Mitrea Oana -Mădălina [624864]

Universitat ea „Alexandru Ioan Cuza ” Iași
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Psihologie educațională și consiliere

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Coordonator științific :
Conf. dr. Mihaela Boza
Absolvent: [anonimizat] 20 18

Universitat ea „Alexandru Ioan Cuza ” Iași
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Psihologie educațională și consiliere

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Factori socio -individuali ai dezvoltării
inteligenței emoționale la ș colarul mic

Coordonator științific :
Conf. dr. Mihaela Boza
Absolvent: [anonimizat] 2018

2
Cuprins

Argument . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Capitolul 1. Inteligența emoțională, temperamentul, atașamentul și activitățile
extracurriculare

I. Conceptele de bază ale cercetării . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1 Inteligența emoțională . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.1 Istoria conceptului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
1.1.2 Definiții . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
1.1.3 Modelul cvadripartit (Mayer și Salovey, 1990, 1997) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
1.1.4 Modelul Bar -On (1997) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.1.5 Modelul lui Daniel Goleman (1995) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1.6 Importanța dezvoltării inteligenței emoționale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2 Atașament ul. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
1.2.1 Definiție și tipuri de atașament . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2.2 Atașamentul și i nteligența emoțională . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.3 Temperament ul. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.3.1 Istoria conceptului și Definiții . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.3.2 Teorii moderne – Thomas și Chess (1977) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.3.3 Modelul lui Cloninger (1994) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.3.4 Modelul lui Strelau (1998) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3
1.3.5 Modelul lui Rothbart și Bates (1998 ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.3.6 Temperament ul și inteligența emoțională . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.4 Activități extracurriculare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
1.4.1 Relațiile sociale și i nteligența emoțională . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
1.4.2 Activități extracurriculare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Capitolul 2. Cercetare privind factorii socio -individuali ai dezvoltării inteligenței emoționale la
școlarul mic
2.1 Miza principală a cercetării . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
2.2 Variabile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
2.3 Ipoteze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.4 Participanți . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.5 Procedura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.6 Instrumentele de cercetare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.6.1 Pretestarea instrumentelor de cercetare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
2.6.2 Proprietăți psihometrice ale instrumentelor de cercetare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.7 Raportarea rezultatelor și interpretarea psihologică a acestora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.8 Discuții: limite și direcții viitoare ale cercetării . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Anexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

4
Argument

Coordonată de centrele neuronale situate în sistemul limbic, inteligența emoțională
interacționează cu inteligența intelectuală și, cel mai adesea, aceasta susține și suplimentează cea
dintâi. Fiind considerat un "santinel al activităț ii mentale", intelige nța emoțională este un instrument
folosit de om pentru a -și stăpâni sau conduce propriile comportamente , a exercita relații
interpersonale, a depăși obstacolele interne sau externe și a -l ajusta în mediul înconjurător.
Inteligența emoțională este un instru ment prompt și eficient, prin urmare dezvoltare a sa devine un
obiectiv încă din educația timpurie.
În cadrul lucrării de față ne propunem să studiem inteligența emoțională la școlarul mic
pornind de la dimensiunile temperamentale și rolul participării la a ctivități extracurriculare, relație
care nu este încă pe deplin înțeleasă. Cercetările arată că apartenența la grupurile artistice și cercetași
au raportat o corelație statistic semnificativă cu niveluri mai rid icate de inteligență emoțională
(Ruvalcaba, 2017); studiile au demonstrat că și interacțiunile sociale cresc capac itatea de a gestiona
emoțiile ( Lopes și colab., 2004) . Într-o analiză a literaturii de către Necka, care a analizat interfața
temperam entului inteligenței cognitive, el indic ă faptul că factorii noncognitivi (adică
temperamentul) influențează intelectul nostru (cognitiv, emoțional și social) (Necka, 2003, p. 296).
Reed -Victor (2004) a afirmat, de asemenea, că diferențele individuale ale temperamentului la copii
pot influența dezvoltarea autoreglării (abilitatea inteligenței emoționale) și a relațiilor sociale (parte
a competențelor sociale). Studiile au indicat faptul că persoanele cu niveluri mai ridicate de
inteligență emoțională tind să prezinte mai degrabă un stil de ataș ament sigur decât unul nesigur
(Ciarrochi, Chan și Caputi, 2000; Kafestios, 2004; Youngmee, 2005).
Motivația acestei lucrări constă în căutarea răspunsului la următoarea întrebare: „Care este
relația dintre dimensiunile temperamentului, stilul de atașament, participarea l a activități
extracurriculare și dezvoltarea inteligenței emoționale la școlarul mic?” . Lucrarea de față este
alcătuită din două capitole, primul ilustrând aspecte teoretice menite să clarifice dezvoltarea
inteligenței emoționale l a șc olarul mic și rolul dimensiunilor temperamentale, al stilului de
atașament și participarea la activitățile extracurriculare. De asemenea, în cadrul acestui capitol
realizăm o trecere în revistă a numeroase studii relevante pentru tema de cercetare. În cea de -a doua
parte a lucrării sunt prezentat e scopul și demersul cercetării realizate, precum și rezultatele obținute.

5
Capitolul 1. Inteligența emoțională, temperamentul, atașamentul și activitățile
extracurriculare

1.1 Inteligența emoțională
1.1.1 Istoria conceptului
Atunci când o persoană primește mulți stimu lenți din mediul în care trăiește, cu efectul
acestor stimulenți dezvoltă emoții diferite. Dezvoltarea relațiilor sănătoase se poate face numai prin
cunoașterea, înțelegerea, exprimarea și ge stionarea emoțiilor, iar aceste emoții constituie baza
inteligenței emoționale. Inițial introdus în 1990 de Peter Salovey și John Mayer, termenul
”inteligență emoțională” a devenit unul dintre minusculele din a nii 1990. Ziare, reviste, cărți și alte
forme ale presei populare au nominalizat inteligența emoțională ca fiind un ”medicament minune”
pentru bolile societății. Fie că este la serviciu, la domiciliu, la școală sau în orice domeniu de viață
pe care îl veți alege, inteligența emoțională pare a fi cheia succesului. Dar ce anume este Inteligența
emoțională? Și cum a devenit atât de popular acest concept?
Răspunsul la această ultimă întrebare este relativ simplu. Răspândirea popularității inteligenței
emoționale poate fi în mare parte atrib uită eforturilor lui Dan iel Goleman (1995 , 1995, 1996, 1998).
Desenând din opera lui Salovey și Mayyer, Goleman a scris prima carte despre inteligența
emoțională, în care a promulgat puterile acesteia pentru a determina succesul unei persoane in
aproape to ate aspectele vieții sale. Nu este surprinzător că scrierea lui Goleman a atras multă atenție
și a avut un efect catalitic, stimulând aplicarea pe scară largă, pe măsură ce America încerca să o
înțeleagă și să o obțină cât mai mult posibil. Acest lucru ne aduce la prima întrebare – dar ce este
inteligența emoțională?
1.1.2 Definiții
Inteligența emoțională a fost definită în mai multe moduri de către mulți diferiți oameni,
unele concepții fiind mai coerente teoretic decât altele. Deși Salovey și Mayer (1990) sunt creditați
cu identificarea conceptului și oferirea primei teorii formale, altele (de exemplu, Goleman, 1995;
Simmons, 1997) s -au extins pe teoria lui Salovey și Mayer și chiar au reinterpretat -o , mod care a
schimbat substanțial natura construcției. Noțiunea fundamentală de conceptualizare a lui Salovey și
Mayer arată că emoțiile reprezintă informații cruciale c e pot îmbunătăți gândirea și comportamentul.

6
În schimb, alte definiții afirmă că inteligența emoțională depășește domeniul emoțiilor și inteligenței
pentru a include o gamă de caracteristici umane (Leigh McMahan Graves , 2000) .
Așadar, conform concepției originale a autorilor, inteligența emoțională este "Capacitatea de a
monitoriza sentimentele și emoțiile proprii și ale altora, de a le discrimina și de a folosi aceste
informații pentru a ghida gândirea și acțiunile" (Salovey și Mayer, 1990, p. 189). Mai târziu, acest
lucru a fost revizuit într -un model cu patru ramuri care se concentrează mai mult pe procesele
cognitive și interacțiunea dinamică dintre emoții și cogniții, capacitatea de a procesa și a raționa cu
privire la emoții (Brackett și Mayer, 2003; Mayer și Salovey, 1997).
Până în prezent, inteligența emoțională a fost descrisă ca un nou tip de inteligență sau, alternativ, ca
un co nglomerat de trăsături de personalitate și alți factori non -intelectuali. În consecință, există o
dezbatere despre dacă inteligența emoțională este, de fapt, o nouă formă de inteligență, dacă doar
reflectă inteligența existentă deja sau trăsături de person alitate.
Obținerea abilităților de inteligență emoțională crește odată cu vârsta. Cu mult înainte de
comunicarea verbală, copiii comunică să -și exprime emoțiile. Copiii încep să recunoască, să distingă
și să înțeleagă emoțiile încă din copilărie. Cu toate acestea, controlul asupra emoțiilor crește odată
cu vârsta. Chiar dacă își pot exprima emoțiile atunci când sunt puțini, au probleme în a le controla.
Indicații mici pot fi observate la sugari cu privire la controlul asupra emoțiilor. Dar copiii reflectă, în
general, reacțiile lor interne la exterior prin expresii, cuvinte sau mișcări ale feței. După vârsta de doi
ani, împreună cu avansarea lor în limbaj, încep să -și exprime emoțiile mai ușor (Dicle Akadin,
Gülümser Gültekin, 2016).
Controlul emoțiilor în f uncție de locul și de timp se dezvoltă după vârsta de trei ani și exprimarea și
controlul emoțiilor în funcție de valorile sociale se dezvoltă în vârstă școlară (Bar -On, 2000, Bayhan
și Artan, 2004).
Inteligența emoțională ca și construct . Atât studiul de inteligență socială și teoria inteligenței
personale au fost proeminente în formularea constructului de Inteligență emoțională. Mayer și
Salovey (1997) au arătat că înțelegerea conceptul inteligenței emoționale include cunoașterea celor
doi termeni: emoții și inteligență . Emoțiile pot fi definite ca "experiențe interne care reflectă relații le
unei persoane "(Salovey & Sluyter, 1997, p. 2). Mayer și Salovey (1997) au raportat acest lucru ,
inteligența este adesea gândită ca fiind parte din sfera cognitivă (memoria, raționamentul, judecata și
gândirea abstractă). Explicațiile construirii inteligenței emoționale ar trebui să c onecteze emoțiile cu

7
inteligența . Utilizând aceste informații de mai sus, Mayer și Salovey (1997) au definit inteligența
emoțională ca "abilitatea de a percepe emoții, de a accesa și de a genera emoții pentru a ajuta
procesului de gândire, pentru a înțelege emoțiile ș i cunoștințele emoționale și pentru a reglement a
reflectiv emoțiile cu scopul de a promova creșterea e moțio nală și intelectuală " .
Există atât abilități mentale, cât și modele mixte de inteligență emoțională. Modelul de
capacitate mentală se concentrează asupra emoției însăși și a interacțiunilor ei cu cele învățate
(Mayer & Salovey, 1997).
Modelele mixte tr atează abilitățile mentale și varietatea altor caracteristici precum motivația, stările
de conștiință și activitatea socială ca o singură entitate (Bar -On, 1997; Goleman, 1995).
Modelul Goleman din cinci părți este împărțit între calitățile intrapersonale și interpersonale
(motivarea personală, relațiile de manevră), precum și interacțiunile dintre emoție și cunoaștere
(recunoașterea emoțiilor în ceilalți).
Modelul Bar-On este împărțit în mod similar între calitățile intrapersonale (abilități intraperson ale),
stările emoționale (starea generală) și alte domenii. Modelul de patru părți al lui Mayer și Salovey se
află în domeniul interacțiunilor emoționale -cognitive (perceperea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor).
1.1.3 Modelul cvadripartit al EI (Mayer și Salovey, 1990, 1997)
Inteligența emoțională este setul de abilități care explică modul în care percepția și înțelegerea
emoțională ale oamenilor variază în precizia lor. În mod formal, definim inteligența emoțional ă ca
abilitatea de a percepe și de a exprima emoția, de a asimila emoția și de a regla emoț ia în sine și în
ceea ce îi privește pe ceilalți (după Mayer și Salovey, 1997).
Modelul cu patru ramuri explică inteligența emoțională ca un set de legături, dar tot odată abilități
distincte (Salovey & Grewal, 2005). Prin modelul cvadripartit, așa cum sugerează și denumirea, sunt
propuse patru grupe de abilități: (a) percepția emoțiilor, (b) integrarea emoțiilor (c) înțelegerea
emoțiilor și (d) gestionarea emoțiilor ( Mayer & Salovey 1997, Mayer et. al, 2003, Mayer et al.,
2011). Prin această definiție, cei doi autori au vrut să evidențieze intercondiționările pozitive între
emoție și gândire (Roco , 2001) .

8
1. Percepția emoțiilor
Una dintre abilitățile cele mai de bază care contribuie la inteligența emoțională este abilitatea de
a recunoaște și de a exprima emoțiile. Lipsa capacității de a înțelege sau de a distinge corect emoțiile
afectează toate celelalte abilități (Davis, 2004).
Recunoașterea și exprimarea emoțiilor formează fundamentul inteligenței emoționale. Înainte de
vârsta de trei ani, copiii, observând adulții din jurul lor, învață să distingă și să numească emoții
precum tristețea, fericirea și teama prin indicii non -verbale, cum ar fi gesturile, mimezele, expresiile
faciale și tonul vocii. Emoțiile precum fericirea, tristețea, frica, surpriza ș i furia sunt văzute începând
din copilărie . Deși semnele emoțiilor precum mândria, rușinea, vina, umilința sunt văzute începând
cu luna a șasea, ele nu poartă nici un sens înainte de vârsta de doi ani (Hsyon, 1994; Sullivan, 1999;
Mayer și colab., 2000; Elksnin, 2003).
Abilitatea de a recunoaște corect manifestările emoționale ale celorlalți este o componentă cheie a
sistemului de co municare non -verbală; este necesar să fie în acord cu mediul și să reglementeze
mediul. Crearea unor legături satisfăcătoare și de succes în relațiile interpersonale este legată de
interpretarea corectă a unor indicii legate de exprimarea emoțională (Erol et al., 2009). De exemplu,
ochii care se umple cu lacrimi în timpul unui discurs emoțional, se încruntă când sunt supărați, sunt
indicii care relevă mesajul tristeții și furiei celeilalte părți. Incapacitatea de a recunoaște aceste
indicii emoționale poate afecta negativ relațiile sociale ale unei persoane (Saltalı, 2013).
După Mayer și Salovey aceasta se referă la abilitatea de a recunoaște și distinge între emoțiile
disparate în fețe, imagini, voci și tonuri atât în sine cât și în ceilalți; precum și aprecierea stimulilor
emoționali în opere de artă, muzică și povești.
2. Integrarea emoțiilor
Cel care es te mai abil emoțional la acest nivel gândește mai creativ și poate inspira pe ceilalți.
Emoțiile îl ajută să se concentreze pe ceea ce este semnificativ și să ia decizii bune, rapide. Lipsa
abilităților în această arie conduce la o gândire plată, ancorată în concret, la placiditate emoțională și
capacitate limitată de a se lăsa antrenat sau a fi influențat emoțional de alte persoane (Caruso și
Salovey, 2004).
Abilitatea de a exprima emoțiile se află în centrul aptitudinilor emoționale și a relațiilor socia le ale
persoanei, deoarece exprimarea corectă a emoțiilor proprii poate dezvolta o comunicare ulterioară,

9
dar exprimarea eronată a acestora poate provoca progrese greșite ale relațiilor sau poate chiar
provoca deteriorări. De exemplu, exprimarea corectă a unor emoții pozitive, cum ar fi fericirea,
poate contribui la dezvoltarea relațiilor sociale, dar emiterea incorectă a unor emoții negative
precum furia îi poate deteriora (Nissen și Hawkins, 2010).
Utilizarea emoțiilor se bazează pe capacitatea de a folosi informațiile emoționale în mediul
înconjurător, stimularea gândirii la ceea ce se întâmplă în situația actuală, folosirea emoțiilor pentru
a concentra atenția și a gândi mai rațional. Utilizarea emoțiilor necesită folosirea sentimentelor
pentru a a juta la raționalizare, rezolvarea problemelor, creativitate și comunicare (Salovey și Mayer,
1990; Tett et al., 2005) .
3. Înțelegerea emoțiilor
Implică abilitatea de a înțel ege complexitatea informațiilor emoționale din mediul înconjurător și
apreciază modul în care aceste emoții s -ar putea schimba sub diferite circumstanțe.
Abilitatea de a înțelege emoțiile este abilitatea de a ști ce emoție ar putea fi declanșată de un
eveniment la o anumită persoană. Experiențele sunt esențiale pentru dezvoltarea abilității de a
înțelege emoțiile, deoarece oamenii învață ce emoții ar fi declanșate de un eveniment prin propriile
lor experiențe. Partea importantă despre înțelegerea emoțiilor este identificarea rezultatelor, adică
afecțiunile emoțiilor. Identificarea surselor de emoții este importantă în ceea ce privește înțelegerea
emoțiilor (Saltalı, 2010). Identificarea surselor de emoții este importantă în ceea ce privește
înțelegerea emoțiilor (Davis, 2004) .
Persoana care înțelege și analizează corect emoțiile face, în general, presupuneri cu acuratețe
mai ridicată despre ceea ce simt alții. Are un vocabular emoțional bogat, nuanțat, dispune de
cunoștințe sofisticate referitoare la repertoriul emoțional și p oate sesiza conflictele emoționale la
ceilalți. Dimpotrivă, dezvoltarea redusă a acestei abilități face ca o persoană să decodifice eronat
emoțiile exprimate de ceilalți, manifestă surprindere când află cei simt alții și, în general, consideră
că sentiment ele sunt greu de explicat (Caruso și Salovey, 2004).
După ce copiii învață să recunoască și să numească emoțiile, ei o pot folosi pentru a înțelege
emoțiile celorlalți. Înțelegerea emoțională este văzută la vârsta de două ani de la începutul limbajului
emoțional și se dezvoltă de -a lungul vârstelor trei și patru. Cu toate acestea, copiii preșcolari au

10
dificultăți în înțelegerea unor emoții complexe precum rușinea și recunoștința care includ judecăți
morale (Zeidner et al., 2003).
Până în perioada preșcolară , copiii au învățat multe lucruri în ceea ce privește emoțiile și expresiile
emoționale. Copiii preșcolari pot înțelege cu ușurință emoțiile pozitive, chiar dacă nu înțeleg clar
emoțiile negative exprimate de ceilalți. Experții care au examinat conversații le copiilor au văzut că
copiii de doi ani vorbesc despre propriile lor emoții la fel de mult ca și despre emoțiile celorlalți.
Într-un studiu efectuat, se afirmă că pot distinge ce emoție indică fiecare expresie facial (Ergin,
2004).Copiii pot percepe dif erența dintre emoții. La vârsta de opt ani, ei văd că pot experimenta
multe emoții, atât pozitive, cât și negative, în același timp. De exemplu, ele sunt extatice atunci când
primesc cadouri de ziua de naștere, dar când prezentul nu este ceea ce se aștepta u, ei se supără. De
asemenea, își dau seama că reacțiile emoționale nu reflectă în mod necesar ceea ce simte persoana,
că uneori emoțiile ar trebui să fie mascate. Copiii preșcolari își ascund emoțiile atunci când sunt
certați sau distrați, în timp ce copi ii școlari își ascund emoțiile pentru a se supune regulilor sociale
sau pentru a evita să ofenseze pe alții. Copiii preșcolari se concentrează asupra situațiilor externe
pentru a -și exprima sentimentele, dar atunci când sunt la școală, ei pot să -și dea sea ma că diferiții
oameni au răspunsuri emoționale diferite și se concentrează asupra situațiilor interne și externe
pentru a interpreta emoț iile (Ömeroğlu și Ulutaș, 2007) .
4. Gestionarea emoțiilor
Apelează la capacitatea de a valorifica, monitoriza, discrimina și eticheta cu exactitate emoțiile
și informațiile din mediul înconjurător, crezând în îmbunătățirea lor, folosind strategii și evaluarea
eficacității acestora (Raymond S. Nourmand, 2013) .
Gestionarea emoțiilor este capacitatea de a controla emoțiile, în loc să fie controlate de dorințe și
impulsuri. Gestionarea emoțiilor este o abilitate inteligentă complexă și implică auto -observarea și
amânarea satisfacției. Gestionarea emoțiilor este capaci tatea de a arăta un control adecvat, încredere
și flexibilitate în fața problemelor, manipularea cu ușurință a suferinței, durerii, stresului și
recuperării (Kansu și Beceren, 2002: 187; Davis, 2004).
O persoană abilă în managementul emoțiilor este deschis ă către receptarea sentimentelor
altei persoane, indiferent de plăcerea sau neplăcerea pe care acestea i -o pot provoca și are o viață
emoțională bogată. De asemenea, are capacitatea de a inspira, înveseli și susține alte persoane, în

11
general are un impact pozitiv asupra altora. Dificultățile la nivelul acestei categorii de abilități se
manifestă prin închiderea la receptarea emoțiilor altora. Viața emoțională a unei astfel de persoane
este mai redusă, stabilind cu dificultate noi relații sociale și controlâ nd necorespunzător propriile
stări emoționale în interacțiunile umane în care se angajează (Caruso și Salovey, 2004).
Copiii, începând cu vârstele de trei și patru ani, pot aplica diverse strategii pentru a scădea
intensitatea emoțiilor. De exemplu, ei ști u că emoțiile pot fi inhibate prin reducerea intrărilor
emoționale (închiderea ochilor sau a urechilor într -o stare de frică), pot dezvolta strategii diferite
cum ar fi vorbirea cu ei înșiși (mama se va întoarce în curând) sau schimbarea scopului lor pentr u a
juca atunci când sunt lăsați afară). Între vârstele de cinci și șapte ani, creșterea mentalității și
dezvoltării creierului își mărește responsabilitățile, câștigând independența și rolurile sociale și
întărește disciplina internă (Greenberg și Snell, 1997, Berk, 1998, Zeidner et al., 2003).
Copiii, observând adulții, dezvoltă capacitatea de a -și controla emoțiile. În unele cazuri, adulții se
rețin, iar atunci când văd că izbucnirea emoțională nu este aprobată de alții, ei pot controla mai ușor
emoțiile lor severe. De asemenea, discutarea emoțiilor îi ajută la controlul emoțional. Atunci când
adulții afirmă copiilor ce fel de așteptări au în situații negative, cum să -și reducă tristețea sau
îngrijorările, copiii învață să le aplice singuri (Hyson, 1994; Berk, 1998).
Domenii majore de abilități și exemple specific e (Mayer și Salovey, 1997):
 Percepția emoțiilor:
– Abilitatea de a identifica emoțiil e în stările fizice, sentimente și gânduri ;
– Abilitatea de a identifica emoțiile în alte persoane, opera de artă, limba j etc;
– Abilitatea de a exprima emoțiile cu acuratețe;
– Abilitatea de a discrimina acuratețea emoțiilor, a distinge între emoțiile adevărate și cele
false.
 Integrarea emoțiilor:
– Direcționarea gândirii spre informația importantă din mediu;
– Facilitarea judecății și memoriei în cadrul proceselor afective;
– Schimbarea perspective i de la optimism la pes imism și luarea în considerare a mai multor
perspective;
– Facilitarea diferențială a abordării și rezolvării problemelor.
–

12
 Înțelegerea emoțiilor:
– Abilitatea de a eticheta emoțiile și a recunoaște relațiile dintre cuvinte și emoții;
– Abilitatea de interpreta semnificațiile emoțiilor și relațiilor dintre acestea;
– Abilitatea de a eticheta emoțiile, inclusiv emoțiile complexe și sent imente le simultane;
– Abilitatea de a înțelege tranzacțiile de la o emoție la alta.
 Gestionarea emoțiilor:
– Abilitatea d e a răm âne deschis atât spre emoții poz itive cât și negative;
– Abilitatea de a exprima emoții în funcție de utilitatea lor;
– Abilitatea de a monitoriza și regla atât emoțiile proprii cât și ale celorlalți pentru a promova
creșterea emoțională și intelectuală.
Mayer și Salovey au încercat să puna în evidență mai multe niveluri ale formării inteligenței
emoționale, și anume (Roco, 2001):
I. Evaluarea perceptivă și exprimarea emoției;
II. Facilitarea emoțională a gândirii;
III. Înțelegerea și analiza emoțiilor și utilizarea conștiințelor emoționale;
IV. Reglarea emoțiilor pentru a provoca creșterea emoțională și intelectuală.

