MMFPSPV – Autoritatea Națională pentru Persoanele cu Dizabilități [617686]
Colaboratori:
MMFPSPV – Autoritatea Națională pentru Persoanele cu Dizabilități
Consiliul Local al Orașului Simeria – Serviciul Public de Asistență Socială
Fundația Light into Europe
ACCESUL LA EDUCAȚIE
A TINERILOR CU DIZABILITĂȚI ÎN ROMÂNIA,
CU FOCALIZARE PE INVĂȚĂMÂNTUL
SECUNDAR SUPERIOR, VOCAȚIONAL ȘI
UNIVERSITAR
Autor: prof. univ. dr. Livius Manea
2016
24
Page2 Colaboratori:
Prof.dr. Alois Gherguț
Conf. dr. Adrian Roșan
Asistent cercetare drd. Luminița Ionescu
Asistent cercetare dr. Marian Pădure
Autorii acestui studiu adresează mulțumiri grupului de consultanță pentru sprijinul constant acordat în
elaborarea prezentului studiu :
Apostu Otilia, Institutul de Științe ale E ducației
Balica Magdalena, Institutul de Științe ale Educației
Fartușnic Ciprian, Institutul de Științe ale Educației
Horga Irina, Institutul de Științe ale Educației
Mara Daniel, Universitatea Lucian Blaga, Sibiu
Peter Karla, Universitatea Oradea
Popovi ci Doru Vlad, Universitatea București
Vrăsmaș Ecaterina, Universitatea București
Vrăsmaș Traian, Universitatea Ovidius Constanța
Multumiri pentru sprijin profesioniștilor din Centrul de zi Aurora (București), Alternativa 2000
(București), Centrul Școlar Special ”Regina Elisabeta” (București), Școala de Arte și Meserii nr. 2
(București), Liceul Special pentru Deficienți de Auz (București), Centrul Școlar de Educație Incluzivă
”Elena Doamna” (Focșani), Liceul Special ”Moldova” (Târgu -Frumos), Liceul Specia l pentru
Deficienți de Auz (Cluj -Napoca).
Data: Februarie 2016
Editor: Asociația RENINCO România
Material realizat în cadrul proiectului „TOATE drepturile fundamentale pentru TOATE persoanele cu
dizabilități!”, desfășurat în perioada iunie 2014 – aprilie 2016 și finanțat prin granturile SEE 2009 –
2014, în cadrul Fondului ONG în România.
Conținutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziția oficială a granturilor SEE 2009 –
2014. Pentru informații oficiale despre granturile SEE și norvegie ne accesați www.eeagrants.org si
www.fondong.fdsc.ro
Promotor : Fundația Alpha Transilvană, Tîrgu –Mureș
Partener: Asociația RENINCO România – Rețeaua Na țională de Informa re și Cooperare pentru
Integrarea în Comunitate a Copiilor și Tinerilor cu Cerin țe Educative Speciale, București.
Colaboratori proiect: Organizația Națională a Persoanelor cu Dizabilități din România, Asociația
Hans Spalinger, Serviciul Public de Asistență Socială Simeria – jud. Hunedoara, Funda ția Light into
Europe și Autoritatea Națională pentru Persoanel e cu Dizabilită ți din subordinea Ministerului Muncii,
Familiei, Protecției Sociale și Persoanelor Vârstnice.
24
Page3
CUPRINS
Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 5
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 6
Metodologia de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 10
Conceptul de dizabilitate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 12
Accesul la educație – drept fundamental al persoanelor cu dizabilități ………………………….. … 16
Tipuri de bariere privind accesul la educație ………………………….. ………………………….. ……….. 27
Rezul tatele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 34
Accesul la educație la nivelul grădiniței ………………………….. ………………………….. ………………. 41
Accesul la educație la nivelul învățământului primar ………………………….. ………………………… 54
Accesul la educație la nivelul gimnazial ………………………….. ………………………….. ……………… 72
Accesul la învățământul liceal ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 84
Accesul la studiile universitare ………………………….. ………………………….. ………………………….. 96
Concluzii generale privind accesul la educație a tinerilor cu dizabilități ………………………… 105
Prop uneri generale privind îmbunătățirea accesului la educație a tinerilor cu dizabilități …. 106
Anexa 1 – Ghid interviu ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 109
Anexa 2 – Chestionar pentru elevi / studenți ………………………….. ………………………….. …….. 112
Anexa 3 – Extrase din interviurile subiecților care reflectă experiențele privind accesul și
frecventarea grădiniței ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 114
Anexa 4 – Extrase din interviurile subiecților care reflectă experiențele privind accesul și
frecventarea ciclului primar ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 124
Anexa 5 – Extrase din interviuri le subiecților care reflectă experiențele privind accesul și
frecventarea gimnaziului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 145
Anexa 6 – Extrase din interviurile subiecților care reflectă experiențele privind accesul și
frecventa rea liceului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 164
Anexa 7 – Extrase din interviurile subiecților care reflectă experiențele privind accesul și
frecventarea universității ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 189
24
Page4 Listă grafice
Grafic nr 1 – Distribuția subiecților în funcție de vârstă
Grafic nr 2 – Statutul actual al subiecților
Grafic nr 3 – Relația dintre tipul dizabilității și statutul actual
Grafic nr 4 – Repartizarea subiecților în funcție de gradul actual de dizabilitate
Grafic nr 5 – Relația dintre tipul și gradul dizabilității
Grafic nr 6 – Tipul de dizabilitate și momentul apariției
Grafic nr 7 – Relația dintre momentul apariției dizabilității și frecventarea grădiniței
Grafic nr 8 – Bariere resimțite la nivelul gr ădiniței în funcție de tipul dizabilității
Grafic nr 9 – Accesul considerat oportun la nivel de grădiniță în tipuri de învățământ, în
funcție de dizabilitate
Grafic nr 10 – Relația dintre frecventarea reală a grădiniței și accesul considerat oportun la
acest nivel
Grafic nr 11 – Motivarea alegerii tipului adecvat de grădiniță
Grafic nr 12 – Relația dintre tipul grădiniței și tipul claselor primare frecventate
Grafic nr 13 – Relația dintre tipul dizabilității și tipul claselor primare frecventate
Grafic nr 14 – Relația dintre tipul claselor primare și motivul alegerii școlii
Grafic nr 15 – Locuirea pe durata frecventării claselor primare
Grafic nr 16 – Atitudini ale personalului în funcție de tipul de învățământ primar frecventat
Grafic nr 17 – Bariere la ni velul claselor primare, în funcție de tipul de învățământ
Grafic nr 18 – Facilitatori la nivelul claselor primare, în funcție de tipul de învățământ
Grafic nr 19 – Relația dintre tipul de învățământ primar frecventat și cel considerat oportun
Grafic nr 20 – Motivarea variantei considerate oportune la nivel primar
Grafic nr 21 – Corelația dintre tipurile de învățământ primar și gimnazial frecventate
Grafic nr 22 – Relația dintre tipul dizabilității și tipul gimnazial frecventat
Grafic nr 23 – Relația dintre tipul dizabilității și motivul alegerii tipului de gimnaziu
Grafic nr 24 – Locuirea pe durata gimnaziului
Grafic nr 25 – Atitudinile colegilor în funcție de tipul gimnaziului frecventat
Grafic nr 26 – Atitudinile cadrelor didactice, după tipul de gimnaziu
Grafic nr 27 – Relațiile cu cadrele didactice, în raport cu tipul gimnaziului
Grafic nr 28 – Relația dintre tipul dizabilității și tipul liceului
Grafic nr 29 – Relația dintre tipul liceului frecventat și motivul alegerii acestuia
Grafic nr 30 – Relația di ntre tipul liceului și locuirea pe durata frecventării acestuia
Grafic nr 31 – Relația dintre tipul de dizabilitate și barierele întâmpinate în liceu
Grafic nr 32 – Relația dintre tipul dizabilității și facilitatorii din perioada liceală
Grafic nr 33 – Accesul la tehnologia de învățare pe perioada liceului
Grafic nr 34 – Relația dintre tipul dizabilității și modalitatea de susținere a examenului de
bacalaureat
Grafic nr 35 – Relația dintre tipul liceului și tipuri de interese
Grafic nr 36 – Relația dintre t ipul dizabilității și specializarea universitară
Grafic nr 37 – Relația dintre tipul liceului absolvit și specializarea universitară
Grafic nr 38 – Relația dintre tipul liceului și statutul actual
Grafic nr 39 – Relația dintre statutul actual și traseul ed ucațional
24
Page5 Rezumat
Acest studiu se bazează pe o cercetare empirică realizată pe un lot alcătuit din 99 de tineri cu
dizabilități senzoriale, neuro -motorii , de intelect sau mentale. Au fost utilizat e mai multe
tehnici de cercetare : interviul de tipul ”povestea vieții” – focalizat pe istoricul și experiența
educațională, chestionarul WHODAS, versiunea II care cuprinde 12 întrebări și un focus grup,
realizat cu 6 părinți ai unor tineri cu dizabilități.
In conformitate cu gradele oficiale de certificare a dizabilității, 62 dintre persoanele care fac
obiectul cercetării au dizabilități grave (de vedere sau neuro -motorii ), 22 au dizabilități
severe de auz, de vedere, neuro -motorii sau intelectuale și 11 au dizabilități cu grad m ediu (în
special de intelect ).
Rezultatele cercetării vorbesc despre experiențele subiecților avute în școala de masă sau în
educația specială pornind de la grădiniță până la nivelul liceal, postliceal și/sau superior.
Accesul elevilor cu dizabilități la edu cație este presărat cu numeroase obstacole , printre care:
atitudinile negative ale directorilor de școală, ale profesorilor, lipsa materialelor adecvate de
învățare și a metodelor de lucru, lipsa mijloacelor de acces corespunzător dizabilității lor,
lipsa serviciilor de suport (consiliere, orientare școlară și profesională etc.).
Cuprinderea într -o formă segregată de educație specială pare a fi un puternic predictor al
continuării traseului educațional în cadrul învățământului special.
Cadrul legislativ are o serie de inconsistențe care eludează promovarea educației incluzive
continuând a da un rol important educației speciale în forma ei segregată. Dizabilitatea
continuă să fie una dintre primele cauze ale dezavantajului educațional și a excluderii.
In linii mari, rezultatele persoanelor cu dizabilități, succesul lor cu privire la accesul în
educație reprezintă în exclusivitate eforturil e lor personal e, conjugate cu cele ale famili ilor
din care fac parte .
Principalele propuneri ale subiecților din această cercetare pentru îmbunătățirea accesului la
educație sunt compatibile cu cerințele educației incluzive de calitate, adică :
Promovarea s tandardelor minime de acces la nivelul tuturor unităților de
învățământ ,
Investiția în f ormarea profesorilor pe ntru a r ăspunde diversității elevilor din
clasă, cu un accent special pe incluziunea copiilor și tinerilor cu dizabilități,
Asigurarea tuturor materialelor și a resurselor de învățare într -un mod accesibil
și ușor de adaptat,
Investiția în tehnologia asi stivă și asigurarea dispozitive lor pentru copiii cu
dizabilități,
Asigurarea participării organi zațiilor persoane lor cu dizabilități în planificare a
și monitorizare a educației .
24
Page6 Introducere
Proiectul “TOATE drepturile fundame ntale pentru TOATE persoanele cu dizabilități !” a
prilejuit Asociației RENINCO România (Rețeaua Națională de Informare și Comunicare
pentru Integrarea Copiilor și Tinerilor cu Cerințe Educative Speciale în Comunitate) ocazia de
a derula o cercetare amplă ș i complexă referitoare la educația școlară a copiilor și tinerilor cu
dizabilități și alte CES.
Scopul cercetării l-a constituit elaborarea unui studiu/raport științific cu tema Accesul la
educație a copiilor și tinerilor cu dizabilități și/sau CES în Ro mânia , pentru argumentarea
unor propuneri și măsuri care să schițeze principal ele direcții în care este necesar să se
acționeze în sistemul de educație, pentru a se asigura dreptul la educație de calitate, pentru toți
copiii, cu focalizare pe cei cu dizabi lități și /sau CES.
Cercetarea a cuprins problematica dizabilității și fiindcă se referă la accesul la educație s -a
extins și la Cerințele Educaționale Speciale (CES).
Problematica dizabilității este de mare complexitate. Documentele internaționale și cel e
naționale precizează nevoia de ancorare a sistemului educațional în modele de politici și
practici incluzive care să urmărească în abordarea dizabilității respectarea drepturilor
fundamentale ale omului și principiile care guvernează o educație de calita te pentru toți:
Normalizarea condițiilor de viață pentru toți copiii și tinerii.
Accesibilizarea sistemului de educa ție, pentru a oferi șanse egale tuturor copiilor și
tinerilor, indiferent de particularitățile lor de dezvoltare, sau de condi țiile de viaț ă
(sociale, economice, culturale).
Valorizarea unicității modelor de dezvoltare prin cultivarea diversității ca sursă de
dezvoltare.
Nondiscriminarea în școală și societate.
Egalizarea șanselor de reușită școlară și socială – echitate în educație.
Interven ția timpurie pentru înlăturarea barierelor în învățare și dezvoltare;
Implicarea și participarea socială a fiecărei persoane, indiferent de particularitățile
sale.
În contextul acestei cercetări, am dorit să precizăm și să clarificăm și termenii cu care s -a
operat: dizabilitate și cerințe educaționale speciale.
Uneori apar anumite confuzii terminologice între dizabilitate și cerințe educaționale speciale.
Cei doi termeni nu sunt sinonimi, așa cum a demonstrat profesorul T. Vrășmaș1: noțiunea de
cerințe educaționale speciale se extinde dincolo de categoria dizabilității, pentru a cuprinde și
elevii care înregistrează dificultăți și eșecuri la școală, din alte motive (decât cel legat de o
anumită condiție de sănătate, de o afectare / deficien ță, respectiv de dizabilitate).
Termenul de dizabilitate este precizat în CIF – Clasificarea internațională a funcționării,
dizabilității și sănătății (OMS, 2004). Acest documne nt propune utilizarea “dizabilității” ca
termen generic pentru problemele generate de boală la nivelul organismului, la cel al
1 Traian Vrăsmaș, 2015, Cerințele speciale și dizabilitatea în educație, București, Editura Didactică și
Peda gogică, p.66.
24
Page7 persoanei și la cel social. Termenul de “dizabilitate” este utilizat pentru a desemna un
fenomen multidimensional care rezultă din interacțiunea dintre oameni și mediul lor fizic și
social (CIF, 2004). Dizabilitatea nu este un atribut al unui individ, ci un amestec complex de
condiții, din care multe sunt create de mediul social. Dizabilitatea este definită în perspectivă
dinamică, ca rezultat al unor relații complexe dintre individ și societate , dintre factorii
individuali și factorii externi. Dizabilitatea implică afectări/deficiențe (factor de sănătate), dar
și limitări ale activității și/sau restricții de participare (factori sociali) , precum și factori
personali .
Cerințele educaționale speciale (CES) sunt definite ca nevoi educaționale complementare
obiectivelor generale ale învățământului, ce solicită o abordare adaptată particularităților
individuale sau celor caracteristice unei dizabilități sau dificultăți de învățare.
Pornind de la aceste premise, și dorind să ad ucă dovezi cât mai relevante privitor la practicile
curente și modelul actual al integrării în sistemul educațional al copiilor și tinerilor cu
dizabilități și/sau CES, cercetarea realizată de RENINCO a fost împărțită în două. Cele două
cercetări au eviden țiat problematica accesului în sistemul educațional al copiilor cu
dizabilități și /sau CES, din perspective științifice și cronologice diferite.
Primul studiu a analizat opiniile și experiențele la nivelul învățământului preșcolar, primar și
gimnazial di n școli rurale și urbane, care au făcut obiectul unor proiecte deja implementate
pentru o mai bună dezvoltare școlară, evidențiind practicile curente referitore la copiii cu
dizabilități și/sau CES. Astfel, prima parte a cercetării noastre a vizat realizar ea unei analize
de diagnoză privind accesul și participarea actuală la învățământul preșcolar, primar și
gimnazial a copiilor cu dizabilități și/sau CES concentrându -se pe experiențele și practicile
de incluziune a copiilor cu dizabilități și/sau CES în șc olile de masă.
Această cercetare a fost realizată în perioada septembrie 2014 – iulie 2015 (numit ă în
continuare partea I). Investigația a fost realizată în 32 de școli participante la Campania
UNICEF Hai la școală !, situate în zone dezavantajate socio -economic atât în rândul elevilor
cu dizabilități cât și în rândul profesorilor, a profesorilor de sprijin, directorilor, părinților și
autorităților locale.
În urma acesteia , s-a elaborat studiul Educație pentru toți și pentru fiecare. Accesul și
participar ea la educație a copii lor cu dizabi lități și/sau CES din școlile participante la
Campania UNICEF Hai la școală !2 – realizat cu sprijinul tehnic și financiar al
Reprezentanței UNICEF în Romania, în contextul Campaniei naționale Hai la școală!
Această campa nie a constituit fermentul în implementarea unor practici noi de lucru pentru
toți actorii școlii, precum și mijlocul principal de formare a profesorilor și a managementului
școlar în sprijinirea tuturor elevilor.
Prima cercetare a vizat realitatea de fa pt, în zone rurale și urbane, majoritatea fiind școli în
care s -a oferit sprijin pentru acces și participare școlară, printr -un program complex, coerent și
articulat (C ampania UNICEF “Hai la școală!”). S -a realizat o diagnoză a acestei realități prin
intem ediul tuturor actorilor implicați: manageri, profesori, elevi și părinți . Metodologia
complexă a studiului a permis extragerea unor concluzii și recomandări referitoare la
dezvoltarea practicilor educaționale eficiente în sistemul școlar, factorilor de fac ilitare a
2 Studiu realizat in 2015 de o echipă de la Institutul de Științele Educației autori : Irina Horga, Otilia Apostu,
Magdalena Balica
24
Page8 integrării școlare, învățării și dezvoltării elevilor cu dizabilități și /sau CES, dar și identificarea
barierelor care manifestă stabilitate și care împiedică școlarizarea de calitate pentru aceștia.
A doua cercet are a fost realizată în mod dire ct prin consultarea experiențelor redate de 99 de
tineri cu dizabilități (prin interviuri), elevi/studenți sau absolvenți de învățământ secundar,
superior, vocațional și universitar. În urma acestei cercetări a fost elaborat studiul intitulat :
Accesul la educație a tinerilor cu dizabilități în România, cu focalizare pe învățământul
secundar superior , vocațional și universitar. În această a doua cercetare, redarea și analiza
experi ențelor individuale/subiective ale unor tineri și tineri adulți cu dizabilit ăți, a utilizat
metode care evidențiază valoarea și efectele pe termen lung ale sistemului educațional asupra
beneficiarilor lui principali: elevii și tinerii (anchetă prin interviu și studiul de caz). Astfel,
această a doua parte a cercetării aduce mărtur iile sugestive, opiniile și experiențele de viață
ale persoanelor cu dizabilități care au trecut prin învățământului liceal, profesional sau
universit ar.
Dacă primul studiu ne oferă imaginea accesului la sistemul educațional prin descrierea
practicilor, f acilitatorilor și a barierelor, prin atitudini, percepții și opinii, cel de -al doilea ne
precizează experiența subiectivă/trăirile și amintirile afective a le celor care au fost integrați și
au trăit personal aceste dimensiuni.
Cele două studii sunt compl ementare și ne aduc o imagine actuală, realistă, clară și
complexă a problemelor cu care se confruntă persoana cu dizabilități și /sau CES în accesul
său la educație, dar și beneficiile și barierele sistemului.
Conceptul de dizabilitate, precum și accesul la educație a persoanelor cu dizabilități sunt
elemente descrise și definite cu precădere în partea a doua a cercetării. Prin redarea
experințelor personale, studiul se axează pe o pespectivă socială, a drepturilor persoanelor cu
dizabilități. În acest sen s, se promovează schimbarea perspectivei dominant medicale care
stabilește ‘granița’ normalității și exc lude persoanele cu dizabilități și care consider ă
dizabilitatea ‘defect’, ceva ce trebuie ‘corectat’ ori ‘eliminat’. Actuala perspectivă, denumită
socială, se referă la drepturile fiecărui om, și la educarea societății pentru a înțelege că
dizabilitatea este parte a experienței umane ‘normale ’, ceva de care nu trebuie să ne temem –
în sensul că, într -un anume moment al vieții, sau în anume situații, fiec are se poate confrunta
cu o dizabilitate.
Pentru a acționa în acestă perspectivă se impune o acțiune socială coerentă și
multidisciplinară, în responsabilitatea comună a întregii societăți pentru a realiz a acele
schimbări de mediu necesare participării d epline a persoanelor cu dizabilități în toate
domeniile vieții sociale. (CIF, p.256 ).
Echipele de profesioniști a i ambelor studii au beneficiat de suportul Asociației RENINCO
România, a l Institutului de Științe ale Educației, precum și a l experților din domeniul
educației și incluziunii din mediul academic din cadrul Universității din București,
Universității Babe ș-Bolyai din Cluj -Napoca, Universității Lucian Blaga din Sibiu,
Universității Alexandru Ioan Cuza din Iași, Universității din Oradea și a l Univ ersității Ovidius
din Constanța.
Sperăm ca rezultatele și concluziile ambelor studii să aducă o contribuție la actualizarea
datelor naționale cu privire la educația persoanelor cu dizabilități și la acoperirea unei lipse
acute de informații în acest sect or. Concluziile și recomandările studiilor sunt redate la finele
24
Page9 fiecărei părți și pun în evidență direcții de acțiune propuse de beneficiari, dar și de analizele
cercetătorilor.
Din perspectiva proiectului “TOATE drepturile fundamentale pentru TOATE per soanele cu
dizabilități!”, aceste concluzii și recomandări vor fi corelate cu inițiativele de advocacy ale
organizațiilor persoanelor cu dizabilități și vor fi integrate în petițiile și consultările publice de
la nivel local și național în cadrul proiectul ui.
În esență, evidențiind problematica educației copiilor și tinerilor cu dizabilității, nu doar prin
prisma modelelor din cadrul sistemului educațional, ci și prin mărturiile experiențelor
personale am dorit ca studiul complet să amintească celor care îl vor consulta, de nevoia
implementării corecte și coerente în România, a Convenției cu privire la drepturile
persoanelor cu dizabilități , înțelegând sloganul mișcării europene a persoanelor cu
dizabilități, reunite în Forumul European al Dizabilității:
Nimic pentru noi, fără noi!
prof. univ. dr. Vrăsmaș Ecaterina
24
Page10 Metodologia de cercetare
Cercetarea și -a propus actualizarea datelor privind educația persoanelor cu dizabilități, accesul
la servicii de educație în toate treptele de învățământ, ca baza de advocacy pentru organizațiile
persoanelor cu dizabilități. Subiecții cercetării au fost tinerii cu dizabilități , elevi/studenți sau
absolvenți ai învățământului liceal, profesional sau postliceal ori universitar.
Echipa de cercetare s -a reunit cu repreze ntanții mediului academic în mai multe rânduri
pentru a defini întrebările de bază pentru orientarea demersului investigativ, formularea
scopului și obiectivelor cercetării.
Obiectiv ul general a vizat explorarea principalelor bariere și a principalilor f acilitatori privind
accesul la educație a tinerilor și tinerilor adulți luând în considerare experiențele lor personale
pe parcursul educațional la nivelurile liceu/școală profesională, școală postliceală sau
învățământ superior, fără a ignora însă și asp ectele legate de accesul la primele etape ale
parcursului educațional, respectiv grădinița, școala primară și gimnaziu.
Obiective:
Identificarea barierelor și facilitatorilor ce se manifestă în asigurarea accesului
persoanelor cu dizabilități și /sau cerințe educaționale speciale ( CES) la o educație de
calitate;
Descrierea unor situații de bune practici / exemple de strategii de succes privind
accesul copiilor cu dizabilități și /sau CES la diferite niveluri de educație;
Elaborarea unor recomandări de su sținere a integrării cu succes a copiilor cu
dizabilități și /sau CES în învățământul de masă.
Metode și instrumente de lucru
Date fiind principalele obiective ale studiului s -a optat pentru o cercetare de tip calitativ și
cantitativ bazată pe interviu, c hestionar și focus grup.
În vederea atingerii obiectivelor studiului, au fost evidențiate principalele repere ale legislației
interne și internationale și a fost întreprinsă analiza unor experiențe internaționale privind
accesul la educație. În plus, stud iul s-a focalizat pe o serie de persoane cu dizabilități cu
diferite niveluri de educație, ale căror voci au exprimat propriile experiențe cu care s -au
confruntat pe durata parcursului educațional, cu evidențierea principalelor bariere și a
principalilor f acilitatori, formulând totodată o serie de propuneri.
Tehnici de cercetare
chestionar adaptat după WHODAS II (OMS), conceput pentru evaluarea dizabilității,
varianta cu 12 întrebări, prin intermediul căruia s -a urmărit obținerea de informații
referitoar e la tipurile de dificultăți (deficiențe/afectări) și severitatea acestora, cu care
se confruntă subiecții din cauza condiției de sănătate (vezi anexa 1);
interviu semistructurat , în profunzime, de tipul ”povestea vieții” axat pe participarea
fiecărui sub iect la educație, de la grădiniță, până la cel mai ridicat nivel atins
(liceu/școală profesională, școală postliceală, învățământ superior). S -a optat pentru
acest tip de interviu pe considerentul că prezintă avantajul obținerii de date
24
Page11 semnificative refer itoare la viețile subiecților. S -a elaborat un ghid de interviu cu
temele care urmau să fie abordate și a fost utilizat reportofonul pentru înregistrarea
convorbirilor (vezi anexa 2) ;
focus grup având ca subiecți un număr de 6 părinți ai unor copii cu diz abilități;
discuțiile prilejuite de focus grup au permis obținerea de informații suplimentare
relevante privind implicarea familiilor în facilitarea accesului copiilor cu dizabilități la
educație, interacțiunile cu diferitele tipuri de unități școlare etc. Dintre cei 6 subiecți,
trei au fost părinți ai unor copii cu dizabilități incluși în lotul de cercetare, de la care s –
au obținut informații și prin intermediul chestionarului și al interviului, iar ceilalți trei,
părinți ai altor copii cu dizabilități.
Cercetarea a urmărit obținerea de informații despre subiecți și despre parcursul lor
educațional, conform cu o serie de dimensiuni și indicatori:
Caracteristicile generale ale tinerilor cu dizabilități :
– vârsta, genul ,
– statutul actual (elev, student, absolv ent),
– tipul și gradul de dizabilitate și momentul apariției ,
– situația familiei de origine (structură, nivel de educație, nivel de venituri).
Accesul la grădiniță / învățământ primar / învățământ gimnazial / liceu / școală profesională
/ învățământ superi or
– tipul grădiniței (obișnuită, specială), tipul școlii (de masă, specială), motivul alegerii,
– bariere și facilitatori,
– materiale educaționale și metode educaționale,
– implicarea personalului / cadrelor didactice,
– accesul la tehnologia asistivă,
– interacțiun ile cu colegii,
– implicarea familiei,
– sugestii privind accesul la acest nivel,
– bacalaureatul,
– orientarea școlară,
– tranziția spre nivelul urmator de învățământ.
Aria geografic ă a cercetării: au fost identificate trei zone corespunzătoare centrelor
universi tare București, Iași și Cluj – care și-au exprimat interesul de a se implica în cercetare -,
în care să fie identificați subiecții (aproximativ câte 30 pentru fiecare zonă, urmărindu -se
includerea a trei categorii: elevi de liceu sau școală profesională, s tudenți sau absolvenți de
studii superioare cu diferite dizabilități).
Selecția subiecților s -a dovedit problematică și a ridicat o serie de dificultăți; întrucât nu
există înregistrări statistice sau administrative care să permită selecția unui eșantion
reprezentativ , a fost utilizată tehnica ”bulgărelui de zăpadă”: la contactul cu unul dintre
subiecți, acestuia i s -a cerut să indice alte persoane cu dizabilități pe care le cunoaște, cu
experiențe relevante privind accesul la educație. În plus, au fost c ontactate licee și școli
profesionale speciale, precum și mai multe organizații ale persoanelor cu dizabilități. Numărul
total de subiecți cărora le -a fost aplicat chestionarul și cu care s -au realizat interviurile a fost
de 99 tineri cu dizabilități din c ele trei zone de selecție situate în jurul centrelor universitare
importante (București – 40 de subiecți, Cluj – 27 de subiecți, Iași – 32 de subiecți).
24
Page12 Transcrierile interviurilor au fost analizate și s -a elaborat o listă de variabile cu ajutorul SPSS.
Ulterior, informațiile au căpătat forma unei baze de date SPSS, care a permis analiza
statistică.
Conceptul de dizabilitate
Excluziunea copiilor și tinerilor cu dizabilități din sistemul de educație, din viața economică și
socială constituie un subiect de preocupare, o problemă importantă pentru factorii de decizie,
în încercarea de a combate discriminarea asociată deficienței/afectării și dizabilității. În
diferite contexte sociale și culturale pot fi întâlnite diferite stereotipuri și prejudecăți care
vizează persoanele confruntate cu astfel de probleme.
În Preambulul Convenției privind drepturile persoanelor cu dizabilități (2006) se recunoaște
că dizabilitatea este un concept în evoluție și că aceasta “rezultă din interacțiunea persoanelor
care au anumi te afectări/deficiențe cu barierele de mediu și cu cele atitudinale care le
împiedică participarea deplină și efectivă în societate, pe baze egale cu celelalte persoane”.
Tot în cadrul Convenției, în art. (1) care definește scopul respectivului document, s e
precizează că persoanele cu dizabilități includ acele persoane „care au deficiențe fizice,
mentale, intelectuale sau senzoriale de durată, deficiențe care, în interacțiune cu diverse
bariere, pot îngrădi participarea deplină și efectivă a persoanelor în societate, în condiții de
egalitate cu ceilalți”.
Dizabilitatea devine o modalitate de categorizare a oamenilor, în general, inclusiv a copiilor
care trebuie să beneficieze de educație; din acest motiv, este importantă examinarea
semnificațiilor acestui termen, precum și a modelelelor explicative: individual și social. În
acest mod, pot fi înțelese mai bine reacțiile sociale față de dizabilitate. Se poate spune că în
orice comunitate umană există persoane cu diferite condiții de sănătate, cu diferite afec tări
(deficiențe), însă reacțiile sociale față de acele afectări și față de persoanele respective variază
enorm în timp și spațiu. În literatura de specialitate sunt evidențiate două perspective, două
modele principale de abordare a dizabilității:
modelul medical ( individual ) – corelat cu certificarea, caritatea, protecția,
beneficiile;
modelul social – focalizat pe impactul societății, pe barierele pe care aceasta le
impune anumitor persoane cu anumite probleme de sănătate. Din acest model a
derivat cel a l drepturilor omului, în care atenția este concentrată asupra accesului
la diferitele categorii de drepturi fundamentale, printre care și dreptul la educație.
Modelul individual s-a conturat la începutul secolului al XX -lea. Nota distinctivă a acestuia
ține de faptul că este focalizat pe „anormalitate”, pe afectare, tulburare sau deficiență, care
sunt considerate cauze ale limitărilor funcționale sau ale dizabilității. Odată ce aceste persoane
sunt astfel categorizate, dizabilitatea sau incapacitatea devine caracteristica lor definitorie.
Drept urmare, se conturează bazele unei „tragedii personale”, unde individul este considerat o
victimă (a bolii), care are nevoie de atenție și îngrijire, adică devine dependent de alții.
Surprinzător, chiar și politicile d e suport bazate pe o astfel de abordare au ajuns să fie
concepute și promovate pentru a ajuta beneficiarii să facă față dizabilității, adică să se
adapteze acesteia. Soluția propusă de acest model constă în intervenția medicală curativă
(specifică medicine i) sau reabilitarea, asigurată prin colaborarea medicinei cu alți specialiști
(psihologi, asistenți sociali, pedagogi, kinetoterapeuți ș.a.). Prin urmare, conform acestui
24
Page13 model individual, a avea o dizabilitate înseamnă a deveni obiectul atenției diferițil or
specialiști, considerați experți, care definesc nevoile și decid ceea ce trebuie întreprins pentru
satisfacerea lor. Scopul declarat al specialiștilor vizează reducerea pe cât posibil a
consecințelor negative ale dizabilității individuale.
Într-o formu lare extrem de succintă, modelul individual abordează dizabilitatea, ca pe o
„tragedie personală”, fapt care impune individului dependența de diferitele forme de suport
primite din partea celorlalți. În termeni medicali, dizabilitatea echivalează cu patolo gicul, în
cei educaționali – cu anormalitatea, iar în termenii protecției sociale echivalează cu o
problemă socială.
În mod tradițional, dizabilitățile au fost abordate din punct de vedere medical; copilul cu
dizabilitate era considerat ”bolnav”, ”cu prob leme medicale”, motiv pentru care necesită în
primul rând tratament. Pe lângă această abordare, dizabilitatea mai apărea ca obiect, țintă a
carității sau categorie care necesită diferite forme de asistență. Aceste tipuri de abordări aveau
ca efecte negarea drepturilor persoanelor cu dizabilități, consolidarea unor stereotipuri,
manifestarea stigmatizării, discriminării, excluziunii și segregării.
În mod frecvent, acest model ajunge să fie adoptat uneori chiar și de către persoanele cu
dizabilități; în aces t sens se poate spune că uneori are loc o internalizare a acestui model
individual chiar și la persoanele respective. Și ele, în cea mai mare parte ajung să explice
astfel propriile situații prin inadecvare personală; doar puține dintre ele vorbesc de nece sitatea
adaptării educației, a locurilor de muncă, de accesibilizare, de necesitatea unor schimbări la
nivelul societății etc.
Modelul social , promovat începând cu anii 1970 -1980 – inițial în Marea Britanie -, a impus o
nouă perspectivă, o inversare a ab ordării în comparație cu cel individual și identifică o altă
cauzalitate. Conform susținătorilor acestui model, deficiența/afectarea este privită ca un
atribut individual, însă nu și dizabilitatea, care capătă accepțiunea unui dezavantaj sau a unei
restric ții de activitate din cauza organizării sociale contemporane, care nu ține cont deloc (sau,
dacă o face, le ia în considerare doar într -o mică măsură) de persoanele cu deficiențe,
excluzându -le astfel din activitățile sociale obișnuite. Societatea este cea care impune
dizabilitatea persoanelor cu deficiențe, iar soluția ar trebui căutată mai degrabă la nivelul
societății decât la cel al ajustării individuale și al reabilitării. Spre exemplu, dacă un elev este
nevoit să utilizeze fotoliul rulant, acesta se v a confrunta cu o serie de bariere, de dificultăți în
deplasare din cauza absenței accesibilizării clădirilor, a mijloacelor de transport în comun etc;
multă vreme nu s -au luat în considerare nevoile persoanelor cu dificultăți de mobilitate în
diferitele ti puri de aranjamente ale mediului fizic și social. Ignorarea acelor nevoi este cea
care generează problemele. În mod asemănător, un copil cu tulburări din spectrul autist,
confruntat cu atitudinile negative ale cadrelor didactice, pe motiv că nu poate învăț a sau că nu
este inteligent, ajunge în situația de a întâlni o barieră în accesul la educație; de data aceasta,
dizabilitatea reprezintă interacțiunea dintre funcționarea cognitivă a copilului și atitudinile
negative ale cadrelor didactice.
Din momentul definirii individului ca persoană cu dizabilități, acesta ajunge să fie
stigmatizat și așteptările sociale referitoare la modul în care ar trebui să se comporte sau
la ceea ce ar mai fi capabil să facă, exercită o influență care se manifestă independent de
deficiență.
24
Page14 Măsurarea dizabilității din perspectiva modelului social ar trebui focalizată pe barierele și pe
atitudinile cu care se confruntă persoana respectivă.
Cele două modele de abordare oferă răspunsuri total diferite la întrebările legate de
dizabilitate. Spre exemplu, cum poate fi privită dificultatea sau chiar imposibilitatea unui
copil sau tânăr cu o anumită dizabilitate de a beneficia de educație în unitățile de învățământ
de masă?
din perspectiva modelului „individual”, ca o inadecvare perso nală, individuală, din
cauza deficienței, a incapacității de a face față solicitărilor. În ce privește educația, se
consideră că problema este a individului care nu poate face față cerințelor, că nu se
poate alinia grupului de învățare în unitățile educați onale de masă, motiv al orientării
spre educația specială, cu precădere în forma segregată;
din perspectiva modelului „social”, ca efect al unei discriminări structurale în ce
privește dreptul de acces la educație, dar și cu asocieri ale altor tipuri de ba riere. În
măsura în care accesul la educație al copiilor cu dizabilități este mai redus, iar rata
abandonului lor școlar mult mai ridicată comparativ cu cea a celorlalți copii fără
dizabilități, poate fi luată în considerare existența unui dezavantaj colec tiv social, mai
degrabă decât unul individual.
Perspectiva socială, modelul social recunoaște necesitatea înlăturării barierelor de mediu care
împiedică persoanele cu dizabilități să beneficieze de drepturile lor. Acestă perspectivă a
fundamentat un nou t ip de abordare, cea a drepturilor omului , care consideră că anumite
bariere îngrădesc participarea în societate a unor persoane care au anumite condiții de
sănătate.
Abordarea din perspectiva drepturilor omului este complementară perspectivei sociale pri n
crearea unui cadru legal/moral imperativ de înlăturare a barierelor, asigurând ca toate ființele
umane să se bucure de drepturile și libertățile fundamentale. Sunt identificate standardele
legale minime necesare pentru ca persoanele cu dizabilități să po ată participa liber în
societate.
Odată cu adoptarea Clasificării Internaționale a Funcționării, Dizabilității și Sănătății la
nivelul Organizației Mondiale a Sănătății (OMS, 2004), abordarea dizabilității se face din
perspectiva modelului biopsihosocial (care reprezintă un compromis între modelele
anterioare, medical și social). Astfel, dizabilitatea este considerată ca dificultate sau ca
dificultăți care se manifestă la unul sau la mai multe dintre următoarele trei niveluri:
ca probleme, ca “afectări/def iciențe” la nivelul unor funcții sau structuri ale
organismului ;
ca probleme în executarea unor activități, denumite “ limitări de activitate ”;
ca probleme legate de implicarea în anumite arii ale vieții, denumite “ restricții de
participare ”.
Astfel, diz abilitatea apare din interacțiunea dinamică a condițiilor de sănătate cu două
categorii de factori contextuali – cei de mediu și cei personali. Condiția de sănătate în sine nu
se asociază în mod automat, mecanic cu un anumit parcurs educational al copilulu i; se va
putea observa, din cercetarea de teren că persoane cu situații relativ similare din punctul de
vedere al deficienței (de exemplu, nevăzătorii) au înregistrat rute școlare total diferite la nivel
preuniversitar, unii în învățământul special segrega t, alții în învățământul de masă, alții cu
24
Page15 perioade petrecute în cele două forme (învățământ de masă, învățământ special) ajungând să
se întâlnească la nivelul studiilor superioare.
Convenția privind drepturile persoanelor cu d izabilități reflectă abordar ea dizabilității din
perspectiva drepturilor omului. O astfel de abordare recunoaște persoanele cu dizabilități ca
purtătoare de drepturi , în opoziție cu celelalte abordări (ale carității, asistenței și intervenției
medicale).
Interacțiunile dintre perso anele cu dizabilități vizibile și persoanele fără dizabilități sunt
marcate de anumite tensiuni generate de ambiguitate, disconfort și ignoranță privind
deficiența. Diagnosticul presupune o serie de schimbări majore: ajustări emoționale, stres
generat de l ipsa de informații privind etiologia și consecințele bolii, precum și de
incertitudinea privind disponibilitatea și eficacitatea tratamentului. Aceste circumstanțe fac cu
atât mai necesar apelul la ajutorul de specialitate.
Răspunsurile specialiștilor (al personalului medical) și atitudinile acestora constituie un factor
semnificativ de negociere a perspectivei asupra dizabilității, a strategiilor de căutare de suport
și a soluțiilor, care pot exacerba sau îmbunătăți situația individului. Copiii cu dizabil ități sunt
constrânși nu numai de mediul lor fizic și social, ci și de alte sisteme majore ale societății:
sistemul de educație, cel de îngrijire medicală și cel de administrare a bunăstării (sub aspectul
protecției sociale).
Există o serie de factori adv erși/bariere care afectează în mod negativ persoanele cu
dizabilități, cum ar fi lipsa accesului la tratament eficient, lipsa ajutoarelor tehnice și a
adaptărilor, condițiile necorespunzătoare de locuit, suportul limitat din partea serviciilor
sociale sau din partea rețelelor informale. Obstacolele de acest tip sunt negociate, consumă
resurse de timp, de energie și resurse financiare, ceea ce uneori determină persoana în cauză
să ia decizia unei retrageri forțate, pe considerentul că nu poate face față situ ației. Dificultăți
considerabile apar când persoana este nevoită să se bazeze în mare măsură pe sprijinul din
partea celor apropiați.
Pe lângă toate acestea, apariția dizabilității are un impact major asupra familiei, unde se
impune un proces de redistri buire a rolurilor. Evaluarea dizabilității este importantă pentru
persoanele, familiile din care fac parte și pentru societate. Pe baza evaluării se definește
apartenența la categorie, ceea ce conferă eligibilitate, acces la prestații și servicii care să
răspundă nevoilor actuale și viitoare. Dizabilitatea poate fi conceptualizată pe un continuum,
de la dificultățile minore de funcționare, la formele majore de impact asupra vieții unei
persoane. De reținut, persoanele cu dizabilități reprezintă o categorie eterogenă, din cauză că –
dincolo de aspectele ce țin de condiția de sănătate – se face resimțită interacțiunea factorilor
personali cu cei de mediu.
24
Page16 Accesul la educație – drept fundamental al persoanelor cu dizabilități
Când este abordată problematica educației copiilor și tinerilor cu dizabilități, pot fi luate în
considerare mai multe posibile situații care sugerează că această categorie se dovedește una
extrem de eterogenă, fiind structurată din:
copii care sunt înscriși la școală, dar care sunt ex cluși de la procesul de învățare pe
considerentul mai multor motive: absența adaptării curriculumului la nevoile lor, lipsa de
pregătire, a capacității sau a timpului cadrelor didactice pentru a realiza adaptările
necesare, ori lipsa de acces la dispozitiv e asistive corespunzătoare nevoilor de învățare ale
acelor copii;
copii care nu sunt integrați în procesul de educație, dar care ar putea fi, dacă școala ar avea
capacitatea de a le recunoaște nevoile lor specifice și ar dispune totodată de echipamente
și abilități pentru a răspunde respectivelor nevoi;
copii cu dizabilități severe care necesită un sprijin adițional, specializat în școală și în
afara acesteia (exemplu, cei cu limitare a comunicării sau a vorbirii, cei care au nevoie de
sprijin în ariile maj ore ale vieții, cei cu dizabilități multiple. În plus, cei care se confruntă
cu o varietate de probleme medicale, cum ar fi crizele sau pierderile senzoriale pot fi
asociate diferitelor dizabilități).
De asemenea, mai poate fi vorba de copii cu dizabilităț i dar care, din diferite motive, nu sunt
încadrați oficial în grade de dizabilitate (spre exemplu, unul dintre subiecți – care avea
distrofie musculară – a relatat că timp de câțiva ani, tatăl lui nu a fost de acord cu dorința
mamei de a efectua demersur ile pentru obținerea încadrării sale în grad de handicap).
Pentru majoritatea copiilor și a familiilor lor, începutul școlii reprezintă de obicei un moment
de sărbătoare și de nerăbdare. Unii copii pot avea temeri și pot fi triști pe motiv că pleacă din
mediul securizat de acasă, dar toată lumea se așteaptă la beneficii considerabile pentru
dezvoltarea intelectuală, fizică și socială a copilului odată cu participarea sa la educație.
Începerea școlii poate fi considerată ca un rit de trecere la nivelul comu nității.
Cu toate acestea, pentru un copil cu dizabilitate, începerea școlii poate fi văzută ca un
eveniment asociat cu o multitudine de posibile probleme, la care părinții lui sunt nevoiți să
reflecteze:
– Va fi copilul apt să meargă la aceeași școală cu ceilalți copii de vârsta sa din
vecinătate?
– Va beneficia de educație adecvată în școala respectivă?
– S-ar putea să fie agresat de ceilalți copii ori s -ar putea să nu facă față predării și
altor activități specifice școlii?
– Ar putea să -i deranjeze pe cei lalți copii, și de aici, să declanșeze respingerea din
partea copiilor, a părinților lor și a cadrelor didactice?
– Care ar putea fi celelalte variante de educație?
– Există o școală specială disponibilă?
24
Page17 – Deplasarea la și de la acea școală ar fi dificilă, o bositoare și ar presupune mult timp?
– Oare ar fi posibil ca și acolo, în școala specială să existe aceleași probleme
(agresiunile, deranjul clasei și respingerea) ca în școala de masă?
– Nu cumva copilul ar ajunge să fie izolat de ceilalți copii din vecinăt ate, cu afectarea
dezvoltării sale sociale și a relațiilor de prietenie?
În decursul timpului, s -au dezvoltat trei tipuri de abordări ale educației copiilor cu dizabilități,
iar succesiunea lor reprezintă o evoluție spre răspunsul cel mai adecvat acordat nevoilor
speciale:
segregarea – copiii cu dizabilități sunt educați în școli speciale (separate de cele de
masă) sau la domiciliu;
educația integrată – copiii cu dizabilități învață în clase speciale, în unități speciale
integrate școlilor de masă;
educaț ia incluzivă – copiii cu dizabilități învață efectiv în școlile de masă, unde
întregul sistem de învățământ s -a transformat și se transformă pentru a face față
nevoilor tuturor copiilor.
În gener al, fiecare dintre cele trei abordări se asociază cu avantaj e și dezavantaje.
Abordări Avantaje Dezavantaje
Segregarea – Pot fi îngrijiți copiii cu dizabilități complexe
sau profunde, care ar putea rămâne izolați în
clasele obișnuite;
– Școlile speciale dispun de resurse și
echipament specializat pentru a avea grijă de
copiii cu dizabilități;
– Cadrele didactice din școlile speciale au
pregătirea necesară pentru a lucra cu copiii
cu dizabilități. – Costul furnizării educației în școlile speciale
este estimat a fi de 7 -9 ori mai mare
comparativ cu situația în care educați a este
asigurată în școlile de masă;
– Distanța până la școală presupune costuri
mai mari ale transportului;
– Copiii sunt privați de oportunitățile de
socializare și predispuși la excluziune
continuă;
– Accentuarea discriminării față de persoanele
cu dizabilită ți.
– Face posibilă segregarea copiilor cu
dizabilități medii chiar și când nu este
necesară, înrăutățindu -le situația.
Integrarea – Contribuie la înlăturarea barierelor și a
atitudinilor negative;
– Facilitează integrarea socială și coeziunea la
nivelul com unităților; Implicarea părinților și
a comunității locale continuă consolidarea
acestui proces;
– Copilul are posibilitatea de a socializa cu alți
copii ca parte a școlii din comunitate;
– Costuri instituționale și de transport mai
reduse;
– Costuri administr ative reduse în situația în
care educația obișnuită se realizează
împreună cu cea specială; – Incapacitatea de adaptare la toate tipurile de
nevoi educaționale speciale;
– Presiunea resurselor limitate;
– Presupune asistență din partea părinților, a
voluntarilor sau a celorlați copii mai mari.
24
Page18 – Rezultatele unor cercetări arată că în situația
în care copiii cu dizabilități sunt integrați,
performanțele lor sunt mai ridicate
comparativ cu cele ale copiilor care învață în
medii segregate.
Incluziunea – Școlile ofer ă răspuns nevoilor individuale și
astfel rezultă beneficii pentru toți copiii;
– Școlile schimbă atitudinile față de diversitate
atunci cînd sunt educați toți copiii împreună;
– Costuri mai reduse în comparație cu școlile
speciale segregate;
– Nu presupun costu ri adiționale pentru părinți;
– Reducerea costurilor cu protecția socială și a
dependenței în viitor;
– Performanțe școlare superioare ale copiilor
comparativ cu mediile segregate;
– Circa 60% dintre copiii cu cerințe
educaționale speciale pot fi educați fără
adaptări speciale și 80 -90% pot fi educați în
școlile de masă cu adaptări minore (formare
privind strategia de predare, sprijin de la
copil la copil, adaptări ale mediului);
– Copiii cu dizabilități sunt mai puțin
stigmatizați și mai incluși social;
– Educația incluzivă este mai eficientă din
punctul de vedere al costurilor;
– Costurile pot fi menținute la un nivel minim
pe baza resurselor umane și a facilităților
locale;
– Copiii cu dizabilități au acces la un
curriculum mai larg decât cel din școlile
speciale;
– Pot fi dezvoltate indicii practice referitoare la
modul în care este asigurată educația
incluzivă în medii în care există puține
resurse. – Resursele școlilor, abilitățile cadrelor
didactice și o rată ridicată a raportului dintre
cadre didactice și copii;
– Costu ri ale adaptării curriculare pentru a
permite un nivel ridicat de flexibilitate
individualizată;
– Costuri pentru asigurarea de ajutoare și
materiale didactice care să permită
îmbunătățirea comunicării și participării
copiilor cu dizabilități;
– Costuri ale a daptării infrastructurii școlare;
– Presupune sprijin din partea părinților,
voluntarilor și a altor copii;
– Investiție în specializarea profesorilor de
sprijin/itineranți.
Există unele critici severe la adresa școlilor speciale segregate. Spre exemplu, în Marea
Britanie, Whittaker și Kenworthy considerau că ” nu putem avea o poziție neutră în ce privește
educația incluzivă. Aceasta ar fi echivalentă cu o poziție neutră privind rasismul. Noi credem
că sistemul actual de școli speciale segregate este o formă d e apartheid care este total
dăunător și ar trebui respins de orice comunitate civilizată… Intenția noastră este aceea de a
contesta educația specială segregată”3.
În ultimele decenii, s -a generat o mare acumulare de experiențe la nivel internațional pri n care
au fost demonstrate inițial beneficiile integrării și ulterior cele ale incluziunii educaționale.
Există o serie de documente internaționale de referință, începând cu Declarația de la
3 Whittaker și Kenworthy, apud Williams P. (2009), Social Work with People with Learning Difficulties ,
Learni ng Matters, Exeter, p.63
24
Page19 Salamanca din anul 1994 și până la Convenția ONU privind Drepturi le Persoanelor cu
Dizabilități în care se stipulează necesitatea dezvoltării sistemelor de educație incluzivă.
În Raportul Mondial privind Dizabilitatea (2011)4 sunt evocate patru motive principale pentru
care incluziunea în educație a copiilor și adulțil or cu dizabilități este importantă:
educația contribuie la formarea capitalului uman, fiind astfel un factor determinant al
fericirii, al bunăstării la nivel personal;
excluderea copiilor cu dizabilități de la oportunitățile educaționale – și ulterior, de
ocupare -, prezintă costuri economice și sociale de nivel ridicat. Spre exemplu, adulții
cu dizabilități tind să fie mai săraci comparativ cu cei fără dizabilități, însă educația
poate modifica această asociere;
obiectivul ”Educației pentru toți” privind completarea universală a educației primare
nu poate fi atins fără asigurarea accesului la educație a copiilor cu dizabilități;
statelor semnatare ale Convenției privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilități le
revin responsabilități din perspectiva art. 2 4.
Documentul recent de referință privind dreptul de acces la educație al persoanelor cu
dizabilități este Convenția ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilități, adoptată în
anul 2006 și ratificată de un număr mare de state, printre care și România5.
Articolul 24 al Convenției privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilități impune educația
incluzivă pentru persoanele cu dizabilități la toate nivelurile . Dreptul la educație este
considerat un pilon central al drepturilor economice, sociale și cultural e consacrate în
legislația internațională; cu toate acestea, accesul egal la educație și oportunitatea de a învăța
pe tot parcursul vieții pentru persoanele cu dizabilități este un drept uman fundamental care
este în mod consistent negat. În toată lumea, i nclusiv în țările dezvoltate, persoanele cu
dizabilități sunt frecvent excluse de la educație pe considerent de dizabilitate sau le sunt
oferite experiențe educaționale mult inferioare celor ale semenilor care nu au dizabilități.
Chiar atunci când copiii c u dizabilități sunt incluși în sistemul școlar obișnuit, destul de
frecvent ei primesc niveluri inadecvate de sprijin adaptat dizabilității lor. În multe situații,
oportunitățile privind educația care sunt deschise copiilor și tinerilor cu dizabilități sun t
furnizate în medii unde elevii sunt adunați și segregați departe de semenii lor fără dizabilități,
cu diminuarea considerabilă a dezvoltării lor sociale. În multe cazuri, aceste medii oferă un
curriculum și metode de instrucție de slabă calitate, subminâ nd astfel evoluția școlară a
elevului. Școlile ar trebui să fie primitoare pentru toți elevii și să facă adaptări în raport cu
nevoile funcționale ale unora dintre ei. Realizarea incluziunii depline trece dincolo de
educația în școala de masă și implică ac cesarea unui curriculum care să permită pe deplin
dezvoltarea școlară, socială și participarea.
Așa cum este conceptualizată în Convenție, educația incluzivă apare atât ca un scop, cât și ca
un mijloc pentru atingerea unui scop (asigurarea unei vieți cu participarea și incluziunea în
comunitatea mai largă). Astfel, impactul educației incluzive trece dincolo de efortul de a face
sistemul educațional existent deschis și accesibil copiilor și altor persoane cu dizabilități care
4 http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/report/en/
5 Legea nr. 221/2010 pentru ratificarea Convenției privind drepturile persoanelor cu dizabilități, adoptată la New
York de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor U nite la 13 decembrie 2006, deschisă spre semnare la 30
martie 2007 și semnată de România la 26 septembrie 2007.
24
Page20 studiază. Educația incluzivă i mplică transformarea sistemelor de educație pentru a se putea
adapta diferenței dizabilității prin intermediul unei reforme educaționale bazate pe o viziune
comună a diversității.
În acest sens, pare greu de înțeles cum legislația din România prezintă o serie de incoerențe și
chiar contradicții. Astfel, ratificarea Convenției de către România a avut loc în 2007 (și în
acest document se insistă asupra necesității promovării educației incluzive), iar Legea
Educației Naționale adoptată în anul 2011 nici măca r nu menționează conceptul de educație
incluzivă, ci doar pe cel de incluziune socială, însă include prevederi privind ”educați a
specială” (care este – de fapt – cea segregată) și ”educația specială integrată”.
Accesul egal la educație al persoanelor cu d izabilități presupune înlăturarea numeroaselor
bariere pe care le întâmpină educația incluzivă; printre cele mai frecvent întâlnite se situează:
Atitudinile conform cărora, copi ii cu dizabilități nu ar fi apți să fie educați și nici nu ar
merita o educați e;
Formarea inadecvată a cadrelor didactice și a managerilor din sistemul de educație;
Curriculumul inaccesibil și lipsa ofertei de materiale educaționale în formate
alternative;
Eșecul sistemului de educație în a asigura comunicarea adecvată, cum ar fi
interpretarea limbajului mimico -gestual pentru elevii cu dizabilități;
Lipsa de înțelegere la nivelul părinților copiilor cu dizabilități;
Lipsa de experiență a cadrelor didactice de predare în diverse clase unde există o gamă
largă de nevoi funcționale;
Lipsa accesului fizic în școli și în facilitățile educaționale;
Transportul inaccesibil la și de la școli și facilități educaționale;
Angajarea de resurse pentru sistemele educaționale speciale și segregate este o opțiune
opusă dezvoltării de sisteme educațio nale incluzive.
Cerințe privind armonizarea legislației cu prevederile Convenției privind accesul la
educație:
Articolul 24 al Convenției referitor la dreptul la educație trebuie tratat în corelație cu alte
articole relevante prevăzute în același documen t: egalitatea și nediscriminarea (art. 5), copiii
cu dizabilități (art.7), creșterea conștientizării (art.8), accesibilitatea (art.9).
Accesul persoanelor cu dizabilități la educație depinde de o multitudine de factori și condiții,
printre care, un loc imp ortant îl ocupă legislația.
În Handbook Legislation6 se evidențiază o serie de aspecte ale legislației care ar trebui
examinate din perspectiva armonizării cu prevederile Convenției privind accesul la educație:
6 www.internationaldisabilityalliance.org/…/ Handbook %20Consolidated %20…
24
Page21 În ce măsură există legislație care proteje ază persoanele cu dizabilități împotriva
discriminării în educație?
Convenția protejează împotriva discriminării în relație cu dizabilitatea și prevede asigurarea
adaptării rezonabile în domeniul educației. Această protecție se regăsește în Legea Educație i
Naționale și în cea de combatere a discriminării. Cu toate acestea, politicile și legislația din
domeniul educației exclud anumite persoane cu dizabilități, prin excepții. Spre exemplu,
excluderea din educația incluzivă a copiilor și a altor persoane cu dizabilități intelectuale care
studiază, pe considerentul tipului de dizabilitate, ceea ce poate fi considerată o încălcare a
Convenției.
Protecția împotriva discriminării în educație ar trebui să acopere toate aspectele procesului
educațional, inclusiv :
înmatricularea;
participarea;
asigurarea curriculumului, acreditarea;
accesul la curriculum și participarea la toate componentele acestuia (cursuri, educație
fizică și recreere, evenimente sociale, excursii etc.);
servicii de sprijin pentru elevi/stude nți;
eliminarea hărțuirii, intimidării și victimizării.
În plus, legislația ar trebui să prevadă educația pentru adulții cu dizabilități ale căror
oportunități educaționale nu au fost asigurate în trecut.
Este interzisă în legislație nerespectarea adapt ării rezonabile?
Interzicerea nerespectării adaptării rezonabile în educație este un element esențial al
combaterii discriminării în relație cu dizabilitatea. Termenul ”adaptare rezonabilă” nu se
regăsește în legislația educației din România și pare puțin familiar pentru majoritatea
personalului din acest sector.
Educația incluzivă este prevăzută în legislație?
Așa cum a rezultat din analiza întreprinsă într -un studiu anterior, ”nu se face o distincție clară
între termenii de integrare și incluziune; mai exact, se confundă integrarea și incluziunea , așa
cum sunt aceste concepte definite în legislația românească privind educația, deși ele au
semnificații diferite, clare, în documentele internaționale referitoare la educație, la cerințele
educaționale speci ale și la dizabilitate.
Paradigma de fond a legislației actuale din Romania este de fapt cea a integrării (educației
integrate) – considerată depașită și abandonată de două decenii la nivel internațional – și nu
cea a incluziunii (educației incluzive) care prevalează în țările din Europa și în numeroase alte
țări din lume.
Legislația din România, – cu deosebire cea privind învățământul special, unde corespondența
de conținuturi ale instruirii este legată mai ales de tipul și gradul deficienței – relevă o
concepție învechită (modelul defectologic) și ignoră viziunea non -categorială, propusă de
educația incluzivă, nevoia de îmbinare a egalității și echității dintre elevi, a personalizării
demersului (și traseului) educational”7. Pare surprinzător faptul c ă ratificarea Convenției de
7 Ecaterina Vrăsmaș, Livius Manea, Traian Vrăsmaș (2015), Studiu pri vind legislația referitoare la educația
copiilor cu dizabilități și alte cerințe educaționale special (SEN) din perspectiva educației inclusive, Revista
REPERE vol.8, nr.1/2014, ISSN 2247 -1065, Editura Universității din București, p.17.
24
Page22 către R omânia s -a realizat înainte de adoptarea Legii Educației Naționale și că în acest ultim
document, conceptul de ”educație incluzivă” nu se regăsește; secțiunea 13 referitoare la
educația copiilor cu cerințe educaționale sp eciale prevede două forme de învățământ, cel
special (care, de fapt, este cel segregat) și cel special integrat.
La fel de paradoxal, legislația subsecventă a educației cuprinde prevederi referitoare la
centrele de educație incluzivă (fostele școli speci ale segregate), unde s -a ajuns la o formă cel
puțin curioasă de incluziune, aceea a copiilor cu diferite dizabilități în aceleași formațiuni de
studiu. Argumentul care s -a situat la baza dezvoltării învățământului special se referea la
capacitatea acestuia de a asigura educație pentru copiii cu anumite tipuri de dizabilități:
senzoriale (de văz sau de auz), intelectuală , locomotorii etc. Opțiunea de a aduce într -o școală
specială pentru nevăzători copii cu tulburări comportamentale pare puțin productivă (cu m a
rezultat din răspunsurile subiecților cercetării empirice) și subminează chiar principiile pe
baza cărora a luat ființă și a evoluat educația specială.
Conceptul de incluziune care se situează la baza Convenției este de natură să stimuluze
educația incluzivă pentru toate persoanele cu dizabilități, la toate nivelurile educației – primar,
secundar și terțiar. Mai mult, legislația ar trebui să acopere educația incluzivă nu numai în
termeni de învățare școlară, ci și de formare pre -vocațională sau vocaț ională, de programe de
tranziție în muncă și de educație a adulților.
Absența unei declarații, a unui angajament în legislația din România pentru asigurarea
educației incluzive pentru copiii cu dizabilități propagă și întreține o tendință de ignorare și
chiar de respingere a acesteia la nivelul sistemului de educație și la cel al societății.
Obiectivele educației copiilor cu dizabilități sunt clar stabilite în legislație?
Potrivit Convenției, educația copiilor cu dizabilități ar trebui să fie orientată spre:
Dezvoltarea potențialului uman, a sentimentului de demnitate și de proprie valoare;
Întărirea respectului pentru drepturile omului, pentru libertățile fundamentale și pentru
diversitatea umană;
Dezvoltarea persoanelor cu dizabilități sub aspectele p ersonalității, talentului și
creativității, ca și cel al abilităților fizice și mentale, la potențialul maxim;
Oferirea posibilității ca persoanele cu dizabilități să participe efectiv într -o societate
liberă.
Aceste obiective ar trebui să -și regăsească re flectarea în legislație.
Excluziunea persoanelor cu dizabilități din sistemul general de educație este interzisă
de legislație?
Potrivit Convenției ,,persoanele cu dizabilități nu pot fi excluse din sistemul general de
educație pe motiv de dizabilitate” . Destul de frecvent, în multe țări, resursele pentru educarea
copiilor cu dizabilități sunt orientate spre școli segregate, când astfel de resurse ar putea fi
utilizate mai eficient (în raport cu obiectivul incluziunii) dacă ar fi alocate pentru asigurare a
sprijinului persoanelor cu dizabilități în sistemul general de educație (de masă). Acolo unde
există educație specială segregată, eforturile ar trebui orientate spre tranziția către educația
incluzivă în cadrul sistemului de învățământ de masă. Convenția nu încurajează menținerea
unor sisteme paralele de educație pe considerentul eșecului sistemului de educație de masă de
a stabili practici incluzive și forme de sprijin adecvate.
24
Page23 Legislația prevede asigurarea educației în comunități?
Convenția cere stat elor să asigure ca persoanele cu dizabilități să poată avea acces la educația
incluzivă în comunitățile în care trăiesc, cerință care ar trebui să se regăsească în legislația de
referință. Formularea ”comunitățile în care trăiesc” este de natură să descura jeze tendința de a
trimite copiii cu dizabilități să învețe (în școlile speciale) departe de localitățile de domiciliu.
Importanța evaluării cât mai timpurii a nevoilor educaționale este recunoscută în
legislație?
Evaluarea timpurie a nevoilor este cri tică pentru determinarea formelor de sprijin adecvate,
care pot fi cerute de un anumit elev/student. Prin aceasta poate fi facilitată educația incluzivă,
ajutând la identificarea situațiilor în care formele de sprijin sunt necesare în cadrul sistemului
de învățământ de masă, astfel ca elevii cu dizabilități să nu rămână în urma colegilor lor.
Măsurile individualizate de sprijin sunt identificate și cerute la nivelul legislației?
Obiectivul Convenției este acela de a prevedea formele necesare de sprijin pentru a asigura o
educație incluzivă autentică pentru persoanele cu dizabilități. De aici, legislația ar trebui să
îndeplinească cerințele Convenției de facilitare a sprijinului individualizat ca și a sprijinului
din partea colegilor și a mentoratului. S prijinul trebuie oferit în cadrul sitemului de
învățământ de masă (și nu separat), în mediile de învățare comune care facilitează învățarea
școlară și dezvoltarea socială.
Asigurarea măsurilor individualizate de sprijin face distincția între educația inc luzivă și
integrare. În trecut, integrarea însemna inserția copiilor cu dizabilități în învățământul de masă
fără asigurarea formelor adecvate de sprijin, ceea ce echivala cu reproducerea excluziunii și
izolării din școlile segregate, în învățământul de ma să.
Există numeroase experiențe internaționale în această privință a măsurilor individualizate care
pot fi considerate bune practici. Spre exemplu, în Marea Britanie, un document oficial
(Statement of Special Needs) detaliază cerințele educaționale ale c opilului în chestiune,
precum și tipul și cantitatea de prevederi care pot fi puse la dispoziție. Sunt incluse tipurile de
educație specifică menite să răspundă nevoilor copilului, cum ar fi: facilități, terapii,
echipament, aranjamente privind personalul, curriculum, mediul clasei și cel de predare,
strategii de predare și învățare, proceduri de monitorizare a progresului copilului, inclusiv
aranjamente pentru evaluare și revizuire anuală. Documentul include toate nevoile non –
educaționale pe care le poate avea copilul, inclusiv sprijin medical de specialitate, pregătire
pentru mobilitate, îngrijire de răgaz, anumite aranjamente specializate privind deplasarea. În
funcție de toate aceste elemente se elaborează un plan individual de educație.
Există prevede ri legislative care să promoveze accesibilitatea în instituțiile
educaționale?
Accesibilitatea este un element primordial al prevederilor Convenției, care presupun măsuri
pentru asigurarea accesibilității persoanelor cu dizabilități la nivelul mediului fi zic, la
transport, la comunicare și informare. Este esențial ca mediul de învățare să fie accesibil
tuturor.
24
Page24 Legislația ar trebui să ia în considerare includerea unor prevederi legate de accesibilitatea
facilităților educaționale, precum:
Un sistem de tr ansport accesibil și eficient;
Înlăturarea barierelor arhitecturale, inclusiv în zonele reacreaționale, de joc și sport;
Materiale educaționale accesibile, inclusiv cele utilizate prin tehnologii asistive;
Procurarea tehnologiei asistive;
Ieșiri și proced uri de evacuare în caz de urgență.
Multe din aceste aspecte pot fi vizate de politicile și strategiile privind dizabilitatea,
dar pot fi întărite prin referiri incluse în legislația educației.
Educația facilitează învățarea specifică dizabilității?
Educ ația este un întreg, de la nivelul primar la cea pe parcursul vieții. Pentru a participa la
educație există deprinderi de viață pe care persoanele cu dizabilități trebuie să le achiziționeze
în vederea interacțiunii cu alte persoane cu dizabilități similar e, cât și cu comunitatea ca
întreg, cum ar fi Braille, limbajul mimico -gestual, deprinderile de orientare și mobilitate.
Astfel de deprinderi pot fi achiziționate în cadrul sistemului formal de educație, dar și la orice
etapă de vârstă. Astfel de activităț i sunt fundamentale și relevante nu numai în contextul
educației. Este posibil ca sistemul de educație să sprijine învățarea acestor deprinderi, dar ele
pot fi achiziționate și prin intermediul unor sisteme externe la care accesul este facilitat de
sistemu l de educație. Sistemul educației generale ar trebui să faciliteze învățarea efectivă a
unor deprinderi de viață precum:
Furnizarea de educație persoanelor nevăzătoare, surde sau cu surdo -cecitate în cele
mai potrivite limbaje, moduri și mijloace de comu nicare pentru fiecare individ;
Braille și scris alternativ;
Moduri augmentative și alternative de comunicare, mijloace și formate de comunicare;
Deprinderi de orientare și mobilitate;
Limbajul semnelor sau semnele tactile (pentru cei cu surdo -cecitate).
Sistemul de educație promovează identificarea lingvistică a comunității persoanelor
surde?
Comunitatea surzilor este definită cultural prin identitatea lingvistică a utilizării limbajului
mimico -gestual. Sistemul de educație poate recunoaște și promova ace astă identitate culturală
prin cuprinderea în curriculum -ul național a utilizării limbajului mimico gestual și să -i
faciliteze învățarea. Aceasta ar putea fi realizată prin recunoașterea oficială constituțională sau
legislativă a limbajului mimico gestual (recunoaștere realizată deja în mai multe țări: Ungaria,
Noua Zeelandă, Uganda).
Este asigurată pregătirea cadrelor didactice?
Furnizarea de pregătire a cadrelor didactice în ce privește educația incluzivă poate fi realizată
prin intermediul unei politic i a educației incluzive, dar și prin intermediul legislației. Un
sistem eficient de educație incluzivă presupune educatori calificați și pregătiți adecvat, care
pot face față nevoilor funcționale ale diferitelor categorii de elevi/studenți. Este important ca
prin intermediul formării inițiale și prin educația continuă să li se ceară cadrelor didactice să –
și dezvolte competențele privind practicile educației incluzive. În acest sens, ar putea fi
incluse competențe tehnice cum ar fi limbajul alternativ de sc riere sau cel al semnelor și /sau
comunicarea augmentată, dar și o bună înțelegere și o apreciere a principiilor de bază ale
drepturilor omului pe care se bazează educația incluzivă. Legislația care vizează pregătirea
24
Page25 cadrelor didactice ar putea să includă prevederi referitoare la responsabilitatea sistemului de
învățământ de a asigura o educație de calitate. În acest sens, se poate continua cu legislația
subordonată care vizează calificarea și acreditarea cadrelor didactice, unde pot fi incluse
cerințele c a toate cadrele didactice să urmeze programe de formare sau de perfecționare în
domeniul practicilor incluzive.
Există prevederi pentru echivalarea calificărilor?
Faptul că persoanele cu dizabilități utilizează moduri diferite sau alternative de învățar e nu
împiedică faptul ca ele să îndeplinească cerințele inerente ale unui anumit curs odată ce
persoana l -a promovat. Aceasta înseamnă că elevul/studentul a îndeplinit cerințele cursului la
fel ca ceilalți elevi/studenți fără dizabilități. Legislația trebu ie să prevadă o calificare pentru
toți cei care urmează un anumit program de studiu. Chiar dacă o anumită persoană necesită
adaptare rezonabilă la examinare pentru obținerea unei diplome, a unui grad sau certificat,
acea diplomă, acel grad sau certificat, odată obținut, nu trebuie să includă mențiuni legate de
adaptarea rezonabilă.
Ce aspecte adiționale ar putea fi incluse în legislație?
Legislația nu poate fi întotdeauna locul cel mai potrivit pentru a trata toate aspectele legate de
educația incluziv ă și multe aspecte pot fi elaborate prin intermediul unei politici
comprehensive care să vizeze progresul educației incluzive. Există mai multe aspecte de luat
în considerare pentru includerea lor de către legislatori în politici, în legislație ori în
instrumentele politice focalizate pe implementarea legislației:
adaptarea curriculară în vederea asigurării relevanței pentru o gamă de elevi cu
dizabilități;
dezvoltarea parteneriatelor între școli și comunități;
modernizarea școlilor pentru accesibilitate fi zică și generală și angajamentul de a nu
construi noi facilități fără a se lua în considerare principiile designului universal;
participarea persoanelor cu dizabilități și a organizațiilor care le reprezintă la
dezvoltarea și implementarea politicii educa ționale;
creșterea conștientizării privind avantajele și problemele cu care se confruntă educația
incluzivă, precum și barierele cu care se confruntă elevii/studenții cu dizabilități;
colectarea de date statistice relevante, identificarea de repere și ind icatori ai
succesului în realizarea politicii și un mecanism adecvat de monitorizare.
Există prevederi pentru creșterea conștientizării educației incluzive?
Articolul 8 al Convenției vizează creșterea conștientizării, axat pe promovarea egalității și pe
respectul drepturilor și demnității persoanelor cu dizabilități. În acest sens pot fi prevăzute
măsuri de combatere a stereotipurilor și a prejudecăților care duc la excluderea persoanelor cu
dizabilități din educația generală. Astfel de măsuri și campan ii trebuie orientate spre societate
ca întreg, însă pot fi incluse măsuri mai țintite care să vizeze cadrele didactice, conducerile
unităților de învățământ, personalul administrativ și părinții.
Există resursele adecvate oferite pe o bază progresivă?
Implementarea măsurilor legislative privind educația incluzivă necesită asigurarea resurselor
adecvate.
24
Page26 Au persoanele acces la căi de contestare?
Pentru ca dreptul la educație să devină efectiv tuturor celor cu dizabilități care studiază,
legislația tre buie să prevadă căi de atac în cazuri de presupuse încălcări. Ar trebui precizate
locurile unde pot fi depuse sesizări în cazul unor litigii legate de deficiențe sistemice.
Legislația trebuie să permită grupurilor din societatea civilă să sprijine persoane le sau
grupurile când se pune problema unor acțiuni în instanțe sau în fața unor mecanisme de recurs
cvasi -judiciare. Măsurile corective trebuie incluse într -o ordonanță prezidențială și să treacă
dincolo de declarații și compensare. Pot fi prevăzute sancț iuni când se constată situații
persistente de încălcări în ceea ce privește implementarea legislației naționale.
Limitarea accesului la educație al copiilor cu dizabilități generează costuri ale excluziunii
pentru individ și pentru societate. Cele mai r ecente estimări (Oslo, 2015) sugerează că, la
nivel global, dintre cele 58 de milioane de copii care rămân în afara școlii, o treime sunt copii
cu dizabilități.
Pe plan internațional au fost realizate numeroase studii și au fost formulate documente privin d
accesul copiilor/tinerilor la educație.
În anul 2011 a fost publicat un studiu realizat sub egida OECD referitor la incluziunea
elevilor cu dizabilități în educația terțiară și în domeniul ocupării8 care a avut drept
obiectiv analiza politicilor menite să continue tranziția la educația terțiară și apoi la ocupare în
mai multe țări: Republica Cehă, Danemarca, Franța, Irlanda, Norvegia și SUA.
În studiu se remarcă faptul că lipsa de informații și date apare ca o barieră cheie în
dezvoltarea de politici incluzive, eficiente, care să pregătească tinerii cu dizabilități să facă
față cerințelor educației terțiare și ocupării, pentru a deveni independenți din punct de vedere
economic și social. In țările analizate, politicile de incluziune a persoanelor cu di zabilități din
ultimii ani au contribuit la accesul unui număr din ce în ce mai mare al tinerilor cu dizabilități
în învățământul terțiar.
Abordările bazate pe principiul ”Școala pentru toți” au mobilizat resurse umane, financiare,
tehnice pentru a asigu ra elevilor cu dizabilități oportunități egale cu cele ale celorlalți copii,
compensând consecințele dizabilității. S -au promovat medii de învățare mai flexibile, care pot
fi adaptate în raport cu diversitatea CES, contribuind la reducerea abandonului și l a asigurarea
calității. În același timp, au fost remarcate strategiile adoptate la nivelul învățământului
secundar superior și terțiar pentru a pune la punct accesul la educația terțiară și pentru a
pregăti elevii din învățământul secundar superior să poat ă face față cerințelor și tranziției la
viața adultă.
Cu toate acestea, s -a constatat absența sprijinului pentru decizii informate, care să încurajeze
planificarea atentă a parcursului către educația terțiară. Nu întotdeauna învățământul terțiar a
proiect at strategii de admitere și de sprijin pentru ca elevii cu dizabilități să aibă succes în
studii și mai puțin în ce privește integrarea lor în comunitatea universitară. Acordarea de
sprijin pentru planificarea parcursului educational al tinerilor cu dizabi lități presupune servicii
de transport, cazare, colaborare cu educația secundară etc.
8 www.keepeek.com /Digital -Asset -Management/oecd/education/inclusion -of-students -with-disabilities -in-
tertiary -education -and-employment_9789264097650 -en#page18
24
Page27 Tipuri de bariere privind accesul la educație
Accesul la educație reprezintă un drept fundamental al omului. Educația asigură baza
dezvoltării personale, profesionale, e conomice și sociale a individului. Prin intermediul
educației, persoanele cu dizabilități își pot dezvolta abilitățile și își pot realiza pe deplin
potențialul. Cu toate acestea, persistă numeroase bariere care împiedică atingerea potențialului
persoanelor cu dizabilități și contribuția pe care ar putea să o aibă în societate. Aceste bariere
pot fi de ordin fizic, mental, social sau financiar.
Barierele – conform definiției formulate în CIF – reprezintă ”factorii din mediul unei persoane
care, prin absenț ă sau prezență, limitează funcționarea și creează dizabilitatea. Posibile bariere
pot fi mediul fizic inaccesibil, lipsa unor tehnologii asistive/de sprijin relevante, atitudinile
negative ale oamenilor față de dizabiitate, precum și serviciile, sistemele și politicile care, fie
nu există, fie ridică obstacole în calea implicării tuturor persoanelor care au o problemă de
sănătate în toate domeniile existenței”9.
Există numeroase studii care au avut drept obiectiv identificarea barierelor cu care se
confr untă copiii și tinerii cu dizabilități în accesul lor la educație la nivel mondial; o abordare
completă a acestor bariere apare într -un document elaborat în Australia10, unde au fost
evidențiate următoarele probleme, care pot fi considerate universal valabi le, ele pot fi întâlnite
în majoritatea mediilor educaționale din diferite țări:
1 Lipsa opțiunilor disponibile . Nu există suficiente servicii disponibile elevilor cu dizabilități
care să corespundă cerințelor. În educația timpurie, adesea este necesar un mix de servicii. În
școli, accesul fizic limitează alegerea, ca și furnizarea de servicii de sprijin. Zonele rurale,
izolate oferă o opțiune minimală.
2 Lipsa de informare a familiilor sau a viitorilor elevi/studenți cu privire la opțiuni . Mulți
părinți n u cunosc ce variante posibile ar exista pentru copiii lor în școlile speciale, în cele
incluzive sau despre accesarea serviciilor de sprijin. Adesea, ei nu sunt conștienți de modul în
care pot fi accesate serviciile educaționale potrivite nevoilor copilulu i cu dizabilități, mai ales
în ceea ce privește educația timpurie. Elevii mai mari întâmpină dificultăți în obținerea de
informații privind educația vocațională, serviciile de sprijin sau educația adulților în
comunitate.
3. Lipsa de informare la nivelul f amiliilor privind procedurile (cereri de finanțare, așteptările
la nivelul managementului școlii privind procesul de educație a copilului). Mulți părinți nu au
informații despre procedurile de finanțare sau de sprijin personal și nu știu ce pot oferi școli le
sau cum pot fi stabilite aranjamente cu anumite servicii în favoarea elevului. Mulți nu au
informații despre planificarea obiectivelor educaționale ale elevului și cum sunt acestea
stabilite, care este rolul profesorului de sprijin sau dacă poate fi obț inut un anumit echipament
care să ajute la accesarea curriculumului. Ei nu cunosc cum pot fi acordate îngrijirile medicale
sau ce terapii necesare pot fi furnizate în unitatea de educație.
4. Inconsistența (lipsa de echivalență) între diferiți furnizori ed ucaționali și între sectoare .
Deseori, mutarea dintr -un sector educational la următorul relevă discrepanțe semnificative în
ce privește nivelul de furnizare a serviciilor. Mutarea unui copil cu dizabilitate de la grădiniță
9 CIF – CT. Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății. Versiunea pentru copii &t ineri,
2012, Editura Alpha MDN, București.
10 https://www.humanrights.gov.au/publications/access -education -students -disability -barriers -and-difficulties
24
Page28 ( unde a beneficiat de anumite se rvicii) la școala primară reprezintă adesea o tranziție în care
programele și serviciile de sprijin nu se mai regăsesc la nivelul școlii. Aceeași situație se
întâmplă la toate tranzițiile între niveluri, de la ciclul primar la cel gimnazial, de la cel
gimn azial la cel secundar superior etc. Există lipsă de echivalență într -o anumită regiune, de
la o școală la alta și familiile – nemulțumite de servicii sau care își schimbă domiciliul –
constată că elevul nu se poate adapta adecvat la unitățile educaționale.
5. Coordonare nesatisfăcătoare la nivelul serviciilor, departamentelor și personalului de
sprijin . Nevoia de colaborare la nivelul furnizării de servicii este mare în acordarea de sprijin
elevilor cu dizabilități. În multe orașe, zone, regiuni, coordonare a necesară între serviciile de
educație, de sănătate și cele ale comunității este dezorganizată sau inexistentă. Personalul de
sprijin cu anumite specializări necesare cum ar fi logopedia, terapia ocupațională, fizioterapia
adesea nu este ușor accesibil au torităților educaționale pentru elevii lor. Procedurile de acces
la aceste servicii au fost modificate și accesibilitatea s -a diminuat în ultimii ani.
6. Finanțarea insuficientă pentru elevul cu dizabilități afectează accesul echitabil al acestuia
la educa ție, mai ales dacă se ia în considerare asigurarea gamei de servicii necesare
(echipamente, forme de sprijin, interpreți, specialiști terapeuți etc.).
7. Procedurile și formulele pentru cererile de finanțare sunt prea complexe; întârzieri;
etichetarea elev ilor cu dizabilitate pentru accesarea fondurilor; bugetarea
globală/management propriu al școlilor . Apar schimbări ale procedurilor, furnizarea
finanțării este fragmentată, implicând un număr mare de departamente; apar întârzieri în
obținerea aprobărilor pentru anumiți elevi, lăsându -i în unitatea școlară fără asistența
necesară, sau în afara educației, pentru că accesul lor fără finanțare nu este posibil. Uneori
finanțarea este aprobată pentru un elev după anumite criterii, fapt care produce etichetarea
acelui elev prin utilizarea diagnosticului, neglijând că este o persoană sau că are anumite
abilități. Când se acordă un buget global la dispoziția unității de învățământ, preocupările
pentru sprijinul elevilor cu dizabilități nu sunt considerate o priorita te, în comparatie cu alte
aspecte.
8. Finanțare indisponibilă pentru anumite condiții cum ar fi dizabilitatea intelectuală medie,
problemele comportmentale și dificultățile de învățare . Multe cadre didactice raportează că
dacă elevii care prezintă niveluri situate imediat deasupra categoriilor stabilite prin criterii ar
beneficia de finanțare care să permită asigurarea unor servicii de logopedie sau de alt tip de
sprijin pentru dizabilitate, acei elevi ar putea progresa din punctul de vedere al educației, c u
foarte puține resurse financiare.
