarte complex, condiționat de factori interni și externi. Înțelegerea științifică a naturii dezvoltării și a factorilor determinanți ai dezvoltării psihice a copiilor prezintă o deosebită importanță teoretică și practică. În dezvoltarea activității psihice a copilului ereditatea și mediul se împletesc la tot pasul. Acești termeni nu se exclud, ci sunt corelativi.

Dezvoltarea activității psihice este rezultatul influențelor externe exercitate asupra creierului copilului. Sistemul de legături nervoase temporare care se elaborează în scoarța cerebrală este rezultatul acțiunii complexe a mediului, a relațiilor multiple și variate în care intră copilul cu mediul ambiant. Nu trebuie uitat însă că elaborarea sistemului de legături nervoase temporare este condiționată și de particularitățile individuale ale copiilor, adică de acele predispoziții înnăscute care influențează mersul dezvoltării psihice. Acțiunea mediului cade pe un ”fond nativ” care nu este același la toți copiii.

Astfel se explică faptul că, încă de timpuriu, la influențe externe relativ egale, conduita copiilor este adesea diferită. Particularitățile individuale de conduită se explică prin dispozițiile înnăscute, prin particularitățile anatomofiziologice ale analizatorilor și prin plasticitatea generală a sistemului nervos. Aceste dispoziții nu sunt ceva schimbător, ceva care ar hotărî în mod fatal nivelul de dezvoltare a forțelor intelectuale, a altor procese și însușiri psihice ale copilului.

Ele vor atinge un nivel sau altul de dezvoltare, se vor realiza într-o direcție sau alta în funcție de condițiile de viață, de complexul de influențe pe care mediul le exercită asupra copilului și, în primul rând de educație. În felul acesta, dezvoltarea activității psihice a copilului este rezultatul unei interacțiuni complexe dintre factorii interni și factorii externi.

Nici mediu nu este un factor „invariabil”. În condițiile sociale date, conduita copilului poate fi diferită, pentru că el ia întotdeauna o atitudine afectivă față de situațiile externe, prin mijlocirea experienței sale anterioare. Așadar, între stimularea externă și reacția de răspuns se interpune întotdeauna experiența acumulată a copilului.

Pe treptele mai înalte ale dezvoltării psihicului, lumea externă continuă și mai departe să acționeze asupra copilului pe aceleași căi vechi, și anume prin organele de simț.

Procesele psihice ale copilului, ca și mai înainte, sunt provocate de impulsurile venite din exterior. Cu toate acestea, impresiile lumii externe cad mereu, de la o zi la alta pe un teren nou, constituit din experiența acumulată a copilului, din totalitatea legăturilor nervoase elaborate în scoarța lui cerebrală. Mediul familial și cel școlar nu rămân aceleași pe parcursul dezvoltării, deoarece relațiile copilului cu mediul devin mereu altele. În consecință, nu se poate spune că mediul este „invariabil”. De fiecare dată el începe să dobândească o altă semnificație pentru copil.

Elucidarea problemei rolului mediului în dezvoltarea psihică este mult ajutată de datele pe care ni le oferă cercetările asupra gemenilor. În acest sens se poate afirma că nu există condiții obiectiv egale de mediu, întrucât fiecare copil stabilește selectiv legături cu variate elemente ale mediului.

I.2. MATURIZARE, ÎNVĂȚARE ȘI DEZVOLTARE

Dezvoltarea activității psihice a copiilor necesită și examinarea raporturilor, pe de o parte, între maturizare și dezvoltare, și, pe de altă parte, între învățare și dezvoltare. În primul rând are loc o maturizare a sistemului nervos, care stă la baza dezvoltării proceselor psihice ale copiilor. Maturizarea sistemului nervos necesită însă exersarea lui funcțională, punerea lui în activitate, lucru fără de care nu este posibilă dezvoltarea activității psihice. Exercițiul, iar în sens mai larg învățarea, poate să grăbească sau să întârzie maturizarea sistemului nervos.

În ultimii treizeci de ani, psihologia copilului a căutat să descrie tocmai această dezvoltare continuă care duce de la acțiunile senzorio-motorii inițiale la operațiile cele mai abstracte, iar datele obținute în numeroase țări, ca și interpretările lor din ce în ce mai convergente, furnizează astăzi învățătorilor care doresc să se servească de ele, elemente de referință suficient de consistente.

Probleme de deductibilitate logică sunt lesne rezolvate prin interiorizări, coordonări și decentrări care se rezolvă și conduc la acea formă generală de echilibru ce poartă numele de reversibilitate operatorie concretizată prin inversări și reciprocități. Cu alte cuvinte, asistăm la formarea operațiilor la vârstă școlară mică.

Astfel: reunirile și disocierile de clase reprezintă baze ale clasificării; înlănțuirea relațiilor de forma ABC …., este izvorul înscrierii; corespondențele conduc la tabele cu dublă intrare; sintetizarea incluziunilor de clasă și a ordinii seriale conduc la numere; împărțirile spațiale și deplasările ordonate formează măsura, s.a.m.d.

Trebuie să amintim aici, în cadrul factorilor care țin de experiența dobândită despre imitație – „învățarea mecanică", învățarea conceptelor, a principiilor și rezolvarea de probleme. Prin imitație se pot obține reacții noi, deci care nu existau înainte, reacțiile inhibitorii existente se pot reduce sau întări, iar reacțiile deja dobândite pot fi consolidate. Imitația se generalizează în multe situații de învățare, ea interacționează în mod inevitabil cu alte metode de învățare.

Utilizarea materialelor ajutătoare (la matematică de exemplu), a ilustrațiilor în cărțile de limba română ajută la formarea conceptelor. Pe măsură ce copilul trece în clase mai mari, el devine capabil să dezvolte concepte pe baza limbii scrise sau vorbite. Există o ierarhie în formarea conceptelor, conform căreia un concept de grad superior poate fi înțeles numai dacă elevul stăpânește deja concepte de grad inferior și percepe relațiile dintre ele.

Copilul, la care învățarea conceptelor este deficitară, este mai puțin apt să profite în mod evolutiv la nivele noi, avansate de stimulare din partea mediului. De asemenea, copilul lipsit de un mediu familial stimulativ din punct de vedere intelectual are un vocabular abstract deficient ca varietate și precizie, iar atenția și memoria lui sunt slab dezvoltate.

Învățarea conceptelor prin intermediul concret sau prin procese lingvistice este de mare importanță pentru domeniile atenției și memoriei. Importanța învățării conceptelor constă în faptul că ea permite elevului să-și reprezinte experiențele într-un mod economicos, în care sumedenia de experiențe separate se pot aduna în mod sistematic sub relativ puține denumiri.

Importanța învățării unui principiu (un lanț de concepte) constă în faptul că permite școlarului mic să lege aceste grupuri de experiențe nominalizate (concepte) unul cu altul.

Altfel spus, utilitatea generală a învățării principiilor este neîndoielnică dar, metoda de predare a principiilor este discutabilă. Din cercetări se pare că, în general, principiile trebuie predate după metoda care se potrivește cel mai bine obiectivelor urmărite. De exemplu, tehnicile deductive de predare par adecvate pentru reținerea faptică a principiului, iar tehnica de descoperire dirijată stimulează învățarea independentă, ulterioară de către elev.

În stabilirea deciziei sale, învățătorul trebuie să ia în considerare baza motivațională a elevului, deoarece „… aceeași metodă poate avea efecte diametral opuse la indivizi diferiți". (ATKINSON)

Atunci când școlarul mic se folosește de un principiu în modul cel mai economic, realizează rezolvare de probleme. Acesta este de obicei un proces încet, iar cunoștințele noi ce se pot generaliza asupra altor probleme similare nu apar în mod necesar. Este evident faptul că învățarea unui principiu nu va ajuta în mod necesar la rezolvarea ulterioară a unei probleme, dacă principiul învățat nu este considerat de elev ca fiind relevant pentru soluția problemei. Pentru a rezolva o problemă nu este suficientă cunoașterea principiilor. Un factor important în rezolvarea de probleme pare a fi „tipul cognitiv” al elevului.

Majoritatea elevilor par să aibă moduri caracteristice de a acționa din punct de vedere intelectual la probleme. Aceste moduri caracteristice au fost, în mare, clasificate. De exemplu, unii elevi sunt mai rigizi și nedispuși să facă noi investigații, dacă ei consideră că au obținut deja răspunsul corect. Alții au un stil mai flexibil.

Învățătorul trebuie să presupună că elevii săi au stiluri diferite în rezolvarea de probleme și că trebuie să predea astfel încât să permită fiecărui copil să învețe folosind stilul său specific. De exemplu, copilul reflexiv nu trebuie făcut să se simtă prost pentru că este mai încet decât colegul său mai impulsiv. Cu elevii clasei I se obțin rezultate bune în rezolvarea problemelor, utilizându-se exersarea întrebărilor sistematice și relevante, cum ar fi relația „dacă-atunci". În general, învățarea prin rezolvarea de probleme se poate facilita, cel puțin temporar, prin înzestrarea elevilor cu informații, deprinderi, atitudini.

I.3. ȘCOLARUL MIC – profil psihologic

Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achizițiile anterioare, pe experiența cognitivă a copilului, pe care o valorifică și restructurează, în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului.

P. OSTERRIETH și GESSEL fac următoarea caracterizare stadială:

a) 6-7 ani – vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, în care apare pentru prima dată „interioritatea", una din trăsăturile dominante ale stadiului următor;

b) 8 ani – „vârsta cosmopolită", a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal;

c) 9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării;

d) 10 ani – echilibrul și buna sa adaptare constituie, pe drept cuvânt, apogeul copilăriei.

M. DEBESSE caracterizează vârsta școlară ca „vârsta rațiunii”, „vârsta cunoașterii”, „vârsta socială”. Intrarea în școlarizare se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de-a treia subperioade a copilăriei.

Începutul vieții școlare este, în același timp, începutul unei activități de învățare, care îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică.

Sub aspectul dezvoltării fizice, sunt de reținut, în primul rând, indicii creșterii ponderale și staturale. Relativ lentă la început – în primii doi ani de școlaritate, când diferența de la un an la altul nu depășește 2 kg – creșterea în greutate se accentuează ulterior – în ultimii doi ani – când diferența de greutate urcă de la un an la altul, de la 2 la 4 kg. Pe ansamblul vârstei micii școlarități, creșterea ponderală se înscrie între 20-29 kg, pentru băieți, respectiv 19-28 kg pentru fete. O evoluție asemănătoare, ca formă și raporturi între ani și sexe, cunoaște creșterea în înălțime (talie), care, la băieți, se situează între 113 și 132 cm, iar la fete între 111 și 131 cm. Se intensifică în organism metabolismul calciului, care are importante repercursiuni asupra dentiției și a procesului osificării. Apar primii molari. Dentiția permanentă tinde s-o înlocuiască pe cea provizorie, fapt care provoacă adesea disconforturi. Diverse componente ale corpului – claviculele, toracele, coloana vertebrală, cavitatea bazinală la fete – suportă un proces de osificare. Crește volumul mușchilor. Se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinii.

Toate acestea constituie o premisă anatomică indispensabilă insușirii funcției scrisului, care reclamă o anumită poziție a corpului în bancă și dozarea efortului de punere în mișcare a aparatului motor al mâinii.

Disponibilitățile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor psihice. Procesele de creștere și de maturizare continuă la nivelul sistemului nervos. Creierul cântărește în jur de 1200g la 7 ani.

Vârsta școlară – copilăria a treia – este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și viață al copilului. Mediul școlar este complet diferit de cel familial.

Mediul școlar nu mai oferă copilului atâtea satisfacții afective, ci un cadru pentru muncă disciplinată, continuă, organizată.

Școala constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns (cel de joc) oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă cu numeroase întrepătrunderi – mentale, afective, morale – care se constituie ca un important resort al dezvoltării lui psihice. Practic, dinamica evoluției copilului merge în mica școlaritate de la procesele senzoriale perceptive până la trăsăturile de personalitate.

La vârsta școlară mică continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate (vizuală, auditivă, tactilă, chinestezică), precum și toate formele complexe ale percepției spațiului, timpului, mișcării. Sub influența sistemului de solicitări determinat de activitatea școlară, percepția își diminuează caracterul sincretic, sporind în volum, precizie, inteligibilitate.

Crește acuitatea discriminativă față de componentele obiectului perceput, se formează schemele logice de interpretare ce intervin în analiza spațiului și timpului perceput.

Deși percepția spațială mai păstrează o notă de situativitate, se încheagă simțul topografic. Percepția timpului înregistrează și ea o nouă etapă de dezvoltare. Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult cunoștinței copilului.

Acum trebuie realizate obiective importante ale învățării perceptive precum: dezvoltarea sensibilității și a activității discriminative a analizatorilor, însușirea unor criterii și procedee de explorare, investigare a câmpului perceptiv (vizuală, tactilă, auditivă), formarea de structuri perceptive, cum sunt cele corespunzătoare cifrelor, literelor, semnelor convenționale.

Astfel pe această bază, ca urmare a relației strânse pe care elevul o stabilește cu activitatea, cu limbajul și cu gândirea, are loc trecerea treptată de la formele simple, spontane, superficiale ale percepției, la cele complexe și la observație.

Reprezentările suportă modificări importante sub raportul sferei și conținutului, cât și în ceea ce privește modul lor de producere și funcționare. Astfel, are loc o creștere și diversificare a fondului de reprezentări. De la caracterul difuz, contopit, nediferențiat, nesistematizat, reprezentările devin mai precise, mai clare, coerente, sistematice. Sub acțiunea învățării și prin intermediul funcției reglatorii a limbajului, devin posibile:evocarea cu mai multă ușurință a fondului de reprezentări existent, generarea de noi reprezentări, combinarea, înlănțuirea lor, sau, dimpotrivă, descompunerea acestora în componente cu care poate opera în contexte variate (desen, compunere, povestire).

Prin transformarea și recombinarea reprezentărilor sau a componentelor acestora pot fi create noi imagini, reprezentarea contribuind astfel la realizarea altor procese cognitve superioare, precum imaginația și gândirea. Deoarece dezvoltarea capacității de reprezentare merge în direcția creșterii elementului generalizator, demersul didactic trebuie să stimuleze capacitatea elevului de a evoca și dirija voluntar reprezentările sale în funcție de sarcina de rezolvat, dată prin instrucție verbală, sau de scopul fixat prin limbaj interior. După opinia psihologilor, dezvoltarea intelectuală constituie principalul salt calitativ al școlarității mici, gândirea intuitivă cedând locul gândirii operatorii, procedeele intuitive empirice fiind înlocuite cu construcțiile logice, mediate și reversibile.

Operațiile mintale se formează prin interiorizarea acțiunilor extreme. Caracteristica principală a operației logice este reversibilitatea. învățătorul trebuie să utilizeze cu măiestrie totalitatea mijloacelor intuitive, acționale și verbale, de care dispune, pentru a sprijini și accelera formarea proceselor gândirii școlarului mic.

Odată cu intrarea în școală, cu învățarea citirii și scrierii, copilul dobândește „conștiința limbajului”. Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în învățământul primar rezidă în faptul că limba devine obiect de studiu, fiind însușită în mod conștient, sistematic, pe baze științifice, sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, gramatical, stilistic. Se dezvoltă atât limbajul oral cât și cel scris. La intrarea în școală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500 de cuvinte). Spre sfârșitul micii școlarități vocabularul copilului se dublează. Școlarul mic memorează mai ales ceea ce se bazează pe percepție. Se accentuează caracterul voluntar și conștient al proceselor memoriei, dezvoltându-se astfel formele mediate, logice, ale memoriei, precum și volumul, trăinicia memorării. Deoarece productivitatea și, în general, optimizarea memoriei, depinde atât de particularitățile materialului de memorat, de ambianța în care acesta se desfășoară, precum și de trăsăturile psihofiziologice ale copilului, cadrele didactice apelează frecvent la strategii cu sporite valențe activ-participative.

„Memoria nu poate fi disociată de operațiile de gândire, de dezvoltarea inteligenței. Pe măsură ce operațiile logice se cristalizează, codul amnezic se apropie de exigențele gândirii”

Referitor la dezvoltarea imaginației școlarului mic, unii autori consideră că se pot distinge două stadii: unul inițial, definitoriu pentru primele două clase (în care combinarea imaginilor se realizează mai mult spontan, fiind influențată de elemente fantastice, inadecvate) și, cel de-al doilea, cu începere din clasa a treia, în care combinatorica imaginativă capătă mai multă coerență și dinamism. Particularitățile imaginației școlarului mic pot fi puse în evidență urmărind modul în care acesta fabulează, se identifică imaginativ cu rolurile primite în joc, reconstituie pe plan mintal conținutul, succesiunea și durata, realizează în povestire, desene și compuneri, intențiile sale creatoare.

Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate, aduce restructurări importante în planul proceselor și fenomenelor psihice cu rol reglator și stimulativ în învățare. Manifestările afective se diversifică și se extind, desprinzându-se două tendințe convergente: „una de expansiune, de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine”. Această preocupare față de sine anticipează evoluția ulterioară a „conștiinței de sine”, a „eului care se privește pe sine”.