1.1.4 Modelul Bar-On (1997)
Inteligența emoțională este o gamă largă de capacități, competențe, abilități și abilități
noncognitive care influențează capacitatea cuiva de a reuși să facă față cerințelor și presiunilor de
mediu (Bar -On, 1997).
În cadrul acestui model teoretic sunt cu prinse cinci dimensiuni: nivelul intrapersonal, nivelul
interpersonal, managementul stresului, adaptabilitatea și dispoziția generală. Se observă că Reeven
Bar-On a dezvoltat concepte preluate din gândirea lui Gardner, dar a adăugat dimensiuni specifice,
cum ar fi stresul și adaptabilitatea. Ultima dintre ele, dispoziția generală (optimismul și fericirea),
este dimensiunea care asigură cadrul emoțional al ma nifestării celorlalte abilități
Domenii majore și exemple specific e:
 Nivelul intrapersonal : conștientizarea emoțională, asertivitatea, autoaprecierea, a uto-
actualizarea, independent;

13
 Nivelul interpersonal : relații interpersonale, res ponsabilitate socială, empatie;
 Adaptabilitate : rezolvarea problemelor, testarea realităților , flexibilitatea;
 Mana gementul stresului: toleranță la stres, controlul impulsurilor;
 Dispoziție generală : fericire, optimism .
1.1.5 Modelul lui Daniel Goleman (1995)
În modelul mixt, inteligența emoțională constă atât în aptitudini cognitive, cât și în aspecte
ale personalității și motivației care facilitează aplicarea abilităților de manipulare emoțională în
setările lumii reale. Cartea lui Goleman, Inteligența emoțională (1995), se referă la inteligența
emoțională ca aptitudine ce include multe abilități de person alitate.
Abilitățile numite aici inteligența emoțională, care includ autocontrolul, zelul și persistența și
abilitatea de a se motiva (Goleman, 1995). Există un cuvânt de modă veche pentru corpul de abilități
pe care inteligența emoțională îl repr ezintă : caracterul.
Potrivit lui Goleman, inteligența emoțională interacționează cu toate celelalte abilități și poate fie să
le asiste, fie să le împiedice.
Teoria inteligenței emoționale după Goleman (1998) include cinci dimensiuni esențiale: (1)
conștiința de s ine, (2) auto -controlul , (3) motivația, (4) empatia și (5) abilități sociale. Cunoașterea
emoțiilor și a conștiinței de sine sunt abilitățile de a înțelege un sentiment când acesta apare în sine.
Gestionarea emoțiilor implică auto -reglementare care este ca pacitatea de a controla emoțiile în mod
corespunzător. Recunoașterea emoțiilor celorlalți include abilitatea de a înțelege și de a recunoaște
semnalele sociale la alte persoane. Managerierea lor implică abilități sociale, manipularea relațiilor
cu ceilalți .
Domenii majore de aptitudini și exemple specifice:
– Cunoașterea emoțiilor cuiva: recunoașterea unui sentiment în context real . monitorizarea
sentimentelor de la moment la moment.
– Gestionarea emoțiilor: manipularea sentimentelor astfel încât acestea să fie adecvate, abilitatea de
a se calmea, abilitatea de a îsi reveni din stările anxioase etc.
– Stimularea sentimentului: înălțarea emoțiilor în slujba unui scop, întârzierea satisfacției și
impulsivitatea rigidă, posibilitatea de a intra în starea de " flux".

14
-Recuno așterea emoțiilor în ceilalți: fire empatică, acordarea a ceea ce alții au nevoie sau doresc.
– Relații de manevră: abilitatea de a gestiona emoțiile în ceilalți, interacționând fără probleme cu
ceilalți.
În timp, alții au modificat modelul bazat pe abilități și au dezvoltat "Modele mixte" ale
constructului (Mayer, Salovey & Carusso, 2008). Aceste modele au tendința de a evalua nu numai
abilitățile mentale descrise mai sus, ci și un larg sortiment de caracteristicile de personalitate și alte
calități cum ar fi testarea realității, asertivitatea, autoactualizarea (Bar -On, 1997), abilități sociale și
optimism (Schutte et al., 1998), compasiune, persistență, zel și capacitatea d e automotivare
(Goleman, 1995).
1.1.6 Importanța dezvoltării inteligenței emoționale
Numeroase studii au corelat inteligența emoțională cu un nivel ridicat în sănătate, relații
sociale, abilități de lucru și satisfacția vieții.
Sănătate
Cercetările arată că inteligența emoțională joacă un rol important în sănătate și bunăstare. Într -un
studiu intern care analizează un eșantion de elevi în sud -estul Statelor Unite, autorii au descoperit că
cei cu scoruri mai mari pe o anumită trăsătură de inteligență emoțională trăită, aveau tendința de a
avea mai mult respect de sine, o stare de spirit pozitivă; scăderea mai mică a stării de spirit pozitive
și a stimei de sine după o dispoziție negativă indusă și o dispoziție cu un grad mult mai mare de
pozitivism, cu o eficiență crescută după o inducere a dispoziției pozitive (Schutte, Malouff,
Simunek, McKenley & Hollander, 2002). În Australia, a existat și o corelație pozitivă identificată la
elevi între scorul de inteligență emoțională și bunăstarea mă surată prin afectarea pozitivă (Spence,
Oades & Caputi, 2004). Cei care au avut scoruri ridicate pe o măsură de inteligență emoțională
trăită, au avut tendința de a raporta, de asemenea, în mod constant, poziții mai pozitive și mai
ridicate decât cele infe rioare măsurării. Un studiu spaniol a arătat că, capacitatea percepută a elevilor
de a-și regla propriile emoții și a le înțelege pe ale celor din jur era principalul predictor al sănătății
mintale (Montes -Berges & Augusto, 2007).
Această constatare oferă o suprapunere importantă între capacitatea și trăsăturile bazate pe
modelele de inteligență emoțională, întărind noțiunea că inteligența emoțională, folosind oricare
model, are cu adevărat un impact asupra sănătății umane.

15
Inteligența emoțională pare să aibă o influență pozitivă asupra rezultatelor stresului .
Într-un studiu realizat în Spania, autorii au descoperit că mai mulți oameni s -au perceput a fi capabili
să discerne și să -și managerieze propriile emoții, și au prezen tat cu atât mai puține răspunsuri
emoționale negative pe care le -au experimentat după un stresor acut (Ramos, Fernandez -Berrocal &
Extremera, 2007).
Inteligența emoțională a fost legată de o abordare eficientă a coping -ului.
În mod similar, un studiu desfășurat în Belgia, a constatat că participanții care au obținut un punctaj
mai mare pe o trăsătură de inteligență emoțională au avut tendința de a raporta niveluri semnificativ
mai ridicate de auto -eficacitate și de a aprecia evenimentele stresante mai mult ca provocări decât
amenințări, în comparație cu cei care au obținut scoruri scăzute la un nivel de inteligență emoțională
(Mikolajczak & Luminet, 2008). În plus, autorii au constatat că, comparativ cu cei cu inteligență
emoțională inferioară, particip anți cu un scor mai mare au avut tendința de a -și regla mai eficient
sentimentele de bucurie, frică, mânie, tristețe, invidie și rușine și revenirea la strategii de adaptare
mai adaptabile în vremuri de suferință, cu tendința de a utiliza reorientarea pozi tivă, nu auto –
învinuirea sau catastrofizarea (Mikolajczak, Nelis, Hansenne & Quoidbach, 2008). Un studiu
american a constatat că ratingurile superioare ale trăsăturilor de inteligență a fost asociată cu scoruri
semnificativ mai mari ale managementului de dispoziție și optimism (Hakanen, 2004).
Simptomele depresiei și anxietății au fost corelate negativ cu inteligența emoțională.
Într-un studiu spaniol care investighează corelația între comportamentele de inteligență emoțională
și bunăstare, autorii au con statat că cei care s -au văzut ei înșiși ca fiind mai capabili să identifice și
să-și reglementeze propriile emoții au fost raportate niveluri mai scăzute de anxietate și depresie și o
sănătate mentală și generală mai ridicată decât cei care au înregistrat mai puține trăsături de
inteligență emoțională (Extremera & Fernandez -Berrocal, 2006).
Această relație negativă dintre elementele inteligenței emoționale și cea depresivă, simptome de
anxietate , au fost regăsite și în alte studii (Fernandez -Berrocal, Alcai de, Extremera & Pizarro, 2006;
Petrides & Furnham, 2003; Petrides, Perez -Gonzalez & Furnham, 2007; Rude & McCarthy, 2003;
Salovey, Stroud, Woolery & Epel, 2002; Summerfeldt, Kloosterman, Antony, McCabe & Parker,
2011).

16
Inteligenta emotionala pare să joace un rol semnificativ în predicția sănătății mentale și fizice. O
metaanaliză din peste 80 de articole a susținut această noțiune, subliniind că în comparație cu
capacitatea inteligenței emoționale, inteligența emoțională -trăsătură pare a fi un predictor ma i
puternic al sănătății (Martins, Ramalho & Morin, 2010).

1.2 Atașament
Mediul familial
Interacțiunea dintre părinți și copil este semnificativă pentru dezvoltarea emoțională a
copilului. Pierderea mamei sau a tatălui , separarea sau respingerea copiilor, neglijarea acestora,
comportamentul inconsecvent, comportamentul excesiv de protector, supraindividual sunt incluse în
scăderea interacțiunii emoționale din cadrul familiei. Părinții care spun că îi încurcă copiii sau n u
răspund nevoilor copiilor lor sunt alți factori care diminuează sau elimină complet interacțiunea
emoțională (Alpan, 2006).
Lecțiile emoționale nu sunt doar predate de ceea ce spu n părinții copiilor lor sau de ceea ce fac , ci și
de modul în care își expr imă sentimentele și modelul de interacțiune dintre ele (Goleman, 2001).
Părinții care au o comunicare eficientă cu copiii lor nu o pot exprima decât prin înțelegerea
sentimentelor copiilor și a capacității lor de a avea reacții reținute la problemele emoți onale. Părinții
cu abilități emoționale puternice pot avea reacții de comunicare importante cum ar fi ascultarea
copilului și evaluarea lor. Calea primară pentru un copil de a -și exprima cu ușurință sentimentele
este prin faptul că părinții lui își exprimă sentimentele la rândul lor . Atitudinea părinților are un efect
critic asupra capacității copiilor de a -și exprima sentimentele (Ulutaș și Ömeroğlu, 2007).
1.2.1 Definiție și tipuri de atașament
Teoria atașamentului descrie și integrează științific nevoia ființelor umane de a forma și
întreține legături emoționale puternice față de alte ființe umane (Ainsworth & Bowlby, 1991). În
concepția lui J. Bowlby, atașamentul reprezintă acea formă de comportament prin care un individ se
plasează și menține proximitat ea față de o altă persoană pe care o consideră a fi mai capabilă de a se
confrunta cu dificultățile vieții.

17
Este evidentă importanța tipului de atașament pe care copilul și l -a format în copilărie, mai întâi față
de părinți, și se dezvoltă în cursul vieții prin intermediul relațiilor cu alte persoane. Capacitatea de a
acorda și de a căuta protecție este una dintre principalele caracteristici ale unei funcționări sănătoase.
• Atașamentul Securizant
Atașamentul securizant reflectă încrederea pe car e copiii o au în relațiile cu persoanele de îngrijire.
Acești copii vor profita la maximum de oportunitățile din viață, vor fi apreciați de colegi, vor avea
capacități de lider și abilități sociale, și vor fi mai încrezători în ei decât alți copii (Shima S hahyad,
2016). Acest tip de atașament asigură persoanei posibilitatea de a -și defini limitele propriei stări de
confort afectiv, a le face cunoscute celor din jur, acestea putând funcționa ca bază pentru legături
sănătoase, stare de echilibru cu propria pe rsoană și cu ceilalți.
• Atașament Nesigur -Evitant
Copii arată o pseudodependență față de persoana de referință. Aceștia ies în evidență prin evitarea
contactului, iar pentru a compensa stresul ivit se concentrează pe jocul obiectele la
îndemână. Reacționează cu nepăsare la despărțirea de mamă; se joacă foarte des singuri; nu
reacționează la întoarcerea persoanei de referință sau o refuză prin ignoranță.
• Atașamentul Anxios
Copiii care sunt anxioși și opun rezistență, vor fi mai dependenți d e persoanele de sprijin și de zona
de confort cu care au fost obișnuți. Copilul anxios prezintă teamă în relațiiile noi, aparent lipsă de
curiozitate, în f apt teamă de separare de adult /părinte (Blehar, 1974).
Teoria atașamentului susține că experiențele t impurii cu figurile de atașament influențează
modul în care se văd pe ei înșiși, oamenii din jurul lor și relațiile actuale și viitoare (Bowlby, 1980).
Astfel de experiențe devin internalizate în "interiorul modelului de lucru" al fiecărui individ și vin
să-și ghideze opiniile as upra acestor elemente (Goodman și Melinder, 2007; Sable, 2007).
Atașamentul poate fi văzut ca un șablon pentru povestiri pe care oamenii și le spun ei înșiși,
poveștile lor personale. De exemplu, persoanele care sunt inconjurate de oameni care sunt dispuși la
emoție, care oferă și primesc, au o încredere mai mare în ele, tind să se vadă ca fiind vrednice,
altele ca fiind de încredere și care consider ă relații le valoroase și importante. Acesta este prototipul
modelului tipul de atașament sigur, care a fost asociat cu părinț ii care au arătat un grad mai mare de
implicare și empatie (Barnett, Howard, King și Dino, 1980). Pe de altă parte, indivizii care nu au un

18
astfel de nivel, probabil că vor fi predispuși să dezvolte mai mult opinii negative despre ei înșiși,
neîncredere față de ceilalți și scepticism față de relații (Bowlby, 1980). Aceasta ilustrează un tip de
atașament nesigur. A fost postulat că atașamentul i nfluențează oamenii nu numai emoțional și
psihologic, dar și neurologic. După cum scriu Lewis, Amini și Lannon (2000), " Experiența
emoțională timpurie pune bazele unor modele de lungă durată în structura n eurală a creierului " (p.
176).
1.2.2 Atașamentul si inteligența emoțională
Studiile au indicat faptul că persoanele cu niveluri mai ridicate de inteligență emoțională tind
să prez inte mai degrabă un stil de ataș ament securizant decât unul nesigur (Ciarrochi, Chan și
Caputi, 2000; Kafestios, 2004; Youngmee, 2005). Goodman și Melinder (2007) dau o explicație
interesantă pentru modul în care atașamentul sigur și cel nesigur diferă. Ei sugerează că copiii care
au un atașament sigur, sunt adesea învățați de părinții lor, aceștia acordând o atenție deosebită
asupra modului în care îi învață să -și proceseze experiențele neplăcute și îi încurajează să discute
într-un mod activ atât experiențele plăcute cât și cele mai puțin plăcute. Autorii sugerează că ei sunt
învățați să f ie conștienți de bagajul lor emoțional și de importanța acestuia ( Raymond S. Nourmand,
M.A., 2013) .
Tipul de atașament securizant este cel mai bun indicator al unei dezvoltări emoționale
sănătoase a copilului, a capacității sale de reglare emoțională și a puterii de a răspunde pozitiv la
stres. Copiii care se pot baza pe părinții lor explorează siguri pe ei mediul înconjurător, se adaptează
ușor la noi persoane și situații și revin ușor în zona lor de confort în circumstanțele stresante.
Comparativ cu cei care au dezvoltat un tip de atașament nesigur, copiii cu tip de atașament
securizant se descurcă mai bine în sarcinile care presupun reglarea emoțiilor și au răspunsuri
psihologice mai sănătoase la stres.
De fapt, acești copii dobândesc cogniții și alte i nstrumente care le permit să interacționeze mai activ
în mediile lor sociale și culturale, învățând cum să gestioneze atât evenimentele plăcute cât și pe cele
neplăcute. Pe de altă parte, Goodman și Melinder (2007) sugerează că cei cu atașament nesigur sun t
adesea învățați de părinți să ignore neplăcerile și să se concentreze numai pe experiențele pozitive.
Așadar, copiii observă cî există si experiențe neplă cute, însă nu le experimentează pentru a reuși în
mod.sistematic.să.le.proceseze. La rândul lor, acești copii se confruntă în mod evident cu

19
dificultatea de a face față informațiilor neplăcute, deoarece din relația lor de atașament nesigură au
învățat să proceseze numai informații placate.
Collins (1996) a constatat că persoanele cu dif erite tipuri de atașament răspund într -un mod
diferit la evenimentele emoționale și comportamentale. Acest lucru a sugerat că oamenii vor
reacționa la experiențele relațiilor negative bazându -se pe cât de bine recunosc și gestionează
distresul emoțional. Cooley (2005) a investigat expresia și reacția emoțională la copii și adulți și a
descoperit că tiparele de expresie găsite in perioada adultă sunt în legătură cu socializarea in relațiile
de interconexiune umană timpurie . Cercetători cum ar fi Alford, Ly ddon și Schreiber (2006) au
remarcat studii timpurii privind stilul de atașament, cum ar fi cele ale lui Bowlby (1969, 1973, 1988)
și Ainsworth (1982) care au inclus dinamica reglementării emoționale , care este o componentă a
teoriilor inteligenței emoțion ale.
Searle și Meara (1999) au concluzionat că persoanele care au avut o viziune pozitivă asupra sinelui
au arătat o atenție sporită emoțiilor ș i intensității acestora . Ei au menționat de asemenea că cei cu o
viziune pozitivă asupra celorlalți au prezentat o expresivitate emoțională optimă . Magai, Hunziker,
Mesais și Culver (2000) au sugerat că socializarea emoțională se bazează pe experiențe timpurii.
Mikulincer și Shaver (2005) au găsit de asemenea expresia emoțională ca variind în relațiile de
atașament. Ei au adăugat faptul că apariția reacțiilor emoționale s-a bazat pe cât de relevante sunt
evenimentele pentru relație . Kim (2004) a sugerat că inteligența emoțională ar fi un indicator precis
al emoțiilor pentru diferite orientări ale atașamentului. Acest studiu a constatat că atașamentul
securizant trebuie să fie conectat la cel flexibil și reacții adecvate la stres, în timp ce prototipurile de
atașare nesigure au fost asociate cu hiper -vigilență la surse de primejdie. Bouthiller, Ju lien, Dube,
Belanger și Hamelin (2002) și K rikorian (2000) au remarcat că între inteligența emoțională și tipul
de atașament există o relație.
1.3 Temperament
1.3.1 Istoria conceptului și d efiniții
De-a lungul anilor, mulți cercetători au încercat să înțeleagă cum tendințele proprii ale copiilor
afectează dezvoltarea personalității lor. Tendințele comportamentale ale copiilor au fost înglobate în
termenul de "temperament". Bates (1989b) a oferit o definiție generală a temperamentului prin
combinarea te oriilor curente ale multor cercetători în domeniu.