9. Numărul insuficient al asistenților de profesori instruiți și al personalul de sprijin; lipsa
personalului de îngrijire a sănătății și a asistenților de îngrijire personală . Personalul trebuie
format pentru a face faț ă complexității și sensibilității sarcinilor. Acolo unde există, prea mulți
asistenți de profesori distanțează copilul de clasă și de cadrul didactic mai degrabă decât să îl
ajute în procesul de incluziune. Mulți copii, tineri și adulți cu dizabilități nec esită îngrijire
personală sau intervenții medicale pe tot parcursul zilei. Există probleme în a determina cine
să se ocupe de acele proceduri, dintre părinți, cadre didactice, personal medical, personal
acreditat în acest sens și, în anumite privințe, cine plătește costul acestor servicii.
10. Schimbări în disponibilitatea personalului de sprijin, a asistenților de profesori instruiți
ori aranjamente inechitabile pentru astfel de servicii de sprijin . Asigurarea personalului
auxiliar de sprijin angajat de de partamentele de educație este discontinuă. Diferite versiuni au
fost înlocuite cu aranjamente anterioare. Personalul de acest tip este încadrat pe bază de
24
Page29 contract și trebuie să se ocupe de mai multe școli. Nu există o disponibilitate echitabilă a
personal ului de la o zonă la alta.
11. Insuficiența echipamentului, a tehnologiei asistive și a altor tipuri de mijloace tehnice de
sprijin . Obținerea echipamentului adecvat necesar anumitor elevi, de la protezele auditive și
ajutoarele pentru cei cu probleme de v edere, la dispozitive electronice pentru mobilitate, cadre
de mers, reprezintă o barieră continuă pentru asigurarea accesului echitabil la educație la toate
nivelurile.
12. Necesitatea adaptării curriculumului; curriculum limitat; situații în care acesta n u
trebuie abordat. Componente ale unor cursuri (discipline) care nu sunt accesibile. Deși s -a
lucrat mult pentru adaptările curiculare în funcție de o gamă largă de elevi din grupe de vârstă
diferite, cu abilități diferite, acesta rămâne unul din domeniile cele mai mari în care apar
dificultăți pentru furnizorii de educație și pentru elevi. Este un domeniu extrem de vast dată
fiind natura individuală a elevilor, a nevoilor lor și a disponibilității de a învăța. În anumite
situații, adaptarea este prea puțin înțeleasă. O problemă separată apare când cursurile de
formare (vocațională, academică) includ anumite segmente la care elevul/studentul cu
dizabilitate nu poate avea acces. Astfel se creează dificultăți la înmatriculare, la acreditarea
formării sau la po st-calificare.
13. Dizabilitate nerecunoscută sau nediagnosticată . În anumite situații, eșecul în recunașterea
sau în diagnosticarea dizabilității reprezintă o problemă în asigurarea accesului la educație.
Este posibil ca în copilărie să nu poată fi identi ficată dizabilitatea, în măsura în care copilul nu
o manifestă, dacă este o întârziere în dezvoltare sau dacă este o dizabilitate care implică un
complex de aspecte musculare, comportamentale/emoționale, acestea putând să fie observate
la o vârstă mai mare . Problemele psihiatrice nu sunt recunoscute de multe cadre didactice și
adesea sunt negate de elev sau de părinții săi.
14. Dizabilitate negată de părinți sau minimizată nerealist . Uneori, părinții neagă sau nu
informează școala cu privire la gradul dizab ilității, ori pretind școlii să furnizeze educație cu
mult peste nivelul capacității elevului cu dizabilitate. Acest fapt creează probleme sensibile
pentru cadrele didactice și pentru școală.
15 Alegerea/selecția plasamentului pentru copil pe care o face p ărintele . În multe zone,
cadrul educațional în care ajunge copilul este cel preferat de părinte. În cele mai bune
circumstanțe, un cadru adecvat abilităților și nevoilor copilului este agreat de părinți și școală.
Totuși, există multe situații unde acest a spect generează conflict. O minoritate de părinți
dorește sau să păstreze copilul într -o școală specială pentru a obține cel mai ridicat raport între
personal și copii, sau să îl protejeze și să aibă grijă de el, când ar putea beneficia de
plasamentul într -o școală de masă. Unii părinți ai căror copii au dizabilități mai severe doresc
să-i înscrie în școli incluzive, când nu pot fi atinse beneficii educaționale. Această problemă,
în general, poate genera supărare (frustrare) și suferință pentru mulți și, în special, pentru
copil.
16. Participarea părinților este necesară în aranjamentele de sprijin pentru elevi, obiective
educaționale adecvate și planificarea programului. Familia unui copil, tânăr sau adult cu
dizabilitate îi cunoaște probabil mai bine decât oricine altcineva abilitățile, deficitele, stilul de
învățare și comunicare, precum și calitățile personale. În formularea planificării curriculare și
a obiectivelor învățării, aceste probleme sunt mai semnificative pentru un elev cu dizabilitate
decât pe ntru unul fără, pentru că ele pot limita sau facilita factorii de care educatorii ar putea
beneficia, dacă ar fi în cunoștință de cauză. Cadrele didactice ar trebui să încurajeze serios
participarea părinților, să le explice mai bine procesul și să -i ascul te mai mult.
24
Page30 17. Pregătirea necesară a cadrelor didactice și a personalului de sprijin .Probabil că aceasta
este cea mai mare problemă din tot spectrul de bariere în calea accesului la educație al
copiilor cu dizabilități, alături de problema finanțării ins uficiente a infrastructurii. Unele cadre
didactice au fost formate cu decenii în urmă, fără să se aștepte să aibă elevi cu dizabilități în
clasă. În marea lor majoritate, cadrele didactice sunt dispuse să se descurce cu o serie de astfel
de elevi, însă, pe ntru a putea să capete încrederea esențială care să le permită o predare
creativă și sensibilă, ei necesită formare, consolidare teoretică și practică în mod regulat și un
mecanism de consultare – cineva la care să apeleze și să întrebe cum să procedeze în situațiile
cu care se confruntă. Unele cadre didactice fără pregătire pentru a lucra cu elevii cu
dizabilitate manifestă atitudini negative și rezistență. Este nevoie de formare în ce privește
managementul claselor incluzive. La fel se pune problema asist enților de profesori și a
asistenților pentru integrare care necesită training și sprijin pentru asumarea rolurilor lor
complexe.
18. Stresul cadrului didactic. Există o povară substanțială asupra cadrelor didactice din
clasele incluzive din cauza sprijinu lui de specialitate inadecvat, a pregătirii inadecvate în ce
privește predarea după un curriculum adaptat, gestionarea clasei care include elevi cu
dizabilități și o înțelegere inadecvată a unei serii de dizabilități și a ceea ce înseamnă acestea
în termen i practici pentru respectivii elevi din clasă. Cercetările demonstrează că sentimentul
de încredere al cadrului didactic este de departe cel mai important factor de succes pentru cei
care lucrează cu clasele incluzive. Încrederea rezultă dintr -o combinație de pregătire, sprijin,
experiență și competență.
19. Efectivul de elevi trebuie redus în clasele incluzive, în condițiile unui număr insuficient de
cadre didactice . Este evident că dacă unui anumit cadru didactic de la oricare nivel al
sistemului de educ ație i se cere să predea unor elevi cu o serie largă de abilități, aceasta
înseamnă un consum mai mare de timp și creează solicitări mai mari din punctul de vedere al
timpului, creativității și capacității de reacție.
20. Condiții și dizabilități care sun t cele mai problematice pentru cadrele didactice care
trebuie să le includă în clasă . Există o părere comună la toate nivelurile de educație că
anumite dizabilități sunt mai problematice decât altele, cum ar fi tulburările de comportament,
incluzând ADHD, autismul, dificultățile de învățare (care adesea sunt secondate de frustrarea
elevului, conducând la probleme comportamentale), deficiența severă de auz (din cauza
dificultăților de comunicare) și problemele psihiatrice.
21. Accesul în clădiri (costuri și alte probleme). Multe clădiri utilizate pentru îngrijirea
copiilor, a preșcolarilor, școli și spații folosite pentru educația adulților nu sunt accesibile din
punct de vedere fizic. Multe dintre ele nu se pretează la modificări sau modificările ar necesita
cheltuieli enorme.
22. Transport: bariere (funcționale și financiare) în ce privește transportul la și de la
școală/colegiu/universitate . Mulți elevi cu dizabilitate au limitări ale mobilității. Mulți au
comportamente inadecvate, care pot fi permise în cl asă, dar care ar crea dificultăți sau jenă
pentru elev/student în public. Mulți au probleme fizice și medicale care fac problematică
utilizarea transportului public. Unii frecventează unități de învățământ departe de domiciliu,
pe motiv că acele unități le asigură sprijin și accesibilitate. Costul transportului special este o
dificultate. Disponibilitatea părinților de a transporta elevii nu este întotdeauna posibilă,
îndeosebi când ambii lucrează.
23. Programe tranziționale și proceduri inadecvate . Există o mare nevoie de mai multe
servicii, mai adecvate și cuprinzătoare care să ajute elevii cu dizabilități în trei perioade
24
Page31 principale ale trecerii de la un nivel de educație la altul. Acestea sunt de mare importanță în
soluționarea problemelor elevului legat e de trecerea efectivă la următorul nivel. Prima etapă
de tranziție este cea de la preșcolar la ciclul primar. A doua este trecerea de la școala generală
la liceu. A treia este tranziția de la școală la muncă, la formare vocațională, cursuri academice
sau la educația adulților. Există nevoie de mult mai multe servicii în acest domeniu pentru a
permite persoanelor cu dizabilități să obțină mijloacele de existență,să desfășoare o activitate
semnificativă în măsură adecvată, pentru a -și petrece zilele în mod u til.
24. Atitudinea negativă sau rezistența cadrului didactic ori a directorului școlii sau negarea
obligațiilor . Există numeroase dovezi raportate de părinți la toate nivelurile că un anumit
cadru didactic sau un anumit director de școală are o atitudine care este sau negativă sau total
rezistentă la plasarea elevilor cu dizabilitate în clasele obișnuite, că ar exista discriminare,
excluziune sau dificultăți dacă elevul ar fi înmatriculat. Acesta este domeniul cel mai
vehement și frecvent reclamat de pări nții elevilor cu dizabilități. Există un decalaj între
schimbările politicii privind incluziunea și practică, între politică și răspunsurile celor care
administrează grădinițele sau școlile. Reclamațiile sunt îndreptate mai mult împotriva
directorilor decâ t a cadrelor didactice. Mulți directori și unele cadre didactice încă neagă că ar
avea vreo obligație de a accepta elevi cu dizabilități.
25. Diferențe, dificultăți sau conflicte între părinți și școli, incluzând cereri de plasare,
aranjamente la școală, așteptări neîmplinite ale părinților privind copilul. Aceste trei
domenii au dat naștere multor conflicte și au afectat perspectivele educațională și socială ale
elevului, de soluționare la nivelul mediului educațional și de acces al educației la nivelul
adecvat, cu toate formele de sprijin cerute. Există obstacole constante și dezamăgiri ale
părinților copiilor cu dizabilități, conducând la emoții și la multe neîmpliniri de speranțe și
așteptări. Adesea ambele părți ajung la limită în încercarea de a ajung e la o soluție care să
corespundă propriilor nevoi și nevoilor educaționale ale copilului.
26. Discriminarea conștientă sau inconștientă la nivelul școlilor sau a altor instituții
educaționale, inclusiv lipsa de înțelegere a aspectelor relevante. Ambele fo rme de
discriminare, directă sau indirectă din cauza dizabilității apar în mod regulat la nivelul
autorităților educaționale. În anumite situații, discriminarea elevilor/studenților este deschisă
și directă; în altele, este fondată pe lipsa de cunoaștere a problemelor dizabilității și a
practicilor incluzive. Până când nu va fi atins un nivel mai ridicat al cunoașterii și înțelegerii
dizabilității și a efectelor acesteia, până când dreptul și principiile drepturilor omului,
experiența și practica incluziuni i nu vor fi fost atinse ca normă, indivizii și instituțiile vor
continua să discrimineze, cu sau fără știrea lor. Totuși, domeniul educației este sprijinit de o
largă mișcare spre accesul echitabil al elevilor cu dizabilități la educație.
27. Discriminare, izolare socială, șicanare, intimidare sau hărțuire din partea elevilor fără
dizabilități . Există, în mod regretabil astfel de tendințe, mai des la vârsta pubertății decât la
vârstele mai mici, când se tinde mai mult spre acceptare și sprijin în atitudinil e față de colegii
cu dizabilități. Reacțiile respective depind de mediul suportiv din școală, de la director la
ultimul membru al personalului și de măsura în care li se permite să se manifeste, odată ce au
apărut.
28. Prejudiciu și discriminare sau reclam ații ale părinților copiilor fără dizabilități. Părinții
elevilor fără dizabilități sunt uneori nemulțumiți de faptul că în clasa în care învață copiii lor
se află unul sau mai mulți elevi cu dizabilități. O astfel de situație se întâmplă mai ales în
școlile care vizează excelența academică. Acei părinți sunt conștienți că timpul și atenția
cadrului didactic sunt alocate elevilor cu abilități diferite. Unii părinți se consideră pur și
simplu prejudiciați și afirmă că nu le place ca propriul copil să fie as ociat cu elevii cu
24
Page32 dizabilități, în special cu cei care prezintă dizabilități fizice evidente sau dizabilități
intelectuale. Unii dintre astfel de părinți au cerut ca școala ”să scape” de elevii cu dizabilități.
Alții își mută copilul (sau amenință că o vo r face) la altă școală, unde nu sunt înmatriculați
elevi cu dizabilități.
29. Tendința sau planul de ”a grupa” elevii cu dizabilități similare în școli sau alte instituții
educaționale care au dezvoltat expertiză în anumite dizabilități. Într-un număr de z one,
diferite instituții educaționale au recunoscut că o anumită școală este bine echipată pentru a
furniza educație elevilor cu o numită dizabilitate (spre exemplu, mobilitate, lipsa auzului,
deficiență vizuală, tulburări de comportament) și au direcționa t înmatriculările către acel
anumit furnizor de educație. În timp ce o astfel de politică are un oarecare sens practic, este
totuși o dovadă că nu toți furnizorii de educație din prezent se află în poziția de a asigura
accesul elevilor cu dizabilități și a cest lucru duce la marginalizarea nedorită a unui anumit
grup de elevi cu dizabilitate.
30. Lipsa familiarizării cu legislația anti -discriminare . Mulți furnizori de educație nu cunosc
obligațiile legale și nu știu cum să interpreteze realitatea din această perspectivă.
31. Competiția dintre școli, testările abilităților, ierarhizarea școlilor cu efecte dăunătoare,
nefavorabile promovării politicilor și practicilor incluzive .
Există o cerere din partea publicului, în general, stimulat de considerente politic e la modă, de
a promova competiția academică drept principal obiectiv al sistemului de educație. În timp ce
acest lucru este deja o viziune îngustă a educației pentru toți elevii și este inspirată vocațional,
ea împinge către margini chiar elevii fără diza bilități, nerecunoscând multe alte elemente
alături intelectuală care alcătuiesc educația ca întreg, precum eforturile creative (teatru,
muzică, artă) sau abilitățile interpersonale și aspectele sociale.
Când școlile exclud din start elevii cu dizabilitat e de la înscrierea la testarea abilităților la
anumite discipline, pe motiv că ar scădea ratingul, există o problemă de preocupare serioasă
cu privire la direcția pe care o apucă educația, în general, și, în special, ce efecte are o astfel
de situație asup ra încercărilor de a face școlile mai incluzive. În același timp, apar efecte
asupra elevilor care ”niciodată nu vor trece” în competiția academică, cu mare impact negativ
asupra stimei de sine ca indivizi care pot contribui cu ceva de valoare.
Credințele referitoare la lipsa de capacitate sau la limitarea acesteia în cazul copiilor cu
dizabilități în ce privește învățarea ajung să genereze un anumit fel de ”profeție
autocreatoare”, în condițiile în care fără intervenții adecvate, rezultatele confirmă respe ctivele
credințe. Modul în care se ajunge în stadiul la care astfel de credințe (ale unor părinți, ale unor
cadre didactice și ale personalului medical) par să fie confirmate poate fi ilustrat printr -un
cerc vicios:
24
Page33
Prin urmare, dacă se pornește de la credința că un anumit copil cu dizabilitate ”nu poate
învăța”, vor exista așteptări reduse față de educația lui, nu îi vor fi oferite șansele adecvate de
a învăța, va fi privat de stimulare, ceea ce va duce la accentuarea problemelor lui și în final la
întărirea credinței de la care s -a pornit. În România, tradiția a asigurat un loc bine delimitat
educației speciale în forme segregate; singura concesie care pare a fi fost făcută a vizat
acceptarea formulei învă țământului ”special integrat”.
1.deficiența inițială sau
întârzierea î n dezvoltare
2. prejudecăți despre cei
cu deficiență sau
întârziere în dezvoltare
(”nu pot să învețe”) 6. accentuarea
întârzierii
CERC
VICIOS
5.copilul este privat de
experiențe de învățar e sau
are experiențe negative 3. așteptări reduse din
cauza acelor credințe sau
prejudecăți
4. nu sunt oferite șanse de
învățare din
cauza acelor credințe
24
Page34 Rezultatele cercetării
Partea I a cercetării include un capitol dedicat datelor statistice generale relevante pentru
școlarizarea copiilor cu dizabilități și/sau CES la nivel național în care se „ remarcă faptul că
nu ex istă un sistem de monitorizare explicită și detaliată a școlarizării copiilor cu dizabilități
și/sau CES în învățământul de masă”.
Totuși, este important de subliniat că la nivel național, conform datelor statistice, numărul
total al elevilor din învățăm ântul special s -a redus de la 55.237 (în anul școlar 1998/1999) la
25.514 (în anul școlar 2014/2015) – prin urmare o scădere de 53,8%.
O evoluție interesantă, de creștere constantă a înregistrat ponderea elevilor din învățământul
special liceal, profesio nal și de maiștri din totalul elevilor învățământului special, de la 9,01%
(în anul de studiu 1998/1999), la 24,12% (în anul școlar 2014/2015), ceea ce ar sugera
mărirea șanselor de acces la acest ultim nivel al educației speciale. Dintr -o altă perspectivă ,
poate fi vorba de autoalimentarea sistemului de educație specială în formă segregată.
Caracteristici principale ale subiecților din lotul studiat
Investigația a relevat experiențele trăite de subiecți în cadrul parcusului educațional, de la
nivelul gră diniței, la nivelul cel mai ridicat al studiilor pe care l -au atins (liceal, profesional,
postliceal sau universitar).
Metodologia studiului a prevăzut investigarea subiecților cu diferite dizabilități certificate,
elevi înmatriculați în învățământul sec undar superior (liceal sau profesional, de masă ori
special), sau în cel vocațional (școli postliceale), alături de absolvenți ai acestor niveluri de
învățământ, precum și studenți sau absolvenți ai învățământului superior. Astfel, au fost
incluși în lotul de cercetare 99 de subiecți cu vârsta cuprinsă între 16 și 46 de ani, cum se
poate observa în Graficul nr 1.
Calculele au relevat că vârsta medie a subiecților a fost de 24,86 ani, iar deviația standard de
7,11 ani. Prin urmare, subiecții participanți la studiu dispun de o largă varietate de experiențe
referitoare la accesul la educație, unele chiar înainte de schimbările din anul 1989, altele mult
mai recente.
Această varietate a experiențelor permite ca informațiile să fie cât mai diversificate, iar
interpretarea lor să poată oferi o imagine cuprinzătoare asupra accesului la educație.
24
Page35 Grafic nr 1
În funcție de structura pe sexe, lotul studiat include o proporție de 61% a genului masculin și
o proporție de 39% a genului feminin. Deși lotul studiat nu are pretenția de a fi reprezentativ,
se poate remarca totuși tendința de subreprezentare a fetelor la aceste niveluri de învățământ,
care confirmă tendința generală raportată în diferite studii, care atestă că dizabilitatea apare ca
un fa ctor mai accentuat de discriminare când se asociază cu genul feminin. Datele statistice
existente nu reflectă structura pe sexe a populației școlare din învățământul special.
În raport cu statutul avut în momentul realizării investigației, categoria cea m ai reprezentată în
lotul studiat a fost cea a absolvenților de studii superioare, urmată de cea a studenților; pe
locul al treilea ca pondere se situează categoria elevilor care frecventează liceele speciale
(pentru nevăzători și pentru deficiențe de auz) după cum reiese din graficul următor.
De menționat că dintre elevii care urmau liceul de masă, unul beneficiază de învățământ la
domiciliu. Dintre subiecții cu studii superioare, doi au gradul de doctor (în specializările fizică
și pedagogie). Un număr de 15 subiecți frecventează sau au absolvit diferite programe de
master.
24
Page36 Grafic 2
Se poate observa faptul că, în funcție de tipul dizabilității și statutul actual, subiecții cu
probleme de vedere reprezintă ponderea cea mai importantă a categoriei st udenților; la nivelul
absolvenților de studii superioare există ponderi similare ale celor cu probleme de vedere și
ale celor cu probleme
locomotorii.
Prin urmare, acestea sunt tipurile de dizabilități care par cel mai compatibile cu accesul la
educația specială la nivel secundar superior (dată fiind rețeaua de licee speciale), apoi cu
accesul în învățământul superior; există și situații în care subiecții pot avea probleme psihice,
însă, de regulă, acestea debutează ori în perioada studiilor superioare, ori după absolvire (într –
o astfel de situație se află unul din subiecții incluși în lotul de cercetare).
Aproape două treimi dintre subiecți sunt încadrați în gradul grav de dizabilitate, ceea ce
sugerează severitatea problemelor cu care se confruntă și m are parte dintre ei dețin un astfel
de grad definitiv, nerevizuibil.
În ordinea descrescătoare a frecvenței se situează subiecții încadrați în gradul ”accentuat”,
apoi cei încadrați în gradul ”mediu”.
24
Page37 Grafic 3
24
Page38 Grafic 4
În funcție de severitatea c ondiției de sănătate se poate remarca faptul că peste jumătate dintre
subiecții investigați (62,6%) erau încadrați în gradul grav de dizabilitate (de vedere sau
locomotorie) și marea lor majoritate aveau recunoscut respectivul grad ca ”nerevizuibil”,
perma nent; totodată, 22,2% dețineau gradul accentuat (în principal pentru deficiențe de auz).
De cele mai multe ori, încadrarea s -a realizat la vârste mici, cu modificări pe parcurs, însă nu
întodeauna a fost posibilă identificarea momentului în care a avut lo c certificarea gradului de
dizabilitate.
De subliniat este faptul că atribuirea gradelor de dizabilitate s -a realizat multă vreme în
funcție de criterii bazate aproape exclusiv pe componenta medicală (diagnostic). Aspectele
clinice continuă să apară ca fiind argumentul forte în atribuirea gradelor de dizabilitate în
cazul copiilor, chiar dacă sunt luate în considerare și elemente psihosociale.
24
Page39 Grafic 5
Alte aspecte semnificative rezultă din identificarea momentului în care a apărut dizabilitate a:
în cele mai multe cazuri, deficiența a fost congenitală ori s -a manifestat până la vârsta de trei
ani (75,8%), însă există cazuri care s -au confruntat cu dizabilitatea în perioada studiilor
primare (8,1%), a celor gimnaziale (5,1%), ori după absovire (6 ,1%).
De aici rezultă că subiecții s -au confruntat cu dizabilitatea pe perioade consistente ale
traseelor lor educaționale, fapt care semnifică gradul ridicat de cunoaștere a aspectelor ce țin
de accesul la educație al persoanelor cu dizabilități precum și valoarea raportării retrospective
a fiecărui subiect la propriul traseu educa țional.
24
Page40 Grafic 6
În sinteză, principalele caracteristici ale subiecților investigați sunt următoarele:
Vârsta cuprinsă între 1 6 și 46 de ani, cu o medie de 24,86 ani și o deviație standard de
7,11 ani;
Genul , predominant masculin (61%);
Tipurile de dizabilitate în ordinea frecvenței: de vedere, de auz, neuromotorii,
intelectuală și psihice;
Încadrarea în grade de dizabilitate , un număr de 62 de subiecți aveau grad ul grav, alții
22 gradul accentuat, 11 gradul mediu și 2 nu au răspuns;
Statutul actual : absolvenți studii superioare, studenți, elevi ai liceelor speciale, absolvenți
de studii medii, absolvenți de studii postliceale;
Apariția dizabilității s-a produs pen tru cei mai mulți subiecți congenital, apoi la vâstele
de până la trei ani, precum și ulterior, în perioada educației la nivel primar, gimnazial sau
după absolvire.
24
Page41 Accesul la educație la nivelul grădiniței
Urmărirea traseelor educaționale ale subiecțilo r, începând cu nivelul grădiniței este de natură
să ofere o imagine integrală asupra accesului la educație al persoanelor cu dizabilități.
Cercetările moderne au demonstrat importanța decisivă a primei copilării și a educației
timpurii pentru dezvoltarea psihică, intelectuală, emoțională și fizică a copilului și pentru
evoluția ulterioară a acestuia (E. Vrăsmaș)11.
Accesul copiilor la nivelul grădiniței contribuie la familiarizarea lor cu mediul educației și îi
pregătește pentru tranziția către învățământu l primar. Din aceste motive, este importantă
explorarea expriențelor relatate de subiecți, pentru a identifica modul în care acestea au fost
influențate de dizabilități.
Din totalul de 74 de subiecți care au frecventat grădinița, cei mai mulți (54) au fo st înscriși la
grădinița de masă (dintre care, 48 ca unică experiență și 6 ca experiență asociată cu
frecventarea grădiniței speciale), iar pe ansamblu, peste o pătrime dintre subiecți au avut
experiențe ale frecventării grădinițelor speciale (ca experienț e unice sau, după ce inițial au
frecventat grădinițele de masă). Astfel de experiențe ale frecventării ambelor tipuri de
grădinițe pot fi puse în legătură cu situațiile în care, după înscrierea la o grădiniță de masă, au
apărut diferite dificultăți care au determinat orientarea spre celălalt tip de grădiniță – specială,
pe considerentul că acolo s -ar putea oferi răspunsurile adecvate cerințelor educaționale
speciale și ar putea fi favorizate adaptarea și reabilitarea.
Iată câteva extrase din răspunsurile o ferite în interviuri de subiecții care au frecventat ambele
tipuri de grădiniță, cea de masă și cea specială:
Subiect cu deficiență de vedere (microftalmie la un ochi, cataractă la celălalt) a urmat
grădinița specială, a schimbat două gradinițe, acolo co piii aveau dizabilități multiple. Apoi s -a
dus la școala specială. Educatoarele nu voiau să adapteze materialele, ea acumula prea repede
față de copiii cu dizabilități intelectuală . Nu au mai primit -o la acea grădiniță unde erau copii
cu alte dizabilități.
Colegii aveau dizabilități intelectuale, educatoarea spunea că mama copilului trebuie să stea
acolo pentru a o proteja, să nu aibă de suferit din partea celorlalți copii.
Subiect cu deficiență de auz ”a fost un an la grădiniță de masă în Pitești; acolo e ra greu, nu
s-a acomodat, nu se putea înțelege cu copiii… nu mai știe dacă a învățat ceva acolo. Părinții au
văzut că nu se poate acomoda și aflând că există grădiniță specială în București, au transferat –
o. Aici a învățat mult: să deseneze, a învățat cu lorile și puțin din limbajul semnelor.”
Subiect cu deficiență de auz , ”a frecventat o grădinița normală timp de doi ani, apoi s -a
mutat la grădiniță specială. La grădiniță nu a învățat nimic, ”stătea mult timp la colț” sau se
juca. În rest, pentru că nu putea să audă, nu era implicată în niciun fel de activitate. Verișoara
ei (hipoacuzică), care era mai mare și mai apropiată de ea o mai învăța câte ceva în cursul
verii… dar destul de puțin, deoarece nici ea nu știa mare lucru. În acea perioadă mergea mu lt
cu mama ei la Panduri la logoped (în sistem privat)”.
11 Vrăsmaș, E., (2014), Educația timpurie , Editura Arlequin, București.
24
Page42 Subiect cu deficiență de auz (hipoacuzie bilaterala, la 9 ani a fost protezat auditiv, operat de
miopie forte în 2010, stabilizat la -0,50 dioptrii) a urmat timp de cîteva luni o grădiniță
obișnui tă în Bacău, și pentru că nu făcea față, a fost orientat la gradinița din Buzău pentru
deficienți de vedere, cam 3 ani, apoi la Cluj, un semestru, la altă grădiniță specială, tot pentru
deficienți de vedere. La Buzău nu avea proteze auditive, educatoarea se ocupa mult de el la
matematică. Fără tehnologie, fără accesibilizare.
Este importantă examinarea relației dintre momentul apariției dizabilității și frecventarea
grădiniței, pentru a observa măsura în care subiecții se confruntau sau nu cu dizabilitat ea în
perioada respectivă.
Datele arată că în cazul unui număr de 75 de subiecți, dizabilitatea a fost congenitală sau a
apărut în intervalul de vârstă de până la 3 ani; dintre aceștia, 16 nu au frecventat grădinița, 33
au urmat grădinița de masă, 20 au f recventat grădinița specială, 6 au frecventat ambele tipuri
de grădiniță, iar un subiect cu dizabilitate intelectuală nu a răspuns. Se remarcă faptul că
orientarea subiecților care aveau deja dizabilitate la vârsta de trei ani s -a realizat preponderent
spre grădinițele de masă. Principalul motiv al alegerii grădiniței de masă a fost apropierea de
domiciliu, iar cel al alegerii grădiniței speciale a fost bazat pe credința că acolo ar exista
condițiile adecvate nevoilor asociate dizabilității (personal instru it, echipamente, dotări
speciale).
Grafic nr 7
24
Page43 În funcție de tipul dizabilității, numărul cel mai mare al celor care au frecventat gădinițele
speciale aparține subiecților cu probleme de auz, urmat de numărul subiecților cu probleme
locomotorii, cu menț iunea că aceștia din urmă, de regulă, au frecventat acest tip de grădiniță
concomitent cu servicii de reabilitare, iar nivelul cel mai redus al frecventării grădiniței
speciale a apărut în cazul subiecților cu deficiențe de vedere. Prin urmare, cei mai mu lți
dintre subiecții cu probleme de vedere au frecventat grădinițele obișnuite, ceea ce
demonstrează un grad ridicat de acceptare a copiilor cu astfel de dizabilități.
Ponderea subiecților cu probleme de auz care au frecventat grădinițele obișnuite înregi strează
nivelul cel mai scăzut în comparație cu celelalte tipuri de dizabilități prezentate în cadrul
lotului de cercetare, din cauza dificultăților de comunicare, în condițiile în care nu putea fi
utilizat limbajul mimico gestual.
Grafic nr 8
24
Page44 Subiecț ii cu probleme de vedere care au frecventat grădinița au raportat bariere legate de
mobilitate, comunicare, complexitatea activităților de învățare, precum și lipsa materialelor
adaptate, cei cu probleme de auz au raportat dificultățile de comunicare, iar cei cu probleme
locomotorii, dificultățile de mobilitate.
Un număr total de 52 de subiecți au indicat mai mulți facilitatori la nivelul grădiniței,
respectiv implicarea familiei (45), a colegilor (42), a cadrelor didactice (22) și a specialiștilor
(17); acești facilitatori au fost indicați atât separat, cât și în diferite combinații. Pare
surprinzătoare importanța mare atribuită de subiecți sprijinului colegilor ca element facilitator,
mult peste cea atribuită implicării cadrelor didactice. Îndeosebi, la nivelul grădinițelor
speciale, unde subiecții erau separați de familiile lor și trăiau la internat, relațiile cu colegii
căpătau o mare importanță, mai ales când se considera că personalul aplica proceduri de
disciplinare bazate pe diferite pedepse, unele chiar de corecții fizice.
Separarea de familie la vârsta grădiniței a fost apreciată de majoritatea subiecților care au
frecventat grădinițele speciale (14 subiecți din 26) ca un eveniment dramatic, traumatizant.
Relațiile cu colegii la nivelul grădinițe i obișnuite au fost apreciate pozitiv (considerate a fi
fost unele de înțelegere și de sprijin) de un număr de 32 de subiecți și numai 5 au menționat
respingerea, în timp ce dintre subiecții care au urmat grădinițele speciale, un număr de 17 au
menționat r elații pozitive cu colegii, iar unul a indicat respingerea și altul indiferența.
Grafic nr 9
24
Page45 Se remarcă faptul că grădinița obișnuită apare ca opțiune potrivită în primul rând pentru
subiecții cu problem locomotorii, apoi pentru cei cu deficiențe de vedere, în timp ce grădinița
specială este considerată oportună de către subiecții cu deficiențe ale auzului, urmați de cei cu
probleme de vedere.
Un număr de 35 de subiecți au sugerat că frecventarea grădiniței speciale ar reprezenta
opțiunea potrivită pentru un copil cu dizabilitate; dintre aceștia, 13 au urmat grădinița
obișnuită și sugestia că cea specială ar fi oportună le reflectă insatisfacțiile avute în perioada
respectivă; în mod asemănător, apar subiecți care au avut experiențe ale frecventării grădiniței
speciale, însă care sugerează că cea de masă ar fi alegerea oportună. Cu precădere, varianta
grădiniței speciale ca alegere oportună apare în rândul subiecților cu problem de auz.
Motivarea indicării tipului adecvat de grădiniță obișnuită viz ează îndeosebi beneficiile
integrării, avantajele acesteia pentru socializare, iar motivarea alegerii celei speciale ține nu
atât de condițiile speciale, ci de faptul că acolo se reunesc copii cu probleme similare, ceea ce
ar permite evitarea etichetării.
Grafic nr 10
24
Page46 Grafic nr 11
Extrase din răspunsurile subiecților referitoare la experiențele pe care le -au avut în
timpul frecventării grădiniței
Subiect cu deficiență de vedere , grădiniță de masă: ” Când trebuia să desenez, părinții mei
au tot în cercat să folosească micul meu rest de vedere, dar ei nu -și dădeau seama cât mă
poate ajuta sau nu acest lucru, îmi cumpărau carioci, markere să pot să văd să scriu, sau să
desenez ceva. Eu încercam, și în același timp lăsam senzația că încerc. La lucruril e mai grele
nu reușeam – spun eu acum, gândind logic, atunci nu știam … Cei din jur mă încurajau
uneori, alteori nu, depinde … oamenii atunci nu erau atât de deschiși pentru că eram
copil….și nu -mi spuneau mie că nu reușesc, pentru a mă proteja – să nu apară alte efecte
asupra mea! Nu aveam la grădiniță materiale educative accesibile. Aveam un sistem de
numere/cifre cu magneți, dar le luau copiii ceilalți în general… Am încercat și eu de puține
ori să le folosesc, îmi aduc aminte. Eu aș fi avut nevoi e de mai mult timp ca să înțeleg …dar
în timp mi -au cumpărat părinții mei un astfel de sistem, apoi l -am folosit pe al meu și cam
atât. În ce privește tehnologia la nivelul grădiniței, inițiativa a aparținut în totalitate
părinților mei…”.
24
Page47 Subiect cu d eficiență de auz ”a fost un an la grădiniță de masă în Pitești; acolo era greu,
părinții au văzut că nu se poate acomoda și aflând că există grădiniță specială în București
au transferat -o la acea grădiniță specială. La grădinița normală nu s -a acomodat, n u se
putea înțelege cu copiii… nu mai știe dacă a învățat ceva acolo…La grădinița specială din
București a învățat mult: să deseneze, a învățat culorile, și puțin din limbajul semnelor.”
Subiect cu deficiență neuromotorie (hipoplazie membru drept, Genu valgum – deviație a
genunchiului, picior rechin și pseudartroză apărută în urma unor intervenții chirurgicale
eșuate ) a frecventat grădinița de masă. Prima dată am fost înscrisă la o grădiniță cu program
prelungit (unde trebuia să mănânc și să dorm). Acolo nu mi -a plăcut și am stat doar trei luni.
Nu-mi plăcea mâncarea și trebuia să dorm acolo…să mă îmbrac….să mă dezbrac singură…
datul ortezei jos și pusul ei la loc era foarte dificil…
”Din aceste motive am fost retrasă și înscrisă la o grădin iță cu program scurt de 4 ore.
Amintirile de acolo sunt foarte frumose, deși erau des întrerupte de perioade de spitalizare”.
Își amintește că era dusă/adusă de mama ei, și…. odată după o pauză de câteva săptămâni
(din cauza unei intervenții chirurgi cale) a fost dusă de mama ei în brațe la grădiniță. Când
au văzut -o colegii s -au bucurat atât de mult încât toți în cor au strigat: ”…a venit Adriana, a
venit Adriana…aproape toată viața mea am avut noroc de colegi care mi -au fost prieteni, m –
au înțel es și m -au ajutat. Foarte rar s -a întâmplat să facă cineva o glumă mai
nepotrivită…..pe care am ignorat -o și am mers mai departe…”
”Îmi plăcea foarte mult să merg la grădiniță, răspundeam la tot ce eram întrebată, … la 5
ani am scris o carte și pot să spun că d -na educatoare m -a sprijinit foarte mult. Am scris -o pe
calculator nu de mână. Părinții mă corectau atunci când greșeam, iar tatăl meu mi -a făcut și
câteva desene ca să poată fi publicată. D -na educatoare a dorit foarte mult să publice
cartea”.
În acea perioadă atunci când nu eram cu piciorul în ghips purtam orteză pe care o puneam
dimineața (de cum mă trezeam). Din cauza fragilității piciorului eram obligată să port orteza
care era foarte grea.
D-na educatoare era mult mai atentă cu mine, ave a un ochii îndreptat spre mine permanent.
”Am avut noroc de educatoare foarte bună care să nu facă deosebire între copiii sănătoși și
fiica mea care avea o dizabilitate – continuă mama”
”S-a întâmplat să -mi rup piciorul la grădiniță: pe vremea aceea noi nu aveam toalete, trebuia
să mergem în spatele grădiniței la toaleta aceea de țară și să stăm pe vine… Când am ajuns
în acea poziție am stat fără să vreau pe o alungire a tibiei realizată printr -o intervenție de
specialitate când aveam 4 -5 ani; tibia a fos t foarte sensibilă atunci, eu am simțit că a pocnit
ceva, m -am ridicat și nu am vrut să spun nimănui, deoarece eu vroiam să rămân la grădiniță.
Știam că s -a întâmplat ceva, și știam în același timp că eu nu am să mai merg la grădiniță.
Nu am spus nimic ni mănui, fapt ce a dus la agravarea fracturii. În drum spre casă mama a
fost nevoită să mă ia în brațe deoarece aveam dureri cumplit de mari. Atunci am stat 2 luni în
gips, după care am revenit din nou la grădiniță. Doamnele educatoare, auzind ce am pățit,
erau panicate și la revenirea mea în grădiniță mi -au spus clar că eu trebuie să le spun dacă
mă doare ceva…Erau foarte bune cu mine…”
”Pe mine m -au crescut părinții astfel încât să înțeleg că așa sunt eu, nu că am un handicap și
atunci eu nu m -am simț it diferită de ceilalți copii din bloc sau din preajmă. În același timp am
fost acceptată de societate”.
Au fost și dificultăți la acea perioadă cum ar fi de exemplu că eu nu puteam purta rochițe,
fustițe sau pantaloni scurți pentru că aveam cicatrici foa rte mari pe picioare (iar atunci când
oamenii văd acele cicatrici se uită de parcă ar vedea ”o cămilă în plină stradă”).
S-a întâmplat odată, când m -am îmbrăcat cu pantaloni scurți și când aveam și orteza care se
vedea: când am ieșit pe stradă și am urca t scara blocului țin minte și acum cum au ieșit doi
24
Page48 vecini de vârsta mea care au rămas cu gura căscată…..Eu atunci am gândit:…vai mă admiră!
Imi admiră puterea, dar mai târziu am realizat că, de fapt, era o mare compătimire…acum nu
aș mai face asta!.
Mă gândesc că dacă aș ieși acum (cu câte cicatrici am) cu pantaloni scurți pe stradă aș putea
provoca un accident rutier chiar…
O altă dificultate o reprezentau serbările de la grădiniță, deoarece mama nu știa cum să o
îmbrace legat de eveniment și rolu l pe care îl avea la serbare. Fata de multe ori prezenta
serbările, recita poeziile cele mai grele și era o problemă pregătirea ținutei. Chiar și atunci
când era în ghips, a participat la serbările de la grădinăță, recitând poezii stând pe un
scăunel.
Nu trebuie să ai o dizabilitte ca să fi dat la o parte din societate: Sunt mulți copii care sunt
marginlizați chiar de la grădiniță din cauză că sunt mai sensibili sau mai introvertiți,
deoarece ”turma” vede asta și atacă punctul sensibil. ”Cei buni sunt atac ați de cei care nu
pot fi ca ei. De aceea, este bine să fii înconjurată de oameni potriviți ție”.
La grădiniță ajungeam doar dusă de mama/tata în brațe. Atunci nu aveam mașină. Nu știu
dacă au fost 2 luni consecutive de mers la grădiniță zi de zi din cauz a operațiilor. Până la 7
ani am avut 14 operații.
”Am mai multe poze din spital decât am din grădiniță!”
Dar și la spital eram fericită, văd asta din poze, deoarece mama îmi cumpăra cărți, m -a
învățat să citesc la spital, la trei ani citeam, aveam jucării la spital și aproape că era o
atmosferă apropiată de cea de la grădiniță. Mama a avut rolul principal în crearea acestei
atmosfere .
Personalul din spital era și a rămas la fel de bun și acum: ”Petruța de ce ai revenit la noi
trebuia să ne vedem pe stradă, nu aici! Sau atunci când trebuia să -mi scoată firele de la
operație, îmi spuneau să nu mă sperii, că mă dau cu sânge de iepuraș ca să mă fac repede
bine….(și de fapt era vorba de un dezinfectant), branula era ”fluturașul”…
Mai multe extrase din ră spunsurile subiecților referitoare la experiențele pe care le -au avut în
ce privește frecventarea grădiniței se găsesc în Anexa 4.
Respondenții au formulat o serie de sugestii referitoare la accesul copiilor cu dizabilități la
educație la nivelul grădiniț ei, din care urmează prezentarea unor extrase, grupate în funcție de
dizabilitate.
Sugestii ale subiecților cu deficiențe/afectări de vedere privind accesul la
grădiniță
”Cred că ar fi bine să se meargă mai mult pe educația incluzivă și mai puțin pe
învățământul special, pentru că nu este neapărat atât de greu. Depinde și de colectivul în
care nimerești. Pot apărea și probleme mai mici sau mai mari, dar soluții se găsesc mai
ales de când a evoluat tehnologia… nu este chiar atât de greu. Învățământul spe cial
limitează foarte mult! Te ajută să socializezi cu același tip de persoane, dar în momentul
în care ieși din acest mediu și întri în contact cu lumea, deja nu te mai simți în largul tău”.
”Eu cred că dacă acum există copii cu dizabilități doar vizuale așa cum am eu, și dacă
părinții sunt dispuși să -i susțină și să le mențină moralul este bine să meargă la grădinițe
normale ”. Asta este părerea mea, deoarece acolo pot să învețe și ceea ce învață copiii
normali. Vor învăța cum se poartă copiii normali, cei care vor reprezenta societatea
noastră, vor fi mai apropiați, vor fi dispuși să lege prietenii, vor avea o deschidere mai
mare. Dacă ei merg la o grădiniță specială, vor fi ”speciali” pentru copiii normali, dar și
24
Page49 copiii ”normali” pentru ei, va fi o di ficultate pentru legare de prietenii , conversație,…. O
grădiniță normală poate fi un loc foarte bun de socializare pentru copii”.
”Părinții să nu -l neglijeze, ci să -l stimuleze pe copilul cu nevoi speciale”.
”Copiii cu deficiențe de vedere să înceapă să învețe elemente ale alfabetului Braille încă
de la grădiniță, cu plăcuța, cu punctatorul, să li se facă forme, contururi de obiecte”.
”Să fie date sarcini pe măsura potențialului, să nu creeze handicap. Sunt necesare
materiale, cadre didactice specializat e în ce privește deficiența de vedere”.
”Perioada e importantă, se încadrează în perioada de intervenție timpurie, pregătire pentru
școală, socializare, obișnuirea cu mediul și cu cadrele didactice. Pregătire pentru integrare,
relaționarea cu colegii, mai ales pentru cei provenind din rural”.
”Am făcut grădinița obișnuită în anii 70; acum, copiii cu dizabilitate vizuală nu au ce
căuta într -o grădiniță obișnuită. Ar fi riscant, copiii au jocurile lor, uneori ciudate, pot
avea loc accidente”.
”Susțin gradiniț a obișnuită, oferă mai multe perspective, copilul se poate integra,
interacționează cu cei obișnuiți. Nu știu cum este acum, câți copii cu dizabilitate merg la
grădiniță. Este important să fie pregătită educatoarea să poată ajuta la orientare, să
răspundă nevoilor”.
”În ce privește alternativa grădiniță obișnuită sau specială, depinde de deficiență, cea
specială permite sarcini de lucru mai explicite, mai ușoare, plus terapii auditive. Sugestie:
Grădinița specială să aibă activități comune cu cea de masă, s ă existe interacțiuni,
socializare. În internat există izolare, copiii nu pot vedea lumea”.
”Consideră indicată grădinița specială, se poate acorda atenție nevoilor copilului. S -ar
putea lucra punctual. Ar trebui ca părinții să fie informați asupra avantaj elor”.
”Aș sugera urmarea grădiniței în funcție de situație; am avut colegi care au urmat
grădinița obișnuită și, cu mici excepții, au avut experiențe benefice. Fiecare opțiune ar
avea avantaje și dezavantaje. Probabil cea de masă ar fi mai potrivită”.
”Sunt necesare accesibilizarea, rampa, un profesor de sprijin, suplimentar pe lângă
educator pentru a interveni în favoarea adaptării copilului, precum și materiale adaptate,
sonore, tactile care să permită pregătirea pentru orientarea în spațiu, dezvoltare a simțului
tactil”.
”Alegerea grădiniței depinde de dizabilitate. Un nevăzător se poate descurca la una
normală, depinde de pregătirea cadrelor didactice, în ce măsură acestea pot lucra cu
dizabilitatea. Cred că se poate face orientare de la caz la caz, s pre cea de masă sau
specială, dar cadrele didactice să fie pregătite să poată lucra cu acei copii. Plus, să existe
accesul fizic, rampe, lift”.
”Mai potrivită ar fi grădinița obișnuită, integrarea este mai facilă, se produce
intercunoașterea, cei fără pr obleme pot învăța cum să se raporteze la cineva cu
dizabilitate”.
24
Page50 ”Este nevoie de personal calificat, chiar și psihopedagogi, care să știe să lucreze cu un
copil cu dizabilitate. Este benefică grădinița obișnuită, pentru integrare, acolo are loc
intercunoa șterea, relaționarea, se pot organiza grupuri de copii mixte, cu sau fără
dizabilități”.
”Ar fi de preferat cea obișnuită, în cea specială ar fi izolați, segregați. Să fie asigurat
necesarul de personal calificat pregătit pentru a primi orice copil cu pro bleme de vedere.
Pregătirea pentru competiție, care are loc în special în clasa I”.
”Cred că grădinița specială ar fi de preferat pe motivul că acolo există materiale adaptate.
Este important să fie utilizate anumite materiale în Braille, de la acel stadiu ”.
” Consider potrivită grădinița specială, dar în funcție de deficiența copilului. Pentru
nevăzători accentul trebuie pus pe sunet, cu activități bazate pe jocuri, cu implicarea
copilului în sarcini adecvate”.
”Consideră că ar fi indicată grădinița de masă pentru copiii cu astfel de dizabilitate. Ar da
copilul la o grădiniță de masă, dacă se poate integra. Este importantă implicarea
părinților”.
”Cred că grădinița de masă ar avea mai multe avantaje, cerințele nu sunt prea mari la acel
nivel și copiii în vață să interacționeze”.
”Un copil cu deficit vizual ar trebui să urmeze grădinița obișnuită, copiii nu sunt
îndepărtați de mediul familial. Ar putea fi adoptate măsuri de accesibilizare, de adaptare a
materialelor; de exemplu, liniuțele, desenele, să poat ă fi realizate în relief, precum și
adaptarea altor materiale”.
”Ar fi indicată grădinița obișnuită, de mic copilul trebuie învățat cu lumea din afară, să
cunoască realitatea, să se poată adapta. Ar trebui să existe jucării și pentru nevăzători, să
învețe cântece, să se utilizeze materiale audio, materiale în format accesibil (caractere
mărite)”.
”este indicată integrarea, ceilalți copii pot avea interacțiuni cu ei, este facilitată
socializarea, chiar și părinții celoralți copii se obișnuiesc și acceptă. E ste nevoie de o mai
bună mediatizare a problemelor persoanelor cu dizabilități, chiar și prin desene animate.
Și sunt necesare adaptările.”
” un copil nevăzător ar trebui să urmeze grădinița specială, pentru a fi pregătit să se
integreze în școală. Trebui e să se lucreze individiual, să existe profesor de sprijin în
grădinița de masă”
”Sugerează că opțiunea potrivită pentru un copil cu dizabilitate ar fi grădinița specială.
Este nevoie de mult ajutor, de pildă ea avea mobilitate redusă, trebuia ajutată când își
punea încățămintea, când trebuia să ajungă la baie. În cazul nevăzătorilor ar trebui să se
pună accent pe dezvoltarea simțului tactil, pe utilizarea materialelor și chiar pe
diferențiere olfactivă”.
24
Page51 Sugestii ale subiecților cu deficiențe/afectări a le auzului privind accesul la
grădiniță
”Părinții care doresc integrarea, să găsească un educator care să aibă un minim de
cunoștințe privind dizabilitatea auditivă, să accepte, să respecte. Apoi, colegii să
interacționeze, chiar dacă un copil nu poate co munica, vorbi, prin implicare în
activități”.
Sugestii ale subiecților cu deficiențe/afectări neuromotorii privind accesul la
grădiniță
”Cred că pentru copii cu dizabilități (dacă nu este vorba despre un handicap psihic),
grădinița normală este mai bună d ecât cea specială. Îmbunatățirea accesului copiilor
cu dizabilități la acest nivel presupune implicarea lor în activități care să îi
avantajeze”.
” Dacă ar fi urmat grădinița, ar fi preferat una obișnuită, căci la cea specială se pune o
etichetă. Acolo co piii se învață cu mediul special, nu cu societatea. Ar fi nevoie de
accesibilizare, de transport asigurat, de cadre mai bine instruite, de psihologi”.
Sugestii: adaptarea rezonabilă (accesibilitate, acces la tehnologie), învățarea
comunicării, pregătirea personalului pentru a putea lucra cu copiii cu dizabilități,
asigurarea unor servicii de reabilitare.
Una dintre cele mai sugestive experiențe privind accesul la educație la nivelul grădiniței a fost
relatată de mama unui copil (în prezent în vârstă de 2 7 de ani) în cadrul focus grupului.
Copilul a suferit un traumatism la naștere, apoi i s -au pus tot felul de diagnostice, de la
suspiciune de microcefalie, la autism, pentru a se descoperi destul de târziu că printre altele,
avea hipoacuzie.
Inițial, co pilul a fost dus la o grădiniță obișnuită, unele educatoare au refuzat să -l primească,
dar până la urmă “ două educatoare mai tinerele au fost de accord și l -au luat: le -a plăcut de
el că era frumușel…și au spus: hai să vedem… Copilului îi plăcea să stea p rintre copii, dar
faptul că nu vorbea i -a făcut pe aceștia să fie reticienți cu el, determinându -l astfel să se
autoizoleze într -un colț cu câte o mașinuță la grădiniță… nu îl bătea, nu îi făceau nimic rău,
dar el stătea singur în colțul lui”… Văzând acest lucru mama l -a mutat la o altă grădiniță unde
exista o aripă a clădirii special amenajată pentru copii cu dizabilități. Aici copiii erau diferit
tratați. Cei cu dizabilități erau diferit tratați de educatoare. Copiii erau grupați separat: cei
sănătoși înt r-un corp de clădire, cei cu dizabilități în alt corp de clădire cu personal specializat .
Totul a funcționat bine timp de câțiva ani până când dna directoare a început să aducă la
grădiniță și copii cu handicap mental sever, iar acest lucru a creat o ser ie de probleme
deoarece copiii noștri erau imobilizați în fotoliu rulant, iar ceilalți erau foarte imprevizibili…
”iar copiii noștri nu aveau cum să se apere….atunci am renunțat la acea grădiniță”. Țin mult
să vă povestesc o întâmplare de acolo care cred c ă a fost o lecție de viață pentru educatoarea
lui: fiul meu nu putea să vorbească și la prima serbare pe care a avut -o de Crăciun, nu a avut
nici un rol… în timp ce toți ceilalți copii aveau ceva de spus…El știa tot ce se întâmplă, știa
când venea rândul f iecărui copil să interpreteze rolul pe care îl avea, intona așa pe limba
lui…poeziile și tot ce reținea. După ce s -a terminat serbarea și a venit Moșul cu cadourile, el
24
Page52 s-a dus în fața părinților și a spus pe limba lui ceva ca și când ar interpreta și el u n rol, s -a
aplecat, a făcut o plecăciune și s -a dus în fața educatoarei spunându -i Na, că și eu pot!
Atunci educatoarea a început să plângă afirmând că asta a fost o lecție de viață pentru ea. De
atunci nu s -a mai repetat acest lucru la celelalte serbări… ”
Experiența de mai sus demonstrează că nu este suficientă bunăvoința unei educatoare în ce
privește ”integrarea” unui copil cu dizabilitate, în lipsa unei pregătiri de specialitate care să -i
permită să ofere răspunsul adecvat cerințelor educaționale ale acelui copil.
24
Page53 Concluzii privind accesul copiilor cu dizabilități la educație la nivelul
grădiniței
Răspunsurile subiecților au relevant importanța frecventării grădiniței pentru evoluția
parcursului educațional ulterior și pentru socializare. De regulă, sarcinile legate de învățare la
acest nivel au fost considerate adecvate, iar singurele dificultăți deosebite cu care s -au
confruntat au fost cele de comunicare (îndeosebi pentru cei cu deficiențe de auz și chiar
pentru cei cu deficiențe de vedere) și de accesibilitate (în cazul celor cu deficiențe
locomotorii). Unii dintre subiecți au relatat că s -au confruntat cu bariere la înscrierea în
grădinițele de masă pe motiv de dizabilitate: uneori li s -a spus că nu mai există locuri, alteori
că părinții copiilor fără probleme de sănătate nu acceptă în grupă prezența unor copii cu
dizabilități.
În general, odată ce copilul a avut acces în grădiniță, atitudinile personalului la acest nivel au
fost considerate pozitive, de acceptare, chiar dacă uneori s -a resimțit a bsența pregătirii pentru
a lucra cu astfel de copii cu dizabilități. A fost sesizată lipsa materialelor adaptate procesului
educativ și nevoilor specifice tipului de dizabilitate.
Implicarea familiilor în accesul copiilor la nivelul grădiniței s -a dovedit esențială. Părinții au
fost în situația de a căuta diferite strategii pentru a putea răspunde nevoilor copiilor lor; de
exemplu, întreruperea serviciului de către mamă pentru a putea acorda asistență copilului, sau
înscrierea copilului cu dizabilitate la aceeași grădiniță împreună cu un frate sau o soră de
vârstă apropiată (mai mică). Eforturile familiilor au fost considerabile, iar sprijnul din partea
unor servicii publice minim sau inexistent.
Unii dintre copiii care au frecventat grădinițele speciale a flate la distanță de domiciliu au fost
nevoiți să -și părăsească familiile și să locuiască la internat, iar faptul acestei separări a fost
apreciat de respondenți ca o experiență traumatizantă la acea vârstă. Au fost raportate atitudini
de înțelegere și de sprijin din partea celorlalți copii, cu sau fără dizabilitate.
Cei mai mulți dintre subiecții cu dizabilități vizuale au sugerat că ar fi benefică frecventarea
grădiniței de masă de către un copil cu o astfel de situație invocând avantajele integrării,
intercunoașterii, socializării, evitării etichetării; totuși, au fost și răspunsuri care au indicat
grădinița specială ca opțiune pentru un copil cu dizabilitate, argumentând că astfel are loc o
mai bună pregătire pentru tranziția la școală, dacă pot fi învăț ate alfabetul Braille sau limbajul
mimico -gestual și dacă se beneficiază de materiale adaptate, de un mediu adaptat.
24
Page54 Accesul la educație la nivelul învățământului primar
Contactul propriu -zis cu școala a fost marcat de anumite tranziții, în special de la grădinița
obișnuită, la clasa I în învățământul special. Frecventarea grădiniței speciale apare ca un
predictor al parcursului școlar special prin probabilitatea crescută a înscrierii subiecților
respectivi pe traseul învățământului special, pe consider entul că după o perioadă petrecută în
acea grădiniță se ajunsese la un anumit nivel de adaptare. În același timp, unii dintre copiii cu
dizabilități care nu au frecventat grădinița sau au frecventat -o pe cea de masă au fost în
situația de a intra în clasa I în învățământul special. De asemenea, au existat căteva cazuri
care, deși inițial, au frecventat grădinița specială, ulterior s -au înscris în clasa I în
învățământul de masă.
Grafic 12
24
Page55 Grafic 13
Probabilitatea cea mai mare de a urma clasa I în învățământul special a fost caracteristică
subiecților cu probleme de auz, urmați de cei cu probleme de vedere. Această tendință poate fi
pusă în relație cu oferta de școli speciale, cu lungă tradiție în România, dar și cu ezitările
manifestate la nivel ul politicilor educaționale și la cel al legislației în ce privește promovarea
educației incluzive.
24
Page56 Grafic 14
Principalul raționament invocat la alegerea învățământului special a fost legat de condițiile
speciale considerate că ar fi fost de finitorii pentru acesta: cadre didactice pregătite pentru a
lucra cu copii cu acele tipuri de dizabilitate, asigurarea anumitor tehnologii, facilitățile privind
asigurarea cazării (internat) etc.
Puțini dintre subiecți au avut experiența ambelor tipuri de învățământ: 13 au învățat în două
școli și numai 2 în trei școli. Accesul unora dintre subiecți (din toate tipurile de dizabilitate) s –
a confruntat cu diferite bariere la intrarea în învățământul primar de masă. Uneori li s -a spus
că nu pot fi primiți din cauza efectivului școlar dintr -o clasă, alteori li s -a sugerat direct să se
orienteze spre învățământul special, considerat adecvat. Practic, indiferent de motivele
invocate, barierele îndeplineau funcția de plasare a copiilor cu dizabilități pe o cale cu sens
unic, cea a învățământului special segregat.
Doar două cazuri de copii au revenit în învățământul de masă în ciclul primar, după ce au
început clasele primare în școli speciale, pe motive de inadaptare și de confruntare cu
tratamentul inadecvat din partea personalului. Experiențele relatate sunt extrem de sugestive:
Subiect cu deficiență de vedere : ”În clasa I am venit la școala specială timp de un an, și
acolo am învățat în primă fază alfabetul alb -negru (standard), cu mici adaptări: scriam cu
24
Page57 carioci, și pe caiete speciale care erau liniate foarte gros și foarte mare. Am putut multă vreme
să scriu, dar nu puteam să citesc! Amintirile din clasa I nu sunt printre cele mai plăcute,
”sincer”, nu m -am adaptat nici cu căminul, erau multe lucruri care nu -mi plăceau, nu mă
înțelegeam cu colegii, nu mi -a plăcut deloc… Nu-mi plăcea deloc comportamentul
pedagogilor care ne luau ”foarte tare”. Am o amintire care mi -a rămas în minte chiar din
prima seară, noi copiii veniți de acasă nu eram obișnuiți cu program de cămin (gen stingere
la ora 9), ne jucam în continuare și când au venit pedagogii (cei care trebuiau să ne
supravegheze la cămin) și au văzut, au început să ne dea la palmă cu nuiaua”. Asta în clasa
I, în prima seară… dar dna învățătoare era ok… A ici am învățat să scriu și să citesc alb -negru.
Alfabetul Braille l -am învățat acasă cu mama mea după ce m -am întors. După primul an de
școală specială, adică după ce am terminat clasa I, m -am întors în orașul natal… Am făcut la
școala specială un an, nu m-am acomodat deloc și am revenit … la școala de masă, unde am
învățat din clasa a –II-a până în clasa a XII -a. Membrii familiei s -au implicat foarte mult
pentru a mă ajuta, în special mama a stat foarte mult cu mine pentru a mă învăța. Mama – din
clasa a -II-a și până în clasa a –XII-a – îmi citea pentru a putea să învăț. Învățam după ”cititul
mamei”, învățam împreună cu mama”.
Subiect cu deficiență de vedere : ”școala am început -o mai târziu, la 8 ani (deoarece sunt
născut în luna noiembrie și nu aveam împl iniți 7 ani – vârsta minimă). Prima dată am fost
înscris la Școala specială din Buzău. Acolo am învățat un an, apoi am fost transferat la Școala
de ambiopi din București, unde am urmat clasa a -II-a. După terminarea clasei a -II-a am stat
acasă un an și l -am așteptat pe fratele meu ”să mă prindă din urmă” să pot merge în aceeași
clasă cu el la școală normală.
La prima școală din Buzău am stat la cămin, fără părinți, și am încercat să mă descurc singur.
Nu am fost mulțumit acolo deoarece erau puțini copii ca re nu vedeau, (cei mai mulți vedeau
puțin) și profesorii, educatorii nu se purtau frumos cu noi (adică normal), se răsteau la noi, ne
băteau și nu țineau cont că unii nu vedeau deloc (ca mine). Cadrele didactice și educatorii se
purtau urât cu noi din dife rite motive… de ”încălcarea regulamentului făcut de ei”. Ne aplicau
”diferite corecții” care constau în bătaie. De exemplu, îmi amintesc de ”un portar care mi -a
dat o palmă nu mai știu pentru ce…, de un instructor care a alergat după mine prin curtea
școlii și când m -a prins mi -a dat un pumn în spate și unul în stomac… pentru că am lovit o
chestie și s -a auzit tare … și tot așa… exemple sunt multe, dar pe unele le -am uitat… La vârsta
aceea aveam energie, nu puteam să stau așa!” Cadrele didactic e erau și ele uneori la fel,
”unele băteau elevii cu bastonul, unele băteau elevii cu furtunul, altele se purtau normal așa
cum ar trebui să se poarte”…
După ce am terminat clasa I, părinții m -au transferat la Școala de ambiopi din București ”să
fiu m ai aproape de casă”. Aici era mai puțină agresivitate (era totuși și aici), dar aici erau și
mai puțini care nu vedeau. Erau doar doi pe clasă, și din acest motiv se scria alb -negru, nu se
folosea alfabetul Braille. Foloseam Braille doar noi care aveam vo ie să scriem în el. Ore cu
Braille făceam doar două pe săptămână, în rest trebuia să învățăm ca ceilalți. Eu la ore scriam
în Braille, dar nu aveam manuale și ”trebuia să învăț după ce scriam…” În această perioadă
am stat în căminul școlii care era si tuat la 2 -3 străzi aproape (de școală). La cursuri mergeam
cu colegi care vedeau, iar de la școală la cămin la fel, mergeam cu colegi care vedeau.
Instructorul ne grupa la terminarea orelor (în școală) și așa grupați plecam spre cămin.. Am
avut colegi bun i/mai puțin buni, prietenii nu s -au legat, dar trebuia să ne descurcăm într -un
fel. Problemele care existau acolo constau în lipsa materialelor după care să poți să înveți.
”Este greu să înveți singur după ce scrii… uneori nu reușești să notezi chiar tot …”
Era mai bine în București deoarece nu era prezentă aceeași agresivitate ca la Buzău. Era, dar
într-un grad mai mic. Eu de exemplu am luat bătaie la palmă… când mai greșeam. În toată
24
Page58 această perioadă cât am stat la cămin (Buzău și București), mama și tatăl meu veneau în
fiecare săptămână și mă luau acasă. La Buzău cred că doar de două ori am rămas în week -end
acolo (într -un an de zile…), iar la București niciodată nu am rămas în week -end acolo. În
clasele I și a II -a am fost deranjat mereu de fapt ul că profesorul de educație fizică nu încerca
să facă ceva și cu cu noi (cei care nu vedeam) în orele de sport, spre deosebire de profesorii de
la școala de masă (unde am învățat ulterior) care încercau să ne integreze și pe noi în colectiv.
Subiect cu deficiență de vedere :După absolvirea cl. a –II-a, am stat un an acasă pentru a
aștepta ca fratele meu să treacă în cl. a –III-a să pot merge cu el în clasă la școală normală.
Am ajuns în orasul natal la școala de masă, unde la început ”nu au vrut să mă pri mească pe
motiv că este prea complicat” și atunci părinții mei au fost la inspectorat, au solicitat sprijinul,
iar inspectoratul a dispus ”integrarea noastră, a celor cu dizabilități”. Părinții mei au căutat o
altă școală tot în oraș, au găsit, și ”așa a m ajuns să învăț cu fratele meu în aceeași clasă și în
aceeași bancă”. La început în școală, era altceva. Eu eram agresiv, dar am învățat bine și am
avut rezultate foarte bune la învățătură (mai ales la început). Părinții colegilor mei când au
văzut că în vățam bine și luam doar premiul I au început să facă obiecții la adresa mea
”spunând că nu este locul meu acolo, să mă mut la o școală specială… ”Am avut mare noroc
însă cu învățătoarea cu care mă înțelegeam foarte bine. D -na învățătoare a încercat să f acă
orice pentru a mă ajuta, de ex. ”la sport alerga împreună cu mine”. Am avut noroc și că am
fost cu fratele meu în clasă, deoarece la început mă ajuta (în clasă îmi spunea ce se întâmplă)
și mai ales pentru că el scria la școală și eu învățam după ce s cria el. Acasă ne citea mama la
început lecțiile și eu rețineam. Fratele meu a început să -mi citească lecțiile mai târziu pentru a
învăța. Scriam și eu la școală în Braille atât cât puteam…
Subiect cu deficiență de vedere : ”În școlile speciale unde am învă țat în primii doi ani erau
copii cu multe probleme de sănătate, nu numai nevăzători (ex. sindrom Down), nu înțeleg ce
căutau acolo… Aceste școli sunt ținute ca să aibă unii oameni o pâine, am înțeles asta… dar
dacă se dorește să se facă ceva pentru nev ăzători, ar trebui închise aceste școli și cu banii de
acolo s -ar putea face multe. Cu banii care se dau la școlile speciale se pot angaja profesori la
școlile normale pentru copii cu dizabilități, care după ore să îi învețe de exemplu alfabetul
Braille, s ă lucreze la calculator etc. Se pot plăti și consilieri care să explice profesorilor cum
să-i ajute pe copii. Dacă se dorește, se pot face multe”.
24
Page59 Grafic 15
Mai mult de o treime dintre subiecți au locuit la internat sau gazdă, separați de propriile
familii. Unii păstrau legătura cu familiile, fiind luați acasă în week -end de cele mai multe ori,
în timp ce alții ajungeau acasă numai în vacanțe.
În aceste condiții, rolul personalului de la nivelul școlilor speciale presupunea și încercarea de
substituir e a familiei. Cu toate aceste, în anumite școli speciale, unii din membrii personalului
recurgeau la tratamente inadecvate, de tipul disciplinării prin folosirea corecțiilor fizice.
Grafic nr 16
24
Page60 În general, atitudinile personalului de înțelegere și s prijin au fost cele mai frecvent indicate de
subiecți, indiferent de tipul de învățământ urmat; cei care au avut experiențe mixte, învățând
atât în școala de masă, cât și în cea specială au raportat percepția unor atitudini ostile la
nivelul personalului.
Grafic nr 17
Unii dintre subiecți s -au confruntat direct cu bariere la accesul în învățământul primar pe
motiv de dizabilitate. Iată câteva experiențe de acest tip:
Deficiență de vedere : la școala de masă, la început ”nu au vrut să mă primească pe
motiv că este prea complicat” și atunci părinții mei au fost la inspectorat, au solicitat
sprijinul, și inspectoratul a dispus ”integrarea noastră, a celor cu dizabilități”.
Deficiență de vedere : În clasa I îmi amintesc că în primul rând un domn învă țător NU
A VRUT să mă ia la școală, nu a vrut să -mi fie învățător ” pentru că nu știa el cum să
se comporte…, nu știa nimic ”. Eu împlineam 7 ani în februarie și dumnealui a motivat
că îi primește la școală doar pe cei care împlinesc vârsta de 7 ani până la 1 ianuarie…
ăsta a fost motivul invocat! Din ianuarie până în februarie era prea mare diferența!
24
Page61 Dar a fost mai bine! Am mai făcut un an la grădiniță și am mers în anul următor la
școală. Am întâlnit o doamnă învățătoare foarte bună (mai târziu mi -a fost și
profesoară de lb. română) care mă trata ca pe copiii normali.
Deficiență de auz: A mers direct la școală normală. Învățătoarea la început a spus că
o ține o săptămână -două de probă, să vadă dacă reușește să facă față și a rămas în
continuare la ș coală până la capacitate. Învățătoarea a apreciat că percepe foarte bine
sunetele și asta o ajută la citit. La scris…. am scris puțin mai greu, dar mama lua
caiete de la colegi acasă și continua să mă învețe…Eu notițe nu puteam lua în clasă
deoarec e scriam foarte greu…
Deficiență locomotorie (tetrapareză spastică): ”Am urmat o școală normală. La
începutul anului, învățătoarea a refuzat să mă primească la clasă din cauza dizabilității.
Am stat așa cam două săptămâni după care am plecat la Bușteni unde am început să
fac recuperare și școală în același timp până în clasa a -IV-a. În această perioadă, cu
acordul ministerului învățământului, situația mea școlară era trimisă la școala normală
unde învățătoarea a refuzat să mă primească la clasă. Așa am t erminat clasele I -IV.
Am făcut multă recuperare, și în același timp am învățat și să scriu și să citesc. La
școala din Bușteni erau copii bolnavi la fel sau mai rău ca mine. Mie nu mi -a fost greu
la școală.
Deficiență locomotorie : mama a dus-o la școala din cartier, a lăsat -o în bancă, nu a
întrebat pe nimeni nimic, nu a luat aprobarea nimănui, avea vârsta de școală,
intelectul potrivit . Prima reacție a mediului școlar a fost una de reticiență… nu de
respingere, pentru că ar fi prea mult. Nimeni nu știe , nu a văzut… nu știe la ce să se
aștepte… unii nu știu ce pot oferi, cum să interacționeze și atunci întotdeauna primele
2-3 săptămâni sunt de acomodare reciprocă. Nu a existat o interacțiune extraordinară
cu toți colegii din prima zi. La început în c lasa I, o perioadă scurtă de timp (câteva
zile-săptămâni) a stat singură în bancă. Peste toate aceste aspecte s -a trecut repede
deoarece colegii de clasă vedeau că făcea tot ce fac și ei: învăța, răspundea la ore, era
activă, în pauze discuta cu oricine.. .Un rol deosebit l -a avut învățătoarea care a
acceptat -o și atunci când cadrele didactice te acceptă, elevii le urmează pe acestea.
Deficiență de vedere: A urmat o școală obișnuită care a fost aleasă împreună cu
familia și care se afla aproape de domicil iul său, cu toate că a avut ocazia să meargă la
Târgu Frumos la Școala de nevăzători. Fiind o școală obisnuită, accesibilitatea pentru
fiecare tip de dizabilitate nu exista , iar materialele didactice și le procura singură, cu
ajutorul Asociației de nevăz ători din Piatra Neamț. In ceea ce privește atitudinea
cadrelor didactice susține că la început conducerea școlii nu a dorit ca ea să urmeze
acea școală și apoi au acceptat, iar învățătoarea, colegii și părinții colegilor aveau o
atitudine pozitivă față de ea.
24
Page62 Grafic nr 18
Se poate remarca diminuarea sprijinului familial în cazul celor care au urmat învățământul
special; dintre cei 55 de subiecți care au frecventat numai acest tip de învățământ sau în
combina ție cu perioade de frecventare a școlii obișnuite, numai 39 au menționat ca facilitator
sprijinul familial, în condițiile în care în marea lor majoritate au locuit la internat.
24
Page63 Grafic nr 19
24
Page64 Grafic nr 20
Jumătate dintre subiecți se pronunță pentru accesul copiilor cu dizabilitate în unități ale
învățământului primar de masă (din care, 16 susțin, fără rezerve, o astfel de opțiune, iar 29
condiționează accesul în funcție de potențialul copilului), pe considerente le gate de avantajele
integrării și socializării, ale favorizării unei mai bune cunoașteri între copiii cu dizabilități și
cei fără probleme de acest tip, care pun bazele acceptării și stimulării unor atitudini pozitive în
comunitate și în etapele de viață ul terioare.
În același timp, experiența subiecților care au frecventat învățământul special la acest nivel
pare să -i influențeze în exprimarea alegerii acestuia ca variantă oportună pentru copiii cu
dizabilitate. Se poate ridica întrebarea dacă nu cumva es te vorba de o idealizare? Sau de
presiunea credințelor, stereotipurilor? Altfel spus, poate fi vorba de tendința de a atribui
conotații pozitive experienței personale sau de percepția realităților din învățământul de masă,
unde schimbările pe care le presu pune educația incluzivă se lasă încă așteptate, iar practicile
incluzive nu pot fi întâlnite decât sporadic.
24
Page65 Extrase din răspunsurile oferite de subiecți cu referire la frecventarea
ciclului primar
Subiect cu deficiență de vedere : ”În clasa I am venit î n București la școala specială un an.
Acolo am învățat în primă fază alfabetul alb -negru (standard), cu mici adaptări: scriam cu
carioci pe caiete speciale care erau liniate foarte gros și foarte mare. Am putut multă vreme să
scriu, dar nu puteam să citesc ! Scriam pe caiete speciale, pe care mi le făcea mama la un
moment dat cu coli din acelea groase, ca să nu pătrundă carioca prin foaie, scriam și -mi citea
mama acasă. Amintirile din clasa I nu sunt printre cele mai plăcute ”sincer”, nu m -am
adaptat nici cu căminul, erau multe lucruri care nu -mi plăceau, nu mă înțelegeam cu colegii,
nu mi -a plăcut de loc. În București aveam niște prieteni de familie care mă luau tot timpul la
ei, dar asta nu compensa faptul că eram departe de casă. Nu-mi plăcea deloc comport amentul
pedagogilor care ne luau ”foarte tare”… . Școala specială din București era mai mult pentru
ambliopi. Aici am învățat să scriu și să citesc alb -negru. Limbajul Braille l -am învățat acasă
cu mama mea. După primul an de școală, adică după ce am termi nat cl. I, m -am întors în
orașul natal. Nu am simțit niciodată dificultăți în concentrarea atenției. În comunicare,
depinde de stadiul în care mă aflu cu persoana respectivă: în primă fază sunt puțin mai retras,
mai puțin vorbăreț, mai timid chiar, dar nu am probleme de comunicare. În ciclul primar, (I –
IV) mergeam foarte des la tot felul de controale medicale, am venit în București la operație și
mai lipseam de la școală, dar nu au fost probleme de absenteism. In aceea perioadă,
interacțiunile cu colegii erau mai puține. Puteam să stau patru ore în bancă fără să
interacționez prea mult. Dar așa nu am avut nici o problemă de a fi respins sau altceva. Eram
puțin mai timid atunci. Am făcut la școala specială un an, nu m -am acomodat deloc și am
revenit acasă l a școala de masă, unde am învățat din clasa a –II-a până în clasa a XII -a.
Membrii familiei s -au implicat foarte mult pentru a mă ajuta, în special mama a stat foarte
mult cu mine: mama mi -a citit din clasa a -II-a și până în clasa a –XII-a. Învățam după ”ci titul
mamei”, învățam împreună cu mama.
Subiect cu deficiență de vedere și de auz : Ciclul primar în școală specială, pe considerentul
deficiențelor asociate, vedere -auz. Nu avea inteligibilitate în vorbire, a mers la clasa cu
deficiențe multiple. Nu exist a tehnologie, accesibilizarea se afla abia la început. Faianță de
culoare închisă, nu favoriza luminozitatea, contrastul, nu erau benzi. Materiale tradiționale,
speciale, le folosea pe cele pentru surzi. Cadrele didactice erau diferite, fiecare cu atitudin i
potrivite, răbdători, faceau observații. La română îl punea să citească multe texte, pentru a
observa unde erau deficite. Celălalt personal era mai rezervat, nu stiau cum să interacționeze
din cauza problemei de vorbire. S -a împrietenit cu câțiva colegi mai mari, care aveau o
singură deficiență. Purta ochelari, dorea să participe la activitățile pentru cei cu o singură
deficiență. Barieră, putea fi în contact doar cu cei cu deficiențe multiple. Mai mult socializa
la dormitor, unde ceilalți nu aveau dizab ilități multiple.
Implicare redusă a familiei – colaborare cu profesorii. Mama a încercat să obțină aprobare
pentru proteze de la casa de asigurări, dar nu a reușit (din cauza domiciliul). Le -a obținut doar
la școală, în clasa I, de la deficienții de auz. Avea probleme la dictare. La alte materii, se
copiau paragrafe, rezumate. Dificultăți mari la română și istorie. La dormitor, ceilalți copii
povesteau ce învățau ei, era frustrat ca la clasa cu deficiențe multiple, cerințele erau modeste.
Dorea să facă mai mult.
Erau 4 elevi în clasa cu multiple, cu nevoi diferite. Se dădeau fișe de lucru, după amiază făcea
mai mult logopedie pentru dezvoltarea limbajului. In clasa a IV -a, școala a colaborat cu alta
de deficienți de auz, peste drum de a lui, și după amiaza de două ori pe săptămână mergea
acolo, pentru sprijin, trimis de directoare.
24
Page66 Subiect cu deficiență de auz : la școala specială în clasa I a început să asimileze mai mult. A
învățat să scrie, a învățat să citească. De citit, copii pot citi normal ” în funcț ie de bagajul de
cunoștințe al fiecărui elev ” – explică doamna interpret, profesor în școală. La grădiniță îl
ducea/aducea mama. La școală tot mama îl duce -aduce acasă. În clasa I -IV, atitudinea
învățătoarei era foarte bună. Colegii din clasă erau buni, a fost o relație frumoasă, la fel și
părinții colegilor erau buni cu el.
Dificultăți în cl. I -IV: niciuna. Rezultatul școlar a fost foarte bun.
Subiect cu deficiență neuromotorie (în urma unui accident de mașină, la vârsta de 6 ani, a
rămas cu hemipareză dreapta): ”Scoala urmată în clasele primare a fost normală, de cartier
(nu specială). Părinții se ocupau de transportul la școală (s -a căutat o școală aproape de casă);
pe vremea aceea nu existau rampe în cadrul școlii, fiind ajutat de părinți, profesori , personalul
de serviciu. La început mă deplasam cu ajutorul unui fotoliu rulant, apoi cu cârje… Pe vremea
aceea nu era nimic prevăzut pentru astfel de situații, dar acum, mă mai revăd cu profesorii și
am observat că ”s -a mai implementat câte ceva”. În a nul 1998 nu era tehnologia din ziua de
azi și nici ideile nu existau. Acum putem spune că situația s -a îmbunătățit. Pentru procurarea
fotoliului rulant, părinții s -au ocupat, nu altcineva. A urmat aceeași școală până la terminarea
ciclului gimnazial. Crite riul alegerii ei a fost distanța față de casă (cât mai aproape). În ceea ce
privește atitudinea cadrelor didactice pot spune că au fost ”ok.”, dar copiii ”sunt copii, când
sunt mici… da… am simțit anumite lucruri… dar sunt sigur că de la părinții lor pornea…” Eu
sunt o fire curioasă și nu înțelegeam de ce -mi spun copii așa… și mereu îi întrebam pe ai mei:
de ce -mi spun copii așa?” Cadrele didactice NU !, chiar mă ajutau, mă întrebau dacă am
înțeles, când trebuia să ies la tablă mă puneau să scriu eu acolo unde eram și scriau ei pe tablă,
a fost ok. Au existat dificultăți în a participa la activități obișnuite și extrașcolare, dar și pe
acestea le rezolvam tot cu ajutorul părinților. Ei mergeau cu mine peste tot. Mă duceau la
școală, mă luau de la ș coală, au fost cu mine tot timpul. A existat un grup de prieteni care
venea la mine să ne jucăm, sau veneau să mă ia la ei să ne jucăm, am avut un grup de prieteni
care m -au ajutat mult, fără ei ”nu cred că puteam să depășesc pragul ăsta psihologic”. Ei
întotdeauna m -au ajutat. A fost un grup restrâns! În cazul în care nu ajungeam la școală pentru
că mergeam la controale medicale, deși părinții veneau întotdeauna cu scutiri medicale, copii
spuneau întotdeauna…” Cristi uite, poate să lipsească de la școală …de ce?” DAR cadrele
didactice nu au spus niciodată nimic. Au existat facilități în activitățile extrașcolare,
participam mereu la serbări școlare unde se recitau poezii, sau aveau loc diverse activități. Nu
m-am simțit exclus din colectivul școlar nicio dată. Eu sunt o fire mai ”băgăreață, îmi place să
vorbesc cu oamenii, dar dacă văd o repulsie, atunci înțeleg și mă retrag”. Mereu întrebam
dacă pot să fac și eu ceva în cadrul serbărilor. Atâta timp cât trăim printre oameni nu putem
”sta muți”, nu are ros t. Părinții au fost punctul meu de sprijin. Fără ei nu ajungeam la stadiul
la care sunt acum. În ceea ce privește modul de adaptare la cerințele activităților școlare, mai
greu a fost cu scrisul, deoarece eu eram învătat să scriu cu dreapta și a trebuit s ă învăț să scriu
cu stânga. Mă învățaseră părinții acasă să scriu cu dreapta, și după aceea a trebuit să mă chinui
să învăț să scriu cu stânga… și acum parcă o aud pe doamna profesoara de limba română:
”Cristian, fă ceva cu scrisul ăla, că nu înțeleg nim ic…” Era greu și scriu urât…Acum m -a
salvat calculatorul! Ora de sport prezenta cea mai mare dificultate pentru mine, deoarece nu
mă puteam bucura de ea… vedeam colegii cum se jucau… iar eu nu puteam…dar,… erau câteva
colege care mai vorbeau cu mine, îmi mai aruncau mingea… se găseau metode din partea unor
colegi. Am avut noroc în viața mea să nu fiu marginalizat!