Se dezvoltă emoțiile și sentimentele intelectuale, morale, estetice: viața în grup, raporturile de cooperare, contribuie hotărâtor în dezvoltarea judecății morale la copil. Curiozitatea, trebuința de a afla, de a cunoaște, de explorare și documentare, constituie premise ale stimulării, formării și dezvoltării motivației școlare.

Organizarea optimă a învățării, pe temeiul dezideratelor informativ-formative ale învățătorului, contribuie la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare, comportamentul școlarului mic fiind tot mai puternic impregnat cu „o notă de intenționalitate și planificare”. Voința influențează mult desfășurarea celorlalte procese psihice senzoriale, logice, afective.

În ceea ce privește atenția școlarului mic, literatura de specialitate și practica educațională pun în evidență volumul redus, dificultățile de concentrare, mobilitate și distributivitate. De aceea, educarea atenției acestuia trebuie să înceapă prin educarea formelor sale (involuntară, voluntară, postvoluntară) și a însușirilor ei. Aceasta se realizează prin dezvoltarea motivației, educarea voinței, formarea unor interese bogate, stabile, profunde, a unei atitudini active în procesul cunoașterii, activarea, stimularea permanentă a gândirii și implicarea acțională în activitate.

„Departe de a fi numai făptura socială descrisă de unii, copilul este … cineva care vrea sa fie el însuși, să aibă originalitatea sa proprie”.

Statusul și rolul de școlar, noile împrejurări și viața influențează puternic procesul formării personalității copilului, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și conduita sa externă. Se știe că temperamentul derivă dintr-un anumit tip de sistem nervos. Temperamentul se modulează, căpătând anumite nuanțe emoționale, suportă influența dezvoltării celorlalte componente superioare și dobândește o anumită factură psihologică. în școlaritatea mică, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală: întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sangvinici sau melancolici. Depistarea și cunoașterea portretelor temperamentale, a aspectelor pozitive și a limitelor fiecăruia, facilitează intervenția avizată, diferențiată, flexibilă a învățătorului pentru compensări temperamentale.

Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea caracterului, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante, copilul fiind capabil să-și dirijeze voluntar conduita, să-și fixeze scopuri în mod autonom. Acum se pun bazele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. Câmpul interacțional se îmbogățește și se diversifică, acest stadiu fiind denumit „vârsta socială”. Totodată, cea de-a treia copilărie marchează o limitare a gustului pentru fantastic și un mai bun control al manifestărilor afective. Se intensifică mecanismul socializării, se conturează sentimente socio-morale, școlarul mic interrelaționează la nivel de grup-matrice de bază a socializării la această vârstă.

Unitatea și convergența demersurilor școlii și familiei pentru cultivarea principalelor achiziții ale școlarității mici, constituie o cerință de bază a complexului proces de modelare socio-culturală a personalității școlarului mic.

I.4.Importanța studierii matematicii în ciclul primar

Despre importanța studiului și învățării matematicii s-a discutat și se mai discută încă, nu numai în cercurile specialiștilor, ci aproape de către toată lumea, indiferent de nivelul de instruire. Dacă astăzi, matematica, împlinirea ei în realizarea progresului social este mai mare ca odinioară, dacă tehnicile, metodele și modelele matematice migrează în totalitatea sferelor și domeniilor de cercetare a universului, dacă sistemul său conceptual contribuie la perfecționarea sistemului conceptual general al științei, acesta este rezultatul firesc al unui îndelungat proces de dezvoltare socială, în care s-au produs transformări și perfecționări ale structurilor social- economice, ale cunoașterii umane, ale puterii de acțiune și de intervenție a omului asupra lumii. Este rezultatul perfecționării matematicii însăși, al trecerii ei de la studiul relațiilor cantitative la acela al aspectelor calitative. În contextul preocupărilor pentru modernizarea învățământului, pentru racordarea lui la cerințele epocii actuale, cele destinate ridicării calității, învățământul matematic ocupă un loc prioritar.

Matematica modernă ia în considerație ansamblul structural al științelor matematice, principiile fundamentale, relațiile dintre entitățile matematice. În noile programe școlare de matematică au fost introduse concepte generale cu un caracter unificator ca structură, mulțime, relații, interpretate în sprijinul logicii disciplinei matematice.

Cercetări experimentale axate pe domeniul predării – învățării matematicii au ajuns, între altele, la concluzia că didactica învățământului matematic trebuie să se bazeze pe organizarea progresivă a acestor structuri operatorii. Această exersare treptată, în funcție de vârsta elevului, a structurilor logice, se va face astfel încât în aceste operații să se reflecte punctele de vedere actuale cu privire la formarea noțiunilor de număr, de operații cu numere, fără a utiliza și limbajul prea greoi la clasele mici. Astfel se evită supraîncărcarea elevilor cu termeni dificili, dar se respectă corectitudinea structurii raționamentului, care va conduce mai târziu la posibilitatea dezvoltării științifice a ideilor matematice.

Metodologia învățământului matematic are ca obiect studierea legităților informative și formative ale acestei activități. Ea are o triplă valență: teoretică (de fundamentare prin cercetare și explicare logic-științifică și didactică a procesului învățării matematice), practic-aplicativă (de fundamentare a bazelor elaborării normelor privind organizarea și conducerea științifică a activității de învățare a matematicii), de dezvoltare, de creare și ameliorare continuă a demersurilor metodice specifice acestei activități.

Metodologia predării-învățării matematicii va oferi învățătorilor premisele cunoașterii dirijate a particularităților logice ale matematicii ca disciplină școlară, ale particularităților psihologice și ale mecanismelor, proceselor cognitive și motivațional atitudinale, precum și ale modului în care funcționează legitățile acestora în activitatea complexă de instruire și de învățare a matematicii la nivelul ciclului primar. Pe baza cunoașterii celor doi factori principali, matematica și copilul, metodica predării-învățării matematicii analizează obiectivele, conținuturile, strategiile didactice, mijloacele de învățământ folosite, formele de organizare și activizare, modalitățile de evaluare a randamentului și progresului școlar.

Învățătorul va aplica acestea ca un investigator care studiază atent fenomenele, utilizând cu competență valorile științei prezente în disciplina școlară, perfecționându-și continuu propria sa activitate, contribuind la ridicarea calității învățământului, la modernizarea lui, la pregătirea temeinică a generațiilor viitoare.

Alături de limba română, matematica este una dintre disciplinele de bază care se studiază în ciclul primar. În planul de învățământ al ciclului primar, studiului matematicii îi sunt afectate un număr de ore semnificativ pe întregul ciclu, pentru fiecare clasă fiind prevăzute 3-4 ore pe săptămână. Aceasta tocmai datorită importanței ce i se acordă studiului matematicii, înțeleasă ca disciplină fundamentală, disciplină ce servește studiului celorlalte discipline școlare. Acțiunile de predare- învățare în cadrul matematicii, la clasele I-IV, au determinări concrete; copilul gândește mai mult operând cu mulțimile concrete.

Învățătorul, utilizând varietatea metodelor disponibile în câmpul didacticii moderne, cunoscând particularitățile elevilor cu care lucrează, valențele conținutului pe care trebuie să le atingă prin predare-învățare, trebuie să acționeze pentru a-și valorifica pe deplin personalitatea, el însuși devenind un creator în materie de metode, procedee, strategii didactice.

Studiul matematicii în manieră modernă urmărește să ofere elevilor, la nivelul lor de înțelegere, posibilitatea explicării științifice a conceptului de număr natural și a operațiilor cu numere naturale. Există o strânsă legătură între conținutul și forma noțiunilor, care trebuie respectată cu precădere în formarea noțiunilor matematice. Orice fenomen trebuie să aibă acoperire în ceea ce privește înțelegerea conținutului noțional.

Eficiența formativă a învățământului matematic la clasele I-IV poate fi sporită atât prin calitatea sistemului cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, aptitudinilor, cât și prin modul de a organiza și îndruma asimilarea acestora. În ceea ce privește calitatea cunoștințelor se poate afirma că matematica școlară modernă, prin caracterul riguros științific al sistemului ei noțional și operativ pe care-l cuprinde, este investită cu bogate valențe formative.

Important este ca învățătorul să respecte rigoarea „relativă” a matematicii și să prezinte elevilor aceste noțiuni la nivelul posibilităților lor de înțelegere.

Utilizarea, și mai apoi transferul noțiunilor matematice se realizează nu prin simpla transmitere a acestora de la învățător către elevi, ci prin îndelungate, dar dirijate procese de căutare și descoperire a lor de către elevi. De aici caracterul dinamic, activ și relativ dificil al învățării matematicii. Pentru ideea caracterului activ al învățământului pledează și poziția centrală a elevului, anume statutul lui de subiect activ care realizează actul învățării matematice prin efort propriu și care odată cu însușirea noțiunilor respective învață și anumite tehnici de investigare și rezolvare cu caracter mai general. Să adăugăm la aceasta și specificul activității matematice, anume faptul că matematica necesită o încordare, o tensiune, o mobilizare a tuturor componentelor psihicului uman, cu precădere a gândirii, a inteligenței. Enunțurile matematice nu se memorează pur și simplu, ci se receptează, se înțeleg, se integrează și se îmbogățesc numai în măsura în care elevul operează cu ele.

Efortul intelectual ce se desfășoară în activitatea matematică este în continuu antrenament, care are efecte în dezvoltarea intelectuală reală a elevilor, în primul rând, dar și în dezvoltarea generală a acestora.

La ciclul primar, învățarea matematicii trebuie să se realizeze pe baza operațiilor concrete cu mulțimi de obiecte, pe suport concret și cu operații logice, elevii fiind puși în situația de a analiza nu o simplă manipulare cu obiecte, la comenzile învățătorului, ci cu un efort mintal vizând operații de clasificare, scriere, ordonare.

În clasele I-IV se dobândesc tehnicile de muncă intelectuală, matematica fiind disciplina care operează cu cel mai mare număr de algoritmi (numărare, calcul), pe care elevii îi învață sub forma unor noțiuni, definiții, reguli și pe care îi aplică apoi în mod creativ în rezolvarea unor situații din ce în ce mai complexe. În însușirea matematicii, gândirea și memoria se întrepătrund, se ajută și se completează reciproc. Orice achiziție nouă se bazează pe achizițiile precedente. Are loc deci o sistematizare, o completare a fondului de cunoștințe deja asimilate cu cele nou însușite. La această vârstă elevii învață unele tehnici elementare ale activității intelectuale, interesul pentru studiu fiind într-o fază de început.

Interesul pentru matematică se cultivă prin conținutul învățământului matematic, prin dezvăluirea „secretelor științei matematice”. Copiii, în fața unor dificultăți noi, fiind orientați și ajutați să le depășească, trăiesc bucuria succesului, dobândesc încredere în forțele proprii, începe să-i intereseze activitatea matematică.

I.5. ARGUMENTE TEORETICE ȘI PRACTICE PRIVIND OBIECTUL DIDACTICII MATEMATICII

După indicațiile pedagogiei generale, didactica matematicii pentru învățământul primar trebuie să indice cum să se organizeze predarea – învățarea – evaluarea eficientă a noțiunilor de matematică din clasele I-IV. Putem spune că matematica constituie conținutul asupra căruia didactica matematicii își exersează metodele.

Principalele sarcini ale didacticii matematicii sunt:

– să selecteze din pedagogie aspecte ale didacticii privind obiectivele, conținuturile, metodologia, strategiile, evaluarea, activitatea de predare – învățare – evaluare;

– să selecteze din psihologie aspecte privind psihologia cognitivă și de teoria învățării valorificate din perspectiva curriculum-ului;

– să selecteze din matematică conceptele, rezultatele și ideile fundamentale care vor fi predate elevilor;

– să selecteze cunoștințele ce urmează a fi transmise elevilor și organizarea lor;

– să identifice principalele trăsături, instrumente, metode și aplicații caracteristice

diferitelor discipline matematice;

– să coreleze matematica și cu celelalte discipline ce se studiază în școală;

– să detalieze metodologic fiecare temă de studiu indicând căile potrivite pentru explicarea

ei cât mai accesibilă;

– să stabilească mijloacele specifice de control al activității matematice a elevilor, a

mijloacelor specifice de evaluare a progresului de învățare;

– să se ocupe de modul de organizare a studiului individual cu referire la folosirea manualelor, a revistelor de matematică, a culegerilor de probleme sau a altor auxiliare didactice.

Didactica matematicii trebuie să se ocupe și de modul de organizare a unor activități specifice din afara clasei, cercuri și concursuri de matematică, olimpiade etc. Ea stabilește liniile directe în procesul predării–învățării-evaluării și trebuie să ofere răspunsurile adecvate diferitelor situații educaționale întâlnite în practică.

În studiul matematicii în școală se pornește de la următoarele premise:

1. Nu există știință privilegiată care are dreptul de a le judeca pe toate celelalte.

2. Matematica, prin înaltul său grad de abstractizare și generalizare, prin capacitatea de sinteză, de constrângere a esențelor și de exprimare a lor cu ajutorul simbolurilor, dobândește tot mai mult atributele pluridisciplinarității. În epoca noastră a crescut rolul ei de știință interdisciplinară și au sporit posibilitățile de aplicare în aproape toate științele.

3. Prin problematica diversă și complexă care formează obiectul său, prin solicitările care obligă pe elev, prin metodologia extrem de bogată pe care o propune, prin antrenarea și stimularea tuturor forțelor intelectuale, psihice și fizice ale elevului, matematica contribuie la dezvoltarea personalității umane și la perfecționarea structurilor cognitive și a metodelor de cunoaștere, precum și la diversificarea căilor de acțiune a omului în natură și societate.

4. Este obiectul de învățământ care acționează asupra tuturor trăsăturilor definitorii ale gândirii moderne: practica globală, probabilistică, modelatoare, operatoare, pluridisciplinară și prospectivă. De aceea, ea are un rol deosebit în dezvoltarea intelectuală a omului.

Ideea modernizării exprimă ideea perfecționării învățământului în vederea sporirii eficienței sale formative.

Conținutul științific al conceptelor matematice moderne nu exclude ci, dimpotrivă, presupune

utilizarea unor metode și procedee bazate pe intuiție, privită din punct de vedere al psihologiei școlarului.

În procesul de învățare al matematicii accentul trebuie să cadă pe elaborarea tehnicilor intelectuale de învățare. Tehnicile însușite de copii în procesul învățării matematicii trebuie aplicate autonom, mărind șansele reținerii noilor cunoștințe.

Predarea matematicii contribuie la formarea raționamentului și a capacității de aplicare în practică a cunoștințelor, contribuie la promovarea posibilității de apreciere matematică a realității și a interesului elevilor pentru studiul acestei discipline.

Procesul de învățare a matematicii ca și posibilitățile de înțelegere de care dispun elevii, permit restructurări ale învățământului încă din primii ani de școală. O autentică modernizare a învățământului matematic nu se poate face pe segmente sau numai într-o singură direcție, ci global: conținut, strategii didactice, pregătirea specialistului.

Învățătorul trebuie să folosească rezultatele cerințelor didacticii matematicii, să le adapteze diferitelor situații concrete întâlnite și poate să adauge noi date pe baza experienței sale didactice.

CAPITOLUL II

DEZVOLTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ȘI PRACTICA EVALUĂRII

II.1. CONCEPTUAL DE EVALUARE

II.1.1 Evaluarea – component a procesului de învățământ

Evaluarea reprezintă o acțiune managerială proprie a sistemelor socioumane care solicită raportarea rezultatelor obținute, într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime.

Teoria și practica evaluării în învățământ înregistrează o mare varietate de moduri de abordare și de înțelegere a rolului acțiunilor evaluative. Adesea evaluarea rezultatelor școlare este redusă la acțiuni cum sunt: „a verifica”, „a nota”, „a aprecia”, „a clasifica”. Evaluarea este mai mult decât o operație sau o tehnică; ea este o acțiune complexă, un ansamblu de operații mintale și acționale, intelectuale, atitudinale, afective care precizează :

obiectivele și conținuturile ce trebuie evaluate;

scopul și perspectiva deciziei;

momentul evaluării (la început, pe parcurs, la sfârșit);

cum se evaluează;

cum se prelucrează datele și cum sunt valorizate informațiile;

criterii pe baza cărora se evaluează.

I.T. RADU (2000), definește evaluarea ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informațiile privind starea și funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține, aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului.

Se disting trei planuri de inserție a conceptului de evaluare:

planul teoretic – anticipativ, de concepere / proiectare a procedurii de evaluare;

planul practic – realizator, practică a acțiunii de evaluare;

planul valorizator – prezentarea sintetică a datelor, concluziilor.

Operațiile componente ale evaluării sunt:

măsurarea – utilizarea unor procedee prin care se stabilește o relație funcțională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) și un ansamblu de fenomene și obiecte sau elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă (Cât de mult?, Ce cantitate?, Ce dimensiuni?);

aprecierea – presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra fenomenului evaluat, pe baza datelor obținute prin măsurare, prin raportarea acestora la un termen de referință, la un sistem de valori sau criterii (Cum este?, Ce valoare are?);

măsurarea și evaluarea servesc deciziei, respectiv hotărârii unor soluții pentru perfecționarea procesului și rezultatelor. O evaluare eficientă trebuie să includă toate cele trei operații.