20
El a definit temperamentul ca reprezentând "diferențele individuale biologice înrădăcinate în
tendințele comportamentale care sunt prezente la începutul vieții și sunt relativ stabile în diferite
tipuri de situații și pe parcursul timpului". Termenul de ”temperament” este adesea aplicat pentru
calități comportamentale ale emoției, atenției și activității.
Jung, psihanalist la începutul anilor 1900, a dezvoltat o teorie a personalității care a influențat
teoriile moderne ulterioare ale temperamentului (Stelau, 1998). În teoria sa, Jung a raportat că
indivizii au una dintre cele două tipuri de atitudini: extravertite și introvertite. În cazul persoanelor
care se dezvoltă în mod obișnuit, unul dintre aceste dom enii joacă un rol principal.
Multe teorii populare timpurii despre personalitate și temperament, inclusiv despre Allport (1937),
Cattell (1965) și Eysenck (1970), au încorporat ideea lui Jung de extraversiune și introversiune.
Aceste teorii timpurii ale te mperamentului s -au îndepărtat de gândirea pură și filozofie și ramificate
pentru a obține informații empirice pentru a susține teoriile lor.
Allport (1937) a crezut că temperamentul este o componentă majoră a personalității și este
alcătuită din trăsături. Potrivit lui Allport:
”Temperamentul se referă la fenomenele caracteristice ale naturii emoționale a unui individ, inclusiv
susceptibilitatea sa la stimularea emoțională, puterea obișnuită și vit eza de reacție, calitatea stării de
spirit predominantă și t oate particularitățile fluctuațiilor și intensității în dispoziție; aceste fenomene
fiind considerate ca fiind dependente de compoziția constituțională și, prin urma re, sunt în mare
parte origine ereditară. (p. 54). ”
H. J. Eysenck a fost primul savant care a investigat empiric trăsăturile temperamentului în termeni
de construcții fiziologice (Strelau, 1998). Eysenck (1990) a caracterizat trei "superfactori" de
temperament pe care îi numește teoria PEN. Cele trei dimensiuni ale temperamentului la care se
referă Eysenck sunt psihotismul (P), extraversiunea (E) și neuroticismul (N). El a privit conceptul de
temperament ca fiind sinonim cu personalitatea și a folosit doar o singură distincție între cei doi
termeni; temperamentul este caracteristica noncognitivă a personalității.
1.3.2 Teorii moderne – Thomas și Chess (1977)
Majoritatea teoriilor moderne de temperament provin din cercetarea lui Thomas și Chess
(1977). Thomas și Chess au fost pionieri în domeniul măsurării individualității copiilor, în ceea ce

21
privește variabilele de temperament. Potrivit acestor cercetători, personalitatea și profilul
temperamental al indivizilor de -a lungul duratei de viață prezintă caracteristici specifice
comportamentale individuale. Aceste diferențe individuale (temperament ) la oameni joacă un rol
important în dezvoltarea lor. Thomas și Chess au folosit termenul temperament pentru a se referi la
"cum" și îl echivalau cu termenul "stil comportamental". Temperamentul trebuie privit în relația sa
cu abilitățile și motivele indi vidului, cu stresul și oportunitățile externe de mediu (p. 10).
"Temperamentul este influențat de factorii de mediu în expresia sa și chiar și în natura sa ca
dezvoltare" (Chess & Thomas, 1996, p. 33).
Thomas și Chess (1977) au indicat că temperamentul are trei limite importante (Goldsmith, 1987).
În primul rând, deși temperamentul interacționează cu multe atribute (cogniție, motivație, emoție și
excitare), temperamentul este o caracteristică psihologică independentă. În al doilea rând,
temperamentul trebui e privit la fel de diferit de abilități, personalitate și motivații. În cele din urmă,
temperamentul este dinamic și este un răspuns la o așteptare externă. Investigarea temperamentului
are loc, prin urmare, în condițiile contextului social în care se mani festă.
În anii 1950, Thomas și Chess (1977) au efectuat un studiu longitudinal la New York (NYLS)
pentru a explora diferențele individuale la copii în timp ce s -au dezvoltat. Participantii au fost 141
copii care au inceput studiul de cercetare la 2 -3 luni de vârstă. Thomas și Chess au urmat acești
participanți timp de peste 6 ani, colectând informații despre ei prin interviuri (părinți și profesori),
observații (școală și comportament) și teste de inteligență.
Din datele colectate de la primii 22 de partici panți, Thomas și Chess (1977) au distins nouă categorii
de temperament: nivelul activității, ritmica, abordarea sau retragerea, adaptabilitatea, pragul de
reacție, intensitatea reacției, calitatea stării de spirit, distractibilitatea, atenția și persistenț a. În timpul
studiului, Thomas și Chess au descoperit că frecvent caracteristicile comportamentale ale copiilor au
arătat una sau două dintre cele trei constelații temperamentale. Constelațiile temperamentului au
inclus: ușor, dificil și încet. "Copilul uș or" a demonstrat regularitate, abordare pozitivă,
adaptabilitate ridicată și stare de spirit ușoară până la moderată, adesea pozitivă. "Copilul dificil" a
prezentat nereguli în funcția biologică, răspunsuri negative de retragere, neadaptabilitate la
schimb are și expresii intense de dispoziție care sunt adesea negative. În cele din urmă, copilul
"încet" a prezentat o combinație de răspunsuri negative, de intensitate ușoară, la stimuli noi cu
adaptabilitate lentă după contact repetat, intensitate ușoară a rea cțiilor și tendință mai mică de a arăta
neregularități ale funcțiilor biologice. Nu toate persoanele se încadrează într -una din aceste categorii

22
temperamentale. Un raport realizat de Chess și Thomas în 1996 a arătat că doar 65% dintre
participanții la stud iu se încadrează într -una din cele trei constelații temperamentale.
Alți cercetători, Sanson, Smart, Prior, Oberklaid și Pedlow (1994), au reexaminat
dimensiunile temperamentului lui Thomas și Chess (1977) în Australia. Proiect de temperament
(ATP). Acesta a fost un studiu longitudinal care a investigat temperamentul construit, ajustarea și
dezvoltarea la copii. Intenția lui Sanson și alții pentru acest studiu a fost compararea a nouă categorii
de temperament ale lui Thomas și a lui Chess cu structuri tempe ramentale derivate din factori
analitic i. Sanson și colab. au urmat 2443 de sugari în mod longitudinal de la naștere până la 8 ani.
Șaptezeci și doi la sută dintre acești copii au fost înscriși în studiu 8 ani mai târziu. Rezultatele au
constatat că catego riile de temperament ale lui Thomas și Chess nu erau independente, așa cum se
credeau odinioară ca fiind. Au existat unele intercorelații între categoriile de temperament. Sanson și
colab. a u raportat că o structură de temperament de șase categorii (inflex ibilitate, persistență,
sociabilitate, ritmică, activitate / dispoziție și prag) a fost mai potrivită decât structura categoriei
nouă a lui Thomas și a lui Chess.
Alți cercetători precum Caspi și Silva (1995) au investigat de asemenea primele nouă categorii
ale teoriei temperamentului lui Thomas și Chess (1977). Ca și Sanson et al. (1994), Caspi și Silva
au mai constatat că temperamentul ar putea fi mai bine defalc at într -o structură diferită de cea a lui
Thomas și Chess. În studiul longitudinal multidisciplinar privind sănătatea și dezvoltarea, Caspi și
Silva au analizat 22 de caracteristici comportamentale ale temperamentului. Ei au descoperit trei
factori stabili ai temperamentului: lipsa controlului, abordarea și lenevia. Datele lor au determinat,
de asemenea, grupuri de copii care au prezentat configurații comparabile ale celor trei factori. Caspi
și Silva au remarcat că cinci tipuri de temperament au ieșit din cercetarea lor: subcontrolată,
inhibată, rezervată, încrezătoare și bine ajustată.
1.3.3 Modelul lui Cloninger (1994)
Având în vedere baza psihologică a modelului de personalitate al lui Cloninger și a teoriei
reglabile a temperamentului lui Strelau, este relevant să se investigheze măsura în care cele două se
suprapun. Cloninger (1994a, 1994 , b, 1997, de asemenea , Svrakic, & Przybeck, 1993) a u propus o
teorie psihobiologică care include patru dimensiuni ale temperamentului și trei dimensiuni ale
caracterul ui. Presupuși a fi independenți, dimensiunile temperamentale se manifestă la începutul
dezvoltării. Există patru astfel de dimensiuni propuse de Cloninger: Noutatea Căutării (NS –

23
caracterizată prin comportament impulsiv, explorator sau senzațional), Harm Avoidance (HA –
inhibarea comportamentului ca răspuns la semnale de pedeapsă și frustrare atunci când
comportamentul nu este recompensat) , Reward dependence (RD – menținerea comportamentului ca
răspuns la indicii de recompensă socială) și Persistență (P – menținerea comportamentului în ciuda
frustrării, oboselii și a întăririi intermitente). Trei din cei patru factori temp eramentali sunt legați
ipotetic la un sistem neurotransmițător (Cloninger, 1986, 1987a): NS la activitatea dopaminergică
bazală scăzută, HA la activitate serotoninergică mare și RD la activitatea noradrenergică bazală
scăzută (Stallings, Hewitt, Cloninger, Heath și Eaves, 1996). Cele patru temperamente pot fi, de
asemenea, văzute a corespunde celor patru emoții fundamentale ale furiei (Nout atea Căutării), fricii
(Abuzul de Harm), iubirii (dependența de răsplată) și tenacității (Persistență) (vezi Cloninger,
Przybeck, Svrakic & Wetzel 1994 , p. 16.) De asemenea, din studiile clinice se știe că dimensiunile
temperamentale disting anumite subti puri ale tulburărilor de personalitate care sunt asociate cu
configurații specifice de fațete temperamentale (Cloninger, 2004, p. 41).
Caracterul din concepția lui Cloninger este deci mai degrabă independent de structura
temperamentală. Potrivit lui Clonin ger (2004, p. 44), "Temperamentul oferă o explicație utilă a
diferențelor individuale în procesul de atenție selectivă și saliență emoțională, dar nu este singur ca o
descriere a personalității umane sau a conștiinței". Astfel, nevoia de perspectivă a cara cterului.
Modelul de temperament și caracter în șapte factori, conceput și susținut de Cloninger și colegii săi
(de exemplu, Cloninger et al., 1994), este evaluat de Inventarul temperamentului și caracterului
(TCI).
1.3.4 Modelul lui Strelau (1998)
Teoria regulatoare a temperamentului (RTT) a fost dezvoltată de Strelau (1983, 1998, 2001).
Conform acestei teorii, "temperamentul se referă la trăsături de bază, relativ stabile ale personalității
care se aplică aspectelor formale ale reacțiilor și comportament ului (caracteristici energetice și
temporale). Aceste trăsături sunt prezente încă din copilărie și apar atât la oameni, cât și la animale.
Fiind determinată în primul rând de mecanismele psihologice înnăscute, temperamentul este supus
schimbărilor cauzate de maturizare și de anumiți factori de mediu "(Strelau & Zawadzki, 1993, p.
317). Un inventar care corespunde teoriei regulatorii a temperamentului este Caracteristica Formală
a Comportamentului – Inventarul temperamentului (FCB -TI).

24
Potrivit RTT, dimensi unile temperamentale sunt de origine biologică, iar procesele
fiziologice care stau la baza sunt legate de activitatea atât a sistemului nervos central cât și a celui
vegetativ. Se presupune că orice comportament, care poate fi descris în termeni de atribu te
energetice și temporale, este rezultatul unei interacțiuni între toate mecanismele menționate mai sus.
Cu toate acestea, trăsăturile particulare nu sunt atribuite unor mecanisme specifice (Strelau, 1998;
Strelau & Zawadzki, 1993). Trăsăturile temperamen tale se manifestă în copilăria timpurie și
constituie trăsăturile de bază ale personalității, în sensul că ele sunt cele mai generale caracteristici
ale personalității. RTT cuprinde posibile modificări ale dimensiunilor temperamentului datorită
variațiilor determinate biologic de durata și interacțiunilor individuale specifice cu mediul.
Temperamentul se referă la aspectele formale ale comportamentului care se manifestă la nivelul
energetic (intens itatea reacțiilor) și temporale (caracteristicile timpului d e reacție). În ceea ce
privește caracteristicile temporale, s -au distins două trăsături: rapiditatea și perseverența. Patru
trăsături constituie nivelul energetic al comportamentului: senzitivitatea senzorială, rezistența,
reactivitatea emoțională și activ itatea (Strelau & Zawadzki, 1993). Șase trăsături temperamentale
postulate de Teoria Reglabilă a Temperamentului sunt descrise pe scurt în continuare: Briskness
(BR) este tendința de a reacționa și de a efectua rapid activități, de a se schimba ușor de la un
comportament la altul; Perseverența (PE) este tendința de a continua și de a repeta comportamentul
după întreruperea stimulilor; Sensibilitatea senzorială (SS) este capacitatea de a reacționa la stimulii
senzoriali ai unei valori stimulative scăzute; Re activitatea emoțională (RE) este tendința de a
reacționa intens la stimulii stimulând em oțiile; Rezistența (E) este capacitatea de a reacționa în mod
adecvat în situații care necesită o activitate de lungă dur ată sau de stimulare înaltă; și Activitatea
(AC) este tendința de a se comporta la o valoare de stimulare ridicată (Strelau & Zawadzki, 1993, p.
317-318).
RTT, similar modelului lui Cloninger, vede temperamentul definit biologic și joacă un rol
primordial în dezvoltarea personalității. Deoarece princip iile teoretice ale modelului psihologic de
persona litate postulat de Cloninger și Teoria Reglabilă a temperamentului lui Strelau prezintă unele
asemănări, este deosebit de interesant să se compare aceste două modele și să se analizeze în cadrul
conceptului de activare:
 HA- Scala de evitare tinde să reacționeze puternic la stimuli emoționali (reacție
emoțională ridicată), este inactivă (scăderea vitezei) și se retrage din situații care necesită o activitate
de lungă durată (rezistență scăzută).

25
Se poate presupune că evitarea prejudiciilor este principala dimensiune care influențează fațetele
măsurate de FCB -TI. Persoanele cu scoruri mari de evitare a prejudiciului sunt îngrijorătoare,
pesimiste, înspăimântătoare, îndoielnice, timide și obositoare, au nevo ie de mai multă siguranță și
încurajare decât majoritatea oamenilor și sunt de obicei sensibile la critici și la pedeapsă (vezi:
Cloninger et al., 1994, p. 20 ) Această descriere se suprapune într -o măsură considerabilă cu
descrierea indivizilor cu scoruri ridicate în reactivitatea emoțională și perseverență (sensibilitate
emoțională ridicată și rezistență emoțională scăzută) și scoruri scăzute în Briskness, Activity and
Endurance (capacitate redusă de a reacționa adecvat sub intensivitate externă stimulare ). Astfel, se
poate afirma că evitarea prejudiciilor este explicată în mod substanțial de fațetele FCB -TI și de ea
însăși explică majoritatea dimensiunilor RTT.
 Persoanele care se caracterizează printr -o intensitate ridic ată a NS – Noutății (oameni care își
pierd ușor temperamentul, sunt excitați, exploratori, interesați, entuziasmați, plini de viață și
vigoarea, tind să se implice repede în tot ceea ce este nou și necunoscut pentru ei – Cloninger
et al ., 1994, p. 22) se implică, de asemenea, în comportamen te foarte stimulative (activitate
înaltă).
 Corelația dintre perseverență și dependența de recomp ensă (r = .36) este un rezultat
interesant. Persoanele cu scoruri ridicate pe scara Dependentă de recompensare sunt
dependente din punct de vedere social, senti mentale, sensibile la neglijență, discriminare și
critică. Poate că aceste trăsături sunt baza pentru coexistența sensibilității emoționale, analiza
detaliată a evenimentelor și, de asemenea, tendința de a reveni la experiențele de viață
trecute (indiferen t de nivelul lor de satisfacție) (Elżbieta Hornowska, 2011) .
1.3.5 Modelul lui Rothbart și Bates (1998)
Un alt cercetător, Rothbart (1989), a creat o teorie de dezvoltare a temperamentului care
abordează modul în care temperamentul influențează comportamentele emoționale. Acest cercetător
s-a uitat la reactivitate și autoreglare, cele două componente principal e ale temperamentului.
Variabilele temperamentului lui Rothbart sunt similare cu dimensiunile de temperament ale lui
Thomas și Chess (1977) și Buss și Plomin (1975); cu toate acestea, Rothbart consideră că diferențele
individuale în temperament depășesc li mitele "stilului comportamental".
Reglarea reactivității și reglarea emoțională automata sunt considerate ca făcând parte din
temperament (Vraști,2016). Rothbart șu Bates (2006) definesc temperamental ca ”diferențele
individuale determinate constitutional în ceea ce privește reactivitatea și autoreglarea în domeniul

26
afectivității, al activității și al atenției”. Îndreptarea atenției ți inhibarea sau activarea
comportamentului în mod implicit sau intentional sunt mecanisme sub controlul temperamentului.
Aces te diferențe se constituie devreme în dezvoltarea individului și de aceea au fost considerate ca
având o bază biologică. Pe măsura dezvoltării copilului, aceste diferențe temperamentale se mai
estompează, evidențiind astfel influența ambianței în constituț ia unui individ.Au fost evidențiați
factori care sunt constatați atât la copilul mic cât și la adulți precum frica, frustrarea, afectele
negative, extraversia, senzitivitatea perceptuală și controlul intentional (Rothbart și Bates, 2006). Cu
toate că nu ex istă un consens asupra factorilor constitutive ai temperamentului, majoritatea
covârșitoare a autorilor consideră c emoționalitatea și reglarea emoțională se fac prin intermediul
temperamentului și astfel sunt parte a constituției individuale.
Modelul de temperament al lui Rothbart are trei elemente principale: un model de măsurare
care diferențiază diferitele dimensiuni ale temperamentului, o descriere a bazelor biologice și o
descriere a modului în care temperamentul influențează comportamente le emoționale și auto –
reglarea.
Dimensiunile temperamentului (Rothbart, Ahadi, Fisher, 2001) par să fie în jurul a trei factori,
aproape independenți, de ordin superior: afectivitate negativă (disconfort, frică, furie, tristețe),
reactivitate emoțională (plăcere intensă, activitate, impulsivitate) și capacitatea de inhibare a
comportamentului dominant (control inhibitor, fo calizare atențională, plăcere la intensitate scăzută).
-Reactivitatea emoțională include anticiparea pozitivă, impulsi vitatea, creșterea nivelului de
activitate și dorința de căutare a senzației. Acest factor reflectă gradul în care copilul este, în general,
fericit, activ, se bucură de vocalizare și de stimulare. Persoanele cu vârste între 10 și 11 ani care au
niveluri m ai ridicate de reactivitate emoțională au mai multe șanse de a dezvolta abilitatea de
externalizare, cum ar fi să acționeze; cu toate acestea, este mai puțin probabil să dezvolte probleme
de internalizare, cum ar fi timiditatea și stima de sine scăzută.
-Afectivitatea negativă include teama, frustrarea, tristețea, disconfortul și furia. Acest factor
reflectă gradul în care un copil este timid și nu se calmează cu ușurință. Furia și frustrarea sunt
văzute încă de la vârsta de 2 până la 3 luni. Furia și frustrarea, împreună, prezic dificultăți de
externalizare și internalizare. Furia, singură, este mai târziu legată de problemele de externalizare, în
timp ce frica este asociată cu dificultăți de internalizare. Frica, după cum reiese din inhibiția

27
comporta mentală, este văzută încă de la vârsta de 7 -10 luni și, mai târziu, prezice teama copiilor și
niveluri mai scăzute de agresiune.
-Capacitatea de inhibare a comportamentului dominant include foca lizarea și schimbarea
atenției , sensibilitatea perceptivă și u n prag scăzut pentru plăcere. Acest factor reflectă gradul în care
un copil poate să -și concentreze atenția, nu este ușor distras, poate restrânge un răspuns dominant
pentru a executa un răspuns non -dominant și a angaja planificarea. Atunci când au o mai b ună
capacitate de inhibare a comportamentului dominant , copiii tind să fie mai emp atici și mai puțin
agresivi, nu vor prezenta dificultăți de externalizare. Rothbart sugerează că controlul efortului
depinde de dezvoltarea abilităților de atenție executivă în primii ani. În schimb, abilitățile de atenție
executive permit un autocontrol mai mare asupra tendințelor reactive. Capacitatea de inhibare a
comportamentului dominant demonstrează stabilitatea de la începutul anilor școlari și, de asemenea,
prezice con știinciozitatea .
Ca și alți cercetători ai temperament ului, Rothbart și Bat es (1998) poziționează afectivitatea
negativă și extraversiunea la sistemul creierului pentru pedeapsă / evitare și, respectiv, recompensă /
abordare. Rețelele atenționale la nivel înalt care controlează atât cunoașterea cât și emoția pot, de
asemenea, să contribuie la temperament. De exemplu, anxietatea poate fi legată de un sistem
specific al creierului pentru atenție, inclusiv dezagregarea lentă de l a amenințare și concentrarea
asupra informațiilor locale, mai degrabă decât globale (Derryberry și Reed, 1997), iar controlul
efortului poate fi susținut de un sistem anterior pentru controlul executiv al atenției.
Temperamentul afectează nu numai intensit atea experienței emoționale, ci și strategiile de reglare a
emoției. Temperamentul predispus la suferință (afectivitate negativă) poate, în locurile
înfricoșătoare, să promoveze un stil de reglementare, definit ca fiind agățat, înțepat, rezistent sau
supăr at (Kochanska și Coy, 2002).
1.3.6 Temperamentul și inteligența emoțională
"Inteligența și temperamentul sunt domenii diferite ale diferențelor individuale, dar ele tind să
interacționeze în reglarea comportamentului uman" (Necka, 2003, p. 296). Într -o analiză a literaturii
de către Necka, care a analizat interfața temperamentului inteligenței cognitive, el indică faptul că
factorii noncognitivi (adică temperamentul) influențează intelectul nostru (cognitiv, emoțional și
social). Reed -Victor (2004) a afirmat, de asemenea, că diferențele individuale ale temperamentului