Tipul de sprijin principal primit în afară de recuperare fizică a fost cel moral din partea
părinților, fără ei nu aș fi ajuns aic i. Din punctul meu de vedere, familia este cea mai
importantă și dacă nu primești sprijinul la momentul potrivit, poți să ai tu orice altfel de
sprijin, că nu reușești.
24
Page67 Ca terapie de recuperare, făceam gimnastică recuperatorie, băi, masaje și multă mult ă
gimnastică. Și acum îmi aduc aminte în timpul verii mergeam la baze de tratament la
Techirghiol, Bușteni, Sinaia, părinții mei s -au ocupat foarte mult și m -au ajutat foarte mult.
Procedurile mă chinuiau atât de mult că nu mai eram în stare de nimic după aceea. ”Veneam
de la recuperare și cădeam lat în pat” dar asta m -a ajutat foarte mult. Și acum fac recuperare,
dar problema noastră cea mai mare o reprezintă timpul, asta ne presează cel mai mult. Aceste
recuperări, pentru că am certificat de handicap, su nt plătite doar jumătate. Ca preț, dacă
reușești să le obții de la Casa de asigurări, împreună cu certificatul, suma este redusă și
variază între 300 -500 lei, o lună de zile (o cură). Altfel nu știu să spun. În acestă sumă este
inclus doar tratamentul (rec uperarea) și cazarea. În baza certificatului se stabilește și meniul în
funcție de diagnostic.
Referitor la sistemul educațional, eu cred că persoanele cu dizabilități este bine să fie
integrate în sistemul educațional obișnuit de masă ÎN MĂSURA ÎN CARE S E POATE ! Nu
poți înscrie un copil care nu vede, sau nu aude într -o școală normală, deoarece nu o să
înțeleagă nimic. Sunt situații unde este nevoie de cadre didactice specializate.
Am întâlnit la centrele de recuperare și copii care nu aveau pe nimeni car e să îi susțină. La
unii se vedea dorința de a face ceva. Asta înseamnă mult pentru ei! Când vrei să faci ceva cu
viața ta ai șanse să reușești, deoarece la un moment dat părinții nu mai sunt. Ei poate și -au
făcut partea lor, totul este să continui tu să f i independent. Copiii mici care sunt practic la mila
sorții, au șansele în ”mâinile îngrijitoarelor, a unor persoane cu suflet mare,… la o vârstă
fragedă nu prea ai ce să faci”. Eu am văzut la recuperare copii mici aduși la proceduri de
asistenți materna li sau asistente din cadrul centrelor. De exemplu, la Techirghiol era o fetiță
abandonată chiar în centru. Personalul centrului o lăsase să stea acolo (era de mai bine de 7
ani abandonată…), și chiar aveau grijă de ea. Mai sunt și oameni buni! Sunt puțin i, dar sunt.
Subiect cu deficiență intelectuală : intelectual ă În clasele I -IV la școala din cartier își
amintește că a avut colegi de clasă numai „ țigani ””. ”Din 30 elevi câți eram în total doar 3 -4
eram copii români ”. În această perioadă apreciază ” că nu s-a descurcat bine cu învățătura
din cauza colectivului din care făcea parte ”. Văzând acestă situație, bunicii au fost la doctor
cu el și în urma efectuării unui control medical, au obținut un certificat medical cu
diagnosticul D.M.U. Cu ajutorul acestu i certificat copilul a fost înscris la Școala specială nr.
5, unde apreciază că a fost bine și s -a putut descurca. Eu sunt născut în București, dar am fost
luat de la două luni de bunica ”pentru că mama nu vedea” și crescut acolo până la 7 ani. În
clasa I am venit în București, am făcut analizele cum trebuie ca să te înscri într -o școală,
mama m -a dat la o școală generală și am făcut acolo… puțin până am ajuns în clasa a IV -a.
Am avut anturaj rău însă acolo, … am chiulit… nu mergeam la ore ” nu din cauza intelectului ”
și pentru că eu eram și puțin mai rău.
Atunci mama, ca să nu mă dea la fără frecvență în clasa a V -a, mi -a scos acest certificat
medical. Pentru înscriere aici este nevoie de certificat A5. ” El are un ușor ADHD, nu stă
locului deloc” – completează doamna pedagog ( ”așa glumesc eu cu el… continuă doamna
pedagog”).
Mai multe extrase din răspunsurile oferite de subiecți în cadrul interviurilor cu referire la
frecventarea ciclului primar se află în Anexa 4 .
24
Page68 Sugestii ale subiecților c u deficiențe/afectări vizuale privind accesul la
educație primară
ar fi bine să se meargă mai mult pe educație incluzivă și mai puțin pe învățământul
special, pentru că nu este neapărat atât de greu. Depinde și de colectivul în care nimerești.
Pot apărea și probleme mai mici sau mai mari, dar soluții se găsesc mai ales de când a
evoluat tehnologia…nu este chiar atât de greu. Învățământul special limitează foarte mult!
Te ajută să socializezi cu același tip de persoane, dar în momentul în care ieși din a cest
mediu și întri în contact cu lumea, deja nu te mai simți în largul tău;
în școlile speciale unde am învățat în primii doi ani erau copii cu multe probleme de
sănătate, nu numai nevăzători (ex. sindrom Down), nu înțeleg ce căutau acolo… Cu banii
care se dau la școlile speciale se pot angaja profesori la școlile normale pentru copii cu
dizabilități, care după ore să îi învețe… de ex. alfabetul Braille, să lucreze la calculator etc.
Se pot plăti și consilieri care să explice profesorilor cum să -i ajut e pe copii. Dacă se
dorește, se pot face multe;
opțiunea privind tipul școlii primare care ar fi bine să fie urmată de copii cu dizabilități
poate fi susținută de argumente pro și contra pentru ambele situații (școală normală sau
școală specială): într-o școală specială ar învăța să scrie și să citească în Braille dacă ar
vrea, iar în școală normală tot ca să continue grădinița normală, dar cu condiția să
rămână după ore să învețe să scrie și nu neapărat Braille, cât și computerizat” . Acum așa
se lucrează cel mai mult;
asigurarea unui profesor de sprijin, a manualelor în Braille în acord cu programele și a
hărților reprezintă singurele lucruri ce trebuiesc îmbunătățite;
alegerea școlii de masă, deoarece acolo copiii se obișnuiesc mai ușor să se descurce în
societate, să comunice cu ceilalți;
asigurarea materialelor didactice specializate pentru fiecare tip de dizabilitate în școlile de
masă, înscrierea elevilor cu dizabilități la diferite concursuri, învățarea modului de a se
descurca singuri în activitățil e de zi cu zi printr -un curs de orientare;
consiliere între profesori și familie pentru a se procura o programă specială;
organizarea de activități care să nu îi dezavantajeze pe copiii cu dizabilități;
să existe materiale mai sistematizate, mai multă tehn ologie;
învățarea orientării, a comunicării, a modului de a interacționa cu ceilalți;
în primele clase să se învețe Braille, cititul, semnele și operațiunile matematice, semnele
ortografice;
adaptarea materialelor, utilizarea tehnologiei;
un accent mai mar e pe dezvoltarea mobilității, a simțului de orientare, care poate duce la
autonomie, independență (ceea ce se face acum și lipsea atunci). La fel, accent pe
gastronomie, pe abilitățile de gătit; de regulă, în familie există protecție, „lasă că fac eu,
merg e mai repede” și atunci copilul este privat de dezvoltarea imaginației, spre deosebire
de copiii obișnuiți;
învățământul special este benefic, oferă o bază, apoi, dacă se merge în învățământul de
masă, există un termen de comparație și se poate alege. Nu s e poate neglija
vulnerabilitatea;
24
Page69 cunoașterea Braille, pentru acces direct la informație, altfel, fără contact direct, se pierde
mult. Se formează stilul de învățare în acei ani;
cadrele didactice care lucrează în acest sistemul de învățământ special să se familiarizeze
cu tehnologiile asistive dezvoltate mult în ultimii ani, pentru a putea răspunde nevoilor
copiilor.
formarea reprezentărilor clare, altfel rămân confuzii;
pentru nevăzători învățământ special măcar în clasele primare, să poată învăța Braille , să-
și dezvolte simțul tactil. S -au înființat multe clase în diferite locuri. Este nevoie de cadre
specializate. Important Braille, e importantă și tehnologia;
în ciclul primar, copiii cu deficiențe multiple să fie grupați după anumite criterii, nivel de
dezvoltare;
nevăzătorii să fie grupați, cei care scriu la pift separați de cei care scriu în negru;
accesul la educație: depinde de deficiență și de grad. Fiecare școală de masă să fie
pregătită pentru a primi copilul cu deficiență. Nu toate sunt pregătite , dar cele speciale
sunt. Un nevăzător în școala obișnuită ar fi lovit de ceilalți elevi care aleargă pe hol, nu ar
fi în siguranță;
școala specială ar fi indicată, există infrastructură, tehnologii, un număr mai mic de elevi
și accent pe nevoile specific e. In clasa specială, numărul de copii este redus la jumătate;
tehnologii, acces la tehnologii, mediu mai cald, colegii având dificultăți similare, sunt mai
buni, cooperanti, se ajută. In școala de masă există, de regulă, un nivel redus de empatie;
ar fi i ndicat parteneriatul dintre școlile speciale și cele de masă, schimbul de experiență
periodic, care să faciliteze receptivitatea și integrarea, să permită experiențe și înțelegere
despre o deficiență și nevoi, nu să se rezume la o etichetă;
să existe mai m ulți profesori, inclusiv de sprijin, educatori. Educația extrașcolară să fie
vizată, interacțiuni cu alți copii, din școlile de masă sau cu alte dizabilități. Implicarea
familiei în educație, colaborarea cu școala. Uneori părintele învață Braille odată cu
copilul, învață să folosească alte materiale didactice, i se schimbă raportarea față de copil,
înțelege mai bine lumea acestuia;
asigurarea accesului fizic, a personalului specializat în școală care să ofere consiliere,
sprijin, să se poată face legătura între elevii cu dizabilitate și cei fără. Accesorii speciale să
fie solicitate de la minister pentru clasa respectivă, în funcție de nevoi;
asigurarea achiziției de imprimante, tehnologie, plus atitudini pozitive ale cadrelor, așa
cum a avut învățătoarea, fără să facă diferențe;
copiii nevăzători nu ar putea fi integrați în școala de masă, unde vin și cu alte dizabilități.
Este nevoie de mai mult personal, mai vin studenți în practică, dar le este greu să lucreze
cu acei copii. Ar putea exista și cadre did actice fără vedere, care să ajute la integrare.
Integrarea la acest nivel ar produce discriminare, conflicte. Sugerează școala specială, cu
personal suplimentat, cu voluntari;
în învățământul special ar trebui cât mai multe spații de joacă, sa fie lăsați chiar și să se
lovească, să învețe să fie independenți;
am avut colegi care vedeau mai bine si ar fi putut să se integreze în cea de masă. Ar fi fost
util pentru ei un profesor de sprijin și materialele adaptate. Unii pierd în școala specială;
24
Page70 accesul de la vârste mici la tehnologie, calculator, imprimantă, dar să nu se piardă ideea de
Braille.
implicarea copiilor în mai multe activități, în socializare.
Sugestii ale subiecților cu deficiențe/afectări de auz privind accesul la
educație la nivel primar
Învățătorul să accepte copilul, depinde și cât de grav e cazul, să aibă cunoștințe minime
despre dizabilitate, să acorde atenție nevoilor, elevul să stea în prima bancă, poate să fie
folosit și un microfon. În plus, ar fi nevoie de logoped, pentru ca părint ele să știe care e
progresul.
Ar trebui să se facă mai multe ore de logopedie și profesorii trebuie să se perfecționeze în
limbajul mimico -gestual pentru a explica la nivelul celorlalți elevi mai slăbuți în
înțelegerea ideilor. Ar trebui să implementeze o metodă adecvată de predare după nivelul
de înțelegere al unor elevi eminenți din clasă pentru a evita plictiseala și percepția
negativă asupra învățarii.
Sugestii ale subiecților cu deficiențe/afectări neuromotorii privind accesul la
educație la nivel p rimar
”montarea de rampe pentru copii cu dizabilități. Nu te poți simți handicapat pentru că te
jignește cineva…dar te poți simți handicapat pentru că nu poți face un lucru simplu cum ar
fi urcatul scărilor”.
învățătorii să fie deschiși la nou, la provo cări, când apare un copil cu dizabilitate. Să
beneficieze de instruire, să susțină părinții copiilor, să le explice că nu e ceva contagios.
asigurarea accesibilității în școlile de masă, a toaletelor pentru persoanele cu dizabilități.
24
Page71 Concluzii privind a ccesul la educație la nivel primar:
tranziția la nivelul învățământului primar a fost marcată de tipul grădiniței urmate: cei
care au frecventat grădinițețe speciale au avut o probabilitate ridicată de a se îndrepta
către învățământul primar special;
orientarea spre învățământul special a fost caracteristică îndeosebi subiecților cu
deficiențe de auz și celor cu deficiențe vizuale, fiind influențată de oferta sistemului
de educație specială din România, cu o îndelungată tradiție în aceste domenii;
accesul în unitățile de învățământ de masă a întîmpinat uneori bariere, invocându -se
efectivul mare de elevi în clase, lipsa condițiilor speciale etc.;
jumătate dintre subiecți se pronunță pentru accesul copiilor cu dizabilități în
învățământul de masă la nivel p rimar; chiar și din totalul celor care au avut experiența
învățământului special, 27% au exprimat o astfel de opțiune, motivată prin avantajele
integrării, intercunoașterii, evitării etichetării și stigmatizării;
au fost apreciate eforturile cadrelor dida ctice din învățământul de masă unde au fost
integrați copiii cu dizabilități, care au manifestat înțelegere și au utilizat diferite
materiale didactice în funcție de experiență și de imaginație;
a fost evidențiat rolul esențial al sprijinului primit din pa rtea familiilor de către cei
integrați în învățământul de masă, concomitent cu diminuarea acestui sprijin la nivelul
celor care au frecventat învățământul special, departe de domiciliu, nevoiți să
locuiască la internat;
a fost semnalată tendința de modific are a caracterului special al unor unități de
învățământ din această categorie, dispuse să ”includă” copii cu alte tipuri de deficiențe
decât cele pentru care au fost înființate (de exemplu, prezența unor copii cu tulburări
de comportament sau cu deficienț e intelectuale în școlile pentru nevăzători).
24
Page72 Accesul la educație la nivelul gimnazial
Tranziția la învățământul gimnazial a presupus de cele mai multe ori urmarea traseului
început la nivelul anterior: cei mai mulți subiecți integrați la început în cla sele primare din
învățământul de masă au continuat și gimnaziul, iar cei care au ajuns în învățământul special
în clasele primare, au rămas acolo pentru continuarea studiilor. Prin urmare, apare o corelație
înalt semnificativă între tipurile celor două niv eluri de învățământ – primar și gimnazial -,
(calculul arată o valoare a testului de 0,877 la un nivel de încredere de 95%).
Tendința globală înregistrată în raport cu ciclul de învățământ primar a fost de diminuare a
elevilor din învățământul obișnuit (de la 44 la 40, o creștere a numărului elevilor care au
frecventat învățământul special de la 47 la 52 și o ușoară diminuare a celor care au frecventat
ambele tipuri de învățământ, de la 8, la 6). Prin urmare, au existat și câteva excepții, de
schimbare a traseului educational, de la o formă de învățământ, la cealaltă.
Grafic nr 2 1
24
Page73 Grafic nr 2 2
Cu câteva excepții, este continuat traseul educational (pe filierele învățământ de masă sau
învățământ special) început în ciclul primar. Un număr de 6 su biecți au frecventat pe anumite
perioade gimnaziul de masă, pentru ca apoi să ajungă în clasele speciale, pe motivul
deteriorării stării de sănătate și a dificultăților întâmpinate în procesul de adaptare la cerințele
educaționale.
Orientarea spre învăță mântul special la nivel de gimnaziu a apărut preponderent în cazul
elevilor cu deficiențe de auz sau de vedere, în timp ce elevii cu deficiențe locomotorii s -au
îndreptat în marea lor majoritate spre învățământul de masă. Motivul principal al alegerii
tipului de gimnaziu de masă a constat în ”apropierea de domiciliu”, în timp ce alegerea
gimnaziului special s -a fondat pe argumentul că acolo ar exista condițiile speciale considerate
adecvate dizabilităților (îndeosebi senzoriale, acelea de auz și de vedere).
24
Page74 Grafic nr 23
În situațiile în care subiecții s -au orientat spre învățământul special, de cele mai multe ori
școlile respective se situau în alte localități decât cele de domiciliu, ceea ce a determinat
necesitatea locuirii la internat sau gazdă pe d urata cursurilor.
Argumentele orientării spre învățământul special au vizat avantajele condițiilor speciale,
personalul specializat și accesibilitatea care nu puteau fi întâlnite în școlile de masă. Astfel,
un număr de 39 de subiecți au avut experiența locuirii la internat/gazdă pe durata frecventării
claselor gimnaziale, separați de propriile familii, care uneori își aveau domiciliul la distanțe
considerabile. Elevii respectivi au fost în situația de a dezvolta anumite ”strategii de adaptare –
supravieț uire”, astfel că în acele condiții, relațiile cu colegii și cele cu personalul din
învățământul special au căpătat o importanță substanțială.
În genere, tranziția la clasele gimnaziale în învățământul special s -a realizat în aceeași unitate
școlară și c ei care au urmat clasele primare acolo păreau să se adapteze mai ușor, însă cei care
au fost nou veniți, au avut dificultăți de acomodare, fiind mai greu acceptați în grupurile deja
formate. Cele mai frecvente atitudini de respingere din partea colegilor a u fost raportate de
24
Page75 subiecții care au frecventat învățământul de masă – pe toată durata gimnaziului sau pe o
anumită perioadă până la transferul în unități de învățământ special.
Grafic nr 2 4
24
Page76 Grafic nr 2 5
Se observă că au fost raportate mai mult e situații de indiferență sau de respingere la nivelul
învățământului de masă, în timp ce la nivelul celui special, cei mai mulți dintre subiecți au
descris relațiile cu colegii ca fiind unele de înțelegere, în condițiile în care cei mai mulți
aparțineau u nor grupuri (clase) deja constituite de la nivelul anterior, din ciclul primar.
24
Page77 Grafic nr 2 6
Grafic nr 27
24
Page78 Cu puține excepții, atitudinile cadrelor didactice la nivelul ambelor forme de învățământ (de
masă și special) au fost a preciate drept pozitive. Totuși, pentru o parte dintre subiecți, trecerea
de la clasele primare, unde exista un singur cadru didactic, la clasele gimnaziale cu mai multe
cadre didactice a ridicat dificultăți de adaptare, din cauza diferențelor de stiluri d e predare.
Asemenea dificultăți au fost resimțite îndeosebi de subiecții cu deficiențe de auz, care se
bazau pe labiolectură în orele de clasă.
Subiecții care au frecventat gimnaziul de masă s -au bazat enorm pe implicarea membrilor de
familie: de exempl u, mamele acelor subiecți i -au însoțit la școală, uneori chiar pentru luarea
notițelor, îi ajutau la învățat, la deplasarea la și de la școală sau, a fost adoptată strategia ca un
frate (ori o soră) să învețe în aceeași clasă cu elevul cu dizabilitate. Une ori, familiile au
asigurat pregătirea suplimentară a elevului cu dizabilitate, în particular, în vederea examenului
de capacitate.
A fost evidențiată disponibilitatea cadrelor didactice de a realiza unele elemente de adaptare
rezonabilă: înlocuirea testel or scrise (lucrări de control, teze) cu examinarea orală sau
desemnarea cuiva care să scrie răspunsurile dictate de elevul cu dizabilitate, acceptarea
utilizării în clasă a mașinii de scris în Braille sau a laptop -ului.
Extrase din interviuri care reflect ă experiențele subiecților cu privire la
accesul la educație la nivel gimnazial
Subiect cu deficiență vizuală (a studiat începând cu clasa a II -a în învățământul de masă): în
ciclul gimnazial, mama venea la ore cu mine și scria tot ce se preda, participa la ore, la
celelalte discipline tot așa. În clasa a V -a, încă scriam eu și -mi citea mama acasă, după aceea
am adoptat o metodă ceva mai deosebită: mergeam cu indigouri în țiple de plastic și colegele
îmi scriau la indigo cursurile. La un moment dat, toți colegii voiau să scrie pentru mine, să
mă ajute. Cam din clasa a -VI-a luam noțițele cu indigoul. Mama mă ducea la școală, mă lua
de la școală, eu participam la ore și la sfârșit aveam notițele acasă. Educație fizică nu prea
făceam, eram scutit în prima f ază pentru că făcusem operația și nu prea aveam voie să fac
efort. Pe moment s -a simțit o ameliorare, dar în timp ”a dat înapoi, să zic așa”. Pentru
glaucom sunt sub tratament și acum.
Subiect cu deficiență vizuală și de auz : gimnaziul în învățământul spe cial. La clasa
monodeficiență a învățat cum să interacționeze în grup, a participat la proiecte, a recitat
poezii, a fost o provocare să vorbească în public. În a șaptea, profesoara de română îi dădea
teme suplimentare pentru perfecționare.
În gimnaziu, ma ma a conștientizat că are potențial, îi cerea să facă eforturi și pentru a
recupera, i -au facilitat meditații în vacanța de vară pentru a putea susține capacitatea.
La toate materiile a avut dificultăți cu dictarea, nu avea antrenament, nu putea ține pasu l,
copia în pauze. La matematică si fizică se scria pe tablă. Dificultăți mari la franceză și
engleză.
Primea sprijin la engleză, profesoara îi scria fonetic doar lui. La română, deși înainte se dicta,
profesorul a început să scrie pe tablă și pentru el. Terapii auditiv -verbal, logopedie, vizual,
până în clasa a opta. La examenul de capacitate, cu sistem teză unică, după pregătire (îi era
greu să înțeleagă cerințele, prea abstracte) a luat note bune. Din clasa a opta a decis să urmeze
liceul, pentru că dor ea să facă facultatea, era pasionat să lucreze cu copiii. Nu avea voie să
facă efort.
24
Page79 Subiect cu deficiență de auz : A fost mai greu, fusese mai bine cu un singur
profesor/învățător în ciclul primar. Pe parcursul claselor V -VIII s -au schimbat mulți profes ori
și a fost mai greu. Când profesorul începe să vorbească cu elevii, ei încep să se obișnuiască cu
profesorul, încep să înțeleagă ce spune profesorul și este mai bine. După ce încep să se
obișnuiască cu profesorul, acesta pleacă și ei sunt nevoiți să o i a de la căpăt… și este greu…
pierd mult…
Subiect cu deficiență locomotorie : Din punct de vedere școlar lucrurile au decurs din ce în
ce mai bine odată cu trecerea îa ciclul II școlar, respectiv clasele V -VIII. Făcând recuperare
continuă m -am recuper at din ce în ce mai mult și astfel în cl. a -V-a puteam să merg, nu la fel
(de bine) ca acum, dar faptul că puteam să merg era extraordinar. ”Țin minte și acum că am
vrut odată să merg singur și părinții m -au lăsat, au zis bine, mergi singur. Bineînțeles că ei mă
urmăreau din spate, mi -am dat seama DAR M -AU LĂSAT SĂ MERG SINGUR! Pentru mine
a fost o mare realizare. Am mers singur de acasă până la școală. Distanța era de 10 minute de
mers pe jos. Un coleg chiar îmi spunea: ”Măi Cristi, tu ești norocos, uite faci doar 10 minute
până acasă”. Nu am avut în școală colegi care să aibă probleme de sănătate (majore) vizibile.
În ciclul școlar V -VIII, ca activități cu grad de dificultate crescut pot să spun că tot sportul ar
fi fost, dar acum puteam să fac mult mai mult decât în clasele I -IV. La un moment dat chiar s –
a pus problema de a rămâne în clasă la orele de sport, dar eu nu am vrut. Părinții mei
întotdeauna au discutat deschis cu mine și asta m -a ajutat foarte mult. Îmi place să mi se
spună clar în față ce est e de spus, nu pe la spate. Ca tip de suport a existat recuperarea fizică
(băi, masaje, mișcare multă) și mai ales sprijinul familiei. Eu nu am avut bunici. Sprijinul
meu au fost doar părinții. Familia mea a avut trei membri și atât. Tatăl meu a fost plec at să
muncească, dar mama mea a stat acasă cu mine să mă recuperez după accident, dacă nu era cu
mine, singur nu puteam să mă descurc. Mama a stat acasă cu mine cam până la liceu, adică
12 ani. M -au iubit mult părinții și având în vedere că sunt singurul copil au făcut tot ce au
putut pentru mine. Când mama a început serviciul, eu reușeam să mă descurc singur,
încălzeam mâncarea, spălam vasele, le puneam la loc. Lucrurile au început să decurgă normal.
Subiect cu deficiență intelectuală : În clasa a VIII -a totul era greu…nu mă mai ducea capul,
nu am putut să fac față… Domnii profesori erau buni , explicau o dată, dacă înțelegeai bine,
dacă nu, nu… Alte dificultăți nu am avut … mai lipseam uneori de la școală când aveam
probleme de sănătate – răceală, g ripă -, dar nu mult”. Mama nu s -a implicat în educația mea
școlară, ” taică -meu mergea cu mine la școală, el se implica mai mult… maică -mea nu a fost
niciodată la școală cu mine”.
Mai multe extrase din interviuri care reflectă experiențele subiecților cu privire la accesul la
educație la nivel gimnazial sunt de găsit în Anexa 5.
Sugestii ale subiecților cu deficiențe vizuale
în primul rând, să existe cineva care să organizeze mai multe întâlniri cu profesorii, în care
să le explice cam cum ar trebui să lucreze cu copiii în astfel de situații și să încerce să
realizeze o incluziune a copiilor cu dizabilități, nu doar o integrare;
să adopte toți aceeași metodă de predare în măsura în care se poate, nu să procedeze
fiecare după cum crede că este bine, deoa rece este foarte greu să te adaptezi la toți
profesorii (să nu mă adaptez eu după ei, ci ei după mine: exact diferența dintre integrare și
incluziune);
necesitatea unui profesor de sprijin, a manualelor scrise în Braille, a hărților;
24
Page80 consiliere între fami lie și cadrele didactice pentru a se crea o programă specială;
accesibilizare informații, accent pe tehnologie, lectură, documentare;
stimulare interes, dezinvoltură, comunicare;
să se abordeze problema sexualității care preocupă copiii la această vârstă ( 14-15 ani). Să
fie implicați părinții și profesorii;
utilizarea tehnologiei informatice, a calculatorului cu program adaptat, pentru a exista un
acces cât mai bun la cunoaștere, să se poată comunica, socializa mai ușor;
în învățământul de masă ar fi nevoie de adaptări, de masină de scris, mijloace care există
în învățământul special. Și profesorii trebuie să cunoască Braille, să poată verifica
lucrările elevului;
tehnologii asistive, imprimantă Braille. Educatorul să lucreze mult și pentru integrarea
socia lă, orientarea în spațiu, deprinderea unor tehnici în acest sens, asigurarea
deprinderilor vieții independente. Pot fi învățate ușor astfel de deprinderi în această etapă
de viață. Nevoia de exersare;
profesorii să fie mai atenți, să acorde importanță tut uror elevilor din clasă;
anumite materii, cum ar fi chimia, fizica unde sunt formule, să se scoată… Să rămână doar
ca enciclopedie, de informare;
părinții să se informeze, să meargă să vadă de câteva ori ce se întâmplă în școală, să asiste
la ore, pentru a ști unde își duc copilul. Pot să aducă și copilul, să observe dacă ce se
întâmplă acolo răspunde nevoilor copilului;
profesori de sprijin pentru dezvoltarea elevilor, pentru anumite materii (cele noi, fizica,
chimia, care apar la trecerea în ciclul gimn azial). Multă informație, dacă acel profesor este
familiarizat cu dizabilitatea, poate ajuta la experimente;
în învățământul obișnuit există o pregătire deficitară a profesorilor, ei nu învață despre
dizabilitate și reacțiile lor nepotrivite pot afecta v iața unui copil cu dizabilitate, intervin
atitudinile personale ale fiecăruia, sau chiar stereotipurile. Acolo există scări, etaje, nu
există lift – de unde excluderea din start a celor cu dizabilitate;
sunt necesare imprimante, manuale tipărite în Braille , care să fie dinainte pregătite. Este
utilă tehnologia, dar dacă înveți după aceleași materiale, ar trebui ca acestea să fie în
Braille;
în gimnaziu pot fi integrați nevăzătorii în școala de masă, cu ajutorul tehnologiei. Laptop,
tabletă, smartphone. Poa te exista chiar un personal de sprijin al integrării, care să se ocupe
de accesibilizarea materialelor de studiu, cărți desene, figuri geometrice. La noi, în clasa
specială era dificil la geometrie, deși aveam figura geometrică în Braille. Nu este prea
folositoare nevăzătorilor. Susține integrarea adolescenților în școala de masă. Copiii sunt
deja adaptați mediului școlar ca urmare a ciclului primar;
în școala specială sunt imprimante, materiale adaptate. Crede că și cei cu deficiență gravă
pot urma școala de masă cu ajutorul tehnologiei. Totuși, acolo nu există imprimante în
relief. Ar fi necesar un centru la care să poată apela cadrele didactice pentru accesibilizare;
întrebare grea, în învățământul special totul era accesibilizat, profesorii nu aveau nev oie să
imagineze prea mult. Poate mai multă practică, pregătire înainte de examenul de
capacitate la anumite materii, cum ar fi geografia. Sunt necesare ore suplimentare, se
24
Page81 poate renunța la anumite materii mai puțin relevante, cu focalizare pe disciplinel e la care
se va susține examen;
examen de capacitate cu accesibilizare, la geografie;
activitățile care să nu îi dezavantajeze pe copiii cu dizabilități reprezintă cea mai
importanta idee, pentru ca accesul lor la acest nivel de învățământ să se îmbunatăț ească;
în școala specială, sunt lucruri care pot fi modificate, mai multe activități ludice prin care
să se învețe Braille, să nu mai fie așa de monoton.
Sugestii ale subiecților cu deficiențe de auz
în școlile speciale este important ca profesorii să fi e titulari și să poată rămâne până la
sfârșit, deoarece copiii se învăță cu profesorul și nu mai pierd timp luând -o de la capăt
atunci când acesta este schimbat (de fiecare dată când se schimbă profesorul, cel nou o ia
de la capăt);
să fie profesorii mai b uni, și să existe interpret la ore;
dacă profesorii nu vor să se ocupe de copilul cu dizabilitate, acesta să aibă ore în
programă sau meditații;
să existe microfon pentru amplificarea sunetului, să existe logoped, psiholog în școală;
personalul trebuie neapărat să învețe limbajul mimico -gestual, altfel nu au ce să căute
acolo;
ar trebui să se facă mai multe ore de logopedie și profesorii trebuie să se perfecționeze în
utilizarea limbajului mimico gestual pentru a explica la nivelul celorlalți elevi mai s lăbuți
în înțelegerea ideilor. Ar trebui să implementeze o metodă adecvată de predare și după
nivelul de înțelegere al unor elevi eminenți din clasă pentru a evita plictiseala și percepția
negativă asupra învățarii.
Sugestii ale subiecților cu deficienț e locomotorii
cadrele didactice, directorii, copiii să nu mai fie închistati, să nu mai zică ”ce putem face
cu un copil cu dizabilitate, care e diferit, cum se vor purta ceilalti (neîncredere)”, se
suspectează că dacă e o problemă fizică, ar fi și probleme de ordin mental. Există încă
prejudecati.
acordarea unei atenții speciale persoanelor cu dizabilități. Să nu mai creadă mulți că nu ne
duce capul. Construirea rampelor, accesibilizarea bordurilor. Corectarea atitudinii față de
persoanele cu dizabilități. Să se combată lipsa interesului profesorilor față de sistemul de
învățământ; nivelul este destul de scăzut;
evaluarea de către un specialist a copiilor cu dizabilități și înscrierea lor la școli
normale/speciale în funcție de capacitatea lor intelectuală. În acest fel ”nimeni nu s -ar mai
lovi de problema de care m -am lovit eu la înscrierea în clasa întâi și ulterior”;
construirea rampelor pentru persoane cu dizabilități;
prezența lifturilor și acolo unde sunt scări (în licee, de exemplu, chiar dacă sunt doar două
etaje);
24
Page82 accesibilizarea din punct de vedere al fiecărei dizabilități în parte, e foarte important să se
adapteze mediul la dizabilitate;
să fie lucrurile adaptate, accesibilitate, asta ar trebui să fie mai ușoară, în sensul că dacă ai
scări , să pui o rampă, să fie o toaletă cum trebuie, lucruri din astea;
plasarea clasei la parter, profesorii „să nu se poarte cu mănuși”;
profesorii să fie instruiți să vadă punctele pozitive, să nu mai pornească de la
preconcepții. Chestiune de bun simț, de toleranță și deschidere.
24
Page83 Concluzii privind accesul la educație la nivel de gimnaziu
S-a remarcat continuarea traseului educațional în funcție de ciclul primar, în învățământul de
masă sau în cel special, concomitent cu o ușoară tendință de creștere a t ranzițiilor de la
învățământul de masă, la cel special. Nu au mai apărut tranziții dinspre învățământul special
spre cel de masă.
Frecventarea învățământului special s -a asociat de cele mai multe ori cu locuirea la internat.
Au fost raportate dificultăți d e adaptare la stilurile de predare diferite ale mai multor cadre
didactice, precum și dificultăți la anumite discipline cum ar fi matematica (geometria),
geografia, chimia, fizica și limbile străine (îndeosebi resimțite de subiecții cu deficiențe
senzorial e), educația fizică (în cazul elevilor cu deficiențe neuromotorii).
Cele mai multe răspunsuri au evocat lipsa materialelor adaptate pentru studiu în învățământul
de masă și insuficiența acestora în învățământul special.
A fost raporată apariția unor situaț ii de discriminare pe motiv de dizabilitate: spre exemplu,
unui elev nevăzător aflat în aceeași clasă cu fratele, profesorul i -a spus că nu -i poate acorda
nota 10 la o lucrare la matematică, dacă fratele lui a luat numai 7; într -un alt caz, o profesoară
a întrebat ce este cu o bicicletă în clasă, iar eleva cu dizabilitate locomotorie i -a răspuns că o
folosește pentru a fi adusă la școală, la care profesoara a replicat ”ce cauți tu într -o școală
normală?”, iar eleva i -a răspuns ”și eu sunt normală!”; altui elev care nu se putea ridica la
venirea profesorului în clasă i s -a reproșat că are o ”atitudine sfidătoare”; unei eleve
nevăzătoare, inspectoratul școlar i -a respins inițial cererea de înscriere într -o clasă obișnuită,
pe motiv că nu există condiții pentr u a i se răspunde nevoilor și că prezența ei acolo ar
modifica efectivul clasei.
S-a evidențiat necesitatea înștiințării cadrelor didactice în prealabil despre prezența unui copil
cu dizabilitate într -o clasă obișnuită, pentru a se evita situațiile stânje nitoare, generate de
anumite întrebări sau comentarii neinspirate ale unora dintre profesori.
A fost raportată importanța implicării elevilor din învățământul special în activități
extracurriculare (sport, teatru, muzică, excursii, vizite în străinătate) ș i în activități comune cu
elevii din școlile de masă.
Au fost formulate sugestii de accesibilizare, de adaptare rezonabilă menite să faciliteze
accesul la educație la acest nivel.
24
Page84 Accesul la învățământul liceal
Tranziția la studiile liceale a însemnat o creștere a numărului elevilor care au urmat unități de
învățământ special la 65, comparativ cu frecventarea gimnaziului (58 subiecți), simultan cu
reducerea celor care au frecventat unități de masă (de la 40, la 32). De data aceasta, s -a
înregistrat o si ngură tranziție dinspre învățământul special către învățământul de masă.
Se confirmă din nou că opțiunea de a frecventa învățământul special în formă segregată la
nivelul grădiniței sau la cel primar se corelează strâns cu tendința de continuare a studii lor în
cadrul aceluiași tip de învățământ (se poate spune că frecventarea unui anumit ciclu al
învățământului special pare să echivaleze cu înscrierea pe o cale cu sens unic).
Unitățile de învățământ special au fost frecventate îndeosebi de subiecții cu deficiențe
senzoriale (de vedere și de auz) și de cei cu deficiențe intelectuală .
Grafic nr 28
Subiecții cu deficiențe neuromotorii au frecventat cu precădere unități de învățământ de masă,
iar subiecții cu deficiențe intelectuală au frecventat școli profesionale speciale.
24
Page85 Grafic nr 29
Se observă că motivul cel mai important în alegerea tipului de liceu l -a constituit dizabilitatea,
fapt care a determinat orientarea traseului educațional spre învățământul special. Este vorba
de un fel de constrâ ngere, care pusă în relație cu oferta învățământului special a dus la
înscrierea pe respectivul traseu. Evident, tipul de învățământ urmat la nivelul anterior apare ca
predictor al tipului de liceu: dintre cei 52 de subiecți care au urmat gimnaziul special , numai
unul s -a îndreptat spre liceul de masă; la fel, dintre cei 6 subiecți cu experiență mixtă, care au
urmat gimnaziul atât în unități de masă, cât și în unități din învățământul special, numai unul a
ajuns să urmeze liceul obișnuit.
Se conturează as tfel un factor esențial al rutei școlare: dacă un elev a urmat gimnaziul în
învățământul special, probabilitatea ca acesta să ajungă să urmeze liceul special se apropie de
nivelul maxim. Invers, probabilitatea ca un elev care a urmat gimnaziul special să a jungă în
liceul de masă este aproape nulă. Desigur, pot fi menționate motivele alegerii liceului, însă,
pentru cei mai mulți dintre subiecții care proveneau din școli speciale, faptul că erau deja
obișnuiți cu mediul, cu colegii a influențat considerabil a legerea. Se poate spune că
frecventarea învățământului special la nivelurile anterioare (primar și cu precădere gimnazial)
restrânge considerabil libertatea de alegere.
Are loc astfel un proces de reproducere a sistemului de învățământ special, cu impact asupra
atitudinilor, stereotipurilor și chiar asupra tendințelor de discriminare; publicul, în general, dar
24
Page86 și marea majoritate a personalului din sistemul de învățământ ajung la convingerea că
educația copiilor și tinerilor cu dizabilități ar fi posibilă și eficace cu precădere în forma celei
speciale, segregate.
Capilaritatea între cele două tipuri de învățământ, de masă și special are valori reduse și
aceasta apare cu un sens unic, aproape exclusiv dinspre învățământul de masă spre cel special.
Grafi c nr 3 0
Jumătate dintre subiecți a locuit pe durata studiilor liceale la internat sau în gazdă, separați
temporar de propriile familii, cu impact asupra procesului lor de socializare. Faptul că unii
elevii din învățământul special locuiseră anterior la internat a fost de natură să le faciliteze
adaptarea; probleme de adaptare au întâmpinat elevii nou veniți (din învățământul de masă
sau din alte unități de învățământ special). Unii dintre elevi au scos în evidență constrângerile
asociate locuirii la i nternat, dificilă de suportat mai ales la etapa respectivă de vârstă (unul
dintre elevi a declarat că ” viața din internat este la fel ca viața dintr -un lagăr ”).
În acest context capătă importanță deosebită calitatea relațiilor cu cei din mediul apropiat –
cadrele didactice și colegii.
24
Page87 Grafic nr 31
Se observă că barierele raportate de subiecți au strânsă legătură cu condiția lor de sănătate;
astfel, subiecții cu afectări ale vederii au indicat lipsa materialelor didactice speciale, de unde
și complex itatea activității de învățare (de regulă, după dictările cadrelor didactice), nivelul
scăzut al conținutului învățării (generat de cerințele apreciate ca modeste, în comparație cu
cele din liceele de masă); subiecții cu afectări ale auzului au indicat dre pt bariere
”comunicarea”, ”complexitatea activității de învățare” și ”absența sprijinului familial”;
subiecții cu afectări neuromotorii au menționat dificultățile de mobilitate, de deplasare, ca
principală barieră, iar cei cu afectări ale intelectului, ”co mplexitatea activității de învățare”.
În absența manualelor și a altor materiale de învățare, mulți subiecți au relatat că au fost
nevoiți să învețe după ceea ce le puteau dicta cadrele didactice.
A fost apreciată importanța implicării cadrelor didacti ce în procesul de pregătire pentru
susținerea examenului de bacalaureat prin organizarea de activități suplimentare.
24
Page88 Grafic nr 32
Sprijinul familial (alături de cel al colegilor și al cadrelor didactice) apare mentionat doar de
un număr de 60 d e subiecți, ceea ce sugerează impactul locuirii la internat/gazdă, departe de
familie. Unii dintre subiecți au menționat că ajungeau acasă numai în perioadele vacanțelor.
24
Page89 Grafic nr 33
Dezvoltarea tehnologiei în ultima perioadă a permis facilitarea accesului la educație al
elevilor cu dizabilități. Din păcate, în România procurarea tehnologiei cade de cele mai multe
ori în seama familiilor, iar cele care au resurse modeste sunt puse în situația de a parcurge un
proces laborios de obținere a aprobărilor necesare pentru finanțarea prin intermediul caselor
de asigurări. Exemplu: procurarea de proteze auditive presupune o perioadă îndelungată în
care elevii se confruntă cu dificultăți serioase.
Răspunsurile subiecților sugerează că impactul c el mai serios al tehnologiei în facilitarea
accesului la educație îl are utilizarea calculatorului (laptopului), care permite rularea
programelor care utilizează cititoare de ecran, a sintetizatoarelor vocale și exemplele pot
continua. Elevii cu deficienț e de auz dispun de telefoane mobile performante pe care le
utilizează în procesul de comunicare, prin SMS.
24
Page90 Grafic nr 34
Mai mult de o treime dintre subiecți au beneficiat de condiții speciale la examenul de
bacalaureat: utilizarea alfabetului Braille, timp suplimentar pentru rezolvarea cerințelor,
desemnarea unei persoane care să scrie răspunsurile după dictarea subiectului. Totuși, au
existat câteva situații în care această facilitate nu a fost asigurată din diferite motive (spre
exemplu, unui elev i s-a spus că trebuie să se grăbească să predea lucrarea, pentru că membrii
comisiei nu sunt plătiți să stea 4 ore pentru el).
În general, elevii din liceele speciale au beneficiat de pregătire suplimentară asigurată de
profesori în vederea examenului de b acalaureat. Eficacitatea acesteia a fost apreciată mai
ridicată în cazul în care exista o relație de respect, mai apropiată între elevi și cadrul didactic
angajat în activitățile de pregătire suplimentară.
La finalul studiilor liceale, cei mai mulți dintr e subiecți au menționat că nu au beneficiat de
orientare, sau dacă aceasta a existat, nivelul ei calitativ a fost extrem de scăzut, marcat de
formalitate. Spre exemplu, mai mulți subiecți nevăzători au dorit să urmeze facultatea de
drept, apoi au realizat că abilitățile nu le -ar fi permis să profeseze în acel domeniu. Un alt
subiect – tot nevăzător – a încercat să dea examen de admitere la Facultatea de Teatru din
București, însă, pe motiv de dizabilitate nu i s -a permis, apoi a încercat și la Cluj același lucru
și la fel a fost respins, după care a încercat să facă ”teatru radiofonic”, dar fără facultatea de
teatru nu a avut cum… Totuși, pentru unii dintre subiecți, chiar dacă nu a existat orientarea
propriu -zisă, a contat influența unor cadre didactic e, care le -au descris anumite specializări.
24
Page91 Grafic nr 35
Cei mai mulți dintre subiecți au avut interese și preocupări legate de discipline umaniste, de
domeniul artistic, de cel al tehnologiei informației și comunicării, de sport și de discipline ale
profilului real.
Extrase din răspunsurile subiecților privind accesul la educație la nivel
liceal
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ de masă): Am fost în aceeași clasă și la liceu cu
fratele meu și am mers pe aceeași metodă cu deplasarea la liceu și învățatul. Plecam
împreună, veneam împreună, acasă el citea cu glas tare și eu rețineam. Dar asta a fost la
început, deoarece cu timpul am început să mă înțeleg foarte bine cu colegii, astfel încât nu
mai depindeam de fratele meu în totalitate. Nu mai stăt eam în aceeași bancă cu el, nu mai
plecam/veneam împreună la școală… mă descurcam cu colegii. În clasa a -XI-a am început să
scriu la laptop. Am solicitat în școală unul, dar nu am primit, însă am avut noroc cu o doamnă
profesoară care având soțul în prim ărie, m -a ajutat să primesc fonduri și să pot să -mi cumpăr
unul. ”Asta m -a ajutat foarte mult”. ”Am instalat un program de citit și asta a fost”. La
bacalaureat, la fel ca la admitere în liceu, părinții au făcut cerere la inspectorat, s -a aprobat o
comisie din care făcea parte și un consilier școlar la fiecare probă.
Am dat și sport la bacalaureat. În perioada liceului am simțit sprijinul din partea cadrelor
didactice. Alegerea Facultății de Psihologie se datorează prezenței mele o dată de mult… lângă
24
Page92 un ”consilier școlar”, ”atunci eu am crezut că asta este psihologia”, și asta a rămas. Eu am
crezut la început că psihologul este ceva de genul unui ”sfătuitor”.
Subiect cu deficiență de auz : Membrii familiei s -au implicat foarte mult pentru a -i acorda
spriji nul. S -au interesat permanent de evoluția lui de note, de integrarea lui în colectiv, mama
venea mereu la școală, se interesa permanent de el, venea la ședințele cu părinții. Mama
rămânea după ședințe și mai vorbea cu profesorii dacă nu înțelegea bine. Urm ărea mult buzele
profesorului și mai întreba dacă nu înțelegea. Înainte nu prea se folosea limbajul semnelor. Se
urmăreau mult buzele profesorului. Acum a început să se folosească mai mult acest limbaj.
Subiect cu deficiență neuromotorie (liceu obișnuit, apoi special): Primul an la B. Franklin,
liceu obișnuit, profil științele naturii, cursuri serale; era mai departe, greu să ajungă. Dupa un
an, transfer la liceul special pentru cei cu deficiențe vizuale. Mai aproape de casă, alte
oportunități, se punea mai mult accent pe persoane (individualitate). Sunt și copii care nu au
probleme de vedere la acel liceu. Dificultăți nu a avut. La deplasare, se ajuta de cele 2
bastoane (un profesor glumea, îi zicea că a venit iar la schi). Inițial, la educație fizică,
profesoara nu întelegea de ce nu vine la ore, deși i se explicase. Când a vazut -o, la un subsol,
s-a mirat. Mai aducea uneori scutire. ” Nu ieșeam la tablă. Le -am spus că pot ieși, dacă e
nevoie. Mă ridicam, dar mă protejau și spuneau să rămân în bancă. Supo rt important din
partea cadrelor didactice, de ordin moral. O privire, o vorbă, un zâmbet ”.
Bacalaureat, la examenul de româna i s -a făcut rău, a cerut să meargă la baie, inițial nu i s -a
dat voie și i s -a făcut rău.
Subiect cu deficiență intelectuală (învățământ special): ”Acum, aici nu mi se mai pare greu
la Școala Profesională Specială. Este ușor și sunt pregătită să lucrez în industria ușoară. Voi
avea diplomă de bucătar! Îmi place aici la școală să stau cu colegii să -mi petrec timpul
împreună cu ei! Înainte țineam legătura cu colegii și prin telefon, dar l -am pierdut. La școală
profesorii sunt buni, avem și pedagogi: ” care are grijă de noi în pauză, ne duce la masă…să
nu pățim ceva…”. Nu am avut probleme la teze și lucrări scrise, am reușit să mă descurc.
”După absolvirea școlii, fiecare elev își găsește singur loc de muncă – explică doamna
pedagog.!” Tatăl fetei a fost de acord ”cu greu” ca fata să termine acest nivel educațional –
continuă doamna pedagog – nu știu dacă ar mai fi de acord ca fat a să continue studiile… ”Eu
cred că este mai bine pentru copii să facă școala la o școală specială, deoarece aici este mai
ușor, profesorii au grijă de copii, avem și pedagogi care au grijă de copii să nu li se întâmple
ceva rău…este mai bine ”
Mai m ulte extrase din răspunsurile subiecților privind accesul la educație la nivel liceal se
găsesc în Anexa 6.
Sugestii ale subiecților cu deficiențe de vedere pentru accesul la educație la
nivel liceal
în liceele normale ar fi necesară o susținere digital ă a manualelor pentru copiii cu
dizabilități de vedere;
ar fi necesară o consiliere școlară pentru a sprijini copiii cu dizabilități să poată ține
pasul la disciplinele care le plac, dar la care nu pot ține pasul cu ceilalți copii”. Este mult
mai greu să s crii tot ce ți se prezintă. Elevii nu pot înregistra cursul pentru a putea să -l
asculte acasă, asta ar fi mult prea mult, să asculți 12 ore în fiecare zi;
24
Page93 să se asigure profesori de sprijin, cărti de lectură și manuale scrise în Braille, memoratoare
și dic ționare și, nu în ultimul rând, achiziționarea unor pift -display care să le faciliteze
muncă;
ar trebui ca profesorii să fie mai toleranți, materialele educative să fie accesibile pentru
toată lumea, de exemplu să fie găsite pe internet;
încurajarea părin ților de a -și da copiii la școlile speciale;
dezvoltarea unor centre amenajate pentru acesti copii și creșterea numarului de profesori
de sprijin;
asigurare tehnologie, accent pe lectură, pe documentare;
cât mai multă atenție, să se aplice chestionare, int erviuri, să se pună accent pe lectură, să
fie abordate aspectele ce țin de dragoste, mai ales la vârsta adolescenței;
tehnologie accesibilă pentu cei cu dizabilități;
depinde de câte persoane cu cecitate există, pentru a aborda accesibilizarea. Aici, situa ția
este diferită, nu sunt mulți elevi care să necesite măsuri radicale de accesibilizare;
evoluția elevului presupune accent și pe dezvoltarea personalității, nu numai acumularea
de cunoștințe;
asigurarea materialelor care să pună baza banalei reprezentăr i. Implicarea simțului tactil;
la bacalaureat, cu aprobare de la minister, să se poată scrie pe laptop. I -a venit dificil în
sala cu nevăzătorii care scriau la mașini, pentru că era mult zgomot;
în ce privește modul de predare, să se acorde mai multă impor tanță elevilor. Este necesar
un stil de predare cu multe exemple care să favorizeze înțelegerea. Și un alt mod de
relaționare cu elevii. Ar trebui oferită mai multă informație verbală decât pentru elevii
obișnuiți;
în liceul special ar fi oportună păstrare a unei relații de colaborare cu părinții. Acum se pot
face conferințe online. Uneori, părinții consideră că numai școala are responsabilități
privind copilul, odată ce l -au adus acolo. Este necesară intensificarea comunicării dintre
școală și familie, prec um și responsabilizare a părinților;
să fie oferite mai multe posibilități în liceele speciale de a urma mai multe specializări,
diversificare. Se poate merge și la liceul de masă, cu profesor de sprijin. Contează și
implicarea familiei;
în învățământul de masă, sunt necesare modificări, pregătirea profesorilor, accesibilizarea
mediului. În școala specială se găsea aproape tot ce se putea oferi, era creată pentu
nevăzători. Accesul era total;
asigurarea manualelor sau a unor părți tipărite, imprimante ne cesare, permisiunea utilizării
laptopului. Cunoaște doar profilul uman, la altele ar putea fi necesare și alte schimbări;
ar fi mai bine în școala de masă, este susținere, elevul înțelege situația sa, că este
nevăzător, poate sugera el cadrelor didactice c um să adapteze materialele la nevoile lui (de
exemplu, sinteza vocală);
24
Page94 să beneficieze toți copiii de tehnologie. Decât să se cumpere picuri (unul costă cca 2500
lei), mai bine un laptop. Să se rezolve problema cu licențele de la geod, pentru programele
speciale;
să existe mai multă libertate, șansa de a ieși din școală pentru a întâlni persoane străine, să
se organizeze excursii cu copii din școlile de masă, să se poată dezvolta interacțiunile cu
oamenii obișnuiți, cu efecte pozitive asupra intercunoașter ii și acceptării;
profesorii să insiste ca elevii să învețe, să -i pună să lucreze individual, nu să recurgă
numai la dictare;
digitalizarea manualelor. Ministerul nu investește în așa ceva;
în liceul special, nevăzătorii au note mai mici comparativ cu ce ilalți. Să nu mai fie
acceptați cei cu medii sub 5;
ar fi indicat liceul special. În cel de masă, ar trebui să fie materialele scanate, accesibile;
recomandă liceul obișnuit, acolo se învață mai mult, profesorii să ofere materiale adaptate;
ar fi preferat integrarea, cu accent pe accesibilizare. In clasele mici ar fi nevoie de cel
special. Să se pună accent pe tehnologiile de acces, să se asigure materiale de învățare,
dincolo de tablă. Să se respecte principiul designului universal în ce privește educația. De
ce trebuie copyright pentru manuale? Si copilul nevăzător trebuie să aibă acces.
Sugestii ale subiecților cu deficiențe de auz pentru accesul la educație la
nivel liceal
ar trebui să existe manual special. Copiii cu deficiențe de auz nu pot înțelege tot ce citesc,
ci doar o parte (cât pot);
să fie profesorii mai buni, și să aibă interpret la ore;
ar fi ideal ca în timpul orelor să existe un interpret pentru elevi. Așa ar asimila mult mai
multă informație. În cazul în care nu se poate, atunci profeso rii ar trebui să vorbească mult
mai mult și să combine puțin și cu limbajul semnelor. Profesorii vorbesc,vorbesc și nu
schițează nici un semn, iar elevii nu prea înțeleg mare lucru;
examenul de bacalaureat este la fel cu cel de la auzitori, însă înțeleger ea noastră nu este la
fel. Mi -ar plăcea să se facă o diferență între noi și auzitori și să avem și noi șansa să luăm
note mari la bacalaureat. Mulți dintre colegii mei care au dat bacalaureatul l -au picat și îmi
este frică să nu se întâmple la fel și cu mi ne.
Sugestii ale subiecților cu deficiențe neuromotorii pentru accesul la educație
la nivel liceal
îmbunătățirea accesibilității: instalarea de lifturi și în cămin, căci la școală există toate
condițiile;
suport pentru transportul celor din medii defavo rizate (cei de la țară);
pentru cei cu deficiență mintală ușoară, ar putea fi asigurați profesori de sprijin. Pentru
cei cu probleme locomotorii, ar putea fi asigurate elevatoare, atașabile în spatele scaunului
rulant, care urcă scaunul pe trepte. Pentru deficiențele care nu impun condiții
ultraspeciale, se pot găsi soluții. Să se dea șansa să demonstreze performanța.
24
Page95
Concluzii privind accesul la educație la nivel liceal
A rezultat o creștere a numărului subiecților care au urmat învățământul special în comparație
cu nivelurile anterioare – primar și gimnazial.
A fost raportată lipsa manualelor și insuficiența materialelor educaționale adaptate.
Rolul tehologiei devine tot mai important.
Cele mai serioase probleme au apărut în cazul subiecților cu defici ențe de auz, care au indicat
ca barieră fluctuația cadrelor didactice, apariția altora nou venite, cu stiluri de predare diferite,
la care adaptarea elevilor s -a dovedit problematică. Acești elevi au recunoscut că prezentarea
lor pentru susținerea examenu lui de bacalaureat în condiții similare cu elevii fără probleme
de sănătate se face în circumstanțe care îi dezavantajează, îndeosebi în ce privește vocabularul
lor mult mai restrâns și dificultățile în înțelegerea unor termeni cu care nu sunt familiarizaț i.
Elevii cu deficiențe de vedere au raportat bariere rezultate din faptul că în clasele în care au
învățat au fost ”integrați” unii colegi care aveau alte tipuri de dizabilități sau de cerințe
educaționale speciale (spre exemplu, tulburări de comportamen t).
S-a manifestat aprecierea eforturilor cadrelor didactice implicate în pregătirea suplimentară în
vederea susținerii examenului de bacalaureat.
Pentru elevii cu probleme neuromotorii, cele mai frecvente bariere raportate au fost cele
legate de absența măsurilor de accesibilizare, de transportul la și de la școală, precum și
stabilirea unor activități didactice (cum ar fi laboratoarele, cabinetele de limbi străine) la
etajele clădirilor în care nu existau lifturi. În plus, elevii cu astfel de dizabilităț i care au învățat
în liceele de masă au menționat lipsa toaletelor adaptate.
Elevii care au frecventat liceele de masă au evidențiat rolul extrem de important al implicării
familiilor lor în acordarea de sprijin pentru participarea la educație.
A fost ev idențiată lipsa orientării școlare și profesionale înainte de absolvirea cursurilor
liceale.
24
Page96 Accesul la studiile universitare
Din lotul total de 99 subiecți, 24 sunt studenți, 32 absolvenți de învățământ superior, unul elev
la școala postliceală și încă unul absolvent al școlii postliceale. Prin urmare, mai mult de
jumătate din numărul total al subiecților investigați au experiențe referitoare la accesul la
acest nivel de educație.
Grafic nr 36
Relația dintre tipul de dizabilitate și specializarea un iversitară frecventată sau absolvită atestă
că subiecții cu deficiențe vizuale s -au orientat în primul rând spre psihologie, psihopedagogie
specială sau pedagogie, apoi spre litere, limbi străine sau istorie, dar și spre asistență socială și
sociologie, ma rketing, relații internaționale, admimnistrație publică, ori spre informatică.
Subiecții cu deficiențe de auz s -au orientat spre psihologie sau psihopedagogie specială, spre
asistență socială și chiar spre specializarea teologie.
Subiecții cu deficiențe neuromotorii frecventează sau au absolvit specializări din categoriile
”psihologie, psihopedagogie specială sau pedagogie”, ”matematică, informatică, fizică”,
”asistență socială”, ”alte specializări (arte, balneofizioterapie), ”marketing, relații
24
Page97 internaț ionale, administrație publică”, ”teologie”. Prin urmare, este vorba de o gamă largă de
specializări universitare.
Grafic nr 37
Dintre absolvenții liceului obișnuit, două treimi au ajuns să continue studiile la nivel
universitar, în timp ce dintre cei ai liceului special, numai jumătate au avut sau au acces la
acest nivel de educație.
Prin urmare, frecventarea liceului special induce un anumit dezavantaj, o reducere a șanselor
de acces la educație la nivelul superior, comparativ cu frecventarea liceul ui de masă; destul de
mulți subiecți au menționat că în liceele speciale calitatea pregătirii lor a fost mai scăzută, iar
acest lucru a fost recunoscut odată cu accesul la studiile superioare, când au constatat că pot
exista alte cerințe în procesul de înv ățare. Trebuie menționat că, pentru unii absolvenți de
licee speciale, un rol important l -au avut anumiți factori personali, care au compensat
deficitele pregătirii oferite de educația formală.
24
Page98 Grafic nr 38
Numai 15 subiecți au urmat complet trase ul învățământului special, de la nivelul grădiniței, la
cel al liceului. Alți 11 nu au frecventat grădinița, după care au intrat în învățământului special,
și au rămas acolo până la absolvirea liceului.
Un număr de 26 de subiecți au frecventat numai unită ți ale învățământului de masă, de la
nivelul grădiniței, până la absolvirea liceului.
Ceilalți 47 de subiecți au experiențe combinate, cu tranziții dinspre învățământul de masă spre
cel special, sau invers, dinspre învățământul special (la diferite nivel uri) spre învățământul de
masă.
Cei mai mulți (29) au urmat numai unități ale învățământului de masă.
Intrările în învățământul special prezintă următoarea distribuție:
– 14, de la nivelul grădiniței;
– 11, de la nivelul ciclului primar;
– 10, de la nivelul gim naziului
– 5, de la nivelul liceului
24
Page99 Grafic nr 39
Extrase din interviuri referitoare la accesul la educație la nivel universitar
Subiect cu deficiență vizuală : Eu acum sunt anul II la facultate și anul III la Școala
Postliceală de Kinetoterapie și Rec uperare. După terminarea liceului, am mers întâi acolo,
am făcut o alegere pragmatică alegând o profesie pe care să o pot practica în proporție de
100% și într -un fel am fost foarte dezamăgit de ce am găsit acolo: ”copii semianalfabeți care
au luat bacal aureatul cu nota 7 și ceva, pentru că acolo se practica DICTAREA la examene”,
”am văzut elevi care nu stăpânesc bine tabla înmulțirii, dar au luat note de 7 -8 la matematică
și chimie, nu se merge la ore, nu există respect pentru profesori, elevii refuză să
îndeplinească anumite sarcini, vin cu o propoziție scrisă și cu pretenția că este eseu și
altele…” Acolo am întâlnit o doamnă profesoară care mă tot îndemna să merg la facultate, și
după primul an de postliceală am făcut asta. Am mers în paralel cu amb ele, ca să nu pierd
nici postliceala. După absolvirea școlii postliceale, pot face masaj. În primul an am făcut
multă teorie, iar acum facem practică multă, mergem la spital și practicăm. La facultate eram
puțin speriat la început, îmi era teamă că nu voi putea face față din cauza regulilor ”cam
exagerate” ale căminului școlii postliceale unde stăteam. Nu puteam pleca să particip la
cursurile facultății, deoarece nu mi se dădea bilet de voie să ies din camin. Trebuia să fac
24
Page100 mici ”șmecherii” să pot pleca de acolo. Știau că sunt înscris la facultate, dar nu dădeau
bilete de voie să pot ieși din incinta căminului. Nu am avut abateri, dar degeaba, de acolo nu
se iese până la ora 14. Spuneam că plec la ”spital” și eu mergeam la facultate, însă după
aceea, când și -au dat seama, au început să pună liste cu cine trebuie să meargă la spital la
poartă și nu mai aveam cum să ies să ajung la facultate. Am fost și la directorul școlii, dar
degeaba. Când mergeam la facultate, la început am mers însoțit de un coleg care se descurca
mai bine decât mine, dar după aceea, am început să merg singur cu troleibuzul 90. Știam
unde trebuie să ajung, mai întrebam, apoi la traversat strada mă ajutau jandarmii care sunt
permanent acolo și care te ajută dacă îi rogi. Mă ajută mult și zgo motul mașinilor, știu când
așteaptă la semafor și când pornesc. Mai rog pe câte cineva să mă ajute, mă descurc. De
multe ori merg cu o colegă care stă cu mine în cămin. O dată am avut proasta inspirație să
mă iau după cineva care traversa pe roșu și persoa na respectivă a trecut bine -mersi, iar eu
am fost claxonat și înjurat de șoferi. De atunci sunt mai atent. Există și semafoare audio, dar
acolo nu sunt montate. Pentru lucrările de licență, disertație tot formatul electronic este
soluția. Descarc cărți, l e scanez, sunt „dependent de calculator”. Se pot solicita de la un
centru al facultății și cărți în Braille, dar un material în acest limbaj este mult mai voluminos
și nu se merită, este incomod, iar citirea este mai lentă decât audiția. Orice sunet îmi sp une
ceva, dar prin ascultarea la căști se deteliorează și auzul…Înscrierea la școala postliceală a
fost pur și simplu pe criterii practice. Eu de mic am vrut să fac orice, dar acel orice depășea
posibilitățile mele reale, așa că prin clasa a -IX-a am zis să mă orientez către ceva ce pot face.
Mă gândeam că fac masaj și gata, nu mă pot descurca în alte domenii. După ce am ajuns la
facultate, am început să lărgesc și eu paleta. Văd că pot mai mult și mă gândesc să folosesc
masajul doar pentru venituri suplim entare, nu pentru o activitate de zi cu zi. În cazul în care
profesorii vin cu planșe, sau proiecții la facultate, de regulă stau pe lângă un coleg care îmi
descrie ce este reprezentat; desigur, mai pierzi din informație, dar și reții ceva. Se poate trece
peste, nu este ca la fizică…Prezentările power point sunt trimise online, așa că este ok. Pentru
procurarea tehnologiei, tot familia este sursa. Nu există reducere în acest sens.
Subiect cu deficiență de auz : A urmat – după școala profesională – , Semi narul Teologic din
Curtea de Arges. A studiat timp de 5 ani, religia și alte materii legate de religie și filosofie. A
fost pentru prima data pentru el să intre la un institut de învățământ de masa, cu colegii
auzitori. La început i -a fost greu să se obișn uiască și să se adapteze la cerințele seminarului și
la comunicarea cu profesorii și colegii. La început a fost puțin marginalizat și puțin ignorat,
dar a trebuit să se lupte să fie la același nivel ca ceilalți colegi și într -un final, a reușit. Pe la
sfârșitul seminarului, s -a înțeles bine cu toți colegii și a promovat examenul de bacalaureat cu
note bune. De asemenea, profesorii au început să îl înțeleagă mai bine și să îl accepte..
Dupa seminar, a urmat Facultatea de Teologie Ortodoxă și Asistență Socia lă, la Pitești. Nu i -a
fost la fel de greu ca la seminar, deoarece s -a obișnuit cu nivelul de învățământ obișnuit.
Cunoștea bine religia, așadar nu a avut mari dificultăți în ceea ce privește înțelegerea
materiilor teologice predate la facultate. Cu colegi i s-a înțeles bine, în măsura în care se putea
comunica cu ei. A participat activ la seminare și cursuri. A promovat la toate sesiunile de
examene, reușind să ia licența cu notă foarte bună. Nu s -a implicat nimeni din familie să îl
ghideze mai departe, de la seminar, facultate și așa mai departe. Cei din familie au avut
încredere în el și l -au lăsat să hotarască singur. S -a descurcat singur, fără ajutor. Cea mai grea
materie pentru el a fost teologia didactică, unde a avut dificultăți în a memora cerințele și
ideile materiei. A urmat și masteratul „Misiune de slujire prin limbajul mimico -gestual”, tot
din aceeași facultate, unde, de asemenea, s -a descurcat singur, fără sprijin și a reușit să
promoveze toate materiile. A susținut dizertația cu brio.
24
Page101 Subiect cu deficiență neuromotorie : La facultate nu mai aveam sportul, deja intrasem în
domeniul IT, destul de mult, aveam cursuri destul de mult IT și nu au fost probleme. Colegii,
foarte de treabă, m -au întrebat ce am pățit, le -am spus, m -au înțeles, m -au ajutat , ne ajutăm
reciproc. Lucrurile decurg normal acum, cadrele didactice m -au întrebat ce am pățit, m -au
înțeles, totul este ok. Dacă sunt la tratament în timpul sesiunii anunț înainte la facultate să se
știe de mine, fac cerere și merg la reevaluare. Cadrele didactice sunt înțelegătoare. La un
moment dat s -a întâmplat ca un profesor să vină la mine și să mă întrebe: „dar de ce tu ceri
atât de mult reevaluări ?” deoarece nu observase problema pe care o am, însă a înțeles când
a aflat. La facultate mentalitatea este alta, oamenii înțeleg mai multe, este altceva. În
facultate, am mai văzut colegi care au probleme de sănătate (nu la informatică), dar am mai
văzut. Este un lucru minunat din punctul meu de vedere, deoarece încearcă să -și depășească
barierele. Eu or i de câte ori am putut, am încercat să ajut persoane cu dizabilități și să le dau
puțin din energia mea. La înscrierea la facultate nu au existat nici un fel de obiecții. Când am
absolvit, mama mea era foarte bucuroasă, parcă o văd și acum cum se uita la m ine când
eram pe podium. Era cea mai zâmbitoare și bucuroasă. Acum sunt la master, am încercat să
lucrez, dar nu am găsit încă: ”refuzul ăla…. vă sunăm noi este deja standard”. Îmi văd CV –
ul, mă sună, și când ajung la ei și mă văd ”le pică fața”. Unii mă lasă să dau și proba
practică, văd că mă descurc, alții nu mă mai pun să dau proba practică și îmi spun: vă sunăm
noi. Am întâlnit și oameni care au vrut să mă angajeze pe un salariu care poate fi luat și de o
persoană necalificată. PERSOANELE CU DIZABILI TĂȚI SUNT PRIVITE CA NIȘTE PARIA
! Sunt marginalizate și mulți cred că nu au nevoie de noi, dar eu cred că tocmai aceste
persoane pot să -și dea mai mult interes în comparație cu ceilalți. În momentul prezent, nu
colaborez nicăieri. Ori sunt tratat ca lumea , ori îmi caut în altă parte până găsesc. Dacă eu
vin la un job și mă port frumos, cer același respect! Fac parte din Organizația Viața
Independentă. Membrii asociației au mai multe dificultăți, sunt hipoacuzici, au probleme de
vedere, mai multe. Îi ajut d acă pot cu problemele IT, dar nu mă dau în lături nici să îi ajut și
cu altceva.
Sugestii ale subiecților cu deficiențe vizuale
în prim ul rând să se păstreze Braille dar să se folosească calculatoarele pentru
familializarea cu sintezele vocale. Pentru o mai bună integrare, să se dezvolte mai mult
serviciile de consiliere și să se facă terapie pentru depășirea anumitor probleme. Eu, de
exemplu, eram destul de afectat în perioda gimnaziu -liceu de faptul că nu reușeam să am
prieteni printre colegii mei. Ar prinde bine o prietenie;
asigurarea cursurilor și în suport magnetic;
organizarea unui voluntariat recunoscut de facultate sau de universitate prin care studenții
să fie luați de la cămin și ajutați să ajungă la și de la facultate;
scanarea cărților (act ualizate), astfel încât să poată fie la îndemâna studenților. Spre
exemplu, dacă apare o carte acum, eu o citesc abia peste doi ani pe internet;
asigurarea accesului la toate cursurile;
implicarea familiei în primul rând; pentru oferirea sprijinului perma nent;
focalizarea asupra a ceea ce poate mai bine studentul, pe partea de creativitate;
dezvoltarea unor biblioteci pentru nevăzători, cu accesul la laptop achizitionat de
facultate, un pift pentru a putea scrie la cursuri și manuale în Braille;
24
Page102 studenții și profesorii să fie toleranți și să îi ajute pe cei cu dizabilități;
asigurarea de servicii speciale pentru fiecare tip de dizabilitate în parte;
îmbunătațirea accesibilității se poate face prin asigurarea tuturor serviciile destinate
oricărui tip de diz abilitate;
mai multă accesibilizare, cu individualizare, în funcție de nevoile exprimate;
asigurarea unui format electronic sau audio al informațiilor;
modificarea mentalității profesorului: să nu generalizeze, dacă un anumit student fără
vedere este slăb uț;
persoana cu dizabilitate și cei fără probleme să fie open mind , mulți nevăzători sunt
capabili, dar sunt prejudecăți. Mai apar și elevi slăbuți, care ajung la facultate și așa se
alimentează prejudecățile; asigurarea de consiliere vocațională, pentru ca persoanele cu
dizabilități să -și conștientizeze limitele și posibilitățile, să se pregătească pentru ce pot
face și să poată apoi profesa; rezervarea unor posturi pentru cei cu deficiență, care nu pot
lucra în altă parte;
realizarea unei platforme und e să existe materialele (bibliografie), ajutor la selectarea
materialelor, de exemplu, cele mai importante 5 din 20. Ceilalți se duc la bibliotecă, noi,
nevăzătorii, rămânem în urmă. Ar mai trebui să existe o relație între profesor și centru,
pentru a suge ra cele mai importante materiale de studiu;
în fiecare facultate ar trebui să existe un profesor specializat în accesibilizarea
informațiilor pentru cei cu deficiențe de vedere. Ar putea contribui la facilitarea adaptării
studentului în sistemul universi tar;
asigurarea accesului gratuit la nivel universitar pentru persoanele cu dizabilități. Există
mentalitatea ”lasă că merge și așa”, nu există preocupări pentru integrarea celor cu
dizabilități. Accesul este dificil, atât fizic, cât și financiar;
accesul la nivel postliceal este bine cum e, materialele sunt accesibilizate, li se dă un link,
un site și e ok, cât există programă, suport de curs. Totuși, acolo există o minoritate a
nevăzătorilor și ambliopilor, cei mai mulți elevi nu au probleme de vedere;
la nivel de facultate, profesorii ar trebui aibă metode de adaptare a examenelor pentru
studenții cu dizabilități și să le aplice, să nu aștepte să le ceară studentul;
să existe mai multe locuri pentru persoanele cu dizabilități. Să li se dea ce trebuie pentru
examen, specific, nu pot parcurge toată bibliografia;
aplicațiile pe calculator pentru nevăzători să fie subvenționate, ca și tehnologia;
adaptare rezonabilă, semafoare accesibilizate;
să existe orientare, vizite în facultăți, chiar stagii de o săpt ămână, pentru ca viitorii
studenți să observe dacă pot face față;
ar trebui să existe o orientare adecvată a absolvenților liceului;
ar fi necesare mai multe drepturi privind îngrijirea sănătății;
24
Page103 profesorii de la fiecare facultate să facă eforturi să se f amilarizeze cu problemele
nevăzătorilor și să le răspundă nevoilor;
profesorii care vin cu prezentări Power Point să ofere posibilitatea de acces și pentru
nevăzători. Să le trimită dinainte pe mail, sau la curs să fie aduse si accesate pe laptop de
nevăză tori.
Sugestii ale subiecților cu deficiențe de auz
materiale suplimentare, ar fi cam costisitor, cu explicații suplimentare de termeni, de
context. Utilizarea unui microfon portabil. Este nevoie de sprijin în facultate: articolele
științifice din engl eză să fie traduse. Plus suport de curs și microfon, pentru ca studentul
cu deficiență de auz să poată auzi și ce spun colegi;
ar fi util să existe un interpret de limbaj mimico gestual la cursuri și cineva sau un
profesor de sprijin să noteze simultan fie care explicație suplimentară de la profesorul care
ține cursul pentru ca studentul să poată citi și aminti explicațiile acasă. Așa nu o să uite
niciodată fiecare curs.
Sugestii ale subiecților cu deficiențe neuromotorii
organizarea unor cursuri axate p e ”cum să acorzi ajutor persoanelor cu handicap”. De ex. ,
dacă există scările, nimeni nu știe cum să urce/coboare un cărucior cu cineva în el;
organizarea unui voluntariat pentru sprijinul studenților cu dizabilități;
schimbarea mentalității oamenilor re feritoare la persoanele cu dizabilități;
cămine amplasate aproape de facultate, transport gratuit pentru cei cu dizabilități, anchete
sociale pentru identificarea nevoilor de sprijin.
24
Page104 Concluzii privind accesul la educație la nivel de învățământ superior
Se constată absența unor proceduri la nivelul unităților de învățământ superior prin care să se
asigure accesul și egalitatea de șanse pentru studenții cu dizabilități. În absența acestora,
fiecare student ajunge să negocieze individual cu profesorii în p rivința participării la cursuri,
obținerea suporturilor de curs, îndeplinirea unor activități specifice disciplinelor de studiu și
modalitatea de examinare în vederea evaluării și notării.
Unele cadre didactice se dovedesc reticente în a oferi suporturile de curs, pe motiv că acestea
ar putea ajunge la ceilalți studenți și i -ar demotiva în ce privește prezența. In plus, au fost
raportate dificultăți legate de materialele în format Power Point, care nu pot fi urmărite în
mod adecvat de studenții cu deficien țe senzoriale.
Accesul este deseori dificil din cauza barierelor arhitecturale, a scărilor, absenței lifturilor,
absenței toaletelor adaptate etc.
Contextul educațional pare să facă dovada unei acceptări a studenților cu dizabilități, dar
această acceptare este una mai degrabă rezervată, fondată pe simțul comun și nu pe principii,
pe proceduri și pe o cunoaștere a ceea ce reprezintă, de fapt, dizabilitatea și dreptul la educație
al persoanelor cu dizabilități.
Atitudinile cadrelor didactice par să fie unele de acceptare, chiar dacă inițial (sub presiunea
stereotipurilor, prejudecăților sau a ignoranței în ce privește dizabilitatea) sunt marcate de
lipsa de încredere că un student cu dizabilitate ar putea să facă față solicitărilor procesului de
învățare.
Atitudinile celorlalți studenți par să fie, de asemenea, unele de acceptare (cu anumite excepții)
și în cele mai multe cazuri, sprijinul pe care aceștia îl acordă colegilor lor cu dizabilități este
extrem de important. Totuși, trebuie menționat că în relații le dintre studenți, au loc anumite
tranzacții, în sensul că uneori studenții cu dizabilități ajung să îi sprijine pe colegi, prin
furnizarea cursurilor primite doar de ei de la profesori, sau înregistrate.
Cele mai multe universități din străinătate au de zvoltat o cultură de acceptare a studenților cu
dizabilități, au creat facilități și au pus la punct proceduri prin intermediul cărora le este
facilitat accesul și le sunt asigurate condițiile pentru participarea la diferitele activități
(cursuri, seminare , examene, recreere etc).
24
Page105 Concluzii generale privind accesul la educație a tinerilor cu
dizabilități
Cercetarea empirică a evidențiat complexitatea interacțiunii dintre condiția de sănătate și
factorii contextuali (de mediu și personali) care generea ză dizabilitate și afectează accesul la
educație. În România, există o îndelungată tradiție care sugerează un nivel ridicat de încredere
în faptul că învățământul special (în formă segregată) ar constitui răspunsul cel mai indicat
pentru educația copiilor cu dizabilități. Fără a neglija aspectele pozitive ale unei asemenea
opțiuni, nu îi pot fi trecute cu vederea consecințele negative asupra mentalităților, atitudinilor,
politicilor și legislației.
Accesul în învățământul special (segregat) s -a dovedit sim ilar cu accesul pe o cale cu sens
unic care trebuie parcursă până la finalizarea studiilor liceale; puțini dintre cei care au pătruns
în învățământul special segregat mai pot ajunge ulterior în învățământul de masă.
Legislația din România încă nu a ajuns să promoveze un sistem educațional incluziv la toate
nivelurile, considerat esențial pentru respectarea dreptului la educație al persoanelor cu
dizabilități. Chiar dacă țara noastră a ratificat Convenția ONU privind Drepturile Persoanelor
cu Dizabilități în anul 2010, Legea Educației Naționale aprobată în anul 2011 nu include nicio
referire la educația incluzivă (ci la alternativa învățământ special – recte, segregat, învățământ
special integrat) deși ar fi fost necesar să fie armonizată cu prevederile Co nvenției.
Cercetarea a evidențiat numeroase bariere cu care se confruntă persoanele cu dizabilități în
accesul la educație la toate nivelurile.
S-a constatat lipsa unor proceduri menite să faciliteze accesul a educație la nivelurile secundar
superior și t erțiar. În lipsa acestora, elevii și studenții sunt nevoiți să-și facă nevoile
cunoscute și să negocieze condițiile de participare la educație, cu toate că este vorba de un
drept fundamental al lor.
Nu trebuie trecute cu vederea reușitele înregistrate de u nele persoane cu dizabilități, care
studiază în învățământul superior (la nivel de licență sau de master) sau care au obținut titlul
de doctor, însă aceste reușite nu pot fi puse pe seama sistemului de educație și a serviciilor de
sprijin, ci mai degrabă r eprezintă rezultatul eforturilor personale ale tinerilor cu dizabilități și
ale familiilor din care fac parte.
24
Page106 Rezultatele cercetării pot fi considerate ca o pledoarie împotriva barierelor întâlnite în accesul
la educație, dintre care cea mai des întâlnită pare a se afla în mințile oamenilor: credința că
dizabilitatea ar echivala cu neputința de a studia și de a avea performanțe educaționale.
Propuneri generale privind îmbunătățirea accesului la educație a
tinerilor cu dizabilități
În cadrul interviurilo r, subiecții au formulat propuneri detaliate referitoare la îmbunătățirea
accesului la fiecare nivel de educație: grădiniță, ciclu primar, ciclu gimnazial, liceu,
învățământ superior. Aparte de propunerile respective, mai pot fi formulate unele cu caracter
mai general:
armonizarea legislației, care să pună accent pe dreptul fundamental de acces la educație al
persoanelor cu dizabilități, în acord cu principiile educației incluzive la toate nivelurile;
pregătirea și perfecționarea cadrelor didactice în veder ea dezvoltării competențelor
necesare desfășurării adecvate a activităților cu elevii/studenții care prezintă diferite
dizabilități;
definirea unor atribuții clare la nivelul fiecărei unități de învățământ cu privire la cazurile
de copii sau tineri cu diza bilități și/sau cerințe educaționale speciale (spre exemplu, în
Marea Britanie există câte un coordonator CES – ”SEN Coordinator” – în fiecare școală,
care se ocupă de toate aspectele participării la educație a copiilor din această categorie; în
mod asemănă tor, în majoritatea universităților occidentale există o persoană desemnată să
ofere răspunsuri nevoilor studenților cu dizabilități, care, împreună cu aceștia, se ocupă de
toate aranjamentele necesare asigurării participării la viața academică);
îmbunătă țirea accesului la tehnologie al elevilor/studenților cu dizabilități;
asigurarea unor servicii adecvate de consiliere și orientare;
stimularea parteneriatului dintre școli, părinți și organizații ale persoanelor cu dizabilități
prin care să se asigure foc alizarea eforturilor de îmbunătățire a accesului la educație;
24
Page107 organizarea de campanii de conștientizare, în care să se pună accentul pe dreptul
fundamental la educație și să se demonstreze caracterul negativ al unor mentalități,
stereotipuri, prejudecăți.
Toate acestea prezintă utilitate pentru reflecții asupra schimbărilor necesare la nivelul fiecărei
unități de învățământ, la nivelul politicilor și legislației și chiar la nivelul individual al tuturor
celor implicați în procesul educației: autorități, ca dre didactice, elevi, studenți și părinți.
24
Page108 Bibliografie
Barnes Colin, Mercer Geof, Shakespeare Tom, (1999), Exploring Disability. A Sociological
Introduction , Polity Press, Cambridge.
Barton Len, (editor), (1996), Disability and Society: Emerging Issues a nd Insights , Longman,
London and New York.
Davis, H., (1993), Counselling parents of children with chronic illness or disability, The
British Psychological Society, Leicester.
Johnstone, D., (1998), An Introduction to Disability Studies , London, David Fult on
Publishers.
Lakin, Ch. K., Bruinninks, R. H. (1985), Strategies for achieving Community Integration of
Developmentally Disabled Citizens, Paul H. Brookes Publishing Co., Baltimore.