Evaluarea randamentului școlar constituie o componentă constantă a activității didactice, integrată structural și funcțional în această activitate (GH. DUMITRIU, C. DUMITRIU, 2004, p. 343). În didactica modernă, evaluarea este considerată parte integrantă a procesului de învățământ, furnizând, în primul rând, educatorilor și elevilor informațiile necesare desfășurării optime a acestui proces.

AUSSUBEL consideră evaluarea ca punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii „pași”:

stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor;

proiectarea și desfășurarea / aplicarea programului de realizare a scopurilor propuse;

măsurarea rezultatelor aplicării programului.

Didactica actuală, curriculară, corelând cele două perspective de analiză a evaluării (la nivel de sistem și de proces), consideră evaluarea procesului de învățământ drept o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor privind efectele directe ale relației profesor – elev, cu scopul de a eficientiza funcționarea întregului sistem educațional. Se depășește astfel viziunea „tradițională” care reduce acțiunea de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare la verificarea / notarea curentă, periodică, finală, la acțiunile de inspecție școlară etc. Din perspectivă curriculară, definirea conceptului de evaluare presupune raportarea la finalitățile pedagogice asumate în plan macro și microstructural, cu efecte reglatorii în planul conținutului și al metodologiei didactice privind:

fundamentarea managerială a deciziilor pe baza informațiilor primite și valorificate (conexiune inversă internă / externă);

orientarea formativă a conținuturilor în direcția rezolvării problemelor esențiale depistate și conștientizate;

influențarea evoluției sistemului evaluat (CRISTEA, S., 1998, p. 150).

Abordarea sistemică a procesului de învățământ și considerarea evaluării ca parte integrantă a acestuia, presupune totodată, evidențierea factorilor care influențează rezultatele demersului didactic:

factori generali (sociali, demografici, condiții didactico-materiale);

factori umani (elevi, profesori, grup);

componentele procesului de învățământ (conținut, metodologie, forme de organizare etc.). Acțiunile evaluative sunt prezente în orice activitate pedagogică, indiferent ded complexitatea și dimensiunile ei, ca o condiție a eficacității acesteia.

Literatura de specialitate evidențiază existența unui sistem de evaluare a activității de învățământ privită din perspectivă funcțională:

Același autor, (I.T. RADU) în lucrarea sa „Evaluarea în procesul didactic” enumeră componentele sistemului integrat de evaluare a rezultatelor școlare:

SISTEMUL EVALUĂRII

ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor tehnici, metode și instrumente de măsurare elaborate în conformitate cu obiectivele și tipul evaluării, în funcție de conținutul și grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional.

„O evaluare pertinentă, obiectivă și echitabilă nu poate ignora oportunitățile de învățare oferite de instruire”. Ea analizează în ce măsură conținuturile au fost definite în conformitate cu obiectivele, dacă s-a efectuat o analiză de nevoi a elevilor și în ce măsură procesele de instruire au stimulat și au favorizat învățarea. În acest sens, trebuie precizat faptul că „modurile de evaluare a rezultatelor școlare influențează procesele de instruire și activitatea de învățare”.

Rezultatele activității pot fi evaluate raportându-le la conținut sau norma programei, la norma statistică a grupului școlar (media clasei) sau la standarde locale, naționale sau internaționale, la norma individuală (la sine însuși) sau la obiective (evaluarea criterială).

II.1.2. Funcțiile evaluării

Evaluarea școlară reprezintă un ansamblu de activități ce nu sunt independente de anumite intenții, ci transced datele imediate și contingente, raportându-se la o serie de funcții și scopuri intenționate. Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului școlar, ci de a stabili acțiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitățile situației didactice, la particularitățile elevilor, ale condițiilor instituționale etc. Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma situația educațională într-o relație convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale școlii .

În literatura de specialitate se menționează funcții generale ale verificării și evaluării și funcții specifice. Astfel, Marin Stoica (1995) enumeră și descrie următoarele funcții ale evaluării activității didactice:

funcția de constatare și diagnosticare a performanțelor obținute de elevi;

funcția de reglare și perfecționare continuă a metodologiei instruirii;

funcția de predicție și decizie privind desfășurarea viitoare a activității didactice;

funcția de selecționare și clasificare a elevilor în raport de rezultatele obținute;

funcția formativ-educativă;

funcția de perfecționare a întreg sistemului școlar.

În „Didactica modernă” I.T. RADU și M. IONESCU (1995) analizează următoarele funcții ale verificării și evaluării:

Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;

Măsurare a progresului realizat de elevi;

Valoarea motivațională a evaluării;

Moment al autoevaluării, al formării conștiinței de sine;

Factor de reglare a activității profesorului și elevilor, iar pentru părinți „o bază de predicție sau garanție a reușitei în viitor”.

O sinteză a funcțiilor evaluării în procesul didactic realizează și I.T. RADU (1991, 1995):

Funcția de constatare și apreciere a rezultatelor școlare;

Funcția de diagnosticare a activității desfășurate, prin cunoașterea factorilor și a situațiilor care au condus la rezultatele constatate;

Funcția de predicție (prognosticare), de prevedere a desfășurării activității în secvențele următoare.

Aceleași sunt evidențiate și de alți autori (C. CUCOȘ, I. NICOLA, CRISTEA S. etc.), ele fiind denumite funcții de informare, motivare, de control, diagnoză, selecție și certificare, prognoză, reglare – autoreglare.

Funcțiile specifice pedagogice privesc în primul rând elevii și profesorii:

pentru elevi evaluarea rezultatelor are efecte pozitive asupra activității, orientând-o către conținuturile esențiale, o susține motivațional, o stimulează prin aprecierile pe care le implică;

clarifică și consolidează cunoștințele asimilate care sunt fixate, sistematizate, integrate în sisteme prin activitatea de recapitulare și sinteză pe care o prilejuiește;

oferă un feedback operativ asupra performanțelor atinse, contribuind la dezvoltarea capacității de autoevaluare;

pentru profesori cunoașterea nivelului atins de elevi îi ajută să determine aspectele pozitive și lacunele procesului de instruire, prin raportarea la obiectivele avute în vedere;

oferă posibilitatea diagnosticării dificultăților întâmpinate și le sugerează modificările ce se impun în desfășurarea activității în următoarea etapă.

Funcțiile evaluării sunt complementare, apar și se actualizează diferențiat și nu exclusivist. Toate aceste funcții sunt „rescrise” pe parcursul evaluării, în funcție de transformările previzibile sau imprevizibile.

II 1.3. Formele evaluării

Formele / tipurile de evaluare pedagogică pot fi delimitate în funcție de modalitățile specifice de realizare și valorificare a operațiilor de măsurare – apreciere – decizie integrate la nivelul procesului de învățământ. După dimensiunea temporală a acțiunii evaluative, literatura de specialitate descrie pe larg cele trei forme / tipuri de evaluare (inițială, sumativă, formativă).

Evaluare inițială

Referindu-se la importanța evaluării inițiale D. AUSUBEL afirma că „ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”.

Notele definitorii ale evaluării inițiale sunt (GH. DUMITRIU, C. DUMITRIU, 2004):

implică operațiile de măsurare – apreciere – decizie la începutul unui program de instruire (cicluri curriculare, an școlar, semestru, unitate de învățare etc.);

realizează un diagnostic al nivelului psihopedagogic al elevilor (nivelul dezvoltării psihointelectuale, capacitatea de învățare, nivelul cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor etc.), exprimat în termeni de competențe actuale și potențiale, performanțe;

se realizează prin examinări orale, probe scrise, probe practice;

îndeplinește o funcție pedagogică prioritar predictivă vizând desfășurarea activității viitoare de predare-învățare (evaluarea inițială este definită și evaluare predictivă, iar textele docimologice utilizate în acest context – texte predictive);

fundamentează psihopedagogic activitatea didactică viitoare, programul de recuperare pentru întreaga clasă sau doar pentru unii elevi.

Evaluarea cumulativă (sumativă) și evaluarea continuă (formativă) sunt prezentate comparativ sub raportul obiectivelor vizate, al criteriilor de apreciere a rezultatelor, funcțiilor exercitate, efectelor psihologice și timpului afectat (I.T. RADU, 2000):

S. CRISTEA (1998) consideră că diferențele dintre aceste două tipuri de evaluare rezumă incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspirație tradiționalistă / didacticistă și strategiile calitative de esență curriculară / inovatoare. Dimpotrivă, alți autori vorbesc de complementaritatea celor două forme de evaluare și de necesitatea folosirii atât a formelor de evaluare inițială cât și a celor de pe parcursul și de la finele procesului didactic.

Teoriile pedagogice contemporane definesc o mare varietate de forme / tipuri de evaluare. S. CRISTEA (1998) a elaborat o taxonomie a formelor de evaluare, luând în considerare criteriile pedagogice:

După ponderea obiectivelor pedagogice propuse:

evaluare normativă – vizează obiectivele pedagogice generale ale procesului de instruire;

evaluare criterială – vizează obiectivele specifice ale procesului de învățământ;

evaluare punctuală – vizează obiectivele operaționale ale activității didactice;

După sfera de extindere a conținutului instruirii:

evaluarea programelor care stau la baza cursurilor / lecțiilor;

evaluarea unui sistem de lecții;

evaluarea unei lecții;

evaluarea unei secvențe de lecție;

După sfera de reprezentare socială:

evaluarea instituțiilor școlare;

evaluarea colectivului didactic;

evaluarea elevilor individual sau colectiv;

După scopul prioritar:

evaluare cu scop de informare;

evaluare cu scop de dezvoltare;

evaluare cu scop de proiectare;

E. După obiectul evaluării:

evaluare individuală (a unei persoane, situații individuale);

evaluare parțială (a unui grup de persoane, a unui complex de situații);

evaluare globală (a unui colectiv pedagogic);

F. După funcția îndeplinită cu prioritate:

evaluare de constatare;

evaluare de diagnosticare;

evaluare predictivă;

G. După suportul evaluării:

orală;

scrisă;

prin lucrări practice.

Adoptând drept criterii modul și nivelul de realizare, precum și obiectivele vizate, I. NICOLA distinge o evaluare economică și una pedagogică.

Conform viziunii sale, cea dintâi – evaluarea economică – are ca obiectiv determinarea eficienței sistemului de învățământ prin raportarea rezultatelor învățământului, în ansamblul său, la resursele materiale, financiare și umane investite în societate. Rezultatele învățământului (sistemului și procesului desfășurat în cadrul lui) sunt materializate, obiectivate în calitatea pregătirii absolvenților, a forței de muncă calificate și în contribuția lor efectivă la creșterea productivității muncii și realizarea progresului social. Cunoașterea acestor aspecte, mijlocită de evaluarea economică, constituie temeiul unor aprecieri obiective privind funcționalitatea externă a învățământului în relațiile sale cu macrosistemul social – societatea – în care se integrează.

Evaluarea pedagogică are ca obiectiv determinarea eficienței învățământului prin raportarea rezultatelor școlare la obiectivele stabilite. Sunt urmărite și evidențiate atât rezultatele (efectele) generate de acțiuni întreprinse de agenții procesului de învățământ (cadrele didactice și cei instruiți) cât și mecanismele psihologice (procese și funcții psihice, trăsături de personalitate) pe baza cărora au fost obținute. „Într-un cuvânt – afirmă autorul menționat – , evaluarea pedagogică include în sfera ei rezultatele și substratul psihologic al acestora”, fiind realizată de educator prin strategii didactice adecvate. Pe baza informațiilor furnizate, referitoare la cele două variabile menționate (rezultate și substratul lor), sunt formulate aprecieri asupra funcționalității interne a învățământului. Pe baza analizei întreprinse deducem că toate formele evaluative prezentate sunt importante și necesare din perspectiva funcțiilor pe care le exercită.

Analizând conceptul de evaluare, GENEVIEVE MEYER (2000) precizează că nici o evaluare nu este pură sau perfectă în sine sau în mod absolut. Perfecțiunea oricărei evaluări provine din adecvarea ei la obiectivele pentru care este făcută. De aceea, prima întrebare care se impune este de ce evaluăm. Iar de răspunsul la ea depind răspunsurile la întrebările: ce?, când?, cum?, prin ce mijloace?, pe ce bază? etc.

DE CE

EVALUĂM?

CUM CE

EVALUĂM? EVALUĂM?

CÂND CUI ÎI

EVALUĂM? FOLOSEȘTE?

PE CINE

EVALUĂM?

CE EVALUĂM?

Sistemul ca întreg sau doar una din componentele sale, randamentul sau doar eficiența educațională, procesul de formare educațional, rezultatele școlare, nivelul de performanță, competiție în acțiune, aptitudini, abilități, capacități, elemente de competență, constructe mentale, reprezentări mentale, atitudini.

CU CE SCOP EVALUĂM?

Formativ / sumativ (de certificare a nivelului de cunoștințe și capacități), de plasament, ded orientare / consiliere, reglare.

PE CINE EVALUĂM?

Educabilii – elevii, formabilii, un anumit grup de vârstă sau de abilități / competențe.

1. elevul – evaluare prognostică (elevul este primul interesat în orientarea sa);

2. elevul și învățătorul – evaluare diagnostică (dă posibilitatea învățătorului să-și regleze predarea, în scopul de a face învățarea mai performantă);

3. elevul – inventarierea rezultatelor obținute prin examene (adesea importante pentru viitorul său profesional și social).

CUM EVALUĂM?

Prin stabilirea clară și transparentă a parcursului: scopuri – obiective – instrumente de evaluare – rezultatele – interpretare – comunicare.

CÂND EVALUĂM?

La începutul unui proces (ciclu educațional, an școlar, semestru, oră de curs), pe parcursul acestuia, la finalul său, după un anumit timp de la finalizarea sa: evaluăm inițial, continuu, final.

CU CE EVALUĂM?

Cu instrumente de evaluare orală / scrisă / practică;

Prin observație directă (semi) structurată, pe parcursul procesului;

Prin exerciții, probleme, analize, eseuri, teme pentru acasă;

Prin referate, proiecte, teme pentru investigațiile individuale sau de grup, cu scopul creșterii reflecții metacognitive și al socializării instituționale.

CINE BENEFICIAZĂ DE REZULTATELE EVALUĂRII?

Elevii, absolvenții, profesorii – evaluatori, părinții, conceptorii de curriculum, autoritățile abilitate în proiectarea examenelor, factorii de decizie etc.

Odată stabilite răspunsurile specifice la aceste întrebări, se poate proiecta și construi situația de evaluare sau examinare, care capătă astfel conturul unui proiect educațional real.

II.2.METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘCOLARE

II.2.1.Metode tradiționale de evaluare

Etimologic, conceptul de metodă derivă din grecescul „methodos” care semnifică „drum spre …”, „cale de urmat” pentru atingerea unui obiectiv bine precizat și definit, un demers de cercetare sau investigare a modalităților eficiente de cunoaștere a realității, de reflecție asupra ei și de transformare a acesteia pe baza experienței anterioare a elevilor.

Circumscrisă acțiunii instructiv-educative, metoda devine acea cale eficientă de organizare și de conducere a învățării sub semnul comun al aceluiași mod de acțiune obiectivat în interacțiunea dintre învățător și elevii săi.

Și din perspectiva evaluativă, metoda cumulează aceleași semnificații educaționale, reprezentând un mod eficient de realizare a demersului inițial în vederea atingerii obiectivelor de evaluare propuse. Metoda de evaluare este o cale prin care învățătorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferențelor capacității testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit.

Relația dintre metoda de evaluare și instrumentul de evaluare trebuie interpretată ca o relație de dependență univocă a instrumentului de metodă, în sensul că cel dintâi își subsumează valențele formative și operaționale realizării perspectivei metodologice propuse.

Astfel, metoda de evaluare, în ansamblul său, vizează întregul demers de proiectare și realizare a actului evaluativ, de la stabilirea obiectivelor de evaluare și până la construirea și aplicarea instrumentului de evaluare, prin care intenționăm să obținem informațiile necesare și relevante pentru scopurile propuse. Din această perspectivă, instrumentul de evaluare, este parte integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivelul de produs opțiunea metodologică a învățătorului pentru testarea performanțelor elevului într-o situație educațională bine definită.

În dinamica procesului evaluativ, cele două etape importante, măsurarea și aprecierea capătă semnificație și coerență în funcție de metoda utilizată în susținerea acestui demers. În contextul metodologic descris pentru un anumit tip de evaluare, instrumentul în sine devine parte operațională relațională cu sarcina de lucru prin intermediul căreia elevul demonstrează abilități și capacități specifice situației de învățare și /sau evaluare.

În literatura de specialitate, metodologia evaluării discriminează între metodele tradiționale de evaluare și cele alternative / complementare (I.T. RADU, 1981; 2000; A. STOICA și colaboratorii, 1999, C. DUMITRIU, 2003).