28
la copii pot influența dezvoltarea autoreglării (abilitatea inteligenței emoționale) și a relațiilor
sociale (parte a competențelor sociale).
Diverse studii au investigat pe larg factorii care contri buie sau împiedică dezvoltarea înțelegerii
emoțiilor. Ca și în alte conceptualizări , această viziune cauzală reprezintă o ipoteză bazată pe
corelare în loc de o direcție provizorie dovedită. Câteva dintre studiile analizate au vizat factorii pe
care înțele gerea emoțiilor le prezice și pe alți factori examinați care au contribuit la prezicerea
dezvoltării înțelegerii emoțiilor (Denham et al., 2003; Izard et al., 2001). Cu toate acestea,
majoritatea studiilor au avut un accent deosebit pe acest al doilea cadr u conceptual (Camras,
Perlman, Fries, & Pollak, 2006, Colwell & Hart, 2006, Cutting & Dunn, 1999; Denham, Zoller, &
Couchoud, 1994 De Rosnay & Harris, 2002, Fabes, Eisenberg, Nyman, & Michealieu, 1991, Fine și
alții, 2006, Flavell, Flavell & Green, 2001, L indsey & 2002, Pears & Fisher, 2005, Racine,
Carpendale, & Turnbull, 2007, Raikes & Thompson, 2006, Smith & Walden, 1998).
Unele dintre aceste studii s -au axat pe factori de mediu interactivi, cum ar fi stilurile de interacțiune
ale di adelor mamă -copil sau efectele interacțiunilor sociale în creștere cu vârsta (caracteristici
interpersonale). Modul în care copiii se angajează cu mediul lor afectează modul în care înțeleg
mediul lor și creșterea lor în înțelegerea emoției. Alte studii au vizat caracteristici le copilului, cum ar
fi abilitatea verbală, controlul comportamentului, emoționalitatea și alte contribuții temperamentale
la înțelegerea emoțiilor (c aracteristici intrapersonale). Î n genera l, cercetatorii au descoperit că
majoritatea acestor factori sunt în mod semnificativ co relati cu înțelegerea emoțională .
Teglasi (2006) delimitează dimensiunile temperamentului ca activitate, emoționalitate, abordare –
evitare / sociabilitate, atenție / distractibilitate. Caracteristicile temperamentelor "dificile" includ
reactivitatea emoțională negativă, activitatea înaltă sau orientarea redusă a sarcinilor (persistență
scăzută și distractibilitate ridicată). Acest machiaj temperamental poate "provoca răspunsuri care
dezorganizează în continuare comportamentul și perturb a gândirea de ordin superior" (Teglasi,
2006, p. 332). Acest răspuns de feedback poate începe în copilărie (Teglasi, 2006). În acest fel,
caracteristicile temperamentale pot influența atât direct, cât și indirect nivelul de înțelegere
emoțională. Studiile anterioare au demonstrat o legătură între temperament și funcționarea social –
emoțională (Blair, Denham, Kochanoff, & Whipple, 2004, Denham și colab., 2003). Acestea arată și
că un temperament inhibat în copilărie se referă la o conștientizare și înțelegere sporită a gândurilor
și credințelor altora.

29
Chiar dacă copiii sunt de aceeași vârstă și sex, capacitatea lor de a controla intensitatea
emoțională, sentimentalitatea și emoțiile pot varia în funcție de temperamentul lor. Temperamentul
implică o multitudin e de caracteristici care rezultă din moștenirea și structura biologică a unui copil.
Unii copii pot avea o dispoziție foarte fericită, în timp ce alții pot avea o dispoziție tristă sau
furioasă. Pe masura ce copiii cresc, caracteristicile lor înnăscute afe ctează dezvoltarea lor
emotională. De exemplu, un copil timid ar participa mai puțin la activitățile din clasă, limitând astfel
dezvoltarea social -emoțională a acestuia (Hsyon, 1994; Zeidner et al., 2003).
Factorii biologici și constituționali sunt conside rați în prezent ca aducând o contribuție
importantă la dezvoltarea inteligenței emoționale (Goleman, 1995). Diferențele individuale în aceste
baze biologice au fost studiate, în general, sub formă de calități temperamentale, cum ar fi
intensitatea emoționa lă, emoționalitatea negativă, emoționalitatea pozitivă și inhibiția (Rothbart și
Bates, 1998). Unde există o anumită continuitate între temperamentul copilăriei și personalitatea
adulților evidențiate atât de asemănarea în construcții (și unele diferențe), cât și de stabilitatea
modestă a diferențelor individuale de la copilărie la maturitate. Atributele temperamentale se crede
că sunt legate de anumite sisteme ale creierului care controlează emoția, motivația și atenția.
Temperamentul este modelat de gene, care interacționează cu influențele de mediu, cum ar fi
modelele interacțiunii copil -îngrijitor. Învățarea timpurie a abilităților limitate este guvernată de
procesele de întărire și modelare. Ulterior, învățarea inteligentă este influențată de discursul
emoțional cu părinții și ceilalți și de factorii culturali. Abilitățile cognitive pot, de asemenea,
influența diferențele individuale în funcția emoțională. În același timp, factorii biologici și
socioculturati care influențează EI interacționează în modur i complexe și interdependente.
1.4.1 Relațiile sociale și inteligența emoțională
Elliott și Gresham (1987) au definit aptitudinile sociale ca fiind "comportamente acceptabile
învățate din punct de vedere social care permit unei persoane să interacționeze eficient cu ceilalți și
să evite răspunsurile inacceptabile din punct de vedere social" (p. 292). Abilitățile sociale cuprind o
serie de caracteristici , printre care: împărtăș irea, ajutarea, inițierea relațiilor, solicitarea de ajutor și
folosirea manierelor.
Competența socială ia multe forme – este mai mult decât să vorbim. Aceste abilități variază
de la capacitatea de a se adapta la sentimentele unei alte persoane și de a înț elege cum gândesc
lucrurile, de a fi un mare colaborator și jucător de echipă, de a experimenta la negociere. Toate

30
aceste abilități sunt învățate în viață. Ne putem îmbunătăți cu oricare dintre ele, dar este nevoie de
timp, efort și perseverență. Ajută la a avea un model, cineva care întruchipează abilitățile pe care
vrem să le îmbunătățim. Dar, de asemenea, trebuie să practicăm ori de câte ori apare o oportunitate
naturală – și poate să ascultați un adolescent, nu doar un moment la lucru (Goleman).
În abi litățile de relaționare, cum ar fi gestionarea emoțiilor, crearea de prieteni, introducere a
de sine, solicitarea unei întâlniri , continuarea prieteniei, aderarea la un grup, colaborarea cu
grupurile mici și mari, acceptarea unui nou membru al grupului, ada ptarea la alții, gestionarea
conflictelor, indic area disconfortul ui sunt abilități sociale (Bacanlı, 2000). După prim ul pas al
socializării la vârsta de 1-3 ani, următorul pas necesită mai mult efort. Copiii cu vârste cuprinse între
3 și 6 ani încep să fie interesați de alți copii și sunt acceptați în grupuri sociale (Wortham, 1998).
Cercetările au constatat că există o corelație între inteligența emoțională și competențele
sociale la copii. Schutte și colab. (2001) au constatat că indivizii cu scorur i mai mari pentru
inteligența emoțională au avut scoruri mai mari pentru abilitățile sociale, em patice, perspectivă și
auto-monitorizarea; și au afișat mai multe răspunsuri de cooperare spre parteneri. Salovey și Sluyter
(1997) au descoperit că, competența în inteligența emoțională a influențat capacitatea de a răspunde
în mod corespunzător situației sociale. Scharfe (2000) și Denham și colab. (2003) au raportat că
competența în lumea emoțională a copiilor este asociată cu aptitudini sociale superioare, com petențe
sociale și acceptarea colegilor. Există, totuși, puține cercetări care privesc corelațiile dintre
inteligența emoțională și abilitățile sociale la școlarul mic.
Copiii care simt că sunt adepți din punct de vedere emoțional sunt mai doriți ca prieteni
decât copiii care se percep ca fiind reci și retrași emoțional. Acest avantaj social precoce poate
facilita dezvoltarea rețelelor de sprijin social care promovează comportamentul de realizar e și, prin
urmare, poate avea o valoare adaptativă. De exemplu, elevii cu IQ scăzut și cu scoruri ridicate al EI
pot să aibă o performanță mult mai bună la școală decât cei cu scoruri scăzute, datorită toleranței lor
ridicate la stres și sprijinului pe car e îl au de la colegii lor de clasă (Petrides et al., 2004). Rezultatele
acestui studiu implică trăsătura EI în prietenie și formarea rețelelor sociale de la începutul vieții.
Dificultățile de la egal la egal în copilărie, inclusiv respingerea, agresiunea ș i retragerea de la egal la
egal, au consecințe dăunătoare pentru o ajustare personală ulterioară (Parker & Asher, 1987;
Pellegrini & Blatchford, 2000). Importanța vitală a prietenilor ca sursă de informație și o resursă
emoțională (Blatchford, 1996; Newcom b & Bagwell, 1995) necesită o examinare atentă a factorilor
care ar putea facilita sau împiedica comportamentul social adaptabil în școală și în afara școlii.

31
Eficiența emoțională scăzută a trăsăturilor poate fi un factor de risc cheie, înstrăindu -i pe cop ii de la
colegii lor și conducând la comportamente antisociale și delincvență mai târziu în viață ( K. V.
Petrides, 2006) .
Literatura indică faptul că persoanele cu niveluri mai ridicate de inteligență emoțională tind
să fie mai competente social (Brac kett, Rivers, Shiffman, Lerner și Salovey, 2006; Yip și Martin,
2006) și cu o experiență de relații cu o calitate mai bună (Lopes, Br ackett, Nezlek, Schutz, Sellin și
Salov ey, 2004; Lopes, Salovey, Cote și Beers, 2005; Lopes, Salovey & Strauss, 2003) decât cei cu
inteligență emoțională scăzută. Într -un studiu care vizează abilitățile inteligenței emoționale și
satisfacțiile relațiilor, elevii din Statele Unite care au obținut un punctaj superior în ceea ce privește
inteligența emoțională aveau de asemenea t endința de a avea mai multe relații pozitive cu ceilalți,
interacțiuni mai puțin negative cu prietenii apropiați și sprijin parental decât cei care au obținut un
scor scăzut la inteligență emoțională (Lopes și colab., 2003). Un studiu ulterior a constatat că elevii
din Statele Unite care au scoruri ridicate pe inteligență emoțională bazată pe abilități au fost, de
asemenea, evaluați de prietenii lor ca având mai multe calități personale pozitive și fiind mult mai
probabil să ofere un răgaz emoțional în situ așii critice decât cei cu inteligență emoțională inferioară
(Lopes et al., 2004). Ambele (Lopes și colab., 2003; Lopes și colab., 2004) au controlat variabilele
ce țin de personalitatea subiecților. Ca atare, constatările lor sugerează că persoanele cu niv eluri mai
ridicate de inteligență emoțională ar putea să funcționeze mai eficient cu alte persoane decât cu cei
cu nivelurile de inteligență emoțională scăzute, indiferent de trăsăturile lor de personalitate.
Prieteniile reprezintă un domeniu crucial al ad aptării sociale în care competențele emoționale
pot juca un rol important datorită implicării intime și emoționale asociate prietenilor apropiați.
Dezvoltarea socială se referă la capacitatea copilului de a face și de a întreține relații. Copilul
coopereaz ă cu alții în timpul copilariei și începe să dezvolte abilități de rezolvare a conflictelor. Prin
jocurile de grup, ei învață să înțeleagă conceptul de a juca corect și de a observa ceilalți colegi.
Prieteniile și relațiile cu alți copii devin mai importan ți pentru copii în timp ce cresc, deși părinții au
încă un rol central în viața lor. Copiii care învață abilități pozitive de prietenie pot dezvolta relații
mai bune cu ceilalți, ceea ce aduce beneficii sănătății și bunăstării lor mintale.
Această etapă de dezvoltare nu înseamnă că copiii nu vor să fie singuri și să se joace singuri, dar
întotdeauna cu alți colegi. Fiecare copil îi place să -și facă propriile lucruri mai mult sau mai puțin,
dar fiecare dintre ei are nevoie de prieteni cărora să le poată lega .

32
"Cel mai bun predictor al copilăriei de adaptare ca viitori adulți nu este IQ, ci mai degrabă gradul de
adecvare cu care copilul ajunge să aibă relații împreună cu alți copii." (Hartup 1992) Această
afirmație a lui Hartup oferă un rezumat adecvat: relați ile cu alți colegi joacă un rol important în
dezvoltarea abilităților sociale și a inteligenței emoționale.
Copiii încearcă în mod constant să înțeleagă propriul comportament și comportamentul altora și
emoțiile joacă un rol în înțelegerea informațiilor i nterpersonale care pot conduce și influența
interacțiunile.
Studiile au demonstrat că există o asociere între o măsură de capacitate a managementului
emoțional și calitatea interacțiunilor sociale, evaluate de sine și colegi. Constatările au oferit spriji n
parțial pentru criteriul și valabilitatea incrementală a EI și sugerează că dezvoltarea unei mai bune
înțelegeri a strategiilor de gestionare a emoțiilor poate contribui la calitatea interacțiunilor sociale
(Lopes et al., 2004).
În șapte studii, autorii au examinat legătura dintre inteligența emoțională și relațiile
interpersonale. În studiile 1 și 2, participanții cu scoruri mai mari pentru inteligența emoțională
aveau scoruri mai mari pentru perspectiva empatică și auto -monitorizarea în situaț ii sociale. În
studiul 3, parti cipanții cu scoruri mai mari pentru inteligența emoțională aveau scoruri mai mari
pentru aptitudinile sociale. În studiul 4, participanții cu scoruri mai mari pentru inteligența
emoțională au prezentat mai multe răspun suri de cooperare față de parteneri. În studiul 5,
participanții cu scoruri mai mari pentru inteligența emoțională aveau scoruri mai mari pentru
relațiile apropiate și afectuoase. În studiul 6, scorurile participanților pentru satisfacția maritală au
fost mai mari atunci când au evaluat partenerii maritali mai mari pentru inteligența emoțională. În
studiul 7, participanții au anticipat o mai mare satisfacție în relațiile cu partenerii descriși ca având
inteligență emoțională ( Schutte , Malouff , 2010) .
Parti ciparea la activități
Este vital să fie create jocuri și medii de joc pentru dezvoltarea emoțională a unui copil și
începerea comunicării emoționale. Relația dintre viața emoțională și jocuri a fost dezvăluită de
Freud pentru prima dată. Un copil obține o ușurare emoțională acționând independent, ca p ersoană
proprie, liber în timp ce joacă și controlează reacțiile sale emoționale, își exprimă sentimentele și are
încredere sporită (Poyraz și Dere, 2003).

33
Inteligența emoțională nu este ereditară și de foarte mult timp jocurile sunt privite ca cea mai
importantă parte a copilului. Un joc atent selectat joacă un rol important în dezvoltarea inteligenței
emoționale a unui copil (Beceren, 2002). Jocurile ajută copiii să depășească dificultățile. Copiii își
cunosc împrejurimile prin intermediul unui joc. Ei in vestighează cauzele și efectele. Ei socializează
prin jocuri. Primii lor parteneri de joc sunt neînsuflețiți și stabilesc un dialog cu jucăriile lor exact
așa cum își doresc ei. Din jucăriile lor, ei învață cum să -și trateze colegii, care le vor înlocui pe
acestea în viitorul apropiat (Kocayörük, 2004).
Jocurile sunt semnificative pentru educația preșcolară; ele sprijină dezvoltarea mentală, fizică,
socială și emoțională a copiilor. Jocurile jucate în mod liber prin activitățile planificate oferă copiilor
posibilitatea de a învăța despre abilitățile sociale și emoționale prin experiență, deoarece pe multe
dintre ele le aplică în timpul acetuia , cum ar fi reconcilierea, cooperarea, așteaptă rândul lor,
rezolvarea conflictelor, împărtășirea și exprimarea emoț iilor. De asemenea, copiii încearcă să
rezolve conflictele interne create de situații care îi deranjează, îngrijorează și sperie în viața reală
prin jocuri dramatice (Gürkan, 2009).
1.4.2 Activități extracurriculare
Într-un studiu din Mexic rezultatele au confirmat că doar acei adolescenți implicați în grupuri
artistice, sportive și / sau cercetași au raportat niveluri semnificativ mai mari de inteligență
emoțional ă și reziliență (Ruvalcaba, 2017 ). Scopul acestui studiu a fost de a investiga relația dintre
apartenența la diferite tipuri de grupuri sociale și indicatorii de sănătate mintală pozitivi și negativi
ai adolescenților mexicani. Participanții au fost 840 de adolescenți mexicani cu vârste cuprinse între
12 și 17 ani. Rezultatele au indicat că, în ra port cu grupurile artistice și cercetașii, s -au raportat o
corelație statistic semnificativă cu nivelurile ridicate ale inteligenței emoționale.
Cercetătorii diferiți, inclusiv Ruiz și colab. (2012), au constatat, de asemenea, că cerințele sportive
promove ază to leranța și auto -îmbunătățirea, sporesc auto -controlul și utilizarea abilităților proactive
de coping (Broche et al., 2012; López et al., 2011), toate legate de inteligență emoțională și
reziliență .
 Activități artistice
Aguilar, Bedau și Anthony (2009 ) au considerat că mediile artistice bazate pe comunitate sunt
adecvate pentru a satisface nevoile tinerilor în ceea ce privește inteligența emoțională, dat fiind că

34
aceștia oferă structuri, dinamici și sisteme care permit adolescenților să -și exprime emoț iile și să se
dezvolte relații pozitive. De asemenea, ele favorizează consolidarea identității, a imaginației, a
perspectivei, a căutării sensului (Perrin, 2004) și expresia autentică a sinelui. Grupurile artistice
promovează, de asemenea, un sentiment de realizare individuală și de grup, coeziunea grupului și
dezvoltarea participanților în astfel de experiențe (Kane, 2013).
 Acțiunile de voluntariat
Voluntariatul poate fi definit din atribute cum ar fi ajutorul, cooperarea și empatia, care disting
comportam entul pro -social. Se referă la o acțiune planificată pe termen lung care are loc în context
nu întotdeauna organizat și implică o acțiune care nu este obligatorie (Omoto & Snyder, 1995). Un
factor important în rândul grupurilor de voluntari este probabil s prijinul social care se obține de la
aceștia.
 Activitățile sportive
Sportul joacă un rol important în dezvoltarea inteligenței emoționale și a relațiilor sociale. Cerințele
sportului competitiv au ca rezultat dezvoltarea unor competențe psihologice, cum ar fi toleranța și
depășirea provocărilor (Ruiz, de la Vega, Poveda, Rosado și Serpa, 2012). Ele sunt benefice pentru
concepția de sine și au tendința de a reduce simptomatologia anxietății și a depresiei (Candel,
Olmedilla, și Blas, 2008).

35
Capitolul 2. Cercetare privind factorii socio -individuali ai dezvoltării inteligenței
emoționale la școlarul mic

2.1 Miza principală a cercetării
Terminarea primului ciclu de școlariza re cu noi cerințe și solicitări, c ontactul cu „modele
umane”, mai diferențiate, la care se adaugă un grad de intelectualizare afectivă în școală, care
întărește sentimentul de apartenență la generație și alimentează experiența intimității prin prietenie și
colegialitate ca și prin solidari zări în situații critice, dar și agresivitatea (Mihaela Boza, 2007). În
cazul acesta se adaugă discreta modificare a statutului de elev, fapt ce atrage antrenarea în activități
specifice tineretului, cu copii mai mici și mai mari. Antrenarea în formații ar tistice, sportive, în
cercuri pe discipline, în concursuri școlare integrate, desfășurate la diferite nivele creează experiența
competițiilor și o înțelegere mai largă a valorii activității efectuate.
Așadar, e vârsta în timpul căreia școlarul își poate dobândi și exersa abilitățile de gestionare
a anumitor situații de risc atât prin apel la familie, prieteni , mediul social, dar mai ales prin aspectele
cogniției și caracteristicile individuale.
Având în vedere datele existente, miza principală a lucrării de față constă în studierea
inteligenței emoționale a școlarului mic din prisma dimensiunilor temperamentului, a stilului de
atașament și a participării la activitățile extracurriculare. Ne propunem observarea relației între
inteligența emoțională la școl arul mic și dimensiunile temperamentului (capacitatea de inhibare a
comportamentului dominant, r eactivitatea emoțională , experimentarea emoțiilor negative , nevoia de
afiliere ), Stilul de atașament al copilului (anxios, evitant, securizant) și, respectiv, p articiparea la
activități extracurriculare cu tipul de activități la care participă (activități sportive, activități artistice,
activități de voluntariat, ateliere de dezvoltare personală, cercuri pe discipline, tabere ) și Preferința
desfășurării activităților (individual, de grup).
Sunt studii care demonstrează doar legături parțiale între temperament și dezvoltarea
inteligenței emoționale. De asemenea, din ce cunoaștem nu sunt studii care să vizeze aceste relații în
școlaritatea mică și în țările estice ale Europei. Confom literaturii de specialitate, inteligența
emoțională cuprinde patru componente ( Percepția emoțiilor , Integrarea emoțiilor , Înțelegerea
emoțiilor , Gestionarea emoțiilor ), de aceea, în cadrul lucrării vizăm următoarea operaționalizare a
inteligenței emoționale: înțelegerea emoțiilor și gestionarea emoțiilor.