Manea, L., (2000), Protecția socială a persoanelor cu handicap , Casa de editură și presă
ȘANSA, București.
Manea, L., (2000), Protecția persoanelor cu handicap: de la instituționalizare la îngrijirea în
comunitate, în vol. Strategii antisărăcie și dezvoltare comunitară, coord. E. Zamfir, Ed.
Expert, București.
Manea, L., (2007), Devianță, dizabilitate, stigmatizare, în vol. Riscuri la tineri, coord.
Buzducea D., Ed. Universității din București.
Marks, D., (1999), Disability. Controversial debates and psychosocial perspective s, London,
Routledge.
Oliver, M., (1990), The Politics of Disablement , Macmillan, London.
Swain, J., Finkelstein, V., French, S., Oliver, M., (1993), Disabling barriers – enabling
environments, SAGE Publications, London.
Vrășmaș, E., Manea, L., Vrășmaș, T. , (2015), Studiu privind legislația referitoare la educația
copiilor cu dizabilități și alte cerințe educaționale special (SEN) din perspectiva educației
inclusive, Revista REPERE vol.8, nr.1/2014, ISSN 2247 -1065, Editura Universității din
București.
Vrășmaș, E., (2014), Educația timpurie , Editura Arlequin, București.
Vrășmaș, T., (2015), Cerințele speciale și dizabilitatea în educație. O perspectivă
internațională, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Williams P. (2009), Social Work with People with Learning Difficulties , LearningMatters,
Exeter.
http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/report/en/
www.internationaldisabilityalliance.org/…/ Handbook %20Consolidated %20…
https://www.humanrights.gov.au/publications/access -education -student s-disability -barriers –
and-difficulties
www.keepeek.com/Digital -Asset -Management/oecd/education/inclusion -of-students -with-
disabilities -in-tertiary -education -and-employment_9789264097650 -en#page18 )
http://www.globalpartnership.org/content/inclusive -quality -education -all-children -disabilities
***Legea nr 221/2010 pentru ratific area Convenției privind Drepturile Persoanelor cu
Dizabilități
24
Page109 Anexa 1 – Ghid interviu
Date de identificare: gen, vârstă (anul nașterii).
Date despre familie: Tip familie, dacă au intervenit schimbări în structura familiei, în timp,
structura actuală, nive lul de educație al tuturor membrilor, veniturile tuturor membrilor
familiei.
Data apariției dizabilității; diagnostic.
Certificare grad dizabilitate: data primei încadrări, evoluția încadrării, încadrarea actuală
(grav, accentuat, mediu, ușor, fără încad rare)
Ruta școlară:
Grădiniță : obișnuită/specială (pe ce considerente a fost aleasă, dacă a existat orientare).
Dacă au fost schimbate mai multe grădinițe, grupe – motivele. Apropiere de domiciliu.
Accesibilitate: transport, din punct de vedere arhitectural (rampe, grupuri sanitare mai mari
pntru. a putea fi utilizate și de persoanele care se deplasează cu ajutorul fotoliilor rulante,
materiale educative accesibile adaptate la tipuri de dificultăți/diz abilități, modalitatea de
procurare a tehnologiei: dacă este asigurată de undeva sau fiecare încearcă să se descurce
singur/familia.
Atitudini ale personalului, ale celorlalți copii, ale părinților celorlalți copii.
Dificultăți /bariere (privind deplasar ea –mobilitatea, comunicarea, concentrarea atenției,
activitățile obișnuite (atât în interiorul grădiniței cât și în activitățile extrașcolare),
absenteismul (legat de diagnostic) cum a fost interpretat atât de colegi cât și de cadrele
didactice, interac țiunile cu colegii cât și cu prietenii, dacă se vizitau reciproc în timpul liber,
dacă existau facilități/facilitatori privind participarea la activități; interacțiuni cu persoanele
din comunitate.
Implicarea membrilor familiei în desfășurarea activități lor zilnice (deplasarea la grădiniță,
supraveghere, acordare îngrijiri…)
Descrierea modului de adaptare la cerințele activităților. Care dintre activități prezentau cele
mai mari d ificultăți (detaliați).
Adaptarea procesului de învățare (comunicare facilitată) la particularitățile condiției de
sănătate – în ce măsură educatoarea reușea acest lucru – materiale didactice, tehnici, suport
pentru învățare.
Tipuri de suport: profes or de sprijin, logopedie, terapii etc.
Comentarii privind alternativa grădiniță specială/grădiniță obișnuită.
Sugestii privind îmbunătățirea accesului copiilor cu dizabilități la acest nivel
Clasele I -IV : școală obișnuită/specială (pe ce considerente a fost aleasă, dacă a existat
orientare).
Dacă au fost schimbate mai multe școli, clase – motivele? Apropiere de domiciliu?
Accesibilitate la nivelul școlii: transport, din punct de vedere arhitectural (rampe, grupuri
sanitare mai mari pentru a p utea fi utilizate și de persoanele care se deplasează cu ajutorul
fotoliilor rulante, materiale educative accesibile adaptate la tipuri de dificultăți/dizabilități);
modalitatea de procurare a tehnologiei: dacă este asigurată de undeva sau fiecare încearc ă să
se descurce singur/familia.
Atitudini ale cadrelor didactice, ale celorlalți copii, ale părinților celorlalți copii.
Dificultăți/bariere (privind deplasarea, activitățile obișnuite, absenteismul, interacțiunile);
facilitatori privind participarea la activități. Implicarea membrilor familiei.
Descrierea modului de adaptare la cerințele activităților (măsura în care putea învăța după
manuale, notițe, participare la lecții, s cris la tabla, lucrări scrise, modalități de verificare a
cunoștințelor). Care dintre activități prezentau cele mai mari dificultăți?
24
Page110 Adaptarea procesului de învățare la particularitățile condiției de sănătate: în ce măsură
învățătoarea reușea acest lucru – materiale didactice, tehnici, suport pentru învățare.
Tipuri de suport: profesor de sprijin, logopedie, terapii etc.
Sugestii privind îmbunătățirea accesului copiilor cu dizabilități la acest nivel
Clasele V -VIII: școală obișnuită/specială (pe ce considerente a fost aleasă, dacă a existat
orientare?). Da că au fost schimbate mai multe școli, clase – motivele? Apropiere de
domiciliu? Accesibilitate la nivelul școlii: transport, din
punct de vedere arhitectural (rampe, grupuri sanitare mai mari pentru a p utea fi utilizate și de
persoanele care se deplasează cu ajutorul fotoliilor rulante, materiale educative accesibile
adaptate la tipuri de dificultăți/dizabilități); modalitatea de procurare a tehnologiei: dacă este
asigurată de undeva sau fiecare încearc ă sa se descurce singur/familia?
Atitudini ale cadrelor didactice, ale celorlalți copii, ale părinților celorlalți copii.
Dificultăți/bariere (privind deplasarea, activitățile obișnuite, absenteismul, interacțiunile);
facilitatori privind participare a la activități. Implicarea membrilor familiei.
Descrierea modului de adaptare la cerințele activităților (măsura în care putea învăța după
manuale, notițe, participare la lecții, s cris la tabla, lucrări scrise, teze, modalități de verificare
a cunoștințelor). Care dintre activități prezentau cele mai mari dificultăți?
Adaptarea procesului de învățare la particularitățile condiției de sănătate: în ce măsură cadrele
didactice recurgeau la materiale didactice, tehnici, suport pentru învățare?
Tipuri de suport: profesor de sprijin, logopedie, terapii etc.
Sugestii privind îmbunătățirea accesului copiilor cu dizabilități la acest nivel.
Accesul la liceu/școală profesională. Factori care au determinat alegerea tipului (profilului).
Clasel e IX-XII: școală obișnuită/specială (pe ce considerente s -a efectuat alegerea, dacă a
existat orientare?). Dacă au fost schimbate mai multe școli, clase – motivele. Apropiere de
domiciliu?
Accesibilitate la nivelul școlii: transport, din punt de vedere arhitectural (rampe, grupuri
sanitare mai mari pentru a putea fi utilizate și de persoanele care se deplasează cu ajutorul
fotoliilor rulante, materiale educative accesibile adaptate la tipuri de dificultăți/dizabilități);
modalitatea de procurare a tehno logiei: dacă este asigurată de undeva sau fiecare încearcă sa
se descurce singur/familia?
Atitudini ale cadrelor didactice, ale celorlalți copii, ale părinților celorlalți copii.
Dificultăți/bariere (privind deplasarea, activitățile obișnuite, absen teismul, interacțiunile);
facilitatori privind participarea la activități. Implicarea membrilor familiei.
Descrierea modului de adaptare la cerințele activităților (măsura în care pu tea învăța după
manuale, notițe, participare la lecții, scris la tabla, lucrări scrise, teze, modalități de verificare
a cunoștințelor). Care dintre activități prezentau cele mai mari dificultăți?
Adaptarea procesului de învățare la particularitățile condiției de sănătate.
Tipuri de suport: profesor de sprijin, logopedie, terapii etc.
Dacă au existat probleme privind susținerea examenului de bacalaureat?
Sugestii privind îmbunătățirea accesului copiilor cu dizabilități la acest nivel.
Dacă a beneficiat de orientare profesională la absolvire.
Accesul la studii superioare . Factori care au determinat alegerea specializării.
Accesibilitate la nivelul facultății: transport, din punct de vedere arhitectural (rampe, grupuri
sanitare mai mari pentru a putea fi utilizate și de persoanel e care se deplasează cu ajutorul
fotoliilor rulante, materiale educative accesibile adaptate la tipuri de dificultăți/dizabilități);
modalitatea de procurare a tehnologiei: dacă este asigurată de undeva sau fiecare încearcă sa
se descurce singur/familia?
24
Page111 Atitudini ale cadrelor didactice, ale celorlalți studenți.
Dificultăți/bariere (privind deplasarea, activitățile obișnuite, sesiunile de examene,
absenteismul, interacțiunile); facilitatori privind participarea la activități.
Implicarea membrilor familiei.
Descrierea modului de adaptare la cerințele activităților (participare la cursuri, seminare,
practică, frecventare bibliotecă). Măsura asigurării materialelor de învățare (cursuri, notițe).
Partcipare la examene (scris, oral). Care dintre activități prezentau cele mai mari dificultăți?
Adaptarea procesului de învățare la particularitățile condiției de sănătate .
Tipuri de suport resimțite ca necesare și/sau oferite.
Sugestii privind îmbunătățirea accesului tinerilor cu dizabilități la acest nivel.
– Dacă este absolvent, statutul actual (încadrat, în căutare de loc de muncă…). Dacă este
încadrat, relația dintre prof ilul urmat și cerințele postului.
– Accesul actual la prestații și servicii pentru persoanele cu dizabilități
– Afiliere la organizații ale persoanelor cu dizabilități
– Sugestii generale privind accesul persoanelor cu dizabilități la educație.
Părerea personal ă referitoare la frecventarea de către copiii și tinerii cu dizabilități a
învățământului special sau obișnuit. Cum crede că ar fi mai bine, motivația?
24
Page112 Anexa 2 – Chestionar pentru elevi / studenți
Întrebările vizează dificultățile, pe care le au oamen ii din cauza condițiilor de sănătate.
Condițiile de sănătate includ afectările care pot fi de scurtă sau de lungă durată, accidentele,
problemele emoționale sau mentale etc. Amintește -ți toate problemele de sănătate. Prin
dificultăți înțelegem: efort cresc ut, disconfort sau durere, ritm încetinit, schimbări în modul de
îndeplinire a unei activități. Gândește -te la ultimele 30 de zile și, răspunde la întrebări ținând
cont de cât de serioase au fost dificultățile în îndeplinirea următoarelor activități. Pentr u
fiecare întrebare alege o singură variantă de răspuns.
În ultimele 30 de zile, cât de mari au fost dificultățile tale în situațiile:
1 Să stai în picioare pe o durată de 30
de minute deloc ușoare moderate severe Extreme
sau îi este
imposibil
2 Să te î ngrijești de reponsabilitățile
tale gospodărești (activitățile de
acasă) deloc ușoare moderate severe Extreme
sau îi este
imposibil
3 Să înveți o nouă sarcină, cum ar fi, să
înveți să ajungi într -un loc nou deloc ușoare moderate severe Extreme
sau îi est e
imposibil
4 Să participi la activități în comunitate
(de exemplu, festivități, activități
religioase etc) la fel ca orice altă
persoană deloc ușoare moderate severe Extreme
sau îi este
imposibil
5 Cât de mult ai fost afectat emotional
din cauza problem elor de sănătate? deloc ușoare moderate severe Extreme
sau îi este
imposibil
6 Să te concentrezi sau să faci ceva
anume pe o durată de 10 minute deloc ușoare moderate severe Extreme
sau îi este
imposibil
7 Să mergi pe jos pe o distanță de un
km deloc ușoare moderate severe Extreme
sau îi este
imposibil
8 Să te speli pe tot corpul deloc ușoare moderate severe Extreme
sau îi este
imposibil
9 Să te îmbraci deloc ușoare moderate severe Extreme
sau îi este
imposibil
10 Să interacționezi cu persoane pe care
nu le cunoșteai dinainte deloc ușoare moderate severe Extreme
sau îi este
imposibil
11 Să menții o relație de prietenie deloc ușoare moderate severe Extreme
sau îi este
imposibil
24
Page113 12 Să îți îndeplinești activitățile de zi cu
zi deloc ușoare moderate severe Extreme
sau îi este
imposibil
13 În general, în câte zile din ultimele 30 au fost prezente aceste dificultăți? Nr. zile___
14 În ultima lună, în câte zile ți -a fost imposibil să îndeplinești activitățile
obișnuite din cauza unei condiții de sănătate? Nr. zile___
15 În ultima lună, în afara zilelor în care ți -a fost imposibil să îndeplinești
activitățile obișnuite, în câte alte zile ți -ai redus activitățile obișnuite sau
munca din cauza unei condiții de sănătate? Nr. zile___
INSTRUCȚIUNI PRIVIND APL ICAREA CHESTIONARULUI
PREAMBUL
Spuneți că discuția se referă la dificultățile pe care le au copiii/tinerii din cauza condițiilor de sănătate.
Prin condiții de sănătate înțelegem afectările (bolile) care pot fi de scurtă sau de lungă durată,
accidentele, p roblemele emoționale sau mentale etc. Amintește -ți toate problemele de sănătate.
Prin dificultăți înțelegem: efort crescut, disconfort sau durere, ritm încetinit, schimbări în modul de
îndeplinire a unei activități.
Gândește -te la ultimele 30 de zile și r ăspunde la întrebări ținând cont de cât de serioase au fost
dificultățile în îndeplinirea următoarelor activități. Pentru fiecare întrebare alege o singură variantă de
răspuns.
Arătați foaia de răspuns nr. 1, cu variantele.
FOAIE DE RĂSPUNS 1
CONDIȚII D E SĂNĂTATE:
– Afectări/boli
– Accidente
– Probleme emoționale sau mentale
A AVEA DIFICULTĂȚI:
– efort crescut
– disconfort sau durere
– ritm încetinit
– modificări ale modului în care îndeplinești activitățile.
GÂNDEȘTE -TE NUMAI LA ULTIMELE 30 DE ZILE
FOAIE D E RĂSPUNS 2
DIFICULTĂȚI
I––––––––– I–––––––––– I–––––––––- I –––––––––– I
NICIUNA UȘOARE MODERATE SEVERE EXTREME SAU
(MEDII) IMPOSIBIL DE
ÎNDEPLINIT
24
Page114 Anexa 3 – Extrase din interviurile subiecților care reflectă
experiențele privind accesul și frecventarea grădiniței
Subiect deficiență de vedere: ”Am frecventat grădinița în regim normal într -un sat (Gura
Padinii) lângă Corabia. Nu au fost probleme. Era m ajutat de copii să -mi iau rucsacul, să
mănânc. La grădiniță mă duceau/aduceau acasă bunica, mama sau tata, cine era disponibil.
Uneori veneam acasă și cu câte un prieten de la grădiniță, deoarece era aproape de casă
(cam la 5 minute). Doamna educatoare era bună, mă conducea prin grădiniță dacă aveam
nevoie de ceva, mă ajuta să ajung la toaletă, iar dacă nu putea ea în momentul acela, ruga pe
cineva de acolo să mă ajute. Nu am simțit nicio dificultate în acea perioadă ”.
Subiect cu deficiență de vedere : ”Am urmat grădinița în regim normal, aproape de casă (la
5 minute). M -am înțeles bine cu doamna educatoare, dar mai erau unii colegi care ”îmi furau
creioanele… mă mai tachinau…” dar una peste alta, a fost bine. Mama mă ducea/aducea la
grădiniță. Doamn a educatoare nu mă lăsa să mă duc singur nicăieri, dacă uitam ceva acasă
mergea ea cu mine, la magazin sau unde aveam nevoie… avea multă grijă de mine știind că
nu văd. Nu mă lăsa nici să plec cu un alt copil, voia să se asigure că nu pățesc nimic. Mă
ajuta să trec strada, deși era trecere de pietoni!”
Subiect cu deficiență de vedere : (Degenerescență papeto retiniană, atrofie nerv optic,
congenital) A urmat gradinița obișnuită cu program de 8 ore aproape de casă, la Cisnădie. La
început, pe o perioadă de circa două luni a existat o atitudine temătoare a educatoarei, mama
copilului statea în curte și aștepta să intervină dacă apăreau probleme. Își amintește cu plăcere
de grădiniță. Personalul era atent, primea sarcini la fel ca ale celorlalți copii. Coleg ii se purtau
bine. Fără materiale adaptate, fără tehnologie. Era dusă și adusă de la grădiniță de părinți. Nu
s-a simțit marginalizată. Nu absenta. Părinți celorlalți copii interacționau pozitiv. Avea mulți
prieteni, se vizitau, existau relații frumoase. A preciază implicarea exemplară a membrilor de
familie, care au învățat -o să se autoîngrijească. Nu întâmpina dificultăți, poate la desen,
pictură, dar nu erau relevante. Educatoarea a adaptat procesul de învățare, s -a descurcat. Îi
dădea sarcini adecvate. O punea să recite cele mai lungi poezii.
Subiect cu deficiență de vedere (atrofie de nerv optic, miopie forte, nistagmus, strabism
congenital, gradul grav): a urmat gr ădinița obișnuită, aproape de domiciliu, era situată la
parter, fără accesibilizare. Ed ucatoarea și colegii erau ok. Fără mari dificultăți. Unii copii îi
spuneau ” aragaz cu patru ochiuri” . Mai aveau și alți copii ochelari. Avea puțini prieteni. Il
ducea un părinte la grădiniță. Fără metode adaptate de învățare. Consideră indicată grădinița
specială, se poate acorda atenție nevoilor copilului. S -ar putea lucra punctual. Ar trebui ca
părinții să fie informați asupra avantajelor.
Subiect cu deficiență de vedere (glaucom congenital, dezlipire retina OS, cataracta operată)
a urmat grădinița de m asă, singura din localitate. Nu avea de unde alege. Educatoarea îl
supraveghea atent, să nu se lovească, ceilalți copiii erau uneori rătăcioși, dar părinții lor aveau
atitudini pozitive. Nu erau prea multe activități extrașcolare. A absentat mult pentru op erație,
pentru prezentarea la controale periodice. La unele activități nu putea face față decât dacă
mergea aproape de tablă, și era mai timid. Avea relații cu vecinii, se vizitau reciproc. La
fotbal nu putea participa, de teama că i se pot sparge ochelari i. Tatăl era nevăzător, mama îl
conducea pe copil la grădiniță. Discuta cu educatoarea și exersa acasă anumite activități. În
grădiniță trebuia să meargă aproape de tablă să poată vedea; nu putea lua parte la anumite
24
Page115 jocuri. Nu erau metode specifice, doar i se acorda o atenție deosebită. Un nevăzător se poate
descurca la una normală, depinde de pregătirea cadrelor didactice, în ce măsură acestea pot
lucra cu dizabilitatea.
Subiect cu deficiență de vedere (retinopatie ischemică, cataractă, congenital), a frecventat
grădinița obișnuită timp de 2 ani, situată aproape, a fost înscrisă la vârsta de 6 ani, a fost
acceptată fără probleme; nu existau grădinițe speciale. A frecventat grădinița simultan cu sora
mai mică. Nu existau tehnologii, utiliza aceleași mat eriale ca ale altor copii, puteau fi folosite
prin palpare, se poate spune că erau accesibile. A fost tratată la fel ca oricare alt copil, uneori
îi mai explicau anumite desene. Avea relații bune cu ceilalți copii care s -au arătat curioși la
început, însă era cu sora, se jucau, aveau grijă de ea. A avut o frecvență relativ bună. Avea
prieteni, existau vizite reciproce. Nu percepe diferențe față de alți copii în acea perioadă. În ce
privește deplasarea, era însoțită de bunici sau de mamă, plus sora. A făcut orele de sport cu
băieții, cu care se înțelegea foarte bine. Dificultăți în special la jocuri, desen, balet.
Subiect cu deficiență de vedere (congenitală, grad I, atrofie nerv optic, nistagmus, dezlipire
de retină), a frecventat grădinița obișnuită, aproa pe de locuință. Avea personal calificat, era
considerată cea mai bună din oraș. Nu a avut dificultăți de participare. Se alcătuiau grupuri de
copii care se jucau. Nu a fost marginalizat, totul era accesibil, avea susținerea personalului, i
se asigurau mate rialele, carioca, bloc de desen, jucării. Familia implicată: îl duceau și îl luau
de la grădiniță, cu colegii ținea legătura doar acolo, nu s -au întâlnit în oraș. Relația dintre
părinții copiilor era distantă, nu se comunica, se mai întâlneau la serbări.
Subiect cu deficiență de vedere (congenitală, cataractă, glaucom, dezlipire de retină), a
urmat grădinița obișnuită în localitate, se descurca, a beneficiat de sprijinul părinților, i -au
cumpărat materialele. Clădirea era albă, nu foarte accesibilă. Mai ex istau răutăți ale colegilor,
îl numeau ” aragaz cu patru ochiuri ”, dar „ avea el grijă de ei ..”; juca fotbal, toate jocurile
copilăriei. Educatoarea era drăguță, amabilă, îl trata la fel ca pe ceilalți copii. Mergea la
oftalmolog pentru exerciții de corectar ea nistagmusului.
Subiect cu deficiență de vedere (glaucom congenital, nu mai vede de la 9 ani,
degenerescență retiniană), a urmat grădinița obișnuită timp de un an, aproape de domiciliu,
apoi în anul II doar o săptămâna, după care a plecat la școala spe cială de nevăzători Iași.
Mergea zilnic, nu lipsea decât iarna, dacă era răcit. Vedea destul de bine, se descurca, nu erau
materiale adaptate, se juca, a învățat alfabetul. Se înțelegea cu câțiva colegi, se mai vizitau.
Unii îl tachinau pe motiv de dizabil itate.
Subiect cu deficiență de vedere (microftalmie la un ochi, cataractă la celălalt, ochiul nu s -a
dezvoltat) a urmat grădinița specială, a schimbat două, acolo copiii aveau mai multe
dizabilități. Apoi s -a dus la școala specială. Educatoarele „ nu voi au să adapteze materialele,
ea acumula prea repede față de copiii cu dizabilități intelectuală ”. Nu au mai primit -o la acea
grădiniță unde erau copii cu alte dizabilități. Colegii aveau dizabilități intelectuale,
educatoarea spunea că mama copilului trebui e să stea acolo să o protejeze, să nu aibă de
suferit din partea celorlalți copii. Consideră potrivită grădinița specială, dar în funcție de
deficiența copilului. Pentru nevazători, accentul trebuie pus pe sunet, cu activități bazate pe
jocuri, cu implica rea copilului în sarcini adecvate.
Subiect cu deficiență de vedere (retinopatie, nistagmus, cataractă operată), a avut probleme
încă de când era mică, inclusiv locomotorii, de păstrare a echilibrului. A urmat grădinița
obișnuită, părinții nu doreau să o dea departe de casă. A fost sprijinită mult de educatoare,
24
Page116 aceasta mobiliza și grupa să -i fie de ajutor. Apoi mergea însoțită de fratele mai mic. A
beneficiat de sprijin consistent din partea mamei și a educatoarei. Educatoarea o punea să
lucreze în perech e cu alt coleg. S pune că opțiunea potrivită pentru un copil cu dizabilitate ar fi
grădinița specială. Este nevoie de mult ajutor, de pildă ea avea mobilitate redusă, trebuia
ajutată când își punea încățămintea, când trebuia să ajungă la baie. În cazul nevă zătorilor ar
trebui să se pună accent pe dezvoltarea simțului tactil, pe utilizarea materialelor și chiar pe
diferențere olfactivă.
Subiect cu deficiență de vedere (nistagmus, luxatie cristalin ș.a.), a frecventat grădinița
obisnuită din sat, erau 3 grădi nițe, a ales -o pe cea apropiată. Educatoarea era o vecină, avea și
copilul ei în grupă, mergea însoțit de ea și de fiul acesteia. Se cunoștea cu toți copiii, i se
dădea să scrie mai mare, folosea carioci, socotitori mai mari. Cam patru copii erau de pe
aceeași uliță și își făceau vizite reciproce. A făcut logopedie, la Cluj, la școală. Sugerează
grădinița de masă ca opțiune potrivită pentru nevăzători.
Subiect cu deficiență de vedere gravă, a urmat grădinița obișnuită, un an jumate, în aceeași
grupă cu o s oră, erau duse de mamă. Se cunoștea cu copiii, erau din vecinătate. Educatoarea a
primit -o bine, mergea cu sora sau mai venea altă soră mai mare să le ia de la grădiniță. Relații
pozitive cu colegii și cu educatoarea. Fără dificultăți. Consideră că ar fi i ndicată grădinița de
masă pentru copiii cu astfel de dizabilitate.
Subiect cu deficiență de vedere (retinopatie pigmentară și strabism, diminuare vedere de
prin clasa a V -a) a frecventat grădinița de masă, vedea bine, nu avea nevoie de accesibilizare,
toți se purtau normal la vremea aceea. Sugerează că un copil cu deficiență de vedere ar trebui
să urmeze grădinița obișnuită, copiii nu sunt îndepărtați mediul familial. Ar putea fi adoptate
măsuri de accesibilizare, de adaptare a materialelor; de exemplu, l iniuțele, desenele, să poată
fi realizate în relief, precum și adaptarea altor materiale.
Subiect cu deficiență de vedere (congenital, atrofie nerv optic, dezlipire retină, cataractă) a
urmat grădinița de masă, se juca cu jucării, învăța poeziile cu mama acasă, a terminat toate
grupele. Își amintește că erau tablouri pe perete cu anotimpurile, diferite imagini, erau măsuțe
mici, scăunele, un dulap cu jucării. Relații bune, vizite reciproce, nu a simțit marginalizare pe
durata grădiniței. Ar fi indicată gră dinița obișnuită, de mic copilul trebuie învățat cu lumea din
afară, să cunoască realitatea, să se poată adapta. Ar trebui să existe jucării și pentru
nevăzători, să învețe cântece, să se utilizeze materiale audio, materiale mărite.
Subiect cu deficiență de vedere (congenital, retinipatie pigmentară cu atrofie de nerv optic) a
urmat grădinița de masă, aproape de casă, în rural, împreună cu sora geamănă, era dus de
mamă. Nu au avut relații cu părinții celorlalți copii. A învățat împreună cu ceilalți copii,
folosea formele (șabloane?), anumite desene. Nu participa la anumite activități, cum ar fi
desenul. Relații bune cu colegii. Era îndemnat să vorbească cu colegii care îi explicau ce fac.
Consideră că este indicată integrarea copiilor cu dizabilități, ceil alți copii au interacțiuni cu ei,
este facilitată socializarea, chiar și părinții acelor copii se obișnuiesc și acceptă. O mai bună
mediatizare a problemelor persoanelor cu dizabilități, chiar și desene animate. Și adaptări.
Subiect cu deficiență de veder e (retinopatie pigmentară) a urmat o gradiniță obișnuită care
era aproape de domiciliul său și care a fost aleasă de către părinți, însă cu consimțământul ei.
Fiind o gradiniță obișnuită nu era accesibilizată pentru fiecare tip de dizabilitate în parte.
Referitor la atitudinea personalului gradiniței și a copiilor spune că aveau o atitudine pozitivă,
educatoarea fiind foarte atentă cu ea și oferindu -i mereu o mai mare grijă, iar colegii se
24
Page117 comportau normal din motiv ca vârsta mica nu îi lasau să constientiz eze problema ei. În ceea
ce privește dificultățile din acea perioada spune că recunoașterea literilor, a cifrelor, lucrul
manual (pictură, lipitul) au fost cele mai dificile , însă s -au remediat cu ajutorul oferit de către
familie și educatoare. In mod spec ial, familia i -a facut copilaria mai ușoară prin diverse
modalități de a înțelege lumea și astfel la vârsta de 5 ani știa să scrie în Braille. S -a adaptat
mai greu la cerințele activităților și i -a trebuit mai mult timp să treacă peste barierele acelei
perioade. Menționează că nu a avut parte de logopedie sau alte terapii și nici de profesor de
sprijin, familia suplinind acest lucru. Între o grădiniță normală și una specială ar alege pe cea
normală deoarece consideră că acolo copiii au primul contact cu alț i copii, cu copilăria și cu
lumea jocului.
Subiect cu deficiență de vedere a urmat o gradiniță obișnuită unde nu au existat servicii în
ceea ce privește accesibilitatea, iar materialele le procura singură. Personalul grădiniței avea o
atitudine normală , nu era discrimina tă, la fel și colegii, cu părinții colegilor nu a avut un
contact direct. Nu au existat dificultăți în ceea ce priveste mobilitatea, comunicarea sau
concentrarea atenției și, de asemenea, nu a fost nevoită să lipsească de la ore din cauza
problemelor de sănătate. Bariera care și -a pus în acea perioadă amprenta a fost vorbirea în fața
publicului, deoarece îi era rușine și teamă de ce crede acesta despre ea. Nu a avut nevoie în
mod special de atenție din partea părinților sau de supraveghere. Cât privește procesul de
învățare și modul de adaptare la acesta i s -a părut totul normal. Consideră că este mai
avantajos în a merge la o gradiniță obișnuită pentru că acolo te simți o persoană ”normală”.
Subiect cu deficiență de vedere (microoftalmie congenitala bilaterala) a urmat timp de un an
grădinița obisnuită, apoi un an la specială, cu copii cu diferite dizabilități. Părinții au aflat de a
doua variantă, unde era program prelungit și au vrut să vadă cum se adaptează. La specială
avea materiale u nele oferite, altele cumpărate. Atitudini pozitive. Se înțelegea mai greu cu
colegii. Stătea mai mult pe scaun la grădinița obișnuită, nu s -a integrat. La cea specială, era
implicată în mai puține activități, era luată cu mașina.
Subiect cu deficiență de vedere (glaucom congenital, stabilit la 4 ani și jumătate) a urmat
grădinița obișnuită, la sat, era singura. O mai ajutau ceilalți colegi, îi îngroșau liniile pe care
nu le putea zări. Avea și unele dificultăți de comunicare, copiii nu înțelegeau de ce se ducea
ea la catedră și ei nu. Fără absenteism medical. Părinții o duceau și aduceau la grădiniță. Unii
copii spuneau răutăți, nu era bine integrată. Se simțea exclusă, nu era ca ei. Pe măsură ce a
crescut, a înțeles că oamenii sunt diferiți.
Subiect cu d eficiență de vedere (retinopatie, încadrare în gradul grav, de la vârsta de 7 ani,
când a trebuit sa meargă la școală) a urmat trei grădinițe obișnuite. Mama a fost plecată la
muncă în străinătate și el a rămas la bunica la țară (Iași), apoi a mers la alte 2 grădinițe, pentru
că părinții nu știau că ar exista grădinită specială pentru deficienți de vedere în Botoșani și
încă mai sperau ca el să se facă bine. Educatoarele se ocupau special de el, îl protejau.
Colegii: unii îl apreciau, alții îl compătimeau, cu alții se bătea. Părinții celorlalți copii aveau
atitudini pozitive.
Bariere: nu putea participa la unele jocuri. Nu avea probleme cu mobilitatea, chiar „umbla pe
toate cărările”. Implicarea familiei, a bunicii, care îl duceau și aduceau de la grădiniță.
Subiect cu deficiență de vedere (glaucom congenital) a frecventat sporadic grădinița
obișnuită pentru socializare, era singura din localitate. Educatoarea se ocupa atât cât putea. A
fost integrată într -o grupă împreună cu fratele. Părinții au tratat -o ca pe un copil normal, au
ajutat -o să se orienteze, au ajutat -o cât au putut. Era în general marginalizată de ceilalți copii.
24
Page118 Nu cunoaște părerea părinților celorlalți copii, mai ales că frecventa sporadic. Dificultăți: nu
vedea ce se desena, nu putea dese na.
Subiect cu deficiență de vedere (diagnostic glaucom stabilit la vârsta de 4 ani) a urmat
grădinița specială din Cluj, vederea era în scădere. Materiale erau adaptate și asigurate de
școală. Atitudinile educatoarelor erau ca ale unor profesioniști. Col egii (2 grupe, mică și
mare), unii aveau handicap asociat, unii cu deficiențe intelectuale, atitudinile erau ca între
copii. Părinții care aduceau copiii acolo dovedeau maturitate, acceptau situația. Pentru că
vedea bine cu un ochi se descurca bine. Famili a s-a implicat total, la 2 săptamâni era luat
acasă. Tatăl lucra în Cluj. Nu existau profesori de sprijin pe atunci.
Subiect cu deficiență de auz , a urmat grădinița specială, unde a făcut multă logopedie (a mai
continuat la școală cu logopedia). Limbajul semnelor l -a învățat acasă de la părinți. La
grădiniță a învățat ușoare calcule matematice. Nu era mulțumit de doamna educatoare, pentru
că nu se ocupa de copii deloc. Acolo a învățat fel de fel de jocuri și atât.
Subiect cu deficiență de auz , ”a frecve ntat o grădinița normală timp de doi ani, apoi s -a
mutat la grădiniță specială. La grădiniță nu învățat nimic, ”stătea mult timp la colț” sau se
juca. În rest, pentru că nu putea să audă, nu era implicată în niciun fel de activitate. Verișoara
ei (hipoacuz ică), care era mai mare și mai apropiată de ea o mai învăța câte ceva în cursul
verii… dar destul de puțin, deoarece nici ea nu știa mare lucru. În acea perioadă mergea mult
cu mama ei la Panduri la logoped (în sistem privat)”.
Subiect cu deficiență de auz (hipoacuzie bilaterala, la 9 ani a fost protezat auditiv, miopie
forte, operat în 2010, stabilizat apoi la -0,50 dioptrii) a urmat timp de cîteva luni o grădiniță
obișnuită în Bacău, și pentru că nu făcea față, a fost orientat la gradinița din Buzău pentru
deficienți de vedere, cam 3 ani, apoi la Cluj, un semestru, la altă grădiniță specială, tot pentru
deficienți de vedere. La Buzău nu avea proteze auditive, educatoarea se ocupa de el mult la
matematică. Fără tehnologie, fără accesibilizare. Personal ul răbdător, atitudini pozitive,
vorbeau cu el mai tare, mai clar, reluau dacă nu auzea ce spuneau colegii. Nu prea relaționa cu
colegii, ci doar cu personalul, care îi vorbea mai clar și explicit.
Dificultăți, operat la 3 ani, la corzile vocale, apoi la 5-6 ani a ajuns la grădiniță. Dificultăți de
înțelegere a mesajelor spuse de la distanță, avea nevoie de contact vizual, să poată citi pe
buze. Colegii nevăzători din grupa de la grădiniță țineau capetele jos, nu putea înțelege ce
spun. Interacționa mai mu lt cu copiii mai mari din ciclul primar și gimnazial. Internat, părinții
nu veneau după el, îi vedea numai de 3 ori pe an, în vacanțe. Dificultăți la învățarea poeziilor,
rimă, ritm, pauze. Nu avea probleme la scris. Era mai în vârstă decât colegii. Materi alele – se
lucra individual cu el. Explicații în particular, după amiaza. Logopedie a început la Cluj, la
Buzău a beneficiat de stimulare vizuală, nu avea protezele auditive. Alternativa grădiniță
obișnuită sau specială, depinde de deficiență, cea special ă, sarcini de lucru mai explicite, mai
ușoare; plus terapii auditive. Grădinița specială să aibă activități comune cu cea de masă,
interacțiuni, socializare. În internat, izolare, copiii nu pot vedea lumea.
Subiect cu deficiență de auz (hipoacuzie severă – profundă, bilateral, congenital), la 2 ani a
ajuns la medicul specialist ORL care a spus părinților că este surdo -mută. A început să
frecventeze o grădiniță obișnuită, deși nu putea vorbi. O mătușă a zis că la Timișoara ar exista
o grădiniță specială și că ar putea să o ia la ea acasă și să frecventeze grădinița. La 6 ani a
mers la grădinița specială pentru hipoacuzici în Timișoara. A ajuns la internat, deși inițial
existase o înțelegere să stea la mătușă. Accesibilitatea era bună. Cadrele didactice erau cam
severe. A învățat limbajul tactil, nu cel mimico -gestual, era o tablă pe care erau expuse
24
Page119 literele. Cu colegii se înțelegea bine, jocuri de rol, activități în oraș, participare la serbări.
Avea dificultăți la problemele la matematică și era trasă de p ăr pentru că nu putea rezolva
problemele. A primit o proteză de la cineva, însă nu a putut să o folosească. Se înțelegea prin
semne. Familia s -a implicat, și -a dat interesul, purta legătura cu mătușa care o lua în week –
end. Mulți verișori, erau două mătuși care locuiau aproape, dar în familia lărgită era
batjocorită că nu vorbea, o pișcau, când ajungea acasă, avea semne. A suferit din cauza lor.
Dificultăți: personalul de la internat era violent, lipsă de afecțiune, un program strict, erau
probleme cu comun icarea. Un logoped venea foarte rar, însă nu a primit prea mult sprijin.
Apoi, părinții au luat -o pentru că nu au văzut niciun progres. A suferit mai mult decât a
progresat acolo.Totul pornește de la cadrele didactice, cum interacționează cu copiii și de l a
personalul din internat. Dacă ar fi existat una specială în zonă, ar fi fost dusă acolo. La
grădinița obișnuită nu ar fi știut cum să lucreze cu ea, dar nici la cea specială nu a fost bine
tratată. La 7 ani a mai făcut un an de grădiniță obișnuită, împr eună cu sora mai mică.
Educatoarea o accepta, a ajutat -o mai mult, dar ea se orienta în îndeplinirea activităților după
ce lucrau colegii și sora ei. Părinții care doresc integrarea să găsească un educator care să aibă
un minim de cunoștințe privind dizabi litatea auditivă, să accepte, să respecte. Apoi, colegii să
interacționeze, chiar dacă un copil nu poate comunica, vorbi, prin implicare în activități.
Subiect cu deficiență de auz (surdo -mutitate congenitală) a frecventat grădinița specială din
două moti ve: și -a format limbajul mimico -gestual acasă și a dorit să fie cu fratele său mai mic
cu 1 an, cu deficiență de auz, în aceeași grupă. Accesibilitate redusă, lipsa interpretului în
limbajul mimico -gestual sau formarea personalului didactic pentru utilizar ea acestui limbaj.
Atitudinile personalului erau inexpresive și monotone, în sensul că nu se implică în
comunicarea gestuală a copiilor în grădiniță specială, îi etichetau pe copii ca fiind surdomuți
care nu spun ce simt. Majoritatea copiilor erau tăcuți/r etrași pentru că nu știau limbajul
mimico -gestual și ceilalți copii erau sociabili și echilibrați emoțional, se vedea diferența.
Părinții celorlalți copii păreau că erau mai preocupați de purtarea copilului decât să se implice
în activitățile școlare ale c opilului.
Dificultăți/bariere : ” M-am integrat foarte bine în grădiniță specială, aveam o relație
moderată cu profesorii și una bună cu colegii. Eram cea mai sociabilă fetiță dintre toți pe
parcursul anilor de grădiniță. Părinții mei m -au sprijinit până l a capăt din toate punctele de
vedere (social, financiar, emoțional) puteam să comunic liber acasă și cu prietenii părinților
care aveau și deficiență de auz, în comunitate. Trăiam într -un mediu armonios din toate
punctele de vedere, printre oameni potriviț i. O vreme am facut orele de logopedie pentru
procesul de demutizare și am reușit să pronunț corect anumite consoane, doamna logoped
avea metode dure, îmi făcea cu mâna ei în toate pozițiile ”.
Subiect cu deficiență de auz (deficiență de auz severă bilaterală, poartă aparate auditive la
ambele urechi) „ Sunt la această școală din Cluj încă de la grădiniță. Casa mea este în
localitatea Unirea. De la grădiniță sunt în internat și când am fost mică plângeam tot timpul
și îmi era foarte greu. Mi -a fost foarte dor de părinții și bunicii mei. Am stat mult la bunici și
ei m-au ajutat tot timpul. Bunica a avut multă răbdare cu mine și ea m -a învățat să vorbesc.
Acum vorbesc mai bine decât m ulți colegi de ai mei însă cel mai ușor îmi este cu limbajul
mimico -gestual. Pentru mine aceasta este prima mea limbă. Familia mea nu este de acord cu
limbajul mimico -gestual. Ei și -au dorit tot timpul ca eu să învăț să vorbesc. Acasă comunicăm
numai prin cuvinte. Nu folosim semne deloc .”
Subiect cu deficiență de auz (medie bilaterală, poartă aparate auditive la ambele urechi) a
fost orientat către școala pentru deficienți de auz din Cluj, încă de la începerea grădiniței, în
urma diagnosticului și a evalu ării făcute de Comisia de Orientare. Este încadrat în grad de
24
Page120 handicap mediu. „ Grădinița specială am facut -o aici. Mi -a plăcut și profesorii au fost drăguți
mereu, dar mie mi -ar fi plăcut să fac școala normală. Eu vorbesc bine, și am vorbit de mic
copil. T oți mă înțelegeau și mă lăudau pentru cum vorbesc. Eu aud clar și ce spun ceilalți.
Cred că m -as fi descurcat foarte bine la școala normală. Le-am spus doamnelor de la Centru
că vreau să merg la o școală normală, dar mi -au spus că nu se poate. Că eu am act ele pentru
școala aceasta. Aici a fost bine că mi -am făcut prieteni, dar să știți că prietenii mei cei mai
buni sunt cei care vorbesc și ei.
Eu știu și semne, că le -am învățat aici la școală ca să mă pot înțelege cu toți copiii. Dar
prima dată eu am vorbi t. În clasă, profesorii m -au pus întotdeauna să îi ajut și să le explic
colegilor care nu înțelegeau. Eu le explicam prin semne. Îmi era și mie ușor pentru că
înțelegeam lecția mai repede.
Câteodată îmi este greu să le tot explic colegilor. Vreau și eu să mai fiu lăsat în pace. Dacă
aș fi mers la o școală normală sunt sigur că ar fi fost altfel. Profesorii de aici sunt faini. Mulți
știu și limbajul semnelor și îl folosesc, dar nu îl știu chiar pe tot. Sunt multe cuvinte pe care
nu le știu în semne. Sunt de fapt puțini profesori care vorbesc bine în semne. Pentru copiii
surzi este bine să vorbești și în semne. Așa știi sigur că au înțeles tot. Dar și vorbirea este
importantă. Tipul de suport aici la școală a fost în special terapia limbajului și auzului. Țin
minte că mergeam de mic la aparate și trebuia să apăs pe un buton atunci când auzeam un
sunet. Mi -a plăcut acolo, la terapie. Dar eu auzeam, oricum, multe sunete pe care alți copii
nu le auzeau. Aparatele mele erau reglate după acele teste. Aparatele eu le -am purtat mereu
și mă ajută foarte tare.”
Subiect cu deficiență de auz (bilaterală, congenital, poartă aparate auditive la ambele
urechi). Bunicii materni și părinții au același tip de deficiență. „Limba sa maternă este
limbajul mimico -gestual”, acesta f iind principalul mod de comunicare în familie. Limba
română vorbită și scrisă a învățat -o ulterior pe parcursul rutei școlare. A început grădinița în
regim intern, la Cluj -Napoca, în cadrul grădiniței de la Școala specială pentru deficienți de
auz nr. 2.
„Era școală pentru surzii vorbitori de limbă maghiară. Bunicii mei vorbeau limba maghiară
și pe lângă limbajul mimico -gestual, aceasta a fost limba pe care am învățat -o de mic. Acum
nu mai știu să vorbesc deloc în maghiară. Dacă mi se spune ceva în maghiar ă mi se pare că
înțeleg un pic, însă nu pot să vorbesc deloc, iar să scriu – chiar nimic. M -am simțit bine
acolo, am făcut grădinița de la 2 ani și jumătate până la 6 ani și jumătate. Mi -am făcut mulți
prieteni, iar profesorii erau drăguți și se purtau bin e cu noi. Îmi aduc aminte că îmi era
foarte dor de părinții mei și așteptam tare mult să vină să mă ia acasă .”
Subiect cu deficiență de auz (surditate severă), a urmat grădinița specială pentru hipoacuzici
nr. 3 din București, timp de 2 ani. A fost aleasă această grădiniță de către mama lui, care nu a
știut inițial că există o astfel de grădiniță și în Focșani. Din momentul în care a aflat că există
o astfel de grădinita și în Focșani, el a fost mutat acolo, fiind mai aproape de casa lui din
Dumbrăveni. A repetat grădinița la Grădinița specială pentru surzi din cadrul Școlii Speciale
pentru surzi „Elena Doamna” Focșani, timp de 4 ani. La București a fost tratat egal cu ceilalți
copii și a făcut activitățile specifice de grădinița, care constau în jocuri, cu mai puțină
activitate specială, de formare a vorbirii. La grădinița din Focșani, a început să facă terapii de
formare a vorbirii, logopedie. A facut foarte multă labiolectura, se punea accent foarte mult pe
formarea vorbirii, pe demutizare și mai puțin pe celelalte activității școlare. Ambele grădinițe
au fost dotate corespunzator, cu un plus pentru grădinița din Focșani, care a avut foarte multe
materiale vizuale, care arătau literele și forma lor și cum să form eze cu limba și gura literele
alfabetului. A titudinea cadrelor didactice a fost una rigidă, severă, care țineau neapărat ca
copii să fie demutizați, mai presus de orice. Cine greșea, era pedepsit și certat și se facea
24
Page121 labiolectură ore întregi. Cu ceilalți colegii s -a înțeles foarte bine, el fiind ma i autoritar în fața
lor, neavând probleme de comunicare. A fost considerat un copil mai dificil și gălăgios.
Familia l -a lăsat la internat și doar în vacanță îl lua acasă. A stat mai mult la bunici, deoarece
părinții erau plecați să muncească prin diferit e sate .
Subiect cu deficiență de auz – a urmat grădinița pentru hipoacuzici nr 2 din București. A fost
tratată în mod egal cu ceilalți copii, fără să se evidențieze cu ceva. S -a înțeles foarte bine cu
cadrele didactice și cu colegii, învățând limbajul se mnelor. A făcut multă logopedie pentru
dezvoltarea vorbirii și labiolectura. Grădinița a fost primitoare pentru ea. Nu a avut probleme
de adaptare. Părinții veneau yilnic să o ia acasă. A participat la serbări, spectacole.
Subiect cu deficiență de auz (congenital, diagnosticată la vârsta de 2 ani, cu hipoacuzie
severă bilaterală) – a urmat grădinița specială pentru surzi la Vaslui. Nu a întâmpinat probleme
de adaptare, deoarece erau numai copii cu probleme de auz. Totuși , acolo a învățat de la copii
cum s ă vorbească prin semne. Cu educatoarele s -a înțeles foarte bine, fiind mereu apreciată
pentru inteligență ei. A participat activ la serbări, activități extrașcolare, fiind mereu interesată
să învețe lucruri noi mereu. Grădinița a fost bine dotată, cu tot c e trebuia ca să mă învețe. A
făcut și labiolectura și matematica și multe altele.
Subiect cu deficiență de auz (surditate profundă de la naștere) a urmat grădinița pentru copii
surzi, din cadrul școlii speciale pentru surzi. A avut multe materiale interes ante, vizuale.
Acolo a învățat să scrie și să numere. A făcut multă labiolectura și terapii de demutizare. S -a
înțeles foarte bine cu copiii, mai puțin cu doamenele educatoare, care erau cam dure cu el și
vroiau ca el să vorbească cât mai bine.
Subiect cu deficiență de auz (congenital, surditate severă) a urmat Grădinița Specială din
Fălticeni. A avut colegi cu probleme de auz ca și el și i -a fost ușor să se obișnuiască cu ei.
Unii dintre ei au învățat de la el limbajul semnelor, cum știa el de la părinți . Relația sa cu
cadrele didactice nu a fost cea mai bună și asta pentru că lui îi plăcea să se joace mereu, în
special cu mingea și să își cheme colegii la joacă sau la feluri de distracții. Nu îi plăcea să stea
atent la grădiniță și să se chinuiască să v orbească. Credea că nu are nevoie așa că nu participa
activ la astfel de terapii de demutizare și de dezvoltare a vorbirii. Doamnele educatoare au
fost mai cumsecade, mai bune la suflet, dar nu suportau faptul că el nu învăța și se juca
mereu, așa că luau măsuri, printre care să îi ia mingea, jucăriile, să îl pună repete de mai
multe ori același sunet.
Subiect cu deficiență de auz (hipoacuzie profundă bilaterală) – a frecventat grădinița
normală din sat timp de 4 ani. Acolo mi -a fost greu la început, de oarece nu reușeam să îi
înteleg pe copii de acolo și aveam de suferit atunci când era vorba de joacă. Ei nu mă băgau la
joacă și mă marginalizau, deoarece nu auzeam bine și că purtam aparatele alea mari care
trebuiau îngrijite mereu. Cu doamnele educatoare m-am înțeles foarte bine și datorită lor, am
învățat să vorbesc mai bine și să învăt să citesc și să scriu bine. Nu am făcut nici o terapie
specială în cadrul grădiniței. Am studiat materiile și ce a fost atunci de învățat la același nivel
cu ceilalți cop ii. Era foarte aproape de casa mea, așadar mă duceam și veneam înapoi singur
de la grădinița. Din cate am înțeles, am repetat un an acolo, deoarece aveam nevoie să învăț
mai bine acolo.
Subiect cu deficiență fizică (tetrapareză spastică) – a urmat grădin ița specială, de unde are
amintiri frumoase. Educatoarele și asistenta o iubeau. Nu simțea că are ceva, făcea ce dorea,
era singura cu o stare mai bună de sănătate, nu avea probleme mentale, cum aveau ceilalți
24
Page122 copii. Uneori o lăsau să spună copiilor ce să facă, pe durata când educatoarea avea altceva de
făcut.
Subiect cu deficiențe neuromotorii (tetrapareză spastică cu sindrom extrapiramidal):
”Perioada preșcolară a avut două etape: prima la o grădiniță de stat unde a stat doar 3 luni,
apoi etapa a II -a la Centrul de zi Aurora unde a stat 2 ani.
Deși mama a dorit ca el să meargă la o grădiniță de stat ”nimeni nu îl primea” motivând că
”erau suprapopulate de copii și nu avea cine să aibă grijă de el fiind un copil cu nevoi
speciale” . Mama s -a oferit să vi nă și să acorde personal acest ajutor neîmpiedicând
desfășurarea orelor (stând pe hol și intervenind doar când era nevoie), însă a fost refuzată.
Reticiența a fost foarte mare! La o singură grădiniță a găsit înțelegere, însă acolo nu a putut
sta decât 3 l uni copilul, deoarece mama a rămas din nou însărcinată și nu a mai putut
continua efortul. Din toamna aceluiași an, băiatul a fost înscris la Centrul de zi Aurora. Aici
a fost bine. Deși exista o temere a mamei că băiatul nu se va face înțeles din cauza di ficultății
comunicaționale pe care o are, totuși copilul s -a descurcat bine singur. În decursul celor doi
ani cât a frecventat Centrul de zi Aurora, a fost asigurat transportul (dus/întors), copilul fiind
luat din fața blocului și adus în același loc.
În toată această perioadă (2 ani) părinții nu au stat cu copilul la centru. El a stat singur,
fiind îngrijit de personalul de acolo. Acolo aveau diverse activități printre care:
kinetoterapie, logopedie, scrierea literelor de tipar”… Programul la grădiniță era până la
ora 14. Kinetoterapia a continuat să o facă și acasă în zilele în care nu o făcea la centru”.
Subiect cu deficiențe neuromotorii (distrofie musculară progresivă) a urmat grădinița
ajutătoare la ” Centrul Aurora” . Acolo ajungea cu mașina centrul ui care venea să îl ia de la
500 m depărtare de casă, și care îl aducea acasă în același loc. Atunci nu folosea căruciorul
rulant. Avea un cărucior de bebeluș în care îl punea mama lui când îl ducea, sau după ce a mai
crescut folosea o bicicletă cu trei ro ți pentru deplasare. La centru a stat 2 ani de zile. În anul
1997, deoarece tatăl nu era de acord ca mama să -i scoată copilului Certificat de încadrare în
grad de handicap, copilul a fost dus la Tecuci la un Cămin special pentru persoane cu
dizabilități ti mp de câteva luni. În această perioadă, tatăl a cedat presiunii mamei, și a acceptat
ca aceasta să scoată certificat de handicap copilului. La Tecuci nu a fost la fel de bine cum era
la Centrul Aurora. Îngrijitoarele nu prea aveau grijă de copii. Le făceau baie foarte rar ” când
își aduceau ele aminte ”, în salon erau 7 -8 copii, iar în total erau în jur de 30 -40 copii. Și
acolo erau învățați să numere, să facă socoteli (adunare/scădere), colorau, desenau, învățau să
scrie câte ceva.
După experiența de la Tec uci, băiatul a urmat iar 2 ani la Centrul Aurora unde a fost unul
dintre cei mai buni copii; deține și diplome în acest sens. A continuat să învețe să facă calcule
aritmetice (adunări, scăderi), mergeau în excursii, la teatru, la circ. În același timp mer gea și
la recuperare medicală în diverse centre din București. La Centrul Aurora personalul avea mai
multă grijă de copii. Copiii erau grupați în funcție de dizabilitate, de vârstă și existau multe
activități extrașcolare. La acest centru părinții plăteau o taxă, deoarece copii primeau și
mâncare.
Subiect cu deficiență neuromotorie (tetrapareză spastică, congenital, grad grav) a urmat o
grădiniță obișnuită, învățământ de masă. Era la aproximativ un kilometru de locul de
domiciliu, mergeam cu mama și utili zam fotoliul rulant pentru transport. Clădirea era parțial
accesibilizată, atunci nu aveau rampă, dar sala de clasă era la parter. M -am înțeles foarte bine
atât cu educatoarea, cât și cu colegii, chiar dacă la început poate au existat reticențe mai ales
din partea colegilor pentru că părea puțin ciudat să vezi pe altcineva puțin mai altfel decât
tine, dar adaptarea s -a produs imediat și atunci nu am resimțit niciun fel de problemă din
24
Page123 acest punct de vedere. Nu participam la activitățile ce presupuneau d eplasare sau efort fizic,
dar era pur și simplu de natură funcțională, deci nu le -aș cataloga drept dificultăți. Atâta timp
cât se încearcă accesibilizarea clădirilor în care persoanele cu dizabilități ar trebui să intre,
preșcolari în acest caz, iar dacă nivelul lor cognitiv și emoțional permit asta, cam asta ar fi.
Subiect cu deficiențe neuromotorii (congenital, poliomelită cu parapareză spastică, ca
urmare a poliomelitei) a urmat o grădiniță obișnuită. Era aproape de casă. Nu era accesibilă
clădirea g rădiniței, cum era atunci este și acum, singura diferență e în rampa amplasată. Pe tot
parcursul meu școlar, am întâmpinat dificultăți la nivelul mentalității profesorilor. Au încercat
să mă facă să renunț. Făceau niște remarci foarte diluate.
Subiect c u deficiență neuromotorie a frecventat o grădiniță cu program prelungit, normală,
situată departe, era dusă de tata cu bicicleta; după un cutremur, clădirea grădiniței a fost
avariata și s -a mutat la altă grădinița, acolo era dusă cu mașina de tată, împreu nă cu sora mai
mică.
Atitudini educatoare: era o educatoare de care nu îi plăcea; îi plăcea de altă educatoare, care
era tânără și s -a mutat acolo, în grupa ei (se recomanda Ileana Cosânzeana), făceau
gimnastica, șpagat; uneori, educatoarea îi zicea să nu mai plângă, pentru că o văd șoriceii, și
se uita în colț dupa ei. Amintiri frumoase! Ne citea povești. Activități adaptate vârstei,
plăcute. Terenul era mare, dotări, se puteau juca, până venea tata, educatoarea îi citea povești,
era absorbită. Nu voia să plece până nu se termina povestea. Dădea raspunsuri bune la
matematica, se supărau ceilalți copii, erau invidioși. Era împăciuitoare, pașnică cu sora la
aceeași grădinița (la altă grupă).
Dificultăți: nu avea, era inventivă, primea ajutor de la educatoare , se ajuta și cu alți copii.
Bătaia la mese, 30 copii se grăbeau pentru păstrarea scaunelor.
Avea prietene, nu își făceau vizite. In afara grădiniței – fire împăciuitoare, nu -i plăcea să vadă
cearta altora. Terapii: nu în perioada aceea, deși era „sâsâită” , poate ar fi avut nevoie de
logoped.
”Familia a avut un rol important: implicare în educație a bunicilor, mă învățau cum să mă
port, cum să manânc, cum să relaționez cu ceilalați. Mama ne citea din Biblia pentru copii la
masă, ne uitam la desene animate. Desenam mult, tata mă încuraja”.
24
Page124 Anexa 4 – Extrase din interviurile subiecți lor care reflectă
experiențele privind accesul și frecventarea ciclului primar
Subiect cu deficiență de vedere: (glaucom congenital), a fost descoperit cam la un an de la
naștere. A fost operat aproximativ de 12 ori (cam din 6 în 6 luni). A stat acasă cu familia. A
început școala la 8 ani. Prima dată a fost înscris la Școala specială din Buzău unde a învățat
un an. După aceea, a fost transferat la Școala de ambliopi (nu de nev ăzători) din București, ca
să fie mai aproape de casă. Apoi a ramas acasă un an să își aștepte fratele ”să mă prindă din
urmă” să poată merge cu el la școală normală.
La prima școală din Buzău a stat la cămin. „ Nu am fost mulțumit acolo, deoarece erau puți ni
copii care nu vedeau, (cei mai mulți vedeau puțin) și profesorii, educatorii nu se purtau
frumos cu noi (adică normal), se răsteau la noi, ne băteau și nu țineau cont că unii nu vedeau
deloc (ca mine). Cadrele didactice și educatorii se purtau urât cu n oi din diferite motive…cum
ar fi: ”încălcarea regulamentului făcut de ei”. Ne aplicau ”diferite corecții” care constau în
bătaie… „
La Buzău a învățat alfabetul Braille. „Aveam manuale speciale, plăcuțe punctatoare… 6
puncte, cum este alfabetul Brai lle, căsuțe și din puncte trebuia să formăm litere. La un
moment dat toți trebuia să știm acest alfabet. ”Eu l -am învățat relativ repede, după primul
trimestru îl știam deja, nu am întâmpinat dificultăți în a învăța”. Atunci așa se învăța. Acum
am înțeles că au și ei laptopuri…! „
La Școala de ambliopi era mai puțină agresivitate (era totuși și aici), dar aici erau și mai puțini
care nu vedeau. Erau doar doi pe clasă, și din acest motiv se scria alb -negru, nu se folosea
alfabetul Braille. Foloseam Brail le doar noi care aveam voie să scriem în el. Ore cu Braille
făceam doar două pe săptămână, în rest, trebuia să învățăm ca ceilalți. Eu la ore scriam în
Braille, dar nu aveam manuale și ”trebuia să învăț după ce scriam…” În această perioadă, am
stat în căminul școlii care era situat la 2 -3 străzi aproape (de școală). La cursuri mergeam cu
colegii care vedeau, iar de la școală la cămin la fel. Instructorul ne grupa la terminarea orelor
(în școală) și așa grupați plecam spre cămin. Am avut colegi buni/mai puțin buni, prietenii nu
s-au legat, dar trebuia să ne descurcăm într -un fel. Problemele care existau acolo constau în
lipsa materialelor după care să poți să înveți. ”Este greu să înveți singur după ce scrii… uneori
nu reușești să notezi chiar tot …”
Era mai bine în București, deoarece nu era prezentă aceeași agresivitate ca la Buzău. Era, dar
într-un grad mai mic. Eu de exemplu am luat bătaie la palmă… când mai greșeam. În toată
această perioadă cât am stat la cămin (Buzău și București), mama și t atăl meu veneau în
fiecare săptămână și mă luau acasă. La Buzău cred că doar de două ori am rămas în week -end
acolo (într -un an de zile…), iar la București niciodată nu am rămas în week -end acolo. În
clasele I și a II -a am fost deranjat mereu de faptul c ă profesorul de educație fizică nu încerca
să facă ceva și cu noi (cei care nu vedeam) în orele de sport, spre deosebire de profesorii de la
școala de masă (unde am învățat ulterior) care încercau să ne integreze și pe noi în colectiv.
După absolvirea cla sei a –II-a, am stat un an acasă pentru a aștepta ca fratele meu să treacă în
clasa a –III-a să pot merge cu el în clasă la școală normală. Am ajuns în Târgoviște la școala
de masă, unde la început ”nu au vrut să mă primească pe motiv că este prea complica t”; atunci
părinții mei au fost la inspectorat, au solicitat sprijinul, și inspectoratul a dispus ”integrarea
noastră a celor cu dizabilități”. Părinții mei au căutat o altă școală tot în Târgoviște, au găsit,
și ”așa am ajuns să învăț cu fratele meu în aceeași clasă și în aceeași bancă”. La început în
școală, era altceva. Eu eram agresiv, dar am învățat bine și am avut rezultate foarte bune la
învățătură (mai ales la început). Părinții colegilor mei când au văzut că învățam bine și luam
24
Page125 doar premiul I au început să facă obiecții la adresa mea ”spunând că nu este locul meu acolo,
să mă mut la o școală specială… ”Am avut mare noroc însă cu învățătoarea cu care mă
înțelegeam foarte bine. Doamna învățătoare a încercat să facă orice pentru a mă ajuta, de
exemplu ”la sport alerga împreună cu mine”. Am avut noroc și că am fost cu fratele meu în
clasă, deoarece la început mă ajuta (în clasă îmi spunea ce se întâmplă), și mai ales pentru că
el scria la școală și eu învățam după ce scria el. Acasă ne citea mam a la început lecțiile și eu
rețineam. Fratele meu a început să -mi citească lecțiile mai târziu pentru a învăța. Scriam și eu
la școală în Braille atât cât puteam…
Subiect cu deficiență de vedere : ”În clasa I îmi amintesc că în primul rând un domn
învățăto r NU A VRUT să mă ia la școală, nu a vrut să -mi fie învățător ” pentru că nu știa el
cum să se comporte…, nu știa nimic ”. Eu împlineam 7 ani în februarie și dumnealui a motivat
că îi primește la școală doar pe cei care împlinesc vârsta de 7 ani până la 1 ianuarie… ăsta a
fost motivul! Din ianuarie până în februarie era prea mare diferența! Dar a fost mai bine! Am
mai făcut un an la grădiniță și am mers în anul următor la școală. Am întâlnit o doamnnă
învățătoare foarte bună (mai târziu, mi -a fost și pro fesoară de limba română) care mă trata ca
pe copiii normali. Aveam niște caiete speciale, cu literele scrise mari într -un colț alb pe negru
și îmi amintesc că așa am învățat eu literele mari de tipar, și pe cele mici prin explicația
mamei acasă, deoarece e u nu le vedeam. Doamna învățătoare încerca să mă învețe, dar fără
metode speciale, nu reușea prea mult, deoarece eram 30 în clasă și nu putea să se ocupe
special de mine. La materiile mai ușoare mă mai ajutau colegii. De exemplu, la lucrul manual,
unde tre buia să facem diverse figurine din hârtie sau ceva lipit… ei bine, mă mai ajutau colegii
să fac și eu ce făceau ei. La școală, mă ducea mama și tot ea mă și aducea acasă. Școala era
foarte aproape de casă, și de aceea, când am mai crescut puțin, am încep ut să merg singur la
școală. Asta doar pentru că eram foarte aproape de școală, mergeam pe aceeași parte a străzii,
nu trebuia să traversez strada, aveam aproximativ 100 m, cred, până la școală. La început am
învățat după cititul mamei. Aveam manuale, mama îmi citea și eu rețineam ce -mi citește. La
școală eu nu reușeam să scriu ce spunea doamna învățătoare, dar știam ce a predat – titlul
reușeam să -l notez – și asta îmi citea mama acasă. Eu aveam o memorie foarte bună și țineam
minte din ce făceam la școală . Doamna învățătoare a încercat să mă scoată la tablă, eu am
încercat să ies la tablă, dar nu am reușit să scriu… să păstrez rândul… îmi amintesc că a fost la
ora de matematică: ” eu făceam foarte repede în minte socotelile, dar trebuia să -i arăt cum
fac…” La lucrări scrise mă asculta oral. În clasele I -IV, sportul reprezenta o dificultate pentru
mine! Doream să fac, dar nu puteam. Atunci când ” se organizau jocuri cum ar fi: țară, țară,
vrem ostași participam și eu și îmi dădeam seama după strigătele copiilor unde să intru… și
mai ales îmi amintesc că nu m -am ciocnit cu nimeni frontal niciodată”.
Subiect cu deficiență de vedere: A urmat școala specială pentru cei cu deficiențe de vedere
de la Buzău din clasa I până în clasa a XII -a, unde a ajuns printr -o cunoștință. ” Aflasem că
există și la București una, dar era mai mult pentru ambliopi (cei care mai văd puțin)”. Atunci
școala de la Buzău era printre cele mai bune din țară. A fost prima dată în vizită cu părinții la
școală (atunci erau căsători ți) și din septembrie a venit în clasa I. A stat la cămin, părinții
veneau să îl vadă, ” dar când puteau, deoarece aveau de schimbat 3 trenuri ca să ajungă la
mine”, iar el mergea acasă în vacanțe. Nu -și permitea să plece mai des acasă. Profesorii se
purta u frumos, deoarece atunci erau doar nevăzători în școală și știau cum să se poarte. A
învățat să scrie și să citească în Braille. ” Ne mai învățau să scriem și în negru cu ajutorul unor
tăblițe cu magnet (puneam noi literele )”. Era cea mai bună școală de atunci. Nici în
gimnaziu, nici în liceu nu s -a simțit exclus din colectiv. Participa la diverse activități cum ar fi
orientarea, unde mergea cu bastonul prin parc, sau se arunca ceva pe jos și era pus să îl
găsească… pentru dezvoltarea simțurilor (auzul) . Tot aici a urmat și cursuri de dans artistic. În
24
Page126 clasele I -IV avea dimineața un învățător care preda/asculta și după -amiaza avea o
învățătoare care îi supraveghea la teme și le mai explica ce nu știau.
Dificultăți: nu a întâmpinat deoarece în clasel e I-IV când era mai mic era ajutat de
supraveghetoarele care erau acolo să se spele, hainele erau date la spălat/călcat în incinta
școlii.
”Eu stând mai mult la cămin decât acasă, m -am obișnuit destul de repede cu totul. Acasă
stăteam cel mult 3 luni pe an, restul îl petrecam la cămin..”.
Subiect cu deficiență de vedere : ”Clasa I am urmat -o la școală normală. Deși am fost
așezat în banca I nu vedeam nimic la tablă. Colegul meu de bancă mă ajuta foarte mult în
privința asta, dar nu puteam să scriu reped e la fel ca ceilalți copii și îmi era foarte greu.
Văzând că sunt probleme, mama s -a interesat și a aflat de școala de nevăzători de la Buzău.
Așa în clasa a II -a am ajuns la Buzău. Acolo a fost bine. La început eu nu prea știam să scriu
și scriam doar ide ile principale în negru, dar cam în cinci luni am învățat alfabetul și după
aceea a fost mai ușor. Rezultatele școlare au început să fie bune din clasa a III -a. Profesorii
erau buni, aveau răbdare cu noi, făceau tot felul de programe ”interactive” cu noi c um ar fi:
piese de teatru, orientare în afara școlii, desen, golbal (fotbal), concursuri de șah (există
table speciale unde unul dintre câmpuri este în relief și astfel știi pe unde să mergi. Piesele
negre au câte un punctuleț ca să le recunoști și toate p iesele au câte un picioruș care intră în
tabla specială). Eu mai mult desenam, modelam din plastilină, am ”jucat” în câteva piese de
teatru.
Dificultăți: Depărtarea de părinți în clasa a II -a. Trecerea de la un învățător la mulți
profesori, adaptarea”….
Subiect cu deficiență de vedere : a început la școală normală unde a învățat până în clasa a
III-a, când a apărut dizabilitatea de vedere și a trebuit să se mute la o școală specială
(Austrului) din București. Aici, la școala specială a apărut o problemă , o problemă destul de
mare deoarece ” eu venind în clasa a IV -a din învățământul de masă unde eram obișnuit să mi
se dea teme de scris acasă și de învățat (istorie, geografie, română, matematică…), am ajuns
la școala specială din Austrului unde brusc n u mi s -a mai cerut nimic de făcut acasă …
Pentru mine a fost foarte greu, deoarece eu vroiam să particip la activitățile din clasă… dar
nu puteam să o fac așa cum o făceam înainte. Participam, dar în măsură mai mică…acasă îi
puneam pe ai mei să -mi cit ească să pot învăța texte … sau mă rog despre ce era vorba…era
diferit de cum am început eu școala. Îmi lipseau foarte multe lucruri: scrisul, desenatul,
lucrul manual… erau o serie de activități pe care aș fi dorit mult să le continui și nu am
putut ”.
Cei din Austrului, pentru a ne ajuta pe noi, ”cei nevăzători” au adus după -amiaza la școală o
doamnă profesoară pensionară, care, pe bază de voluntariat să ne învețe limbajul Braille.
Școala din Austrului era școală pentru ambliopi. Ei nu aveau instrum ente necesare pentru
predare la nevăzători cum ar fi plăcuțe cu ajutorul cărora să poți învăța limbajul Braille, dar
fiind mulți copii nevăzători înscriși acolo s -au gândit să ne ajute în acest mod. Pot spune
despre clasa a IV -a că a fost de tranziție…fi ind obligat să -mi schimb stilul de învățat și să
ajung să învăț mai mult pe partea asta de memorat. Mi -am exersat foarte mult memoria ceea
ce cred că mi -a prins bine. Ca să pot să particip la ore eu eram obligat să memorez textele din
manuale. Acasă, după -amiaza, mama (sora, fratele…) îmi citeau textul și eu mă străduiam să îl
memorez…altă soluție nu aveam! Din dorința de a participa și eu la ore, mă chinuiam să
memorez ce ne preda doamna învățătoare: exemple de propoziții, calcule aritmetice și era
foarte greu.
24
Page127 Subiect cu deficiență de vedere : A urmat școala specială pentru nevăzători din Austrului. În
perioada claselor I -IV a fost bine, deși nu existau atâtea posibilități de a învăța și manuale ca
acum. ” Eu nu am perceput nimic ca fiind dificil deoarece așa mă știu. Faptul că erau mulți
copii cu aceeași dizabilitate m -a făcut să mă simt bine…la fel ca ei” .
Era dusă/adusă la școală de un membru al familiei, de regulă de tatăl ei care avea mașină în
aceea perioadă și nu a stat niciodată la internat, deși școala avea internat. Când se mai
întâmpla să nu ajungă la școală … motivul nu avea nici o legătură cu dizabilitatea, ci pur și
simplu erau și ” dăți când nu vroia să meargă la școală ”.
A învățat limbajul Braille în ”pa rticular” mergând acasă la o doamnă profesoară care o
cunoștea. ” Doamna care m -a învățat limbajul Braille nu avea un ”stil științific”, dar m -a
ajutat mult învățându -mă să citesc astfel, deoarece profesorii de la școală nu știau limbajul
Braille”.
Nu au e xistat probleme legate de procesul de învățământ totul a decurs normal. ” Perioada
școlară a fost o natură fericită a copilăriei mele… Eu am spus întotdeauna că în Austrului ca
să termini școala trebuie doar să exiști ! Și nu o termini oricum, o termini c u note mari” .
În școală nu erau materiale didactice necesare pentru nevăzători, deoarece în aceea perioadă
era școală pentru ambliopi. ” Aveam colegi care mai zăreau puțin și puteau citi un text cu
literă mărită, dar pe lângă ei eram și noi care nu vedea m deloc, așa că a trebuit să ne
acomodăm unii cu alții și să ne adaptăm la ce avem ”! ”Într-un fel este mai bine când copii au
deficiențele diferite de vedere deoarece altfel cei nevăzători nu ar putea să se miște fără un
ajutor…și oricât de dotată ar fi școala nu pot fi pedagogi câți copii sunt înscriși… Așa ne mai
ajutau cei care mai zăreau puțin”.
Subiect cu deficiență de vedere : Școala generală din clasa I până în clasa a VIII a urmat -o la
Timișoara la o școală specială de ambliopi. A fost puțin mai bine atunci, deoarece școala era
aproape de casă (în aceea perioadă locuia la Băile Herculane), părinții lui veneau cât puteau
de des să îl vadă și să îl ia acasă. Pentru el era suficient la acel moment. Nu dorea mai mult.
Cel mai greu
i-a fost când a t rebuit să plece de acasă la 7 ani, dar interacțiunea cu alți copii l -a ajutat să
treacă peste acest moment mai repede. Pentru orice copil este dificil să plece de acasă la 7 ani,
această dificultate nu se datorează numai dizabilității, ci mai repede vârste i fragede când
trebuie să se desprindă din familie. S -a adaptat destul de repede la școală, deși la început nu
știa să scrie și să citească. Toate le -a învățat la școală. Cadrele didactice erau bune, totul a fost
ok.
”În școală am avut profesor care ne în văța limbajul Braille, dar suplimentar în afara
programului, deoarece era școală de ambliopi și nu era prevăzut în programa școlară acest
lucru. Dar ei ne învățau pentru siguranța noastră de mai târziu. Erau alte modele de educație
atunci față de ce este a cum”.
În școli, indiferent dacă acestea erau pentru ambliopi sau pentru nevăzători, copiii se ajută
mult între ei și acest lucru este extraordinar. Pentru început este foarte bine ca toți copii să fie
la fel pentru a exista aceeași atmosferă în clasă/școa lă. Micile diferențe de vedere care apar la
unii în comparație cu alții sunt benefice, deoarece pe parcurs îi ajută în egală măsură pe copii.
”Asta m -a ajutat pe mine foarte mult când am plecat de acasă: faptul că întâlneam copii la fel
ca mine! M -a ajut at enorm! Nu eram stigmatizat. Vedeam puțin mai bine decât acum, dar cel
mai rău dintre cei de acolo. Nu am avut nici un fel de problemă la școală!.
Nu aș putea spune unde este mai bine să învețe un copil, este foarte delicat acest lucru, și mai
ales este greu de spus unde se poate adapta mai bine. Depinde mult de copil! Nu sunt toți la
fel! Fiecare are personalitatea lui, sensibilitatea lui, copii sunt diferiți și mai ales familiile din
care provin și care reprezintă suportul lor, sunt diferite. Sunt copi i care reușesc în viață
24
Page128 urmând școli speciale, și copii care, de asemeni, ating culmile succesului urmând școli de
masă. Depinde foarte mult de fiecare copil.
Subiect cu deficiență de vedere (retinopatie pigmentară): A urmat o școală obișnuită,
aproape d e domiciliul său, cu toate ca a avut ocazia sa mearga la școala de nevăzători. Nu
exista accesibilitate, iar materialele didactice și le procura singură cu ajutorul Asociației
Nevăzătorilor din Piatra Neamț. La început conducerea școlii nu a dorit ca ea sa urmeze acea
școală, însă apoi au acceptat, iar învățătoarea, colegii și părinții colegilor aveau o atitudine
pozitivă față de ea. Nu era dificilă deplasarea la școală, deoarece frecventa aceeași școală și
clasă cu frații ei și nici nu s -a pus problema să absenteze. A avut probleme cu procurarea
manualelor, deoarece nu se găseau manuale speciale în concordanță cu programa dată, și de
aceea, în fiecare vară și le scria dinainte în alfabetul Braille ajutată de familie. Pentru a o
putea evalua, învățătoarea a învățat și ea alfabetul Braille. Nu a beneficiat de profesor de
sprijin sau de terapii.
Subiect cu deficiență de vedere : A urmat o școală normală care a fost aleasă din cauza că
era situată lângă gradiniță. Fiind o școală normală nu a prezentat condiții de accesibilitate
pentru copii cu dizabilități. În privința atitudinilor cadrelor didactice, menționează că aveau
un comportament părintesc față de el, colegii aveau o atitudine pozitivă și la fel și părinții
acestora. Nu a prezentat anumite dificultăți cu privire la deplasarea la școală, absenteism sau
activitățile obișnuite. S -a adaptat usor la cerințele activităților școlare iar când nu mai putea
face față, colegul de bancă îl ajuta. La susținerea lucrărilor i se acorda mai mult timp pentru a
putea e fectua cerințele, care erau mărite vizual pentru a le putea citi. Din cauza nistagmusului
bilateral, cea mai dificilă activitate i s -a părut citerea unei lecții noi. În ce privește adaptarea la
procesul de învățare a fost ajutat numai de colegul de bancă ș i de părinți. Menționează că nu a
beneficiat de un profesor de sprijin, logopedie sau alte terapii. Consideră că pentru persoanele
cu dizabilități, în primul rând, este nevoie de învațământul special, apoi cel obișnuit, deorece
la început copilul trebuie s ă se formeze și să se adapteze și astfel urmează includerea lor în
populația normală, deoarece ritmul de lucru va crește.
Subiect cu deficiență de vedere : a urmat o școală normală care nu avea accesibilitate pentru
orice tip de dizabilitate. În ceea ce p rivește atitudinile cadrelor didactice și ale colegilor săi
față de el, mentionează că aveau o oarecare milă de el, însă îl considerau și o persoană slabă
din cauza defectului pe care îl avea și de aceea îl marginalizau. I -a fost greu să se adapteze la
cerințele impuse de curriculum și menționează că la matematică, la sport i -a fost destul de
dificil să se descurce. Nu a beneficiat de un profesor de sprijin sau de materiale didactice
speciale pentru tipul de dizabilitate.
Subiect cu deficiență de vedere : a urmat o școală normală care a fost aleasă de părinți,
neavând un motiv pentru această alegere. Fiind o școală normală nu a prezentat servicii de
accesibilitate pentru copii cu dizabilități. Familia se ocupa de procurarea materialelor necesare
învățării. Î n privința atitudinilor cadrelor didactice, ale copiilor și ale părinților acestora față
de ea, menționează că nu o vedeau ca pe o persoană cu dizabilități și se comportau normal. Nu
a prezentat anumite dificultăți cu privire la deplasarea la școală, absen teism sau activitățile
obișnuite. Chiar dacă se prezenta cu o deficiență de vedere, familia i -a fost mereu alături, însă
nu a fost nevoită să primească mai multă atenție, ea rezolvându -și singură activitațile de zi cu
zi. Nu au existat bariere în partici parea la lecții, iar evaluarea era la fel cu a celorlalți elevi. În
privința vorbirii în fața publicului, aceasta a reprezentat și în această perioadă o barieră.
Menționează că nu a beneficiat de un profesor de sprijin, logopedie sau alte terapii.
24
Page129 Subiect cu deficiență de vedere (glaucom congenital, grad grav): a urmat clasele I -II la
școala specială nevăzători din Buzău, de la 6 ani, apoi din a treia până în prezent, aici tot la
școală specială. Cadrele didactice înțelegeau deficiențele, îi tratau egal. F amilia l -a sprijinit și
îndrumat.
Dificultăți nu prea a avut, este mai retras. Se orientează bine, mai face sport.
Subiect cu deficiență de vedere : clasele primare, școală specială, orientată pentru deficiența
de vedere, în eventualitatea agravării. Inte rnat, vizite ale familiei la 2 săptămâni, o mai luau
acasă, deși distanța era mare. Atitudini de înțelegere ale cadrelor didactice. Înțelegere și cu
colegii. Dificultăți nu invocă. Adaptare materiale, a învățat ambele alfabete, avea restant de
vedere. Învă țătoarea îi aducea materialele xeroxate.
Subiect cu deficiență de vedere : Primele două clase la școala de masă, apoi, din a treia la
școala specială din Târgu Frumos. La școala de masă, învățătorea îi acorda mai multă atenție
știind că nu vede și că ceila lți copii se puteau descurca singuri. Scria cu markerul, carioca, mai
îngroșat. Era ocrotit de colegi, el fiind o fire prietenoasă. La școala specială a învățat Braille,
cadrele didactice acordau atenție tuturor copiilor. Avea simțul tactil bine dezvoltat, nu i-a
venit prea greu să învețe Braille. Fără absenteism medical. Materialele didactice erau adaptate
deficienței de vedere.
La început a avut probleme cu orientarea, însă pe măsură ce s -a familiarizat cu spațiul,
mobilitatea s -a îmbunătățit.
Subiect cu deficiență de vedere : clasele primare la școală de masă. A fost evaluat și orientat
de Direcția de Protecție a Copilului. Cadrele didactice îi dădeau sarcini specifice la început,
apoi s -a adaptat și a putut să se alinieze celorlalți copii, care nu aveau dizabilități.
Relațiile cu colegii erau și bune și mai puțin bune.