Metodele tradiționale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp ca fiind cel mai des utilizate. Din această categorie fac parte: probele orale, probele scrise și probele practice. Proba reprezintă orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către profesor.

Probele orale

Probele orale reprezintă metoda de evaluare cel mai des utilizată la clasă la orice obiect de învățământ. Datorită fidelității și validității lor scăzute, aceste probe nun sunt recomandabile în situații de examen, ele fiind caracteristice în general disciplinelor care presupun demonstrarea unor capacități și abilități dificil de surprins prin intermediul probelor scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare).

Avantajele utilizării probelor orale vizează:

flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;

posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport de un conținut specific;

formularea răspunsurilor urmărind logica și dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalității elevului, a capacității sale de argumentare etc.;

nu în ultimul rând, tipul de interacțiune directă creată între evaluator și evaluat, de natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând și manifestări care permit evaluarea comportamentului afectiv – atitudinal.

Este necesar să fie avute în vedere și limitele acestor probe, din care menționăm:

diversele circumstanțe care pot influența obiectivitatea evaluării atât din perspectiva învățătorului, cât și din cea a elevului.

De exemplu, gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul, variația comportamentului evaluatorului, etc., generează o puternică varietate interindividuală și intraindividuală între evaluatori sau la același evaluator în momente diferite, la fel cum starea emoțională a elevului în momentul răspunsului influențează performanța acestuia din punct de vedere al calității prestanței sale.

nivelul scăzut de validitate și fidelitate;

consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluați individual.

Decizia învățătorului de a utiliza probele orale în anumite situații ale practicii școlare curente trebuie să se întemeieze pe rațiuni care țin de:

obiectivele evaluării în situația concretă;

tipul de evaluare promovat;

numărul elevilor;

timpul disponibil și resursele materiale alocate;

tipul de informație pe care învățătorul dorește să o obțină prin răspunsul elevilor;

natura și specificul disciplinei.

Probele orale constau, de regulă, în realizarea unei conversații prin care învățătorul urmărește în ce măsură elevii și-au însușit cunoștințele, atât sub aspectul cantității, cât și al calității.

O probă orală este și expunerea unui subiect de către elev, fie după un plan de expunere dat, fie liber cerându-i-se elevului să alcătuiască și planul. Deși valențele formative ale expunerii de către elev sunt foarte importante pentru dezvoltarea unor capacități de exprimare, acest procedeu se folosește rar. La clasele I –IV se folosește mai ales o conversație frontală, în cadrul căreia sunt examinați un anumit număr de elevi, de regulă, aceia care sunt pregătiți. Uneori, conversația se poartă individual, cu anumiți elevi, în așa-numitele secvențe de ascultare.

Avantajul probelor orale constă în aceea că feed-back-ul se realizează imediat. Răspunsurile bune pot fi întărite prin aprecierea nuanțată a învățătorului, iar eventualele erori, confuzii, pot fi corectate imediat. Se poate interveni, de asemenea, cu completări ale răspunsurilor, cu explicații scurte pentru neclaritățile existente.

Dezavantajele privesc următoarele aspecte:

învățătorul poate fi influențat în apreciere de diferite aspecte exterioare sau anterioare momentului verificării;

elevul poate specula în timpul verificării o serie de mesaje venite dinspre învățător pe calea paraverbală sau nonverbală (tonul de negare, tăcerea, clătinarea capului, ridicarea sprâncenelor etc.);

starea psihică a elevilor timizi poate influența negativ calitatea răspunsurilor;

într-un interval de timp determinat, nu se poate verifica decât un număr limitat de elevi.

Cu toate acestea, metodele orale nu trebuie înlăturate din practica didactică, , deoarece anumite capacități și atitudini nu pot fi dezvăluite pregnant decât prin comunicarea orală.

Probele scrise

Probele scrise sunt practicate, și uneori chiar preferate datorită unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat în condițiile în care se dorește eficientizarea procesului de instruire și creșterea gradului de obiectivitate în apreciere. Dintre acestea menționăm:

economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relației predare-învățare-evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;

acoperirea unitară ca volum și profunzime pe care acest tip de probe o asigură la nivelul conținutului evaluat. Probele scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiași secvențe curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine mai obiectivă.

posibilitatea evaluatorului de a emite judecăți de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existența unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite;

posibilitatea elevilor de a-și elabora răspunsul independent, reflectând cunoștințe și capacități lingvistice, demonstrate într-un ritm propriu;

diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanțelor elevilor timizi sau cu alte probleme emoționale.

Dezavantajul major este presupus de relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează corectarea unor greșeli sau completarea unor lacune identificate.

Probele scrise pot fi orice fel de lucrări făcute în scris: teme efectuate acasă, lucrări de control, rezolvarea de teste, sarcini rezolvate în clasă în mod independent, etc.

Contrar metodelor orale, acestea oferă multe avantaje de ordin tehnic, dar și pedagogic, ceea ce explică preferința ce se manifestă pentru ele în practica didactică. Astfel, probele scrise dau posibilitatea verificării unui mare număr de elevi într-un timp limitat, înlătură ocaziile de speculare a aprobărilor sau dezaprobărilor evaluatorului, oferă elevilor posibilitatea să gândească și să lucreze în ritm propriu. În plus, aprecierea se poate face după criterii unice, cu posibilitatea pentru învățător de a reflecta asupra calității pregătirii și a cauzelor neîmplinirilor oglindite în lucrări.

Verificarea scrisă apelează la anumite scopuri scrise, concretizate în lucrări de control sau teze. Elevii au șansa să-și prezinte achizițiile educației fără intervenția învățătorului, în absența unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrării, ușor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivității învățătorului. Ca avantaje, mai consemnăm posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într-un interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din conținutul lucrării scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală, etc. Verificarea scrisă implică un feed-back mai slab, în sensul că unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ, prin intervenția învățătorului. Cum este și firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desfășurate oportun și optim de către învățători.

În administrarea / folosirea probelor scrise trebuie să se îndeplinească următoarele cerințe:

stabilirea scopului probei și definirea obiectivelor operaționale;

alegerea tipului de item corespunzător fiecărui obiectiv;

elaborarea adecvată a schemei de notare;

comunicarea și discutarea rezultatelor cu elevii și cu părinții acestora;

proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultăților constatate.

Testul docimologic

Una din formele în care se poate concretiza verificarea scrisă este testul docimologic – un set de întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil.

Testele docimologice se disting prin următoarele caracteristici:

conțin itemi care permit să se determine nivelul de cunoștințe însușit de către elevi sau nivelul de dezvoltare a unor capacități;

se aplică numai în cadrul obișnuit de desfășurare a activității;

fac posibilă măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire al unui elev, al unei clase, arată „valoarea informației” acumulate;

înlătură neajunsurile verificării prin sondaj și șansele unui „subiect norocos”.

Principalele calități ale unui test sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea și aplicabilitatea (I.T. RADU, 2000).

Validitatea se referă la faptul că testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare.

Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în cursul aplicării sale repetate.

Obiectivitatea constă în gradul de concordanță între aprecierile făcute de către evaluatori în ceea ce privește un răspuns bun pentru fiecare din itemii testului.

Aplicabilitatea reprezintă calitatea testului de a fi administrat și interpretat cu ușurință.

Există mai multe modalități de clasificare a testelor (I.T. RADU, 2000):

a) Teste de cunoștințe – Teste de aptitudini

Testele de cunoștințe evaluează conținuturi vizând cunoștințe, priceperi, deprinderi și capacități. Testele de aptitudini au în vedere abilitățile generale ale elevului și nun se referă la un conținut anume.

b) Teste criteriale – Teste normative

Testele criteriale presupun aprecierea în raport cu criterii de performanță anterior stabilite. Testele normative presupun ierarhizarea elevilor.

c) Teste formative – Teste sumative

Testele formative urmăresc periodic progresul școlar, iar testele sumative sunt administrate la sfârșitul unei perioade lungi de instruire.

d) Teste obiective – Teste subiective

Diferența dintre acestea constă în gradul de obiectivitate.

e) Teste inițiale – Teste finale

În primul caz nivelul performanțelor este evaluat înaintea unui program de instruire, în timp ce în al doilea caz acest nivel este măsurat la încheierea programului.

O altă clasificare a testelor se realizează în funcție de cine le proiectează:

a) Testele elaborate de profesor se pot prezenta sub o varietate de forme: de la simple extemporale la teze sau teste de plasament.

b) Testele standardizate sunt rezultatul unor studii și cercetări prealabile întreprinse de specialiști.

Un alt tip de teste sunt testele de progres școlar:

Orientate spre conținut;

De înțelegere a mesajului scris;

Diagnostic.

Algoritmul elaborării unui test docimologic cuprinde:

precizarea obiectivelor și a conținutului verificat;

analiza conținutului materiei verificate;

alcătuirea testului;

prelucrarea datelor și aprecierea generală.

În stabilirea întrebărilor punctul de plecare este delimitarea ariei pe care o va acoperi testul. Pentru fiecare unitate de conținut se elaborează itemi corespunzători, diferențiați pe categorii.

Itemii sunt cele mai mici unități de conținut alese în concordanță cu obiectivele operaționale și solicită mai multe tipuri de răspuns. Aceștia pot fi clasificați astfel:

A. Itemi obiectivi solicită din partea elevilor selectarea răspunsului corect dintr-o serie dee variante oferite.

a) Itemi cu alegere duală – elevul selectează un răspuns corect din două diferite:

pot îmbrăca forme diverse: adevărat / fals; corect / greșit; da / nu;

pot fi testate multe întrebări într-un timp scurt;

nu ocupă spațiu în economia estului;

asigură o fidelitate mare;

există șanse de ghicire a răspunsului (50%);

nu permit utilizarea informațiilor obținute în scop diagnostic.

EXEMPLE:

MATEMATICĂ:

Primul termen al scăderii se numește descăzut

a) DA b) NU

b) Itemi cu alegere multiplă solicită elevului alegerea răspunsului corect dintr-un număr de variante construite deja:

fidelitate ridicată;

ușor de corectat;

rezultatele pot fi influențate de ghicirea răspunsului.

EXEMPLE:

MATEMATICĂ:

2 X 4 + 3 X 3 + 27 : 3 =

a) 36 b) 25 c) 26 d) 34

c) Itemi de asociere (de tip pereche) sunt formați din două liste și instrucțiuni care precizează modul în care se va realiza asocierea.

EXEMPLE:

MATEMATICĂ:

Uniți operația cu rezultatul corespunzător:

39 X 8 810

135 X 6 716

108 X 3 312

358 X 2 324

B. Itemi semiobiectivi solicită un răspuns din partea elevilor, ,de regulă scurt.

a) Itemi cu răspuns scurt solicită un răspuns limitat ca spațiu, formă și conținut:

Se evaluează mai mult decât simpla recunoaștere a cunoștințelor;

Solicită un grad de coerență în elaborarea răspunsurilor;

Permit evaluarea unei game largi de cunoștințe, atribuții.

EXEMPLE:

MATEMATICĂ:

Scrie rezultatul operațiilor:

a) 456 + 780 = c) 986 – 248 =

b) 193 X 9 = d) 350 : 5 =

b) Itemi dede completare solicită completarea unui enunț lacunar.

EXEMPLE:

MATEMATICĂ:

Numărul pe care-l împart se numește ____________. Numărul la care împart se numește ____________. Rezultatul operației de împărțire este ____________ .

C. Itemi subiectivi care solicită răspuns deschis – testează originalitatea, creativitatea, evaluează rezultatele complexe ale învățării, numărul lor fiind relativ mic într-un test.

a) Rezolvarea de situații – problemă elevul se confruntă cu o situație nouă pentru care nu este evidentă o soluție predeterminată.

b) Eseul structurat – răspunsul așteptat este orientat prin cerințele formulate, libertatea de organizare nefiind totală.

Probele practice

Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacității elevilor de a aplica anumite cunoștințe teoretice, precum și a nivelului de stăpânire a priceperilor și deprinderilor de ordin practic.

Cu toate că activitățile practice oferă posibilitatea elevului de a-și dezvolta atât competențele generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât și pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice, atât în instituții de examinare curentă, cât și în situații de examen, este foarte puțin pusă în valoare.

Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, este normal ca încă de la începutul anului școlar, elevii să fie avertizați asupra:

tematicii lucrărilor practice;

modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);

condițiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activități (aparate, unelte, săli de sport, etc.).

Evaluarea prin probe practice se poate realiza cu deosebire la disciplinele din anumite arii curriculare: științe, tehnologie. Luând în considerare însă utilitatea practică a unor lucrări, se poate aprecia că și la limba română, de exemplu, ,există posibilități de a folosi probe practice. Este vorba de acele conținuturi care vizează scrierea funcțională: biletul, scrisoarea, cartea poștală, jurnalul.

În momentul de față, probele practice se folosesc prea puțin în învățământul primar din motive ce țin de dotarea materială. Nici mobilierul școlar din sălile de clasă nu permite întotdeauna o grupare a colectivului de elevi în echipe în vederea efectuării unor lucrări practice sau experiențe. De aceea, orice posibilitate de orientare a activității cu elevii spre latura practică trebuie valorificată, aici jucând un rol deosebit experiența, spiritul creativ și dorința de inovare didactică a învățătorului.

Examinarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice și vizează identificarea capacităților de aplicare în practică a cunoștințelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi, ipostazate în anumite suporturi obiectuale sau activități materiale.

Tot mai multe critici se îndreaptă asupra strategiilor tradiționale de evaluare ce valorizează excesiv dimensiunea informativă a învățământului în dauna celor formative, cu consecințe negative atât la nivel macrosocial cât și individual. În evaluarea curentă, s-a remarcat slaba diversificare a metodelor și tehnicilor ce permit verificarea obiectivă a cunoștințelor, capacităților, atitudinilor. Au fost criticate metodele și tehnicile cu o slabă fidelitate și validitate ce fac evaluarea subiectivă și nerelevantă; adesea probele de verificare aplicate nu sunt bine adaptate la conținuturile predate sau vizează aspectele descriptive, de mică relevanță și în mică măsură problemele fundamentale, ignorându-se taxonomiile. Accentul se pune, de cele mai multe ori, pe volumul cunoștințelor acumulate și rareori pe capacități, aptitudini, competențe, descurajând formarea și dezvoltarea la elevi a unor abilități și aptitudini creative. Sunt vizate în mică măsură calitățile imaginației, predispozițiile pentru creație, aptitudinile de comunicare, de organizare, de adaptare la situații noi, atitudinea față de învățare, posibilitățile de dezvoltare personală (C. DUMITRIU, 2003).

II.2.2 METODE ALTERNATIVE

Metodele tradiționale de evaluare concepute ca realizând un echilibru între probele orale, scrise și cele practice, constituie la momentul actual elemente principale și dominante în desfășurarea actului evaluativ. Pornind de la această realitate obiectivă, strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acțiunii evaluative care să ofere elevilor suficiente și variate posibilități de a demonstra elevilor ceea ce știu (ansamblu de cunoștințe), dar, mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi și abilități).

Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul educației de a găsi și valorifica noi tehnici și proceduri de evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparținând domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare, s-a concretizat în identificarea și utilizarea unor metode de evaluare care pot reprezenta o alternativă viabilă la formulele evaluative tradiționale fiind complementare acestora.

Finalități ale evaluării:

cunoștințe și capacități;

atitudini (practice, sociale, științifice, etc.);

interese;

capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptări atitudinale și comportamentale etc.).

II.3. DEFINIREA METODELOR ALTERNATIVE DE EVALUARE

Într-o lume dinamică, schimbarea, progresul se manifestă în plan științific, metodologic, instrumental, la nivelul tehnicilor și tehnologiilor, dar și la nivelul mentalităților, atitudinilor și comportamentelor. Ca urmare, procesul învățării moderne nu poate face abstracție de aceste schimbări. Devine necesară promovarea învățării în grup, a metodelor și strategiilor care să asigure conținutul învățării.

Practicile de evaluare elaborate în conformitate cu gradul de dezvoltare a copilului mic trebuie sa ofere multe informații despre dezvoltarea fizică, socială, afectivă și intelectuală a copiilor.Metodele informale de evaluare, ca de exemplu observația directă, consemnarea unor întâmplări, seturi cu mostre din lucrările copiilor, ajută la aprecierea a ceea ce știe și trebuie să facă un copil. Folosirea acestor metode de evaluare este importantă, ca garanție a faptului că predarea și evaluarea sunt complementare și că sunt folosite procedee potrivite gradului de dezvoltare a copilului.

Utilizarea și aplicarea metodelor educaționale alternative presupune automat și utilizarea unor metode alternative de evaluare. Astfel în practica școlară s-au îmbunătățit metodele și tehnicile de evaluare în scopul realizării unor corelații eficiente între predare-învățare-evaluare și pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalității autonome, libere și creatoare.

Evaluarea este parte integrantă a procesului de predare-învățare. Importanța demersului evaluativ devine din ce în ce mai accentuată și recunoscută în ansamblul reformei educaționale întreprinse în momentul de față.