36
2.2 Variabile

Lucrarea de față integrează trei variabile independente , după cum urmează:
1. Dimensiunile percepute ale t emperament ului:
– Capacitatea de inhibare a comportamentului dominant
– Reactivitatea emoțională
– Experimentarea emoțiilor negative
– Nevoia de afiliere

2. Dimensiunile percepute ale atașamentului față de părinți :
– Anxios
– Evitant
– Securizant

3. Participarea la activități extracurriculare:
– Tipul de activități la care participă, având următoarele dimensiuni:
– Activități sportive
– Activități artistice
– Activități de voluntariat
– Ateliere de dezvoltare personală
– Cercuri pe discipline
– Tabere
– Preferința desfășurării activităților, având u rmătoarele dimensiuni:
– Individual
– De grup

Variabila dependentă este reprezentată de:
Inteligența emoțională , operaționalizată prin:
– Înțelegerea emoțiilor

37
– Factor intern (înțelegerea recunoașterii emoțiilor bazate pe expresii faciale,
înțelegerea cauzelor exterioare ale emoțiilor, înțelegerea influenței memoriei în
circumstanțele de evaluare a stărilor emoționale)
– Factor extern (înțelegerea atribuirii unei dorințe ca fiind cauză a unei emoții ;
înțelegerea rolul ui credințelor în determinarea emoți ilor, înțelegerea abilității de a
ascunde o emoție )
– Factor reflexiv (înțelegerea capacitatății de a regla emoțiile; înțelegerea faptului că
o persoană poate avea emoții mixte în raport cu o anumită situație și înțelegerea
rolul ui moralității în emoții)
– Gestionarea emoțiilor cu următoarele niveluri:
-sub medie
-medie
-peste medie
-excepțional
2.3 Ipoteze
2.3.1 Ipoteze generale

Ipoteza 1 . Există o legătură semnificativă între dimensiunile percepute ale temperamentului,
dimensiunile percepute ale atașamentului, participarea la activități extracurriculare și înțelegerea
emoțiilor, în sensul că reactivitatea emoțională, capacitatea de inhibare a comportamentului
dominant, atașamentul securizant și participarea la activități extracurric ulare se asociază pozitiv cu
înțelegerea emoțiilor, iar experimentarea emoțiilor negative , nevoie de afiliere, atașamentul anxios și
atașamentul evitant se asociază negativ cu înțelegerea emoțiilor.

Ipoteza 2. Există o legătură semnificativă între dimens iunile percepute ale temperamentului,
dimensiunile percepute ale atașamentului, participarea la activități extracurriculare și gestionarea
emoțiilor, în sensul că reactivitatea emoțională, capacitatea de inhibare a comportamentului
dominant, atașamentul se curizant și participarea la activități extracurriculare se asociază pozitiv cu
gestionarea emoțiilor, iar experimentarea emoțiilor, nevoie de afiliere, atașamentul anxios și
atașamentul evitant se asociază negativ cu gestionarea emoțiilor.

38
Ipoteza 3. Există diferențe din punct de vedere al înțelegerii/ gestionării emoțiilor între grupul
elevilor care participă la diferite tipuri de activități extracurriculare și cel al elevilor care nu participă
la aceste tipuri de activități, în sensul că subiecții care au participat la diferite activități vor obține
scoruri semnificativ mai mari la înțelegerea și gestionarea emoțiilor față de subiecții care nu au
participat la aceste activități extracurriculare.
2.3.2 Ipoteze specifice

Ipoteza 1.1 Există o legătur ă semnificativă între dimensiunile percepute ale temperamentului,
dimensiunile percepute ale atașamentului, participarea la activități extracurriculare și înțelegerea
recunoașterii emoțiilor bazate pe expresii faciale , în sensul că reactivitatea emoțională, capacitatea
de inhibare a comportamentului dominant, atașamentul securizant și participarea la activități
extracur riculare se asociază pozitiv cu înțelegerea recunoașterii emoțiilor bazate pe expresii faciale ,
iar experimentarea emoțiilor negat ive, nevoie de afiliere, atașamentul anxios și atașamentul evitant
se asociază negativ cu înțelegerea recunoașterii emoțiilor bazate pe expresii faciale.
Ipoteza 1. 2 Există o legătură semnificativă între dimensiunile percepute ale temperamentului,
dimensiu nile percepute ale atașamentului, participarea la activități extracurriculare și înțelegerea
cauzelor exterioare ale emoțiilor , în sensul că reactivitatea emoțională, capacitatea de inhibare a
comportamentului dominant, atașamentul securizant și participar ea la activități extracurriculare se
asociază pozitiv cu înțelegerea cauzelor exterioare ale emoțiilor , iar experimentarea emoțiilor
negative , nevoie de afiliere, atașamentul anxios și atașamentul evitant se asociază negativ cu
înțelegerea cauzelor exterioare ale emoțiilor.
Ipoteza 1. 3 Există o legătură semnificativă între dimensiunile percepute ale temperamentului,
dimensiunile percepute ale atașamentului, participarea la activități extracurriculare și înțelegerea
influenței memoriei în ci rcumstanțele de evaluare a stărilor emoționale , în sensul că reactivitatea
emoțională, capacitatea de inhibare a comportamentului dominant, atașamentul securizant și
participarea la activități extracur riculare se asociază pozitiv cu înțelegerea influenței memoriei în
circumstanțele de evaluare a stărilor emoționale , iar experimentarea emoțiilor negative , nevoie de
afiliere, atașamentul anxios și atașamentul evitant se asociază negativ cu înțelegerea influenței
memoriei în circumstanțele de evaluare a stărilor emoționale.

39
Ipoteza 1. 4 Există o legătură semnificativă între dimensiunile percepute ale temperamentului,
dimensiunile percepute ale atașamentului, participarea la activități extracurriculare și înțelegerea
atribuirii unei dorințe ca fiind cauză a unei emoții ., în sensul că reactivitatea emoțională, capacitatea
de inhibare a comportamentului dominant, atașamentul securizant și participarea la activități
extracurriculare se asociază pozitiv cu înțelegerea atribuirii unei dorințe ca fiind cauză a unei
emoții , iar experimentarea emoțiilor negative , nevoie de afiliere, atașamentul anxios și atașamentul
evitant se asociază negativ cu înțelegerea atribuirii unei dorințe ca fiind cauză a unei emoții .
Ipoteza 1. 5 Există o legătură semnificativă între dimensiunile percepute ale temperamentului,
dimensiunile percepute ale atașamentului, participarea la activități extracurriculare și înțelegerea
rolului credințelor în determinarea emoți ilor, în sensul că r eactivitatea emoțională, capacitatea de
inhibare a comportamentului dominant, atașamentul securizant și participarea la activități
extracurriculare se asociază pozitiv cu înțelegerea rolului credințelor în determinarea emoți ilor, iar
experimentarea emoții lor negative , nevoie de afiliere, atașamentul anxios și atașamentul evitant se
asociază negativ cu înțelegerea rolului credințelor în determinarea emoțiilor.
Ipoteza 1. 6 Există o legătură semnificativă între dimensiunile percepute ale temperamentului,
dimensiunile percepute ale atașamentului, participarea la activități extracurriculare și înțelegerea
abilității de a ascunde o emoție , în sensul că reactivitatea emoțională, capacitatea de inhibare a
comportamentului dominant, atașamentul securizant și par ticiparea la activități extracurriculare se
asociază pozitiv cu înțelegerea abilității de a ascunde o emoție , iar experimentarea emoțiilor
negative , nevoie de afiliere, atașamentul anxios și atașamentul evitant se asociază negativ cu
înțelegerea abilități i de a ascunde o emoție.
Ipoteza 1. 7 Există o legătură semnificativă între dimensiunile percepute ale temperamentului,
dimensiunile percepute ale atașamentului, participarea la activități extracurriculare și înțelegerea
capacitatății de a regla emoțiile , în sensul că reactivitatea emoțională, capacitatea de inhibare a
comportamentului dominant, atașamentul securizant și participarea la activități extracur riculare se
asociază pozitiv cu înțelegerea capacitatății de a regla emoțiile , iar experimentarea emoți ilor
negative , nevoie de afiliere, atașamentul anxios și atașamentul evitant se asociază negativ cu
înțelegerea capacitatății de a regla emoțiile.
Ipoteza 1. 8 Există o legătură semnificativă între dimensiunile percepute ale temperamentului,
dimensiunile pe rcepute ale atașamentului, participarea la activități extracurriculare și înțelegerea

40
faptului că o persoană poate avea emoții mixte în raport cu o anumită situație , în sensul că
reactivitatea emoțională, capacitatea de inhibare a comportamentului dominant , atașamentul
securizant și participarea la activități extracur riculare se asociază pozitiv cu înțelegerea faptului că o
persoană poate avea emoții mixte în raport cu o anumită situație , iar experimentarea emoțiilor
negative , nevoie de afiliere, atașamentu l anxios și atașamentul evitant se asociază negativ cu
înțelegerea faptului că o persoană poate avea emoții mixte în raport cu o anumită situație.
Ipoteza 1. 9 Există o legătură semnificativă între dimensiunile percepute ale temperamentului,
dimensiunile percepute ale atașamentului, participarea la activități extracurriculare și înțelegerea
rolului moralității în emoții , în sensul că reactivitatea emoțională, capacitatea de inhibare a
comportamentulu i dominant, atașamentul securizant și participarea la activități extracur riculare se
asociază pozitiv cu înțelegerea rolului moralității în emoții , iar experimentarea emoțiilor negative ,
nevoie de afiliere, atașamentul anxios și atașamentul evitant se asoc iază negativ cu înțelegerea
rolului moralității în emoții.
Ipoteza 3.1 Există diferențe din punct de vedere al înțelegerii/ gestionării emoțiilor între grupul
elevilor care participă la activități sportive și cel al elevilor care nu participă la acest tip de
activitate?
Ipoteza 3.2 Există diferențe din punct de vedere al înțelegerii/ gestionării emoțiilor între grupul
elevilor care participă la activități artistice și cel al elevilor care nu participă la acest tip de
activitate?
Ipoteza 3.3 Există diferențe din punct de vedere al înțelegerii/ gestionării emoțiilor între grupul
elevilor care participă la activități de voluntariat și cel al elevilor care nu participă la acest tip de
activitate?
Ipoteza 3.4 Există diferențe din punct de vedere al înțelegerii/ g estionării emoțiilor între grupul
elevilor care participă la ateliere de dezvoltare personală și cel al elevilor care nu participă la acest
tip de activitate?
Ipoteza 3.5 Există diferențe din punct de vedere al înțelegerii/ gestionării emoțiilor între grupul
elevilor care participă la cercuri pe discipline și cel al elevilor care nu participă la acest tip de
activitate?

41
Ipoteza 3.6 Există diferențe din punct de vedere al î nțelegerii/ gestionării emoțiilor între grupul
elevilor care participă la tabere și cel al elevilor care nu participă la acest tip de activitate?
2.4 Participanți
În cadrul cercetării au luat parte 119 subiecți școlari mici, dintre care, în urma unor selec ții
au rămas 103 subiecți. Odată cu vizualizarea instrumentelor de măsură în vederea introducerii în
baza de date, 12 persoane au fost excluse pentru neparticiparea la cea de a doua testare, iar 4
persoane au fost excluse pentru omiterea răspusurilor la un număr mare de itemi.
Lotul de subiecți cuprinde 103 școlari mici din două instituții de învățământ gimnazial din
Orașul Iași: 77 participanți din cadrul Școlii Gimnaziale ”B. P. Hașdeu” Iași și 26 subiecți din cadrul
Școlii Gimnaziale ”Carmen Sylva” Iași.
Subiecții sunt elevi în clasa a IV -a, urmând a susține evaluarea națională în vederea
finalizării ciclului primar, cu vărste cuprinse între 10 și 12 an i, cu o medie de 11 ani. Dintre
subiecți, 42,5% sunt subiecți de sex masculin și 57,5% de sex feminin. În ceea ce privește mediul de
proveniență, 72,5% provin din mediul urban, iar 27,5% din mediul rural. Din totalitatea subiecților
88,1% locuiesc cu pări nții.
2.5 Procedura
Aplicarea instrumentelor psihologice s -a realizat în două instituții de învățământ din Iași:
Școala Gimnazială ”B. P. Hașdeu” Iași și Școala Gimnazială ”Carmen Sylva” Iași și s -a desfășurat
în perioada decembrie 2017 – februarie 2018, î nainte de finalizarea studiilor primare și susținerea
evaluării naționale.
În vederea aplicării instrumentelor de cercetare s -a obținut acordul directorilor instituțiilor de
învățământ și cadrelor didactice – învățători ai elevilor. Completarea chestionare lor s-a realizat în
decursul orelor de consiliere pentru a nu întrerupe desfășurarea firească a orelor de curs.
Participanții au fost invitați de către cercetător să ia parte la cercetare prin completarea unui set de
instrumente. Înainte de aplicare, li s -a prezentat scopul cercetării și, de asemenea, că participarea
este voluntară, datele fiind confidențiale și utilizate doar în scop de cercetare.
Chestionarele creion -hârtie au fost completate în mod individual de către fiecare participant
în timpul orelor de curs, în cadrul instituției de învățământ, completarea având o durată medie de 70

42
de minute, necesitând o dublă întrevedere cu subiecții. Cercetătorul a fost prezent pe parcursul
administrării și completării chestionarelor, cu scopul de a prezenta cons emnul participanților, de a
răspunde la întrebări și pentru a colecta instrumentele completate.
2.6 Instrumentele de cercetare
2.6.1 Pretestarea instrumentelor de cercetare
Apriori aplicării instrumentelor de cercetare lotului de participanți, s -a efectuat etapa de
pretestare a chestionarelor, cu scopul de a verifica proprietățile psihometrice ale acestora.
Pretestarea s -a realizat respectând următoarele etape: 1) traducerea în limba română a instrumentelor
originale; 2) retroversiunea instrumentel or (traducerea intrumentelor de către o altă persoană decât
cercetătorul din limba română la cea inițială, engleză pentru e verifica păstrarea sensului
afirmațiilor); 3) aplicarea instrumentelor în etapa de pretestare; 4) stabilirea formei finale a
instrum entelor.
Etapa de pre testare a avut loc în data de Noiembrie 2015. Chestionarele a u fost aplicate unui
număr de 30 de elevi de clasa a IV -a a Școlii Gimnaziale ”B. P. Hașdeu” Iași , dintre care doar 29 de
chestionare au fost păstrate. În cadrul etapei de p retestare au luat parte 34,6% persoane de gen
masculin și 65,4% persoane de gen feminin, vârsta medie 11 ani. Timp ul total de răspuns a fost de
80 de minu te, cu o medie de 70 de minute, fiind necesare două întrevederi cu subiecții.
În vederea pret estării a fost obținută aprobare a din partea cadrului didactic de la clasă.
Aplicarea instrumentelor de măsură s -a realizat în cadrul orei de consiliere , la care a fost prezent și
cadrul didactic. Elevilor li s -a prezentat scopul general al cercetării, menționându -se faptul că
participarea, ce constă în completarea unei baterii de instrumente psihologice, este voluntară, datele
fiind confidențiale și utilizate doar în scop de cercetare.
2.6.2 Proprietăți psihometrice ale instrumentelor de cercetare
1.Temperamentul școlarului mic (Anexa 1 – Dimensiunile percepute ale temperamentului
școlarului mic ). Această variabilă predictor este operaționalizată prin intermediul a patru
dimensiuni: capacitatea de inhibare a comportamentului dominant, reactivitatea emoțională,
experimentarea emoțiilor negative, nevoia de afiliere. Pentru a măsura aceste patru dimensiuni s -au
utilizat patru subscal e ale Inventarului Rothbart pentru adolescența timpurie (Early Adolescence
Temperament Questionnaire, Rothbart, 1999). Participanții au răspuns la numărul de 65 itemi,

43
utilizând o scala de tip Likert de 5 puncte, de la 1 (aproape întotdeauna falsă) la 5 (a proape
întotdeauna adevărată). Subscala destinată măsurării capacității de inhibare a compo rtamentului
dominant cuprinde 16 itemi, dintre care menționăm: ” Când mi se spune să nu mai fac ceva, îmi este
ușor să mă opresc”, ”Îmi termin temele înainte de ziua în care trebuie să fie gata”. Subscala destinată
măsurării reactivității emoționale cuprinde 16 itemi, dintre care menționăm: ” Nu mi -ar fi teamă să
încerc un sport riscant, cum ar fi alpinismul sau parapanta”, ” Cred ca ar fi grozav să mă mut în alt
oraș”. Subscala destinată măsurării experimentării emoțiilor negative cuprinde 19 itemi, dintre care
menționăm: ” Ma supăr foarte tare dacă vreau să fac ceva și părinții mei nu î mi dau voie”, ” Când
sunt furios/furioasă arunc sau sparg lucruri”. Ultima subscal ă, cea destinată măsurării nevoii de
afiliere, cuprinde 14 itemi, dintre care menționăm: ” Aș face aproape orice pe ntru a ajuta pe cineva la
care ț in”, ” Pentru mine este important să am relaț ii apropiate cu alte persoane”.
În vederea verificării consistenței interne a celor patru subscale utilizate a fost calculat
coeficientul Alpha Cronbach. Astfel subscala privind capacitatea de inhibare a comportamentului
dominant prezintă un indice α = 0,710 (după ce au fost eliminați it emii 41 și 14) , pentru subscala ce
măsoară reactivitatea emoțională α = 0,546 , pentru subscale ce măsoară experimentarea emoțiilor
negative α = 0,792 și pentru subscale ce vizează nevoia de afiliere α = 0,764 (Anexa 5 ).
În urma pretestării , coeficientul Alpha Cronbach a indicat o consistență internă scăzută la subscala
ce măsoară reactivitate a emoțională α = 0,691 de unde s -a eliminat itemul 40R și a rezultat α =
0,724 , iar după aplicarea celor 103 subiecți α = 0,41 de unde s -a scos itemul 4 5R și a rezultat o
consistență internă α = 0,546.
2.Tpul de atașament (Anexa 2 – Dimensiunile p ercepute ale atașamentului în relație cu
prietenii ). Pentru a mă sura dimensiunile percepute ale atașamentului în rândul școlarilor mici am
utilizat Instrumentul de identificare a tipului de atașament la copilul mare (Attachment Style
Classification Questionnaire for Latency Age Children, Finzi -Dottan, 1996) este o adaptare a
inventarului de identificare a stilului de atașament la adulți (the Hebrew version (M ikulincer et al.,
1990) of Hazan and Shaver's questionnaire for the classification of attachment styles in adults,
1987) . Această versiune a instrumentului a fost adaptată în 1996 de Finzi -Dottan, și colaboratorii
săi, având la bază Teoria atașamentului pr opusă de Bowlby. Autorii au construit acest instrument
pentru a surprinde percepțiile copiilor cu privire la aspectele cognitive și afective ale relației cu
prietenii. Chestionarul conține 15 itemi și vizează trei tipuri ale relației de atașament: tipul an xios,
tipul evitant și tipul securizant . Subscala destinată măsurării t ipului evitant conține 5 itemi , dintre

44
care enume răm: ”Mi se pare inconfortabil ș i mă deranjează când cineva se apropie prea mult de
mine”. Subscala destinată măsurării tipului de atașa ment anxios conține 5 itemi, dintre care
enumerăm: ”Uneori mă tem că nimeni nu mă iubește cu adevarat”. Iar ultima subscală, cea prin care
se măsoară tipul de atașament secu rizant conține la rândul său alți 5 itemi, dintre care: ”De obicei
când cineva vrea sa se apropie prea mult de mine nu mă deranjează”.
În vederea verificării consistenței interne a celor patru subscale utilizate a fost calculat
coeficientul Alpha Cronbach. Astfel subscala privind atașamentul evitant prezintă un indice α =
0,552, pentru subscale ce măsoară atașamentul anxios avem un indice α = 0,664 , iar pentru subscale
ce vizează atașamentul securizant α = 0,386 (această subscală fiind eliminată ) (Anexa 6 ).
În urma pretestării, coeficientul Alpha Cronbach a indicat o cons istență internă scăzută la toate cele
trei subscale: atașament evitant α = 0,486 (se elimină itemul 4 – α = 0,623); atașament anxios α =
0,574 (se elimină itemul 6 – α = 0,724), atașament securizant α = 0,282 (se elimină itemul 1 – α =
0,428).
3.Participarea la activități extracurriculare (Anexa 3 – Activități ex tracurricluare). Pentru a
observa tipul de activitate extracurriculară la care participă subiecții și modalitatea prin care prefer ă
să o realizeze, aceștia au răspuns la cele două dimensiu ni: tipul de activități la care participă, având
dimensiunile: activități sportive, activități artistice, activități de voluntariat, ateliere de dezvoltare
personală, cercuri pe discipline, tabere. Preferința desfășurării activităților este cel de al doile a item
și are următoarele dimensiuni: individual, de grup.
4. Inteligența emoțională. În lucrarea de față inteligența emoțională a fost operaționalizată
prin înțelegerea și gestionarea emoțiilor . Subiecții au completat două chestionare diferite pentru a
surprinde componentele menționate anterior.
4.1 Înțelegerea emoțiilor (Anexa 4 .1 – Înțelegerea emoțiilor) s -a măsurat prin intermediul
Scalei de înțelegere a emoțiilor construită de Francisco Pons și colaboratorii săi (2002). Scala
evaluează nouă domenii ale înțelegerii emoționale, și anume recunoașterea emoțiilor, pe baza
expresiilor faciale; înțelegerea cauzelor emoționale externe; impactul dorinței asupra emoțiilor;
emoții bazate pe credințe; influența memoriei asupra emoțiilor; posibilitatea reglementă rii
emoționale; posibilitatea de a ascunde o stare emoțională; având emoții mixte; contribuția moralității
la experiențele emoționale.