Subiect cu deficiență de vedere : de la vârsta de 5 ani și jumătate părinții au dus -o la școala
specială pentru nevăzători. Nu a rămas la internat, avea statut de extern, părea că frecvente ază
un centru de zi. Apreciază că interacțiunile avute anterior cu copiii din vecinătate (bloc) au
fost de natură să o facă să înțeleagă ce poate face și ce nu. A preferat să învețe cu copii aflați
în aceeași situație. Învățământul special conferă o sigura nță, prin mediul adaptat, materialele
adaptate. Materialul de bază exista, acesta a fost completat prin eforturi proprii. La școală,
care era specială erau materiale adaptate, cum ar fi mulajele, care ajutau la formarea
reprezentărilor. Nu evocă bariere, e ra curioasă și reușea să afle și să se descurce. Totuși,
anumite bariere apăreau în cazul jocurilor, care necesitau funcția vizuală. Interacțiunile cu
copiii obișnuiți de la bloc au ajutat -o să înțeleagă diferențele. Cele cu copiii din școală au
oferit alt ă perspectivă. A învățat să recunoască ceea ce poate face și ce nu. Între ei simțea că
pleacă de la șanse egale. Învățământul special a oferit o susținere. Cadrele didactice erau
atente, grijulii, mai ales că și părinții ei aveau același statut. Era apreci ată pentru că învăța
bine. Copiii aveau atitudini cum se întâmplă în orice grup: prietenii, afinități, poate invidii. Nu
se simțea complexată, pleca de la nivel egal. Părinții s -au implicat în ajutorul pentru
deplasarea la și de la școală. Adaptarea învăță rii depinde și de abilitățile cadrelor didactice; nu
pot învăța totul în facultate, la un moment dat trebuie să manifeste creativitate în funcție de
nevoi.
Subiect cu deficiență de vedere : clasele I -IV la școala specială, singura din Moldova, pe
considere nt de distanță. Deplasare cu trenul, însoțită de cineva din familie. În ultimii doi ani
de gimnaziu mergea cu colegii și era așteptată la gară de familie.Materiale adaptate, scrise
24
Page130 Braille. Acces neîngrădit la tot ce exista atunci. Fără absenteism medical. Familia a sprijinit
mereu cât și cu ce a putut, au încurajat -o să facă ceva.
Subiect cu deficiență de vedere : clasele I -IV la școala specială, vederea îi scădea progresiv,
nu exista învățământ incluziv. Era din județul Cluj, locuia la internat până în c lasa a doua,
apoi extern, după ce părinții s -au mutat definitiv în Cluj. Tehnologia oferită de școală era
limitată, dar suficientă, abecedare adaptate produse în tipografia școlii, Asociația acorda
sprijin pentru materiale suplimentare. Manuale și unelte d e scris, aparate de socotit (grilaje în
care se înfigeau cifrele scrise în Braille). Fără absenteism medical.
Dificultăți: scrisul presupunea efort suplimentar, de la dreapta la stânga, în oglindă. Totuși
avea încă un rest de vedere. Se confecționau fișe, mulaje, machete îndeosebi pentru cei cu
cecitate congenitală. Învățătoarea adapta materialele în măsura posibilului.
Subiect cu deficiență de vedere : clasele I -IV, a fost înscrisă la școala obișnuită, din cartier,
însă, când s -a constatat din dosar că nu vede, a fost obligatoriu trimisă la școala specială din
Tg. Frumos, încă din 15 septembrie. Cadrele didactice erau preocupate de copii, înțelegeau
problemele lor: atât învățătoarea, cât și educatorul aveau cecitate. Rolul lor a fost benefic, ”m –
au educat pe mine care aveam rest de vedere, să îi înțeleg pe cei cu cecitate”. Relații bune cu
colegii. Prin clasa a III -a au venit mai mulți elevi din învățământul de masă, depistați ulterior
cu probleme de vedere și atunci s -a produs un anumit dezechilibru, căci trebuiau integrați într –
un grup deja constituit.
Materialele didactice adaptate, asigurate de școală. Implicarea familiei a fost redusă, nu aveau
ce să facă. Nu exista profesor de sprijin.
Sugestii: învățământul special este special, dacă vrei să formezi un copil, trebuie creat un
mediu unde el se simte confortabil. Atunci copilul va da tot ce poate. Mai trebuie multe
materiale adaptate.
Consideră potrivit învățământul special pentru deficiențele de vedere, pentru că sunt multe
tipuri de diagnostic unde nu e permis efortul vizual. Doar cataracta presupune mult efort
vizual, care e benefic. Ochiul trebuie antrenat. Această formă de învățământ reprezință un
mod de adaptare pentru a răspunde nevoilor copiilor.
Subiect cu deficiență de vedere : Clasele prim are, la școala specială în Cluj. Părinții i -au
spus că este o școală ca în vis. Mama a însoțit -o, a ajutat -o să se instaleze, apoi a plecat. A
plâns cateva zile observând că nu mai vine mama.
Accesibilitatea școlii: mediul era în regulă, materialele adapta te, cu care nu lucrase la
grădiniță. Totul era nou, relațiile cu cadrele didactice erau bune. Erau 12 copii în clasă, din
care 11 plângeau, deosebit de dificil pentru învățătoare. Relații bune cu colegii. Nu -și
amintește de dificultăți.
Facilitatori: activ ități extrașcolare, profesoara de română a descoperit -o, era un fel de
cenaclu, o punea să recite la serbări. Lua ore de interpretat la orgă, plătite de părinți. La
serbări, era implicată mereu.
Implicarea membrilor de familie: a beneficiat de tot sprijin ul, deși familia era mai departe, dar
când mergea acasă o puneau să exerseze cititul, se interesau tot timpul la școală, prin telefon.
Avea manuale la aproape toate materiile. Se și dicta. Exista adaptarea procesului de învățare.
Nu avea alte dificultăți d ecât cele legate de formarea unor reprezentări clare ale unor lucruri.
Ar trebui să se insiste pe formarea acestor reprezentări. De exemplu, cum arată norii.
Diferența dintre reprezentarea profesorului și cea a nevăzătorului. Sau, cum arată vaca. Există
diferențe între cum își reprezintă cadrele didactice anumite elemente și cum le reprezintă
nevăzătorii. Primea ajutor la orientare și mobilitate.
24
Page131 Nu suntem pregătiti să primim copii cu dizabilități în școlile de masă. Părinții, în general au
rezerve față de învățământul special. Copilul chiar și de acolo poate ajunge la doctorat.
Subiect cu deficiență de vedere : primele două clase le -a urmat la școala de masă, aproape de
grădiniță (Baia Mare). În clasa a III -a parinții s -au mutat la țară și a urmat acolo ce lelalte două
clase primare. Prieteni. Fără dificultăți. În principiu, participa la fel ca ceilalți copii. Nu vedea
la tablă. Diferențe între urban și rural. În clasele III -IV erau mai apropiați, mai puțini copii.
Subiect cu deficiență de vedere : a urmat c lasele primare la școala specială din Cluj.
Accesibilitate clădire, la început era mai greu până a învățat orientarea. Sprijin din partea
educatorilor, care aveau o sensibilitate aparte, ca pregătire și raportare la copii. Sprijin
emoțional, copiii veneau din alte localități, au suferit la despărțirea de familie. Susținere din
partea familiei, îl luau săptămânal acasă. Colaborare bună între părinți – cadre didactice.
Dificultăți: la început, reîntoarcerea la școală după week -end, dificilă emoțional. Matemat ica
era greu de înțeles, avea alte înclinații. Avea materiale adaptate. Adaptare a procesului de
învățare. S -au schimbat vreo patru învățători. Fiecare a venit cu noutatea și creativitatea lui
pentru învățare. Bine pregătiți. Exemplu, scrierea plană cu plă cuța, literele de tipar, foloseau
instrumente și obiecte pentru a învăța mai ușor. Și puțină geometrie pentru orientarea în
spațiu, cu utilizarea obiectelor (ace, boabe de fasole). Nu a beneficiat de profesor de sprijin, ci
de terapia pentru dezvoltarea ps ihomotricității corporale, pentru că avea o scolioză accentuată,
a fost necesar sprijin pentru corectare.
Subiect cu deficiență de vedere : a urmat clasele primare la școala de masă, singura din
localitate. Nu erau adaptări, cadrele didactice erau rezervat e, ”părinții veneau des să explice
că sunt un copil diferit, care are nevoie de un tratament special”. Învățătoarea era mai dură,
dar s -a obișnuit. Colegii, unii erau răutăcioși, i se adresau cu expresii precum ”aragaz cu 4
ochiuri”, dar părinții lor avea u atitudini pozitive.
Deplasarea era dificilă îndeosebi iarna, îl ajutau părinții sau fratele. Nu participa la orele de
sport sau la muncile extrașcolare (curățenie). Implicarea familiei totală, îl ajutau la teme.
Cititul și scrisul la tablă erau dificile, rămânea în urmă față de colegi. Uneori învățătorul
înțelegea, alteori nu. Putea să vadă cu un ochi, să citească. Manualele erau cele obișnuite, dar
îi erau accesibile. Nu erau metode adaptate, nici materiale, nici nu cunoștea învățătoarea astfel
de metode .
Subiect cu deficiență de vedere : a frecventat o școală obișnuită, aleasă pe ideea că se poate.
Părinții au avut intenția școlii speciale, însă aceasta părea mai mult un orfelinat. Învățătoarea a
acceptat -o. A folosit masina de scris. Materiale doar în c lasa I, literele. Si -a procurat apoi tot
ce avea nevoie. Explicații suplimentare ale învățătoarei. Colegii, la început erau reticenți, dar
cu intervenția învățătoarei, au acceptat -o. Deplasarea în școală o făcea cu colegii și chiar în
afară, la teatru. A m ai absentat, dar nu perioade lungi. Implicarea familiei o ajutau să scrie
cărțile în Braille, pe care l -a învățat de la o verișoară, care a absolvit tot școala obișnuită.
Aveau 4 masini de scris, o ajutau vecinii, părinții, colegii.
Dicta și se scria la ta blă (învățătoarea sau un coleg). Cei din clasă erau deranjați de zgomotul
masinii de scris. Nu a avut probleme cu învățatul, cu testele, concursurile. Chiar și o
profesoară de engleză a învățat Braille după foaia dată de ea și îi corecta lucrările. Avea
literele de tipar de acasă, iar cele de mână i le explica învățătoarea, la alte materii mai
rămânea după ore pentru explicații suplimentare, dacă apăreau probleme. Nu existau alte
materiale speciale.
24
Page132 Subiect cu deficiență de vedere: părinții au decis să -l înscrie la școala specială în Cluj, cea
mai apropiată de Bistrița. În primele zile a fost dificilă adaptarea la alt mediu, erau copii
mulți, agitație, departe de părinți, se simțea rău că trebuia să facă naveta și că nu poate fi
înscris în școala obișnuită. Trist, revoltat, se considera vinovat de situația lui, de dizabilitate și
că este departe de părinți. Educatoarea și învățătoarea – sprijin moral și fizic pentru adaptare.
Unii colegi din școală se purtau rău, veneau din centre de plasament și influențau negativ
comportamentul celorlalți. Se simțea ca într -o școală de corecție. Mergea acasă doar în
vacanțe. Îi venea greu să se întoarcă la școală, se ascundea în cele mai curioase locuri pentru a
evita plecarea de acasă. Coșmarul revenirii la școală în clase le primare. Nu se putea adapta în
acea perioadă. Pendula între școală și casă. A apelat la psihologul școlar, mai erau copii care
mergeau la terapie, căuta sprijin să treacă peste dificultățile de adaptare. Simțea că nu are
suficientă susținere din partea învățătoarei și educatoarei. Erau două clase paralele, una pentru
nevăzători sau ambliopi cu probleme grave, alta pentru ambliopii care vedeau la tablă și
puteau învăța literele. Unii puteau fi integrați chiar din cauza problemelor serioase de vedere,
în școala de masă. Inițial, a fost repartizat la ambliopi, apoi în al doilea semestru a fost mutat
la cealaltă clasă.
Subiect cu deficiență de vedere : scoală normală, nu vedea la tablă, colegii îi împingeau
banca pînă lângă tablă. Relații bune cu colegii de clasă, erau solidari cu el. Unii colegi mai
mari, din a IV -a îl șicanau, dar cei din clasa lui îi luau appărarea. Fără materiale adaptate.
FAMILIA se implica, făceau exerciții cu el, chiar înainte de începerea școlii, știa câteva litere.
Participa la toat e jocurile. Tabla era liniată și la o ședință s -a discutat că el nu vedea liniile, iar
părinții au venit și au vopsit tabla cu linii mai groase.
Susține integrarea în școlile de masă, pentru că ulterior, acest proces ar fi mai dificil. Copiii
pot fi educa ți să accepte nevăzătorii, nu alte dizabilități. Prezența lor împreună ajută la
acceptare. Școala specială ar fi o opțiune numai pentru cei cu deficiență gravă de vedere, care
să învețe Braille.
Susține accesul copiilor cu dizabilități în școala de masă, d ar în orașele mari (cu zonele
apropiate) să existe centre care să ofere resursele necesare integrării. Nu mai este nevoie de
Braille, e suficient calculatorul. Este important ca persoana cu dizabilitate să poată ieși în
comunitate. Plecarea de acasă a dus la pierderea prietenilor. În școala specială, la internat
este ca în lagăr…
Subiect cu deficiență de vedere : școală specială, scria la plăcuță, îl durea mâna, avea acces
la cărți Braille. Cel mai bine a lucrat în clasele a II -a și a V -a, a avut altă înv ățătoare care se
ocupa mai bine, selecta bine materialele. Stătea la internat, era apt să meargă până acasă o
distanță de15 km. Nu a folosit deloc bastonul, deși ar fi trebuit învățat.
Subiect cu deficiență de vedere : școală specială, a început să o frec venteze în urma sfatului
unei cunoștințe care a recomandat o pe învățătoare. S -a dus în martie, apoi în vacanța de vară
a învățat Braille și a trecut în clasa a doua. Doi ani întrunul. În clasa a doua a avut profesor
preparator un timp, dar a renunțat că n u înțelegea nimic. Materiale accesibile, dezvoltarea
abilităților. A locuit la internat și săptămânal era luată acasă, la 40 km. Relații bune cu colegii.
Subiect cu deficiență de vedere : trimisă de comisia de evaluare, din Sibiu a ajuns la Cluj, a
fost șo cată de schimbare, de ce a întâlnit acolo, apoi de absența părinților. Relațiile dintre
copii erau negative, se simțea marginalizată, învățătorul avea o problemă cu reacțiile ei și a
mutat -o în semestrul II în altă clasă o perioadă scurtă, apoi a revenit, în urma intervenției
educatorului. Învățătorul se purta rău cu ea, dar ulterior s -a pensionat. A schimbat mulți
învățători, fiecare cu stilul lui. Era retrasă, nu prea mai are amintiri despre colegii de clasă.
24
Page133 Părinții veneau des, era bolnăvicioasă, motiv pentru a fi chemată mama la școală. În mediul ei
de viață de până a ajunge la școala specială fusese înconjurată de persoane valide, care puneau
accentul pe ce putea să facă, așa că la grădiniță a fost șocată să ajungă într -un mediu cu o
mentalitate diferi tă. Acasă se punea accent pe ce putea face. Materialele accesibilizate au
constituit un aspect pozitiv, care au compensat celelalte inconveniente. A avut profesor
preparator la matematică și la română.
Uneori părinții nu înscriu copii la școală din temere a că nu sunt protejați; totuși, instituțiile
sunt destul de sigure. Uneori, tranziția din școala specială la cea de masă duce la eșec.
Consideră potrivit învățământul special, copiii acasă nu beneficiază uneori nici de hrană, nici
de îmbrăcăminte, dar să s e mai ocupe cineva de ei intelectual; acolo au materiale
accesibilizate.
Subiect cu deficiență de vedere : școala specială în Cluj, a mai avut 2 frați care au învățat
acolo. Unul dintre frați a rămas în școala de masă și a avut eșec, părinții luând decizia să o
ducă acolo. Avea dificultăți la citire, folosea lupa.
Relații bune cu colegii. A beneficiat de logopedie, educație vizuală și corectare, modelaj.
Familia venea des, la 2 săptămâni, dar mai mergea acasă și cu fratele mai mare din clasa a
șaptea care s tudia tot acolo, pe declarație.
Recomandă, ca în funcție de restul de vedere se poate integtra în școala de masă, cu profesor
de sprijin și cu cel al părinților. Școala specială ar fi potrivită doar pentru nevăzători.
A avut colegi care vedeau mai bine și ar fi putut să se integreze în cea de masă. Ar fi fost util
pentru ei un profesor de sprijin și materialele adaptate. Unii pierd în școala specială.
Subiect cu deficiență de vedere : școală specială, materiale adaptate, cadre bune, a avut
psihopedagogi. M ateriale accesibilizate, hărți în relief, dezvoltare tactilă, planșe cu figuri
geometrice și obiecte. Părinții îl luau saptămînal acasă, îi acordau sprijin total, în clasa a IV -a
i-au cumpărat mașină de scris în Braille, ajutor la teme, îi citeau, a învăța t scrisul în negru de
la mama. În școală a existat severitate care a prins bine pe termen lung. A beneficiat de
logopedie.
Scoala specială face copilul mai independent, acesta trebuie să se descurce singur la internat.
Subiect cu deficiență de vedere : școala specială, la 130 km de domiciliu. Accesibil,
integrarea a fost mai dificilă în primul an, îi era dificil fără părinți, fiind maghiar nu cunoștea
limba română, apoi s -a descurcat, a progresat în ce privește socializarea. Învăța bine, a
beneficiat de lo gopedie. Relații bune cu colegii și cadrele didactice. (învățătoarea era
unguroaică). Familia s -a implicat oarecum, la 2 săptămâni mergea acasă. Totul este accesibil
în școala specială.
Subiect cu deficiență de vedere : a urmat școala specială, unii cole gi vedeau mai bine decât
ea, i-a fost dificil fără părinți, era retrasă și doar în clasa a II a a început să vorbească cu
colegii. Totul era adaptat. A beneficiat de ajutorul unui logoped, era sâsâită. Părinții s -au
implicat, țineau legătura cu școala. Mer gea acasă numai în vacanță, dar în oraș, rudele o luau
în week end, ca a doua familie.
Subiect cu deficiență de vedere : la școala specială în relațiile cu colegii, la început distant,
era maghiar, nu vorbea românește. Chiar dacă a început să vorbească, a vea greșeli de
exprimare, de pronunție, era ironizat, până prin clasele a IV a si a V -a. Totuși, a avut câțiva
colegi prieteni, poate educația lor din familie le sugera că nu e bine să se poarte rău cu mine.
Dificultăți: implicarea membrilor de familie era redusă, erau la distanță, iar când mergea acasă
nu cunoșteau sistemul Braille. Cadrele didactice aveau experiență, era ajutat. Dificilă
24
Page134 învățarea după manual. Necunoașterea limbii, toată materia era în română, alfabetul l -a învățat
ușor, în schimb tot ce ține de vocabular, de interpretare, verificare a cunoștințelor era dificil.
Nu prea lua notițe atunci. Ii era greu să se exprime, uneori folosea texte din cărți. Aproape
totul era accesibilizat, A avut profesor preparator care ajuta pe cei cu dificultăți l a diferite
materii.
Subiect cu deficiență de auz : clasele primare le-a urmat la școala specială din București unde
a învățat să scrie, să citească și limbajul semnelor. I s -a părut mai ușor să scrie și să învețe
alături de copii care au aceeași deficiență . Toți spun același lucru! – continuă doamna interpret.
De când este în București locuiește la internat (de mică), la două trei săptămâni se duce acasă
în week -end și în vacanțe. Părinții vin doar la ședințe acum (în București), dar la început
veneau mai de s să vadă cum se descurcă. Ca dificultăți, poate spune că nu a întâmpinat
probleme, rezultatele școlare au fost foarte bune în cl. I -VIII
Subiect cu deficiență de auz: A început să învețe la școala specială de hipoacuzici. Limbajul
semnelor îl învățăm uni i de la alții NU NE ÎNVAȚĂ PROFESORII !!!? Cei mici se uită la cei
mari care îl știu și îl învată singuri. Părinții s -au ocupat de copil până să înceapă școala, a
făcut multă logopedie acasă și așa a putut să învețe să se înțeleagă cu cei din jurul lui. A avut
prieteni mai mari surdo -muți care l -au învățat și câteva semne. Până la clasa a -IV-a a
continuat și cu logopedia în cadrul școlii. El, la rândul lui, i -a învățat pe alți copii mai mici
limbajul semnelor. În aceast perioadă, cel mai greu îi era să vorb ească, să facă logopedie
decât să vorbească prin semne. La orele de curs doamna învățătoare le dădea mai mult să scrie
și să copieze. Învățătoarea nu le vorbea prin semne. Le vorbea normal și îi punea mai mult să
scrie și să copieze după tablă, carte… Ei așa învăță. Sunt puși să scrie și să copieze și apoi să
învețe singuri. Învățătoarea nu vorbește prin semne să înțeleagă mai mult copiii. Ea vorbește
normal și fiecare înțelege cât poate… Ei urmăresc buzele… cu asta rămân. Asta este singurul
mod de în vățare. Cu părinții acasă se înțelege prin semne.
Subiect cu deficiență de auz : A învățat la Școala specială Sf. Maria. El locuiește în sectorul
5, dar părinții au ales această școală pentru a -l ajuta să învețe să se descurce. Școala este în
sectorul VI. Din clasa I până în clasa a IV -a a stat la internat, chiar dacă era din București.
Mergea acasă doar sâmbăta și duminica. Acolo a învățat să scrie și să citească. S -a integrat
foarte repede în colectiv, a învățat limbajul semnelor imediat și asta l -a ajut at mult.
Rezultatele școlare au fost bune. Personalul era bun, oamenii aveau grijă de ei, mâncarea era
bună, nu îi bătea!
Dificultăți: niciuna, totul a fost perfect. Școala bună, profesorii buni, colegii buni.
Subiect cu deficiență de auz : Școala a făcut -o în Dămăroaia ( specială ). În clasele I -IV a fost
bine. El a fost premiant în clasele I -IV. A fost un elev bun. Îi plăceau mult româna,
matematica, toate materiile împreună cu doamna învățătoare. Învățătoarea mai mult vorbea,
nu prea folosea limbajul semn elor.
Subiect cu deficiență de auz: a urmat școala primară specială de hipoacuzici în Piața
Gemeni. Acolo a fost bine, este o fire ” nebunatică, pusă permanent pe distracții ”. La școală,
după orele de curs, ei mai fac meditații și asta a ajutat -o mult. Ce i mici fac meditatii după ore,
stau cu educatorii și mai învață câte ceva. Părinții îi iau acasă după ora 16. Dacă nu au ce să
învețe, pictează, oricum învață ceva, nu stau fără activitate. Marea majoritate își fac temele
pentru acasă și asta era foarte b ine.
24
Page135 Subiect cu deficiență de auz : Școala (I -IV) a început -o târziu la 7 ani și jumătate la școala
specială de hipoacuzici. Aici a învățat limbajul semnelor, a învățat să scrie, să citească și totul
a fost perfect: ” Este o fată foarte deșteaptă ”- continu ă doamna interpret. A mai continuat și cu
logopedia, dar mai puțin, cam până în clasa a -III-a și puțin din clasa a -IV-a. Învățătoarea
folosea ca metode de predare: vorbitul clar, mișcarea buzelor și limbajul semnelor. Asta a
ajutat -o mult.
Subiect cu def iciență de auz : a urmat clasele I – IV la Școala Specială pentru Surzi „Elena
Doamna” Focșani. A continuat să stea la aceeași școală, tot la internat, plecând acasă în
timpul vacanțelor. In perioada când a urmat clasele I – VIII a fost premiant, luând locu rile1 în
fiecare an, fiind mereu apreciat și lăudat pentru inteligența și disciplina sa. El a fost ales foarte
des să participe la activitățile școlare și extrașcolare, la serbări, poezii, spectacole de
pantomimă, scenete. De multe ori, a fost reprezentant al eleviilor la adunări, spectacole, find
scos mereu în față, să cânte cântece de comunism, de pe vremea lui Ceaușescu. A fost
considerat „șoimul școlii” și lăudat de toți profesorii, cu care s -a ințeles bine, în ciuda
tulburărilor de vorbire avute. La cl asele I – IV, care au fost înainte de Revoluție, a fost forțat
de către profesori să scrie foarte mult, chiar și carți întregi. Se punea accent pe scrierea
frumoasă. De asemenea, făcea foarte multa labiolectură. In aceea perioadă, a purtat caști la
urechi care erau conectate la un microfon portabil, în care putea auzi ce se vorbea în jurul său.
La vremea aceea, nu purta aparate auditive, așadar era inconfortabil pentru el să poarte aceste
căsti mari și era luat în râs de către ceilalți colegi. Nu a avut pro bleme cu cadrele didactice și
cu colegii săi, care erau și ei surzi și cu care comunica prin limbajul mimico -gestual.
Părerea privitoare la integrarea celor surzi în învățământul de masă sau special: El consideră
că copiii cu astfel de dizabilitate trebui e să meargă la școlile speciale, unde există un personal
didactic specializat și unde poate el învăța să comunice cu cei asemenea lui și să se facă
înțeles. În învățământul de masă ei ar avea dificultăți de înțelegere și ar fi discriminați de cei
din jurul lor, deoarece nu reusesc să audă bine și să înteleagă ce se vorbește.
Subiect cu deficiență de auz : clasele I – IV și clasele V – VIII la C.S.E.I. „Elena Doamna”
din Focșani. S -a adaptat la început mai greu, având în vedere că pentru ea a fost pentru pri ma
dată când a intrat la o instituție de învățământ. A durat ceva până să se obișnuiască cu ritmul
școlii și al orelor. În toate clasele în care a trecut, ea a făcut multă logopedie și labiolectură. Pe
la clasa a III -a a început să știe cât mai multe și să fie cât mai bună, ajungând prima din clasă
până la clasa a VIII -a. Ea a stat și stă în continuare la internat acolo în cadrul școlii. Vine
acasă doar odată la 2 săptămâni. Cu colegii s -a înțeles bine și și -a făcut multe prietene prin
școală. Cu profesori i se înțelege foarte bine, deoarece ei o apreciază pentru inteligența ei, în
ciuda faptului că a venit târziu la școală. A trecut totuși prin multe schimbări de cadre
didactice la clasa ei, fiind schimbați profesori educatori (de după amiaza) în fiecare an și
fiecare profesor aducea mereu altceva la ore. In ceea ce privește școala, la început când a
venit ea, aceasta era veche și inestetică, cu multe lipsuri de materiale, însă pe parcurs s -a
modernizat și s -a îmbunătățit calitatea materialelor, că are acum de unde învăța mai bine. A
participat de multe ori la concursuri, de la concursuri de miss, la concursuri de desen, luând
premii importante. A susținut cu bine examenele de evaluare națională pentru liceu. Aici ea a
avut marii emoții și s -a străduit să înv ețe cât mai bine, deoarece nu vroia să îi dezamagească
pe părinți. Dorea să le demonstreze, că în ciuda faptului că nu a făcut grădinița și a venit
târziu la școală, reușește să se descurce bine acolo.
În ce privește integrarea copiilor în învățământul de masă sau în cel special consideră că nu
cunoaște bine învățământul de masă, dar din ce știe de la surorile ei cam cum e la școala de
masă, crede ca un elev surd nu ar face față acolo, deoarece acolo se învață mult, se dau teme
multe și grele în fiecare zi , plus că nu ar întelege ce se spune acolo.
24
Page136
Subiect cu deficiență de auz : clasele I – VIII le -a urmat la Școala Specială pentru
Hipoacuzici, nr.3 din București. Școala a fost bine adaptată la cerințele ei. Profesorii au fost
buni și înțelegători, au înc ercat să o facă să vorbească mai bine și să beneficieze de
labiolectură. Cu colegii nu a avut probleme, doar că nu a comunicat mult cu ei, deoarece era
timidă. A participat deschis la ore, la serbările și spectacolele organizate de școală. Cele mai
mari pr obleme le -a întâmpinat la citire, unde avea dificultăți în a pronunța bine sunetele. De
la clasa întâi până la clasa a treia a fost mereu dusă la școală și luată acasă de mătușa ei, care
s-a interesat de situația ei școlară și s -a asigurat că se va descu rca acolo. Atunci ea locuia
împreună cu mătușa.
Consideră că elevii surzi sunt mai potriviți să frecventeze școlile speciale, datorită faptului că
acolo pot învăța multe, își dezvoltă vorbirea și auzul, având parte de ajutor specializat, dar pe
de altă par te, crede că dacă un copil surd ar rămâne la o școala specială până la absolvire, va
avea șanse slabe de acces la studii superioare. Iar celor care reușesc sa dea la facultate, chiar
daca au trecut pe la școala specială, le va fi foarte greu să se descurce , vor trebui să învețe de
două ori mai mult.
Subiect cu deficiență de auz : a urmat clasele I – VIII la Școala Specială din Vaslui. Școala a
fost puțin mai sărăcioasă, mai simplă. Nu prea au avut materiale din care să aibă ce învăța. S -a
descurcat și așa c u materiile. A facut terapii logopedice și de recuperare a vorbirii, reușind să
vorbească mai bine decat înainte. A fost mereu prima pe clasă, de la clasa I până la clasa VIII.
Profesorii au apreciat -o mereu și au chemat -o sa participe la concursuri, activ ități
extrașcolare, serbări și multe altele. Părinții ei, chiar dacă au fost divorțați, au sprijinit -o și au
încurajat -o să se descurce la școală, interesându -se de situația școlară.
Și-ar fi dorit să frecventeze o școală de masă, deoarece i se pare mai fr umos și mai diferit, în
care se învață mai bine. Dar nu regretă faptul că până acum a urmat învățământul special. Dar
totuși consideră că anumiți copii surzi pot merge în învățământul de masă, numai dacă cred că
pot face față exigențelor și cerințelor de a colo, că nu e ușor să faci față la o școală de masă, cu
sute de elevii normali. Dar dacă este posibil să fie integrați copiii cu deficiențe de auz în
învățământul de masă, ar fi bine, pentru că ei vor avea de câștigat din asta.
Subiect cu deficiență de au z: a urmat clasa I la Școala Specială „Paul Popescu Neveanu” din
Galați. Ulterior, a fost transferat în clasa a II -a la C.S.E.I. „Elena Doamna” din Focșani.
Motivul transferarii lui la o altă școală a fost că părinții au fost nemulțumiți de calitatea
educa ției primite de copilul lor la școală, că nu se străduiau să îl învețe cât mai bine și adesea
îl ignorau pentru că el era și surd și mut. Nu a făcut deloc demutizare acolo, nici logopedie. A
început la clasa a II -a la școala specială din Focșani și a conti nuat până în clasa a VIII -a. La
școala respectivă, s -a descurcat mai bine, find unul dintre copiii cei mai apreciați din clasă și
fiind în fiecare an printre premianți. S -a înțeles bine cu cadrele didactice și cu colegii. Făcea
foarte des labiolectura și l ogopedie la cabinete. A învățat acolo să scrie și să citească mai bine.
Tot are dificultăți mari de a comunica normal cu ceilalți, fiind incapabil să vorbească. Foarte
rar mai emite ceva sunete și abia reușește să pronunțe literele alfabetului. Însă comuni că cel
mai mult prin limbajul mimico -gestual. A participat la concursuri de informatică, fiind
pasionat de calculatoare. A reușit să promoveze la evaluarea națională pentru liceu.
Crede că un elev surd nu ar face față la școala normală, deoarece acolo se î nvață mult și se
dau teme multe și grele în fiecare zi. Nu ar ști cum să învețe și ce să învețe. Plus că nu ar
putea să comunice deloc cu colegii și cu profesorii.
Subiect cu deficiență de auz : a urmat cele opt clase la C.S.E.I "Elena Doamna" Focșani. A
fost bine pentru el. S -a înțeles bine cu profesorii și cu doamna dirigintă. A făcut multă
24
Page137 labiolectură, pentru vorbirea cât mai corectă. Materiile sale preferate au fost geografia și
sportul. Cu colegii s -a înțeles mereu bine, neavând probleme de orice na tură cu ei. A fost un
elev liniștit și nu a bătut pe nimeni. Știa că dacă se bate, nu îl mai lasă părinții să se ducă
acasă. Din clasa I până la clasa a V -a, a fost luat mereu de cineva din familia lui, fie de
mamă, tată sau soră. De la clasa a VIII -a până în prezent el merge singur acasă, care nu e
departe de școală.
În ce privește opțiunea pentru îvățământul de masă sau pentru cel special crede că ar fi mai
bine să se țină cont de dorința copiilor. Să vadă ei unde le -ar plăcea, ori cu auzitori, ori cu
surzi. Și împreună cu părinții să se hotărască. Ca dacă el alege unde sa învețe, ar vrea apoi sa
învețe cât mai bine acolo unde a vrut și ar fi mulțumit de educație.
Subiect cu deficiență de auz : a urmat opt clase la C.S.E.I "Elena Doamna" Focșani. A fo st
transferat la Focșani la dorința părinților, cu toate că mai târziu tot ei au hotărât ca fratele lui
să se duca la școala din Vicovu de Sus. Școala a fost departe de casă, așa că a stat la internat,
unde stă și acum, plecând acasă doar în vacanță. În ti mpul claselor I -IV, el a fost un pic mai
liniștit, mai cuminte, dar tot îi plăcea să se joace pe afară cu mingea. Cu doamna învățătoare
nu s-a înțeles bine deoarece el considera că doamna era rea cu el și îl chinuia mereu să învețe
ceva greu, să citească mult. Cu colegii s -a înțeles bine. Toți colegii lui erau cu probleme de
auz așa ca nu au fost probleme de adaptare și comunicare. Școala a fost mai veche și mai
urâtă.
El crede că orice surd ar trebui sa vină la școala specială. Acolo el are educație bun ă, poate să
învețe după capacitatea minții lui, cu profesori buni și care mai cunosc și ceva semne.
Subiect cu deficiență de auz : primele clase le -a făcut la Școala Specială pentru Surzi „Elena
Doamna”, care a devenit ulterior Centrul Școlar „Elena Doamn a”. La aceste clase a fost
considerat cel mai bun elev. A învățat bine materiile și nu a avut probleme de adaptare la
cerințele școlii. Insă la început, i -a fost greu să se integreze printre elevii surzi care vorbeau
prin limbajul mimico -gestual, un limbaj cu care nu a fost obișnuit să comunice înainte. I -a luat
mult timp să învețe să comunice ca ei. Cu cadrele didactice s -a înțeles foarte bine, fiind tot
timpul lăudat și apreciat pentru inteligența lui. Insă cu colegii s -a înteles greu, unii dintre ei
avân d și unele probleme de comportament, în sensul că erau răi cu el și îl băteau. Nu le
convenea că el era cel inteligent și ei nu. A stat în primul an la internat, începând din al doilea
an a făcut naveta. Școala a fost bine dotată, cu materiale adecvate pen tru surzi la dispoziție.
Totuși nu erau pe atunci calculatoare ca acum. Se învăța manual. A făcut și multă labiolectură
și logopedie, cu rezultate bune spre foarte bune. Copiii cu adevarat surzi ar trebui să
frecventeze școlile speciale, deoarece le va fi foarte greu să frecventeze școlile de masă, din
cauza problemelor de auz și de vorbire, care îngreunează comunicarea și învățarea în astfel de
școli. Doar copiii hipoacuzici mai pot face față la școlile de masă.
Subiect cu deficiență de auz: a urmat c lasele primare în școala obișnuită. La 8 ani, a fost în
Austria pentru protezare, avea o mătușă acolo, a primit o proteză mai bună după audiogramă
(prima audiogramă a sa în România a fost la 9 ani), apoi a mers împreună cu sora la școala
obișnuită, nu erau în zonă școli speciale. Locuia aproape de școală. Era dependentă de familie,
care a avut un rol important în educația ei. Avantaj, învățătoarea nu mai avusese un copil cu
dizabilitate, dar a acceptat -o, s-a ocupat de ea. A început să învețe. Mama a fost la seminarii
de pregătire pentru a învăța cum să o ajute. Relații bune cu colegii. Dificultăți nu a avut, a fost
tare ambițioasă, era așezată prima bancă pentru a putea citi pe buze. Apreciază relația cu
învățătoarea, a obținut premiul I în clasele a III -a și a IV-a, iar în primele două, mențiuni. A
început să vorbească, scria frumos cu stânga, copia mult de la sora sa, tot ce se predase.
Mama, frații mai mari s -au ocupat mult de ea.
24
Page138
Subiect cu deficiență de auz: a urmat c lasele I -IV la școala specială. Exist a accesibilitate la
nivelul școlii. M -am înțeles foarte bine cu profesorii și cu colegii. Nu am avut nicio
dificultate într -o școală specială. Implicarea membrilor familiei a fost mereu activă din punct
de vedere emoțional. Manualul a fost accesibil, pre zintă mai mult imagini sugestive.
Profesorii scriau la tablă fiecare lecție adaptată, suportul vizual a fost maxim, majoritatea
profesorilor aveau răbdare să explice în LMG anumite aspecte care mi se păreau abstracte.
Am fost încurajată în procesul de învă țare. Materialele didactice erau prea ușoare pentru
nivelul meu de înțelegere, însă totuși învățam că să fiu la același nivel cu ceilalți colegi,
cumva pierdeam timpul. Poate puteau totuși profesorii să predea lecții în funcție de
performanța școlară a fie cărui elev sau să organizeze 2 -3 grupe cu temă diferită, una ușoară și
alta grea, de exemplu. Toți au învățat la fel și nu mi se pare o metodă eficientă pentru
desfășurarea activității didactice. Beneficiam de logopedie, dar foarte rar, nu mi -a plăcut că
mi-au oferit puține ore de logopedie, puteam și mai mult. Voiam să mă perfecționez și în
comunicarea verbală.
Crede cu tărie că școala specială este locul copiilor cu dizabilități care au nevoi speciale
pentru a fi echilibrați în societate din toate pun ctele vedere (cognitiv, emoțional, social); dacă
un copil cu dizbilități nu a început într -un mediu adaptat, nu va trăi liber în societate. Nu știu
cum este cu școala de masă, nu am întâlnit o persoană cu dizabilități care să fie pe deplin
echilibrată în u rma frecventării școlii de masă .
Subiect cu deficiență de auz: „Grădinița și apoi școala, până în clasa a opta semestrul I le -am
făcut la Iara. La început am auzit foarte bine. Am fost depistat în clasa a patra. Învățătoarea pe
care o aveam atunci a sesiz at că stătea cu spatele la mine și mă striga, iar eu nu răspundeam.
Și-au dat seama apoi că aveam o problemă de fapt, de mai demult, la urechea stângă. De
atunci mi -a scăzut tot mai mult auzul la urechea stângă și apoi a început să scadă și la urechea
dreaptă. Eu sunt încadrat acum în grad de handicap mediu. Când cei din jurul meu au văzut că
eu nu mai aud și am început și să port aparatele, din clasa a patra, toți mi -au acordat mai multă
atenție. Eram ca un frate cu probleme și toți au vrut să mă ajute. E u m-am simțit foarte prost
când mi -am dat seama ce se întâmplă, că îmi scade auzul și că nu mai pot ține pasul cu ei. M –
am simțit foarte prost… eram la o capacitate foarte bună și am ajuns sub medie.
Subiect cu deficiență de auz : De la grădiniță sunt în i nternat și când am fost mică plângeam
tot timpul și îmi era foarte greu. Mi -a fost foarte dor de părinții și bunicii mei. Am stat mult la
bunici și ei m -au ajutat tot timpul. Bunica a avut multă răbdare cu mine și ea m -a învățat să
vorbesc. Acum vorbesc ma i bine decât mulți colegi de ai mei însă cel mai ușor îmi este cu
limbajul mimico -gestual. Pentru mine aceasta este prima mea limbă. Familia mea nu este de
acord cu limbajul mimico -gestual. Ei și -au dorit tot timpul ca eu să învăț să vorbesc. Acasă
comunic ăm numai prin cuvinte. Nu folosim semne deloc. Aici la școală însă eu vorbesc cu
colegii mei doar prin semne. Așa pot să spun ce doresc și simt că pot să fiu înțeleasă. După ce
m-am obișnuit cu internatul și am mai crescut, a început să îmi placă mult. Mi -am făcut o
viață plăcută aici și am mulți prieteni. Prietenii mei sunt toți copii cu deficiență de auz și ne
înțelegem minunat. La școală mi -a fost bine. În clasele I -IV doamna învățătoare ne -a ajutat
foarte mult. Ea cunoștea bine și limbajul mimico -gestua l și ne explica totul pe înțelesul
nostru. Făcea multe glume cu noi și ne distram mereu. A fost o perioadă de care îmi amintesc
cu mare plăcere. Ea ne învăța lucruri foarte frumoase și știa să ne explice tot ce era nou. Ne
întreba mereu ce am făcut acasă, știa care sunt pasiunile noastre, ce ne place să facem și cum
trebuie să ne ajute ca să ne fie mai ușor. Am luat note mari și m -a ajutat faptul că puteam să
vorbesc corect. Așa am învățat și să scriu corect. M -au ajutat mult și profesorii de la terapii.
24
Page139 Am făcut multe ore de terapia limbajului aici în școală și doamnele profesoare mi -au corectat
vorbirea și vocea.
Pentru persoanele cu deficiență de auz cred că cel mai potrivită este școala specială. Dacă un
copil crede că se descurcă și la auzitori, atunci sigur că să se ducă, însă acolo este foarte greu
dacă nu auzi bine cu aparatele și dacă nu vorbești perfect. Copiii vor râde de tine sau le va fi
milă de tine. Oricum, nu cred că poți să ai prieteni adevărați printre auzitori. Suntem foarte
diferiți. Este important să ne înțelegem și să ne purtăm frumos, dar fiecare aparținem altei
comunități. Ar fi frumos dacă și în cultura auzitorilor s -ar face cursuri de limbaj gestual.
Măcar puțin, atât cât știm și noi să vorbim. Așa am putea fiecare să încercăm să comu nicăm
mai ușor unul cu altul.”
Subiect cu deficiență de auz : Am făcut grădinița în Cojocna și clasele I -IV tot acolo. Am
fost depistat de mic cu deficiența de auz, dar am purtat aparate și pot să aud foarte bine cu ele.
M-am descurcat destul de bine la ș coală și am avut note bune. Mi -am făcut mulți prieteni
acolo și ne înțelegeam bine. Probleme am avut doar dacă învățătoarea vorbea foarte repede –
atunci nu mai înțelegeam nimic și dacă mă întreba apoi ceva… nu știam să răspund. Uneori
copiii râdeau de min e, dar nu a fost prea grav. Țin minte că eu eram fericit. Problemele au
început când părinții mei au divorțat. Atunci mi -a fost foarte greu și nu știam ce să fac. Parcă
nici la școală nu mai era așa de bine. Pentru persoanele cu deficiență de auz eu mă gân desc la
școala normală. Cel puțin dacă copilul aude cu ajutorul aparatelor și poate să vorbească, ar fi
bine să încerce să meargă la o școală de auzitori. De acolo are șanse mult mai bune. Sigur că îi
trebuie un profesor și acasă, care să îl ajute la teme și la exerciții, în plus, și un logoped care
să îl ajute să vorbească corect și să înțeleagă multe cuvinte. Nu știu dacă ar face față și la un
liceu de auzitori, dar până în clasa a opta ar fi bine să meargă la o școală de auzitori. Trebuie
să își foloseas că vorbirea și auzul la maximum.
Subiect cu deficiență de auz : Grădinița specială am facut -o aici. Mi -a plăcut și profesorii au
fost drăguți mereu, dar mie mi -ar fi plăcut să fac școala normală. Eu vorbesc bine, și am
vorbit de mic copil. Toți mă înțelege au și mă lăudau pentru cum vorbesc. Eu aud clar și ce
spun ceilalți. Cred că m -as fi descurcat foarte bine la școala normală.
Le-am spus doamnelor de la Centru că vreau să merg la o școală normală, dar mi -au spus că
nu se poate. Că eu am actele pentru șco ala aceasta . Aici a fost bine că mi -am făcut prieteni,
dar să știți că prietenii mei cei mai buni sunt cei care vorbesc și ei. Eu știu și semne, că le -am
învățat aici la școală ca să mă pot înțelege cu toți copiii. Dar prima dată eu am vorbit. În clasă
profesorii m -au pus întotdeauna să îi ajut și să le explic colegilor care nu înțelegeau. Eu le
explicam prin semne. Îmi era și mie ușor pentru că înțelegeam lecția mai repede. Câteodată
îmi este greu să le tot explic colegilor. Vreau și eu să mai fiu lăsat în pace. Dacă aș fi mers la
o școală normală sunt sigur că ar fi fost altfel.
Profesorii de aici sunt faini. Mulți știu și limbajul semnelor și îl folosesc, dar nu îl știu chiar
pe tot. Sunt multe cuvinte pe care nu le știu în semne. Sunt de fapt puțini pro fesori care
vorbesc bine în semne. Pentru copiii surzi este bine să vorbești și în semne. Așa ști sigur că au
înțeles tot. Dar și vorbirea este importantă. Tipul de suport aici la școală a fost în special
terapia limbajului și auzului. Țin minte că mergeam de mic la aparate și trebuia să apăs pe un
buton atunci când auzeam un sunet. Mi -a plăcut acolo la terapie. Dar eu auzeam, oricum,
multe sunete pe care alți copii nu le auzeau. Aparatele mele erau reglate după acele teste.
Aparatele eu le -am purtat mereu și mă ajută foarte tare.
Subiect cu deficiență de auz : după grădiniță, părinții mei au hotărât să mă aibă mai aproape
de casă, așa că școala am făcut -o la o școală specială din Satu Mare. La început, în clasele
primare era o clădire doar a noastră și învă țam acolo doar copiii cu deficiențe de auz. Când
24
Page140 eram eu în clasa a III -a, școala nu mai avea așa de mulți elevi și s -a desființat. Ne-am mutat cu
clasele într -o școală foarte mare, de auzitori. Noi aveam clasele noastre, de surzi, iar ceilalți
aveau clase le lor de auzitori. Nu vorbeam niciodată cu ei, era ciudat. Noi eram cumva
separați . Dar eu am avut prieteni buni acolo, printre colegii mei surzi.
Subiect cu deficiență neuromotorie :A mers direct la școală normală. Învățătoarea, la
început, a spus că o ține o săptămână – două de probă, să vadă dacă reușește să facă față și a
rămas în continuare la școală până la capacitate. Învățătoarea a apreciat că percepe foarte bine
sunetele și asta o ajută la citit. La scris… am scris puțin mai greu, dar mama lu a caiete de la
colegi acasă și continua să mă învețe… Eu notițe nu puteam lua în clasă, deoarece scriam
foarte greu…
În clasa I m -am acomodat bine cu colegii, deși a fost destul de greu: ” pentru mine greul este
ușor, când sunt în contact cu oamenii. .. totul devine mai ușor pentru mine”. Am avut norocul
să întâlnesc niște copii buni, care m -au plăcut, m -au ajutat, m -au susținut… De exemplu: dacă
îmi cădea un creion pe jos, ei mi -l dădeau imediat… mă susțineau, când urma să fiu ascultată
mă ajutau la teme, repetam toți în grup în recreație, mă ajutau să învăț.
Învățătoarea m -a iubit mult, m -a ajutat, m -a sprijinit și a fost foarte bună cu mine. În
recreație, mă jucam cu copiii ”spânzurătoarea”, ”fazan”,… iar în orele de sport ieșeam cu
copiii în curtea școlii și participam și eu alături de ei la jocurile pe care le jucau cum ar fi:
”Baba –oarba”,”ursul…”
Peste tot eram însoțită de mama. Susținerea doamnei învățătoare și a familiei m -a ajutat foarte
mult.
Dificultăți: La intrarea în școală erau niște scări care pentru mine erau dificil de urcat, însă cu
ajutorul mamei, reușeam să le urc… dar era greu. Cu o mână mă trăgeam de balustradă și
mama mă ajuta din spate. Când eram mică nu mă ajuta nimeni la urcatul scărilor, deoarece
mama mă lua în bra țe și cu cealaltă mână trăgea căruciorul… dar mai târziu însă, când nu mă
mai lua mama în brațe au început copiii să mă ajute la urcatul pe scări. Ca rezultate școlare
pentru perioada I -IV, pot să spun că au fost bune, eram undeva pe la mijloc cu notele …
Subiect cu deficiență neuromotorie (tetrapareza spastică): După gradiniță a mers un an la
scoala obișnuită, apoi parinții au considerat că e mai bine să meargă la sanatoriu, pentru
recuperare, urmând să vadă ce se va face cu școala. A fost 4 ani la Bu șteni, părinții o vizitau
săptămânal. Impreună cu un baiat cu care se înțelegea bine, se gospodăreau împreună.
Concomitent cu recuperarea, a urmat și școala (specială) inițial, apoi profesoara de gimnastică
a considerat ca are intelect de nivel superior ce lor care frecventau cursurile în sanatoriu și i -a
propus să se înscrie la școala obișnuită din Bușteni. Se ducea cca 1 km la școală , împreună cu
o colegă, circa un an și jumătate. Apoi a venit în București și a dorit să se înscrie în clasa a IV
a. A fost înscrisă însă în clasa a V -a, crede că s -a descurcat onorabil.
Subiect cu deficiență neuromotorie : (parapareză partea stângă din naștere): s -a descurcat
destul de bine, a urmat școala normală. Era perceput ca diferit la început, dar pe parcurs,
colegii s-au obișnuit cu el. (Învățătoarea și colegii au mai avut rezerve la început, dar cu
timpul s -au obișnuit). S -au legat și prietenii, dar doar pe perioada școlii, fără vizite acasă,
telefoane… Nici în bloc situația nu este altfel.
Subiect cu deficiență neuromotorie (tetrapareză spastică): ”Am urmat o școală normală,
(nr.163) La începutul anului învățătoarea a refuzat să mă primească la clasă din cauza
dizabilității. Am stat așa cam două săptămâni, după care am plecat la Bușteni unde am început
să fac re cuperare și școală în același timp până în clasa a -IV-a. În această perioadă, cu acordul
ministerului învățământului situația mea școlară era trimisă la școala normală unde
24
Page141 învățătoarea a refuzat să mă primească la clasă. Așa am terminat clasele I -IV. Am f ăcut multă
recuperare, și în același timp am învățat și să scriu și să citesc. La școala din Bușteni erau
copii bolnavi la fel sau mai rău ca mine. Mie nu mi -a fost greu la școală. Am fost operat
pentru corectarea poziției genunchilor și pentru a mă recupe ra fizic, am stat acasă doi ani”.
Subiect cu deficiență neuromotorie (tetrapareză): A urmat școala normală. La înscriere nu
au fost dificultăți. În clasele I -IV a avut o doamnă învățătoare ” minunată ”. La începutul clasei
I, mama băiatului a stat o lună și jumătate în școală: o lună în clasă, alături de copil și
jumătate de lună pe hol, până când învățătoarea a asigurat -o pe mamă că îl va ajuta ea pe copil
cu tot ce are nevoie, poate să îl lase singur la școală. De atunci, de nevoile băiatului se ocupa
doam na învățătoare și câte o colegă a copilului. Temerea mare a învățătoarei era ” să nu
înțeleagă ce spune copilul și să nu știe cum să îl ajute …” De atunci copilul era dus dimineață
la școală și luat la prânz acasă.
Pe parcursul acestei perioade doamna în vățătoare a căutat să îl sprijine permanent pe copil
ajungând până la: ” Doamna învățătoare se făcea de multe ori că nu aude atunci când scotea
un copil la tablă și băiatul meu îi șoptea răspunsul (colegului deoarece acesta nu știa ce să
răspundă), pentru a-l lăsa să arate colegilor că poate și el să le dea ceva înapoi ”.
În timp ce doamna învățătoare s -a implicat total în sprijinirea elevului, doamna dirigintă nu s –
a implicat deloc. Era o persoană foarte rece, distantă care nu interacționa la nivel personal cu
niciun copil (cu atât mai puțin cu băiatul meu): ”Adultul (doamna dirigintă) care ar fi putut
să facă ceva, nu a făcut nimic”. Mulți oameni se și sperie de chestia asta ” nu știm ce să
facem…cum să facem…mai bine stăm cuminți în banca noastră…”
Subiect cu deficiență neuromotorie (hipoplazie congenitală de membru inferior drept, g enu
valgum (deviație a genunchiului), picior rechin și pseudartroză apărută în urma unor
intervenții chirurgicale eșuate). Clasele primare le -am urmat în sistem normal . A fost aleasă
astfel încât să fie cea mai apropiată de casă. Am avut noroc de colegi buni în clasă, m -au
înțeles, mă ajutau dacă îi rugam ceva, nu au făcut glume proaste,” faptul că eram competitivă
și stăteam tot timpul cu mâna ridicată, a atras mai mul t atenția decât faptul că aveam un
handicap”. Am fost o persoană deschisă, sociabilă și asta cred că m -a ajutat mult. În clasa a II –
a, la un moment dat când am coborât scara, am apăsat puțin mai mult piciorul drept, am simțit
că s-a fisurat ceva… și am spus colegilor mei de clasă că s -a rupt ceva la picior! Inițial ei nu au
crezut, văzând că îl pot mișca, dar sunând acasă și văzând că nu a răspuns nimeni, au mers și
l-au anunțat pe domnul director (era profesor atunci) care m -a luat și m -a dus cu mașina
dumnealui la salvare. Cei de la salvare, când au văzut ce am, au fost surprinși… Atunci eu l –
am rugat pe domnul director să mă ducă acasă să pot ajunge la medicul meu care știe despre
ce este vorba, dumnealui a înțeles m -a dus acasă, m -a urcat în brațe 3 etaje până în dreptul
apartamentului, unde erau părinții care imediat m -au dus la spital. Domnul director, personal,
s-a împlicat în acordarea sprijinului imediat ce a auzit de la colegii mei ce am pățit. Marele
meu noroc a fost că avea mașina în curtea ș colii și astfel am ajuns repede peste tot.
Dificultăți: în perioada I -IV nu am întâmpinat dificultăți, deoarece în această perioadă
operațiile au fost programate în vacanță.
Subiect cu deficiență neuromotorie : A urmat școala normală din cartier. ” Am dus -o la
școală, am lăsat -o în bancă, nu am întrebat pe nimeni nimic, nu am luat aprobarea nimănui,
avea vârsta de școală, intelectul potrivit” – povestește mama.
Prima reacție a mediului școlar a fost una de reticiență… nu de respingere pentru că ar fi pr ea
mult. Nimeni nu știe, nu a văzut… nu știe la ce să se aștepte… unii nu știu ce pot oferi, cum să
interacționeze și atunci întotdeauna primele 2 -3 săptămâni sunt de acomodare reciprocă. Nu a
existat o interacțiune extraordinară cu toți colegii din pr ima zi. La început în clasa I, o
24
Page142 perioadă scurtă de timp (câteva zile -săptămâni) a stat singură în bancă. Peste toate aceste
aspecte s -a trecut repede, deoarece colegii de clasă vedeau că făcea tot ce fac și ei: învăța,
răspundea la ore era activă, în pau ze discuta cu oricine… Un rol deosebit l -a avut învățătoarea
care a acceptat -o și atunci când cadrele didactice te acceptă, elevii le urmează pe acestea.
După 2 -3 săptămâni de la începerea anului școlar, un băiețel s -a așezat cu ea în bancă… și de
aici conform principiului ”bulgărelui de zăpadă” totul a început să decurgă bine și mai mult
decât bine. În fiecare zi veneau colegi acasă la ea, își făceau temele împreună, se jucau la
zilele de naștere” mama înregistra și filma serbările…”
Prima reacție î ntâlnită într -un mediu nou este întotdeauna de reticiență, dar după ce se
obișnuiesc cu mine, cu ce pot eu să fac, lucrurile se schimbă, relațiile devin extrem de calde și
asta la toate nivelurile… liceu, facultate…
Niciodată nu a ieșit la tablă. Ridic a mâna și atunci când era întrebată dicta din bancă iar
doamna învățătoare scria pe tablă. Problema pe care o întâmpina era deplasarea, cu scrisul nu
a avut nicio problemă, scria la fel de bine ca ceilalți colegi. Peste tot notițele ei erau solicitate
de colegi…mai ales la facultate: ” copiau colegii cursurile mele la greu…”.
Subiect cu deficiență neuromotorie (distrofie musculară progresivă): Deși mama a vrut ca în
continuare copilul să meargă la un centru de zi, doamnele de acolo au sugerat mamei să -l
înscrie la școala normală ” motivând că ar fi păcat să rămână acolo deoarece se descurcă
foarte bine ”.
Doamnele de la centru au fost la școala de cartier, au vorbit cu doamnele de la școală, au
asigurat -o pe mamă că poate fi înscris copilul… și așa a a juns la școala normală de cartier în
clasa I.
La școală nu era rampă. Doamna învățătoare a fost bună, l -a înțeles, iar notele au fost
”amestecate, și bune și mai puțin bune”. La școală îl ducea/aducea mama. Dacă avea nevoie
de ceva, doamna învățătoare î l ajuta. Era o doamnă învățătoare în vârstă ” destul de ok .”
Colegii de clasă erau buni, nu au fost probleme.
Subiect cu deficiență neuromotorie (tetrapareză spastică): clasele I -IV le -a urmat la școala
de masă din cartier. Era dus/adus la școală de unul din bunici sau de mamă. În clasă ” am fost
bine primit. Mama mea a rugat -o pe doamna învățătoare să mă trateze ca pe orice copil:
dacă merit 2, să -mi dea 2, dacă merit 10 să -mi dea 10. Așa s -a întâmplat și lucrurile au mers
bine. Copiii se purtau frumos cu mine, eram ca o familie. Atunci când mama nu putea să mă
ducă la școală, mă aduceau copii și mă ajutau să mă și întorc acasă”.
Făcând o comparație a cadrele didactice din prezent, tânărul apreciază că există o diferență
între ce este acum și ce a fost at unci: ” cadrele didactice de atunci au fost excelente în
comparație cu ce este acum. La tablă nu prea eram scos (eram protejat de profesori), dar
scriam pe caiet și le arătam rezolvarea problemelor. Educație fizică nu făceam, eram scutit
medical. În recrea ții, eu mai mult stăteam în bancă de teamă să nu pățesc ceva… nu ieșeam
nici din clasă, pe culoar nici atât. Nu am lipsit niciodată de la școală în favoarea recuperării.
Toate erau programate astfel încât să mă pot înscrie în vacanțele școlare”.
Subiect cu deficiență neuromotorie : La școală, în clasa I, a fost totul normal. ” Eu cred că
pentru o persoană cu handicap este important cum îți prezinți handicapul”. Am explicat
copiilor care au fost mai curioși și m -au întrebat ce am, ei au înțeles, și asta a f ost tot. Bine…
la un moment dat te plictisești să spui aceași poveste de multe ori, dar în maxim două luni toți
știau, nu mai era nicio problemă. Doamna directoare, pentru a mă ajuta, și -a dat acordul să urc
pe scara profesorilor, să nu fiu îmbrâncit pe scările copiilor și asta m -a ajutat mult. ” Mulți
colegi din clasă veneau cu mine pe scara profesorilor pentru a mă ajuta: unul cu ghiozdanul,
altul cu cârjele…erau bucuroși că mă pot ajuta”. Pentru a putea scrie la tablă, deoarece la
24
Page143 început nu puteam st a mult în picioare, doamna învățătoare mă lăsa să stau pe scaun când
scriam la tablă și muta scaunul… pe măsură ce eu scriam. Dar asta a fost pentru o perioadă
scurtă de timp. În privința învățatului, nu a existat nici un fel de dificultate. Eram scutit la ora
de educație fizică, dar cu toate acestea, mă implicam și eu câte puțin la ore… Mă lăsa domnul
profesor să arunc și eu cu mingea de oină o dată…! În această perioadă făceam exercițiile de
recuperare acasă cu mama. Tata îmi făcuse un spalier și fă ceam tot ce puteam acasă.
Subiect cu deficiență neuromotorie (tetrapareză spastică): clasele I -IV în școală normală,
era la o distanță de aproximativ un kilometru, mergeam cu însoțitor și cu fotoliul rulant.
Școala era accesibilizată parțial, în sensul c ă au construit rampă când eu eram elevă acolo, era
clasă la parter. M -am înțeles foarte bine atât cu colegii cât și cu învățătoarea de la acea
vreme. Nu participam la orele de educație fizică, ca o diferență față de ceilalți. Nu am urmat
niciun fel de ter apie, consiliere. Cred eu că dificultatea în cazul meu vine din accesibilizarea
fizică, pentru a mă putea deplasa cât mai ușor dintr -un loc în altul și eventual de a nu trebui să
urc, pentru că e incomod.
Subiect cu deficiență neuromotorie (poliomielită, parapareză spastică): pe tot parcursul meu
școlar am întâmpinat dificultăți la nivelul mentalității profesorilor. Au încercat să mă facă să
renunț. Făceau niște remarci foarte diluate. A fost o perioadă când am avut piciorul în ghips
și mă cărau în spate de la etajul unu ca să ajung la școală. Pe vremea lui Ceaușescu era puțin
ciudat ca eu, persoană cu dizabilități să fiu într -o școală normală; majoritatea problemelor
veneau din partea directorilor de școală. Este de preferat o școală obișnuită pentru că trage un
pic de tine; pentru că nu cred că în România se poate personaliza programa pentru fiecare
copil în parte într -o școală specială, potrivit și cu fondul acordat învățământului. În alte
sisteme, se pune accentul pe scoaterea în evidență a ceea ce șt ie copilul să facă, la noi se pune
accentul pe acumulare de informații.
Subiect cu deficiență neuromotorie (distrofie musculară): ”cu învățătoarea nu am avut
probleme, decât o singură dată la o oră de sport, mi -a pus un „bine” pentru că atunci începuse
boala mea să evolueze și toată lumea, cum era la țară, credea că din comoditate nu făceam
unele lucruri. Dar, în rest nu am avut probleme. Atitudinea colegilor… erau mici … nu îmi
amintesc să fi suferit din cauza asta, dar probabil au mai fost unii care. . să mai arunce câte o
vorbă, dar nu a fost ceva care să mă afecteze în mod deosebit. Iar cu părinții colegilor nu am
avut probleme niciodată.
Eram însoțită de surorile mele … noi am fost de vârste apropiate, și mergeam împreună la
școală, nu neapărat c ă aveam eu nevoie. Inițial, nu am avut nevoie să fiu însoțită, abia după
aia, după ce m -am operat prin clasa a șaptea și a trebuit să fie cineva lângă mine să mă ducă și
să mă aducă. Mai veneam cu colegii, ei îmi mai luau ghiozdanul și dimineața și după -amiaza.
Nu am avut nevoie de o adaptare a materialelor didactice. Dizabilitatea pe care o am nu e la
nivel intelectual, deci legat de adaptabilitate în sensul ăsta, nu; dar, cred că în orice școală ar
trebui să fie totuși o rampă, dacă sunt cazuri din astea și să fie mai atenți profesorii cu
accesibilitatea, adică eu nu aș vrea să se facă diferențiere, să dea teme mai ușoare sau ceva de
genul acesta . Imi amintesc că aveam probleme cu mersul la baie, pentru că erau toalete din
alea, tip turcesc și trebuia să mă abțin de dimineață până la amiază la ora 2 să mă duc la
baie, acasă, că la școală nu aveam cum.
Subiect cu deficiență neuromotorie (epilepsie): ”am început în școala normală, părinții,
bunicii m -au orientat la o școală bună. Problema (epilepsia) a apăr ut în clasa a III -a. Am fost
internată atunci. Doamna învățătoare era bună, în clasa a IV -a nu am mai putut să merg la
școală tot timpul, îmi era rău”. Nu putea ține pasul cu clasa, statea acasă și venea acasă
24
Page144 învățătoarea și o susținea . ”Îmi plăceau des enul, lucrul manual, și să scriu. Relațiile erau
obișnuite, mai bune – mai puțin bune, depinde… ca o clasă normală”. În clasa a doua făcea
compuneri mult mai dezvoltate decât alți copii.
Dificultăți: ”scrisul, am avut probleme locomotorii, am stat în spi tal, mama mă sprijinea, am
făcut kinetoterapie în spital. Nu puteam să mă concentrez. Aveam probleme cu memoria. La
fel, dificultăți la luarea notițelor…matematica nu a fost punctul forte. ” La română 1 + 2 poate
să dea 5 ” Am avut manualele obișnuite. Nu mai pot să țin minte”. Nu pare să se fi utilizat
materiale didactice adaptate situației sale.
Subiect cu deficiență neuromotorie : clasele I -IV, în școala obișnuită, aproape de domiciliu,
a beneficiat de experiența învățătoarei care mai avusese astfel d e copii. Nu a avut nevoie de
măsuri deosebite de accesibilizare, deși acum școala arată diferit, există rampă, cei cu
dizabilități învață la parter. Dificultăți la sport, însă profesorul a înțeles, îi dădea sarcini
adecvate, îi stimula încrederea în sine. Interacțiuni: era comunicativ, se înțelegea bine cu toți,
era invitat la aniversări, la activități, chiar și la fotbal, părinții colegilor îl
apreciau.Învățătoarea îl trata ca pe ceilalți copii, nu a făcut nimic special și asta apreciază. Nu
a beneficiat d e vreo formă de suport (psiholog etc.).
Sugestii: transportul e o mare problemă. Să nu existe supraprotecție, care să -l determine pe
copil să se simtă diferit.
Subiect cu deficiență neuromotorie : clasele primare în școala de masă. Era în scaun rulant.
Orașul nu era accesibil. A fost primul elev din Cluj în sistemul de masă. Mulți au strâmbat din
nas, dar au înțeles. Dacă era nevoie de rampe, era însoțit de mamă sau de bunic. Se ducea cu
scaunul rulant la baie, se muta singur. Învățătoarea lăsa pe tablă scr isul să apuce să scrie si el.
Colega de bancă îl ajuta. A mai absentat din cauza operațiilor. Școala apartinea de liceul
pedagogic. Colega de bancă îi lua caietul și scria mai rapid. Nu ieșea la tablă. Învățătoarea l -a
sprijint mult, nu a văzut dizabilitat ea, ci mintea din spatele ei. Se întelegea precum frații cu
colegii.
Subiect cu deficiență psihică: clasele primare la Bogdănești, scoală obișnuită. Nu mai ține
minte cât a stat acolo, după care a învățat la Gheorghe Asachi. Iși amintește cu
dificultat e…În clasa a patra a fost luată de familie (reintegrată), și a ieșit din sistemul de
protectie. Probabil abandon școlar în clasa a treia, când era în familie, apoi a revenit în
sistemul de protecție.A reluat școala, în clasa a IV -a, după ce a fost luată de acasă și a ajuns la
Popricani (în centrul de plasament). Școala era una obișnuită. Dificultăți la matematică. Nu
avea de la cine să ceară ajutor. Păstra legătura cu părinții biologici.
24
Page145 Anexa 5 – Extrase din interviurile subiecților care reflectă ex periențele
privi nd accesul și frecventarea gimnazi ului
Subiect cu deficiență vizuală (a frecventat primele două clase în învățământul special, apoi
din clasa a III -a a urmat școala de masă, împreună cu fratele mai mic): ”Am avut noroc și că
am fost cu fr atele meu în clasă, deoarece la început mă ajuta (în clasă îmi spunea ce se
întâmplă), și mai ales pentru că el scria la școală și eu învățam după ce scria el. Acasă ne citea
mama la început lecțiile și eu rețineam. Fratele meu a început să -mi citească le cțiile mai
târziu pentru a învăța. Scriam și eu la școală în Braille atât cât puteam… Am scris până în
clasa a -VI-a, după aceea nu am mai scris deloc până în clasa a –X-a. Rețineam din clasă și din
ce-mi citea acasă fratele meu. La lucrări scrise venea do amna învățătoare și -mi scria dânsa
după dictarea mea, ori mă punea să -i citesc ce am scris eu în Braille. La teze, teste, erau mai
multe variante: unii profesori mă ascultau oral, alții îmi scriau ei după dictarea mea, alții
puneau pe altcineva din clasă s ă scrie după dictarea mea. Se găseau modalități de susținere a
lucrărilor. Eu a trebuit să mă adaptez ”doleanțelor lor”. De învățat acasă foloseam doar
metoda ascultării. Mai prindeam de la ore, nu era o muncă prea solicitantă acasă.
Comportamentul colegil or era ”așa și așa”, deoarece eu eram puțin cam agresiv la început.
Era sentimentul acela de inferioritate prezent, alteori mă apăram… Cadrele didactice se
comportau diferit de la profesor la profesor, am avut profesor care nu a vrut să -mi dea nota
10, d eși ”scrisesem lucrarea cu el de față și era de 10; mi -a spus că nu are cum să -mi dea
nota 10 pentru că fratele meu a luat nota 7 și nu am cum să iau eu 10”. Dacă eu am învățat
cu fratele meu, ”cum să iau eu 10 și el 7 ?” Însă am avut și profesori buni c are mi -au plăcut
foarte mult, cum ar fi de exemplu profesorul de biologie, unde am învățat de dragul
profesorului, nu neapărat că mi -a plăcut materia. ”Depinde foarte mult de profesor ”. Din
clasa a -V-a am avut mașină de scris, dar nu am venit mult timp la școală cu ea, deoarece făcea
zgomot și simțeam eu că deranjez clasa. În perioada V -VIII nu aș putea spune că a existat o
disciplină care să prezinte un grad mare de dificultate. La educație fizică, atunci când mi s -a
părut că mi se cere prea mult am luat scutire medicală. La desen, desenam după cum am
învățat eu la Buzău, puneam niște cauciucuri pe bancă, o foaie de hârtie peste ele și o
punctam. Am venit la școala din Târgoviște cu un astfel de cauciuc, și l -am arătat
profesorului, acesta a fost de acord cu folosirea lui, și mai mult, a încercat să mă învețe cum
să așez ceva în pagină… Nu era foarte exigent cu mine. A fost un profesor mai bun”.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ de masă): În clasa a V -a, când au venit profesori la
fiecare discip lină, a apărut o nouă dificultate: ” profesorii nu știau că eu nu pot să dau lucrări
scrise”; se luau de mine, întrebând ”de ce nu scriu ?”, NIMENI nu le aducea la cunoștință,
EU trebuia să fac asta … Și legat de acest aspect pot veni cu o sugestie: ” cond ucerea școlii, a
liceului… să anunțe cadrele didactice într -un consiliu profesoral sau… într -o simplă ședință
despre astfel de situații, deoarece este foarte incomod pentru un elev cu dizabilitate să se
prezinte la fiecare profesor în parte și să spună ce poate… ce nu poate…, te intimidezi de
profesori, mai ales când ești la vârste mici… Eu și acum la facultate mă simt intimidat de
profesorii mei, – dar atunci când eram atât de mic. Acum sunt mult mai deschis și tot îmi este
dificil…” În școală, le mai spuneau profesorilor despre problema mea de sănătate, colegii mei!
Mă mai ajutau ei cu asta… În acea perioadă, am început să mai merg și singur la școală și să
mă întorc cu colegii. In general, nu au existat atitudini ostile din partea profesoril or. Cu copiii
însă, au mai existat dificultăți. Pot spune că a fost perioada cea mai grea în școală. Unii copii
încercau să mă jignească ori pentru amuzament, ori pentru că așa simțeau ei! Mie mi -a plăcut
să fiu un copil bun la învățătură, dar să mă și dis trez în același timp. La școală, începuse să -mi
fie puțin mai greu, materia avansa, aveam multe științe exacte… îmi era greu să înțeleg totul
24
Page146 de prima dată. Dar reușeam să mă descurc. Aveam note bune. În acestă perioadă mai îmi citea
mama acasă la gramat ică, istorie… ” În această perioadă pentru că eram activ în clasă,
profesorii nu se mai luau de mine pentru că nu -mi mai făceam temele…” Ă sta a fost și un
avantaj și un dezavantaj: pentru că mama ar fi alocat mult mai mult timp pentru a mă ajuta cu
scrisul temelor. ” Eu nu primeam note mari pentru că aveam o dizabilitate… ci pentru că știam
carte. Mediile mele au fost peste 9,30 până în clasa a -VIII-a. Dacă ar fi vrut să mă ajute
(profesorii) pentru că nu aș fi știut la școală și aveam o dizabilitate aș fi avut note de 6 -7 nu
de 9-10”. În clasa a IV -a am luat Diplomă de Excelență. Până în clasa a -IV-a se punea
accentul pe scriere și citire, iar eu motivat… nu puteam fi foarte bun, dar din clasa a -IV- a a
intervenit gândirea, inteligența, și de aici ma i departe m -am putut afirma. În perioada V -VIII
la teze sau lucrări scrise pentru a fi evaluat, profesorii scriau după dictarea mea la catedră. În
acea perioadă, îmi era mai greu să înțeleg materiile unde era nevoie să se folosească scrisul
mai mult la ta blă cum ar fi fizica, matematica. Pe atunci, nu știam că există posibilitatea de a –
mi accesibiliza calculatorul… asta am aflat -o mai târziu. Îmi amintesc că unii copii erau
invidioși pe memoria mea… Aș vrea și acum să am memoria aia… dar nu se poate. Am învățat
tastatura pe dinafară din clasa a VI -a când am avut primul calculator. Folosesc un cititor de
ecran. La mine este puțin mai dificil, deoarece primesc cursuri pentru care cititorul meu de
ecran nu este accesibil. Asta se întâmplă când formatul f olosit de domnii profesori este diferit
de ce am eu (Latex). Pentru a îmbunătăți citirea matematicii pe calculator a fost creat un
proiect în acest sens. Dacă aș fi știut mai devreme, dacă ar fi fost cineva care să mă învețe,
aceasta ar fi fost modalitate a principală prin care să pot colabora mai mult cu profesorii mei
de matematică eventual și în școala generală, dacă nu în liceu sigur!
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): În clasele V -VIII a fost puțin mai dificil
până s -a obișnuit cu to ți profesorii…Aceștia erau buni, aveau răbdare cu elevii, iar în incinta
școlii se afla tot ce era necesar: dormitoare, cantină, magazin … nu le lipsea nimic.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): ”În clasa a V -a părinții m -au transfe rat la
Buzău, la școala de nevăzători. Acolo am stat la internat. Mi -a fost greu la început până am
învățat școala… până m -am acomodat la internat, departe de familie… am plâns la început, dar
m-a încântat școala pentru că acolo au început să mi se ce ară anumite lucruri pe care eu mi le
doream de mult: și anume să scriu și să citesc. În clasa a IV -a nu mi se cerea așa ceva… Prin
participarea mea la ore m -a atras mult școala din Buzău, m -am integrat în colectiv și am
început să mă obișnuiesc.
Eu – învățând primii trei ani în învățământul normal – am acumulat mai multe informatii decât
colegii mei de la Buzău, motiv pentru care ne -am acomodat și împrietenit foarte repede unii
cu alții. Îi atăgeam prin faptul că știam multe lucruri. Când am spus că am a cumulat mai multe
informații în învățământul de masă m -am referit la nivelul informațional prezent la Buzău,
comparativ cu cel de la școala de masă, nu la faptul că eu aș fi fost cel mai bun din clasă la
Școala de masă (clasele I -III) din București…Nu… Eu eram undeva la mijloc… luam note de 6,
7… când luam nota 8 era sărbătoare națională deja…! Cursurile se țineau dimineața, iar după –
amiaza aveam pregătirea lecțiilor pentru a doua zi. Am învățat relativ repede școala cu
ajutorul unui educator din cadrul școlii. Mi -a prins bine faptul că am venit aici la școală cu
limbajul Braille știut. Profesorul preparator (tot nevăzător) m -a învățat repede semnele
matematice și în acest fel m -am descurcat destul de bine cu disciplinele școlare. M -am atașat
foart e mult de acest profesor, deoarece era mai apropiat de noi, nevăzătorii… reușea să se mai
joace cu noi… telefonul fără fir… și nu mai știu eu ce jocuri erau în vremea aceea, ne scotea în
parc la plimbare… ne înțelegea mai bine. Cel mai greu mi s -a părut la Buzău faptul că nu
puteam fi independent. Nu mă puteam deplasa singur în afara școlii la început. Dar asta a fost
pentru o perioadă destul de scurtă, deoarece ai mei, tot venind la mine să mă vadă și scoțându –
24
Page147 mă la plimbare cu ei, eu am învățat d rumul, și cu puțin curaj am reușit să ajung singur acasă
de la Buzău la București, în clasa a VI -a. Ai mei s -au speriat când m -au văzut acasă singur.
De când am învățat să vin singur acasă, bilunar ajungeam acasă. La școală se învăța DOAR
în Braille. Chia r dacă mai aveam colegi care mai zăreau puțin (mai aveau resturi de vedere), și
ei erau obligați să învețe Braille. Lecțiile se țineau numai prin intermediul Braille. Spre
deosebire de Școala de nevăzători din Austrului (București), la Buzău erau manuale ș i aveai
după ce să înveți. Era un lucru extraordinar să ai manuale după care să înveți. Explicația ar fi
că în Buzău școala era pentru o altă categorie de copii, și anume pentru cei care nu văd de
loc. În București școala din Austrului era pentru ambliopi . Între timp lucrurile s -au mai
schimbat, au mai evoluat, dar alfabetul Braille nu poate fi uitat sau scos din uz”.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): În școli, indiferent dacă școlile erau de
ambliopi sau de nevăzători, copiii se ajută mult între ei și acest lucru este extraordinar.
Pentru început este foarte bine ca toți copiii să fie la fel pentru a exista aceași atmosferă în
clasă/școală. Micile diferențe de vedere care apar la unii în comparație cu alții sunt benefice
deoarece pe p arcurs îi ajută în egală măsură pe copii.
”Asta m -a ajutat pe mine foarte mult când am plecat de acasă: faptul că întâlneam copii la fel
ca mine! M -a ajutat enorm! Nu eram stigmatizat. Vedeam puțin mai bine decât acum, dar cel
mai rău dintre cei de acolo. Nu am avut niciun fel de problemă la școală!.
Venind părinții mei mereu la mine, am învățat drumul și am ajuns să merg singur acasă din
clasa a VII -VIII . Nici tatăl meu nu vede și atunci ca să nu îl mai pun în situația de a pleca de
acasă am învățat eu să merg singur acasă. Dar de multe ori preferam să stau la școală cu
colegii decât să merg acasă. Practic familia mea s -a mutat la școală! Eu am prieteni din
clasa a -VIII-a cu care țin legătura și acum și sunt prieteni buni! Dacă te acomodezi și te
împriet enești cu colegii din clasă/cămin ai mai mulți prieteni decât ai putea avea acasă.
Internatul nu este neapărat ceva dificil”.
Subiect cu deficiență vizuală : A urmat o școala obișnuită însă a avut probleme cu
inspectoratul, deoarece nu o accepta într -o cla sa obișnuită susținând ca modifică structura
clasei și că nu este în stare să se adapteze cerințelor. Nu exista accesibilitate la nivelul școlii
pentru fiecare tip de dizabilitate și de aceea a fost nevoită să își achiziționeze singură cele
două mașini de scris în Braille. Atitudinile profesorilor față de ea erau puțin diferite față de
cele cu ceilalți colegi, iar în ceea ce privește colegii, menționează că în clasa a VII -a ei i -au
reproșat că nu mai suportă zgomotul mașinii de scris. Nu a fost nevoită să a bsenteze din cauza
problemei sale, adaptându -se mereu la activitățile cerute. A avut probleme la fizică, chimie,
matematică, muzică, dar acestea erau suplinite cu alte proiecte. Nu a beneficiat de un profesor
de sprijin sau de terapii în acea perioadă.
Subiect cu deficiență vizuală : A urmat școala specială de nevăzători din Târgu Frumos,
deoarece nu mai putea face față condițiilor normale și dorea o abordare specială. Pentru a
ajunge la școală era nevoit să meargă cu autobuzul apoi în decursul zilelor de școală rămânea
la cămin. În ceea ce privește atitudinile, atât ale cadrelor didactice cât și ale colegilor și
părinților colegilor, ele erau normale, deoarece toți erau acolo cu aceleași deficiențe, fie ele
mai grave sau mai ușoare. Nu au fost prezente ba riere privind activitățile școlare sau cele
obișnuite. Cea mai dificilă activitate din acea perioadă i s -a părut să învețe să scrie în Braille.
Lucrările erau date în scris și lua parte în mod obișnuit la lecții. Ca tehnici la care recurgeau
cadrele didact ice au fost alfabetul Braille și lucrul cu computerul unde era nevoit să citească
cu ajutorul unui cititor de ecran. Nu a beneficiat de un profesor de sprijin sau terapii.
24
Page148 Subiect cu deficiență vizuală : A urmat o școală obișnuită care era aproape de domic iliu și nu
era accesibilă pentru copiii cu dizabilități. Atitudinile cadrelor didactice față de el erau de
distanțare, marginalizare, deoarece el a provocat acest lucru, la fel și colegii, au fost mai
retrași față de el. S -a adaptat mai greu la activități le didactice. Notatul la ore și materiile la
care nu se descurca erau principalele bariere din acea perioadă. A avut parte de un profesor de
sprijin în acea perioadă, dar nu era mereu alături de el, ci beneficia doar de câteva ședințe pe
săptămână care se desfașurau la domiciliu.
Subiect cu deficiență vizuală : A urmat o școală obișnuită, aleasă de către părinții săi din
motiv că se afla aproape de domiciliu. Fiind școală normală, nu era dotată cu servicii speciale
pentru copiii cu diferite tipuri de dizabi lități. În ceea ce privește atitudinile atât ale cadrelor
didactice cât și ale colegilor și părinții colegilor, acestea erau normale, iar în ceea ce privește
dificultățile întâlnite în acea perioadă, nu menționează decât că era nevoită să stea mereu în
prima bancă pentru ca vizibilitatea la tablă să fie mai bună. Nu precizează că a întâlnit bariere
în ceea ce privește acomodarea la cerințele procesului educațional, însă menționează că în
continuare vorbirea în fața publicului reprezentă un defect al său. Fi ind o școală normală,
cadrele didactice aplicau pentru toți copiii aceleași metode de predare și evaluare, nefăcând
niciodată diferențiere. Nu a beneficiat de un profesor de sprijin sau de terapii.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): S -a obișnuit mai greu cu profesorii. Fără
absenteism medical. Familia o prelua săptămânal, o ajutau la teme. Existau materiale
adaptate, în Braille. Dificultăți la geometria în spațiu, dar se aduceau materiale din plastic,
corpuri geometrice…
Subiect cu def iciență vizuală (învățământ special): a continuat la aceeași școală specială, cu
aceiași colegi, cu care se cunoștea deja. Cadrele didactice aveau atitudini pozitive.