Capacitățile intelectuale pe care dorim să le dezvoltăm elevilor au un caracter complex, multi- și interdisciplinar. De exemplu, capacitatea de a rezolva probleme este comună matematicii, fizicii, chimiei etc.

Capacitatea de a citi și înțelege un text este utilă nu numai la limba română sau în învățarea limbilor străine, dar și la istorie, geografie, economie.

Deși importante pentru testarea cunoștințelor și capacităților de bază, metodele tradiționale de evaluare nu mai sunt eficiente în situații ca cele descrise mai sus. Ca urmare, trebuie folosite metode de evaluare care să facă apel la creativitatea elevului, la gândirea divergentă, generalizări sau lucrul în echipă.

II.4. CLASIFICAREA METODELOR ALTERNATIVE DE EVALUARE

Principalele metode complementare de evaluare, al căror potențial formativ susține individualizarea actului educațional prin sprijinul acordat elevului sunt:

Investigația

Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului

Proiectul

Portofoliul

Autoevaluarea

Metoda R.A.I.

II.5. CARACTERISTICI ALE METODELOR ALTERNATIVE DE EVALUARE

Avantaje:

Prezintă activitate pentru cadrele didactice creative și cu disponibilitate pentru experimente noi.

Permit o apreciere complexă și nuanțata a învățării elevilor.

Oferă posibilitatea dea evalua atât cunoștințele, dar mai ales capacități, atitudini, interese.

Permit formularea de aprecieri de valoare: opinii, adaptări atitudinale și comportamentale.

Sunt forme de evaluare cu nivel crescut de implicare și de motivare a elevului.

Permit valorizarea muncii individuale a elevului, acționând ca un factor de dezvoltare a personalității.

Oferă posibilitatea modulării acțiunilor de evaluare în funcție de răspunsurile elevului.

Îi permit elevului să-și evidențieze trăsături proprii de personalitate.

Ajută la identificarea unor calități individuale ale elevilor.

Urmăresc formarea unor tehnici de lucru in grup și individual, precum și a atitudinii elevilor implicați în rezolvarea sarcinii.

Unele metode precum investigația solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care își poate demonstrarea, în practică, un complex de cunoștințe și de capacități.

Intervenția factorilor emoționali este atenuată în timp.

Promovează interrelațiile în grup și stimulează capacitatea de a lucra în comun, dorința și priceperea de colaborare.

Formează competențe de comunicare și de afirmare a liderilor.

Fiecare motodă este adeseori însoțita de aprecierea verbală asupra activități/ răspunsurilor elevilor.

Portofoliul reprezintă un instrumente de evaluare complex, ce include experiența și rezultatele relevante obținute prin celelalte metode de evaluare. Se urmărește progresul global înregistrat de elev, atât cognitiv pe o unitate mare de timp ( semestru, an școlar, ciclu de învățământ).

Dezavantaje:

În prezent au o pondere scăzută în practica pedagogică.

Prezintă noutate si nu intra în obișnuința cadrelor didactice

Solicita efort crescut pentru organizare și desfășurare din partea țînvățătorului/profesorului.

Adeseori rezultatele evaluarii nu se obțin imediat, deoarece evaluarea se face pe o perioadă mai mare de timp.

Unele forme, precum portofoliu implică un volum de muncă sporit, inclusiv activitate în afara clasei.

Idei de optimizare:

Se îmbine în mod echilibrat cu forme tradiționale de evaluare.

Să se urmărească pregătirea și parcurgerea temeinica a tapelor fiecărui demers.

Strategiile de evaluare să fie selectate în mod adecvat după obiectivele propuse și particularitățile de vârstă și psihologice ale elevului.

Criteriile de apreciere și de notare a elevilor trebuie sa fie clare și temeinice.

Rezultatele evaluării trebuie comunicate și discutate periodic cu elevii și cu părinții acestora.

Criteriile de evaluare trebuie bine stabilite și explicate elevilor.

Acțiunile de evaluare trebuie urmate de strategii de ameliorare a dificultăților constatate.

Stimularea elevilor de a-și compara nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele educaționale.

Formarea deprinderii la elevi de a-și dezvolta un program propriu de învățare.

Concluzia care se desprinde este că metodele alternative de evaluare constituie opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia. Valențele formative care susțin aceste metode de evaluare sunt următoarele:

stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți ded responsabilitatea pe care și-o asumă;

asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp;

asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;

reduce factorul de stres în măsura în care învățătorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop îmbunătățirea activității și stimularea elevului și nu sancționarea cu orice preț.

II.6. MODALITĂȚI DE APRECIERE A REZULTATELOR ȘCOLARE

Practica școlară a îmbogățit continuu repertoriul modurilor de apreciere a rezultatelor școlare. În rândul acestora pot fi consemnate:

aprecierea propozițională;

aprecierea prin note, litere, culori și alte simboluri;

aprecierea prin calificative;

aprecierea nonverbală (ectosemantică);

clasificarea;

raportul de evaluare.

În unele cazuri sunt utilizate, în combinații variate, mai multe din aceste modele cunoscându-se că fiecare din ele prezintă avantaje, dar și limite. Toate reprezintă mijloace prin care sunt confirmate rezultatele obținute de elevi.

Dincolo de notele distinctive, aceste moduri de apreciere prezintă mai multe caracteristici:

Toate reprezintă mijloace de întărire a rezultatelor, de confirmare / infirmare a acestora;

Majoritatea au un caracter convențional, prezentând mesaje codificate în diverse semne, simboluri, prin care învățătorul exprimă elevilor judecățile lui de valoare asupra învățării realizate de elevi.

Cele mai răspândite și utilizate, cu o frecvență mare aparțin notării.

Aprecierea rezultatelor îndeplinește mai multe funcții:

exprimă sintetic o judecată valorică;

conduc / permit clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecăruia în cadrul grupului;

evidențiază interese, aptitudini ale elevilor pentru diverse domenii ale cunoașterii și de activitate;

contribuie la cultivarea motivației față de învățătură;

evidențiază evoluția școlară a elevilor;

reprezintă pentru elevi repere care îi ajută să conștientizeze valoarea activității lor și a rezultatelor obținute;

favorizează o autocunoaștere mai corectă din partea elevilor, îi ajută să-și aprecieze performanțele, le dezvoltă judecata evaluativă, capacitatea de autoevaluare, cu efecte pozitive în planul activității acestora;

reprezintă pentru învățător un mijloc de exprimare a judecăților valorice emise asupra fiecărui elev, de determinare a poziției pe care o deține în grup, mai ales în raport cu obiectivele activității școlare.

Învățătorul, atunci când atribuie o notă pentru rezultatele obținute de elev are în vedere și prestații anterioare ale acestuia, față de care, cele pe care le apreciază marchează un progres, ,o creștere a interesului față de învățătură sau dimpotrivă. În același timp, judecata de valoare exprimată prin notă este influențată, într-o măsură variabilă, de rangul pe care îl deține un elev în ierarhia grupului de clasă („cel mai bun din clasă”, „face parte din categoria celor mai slabi”, etc).

a) Aprecierea propozițională

Reprezintă modul curent și cel mai frecvent utilizat de apreciere a acțiunilor și rezultatelor elevilor pe parcursul activității. Este indisolubil integrată în interacțiunea învățătorului cu elevii săi. Se exprimă în aprecieri verbale foarte nuanțate (laudă / mustrări; acceptare / respingere; acord / dezacord; bine; corect; exact / slab; superficial, inexact, etc.).

Chiar dacă asemenea aprecieri nu sunt foarte exacte întrucât cel mai adesea nu conțin o cuantificare a rezultatelor, ele reprezintă mesaje evaluative, cu funcție de confirmare / infirmare a valorii rezultatelor, de reglare a activității de învățare. Aceste mesaje sunt expresia interacțiunii învățătorului cu elevii și, în același timp, un mijloc de susținere și de orientare a acesteia.

b) Aprecierea prin simboluri

Notarea numerică constă în aprecierea prin cifre, ordonate pe o scală cu mai multe trepte, mai mult sau mai puțin lungă. Caracteristicile de care depinde valoarea scalei privesc: întinderea ei, ordonarea crescătoare sau descrescătoare a valorilor în raport de performanță înaltă sau scăzută, delimitarea reușitei de stare de eșec.

Sub raportul întinderii, scalele de notare utilizate în diferite sisteme de învățământ sunt variate. Ele cuprind: 10 valori (ROMÂNIA, FINLANDA), 7 valori (NORVEGIA), 6 valori (GERMANIA, ELVEȚIA), 5 valori (RUSIA); cu peste 10 valori DANEMARCA – 13 trepte, GRECIA, FRANȚA – 20 trepte.

În unele din acestea, ordonarea valorilor numerice este crescătoare în raport cu performanța înaltă (de exemplu, în sistemul nostru de la 1 la10), iar în altele este descrescătoare, valoarea cea mai mică (1) apreciind rezultatele cele mai bune. Acest fapt nu prezintă importanță, modul de ordonare fiind cu totul convențional.

În schimb, întinderea scalei prezintă importanță pentru gradul de exactitate a aprecierii și pentru puterea de disociere a performanțelor. Astfel, scala restrânsă, cum sunt cele cu 5-6 trepte, are o fidelitate mai ridicată, riscul de plasare eronată a unui rezultat într-una din valorile ei fiind mai mic decât în cazul unei scale întinse. Cele mai precise evaluări sunt realizate prin scala cu două trepte (admis / respins; reușit / eșec).

Se adaugă faptul că ușurează notarea. În schimb, această scală are o slabă putere de discriminare a rezultatelor, nu le nuanțează, cu aceeași valoare fiind apreciate rezultatele diferite. Aceasta conferă o notă de relativitate aprecierilor pe care le semnifică.

Scalele întinse, începând cu cele compuse din 10 valori oferă posibilități de apreciere mai nuanțată a performanțelor elevilor, dar fidelitatea aprecierii scade, riscul erorilor mărindu-se. De aici rezultă că pentru adoptarea unui sistem convenabil trebuie realizat un echilibru, chiar un compromis, între fidelitatea notării și nuanțarea (departajarea) rezultatelor. Din această perspectivă, practica școlară confirmă avantajul pe care îl reprezintă sistemele numerice în 8-10 valori.

Utilizarea notelor impuse și unele precauții de ordin metodologic. Scala de notare nu este o scală de intervale care să dispună de o „unitate comună și constantă” pe baza căreia să se poată stabili intervale, distanțe. Scala de notare este ordinală, ea furnizând „relații de ordine” (J. PIAGET); ea nu are nici zero, nici maxime naturale și absolute (G: DE LANDASHEERE). De aceea, diferența dintre rezultatele notate cu 5, respectiv 6, nu este echivalentă cu diferența dintre două răspunsuri notate cu 8, respectiv 9. în notarea școlară, aproximarea este – în anumite limite – legitimă, ceea ce nun anulează ci, dimpotrivă, justifică stăruința în direcția recurgerii la tehnici prin care să se ajungă la o apreciere cât mai exactă.

Notarea literală este utilizată, îndeosebi în sistemele de învățământ de tip anglo-saxon. Presupune o scală de 6-7 trepte, definite prin litere în ordinea: A – pentru foarte bine, B – pentru bine, C – mijlociu, D – slab, E – nesatisfăcător și F – foarte slab. În SUA este utilizată în corelație cu punctajul utilizat la testele standardizate astfel încât acestea să fie convertite ușor în litere (900 – 100 puncte, pentru A; 80-89 puncte, pentru B; 70-79 puncte , pentru C; 60-69 puncte, pentru D; sub 60 de puncte pentru E și F nesatisfăcător).

Notarea prin culori este mai puțin utilizată. Totuși, în multe sisteme școlare se recurge frecvent la aprecierea progreselor copiilor din învățământul preșcolar prin culori, a căror semnificație atribuită este relativ ușor percepută de preșcolari.

c) Aprecierea prin calificative

Pentru aprecierea rezultatelor se utilizează și calificativele. Sistemul calificativelor cuprinde 4-6 trepte (paliere): FOARTE BINE, BINE, SATISFĂCĂTOR, NESATISFĂCĂTOR. Se mai poate adăuga câte o treaptă: la nivelul superior al scalei – „EXCEPȚIONAL” – iar sub nivelul nesatisfăcător – „FOARTE SLAB”.

Indicatorii de performanță (descriptorii) corespunzători acestor paliere (trepte) sunt de tipul următor (I.T. RADU, 2000, p. 274):

calificativul „foarte bine” sau palierul învățării depline exprimă acumularea cunoștințelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a învățat, autonomie în învățare;

calificativul „bine” sau palierul „credit” corespunde situației în care elevul posedă cunoștințe, însușite bine, este capabil nu numai de a le recunoaște, ci și să le utilizeze în situații similare, oferă garanția unor progrese, de aceea i se acordă „credit”;

calificativul „satisfăcător” sau palierul „prag”, minimum acceptabil, presupune însușirea unui cuantum de cunoștințe și formarea unor capacități care permit elevului să abordeze etapa următoare cu șansa de a reuși;

calificativul „nesatisfăcător” sau palierul „inacceptabil”, sancționează insuccesul și face necesare măsuri recuperatorii.

În cadrul actualelor măsuri de reformă a învățământului din țara noastră, sistemul calificativelor a fost introdus în învățământul primar. Introducerea acestui model de apreciere are o justificare psihopedagogică și tehnică. Din unghi pedagogic, semnificația calificativelor este mai ușor percepută de elevi, mai ales de către cei de vârstă școlară mică, decât simbolurile cifrice.

II.7. FACTORI PERTURBATORI ȘI ERORI ÎN EVALUAREA ȘCOLARĂ.

REDUCEREA DIVERGENȚELOR ÎN NOTARE

O problemă ce constituie obiectul a numeroase investigații privește variabilitatea intra și interindividuală a aprecierii rezultatelor școlare, evidențierea factorilor perturbatori și a erorilor comise în actul evaluării. G. DE LANDSHEERE preciza că în problema evaluării toți se încred în onestitatea lor, dar aceasta deși constituie o condiție necesară, nu este și suficientă. J.M. MONTEIL recunoscând că practica examenelor a sădit în noi teamă, îndoială, se întreabă: „Cine n-a implorat vreodată cerul, în secret, să trimită un examinator bun?”. Iar H. PIERON scrie că pentru a prezice nota unui candidat la un examen este mai util să-l cunoști pe examinator decât pe candidat.

Obiectivitatea și validitatea notării și aprecierii pot fi alterate de anumite surse generatoare de erori în actul evaluativ. Aceste surse sau factori perturbatori sunt reprezentate de unele aspecte ce definesc personalitatea examinatorului, a celui examinat și de particularitățile obiectului de învățat.

Referindu-ne la prima sursă, putem evidenția câteva aspecte care pot influența obiectivitatea aprecierilor: părerea, atitudinea sau convingerea favorabilă ori nefavorabilă a examinatorului în raport cu anumiți elevi, starea de iritare, enervare sau calm; de bunăvoință, exigență exagerată sau de răfuială; atitudinea de simpatie sau antipatie; starea de neatenție, de plictiseală sau oboseală, etc.

Toate aceste aspecte și multe altele pot genera unele erori cum sunt: efectul halo, de anticipație, de contrast, de contaminare, eroarea de generozitate, efectul blând, ecuația personală sau eroarea individuală constantă a celui ce evaluează.

Efectul halo se exprimă în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influența impresiei foarte bune pe care unul sau mai mulți profesori o au despre ei. Datorită reputației bune pe care o au în colectivul școlar, acestor elevi le sunt trecute cu vederea unele erori, lacune sau rezultate mai slabe.

Efectul de anticipație sau prezicere, cunoscut sub numele de „efectul Pygmalion” sau efectul oedipian (LANDSHEERE). Se exprimă în subaprecierea rezultatelor unor elevi sub influența părerii nefavorabile pe care profesorul și-a format-o despre capacitatea și nivelul de pregătire al acestora. Fiind convins că elevul X nu poate depăși nivelul intelectual scăzut la care se află și, în consecință, nun poate satisface cerințele programei școlare, un astfel de profesor va manifesta anticipativ o atitudine nefavorabilă față de elevul etichetat definitiv ca fiind slab. Această atitudine determină un efect negativ în actul evaluativ, concretizat în subaprecierea elevului, în acordarea unei note mai mici în raport cu valoarea prestației sale. Mai mult decât atât, convingerea negativă manifestată constant poate fi împărtășită treptat și de elevul în cauză, conducându-l astfel la eșec, la asumarea prezicerii.

Pentru a evita acest efect este absolut necesar să cunoaștem temeinic personalitatea fiecărui elev, să manifestăm o încredere echilibrată în posibilitățile sale, să aplicăm cu strictețe criteriile de notare corectă, luând în considerare calitatea prestației sale, a rezultatelor reale dovedite la examinare.

Toate aceste cerințe au ca temei psihologic sentimentul responsabilității profesionale și umane a examinatorului și capacitatea lui de autocontrol.

Efectul de contrast („de ordine”). Se exprimă în accentuarea subiectivă (la nivelul conștiinței profesorului) a diferențelor de nivel dintre performanțele unor elevi. O lucrare sau un răspuns oral sunt apreciate mai bine dacă urmează după una mai slabă și invers – mai exigent când urmează după una mai bună. În primul caz inducția este pozitivă, în cel de-al doilea caz, ea este negativă.