45
Testarea înțelegerii emoțiilor (TEC, Pons și Harris, 2000; Pons, Harri s & Doudin, 2002; Pons,
Harris și Rosnay, 2004) es te împărțită într -un set de povestiri într -o ordine stabilită. Testul evaluează
următoarele componente (care corespund dimensiunilor teoretice ale înțelegerii emoțiilor):
înțelegerea (1) recunoașterii emoțiilor bazate pe expresii faciale, (2) cauzele exter ioare ale emoțiilor
(de exemplu, trist când un animal moare) (3) atribuirea unei dorințe ca fiind o emoție; (4) rolul
credinței în determinarea emoțiilor, (5) influența memoriei în circumstanțele de evaluare a stărilor
emoționale, (6) capacitatea de a regl a emoțiile, (7) abilitatea de a ascunde o emoție; (8) că o
persoană poate avea emoții mixte (de exemplu, fericirea și teama în același timp) în raport cu o
anumită situație și (9) rolul moralității în emoții.
Există o versiune pentru băieți și fete și cons tă într -o broșură de ilustrații cu o poveste citită pentru
fiecare situație și în fiecare foaie sunt prezentate patru rezultate posibile reprezentate de expresii
faciale emoționale (există cinci opțiuni: fe ricit, trist, furios, înspăimântat, normal ). Copii lor li se cere
să atribuie situației o emoție reprezentată de o expresie facială. Acest test poate fi utilizat cu copii cu
vârsta cuprinsă între 3 și 11 ani și conține 22 de situații la care fiecare copil poate acumula între 0 și
22 de puncte.
4.2 Gestionarea emoțiilor (Anexa 4.2 – Gestionarea emoțiilor) a fost surprinsă cu ajutorul
Testului pentru inteli gența emoțională, variant a adaptată pentru copii i a Testului pentru inteligență
emoțională la adulți ( adaptat de M. Roco după Bar -On și D. Golema n). Testul conține 10 itemi care
constau în prezentarea unor situații (scenarii) în care se poate afla o persoană. Este un test situaț ional
pentru evaluarea inteligenței emoț ionale. Completarea testului, are in vedere, pe de o parte,
asigurarea pe câ t posi bil a transpunerii subiectului în situația respectivă, iar pe de altă parte aleger ea
uneia dintre variantele de ră spuns, di n patru posibile, care prezintă unele modalități concrete de a
reacționa în situațiile indicate de întrebăr i.
Testul sondează capac ități ca: prezenț a de spirit; creativitatea; motivaț ia proprie, intrinseca;
capacitatea d e a elabora planuri; perseverenț a; gradul de optimism; modul democr atic de relaționare;
capacitatea empatică; dar mai ales modalități de stăpâ nire a furiei și inițiati va schimbărilor/
gestionarea emoțiilor.
În urma pretestării, coeficientul Alpha Cronbach a indicat o consistență internă bună α = 0,687, iar
la testarea celor 103 subiecți s -a obținut α = 0,503 (se elimină itemii 1,3,8 după care se obține α =
0,573 – consistență internă scăzută) (Anexa 7 ).

46
2.7 Raportarea rezultatelor și interpretarea psihologică a acestora
a) Date preliminare
În urma colectării datelor, s -a creat baza de date folosind programul SPSS 13.0, același
software fiind utilizat și pentru analizele statistice descrise în continuare. Datele brute obținute de
fiecare subiect în parte la instrumentul de cercetare au fost introduse în programul SPSS 13.0.
Într-o prima fază, a fost necesară transformarea scorurilor brute ale participanților la
cercetare în scoruri totale. Astfel, a fost obținut un scor total pentru fiecare subiect, pe fiecare
dimensiune a variabilelor incluse în cadrul cercetării.
S-a verificat normalitatea distribuției statistice a variabilelor cantitative ; În acest sens s -au
utilizat următoarele tehnici de verificare a normalității: 1) verificarea dacă coeficientul de asimetrie
are valoarea absolută mai mică decât 1; 2) transformarea coeficienților de asimetrie și boltire în note
z testul Kolmogorov -Smirnov (valorile trebuie s ă fie mai mici de 2,58 pentru o distribuție normală);
3) verificarea aparteneței valorilor coficienților de asimetrie și boltire în intervalul erorilor standard
ale acestora S ϵ (-2SEₛ; 2SEₛ), K ϵ (-2SEₖ; 2SEₖ) și 4) utilizarea testelor statistice Kolmogor ov-
Smirnov și Shapiro -Wilk. Putem spune că dostribuția diferă de cea normală atunci când sunt
îndeplinite minin două dintre condițiile enunțate anterior.
În cadrul verificării iniț iale constatăm că dimensiunile atașament ului evitant și variabilele
dependente gestionarea emoțiilor și înțelegerea emoțiilor prezintă scoruri ce diferă de distribuția
normal ă (Anexa 8.1) . Astfel, în funcție de gradul și tipul asimetriei s -au utilizat următoarele tehnici:
1) pentru asimetrie pozitivă moderată – rădăcina pă trată a scorurilor, asimetrie pozitivă severă –
logaritmarea naturală a scorurilor și pentru asimetrie pozitiv ă severă – inversul scorurilor .
În urma aplicării tehnicilor de normalizare s -au obținut următoarele: a) distribuția dimensiunii
atașament evitan t a fost normalizată prin tehnica rădăcina pătrată din numărul reflectat; și b)
distribuțiile variabilelor manageriere emoțională, înțelegerea emoțiilor, activități extracurriculare nu
au putut fi normalizate. (Anexa 8 .2).
Utilizând testul T pentru eșanti oane independente, analizele în funcție de tipul de activitate
extracurriculară la care participă și înțelegerea emoțiilor arată că subiecții care au participat la
activități sportive (M = 7,48) au obținut scoruri semnificativ mai mari la înțelegerea emoțiilor față
de subiecții care nu au participat la activități sportive (M = 6,87) [t(101 )=2,187, p=0,031 <0,050)].

47
Așadar, se confirm ă parțial Ipoteza 3.1 ( Există diferențe din punct de vedere al înțelegerii și
gestionării emoțiilor între grupul elevilor care participă la activități sportive și cel al elevilor care nu
participă la acest tip de activitate? ). Cercetătorii diferiți, inclusiv Ruiz și colab. (2012), au constatat,
de asemenea, că cerințele sportive promovează toleranța , care implică înțelegerea emoțiilor și auto –
îmbunătățirea, sporesc auto -controlul și utilizarea abilităților proactive de coping (Broche et al.,
2012; López et al., 2011), toate legat e de inteligență emoțională.
Analizele în funcție de tipul de activitate extr acurriculară la care p articipă și gestionarea
emoțiilor arată că subiecții care au mers în tabere (M = 2,90) au obținut scoruri semnificativ mai
mari la gestionarea emoțiilor față de subiecții care nu au mers în tabere (M = 2,62) [t(100)=1 ,963,
p=0,052>0,050)], dar valoarea p a este apropiată de 0,050 . Așadar, se confirmă partial Ipoteza 3.6
(Există diferențe din punct de vedere al înțelegerii și gestionării emoțiilor între grupul elevilor care
participă la tabere și cel al elevilor care nu participă la acest tip de activitate? ). Participarea la
activitățile taberelor, conviețuirea cu mai multe pe rsoane pe o perioadă de timp, a duce cu sine
dezvoltarea abilităților de gestionare a emoțiilor și a situațiilor dificile.
Nu s -au constatat diferențe între înțelegerea și gestionarea emoț iilor în ceea ce privește
activitățile artistice, activitățile de voluntariat, cercuri pe discipline și ateliere de dezvoltare
emoțională și nici diferențe între înțelegerea și gestionarea emoțiilor și preferința pentru participarea
individială/ de grup la activități.
b) Asocierea între dimensiunile temperamentului , tipul de atașament, activități le
extracurriculare și înțelegerea emoțiilor (Anexa 9.1) . S-au confirmat următoarele ipoteze
specific e:
Ipoteza 1.3 Există o legătură semnificativă între dimensiunile percepute ale temperamentului,
dimensiunile percepute ale atașamentului, participarea la activități extracurriculare și înțelegerea
influenței memoriei în circumstanțele de evaluare a stărilor emoționale.
Analizele corelaționale demontrează o confirmare parțială a ipotezei enunțate. În acest sens,
scoruri ridicate la reactivitatea emoțională (r= ,191, p<0,05) se asociază cu scoruri ridicate la
înțelegerea influenței memoriei în circumstanțele de evaluare a stărilor emoționale.
Școlarii mici care au avut scoruri ridicate la reactivitatea emoțională și dimensiunea variabilei
dependente au arătat că înțeleg legătura între rememorarea unui eveniment și emoția pe care le -o
provoacă. Modul în care acești copii s e implică în diferite situații, situații care îi ajută să

48
interacționeze cu alte medii, alte persoane duce la înțelegerea și experimentarea într -o manieră mai
amplă a emoțiilor.
Ipoteza 1.4 Există o legătură semnificativă între dimensiunile percepute ale temperamentului,
dimensiunile percepute ale atașamentului, participarea la activități extracurriculare și înțelegerea
atribuirii unei dorințe ca fiind cauză a unei emoții.
Analizele corelaț ionale demontrează o confirmare parțială a ipotezei enunțate. În acest sens,
scoruri scăzute la experimentarea emoțiilor negative (r= -,194, p<0,05) se asociază cu scoruri
ridicate la înțelegerea atribuirii unei dorinț e ca fiind cauză a unei emoții. Exper imentarea emoțiilor
negative presupune atât stări de anxietate, de frustrare cât și exprimarea acestor stări prin
agresivitate și comportamente neadecvate. Din cauza acestor manifestări, impulsivități persoanele
nu au dezvoltată abilitatea de a asculta, de a se observa pentru a putea înțelege emoțiile, cauzele
acestora și cum le pot controla. Acest caz particular ne arată că școlarii mici cu scoruri scăzute la
experimentarea emoțiilor negative pot înțelege cum îndeplinirea/neîndeplinirea undei dorințe poat e
determina o emoție.
Ipoteza 1.7 Există o legătură semnificativă între dimensiunile percepute ale temperamentului,
dimensiunile percepute ale atașamentului, participarea la activități extracurriculare și înțelegerea
capacitatății de a regla emoțiile.
Analizele corelaționale demontrează o confirmare parțială a ipotezei enunțate. În acest sens,
scoruri ridicate la capacitatea de inhibare a comportamentului dominant (r= , 183, p<0,05) și scoruri
scăzute la experimentarea emoțiilor negative (r= -,201, p< 0,05) se asociază cu scoruri ridicate la
înțelegerea capacitatății de a regla emoțiile.
Există o relație între scorurile ridicate la înțelegerea emoțiilor și scorurile ridicate la această
dimensiune, deoarece elevii cu scoruri ridicate la capacitatea de i nhibare a comportamentului
dominant prezintă o bună atenție asupra evenimentelor și emoțiilor, reușesc să prioritizeze lucrurile
pentru a înțelege care sunt cele secunde și a le amâna pentru o perioadă. O bună înțelegere a celor
întâmplate și a emoțiilor c are intervin în urma acestora, o bună capacitate de a inhiba un
comportament neadecvat sau amânarea unei acțiuni pe care nu o pot realiza atunci duc la o bună
gestionare a emoțiilor.

49
Scorurile scăzute la experimentarea emoțiilor negative duc cu sine la un nivel ridicat de gestionare a
emoțiilor. Elevii nu se exprimă într -o formă agresivă, ci își canalizează forțele spre reglarea
acestora.
Ipoteza 1.8 Există o legătură semnificativă între dimensiunile percepute ale temperamentului,
dimensiunile percepute al e atașamentului, participarea la activități extracurriculare și înțelegerea
faptului că o persoană poate avea emoții mixte în raport cu o anumită situație.
Analizele corelaționale demontrează o confirmare parțială a ipotezei enunțate. În acest sens,
activ itățile extracurriculare (r= ,305, p<0,01), reactivitatea emoțională (r= -,237, p<0,05) și
atașamentul evitant (r= -,187, p<0,05) se asociază semnificativ cu înțelegerea faptului că o persoană
poate avea emoții mixte în raport cu o anumită situație. Astfel, scoruri ridicate la activități
extracurriculare, scoruri scăzute la reactivitate emoțională și scoruri scăzute la atașamentul evitant se
asociază semnificativ cu scoruri ridicate la înțelegerea faptului că o persoană poate avea emoții
mixte în raport cu o anumită situație.
Activitățile extracurriculare sunt s emnificative pentru educația școlarilor mici ; ele sprijină
dezvoltarea mentală, fizică, socială și emoțională a copiilor. Participarea la activități planificate
oferă copiilor posibilitatea de a învăța despre abilitățile sociale și emoționale prin experiență,
deoarece pe multe dintre ele le aplică în timpul desfășurării acestora. După cum rezultă și din
cercetarea aceasta, școlarii mici ce au obținut scoruri ridicate la participarea în activitățile
extracurriculare, au avut rezultate ridicate și la înțelegerea faptului că o persoană poate avea emoții
mixte în raport cu o anumită situație.
Școlarii mici care au obținut scoruri scăzute la reactivitatea e moțională, au prezentat rezultate
ridicate la înțelegerea faptului că o persoană poate simți două emoții raportându -se la aceeași
situație; fapt ce contrazice literatura de specialitate. Dar ne putem gândi că de cele mai multe ori
atunci când avem două emo ții concomitent, una este bazată pe o stare de anxietate, caracteristică
persoanelor cu scoruri scăzute la această dimensiune. Poate chiar analiza detaliată ajută la
înțelegerea și experimentarea într -o manieră mai amplă a emoțiilor.

50
Tabel 1. Indicatorii descriptivi și matricea de corelații

Variabila M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1.Recunoașterea
emoțiilor 5,05 1.01 – ,122 -,062 .132 .121 .072 .062 .102 -.006 .120 -.049 -.078 .047 .059
2.Înțelegerea
cauzelor externe 4.24 0,91 – .154 .212* .124 ,180 -.006 -.084 .050 -.136 .090 -.046 .093 -,102
3.Înțelegerea
dorinței 3,41 1,01 – -.010 .012 .031 .182 .364** -,122 -.040 -.146 -.194* -.094 -.074

4.Înțelegerea
credințelor 0.52 0,50 – .234* -.131 .036 .158 -.040 -.025 -.132 -.014 .109 -.015
5.Înțelegerea
memoriei 1.61 0.58 – -.110 .036 .202** .127 -.158 .191* .109 -.043 .067
6.Înțelegerea
reglării emoț 0.54 0.50 – .023 .054 -.019 -.155 -.078 -.201* .183* .004
7.Înțelegerea
ascunderii emoț 0.65 0,47 – .274** -.038 -.146 .038 .061 .078 -.035
8.Înțelegerea
emoțiilor mixte 0.65 0.47 – .158 .305** -.237* .091 .043 -.187*
9.înțelegerea
moralității 1.22 0,52 – -.020 .030 -.059 -.004 -.095
10.Activități
extracurriculare 2.71 1.41 – .127 .233* -.130 .046
11.Reactivitate
emoțională
12.Experimentarea
emoț. neg.
13.Capac. de
inhibare
14. Atașament
evitant 14.5
8
16.7
9
18.6
7
3.14 2.77

3.86

2.92

0.49
– -.207*

–
.194*

-.586**

–
-,131

.198*

-.155

1

51
În studiul actual, școlarii mici care au avut scoruri ridicate la înțelegerea faptului că o persoană poate
avea emoții mixte în raport cu o anumită situație, au prezentat scoruri scăzute la itemii ce reprezintă
atașamentul evitant. Persoanele c u un atașament evitant se presupune că au dezvoltat un model
pozitiv de sine, dar un model negativ al altora, ducând la preferi nța unei mai mari independențe. De
asemenea, ei tind să se perceapă ca fiind vrednici și au atitudini negati ve față de alții (Bartholomew,
și Horowitz, 1991; Hamarta, 2004). Aceste caracteristici ale copiilo r cu un atașament evitant pot
avea efecte asupra înțelegerii emoțiilor personale, dar și asupra empatiei față de emoțiil e celorlalți.
Așadar, observând și rezultatele cercetării curente, școlarii cu un atașament evitant nu înțeleg, sau
înțeleg mai greu că o persoană poate fi și fericită, dar și însp ăimântată în aceeași situație.
c) Asocierea între dimensiunile temperamentului, tipul de atașament, activitățile
extracurriculare și gestionarea emoțiilor (Anexa 9.1).
Analizele corelaționale demonstreaz ă o infirmare a ipotezei enunțate. În acest sens, între
reactivitatea emoțională, capacitatea de inhibare a comportamentului dominant, nevoia de afiliere,
experimentarea emoțiilor negative, atașamentul evitant, atașamentul anxios, participarea la activități
extracurriculare și gestionarea emoțiilor sunt corelații semnificative slabe.

Tabel 2. Indicatorii descriptivi și matricea de corelații

Variabila M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1.Gestionarea
emoțiilor 2,80 0,68 – -,062 ,149 .118 -,105 -,154 ,150 -,078 -,065
2.Activități
extracurriculare 2,71 1,41 – .058 .214* .127 .233* -.130 -.028 .046
3.Activități ind/de
grup 1,74 0,43 – .220* -.038 -.200* ,187 -.097 -.239*
4.Nevoia de
afiliere 21,3
0 0,58 – -.087 -.049 ,006 .048 ,104
5.Reactivitate
emoțională 14,5
8 2,77 – -.207* .194* -.342** ,131
6.Experimentarea
emoțiilor negative 16,7
9 3,86 – -.586** .307** ,198*
7.Capac de inh ib
a comp 18,6
7 2,92 – -,331** -,155
8.Atașament
anxios 3,03 0,52 – ,388**
9.Atașament
evitant 3,14 0,49 –

52

2.8 Discuții: limite și direcții viitoare ale cercetării
Discuții
Evenimentele evolutive ale școlarității mici se constituie într -o călătorie către abstractizare
având loc pregătirea elevului de asumarea de roluri ca viitor adolescent . Schimbările rapide fizice,
cognitive, emoționale, sociale și comportamentale guvernează această etapă .
Plecând de la cercetările anterioare care demonstrează legătura între dimensiunile
temperamentului (Modelul ui propus de Rothbart), tipul de atașament (Modelul lui Bowlby), tipul de
activități extracurriculare la care participă și dezvoltarea inteligenței emoționale vizând populația
școlarității mici , lucrarea de față a avut drept scop principal investigarea relației dintre dimensiunile
temperamentului, tipul de atașament, participarea la activități extracurriculare și înțelegerea și
gestionarea emoțiilor la școlarul mic . Considerăm că acest scop a fost în linii mari atins, cu anumite
limite ce vor fi discutate u lterior. Datele statistice prezentate în subcapitolul anterior demonstrează
relația dintre anumite dimensiuni ale temperamentului, tipul de atașament, participarea la anumite
activități extracurriculare și înțelegerea și gestionarea emoțiilor.
În cadrul l ucrării de față au fost propuse trei ipoteze, primele două vizând analize
corelaționale, iar cea de -a treia diferențe între grupurile care participă la activități extracurriculare în
ceea ce privește înțelegerea și gestionarea emoțiilor.
Prima etapă a constat în verificarea condițiilor necesare pentru efectuarea corelațiilor, ce a
condus la eliminarea unei dimensiuni a cărei consistență internă a itemilor a fost una scă zută:
atașamentul securizant, deși conform studiilor s-a indicat faptul că persoanele cu niveluri mai
ridicate de inteligență emoțională tind să prezinte mai degrabă un stil de atașament securizant decât
unul n evitant sau enxios (Ciarrochi, Chan & Caputi, 2000; Kafestios, 2004; Youngmee, 2005).
În cea de -a două etapă a analiz elor, corelațiile Spearman efectuate demontrează o confirmare
parțială a ipotezei specifice enunțate (Ipoteza 1.3 ). În acest sens, scoruri ridicate la reactivitatea
emoțională (r= ,191, p<0,05) se asociază cu scoruri ridicate la înțelegerea influenței memoriei în
circumstanțele de evaluare a stărilor emoționale. Analizele corelaționale demontrează o confirmare
parțială a ipotezei 1.4. În acest sens, scoruri scăzute la experimentarea emoțiilor negative (r= -,194,
p<0,05) se asociază cu scoruri ridicate la înțelegerea atribuirii unei dorințe ca fiind cauză a unei
emoții. Analizele corelaționale demontrează o confirmare parțială a ipotezei 1.7. În acest sens,
scoruri ridicate la capacitatea de inhibare a comportamentului dominant (r= , 183, p<0,05) și scor uri
scăzute la experimentarea emoțiilor negative (r= -,201, p<0,05) se asociază cu scoruri ridicate la

53
înțelegerea capacitatății de a regla emoțiile. Analizele corelaționale demontrează o confirmare
parțială a ipotezei 1. 8. În acest sens, activitățile extracurriculare (r= ,305, p<0,01), reactivitatea
emoțională (r= -,237, p<0,05) și atașamentul evitant (r= -,187, p<0,05) se asociază semnificativ cu
înțelegerea faptului că o persoană poate avea emoții mixte în raport cu o anumită situație. Astfel,
scoruri ridicate la activități extracurriculare, scoruri scăzute la reactivitate emoțională și scoruri
scăzute la atașamentul evitant se asociază semnificativ cu scoruri ridicate la înțelegerea faptului că o
persoană poate avea emoții mixte în raport cu o anu mită situație.
Datele confirmă parțial ipotezele specifice enunțate și sunt conforme literaturii de specialitate care
arată legături semnificative statistic între reactivitate emoțională, capacitatea de inhibare a
comportamentului, participarea la activit ăți extracurriculare, scoruri negative la experimentarea
emoțiilor negative , atașamentul evitant și scoruri ridicate în înțelegerea emoțiilor (Ruvalcaba, 2017;
Reed -Victor, 2004; Ciarrochi, Chan & Caputi, 2000; Kafestios, 2004; Youngmee, 2005).
Analizele corelaționale demonstrează o infirmare a celei de -a doua ipoteze generale . În
acest sens, între reactivitatea emoțională, capacitatea de inhibare a comportamentului dominant,
nevoia de afiliere, experimentarea emoțiilor negative, atașamentul evit ant, atașamentul anxios,
participarea la activități extracurriculare și gestionarea emoțiilor sunt corelații semnificative slabe.
Aceste rezultate nu sunt conform studiilor anterioare la care au rezultat corelații semnificative între
între reactivitate emo țională, capacitatea de inhibare a comportamentului, participarea la activități
extracurriculare, scoruri negative la experimentarea emoțiilor negative, nevoia de afiliere,
atașamentul evitant, anxios și scoruri ridicate la gestionarea emoțiilor. Într -adev ăr, studiile
anterioare au realizat cercetările pe o grupă de vârstă mai mare în ceea ce privește această variabilă
dependentă (Necka, 2003 ; Raymond S. Nourmand, M.A., 2013 ).
Utilizând testul T pentru eșantioane independente, analizele în funcție de tipul de activitate
extracurriculară la care participă și înțelegerea emoțiilor arată că subiecții care au participat la
activități sportive (M = 7,48) au obținut scoruri semnificativ mai mari la înțelegerea emoțiilor față
de subiecții care nu au participa t la activități sportive (M = 6,87) [t(101)=2,187, p=0,031<0,050)].
Așadar, se confirmă parțial Ipoteza 3.1 .
Analizele în funcție de tipul de activitate extr acurriculară la care participă și gestionarea emoțiilor
arată că subiecții care au mers în tabere ( M = 2,90) au obținut scoruri semnificativ mai mari la
gestionarea emoțiilor față de subiecții care nu au mers în tabere (M = 2,62) [t(100)=1 ,963,
p=0,052>0,050)], dar valoarea p aeste apropiată de 0,050. Așadar, se confirmă partial Ipoteza 3.6 .