Bariere – era condusă de părinți, care s -au implicat din toate punctele de vedere, inclu siv
financiar. Dificultăți la matematică, geometrie.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): Deja se acomodase în anii anteriori, avea
prieteni și părinții au conștientizat că ar fi opțiunea cea mai potrivită, că nu ar fi putut merge
la școala de masă. Dificultăți: din ce în ce mai multe obiecte de studiu și contacte cu mai mulți
profesori; se zvonea că unii ar fi deosebit de severi. Profesorii adaptau materialele didactice la
nevoi. Și problemele sentimentale specifice perioadei de vârstă, dra gostea.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ de masă): școală obișnuită, tot pe baza evaluării,
fiind în sistemul de protecție. Școala era în apropiere. Materialele didactice obișnuite.
A menținut legătura telefonic cu familia, dar nu a primit spriji n decât de la instructorii de
educație.
Dificultăți: orele de educație fizică, uneori făcea efort, obosea, îl supărau ochii. Nu era adaptat
procesul de învățământ la dizabilitate, învăța la fel ca toți ceilalți copii. Rareori, i se dădeau
sarcini diferite. Relațiile cu colegii au fost mai bune decât în ciclul primar, copiii erau mai
mari acum.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): Existau materiale adaptate.
Dificultăți: materiile care implicau reprezentările grafice, în absența suportului d e bază, cum
ar fi geografia. Cu părinții celoralți copii, interacțiuni sporadice. Aceștia știau că există
instituționalizare, aveau sentimentul că acolo există siguranță, unii vedeau copiii doar în
perioadele vacanțelor. Fără absenteism medical.
24
Page149 Subiect c u deficiență vizuală (învățământ special): A continuat la aceeași școală specială.
Materialele erau asigurate de școală. Cadrele didactice, ca în orice școală, unii mai toleranți,
alții, nu. Nu toleranță din milă, ci înțelegere în privința ritmului, dar î nvățare la același nivel.
Se înțelegea bine cu colegii. Familia a continuat sprijinul.
Dificultăți: matematica. Probabil chestiune de gândire, de logică.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): continuare școala specială.
Bariere: anii 1980 , ultimele etape ale unui sistem cu evoluții spre stalinism. Constrângeri
resimțite.
Implicarea constantă a familiei, îl aduceau zilnic la școală, vorbeau cu profesorii. Erau
manuale și profesori competenți. Se lucra după programa unică la nivel național. Suport
pentru învățare: explicații, simplificări, adaptări, fișe, exerciții, reproduceri tabele (ex.
Mendeleev, la chimie), experimente; la biologie, termofort, care scotea în evidență
proprietățile. Situația era la Cluj fericită și nefericită: se confirma u sau se eliminau cadre
didactice și unele erau trimise la „munca de jos”, ajungând în învățământul special. Cadre din
sistemnul universitar ajungeau acolo prin anii 1960.
Subiect cu deficiență vizuală : a continuat clasele gimnaziale tot la școala special ă. Era
obișnuită cu mediul. De prin clasa a VII -a a început utilizarea calculatorului, până atunci
folosea masina de scris.
Relația cu mai mulți profesori a generat temere inițială, dar a devenit bună, însă cu dificultăți
cum ar fi la matematică, unde erau prea multe teme. Schimbarea profesorilor la engleză,
fiecare cu stilul lui. Fiecare considera că trebuie să meargă mai departe de la nivelul elevului
cel mai bun. În acest mod și ritm, ceilalți nu pot recupera, rămân în urmă. Relații bune cu
colegii. Impl icată în activități extracuriculare. Familia a susținut -o în continuare, emoțional,
financiar.
Dificultăți: lipsa unor manuale. Profesorul de după -amiază citea din cartea lui și asculta elevii
de câteva ori. La engleză, a rămas în urmă.
Subiect cu deficie nță vizuală – învățământ special, a rămas cu aceiași colegi. Relații bune cu
colegii și profesorii. Materiale didactice și instrumente facilitatoare. În a cincea, a învățat
dactilografia. Din a VI – a, a început lucrul la calculatorul școlii, s -a familiariz at cu vocea
sintetică. Așteptările mai ridicate ale profesorilor care aveau și ei dizabilități, dar și ceilalți
aveau standarde ridicate.
Dificultăți: familia a fost un factor facilitator. Participare la programe muzicale, pasionat de
muzică, de mic. Nici nu era la școală, când a găsit un fluieraș (părinții, bunicul au cântat în
ansambluri și au dorit ca și copiii să cânte) și a început, în joacă, să -l folosească. Muzica l -a
avantajat la interacțiuni cu persoane fără dizabilități. Era evaluat prin lucrări d upă dictare,
uneori învățarea pe de rost a unor texte. Competitivitate între colegi, relații stimulatoare,
doreau să fie cât mai buni, participau la diverse programe, pasiuni diferite, sport, muzică,
olimpiade. Avantaj la dezvoltarea personală.
De regulă, era nevoie de materiale didactice (matemtică, biologie) și tactile pentru facilitarea
accesului la informație. Sprijin important.
A continuat terapia pentru corectatrea scoliozei, a urmat înotul. Cânta la serbări și la
manifestări culturale din afara școli i, concursuri, împreună cu alte persoane fără dizabilitate.
Se simțea bine cu acestea.
Subiect cu deficiență vizuală – a frecventat școala obișnuită până în clasa a VIII -a. În clasa a
saptea s -a mutat în urban, unde profesorii erau mai puțin încrezători , ziceau că nu poate face
24
Page150 față aglomerației și au sugerat să se transfere în învățământul special, unde s -a mutat în clasa a
opta.
În școala de masă, nu a beneficiat de nicio înlesnire, dotările erau cele obișnuite. Școala
specială avea dotări, acolo a înv ățat Braille, deși vedea, deși i -a venit greu, nu rezista să nu se
uite la ce scria. La trecerea de la nivelul primar la gimnaziu, în rural, nu au fost probleme
deosebite, era cunoscut de profesori. Adaptarea a fost bună. În urban, au aprut problemele de
adaptare, alte cerințe, nu i se acorda o atenție deosebită, dacă nu putea ține ritmul, profesorii
nu erau interesați și au sugerat să plece la o școală specială. În rural, era cunoscut de colegi, în
urban ceilalți copii erau răutăcioși, alt argument pentru transfer. Părinții celor din urban nu au
avut nicio reacție.
În școala specială, i -a fost mai dificil în primul trimestru, stătea la internat, erau dotări
speciale pentru deficiența de vedere, profesorii aveau experiență, unii erau nevăzători și
acordau at enția cuvenită, tuturor elevilor. În clasa a VIII -a era activitate extrașcolară
obligatorie învățarea Braille.
În urban, totul era nou, chiar și deplasarea a pus probleme de orientare în spațiu. Apoi s -a
transferat. În școala specială nu au fost bariere. F acilitatori în școala obișnuită nu existau; nu
se implica în activități extrașcolare. În școala specială a participat în echipa de teatru.
Implicarea familiei la fel, l -au însoțit în urban cîteva zile, interveneau dacă avea probleme.
Implicare mai redusă î n școala specială, la 40 km de domiciliu, chiar și el însuși dorea să fie
mai independent.
Dificultăți în urban, la geografie, se prezenta rapid pe hartă, alteori se scria pe tablă fără să se
vorbească, era nevoit să scrie în pauză de la colegi. Indiferenț a profesorilor. În școala
specială, metodele de predare erau diferite. Nu se adaptau materialele pentru el în școala
obișnuită, în cea specială totul era gândit pentru copiii cu dizabilitate, nu special pentru el.Nu
a regretat transferul, a fost una dintre cele mai bune decizii. Relațiile cu colegii au fost mai
dificile în primul trimestru, ei se cunoșteau unii din clasa I, dar s -au împrietenit ulterior. În
școala specială, la vremea aceea s -a făcut cam tot ce se putea.
Subiect cu deficiență vizuală – a continuat la aceeași școală obișnută. Utiliza tehnologia
acasă, lua masina de scris la școală, scana manualele. A urmat aceeași școală ca verișoara ei,
personalul de acolo cunoștea ce înseamnă dizabilitatea. Aproape aceiași colegi din primar, toți
erau ok, nu aveau obiecții legate de dizabilitate. Se deplasa împreună cu colegii, la școală era
însoțită de tată, pleca cu clasa la activitățile extrașcolare. Familia o ajuta cu scanatul cărților,
cu dictarea, nu știa încă să utilizeze calculatorul.
Dificultăți: lua notițe în Braille, la examinare scria altcineva la tablă după răspunsurile ei, iar
la teze citea profesorului după ore lucrarea. La concursurile din afară, la olimpiade dicta,
acolo era mai obositor, scris, rezolvare, dictare din nou, dar a meritat. Fo losea numai propriile
materiale, școala nu avea așa ceva.
Subiect cu deficiență vizuală : școala specială, trecerea a fost o schimbare pozitivă, s -a
maturizat. Accesibilizarea era aceeași, se învăța în Braille, putea citi cărți.
”Ambliopilor li se desena l a tablă, dar la noi, am făcut și desen, era un aparat care trasa linii
pe pagină și puteau fi detectate tactil. Se făcea modelaj în lut, obiecte, figuri geometrice,
sculpturi”. Adaptare din ce în ce mai bună, s -a familiarizat cu Braille. Relațiile cu coleg ii erau
tot tensionate, dar au apărut și colegi din clasele mari, cum ar fi a X -a, care se purtau rău cu
cei mici. Era ca în școala de reeducare, un mediu închis, nu aveau acces la societate, greu se
ieșea în oraș. Problemă mare în relațiile cu colegii mai mari. Profesorii erau ok. Copiii cu rest
de vedere aveau grijă de cei fără vedere, însă trișau cu lucrările, dacă profesorul era nevăzător.
Se utilizau planșe, desene de interpretat.
24
Page151 Subiect cu deficiență vizuală : i s-a sugerat să meargă la o școală spec ială, la Tg Frumos.
Șocul despărțirii de familie, trebuia să se descurce singur. Se utilizau acolo materiale, mulaje,
exista accesibilitate. S -a simțit acceptat în clasele primare, dar la școala specială, chiar el nu a
mai fost solidar cu cei cu probleme m ai grave decât ale lui. Spre exemplu, la română,
profesorul era nevăzător și elevii făceau prostii. A înțeles ce însemna camăta. A făcut și
lucruri pe care, dacă ar fi fost lângă părinți, nu le -ar fi făcut: a furat ceapă de la vecini, a sunat
la poliție, m ințea, încerca să supraviețuiască. Nu -i plăcea mâncarea de la școală și s -a dus la
furat ceapă, dar i -a luat -o paznicul. Era dat afară de la ora de română, lega șireturile
profesorului, îi lua țigările din buzunar. A avut nota scăzută la purtare. Profesori i erau
răbdători, aveau bibliotecă în Braille. De prin clasa a VI –a, s-a început utilizarea
calculatoarelor.
Subiect cu deficiență vizuală – școală specială. Apreciază că părinții lui l -au ajutat să devină
cât mai independent în activitățile zilnice (ex , se îmbrăca singur). În a cincea a învățat la piftul
dat de școală. Relații bune. Mulaje, la botanică se aduceau flori, la matematică forme
geometrice, raportor Braille.
Orientare școlară, aproape toți colegii au ales liceul aproape de casă, avea de gând să ajungă
la Cluj. Regrete ulterioare, pentru că nu se simțea independent.
Subiect cu deficiență vizuală – continuare școala specială. Sugerează că școala specială ar fi
opțiunea potrivită pentru un copil cu deficiențe de vedere. La școala de masă copilu l e
aproape de părinți și aceștia au tendința să -l protejeze, ceea ce nu e bine. În școala specială a
beneficiat de materiale accesibilizate, a conștientizat mai târziu, la facultate că școala specială
a fost opțiunea potrivită.
A rămas la liceu tot acolo, era relativ aproape de casă, nu -i plăceau meseriile de la
profesională, nu ar fi avut nicio perspectivă. Mai avea divergențe cu colegii și profesorii
văzători, care aveau atitudine negativă față de ea. Ei erau mai în vârstă.
Subiect cu deficiență vizuală – învățămînt special. S -a simțit mai apropiată de profesorii fără
deficiență; cei nevăzători, auzeau soapte în clasă și interveneau, spuneau că se șoptește,
deveneau rigizi, ”aveau impresia că ne scapă de sub control”.
Subiect cu deficiență vizuală , școala specială din Cluj, internat. Prima dată, unii profesori (și
cu dizabilitate și fără) făceau diferențe, aveau preferințele lor. Cei cu probleme de vedere au
interacționat mai bine, de exemplu, o profesoră de geografie nu știa ce să facă cu elevii, doa r
le dicta. A făcut sport, atletism, cros, a participat la concursuri. Fotbal pentru nevăzători.
Relațiile cu colegii erau bune, au fost aceiași până în clasa a VIII -a. Existau materiale
adaptate.
A avut profesor de corectare cu care pleca la competiții. ”Unii mai râdeau de noi, chiar și alții
din școlile speciale”, a avut meciuri și cu surzii. In clasa a opta a fost în excursie în Elveția,
unde a avut o competiție. S -a dezvoltat spiritul de echipă. Antenorul era mai deschis cu elevii
decât la școală. Pro gramul strict din acea perioadă a fost benefic, așa e perceput acum.
Subiect cu deficiență vizuală – școala specială. Au venit mai mulți colegi noi, a fost o
selecție de cum au învățat, s -au constituit clase echilibrate. Mai dificil cu profesorii diferiț i,
dar au adaptat materialele. În clasa a șaptea a avut loc o selecție după deficiență, în funcție de
restantul de vedere. Care mai de care mai deștepți, a fost dificil de acomodat, clasa era dificilă
din punctul de vedere al comportamentului.
Participarea la excursii presupunea o selecție după comportamentul avut.
24
Page152 Subiect cu deficiență vizuală – învățământ special, toți scriau în Braille. A fost dificil de
acomodat cu profesorii diferiți. Profesorul de română a fost nevăzător, din a cincea pâna în a
opta. La matematică, o profesoară văzătoare, a știut să ne învețe să rezolvăm cât mai simplu.
La fel, la chimie, biologie, geografie…
Relații bune cu colegii, clasă exemplară până în a opta.
Activități extrașcolare excursii, în a opta a fost în Elveția, cu șc oala, a întâlnit altă cultură, altă
țară, a participat la o competiție sportivă. Cazare la persoane. Profesorii au lăsat mai multă
libertate decît la școală.
Subiect cu deficiență vizuală – învățământ special, materiale accesibile. A avut ceva
probleme l a matematică, de prin clasa a VIII -a, deficiența de vedere și matematica nu prea se
împacă. Relații bune cu colegii și profesorii, a avut și colegi noi; clasa a devenit mai mare, s –
au format grupe de prieteni, relațiile cu unii colegi erau bune, cu alții, mai puțin bune.
Învăța bine, era apreciat de profesori.
Subiect cu deficiență vizuală – învățământ special, salt de la o învățătoare, la profesori
diferiți, a avut nevoie de psiholog în clasa a V -a. La matematică îi era dificil, materialele de
accesibi lizare erau aceleași, erau stiluri de predare diferite ale profesorilor.
Subiect cu deficiență vizuală – școala specială. A schimbat clasa, a avut loc redistribuirea
numărului de elevi, după nivelul deficienței, nevăzători și ambliopi. Dificil, colegii s criau în
negru, el și alt elev scriau în Braille. Lor li se preda folosind tabla, nevăzătorilor trebuia să li
se dicteze.
Același nivel de accesibilitate, la un moment dat s -au pus niște tăblițe pe uși, pentru orientarea
colegilor noi. Tehnologie de acces (și mașinile vechi de scris) de la școală. După un semestru
de dactilografiere au trecut la partea de IT, de care era atras, era plăcut.
Maturizare, nu mai avea probleme cu limba, s -a înțeles mereu mai bine cu fetele. Profesori
noi, fiecare cu cerințele l ui, atunci a început dezvoltarea, dispărând starea de confort. Un
profesor de română l -a ajutat mult, cu răbdare, îi explica. Implicare redusă a familiei, nu prea
mai ținea legătura, rar telefonau de la poștă. Educație tehnologică în alt loc, se deplasau
însoțiți, mergeau în grup. Ar fi dorit să facă orientare în spațiu, dar nu a făcut. Lua notițe după
dictare, se conspecta din manuale, profesorii accesibilizau; truse de geometrie tactile, partea
de arte nu prea a făcut (desen nu prea a făcut, deși se pute a face), notele muzicale în Braille.
Hărți tactile. La unele materii nu era cazul, nu era nevoie de accesibilizare. În clasa a VIII –a a
avut profesor de sprijin la istorie și geografie. Exista și un psiholog.
Subiect cu deficiență vizuală : a început în ș coala obișnuită, apoi a mers la cea specială.
Clasa a V -a a început -o în satul vecin, în școală obișnuită, apoi în clasele VI -VII s -a dus la
Cluj, la deficienți de vedere.
Trecerea de la a patra la a cincea a fost dificilă, mai mulți profesori, mai mult sa u mai puțin
dispuși să caute soluții. Nu mai erau copii nevăzători în clasă, nici în școală. Totuși, unii
încercau să dicteze, să ajute ca el să nu rămână în urmă. Era de note între 8 și 9. Relații bune
cu colegii, fără dificultăți serioase de adaptare. Î ncerca să se implice în diferite activități, cum
ar fi fotbalul.
La 13 ani a mers în școala specială. Se obișnuise cu copiii fără deficiențe înainte, dar a
remarcat că în școala specială se foloseau chiar și glume despre deficiențe. Hazul de propria
defic iență a însemnat primul pas spre asumare. Sprijin pentru consolidarea imaginii de sine.
Nu prea a avut activități extrașcolare, nu a interacționat suficient cu colegii de seama lui, care
nu aveau deficiențe. Încerca să se integreze, a fost dificilă plecare a de acasă, și locuirea la
internat. A fost bine primit. Tatăl a decedat când era în clasa a V -a. A avut câteva devieri de
24
Page153 comportament (glume proaste, bulgări de zăpadă în laboratorul de chimie…). Influența
negativă a grupului. La fel și în școala speci ală, a existat o revoltă a celor din internat (în
special din cauza restricțiilor privind biletele de voie). A învățat Braille în clasa a VII -a, într –
o lună.
Subiect cu deficiență de auz: A fost ceva mai greu. Profesorii vorbesc normal, nu folosesc
limba jul semnelor. Sunt puțini profesori care folosesc limbajul semnelor. Unul sau doi
profesori cunosc acest limbaj, dar nu -l folosesc. Toți vorbesc normal. Ca metodă de lucru se
poate spune că este mai bună metoda vorbirii directe și a urmăririi buzelor, decâ t cea a
vorbirii prin semne. Sunt șanse mai mari de a înțelege ce li se spune, dacă li se repetă de mai
multe ori. Ei înțeleg mult și prin gesturile pe care le văd la cei din afară: exemplu, la o piesă
de teatru, înțeleg prin gesturile pe care le fac actor ii… În această perioadă, cel mai greu este să
învețe câteva cuvinte. Asta este marea problemă la majoritatea. Puținele cuvinte pe care le -am
învățat și noi împreună cu ei uneori le spunem altfel… pentru că nu le cunoaștem înțelesul: de
exemplu: când du mneavoastră ați spus ”dificultăți”, el nu știe ce înseamnă, iar eu pentru că
am văzut că nu a înțeles i -am explicat… dar acest lucru nu se întâmpă decât rar… fiecare
rămâne cu ce înțelege la nivelul lui… Ei – ca să se poată dezvolta – au nevoie de un limbaj cât
mai ușor, simplu și mai clar. Logopedia a continuat -o până în clasa a VII -a. La școală, sunt
profesori care predau și repetă până când sunt convinși că elevii au înțeles. În final, ca să se
convingă că au înțeles, le dau și lucrări scrise.
Subiect cu deficiență de auz : mama îl ducea la școală, nu au fost probleme. Învăța bine la
școală, profesorii vorbeau clar, înțelegea și după buze, i -a plăcut mult la acea școală. El
înțelegea tot ce li se explica la școală… pentru că ” mai are un pic de au z”și dacă urmărește și
buzele nu are nicio problemă în acest sens, înțelege totul. Învățatul este puțin mai greu cu
toate astea.
Subiect cu deficiență de auz : În clasele V -VIII nu prea a fost bine. Era toată ziua la fotbal.
Profesorii nu prea vorbeau cu e i. Nu foloseau limbajul semnelor. Avea o profesoară de
româna care îi punea să învețe carte. Atât, în rest nu prea făceau carte.
Se schimbau mereu profesorii și asta era foarte greu pentru ei. Mulți se plâng de problema
asta. De predat, se preda vorbind. Trebuie insistat foarte mult pe logopedie în această situație
(hipoacuzie) și, din păcate, logopedia s -a scos din programă acum câțiva ani.
Ar trebui să se revină asupra acestei decizii. În lipsa logopediei, ei învață mai mult prin
semne. Limbajul semnelor ar fi o metodă complementară pe lângă învățatul ”citirii pe buze” și
logopedie. Chiar dacă nu au voce sau au o voce mai… striată așa…, măcar să -și miște buzele
corect, să spună cuvintele corect. Cei ce fac semne (folosesc limbajul semnelor), dar nu mi șcă
buzele înseamnă că nu știu deloc cuvinte…
Dificultăți întâmpinate: schimbarea profesorilor, lipsa logopedului de la școală.
Subiect cu deficiență de auz : a continuat la fel. A fost foarte mulțumită de școală.
La capacitate a avut rezultat bun și a i ntrat direct la liceu. În acest fel, nu a mai fost nevoită să
treacă prin școală profesională. Noi am mai avut elevi buni (ca ea) care au intrat la liceul
Tonitza.
Acum, aici avem mai multe specializări: tâmplărie, croitorie, coafor, machiaj, bucătar, lic eu
științe.
Am avut mult mai multe (tinichigii, zugravi, bobinatori), dar s -au mai desființat și astea au
mai rămas.
24
Page154 În clasele V -VIII, a fost foarte bine, a fost foarte fericită, s -a distrat mult, a învățat, a fost
perioada cea mai frumoasă de până acum . În școală, se vorbea mult, iar limbajul semnelor se
folosea mult mai puțin. Nu a avut nici o dificultate în această perioadă, totul a decurs normal.
Subiect cu deficiență de auz : In clasele gimnaziale, s -a făcut trecerea la democrație, în aceea
perioadă a avut loc Revoluția și căderea regimului comunist. Odată cu această democrație, s –
au implementat noi strategii educative și metode de învatare, schimbând programa școlară.
Acest lucru s -a reflectat în atitudinea cadrelor didactice, care nu au mai fost la fel de rigide și
de severe, fiind acum mai deschise și mai creative. Însă tot se punea accent foarte mult pe
labiolectură. In ceea ce privește școala, s -a păstrat la fel ca și înainte de Revoluție și după, în
ceea ce privește materialele educaționale, man ualele școlare și condițiile de învățare.
Subiect cu deficiență de auz : Pe la clasa a III -a a început să știe mai multe și să fie cât mai
bună, ajungând prima din clasă până la clasa a VIII -a. Ea a stat și stă în continuare la internat
acolo în cadrul ș colii. Vine acasă doar o dată la 2 săptămâni. Cu colegii s -a înțeles bine și și -a
făcut multe prietene prin școală. Cu profesorii se înțelege foarte bine, deoarece ei o apreciază
pentru inteligența ei, în ciuda faptului că a venit târziu la școală. A trecu t totuși prin multe
schimbări de cadre didactice la clasa ei, fiind schimbați profesorii educatori (de dupa -amiaza)
în fiecare an și fiecare profesor aducea mereu altceva la ore. În ceea ce privește școala, la
început când a venit ea la școala, aceasta er a veche și inestetică, cu multe lipsuri de materiale,
însă pe parcurs s -a modernizat și s -a îmbunătățit calitatea materialelor, că are acum de unde
învăța mai bine. A participat de multe ori la concursuri, de la concursuri de miss, la concursuri
de desen, luând premii importante. A susținut cu bine examenele de evaluare națională pentru
liceu. Aici a avut marii emoții și s -a străduit să învețe cât mai bine, deoarece nu voia să îi
dezamăgească pe parinți. Dorea să le demonstreze, că în ciuda faptului că nu a făcut grădinița
și a venit târziu la școală, poate să se descurce bine acolo.
Subiect cu deficiență de auz: Clasele V – VIII le -a urmat la aceeași școală și consideră că a
fost mai bine pentru ea. A învățat să pronunțe mai bine sunetele și să identifice cuvintele
vorbite prin labiolectură. A început să fie mai deschisă în comunicarea cu colegii și cu
profesorii. S -a îmbunătățit și comunicarea cu familia ei. Insă comunicarea principală a rămas
tot prin limbajul mimico -gestual. Nu a avut probleme deosebite în familie sau la școală.
Subiect cu deficiență de auz : A urmat clasele I – VIII la Școala Specială din Vaslui, care a
fost puțin mai sărăcioasă, mai simplă. Nu prea au avut materiale multe din care să aibă ce
învăța. S -a descurcat și asa cu materiile. A făcut terapii logopedice și de recuperare a vorbirii,
reușind să vorbească mai bine decât înainte. A fost mereu prima din clasă, de la clasa I pînă la
clasa a VIII -a. Profesorii au apreciat -o mereu și au chemat -o să participe la concursuri,
activități ext rașcolare, serbari și multe altele. Părinții ei, chiar dacă au fost divorțați, au
sprijinit -o și au încurajat -o să se descurce la școală, interesându -se de situația școlară. Se
înțelege bine acum cu tatăl ei, care s -a mai schimbat între timp, în ce priveșt e comportamentul
violent avut dinainte. Cu colegii s -a înțeles foarte bine, neavând probleme de comunicare sau
de adaptare. Cel mai greu la ore i -a fost la matematică, pentru că nu intelegea prea mult.
Subiect cu deficiență de auz : În clasele V -VIII, s -a adaptat mai bine la cerințele
educaționale. A început să învețe și să înțeleagă mai bine materiile predate de profesori, însă
fără rezultate excepționale. Materia lui preferată a fost educația fizica, unde avea ocazia să
joace fotbal, care e pasiunea lui. A participat la concursuri de minifotbal prin țară cu școala
lui, unde a luat multe premii, inclusiv pentru cel mai bun jucător din concursuri. Cu profesorii
s-a înțeles mai bine, necreând mari probleme. Cu colegii la fel. Școala s -a modernizat între
24
Page155 timp, devenind mai frumoasă și cu multe materiale noi interesante de văzut. A reușit sa ia
examenele naționale. Părinții săi nu s -au implicat până atunci în educația lui în școală,
neputând veni la școală deloc. El a mers din clasa a V -a singur acasă, în va canțe.
Subiect cu deficiență de auz : în clasele gimnaziale s -au schimbat orele, care au devenit mai
multe și mai grele. Însă ”eu am continuat să fiu cel mai bun elev din clasa mea și să fac față la
orice materie din școală. Cu profesorii nu a fost nici o problemă să mă înteleg. Cu colegii am
început să mă înteleg din ce în ce mai bine. Au dispărut comportamentele deviante avute
înainte. În această perioadă, am crescut mult în ceea ce privește învățarea propriu -zisă. Am
participat la multe concursuri, luân d multe premii. Am continuat să fac logopedie și să îmi
îmbunătățesc limbajul verbal.
Subiect cu deficiență de auz : școală obișnuită, tot în aceeași clasă cu sora. Schimbare
radicală, profesorii diferiți, nu țineau cont de nevoile ei. A beneficiat de spr ijin de la o
dirigintă, profesoară de română, apoi de la un profesor de geografie, ultimul foarte apropiat.
Cerințele erau tot mai mari, era greu, dar a fost ambițioasă. Exerciții multe la matematică, ca
antrenament în clasele a V -a și a VI -a, acum o ajuta uneori ea pe soră. Apela la soră, copia
după ea ce s -a predat. Apela la ea să poată înțelege cerințele. Unii profesori se plimbau prin
clasă, nu putea urmări ce vorbeau.
Cu colegii avea o relație bună, mergea în excursii, începuse să vorbească, părinții s e ocupau
mult de corectarea vorbirii. Mergea la teatru, participa la alte activități extrașcolare. Doar în
clasa a VIII -a a fost dificil, urma examenul de capacitate, a fost pregătire la școală, dirigintele
s-a ocupat mult de copii. La română, notele au sc ăzut continuu, profesoara nu se ocupa special
de ea, să -i explice. Îi era greu la compuneri. Dacă ar fi avut meditații cu o alți profesori,
probabil, că ar fi progresat.
Sugestii: părinții nu au putut să o învețe limbajul mimic, nu au avut specialiști în zonă.
Dificultăți la materiile la care se vorbea mult, nu putea urmări. Matematica a devenit din ce în
ce mai grea, în a șaptea a venit o altă profesoară, a fost și o grevă de durată. Noua profesoară
nu ducea rezolvarea unui exercițiu până la capăt. Apoi a venit o profesoară pensionară, care s –
a ocupat mai bine, de la aceasta a înțeles mai bine.
Subiect cu deficiență de auz – școala specială. Exista accesibilitate la nivelul școlii. ”M -am
înțeles foarte bine cu profesorii și cu colegii. Nu am avut nicio dificultate într -o școală
specială. Implicarea membrilor familiei a fost mereu activă din punct de vedere emoțional.
Manualul a fost accesibil, prezintă mai mult imagini sugestive. Profesorii scriau la tablă
fiecare lecție adaptată, suportul vizual a fo st maxim, majoritatea profesorilor aveau răbdare să
explice în LMG anumite aspecte care mi se păreau abstracte. Am fost încurajată în procesul
de învățare. Materialele didactice erau prea ușoare pentru nivelul meu de înțelegere, însă,
totuși învățam ca să fiu la același nivel cu ceilalți colegi, cumva pierdeam timpul. Poate ar fi
fost mai bine ca profesorii să predea lecții în funcție de performanța scolară a fiecărui elev sau
să organizeze 2 -3 grupe cu tema diferită, una ușoară și alta grea, de exemplu. T oți au învățat
la fel și nu mi se pare o metodă eficientă pentru desfășurarea activității didactice.
Beneficiam de logopedie, dar foarte rar, nu mi -a plăcut că mi-au oferit puține ore de
logopedie, puteam și mai mult. Voiam să mă perfecționez și în comunicare verbală.
Subiect cu deficiență de auz : În școala de masă, din clasa a V -a mi-a fost foarte greu din
cauza auzului scăzut. Profesorii vorbeau foarte repe de, eu nu înțelegeam nimic, trebuia să vin
acasă și să fac totul încă o dată. Patru -cinci ore trebuia doar să repet, să citesc din caiete și din
carte. După aceea ajungeam la școală și primeam direct test – Scoateți o foaie de hârtie… Și
primeam multe sarc ini oral. Profesorul vorbea și noi scriam – dictare. Nu ne puteam înțelege
24
Page156 nicicum – m-am simțit foarte prost. Pentru că nu făceam față, notele au început să fie tot mai
mici. În clasa a opta am rămas și corigent la română în primul semestru. Nu am reușit să
găsim un mod de comunicare ca să pot să fiu și eu evaluat ca ceilalți copii. Eu nu înțelegeam
nimic. Nu a prea fost corect asta, dar auzul era de vină, nu eu sau profesorii.
Prima dată, eu am luat decizia să nu mai rămân la școala aceea din Iara. I -am spus mamei și
apoi dirigintei și directoarei. Ele au spus că vor căuta împreună o altă școală unde să mă pot
integra. Profesorii au început să colaboreze cu mama. Dar eu am decis să plec de acolo.
Dirigintele meu din clasa a opta a încercat să mă ajute, da r nicicum nu a reușit să comunice cu
mine ca și cu o persoană normală. Eu nu auzeam nimic. A fost foarte frustrant. Eu purtam
aparatele, dar degeaba.
Mama a început să caute o școală, era stresată, toată ziua era pe internet și până la urmă a
găsit un num ăr de telefon, a sunat, a căutat un loc pentru mine. S -a interesat cum se predă la
școala pentru deficienți de auz de aici din Cluj. Chiar și frații mei au ajutat -o pe mama să
găsească un loc bun pentru mine.
Mie imi părea rău, într -un fel, că plec fiindcă acolo aveam foarte mulți prieteni și aici trebuia
să vin în internat. Când am venit aici, în clasa a VIII -a nu știam semne, nu știam nimic despre
copii. Am început să mă integrez încet, încet. Profesorii și pedagogii au început să vorbească
cu mine, au vă zut că pot să vorbesc și m -au ajutat foarte mult. Apoi am început să îmi fac
prieteni aici și să mă înțeleg tot mai bine cu copiii.
Prima dată, m -am apropiat de copiii care vorbeau cât de cât. Ei m -au ajutat să învăț câteva
semne și apoi eu mai scriam pe foaie. În două luni am ajuns să învăț și eu limbajul semnelor.
Acest lucru m -a ajutat. Acum, după trei ani am învățat să știu aproape toate semnele. Acum
este foarte bine.
În această școală profesorii m -au ajutat foarte mult și înțelegeam foarte bine. Aici sunt
profesori care ne ajută și după -masă și comunicăm foarte bine.
Subiect cu deficiență de auz : ”Din clasa a cincea am avut mai mulți profesori și a fost mai
greu. Am observat că pentru colegii care nu înțelegeau vorbirea era mult mai greu decât
pentru mine. Mulți profesori m -au simpatizat pentru că eu puteam să vorbesc și îi înțelegeam
mai ușor. Cred că de asta au vrut și părinții mei să învăț să vorbesc, fiindcă așa te poți înțelege
foarte bine cu auzitorii.
Eu am și câțiva prieteni auzitori la mine acasă, dar nu sunt prieteni așa de buni ca cei de la
școală. Simt că mă privesc în alt fel și că ei se înțeleg mai repede și mai ușor între ei. Eu nu
mă simt la fel de bine între ei cum mă simt între cei cu deficiențe de auz.
Cred că niciodată un deficien t de auz nu se poate integra complet între auzitori. Pentru
auzitori este complicat să țină seama mereu de faptul că trebuie să stea cu fața la tine și să
vorbească mai rar. Dacă încep să vorbească repede, eu nu îi mai pot urmări și atunci nu mai
înțeleg n imic”.
Subiect cu deficiență de auz – am început în școala de masă, d upă aceea mama mea și -a
găsit de lucru în Italia și m -a luat cu ea. Acolo am făcut clasele V -VII. A fost destul de greu să
învăț limba italiană, dar acum o știu și îmi place foarte mult. După ce am intrat aici la liceu și
am văzut că italiana este a doua limbă, am fost foarte bucuros. Eu știam deja să vorbesc și pot
să îi ajut și pe colegii mei. Când ne -am întors în țară, am avut probleme cu echivalarea
studiilor și până la urmă, din cauz a deficienței de auz am ajuns la Comisia de Orientare. Ei m –
au orientat către școala pentru deficienți de auz din Cluj și așa am ajuns aici. La început mi s -a
părut foarte ciudat, fiindcă eu vorbeam foarte bine, iar colegii de aici nu vorbeau aproape
deloc . Nu puteam să mă înțeleg cu ei. Le scriam pe hârtie, dar nu toți știau cuvintele. Ei
vorbeau între ei în semne. Eu nu știam semnele deloc. Mă înțelegeam însă perfect cu
profesorii, pedagogii și supraveghetorii de noapte. Ei m -au ajutat și apoi am descoper it și
24
Page157 câțiva colegi vorbitori. De la ei am învățat semnele câte puțin, cât să mă înțeleg și cu ceilalți
colegi din clasă. Mie mi se părea că orele sunt foarte ușoare. Eu luam ușor note mari, dar am
observat că pentru colegii mei totul era foarte greu. Ei n u înțelegeau decât dacă profesorii le
făceau semne. După ce am învățat semnele, am început să îmi ajut colegii și le explicam ce
spuneau profesorii. Câteodată și așa li se părea greu.
Din punctul acesta de vedere, eu m -am simțit bine fiindcă pentru mine șc oala a fost ușoară,
testele le luam cu bine și nu am avut probleme niciodată cu notele.
Subiect cu deficiență de auz: În clasa a V -a am început să avem și aparate FM în clasă.
Acelea erau foarte bune, fiindcă se auzea clar tot ce se vorbea în clasă. Îmi a duc aminte că
atunci când profesoara uita să închidă microfonul și pleca în pauză, eu puteam să aud ce
vorbește… Era amuzant. Întotdeauna mi s -a părut că eu înțeleg mai repede decât colegii mei.
Uneori profesorii stăteau mai mult la o lecție pentru că unii copii nu înțelegeau, dar eu mă
plictiseam.
Cred că la școala de masă mi -ar fi plăcut foarte mult. Mi-aș fi făcut mulți prieteni, aș fi fost
mai aproape de Centru, aș fi putut să merg acasă în fiecare zi… poate l -aș fi văzut și pe tata
mai des. Tata vine l a mine cât de des poate, dar el este la Zalău și nu are bani să vină des la
Cluj. Dacă aș fi fost acolo aș fi fost mai aproape și de fratele meu. El a fost coleg cu mine aici
la școală, dar acum doi ani l -au mutat la altă școală. Acum el este în Zalău și î nvață împreună
cu copii auzitori. Și el vorbește bine, poate un pic mai bine ca mine… nu știu, dar îmi spune
că se descurcă acolo și că îi place. Mi -e dor de el și aștept mereu să îmi povestească cum este
la școala lui.
Subiect cu deficiență de auz: ”Când a început clasa a V -a, a fost mai rău pentru că școala nu
mai avea profesori și făceam la un moment dat mai multe materii cu același profesor.
Altădată, profesorii lipseau foarte mult și eram mai mult liberi. Prin clasa a VI -a, am hotărât
împreună cu păr inții mei că va trebui să căutăm o școală mai bună. Tatăl meu mi -a propus să
facem o călătorie prin țară, să vizităm școlile pentru deficienți de auz, iar eu să îmi aleg școala
care îmi va plăcea cel mai mult. Prima oprire a fost în Cluj -Napoca, la liceul unde sunt acum.
Îmi aduc aminte ce mult mi -a plăcut școala, arăta cu totul altfel decât școala din Satu Mare,
era îngrijită, mare, frumoasă. Cel mai mult mi -a plăcut că avea etaj. Era ceva nou pentru mine
să urc scările. Mi s -a părut o școală super. Am viz itat apoi clasa în care urma să intru din
toamnă, dacă mă hotăram să vin aici. Colegii au fost foarte drăguți, au făcut cunoștință cu
mine, m -au întrebat de unde sunt, am făcut schimb de adrese și de conturi ca să putem vorbi
pe net. Mi -a plăcut așa de mul t că i -am spus tatălui meu că nu mai vreau să vizitez altă școală,
vreau să mă transfer aici. Și așa am ajuns la școala de la Cluj”.
Subiect cu deficiență locomotorie : Ca sugestie legată de școală ar fi: ” montarea de rampe
pentru copiii cu dizabilități. Nu te poți simți handicapat pentru că te jignește cineva… dar te
poți simți handicapat pentru că nu poți face un lucru simplu, cum ar fi urcatul scărilor”.
Diferență între clasele I -IV și V -VIII nu a existat, deoarece a fost aceeași școală, mă
cunoșteau profesorii, nu au fost probleme. Eu am mai crescut, autonomia mea de stat în
picioare s -a mai dezvoltat, totul a fost normal. Pentru procurarea cârjelor îmi amintesc că am
primit o bursă medicală. Nu am simțit răutăți din partea copiilor sau a părinților acestora.
Singura dificultate care se repeta, era deplasarea cu ajutorul părinților și cu cârjele. Nu puteam
duce nimic în mână din cauza cârjelor și nu puteam să mă urc în mijloacele de transport
singur! Asta a fost până mi -am luat mașină.
Subiect cu d eficiență locomotorie : Clasele V -VIII le -am urmat la altă școală, ne -am mutat
pe Năsăud la Școala 130. Colectivul de elevi a rămas același, ne -am mutat doar cu locația. La
24
Page158 început a fost destul de greu impactul cu mai mulți profesori… dar cu timpul …” m-am
adaptat …”
Aveam o profesoară de română care nu prea mă plăcea pe mine… spunea că nu răspund la
ore… că am emoții… și după un trimestru ” cu ajutorul colegilor cum am mai spus, am reușit
să depășesc acest obstacol …obținând chiar nota 9” și atunci profesoara mi -a spus: ” uite că
se poate ”, iar după oră a chemat -o pe mama mea și m -a lăudat. Și acum îmi amintesc era
vorba de ” acuzativ -dativ ….”
Mama mea stătea mai mult prin școală să fie aproape de mine dacă am nevoie să merg la
baie…sau dacă am altă nevoie de ceva.
Dificultăți: În acea perioadă era greu dimineața până plecam din casă, pe orice fel de vreme,
nu trebuia să întârziem… ca discipline, la matematică mi se părea mai greu… pe mine nu mă
scoteau la tablă profesorii. Mă ascultau din bancă. La lucrările scrise nu prea reușeam să
termin de scris subiectele, și de aceea pe mine mă ascultau mai mult oral.
” Copiii cu astfel de dificultăți trebuie să aibă încredere în ei și să gândească că totul va fi
bine”.
Eu am avut noroc de profeso ri buni, m -am integrat în colectiv… Cu transportul a fost mai greu
până când părinții au reușit să cumpere mașină. Au făcut mărțișoare câțiva ani și astfel au
reușit să cumpere o mașină. Cu tramvaiul nu se putea pune problema atunci, așa că mergeam
mult pe jos.
Subiect cu deficiență locomotorie : A frecventat școala obisnuită, din cartier, colectivul
clasei foarte bun, mai păstrează și acum legatura cu unii dintre ei. Era singura cu dizabilitate.
Profesorii buni, prima dirigintă nu o plăcea, apoi a venit alt diriginte care a sprijinit -o mult.
Nu ieșea la tablă, nu putea, s -a obișnuit să scrie prescurtat. O duceau parinții la școală, se ajuta
de baston, o mai aduceau colegii, se îmbulzeau care să o facă, mai scapau de ore. Se baza pe
ei. Dificultăți: un col eg mai recalcitrant, mama a intervenit. Era comunicativă, deschisă, când
avea o problemă o discuta ea mai întâi, apoi apela la ajutor.
Subiect cu deficiență locomotorie : ”În clasa a V -a am avut o teamă la început, dar cu timpul
m-am adaptat și am reușit să termin școala”. Nu doream să mă ajute nimeni la urcarea
scărilor în școala generală. Voiam să fiu independent. Am făcut recuperare de la 5 ani
continuu. Am făcut operații la mână, la genunchi… dar nu am recuperat mare lucru. A fost
destul de greu, d ar m-am obișnuit. ”Doamnă de ce -l mai luați acasă că moare…” îi spunea un
doctor mamei…
Gimnaziul a fost ”o bombă” destul de binevenită. Colegii erau buni, mă duceau acasă, îmi
aduceau mâncare la școală, mă întrebau cum mă simt… Am păstrat legătura cu mulți până
acum.
Am simțit și răutăți din partea unor colegi, cum ar fi să -mi pună piedica la mers… și eu îi
vedeam…
Subiect cu deficiență locomotorie : Clasele V -VIII le -am continuat în București la școala
unde am fost respins în clasa I. În clas a a V -a, mă ducea mama la școală și mă aducea acasă,
stătea cu mine prin școală să mă ajute dacă aveam nevoie de ceva (la baie…sau mai știu eu
ce…), dar cu timpul m -am obișnuit și mă descurcam singur. D -na dirigintă era bună, mă ajuta
cu ce putea.
Mam a mea la început (cam jumătate de an în clasa a -V-a) stătea cu mine în clasă și lua notițe
în locul meu, deoarece eu nu puteam scrie repede și când ajungeam acasă îmi mai explica ce
nu înțelegeam eu la școală. Asta m -a ajutat foarte mult. ” A fost un chin p entru mama, dar a
fost cu folos ”. Contactul cu copiii sănătoși m -a ajutat foarte mult. ” Practica de a chema
24
Page159 profesorul acasă pentru a învăța copilul cu dizabilități îl izolează pe copil și nu îl ajută cu
nimic …”
Dificultăți: eu sunt stângaci și nu pot scrie repede cu mâna stângă. Dar mai luam caietele
colegilor și scriam acasă după ele – uneori scriam eu, alteori scria mama ca să pot duce caietul
a doua zi la școală. La tablă nu puteam merge, am încercat, dar nu am reușit și de aceea, pe
mine mă asculta u oral. În clasa a V -a, când o colegă a considerat că doamna profesoară de
engleză a fost rea cu mine, s -a luat de dânsa și de atunci nu s -a mai întâmplat. La fel, un
profesor de matematică tot încerca să mă ”intimideze” mutându -mă la toate lucrările scri se în
altă bancă… dar cu timpul și -a dat seama că știam… și nu m -a lăsat corijent. În rest, nu am
întâmpinat greutăți.
În școală (în clasa a -VII-a) făceam tot felul de ”năzdrăvănii”: de exemplu, alergam cu căruțul
(împins de un coleg evident) foarte r epede pe coridor de multe ori; odată, speriați că ne -a
văzut un profesor, colegul meu care împingea căruciorul a fugit, și eu am intrat cu căruciorul
în peretele holului (era viteza foarte mare…)… am stat o zi întreaga la spital pentru asta…..
”Nu am avut nici un fel de avantaj ”pe seama dizabilității”: cât știam, atât luam (notă), atât
scriam la teze, teste….”
Subiect cu deficiență locomotorie : În clasele V -VIII, a fost mai dificil și nu din pricina
examenului de capacitate, unde la examenul de la limba română a obținut nota 9,80, iar la
matematică nota 9,50.
Mama, povestește că la examenul de la matematică putea lua nota 10, dar evaluând lucrarea
și fiind sigur că va obține notă peste 9, băiatul nu a mai făcut ultimul subiect (” NU că nu l -a
știut ! Ar mai fi avut timp să -l facă (o oră), dar pentru că a făcut atât cât își propusese, a
plecat de la examen….”).
În clasele V -VIII a fost destul de dificil, deoarece în unele cazuri s -au adaptat domnii
profesori la elev, în alte situații s -a adap tat el la profesori… Era dificilă modalitatea de
evaluare a copilului, deoarece EL NU POATE SCRIE ȘI SE EXPRIMĂ CU
DIFICULTATE!
Colegii din această perioadă nu prea erau buni, nu îl ajutau (povestește mama), unii îi
desumflau roțile la căruț… Părinț ii colegilor băiatului meu, în clasa I au fost în regulă, după
care, în perioada claselor V -VIII, nu s -au mai implicat în viața școlară: ” Nu le mai păsa ce se
întâmplă cu copilul lor la școală …. Eu nu mă mai întâlneam cu părinții acestor copii nici la
ședințe…”
Subiect cu deficiență locomotorie : În clasele V -VIII, am făcut și educație fizică deși aveam
scutire medicală. Profesorul de sport mă lăsa să fac atât cât pot și ce pot din ce fac colegii
mei. Mă invita, când sunt obosită, să mă odihnesc pe b ancă…
Odată, s -a întâmplat ca după ce am ieșit de la ora de sport să alunec pe gheața de pe
scările școlii (de afară) și să -mi rup mâna; din nou am avut noroc de ajutorul domnului
profesor și al colegilor. Am ajuns foarte repede la spital unde mi s -a pus mâna în ghips.
Aceste lucruri se pot întâmpla însă oricui și unei persoane fără handicap.
”Eu am încercat să fiu o persoană mai independentă !”
”Noi părinții – fiind permanent cu autoturismul personal lângă ea, pentru a o ajuta dacă este
nevoie, – nu am simțit dificultățile pe care le întâmpină cei care nu au această posibilitate.
Acum, fiind și ea aproape un adult, deja începem să simțim și noi multe obstacole în
societate…”
”Pentru a face față cu timpul, având în vedere problemele de sănătate pe care le avea, am
decis să facă liceul aproape de casă, tot în Măgurele. Ne -am bazat pe faptul că este
cunoscută de cadrele didactice…chiar și numai din vedere, dacă la clasă nu au avut -o
elevă…continuă mama.
24
Page160 Subiect cu deficiență locomotorie : În clase le V-VIII, a fost nevoită să schimbe școala prin
schimbarea domiciliului. Ca orice schimbare, presupune un efort, deoarece ești scos din
nivelul existent de confort. La fel ca în clasa I, la început, a simțit o reacție de reticiență din
partea noilor cole gi, profesorii nu știau la ce să se aștepte -”poate nu face față, ce facem cu
ea…?”- , dar în momentul în care au văzut că poate să facă ce fac ceilalți, unele lucruri chiar
mai bine decât ceilalți, nu a mai fost absolut nicio problemă.
În clasa a VI -a, când a venit doamna de geografie la clasă și a văzut bicicleta acolo, a întrebat
ce este cu bicicleta în clasă, eleva i -a explicat că este bicicleta ei, deoarece nu poate merge…
Auzind acest răspuns d -na profesoară de geografie a întrebat -o: ”dacă nu p oți să mergi ,
atunci ce cauți tu la o școală de copii normali ?” Primind răspunsul că ” și eu sunt normală ”
profesoara s -a oprit din discuție, nu a mai spus nimic, dar ulterior a devenit una din
profesoarele care au iubit -o foarte, foarte mult, văzând că fa ce mult mai bine unele lucruri
decât colegii ei; a apreciat -o foarte mult.
”Peste tot prima reacție, la prima vedere este de surpriză, reticiență, uneori respingere dar,
dacă tu ești cel care nu cedezi acestei tentații de a te retrage (deoarece este difi cil să primești
astfel de reacții negative), și mergi mai departe așteptând să vezi ce se mai întâmplă, poți
schimba lucrurile” .
Mama (profesoară de fizică) a dus -o și adus -o în fiecare zi la școală. ”Când ajungeam la
școală, o luam în brațe, o puneam în bancă și plecam la mine la școala unde lucram. NU AM
VRUT NICIODATĂ SĂ O ADUC LA MINE LA ȘCOALĂ, ca să nu se spună că primește
note pentru că este mămica profesoară acolo…A fost mereu la altă școală decât cea la care
lucram eu, cu excepția facultății: atunci eu am fost detașată la liceul din Măgurele ca să pot
să o duc în fiecare zi la facultate. Atât liceul cât și facultatea erau în aceeași clădire și asta
mă ajuta pe mine să fac față cu timpul”.
Pe vremea aceea nu existau rampe. ” Brațele mele au înl ocuit rampa din clasa I până la
facultate…povestește mama. La școală, avea clasa la parter, dar existau trei trepte la intrarea
în școală. Acolo eu dădeam căruciorul puțin pe spate și apoi îl impingeam spre următoarea
treaptă… Și cu bordurile procedam la fel. Îmi amintesc perfect că într -o primăvară, când nu
am putut să mai merg cu mașina (Trabantul) la școală din cauza zăpezii, am luat sania ca să –
mi fie mai ușor și, mergând eu spre școală cu fiica mea pe sanie, aud o conversație în spatele
meu: ia ui te-o și pe nebuna asta , a plecat cu copilul în sanie pe vremea asta….DAR pot să
spun că nu a lipsit niciodată de la școală , am făcut tot ce am putut ca să nu se întâmple acest
lucru”.
Subiect cu deficiență locomotorie : La sfârșitul clasei a IV -a, la insistențele doamnei
învățătoare, mama a acceptat să -l lase mai departe pe copil la școală (se temea că fiind mai
mulți profesori nu va putea face față) în clasa a V -a. În clasele V -VIII, a fost destul de bine.
Profesorii l -au înțeles pe băiat, dacă nu put ea ajunge la școală din cauza vremii (zăpadă foarte
mare sau ploaie/furtună foarte puternică).
A existat și un conflict între doi colegi noi (care repetau anul) și el. Aceștia i se adresau urât,
dar în urma sesizării făcută doamnei directoare de către mam a elevului, aceștia și -au cerut
scuze și au încetat acele comportamente. Cu ceilalți colegi se înțelegea bine, unii îl duceau
acasă atunci când terminau orele mai devreme, iar în ultimii ani (clasa VII -VIII) veneau
colegii și îl luau/aduceau acasă de la ș coală. În acea perioadă, au apărut probleme de sănătate
la mama dumnealui și pentru a putea continua școala, colegii s -au oferit să facă acest lucru.
Relația era foarte bună.
Spre finalul clasei a VII -a, a fost construită o rampă la școală, dar era foarte abruptă și dacă
ploua afară alunecai, deoarece era din tablă.
Până să se construiască rampa, mama – care îl aducea la școală – era ajutată de
colegii/profesorii, care erau în preajmă în acel moment.
24
Page161 În clasa a VII -a a fost o perioadă de vreo trei săptăm âni când nu a putut ajunge la școală,
deoarece clasa a fost mutată într -un spațiu mic (în altă sală), unde nu încăpea căruțul, dar la
revenirea în clasa inițială, a urmat conștiincios cursurile. La tablă nu a ieșit niciodată. Atunci
când era ascultat spune a din cărucior ce avea de spus, iar pe tablă scria un coleg în locul lui.
”Nu aș putea să spun că am avut profesori exigenți… în general, au fost buni cu mine toți
profesorii ”.
La finalul clasei a VIII -a, a susținut examenul de capacitate. ” Atunci mama a făcut cerere să
fie sala de examen la parter ca să pot ajunge și eu. Am dat examen împreună cu o fată care
suferea de epilepsie și trei profesori care ne supravegheau. La intrarea în clasă, am fost
întrebat dacă vreau să dau examenul acasă sau la școal ă. Eu am vrut să -l dau la școală,
împreună cu colegii mei. Am luat examenul cu note mici, dar l -am luat….”
Subiect cu deficiență locomotorie : Clasele V -VIII au fost urmate la aceași școală, de care
s-a atașat foarte mult. Profesorii au fost excepțio nali. Erau imparțiali. Colegii erau aceiași,
totul a fost normal. A dat examenul de capacitate la fel ca toți colegii, l -a luat și în urma
repartiției a ajuns la Colegiul Agricol Viaceslav Harnaj în Băneasa.
Subiect cu deficiență locomotorie : ”gimnaziul l-am urmat tot la școală normală, sala era la
parter. Singura chestiune mai dificilă, din punct de vedere al deplasări, era faptul că o dată pe
săptămână trebuia să ajung și într -un laborator de informatică care era la etaj . Școala era la
aproximativ un kilometru de casă, mergeam tot cu fotoliul rulant, dar, după o perioadă de doi
ani, mergeam cu mașina. Nu am simțit niciun fel de discriminare din partea cadrelor didactice.
Liceul l -am ales pentru că am intuit eu faptul că sunt mai potrivită pentru științ ele umaniste și
am optat pentru filiera filologie, îmi place să citesc.
Subiect cu deficiență locomotorie : ”am urmat tot școala obișnuită, acolo în sat. Aici a
intervenit o schimbare în momentul în care m -am operat, în clasa a VII -a, și jumătate de
semes tru nu am mers la școală, dar au venit profesorii la mine acasă și mai mult, mi -au testat
cunoștințele decât să predea, pentru că eu luam caietele de la o vecină, care era în aceeași
clasă cu mine și eram la zi cu toate lecțiile; erau și unii dintre colegi care chiar veneau să ia
temele de la mine când lipseu ei o zi de la școală. Atitudinea profesorilor a fost la fel, una
foarte bună, chiar am fost impresionată în mod plăcut de ei, că veneau pe la mine, chiar au
fost profesori care au venit și mi -au dat te zele acasă. Bine, stăteam și aproape de școală, lângă
stația de autobuz și lor le era ușor, treceau pe acolo.
A fost nevoie de implicarea membrilor familiei, din clasa a VII -a au trebuit să mă ducă și să
mă aducă de la școală, asta după ce m -am operat. Act ivitățile cu cele mai mari dificultăți de
realizare țineau de mersul la școală pentru că trebuia să urc un deal, nu unul mare, dar oricum
mă chinuiam un pic să ajung la școală. La venitul înapoi erau probleme, iarna era iar foarte
greu și în rest, cam asta era mai dificil, Normal, după ce m -am operat și îmbrăcatul era mai
dificil, da a fost OK până la urmă.
Subiect cu deficiență locomotorie : ” În clasele V -VI, și a VII -a, am fost la școala obișnuită,
apoi în clasele VII -VIII am fost transferata la Ion Hol ban (școala specială). Am mai repetat o
data clasa a VII -a. Părinții au aflat de această scoală specială, care era departe. Mergeam
însoțită la început, cu tramvaiul, aveam însoțitor pentru gradul grav de handicap. Când am
fost trecută la gradul accentuat , tata mă ducea la școală cu mașina. Aveam colegi cu fotoliu
rulant. Nu erau toaletele adaptate. Materiale didactice erau ca la toate școlile: planșe, hărți.
Cadrele didactice se prezentau ”adaptat” la noi. Explicau, respectau ritmul mai lent”. La
școala anterioară era tolerată. Prefera toleranța. La noua școală, se enerva, copiii erau toți de
la cămin, externii (precum ea) nu erau ușor integrați. Nu se integra în colectiv. Acomodarea a
24
Page162 fost mai dificilă. Nu prea înțelegeam ce spun, mulți proveneau din r ural, vorbeau altfel, aveau
alte obiceiuri, mentalități.
Activitățile zilnice de la școală: matematica îi dădea ”dureri de cap”, nu avea afinitate la
limbile străine. Îi plăcea istoria. Nu avea memorie. Absenteism: nu mă simțeam bine, mă
deranja și compo rtamentul colegilor. La școala anterioară, erau altfel profesorii. Erau mai
buni. Plângeam când stăteam acasă. În perioada V -VIII a făcut kinetoterapie și puțină
logopedie, dar a renunțat că terapia se făcea târziu, după ore, când era deja obosită.
Subie ct cu deficiență locomotorie : Clasele V -VIII la aceeași școală. A aflat mai târziu că
învățătoarea a vorbit cu cadrele didactice la o ședință, rugându -le să o trateze ca pe ceilalți
copii. Nu a resimțit nevoia unor măsuri de accesibilizare. Prin clasa a V -a, comisia a
recomandat o gheată ortopedică, pentru corectarea diferenței de 7 cm între membrele
inferioare. A procurat una cu ajutorul familiei, a început să o poarte, însă a observat că lumea
se uita ciudat la el și de atunci a renunțat să o mai poarte. Nu s-a simțit marinalizată de colegi
sau cadre didactice. Familia se interesa de rezultatele școlare, păstra legătura cu profesorii.
Părinții se bucurau când invita colegi acasă, i -au dat multă libertate. Nu a avut dificultăți, nu a
necesitat adaptarea pro cesului de învățământ.
Subiect cu deficiență locomotorie : ”De menționat este faptul că am refuzat 5 ani de zile să
folosesc scaunul rulant. Mi -a fost greu să accept că prin aceasta, condiția mea era alta. Deși
familia mi -a fost mereu alături, oferindu -mi sprijin și iubire, părinții sarcrificându -se mereu
pentru bunăstarea mea, nu am putut trece peste bariera psihică, pe care mi -am autoimpus -o.
Această izolare a avut efecte și asupra modului în care am continuat școala. Astfel, mama a
făcut toate demersuri le pentru a continua școala la domiciliu.
Motivele care au stat în spatele acestei hotărâri au fost diverse, însă în primul rând, s -a ținut
cont de refuzul meu categoric de a înfrunta privirile curioase de pe stradă, dar mai ales de la
școală. Documentația necesară a fost depusă la Inspectoratul Școlar Județean care a aprobat
cursurile la domiciliu. De precizat este că au fost aprobate un număr limitat de ore
săptămânale și doar la materiile principale (muzica, desen, religie, educație civică, precum și
alte materii de genul acesta au fost scoase din curricula mea). Astfel, am fost înscrisă la
aceeași școală la care am învățat și până atunci, am fost încadrată într -o clasă obișnuită, iar
profesorii aceleiași clase veneau acasă să îmi predea. Orele de acasă a u luat forma unor
meditații, iar expectațele profesorilor erau aceleași ca la nivelul unei clase obișnuite. Exista și
o notare pe baza lucrărilor, tezelor sau ascultării. Atitudinea cadrelor didactice a fost una
extrem de pozitivă pe întreaga perioadă”.
Subiect cu deficiență locomotorie : Gimnaziu obișnuit. Experiențe de la foarte bune la foarte
proaste. Au fost oameni care au văzut abilitățile, dar și unii cu prejudecăți. Aceeași clasă,
aceiași colegi. Il duceau mama sau bunicul la școală. Nu erau rampe. P rofesorul de română
era deschis. In clasa a șasea, alt profesor a observat că nu se ridică la intrarea sa în clasă și i s –
a adresat ”Băiete, matale mă sfidezi!” Scaunul era pliat în spatele clasei. Apoi și -a cerut
scuze. Reacțiile lor apar în funcție de ni velul lor de înțelegere a dizabilității. Din a șaptea, îl
ducea o soră cu mașina.A avut o mică problemă cu ochiul drept, i se lăsa scrisul pe tablă mai
mult. A făcut gimnastică la domiciliu. Avantajul lui e că nu a văzut niciodată dizabilitatea, ci
atuuril e.Profesorii să fie instruiți să vadă punctele pozitive, să nu mai pornească de la
preconcepții. Chestiune de bun simț, de toleranță și deschidere.
Subiect cu deficiență intelectuală : În clasa a V -a, ”abia dacă știam 6 litere să le recunosc.
De copiat, p uteam copia orice. Nu le rețineam, nu puteam ține minte. Acum reușesc, scriu și
după dictare!!! La școala specială petreceam mult timp la calculator”.
24
Page163 A început să scrie în clasa a VII -a, urmare a înțelegerii manifestate de profesoara de limba
română, car e a acceptat ca un semestru întreg el să nu scrie nimic. Nu l -a forțat să facă acest
lucru. Profesoara a așteptat momentul în care el a dorit să -l facă. În al doilea semestru, s -a
întâmplat acest eveniment. Îi plăcea la această școală, deoarece elevii efectuau 2 -3 ore, restul
timpului având libertatea de a -l petrece la calculator, cu ce vroiau ei: ” profesorii erau buni,
înțelegători… era foarte bine acolo …”
Subiect cu deficiență intelectuală : Am avut anturaj rău însă acolo, am chiulit, nu mergeam
la ore ” nu din cauza intelectului ” și pentru că eu eram și puțin mai rău. Atunci mama, ca să nu
mă dea la fără frecvență în clasa a V -a, mi -a scos acest certificat medical. Pentru înscriere aici
este nevoie de certificat A5. ” El are un ușor ADHD, nu stă lo cului de loc” – completează
doamna pedagog ( ”așa glumesc eu cu el…continuă doamna pedagog”).
Clasele primare le -am făcut la o școală normală și clasele V -VIII le -am urmat la Școala
specială nr. 2 (pt. copii cu D.M.U. sau cu D.M. și alte boli asociate – informație adusă de
doamna pedagog.).
24
Page164 Anexa 6 – Extrase din interviurile subiecților care reflectă
experiențele privind accesul și frecventarea liceului
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ de masă): La liceu, am intrat pe baza notelor din
tezele n aționale. Am urmat liceul special din București și am locuit în căminul liceului.
Atunci fratele meu era în București. Eu consider că liceul m -a încurcat puțin. ” Am ajuns aici
din curiozitatea de a afla cum este să stai între alți copii cu dizabilități ca mine” . Prin clasa a
XII-a am vrut să mă transfer, nu știu de ce nu am făcut -o… îmi lipsea activitatea mea de acasă.
”Aici mă plictiseam pentru că nu -mi stârnea curiozitatea nimic din ce făceam” . Am învățat
scrierea Braille aici, care era valabilă pentru matematică. ” Curiozitatea mea a fost
calculatorul!” La liceu, se practica scrierea/citirea în Braille. Pe mine mă lăsau cu laptopul,
deoarece știam la ore și nu aveau ce să -mi repreșeze, dar altfel nu se știe dacă ar fi fost de
acord. Consider că tehnolog ia Braille este depășită, a trecut vremea ei! Este foarte scumpă
tehnologia cu Display Braille. Este o singură linie, nu neapărat pentru texte, dar ar fi enervant
cu o singură linie.
La bacalaureat, examenul a fost scris/oral în Braille. Am participat la O limpiada de
Informatică în clasa a XII -a și am luat premiul al III -lea. Eu în clasele a IX -a și a X -a am făcut
informatica la liceu. Informatica este împărțită în două părți: Informatica și T.I.C. (tehnologia
înformaticii și a comunicării). Acolo ne învăța diverse programe și sistemul de operare. ” Eu
am fost fascinat de informatică”. Am avut numai 10 la informatică. ” De atunci am luat în
calcul Facultatea de Informatică”. Profesorul meu de informatică din liceu era tot nevăzător,
și văzând cât de mult îmi p lace această disciplină, mi -a sugerat să merg la această
specializare.
”În liceul special nu există probleme ale interacțiunilor sociale . Elevii nu au probleme cu
ceilalți copii care îi consideră diferiți. Persoanele cu dizabilități au un psihic mai puter nic și
le poate fi mai ușor să trateze și situațiile mai puțin dorite . Trebuie să accepte oamenii și
dacă sunt puțin mai răi deoarece sunt cazuri în care se pot schimba oamenii ” Cunosc astfel
de situații. Am amici pe care îi știu și cu care mă înțeleg dest ul de bine dar care, la început mă
considerau o persoană inferioară… m -au jignit, dar eu am lăsat așa lucrurile, am încercat să
răspund într -un fel jignirii primite atunci, și în timp am ajuns să ne înțelegem destul de bine.
Ei ”au înțeles că, de fapt, eu nu sunt așa cum le dă lor de înțeles societatea, eu, de fapt, sunt
un om normal ca ei sau mai bun decât ei în unele domenii” . În principal, sunt ca ei, doar că eu
am anumite abilități. Eu cred că ”societatea oferă o anume imagine despre persoanele cu
dizabilități . Ele sunt prezentate ca fiind slabe , făcând parte din partea de jos a societății” ,
pentru că sunt unele persoane cu dizabilități asociate cu anumite comportamente
…”Mentalitatea se dezvoltă văzând anumite situații” . Exemplu: au un nevăzător l a ei în sat
care toată ziua stă și bea și nu face nimic. El, săracul, nu are acces, pentru că nu s -a ocupat
nimeni de el, și tot așa. Atunci ”ei” îi consideră pe toți la fel, ” generalizează” mult… Asta
depinde foarte mult la copii de părinți și de dispon ibilitatea părinților. Asta se întâmplă și
pentru că românii au trecut printr -o perioadă de 45 de ani și de abia acum începe să se
recupereze câte ceva. ” Noi cei cu dizabilități suntem mulți și încercăm să recuperăm
imaginea și reușim, spun eu” .
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): A dat examenul de capacitate scris și apoi
în funcție de medie a fost repartizat la liceu. La liceu, nu a avut nicio problemă, ” aveam deja
19 ani eram mare… pentru mine nu a fost greu” .
Părinții nu prea mai ve neau la el în perioada liceului. Mama se mutase la București, iar el lua
singur microbuzul din Buzău (ajutat de un pedagog de la școală) și venea la ea. A dat
24
Page165 examenul de bacalaureat, l -a luat și a venit în București, unde a încercat să dea examen de
admit ere la Facultatea de teatru. Nu i s -a permis, a încercat și la Cluj același lucru și la fel a
fost respins, a încercat să facă ”teatru radiofonic” dar fără facultatea de teatru nu a avut cum.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): Liceul l -am urmat tot la Buzău. Nu am
venit în București din două motive: primul, pentru că prietenii și prietena mea erau acolo, și al
doilea, deoarece despre Vatra Luminoasă se spunea că este unul dintre cele mai slabe licee de
nevăzători, ceea ce acum pot să sp un că nu este adevărat: dar ACUM, nu ATUNCI.
Am intrat la liceu cu examen de admitere. O primă dificultate apărută în liceu a constat în
lipsa manualelor la toate disciplinele în Braille, motiv pentru care trebuia să stăm să scriem
foarte mult după orele de curs. Eu am urmat secția filologie (limbi străine) și nu s -a întâmplat
să merg la oră fără exerciții scrise și textul ce urma să fie predat (scris înainte de a fi predat),
deoarece însemna să iau nota 2. La limbile străine nu se poate preda fără text î n față. La
română, matematică, geografie se mai poate, deoarece se poate scrie după dictare, dar la
limbile străine trebuie să vezi cum se scrie… La Școala specială de nevăzători de la Buzău, am
simțit că suntem mai protejați, spre deosebire de școala di n București la liceu unde era o
libertate exagerată. Nu cred că aș mai fi terminat eu liceul, dacă veneam în București.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): ” după terminarea clasei a VIII -a, am dat
examen de admitere la liceu, aici la Vatra Luminoasă (secția filologie) unde am intrat ”.
Examenul a fost oral și cu interpret (cineva scria după dictarea elevei).
”O parte din profesorii de aici erau nevăzători. Asta ne ajuta foarte mult, deoarece aceștia
știau să ni se raporteze nouă ca nevăzăt ori. Auzisem legenda că este un liceu mai slab, dar
am mers pe ideea că cine vrea să învețe, învață oricum, nu liceul contează!
Această perioadă a fost cea mai frumoasă din viața mea! Am acumulat o mulțime de
informații pe toate planurile. Aveam timp să citesc cărți de la bibliotecă sau înregistrate pe
benzi magnetice (le ascultam la magnetofon), să mă plimb, să am prieteni, nu duceam lipsă
de nimic în aceea perioadă .
Mi s-a părut dificil la început faptul că mi s -a cerut să folosesc Braille zilnic (asta la început,
până când am înțeles că nu pot altfel), deoarece eu credeam că și aici este ca în școala pentru
ambliopi, dar m -am adaptat imediat și totul a fost în regulă ”.
O altă problemă întâmpinată a fost lipsa manualelor; de exemplu, dacă elevii aveau de făcut
un text la limba franceză, fără manual nu prea aveau cum, dar ei rugau un coleg care mai
vedea puțin să le scrie pe caiet un text și îl copiau de acolo… găseau ei metode… Volumul de
muncă individual era puțin mai mare din cauza lipsei manualel or.
” Eu am terminat liceul în 1998. Atunci eu nu percepeam aceste lipsuri ca pe niște dificultăți,
deoarece eram învățată să mă adaptez. În aceea perioadă, nu existau activități care să ne
ajute să interacționăm cu persoane din afara școlii…
Noi nici a cum nu avem manuale! Cu școala noastră este o situație specială! Eu, ca să -mi ajut
elevii la ore, iau manualul obișnuit și îl scriu pe calculator cu literă mărită ca să poată fi
accesat de elevi”.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): Liceu l l-am făcut în București (secția
filologie), unde am intrat după susținerea unui examen de admitere scris/oral în Braille.
Am locuit la caminul liceului. Nu am avut nici un fel de problemă de acomodare sau de altă
natură. Totul a decurs normal. M -am int egrat imediat în colectiv, se pare că perioada
anterioară m -a ajutat mult în acest scop.
”Consider că este un liceu bun, deoarece eu am câștigat olimpiade în acest liceu. Cred că
este important cât de mult vrei să înveți, nu renumele liceului.
24
Page166 Aici, la l iceu, era o libertate pe care celelalte licee nu o aveau, dar erai liber să decizi ce să
faci cu acea libertate. M -am simțit foarte bine aici, nu mi -a lipsit nimic. Aveam bibliotecă
unde puteam citi cărți atât în Braille cât și pe bandă magnetică (ascultat e la magnetofon). Am
susținut examenul de bacalaureat și l -am luat”.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): A urmat un liceu obișnuit și a ales
profilul Științe Sociale pentru că îi plăcea istoria. Menționează că liceul nu era accesibil
pentru toate tipurile de dizabilități, însă pentru că era singura cu dizabilități din cadrul acelui
liceu, i s -a oferit un laptop de pe care putea să își procure informațiile necesare activităților
educaționale. Atitudinea colegilor a fost una pozitivă până câ nd în clasa a XI -a, au început să
prezinte unele acuzații pe motiv că îi deranja zgomotul mașinii de scris în Braille, ceea ce a
dus la renunțarea de a o mai folosi în clasă. Profesorii erau foarte comunicativi cu ea, însa la
începutul ciclului liceal au a vut o atitudine ostilă. Susținea oral majoritatea testelor, iar cele
scrise erau scrise mai întâi în Braille, apoi transcrise de un coleg. A întâlnit bariere în ceea ce
privește activitățile legate de matematică, fizică, chimie. Menționează că la bacalaure at s-a
confruntat cu multe dificultăți, care au constat în neacordarea unui timp mai mare pentru a -și
putea redacta subiectele.
Nu a beneficiat de orientare profesională.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): A urmat liceul special din Târg u Frumos
la specializarea Filologie, deoarece nu i -a plăcut matematica și colegii săi au urmat același
liceu. Școala oferea accesibilitatea mașinilor de scris în Braille și deținea toate materialele
educative accesibile celor cu dizabilități. Atitudinile cadrelor didactice și ale colegilor erau
normale, asemănătoare celor din clasele V -VIII. La fel ca și în clasele V -VIII, s -a adaptat
cerințelor activităților, iar examenul de bacalaureat s -a susținut în mod normal, el scriind în
Braile.
Nu a beneficiat de orientare profesională.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): A urmat un liceu special, profilul –
filologie. Era accesibil pentru copiii cu dizabilitati, cadrele didactice aveau o atitudine
pozitivă față de el la fel și față de colegii săi. S-a adaptat mai ușor, deoarece ritmul de predare
era mai lent și i se oferea șansa de a răspunde la ore într -o alta zi, chiar dacă nu știa cînd era
întrebat. Era evaluat fie oral, fie scris (unde i se mărea scrisul subiectelor) . Nu menționează
că a avut b ariere la activitățile procesului de învățământ. Nu au existat probleme la susținerea
examenului de bacalaureat.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ de masă): A urmat un liceu obișnuit și s -a dus la
profilul Știinte Socio -umane, deoarece nu dorea să facă matematică. În ceea ce privește
accesibilitatea la această unitate de învățământ, menționează că nu era dotat cu servicii
speciale pentru fiecare copil cu dizabiliate, iar materialele didactice și le procura singură. O
singură problemă s -a menționat , aceea că îi oboseau ochii mult mai repede din motiv că
vederea ochiului stâng este mai slabă. Din cauză că îi era rușine de defectul său ca dificultate
în ceea ce privește activitățile din cadrul școlii, evita să vorbească în public. Nu au existat
probl eme la susținerea examenului de bacaulaureat.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): Liceul special a fost urmat tot aici, cel
mai apropiat de domiciliu. Prietenii erau aici. Atitudinile cadreor didactice difereau în funcție
de situație. Mate rialele erau accesibile, oferite de scoală. Exista un caracter pozitiv al relațiilor
dintre colegi, adolescenti, anturaj, se stabileau prietenii.
Se dădeau teste, aveau loc ascultări, autoevaluări.
24
Page167
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): liceu profil filologie, înclinată spre partea
umanistă, științe socio -umane. Foloseste internetul. Cadrele didactice sunt apropiate,
suportive. Colegii – ca la orice școală, – unii au mai mulți prieteni, alții mai puțini.
Manuale există, mai citesc colegii care văd, este folosit internetul.
În școala specială pentru deficienții de vedere, integrarea este mai ușoară, există acceptare
reciprocă, dar și dezavantaje, la facultate nu va mai fi la fel, adică mediul adaptat.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ s pecial): părinții ar fi vrut ca el să meargă la un
liceu de muzică în Botoșani, însă el a ales să rămână aici, avea o prietenă și mulți alți prieteni.
S-a gândit că în altă parte i -ar fi greu să se acomodeze.
Cadrele didactice sunt foarte apropiate, se co munică bine cu ele. Relațiile cu colegii uneori
sunt dificile, din cauza etapei de vârstă (adolescența), dar totuși, se ajută în caz de nevoie.
Sunt utilizate manualele speciale, ori citesc profesorii din carte și elevii scriu.
Dificultate: gastronomia, nu poate găti.
Opțiune: dizabilitatea vizuală trebuie orientată spre școala specială, unde există condiții
adaptate.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): a urmat liceul obișnuit, primii doi ani,
după rezultatele la examenul de capacitate. Apo i, in clasa a XI -a a ajuns la liceul special pe
considerentul că aici sunt mai multe facilități și s -ar putea realiza mai bine. Păstrează legătura
cu familia, chiar dacă nu i -a văzut niciodată…Cadrele didactice aici sunt mai înțelegătoare,
explică mai bine , țin cont că ai o problemă de sănătate.
Relațiile cu colegii : a fost nevoie de cunoaștere, de adaptare, acum sunt mai bune.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): Perioada liceului implică multe lucruri,
unele experiențe strict personale, altele care pot fi generalizate ca teme de gândire. Clasa a IX –
a a fost o perioadă de adaptare, s -a produs separarea de familie, și -a dorit să se desprindă, să
cunoască alți colegi… A ales profilul filologie. Avea dezvoltat spiritul de autodepășire.
Dificultăți – matematica. A avut un profesor care a știut să explice geometria. Nu a fost atrasă
de științele exacte. Familia uneori întreba „de ce are nevoie de asta, că tot nu vede?” Se
gândeau la barieră, eșec, provocare, doreau să o menajeze… Acolo exis ta tipografie Braille,
erau contacte cu occidentul, de unde mai puteau veni și alte idei. Se găseau soluții pentru
materialele didactice.
Nu a avut profesor de sprijin. Nu a beneficiat de orientare.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): a ur mat liceul special din Cluj. Profesorii
din gimnaziu proveneau de la Cluj, era o tradiție. A urmat profilul uman. Cadrele didactice
erau structurate altfel (ardeleni!), mai distante, nu erau la fel de calde ca aici în Moldova.
Școala era ca a doua familie, chiar mai mult, că stăteam mai mult acolo decât acasă.
Materialele erau adaptate.
Bariere: inițial, adaptarea într -un loc necunoscut, spațiu necunoscut. Toți colegii proveneau de
acolo și a intrat a doua la admitere, iar ca nou venită a întâlnit o anumit ă ostilitate. Prin
comunicare, s -a rezolvat. Cadre noi, cerințe noi, de nivel mai ridicat. Se preda pentru toată
clasa, cine se adapta bine, cine nu, nu. Bacalaureat: a dat teza, nu au fost probleme. Știa din
clasa a V -a ce vrea să facă, nu a beneficiat de orientare.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): a urmat liceul teoretic, special, filologie –
istorie, deși îi plăcea mult matematica. Până după Revoluție existau doar 2 licee care
pregăteau maseuri, la București pentru băieți și la Arad, pe ntru fete. In 1990, s -a înființat
24
Page168 liceul la Cluj și a mers acolo. Stătea la o distanță ce putea fi parcursă pe jos în 20 minute.
Cadrele didactice se adaptau și ele în acea perioadă. Au venit noi cadre specializate.
Adaptarea procesului de învățământ presu punea predarea fără manuale. Dictau mai mult, era
dificil de copiat textele din manuale.
Clasele erau mici cu 10 -12 elevi și monitorizarea drastică.
Dificultăți: absența manualelor, copierea de texte, nu erau imprimante. Cele 12 mașini de
scris în clasa c are era mică, făceau zgomot, cel care dicta ridica vocea, pentru a se reține
accentul la franceză, unde se dicta pe litere. Bacalaureat: oral și scris, fără probleme.
Fără orientare la absolvire. Perioada reformării meseriilor, restructurare economică,
închiderea unor unități odinioară protejate de stat (cooperativele de invalizi), mulți au pierdut
locurile de muncă și perspectiva orientării.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): a frecventat liceul special, a stat în gazdă
și la internat. A urmat liceul special, nou înființat (redeschis, după o lungă perioadă) în Cluj.
Părinții au decis să meargă acolo, nu la profilul tradițional medical. Concurență mare, cca 10
pe loc. „Prima generație de moldoveni care am mers în Ardeal”. Cadre mai bine pr egătite,
materiale multe, de pildă, la cabinetul de geografie aveau un glob pământesc pentru
nevăzători. Totul era adaptat. Confecționau și cadrele didactice anumite materiale, spre
exemplu la geografie, foloseau ațișoare, catifeluțe care reprezentau câmpi ile, munții.
Bacalaureat trecut cu note mici, probele au fost dificile. Spre exemplu: o colegă a luat 8 la
franceză, dar a luat nota 10 la admiterea în facultate.
Dificultăți: nu a resimțit că au fost cerințe exagerate, bariere. Verificare cunoștințe prin
modalitățile tradiționale.
Orientare din partea unui consilier la absolvire: a ales dreptul, dar nu a intrat acolo.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): a susținut examen de admitere la intrarea
în liceu. Se gândea să meargă acasă, la liceu l de muzică, îi plăcea mult să cânte. Părinții chiar
au făcut demersuri în acest sens. Inspectoratul din Sibiu a opus rezistență (spuneau că nu
există manuale, cine citește pentru ea… cine îi corectează lucrările scrise în Braille?). Așa că
a rămas să u rmeze liceul special, având aceiași colegi în mare parte, relații bune cu cadrele
didactice, dar tot mai puține manuale. Se folosea dictarea la lecții. Existau unele dificultăți
cum ar fi cele de la psihologie unde profesorul avea un stil ciudat de predare . Se puneau
întrebări, profesorul răspundea, iar elevii trebuiau să -și amintească acasă răspunsurile după
explicațiile profesorului.
Dificultăți: nu prea ieșea în oraș, trebuia declarația părinților. Nu ieșea singură, ci numai cu un
coleg cu rest de vedere . Implicare în activități extrașcolare. Aceeași implicare a familiei, dar
în clasa a IX – a a decedat tatăl. Mama o ajuta să învețe activitățile de viață zilnică, să gătească,
să întrețină curățenia. Este importantă implicarea parentală, și cum se raporteaz ă ei la
dizabilitate.
Dificultăți la geografie, harta. Lipsa reprezentărilor anterioare clare împiedicau înțelegerea.
Predare prin dictare, învățare acasă. Pentru bacalaureat, a mers la clasa paralelă, pentru
pregătire la română. Dorise meditatii, dar nu a găsit. Profesoara de geografie zicea că nu va
lua examenul, pentru că nu se duce la pregătire (însă ea nu se ducea pentru că nu avea ce să
învețe). Tentative de orientare, dar nu a ieșit lămurită. S -au aplicat mai multe teste, și atât.
Este importantă, da r nu a fost făcută corespunzător.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): Din clasa a IX -a, a folosit laptopul
personal, avea memoria vizuală a tastaturii. Alți colegi scriau la mașina de scris în Braille,
făceau zgomot, deranjau clasa. Atitud ini diferite ale cadrelor didactice, cei în vârstă nu aveau
cunoștințe despre deficiența lui, stătea în prima bancă. Greutăți cu profesorii nevăzători, nu
24
Page169 puteau evalua ce a scris el. Trebuia să le explice. Școala a intrat în proces de adaptare,
modernizar e. Activități de dezvoltare personală, a participat la un schimb de experiență, o
tabără în Ungaria, și a conștientizat încă o dată că are probleme cu limba engeză… Participare
la olimpiadele de informatică.