Efectul de contaminare se exprimă în accentuarea subiectivă, deci incorectă, a rezultatelor școlare sub influența cunoașterii notelor acordate de alți profesori.

Eroarea de generozitate se manifestă prin indulgență sau larghețe în notarea unor elevi (acordarea cu ușurință a unor note mari). Este determinată de dorința sau interesul profesorului de a masca unele lacune, eșecuri sau situații nefavorabile lui sau, „de menținere a prestigiului” prin superioritatea notelor și a mediilor acordate elevilor.

Efectul blând se manifestă în tendința și atitudinea unor profesori de a aprecia cu indulgență elevii cunoscuți în raport cu elevii mai puțin cunoscuți sau cei necunoscuți (elevii nou veniți în grupul respectiv). Față de aceștia manifestă o anumită rezervă și o exigență mai mare.

Ecuația personală a educatorului, denumită eroare individuală constantă. Se manifestă prin atitudini diferite, chiar opuse, de la un profesor la altul. Unii profesori manifestă înțelegere și bunăvoință pronunțată față de acei elevi care se străduiesc să învețe, demonstrează conștiinciozitate în îndeplinirea sarcinilor școlare, fiind indulgenți în aprecierea rezultatelor obținute de ei, chiar dacă calitatea lor este modestă sau sub nivelul așteptat. Alții, dimpotrivă, sunt mai severi, sancționează orice eroare sau lacune în răspunsurile date, neținând seama de strădaniile elevului în cauză. Unii sunt impresionați de originalitatea răspunsurilor și soluțiilor formulate, alții sunt satisfăcuți de răspunsurile reproductive, atribuindu-le valori numerice și calificative superioare.

Există profesori care folosesc nota ca mijloc de încurajare a elevului, de stimulare, în timp ce alții o folosesc ca mijloc de constrângere a elevului pentru a depune mai mult efort în activitatea școlară.

În „ecuația personală” se include și „obiceiul” unor profesori de a manifesta o exigență mai mare în actul evaluării la începutul anului școlar, acordând note mici pentru a-i mobiliza la un nivel superior și a-i determina pe elevi să învețe temeinic pe parcursul anului.

Fiecare din cazurile prezentate folosește anumite criterii de evaluare, neglijând conținutul programei și obiectivele pedagogice care reprezintă criterii veritabile și fundamentale de notare și apreciere corectă.

În continuare, evidențiem câteva modalități de eliminare sau atenuare a divergențelor în notare:

creșterea ponderii evaluării formative;

corelarea evaluării formative cu cea sumativă;

asigurarea anonimatului probelor scrise;

introducerea unor bareme de notare;

utilizarea probelor standardizate și a testelor docimologice;

prelucrarea statistico-matematice a rezultatelor, reprezentarea grafică și interpretarea lor adecvată, analiza cauzelor;

dezvoltarea la elevi a capacității de autoevaluare, prezentarea criteriilor și a grilelor de corectare;

verificarea ritmică a elevilor și informarea operativă asupra lacunelor sau progreselor înregistrate.

Din perspectiva personalității elevului, anumite aspecte ale acesteia pot favoriza producerea unor erori de apreciere. Ne referim la starea psihică dominantă în timpul verificărilor, starea și gradul de emotivitate, starea de oboseală, nivelul sensibilității afective și cel al capacității de autocontrol, specificul temperamental. Toți acești factori personali influențează negativ sau pozitiv capacitatea de concentrare a atenției, de receptare a întrebărilor și de elaborare a răspunsurilor, calitatea acestora și a procesului de reactualizare a cunoștințelor (promptitudine, fidelitate), ritmul gândirii. Efectele negative generate, în unele situații, de factorii menționați maschează sau denaturează nivelul real de pregătire a elevilor, favorizând astfel producerea unor erori în actul evaluativ.

Specificul disciplinei predate influențează pozitiv sau negativ actul evaluativ. Obiectele de învățământ cu un conținut riguros, exact și o structurare logică la fel de riguroasă se pretează la o evaluare precisă, fidelă, deci obiectivă sau cu un grad înalt de obiectivitate. Disciplinele umaniste, sociale favorizează manifestarea mai accentuată a subiectivismului în acest proces.

CAPITOLUL III

METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE FOLOSITE ÎN LECȚIILE DE MATEMATICĂ APLICATE LA CLASA

III.1. INVESTIGAȚIA

Reprezintă o metodă cu puternice valențe de învățare de către elev, dar și un mijloc eficient de evaluare. "Constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigație (documentare, experimentare) pe un interval de timp stabilit". Investigația oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în situații de învățare noi sau mai puțin asemănătoare cu cele desfășurate într-un context tradițional, prin lecția clasică. Rezolvarea sarcinii de lucru de către elev poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunostințe și de capacități. Maniera de folosire a investigației trebuie adaptată vârstei elevilor și experiențelor lor intelectuale. Investigația reprezintă o situație de învățare complexă, care nu are rezolvare simplă, deși sarcina poate fi scurtă; timpul de lucru este relativ lung (începe, se desfășoară și se termină în clasă), poate fi individuală sau de grup.

Investigația poate fi o metodă adecvată de evaluare dacă obiectivele urmăresc:

înțelegerea și clarificarea sarcinilor;

aflarea procedeelor pentru găsirea de informații;

colectarea și organizarea datelor sau informațiilor necesare;

formularea și testarea ipotezelor de lucru;

schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date, dacă este necesar;

scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigației.

Caracteristicile personale ale elevilor care pot fi urmărite pe parcursul realizării unei investigații sunt creativitatea și inițiativa, modul de implicare în rezolvarea sarcinii, lucru în echipă, cooperarea și preluarea conducerii/ inițiativei în cadrul grupului, persistența, flexibilitatea și deschiderea către noi informații, dorința de generalizare.

Prin investigație, învățătorul poate urmări procesul prin care elevii realizează un demers rezolutiv sau/și atitudinea elevului. Sarcinile de lucru adresate elevilor de către învățător în realizarea unei investigații pot varia ca nivel de complexitate a cunoștințelor și competențelor implicate, după cum urmează:

simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte cunoscute elevilor din realitatea imediată sau fenomene observate direct de elev și comunicarea în diferite moduri a observațiilor înregistrate, a rezultatelor observării, prin intermediul desenelor, graficelor, tabelelor, hărților;

realizarea unor comparații adecvate între fenomene, între ceea ce au înregistrat direct și ceea ce au presupus că se va întâmpla ( confirmarea sau infirmarea predicțiilor făcute);

identificarea factorilor implicați în contextul supus observației. Elevii pot repeta observațiile și măsurătorile pentru a oferi explicații pertinente diferențelor sesizate în derularea activității;

pe baza înregistrării sistematice a observațiilor și rezultatelor măsurătorilor se emit concluzii prezentate într-o forma științifică și argumentată logic pentru confirmarea predicțiilor formulate;

selectarea instrumentelor adecvate sarcinii, efectuarea unor serii se măsurători, înregistrarea observațiilor specifice, prezentarea acestora sub formă de concluzii, utilizând tabele, grafice și hărți sunt tot atâtea operații care antrenează elevii într-o formă de activitate teoretico-practică cu puternice valențe formative.

Caracteristici:

reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoștințele și de a explora situații noi de învățare;

este bine delimitate în timp (de regulă la o oră de curs);

solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care își poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și capacități;

urmărește formarea unor tehnici de lucru în grup si individual, precum și a unor atitudini de tolerant, solidaritate, cooperare, colaborare;

promovează interrelațiile de grup și deprinderi de comunicare;

are un pronunțat caracter formativ;

are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă si predictivă;

are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;

se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile in formarea ulterioară și in educația permanentă.

Evaluarea investigației

Se realizeaza holistic, evidențiind:

strategia de rezolvare;

aplicarea cunoștințelor;

corectitudinea înregistrării datelor;

abilitarea elevilor și prezentarea observatiilor și a rezultatelor obținute;

produsele realizate;

atitudinea elevilor față de rezolvarea sarcinilor de învățare;

dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup

Avantaje și dezavantaje

Avantaje:

este un veritabil instrument de analiză și apreciere a cunoștințelor, capacităților și personalității elevilor;

contribuie la dezvoltarea capacităților de ordin aplicativ al elevilor, mai ales in cazul rezolvării capacităților de argumentare, a gândirii logice.

Dezavantaje:

necesită timp și resurse material pentru realizare.

Investigația la disciplina matematică implică, pe de o parte, rezolvarea unor probleme întâlnite în mod current sau în alte domenii ale disciplinelor școlare și, pe de alta parte, explorarea unor concepte matematice necunoscute utilizând metode, tehnici, concepte cunoscute. Investigația presupune atât rezolvarea de probleme cât și crearea de probleme.

Exemplu: Clasa a IV-a

,,Determinarea și compararea distanțelor din mediul apropiat”

Materiale necesare activității: harta zonei locale, cu scală

Elevii trebuie să culeagă informații despre distanțele pe care le parcurg colegii lor de acasa până la școală, înregistrează informațiile obținute în tabele, compară și clasifică informațiile, cu scopul de a extrage mai ușor date relevante pentru întrebările puse.

Activitatea începe în clasă prin explicarea sarcinilor de către învățător și se continuă extrașcolar, prin culegerea datelor informative de către elevi, organizați în grupe de câte doi. Datele pot fi notate pe hărți , integrând în acest fel și cunoștințele de geografie locală. De asemenea, datele pot fi scrise într-un table în care se precizează: numele elevului, distanța pe care o parcurge de acasă până la școală, mijlocul de transport folosit. În cazul în care distanța nu poate fi determinată cu prea mare precizie, se utilizează aproximări. Elevii sunt sfătuiți să obțină cât mai multe date, inclusive de la celelalte echipe, în care nu sunt membri. Prelucrarea datelor vizează obținerea de răspunsuri la următoarele tipuri de întrebări:

Cine locuiește cel mai aproape de școală? Dar cel mai departe? Cu cât este mai scurtă prima distanță față de a doua? De câte ori?- Aproximați!

Câți copii locuiesc la o distanță mai lungă de 1 km față de școală? Comparați cu numărul copiilor care locuiesc la o distanță mai scurtă de 1km. Efectuați și alte comparații.

Elevii sunt incurajați să formuleze cât mai multe întrebări.

Timp de lucru alocat în clasă: 15-20 minute pentru explicarea activității, în prima oră; 30 de minute pentru discutarea modului de organizare și prezentare a datelor, o săptămână; 30 de minute pentru evaluarea activității desfășurate de elevi. Evaluarea investigației se face holistic pentru toți membrii grupelor, ținând cont de claritatea prezentării și a argumentării, precum și de gradul de finalizare a sarcinii.

Investigația pune toți elevii în situația să participe, să acționeze. Sarcinile de lucru nu vizează doar sfera cognitivă, în cadrul investigației se găsește un rol pentru fiecare elev; de aceea, toți elevii conștientizează propria importanță pentru buna desfășurare a activității.

Cu ajutorul investigației se poate aprecia:

gradul în care elevii își definesc și înțeleg problema investigată;

capacitatea de a identifica și a selecta procedeele de obținere a informațiilor, de colectare și organizare a datelor;

abilitatea de aformula și testa ipotezele;

modul în care elevul prezintă metodele de investigație folosite;

conciziunea și validitatea raportului- analiză a rezultatelor obținute.

III.2. OBSERVAREA SISTEMATICĂ A ACTIVITĂȚII ȘI A COMPORTAMENTULUI ELEVULUI

În timpul seminariilor, lucrărilor practice, practicii pedagogice observarea sistematică furnizează profesorului o serie de informații utile, diverse și complete, greu de obținut altfel prin verificarea orală sau testele standardizate. În literatura de specialitate destinată evaluării, observarea curentă este inclusă în categoria metodelor de evaluare, alături de probele orale, scrise,practice, fiindu-iasociate și câteva instrumente simple de înregistrare a informațiilor precum: fișa de evaluare (calitativă), scara de clasificare, lista de control verificare.

De altfel, constatăm că este vorba de o preluare și adaptare a metodei observației psihopedagogice și a instrumentelor corespunzătoare acesteia. Nou este interesul, importanța acordată acestei metode și tehnicilor corespunzătoare care oferă posibilitatea de a cunoaște progresele înregistrate de către elev:capacitățile formate, cunoștințele acumulate, interesele, aptitudinile dar mai ales, atitudinea sa față de formarea inițială pentru profesia didactică, față de elevi, mentori. O Malley și V.Pierce (1996) includ observarea curentă a comportamentului elevului în categoria metodelor de evaluare autentică, cât și de cele proiecte în prealabil, provocate (de exemplu, cum folosesc elevii limbajul adecvat, abilitatea de a gândi prompt și corect, argumentarea în cadrul unei discuții, eficiența activității).

Pentru ca observațiile să se transforme în evaluări, ele trebuie realizate sistematic, pe o perioadă mai lungă de timp pentru a putea înregistra transformările privind rezultatele elevilor. Aceste schimbări trebuie înregistrate cu ajutorul scalelor, graficelor pentru a fi comunicate altor profesor și chiar elevilor.

"Evaluarea autentică este o parte integrantă a instruirii și nu o piesă separată care răpește timpul acordat instruirii".

Eficiența metodei crește considerabil dacă sunt respectate câteva condiții precum: stabilirea scopului, utilizarea reperelor, operaționalizarea conținutului și identificarea indicatorilor observaționali cu relevanță pentru scopurile observației, utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare și sistematizare a constatărilor. Astfel, fișa de evaluare este completată de către profesor și cuprinde date actuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în comportamentul și modul de acțiune al elevilor săi (motivația pentru activitate, implicarea activă în rezolvarea sarcinilor de învățare, aptitudini organizatorice, de cooperare, sociabilitate, empatie, inițiativă, stil de relaționare intragrup, însușiri ale atenției, voinței) și interpretarea acestor manifestări.

Sesizăm cota ridicată de subiectivitate a acestor observații, prin urmare, fidelitatea scăzută a evaluării, precum și consumul mare de timp. Scala de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării. Ele iau forma unor enunțuri în raport de care elevul trebuie să-și manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între 5,4,3 trepte (ex.: puternic acord, acord, neutru, dezacord, puternic dezacord). Conceptorul trebuie să posede competența necesară privind tehnica construirii/elaborării unei scale (structura enunțurilor, raportul enunțurilor pozitive și negative, etalonarea, cotarea, probleme analizate pe larg în literatura sociologică și psihologia socială) aplicarea ei și interpretarea rezultatelor.

Lista de control / verificare este asemănătoare cu scara de clasificare, cuprinzând un setde enunțuri privind caracteristicile comportamentale ale subiectului uman intr-o situație dată, context. Spre deosebire de scara de clasificare cu ajutorul listei de control/verificare doar constatăm prezența/absența unui comportament, caracteristici, fără a realiza judecăți de valoare și fără a sesiza intensitatea atitudinilor.

Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calității și mai puțin pe linia cantității. Chiar dacă datele se înregistrează direct de la sursă, informația observațională poate fi influențată de subiectivitatea profesorului (competența sa psihopedagogică și docimologică, stilul perceptiv, așteptările și proiecțiile sale, competența de interpretare a datelor). Contracararea acestor limite este posibilă prin repetarea observației și coroborarea datelor obținute cu cele culese prin alte metode și tehnici de evaluare.

Observarea sistematică elevilor are ca scop evaluarea unor comportamente afectiv-atitudinale pe care elevul le are pe parcursul activității școlare.

Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt:

concepte și capacități;

organizarea și interpretarea datelor;

selectarea și organizarea corespunzătoarea a instrumentelor de lucru;

descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici, relații;

utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva;

identificarea relațiilor;

atitudinea elevilor față de sarcina dată;

concentrarea asupra sarcinii de rezolvare;

implicarea activă în rezolvarea sarcinii;

punerea unor întrebări pertinente învățătorului;

completarea / îndeplinirea sarcinii;

revizuirea metodelor utilizate;

comunicarea: discutarea sarcinii cu învățătorul, în vederea înțelegerii acesteia.

Această formă de evaluare este eficientă în a determina ce și cât pot învăța școlarii mici. Învățătorul adună multe informații valide și credibile, în timpul activităților zilnice de la clasă, observându-i pe copii obiectiv și documentându-și apoi observațiile. Această informație alimentează judecățile făcute asupra copiilor și a metodelor de instruire potrivite.

Toți învățătorii practică observarea continuă. Din necesități de evaluare, observațiile sunt uneori informale și nu includ documentarea; alteori, ele se fac cu un scop precis, de exemplu, pentru a decide dacă elevul a căpătat o anumită deprindere sau a înțeles corect ceva. Observațiile formale și informale, cumulate, dau învățătorilor o imagine clară asupra deprinderilor și capacităților fiecărui copil.

Pentru a evalua în mod corect, învățătorul trebuie să fie înregistrate sistematic, obiectiv, selectiv, exhaustiv și atent.