54
În lucrare a de față am descoperit că atât trăsăturile temperamentului școlarului mic
(reactivitatea emoțională, capacitatea de inhibare a comportamentului dominant ), cât și participarea
la activități extracurriculare reprezintă variabilitatea competențelor de dezvoltare emoțională . După
cum arată cercetările anterioare , temperamentul unui copil este adesea stabil pe toată durata vieții și
nu poate fi schimbat (Martin & Bridger, 1999). Deși acest l ucru este adevărat, abilitățile care sunt
deficitare în trăsături le temperamentului copilului pot fi învățate (Barkley et al., 2000; Drew și
colab., 2002; Grossman și colab. ., 1997; Purdie, Hattie, & Carroll, 2002; Semrud -Clikeman și
colab., 1999) și pot contribui, la rândul lor, la nivelul lor de competențe ale dezvo ltării emoționale.
Cunoașterea temperamentului copilului îi va ajuta pe profesioniști să aleagă diferite strategii și
intervenții pentru a lucra pe abilitățile de dezvoltare emoțională . Cercetările efectuate de Sheeber și
Johnson (1994) au constatat că atunci când intervențiile pentru problemele d e comportament au fost
corelate cu temperamentul copilului, au existat diminuări ale problemelor comportamentului
copilului . Rezultatele au arătat că intervențiile de control (de exemplu, emiterea unei interdicții și
afirmarea puterii) au funcționat cel mai bine cu copiii activi și intenș i, r = -375, p <.05 și
intervențiile educaționale (adică, să fie învățați despre situații periculoase) au funcționat la copiii
care sunt conștiincioși și persistenți , r = .357, p <. 05.

Limite le cercetării
În primul rând, merită studiată inteligența emoțională în acest grup de vârstă tânără?
Perioada școlară mică se caracterizează printr -o intensă solicitare a gândirii, a cunoașterii
sistematice înconjurătoare sau a adevărurilor acceptate și verificate de societate. În această etapă de
vârstă, deși orientarea gândirii copilului rămâne în esență concretă, este vorba de un concret deosebit
de cel din etapele anterioare, e mai puțin imediat, este mai puțin detașat de pe rcepția directă. Se
constată un element nou în dezvoltarea gândirii și anume trecerea de la gândirea intuitivă, perceptivă
la cea operatorie, care constă în organizarea unor structuri cu criterii, clasificări, reciprocități,
simetrii, forme de reversibilit ati și negație. Deci, din punct de vedere intelectual el este într -o stare
de echilibru cu lumea înconjurătoare și acest lucru contribuie la stabilitatea și liniștea sa generală
spune Crain (Walsh, K.,B.,1999).
Psihologul social Erik Erikson crede că aceas tă perioadă este înfloritoare în ceea ce privește
dezvoltarea psihologică. Copiii stăpânesc deja deprinderi cognitive și sociale importante. Acum,
copilul avansează în societate pentru a învăța deprinderi și instrumente aparținând unei culturi mai

55
vaste. C opiii învață să facă ceva plin de sens, și își dezvoltă calități ale ego -ului cum ar fi atenți a
sporită și păstrarea răbdării , deprinderi care îi vor ajuta în înțelegerea și gestionarea emoțiilor într -o
perioadă ulterioară (Walsh, K.,B.,1999).
Citirea și î nțelegerea limbajului citit -scris, interpretarea textului, a cuvintelor chestionarelor;
dificultăți semnificative la nivelul limbajului doar scris, fără a beneficia de suport vizual; abilitatea
introspective scăzută; incoerența internă (răspunsuri diferite la aceeași situație/item); abilitate
metacognitivă și meta emoțională într -un stadiu incipient. Toate aceste caracteristici încă deficitare
la această vârstă au desemnat unele inconveniente în înțelegerea itemilor, răspunsurile acestora și, în
final, în r ezultatele studiului de față.
Cercetările au arătat că inteligența emoțională este dezvoltată și progresează în mod natural
cu vârsta (Berk, 1994, Malatesta, Calerer, Tesman și Shepard, 1989; Mayer, Caruso, & Salovey,
1999 și Mayer, Salovey, Caruso, 2004b) . Lopes și colab. (2004) a u investigat a patra ramură a
modelului Mayer și Salovey (1997) și a u raportat că această ramură (Reglarea Emoțiilor) pare a fi
cea mai importantă pentru interacțiunea socială și rezultatele sociale pozitive. Potrivit lui Mayer și
Salovey, această ramură a inteligenței emoționale este ultima ramură pe care trebuie să o dezvoltăm.
Prin urmare, o limitare a acestui studiu ar putea fi vârsta scăzută a participanților.
Un alt domeniu major de îngrijorare privind limitările metodologice sunt instrumentele
aplicate .
Aplicarea instrumentului Attachment Style Classification Questionnaire (Finzi et al., 1996; Finzi et
al., 2000) pe populația românească a adus cu sine următoarele inconveniente: lucrarea de față a
evaluat tipurile de atașament (securizant, anxios, evitant) și relația acestora cu dezvoltarea
inteligenței emoționale și s -a constatat doar un nivel modest de fiabilitate. Analiza a evidențiat
discrepanțe între rezultatele prezente și rezultatele anterioare ale cercetărilor . Tipul de atașament
securizant a fost găsit în studiile de specialitate (Raymond S. Nourmand, M.A., 2013) ca fiind un
predictor semnificativ al inteligenței emoționale, iar în studiul prezent, limita metodologică ( α =
0,282) a impus eliminarea acestuia din analiză. Deși este un instrument adaptat pentru această etapă
de vârstă, conține itemi, care, pentru gândirea încă concretă, pot fi înțeleși cu un alt sens . Spre
exemplu, ” De obicei când cineva vrea să se apropie prea mult de mine nu mă deranjează” . Aces t
item, înțeles într -o manieră concretă, poate adera la spațiul fizic personal al copilului.

56
O altă limită a cercetării este chestionarul folosit pentru măsurarea gestionării emoțiilor.
Alegerea un ei probe de măsurare a inteligenței emoționale a fost oarecum provocatoare, având în
vedere faptul că există un număr limitat de măsuri disponibile. Nu există un instrument standardizat
pentru gestionarea emoțională la această categorie de vârstă, cea a preșcolarilor. Chiar dacă Testul
lui Goleman, ad aptat de către Mihaela Roco, este validat, varianta pentru preșcolari nu dispune de
această validare, deși este foarte utilizat pe această arie de vârstă.
Analizând acest instrument, î n urma pretestării, coeficientul Alpha Cronbach a indicat o consistență
internă bună α = 0,687, iar la testarea celor 103 subiecți s -a obținut α = 0,503 (se elimină itemii 1,3,8
după care se obține α = 0,573 – consistență internă scăzută); ceea ce a reprezentat încă o limită în
cadrul cercetării actuale (Anexa 7).
În ceea ce privește Scala de înțelegere a emoțiilor (Pons, 2002) aceasta nu a putut fi
normalizată, neputând urmări planul inițial al cercetării, cel de a realiza un model predictiv.
În prezentarea rezultatelor este important să ținem cont de limitele generale, ap licate fiecărei
cercetări. În primul rând, lotul de participanți s -a stabilit prin convenție și ca urmare a
reprezentativit ății redus e, rezultatele pot fi extrapolate doar la lotul de cercetare . Prin urmare, se
recomandă eșantionarea adecvată pentru a creș te gradul de reprezentativitate și extrapolare a datelor .
În al doilea rând, cercetarea presupune aplicarea unei baterii de instrumente și altfel, răspunsurile
obținute pot fi dezirabile, participanții având tendința de a răspunde așa cum cred ei că este m ai bine
și nu conform realității, cu scopul de a se prezenta într -o lumină favorabilă. În acest sens, pot fi utile
măsurători aplicate și persoanelor de referință (părinți, colegi, profesori) care pot oferi o înțelegere
aprofundată a stării de bine a adole scenților. O ală limită poate fi reprezentată de număr mic de itemi
ce formează scala atașament , căci se pot pierde din vedere indicatori comportamentali ai
constructului măsurat . Astfel, cercetările viitoare pot include instrumente care să surprindă în
totalitate constructul teoretic.
Direcții viitoare
În pofida acestor limite, putem susține că cerce tarea de față prezintă o direcț ie viitoare în
înțelegerea în profunzime a legăturii dimensiunile temperamentului, tipului de atașament,
participarea la activități extracurriculare și inteligența emoțională la școlarul mic. În acest sens,
recomandăm standardizarea mai multor instrumente ținând cont, într -o manieră riguroasă, de
specificul acestei categorii de vârstă. O altă direcție de cercetare constă în a analiza strategii de

57
dezvoltare emoțională ce pot fi implementate ca ateliere de dezvoltare personală. Cu constatarea că
inteligența emoțională se dezvoltă în funcție de maturizare (Kafetsios, 2004), cercetările ulterioare
asupra acestui subiect ar oferi informații mai profunde dacă sunt proiectate într -un model
longitudinal.

58
Bibliografie

Aguilar, J., Bedau, D., și Anthony, C. (2009). Growing emotional intelligence through community –
based arts. Reclaiming Children and Youth, 18, 3 –7.
Akadin, G. Gültekin , (2016 ), Emotional Intelligence in Children, Chapter 30 .
Allport, F. (1937). The observation of societal behaviors of individuals. Social Forces, 15, 484 -487.
Anderson, S. A., Sabatelli, R. M. (1992). The differentiation in the family s ystem scale (DIFS).
Americam Journal of Family Therapy, 20, 77 -89.
Barnett, M. A., Howard, J. A., King, L. M., și Dino, G. A. (1980). Antecedents of empathy:
Retrospective accounts of early socialization. Personality and Social Psychology Bulletin,
6(3), 361-365.
Bowlby, J. (1980). Attachment and loss. New York, NY: Basic Books, Inc.
Brackett, M. A., Rivers, S. E., Shiffman, S., Lerner, N., și Salovey, P. (2006). Relating emotional
abilities to social functioning: A comparison of self -report and performa nce measures of
emotional intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 91 (4), 780–795.
Broche, Y., Diago, C., și Herrera, L. F. (2012). Características resilientes en jóvenes deportistas y
sus pares de la universidad central Marta Abreu de l as Villas. Pensando Psicología, Revista
de la Facultad de Psicología Universidad Cooperativa de Colombia, 8(14), 10 –18.
Candel, N., Olmedilla, A., și Blas, A. (2008). Relaciones entre la práctica de actividad física y el
autoconcepto, ansiedad y depresión en chicas adolescentes. Cuadernos de Psicología del
Deporte, 8(1), 61 –77.
Chad Bobik , Tracie D. Coston. (2010) , Emotional Intelligence and Interpersonal Relations, The
Journal Of Social Psychology
Chess, S., și Thomas, A. (1996). Temperament: Theory and p ractice. New York: Brunner/Mazel.
Ciarrochi, J. V., Chan, A. Y. C., și Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional
intelligence construct. Personality and Individual Differences, 29(5),539 -561

59
Cloninger, C.R. (1994b). The genetic structure of personality and learning: A phylogenetic model.
Clinical Genetics, 1, 124 -137.
Cloninger, C.R. (2004). On Well -Being: Current Research Trends And Future Directions. New
York: Oxford University Press.
Cloninger, C.R., Przybeck, T.R., Svrakic, D.M. & Wetzel, R.D.(1994). The Temperament and
Character Inventory (TCI): a guide to its development and use. St. Louis, MO: Washington
University, Center for Psychobiology of Personality.
Extremera, N., și Fernandez -Berrocal, P. (2006). Emotional intelligence a s predictor of mental,
social, and physical health in university students. The Spanish Journal of Psychology, 9 (1),
45-51.
Extremera, N., și Fernandez -Berrocal, P. (2005). Perceived emotional intelligence and life
satisfaction: Predictive and incremental v alidity using the Trait Meta -Mood Scale.
Personality and Individual Differences, 39, 937 -948.
Eysenck, H. J. (1990). Genetic and environmental contributions to individual differences. The three
major dimensions of personality. Journal of Personality, 58, 2 45-261.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam
Goodman, G. și ., & Melinder, A. (2007). The development of autobiographical memory: A new
model. In S. Magnussen & T. Helstrup (Eds.), Everyday memory (pp. 111 -134). New
York: Psychology Press.
Greenber, M. T. și Snell, J. (1997). The neurological basis of emotional development. Peter Salovey
(Ed.), Emotional development and emotional literacy içinde (s. 92 -119). New York: Basic
Books.
Hornows ka (2011), Cloninger’s Psychobiological Model o f Personality and Strelau’s Regulative
Theory of Temperament – analysis of their associations in a Polish sample, Polish
Psychological Bulletin
Hyson, M. (1994). The emotional development of young children. Teacher College Pres, U.S.A.

60
Kansu, N. și Beceren , E. (2002). Erken çocukluk döneminde duygusal zeka. Erken Çocukluk
Gelișimi ve Eğitimi Sempozyomu’nda sunulmuș bildiri, Kök Yayınları, Ankara.
Lewis, T., Amini, F., și Lannon, R. (2000). A General Theory of Love. New York: Vintage Books.
Lopes, P. N., Brackett, M. A., Nezlek, J. B., Schu¨tz, A., Sellin, I., & Salovey, P. (2004). Emotional
intelligence and social interaction. Personality and Social Psychology Bulletin, 30, 1018 –
1034.
Lopes, P. N., Sa lovey, P., Cote, S., și Beers, M. (2005). Emotion regul ation abilities and the quality
of social interaction. Emotion, 5, 113 – 118.
Lopes, P. N., Salovey, P., și Straus, R. (2003). Emotional intelligence, personality, and the perceived
quality of social relationships. Personality and Individual Differences, 35 , 641 -658.
Lopes, P.N, Marc A. Brackett, John B. Nezlek, Astrid Schütz, Ina Sellin, Peter Salovey (2004),
Emotional Intelligence and Social Interaction, Society for Personality and Social
Psychology .
Lopes, P.N, Peter Salovey, Rebecca Straus,(2002), Emotio nal intelligence, personality, and the
perceived quality of social relationships, Pergamon.
M. Graves, (2000 ), Emotional Intelligence, General Intelligence, And Personality: Assessing the
construct validity of an emotional intelligence test using structura l equation modeling,
Editura: Proquest, Umi Dissertation Publishing .
Magai, C., Hunziker, J., Mesias, W., și Culver, L. C. (2000). Adult attachment styles and emotional
biases. International Journal of Behavioral Development, 24(3), 301 -309.
Martins, A., R amalho, N., și Morin, E. (2010). A comprehensive meta -analysis of the relationship
between emotional intelligence and health. Personality and Individual Differences, 49,
554-564.
Mikolajczak, M., și Luminet, O. (2008). Trait emotional intelligence and the cognitive appraisal of
stressful events: An exploratory study. Personality and Individual Differences , 44(7),
1445 -1453.

61
Mikulincer, M., și Shaver, P. R. (2005). Attachment theory and emotions in close relationships:
Exploring the attachment -related dynam ics of emotional reactions to relational events.
Personal Relationships, 12, 149 -168.
Montes -Berges, B., și Augusto, J. M. (2007). Exploring the relationship between perceived
emotional intelligence, coping, social support and mental health in nursing stud ents.
Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 14(2), 163 -171.
Necka, E. (2003). Intelligence and temperament. In R. J. Sternberg, J. Lautrey, & T. Lubart (Eds.),
Models of intelligence: International perspectives (pp. 293 -309). Washington D.C.:
American Psychological Association.
Nissen, H. și Hawkins, C. J. (2010). Promoting emotional competence in the preschool classroom.
Childhood Education, 86(4), 255 -259.
Norma A. Ruvalcaba, Julia Gallegos, Extracurricular activities and group belonging as a protective
factor inadolescence, 2016, Elsevier
Ömeroğlu, E., și Ulutaș, İ. (2007). Çocuk ve ergen gelișimi. Morpa Yayınları, İstanbul.
Omoto, A. M., și Snyder, M. (1995). Sustained helping without obligation: Motivation, longevity of
service, and perceived attitude change among AIDS volunteers. Journal of Personality and
Social Psychology, 68, 671 –686.
Ramos, N. S., Fernandez -Berrocal, P., & Extremera, N . (2007). Perceived emotional intelligence
facilitates cognitive -emotional processes of adaptation to an acute stressor. Cognition and
Emotion, 21(4), 758 -772. doi: 10.1080/02699930600845846
Raymond S. Nourmand, M.A. (2013), Emotional Intelligence, Attachm ent Style, and Ambivalent
Sexism , ProQuest
Reed -Victor, E. (2004). Individual differences and early school adjustment: Teacher appraisals of
young children with special needs. Early Child Devlopment and Care, 174, 59 -79.
Rissanen, C. (2010 ). Factors that Account for Children’s Variability in Social Skills: Temperam ent
and Emotional Intelligence, ProQuest

62
Robert S. Rubin, William H. Bommer, (2002), Using extracurricular activity as an indicator of
interpersonal skill:prudent evaluation or recruiting malprac tice?.
Roco M., (2001 ), Creativitate și inteligenț ă emoțională, Polirom.
Ruiz, R., De la Vega, R., Poveda, J., Rosado, A., & Serpa, S. (2012). Análisis psicométrico de la
escala de resiliencia en el deporte del futbol. Revista de Psicología del Deporte, 21 , 143.
Salovey, P, Brackett, M, Mayer, J ( 2004), Emotional Intelligence: Key Readings on the Mayer and
Salovey ModelEd. Dude Publishing.
Saltal , Durmușoğlu, N. (2013). Okul öncesi dönemde duygusal becerilerin geliștirilmesi. Yalova
Sosyal Bilimler Dergisi , 3(6), 107 -119.
Sangareau, Y, Furnham, A, și Frederickson, N (2006), Trait Emotional Intelligence and Children’s
Peer Relations at School K. V. Petrides, Institute of Education, University of London, and
University College London , Blackwell Publishing .
Schutte, N. S., Malouff, J. N., Simunek, M., McKenley, J., & Hollander, S. (2002). Characteristic
emotional intelligence and emotional well -being. Cognition and Emotion, 16 (6), 769 -785
Searle, B., și Meara, N. M. (1999). Affective dimensions of attachment st yles: Exploring self –
reported attachment style, gender, and emotional experience among college students.
Journal of Counseling Psychology, 46, 147 -158.
Spence, G., Oades, L. G., și Caputi, P. (2004). Trait emotional intelligence and goal selfintegration:
Important predictors of emotional well -being? Personality and Individual Differences,
37(3), 449 -461. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2003.09.001
Strelau, J., Zawadzki, B. (1993). The Formal Characteristic of Behavior – Temperament Inventory
(FCB -TI): Theoretical assumptions and scale construction. European Journal of
Personality, 7, 313 -336.
Strelau, J., Zawadzki, B. (1995). The Formal Characteristic of Behavior – Temperament Inventory
(FCB -TI): validity studies. European Journal of Personality, 9, 207 -229.
Thomas, A., Chess, S. (1977). Temperament and development. New York: Brunner/Mazel.

63
Wortham, S. (1998). Early childhood curriculum: Developmental bases for learning and teaching.
NJ: Merrill.

64

ANEXE

65
Anexa 1 – Dimensiunile percepute ale temperamentului școlarului mic

Chestionar despre comportamentul copilului și adolescentului

(EATQ -R)

Pe paginile urmă toare vei găsi o serie de afirmații pe care oamenii le folosesc uneori pentru a
se descrie pe ei înșiși. Afirmațiile se referă la diverse activități și atitudini.

Pentru fiecare afirmație, încercuiește ră spunsul care descrie ce l mai bine în ce măsură
aceasta este adevărată pentru tine . Nu există răspunsuri corecte sau greșite. Oamenii sunt foarte
diferiț i în privința părerii pe care o au despre aceste afirmații. Încercuiește primul răspuns care îți
vine în minte.

Pentru a desc rie cât de adevărată sau falsă este fiecare afirmație pentru tine vei folosi
următoarea scală:

Încercuiește numărul: Dacă afirmația este:
1 aproape întotdeauna falsă în cazul tău
2 în general falsă în cazul tău
3 uneori adevărată, alteori falsă în cazul tău
4 în general adevărată în cazul tău
5 aproape întotdeauna adevărată în cazul tău

ATENȚIE: Asigură -te că ai răspuns la toate întrebările, de pe ambele părți ale fiecărei foi.

Te mai rugăm să ne spui:

66
• Prenumele și inițiala numelui: _____________________________________

(ex: Andrei D.)

• Sexul: M / F

• Data nașterii: ______________________________

• Data completării chestionarului:_______________________________

Cât de adevărată este fiecare afirmație pentru tine?
Aproape
întotdea
una falsă În
general
falsă Uneori
adevăra
tă,
alteori
falsă În
general
adevăra
tă Aproape
întotdeau
na
adevărată

1. Îmi este ușor să mă concentrez la temele de acasă. 1 2 3 4 5
2. Sunt destul de bine dispus(ă) aproape toată ziua. 1 2 3 4 5
3. Cred că ar fi grozav să mă mut în alt oraș. 1 2 3 4 5
4. Îmi place să simt apa fierbinte curgând pe mine – de exemplu
atunci când fac duș. 1 2 3 4 5
5. Dacă sunt furios/furioasă pe cineva am tendința să spun
lucruri care știu că îl vor răni. 1 2 3 4 5
6. Observ chiar și schimbările mărunte care au loc în jurul meu,
ca de exemplu atunci când lumina devine mai intensă într -o
încăpere. 1 2 3 4 5
7. Îmi este greu să -mi termin sarcinile la timp. 1 2 3 4 5
8. Sunt timid(ă) cu persoanele de sex opus care sunt de o vârstă
cu mine. 1 2 3 4 5
9. Când sunt furios/furioasă arunc sau sparg lucruri. 1 2 3 4 5
10. Îmi este greu să nu deschid cadourile înainte de momentul
potrivit. 1 2 3 4 5

67
11. Prietenii mei par să se distreze mai mai mult decât mine. 1 2 3 4 5
12. Am tendința să observ schimbări mici pe care alții nu le
observă. 1 2 3 4 5
13. Dacă mă înfurii tare pe cineva e posibil să lovesc persoana
respectivă. 1 2 3 4 5
14. Când mi se spune să nu mai fac ceva, îmi este ușor să mă
opresc. 1 2 3 4 5
15. Sunt timid(ă) când trebuie să întâlnesc persoane noi. 1 2 3 4 5
16. Îmi place să ascult păsările cântând. 1 2 3 4 5
17. Vreau să pot împărtăși altcuiva gândurile mele personale. 1 2 3 4 5
18. Fac ceva distractiv o vreme înainte de a începe să îmi fac
temele, chiar și atunci când nu ar trebui să fac asta. 1 2 3 4 5
19. Nu mi -ar plăcea să locuiesc într -un oraș foarte mare și
aglomerat, chiar dacă ar fi un oraș sigur. 1 2 3 4 5
20. Îmi vine să plâng foarte ușor. 1 2 3 4 5
21. Sunt foarte conștient(ă) de zgomotele din jurul meu. 1 2 3 4 5
22. Am tendința să fiu nepoliticos/nepoliticoasă cu persoanele
care nu -mi plac. 1 2 3 4 5
23. Îmi place să mă uit la forma norilor de pe cer. 1 2 3 4 5
24. Pot să -mi dau seama dacă o persoană e nervoasă după
expresia feței sale. 1 2 3 4 5
25. Mă enervează când încerc să dau un telefon și sună ocupat. 1 2 3 4 5
26. Cu cât încerc mai mult să mă abțin să fac ceva, cu atât mai
probabil că voi face acel lucru. 1 2 3 4 5
27. Îmi place să îmbrățișez persoanele care -mi sunt simpatice. 1 2 3 4 5
28. Nu mi -ar fi frică să mă dau cu bicicleta sau cu skateboard -ul
cu viteză în jos pe o pantă abruptă. 1 2 3 4 5
29. Mă întristez mai des decât cred cei din jur. 1 2 3 4 5
30. Dacă am de făcut teme dificile mă apuc de lucru imediat. 1 2 3 4 5
31. Aș face aproape orice pentru a ajuta pe cineva la care țin. 1 2 3 4 5
32. Mă tem să merg cu mașina cu cineva căruia îi place să
conducă cu viteză mare. 1 2 3 4 5
33. Îmi place să privesc copacii și să mă plimb printre ei. 1 2 3 4 5
34. Îmi e greu să fac trecerea de la o oră la alta în timpul unei zile 1 2 3 4 5

68
de școală.
35. Îmi fac griji pentru familia mea atunci când nu sunt cu ea. 1 2 3 4 5
36. Mă supăr foarte tare dacă vreau să fac ceva și
părinții mei nu îmi dau voie. 1 2 3 4 5
37. Mă întristez când mai multe lucruri merg prost. 1 2 3 4 5
38. Când încerc să învăț îmi este greu să ignor
zgomotele din jur și să mă concentrez. 1 2 3 4 5
39. Îmi termin temele înainte de ziua în care trebuie să fie gata. 1 2 3 4 5
40. Mă îngrijorez ca nu cumva să intru în încurcături. 1 2 3 4 5
41. Pot să fiu atent(ă) la mai multe lucruri care se întâmplă în
același timp în jurul meu. 1 2 3 4 5
42. Nu mi -ar fi teamă să încerc un sport riscant, cum ar fi
alpinismul sau parapanta. 1 2 3 4 5
43. Îmi este ușor să păstrez un secret. 1 2 3 4 5
44. Pentru mine este important să am relații apropiate cu alte
persoane. 1 2 3 4 5
45. Sunt timid(ă). 1 2 3 4 5
46. Mă tem de colegii de la școală care îi împing pe ceilalți și le
aruncă lucrurile pe jos. 1 2 3 4 5
47. Mă enervez când trebuie să mă opresc dintr -o activitate care
îmi place. 1 2 3 4 5
48. Nu mi -ar fi frică să încerc ceva de genul alpinismului. 1 2 3 4 5
49. Îmi las temele nefăcute până în ultimul moment. 1 2 3 4 5
50. Când sunt foarte furios/furioasă pe un prieten am tendința să
strig la el. 1 2 3 4 5
51. Mă îngrijorează gândul că părinții mei ar putea muri sau m -ar
putea părăsi. 1 2 3 4 5
52. Îmi place să merg în locuri unde este multă lume și multă
agitație. 1 2 3 4 5
53. Nu sunt timid(ă). 1 2 3 4 5
54. Sunt o persoană destul de caldă și de prietenoasă. 1 2 3 4 5
55. Sunt trist(ă) chiar și atunci când ar trebui să mă simt
bine, cum ar fi de Crăciun sau în excursii. 1 2 3 4 5
56. Mă enervează să stau la cozi lungi. 1 2 3 4 5

69
57. Mă tem atunci când intru într -o cameră întunecată din casă. 1 2 3 4 5
58. Mă leg de cei din jur fără să am un motiv întemeiat. 1 2 3 4 5
59. Sunt foarte atent(ă) atunci când cineva îmi explică cum să fac
ceva. 1 2 3 4 5
60. Mă enervez tare atunci când greșesc la teme. 1 2 3 4 5
61. Am tendința să fac un lucru pe jumătate și apoi să mă apuc de
altceva. 1 2 3 4 5
62. Mă enervează dacă alții mă întrerup când vorbesc. 1 2 3 4 5
63. Mă pot ține de planurile și scopurile mele. 1 2 3 4 5
64. Mă supăr când nu reușesc să îndeplinesc o sarcină
foarte bine. 1 2 3 4 5
65. Îmi place foșnetul frunzelor uscate toamna. 1 2 3 4 5

70
Anexa 2 – Dimensiunile percepute ale atașamentului
Tipuri de atașament

Iată 15 propoziții. Cât de adevărată este fiecare propoziție pentru tine? Toată lumea are un raspuns
propriu. Încercați să răspundeți numai cu ceea ce simțiți. Acesta nu este un test, și nu există
răspunsuri corecte sau greșite. Citiți cu atenție fiecare p ropoziție. Apoi alegeți unul dintre cele cinci
răspunsuri din caseta de mai jos. Fiecare răspuns are un număr. Încercuiește numărul care te descrie
cel mai bine.

1. Mă împrietenesc cu alți copii cu ușurință.
1 Niciodată 2 De puține ori 3 Uneori 4 De multe ori 5 Întotdeauna

2. Nu mă simt confortabil încercând să îmi fac prieteni.
1 Niciodată 2 De puține ori 3 Uneori 4 De multe ori 5 Întotdeauna

3. Îmi este ușor să mă las ajutat de ceilalți, dacă îmi sunt prieteni buni.
1 Niciodată 2 De puține ori 3 Uneori 4 De multe ori 5 Întotdeauna

4. Uneori, alții devin prea prietenoși și prea apropiați de mine.
1 Niciodată 2 De puține ori 3 Uneori 4 De multe ori 5 Întotdeauna

5. Uneori mi -e teamă că ceilalți copii nu vor să stea cu mine.
1 Niciodată 2 De puține ori 3 Uneori 4 De multe ori 5 Întotdeauna

71
6. Aș dori să fiu foarte aproape de copii și să fiu mereu cu ei.
1 Niciodată 2 De puține ori 3 Uneori 4 De multe ori 5 Întotdeauna

7. E în regulă că prietenii mei au încredere de mine.
1 Niciodată 2 De puține ori 3 Uneori 4 De multe ori 5 Întotdeauna

8. Este greu pentru mine să am încredere totala in alti oameni.
1 Niciodată 2 De puține ori 3 Uneori 4 De multe ori 5 Întotdeauna

9. Uneori simt că alții nu vor să fie prieteni buni cu mine la fel de mult cât vreau eu să fiu cu ei.
1 Niciodată 2 De puține ori 3 Uneori 4 De multe ori 5 Întotdeauna

10. De obicei, cred că persoanele care sunt aproape de mine nu mă vor lăsa niciodată.
1 Niciodată 2 De puține ori 3 Uneori 4 De multe ori 5 Întotdeauna

11. Uneori mă tem că nimeni nu mă iubește cu adevărat.
1 Niciodată 2 De puține ori 3 Uneori 4 De multe ori 5 Întotdeauna

12. Mi se pare inconfortabil și mă deranjează când cineva încearcă să se apropie prea mult de mine.
1 Niciodată 2 De puține ori 3 Uneori 4 De multe ori 5 Întotdeauna

13. Este greu pentru mine să am încredere în ceilalți, chiar dacă sunt prieteni buni.
1 Niciodată 2 De puține ori 3 Uneori 4 De multe ori 5 Întotdeauna

72
14. Copiii mă evită uneori când vreau să mă apropii și să fiu prieten cu ei.
1 Niciodată 2 De puține ori 3 Uneori 4 De multe ori 5 Întotdeauna

15. De obicei, când cineva încearcă să se apropie prea mult de mine, nu mă deranjează.
1 Niciodată 2 De puține ori 3 Uneori 4 De multe ori 5 Întotdeauna

73

Anexa 3 – Activități extracurricluare

Activități extracurriculare

Pune un X în dreptul activității la care participi (dacă participi la mai multe dintre activitățile
amintite, vei complete cu un X la fiecare dintre acestea).
Particip la:

Ca parte dintr -o echipă/grup
Prefer să fac activități
Singur/alături de un prieten

1. Activități sportive (fotbal, karate, înot, basket, tenis etc)
2. Activități artistice (pictură, dans, muzică etc)
3. Activități de voluntariat
4. Cercuri pe discipline (informatică, olimpiadă la diferite
materii)
5 Ateliere de dezvoltare personală (emoții, jocuri)
6 Tabere de vară

74

Anexa 4.1 – Recunoașterea și înțelegerea emoțiilor

Test of Emotion Comprehension:

75

Pune un X în dreptul
imaginii cu persoana tristă.
Pune un X în dreptul
imaginii cu persoana
furioasă.
Pune un X în dreptul
imaginii cu persoana
fericită.
Pune un X în dreptul
imaginii cu persoana
normaă/neutră.

76

Cum se simte persoana
când primește cadoul?
Cum se simte persoana
când copilul îi dă peste
mână în timp ce
desenează?
Pune un X în dreptul
imaginii cu persoana
înspăimântată.
Cum se simte persoana
când vede țestoasa
bolnavă?

77

Cum se simte persoana
când așteaptă autobuzul?
Cum se simte persoana
când este urmărită de
ceva ce îi este teamă?
Cum se
simte Ana
când vede
sucul?
Cum se
simte Elena
când vede
sucul?
Ana
adoră
sucul.
Elena
detestă
sucul.
Ana
detestă
salata.
Elena
adoră
salata.
Cum se
simte Ana
când vede
salata?
Cum se
simte Elena
când vede
salata?

78

Iepurele mănâncă un
morcov și nu vede că
vulpea este în spatele lui.
Cum se simte iepurele?
Într-un final, Ana
adoarme.
Vulpea a mâncat iepurele.
Ana este tristă din cauză
că vulpea i -a mâncat
iepurașul.

79

Cum se simte Ana când
vede poza cu cel mai bun
prieten al ei?
Ana poate să facă ceva
pentru a nu mai fi tristă?
Cum se simte Ana când
vede poza cu iepurele ei?
Ina râde de Ana pentu că aceasta
nu are nici măcar o bilă. Ana
zâmbește pentru că nu vrea să
arate ce simte.
Cum se simte Ana cu adevărat?

80

Ana îi ascunde mamei
prietenei ei că a mâncat
un biscuite fără să ceară
voie.
Până la final, Ana nu a
rezistat și a mâncat un
biscuite.
Ana a primit o bicicletă cadou. În
același timp se întreabă dacă nu
cumva va cădea.
Cum se simte Ana?
Ana este singură în
bucătăria prietenei ei și
vede niște biscuiți. Ea nu
mănâncă din ei, deoarece
nu are cui să îi ceară voie.
Cum se simte Ana că a
rezistat tentației?
Cum se simte Ana că a
ascuns acest fapt?

81
Anexa 4.2 – Gestionarea emoțiilor
Test de inteligență emoțională
Alege răspunsul care descrie cel mai bine reacția ta la urmatoarele scenarii. Răspunde pe baza a ceea ce ai fi
vrut să faci în realitate, nu cum crezi tu că trebuie s ă fie răspunsul. Nu există răspunsuri corecte sau greșite,
contează ceea ce simți.

1. Imaginează -ți că te afli la oră și dintr -o dată pământul începe să se cutremure foarte puternic, cu un
zgomot înspăimântător . Ce faci ?
a) Continui să stai liniștit în ban că și să citești lecția din manual , dând puțină atenție evenimentului,
așteptând ca acesta să înceteze curând;
b) Devii plin de grijă față de pericol urmărind învățătorul/profesorul și asculți cu atenție instrucțiunile
date de acesta ;
c) Câte puțin din a) și b)
d) N-am observat nimic.

2. Ești în curtea școlii în timpul recreației . Unul dintre colegii tăi nu este acceptat în jocul celorlalți și începe
să plângă. Ce faci ?
a) Nu te bagi, îl lași în pace.
b) Vorbești cu el și încerci să -l ajuți pe coleg
c) Te duci la el și î i spui să nu mai plângă;
d) Îi dai o bomboană sau altceva care să -l facă să uite.

3. Imaginează -ți că te afli la mijlocul ultimului trimestru și speri să obții un premiu, dar ai descoperit că nu ai
nota dorită la o materie, ci una mai mică decât cea la care te așteptai. Ce faci?
a) Îți faci un plan special pentru a îmbunătăți nota, hotărîndu -te să -ți urmezi planul;

82
b) Te hotarăști să înveți mai bine la anul;
c) Îți spui că nu te interesează materia respectivă și te concentrezi asupra altor discipline unde notele
tale sunt și pot fi mai mari ;
d) Mergi la învățător/profesor și încerci să discuți cu el în scopul obținerii unei note mai bune.

4. Consideri că în lipsa învățătorului/profesorului ești elevul responsabil cu disciplina în clasă. În urma unor
acte de indisciplin ă, zece elevi au fost deja avertizați cu scăderea notei la purtare și ești descurajat din cauza
acestei situații. Ce faci ?
a) Notezi numele elevilor indisciplinați și predai lista învățătorului a doua zi
b) Consideri că nu -ți poți asuma această responsabilitat e
c) Încerci să discuți cu elevii propunînd soluții pentru păstrarea disciplinei și pentru
îndreptarea situației create ;
d) Dorești să devii responsabil cu altceva .

5. Ești anunțat că de mâ ine o să aveți un nou coleg rrom/țigan. Surprinzi pe ceilalți spunând cuvinte urâte
și răutăcioase în adresa lui. Ce faci?
a) Nu-l iei în seamă considerînd că este numai o glumă;
b) Îl chemi afară pe colegul răutăcios și îl cerți pentru fapta făcută;
c) Îi vorbești în prezența celorlalți spunând că asemenea fapte sunt nepotrivite și nu vor fi
acceptate în clasa voastră Îți sfătuiești colegul să fie mai bun și îngăduitor cu toți colegii

6. Te afli în recreația mare și încerci să calmezi un coleg de clasă înfuriat pe alt coleg care i -a pus piedică pe
hol, riscând astfel să -i fractur eze brațul. Ce faci ?
a) Îi spui să -l ierte pentru că ceea ce s -a întâmplat a fost o glumă.
b) Îi povestești o întîmplare hazlie și încerci să -l distrezi.

83
c) Îi dai dreptate considerând, asemenea lui, că celălalt coleg s-a dat în spectacol;
d) Îi spui că ți s -a întâmplat și ție ceva asemănător și că te -ai simțit la fel de furios, dar după
aceea ți -ai dat seama că cel vinovat putea la rândul său să cadă și să -și spargă capul.

7. Tu și prietenul tău cel mai bun vă certați și aproape că ați ajuns să vă luați la băt aie. Care este cel mai bun
lucru de făcut ?
a) Faceți o pauză de 20 de minute și apoi începeți să discutați din nou;
b) Te oprești din ceartă și taci;
c) Spui că -ți pare rău și îi ceri și prietenului tău să -și ceară scuze;
d) Vă opriți puțin pentru a vă liniști și apoi fiecare pe rînd spune ceea ce gândește despre
problemă.

8. La sfâ rșit de an școlar se organizează o serbare . Închipuie -ți că tu ești conducătorul unui grup de elevi) și
vrei să compui o scenă hazlie. Cum faci ?
a) Îți faci un orar și acorzi un timp pentru f iecare amănunt
b) Propui să vă întîlniți și să vă cunoașteți mai bine Îi ceri separat fiecărui copil să vină cu idei
c) Vă strângeți toți în grup și tu îi încurajezi pe ceilalți să propună diverse variante
9. Imaginează -ți că ai un frate de 3 ani care întotdeaun a a fost foarte timid și puțin înfricoșat de locurile și
oamenii străini. Ce atitudine ai față de el?
a) Accepți ca are un comportament timid și cauți să -l protejezi de situații care pot să -l tulbure;
b) Îl prezinți unui medic cerîndu -i un sfat;
c) Îl duci în bună știință în fața oamenilor străini și în locuri necunoscute astfel încât să -și poată
înfrînge frica;
d) Faci cu el o serie permanentă de jocuri și competiții ușor de realizat care îl vor învăța că
poate intra în legătură cu oamenii și poate umbla din nou prin locuri noi.

84

10. Imaginează -ți că -ți place foarte mult desenul. Începi să te pregătești pentru a desena în timpul tău liber.
Cum faci?
a) Te limitezi să desenezi doar o oră pe zi;
b) Alegi subiecte de desen mai grele care să -ți stimuleze imaginația;
c) Desenezi doa r cînd ai chef
d) Alegi subiecte de desenat pe care știi să le faci.
MODUL DE NOTARE ȘI INTERPRETARE A RĂSPUNSURILOR
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
a. 20p 0 20p 0 0 0 20p 0 0 0
b. 20p 20p 0 0 0 5p 0 20p 5p 20p
c. 20p 0 0 20p 20p 5p 0 0 0 0
d. 0 0 0 0 0 20p 0 0 20p 0

 Pana la 100p – punctaj sub medie
 100p -150p – punctaj mediu
 150p -199p – punctaj peste medie
 200p – exceptional.

85
Anexa 5 Coeficienți Alpha Cronbach – Dimensiuni Temperament
(Subscala Capacitatea de inhibare a comportamentului dominant)

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items N of Items
.710 .721 14

(Subscala Nevoia de afiliere)
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items N of Items
.764 .769 14

(Subscala E perimentarea emoțiilor negative)

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items N of Items
.792 .791 19

86
(Subscala Reactivitate emoțională)
Anexa 6 Coeficienți Alpha Cronbach – Dimensiuni Atașament

(Subscala Atașament Anxios)

(Subscala Atașament Evitant)

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items N of Items
.546 .542 14
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items N of Items
.664 .668 4
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items N of Items
.552 .549 4

87
(Subscala Atașament Securizant)

Anexa 7 Coeficienți Alpha Cr onbach – Gestionare emoțională
Pretestare – 30 subiecți

Testare -103 subiecți

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items N of Items
.386 .406 4
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items N of Items
.687 .689 10
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items N of Items
.573 .574 7

88
Anexa 8 – Verificarea normalității distribuțiilor statistice
Anexa 8.1 – Verificarea inițială a normalității distribuțiilor prin teste

89
Anexa 8.2 Verificarea normalității distribuțiilor după aplicarea tehnicilor de normalizare

90
Anexa 9.1 – Coeficienți de corelație

91

Anexa 9. 2- Coeficienți de corelație