Familia, sprijin financiar pentru procurarea c ărților suplimentare (model eseuri, caracterizări).
Adaptare la cerințele activităților: cel mai dificil îi era la dictările la engleză, la examen, i -au
adus textul în față. La notițe, unii profesori vorbeau mai rar, alții cereau colegilor să îi ofere
notițele.
Invăța din manualele pentru școlile de masă. La bacalaureat a avut dificultate la engleză.
Orientare, în clasele XI -XII, consiliere vocațională, evaluare aptitudini. Unii îl considerau
potrivit pentru masaj, alții, pentru teatru, dar el dorea psiho logia și stiințele educației. Dorea
să lucreze cu copiii.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): Era obișnuit cu colegii, a optat tot pentru
liceul special, manifesta atașament față de colegi, de unii profesori, să încerce să își
contruiască un viitor. Oricum, nu avea liceu în satul natal. Decesul tatălui a provocat o
maturizare mai rapidă.
A urmat liceul filologic, special. Consolidare relații cu colegii. Unii profesori din gimnaziu
erau acolo. Manifestau un grad mai ridicat de empatie pe mot iv de dizabilitate. Dificultăți la
limbile străine, s -au tot schimbat profesorii. Era greu de mobilizat copiii pentru învățare, în
clasa proprie, pe motiv de plecare din familie și în absența controlului parental. Unii profesori
încercau să facă asta, unii reușeau, alții nu. Copiii căutau maximum de libertate, încălcarea
regulilor ori de câte ori era posibil. Viață de internat.
Pregătire pentru bacalaureat. Mobilizare, ajutor profesori. Unele cadre didactice erau dedicate,
pasionate de munca lor cu elevii, iar aceștia erau atașați de ele. Nu a avut orientare
profesională, nu a avut ajutor de la cineva care să -l îndrume. Ar fi fost necesar. Comisia de
orientare s -a implicat formal. Ar fi vrut să urmeze dreptul.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ speci al): La capacitate a avut emoții din cauza
matematicii. Familia a sugerat liceul de masă, obișnuit, de muzică. A dorit să rămână cu
colegii, liceul de muzică fiind opțiune de rezervă. A urmat și la scoala de artă 3 ani, pian, jazz,
tot cu colegi fără dizab ilități în grupa de studiu. A procurat un laptop prin clasa a XI -a care a
ajutat la accesul la informație. Clasa a rămas aceeași la liceu. Atitudini pozitive ale
profesorilor, erau apropiați, acordau susținere, sfaturi, inclusiv la orientarea spre facultat e.
Dificultăți nu menționează, dar erau multe materii, programă încărcată, obositoare, însă a
ajutat la pregătirea pentru următorul nivel. Făcea pregătire suplimentară cu profesorii pentru
bacalaureat. Se obișnuise să se deplaseze singur, a convins famili a că se poate descurca,
pentru a evita hiperprotecția. La bacalaureat nu au fost probleme, ultima generație care nu a
dat la sport, rezultate bune. Orientare profesională (dirigenție, dar și cu alți profesori); și aici
ar putea să se facă mai mult, cu pra ctică, vizite în afara școlii.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): A beneficiat de pregătire suplimentară la
nivelul clasei, a dorit să urmeze liceul, pentru profesională ar fi trebuit să plece în altă parte și
nici nu este prea îndemânati c, cu abilități manuale. La examen, dificultăți ca ale altor colegi.
Aceeași clădire, adaptată nevăzătorilor. Tehnologia informatică încă din clasa a IX -a, l-a
ajutat mult. Atitudinile cadrelor didactice erau pozitive, cei fără vedere erau profesioniști ș i nu
ar fi admis ca un cadru didactic cu vedere să trateze inadecvat elevii cu probleme de vedere.
Toți elevii erau la fel, după profilul școlii, nu erau diferențe. Relațiile cu colegii bune, cei mai
mulți proveneau din aceeași clasă a VIII -a. Implicarea f amiliei mai redusă, nu era cazul,
24
Page170 locuiau la distanță, veneau periodic să se intereseze de situația școlară. S -a adaptat bine la
cerințele învățării.
Dificultăți nu mai erau, în clasa specială te puteai duce la tablă să vezi și nu părea ciudat. S -au
elimi nat barierele de acces ale învățării la liceu. Nu a beneficiat de terapii, sprijin special.
La bacalaureat, pregătire anterioară în grup. Fără orientare profesională (verigă slabă). A avut
loc o selecție naurală, cei cu nivel mai modest spre masaj, cei cu nivel bun spre învățământul
superior.
După bacalaureat, nu -și amintește spre ce specializare ar fi vrut să se orienteze. A suferit un
accident, pentru 9 ani a apărut o dizabilitate motorie și în acele condiții nu a putut merge la
facultate. A luptat împotr iva depresiei. Dorea să devină un om util. Procurare proteză
performantă. S -a angajat și a decis să investească în studii superioare.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ de masă): Pasiunea pentru limbi străine a
determinat -o să aleagă tot un liceu obișnuit. La capacitate, dificultăți la matematică,
supraveghetorii nu înțelegeau ce le spunea, la geometrie. Până la urmă, o supraveghetoare de
pe hol a intervenit și a înțeles. Familia i -a cumpărat un laptop, primea materiale pe internet,
mail, cărți. Ma i mergea cu mașina de scris pentru lucrări. In clasa a XII -a au înțeles că putea
da lucrări și pe laptop, pe care să le corecteze imediat. Colegii erau un pic mai distanți, dar nu
din cauza dizabilității sale. Liceul mai avusese elevi cu dizabilitate, una era verișoara ei, și s –
au comportat destul de normal.
Dificultăți: nu au apărut multe, fiind profil uman, nu erau probleme, o singură dată a absentat
cca o lună, dar nu s -a deosebit de colegii care lipseau foarte mult. Adaptarea la procesul de
învățare, m anualele scanate, unele scrise la laptop, notițe luate cu masina 2 ani, apoi cu
laptopul. La lucrări a procedat ca înainte, doar în a XII -a le corectau pe laptop sau le
imprimau. Avea o sursă mai largă de informație pe internet, profesorii le trimiteau tut uror
colegilor. Obligată să meargă la psiholog în a XII -a, prin lege.
La bacalaureat, cei din comisie nu aveau foarte clar în minte că putea sta 4 ore, și a fost
grăbită, spunând că nu are cine să stea atât la supraveghere; la română nu i s -a mai dictat
subiectul și a fost pusă să rezolve oral, motiv pentru care a pierdut mult. A fost defavorizată.
Fără orientare profesională, doar un test aplicat de psiholog.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): Liceul, a însemnat o reculegere, s -a
integra t, relațiile cu colegii s -au îmbunătățit; fumau pe ascuns în curtea liceului. Era un teren
de fotbal, acum e sintetic, colegii mai mari când mergeau la fotbal, luau bere… Relațiile cu
profesorii erau mai bune decât înainte. Cei nevăzători adaptau materia lele, știau Braille. A
avut absenteism și a copiat, unii colegi aveau comportament vulcanic față de profesori, ieșeau
în timpul orelor din clasă… Relația cu familia era mai distantă, pierduse din atașament,
mergea acasă numai în vacanțe, dar era mai obiș nuit în liceu. Colegii se maturizaseră, se
susțineau reciproc, jucau fotbal. Nu prea mai dorea să ajungă acasă. Nu mai erau problemele
din gimnaziu, când copiii erau mai sălbatici.
Orientare la sfârșitul liceului. I s -a recomandat să meargă la București l a masaj. Nu i se părea
corectă abordarea, i se impunea pe motiv că era de nivel mediu.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): dorea un liceu de masă, să nu fie
discriminat la angajare. Regretă că nu a făcut -o. A rămas în liceul special, era un fel de
confort acolo. Părinții nu au avut un cuvânt de spus, nici nu au văzut școala, a rămas corigent
la română. A experimentat consumul de alcool, chiar și la orele de după -amiază. Anturaje
dubioase, consum de etnobotanice, a văzut cum se comportau. S tare tensionată în clasa a X -a
între el și profesoara de română, din cauza unor probleme personale ale lui. Nu avea nevoie de
materiale accesibilizate, la citit căuta pe internet cărți audio, încă putea desena. Cel mai greu
24
Page171 era la română. Alteori, găseau d ocumente pdf și le transformau în format audio. Au venit 3
colegi de la Buzău, consumatori de etnobotanice, a avut conflicte cu ei, au influențat și pe
alții, care au devenit dependenți. Și în a XII -a corigent la istorie, dar a învățat și a luat bacul.
Susține ideea unui centru de resurse care să sprijine nevăzătorii.
Nu a beneficiat de orientare. A dorit să meargă la drept, însă avea media mică.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): din clasa a IX a început să învețe
tehnologia, lua notițe s ingur, învăța singur, nu ieșea singur în oraș, ci doar cu colegii, se
înțelegea bine cu profesorii și colegii. Școala nu era suficient de bine adaptată, au început
lucrări de modernizare, a început șantierul.
Sugestii: în liceele pentru nevăzători să se a sigure laptopuri pentru fiecare. Bacalaureatul l -a
trecut fără probleme. I s -a alocat o durată de timp de lucru mai mare cu o oră. Fără orientare
la absolvirea liceului, mama nu voia să -l lase să meargă la facultate din cauza distanței.
Subiect cu defici ență vizuală (învățământ special): a urmat liceul special, se înțelegea bine
cu colegii, exista continuitate, a utilizat calculatoarele din clasa a treia. Acces la tehologie.
Familia o lua săptămânal acasă. Fără orientare la absolvirea liceului; a rămas în Iași dintr -o
greșeală, apoi a decis să vină la master în Cluj.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): A urmat liceul tot la Cluj, a fost orientată,
era obișnuită cu colegii. Examenele de clasa a VIII -a, cu probe scrise au fost adaptate, cee a
ce ar fi fost probabil mai dificil într -o școală de masă. Liceul a suferit o transformare totală,
modernizare, cu acces tehnologie. Din clasa a XI -a a utilizat un laptop cu sintetizator vocal. A
participat la concursuri, recita poezii, spectacole folk, i eșea cu colegii în oraș. A beneficiat de
sprijinul continuu al familiei. O parte din profesori s -au schimbat și a fost bine. O profesoară
de franceză nevăzătoare, ecologistă, aducea foi refolosite din maculatura școlii pe care să scrie
elevii la teste… d ictarea dura mai mult decât timpul rămas pentru rezolvare.
Bacalaureatul promovat fără probleme, a utilizat Braille și a susținut unele probe oral.
Orientare, la insistențele ei. Pentru facultate, a solicitat sprijinul părinților, sfaturile prietenior,
dar decizia finală a luat -o personal.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): a ales să rămână acolo, îi plăcea sportul
și dorea să continue cu acesta, cu antrenorul de la școală. Examenul de capacitate a avut
probele accesibilizate, nu au fos t cerințe de a desena figuri geometrice. Mulți profesori din
gimnaziu au predat și la liceu, au mai fost alții noi, au mai venit 3 colegi noi, ne -am adaptat.
Cărți la fiecare materie, scriam în Braille, la mașină, a venit în clasă și o văzătoare. Se luau
notițe, existau cărți în Braille la materiile importante, la celelalte se dicta. Relații frumoase cu
colegii și profesorii. Profesorii nevăzători îi înțelegeau mai bine pe elevi. La bacalaureat a
fost alt sistem, 6 materii, cu competențe, sportul s -a scos ca probă, ceea ce e rău. Acum mulți
fumează, nu fac mișcare. Tehnologie, s -a adus un magnificator. A avut laptop din a X -a,
personal. Utiliza telefonul normal, avea rest de vedere. Orientare la absolvire – decizia a fost a
lui, dar în liceu profesorul de s port îi spunea că poate merge la educație fizică. A venit cineva
care ne -a spus ce am putea face (psihologie, masaj), dar el consideră că aceste variante nu i se
potrivesc.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): a luat capacitatea, erau mulți și a fost o
problemă cu locurile. I s -a propus să meargă la liceul pedagogic de masă. Fratele termina
liceul, se temea să rămână singură. Totuși, a rămas la Cluj, fratele era student tot în Cluj și o
vizita. A întâlnit alți colegi, a trecut timp până s -au obișnuit. La fel, cu dirigintele. Legat de
libertate, ieșirea din școală în timpul liber, s -a permis de la 19 la 19,45 și nu era timp
24
Page172 suficient. Au făcut grevă și s -a permis până la ora 20. Nu știau, la început, ce să facă cu acel
timp liber. Vârsta adole scenței.
Relații bune cu profesorii. In clasa a X -a a fost într -o tabără internațională în Germania, a
cunoscut condiții extraordinare, stăteau 2 în cameră față de 16 câte erau la liceul din Cluj.
Experiență pozitivă. Materiale adaptate, la bac au fost 6 probe, chiar și sport; presedintele
comisiei a fost impresionat de calitatea execuției probelor sportive de către nevăzători.
Tehnologia: s -a adus în clasa un magnifier, cine avea nevoie, apela. Și un calculator cu acces
internet din a X -a. Nu era nevoie de altceva, toți vedeau, scriau pe negru. În a XII -a a fost în
Bulgaria și a alergat la o competiție, observând cât de impresionată a fost asistența. În a XII –
a, diriginta le spunea elevilor ce să facă, ea dorea la asistență socială, deși i s -a recomand at să
meargă la științele exacte. A crezut atunci că nu se poate descurca cu formulele, cu scrisul pe
tablă. Cei mai mulți au trecut pe fișe școala de masaj din București.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): a făcut în continuare fotbal, a participat la
competiții în mai multe țări și la nivel național. A ales liceul pentru că era mai aproape de
casă, învăța bine, era obișnuit acolo de 8 ani, cei mai mulți prieteni erau acolo. Tranziția a fost
ușoară, același diriginte, mulți din foștii pro fesori. Aveau mai multă libertate, nu mai erau
supravegheați strict. Trei colegi noi s -au integrat rapid, erau sociabili. Materialele accesibile,
în a XII învăța la calculator, avea laptop, și din a X -a telefon adaptat. La bac a dat în Braille,
ar fi prefe rat la calculator. Șase probe. În liceu a fost mai multă libertate, se mai încălcau
regulile. Profesorii erau înțelegători, chiar și atunci.
Orientare: a decis singur, nu i s -a explicat de nimeni, doar masajul li se spunea că s -ar potrivi.
A ales psihopeda gogie, speră să prindă un post. Li se spunea ”nu puteți face altceva…”
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): Liceul special, cam aceiași profesori, era
un elev normal pentru profesori, un elev care învăța bine, dacă nu făcea o temă era tra tat mai
sever, aveau pretenții mai mari față de el. A început să aibă rezultate mai slabe, a început să
folosească timpul altfel, să învețe ce -i place. Și la acest nivel apreciază că există accesibilitate,
nu mai avea multă matematică.
Cu colegii se înțele ge bine cu unii, alții sunt mai indiferenți, se poate vorbi de o colegilitate
simplă, nu au fost probleme mari. Nu a absentat. Este implicat în activități extrașcolare,
practică sport la nivel avansat, a participat la concursuri internaționale. Reprezintă școala la
Consiliul Județean al Elevilor. Studiază informatica. Orientare nu se face. Neoficial,
profesorul de informatică l -a atras, a învățat tot mai mult și are de gând să meargă la o
facultate de profil. Știe că îi va fi greu, dar va lua meditatii, e a mbițios și crede că va reuși. În
privința accesului la studii superioare: dorește să urmeze informatica, reprezintă o pasiune. La
specializarea matematică – informatică a Universității din Cluj a mai absolvit o nevăzătoare,
așa că există un precedent. Ar do ri să nu fie tratat foarte special, colegii să îl trateze special
numai pentru nevoile lui. Accesibilitate: ceilalți să înțeleagă că este o persoană normală, că
are intelect și că singura lui problemă e cea de vedere. Profesorii să ofere cursurile în forma t
electronic. Centrul care asigură materiale – este apreciat pozitiv. Accesibilizare bibliografie,
ar trebui să existe o colaborare între profesori și centru, în privința materialelor.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): A urmat liceul spe cial din Cluj, a început
să învețe Braille, i se părea că va coborî, avea impresia că el vede, însă a constatat că nu mai
era izolat ca în școala normală. Relații bune cu colegii, cu profesorii. Era liceul cel mai
apropiat de casă, dar i s -a potrivit. La admitere a avut condiții speciale, dicta și alții scriau.
Profilul filologie. Directoarea a zis ”ce caută ăsta aici, trebuia să fie la un liceu de orbi!”
Liceu nevăzători: 2 ani a scris în Braille, apoi cu laptopul, telefonul, relații bune cu colegii,
aveau aceeași problemă, a avut prieteni, a fost reprezentant al scolii în Consiliul Județean al
24
Page173 Elevilor, a activat în echipa de teatru, îi era ușor să memoreze replicile. Citea cu tehnologia,
recurgea la scanarea unor cărți, a fost implicat în proiecte intern aționale.
Bacalaureatul l -a susținut în Braille, cu transcrierea realizată de un văzător.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): Liceul special, era obișnuită, profil
filologie, prietenii erau aici. Părinții i -au propus să încerce și altceva , dar a refuzat. Admiterea
i s-a părut un pic complicată, au fost probleme dificile la geometrie. Profesorii erau cam
aceiași, dar mai multă materie. A avut și colegi noi, unii distanți la început. Implicată în
activități extrașcolare, teatru, dansuri, chi tară (din generală), învăța cu colegele. Dificultăți la
informatică. Cele mai frumoase prietenii au fost legate în perioada liceului. La bacalaureat, nu
a fost greu, a beneficiat de sprijinul dirigintelui, care a oferit meditații la română. Relațiile cu
profesorii erau ok, uneori chiulea de la ore, nu avea chef la română, latină… Se jucau, făceau
poze, seara povesteau până târziu. A participat la Olimpiadă la istorie. În a cincea a început
utilizarea tehnologiei, dar avea dificultăți cu informatica.
Subiect cu deficiență vizuală (învățământ special): nu a vrut să plece de la Cluj, a urmat
filologia. Continuitate. Tehnologii de acces din prima parte a semestrului I. Profesorii
extrăgeau informații din alte cărți, au fost printate în Braille. Nu se lucra strict după manual,
fiecare aprecia ce este relevant. Nu se mai pierdea timp cu dictarea, se apela la imprimantă
Braille. Urmau orele de informatică de bază pentru învățare (office, internet). Apoi au avut
calculatoare în clasă, le foloseau chiar la ore. Relațiile cu colegii, unele au devenit mai
tensionate, cu alții de prietenie. Profesorii îi tratau pe elevi ca pe oameni maturi, mai se punea
presiune când era cazul, dar relațiile erau foarte bune, chiar și cu cei noi, fără experiență
privind dizabilitat ea. Profesorii cu dizabilități erau mai duri, susțineau că dacă ei au putut, și
elevii trebuie să poată. Cei fără dizabilitate erau mai indulgenți. Dificultăți: prin a XII -a
familia s -a implicat, mai ales emoțional, urma să se facă alegerea pentru viitor. Din clasa a X –
a se putea deplasa singur acasă, la părinți. Participa la activități extrașcolare, erau însoțiți, mai
mergea împreună cu unii colegi cu rest de vedere. Aveau multă libertate, chiar și cum să
învețe, după notițe sau altfel.
Exista adaptare mai multă decât în clasele mici. Aveau acces la internet, se converteau
materiale în format audio, adaptau și ei pentru că știau cum. Evaluarea cunoștințelor după
scris. La bacalaureat nu au fost dificultăți. Nu mai scriau subiectele, exista un sistem
automat izat, cu subiectele în Braille. Orientare: a început destul de târziu, în semestrul II, dar
nu crede că a influențat pe cineva. Caracter formal, ar fi trebuit de prin clasa a XI -a sau chiar a
X-a. Nu au fost duși să cunoască specializările.
Subiect cu def iciență de auz : Acum, la liceu, nu mai are aceleași rezultate școlare, deoarece
nu prea înțelege ce spun profesorii. Nu li se explică prin limbajul semnelor. Există o mare
lipsă de informare adecvată la nivelul deficienței lor. Profesorii nou veniți nu cun osc limbajul
semnelor. Pornesc de la zero cu copiii. Pe unii profesori îi înțelege, dar pe alții ”deloc…”Asta
este dificultatea cea mai mare cu care se confruntă. Ei folosesc și calculatorul, dar nu ca să
învețe, ci ca să se distreze: filme, muzică, dans uri. Acum este în clasa a XII -a la liceul special.
Urmează examenul de bacalaureat care se susține scris, dar există și probe orale care se susțin
prin limbajul semnelor.
Subiect cu deficiență de auz : Pentru examenul de bacalaureat îi este foarte greu, a cum este
clasa a XI -a, deja a început să învețe. Examenul se susține scris/oral. Proba orală se susține
prin semne. Cu interpret sau nu, depinde dacă profesorul cunoaște limbajul semnelor. La oral,
elevul încearcă și el să ”rupă” câteva cuvinte dacă poate, dacă nu, folosește semnele.
Majorității copiilor le este rușine să ”rupă” cuvinte în fața persoanelor străine. Folosește
24
Page174 calculatorul. A învățat să -l folosească de acasă de la prieteni. Nu se gândește să meargă la o
facultate deoarece știe că nu poate fa ce față. Fiecare știe ce este în sufletul lui!.
Subiect cu deficiență de auz : El are 7+8= 15 ani de școală. Este acum la nivel III. Nivelul II
se face un an, iar nivelul trei doi ani. A pornit de la liceul tehnologic (acum 3 -4 ani). Ei au
început cu școa la profesională, după care au trecut la liceu din anul V, și au trebuit să mai facă
încă trei ani ca să poată ajunge la bacalaureat. Au învățat mult, iar el este unul dintre cei care
au trecut prin schimbarea de la profesională la liceu. Nu toți elevii de la profesională au
continuat studiile. El este unul dintre cei care au vrut să mai învețe. Mulți, de la terminarea
școlii profesionale, au căutat un loc de muncă. La absolvirea liceului primesc specializarea de
”tehnician în prelucrarea lemnului”. Absolv enții de profesională primesc calificarea de
lucrători în tâmpărie, după care urmează nivelul II tâmplar și nivelul III tehnician în
prelucrarea lemnului. Există mai multă pregătire pe măsura studiilor lor. Merg la fabrică,
lucrează la mașini împreună cu m uncitorii …învață meserie. Îi place ceea ce face ”dar praful
nu-i prea place…” Acum a început să învețe pentru bacalaureat. Examenele sunt scrise, dar au
și probe orale. La engleză, română au și probe orale. Profesorii din comisie cunosc limbajul
semn elor și înțeleg ce spun copii. La engleză își vor traduce ei un text fie din română în
engleză, fie din engleză în română…La această școală sunt locuri întotdeauna. Nu a existat ca
un copil să nu fie înscris pentru că nu mai sunt locuri…problema o avem la internat…, acolo
nu sunt mereu suficiente locuri. Sunt două instituții diferite care îi pun pe părinții pe drumuri
în fiecare an. Părinții trebuie să le obțină orientarea școlară în fiecare an pentru a putea să îi
aducă la internat. Aici este o mare problemă. Din cauza asta, mulți pierd 1 -2 luni de când
începe școala. Copiii depind de banii de la județ pentru cazarea în cămin. Doar când au banii
asigurați de la județ părinții pot veni cu copilul în cămin, și de multe ori se pierde timp până
se fac for malitățile pentru bani. O altă problemă cu care se confruntă părinții copiilor constă
în faptul că părintele nu poate obține banii pentru toată perioada școlarizării, adică 4 ani, ci pe
fiecare an în parte, iar asta înseamnă pierdere de timp atât pentru pă rinte, cât și pentru copil.
În fiecare an, părintele trebuie să alerge după acte, să meargă la comisia de expertiză să
reînnoiască certificatul de handicap, merge la Consiliul Județean să -l înscrie pentru orientare
școlară și tot așa. Este greu pentru pări nți și pentru copii. Uneori copiii întârzie 1 -2 luni și este
greu de recuperat materia…
Subiect cu deficiență de auz : La liceu a ajuns din școala profesională. S -a înscris direct la
nivel II de la școala profesională. Acum este ultimul an la liceu, se p regătește de bacalaureat.
În clasă este elev bun la mate -fizică. Elevii, în general, cam au probleme cu gramatica. Ei văd
limba română așa cum o transpun în limbajul semnelor. Este o altă topică a propoziției. Și
atunci profesorii care corectează la limba română depunctează elevii. ( Noi – spune doamna
interpret – ne luptăm ca să se corecteze lucrările de profesorii noștri, deoarece ei știu copiii,
știu cam ce pot, dar se exprimă cum pot ei…mai mult în limbajul semnelor. Doar copiii
excelenți, care au c itit mult și cunosc gramatica limbii române se pot exprima corect…Ei fac
gramatică în clasele mici, dar nu suficient cât să se dezvolte mai mult…ar trebui să citească
mai mult…dar nici nu prea citesc …Se lovesc de cuvinte pe care nu le cunosc și aic i este
problema! Nu recunosc sensul și atunci se opresc! ).
Dificultăți la liceu: a intrat ușor, profesorii sunt indulgenți, este totul ok. După bacalaureat
dorește să se facă șofer, sau mecanic auto. El a mai lucrat în vacanțe, pe lângă tatăl lui ca
mecan ic auto la un service, unde ar vrea să și muncească. A existat în școală și această
specializare, dar pentru că numărul de copii a fost din ce în ce mai mic și nici cerințe nu au
mai fost din partea părinților, acum nu mai avem. Am avut ”tinichigii auto” a cum nu mai
avem.
24
Page175 Subiect cu deficiență de auz : La capacitate a avut rezultat bun și a intrat direct la liceu. În
acest fel nu a mai fost nevoită să treacă prin școală profesională. Școala a mai avut elevi buni
(ca ea) care au intrat la liceul Tonitza. Acu m, aici avem mai multe specializări: tâmplărie,
croitorie, coafor, machiaj, bucătar, liceu științe. Am avut mult mai multe (tinichigii, zugravi,
bobinatori) dar s -au mai desființat și astea au mai rămas. În timp ce profesorul vorbește,
interpretul ar trebu i să le explice ce spune profesorul. În școlile din străinătate există așa
ceva. Sunt angajați pe lângă profesori interpreți care explică permanent ce spune profesorul.
În România, pe lângă salariul mic, profesorul trebuie să facă și munca interpretului, să explice
și prin semne (ce ar trebui să facă interpretul).
Subiect cu deficiență de auz : În liceu nu este greu, doar că trebuie să învețe mult mai mult
pentru bacalaureat. Nu i se pare normal ca subiectele la examenul de bacalaureat să fie
aceleași cu cele ale copiilor sănătoși (care aud). Ar trebui să existe totuși o diferență, deoarece
ei nu pot asimila același volum de cunoștințe ca ceilalți. Ei nu înțeleg chiar tot ce se spune la
ora de curs. La clasa în care învață, toți elevii sunt foarte buni, pr ofesorii le predau multă
materie… și se simte nevoia unei explicații suplimentare din partea profesorului, eventual prin
limbajul semnelor. Ei au mari șanse să ia examenul de bacalaureat. Îi plac foarte mult limba
româna, matematica.
Dificultăți: program a prea încărcată, materiile grele, examene multe.
Este pasionată de machiaj, desenează foarte frumos, dar nu s -a decis încă ce va face în viitor.
Întrebarea pe care și -o pune este: unde se va angaja? Ce șanse are să găsească un loc de
muncă? Dacă va fi pr ofesor de desen, știe că va avea salariul mic….
Subiect cu deficiență de auz : Dupa absolvirea Școlii Speciale pentru surzi din Focșani, a
trecut la Școala Profesională pentru surzi de la Iași, unde timp de 4 ani, a studiat profilul
lăcătuș mecanic (2 an i), strungar (1 an) și tehnician auto (1 an). A obținut calificare la fiecare
meserie cu note foarte bune, fiind considerat un elev bun, silitor și inteligent. Profesorii
maiștri îl puneau pe el să facă demonstrații cu lucrări practice în fața colegilor, p rofesorilor și
altor persoane importante, fiind dat ca exemplu de seriozitate. Predarea și învățarea s -au bazat
mai mult pe practică și mai puțin pe teorie, cu mai puțină matematică și celelalte ore. Nu a
susținut aici bacalaureatul. Cu colegii și profesor ii nu a avut probleme de comunicare,
deoarece știau să comunice prin semne. Acolo, nu a avut probleme de adaptare, erau toți
elevii surzi. A stat la internat în perioada respectivă.
Dupa școala profesională a urmat Seminarul Teologic din Curtea de Argeș. A studiat timp de
5 ani, religia și alte materii legate de religie și filosofie. A fost pentru prima dată pentru el să
intre la un institut de învățământ de masă, cu colegii auzitori. La început i -a fost greu să se
obișnuiască și să se adapteze la cerințel e seminarului și la comunicarea cu profesorii și
colegii. La început a fost puțin dat la o parte și puțin ignorat, dar a trebuit să se lupte să fie la
același nivel ca ceilalți colegi și într -un final a reușit. Pe la sfârșitul seminarului, s -a înțeles
bine cu toți colegii și a promovat examenul de bacalaureat cu note bune. De asemenea,
profesorii au început să îl înțeleagă mai bine și să îl accepte în mijlocul lor.
Subiect cu deficiență de auz : Liceul l -a urmat tot în cadrul Școlii Speciale pentru
hipoacu zici. S -a descurcat bine cu materiile și cu profesorii. Nu a mai facut terapiile de
dezvoltare a vorbirii. S -a înțeles foarte bine cu colegii, fiind mult mai deschisă. A participat la
multe concursuri de creație artistică, fiind talentată la desen, luând c âteva premii. A fost foarte
apreciată pentru asta. S -a descurcat onorabil la bacalaureat și a promovat.
Subiect cu deficiență de auz : Începând din clasa a IX -a s-a mutat la liceul din cadrul C.S.E.I.
„Elena Doamna” Focșani, pe motiv că în Vaslui nu exist a niciun liceu special potrivit pentru
24
Page176 ea. La acest liceu, s -a descurcat în continuare la fel de bine ca la școala din Vaslui. Făcând
comparație, consideră că școala din Focșani e mult mai bine dotată, cu mai multă tehnologie
și materiale vizuale decât a avut la Vaslui. Cu toate că ea a avut noi colegi, s -a înțeles foarte
bine cu ei. Nu are probleme de comunicare, fiind deschisă și sociabilă. Și cu profesorii se
înțelege foarte bine. A continuat să învețe bine la liceu până acum. Este în clasa a XII -a și s e
pregatește pentru examenul de bacalaureat, pe care speră să îl ia cu bine și pentru asta ea are
emoții. Iși dorește să arate că știe să se lupte și să reușească mai departe. Insă se teme de
diferența între ceea ce învață ea acum pentru bacalaureat și ce se va da la examenele propriu
zise. Dar e optimistă și crede că va reuși să promoveze. A participat la serbări, activități
extrașcolare, proiecte între școli și proiecte locale.
Subiect cu deficiență de auz : Liceul l -a făcut tot în cadrul C.S.E.I "Elena Doamna" Focșani.
La liceu, a devenit mai preocupat de informații referitoare la viitor. Își dorește ca după
terminarea școlii să poată să se înscrie la o facultate bună, unde să învețe o meserie bună și
bănoasă. A continuat să fie la nivelul clasei, învățâ nd bine la materiile predate până acum. Se
împacă bine cu profesorii și cu colegii. A învățat să vorbească puțin mai bine acum, find
capabil să înțeleagă în mod decent ce se vorbește. Liceul a fost bun, cu multe materiale de
învățat. Îi place mult ora de i nformatică. Nu a mai făcut terapii de logopedie și labiolectură.
Părinții nu s -au mai interesat de ce face el la școală, deoarece în acea perioadă, ambii erau
plecați la muncă în Italia. Doar sora a mai venit pentru el la școală.
Subiect cu deficiență d e auz : A continuat liceul tot la C.S.E.I "Elena Doamna" Focșani.
Acum el este în clasa a X -a și se simte bine în școală, fiind obișnuit cu orele și cu profesorii,
cu care se înțelege cât de cât bine. Se înțelege foarte bine cu colegii de clasă, care sunt a ceiași
din clasele anterioare. Tot continuă să participe la concursurile de fotbal și ar vrea să se facă
fotbalist, cu toate că realizează că e foarte greu sau imposibil să facă așa datorită surzeniei lui.
Dar asta nu îl împiedică să joace fotbal în contin uare.
Subiect cu deficiență de auz : Am făcut liceul în cadrul aceleiași școli speciale, însă cu noua
denumire de C.S.E.I. „Elena Doamna” Focșani. La liceu, am continuat pe același ritm ca în
anii precedenți, fiind mereu în topul clasei și al școlii. Am p articipat la liceu la mai multe
activități extrașcolare, ca serbări, excursii, proiecte educaționale, proiecte cu parteneriat
național și internațional, concursuri. Am fost în continuare apreciat de cadrele didactice. Nu
am avut probleme de adaptare la cer ințele liceului, cu noile materii și cu examenul de
bacalaureat, pe care l -am promovat. Am încetat să mai fac logopedie și alte terapii. S -a
considerat că sunt bine pregătit și că vorbesc bine.
Subiect cu deficiență de auz: după capacitate a avut media mi că. A fost orientată spre
profesională, profil comerț după medie, dar ea nu a acceptat situația. Sora a intrat la liceu,
profil servicii, la diferență de câteva sutimi. Ar fi avut mare nevoie în continuare de sora ei. A
fost sprijinul ei, mai important dec ât profesorii până atunci. A propus să meargă în străinătate
să lucreze, avea rude acolo. Mama s -a gândit cum să procedeze, s -a dus la Inspectoratul
Școlar Deva, a insistat, iar în septembrie a primit un plic cu transferul la liceu, împreună cu
sora. Nu s-a prezentat în fața clasei ca având dizabilitate, cu colegii s -a înțeles bine, cu mici
excepții, deși era mai retrasă, iar profesorii s -au schimbat mult, unii erau mai atenți, alții nu.
Și înainte, avusese probleme mari la engleză. În liceu, a învățat it aliană, apoi s -a schimbat
profesoara, cu alta dezinteresată. La engleză, a fost groaznic, profesoara nici nu deschidea
gura ca ea să poată citi de pe buze. Nu țineau cont de dizabilitatea ei. La română, a devenit tot
mai greu, s -au tot schimbat profesorii. Ar fi avut nevoie de explicații suplimentare. A primit
ajutor de la părinți și frați. Singură a învățat, de mică, să citească pe buze, a avut acest
24
Page177 antrenament. Evita lectura, limbajul era prea abstract. Nu s -a implicat în activități
extrașcolare. I -a fos t teamă să le spună colegilor că are o problemă, se descurca, deși aceștia
erau atenți când vorbeau cu ea.
In clasa a XII -a, a participat la concursuri de fotografie, a obținut premii. A luat meditații
particulare un an înainte; uneori, înțelegea mai bine decât sora ei. La română și geografie a
făcut pregătire la liceu. La bacalaureat, i -a fost greu la română, la ultimul subiect nu a scris
nimic, dar a luat nota de trecere. La matematică a picat, împreună cu sora, apoi a ajutat -o
fratele și la următoarea sesiune a luat o notă mare. Nu a avut adaptare la examen. Nu a avut
orientare.
În clasa a XI -a fost la facultate, după ce o studentă a contactat -o pentru un studiu de caz; i s -a
spus că este așteptată acolo, mai avuseseră studenți cu dizabilitate de auz. Ar fi dorit la arte,
dar îi era teamă.
Subiect cu deficiență de auz : Pentru că nu aveam ocazia să dau examenul de capacitate,
motiv pentru care am intrat la școala profesională SAMUS, este școală specială și apoi am
mers la Grup Școlar de masă din 2007 -2012, 5 ani, la frecvența redusă. Faceam meditații
private undeva de pregătire pentru examenul de capacitate și l -am trecut. Mergeam la două
școli în același timp într -un an până am absolvit școala profesională, unde am practicat
meseria de croitorie și am m ers mai departe la cealaltă școală, Grup Școlar’’Victor Babeș”, în
Cluj Napoca, de unde am luat examenul de bacalaureat.
La școala profesională SAMUS, atitudinea profesorilor a fost neutră, indiferentă față de
conflictele între elevii cu tulburări psihic e, nu rezolvau problema pentru că nu știau cum să
aplaneze conflictul între doi elevi. Comportamentul social al elevilor de acolo era practic
brutal. Aveam colege, doar fete în clasă, aveam o relație bună cu ele și cu dirigintele, care era
și maistru, de la dânsul am învățat tot ce ține de croitorie. Am stat la internat timp de 4 ani.
Materialele didactice au fost destul de plictisitoare, mai mult ne -au lăsat liber să facem ce
voiam. Am absolvit cu rezultate foarte bune.
La Grup Școlar, profesorii aveau o atitudine neutră. Lecțiile predate erau doar verbalizate,
abia reușeam sa copiez lecția de la o colegă draguță.
Nu se prezenta niciun suport vizual. Era foarte dificil să învăț ceva ce nu am înțeles, motiv
pentru care am început să învăț mecanic. Oral, a m vorbit puțin la test, m -a ajutat o colegă.
Fiecare coleg își vedea de treaba lui. Copiam la fiecare test de la o colegă. Aveam un coleg cu
deficiență de auz, cu el comunicam cel mai des. Făceam navetă în fiecare zi, era obositor,
locuiesc în Huedin.
Subiect cu deficiență de auz : Acum, la liceu, profesorii încearcă să comunice cu noi, să ne
explice și prin semne ce au de predat. Așa cum noi încercăm să vorbim, ei încearcă să facă
semne. Este o cale de mijloc și ne ajută foarte mult. Pentru un deficient de auz, bacalaureatul
este foarte greu, dar cu multă învățătură se poate lua. Cu notă minimă, dar se poate.
Capacitatea de a învăța a elevilor cu deficiență de auz nu este la fel ca a auzitorilor. Dacă
auzitorii pot să ia zece, noi putem să luăm șapte, opt . Dacă iau bacul aș vrea să fac o facultate
de informatică și apoi să găsesc un serviciu în acel domeniu. Îmi place foarte mult TIC și mi –
aș dori să lucrez în acel domeniu. Tot ce ține de calculator îmi place foarte mult și mă descurc
bine la școală. Tipul de suport aici la școală a fost în special terapia limbajului și auzului. Am
făcut multe ore de terapii și am simțit că asta m -a ajutat mult. Înainte, acasă, făceam cu mama
toate astea. Dar ea nu avea timp întotdeauna… mă mai ajutau și frații sau alteori bunica. Dar,
era greu să mă înțeleg cu fiecare în parte. Aici, la orele de terapia limbajului am primit
ajutorul care îmi trebuia. De vorbit eu vorbesc foarte bine, dar am învățat să disting bine toate
cuvintele și sunetele pe care înainte nu le înțelegeam . Am învățat să mă folosesc corect de
aparate și să le reglez după cum am nevoie. Asta este foarte important.
24
Page178
Subiect cu deficiență de auz : De când sunt la liceu am observat că profesorii sunt mai severi,
iar semnele pe care le fac sunt tot mai puține. Es te foarte greu să înțelegi ce ți se predă, dacă
la o școală pentru surzi profesorii nu explică și prin semne. Eu cred că o astfel de școală
specială ar trebui să aibă profesori care știu bine limbajul mimico -gestual. Am văzut că mulți
profesori încearcă să ne explice și în semne, dar uneori au nevoie de ajutorul nostru. Cei care
ne întreabă semnele și vor să le învețe sunt minunați. Noi îi ajutăm cu plăcere și ne bucurăm
să vedem că la ora următoare deja știu mai multe semne, pentru că așa ne pot învăța și pe noi
mai bine lecția. Cel mai greu este să vezi în lecție multe, multe cuvinte și să nu știi ce
înseamnă. Dar mă bucur, pentru că aici avem profesori și după -masa și ei ne ajută mult cu
învățatul. Uneori ne explică toată lecția încă o dată și atunci pute m să o reținem mai ușor. Mai
sunt și profesori care ne arată cum putem să învățăm mai ușor și ne fac scheme de învățat.
Atunci este cel mai bine. Nu știu ce voi face dacă iau bacul.
Subiect cu deficiență de auz: După ce am terminat clasa a opta, am dat ex amenul de intrare
la liceu și am intrat primul. Mama mea a fost foarte fericită. Sunt acum în clasa a noua, la
aceeași școală, însă diferența de la clasa a opta la liceu este foarte mare. În primul rând că sunt
mulți profesori de specialitate care nu știu semne și vorbesc sau scriu foarte mult. Dacă se
umple tabla de cuvinte mi se pare că este foarte greu. Sunt multe cuvinte pe care eu nu le
cunosc și nu pot decât să învăț pe de rost. Îmi plac totuși orele de calculator și acolo mă
descurc foarte bine. Nu ș tiu cum va fi la bacalaureat. Mai am încă trei ani până atunci. Cred
însă că va fi foarte greu și nu știu câți dintre noi vom putea să luăm bacul. Pentru un deficient
de auz, este de zece ori mai greu să ia bacul . Subiectele sunt la fel ca la auzitori îns ă noi nu
putem să învățăm la fel ca ei. Nu avem atâtea cuvinte ca ei și este foarte greu să parcurgem
așa de multă materie. Eu știu că felul în care scriu eu nu este corect întotdeauna și că asta îmi
va scădea nota la bac. Cred ca va fi greu.
Tipul de sup ort de care am beneficiat a fost logopedie, în special. M -a ajutat să vorbesc
corect și să folosesc multe cuvinte. Mama mea a repetat mult cu mine și s -a bucurat fiindcă eu
pot să vorbesc aproape ca un auzitor. Acasă vorbim, nu facem semne, eu nu am nevoi e de
semne practic decât aici la școală ca să mă înțeleg cu alți colegi. Prietenii mei cei mai
apropiați sunt auzitori, iar aici la școală sunt acei copii care vorbesc foarte bine. Așa mă simt
în largul meu. Mi se pare obositor să vorbesc rar și să fac mul te semne.
Subiect cu deficiență de auz : Întotdeauna mi s -a părut că eu înțeleg mai repede decât colegii
mei. Uneori profesorii stăteau mai mult la o lecție pentru că elevii nu înțelegeau, dar eu mă
plictiseam. Cred că la școala de masă mi -ar fi plăcut foa rte mult. Mi -aș fi făcut mulți prieteni,
aș fi fost mai aproape de Centru, aș fi putut să merg acasă în fiecare zi, poate l -aș fi văzut și pe
tata mai des. Tata vine la mine cât de des poate, dar el este la Zalău și nu are bani să vină des
la Cluj. Dacă aș fi fost acolo aș fi fost mai aproape și de fratele meu. El a fost coleg cu mine
aici la școală, dar acum doi ani l -au mutat la altă școală. Acum el este în Zalău și învață
împreună cu copii auzitori. Și el vorbește bine, poate un pic mai bine ca mine, nu știu, dar îmi
spune că se descurcă acolo și că îi place. Mi -e dor de el și aștept mereu să îmi povestească
cum este la școala lui.
Acum, eu trebuie să termin școala aici, la Cluj. După clasa a XII -a voi merge la bacalaureat și
apoi chiar nu știu. Poate înc erc să fac facultate. Îmi place sportul și sunt bun la sport. Poate
am noroc și intru la facultatea de sport. Acolo o să am colegi auzitori și cred că va fi foarte
frumos. Dar bacul este greu, sper să pot să îl trec…Visul meu a fost să merg la o școală de
auzitori. Nu am putut, dar asta pentru că nu i -am avut pe părinții mei cu mine. Părinții altor
copii vor putea sigur să lupte pentru ei și să îi facă să se integreze mai ușor alături de
auzitori.”
24
Page179
Subiect cu deficiență de auz : Tatăl meu mi -a propus să fa cem o călătorie prin țară, să
vizităm școlile pentru deficienți de auz, iar eu să îmi aleg școala care îmi va plăcea cel mai
mult. Prima oprire a fost în Cluj -Napoca, la liceul unde sunt acum. Îmi aduc aminte ce mult
mi-a plăcut școala, arăta cu totul altf el decât școala din Satu Mare, era îngrijită, mare,
frumoasă. Cel mai mult mi -a plăcut că avea etaj. Era ceva nou pentru mine să urc scările. Mi
s-a părut o școală super. Am vizitat apoi clasa în care urma să intru din toamnă, dacă mă
hotăram să vin aici. Colegii au fost foarte drăguți, au făcut cunoștință cu mine, m -au întrebat
de unde sunt, am făcut schimb de adrese și de conturi ca să putem vorbi pe net. Mi -a plăcut
așa de mult că i -am spus tatălui meu că nu mai vreau să vizitez altă școală, că vreau să mă
transfer aici. Și așa, am ajuns la școala de la Cluj. În clasa a opta am dat examen și am intrat
la liceu. Tipul de suport de care am beneficiat a fost în special terapie de recuperare a auzului
și limbajului. Aparatele le -am purtat în permanență și ele mă ajută foarte mult. Pot să înțeleg
tot ce se vorbește în jurul meu și după ani de logopedie, am învățat să pronunț corect
majoritatea cuvintelor. Mi se întâmplă și acum să nu fiu înțeles de unii oameni și atunci încerc
să repet de mai multe ori. Dacă nu ne înțelegem, nu e nimic, fiindcă iau ceva de scris și notez
cuvântul pe o hârtie. Eu vorbesc foarte bine și multă lume mi -a spus că aș fi putut să merg la
școala de masă fără probleme. Poate că aș fi putut, dar dacă este să aleg, eu voi alege
întotdeauna o școală pentru deficienți de auz. Este important să știi unde este locul tău, să fii
între oameni la fel ca tine și să fii înțeles. Mi se pare foarte greu să încerci tot timpul să faci
față unor copii care aud și care cred că sunt mai buni numai datorită acestui lucru. Ei mă vor
privi întotdeauna ciudat și niciodată nu voi fi la fel ca ei. Adevărul este că, dacă înveți și te ții
de lucru, poți să ai rezultate foarte bune, dar cred că va fi mereu o diferență între auzitori și
surzi, chiar dacă rezultatele la învățătură sunt la fel. Există un sentiment de milă pe care ei îl
arată. Se vede după cum vorbesc către un deficient de auz, după cum îl tratează, după
comportament. Eu nu aș vrea să mă simt privit ciudat și să mă întreb tot timpul, oare ce
vorbesc des pre mine? Prefer să fiu foarte bun în școala aceasta. Dacă voi învăța bine și o să
am rezultate bune pot să fac lucruri foarte mari.
Subiect cu deficiență neuro -motorie (învățământ de masă): Pentru susținerea examenului de
capacitate și bacalaureat am obț inut de la ministerul învățământului un regim special în baza
diagnosticului meu. Am avut profesori separat (comisie). Am susținut examenul într -o
cameră separată cu supraveghetor și cu mărirea timpului de examinare față de ceilalți copii.
Eu am prins adm iterea la liceu în funcție de media obținută la examenul de capacitate și de
propunerea personală pentru liceu. Așa am ajuns la liceul Ion Barbu. La liceu nu a fost ca în
generală. Au fost și colegi buni, și colegi răi. Unii mă acceptau, alții nu. Cadrele didactice
erau bune, am avut un diriginte bun care m -a susținut, a vorbit cu ceilalți profesori și pe mine
mai mult mă ascultau la oral. Nivelul de la liceu este mult mai greu decât cel de la școala
generală. Ca mod de adaptare în liceu, pot să spun că m -am adaptat, am avut parte de
susținerea lor, și asta m -a ajutat foarte mult. Părinții m -au sprijinit total în această perioadă,
fără ajutorul lor nu aș fi putut să fac nimic. Bunicii nu au fost cu mine, deoarece ei locuiesc la
țară.
Subiect cu deficiență neuro -motorie (învățământ de masă): La capacitate a susținut examen
scris și oral. Nu a beneficiat de organizare în condiții speciale pentru dizabilitate. A luat
examenul cu nota 9. Nu ar fi acceptat să primească note pentru dizabilitate. Directoarea i -a
propus să urmeze profesionala. A făcut școala profesională specială, în apropierea
domiciliului (pentru copii cu probleme psihice) de croitorie, 4 ani. A fost destul de retras la
școală, la început, din cauza problemelor de comportament ale celorlalți cop ii, iar pe parcurs,
a început să -i ajute pe colegi (la rugămintea dirigintei) scriindu -le temele. (îi era teamă să nu
24
Page180 fie rănit de ei). Nu făcea acest lucru pentru bani, ci pentru că așa vorbise cu diriginta. Astfel s –
a împrietenit cu copiii de acolo, car e au început să -l protejeze, îl ajutau la traversarea străzii,
la dusul ghiozdanului. Traversa strada și ajungea la scoală.
Deține diploma de croitor, dar nu a profesat niciodată. A învățat să lucreze la calculator.
Subiect cu deficiență neuro -motorie (învățământ de masă): Am intrat la grup școlar mate –
info în baza mediei de la capacitate. Am dorit să ajung la un liceu bun. Primul lucru care m -a
impresionat când am început școala, a fost faptul că directorul (grupului școlar), aflând că
există un elev cu dizabilități în an a construit o rampă pentru cărucior! A fost extraordinar
pentru mine. În școala generală nu am avut rampă și era greu să urc/cobor scările. În această
etapă mi s -a părut prea ușor, parcă s -a terminat prea repede. Acolo nu am făcut ”năzdr ăvănii”
pentru că nu aveam cu cine. La liceu mă duceau și mă aduceau acasă părinții, iar la
laboratoare mă ajutau colegii să ajung din cauza scărilor. Uneori mă mai duceau la liceu și
colegi care locuiau lângă mine. Rezultatul școlar a fost bun, ȘI NU S -A ȚINUT CONT de
dizabilitatea pe care o am. Am avut note ”colorate” de la 2 la 10…Examenul de capacitate și
bacalaureat le -am susținut acasă. Am făcut cerere la ministerul învățământului pentru
susținerea examenului acasă. S -a aprobat de către minister. A venit acasă comisie formată din
patru persoane, un supraveghetor, un polițist (șef de poliție), o persoană din învățământ care
să scrie în locul meu și un bodigard cu plicul sigilat din liceu. L -a deschis în fața tuturor, au
fost citite subiectele. La e xamenul scris eu dictam și profesorul scria, iar la examenul oral am
prezentat subiectele oral. Acest lucru nu se putea realiza la școală, deoarece era nevoie de o
clasă specială și nu aveau. Eu am dat examenul acasă pentru a -mi mări timpul de ”scris” cu o
oră făță de ceilalți colegi care dădeau examenul la liceu. Ei aveau la dispoziție 2 ore iar eu am
avut la dispoziție 3 ore.
Subiect cu deficiență neuro -motorie (învățământ de masă): Am dat admitere în continuare
la liceu, am terminat Liceul Costin Neniț escu de chimie, dar am fost la profilul mate -info. La
liceu am avut rampă, cel mai bun prieten al meu era la acest liceu, cu un an mai mare decât
mine și mă ajuta foarte mult. Colegii mei erau ”copii” pe lângă mine și când spun asta mă
refer la faptul că eu eram mult mai matur decât ei: ” realitatea mă lovise demult în față”. Ei
încă trăiau în lumea viselor, a adolescenței. Erau buni colegii cu mine, prietenul meu venea
mereu la mine să vadă ce fac, totul a fost ok. ” După 2 ani eram vedetă în liceu…” La
bacalaureat am dat examen normal, doar că am avut o oră în plus la examenul scris față de
colegii mei.
Dificultăți: iarna, atunci când nu se trezea tata să mă ducă cu mașina la școală trebuia să merg
singur în fotoliul rulant, pe jos, 3 km. Când nu se treze a tata, de multe ori mă ducea fratele
meu cu mașina la școală, dar se mai întâmpa uneori să nu aibă cine să mă ducă … și ăsta era
singurul inconvenient!
Dar am luat totul așa cum era, mă gândesc că poate m -a și ajutat mersul pe jos…3 km. pentru
crește rea rezistenței mele fizice. O altă dificultate pe care am întâmpinat -o atunci, constă în
faptul că nu puteam merge cu metroul. Nu aveau rampă, atunci era imposibil să mergi cu el.
Subiect cu deficiență neuro -motorie (învățământ cu frecvență redusă): Dup ă accident a
continuat liceul la frecvență redusă la Țăndărei. ” Fiind cea mai mică din clasă m -am înțeles
bine cu colegii mei, mă ajutau cu transportul de acasă, mă duceau la liceu, mă aduceau
înapoi” .
Cursurile aveau loc doar sâmbăta și duminica. Totul a fost normal și cât se poate de bine.
Uneori, colegii mei îl ajutau pe tatăl meu să mă urce, deoarece stau la etajul IV și este greu
fără lift.
Profesorii erau buni, înțelegători. Acolo am făcut 13 clase și am dat bacalaureatul.
24
Page181
Subiect cu deficiență neuro -motorie (învățământ de masă): Admiterea la liceu a fost clasică
la fel ca pentru toți copiii. A obținut nota, și -au exprimat opțiunile și calculatorul i -a repartizat
în funcție de note. Băiatul a avut notă mare pentru liceul unde a optat, dar a făcut acestă
alegere deoarece este liceul care se află cel mai aproape de casă. Mama spune: ” El a avut
medie de”Mihai Viteazul”, ”Gh. Lazăr”… A fost foarte greu pentru mine ca mamă să aleg ce
este mai bine pentru copilul meu: să -l duc undeva mai aproape de ca să, într -un mediu undeva
sub nivelul lui, sau să îl înscriem la un liceu unde nu știam cum va fi primit, pentru că fiind
toți de 10 plus…a fost foarte dificil!.
El dorea mate -info. Eu, văzând ce înseamnă examenul de capacitate la matematică, m -am
gândit că va fi îngrozitor să dea bacalaureatul la matematică…Adică, dacă la capacitate unde
mai știe omul câte ceva…a fost atât de greu, atunci unde găsești pe cineva care să nu fie de
matematică, să te înțeleagă și să poată scrie limbajul matematic după ce spune copilul…la
examen. Acesta a fost motivul pentru care am ales o formă de învățământ care să nu implice
matematica la bacalaureat.
Mergând la Ministerul Învățământului, la Inspectoratul Școlar (să povestesc despre mica
noastră povestioară), am soli citat să mi se permită accesul la examen undeva pe hol (nu în
clasă cu el), pentru ca, în eventualitatea în care băiatul va spune un cuvânt pe care nu îl
înțelege cel ce va scrie lucrarea, eu să pot interveni să -l ajut cu acel cuvânt…dar nu a fost
posibil așa ceva! Mi s -a spus să stau la 300 m de școală…nu eu doream să -l avantajez cu
ceva…doream doar să fie egalitate de șanse cu adevărat! Ne -am descurcat cu mult consum și
din partea doamnei învățătoare și din partea mea…”
Oricum, la bacalaureat sp er să fie ok., deoarece indiferent pe cine ar găsi să -i stea alături, cred
că nu vor fi probleme la aceste discipline. Doamna profesoară de sprijin pe care o are acum, l –
a văzut pe copil de 4 ori într -un an și atunci în prezența mea, deoarece nu înțelege c e spune
copilul și atunci este nevoie și de mine. Noi nu am cerut profesor de sprijin, dar la solicitarea
liceului, am primit unul. Liceul a solicitat un profesor sprijin neștiind ce face acesta.
Profesorul de sprijin are 12 copii în 12 școli, căci nu sun t 3 copii într -o școală. El are normă
didactică de 16 ore pe săptămână. Asta înseamnă că poate aloca maxim o oră pe săptămână
fiecărui copil în funcție de nevoia copilului. Unii poate vor să facă logopedie, alții poate vor
să facă acasă teme…Ideea de pro fesor de sprijin după părerea mea, este, pe de o parte, să
sprijine profesorul de la clasă care nu are noțiuni de psihopedagogie specială, și pe de altă
parte, să poată acorda un sprijin copilului. La copilul meu din fericire nu este cazul pentru
sprijin, deoarece am suplinit noi acest lucru. La liceu, la început, am întâmpinat reacții de
tipul: „aoleu plecați cu ăsta de aici…pentru că nu avem ce să facem cu el ”, dar și de genul:
”hai bărbate la treabă ”! Totul ține de profesori, dacă doresc să facă un efo rt suplimentar. Este
o loterie cu profesorii, însă, copilul meu a avut noroc de cadre didactice devotate.
”Practic, fiul meu nu se aștepta ca niște profesori mai în vârstă să aibă o asemenea
deschidere”.
Până acum, în acest liceu, cadrele didactice nu s -au mai confruntat cu așa ceva. Nu au mai
avut niciun elev cu dizabilități.
Eu am fost să mă interesez la acest liceu de când copilul era în clasa a VII -a și le -am spus că
doresc ca fiul meu să învețe aici. ” Eu m -am temut cu liceul…deoarece la acest nivel avem de a
face cu adolescenți unde gradul de empatie este mic… fiecare fiind concentrat pe el
însuși…(povestește mama), dar am avut noroc totuși de copii buni”.
Liceul la care învață fiul meu este teoretic (normal nu special) cu profilul ”Științe soci ale”.
În acest moment, de exemplu, are de dat 4 teze: la limba română merg și scriu eu (la
bibliotecă, unde ne supraveghează doamna bibliotecară), la istorie, fiul meu dictează și îi scrie
lucrarea o colegă, la engleză ” doamna profesoară îi face un test ma i greu, după testele
examenului de la Cambridge”, la psihologie vine o doamnă profesoară de psihologie (de
24
Page182 sprijin) care îi este alocată băiatului, și la biologie la fel. Doamna profesoară de sprijin se
retrage cu copilul în cabinetul de consiliere și aco lo el dă lucrările respective. Profesorii care
înțeleg ce spune, îl evaluează oral.
Dificultăți:
– Dusul -adusul la școală; ” cineva trebuie să nu muncească și să fie apt fizic ”
– Toate procedurile ” de trăire ale copilului pe fața pământului costă foarte mulț i bani ” de
exemplu: statul oferă doar două săptămâni pe an recuperare – este ” praf în ochi . Noi
plătim și acum specialist să vină să facă kinetoterapie”.
– La școală au rampă, iar sala de curs este la parter, ”dar laboratoarele de fizică și chimie
sunt la et ajul II, și atunci, când băiatul are aceste ore cineva trebuie să meargă să -l urce
la etajul II (pe scări) și să -l coboare după terminarea orelor (din laboratoare) la sala de
clasă…iar orele sunt puse diferit una de cealaltă…astfel încât cineva trebu ie să fie în
școală să îi asigure transportul uneori de două ori pe zi….”
– Dificultățile sunt de două tipuri: ale mediului căruia uneori nu ai ce să -i faci pentru că
”așa este ” cum ar fi bordura, autobuzul… și ” lucruri pe care le putem face doar dacă ne
dorim”(exemplu: ținerea orelor de fizică în clasă, deoarece în laborator nu se făcea nimic
special, era vorba doar de comoditatea profesorului…). Asta m -a umplut de furie și de
revoltă …deoarece aceste lucruri le -am cerut, le -am spus, m -am implicat î n viața școlii,
am fost președintele Comitetului de părinți pe școală timp de doi ani, m -am luptat cu toți
părinții să strângem bani pentru bodiguard… eu nu am așteptat doar să mi se dea…ci am
căutat să -mi aduc și eu contribuția cu ce pot …”
– ”Acum pe ntru că nu mai este doamna învățătoare, bunica trebuie să se ducă mereu în
pauză la școală să -l ducă la baie, să -i dea apă să bea, să -i dea ceva de mâncare…să -i
bage cărțile în ghiozdan, să -i scoată altele…” -povestește mama – ”efortul este foarte
mare ” Chiar dacă se mai găsește un coleg care să -i scoată cărțile din ghiozdan, mai mult
nu pot face colegii, deoarece este dificil să -i dea să bea apă (este un proces special), la fel
și cu dusul la baie…
Subiect cu deficiență neuro -motorie (învățământ la d omiciliu): Acum noi întâpinăm din nou
alte probleme, în relație cu autoritățile și de natură legislativă și trebuie să ajungem să
schimbăm ceva. Fiica mea având, 6 operații într -un an la picior și având și un dispozitiv de
alungit membrul în interiorul p iciorului și unul în exteriorul piciorului, a trebuit să procedăm
la procurarea unui certificat medical în baza căruia să putem obține dreptul la ”învățământ la
domiciliu”. Acesta constă în venirea profesorului acasă la noi unde să predea materia, să o
asculte și să o noteze în decursul perioadei școlare. (Este specificat în lege obținerea acestui
certificat și procedura aferentă).
L-am obținut prin protecția copilului, l -am dus la școală, însă de acolo am fost anunțată că ar
fi bine să renunț la acest certificat, să nu îi dăm curs oficial, deoarece astfel va obține doar trei
materii la domiciliu: matematică, română și o limbă străină, deoarece acestea sunt cele
necesare la bacalaureat. Deoarece copilul este olimpic național la biologie din clasa a VI p ană
în a X -a , și alege biologia pentru bacalaureat, deoarece dorește să meargă mai departe la
medicină, atunci am optat să nu facem așa și să găsim o soluție de mijloc, astfel încât să
urmeze toate materiile școlare, nu numai cele trei sugerate.
Nu aș fi admis ca un copil de excepție, cu intelect și cu rezultatele foarte bune la învățătură –
în ciuda problemelor de sănătate prezente -, să nu fructifice tot ce a învățat până acum,
deoarece muncește mult copilul. Nu am acceptat varianta cu trei materii. Am soliciatat în
particular și individual cu cerere către director, recurgând la metoda de a veni ei acasă la noi
benevol, să o noteze, să fie ascultată să i se poată încheia situația școlară.
24
Page183 A fost în cârje la olimpiada națională de biologie, la Drobeta T urnu Severin. Cu toate aceste
eforturi, situația anului școlar 2013 -2014 pe semestrul II a rămas neîncheiată (pe semestrul I
este încheiată). Aici a venit surpriza să audă ” că vine în toamnă și i se încheie situația ”. Când
a auzit mama vestea cea mare ”că așa s -a decis în consiliul de administrație și în cel profesoral
” a mers la minister și a întrebat dacă s -a procedat corect. La minister i s -a sugerat să facă un
memoriu prin care să aducă la cunoștință situația pe care a întâmpinat -o, urmând să se facă o
anchetă în școală și să se dea un răspuns… ” Având în vedere că locuim într -un orășel mic,
toată lumea ne cunoaște… eu nu am vrut să creez probleme altor oameni din problema
noastră. Oameni care au venit la noi acasă, au predat materia și și -au făc ut datoria…au fost
alături de noi, ne -au compătimit…În aceea zi m -am întors de la minister direct în biroul
directorului, i -am spus ce mi s -a sugerat să fac…(un memoriu în urma cărui se va face o
anchetă la școală)….Directorul, și -a pierdut contro lul ”a făcut foarte urât, motivând că el
așa a crezut că este mai bine, că legea poate fi așa interpretată …”
Legea are nevoie de câteva îmbunătățiri, deoarece poți oferi trei materii la domiciliu atunci
când copilul are ”sindromul Down sau alte probleme grave”, nu când este olimpic. Asta ar
putea crea probleme la admiterea la facultate: de ce doar trei materii în foaia matricolă?
Acesta a fost răspunsul domnului director care a adus -o acasă cu piciorul rupt de două ori,
care o cunoaște din clasa I, care semnează toate procesele verbale de participare la olimpiade
și care cunoaște rezultatele școlare ale copilului.
O altă dificultate constă în faptul că în acest liceu, parterul înseamnă etajul I în orice clădire.
Clasa este la etajul I și îi este foarte g reu fiicei mele să urce un etaj, nu există niciun loc de
parcare pentru persoane cu dizabilități, nu există scară rulantă, rampă, nimic. Ne descurcăm
cum putem.
Noi avem acces foarte greu la liceu, menționeză mama, mai sunt copii cu probleme, dar nu se
ia nicio măsură. Încercăm să facem față în ceea ce privește recuperarea materiei cu meditațiile
de acasă, deoarece anumite operații (cu perioada de refacere) au însemnat și 11 luni de stat
acasă, timp în care copilul a învățat (meditații) continuu, pentru a face față situației.
Colegii au fost foarte buni, au venit la mine la spital, m -au ajutat cu tot ce au putut ei. ”Se
certau care să îmi pună cârjele mai aproape de mine. Mi -au dat caietele cu lecțiile predate,
temele, mă ajută mult”.
”Am avut parte de pr ietenii extraordinare care m -au ajutat foarte mult să mă pot ridica după
fiecare operație…”
La un moment dat, am intrat într -o stare de monotonie… stai… stai… stai… m -am agățat foarte
mult de învățat și asta m -a ajutat foarte mult”. În iunie, a venit la mine domnul Filip care m -a
întrebat dacă fac vreun sport. I -am răspuns că așa cum sunt, nu am cum, dar la insistențele
dumnealui am ajuns să fac și sport: ”tir cu arcul” care îmi place și mă ajută mult. ”Am ajuns
la Campionatul European de la San Marino în cârje. Eram singura fată, dar a fost super. Toată
Europa prezentă acolo m -a primit cu brațele deschise, deși eram în cârje, trebuia să -mi car
scaunul, nu era simplu. Sportul însă m -a ajutat foarte mult”. Prin intermediul lui am reintrat în
lume, am început să ies, să cunosc oameni noi…Eu am simțit, în realitate, că am o dizabilitate
în 2013 când am fost operată, deoarece până la această operație mergeam șchiopătând și după
operație nu am mai putut merge, am avut un aparat la picior, a fost a ltceva. Prin sport, am
învățat că trebuie să ignor privirile de pe stradă; am fost cu fotoliul rulant și în mall cu
prietenii, dar nu -mi mai pasă (cum se întâmpla înainte).
Subiect cu deficiență neuro -motorie (învățământ de masă): după absolvirea gimnaziu lui a
intrat la Liceul Pedagogic, secția matematică -fizică, prin examen de admitere. A fost ultima
promoție care a susținut examen de admitere la liceu (1989). După un an de zile, secția de
matematică -fizică s -a desființat și atunci s -a mutat în cadrul L iceului Lovinescu, unde s -a
înființat această secție. Clasele nou înființate proveneau de la Liceul Pedagogic. ”Am avut
24
Page184 norocul să am o clasă bine selecționată. Liceul Pedagogic era extrem de dur, ultima medie de
admitere era 8,50. ”Colegii mei au fost foa rte buni, iar doamna dirigintă, profesoară de
fizică, de asemeni, era foarte bună. Dacă în clasa a IX -a nu erai hotărât ce vrei să urmezi mai
departe, te îndruma dumneaei: faci fizică; și într -adevăr din 28 colegi, 15 au urmat fizica, 10
medicina, restul l a politehnică, matematică…”
Dificultăți: accesibilitatea, lipsa rampelor, a lifturilor… ” În America sunt lifturi în toate
școlile – intervine mama, și nu numai. Orice clădire mai înaltă de două etaje are lift, cu
excepția Ambasadei Române din America , unde în 2007, am fost să votăm, fiindcă eram
acolo, iar la intrare erau 7 trepte, nu exista rampă. Fiica mea a fost invitată să voteze într -un
tufiș unde nu se uita nimeni și să pună buletinul de vot într -o cutie pe care au dus -o cei de
acolo sus”.
„Cu r iscul de a fi lipsită de modestie, pot să spun că atunci când cineva vine și te întreabă:
cum fac eu problema asta la matematică sau la fizică…nu știu dacă mai este loc de
răutate…Nu am simțit nici o răutate din partea colegilor!”
A fost foarte aprecia tă de colegi și atunci și părinții lor, știind acest lucru, aveau același
comportament .
Subiect cu deficiență neuro -motorie (învățământ de masă): Mama se gândea să nu mai merg
la liceu, deoarece cădea totul iar pe ea. Atunci apăruseră autobuzele cu rampă (2007).
Conform distribuirii după media de la capacitate, am ajuns la un liceu undeva pe lângă Casa
Scânteii, foarte departe de casă. Atunci m -a transferat mama la un Grup Școlar Industrial
aproape de școală.
Am urmat acest liceu unde m -am înțeles bine cu colegii și profesorii. La început, am mers cu
un coleg care avea un Logan adaptat. Mamei îi era greu atunci să se mai descurce cu căruțul.
Îi plăteam benzina băiatului (câte 10 lei/zi) și mergeam cu el cu mașina. La întoarcere mă lua
tatăl meu care putea să mă ajute să urc în autobuz (mă lua în brațe). Atunci a fost foarte greu,
deoarece nimeni nu se dădea la o parte, nimeni nu oferea scaunul, a fost foarte greu; de câteva
ori am stat jos pe scară cu căruțul dus în cabina șoferului. La noi nimeni nu se dă la o parte să
îți facă puțin loc, să te ajute nici vorbă…ASTA ESTE MENTALITATEA!
La liceu, doamna directoare a făcut cerere către primărie pentru introducerea unui mijloc de
transport direct către liceu, domnul primar a acceptat și în acest fel am crez ut că îmi va fi și
mie mai ușor.
În clasa a XI -a la liceu, doamna directoare, prin intermediul unei fundații, m -a ajutat să obțin
acest cărucior electric! Atunci m -am descurcat și eu mai ușor. Mă ducea mama la școală și la
întoarcere mă puteam descurca s ingur, dacă șoferul autobuzului dorea să mă ajute: să coboare
să mă ajute să urc. Dar toată lumea, pe care o rugam, mă refuza evocând diferite motive: ”mă
doare spatele, sunt operat”… șoferul nici vorbă să coboare să mă ajute. Așa am ajuns eu până
în cla sa a XII -a….
La intrarea în liceu aveam rampă. Laboratoarele erau la etajul II, iar acolo eu ajungeam doar
dus de copii pe scări cu căruciorul… DAR, odată a văzut doamna directoare cum se chinuiau
copii să mă urce la etaj cu căruciorul, s -a supărat și a certat -o pe doamna profesoară de
biologie foarte tare pentru decizia luată. De atunci nu s -a mai repetat. În general, m -am înțeles
cu profesorii, colegii erau buni, așa am ajuns la bacalaureat.
Mama iar a făcut cereri la minister și peste tot, să fie sala de examen la parter să pot ajunge
în clasă. Prima probă la limba română a fost la parter, dar a doua probă la limba engleză a fost
la etajul I (cabinet de engleză – examen audio). Doamna directoare a motivat că nu are ce
face, membrii comisiei la fel , am rugat din nou colegii să mă urce cu căruciorul, care este
greu, fiind electric; în sfârsit, l -am dat, restul probelor au fost la parter, dar în ciuda tuturor
eforturilor, nu am luat examenul.
24
Page185 Nu m -am lăsat, l -am dat din nou în toamnă. Atunci profesor ii nu au vrut să înțeleagă că am o
oră și jumătate în plus! S -au supărat pe mine, că ei nu sunt plătiți pentru 1 ½ h mea… Până la
urmă, în toamnă am promovat doar proba la limba română. În vara anului următor, l -am luat
și la matematică și la biologie, d oar că am avut mediile mici, sub nota 6 și iar nu l -am luat. În
final, în al II -lea an, la îndemnul prietenilor mei am încercat din nou, și l -am luat, dar am avut
un mare incident și aici: cu o zi înainte, am aflat că trebuie să dau examenul la un alt lice u,
despre care eu nici nu știam unde este amplasat (Edmond Nicolau). Am sunat la liceu unde m –
am înscris și am întrebat -o pe doamna secretară ” de ce nu m -a anunțat și pe mine …” iar
răspunsul dumneaei a fost că ” acesta era interesul meu, nu al ei…”Am aj uns foarte greu,
tocmai în Pipera, dar am ajuns. L -am dat și l -am luat în sfârșit!”
Subiect cu deficiență neuro -motorie (învățământ de masă): A dat examenul de capacitate la
fel ca toți colegii, l -a luat și în urma repartiției a ajuns la Colegiul Agricol Viaceslav Harnaj în
Băneasa. Aici a fost puțin mai diferit, deoarece doamna dirigintă, când l -a văzut, l -a întrebat
de ce nu se duce la o școală specială (care atunci se numea ”Școală ajutătoare”), deoarece aici
există riscul să fie marginalizat, jignit, lovit… Colegii se uitau mai circumspect la el… dar
după ce au început să apară primele note de la 7 în sus, și -au schimbat imediat părerea și
comportamentul, ajungând să fie chiar prieteni la vremea aceea. În afară de doamna dirigintă,
niciun alt profe sor nu a avut o reacție asemănătoare. La liceu ajungea cu tramvaiul. Dificultăți
nu au existat.
După liceu a dat examenul de bacalaureat, pe care nu l -a luat din cauza matematicii…. A
repetat proba de trei ori și a reușit să îl ia în toamna anului următo r.
Subiect cu deficiență neuro -motorie (învățământ de masă): Liceul a fost obișnuit, era la
cinci kilometri de casă, mergeam cu mașina zilnic. Era accesibil, aveam sală la parter, exista
rampă și doar periodic mergeam într -un laborator de informatică am plasat într -un alt corp de
clădire, la etaj, în aceeași curte, dar nu am văzut în asta o dificultate, cât mai curând o
diferență față de sala la parter. Am susținut examenul de bacalaureat la fel ca și colegii mei, în
exact aceleași condiții. Nu am solicit at ajutor specializat în orientarea profesională, pentru că
îmi știam opțiunile și nu am simțit nevoia unei consilieri specializate. La nivelul
accesibilizării, oamenii și -au dat seama de nevoile mele și au fost luate măsuri pentru a mă
ajuta; însă trebuie luat fiecare caz în parte și să se încerce cel puțin o soluționare parțială.
Subiect cu deficiență neuro -motorie (învățământ de masă): În anii '90 am terminat
gimnaziul și acum sunt la liceul Racoviță la seral, mai am un 1 an și termin, ca să fac 1 2
clase.
Subiect cu deficiență neuro -motorie (învățământ special): ”liceul l -am făcut în Iași, la o
școală specială, era școală profesională, avea și două clase de liceu și am făcut contabilitate.
Cred că mama a aflat de liceul ăsta de la Protecția Copilu lui sau ceva de genul ăsta; și eu
căutam foarte mult o școală din asta, pentru că era după ce m -am operat și aveam nevoie de
recuperare. Aici, unde am făcut liceul, era o secție de kinetoterapie și puteam să merg în
fiecare zi să fac kinetoterapie, ceea ce m-a ajutat foarte mult, plus că nu aveam cum să fie
cineva din familie lângă mine mereu, dar aici fiind școală specială, tot timpul erau infirmiere
care te duceau și te aduceau de la școală, dacă aveai nevoie, sau îti aduceau mâncarea în
cameră, dacă nu p uteai să mergi la cantină, îti duceau hainele la spălătorie, adică te ajutau. Cât
privește accesibilitatea, exista rampă la cămin, la școală, erau toalete speciale, era autobuz
pentru transport cu rampă specială. Fiind școală specială, trebuiau să asigure toate acestea.
Cadrele didactice de la școala specială erau mai delăsătoare un pic, în sensul că eram
amestecați cei cu dizabilități locomotorii cu cei care aveau și altele asociate (deficiențe
24
Page186 mentale). Se cerea un nivel mediu de reușită, nu aveam concure nță în clasă și nu eram
avantajată din acest punct de vedere. Apoi mi -a fost greu să fac față volumului mare de
informații din facultate.
Cred că cel mai dificil îmi era când aveam orele de informatică și trebuia să urc la etaj; acum
s-au făcut renovări acolo și s -a pus lift, dar atunci nu era. Sau în cadrul căminului, când se
făceau activități la sala de lectură, care era pe la etajul 3.
Am beneficiat de kinetoterapie și doar la începutul liceului am mers la psiholog pentru testele
de inteligență.
În ve derea susținerii examenului de bacalaureat, am fost transportați toți cu mașina școlii la un
liceu de chimie. Dar problema a fost la nivelul mediu cu care eram obișnuiți, de aceea din
clasa mea doar doi au luat bacalaureatul initial.
În legătură cu orien tarea profesională, la un moment dat, a venit psihologul școlii în clasă și a
întrebat la ce facultate vrem să dăm și când i -am zis de psihologie m -a întrebat ce să fac cu
psihologia, deși era psiholog”.
Subiect cu deficiență neuro -motorie (învățământ sp ecial): A făcut gimnaziul special și a
rămas în continuare pentru clasele liceale acolo. Părinții au vrut să o înscrie la un alt liceu,
unul obișnuit… dar s -au razgândit, când au văzut elevii în pauză, vacarmul. La liceul special,
inițial s -a înscris la profilul economic, apoi s -a retras și s -a înscris la profilul filologie -istorie.
La bacalaureat a luat examenul de prima dată. A făcut ”repetitii” la școală: simulări, meditații.
A existat sprijin din partea școlii. Programul era încărcat. Începea la ora 7 , era și semiinternat,
însă pleca acasă, nu făcea lecțiile acolo. După prânz, pleca acasă.
Subiect cu deficiență neuro -motorie (învățământ de masă): a urmat liceul teoretic Bârlad,
ales pentru renume, pentru cadrele instruite. Se deplasa circa 20 minute cu autobuzul,
transport public.
Școala a acordat ajutor pentru achiziția unui calculator. Interacțiuni pozitive cu colegii și cu
cadrele didactice. „Nu eram omul care să stea într -un colț”. Părinții păstrau contactul cu
școala.
Bacalaureat fără probleme. A dat și proba de sport. A fost sfătuit de cadrele didactice, de cei
care prezentau facultățile prin licee. A vrut să facă ceva pe plac.
Subiect cu deficiență neuro -motorie (învățământ la domiciliu): ”Am continuat învățământul
la domiciliu și pe perioada liceului. La fel ca și în clasele V –VIII, a fost depus un dosar la
Inspectoratul Școlar Județean, care a aprobat cursurile la domiciliu de la cel mai apropiat liceu
de locuința mea. Profilul l -am ales eu, dar influențată, oarecum, în mod indirect, de mate riile
ce mi -au fost aprobate în gimnaziu. Și de data aceasta am fost încadrată într -o clasă obișnuită,
iar numărul de ore a fost mai redus decât la restul clasei. Prin intermediul profesorilor am
reușit să îmi cunosc colegii de liceu, reușind astfel, să le găm prietenii frumoase. Aproape de
sfârșitul clasei a XII -a am beneficiat de câteva vizite oferite de psihologul liceului privind
orientarea în carieră.
Examenul de bacalaureat l -am susținut acasă, simultan cu restul elevilor din toată țara, fiindu –
mi aloc ată o echipă specială de supraveghetori formată din 5 profesori de la alte școli. Echipa
de supraveghetori a fost diferită la fiecare examinare.
Atât liceul cât și școala gimnazială nu erau absolut deloc accesibilizate pentru scaunul rulant.
Astfel, deși a cestea erau în apropierea domiciliului meu, mi -ar fi fost imposibil să particip la
cursuri, deoarece nu erau rampe la nivelul școlii sau grupuri sanitare adaptate la nevoile unui
utilizator de scaun rulant.
24
Page187 Subiect cu deficiență neuro -motorie (învățământ de masă): a dat examen în a opta, a vrut la
istorie, acolo directorul a zis că nu îi trebuie copii cu handicap în scoală. A picat. A vrut să
învețe la liceul ortodox, dar i s -a spus că nu poate. Avea un picior mult mai scurt. A urmat
liceul teologic greco -catolic, unde a intrat. A fost primul seminarist în scaun rulant din țară.
Canoanele bisericești nu îi permit să devină preot. Colegii erau senzaționali, se întâlneau la
liturghie dimineața, apoi luau scaunul rulant și îl urcau la etajele 1 sau 2. Din cl asa a noua a
început să folosească taxiul. Nu erau rampe, dar colegii ajutau mereu.Profesorii au fost ok,
unii preoți mai în vârstă se uitau mai ciudat, la scaunul rulant. La catedrală i s – a construit o
rampă. Au mai venit copii cu dizabilități în acel li ceu. Participa la activitățile extrașcolare,
mergea oriunde, chiar și la petreceri cu fetele de la sanitar. Liceul era plin de popi, însă nu
erau atât de scorțoși. Bacalaureatul l -a susținut împreună cu ortodocșii, a luat cea mai mare
nota la istorie 9,15. Preoții ortodocși erau mirați, după ce îi refuzaseră înscrierea în liceul lor.
Fără orientare.
Subiect cu deficiență intelectuală (învățământ special): După absolvirea a 8 clase, s -a înscris
la Liceul special nr 2. Aici învață meseria de instalator. Nu este interesat de calitatea
procesului de învățământ, a cadrelor didactice și a specialiștilor care vin să îi învețe meseria.
Este interesat doar de obținerea unei diplome, deoarece are rude care profesează în domeniu și
care i -au promis că îl vor lua cu ei în echipă: ” Meseria nu se învață, se fură ”.
Mari dificultăți nu ar întâmpina la liceu, dar ar dori să facă sport și nu poate, deoarece sala
este închisă. A fost renovată și când a fost gata, s -a închis. El a făcut sport de performanță
(acrobație) cu p uțin timp înainte, dar și -a rupt o mână în timpul pregătirii. Îi place mult
sportul. O altă problemă, sesizată de copil, constă în lipsa accesului la atelierele liceului. Ei
învață meserie doar teoretic, deoarece practic, au atelierele ocupate. Au fost ocu pate de elevii
școlii pentru copiii cu deficit de auz, care au școala în renovare și care au primit acceptul
conducerii de a -și desfășura orele de curs în atelierele acestui liceu (până la finalizarea
lucrărilor). Elevul este nemulțumit, de asemenea, de mi rosul din clase. Nu îi place!
După absolvirea liceului, intenționează să se angajeze. Chiar și în vacanța de vară a acestui an
dorește să lucreze pentru a se putea descurca cu banii și pentru a reuși să -și ajute și bunicii.
Nu este afiliat la nici o orga nizație a persoanelor cu dizabilități. Elevul consideră că tinerii
care au probleme de sănătate asemănătoare cu a lui, ar fi mai bine să urmeze o școală specială
deoarece: ” este mai ușor , profesorii sunt buni, înțelegători…este foarte bine acolo …”
Subiect cu deficiență intelectuală (învățământ special): În clasa a IX -a m-am înscris aici la
Școala profesională specială. Dosarele de la școlile generale speciale vin automat aici sau la
cei de pe str. Argesului. Pentru cei care termină școlile generale sp eciale sunt doar două școli
profesionale: aceasta și cea de pe str. Argeșului. La școala generală specială mi -au plăcut mult
colegii. Erau altfel: am reușit într -un final să mă depărtez de anturajul rău din școala generală
normală. Mi -am făcut prieteni noi de care sunt mândru acum. Am avut profesori ”super”.