Cu ajutorul observării și al documentării, învățătorii obțin informații legate de nivelul de cunoștințe însușite și menținute de elevi. Evaluarea corectă, susține procesul de instruire și obiective folosește o varietate de tehnici, susține procesul de instruire și îmbogățește planificarea din programă.

Linii directoare care ajută învățătorul să realizeze observații sistematice:

să observe ce face copilul;

să consemneze observațiile cât mai repede posibil;

să observe copiii în locuri diferite, în momente diferite ale timpului petrecut la școală;

să fie realiști în programarea informațiilor;

să se concentreze asupra câte unui singur copil;

să aleagă un sistem practic de înregistrare a informațiilor.

Observarea este „una din metodele de cunoaștere a personalității umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.”.

Această metodă oferă mari resurse de cunoaștere a elevului în raport cu interesele și preocupările acestuia, cu motivația pentru studiu și cu posibilitățile sale raportate la cerințele vieții școlare.

Ea pune direct în evidență ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai indirect și anume cunoașterea interesului și a atitudinii elevului față de învățare. Îndeplinirea sistematică a îndatoririlor școlare, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecțiilor, dorința de a participa la ceea ce întreprinde pe parcursul acestora și alte manifestări de acest fel sunt semnificative pentru pregătirea și gradul de pregătire ale elevilor”.

Este indispensabilă oricărei încercări de diagnostic pedagogic, atât ca metodă de sine stătătoare dar și ca etapă însoțitoare și absolut necesară altor metode.

Observarea este o practică din ce în ce mai folosită de fiecare dată când informațiile care trebuie primite privesc nu doar abilitățile motrice, ci și obiceiurile și personalitatea elevilor, atitudinile sociale sau comportamentul în public.

Observarea devine utilă, nu numai necesară, când evaluarea scrisă sau orală ne furnizează date parțiale sau incomplete.

Ea permite urmărirea intenționată și înregistrarea exactă a diferitelor manifestări comportamentale ale individului ca și contextul situațional al comportamentului.

Observarea se realizează de obicei asupra unor realități educaționale mai complexe, ceea ce presupune că:

observarea este derulată în timp

prezintă anumite faze

este necesar un plan de desfășurare, cu rol pregătitor dar și de control.

Etapele observării

În linii generale, etapele observării sunt următoarele:

Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale și tehnice de care dispune, care presupune:

lansarea unei / unor ipoteze

documentarea în problemă

precizarea obiectivului/ scopului urmărit

pregătirea unor aparate, instrumente necesare.

Observarea propriu – zisă, care presupune:

– diminuarea subiectivismului, prin observări repetate și confirmări pe alte căi/ modalități

– păstrarea caracterului natural al fenomenului studia

– menținerea discreției; elevii/elevului trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu știe că este obiect de studiu;

– notarea observațiilor să se facă imediat,nu amânat, dar nu în fața elevilor.

Prelucrarea și interpretarea datelor:

stabilirea elementelor esențiale

stabilirea raporturilor, a relațiilor cauzale

desprinderea generalului, a concluziilor

Condițiile unei bune observări:

stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit

selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condițiilor și mijloacelor necesare

elaborarea unui plan riguros de observație

consemnarea imediată a celor observate; se întocmește un protocol de observare

efectuarea unui număr optim de observații

desfășurarea ei în condiții cât mai variate

să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-și dea seama că se află sub observație)

Avantaje, dezavantaje:

Ca orice metodă, observarea are avantaje și limite

Avantajul esențial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogie în ritmul și în modul lor natural de manifestare.

Observarea se realizarea asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară și eficace în orice situație educațională.

Este însă absolut necesară „în situația elevilor cu handicap sau dificultăți de comunicare. Pentru unii dintre aceștia evaluările scrise sunt chiar contraindicate” (D. Morissette, pag. 199).

Dezavantajul constă în aceea că, dintre toate metodele, se pare că este cea mai subiectivă, fapt ce face absolut necesară completarea datelor obținute cu ajutorul ei cu date obținute prin alte metode.

În plus, observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp

Marea sursă de eroare în informațiile obținute prin observare o constituie lipsa obiectivității observatorului

Instrumente de înregistrare și sistematizare

Instrumentele cele mai frecvent folosite sunt:

fișa de evaluarea/ caracterizare psihopedagogică;

scara de clasificare;

lista de control/verificare

grila de apreciere

Fișa de evaluare – unde sunt înregistrate date factuale despre evenimentele mai importante în legătură cu elevii care întâmpină dificultăți. Observarea trebuie limitată doar la câteva comportamente.

           Scara de clasificare

Comportamentele elevilor sunt clasificate după un număr de categorii (scara lui Likert):

În ce măsură elevul a participat la discuții ?

În ce măsură comentariile sale au fost în legătură cu tema ?

                                             □                                                         □                                                        □                                                                    □                                                                 □

niciodată               rar         ocazional        frecvent     întotdeauna

Scările de clasificare pot fi numerice, grafice și descriptive. Planchard a propus diferite scări pentru scris, desen, pentru redactare, cotare. Landsheere a elaborat (1986) o scară distributivă (a performanțelor într-un grup) și nondistributivă (care are în vedere relația funcțională între probabilitatea unui răspuns corect și o trăsătură latentă a elevului).

           Lista de control / verificare

Se aseamănă cu scara de clasificare, dar ea înregistrează dacă o caracteristică sau o acțiune este prezentă sau absentă (Gronlund).

Exemplu:

      A urmat instrucțiunile ?                 Da___ _ Nu____        

      A cooperat cu ceilalți ?                   Da ____  Nu____  

A dus activitatea până la capăt?       Da____ Nu____

A făcut curat la locul de muncă?      Da____ Nu____   

III.3 PROIECTUL

Proiectul reprezintă un demers evaluativ mult mai amplu decât investigația dar și o metodă interactivă de învățare, aplicată în S.U.A încă din secolul trecut dar și extinsă mai ales la începutul secolului XX (Dewey, Killpatrick, Strevenson ș.a.) în pregătirea inginerilor și a oamenilor de afaceri .

Puțin utilizată în învățământul românesc, metoda proiectelor se bucură în prezent de mult interes, în contextul reformei curriculare și al schimbărilor preconizate în sistemul metodologic de evaluare.

Proiectul începe în clasă (cu elevii) în cadrul seminarului (cu studenții) prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar începerea rezolvării acesteia. Demersul se continuă acasă pe parcursul câtorva zile/săptămâni (în această perioadă elevul se consultă frecvent cu profesorul) și se finalizează sub forma unui raport asupra rezultatelor obținute. Poate fi realizat individual sau în grup și parcurge mai multe etape vizând colectarea datelor și realizarea produsului.

Proiectul trebuie să răspundă la următoarele întrebări: de ce? (motivația), ce? (obiective), cum? (strategii, căi de realizare, planuri și acțiuni), cine? (responsabilități), cu ce? (resurse), când? (termene), cu ce rezultate? (produse și efecte). Demersul de realizare a unui proiect impune parcurgerea următorilor pași :

stabilirea domeniului de interes;

stabilirea premiselor inițiale – cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale investigației;

identificarea și selectarea resurselor materiale;

precizarea elementelor de conținut ale proiectelor

Acestea din urmă pot fi organizate după următoarea structură: pagina de titlu, cuprinsul (structura), introducerea, dezvoltarea elementelor de conținut, concluziile, bibliografia, secțiunea anexelor (grafice, tabele, chestionare, fișe de observație). Tema aleasă poate viza domeniul educației formale sau non-formale și poate fi dezvoltată în manieră disciplinară sau pluridisciplinară. Proiectul îi solicită pe studenți să realizeze o temă de cercetare prin efort propriu, prin activitate în echipă sau sub îndrumarea profesorului.

În evaluarea proiectului se au în vedere criterii generale de evaluare:

criterii care vizează calitatea proiectului, sub aspectul produsului (validitatea proiectului, completitudinea sa, elaborarea și structurarea, calitatea materialului utilizat, creativitatea);

criterii care vizează calitatea activității studentului, sub aspectul procesului realizat (raportarea la tema proiectului, nivelul de performanță atins, documentarea, nivelul de elaborare și comunicare, tipul greșelilor, creativitatea, calitatea rezultatelor din perspectiva valorificării și utilizării proiectului în sfera practică a activității)

O’Malley și V.Pierce (1996) includ proiectul în categoria metodelor de evaluare autentică, descriu posibilitățile de utilizare și manieră de analiză și evaluare. Susținerea proiectului se poate realiza oral sau sub forma unui raport scris, studentului prezentând modalitatea de construire a proiectului, alegerea adecvată a subiectului, interpretările realizate, secvențe înregistrate, clasificările, grafice, tabele, diagrame. Analiza se face de către un juriu care apoi evaluează conținutul prezent, modul de organizare, limbajul utilizat.

Proiectul ca instrument de evaluare poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup, ținând cont și de faptul că o bună parte a activității presupuse de acestea poate fi realizată și în afara orelor de curs. Alegerea temei pentru proiect poate fi făcută de către învățător sau poate aparține elevului însuși.

În demersul de realizare a unui proiect, următorii pași sunt foarte important de respectat:

stabilirea domeniului de interes;

stabilirea premiselor inițiale – cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale investigației/anchetei;

identificarea și selectarea resurselor materiale;

precizarea elementelor de conținut ale proiectului.

Elementele de conținut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură: pagina de titlu, cuprinsul, introducerea, dezvoltarea elementelor de conținut.

Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere câteva criterii generale de evaluare, care țin de aprecierea calității proiectului (sau de calitatea produsului), pe de altă parte. Fiecare dintre cele două categorii de criterii obiectivează aspecte concrete care vizează modul de realizare și prezentare a unui proiect.

Structurarea criteriilor de evaluare a unui proiect poate fi în funcție de:

stabilirea scopului/obiectivelor proiectului și structurarea conținutului;

activitatea individuală realizată de către elev (investigație, experiment, anchetă);

rezultate, concluzii, observații.

aprecierea succesului proiectului se realizează în termeni de eficiență, validitate, aplicabilitate etc.;

prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate,coerență, capacitate de sinteză etc.) ;

relevanța proiectului (utilitate, măsura în care solicită conexiuni interdisciplinare).

Opțiunea pentru modul de definire a criteriilor de evaluare a unui proiect aparține în ultimă instanță învățătorului, în funcție de nivelul de generalitate la care acesta dorește să-și plaseze demersul evaluativ.

Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie, la rândul ei, să fie clar definitivă prin criterii negociate sau nu cu elevii, dar neapărat cunoscute de aceștia, astfel încât să valorizeze efortul exclusiv al copilului în realizarea proiectului.

Proiectul reprezintă o "activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerii rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe parcursul a câtorva saptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat"

Proiectul este "un proces și în același timp un produs".

Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informații, sunt actori cu roluri multiple, experimentează, cooperează.

Este un produs care reflectă efortul individual, de grup, reprezintă expresia performanței individuale și de grup, constituie dovada implicării personale și a interesului pentru împlinirea unui parcurs colectiv.

Permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării.Este o formă de evaluare complexă ce oferă posibilitatea aprecierii unor capacități și cunoștințe superioare. Permite identificarea unor calități individuale ale elevilor.Este o formă de evaluare puternic motivată pentru elev.

Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât și în evaluări formative. Având o desfășurare pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare și de atoevaluare pot fi luate în considerare atât produsul final dar și desfășurarea, procesul învățării care a condus la acel produs.

Se realizează individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi.

Capacități vizate:

Însușirea unor metode de investigație științifică ( căutarea și utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicționarelor și a altor lucrări de docuentare);

Găsirea unor soluții de rezolvare originale;

Organizarea și sintetizarea materialului;

Generalizarea problemei;

Aplicarea soluției la un câmp mai variat de experiențe;

Prezentarea concluziilor;

Capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru

Capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;

Capacitatea de a sublinia corespunzător bibliografia;

Capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;

Capacitatea de a prelucra informația și de a utiliza cunoștințele.

Precondiții

Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu anumite precondiții

Tema să prezinte interes pentru subiectul respectiv;

Elevii să cunoască și să fie informați unde vor găsi sursele bibliografice și resursele materiale;

Sa fie nerabdători să finalizeze produsul;

Sa iasă din rutină

La vârstele mici, îndeosebi, este necesar un sprijin mai substanțial din partea cadrului didactic, cel puțin în perioada de început a elaborării proiectului.La aceste vârste proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe secvențe de timp bine determinate de profesor sau structurate circumstanțial și se încheie în clasă prin prezentarea/,,susținerea” în fața colegilor a produsului realizat (integral sau parțial).

Etapele realizării unui proiect:

Alegerea temei;

Planificarea activității;

Stabilirea obiectivelor proiectului

Formarea grupelor

Alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup

Distribuirea responsabilității în cadrul grupului

Identificarea surselor de informare ( manuale, proiecte mai vechi, cărți de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau instituții specializate în domeniu)

Cercetarea propriu-zisă;

Realizarea materialelor;

Prezentarea rezultatelor cercetării și / sau a materialelor create;

Evaluarea:

Cercetării de ansamblu

Modului de lucru

Produsului realizat

Structura unui proiect:

Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul.

Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele.

Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.

Dezvoltarea elementelor de conținut

Concluziile care sintetizează elementele de referință desprinse în urma studiului temei respectiv, sugestii, propuneri.

Bibliografia

Anexe

Evaluarea proiectului

Apreciere analitică – apreciere sintetică

Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau globală/ holistică. Pentru a asigura o evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu elevii săi strategia de evaluare:

Se va evalua produsul, procesul sau amândouă?

Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfârșitul proiectului?

Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul – ca parte a sarcinii de lucru sau elevii trebuie să le procure și, în consecință, acestea vor fi evaluate?

Care sunt activitățile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar, stabilirea unor etape intermediare)

Care va fi formatul sub care se va prezenta forma finală (raportul)

Care sunt standardele de formă și de conținut impuse pentru prezentarea produsului (număr de pagini, caracter de literă, mod de prezentare grafică, structurarea materialului pe capitole, subcapitole, precizarea surselor bibliografice)

Criterii care vizează calitatea proiectului:

Validitatea proiectului

Completitudinea proiectului

Elaborarea și structurarea proiectului

Calitatea materialului utilizat

Creativitatea

Criterii care vizează calitatea activității elevului:

Raportarea elevului la tema proiectului

Performarea sarcinilor

Documentarea

Nivelul de elaborare și comunicare

Greșelile

Creativitatea

Calitatea rezultatelor

Criterii de evaluare a proiectului (produsul finit):

Stabilirea scopului proiectului

Activitatea individuală realizată de către elev (investigație, experiment, anchetă)

Rezultate, concluzii, observații. Aprecierea proiectului în termeni de eficiență, validitate, aplicabilitate

Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerență, capacitate de sinteză)

Relevanța proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare)

Tipuri de proiecte:

Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al căror scop principal este prelungirea și aprofundarea, îmbogățirea activității de învățare realizată în clasă, prin lecții;

Proiecte cu caracter socio-cultural, desfășurate în afara orelor de clasă( realizări de spectacole, excursii tematice, proiecte comunicare)

Punctul de plecare în realizarea unui proiect este o temă de cercetare bine precizată și care urmează să fie realizată prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitatea practică. El poate lua forme variate în funcție de natura activității, de gardul de complexitate a temei, de vârstă școlară:

investigația în mediul înconjurător ( anchete, culegeri de folclor, studii privind istoricul școlii, al unei instituții social culturale)

strângerea de materiale locale și prelucrarea lor pentru organizarea unui muzeu al școlii, o istorie a orașului, a județului

pregătirea unor colecții sintetice (dosare tematice)

confecționarea unor materiale didactice

proiecte – acțiuni ecologice

Avantaje și limite

Avantaje: Limite:

plasează elevul într-o situație – minimalizează rolul profesorului;

autentică de cercetare și acțiuni; – necesită timp special pentru

cultivă încrederea în forțele proprii; organizare, desfășurare, evaluare;

– pot apărea diminuarea sau lipsa

stimulează creativitatea; concentrării elevilor, dacă durata

cultivă gândirea proiectivă; proiectului este prea mare sau tema

facilitează achiziționarea unor este mai puțin interesantă.

metode de muncă specifice;

facilitează achiziționarea unor

tehnici de elaborare a unor lucrări

științifice, practice.

Proiect la Matematică

Unitatea de învățare”Elemente de geometrie”

TITLULPROIECTULUI „ FIGURINE DE HÂRTIE” (tehnica TANGRAM)

Ce vei face?

Vei construi figurine pentru decorarea sălii de clasă.

De ce vei face acest lucru?

Vei face aceasta pentru a-ți folosi cunoștințele de matematică .

Cum vei face?

Elevii vor primi modele variate și vor acea timp suficient la dispoziție pentru a le analiza și sa-și aleagă materialele pentru a realiza tema.

Vor primi pătratul TANGRAM pe care va trebui să îl decupeze și chiar să realizeze și altele similare pentru a putea să construiești cât mai multe modele.

Cum vei ști dacă ai reușit?

Figurinele să seamănă cu cele din model, vor fi admirate de colegi, amuzante și pot fi folosite la decorarea clasei.