Diriginta a fost foarte bună.
Aici ” nu pot să vă zic: în primul an, poate eram puțin mai zăpăcit…până m -am acomodat cu
liceul …dar, după aceea, am început să mă calmez, să mă liniștesc mai mult…ș i acum merge
bine…” Am medii foarte bune (9,37 – 9,47…), dar anul ăsta am lăsat -o mai moale puțin pentru
că îmi caut de lucru și eu…profesorii sunt buni…” nu chiar toți dar…90% pot să spun că sunt
buni. Și pedagogii sunt buni pentru că te învață ni ște lucruri de bună creștere… nu țipă la
tine, îți vorbesc calm, nu te bat…te roagă frumos orice…nu te jignesc și atunci automat te
îndrepți și tu. Înțelegi și tu ca un copil altfel lucrurile”. Având în vedere experiența mea, eu
aș sfătui părinții s ă-și înscrie copii și aici, dar și într -o școală normală. Adică, cine poate cu
adevărat să meargă într -o școală normală, să meargă (să o facă).
24
Page188 La școala specială este altfel: fiecare profesor are grijă de tine, avem și pedagogi și este mult
mai o.k. Eu a ici mi -am găsit liniștea.
Subiect cu deficiență intelectuală (învățământ special): La liceu, am dat examen, am intrat.
Colegii erau răi cu mine, mă trimiteau la magazin să cumpăr semințe, bomboane. Am spus
mamei acasă ce se întâmpla și atunci m -a mutat la altă clasă, dar în același liceu.
Avea relații conflictuale cu unii colegi. Profesorii erau buni cu ea. Le dădeau multe teme
pentru acasă și ea le scria. Nu a luat bacalaureatul. A terminat liceul cu nota 5 la purtare.
Subiect cu deficiență intelect uală (învățământ special): A frecventat Școala generală
specială nr. 10. Acolo desenam, coloram și ne jucam. Nu știu să scriu/citesc. Acolo a făcut
10 clase. Acasă la televizor îi citește mama ce scrie…După ce a terminat 10 clase, mama s -a
interesat și a aflat de acest centru unde l -a înscris. Este adus de acasă și dus acasă cu
microbuzul. Pentru asta mama plătește, dar nu știe cât.” Aici uneori scriem, discutăm, luăm
prânzul…”
”Profesorii de aici sunt buni, au grijă de noi și ne învață cum să ieșim î n parc…”
”Mama mă ajută mult: îmi dă să mănânc, mă ajută să mă spăl ”.
Subiect cu deficiență intelectuală (învățământ special): După clasa a VIII, s -a înscris la
Liceul Viaceslav Harnaj. Cam din clasa a -X-a a început să plece singur la școală. Până
atunci tatăl s -a ocupat de acest lucru. În liceu, profesorii erau buni. Nu a luat bacalaureatul.
Dificultăți: în liceu băieții îl băteau și îl pârau la doamna directoare.
Îi place la centru. Vine singur, pleacă singur acasă. Acum este șomer și speră să găseas că ceva
de lucru.
Subiect cu deficiență intelectuală (învățământ special): A urmat școala generală specială
unde a absolvit 10 clase. Se declară fotbalist la Dinamo.
Este la centru demult… El este un actor. Nu întâmpină nici o greutate aici la centru. Vine
singur la centru și pleacă singur acasă. Locuiește în sectorul IV. Își dorește să lucreze ceva, îi
place să fie lucrător comercial, să pună marfă în rafturi. Urmează să facă un curs de lucrător
comercial. A mai terminat un curs de brutar aici la ce ntru, acum așteaptă banii pentru el.
Subiect cu deficiență psihică : La 18 ani, clasa a XI -a, s-a înscris la școala de ospătari –
bucătari specială, a revenit în centrul de plasament. A făcut până în februarie. Conflicte cu
ceilalți elevi, se lua după ei, p reaviz, exmatriculare. Îl tratau diferit, ar fi trebuit să ceară
sprijinul cuiva, făcea obrăznicii, deranja orele, absențe, nu pregătea temele. Probleme de
comportament, pentru care a fost exmatriculat; acum regretă. Ințelege că a greșit.
Dificultăți: pro vocări ale colegilor, deranja orele, absentele.
Apoi, a ajuns la centrul de îngrijire Hârlău, 4 ani, medicație sporadic. Ajuta la bucătărie, la
curățenie. Nu făcea crize comițiale. Calificare confecții, meșteșuguri la o fundație, unde a fost
trimis de cent ru. Calificat acolo. Ar dori să muncească la bucătărie.
Revizuire comportament; a conștientizat ce a făcut, i -au spus toți, chiar și asistenta maternală,
personalul. Ține legătura cu asistenta maternală. Propune cursuri pentru persoanele cu
dizabilități.
Ar dori să i se reducă medicația și să facă un curs de calificare bucătari.
Subiect cu deficiență psihică : Nu a beneficiat de orientare la liceu la Iași, așa că, împreună
cu o colegă, s -a înscris la profilul mecanic (lacatuș mecanic). Patru ani.
Bacalaurea tul, luat din prima încercare, deși recunoaște că nu a avut multe merite, l -a trecut
cu note mici. După liceu, singura și -a ales profilul.
24
Page189 Anexa 7 – Extrase din interviurile subiecților care reflectă
experiențele privind accesul și frecventarea universit ății
Subiect cu deficiență vizuală : ”La admitere la facultate nu am dat examen pentru că am făcut
facultatea la ”particulară”, nu la stat. Ca să fiu lângă fratele meu care a urmat facultatea la
”particulară”, am mers și eu tot acolo. O doamnă profesoara car e m-a învățat în liceu mi -a
spus să mă înscriu la ”particulară” și așa am ajuns la Titu Maiorescu. La înscrierea în
facultate l -am întrebat pe decan dacă există vreo problemă legată de faptul că nu văd. Mi -a
răspuns că nu există nicio problemă și că au ma i fost și alți studenți în această situație, și totul
a fost în regulă.
Aici, atunci când aveam cursurile în suport magnetic era bine, când nu le aveam, era puțin mai
complicat. Dar vorbeam cu profesorii să -mi dea cărțile în format electronic. Descărcam c ărți,
le scanam și cam asta era sursa de informație. Am avut un profesor care la un moment dat m -a
întrebat: ”de ce am ales eu să fac psihologie”, că el nu înțelege. Era vorba despre psihologia
muncii sau resurse umane, nici nu mai știu bine ce disciplină era. Adevărul este că nici eu nu
prea mi -am bătut capul cu materia lui. Colegii erau buni. Au încercat să mă ajute cu tot ce
puteau ei, ”…am rămas prieteni și acum”. Familia, în toată această perioadă, s -a implicat
financiar cât a putut. Mama mi -a plăti t facultatea pe toată perioada. Eu nu am avut asigurat
căminul la această facultate, iar banii tot de la mama proveneau pentru plata taxei în alt
cămin. Masterul l -am plătit, nu am intrat pe locuri de la buget, ”cred că nu am intrat la buget,
deoarece am v enit de la 'particulară'. Admiterea a constat într -o simplă discuție, dar acum nu
mai contează. În continuare, am hotărât să fac și a doua facultate pentru că pot, ”neavând anii
acoperiți pentru 'fără taxă' și oricum, nu terminasem modulul pedagogic între g”. ”Dificultățile
întâmpinate constau în lipsa suportului electronic la toate disciplinele. Spre deosebire de
Maiorescu, aici sunt multe discipline care nu mi -au pus la dispoziție suport electronic”.
Subiect cu deficiență vizuală : Am participat la Olimp iada de Informatică în clasa a XII -a și
am luat premiul III. Eu în clasa a IX -a și a X -a am făcut informatică la liceu. Am avut numai
10 la informatică. ” De atunci am luat în calcul Facultatea de Informatică”. Profesorul meu
de informatică din liceu era t ot nevăzător și remarcând cât de mult îmi place această
disciplină, mi -a sugerat să merg la Universitatea din București, Facultatea de Informatică.
”La facultate am intrat pe locurile de olimpici” , nu am dat examen. Fiind olimpic, am avut
acest avantaj. Acum sunt coleg de grupă cu Ionuț Budișteanu. Aici, colegii știu foarte multe
lucruri. În anul I nivelul meu era scăzut și am încercat să învăț cât mai mult. Sunt în una ” din
cele mai bune grupe din facultate ”. Nu mă puteam aștepta la așa ceva. ” Eu mă așt eptam să fiu
aproape ignorat din cauza dizabilității mele, dar între colegii mei, sunt considerat ca un copil
normal, ies cu ei prin oraș…” De învățat învăț pe laptop, descarc cărți, articole scrise, iar
examenele le susțin pe laptop sau oral. Cadrele di dactice încearcă să -mi pună suportul de curs
la dispoziție, (o parte dintre dânșii), dar am mai întâlnit și o parte dintre profesori care nu au
vrut să mi le dea în format Latex, pentru a nu le da eu altora…
Subiect cu deficiență vizuală : Am dat exame nul de bacalaureat, apoi m -am înscris la
Facultatea de Teologie și Asistență Socială din Galați. Am fost inclus într -un program special
pentru nevăzători, făcut de cei de la Bruxelles la care au participat 5 județe din România, unde
am avut o experiență ” relativ plăcută și interesantă ”.
”Datorită experienței neplăcute din clasa I, eu am vrut să mă înscriu la facultate mai mult
din curiozitatea de a afla dacă pot fi acceptat așa cum sunt de cei care văd. Am vrut să văd
dacă era doar vârsta de vină, sau este vorba de mentalitate… Am aflat: din 27 de colegi, am
24
Page190 reușit să mă înțeleg bine cu 6 dintre ei, cu care mai păstrez legătura și acum. În rest, eram
ignorat (de colegi) perioade mai scurte sau mai mari de timp”.
”Concluzia la care am ajuns este că niciod ată nu voi ajunge să fiu inclus într -un colectiv așa
cum aș dori. Între noi nevăzătorii se leagă prietenii solide, mergem împreună să petrecem
sărbărorile, ne ajutăm mult…”
Profesorii aveau răbdare cu noi la facultate, ne trimiteau cursurile online. N u am susținut
licența încă. După facultate m -am înscris la Școala postliceală de maseuri din București. Îmi
place, m -am regăsit cu mulți colegi și mi se pare mai ușor.
Subiect cu deficiență vizuală : Am terminat liceul la Buzău, am dat examen de bacalaure at
scris/oral (în Braille), l -am luat și am avut noroc că în aceea perioadă câteva școli din
România au intrat într -un program cu SUA, printre care și liceul meu din Buzău. Era perioada
1997 -1998. Dar nu am avut bani și nu am putut să mă duc în acel an. Am pierdut startul și de
la facultate…Am rămas acasă un an de zile, timp în care am învățat mult să pot pleca în SUA.
În 1998 -1999 am ajuns în SUA prin acel program, unde am stat un an de zile.
Când am ajuns în SUA, mi -am dat seama că este o diferență uria șă între noi și ei. Acolo este o
altă lume, de exemplu atunci (1998) aveau programe pentru nevăzători instalate pe
calculatoare în timp ce la noi abia acum au apărut. O diferență majoră, pe care eu am
perceput -o, este accesibilitatea. De exemplu, o biblio tecă acolo poate avea 2 sau mai multe
niveluri, cabine pentru lectură, cărți pentru lectură în Braille sau suport magnetic, calculator
imprimantă, skanner, săli tematice de lectură, ÎN TIMP CE ÎN ROMÂNIA, NU EXISTAU
NICI CEL PUȚIN MANUALE în școlile pentru nevăzători. Magazinele au sistem automat de
deschidere/închidere al ușilor…” nu stau eu să -i șterg praful de pe geam până găsesc clanța
ușii”.
Accesibilizarea este valabilă pentru toate persoanele cu dizabilități, cum ar fi și cei cu
deficiențe locomoto rii, nu numai pentru o anumită categorie de persoane cu dizabilități. De
asemenea, Biblioteca Publică din Philadelphia – pentru că acolo mergeam eu – era complet
utilată pentru nevăzători. La intrare, avea o machetă în pentru a te obișnui cu clădirea, după
care căutai materialele dorite în Braille sau pe suport magnetic, pentru a le putea asculta, aveai
imprimnată, și tot ce aveai nevoie. Când am venit în România, am venit cu calculator cu
sinteză vocală, și totul a fost foarte ușor de atunci.
Când am rev enit în țară am dat examen de admitere și am intrat la pedagogie. La facultate
veneam cu reportofonul, înregistram cursul, îl puneam pe calculator și îl trimiteam colegilor
de grupă. Colegii mei au fost fericiți cu mine în grupă!!! – deoarece prelegerea pr ofesorilor era
”pe repede înainte, stenograf să fi fost și nu puteai nota …”În momentul în care mi -am
cumpărat și skanner am fost extrem de fericit!
Am terminat facultatea cu bine, am luat licența, m -am angajat în învățământul de masă, și în
paralel am u rmat masterul, iar în prezent predau la Vatra Luminoasă. Până a ajunge aici am
predat și în învățămânul de masă, dar acolo au existat anumite dificultăți, cum ar fi de
exemplu, ” cum să predea un profesor nevăzător la o școală de masă?” și atunci existând și
alternativa liceului din Vatra Luminoasă, am venit aici, unde predau cultură civică și
psihologie. Și aici și la liceele de masă noi avem nevoie de ajutor pentru a pune note în
catalog, a încheia situația școlară și avem colegi care văd și ne ajută. Eu și încă doi colegi
suntem singurii profesori nevăzători de aici, restul văd.
La liceul de masă am ajuns prin concurs online. Am luat concursul, totul a fost ok, dar când
am ajuns la post, au apărut problemele…Examenul se poate da și în Braille și cu inte rpret, sunt
mai multe modalități, totul este să știi. Ei bine, după repartizarea computerizată a rezultatelor,
am ajuns la un liceu de masă, unde au apărut problemele și nu am putut rezista decât 2 ani.
Am fost repartizat la Liceul Elena Cuza unde nici nu au vrut să mă primească, deși luasem
examenul. Am ajuns la inspectorat, unde am depus un memoriu, și abia atunci la răspunsul dat
24
Page191 de inspectorat, au vrut să mă primească. Am mai avut un noroc, că acolo era profesor un fost
coleg de -al meu de facultate, car e a încercat să le explice că lucrurile nu stau așa cum cred ei,
dar nu a reușit. Din punct de vedere financiar, aici este mai bine, pentru că apare un spor care
la școala de masă nu apare și având în vedere și stresul care este inevitabil într -un loc und e nu
ești dorit, am luat decizia să vin la acest liceu să ajut copii care au mare nevoie.
Dificultăți:
– Nu există nimic care să ne ajute în afara spațiului locuinței.
– Pe trotuar sunt parcate mașini, iar noi nu vedem și ne lovim de ele.
– Este necesară toale tarea copacilor, să nu mai intrăm cu capul în cioturi de pom sau în
garduri căzute.
– În autobuze, automatele anunță stațiile greșit, nu sunt reglate; dacă te iei după anunțuri
și nu numeri stațiile, te poți trezi cine știe unde.
– Nu toate semafoarele au sem nalul sonor de acces pe trecerea de pietoni. Aici, la
școală, au existat, dar au fost oprite deoarece ”lumea” a făcut sesizare scrisă către
primărie că semnalul sonor deranjează locuitorii din zonă pe timp de noapte.
– Percepția eronată pe care o au multe p ersoane, cum că un nevăzător nu poate să facă
nimic!
– Dacă cineva vine în vizită și eu îl servesc cu o cafea, o limonadă, se uită lung la mine
și mă întreabă: ai făcut -o tu?
– Lumea nu poate înțelege că se creează niște mecanisme de adaptare, că și nevăzăto rii
sunt oameni și învață să se descurce, așa cum pot ei.
– Accesul la informația publică de zi cu zi; cam 90% dintre site -uri nu sunt
accesibilizate și pentru noi. Dacă nu ai pe cineva care să te ajute, să îți citească, nu te
poți descurca.
– Eterna problemă cu semnătura pe diferite documente ( apare reacția de tipul ”nu
vede…ce mă fac?” Au existat colegi care nu puteau vota, deoarece nu puteau semna pe
declarațiile care se dau când nu ești din localitate, sau nu puteau intra însoțiți în cabina
de vot.
– La serviciile de sănătate, intri în cabinet, saluți, spui că ești nevăzător și ai o
problemă…iar medicul îl întreabă pe cel care te însoțește cum te cheamă și solicită, în
continuare, amănunte despre ”problema ta”. Poate lipsa contactului vizual, poate lips a
unei educații, informații, ar fi explicația, dar este ridicol.
– Nevăzătorii singuri, fără familie, sunt dornici să socializeze, însă nu există nimic
organizat pentru cei singuri. Nimeni nu se gândește la ei.
Nu există ”o rețetă” pentru tipul de școală, pe care să -l urmeze un copil nevăzător. Răspunsul
este individual: există copii nevăzători care pot să facă față în învățămânul de masă și copii
nevăzători care urmează școlile speciale și au rezultate foarte bune. Depinde de fiecare copil.
Subiect cu defi ciență vizuală : După terminarea liceului am susținut examenul de
bacalaureat, apoi am urmat o școală post -liceală de masaj, tot în București. La școala
postliceală a fost foarte ușor, nu am profesat niciodată, dar am făcut -o să fie. Nu știam pe
atunci ce voi face.După terminarea școlii postliceale, am susținut examen de admitere la
Universitatea din București, Facultatea de Litere, unde am intrat” . La facultate a fost foarte
bine, deși am avut colegi care vedeau. De la început mi -am făcut câțiva prieteni d e grupă, și
asta m -a ajutat foarte mult, deoarece, atunci nu aveam cursuri și trebuia să fac rost de ele;
prietenele mele m -au ajutat mult cu aceste cursuri. În acea perioadă, aveam posibilitatea
înregistrării cursurilor și transcrierea lor sau obținerea l or (gata scrise) de la colege. Aveam
și profesori care nu erau de acord să -i înregistrăm și atunci rămânea o singură variantă:
prietenele care vedeau. Multe cursuri le învățam împreună cu prietenele mele: una citea și
restul ascultam, învățam prin asculta re. Referatele le făceam mai ușor, dar problema mare a
24
Page192 constat în elaborarea lucrării de diplomă. Pe vremea aceea nu exista varianta computer, scos
la imprimantă și gata! Acum este mult mai simplu. Cu ajutor din partea colegilor, am reușit
să finalizez și lucrarea de diplomă. Totul este să vrei să faci ceva, și reușești! Nu este ușor,
dar reușești.După terminarea facultății am rămas în învățământ la Vatra Luminoasă, și în
continuare am urmat Masterul de Literatură Română Medievală.
Subiect cu deficiență v izuală : ”am susținut examenul de admitere la Facultatea de Istorie.
L-am luat”. In facultate a fost foarte bine, am avut colegi buni, m -am integrat în colectiv
imediat. Am fost ajutat de colegi pentru a intra în posesia cursurilor, folosind înregistrarea
cu reportofonul și transcrierea cursurilor. Majoritatea cursurilor le primeam de la colegi
fără a mai fi nevoie să le înregistrez cu reportofonul, deoarece unii le aveau. M -am descurcat
bine! Referatele le făceam uneori împreună (2 -3 colegi), alteori indivi dual, dar nu era o
problema asta. Eram obișnuit să le fac. La Constanța am stat la facultate 3 ani și în
continuare am urmat Masterul de Relații Internaționale. În total am stat 5 ani în Constanța.
”Masterul a fost o perioadă GENIALĂ din viața mea!!! Apro ape că nu aveam ce să fac la
școală. După terminarea cursurilor am venit în București și m -am angajat în Vatra
Luminoasă ca profesor de istorie. Lucrez din 2008 aici, și îmi place ceea ce fac”.
Subiect cu deficiență vizuală : A ales facultatea de germană deoarece avea câteva cunoștințe
despre această limbă și dorea să și le îmbunătățească, apoi facultatea de asistență socială,
deoarece dorea să cunoască legile care garantează drepturile omului și pentru că dorea să îi
ajute pe ceilalți oameni. Menționează că nu este accesibilă facultatea pentru toate tipurile de
dizablități. Atitudinea profesorilor a fost una pozitivă la început, însă în semestrul al doilea
din primul an de facultate nu i -au mai permis să folosească reportofonul, dar studenții au avut
mereu o atitudine pozitivă. Ca bariere, menționează examenele scrise și participarea la
activitățile din clasă.
Subiect cu deficiență vizuală (student): Faptul care l -a determinat să vină la Facultatea de
Psihologie și Științele Educației este distanța față d e domicilul său, și a ales specializarea
Psihopedagogie specială, deoarece, în ultimii doi ani de liceu, i -a plăcut să lucreze cu copiii și
a considerat că acesta este locul său. Facultatea nu dispune de multe materiale accesibile
tuturor studenților cu diferite tipuri de dizabilitate. Atitudinile cadrelor didactice și ale
studenților sunt pozitive, ei fiind prietenoși. S -a întamplat ca să lipsească de la cursuri din
cauza problemelor medicale, însă s -a adaptat la toate cerințele date. Examenele le dă în scris
și materialele le procură fie de la colegi, fie de la cadrele didactice; nu a resimțit nicio barieră
în ce privește accesul la studiile superioare. Statutul actual: Student
Subiect cu deficiență vizuală : Nu a beneficiat de orientare profesională și a urmat din
propria inițiativă Facultatea de Asistență Socială. Cadrele didactice și studenții se comportau
normal cu el, examenele nu au presupus pentru el o bariera și s -a adaptat ușor procesului de
învățământ. Examenele le dădea în scris.
Subiect cu d eficiență vizuală (student): urmează Facultatea de Psihologie și Științele
Educației din motiv că este atașată emoțional de copii și dorește să le ofere o educație. Susține
că nu există condiții privind acesibilitatea la nivelul facultății pentru tinerii cu diferite
dizabilități. Atitudinea cadrelor didactice față de ea este normală, însă, în ceea ce privește
colegii, menționează că la începutul facultății erau curioși cu privire la ceea ce s -a întamplat și
ce probleme are. Se menționează că din cauza prob lemelor de sănătate a fost nevoită să
absenteze, dar în ceea ce privește susținerea examenelor nu au aparut probleme, doar înaintea
lor, deoarece îi oboseau ochii mai repede. Examenele din sesiune le dă în scris, iar materialele
24
Page193 didactice și le procură sin gură. În ceea ce privește bariere la acest nivel de învățământ
menționează că prezentările o dezavantajează.
Subiect cu deficiență vizuală : Facultatea de psihopedagogie specială. A comparat ce nevoi
personale a avut cu nevoile pe care le au copiii, câtă e mpatie ar fi necesară, cât se poate cere
de la ei. A dorit independență și decizie totală. Accesibilitate nu a existat. A căutat personal
soluții. Facultatea a avut deschidere. S -a ocupat singură de negocierea privind accesul la
cursuri. Cât despre ceilalț i studenți – ar fi multe de spus. Reacția de surprindere, ca în
societate, în general, că nu te uiți la el… În învățământul de masă ești izolat, dincolo, poți să
alegi, știi unde să te oprești. Relaționare selectivă, în funcție de afinități, interese…
Bariere: nu a fost primul student nevăzător. Examenele susținute oral (unii colegi discutau că
asta ar fi influențat notele).
Dificultăți: psihologia experimentală, nu înțelegea, avea lacune din cauza reprezentărilor
grafice. Ulterior, a conștientizat impo rtanța.
Adaptarea la cerințe: nu a cerut sprijin, a luat -o ca pe o provocare, dacă a ales, și -a asumat
decizia. Lucrul care cerea cel mai mult timp a fost înregistrarea și transcrierea cursurilor. Nu
erau pe atunci cursuri în format electronic, avea nevoie de un voluntar, de un prieten care să
citească și să înregistreze. Exista și un centru de suport, de accesibilizare care ajuta la
procurarea materialelor în format Braille care de abia prindea contur și a fost util la licență.
Subiect cu deficiență vizua lă: a urmat facultatea la Suceava. Costuri mai mari în altă parte,
impedimente financiare. A studiat specializarea Limba franceză și limba română. Era singura
nevăzătoare, prima în facultate, atitudinile cadrelor didactice au fost diferite. A contactat
decanatul de la început, la înscriere, le -a spus că va scrie lucrarea în Braille, dar a simțit
scepticismul lor că ar putea intra la facultate. A dictat lucrarea, a fost sigilată; a luat peste 9.
Atitudinile studenților erau marcate inițial de teama de a se apropia, nu știau cum va
reacționa; treptat, s -au împrietenit. Cea mai grea perioadă de adaptare din viață.
Dificultăți: la seminarii, nu era tehnica avansată să poți găsi informații. Avea două prietene cu
care învăța. Mai greu în primii doi ani. Apoi, s -a angajat undeva, în ultimii doi ani s -a
împrietenit cu altă colegă, învățau împreună. Îi este prietenă și acum. Folosea reportofonul,
dacă profesorul accepta. Sau, ruga o colegă să dicteze și înregistra. La examene, se dădeau
subiectele, ceilalți scriau, apoi ea le susține oral. Nu a beneficiat de suport. Când trebuia să
scrie la examane, tot ea citea, căci nu mai era nimeni să cunoască Braille.
Subiect cu deficiență vizuală : a urmat facultatea de studii clasice, latină -greacă veche. Nu a
putut urma sec ția reală la liceu, pentru că acesta nu a avut o astfel de secție. Singurul
nevăzător la acea secție în facultate, cu 16 studenți. Muncă personală de adaptare a
materialelor de studiu. Tehnologia nu era așa de dezvoltată. Se ducea la bibliotecă, trebuia să
copieze paragrafe dintr -o carte, la sală. Bibliotecarele îi dădeau cartea acasă și o aducea a
doua zi. Cadrele didactice, pe ansamblu, aveau atitudini pozitive. Alții, au fost în expectativă
la început. În primii doi ani, cu unii profesori a avut relații dificile. Prima generație cu un
astfel de student.
Dificultăți: adaptarea materialelor cu multă muncă. Multe cărți în germană, franceză, engleză.
Traducerile de texte presupuneau folosirea dicționarelor, trecerea dintr -o limbă în alta, apoi în
română. Difi cultăți la practică în anul al treilea. La examene, când unii profesori cereau o
lucrare scrisă, venea cu sora lui, căreia îi dicta. Îi convenea că era evaluat împreună cu ceilalți
colegi, pentru obiectivitate. Ambele forme de discriminare (pozitivă și cea propriu -zisă) sunt
păguboase. La un examen a rămas pe toamnă. Atitudinile colegilor au fost inițial de
curiozitate, erau 2 băieți și restul fete. Colegul l -a ajutat mult, îi citea unele cursuri, lucrau
împreună, se ajutau reciproc. Când înregistra cursul, era util și el colegilor.
24
Page194 Dificultăți: aspecte legate de nevoia de a vizualiza. Era necesar să utilizeze tipuri de scrieri
din diferite perioade și nu putea vedea imaginile. Erau descrise, dar uneori nu era suficient,
avea frustrări. Nevoia resimțită de suport: depindea de ajutor în ce privește dictarea de texte,
reluările de cursuri, lecturile, accesul la cărțile de la bibliotecă. Nu existau calculatoare, nu
exista format electronic.
Subiect cu deficiență vizuală : a beneficiat de orientare din partea u nui consilier la absolvire
și a ales dreptul, dar nu a intrat acolo. A urmat psihologia. Cadrele didactice aveau atitudini
favorabile.
Dificultăți: trebuia să citească mult, să facă efort vizual. Citește un scris mărit, adaptat
deficienței. Examenele erau susținute oral, avea aprobare. A dat și scris. S -a adaptat bine,
consideră că trebuie să comunici cu ceilalți (colegi, profesori), dacă ai o problemă. Chiar dacă
a mai fost și jignită. I -a fost greu la statistică, nu vedea la tablă, dar îi urmărea mâna
profesorului, îl ruga să vorbească, spunea dacă nu înțelegea. Apreciază că era asigurat
formatul electronic al cursurilor, ca să le poată mări. Dificil la seminarii, erau după -amiază,
lucra, trebuia să facă teme suplimentare. Colegii erau apropiați.
Subiect cu deficiență vizuală : în ce privește alegerea tipului de studii superioare a fost
indecisă inițial, se gândea să meargă la conservator sau la kinetoterapie. O profesoară de
franceză i -a zis de psihopedagogia specială (absolvise și ea acolo). A primit un laptop înainte
de începerea cursurilor la facultate. La prima sesiune i -a fost greu, a primit multă informație, i
se părea greu, cunostea Braille. Dificultăți pentru că adesea prezentările cursurilor utilizau
power point. Transportul: venea împreună cu soț ul la facultate sau singură. A început să
meargă mai mult cu bastonul. Primea cursurile în format electronic. La examene, a fost dificil
în prima sesiune, apoi a utilizat informația în Braille. Examinările se efectuau oral, pentru că
încă nu avea viteză la utilizarea calculatorului.
Atitudine pozitivă a cadrelor didactice. Colegilor, la început li se părea ciudat, era singura
studentă cu dizabilitate. Întrebau cum face mâncare, cum realizează anumite activități. Cu
timpul au înțeles, dar o colegă, chiar în anul III a zis la un moment dat celor din grup să
coboare cu liftu, că ar fi mai ușor pentru Alexandra, că are dizabilitate. Implicarea mamei și
sorei. A devenit mai independentă, stătea mai mult în Cluj.
Dificultăți: nu putea scrie când nu i se spunea, u rmărirea prezentărilor PPT și ale schemelor la
anatomie.Sprijin emoțional a avut, accesibilizare la fel.
Subiect cu deficiență vizuală (asociată cu deficiența de auz): dorea să urmeze psihologia și
științele educației, dorea să lucreze cu copiii. În facu ltate, dificultăți la cursuri și seminare în a
ține pasul cu colegii. Nu putea urmări ce se discută. Ar fi fost util un interpret. Este necesar un
microfon. Îi era dificil cititul materialelor în engleză, consum mare de efort și timp. Atitudini
diferite al e profesorilor, care știau de deficiența lui. Urma engleza la facultatea de litere, unde
profesoara ignora că unii studenți au deficiențe. În facultatea lui, i s -a spus să întrebe, dacă nu
înțelege. Propune un monitor pe care un asistent să scrie explicaț iile profesorului. Ar trebui
vorbit mai clar, mai rar.
La examen, să se aducă subiectele în scris, pentru că dacă se dictează, nu poate fi scrisă
cerința integral. Colegii îl sprijineau la proiectele de grup, le dădeau celor cu dizabilități să
facă doar ce pot. Familia s -a implicat financiar, nu emoțional, ei doreau să facă masaj, dar cu
timpul s -au obișnuit, doreau să facă ceva să câștige mulți bani, nu ce îi place.
Cele mai mari dificultăți – notițele la curs, la cele fără suport, le cerea de la colegi. L a
seminar, tot asa, lua notițe, dar dacă ar fi un suport cu informația esențială ar fi mai bine.
Este în anul III, urmează licența. Înțelege categoriile cu care ar putea lucra: deficiența de auz
și de vedere, nu ar putea lucra cu cei cu probleme de limbaj și mintale.
24
Page195 Cîteva posturi să fie rezervate pentru cei cu deficiență, care nu pot lucra în altă parte.
Subiect cu deficiență vizuală : S-a înscris la facultatea de drept, credea că face față, era
fascinat de domeniu. Și de perspectiva financiară. Cu med ia 8,93 nu a intrat nici la taxă. Si -a
dat seama că nu era operațională orientarea, s -a gândit cum ar fi putut profesa. A reflectat
mult, după o lună s -a gândit la fezabilitatea intențiilor. S -a gândit la deficiența pe care o are, la
accesul la materiale. Cum ar fi studiat un dosar… cum ar fi procedat la întocmirea actelor.
Proiecție peste 5 ani; s -a înscris în septembrie la psihopedagogie specială. A pierdut un an de
buget. A stat cu chirie. Primul contact cu un nivel mai crescut de accesibilitate. De pr in clasa
a XI-a scria cursurile pe laptop. Adaptarea a fost dificilă. Cu colegii, relația a fost distanțată,
deși în primele zile, se puneau întrebări de tipul ”de ce ai venit aici”, și cei mai mulți motivau
ca să ajute lumea, să sprijine copiii… însă cu rând a constatat că acele vorbe frumoase nu
aveau acoperire. Consideră că a ajuns din greșeală acolo, la acea specializare. Contact cu
oameni maturi, crede că a avut așteptări prea ridicate, stimulate de discuțiile de început. Una
dintre profesoare a spus studenților să aibă grijă mare cu împrumutatul cursurilor, pentru că
unii nu vin la cursuri și le iau bursele. S -a apropiat de puțini colegi. Existau rezerve reciproce.
Mai erau colegi cu deficiențe de vedere. Colegii fără dizabilități ne căutau să le dă m cursurile,
nu se apropiau natural, ci din interes. Accesibilitate, din ce în ce mai bună. Erau și materiale
accesibile. La început , scria la laptop. Unii profesori nu voiau să dea cursurile, chiar dacă le
aveau în format electronic, deși colegii nevăzăto ri puteau să consulte diferite materiale. Pe
parcurs, s -a dezvoltat un centru care facilita procurarea materialelor.
Subiect cu deficiență vizuală : Alegerea specializării universitare pe motiv că avea înclinații
spre latura umanistă. Accesibilitate: prof esori care au făcut tot posibilul pentru procurarea
materialelor de studiu, cu oferta de suporturi de curs. Clădirea – o altă lume, mulți colegi nu
avuseseră contact cu deficiența de vedere, aveau atitudini diferite, unele de neîncredere că am
putea face f ață. S -a învățat reciproc, noi de la ei, ei de la noi. Relațiile cu colegii au evoluat,
ieșeau împreună, se implicau în activități împreună. Profesorii aveau experiențe din alte
generații, au interacționat ușor. Participare la activități, prezentare de pro iecte, lucra împreună
cu alți colegi, efecte pozitive ale muncii în echipă. Familia a acordat suport consistent în
continuare, financiar, emoțional, sub toate aspectele. Nu lipsea de la cursuri sau seminare.
Examenele erau oral sau scris. Lua notițe pe lap top. Procura suporturi de curs de la profesori
specializați pe accesibilizare. Apela la biblioteci online. Nevoi resimțite de sprijin: de la
începutul facultății a beneficiat de sprijin special din partea profesorilor. Încurajare în
adaptare la sistemul ac ademic, implicare în proiecte.
Subiect cu deficiență vizuală : După bacalaureat, nu -și amintește spre ce specializare ar fi
vrut să se orienteze. A suferit un accident, pentru 9 ani a apărut o dizabilitate motorie, și în
acele condiții nu a putut merge la facultate. A luptat împotriva depresiei. Dorea să devină un
om util. Procurarea unei proteze performante. S -a angajat și a decis să investească în studii
superioare. A urmat administrație publică, facultate particulară, cursuri de zi, la o filială în
Brăila. Primul an, la Brăila, cea mai aproape de domiciliu, care îi permitea să și lucreze.
Facultatea era situată la etajul II, nu era lift, dar era însoțit de prietenă, de colegi.
Nu erau adaptări, multe examene le dădea pe calculator, rezoluția era mică, nu putea vedea.
Inițial i s -a promis că se va ține seama de problemele lui, dar , pe parcurs , cei care au promis,
au uitat. Exista tehnologia faculății. Cadrele didactice erau puțin indiferente față de
dizabilitate, unii poate nici nu știau de dizabilitate, v edeau doar că poartă ochelari. Colegii îl
considerau un luptător. După primul an, filiala s -a desființat, a trebuit să dea examenele la
Brașov. Naveta, costuri, obositor. Implicare a familie i – un timp , după a doua dizabilitate nu se
putea deplasa singur. I n anul al treilea, nu a mai lucrat și l -au ajutat să plătească taxele de
24
Page196 studiu. Examenele le d ădea la calculator. Nu au existat dificultăți deosebite. Se documenta pe
internet.
Subiect cu deficiență vizuală : a vrut dintotdeauna să fie traducător de spani olă și engleză. La
litere la Universitatea Ovidius din Constanța exista specializarea, s -a înscris la 5 specializări, a
vrut și psihopedagogie specială, nu pentru ideea de profesor, ci doar din pasiune, să poată
ajuta pe alții. Nu a încheiat nici modulul p edagogic. Ar fi dorit să urmeze în paralel
psihopedagogia, dar cursurile se țineau în locuri diferite, nu se putea deplasa la timp și a
rămas la spaniolă -engleză. Nu a avut materiale speciale, doar cele transmise electronic, a mers
tot timpul cu laptopul. Profesorii , la început , erau în necunoștință de cauză, le -a explicat că
dorește să fie tratată ca oricare alt student și a fost ok. Clădirea era un fel de labirint, toți se
pierdeau, așa că mergea numai însoțită.
Bariere nu au existat. Nu a mai absentat. Din 2007 nu a mai făcut nimic din punctul de vedere
al dizabilității. La examene i se aduceau subiectele pe stick, le rezolva și le dădea înapoi la
verificare. Un singur profesor a spus că preferă examen oral.
La bibliotecă nu a mers niciodată, găsea totu l pe net sau profesorii îi trimiteau materialele. La
practică a avut de tradus site -ul facultății și l -a trimis prin mail.
Urmează a doua facultate, în alt oraș. A dorit să vină după liceu la Cluj, unde aprecia că există
mentalitate pozitivă, perfecțiune, dar nu a putut, mama nu a acceptat, i -a propus Bucureștiul.
La master, a vrut să vină la Cluj, dar s -a înscris în vară și la a doua facultate, pentru siguranță.
La master, la traductologie, i s -a dictat, nu au fost prea deschiși, nu știau cum să corecteze
lucrarea, spuneau că poate are materiale pe laptop după care să se inspire, le -a propus să le
instaleze programul, au spus că ei nu știu să -l utilizeze și dezamăgită, s -a retras și a rămas la a
doua facultate. Studentă – mai lucrează, a tradus câteva cărți (engleză -română), caută proiecte
pe termen scurt, beneficiază de echival ări la anumite discipline.
Subiect cu deficiență vizuală : A dorit să meargă la drept, însă avea media mică. Acum vrea
să termine facultatea aceasta (asistența socială). A fost înscr is un an la psihopedagogie
specială la Iași, unde a fost marginalizat, nu avea materiale accesibilizate, nu era sprijin it, nu
erau nici voluntari, deși era un centru de resurse, trebuia să -și procure singur materialele, să se
ducă acolo. La Cluj, unde a ve nit atras de dreptul în asistența socială (și de o prietenă), a
întâlnit tot sprijinul, voluntari, cursuri electronice. Nevoi: a dorit cărți scanate și le -a obținut, a
luat 4 examene, a picat 2 (engleză și sociologie), dar e mulțumit. Student asistență soc ială:
speră că va găsi de lucru cu această specializare. Crede că va putea profesa cu specializarea
urmată.
Subiect cu deficiență vizuală : urmează studiile de psihopedagogie specială. A decis în clasa
a XI-a, s-a pregătit pentru examen. La început i -a fost greu, era singur, îi venea să plece acasă,
nu mai era ca la internat, toate facilitățile (săli de curs, cămin, cantină) erau răspîndite și
necesitau deplasare. Atunci a început să folosescă bastonul. Relații bune cu profesorii, în
genere , a dat exemene le oral, dar și în Braille. Relații bune cu colegii, iese cu ei, a fost și la
mare… Cursurile le preia scriind cu laptopul, la profesorii de care se poate ține ca viteză, la
alții a recurs la întregistrare audio. Remarcă faptul că doar puțini profesori d au cursurile în
format electronic. A mai recurs la scanarea unor cărți.
Sprijin resimțit ca necesar: la orientare. Pentru deplasare, a recurs la taxiuri, apoi s -a
împrietent cu colegii, îl sunau și mergeau împreună la diferite activități. Profesorii au f ost de
acord cu examinarea orală, i s -au dat materialele pentru studiu.
Statutul actual: student. Dacă nu va găsi un loc de muncă, așa cum speră, va mai urma o
facultate.
24
Page197 Subiect cu deficiență vizuală : inițial , a urmat psihopedagogia specială la Iași. La început, i s –
a zis la psihopedagogie specială că se vor descurca. Penibil, a efectuat practica în anul II, nu
știa ce probe se aplică la copii, nu a fost instruită și profesoara i -a zis că ”dacă nu vede, de ce
a venit la acea facultate”. Fără acces la tehn ologie, deși există un centru în acest sens, nu au
voluntari, cel care a fost înainte, a plecat. Nu este deschidere. A prezentat colegilor la un
seminar o problematică despre nevăzători, a adus de acasă aparate, tot ce a avut nevoie. A
avut restanțe la psi hodiagnoză, nu i s -a explicat bine conținutul acestei discipline, nici acum
nu îl știe. A luat licența , apoi a plecat la master la Cluj. Marea majoritate a colegilor nu o
invitau să iasă cu ei.
Orientare dificilă, nu primea sprijin, era oribil cu deplasare a. O ajuta tatăl cu mașina sau lua
taxiul. Universitatea nu a sprijinit -o la transport. Ar fi avut nevoie de o integrare normală, ar fi
vrut să iasă cu colegele, dar nu s -a întâmplat. Doar câțiva profesori cunoșteau problemele
dizabilității de vedere. Nevo ia de cursuri în format electronic. Unii nu erau de acord cu
înregistrarea cursului
Statut actual: absolvent psihopedagogie specială și student master. Nu știe dacă ar putea
profesa, se consideră aptă, dar nu știe dacă își va găsi un loc de muncă.
Subiect cu deficiență vizuală : Pentru facultate, a solicitat sprijinul părinților, sfaturile
prieteni lor, dar decizia finală a luat -o sing ură. A urmat facultatea de psihologie în Sibiu, unde
primul an a fost îngrozitor de greu. Sprijin al părinților, mergeau cu ea la bibliotecă, profesorii
erau deschisi, dar nu știau cum să ajute. Probleme la unele discipline de studiu, trebuia
matematică și statistică, dar a beneficiat de examen oral, cu mai multă teorie. Multe teste de
aplicat, avea nevoie de persoane care să s coreze, să interpreteze. La modulul pedagogic,
profesoara nu accepta nimic, nici să dea examen pe laptop, nici oral, nici nu i -a dat cursul,
slide -urile… motivând că reprezintă proprietatea ei intelectuală și că nu știe ce poate face
studenta cu ele. Tot uși, studenta le -a xeroxat și deși ”literele erau cât niște puricei” cu ajutorul
tatălui , le-a învățat. Ajutor de la frate, de la colegi… Relația cu colegii a fost uneori marcată de
neîncrederea lor că ar putea participa la anumite activități.
Odată au vrut să meargă la un film, dar colegii i -au spus ”tu nu poți merge așa de repede”,
poate că le părea ciudat ca un nevazător să mergă la film. Ma considerau integrată, deși nu era
așa. O profesoară a avut o prezentare în fața colegilor despre nevazatori, da r mesajul nu s -a
înțeles suficient. Probabil colegii nu știau cum să se comporte și erau mai reținuți.
Nu a avut sprijin pentru deplasare. A învățat să circule cu autobuzul, efectua practica în locuri
diferite în oraș, era însoțită de tată sau , rareori , de o colegă.
In anul II a început un proiect cu durata de doi ani care a propus accesibilizarea pentru cei cu
dizabilitate (nu numai de vedere, era singura) și a fost întrebată despre nevoile sale. A primit
sprijin, tehnologie de acces pe care a trebuit să o înapoieze după încheiarea proiectului.
Sprijin important al familiei. Trebuia să meargă numai însoțită să utilizeze tehnologia în acel
centru de resurse, îi era dificil cu engleza.
Profesorii încercau să explice suplimentar. A resimțit nevoia de materiale accesibilizate. Unii
profesori nici nu aveau un suport de curs, se dicta, ea nu putea ține ritmul, prescurta, iar acasă
nici nu mai înțelegea ce a încercat să scrie. Unii profesori nu acceptau înregistrarea cursului.
Statut actual: absolvent psihologie și student master.
Dorește mult să profeseze, nu se regăsește în altceva, crede că va reuși.
Subiect cu deficiență vizuală: Orientare la absolvire – decizia a fost a lui, dar în liceu
profesorul de sport îi spunea că poate merge la educație fizică. A venit cineva care ne -a spus
ce am putea face (psihologie, masaj) , dar el considera că aceste variante nu i se potrivesc.
Inițial spunea că se duce la sport, apoi a ajuns la turism. Profesorii l -au înțeles, examenele
susținute oral, colegii în mare parte l -au acc eptat, unii mai râdeau când cerea explicații
24
Page198 suplimentare. În genere, cu colegii de grupă s -a înțeles bine. Materialele pe calculator, unii
profesori îi cereau să nu le dea colegilor. La 2 cursuri nu a primit materialele, dar i le citea un
coleg. Laptopul vechi era depășit, și prin intermediul unui proiect a procurat altul nou.
Apreciază utilitatea centrului de suport, scanare cărți, a învățat tot timpul audio, cu geod. Ca
absolvent de turism nu prea are șanse de găsire a unui loc de muncă, doar profesor d e
geografie în școala specială sau recepționer într -o unitate de turism.
Statut actual: student la master la sport, se poate da și la dizerteție.
Subiect cu deficiență vizuală : în clasa a XII -a, diriginta le spunea elevilor ce să facă, ea
dorea să meargă la asistență socială, deși i s -a recomandat să meargă la științele exacte. A
crezut atunci că nu se poate descurca cu formulele, scrisul pe tablă. Cei mai mulți au trecut pe
fișe școala de masaj din București. S -a înscris la psihopedagogie specială cu tax ă, apoi prin
redistribuire, la buget. Acceptare, erau mai mulți nevăzători. O colegă a zis că nu știe cum să
ne ia, i s -a spus ”la fel ca pe normali”. Profesorii erau înțelegători, examenele se susțineau
oral. Părinții i -au dat bani pentru un laptop. Avea materiale, suport de curs, dar nu știa cum să
învețe, deși știa că poate. În școala specială se dicta, nu era învățată să rețină esențialul. Nu
mergea la bibliotecă, acolo scrisul apărea mic la calculator, fișele publicațiilor nu le putea
citi. Doar la l icență a rugat o domnă bibliotecară să o ajute. Centrul de resurse este util pentru
unii care nu văd.
Lucrează ca profesor educator la școala specială. Urmează să susțină dizertația.
Subiect cu deficiență vizuală : Orientare: a decis singur, nu i s -a expli cat de nimeni, doar
masajul li se spunea că s -ar potrivi. A ales psihopedagogia, speră să prindă un post. Li se
spunea ” nu puteți face altceva …” În facultate totul era accesibilizat. A făcut 3 ani de drept,
fără licență, a avut restanțe, a înțeles că nu are nicio perspectivă, se ajunge greu în sistem.
Apoi a urmat psihopedagogia specială, pentru șansele de a avea un loc de muncă. Ar mai
rămâne masajul, ca ultimă opțiune. Cursuri scanate, examene scris sau pe laptop, nu în
Braille. Materiale accesibile, a preciază utilitatea centrului de suport. Acest centru este util
pentru scanare, procurare cărți.
Statut actual : Student
Subiect cu deficiență vizuală: studentă la teologie ortodoxă – teologie didactică. Este
complicat cu materialele accesibile, multe căr ți care nu sunt de găsit, la bibliotecă nu se duce.
A cerut să fie tratată ca un om normal, cu aceleași cerințe, să nu se creadă că e favorizată din
cauza dizabilității. Relațiile sunt în regulă cu colegii, care sunt mai înțelegători decât
profesorii. Profesorii ar trbui să înțeleagă că ai problemă doar cu vederea, nu și una
intelectuală. La un examen, un profesor i -a spus: ” Nu îți dau 10, că se va spune că ești
favorizată ”. Există materii la care nu a avansat, la muzică i se cere să scrie notele… Unele
cursuri sunt în format electronic, la altele scrie după profesor, prinde cât poate. Partea cu
materialele este dificilă. Vrea să deschidă un centru pentru copii, after school, cu tematică
religioasă. Apreciază utilitatea centrului care oferă materiale acces ibilizate nevăzătorilor.
Crede că va găsi d e lucru, dacă ești bun, găsești!
Subiect cu deficiență vizuală : a dorit altceva, dar a fost respins la kinetoterapie. Ar fi dorit să
ajute pe cei care au dureri. Ar fi fost o gre șeală, acolo se face mult sport și puțină terapie. La
particulară nu s -ar fi putut susține. I s -a spus că nu se poate oferi sprijinul, la modul general. A
ajuns la psihopedagogie specială. Familia ar fi dorit masaj, dar nu i -au impus.
Transport : dificil la început, deși cunoștea orașul. Că minul era amplasat la 20 minute de mers.
Mai venea cu colegii, a intrat în reflex. Întreba oamenii, s -a mai dezorientat, dar mereu a
ajuns.
24
Page199 Materialele accesibile, suport de curs, notițe luate cu laptopul, sprijin prin centrul de
tehnologii unde scana cărț i, suporturi curs audio.
Atitudini pozitive ale cadrelor didactice, erau obișnuiți . Ceilalți colegi erau surprinși, se
întrebau cum pot folosi laptopul. ”În liceu eram ca într -o cușcă, între noi. În afară, trebuie să
îți faci prieteni, să te integrezi, al tfel esti privit ca o ciudățenie”. Profesorii au facilitat mult,
au interacționat pozitiv, știau unde să accesibilizeze, aveau experiență cu această dizabilitate.
Și-a făcut prieteni dintre colegi, primește sprijin chiar și la cumpărături. Mergea deseori c u
colegii și la bibliotecă, fiecare se grăbea cu timpul său.
Adaptarea la cerințele facultății: nu era prezența obligatorie, venea în măsura în care putea. La
un moment dat a trebuit să lucreze. Examene scris de cele mai multe ori. Prefera în scris.
Pract ica pedagogică depindea de starea elevilor (unii cu deficit de atenție).
Nevoi resimțite la care a primit răspunsuri: înțelegere, empatie din partea profesorilor și
colegilor. Statut actual absolvent, lucrează program de 6 ore.
Subiect cu deficiență de au z: A urmat Facultatea de Teologie Ortodoxă și Asistență Socială
din Pitești. A fost mai greu la început, deoarece a trecut de la un sistem la altul de învățământ,
cu toate diferențele sale. Primele probleme au apărut la comunicare, care a fost una deficita ră,
din cauza deficienței sale de auz și a incapacității de a susține o vorbire clară și cursivă. De
asemenea, s -a lovit de indiferența unora dintre colegi de a o sprijini și explica materiile
predate la facultate. Pentru ea, multe dintre informațiile pred ate de profesori au fost prea
grele, însă cu timpul a reușit să înțeleagă câte ceva. Consideră că e o diferență enormă între
nivelul educației speciale de care a avut parte și nivelul facultății. Incet, încet, a început să
înțeleagă materiile, și după câte va restanțe, a reușit să mențină un ritm bun de învățare și să
promoveze examenele din sesiuni, apoi să susțină lucrarea de licență cu bine. A stat departe
de familie, la cămin, împreuna cu ceilalți colegi fără probleme de sănătate. A urmat și
masteratul „ Misiune slujire în limbajul mimico -gestual” din aceeași facultate din Pitești. A
fost mai bine pentru ea, deoarece a fost pregatită mai bine să facă față, dup ă experiența
facultății. A participat activ la masterat și a făcut multă practică. A susținut dize rțatia cu bine.
Acum, este profesoară de educație plastică la C.S.E.I. „Elena Doamna” din Focșani.
Subiect cu deficiență de auz: Am facut Facultatea de Psihologie și Științele Educației din
Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iași, la specializarea Ps ihopedagogie specială. Am
ales aceast ă facultate și această specializare din dorința de a da ceva înapoi învățământului
special, care m -a format ca elev și ca persoană. Am dorit să pot ajuta copiii cu probleme de
auz ca și mine să primească o educație mai potrivită și pe înțelesul lor, adică prin limbajul
mimico -gestual. Am urmat această facultate timp de 3 ani. Am preferat să fiu într -un alt oras,
din motive academice, că am știut ce facultate vreau să urmez. Am stat la cămin și la
facultate, alături de co legii normali, auzitori. La început mi -a fost foarte greu, deoarece nu
reușeam să înțeleg ce se predă la facultate, dar cu timpul și cu ajutorul colegilor și a
profesorilor, care m -au sprijinit și mi -au explicat pe înțelesul meu conținutul materiilor, am
putut să mă descurc la sesiunile de examene și să le iau cu bine. Atitudinea colegilor și
profesorilor a fost una deschisă și flexibilă, o atitudine foarte înțelegătoare și generoasă. Am
întâmpinat mici probleme de comunicare și de înțelegere cu colegii, da r pe care am reușit să
le trec cu bine. În perioada facultății am insistat foarte mult pe partea practică, făcând stagii
de practică și voluntariat la centre de zi, școli speciale și fundații pentru copiii cu dizabilități,
pentru a mă preg ăti mai bine prof esional. Am reușit să absolv cu note bune și cu licența luată
cu notă bună.
Am urmat , de asemena , și masteratul din aceeași facultate „Didactici aplicate pentru
învățământul primar”. Scopul pentru care am optat pentru acest master este dorința de a
învata și mai bine cum se predă la învățământul primar general și de a mă informa mai bine
24
Page200 pentru a mă perfecționa profesional. In mare parte, a fost cam la fel ca la facultate, unde am
participat la cursuri și seminarii. Cu colegii și profesorii, eu m -am înțeles foarte bine. In
timpul masteratului am lucrat în paralel, ca profesor educator la C.S.E.I „Elena Doamna”
din Focșani.
Subiect cu deficiență de auz: În clasa a XI -a a fost la facultate, după ce o studentă a făcut un
studiu de caz; i s -a spus că este aște ptată acolo, mai avuseseră studenți cu dizabilitate de auz.
Ar fi dorit la arte, dar îi era teamă. A venit la psihopedagogie specială la recomandarea unei
cunoștințe. Fără examen, a intrat pe baza dosarului și a dizabilității. Relația cu profesorii: la
început era fascinată, profesorii erau diferiți de cei din liceu. Unii au știut de dizabilitatea ei, i
s-a oferit ajutor, au fost deschiși. Colegii total diferiți de cei din liceu, unde era retrasă, și unde
interacționa mai mult cu sora.
Se considera depende ntă, era reticentă să plece singură în oraș, îi era teamă că dacă o întreabă
cineva ceva, nu va înțelege. Totuși, a avut loc o adaptare rapidă, de la fratele mai mare a
învățat multe, chiar și traseele transportului în comun. Venirea la facultate a însemna t o
schimbare radicală în viață. Până la facultate nu a întâlnit pe nimeni dintre colegi i cu
dizabilitate auditivă, deși ar fi dorit. Aici a găsit doi colegi cu aceeași dizabilitate, s -a adaptat
rapid cu ei, ca și cu ceilalți. La început a fost obositor, s -a confruntat cu un vocabular nou,
totul era nou, în liceu nu a studiat psihologia, aici limbajul este mai abstract, avea nevoie de
concentrare excesivă pentru labiolec tură și asta îi dădea dureri de cap. Nu știa cum și cât să
învețe. Dificil de lecturat c ursurile, folosea dicționarul, consum mare de timp, a mai învățat
mecanic ca și în liceu. Uneori îi era rușine, nu știa ce să spună, nu era învățată să participe la
atâtea activități, fusese obișnuită să fie retrasă, asa că în facultate a fost inițial ret icentă să
intervină. În prima sesiune a avut două restanțe, nu înțelegea contextul, cerințele. Îi e mai ușor
la examenele scrise decât la cele oral e.
Dificultăți la prezentarea unui proiect, cu echipa, este timidă, se pierde în fața publicului,
tremura și în gimnaziu, și în liceu când ieșea la tablă în școală, se temea de cum vorbește. Are
ideea în minte, dar îi vine greu să o producă verbal. În facultate s -a mai obișnuit. Altă
dificultate este legată de articolele în engleză. La examenul de engleză, la proba de ascultare
i-a fost dificil să înțeleagă, însă profesoara a fost înțelegătoare. Nu ar fi putut citi nici de pe
buze, din cauza diferenței de pronunție față de limba română.
Nevoi: diferențe între profesori, ar fi fost potrivit un microfon. Nu reușe a să ia notițele,
pierdea din mesaje. Toate informațiile i se păreau importante. Mai copia de la colegi, dar
fiecare are stilul său. Ar fi fost bine ca cineva să utilizeze un laptop, să noteze tot. Sau, tehnic,
să existe un ecran cu recunoașterea vocii.
Subiect cu deficiență de auz : Faptul că am ales să mă specializez în Psihopedagogie
Specială este pentru ca vreau să fac o schimbare, o lume mai bună la școala specială pentru
deficienți de auz. Pentru că am trăit acolo și am învățat ce anume au nevoie elev ii cu
deficiență de auz ca să se integreze în societate. În ce privește accesibilitatea la nivelul
facultății menționează lipsa de interpret. Profesorii vorbesc prea repede și nu folosesc un
sprijin gestual. Suportul vizual este slab prezentat și nu scriu la tablă când explică ceva în
plus. Studenții sunt drăguți. Unii din ei mă ajută să nu rămân cumva în urmă cu privire la
informații le de la cursuri. Mă străduiesc să merg la cursuri. În general, nu iau noțite pentru
că încerc să fiu atentă la explicații, de multe ori nu reușesc să înțeleg și renunț. Aleg să citesc
mai mult la slide -uri și suportul de curs.
Subiect cu deficiență neuromotorie : La Facultate a de Asistență Socială din cadrul
Universității București m -am înscris după terminarea liceului și am intrat în baza mediei
obținute la examenul de bacalaureat. Totul a fost foarte bine, singurele probleme pot spune că
24
Page201 au fost ” evident scările ” și numărul mare de fete din grupă. Eram doar doi băieți și restul fete.
În facultate există lift în clădirea nouă, dar trecerea din clădirea nouă în cea veche se face tot
pe scări. Acum având mașină, lucrurile se simplificaseră, am primit și acordul din partea
conducerii facultății să parchez mașina în curtea facultății, am primit o cartelă pentru
deschiderea porții de la un domn profesor, și astfel totul a fost cât se poate de bine.
Subiect cu deficiență neuromotorie : a urmat facultatea de asisten ță social ă. Admi tere pe
bază de dosar, locuri cu taxa, învățământ la distanță, dar nu i -a plăcut. Nu a luat contact
suficient cu colegii, cu profesorii. Venea la facultate de 2 -3 ori pe semestru. Unii profesori au
spus că facem studii degeaba. Accesibilitatea era groaznic ă. La intrare sunt trepte, nu exista
bară de susținere. Cursurile se tin la etaj. Urcam pe scari sau cu liftul. M ă ajuta tata. Am
absolvit în 2014. Licența. Unii profesori erau distanți.
Subiect cu deficiență neuromotorie : Dificultăți: la facultatea de soc iologie, scările, liftul nu
funcționează mereu. În perioada sesiunii nu a funcționat liftul o lună; explicația a fost că nu
era semnat contractul și din această cauză nu putea veni nimeni să -l repare. La toate
examenele mi -am rugat colegii să mă ajute să a jung până la etajul III. De multe ori
funcționează liftul la urcare , iar la coborâre , nu. Sunt nevoit să cobor pe scări, se poate rupe
căruțul. Este greu.
Părinții mei m -au ajutat foarte mult în toată această perioadă, dar pot să spun că a existat și
o per ioadă în care eram singur. Ei erau plecați la muncă pentru a -mi putea oferi mie tot ce
aveam nevoie , iar eu eram singur acasă sau într -o sală de jocuri, ca să nu stau singur. Îmi
era greu singur. La început mă ajuta și fratele meu, dar pe măsură ce el a cr escut și a plecat
mai mult de acasă, am fost nevoit să învăț să -mi încălzesc singur mâncarea, să nu stau
nemâncat, m -am obișnuit. Mă descurc singur foarte bine. Alte dificultăți: oriunde te duci,
SCĂRILE. Mijloacele de transport : deși sunt prevăzute cu ram pe, se poate întâmpla ca
șoferul să nu observe că tu ai apăsat pe buton ca să cobori (să aștepte să se deschidă rampa
să cobori) și mergi în acest fel 2 – stații mai departe până vede semnalul. Mie mi s -a întâmplat
de trei ori până acum. De atunci evit mijl oacele de transport.Motivation a scos o hartă de
orientare pentru persoanele cu dizabilități. După ea te poți orienta.
După bacalaureat și după ce am avut câteva ședințe cu un psiholog, m -am gândit să mă
înscriu la Hyperion , la Relații Internaționale, da r nu mi -a plăcut, era prea multă
matematică, în schimb acolo era accesul foarte bun: aveau rampă, lift, sală. Nu aveai scară
nicăieri. Aici la facultate toate locurile de parcare din fața facultății sunt pentru handicapați,
și toate sunt ocupate, de unde î nțeleg că toți sunt handicapați !
La facultate îmi place, îmi place să citesc mult, am aflat multe despre caracterul meu…Mă
ajută mult să -mi fac ordine în gânduri. Nu știu dacă voi merge mai departe la master. Dacă
îmi găsesc un loc de muncă liniștit dup ă licență și pot să fac sport în continuare, nu cred că
mai doresc altceva.
În afară de Motivation , sunt angajat la HRS într -un proiect. Suntem 16 persoane cu
dizabilități angajate , dar nu am început încă munca. În fiecare instituție sunt 1 -2 persoane
care vor să te ajute, în rest nimeni nu te bagă în seamă. Acest lucru îl simt și în facultate.
Exemplu : nimeni nu se oferă să meargă să -mi xeroxeze și mie cursurile la parter. Eu nu pot
ajunge la xerox din cauza scărilor. La cursuri nu se așează nimeni lângă mine. Toți se
așează la 3 -4 scaune mai departe de mine…Mă marginalizează pur și simplu. Am simțit
profesori buni, calzi și profesori mai reci. În lift nu urcă nimeni cu mine: parcă aș avea râie,
dar asta este, nu am ce face. Sau un alt exemplu: se org anizează grupuri la engleză și eu
rămân singur mereu, nimeni nu mă ”vrea”; nici profesorii nu mă ajută în acest sens, mă
lasă să prezint singur, nu în grup, precum ceilalți colegi.
24
Page202 Subiect cu deficiență neuromotorie : După înscrierea la facultate , m-am c azat la cămin într –
o cameră specială la parter. De 5 luni de zile locuiesc în cămin la Grozăvești. Stau în
cameră cu o colegă cu care la început nu prea m -am înțeles . Acum însă lucrurile s -au mai
schimbat. La facultate este bine, dar nu prea am prietene. Profesorii sunt buni, înțelegători
îmi oferă sprijinul lor în cazul în care am dificultăți.
Dificultăți:
– liftul care nu funcționează mereu la facultate;
– în oraș este foarte greu cu transportul în comun, deoarece nu toți șoferii te ajută cu rampa
sau perna de aer. ” Într-o zi au fost trei șoferi care au refuzat să mă ajute să pot urca într –
un mijloc de transport ”. Este dificil , mecanismul de acționare al rampei de către cel ce se
află în fotoliul rulant. Uneori este nevoie de ajutorul șoferului și nu to ți îl acodă;
– la metrou , nu toate stațiile au lifturi pentru persoane cu dizabilități.
”Când am venit în facultate , mă gândeam să am ceva facilități în acest sens, dar nu sunt ”.
Fotoliul rulant l -am primit de la Motivation. Prima dată am avut un cărucio r ortopedic (din
acelea grele) de la CASMB, dar după aceea , mi-au cumpărat părinții unul mai ușor tot de la
Motiv ation (am dat căruciorul vechi, plus 600 lei). Între timp , am luat unul mai ușor (are 5
kg), dar acesta are o problemă: nu are spătar și mă do are coloana de multe ori. Celelalte
fotolii aveau spătar. Pentru aprovizionare merg în Carrefour Orhideea, urc pe rampa
mașinilor până la intrare, iar în magazin iau coșul în brațe și pun în el ce am nevoie.
Subiect cu deficiență neuromotorie : a urmat f izica, datorită d oamnei diriginte, un om
extraordinar care a reușit să -i transmită dragostea către această disciplină.
”Un profesor este unul dintre puținii oameni care are această putere de a schimba destinul
unui elev. Asta mi se confirmă în fiecare zi discutând cu colegii mei, cu prietenii mei…”
A intrat prin examen de admitere la Facultatea de fizică. La început a fost mai greu la
facultate deoarece nu aveau lift și rampă. Era urcată în facultate de mam ă, ajutată de colegi.
Exista casa liftului , dar nu funcționa. Prin demersurile făcute de mamă la Ministerul
Învățământului s -a rezolvat problema dându -se drumul la lift și în acest fel a fost mai ușor.
În acea perioadă mama era membră în Asociația de Sprijin a Copiilor Handicapați din
România, și ace st lucru crede că a contribuit în demersul făcut pentru lift.
La facultate cursurile se țineau în amfiteatre, dar stătea mereu jos în fața catedrei (nu putea
urca scările), iar când trebuia să se mute în alte săli solicita ajutorul colegilor de a o duce cu
căruciorul. Nu a fost refuzată niciodată. ” Primul prag dacă este depășit, restul vine de la
sine!”.
Relațiile cu colegii au fost foarte frumoase. A avut 4 colegi de an cu care fusese colegă de
clasă în liceu. Păstrează legătura și acum cu mulți colegi de facultate.
Masteratul l -a urmat tot aici . A durat un an și jumătate. Dificultăți în afara accesibilității nu
au existat (”drumul până la facultate era numai gropi…”).
Nu a fost dată la o parte, nu a fost marginalizată față de ceilalți colegi. Grupa î n care era se
organiza în așa fel încât să poată face repede și bine ce era de făcut, și totul se făcea intuitiv,
nu altfel. După un an de la absolvirea masterului, s -a înscris la doctorat. S -a înscris la
facultate (la doctorat) , dar l-a făcut în cadrul institutului unde lucra. După susținerea
doctoratului a trimis multe aplicații pentru admitere la o școală postdoctorală. Deși șeful ei a
fost reticient în fața acestei idei, nu a renunțat.
Primind răspuns pozitiv la una din aplicații, și spunând acest lucru șefului ei actual, acesta a
întrebat -o dacă le -a spus celor de acolo despre dizabilitate, deoarece poate fi un motiv de
respingere și să nu dea banii pe transport până acolo degeaba. După interviul susținut
(online), în final i -a comunicat persoa nei cu care a susținut examenul (online) că nu poate
merge, iar răspunsul primit a fost: ” Pe noi nu ne interesează ce nu poți să faci, ne interesează
ce poți să faci! ”
24
Page203 ”Aceasta a fost prima diferență de mentalitate pe care am întâlnit -o, și pe care am v erificat -o
pe viu. În afara tării , pe nimeni nu interesează ce nu poți să faci , ci numai ce poți să faci! În
afară, peste tot ești întrebat: ce știi să faci?”
Printre diferențele majore existente între România și SUA , referitoare la persoanele cu
dizabil ități:
– diferența enormă de percepție socială m -a șocat. Mergând mai târziu și în Europa mi
s-a confirmat această părere;
– nu există situații de nerespectare a accesibilității pentru cei cu dizabilități (indiferent
de dizabilitate). Este lege și nimeni nu -și permite să o încalce, deoarece amenzile sunt
foarte mari! Acolo nu se discută!
– dacă se dorește accesibilizarea unui imobil, există foarte multe metode. Americanii
care nu au o istorie atât de îndelungată și țin cu dinții de ea, accesibilizează toate
clădirile istorice, spațiile publice, poți avea acces cu căruciorul până la Cascada
Niagara, în peșteri; a fost pentru prima dată când am văzut peșterile (intrând în ele
cu căruciorul);
– în America, țara este cât un continent: ei nu duc lipsă de spațiu. Străz ile sunt foarte
late, camerele sunt foarte mari, băile sunt foarte mari, mașinile sunt mari…
Diferențe între România și țările din Europa există, dar nu sunt de talia celor enunțate mai
sus:în principiu există acces, dar există și excepții, (exemplu: clăd iri cu foarte multe scări,
zone înguste, băi mici în hoteluri în Franța, Spania etc.
Oamenii sunt foarte politicoși, nu -și exprimă o repulsie la prima vedere. În America , fiind
diversitatea atât de mare din toate punctele de vedere, există o politică, un principiu al
toleranței, al incluziunii, al acceptării a tot ce nu e ca tine. Acesta se aplică, se învață, se
implementează de la grădiniță și , de aceea , ei sunt foarte deschiși.
În America, spre deosebire de România și de Europa, oamenii te întreabă ”cu m pot să te
ajut?”.
Subiect cu deficiență neuromotorie : nu mă gândeam să merg mai departe la facultate,
deoarece părinții mei er au în divorț și eu eram supărat . La o întâlnire în cadrul unei asociații
am cunoscut o fată care s -a oferit să m eargă cu mine s ă mă înscriu la facultate. Dar fiind
plecată în străinătate în perioada înscrierilor și știind că nu are cine să mă ajute, a dat un
anunț pe o rețea de socializare cu situația mea. Ei bine, s -a oferit un domn profesor de la ASE
să meargă cu mine să mă însc riu. Am încercat la Universitatea Lumina unde taxa de înscriere
era de 2000 lei, nimeni nu mă băga în seamă și nu aveau nici lift în facultate. Am mers mai
departe la Universitatea Titu Maiorescu , de unde am rămas cu ”un gust amar”… Neavând lift
și Facul tatea de Psihologie fiind la etajul I, domnul care mă însoțea (prof. la ASE) a sunat de
jos și a rugat -o pe d oamna secretară să ne dea câteva detalii despre înscriere, explicându -i
de ce nu putem urca noi acolo. Dânsa, foarte amabilă, l -a invitat să o așt eptăm că va coborâ
imediat… Am așteptat o oră c a să fim sunați la domnii de la pază și anunțați de taxa de
înscriere: 1000 euro. În continuare , am fost la Universitatea Nicolae Titulescu unde lumea
nu te băga în seamă, era destul de rece, iar taxa era d e 1800 lei. Fiind și Universitatea
Dimitrie Cantemir aproape , am încercat și aici, unde lumea se comportă destul de frumos
începând de la portar. Am intrat la Marketing. Am terminat cu media 8,57 , nu am avut
restanțe și m -am apucat serios de învățat. Aici sunt condiții foarte bune, profesorii sunt buni,
sociabili, nu am avut probleme până acum. Acum sunt în anul I de facultate.
Aș mai adăuga un amănunt. La un moment dat , mergând spre lift cu d oamna decan, era
undeva o treaptă de 6 -7 cm pe care eu nu reușea m să o trec. A încercat să mă ajute și
dumneaei , dar nu a reușit. Până la urmă, ajutat și de altcineva am trecut de treaptă. Dar a
doua zi a apărut o rampă în acel loc să nu mai întâmpin dificultăți când trec pe acolo… Am
rămas surprins!
24
Page204 Lumea aici este sociabilă, vorbește frumos, este bine. În toată această perioadă părinții au
fost cei care m -au ajutat cum au știut ei mai bine.
Dificultăți:transportul în comun. Chiar dacă mașinile sunt dotate, lipsește amabilitatea și
înțelegerea șoferului și a pasageri lor și lipsa de accesibilitate în sălile de teatru, cinematograf.
Este afiliat la Organizația Suedeză pentru Ajutor Umanitar, și Asociația Vincero.
Subiect cu deficiență neuromotorie : După bacalaureat, a auzit de facultate de la televizor, s –
a înscris (p e bază de dosar) la Facultatea de Relații internaționale și Studii Europene care a
durat 3 ani. La facutate a fost bine, totul a fost ușor, profesorii au fost foarte buni ” de calibru
cum ar fi Răzvan Teodorescu , dar și colegii au fost foarte buni”. ”Peste tot (școală, liceu,
facultate) existau scări, nu erau lifturi , dar eu pot să urc/cobor scări. Pot să urc în mijloacele
de transport, nu am probleme în acest sens. Am luat examenul de licență, și în prezent fac
voluntariat la Asociația Vincero. Aici ne ocup ăm cu punerea în scenă a unor piese de teatru,
scenete, organizarea unor spectacole…Președintele asociației se ocupă de aceste lucruri”.
Subiect cu deficiență neuromotorie : Am urmat studiile de licență la facultatea de
Psihologie și Științele Educație i. Am ales psihologia pentru că mi -a plăcut domeniul, nu
pentru a mă cunoaște pe mine însămi. Văd o carieră în direcția asta, am sesizat destul de
timpuriu că domeniul mi se potrivește, cred că e un domeniu care îmi permite să fac cercetare
și oferă, prin amploarea lui, suficiente posibilități cât să fii dezvoltat personal în mai multe
planuri. Corpul facultății este parțial accesibilizat, în sensul că nu există rampă, pentru că e
clădire de patrimoniu și nu se permit modificări, nu se poate adapta să exis te lift, deși ar fi
ideal; atunci când s -a putut, orele pe care le -am avut eu au fost transferate la parter. Au
încercat să compenseze printr -un dispozitiv cu care poți urca scările, doar că durează foarte
mult montarea fotoliului rulant la acel dispozitiv ; mi-e mai comod adesea să fac efortul de a
urca cu sprijin decât să folosesc acest dispozitiv. Mama mea este permanent implicată în tot
ce ține de deplasarea mea dintr -un loc în altul. Sunt membru -voluntar în Fundația
„Motivation”, din punctul ăsta de ved ere pot să spun că am acces la informație actualizată și
permanentă, sunt la curent cu tot ce ține de toate modificările legislative, drepturi/obligații
ale persoanelor cu dizabilități. Dacă o persoană cu dizabilități se consideră capabilă de a
urma un înv ățământ de masă, trebuie să fie pregătită psihologic de a se adapta mediului,
care, de obicei , oferă condiții OK pentru persoanele normale. Iar, pentru cei cărora
dizabilitatea nu le permite să urmeze învătământ de masă ar fi bine să meargă în instituții
specializate, pentru că acolo le va fi lor mult mai confortabil. Mie mi -a fost confortabil aici și
nu cred că am luat în calcul vreodată posibilitatea de a urma învățământul special tocmai
pentru că am înțeles provocarea asta de a fi integrat într -un învăță mânt de masă. Opțiunea
aceasta depinde de tipul și gravitatea dizabilității, în mod special de gravitatea ei.
Subiect cu deficiență neuromotorie : Pe tot parcursul meu școlar am întâmpinat dificultăți
la nivelul mentalității profesorilor. Au încercat să mă facă să renunț. Făceau niște remarci
foarte diluate. A fost o perioadă când am avut piciorul în ghips și eram cărat în spate de la
etajul unu ca să ajung la școală. Pe vremea lui Ceaușescu era puțin ciudat ca eu, persoană cu
dizabilități să fiu într -o școală normală; majoritatea problemelor veneau din partea
directorilor de școală. În prezent , se construiește la fel de prost ca înainte. În privința
atitudinilor, românul e la fel ca în anii `90. Românii cred că sunt puține persoane cu
dizabilități, dar su nt foarte multe; problema e că ele nu pot ieși din casă. Dacă persoana stă
la etajul 3 și merge cu ajutorul fotoliului rulant, cum coboară , dacă nu are lift? Aceasta este
o problemă.
24
Page205 Subiect cu deficiență neuromotorie : Prima dată , au fost probleme cu m entalitatea mea,
fiecare privire mi se părea ciudată și nu mă puteam adapta cu noul statut, având în vedere că
mi s-a schimbat viața la 180 de grade. Dintr -o persoană activă, care făcea facultate – eram
sportiv și lucram -, am ajuns o persoană care era ț intuită la pat. La început, dificultatea a
fost mentală, a fost dificilă adaptarea mea , din punct de vedere psihic. Apoi, încet, încet m -am
adaptat la tot ce înseamnă și utilizarea scaunului și toate astea. Persoanele cu dizabilități
trebuie să -și continu e viața indiferent în ce stadiu se află, în ideea în care eu am oarecum un
motto : „Singura diferență dintre noi și o persoană validă e că ei pășesc și noi dăm la roți! ”
Subiect cu deficiență neuromotorie : la un moment dat a venit psihologul școlii în cl asă și a
întrebat la ce facultate vrem să dăm și când i -am zis de psihologie, m -a întrebat ce să fac eu
cu psihologia, deși era psiholog. Inițial, îmi plăcea să fac teste psihologice pe internet și m –
am g ândit că ar fi interesant. Toți îmi spuneau c ă eu as cult oamenii, că așa îi ajut. Mi s -a
părut mai accesibil în sensul că nu trebuia să fac multe drumuri ca la alte facultăți, am simțit
că mi s -ar potrivi mai bine. Când am venit la facultate am cerut rampă în fața facultății și mi
s-a spus că strică arhitec tura de monument a facultății și în cele din urmă mi -au montat o
balustradă la scările din fața facultății, însă în interior nu s -a montat o bară nici măcar la
mijloc pentru că scările sunt foarte late, iar scările către etajele superioare sunt în aceeași
situație; balustrada e foarte lată și nu am cum să mă țin. De altfel, nici nu s -au putut pune
toate orele la parter. Nu prea avem condiții. Chiar și la baie, baia pentru persoane cu
dizabilități se află la etajul 1 și adesea e folosită ca spațiu de depozit are. În permanență sora
mea mă ajută la facultate, pentru că nu aș putea urca singură scările, asta e cea mai mare
problemă.
Subiect cu deficiență neuromotorie : După liceu m -am înscris la colegiul de balneo -fizio-
kineto -terapie (asistentă diplomat). Apar ținea de UMF. C olegiul a durat 3 ani, dar în timp s –
a mai adaugat unul. Eu am făcut o pauză, am apărut fără un examen, fără o notă. Am
terminat facultatea în 5 ani (cu unul întrerupere). Dificultăți: scrisul, nu puteam să particip la
toate cursurile… Nu puteam să merg tot timpul. Era greu să -mi fac rost de cursuri. Nu
puteam să mă deplasez singură. Eram semi -independentă, mai lentă, era și memoria o
problemă: nu mă puteam concentra. ”Mă pierdeam în spațiu”, aveam dificultăți de orientare,
când trebuia să ajung undeva, nu ajungeam la timp. Aveam crize epileptice; erau lucruri care
mă afectau. Emotivitate… Examenele le -am luat la timp. Absențe am mai avut. Mergeam cu
alte grupe uneori, la cursurile obligatorii. Profesorii mă ajutau. A avut dificultate la
înscrierea la facultate, s -a zis inițial că nu au voie cei cu boli cronice. Acum nu ar dori să se
angajeze. A făcut practică la Star of Hope, Ro., kinetoterapie.
Nu se consideră suficient de pregătită pentru a profesa. Poate avea crize de epilepsie.
Inspecț ia Muncii a decis ca o colegă care făcea electroterapie și avea crize de tip Grand Mal
să fie dată afară.
Subiect cu deficiență neuromotorie : Încă de la începutul liceului mi -am dorit să studiez
psihologia. Însă , deoarece la Universitatea din Suceava nu există această specializare, m -am
orietat spre o a doua opțiune, Comunicare și Relații Publice.
M-am înscris la cursurile la zi, deoarece în acest punct acceptasem situația și doream să îmi
depășesc limitele. Desigur că am început viața studențească oarec um stingher, însă ca de
fiecare dată, începutul a fost mai greu pentru că , o dată depășită bariera necunoscutului,
lucrurile au căpătat o altă nuanță. Am fost integrată imediat, colegii și profesorii nu m -au
făcut să mă simt altfel. Singura barieră de acea stă dată a fost cea arhitecturală.
Universitatea nu era accesibilă, cursurile fiind la etaj, fără rampă la intrare și fără baie
adaptată. Am avut sprijinul părinților și al colegilor pentru a ajunge la cursuri. De subliniat
24
Page206 este faptul că în acea perioadă am fost singura studentă cu dizabilități motorii de la
Universitatea din Suceava .
În al II -lea an de facultate am obținut o bursă Erasmus, reușind să plec într -un schimb de
experiență în Danemarca. A fost o experieță extrem de frumoasă care m -a responsabil izat
mai mult și a consolidat și mai mult încrederea în mine. Ori de câte ori s -a ivit oportunitatea,
am participat în activități extrașcolare, am participat la training -uri de formare profesională
și am fost membru în organizațiile studențești.
După ce am absolvit facultatea de Comunicare și Relații Publice, m -am înscris la Facultatea
de Psihologie din Iași, cursuri la zi. La fel ca în cazul instituțiilor de învățământ precedente,
accesibilizarea nu exista, deși am întâlnit și alți studenți în scaun rulant . Având mereu
sprijinul și încurajarea părinților, am ales să mă mut singură la Iași , deoarece am vrut să îmi
câștig independența. Lipsa totală de accesibilizare atât la facultate , cât și la căminul în care
locuiam , au fost factorii principali care au cont ribuit la transferul meu la Facultatea de
Psihologie din cadrul UBB din Cluj, din anul II. Clădirea facultății de Psihologie din Cluj,
dar și căminul în care locuiesc acum îmi oferă posibilitatea de a -mi câștiga independența
mult dorită. Chiar dacă nu este vorba despre o independență de 100% , deoarece am nevoie
de asistență pentru a ajunge de la cămin la facultate, consider că este un câștig foarte mare.
Luarea de notițe, sau participarea propriu -zis la cursuri sau la examene, nu presupune
activități specia le. În acest moment sunt studentă în anul III. De asemenea, urmez un
internship cu posibilitate de angajare în domeniul comunicării, (profil în care sunt și
licențiată) în cadrul unei firme private. Accesul în cadrul firmei este total asigurat.
Subiect cu deficiență neuromotorie : S-a gândit să urmeze literele, dar a ales psihopedagogia
specială unde erau locuri rezervate. Cursurile se țineau în clădiri vechi, cu scari în spirală,
mama îl urca cu fotolilu rulant la clasele de la etaj. I s -a părut un domeniu nou, cu potențial de
a ajuta persoanele cu dizabilități. Clădirile nu erau accesibilizate. Îl ajutau mama și
taximetristul. Erau doar doi colegi băieți, restul fete. Familia l -a sprijinit mult. La examene
erau probe orale sau scrise, îi era mai greu la sc ris, în genere , a fost înțelegere. În anul trei,
mama a avut o problemă de sănătate, nu a mai ajuns la cursuri, veneau colegii s ă-i aducă
cursurile. A simțit sprijinul profesorilor, ține legătura cu mulți și acum. Nevoi resimțite :
accesibilitate, de exemp lu, era la parterul unei clădiri un buton la care persoanele cu
dizabilități să poată solicita ajutor, dar acel buton nu era conectat la curent.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: MMFPSPV – Autoritatea Națională pentru Persoanele cu Dizabilități [617686] (ID: 617686)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.