Tangram este un joc chinezesc cunoscut de mai bine de 2000 de ani. Cele 7 figuri geometrice, numite tanuri (un pătrat, un paralelogram și cinci triunghiuri dreptunghice cu câte două laturi egale) trebuie așezate toate și nu numai unele, una lângă alta, fără suprapuneri.

III.4. PORTOFOLIUL

Portofoliul a pătruns relativ recent în teoria și practica școlară din țara noastră. S-a impus din nevoia promovării unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la modalitățile tradiționale. Semnificația adoptării portofoliului ca metodă alternativă constă în aceea că oferă cadrului didactic și elevului deopotrivă o metodă care să îmbine pe deplin funcțiile formativă și informativă ale evaluării.

Portofoliul este definit prin câteva caracteristici:

Este o selecție a lucrărilor reprezentative care pun în evidență progresele elevului în învățarea școlară, în funcție de obiectivele din planul de studiu;

Această selecție poate include observații pertinente ale profesorului în situații de învățare și de evaluare;

Elevul participă la elaborarea portofoliului său, alegând chiar el lucrări reprezentative ale progreselor sale;

Elevul poate să se autoevalueze în anumite situații de învățare sau de evaluare și să reflecteze asupra achizițiilor sale;

Într-un portofoliu pot sa figureze trasee ale momentelor de reglare semnificativă.

Proiectarea portofoliului

Proiectarea, structura și componența unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat, și nu invers. Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor stabilite de profesor.

Proiectarea portofoliului este condiționată/ determinată de următoarele trei aspecte/elemente:

Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului.

Contextul. Când vorbim despre context ne raportăm la:

Vârsta elevilor

Specificul disciplinei de studio

Cerințele, abilitățile și interesele elevilor

Conținutulreprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În învățământul obligatoriu îndeosebi, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoliu nu vizează numai valorizarea competențelor elevilor, ci prezintă o selecție a sarcinilor care arată progresul elevului, ci prezintă o selecție a sarcinilor care arată progresul elevului în învățare.

Evaluarea portofoliului elevului

Capacități evaluate

Portofoliul, ca metodă alternativă de evaluare și instrument euristic, permite punerea în evidență a următoarelor capacități:

capacitatea de a observa și de a manevra informația;

capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințe;

capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;

capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;

capacitatea de a investiga și de a analiza;

capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;

capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;

capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;

capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs.

Niveluri de analiză/ evaluare a portofoliului

Se evaluează:

fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;

nivelul de competență a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;

progresul realizat de elev pe parcursul portofoliului;

fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;

nivelul de competență a elevului, prin raportarea produselor realizate la scop propus;

progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.

Portofoliul reprezintă o colecție exhaustivă de informații despre progresul școlar al unui elev obținut printr-o varietate de metode și tehnici de evaluare.

Utilizarea portofoliilor este dată de faptul că:

elevii devin parteneri în procesul de evaluare și pot să-și urmărească, pas cu pas, propriul progres;

elevii și învățătorii pot comunica (oral sau în scris) calitățile activităților;

elevii, învățătorii și părinții pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea față de o disciplină și despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor;

factorii de decizie, având la dispoziție portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă.

Un portofoliu poate conține lucrări ale elevilor, proiecte și orice alte produse care dau o imagine asupra progresului realizat de elev într-o anumită perioadă de școlaritate. Produsele reflectă interesele, stilul elevului, nivelul de formare a unor capacități și fiecare dintre piesele din portofoliu oferă criterii pe baza cărora munca va fi evaluată.

Portofoliul de evaluare este o colecție a rezultatelor muncii unui elev, cuprinzând mostre ce ilustrează eforturile, progresele și realizările sale în timp. Atât elevul, cât și învățătorul sunt implicați în selectarea elementelor ce fac parte din portofoliu.

Evaluarea trebuie să se bazeze pe următoarele premise:

să stimuleze acumularea de cunoștințe, înțelegerea și încrederea copilului în sine;

să se axeze pe obiective importante și să se implice surse de informații multiple;

să se sprijine și să informeze asupra practicilor de instruire în conformitate cu gradul de dezvoltare a copilului.

Părinții și elevii sunt parteneri de bază în procesul de evaluare. Un proces de evaluare bine gândit trebuie să servească anumitor scopuri și are ca rezultat faptul că elevii reflectează mai mult asupra activității lor și își pot controla învățarea; învățătorii se concentrează mai bine asupra procesului de instruire, pot lua decizii privind învățarea individualizată; părinții percep mai corect progresele copiilor (privind ca persoane implicate în procesul învățării); conducătorii instituțiilor de învățământ înțeleg cum progresează în învățare grupurile de elevi; cadrele didactice cunosc exact nivelul elevilor evaluați prin acest model.

Portofoliile sunt stabilite printr-un proces care are și o încărcătură subiectivă. Atunci când ajută la alegerea unor exemple ale realizărilor unui elev, învățătorul își poate dori să reflecteze asupra următoarelor întrebări: "Ce este bine pentru acest elev?", "Care sunt calitățile dovedite în acest în acest exemplu care demonstrează și progresul din cadrul studiului efectuat de copii? ", "Ce legătură are acest exemplu de lucru cu alte exemple din portofoliul copilului?"

Folosirea portofoliilor pentru evaluare constituie o bogată sursă de informare privind procesul de formare a elevului. Un portofoliu de evaluare este valoros în primele clase pentru că oferă o înregistrare a procesului parcurs de copil.

În realizarea unui portofoliu se parcurg următorii pași :

se stabilește tema, programul de lucru și criteriile de evaluare (adică ce va cuprinde portofoliul). Acest pas se realizează împreună cu elevii, stabilindu-se exact ce va conține. Exemplu: lucrări și exerciții realizate acasă într-un anumit interval de timp, fișe de observație, interviuri, recenzii etc. ;

formă de prezentare a portofoliului (tip de dosar sau plic, casetă, cutie, etc.);

cine face selecția ( elevul sau grupul de elevi împreună cu învățătorul);

cine păstrează și unde se păstrează portofoliul.

Deosebit se important este să se stabilească liste de criterii în măsură să reflecte progresul elevului și achizițiile școlare, reale și măsurabile, în raport cu vârsta și posibilitățile reale ale acestuia.

Exemplu:

La matematică, la clasa a IV-a, se poate realiza împreună cu elevii un portofoliu care să conțină:

rezultate obținute de elevi în urma aplicării unor evaluări (teste, probe practice etc.);

investigații individuale sau de grup;

biografii matematice;

soluții la probleme deosebite;

probleme compuse de elevi și propuse pentru diferite publicații școlare.

Proiectarea, structura și componența unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat, și nu invers. Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referință prevăzute în programa școlară și obiectivelor suplimentare stabilite de profesor.

III.5.AUTOEVALUAREA

Perspectiva autoevaluării în procesul de învățământ implică / presupune coresponsabilizarea celui care învață, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisă sau invocată din ce în ce mai mult în ultimul timp din perspectiva reconsiderării activității evaluative și a raporturilor sale cu strategiile de învățare.

Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce în ce mai sensibilizați de implicarea elevului (a celui care învață) în reglarea învățării. Explicația acestei evoluții constă în aceea că societatea actuală este marcată de individualism și responsabilizare. Aceste două caracteristici conduc la ,,considerarea elevului care învață ca actor și coresponsabil al învățării sale.” În consecință, autoevaluarea devine o componentă a metacogniției.

Autoevaluarea permite elevilor să se autoaprecieze. Dobândirea capacității de autoevaluarea relevă faptul că elevul este pregătit, din punct de vedere al dezvoltării, pentru a reflecta asupra propriei evoluții într-un anumit domeniu. Această reflecție poate fi îndrumată de învățător, care sprijină procesele de gândire cu întrebări și încurajări. Reflecția elevului asupra lui însuși este o parte integrantă a evaluării autentice.

Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală și până la autonotarea mai mult sau mai puțin supravegheată de către învățător. Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:

învățătorul dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;

elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;

elevii pot sa aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;

se dezvoltă motivația și atitudinea pozitivă, responsabilă, față de propria activitate.

Calitatea autoevaluării realizată de învățător se repercutează direct asupra capacității de autoevaluare a elevului. Explicarea de către învățător a descriptorilor și a grilei de notare cu care operează constituie o premisă a posibilității și validității autoaprecierii elevului. Pe lângă această modalitate implicită de dezvoltare a capacității de autoevaluare, se pot utiliza căi explicite de formare și educare a spiritului de evaluare obiectivă.

Următoarele posibilități pot fi folosite cu succes în cadrul lecției de matematică: autocorectarea sau corectarea reciprocă; autonotarea controlată; notarea reciprocă. În aplicarea tuturor acestor forme de autoevaluare, elevul trebuie să folosească grile de notare și să aibă o imagine clară asupra a ceea ce este corect sau greșit pentru a avea criterii în corectare și notare.

Evaluarea efectuată de elev reprezintă un aspect important al procesului general al evaluării. Ea permite elevului să-si aprecieze propriul progres, să devină conștient de procesul și produsul învățării și să își asume responsabilitatea lui. Copiii devin mai implicați în procesul învățării când învățătorul îi ajută să-și stabilească obiective personale sau să-și evalueze propriul progres. Copiii doresc sa știe ce așteaptă de la ei învățătorii și părinții, cum sunt evaluați și cum se percepe progresul lor. Când sunt încurajați să-și stabilească propriile obiective, copiii își orientează ei înșiși procesul învățării.

Pentru a stimula tendința spre autoevaluare, elevii sunt încurajați să răspundă la următoarele întrebări , ale căror răspunsuri pot fi consemnate:

"Care dintre aptitudinile mele s-au îmbunătățit anul trecut?";

"La ce mă pricep mai bine?";

"Ce aptitudini îmi pot perfecționa?";

"Asupra cărui lucru mă voi axa anul acesta?";

,, Ce sper să învăț anul acesta?”.

Copiii devin conștienți de ceea ce au realizat și de faptul că la momentul respectiv știu ceva ce înainte le era necunoscut. În procesul de reflecție, copiii pot observa că au încercat ceva pentru prima dată. Atunci când ei analizează exemple ale muncii lor (efectuate pe o perioadă de timp) și recunosc progresul pe care l-au făcut , au dovada concretă a competenței lor.

Popasul reflexiv asupra propriei activități poate fi stimulat prin întrebări la care elevii ar trebui să își poată răspunde:

"Există și un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină?";

"Am rezolvat sarcina suficient de bine?";

"Ce ar trebui să fac la pasul următor?";

"Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să pun în portofoliu?".

Observațiile anterioare se pot sintetiza în condiții necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:

prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;

încurajarea elevilor de a reflecta asupra activității proprii;

încurajarea evaluării în cadrul grupului;

exprimarea propriilor opinii prin completarea la sfârșitul unei sarcini importante a unor fișe: ,,Am învățat…”, ,,Am fost surprins de faptul că…”, ,,Am descoperit că….”, ,,Am folosit metoda…, deoarece…”, ,,În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăți…”

Autoevaluarea în contextul evaluării formative și formatoare

Evaluarea devine eficientă când se transformă în autoevaluare. Asimilarea și asumarea de către elev a obiectivelor de atins, a criteriilor precum și a modalităților de evaluare permit o reprezentare concretă a scopurilor urmărite și a condiților de autoevaluare. Elevul învață să apeleze la proceduri de planificare prealabilă și de orientare a acțiunii. Mai mult, învață să-și gestioneze erorile în cadrul autoevaluării. Elementul esențial în procesul de autoreglare a învățării îl reprezintă criteriile de evaluare.

Această idee i-a condus pe unii specialiști să afirme că evaluarea trebuie să vizeze înainte de toate însușirea de către cel ce învață a două serii de criterii, de realizare și de reușită (pe care le-am abordat la Cap. Criterii de evaluare), a căror cunoaștere, stăpânire, însușire este de natură să asigure reușita în sarcină, adică reușita unui "bun produs".

Comunicarea, prezentarea de către profesor a grilelor de evaluare conduce la următoarea idee: "Dacă obiectivul și criteriile unei sarcini, definite cu precizie, sunt comunicate elevilor, aceștia vor realiza sarcinile din ce în ce mai bine". Această ipoteză a explicării criteriilor a fost avansată de Bonniol (1982): "Criteriile de evaluare furizează elevilor, când ele sunt date de la început și se consimte asupra lor, informații suplimentare asupra comportamentelor așteptate, care trebuie să le permită să-și evalueze mai bine rezultatele, dar care pot ulterior să fie utilizate ca semnale care le-ar permite să ghideze realizarea sarcinii, probabil să reușească".

Autoevaluarea reprezintă, din perspectivă formativă și formatoare, o activitate deloc neglijabilă. Pentru unii autori, ea nu are un caracter secundar, ci constituie, dimpotrivă, o activitate de primă importanță și chiar mai mult, reprezintă motorul învățării (Genthon, 1981, Vial, 1991). Acești autori au insistat în mod deosebit asupra faptului că activitatea de autoevaluare nu trebuie să fie spontană.

În acest demers trebuie avute în vedere câteva precauții:

Autoevaluarea nu poate să se reducă la situații de aurocorectare pornind de la un barem furnizat de profesor, întrucât această situație ar induce o situați de conformism în raport cu o normă;

Autoevaluarea trebuie să se bazeze pe o evaluare criterială formalizată, pentru ca elevii să beneficieze de aceste criterii și să și le însușească.

Într-o cercetare realizată de M. Vial (1991), acesta s-a inspirat din conceptul de "carte/hartă de studii" propusă de Talyzina (1980). El a asociat, a implicat elevii în "construcția" criteriilor de realizare și acriteriilor de reușită pentru a produce/ determina și ameliora învățarea. Astfel el a propus situații originale de auroevaluare, pe care G Nunzziatti (1984, 1990) le considera pertinente.

În asemenea situații elevii trebuiau să analizeze sarcini cu erori, producțiile altor elevi (colegi) și propriile producții. Se promovau astfel relații iteractive profesor-elev, elevi-elevi. Prin folosirea acestor fișe-ghid, elevii pot aprecia progresele realizate și pot identifica ceea ce rămâne de făcut! Ei folosesc aceste fișe ca termen de referință înainte, în timpul sarcinii de lucru dar și după, pentru autoevaluare.

Instrumente de autoevaluare și de dezvoltare a capacității de autoevaluare

Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar și afectiv se poate realiza prin:

Chestionare (li se cere elevilor să dea răspunsuri deschise la diverse întrebări referitoare la stilul de lucru, metodele folosite, interesele manifestate etc.)

Scări de clasificare.

Modalități explicite de dezvoltare a capacității d autoevaluare a elevilor

În activitatea didactică profesorii pot apela la modalități explicite de dezvoltare a capacității de autoevaluare a elevilor. Și anume:

Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exercițiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent.

Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o notă sau un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu).

Metodă de apreciare obiectivă a personalității. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multe informații și apreciaeri – eventual prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.

III.6 METODA R.A.I.

Metoda de evaluare R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea cuvântului provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, învățătorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul.Este o metodă activă și antrenantă ce poate fi utilizată în orice moment alprocesului de învățare, consolidează ideile și conceptele, favorizează auto șiinterevaluarea.

Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare.

În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.

Puncte tari:

caracter formativ și creativ;

stimularea motivației;

cultivarea interesului pentru activitatea intelectuală

completează eventualele lacune în cunoștințele elevilor;

realizează un fesdback, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant;

exersează abilitățile de comunicare interpersonală;

are rol de fixare și consolidare a cunoștințelor predate.

Puncte slabe:

elevii sunt tentați să-i scoată din „joc” pe unii colegi sau să se răzbune pe alții, adresându-le întrebări prea dificile pentru ei.

timpul necesar din partea învățătorului pentru pregătirea materialului preliminar;

timpul necesar activității elevilor;

tensiunea (nu știi ce întrebări și dacă ți se aruncă mingea).

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor – ancoră.

Pot fi sugerate următoarele întrebări:

Ce știi despre ………………………………?

Despre ce ai învățat în lecția ……………………?

Care este importanța faptului că ……………….?

Cum justifici faptul că ……………………………. ?

Care crezi că sunt consecințele faptului ………………?

Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată……………….?

Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus …………………….?

Cum consideri că ar fi mai avantajos să……. sau să……………….?

Ce ți s-a părut mai interesant………………………….?

De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat?

Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu școlarii mici cât și cu liceeni, solicitând în funcție de vârstă, întrebări cât mai divers formulate și răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul desfășurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conținut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie, matematică, literatură, limbi străine etc.

Elevii sunt încântați de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ – ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ.

Metoda R.A.I. permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materialului de studiat.

Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea.

Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.

Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deținând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenția celorlalte grupuri.

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii de către învățătorul ce asistă la joc a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor-ancoră. De asemenea, această metodă poate fi utilizată și pentru verificarea cunoștințelor pe care elevii le-au dobândit prin studiu independent prin studierea bibliografiei recomandate.

Indiferent de momentul în care este integrată, ea se desfășoară în scopuri constatativ- ameliorative și nu în vederea sancționării prin calificative.

Învățătorul supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții.