Mitologie și Simboluri în Basmul Cult. Abordări Metodologice Interdisciplinare

=== 5aa9f60342c691f08be1715bab162d9a05663e86_520456_1 ===

CAPITOLUL I. GENUL EPIC. ABORDARE TEORETICĂ ȘI PROBLEME DE RECEPTARE

Basmul (origini și clasificare)

Basmul este considerat unul dintre cele mai „vechi produse ale literaturii universale” și astfel problema originii sale a fost amplu dezbătută, analizată și controversată. S-a admis ideea că rădăcinile basmului se pierd într-un trecut foarte îndepărtat astfel încât originile lui se identifică, în unele cazuri, cu riturile străvechi, cu practicile omului primitiv. „Momentul desprinderii de rit constituie începutul istoriei basmului. Această desprindere a putut avea loc fie pe cale naturală, ca necesitate istorică sau în mod artificial accelerată de apariția europenilor, de creștinarea indienilor și de mutarea forțată a unor triburi întregi pe alte pământuri. Sunt cunoscute diferite teorii privitoare la originea basmului, teorii care creează în timp adevărate „școli” de folcloristică care cercetează și dezbat problema originii basmului. În lucrarea de față nu vom studia aceste teorii, deoarece nu este acesta scopul nostru, însă considerăm necesară enumerarea lor, astfel prima teorie este:

Teoria mitologică dezvoltată de Frații Grimm care erau de părere că basmele sunt „resturi”, „relicve” mitologice, ecouri ale unor mituri străvechi, care s-au impus în cultura popoarelor.

Teoria difuzionistă este cea care urmează, promoterii ei fiind Andrew Lang, Theodor Benfey și alții care susțin că singurul loc de origine a basmelor este Orientul Îndepărtat, India.

Teoria antropologică este teoria care se opune teoriilor mitologică și orientală fiind creată în Anglia, de catre Edward B. Tylor iar mai apoi susținută de alți cercetători. Aceasta susține ideea poligenezei basmului și afirmă că fabulosul nu are doar un singur loc de origine ci că toate popoarele au basmele lor.

Teoria onirică pe care o regăsim la Bogdan Petriceicu Hașdeu și care susține ca elementele fantastice din basme îsi au originea în visele oamenilor.

Teoria istorică formulată de școala rusă, cercetatorul rus Veselovski, argumentează că nu numai Orientul a influențat Occidentul, ci și Occidentul a exercitat o influență puternică asupra Orientului. Veselovski are convingerea că Bizantul a influențat literatura rusă.

Despre actualitatea basmului putem spune că în contemporaneitate, acesta nu mai are o întindere așa mare ca înainte, iar puterea lui de educare, de amuzament nu mai are efect asupra oamenilor și nici asupra copiilor care acum au ajuns să folosească și să întâlnească la orice pas acele obiecte magice ce apăreau în basme și ne fascinau așa de tare. Oricine călătorește cu avionul azi, deci ce impact mai poate avea covorul zburător sau calul înaripat? Cine mai crede în oglinda magică care spunea ce se întâmplă în lume, când toată lumea dispune cel puțin de un televizor și de un telefon? Prin urmare, mai poate avea basmul vreun efect în viața copiilor dar și a cititorului când în era aceasta suntem înconjurați peste tot de tehnologie încât toate caracteristicile basmului pot fi negate? Imaginația noastră mai poate fi stimulată când citim despre covorul zburător, pelerina magică sau animale vorbitoare? Aceste obiecte și personaje magice cu mare impact atunci nu mai pot uimi și impresiona aproape deloc acum, dar un nou model de telefon sau o tehnologie de ultimă generație cu siguranță va impresiona masele de oameni. Poate că acesta este un motiv pentru care literatura de specialitate consacrată basmului nu este prea bogată și nu a abordat acest subiect mai în detaliu iar lucrările cu caracter general lipsesc.

Ceea ce putem numi basme în prezent sunt acele cărți, filme, desene animate care implică, promovează poveștile supranaturale, dar nu acele povești demodate cu zmei, crai și vrăjitoare ci acele povești, cu precădere ce se găsesc în formatul multimedia, despre vârcolaci, vampiri, zombi, extratereștri, ființe hibride și tot felul de himere. Serii de cărți care au și ecranizare precum Twilight de Stephenie Meyer, Trilogia Stăpânul inelelor de J.R.R. Tolkien, A teen wolf novel, de Nancy Holder și multe astfel de exemple reprezintă basmele in „trend” căutate și savurate de la cei mai mici dintre noi până la cei mai mari, basme care te pot ține în suspans și care te captivează de la prima pagină citită.

Cu toate acestea, vom încerca în acest prim capitol să punem în revistă o scurtă prezentare a basmului, a istoriei, a rădăcinilor lui dar și să remarcăm elementele compoziționale și elementele stilistice. Vom începe cu definiția pe care ne-o dă Dicționarul explicativ al limbii române și anume că basmul provine din slava veche (basnĭ) care înseamnă născocire, scornitură, minciună și este o „narațiune (populară) cu elemente supranaturale care simbolizează forțele binelui și ale răului în lupta pentru și împotriva fericirii omului.” 

Diferitele curente de idei, fie mitologice, lingvistice ori istorice, au găsit în proza folclorică refugiu spre a ilustra puncte de vedere dinainte fixate. Astfel la începutul secolului trecut, s-a încercat să se demonstreze că basmul formează o oglindă a vieții arhaice (conținând ritualuri, practici sezoniere), că are o bază istorică, fiind socotit ca prime momente de veche literatură.

Chiar dacă basmul are o lungă istorie în spate și este cunoscut încă din antichitate ca gen literar folcloric atât de literatura de specialitate cât și de un număr larg de cititori, acesta începe să existe propriu-zis odată cu prima colecție de basme folclorice cu circulație orală publicată de frații Grimm în 1812 conform celor spuse de Gheorghe Vrabie în Structura poetică a basmului.

Frații Grimm au adunat basmele cu intenția să le publice în forma lor simplă, primordială, nealterată astfel încât „basmul cules de frații Grimm s-a impus ca operă literară creată de omul simplu trăit la țară, fie el uneori și mic intelectual”, de aceea cei doi frați fiind lingviști au considerat necesar, ca atunci când caracterul vechi era prea diminuat, să intervină și să redea poveștii spiritul străvechi. Pentru aceste lucruri ei sunt considerați inițiatorii adunării de basme și ai studierii lor, ideile acestora vor fi preluate și dezvoltate în timp din ce în ce mai modern.

Despre vechimea basmelor folclorice au fost multe discuții, însă punctul de vedere al fraților Grimm a uimit și a acaparat atenția pe vremea aceea, el a fost atât de analizat și de dezvoltat că a ajuns să fie depreciat și îngropat în îndoieli. Ei considerau că basmul este o străveche manifestare a sufletului, lucru ce nu poate fi contestat dar considerau de asemenea că el s-a impus cultural ca îndepărtate ecouri ale unor mituri stăvechi și că ele ar fi resturi mitologice, aceste din urmă accepții au fost cu îndârjire contestate înca de la expunerea lor, cu toate acestea cei doi frați au continuat să le susțină de câte ori au avut ocazia prin studiile lor și prin prefețele diferitelor ediții ale basmelor scoase de ei.

Frații Grimm fiind contemporani ai secolului al XIX-lea și trăind tendințele acelei perioade au expus, au descoperit o literatură iubită și prețuită de toți, cercetători, lingviști, cititori. Ei au fost cei care au sesizat și au descoperit caracterul legendar-mitologic al basmului.

Vladimir Colin în lucrarea sa Problemele și drumurile basmului cult pleacă de la forma arhaică a basmului și anume mitul pentru a evidenția continuitatea basmului ca mijloc de educare, de transmitere a experiențelor de viață „generațiilor ce aveau să vină”, astfel acesta afirmă că mitul este una dintre primele forme în care oamenii și-au sintetizat cunoștiințele și experiența de viață. De asemenea, ne mai expune faptul că pentru primii oameni realitatea înconjurătoare, fenomenele naturii cât și simpla prezența a obiectelor din jurul lor avea un caracter fantastic, de nemaivăzut, de necunoscut, ceea ce a condus la crearea de mituri si basme îmbibate de această sevă fantastică ce a fost transmisă generații la rând.

În cartea sa Structura poetică a basmului Gheorghe Vrabie prezintă concepția lui Jacob Grimm care crede că mitul este o povestire asociată cu legenda străbună păgână, acest lucru a condus la idei precum cea care afirmă că „basmul ar fi un rest dintr-o mitologie multimilenară, că numeroși eroi ai basmelor ar fi de fapt alte fețe ale unor zei și zeițe” De-a lungul anilor literatura folcloristică a fost inundată de asemenea concepții care au ajuns să cunoască interpretări în diferite chipuri. Tot in conformitate cu această idee Gheorghe Vrabie prezintă în aceeași lucrare ceea ce Mircea Eliade explică în Traité d'Histoire des réligions, și anume că nu există manifestare sau produs uman care cel măcar odată să nu fie asociat cu sacralitatea.

Cu toate că suținem veridicitatea tuturor lucrurilor spuse mai sus care susțin că rădăcinile basmului se trag din mitologia antică, nu putem trece cu vederea faptul că între mit și basm există deosebiri, astfel „basmul se deosebește de mit nu numai episodic ori ca semnificații, ci și ca structură artistică”, de asemenea basmul este cel care întotdeauna reunește evenimente fantastice ce sunt reprezentări ale unei fantezii bogate iar mitul pe de altă parte are niște borne limitate prin tradiție la forme definite, care vor să comunice, să descopere adevăruri esențiale.

„Dacă mitul a apărut dintr-o necesitate a omului primordial de a da răspunsuri la întrebări privind originea lucrurilor, a Creației într-un cuvînt, basmul s-a impus ca un joc al fanteziei. Desprinzându-se de aceste sensuri primare, legenda străveche a evoluat în basme la simboluri erhetipice ca valori epice narative.”

Pentru a concluziona apoteotic cele spuse mai sus îl vom cita pe Bogdan Petriceicu Hasdeu care prin cele ce urmează a fi spuse aproape că spulberă orice teorie despre geneza basmului iar noi înclinăm balanța înspre acesta deoarece și noi credem că basmul a luat naștere odată cu lumea. „Toți oamenii, cei inculți însă mai viu decât ceolalți, au visat, visează și vor visa până la sfârșitul pământului: de aceea și basmul nu s-a născut într-o epocă sau într-o țară oarecare, ci pretutindenea s-a născut odată cu nașterea omenirii.”

Clasificarea basmului

Având în vedere varietatea temelor și motivelor din basme, a fost nevoie să se facă și o clasificare a acestuia, astfel avem mai multe tipuri de clasificări:

Tzvetan Todorov în Introducere în literatura fantastică, ne prezintă o clasificare a genurilor făcută de Frye, astfel avem:

Mitul, este un gen în care eroul își manifestă o superioritate de natură asupra cititorului și asupra legilor naturii.

Legenda sau basmul, aici avem o suoperioritate de grad din partea eroului față de citior și de legile naturii.

Genul mimetic superior, este genul al cărui erou are o superioritate de grad doar față de cititor.

Genul mimetic inferior, eroul se află într-o relație de egalitate atât cu cititorul cât și cu legile naturii.

Genul ironic, acest gen are un erou care este inferior cititorului.

După caracteristicile personajelor, specificul și tematica acțiunii, predominanța elementelor miraculoase sau a aspectelor concrete de viață, basmele se clasifică în:

Basmele fantastice, cele mai semnificative și mai răspândite, desprinse de regulă din mit, cu o pregnanță a fenomenelor miraculoase și care își trage rădăcinile din timpuri străvechi. Chiar dacă basmul începe sa ia formă atunci când încep să se desprindă de mit, el încă păstrează „urmele concepțiilor totemice, animiste, urmele unor practici magice.” Basmul este caracterizat de o lume aparte, concepută de traseul unui univers fantastic, opusă cotidianului, o lume în care toate sunt posibile, o lume în care deși basmul pornește de la realitate, ajunge să se desprindă de ea, trecând de granițele realității spre granițele viselor și a dorințelor oamenilor.

Basmele cu animale, provin din dezvoltarea narativă a legendelor totemice despre animale, chiar despre plante sau unele obiecte simbolice, iar comparativ cu celelate grupe, basmele fantastice și cele nuvelistice, basmele cu animale sunt mai puțin importante sau semnificative. Deci în această grupă avem acele povestiri care au ca protagoniști animale, imaginând întâmplări din viața acestora sau relații anecdotice între animale și om, originea acestora este foarte veche, sursa primordială fiind constiduită de străvechile mituri și credințe totemice ale triburilor de vânători. Datorită conținutului lor didactico – moralizator, funcție ce se realizează și datorită alegoriei, basmele cu animale pot fi considerate adevărate fabule populare, ele constituind o modalitate de redare a caracterului oamenilor, a relațiilor dintre oameni. Astfel, vulpea va fi întodeauna hoață și șireată, păcălind de fiecare dată pe urs sau pe lup, iepurele va fi întodeauna fricos, fuga constiutuind singura sa armă de apărare.

Deci basmele cu animale sunt o modaliate prin care caracterele oamenilor sunt înfățișate prin intermediul oamenilor, comportamentul animalelor făcând aluzii evidente la situații din viața reală

Basmele nuvelistice, au ca punct de pornire snoava, în narațiune semnalându-se o puternică inserție a aspectelor reale, concrete de viață iar fablosul, miraculosul, fantasticul sunt elemente ce trec în planul al doilea sau chiar excluse definitiv. Din punct de vedere al vechimii, basmul nuvelistic este mai recent decât basmul fantastic, marcând și o anume demitizare a personajului, care este ales din lumea comună. În literatura română, basme nuvelistice populare sunt cele cu Păcală. Basmul nuvelistic nu exclude prezența unor elemente comune cu cele ale basmului fantastic, „datorită circulației orale multe fapte, acțiuni, formule, replici se suprapun și migrează de la un basm la altul.”

Clasificarea de mai sus este realizată de școala finlandeză prin Antti Aarne care împarte basmul în cele trei grupe pe care le-am prezentat pe scurt: Basme despre animale, Basme propriu-zise și Anecdote (Basme nuvelistice), această clasificare este cea mai răspândită și singura adoptată de cele mai multe țări.

După autor, basmele pot fi:

Basme populare, ceea ce numim de altfel creație a colectivității anonime, colective; în această grupă tradiția și oralitatea din care decurg și celelalte carctereistici ale literaturii populare ( variabilitaea, anonimatul, colectivitatea, stereotipia) sunt cele mai importante, ele reprezintă temelia pe care basmele populare sunt fondate.

Basme culte, basme care sunt creația unui autor cunoscut. Această grupă reprezintă literatura sripturală, originală și individulă, în care caracteristici precum oralitatea sau colectivitatea nu îsi au locul, cu toate acestea autorul de literatură cultă încearcă să păstreze tradiția și să o reproducă intr-un mod cât mai autentic și imprimându-și și propria amprentă personală.

Acest subiect referitor la basmele culte și cele populare nu îl vom dezvolta prea mult, considerăm ce cele spuse sunt suficiente în acest capitol, fiind remarcile esențiale. Spunem acest lucru deoarece următorul capitol va fi dedicat în întregime celor două grupe de basme, unde în paralel vom încerca să evidențiem atât trăsăturile comune, cât și diferențele ce stau între ele.

1.2. Basmul cult vs basmul popular

Aspecte generale

Faptul că basmul, legenda, balada si celelalte genuri ce decurg din ele sunt creații propii culturii populare și orale, este un lucru știut de noi, de toți, însă acestea de-a lungul timpului ș-au dezvoltat ajungândn a lua forma unor opera scrise cu caracter cult care poartă numele de basme culte, legende culte, etc., în acest sens Silviu Angelescu afirmă că „basmul , legenda, snoava, balada, ghicitoarea sunt forme de organizare proprii creației poetice orale este un lucru cunoscut, este mai putin cunoscut faptul că aceste forme au dat naștere unor „dublete” în sistemul literaturii, deci în planul creației poetice de aspect scriptural. Pentru a le diferenția de corespondentele lor orale, atunci când numim aceste forme, recurgem la o terminologie greoaie și generatoare de confuzii deoarece vorbim despre „basme culte”, „legend culte”, „balade culte”

De asemenea, Silviu Angelescu în cartea sa Mitul și literatura expune ceea ce Lucian Blaga cerceta și analiza în secolul trecut, și anume structurarea universului cultural în două părți; pe de o parte avem un câmp al culturii tradiționale, cu aspect oral care poartă după Blaga numele de cultura minoră și pe de altă parte un câmp al culturii moderne, ce are un aspect scriptural și poartă numele de cultura majoră. Trebuie făcută de altfel și distincția dintre cultura tradițională care promovează păstrarea tradițiilor, ce au la bază modelele repetitive, se axează pe raporturi directe, iar ca formă de comunicare o venerează pe cea orală și cultura modernă care au bazele puse pe modele cumulative și încearcă să promoveze inovația, originalitatea; raporturile dintre oameni sunt preponderent indirecte și se realizează prin diverse coduri sub formă scripturală, de aceea cultura modernă cunoaște evoluții rapide spre deosebire de cea tradițională. Acest evoluții au dus la apariția unor paliere distincte în interiorul aceluiași univers cultural.

După cum afirmă și Vladimir Colin în lucrarea sa Problemele și drumurile basmului cult, susținem și noi aceași idee precum că cititorul are niște așteptări mai mari de la un basm cult decât de la un basm popular. Argumentele care urmează această afirmație sunt mai mult decât firești, scriitorul trăind în contemporaneitate și fiind un om educat, poate închega o operă care atrage atenția cititorului, care fascinează și captivează lectorii prin adevăruri ce înainte nu puteau fi expuse sau măcar visate. „Din capul locului se cere precizat faptul că basmul nou trebuie să aibă un conținut mai bogat decât basmul tradițional, experiența anilor noștri cerându-se inclusă și în formele basmului. Eroii pozitivi și negativi ai basmului trebuiesc îmbogățiți cu trăsături caracteristice epocii noastre, cu trăsăturile eroilor pozitivi și negativi pe care-i aflăm în noua noastră viață”.

Citatul mai sus redactat, subliniază ideea acomodării basmelor în conformitate cu epoca din care autorul face parte; autorilor le revine rolul de a efectua, metaforic vorbind, un „upgrade” basmelor populare pentru a se plia cu modul de gândire al cititorilor și cu cerințele acestora. Deoarece în multe din basmele noastre vechi întâlnim eroi care se aseamănă cu protagoniștii forțelor răului, intervine monotonia și lipsa de personalitate a personajelor care l-au împins pe scriitorul cult să intervină și sa aducă contribuții personale asupra acestuia.

O altă caracteristică a basmelor culte o reprezintă descrierea care este mult mai valorificată față de basmele populare. Autorii acordă acum un spațiu mult mai mare descrierii și în special basmelor în versuri. Rolul descrierii ce apare în basme este desigur unul de naturtă fantastică, aceasta este cea care contribuie la evidențierea stării de spirit a eroului dar și la bunăstarea acestuia. De asemenea natura însuflețită are contribuție și la succesul sau insuccesul eroului.

De altfel spre deosebire de basmul popular, unde predomină narațiunea și accentul este pus pe acțiunea personajelor, basmul cult presupune îmbinarea narațiunii cu dialogul. Autorii culți nu dă narațiunii operelor lor doar simpla formă a expunerii epice, ci topesc povestirea prin dialog, refac evenimentele din convorbiri sau introduc în povestirea faptelor, dialogul personajelor. Narațiunea este astfel dramatizată prin dialog care ii dă un ritm alert dar este și încărcată de mai mult sentimentalism, dramatism. Dialogul are o dublă funcție, de a aduce acțiunile in fața cititorului la fel ca în teatru și de a caracteriza, personajele, indirect.

Despre basmul popular Gheorghe Vrabie afirmă că „în epoci mai vechi, basmul avea o funcție magică. Se credea că cel care-l spunea era ferit de duhuri rele, de demoni.” Conform lui Nicolae Roșianu, folclorul este cel care însumează opere create, păstrate și transmise mai departe doar pe cale orală, din acest lucru rezultă că oralitatea reprezintă trăsătura primordială a creației populare iar celelalte trăsături, caracterul colectiv, caracterul anonim, variabilitatea reiese în urma celei dintâi.

Caracterul colectiv, aninimatul, oralitatea și sincretismul sînt considerate a fi trăsăturile specific ale folclorului. Ordinea uneori se mai schimbă, alteori se adaugă caracterul tradițional, variabilitatea și chiar caracterul popular al folclorului. … S-ar mai putea adăuga, de pildă, improvizația, ca fenomen specific, de asemenea stereotipia folclorică și multe altele … dar o singură trăsătură este definitorie, și anume, oralitatea, care de altfel și denumește fenomenul (creație orală), ea determinând, în ultimă instanță, toate celelalte particularități ale folclorului.

În acest sens există o întreagă teorie și anume teoria oralității; despre oralitate se cunoaște faptul că aceasta reprezintă un mod de comunicare dar în același timp și un mod de creație, este modul principal și particular de comunicare pentru cultura tradițională. Cu toate aceste studiile de lingvistică arată ca oralitatea este prezentă și în literature cultă, și acest lucru este observabil în operele scriitoriilor precum Ion Creangă, Ioan Slavici, I. L. Caragiale.

Studiile de lingvistică și de stilistică semnalează prezența oralității și în sistemul culturii majore (culte). Opera literară a lui Creangă, Slavici, Caragiale, etc. este frecvent evocată spre a ilustra un stil oral, deci un efect construit și întreținut în mod deliberat de autori prin intermediul anumitor procedee de natură să întrețină o iluzie acustică.

De aici obsevăm cum se încearcă o adaptare a vechilor valori la noul process de creare a literaturii culte și la noile circumstanțe și tendințe ale vieții. În acest scop și G. Călinescu observase că „Importanța capitală a folclorului nostru, pe lângă incontestabila lui valoare în măsura în care e rodit de culegătorul artist, stă în aceea că literatura modernă spre a nu pluti în vânt s-a sprijinit pe el în lipsa unei lungi tradiții culte, mai ales fiind mulți scriitori de origine rurală.”

Datorită oralității în folclor nu putem vorbii despre o paternitate cum există în literatura cultă; un cântec popular, o baladă, un basm sau orice altceva creat în cultura populară se vor afla mereu în schimbare deoarece nu sunt fixate în scris astfel fiecare persoană care spune o poveste, interpretează o piesă poate fi considerat un coautor al acelei opere, acest lucru este ceea ce am numit mai sus caracterul colectiv și în același timp anonim. În schimb în literatura cultă este total diferit, aici orice operă are un autor care rămâne mereu neschimbat, iar cititorul nu va îndrăzni niciodata să schimbe ceva dintr-o piesă, dintr-un roman doar pentru că lui nu îi place sau pentru că s-ar potrivi altceva așa cum de altfel se întâmplă cu operele populare care stau la dispoziția citiorului și oricând acesta poate schimba firul narativ.

„Creațiile orale ce au ajuns până în zilele noastre sunt rezultatul unui întreg șir de generații care au „conlucrat”, îmbogățind, adaptând (actualizând) sau șlefuind produsul inițial. Iată de ce în folclor nu se poate vorbi de un singur autor, ci de o multitudine de „coautori” care, independent unul de altul, în locuri și timpuri diferite, „colaborează” la desăvârșirea unei opera care, inițial, a fost rodul unui singur individ. Circulând de la unn individ la altul, de la o generație la alta, opera folclorică este lipsită de stabilitate, ea fiind într-un continuu process de transformare. Această instabilitate însă trebuie înțeleasă în mod relative, întrucât tradiția joacă un rol deosebit, inivația afectând foarte rar elementele esențiale.”

În literatura folclorică, vedem că basmul are o importanță egală cu cea a romanului în literatura cultă și de aceea după cum relatează B. P. Hasdeu în cartea sa Folcloristică, vol I, de multe ori amândouă sunt catalogate și introduse în aceeași grupă de ficțiune. Și de altfel la fel ca Hașdeu și noi credem această etichetă este necorectă deoarece atât romanul cât și basmul reprezintă două realități diferite, aproape antagoniste.

Cum și-a avut începutul literatura cultă? La început această tedință de literarizare a creațiilor folclorice a luat naștere prin culegerea basmelor și formarea antologiilor de folclor iar mai apoi prin imitarea acestora. Nicolae Roșianu afirmă:

După cum știm, majoritatea basmelor, culese atât la noi cât și în altă părți au fost „îndreptate”, „întocmite”, cu alte cuvinte – „falsificate”… Toți aștern pe hârtie basme populare, nici unul însă nu păstrează veșmântul lor autentic, în ultima instanță forma acestor basme fiind rodul talentului lor literar. Ispirescu ne oferă basme auzite în copilărie într-un stil care e un amestec de limbaj literar și împrumuturi din graiul muntean al povestitorilor, doar din când în când sclipind câte o oază a oralității; Vasiliu pierde manuscrisul cu basme culese „din gura poporului” și îl reface după „niște note.” În basmul primitiv, ca și în mitologia primitivă, fantasticul era un element de credință nicidecum rodul ficțiunii poetice, adică produsul unei activități artistice conștiente. Atunci când basmul scapă de sub dominația gândirii mitologice, devenind un produs al imaginației poetice, fantasticul nu mai poate fi considerat element de credință, el nu mai este rezultatul unei reflectări deformate a fenomenelor naturii și societății, în aceste condiții fantastical devine un procedeu artistic, rod al ficțiunii poetice.

Din fragmentele de mai sus observăm că basmul devine creație poetică abea atunci când omul se debarasează de gândirea mitologică, de vechile forme, rigori și se lasă sub conducerea propriei imaginției, ceea ce îi dă posibilitatea să deschidă noul drum al basmului acela al literaturii culte ce cuprinde noi aspirații și vise ale popoarelor. Înțelegem de aici și faptul că în literatura populară fantasticul venea din credința oamenilor și nu era un act de creație voluntar iar când apare literatura cultă, mai exact basmul cult, fantasticul, fabulosul survine în urma unor reflectări profunde de multe ori îndelungate și al unei prelucrări meticuloase din partea autorilor. Pentru a crea o lume nouă a basmului omul s-a orientat spre realitatea din jurul său, astfel încât analazând-o și cercetând-o a realizat că noi posibilități, noi vlăstare umane, noi Feți-Frumoși capabili să înfățișeze visurile oamenilor așteaptă să fie descoperiți.

Până în romantism basmul a fost considerat secole de-a randul o specie populară, însă acesta a descoperit importanța excepțională a miturilor popoarelor, a credințelor străvechi prelungite în literatura populară și în basme. Prin romantismul seculului al XIX-lea a avvut loc o redescoperire a gândirii mitice și a folclorului. Mircea Eliade consideră că gândirea mitică nu este doar apanajul omului arhaic, ci este o formă de cunoaștere și de gândire care dăinuiește în interiorul omului modern. Romanticii în afara faptului că au înțeles că miturile se prelungesc în basm au descoperit că-și pot exprima propria viziune despre lume prin intermediul acestei specii, astfel a avut loc nașterea basmului cult. Tocmai datorită acestui lucru basmul cult nu se adresează unui naratar copil, ci naratorul are în vedere un naratar matur înzestrat cu ceea ce se numește cultură permiologică, adică o cultură clădită, construită pe cunoașterea mitologiei, a credințelor și a simbolurilor mitice și magice, dar bineînțeles și a patrimoniului de proverbe, zicători și de aluzii la cultura populară. Pe lângă cultura permiologică cititorul basmului cult trebuie să fie capabil să recunoască pe lângă elementele basmului tradițional și idei estetice, viziunea despre lume și arta particulară a scriitorului respectiv, și nu în ultimul rând să recunoască limbajul aluziv, ori diferitele registre: al ironiei, al sarcasmului, al umorului.

La fel ca alte forme ale literaurii populare, a imaginației colective și basmul a fost preluat și prelucrat de către o imaginație individuală după cum afirmă Silviu Angelescu în Mitul și literatura. „Dislocarea basmului presupune o reordonare a atributelor formei colective ca urmare a concurenței sau a conflictului în care intră cu atributele sistemului individual, noul principiu structurant.” Această transformare a basmului oral, această prelucrare a condus la apariția unei tipologii variate a basmului în literatura cultă. În cele ce urmează vom enumera câteva din formele acestuia pe care ni le prezintă Angelescu în cartea sa:

Basmul-feerie, tip apărut și impus de Vasile Alecsandri prin Sînziana și Pepelea;

Basmul-poem, acest tip îl găsim la Mihai Eminescu în Făt-Frumos din lacrimă;

Basmul-nuvelă, impus și regăsit la Ion Luca Caragiale prin Dă dămult,… maid ă dămult sau Făt-Frumos cu moț în frunte;

Basmul-idilă, model realizat de George Coșbuc prin Crăiasa zînelor;

Basmul științifico-fantastic, tip impus de Ion C. Vissarion prin Ber-Căciulă.

Privind la cele trei ipostaze ale viziunii narative pe care criticul francez, Jean Pouillon, le identifică putem sa facem distincția între basmul cult si cel oral din punct de vedere al implicării autorului. Astfel acesta distinge viziunea dindărăt (par derrière), povestitorul știind totul despre eroii săi, viziunea împreună cu (a lui avec) știe aceleași lucruri ca și eroii săi și ultima viziune din afară (en dehors), povestitorul nu știe nimic despre lumea sa ci personajele știu totul. Ultima viziune după cum bine se observă corespunde perfect basmului folcoric în care povestitorii nu au un rol primordial, fiind niște instrumente subjugate eroilor și personajelor fac introducerea acestora pe parcursul acțiunii de fiecare dată cînd subiectul o cere și le distribuie rolurile. Despre acest lucru Nicolaie Iorga spune că povestitorii aflați în mijlocul oamenilor se lasă stăpâniți de o lume a basmului care se spune singură. Intervențiile povestitorilor populari sunt neimportante mai ales știind ca eroii sunt cei care își stabilesc relațiile cu celelalte personaje, deci întâmplările sunt povestite din afară ceea ce împiedică basmul să devină o proză analitică cu introspecții sau problematici. Pe de altă parte prima ipostază a viziunii narative expuse de Jean Pouillon, viziunea, din dărăt, corespunde basmului cult, astfel, scriitori precum Eminescu, Creangă, Slavici, Caragiale, etc., povestind basmele ei inșiși, adoptă o viziune diferită față de cea a povestitorului popular, adoptă atitudinea scriitorului care își cunoaște eroii și știe tot despre aceștia, dar le și analizează mișcările impunându-și fiecare propiul stil, propia amprentă personală, ceea ce face ca basmul să devină cult. „Folcloristica clasică a acordat un loc important și publicului, tocmai fiindca opera folclorică se constituie ținând seama și de ascultători. Și vom spune că valoarea intrinsecă, poetică a basmului se cuvine să fie concepută și ca expresie a unei asemenea coordinate. Căci povestitorul, ca să impresoneze publicul, povestește basmul mai viu, acesta devenind o structură cu numeroase valori pentru satisfacerea gustului acestuia. Un basm povestit incoerent nu e ascultat”.

Din cele expuse de Gheorghe Vrabie reiese că povestitorul în timp ce expune conținutul basmelor este atent și la publicul pe care îl captează, îl face atent și îl fascinează prin modularea vocii, prin gesticulații, prin imitarea limbajului, de aici denotând faptul că el este un bun psiholog al maselor. Tot efortul povestitorului este răsplătit cu empatia publicului, cu aprobările lui stabilindu-se relații de încredere, de prețuire. Însă băsmuitorul este și acea persoană, acel reprezentant al unei culturi, care menține vii și care transmite mai departe idealurile de viață ale omului, ale poporului: „Băsmuitorul, în calitate de exponent al comunității, exprimă direct idealurile de viață ale omului.”

Realizăm deci că relația povestitor-eroi-public, după cum vedem în lucrarea lui Ghe. Vrabie și după cum credem și noi, ne arată și ne evidențiază ideea că basmul folcloric este o operă ce se joacă, este o piesă formată din mai multe părți ce formează un tot după scenariul întipărit și aranjat în mintea povestitorului dar care este știut și de ascultători. Rostirea evenimentelor basmului sunt vii iar montajul lor se fac în urma unui joc spontan al povestitorului, lucru care arată caracterul deschis al basmului popular, pare că povestitorul improvizează, că inventează pe loc sau că trăiește chiar atunci acele lucruri. Deci această calitate de operă deschisă lasă impresia că acțiunea este mereu în mișcare, scenariul putând sa fie mereu îmbunătățit, reînnoit sau schimbat. Privind la basmul cult, vedem de departe că aceste carcateristici lipsesc total, dat fiind faptul că povestitorul nu este prezent în momentul citirii basmului și toate celelalte calități ale autorului folcloric sunt anulate.

Un alt principiu al discursului narativ din basmul folcloric care reiese din ce am expus mai sus este spontaneitatea sau în egală măsură putem să o numim improvizație așa încât fiecare basm este povestit de fiecare dată altfel și în funcție de băsmuitor.

Atunci când punem față în față basmul popular cu basmul cult e imposibil să nu ne legăm și de stereotipie și de originalitate. Este un subiect destul de controversat mai ales când apare întrebarea: Este stereotipia împotriva originalității? După spusele lui Nicolae Roșianu, în folclor caracterul stereotipiei este de ordin general tradițional și de ordin invariabil pe când elementul original poate fi de ordin individual, regional și de ordin variabil. Despre stereotipia basmului românesc Alexandru Andrei remarcă: „Rezonanța specifică a basmului românesc se manifestă și la nivelul organizării stilistice a discursului narativ, acest nivel implicând el însuși un anumit echilibru între stereotipie și stilul individual al povestitorului, în sensul că fiecare povestitor se subordonează viziunii generale chiar dacă, în detalii își imprimă personalitatea. Pe de altă parte, basmul românesc reprezintă unele dintre formele cele mai desăvârșite ca realizare de artă, din câte se pot întâlni la toate popoarele”.

Stereotipia după Nicolae Roșianu constituie o caracteristică, o trăsătură fundamentală a creației populare orale, ea fiind o consecință a oralității dar în același timp este valabilă și la celelalte genuri populare, ceea ce afirmă cercetătorul este valabil și ușor reperabil de orice cititor neavizat, deoarece basmul este o creație care se bazează în totalitate pe formule, schema lui este formată din formule, iar asta dă posibilitatea oricărei persoane care cunoaște formulele basmului să fie capabil să schițeze un plan al unui basm. „Basmul folcloric este distins printr-un automatism -vecin cu stereotipia-, pe cât de fix în anumite verigi ce alcătuiesc adevărate cicluri narative, pe atât de variabil în modul de întruchipare plastică.” Pentru a răspunde întrebării mai sus adresate, vom afirma în concordanță cu ceea ce am aflat din cartea Eseuri despre folclor, capitolul „Stereotipie și originaliate în folclor” că stereotipia nu respinge originalitatea și nici nu este contra ei, aceasta doar limitează libertatea autorului popular.

Vorbind despre originalitate atât în folclor cât și în literatura cultă, diferențele sunt observabile și destul de multe, la fel cum vedem în fragmentul următor: „Dacă pentru creația cultă unul dintre criteriile valorice fundamentale îl constituie originalitatea, marii creatori impunându-se întotdeauna printr-un univers artistic cu totul particular, pentru creația populară unul din criteriile valorice fundamentale, care funcționează prin însăși mentalitatea mediilor creatoare și purtătoare de folclor, îl constituie respectarea unei tradiții constituite în sânul unui grup etnic determinant. Lipsa de originalitate în creația cultă înseamnă lipsă de valoare; istoria și critica literară și-a adaptat și termenul care marchează această lipsă de originalitate: epigonism, imitație, pastișă. Nerespectarea tradiției, în schimb, determină în mediul folcloric fenomenul nereceptării creației de către colectivitate și, ca atare, dispariția ei”.

În acest fragment este prezentată dubla interpretare a originalității atât din perspectiva literaturii culte cât și a celei populare. Vedem că pentru creația cultă acesta este caracterul principal, esențial al unei opere, trăsătura care îi oferă valoare, particularitate și o face valabilă este originalitatea, astfel în perioada contemporană, a nu fi original înseamnă a nu avea creativitate, înseamnă a plagia, a imita, fapt ce nu îti oferă recunoașterea operei și de asemenea nu îți dă posibiltatea să te remarci ca și scriitor în acest domeniu. În schimb în literatura populară a fi original înseamnă a încălca tradiția, a nu respecta tiparul și stereotipia pe care este clădită. Singura metodă acceptată de colectivitate prin care un autor, un băsmuitor poate fi original este improvizația. Inovația are rolul de a inova tradiția de a îi oferi un aer proaspăt de a o face să fie variabilă ci nu la mecanicizarea ei.

Astfel, stereotipia are un caracter original, general și variabil pe când originalitatea este mai mult de ordin individual, regional și ține de variabilitate. Și legându-ne de întrebarea de mai sus, afirmăm hotărât că stereotipia nu neagă originalitatea ci o acceptă în alt mod, prin improvizație, acceptă inovația atunci când ea începe să se fie tradiție. Concluzionând vom reda un fragment din cartea lui Ghe. Vrabie, Structura poetică a basmului, care prezintă un adevăr veritabil și anume acela că literatura cultă abea un ultima perioadă de timp a început să fie valorificată la maximum. „În cazul în care concepția mitologică despre basm a fructificat în mintea contemporanilor în fel și chip, dezvoltându-se sub variate aspecte, cea estetică a fost trecută sub tăcere multă vreme. Ea abea în secolul nostru a început să fie preluată și dezvoltată sub alte zodii ale artei cuvântului”.

Fantastic și feeric

În ceea ce privește opera fantastică, de-a lungul timpului s-au dat mai multe definiții ale fantasticului. Spre exemplu, P.P. Castex consideră că fantasticul reprezintă „o intruziune brutală a misterului în cadrul vieții reale”. Pe de altă parte, Roger Caillois în lucrarea În inima fantasticului este de părere că fantasticul este încălcare a ordinii recunoscute, o rupere aproape insuportabilă din lumea reală, cele trei momente ale oricărei scrieri fantastice fiind ruperea, ordinea și revenirea la ordine.

„Într-o lume care este evident a noastră, cea pe care o cunoaștem, fără diavoli și silfide și fără vampiri, are loc un eveniment ce nu poate fi explicat prin legile acestei lumi familiare. Cel care percepe evenimentul trebuie să opteze pentru una dintre cele două soluții posibile: ori este vorba de o înșelăciune a simțurilor, de un produs al imaginației și atunci legile lumii rămân ceea ce sunt, ori evenimentul s-a petrecut într-adevăr, face parte integrantă din realitate, dar atunci realitatea este condusă de legi necunoscute. Fantasticul ocupă intervalul acestei incertitudini; de îndată ce se optează pentru un răspuns sau pentru celălalt, fantasticul este părăsit, cititorul pătrunzând într-un gen învecinat, fie stranicul, fie miraculosul.”

După Luis Vax, opera fantastică prezintă personaje asemănătoare oamenilor , locuitori ai lumii reale, aruncați brusc în inima enigmaticului. Literatura fantastică este un tip modern de literatură narativă caracterizat prin mister, suspans, incertitudine. Deși fantasticul, în sens larg, este prezent nu numai în artă, ci și în multe alte manifestări ale spiritualității omenești din cele mai vechi timpuri, literatura fantastică este recunoscută ca specie literară abia în secolul al XIX-lea.

Opera fantastică se caracterizează prin apariția subită a unui element misterios, inexplicabil, ce perturbă ordinea firească a realității. Această intruziune a unei „alte realități” enigmatice în lumea obișnuită stârnește neliniștea sau spaima personajelor, care se străduiesc să înțeleagă ce se întâmplă de fapt, să găsească o justificare a evenimentelor insolite în care sunt angrenate. De regulă, nicio explicație nu se dovedește până la urmă pe deplin satisfăcătoare. Prin echivocul și prin incertitudinea pe care le întreține, „fantasticul modern are caracter deschis, problematizant, spre deosebire de basm, narațiune fabuloasă tradițională, care înfățișează lumi închise”.

Printre cele mai importante trăsături ale nuvelei fantastice se numără existența celor două planuri: real-ireal; în acest sens, în planul lumii familiare pătrunde un eveniment misterios, care este practic inexplicabil prin legile naturale. Totodată, o caracteristică aparte este și dispariția limitelor de timp și spațiu în momentul apariției elementului misterios sau ireal. Compoziția gradată pe care narațiunea o are, alături de finalul ambiguu transformă o simplă proză într-o nuvelă fantastică. Printre trăsături se numără și ezitarea eroului și a cititorului de a opta pentru o explicație a evenimentului (o lege naturală sau supranaturală). Totodată, prin relatarea întâmplărilor la persoana I de către cel care le-a trăit sau de către un martor, scrierea capătă mai multă credibilitate și facilitează identificarea cititorului cu întâmplările și cu neliniștea personajului. Astfel, pentru a face ca inexplicabilul să devină acceptabil, naratorul scrierii fantastice propune sau sugerează diverse explicații pentru evenimentele relatate, explicații ce se dovedesc în general incomplete și nesatisfăcătoare.

Fantasticul reprezintă acea categoria a esteticului, având rădăcini puternice în secolul al XIX-lea, în literatura romantică. Printre caracteristicile acestuia se remarcă următoarele:

Fantasticul este fundamentat pe ireal;

La nivelul operelor fantastice se remarcă o coerență a acestuia;

Fantasticul presupune un aport al misterului;

Fantasticul presupune existența unor întrebări fără de răspuns;

In operele fantastice, personajele sunt neobișnuite, desprinse din universul imaginar;

In operele fantastice, subiectele sunt deseori, stranii;

În operele fantastice, conflictul este direcționat către un punct culminant caracterizat de o tensiune afectivă crescută și de un final enigmatic;

În operele fantastice sunt alternate planurile real și imaginar ;

În operele fantastice apare ideea migrării spre alte spații;

Mesajul pe care opera fantastică îl transmite este, de cele mai multe ori, axat pe filosofie și se referă la anumite aspecte aferente condiției umane.

Conform lui Roger Caillois, „fantasticul reprezintă o ieșire din lumea realului, dar și o amenințare. Dacă în cazul basmelor, acesta este un lucru firesc și nu intrigă absolut deloc cititorul, în nuvela fantastică, el este văzut ca o gaură în univers. ” Spre deosebire de Caillois, Tzvetan Todorov era de părere că „fantasticul reiese din ezitarea cititorului de a alege o soluție rațională sau una supranaturală”. Parafrazându-l pe criticul Matei Călinescu , „opera fantastică este imaginea enigmaticului”.

In literatura română, o serie de scriitori au cultivat ideea fantasticului în operele lor, cei mai reprezentativi fiind Mihai Eminescu, Vasile Voiculescu și Mircea Eliade. Mihai Eminescu a abordat un fantastic de factură cultă prin prisma operelor Cezara, Sărmanul Dionis și Archaeus, în timp ce Vasile Voiculescu a preferat fantasticul magic cu tente folclorice, expus mai precis în Lostrița și Pescarul Amin. Spre deosebire de aceștia, Mircea Eliade a tratat aspecte ale fantasticului indic în opere precum Secretul doctorului Honigberger sau Nopți la Serampore, dar și un fantastic de natură folclorică în Domnișoara Cristina. Toate temele abordate de acest autor în operele sale prezintă un preambul de tip filosofic. Aceasta este caracteristica prin care el se deosebește de alți prozatori ai romanticismului. Eliade include în opera sa idei precum filosofia din perspectiva lui Imanuel Kant, religii orientale, diverse teorii de factură spirituală ș.a.

Opera fantastică poate fi, în același timp, romantică și filosofică. La nivelul ei se poate aborda dezvoltarea condiției omului de geniu, aceasta fiind raportată la societatea timpului.

Vorbind de timp, proza fantastică surprinde acest element sub forma unui punct de întâlnire și suprapunere a tuturor sensurilor pe care el le are, sub aspectul unei coloane vertebrale ce articulează toate direcțiile tematice parcurse de acest gen literar. S-au remarcat mai multe etape la nivelul cărora se poate analiza timpul din perspectiva rolului pe care el îl are în nuvela fantastică. În acest sens, putem avea în vedere, mai ales, legătura intrinsecă stabilită între narație și temporalitate. Așa cum Jean Fabre, criticul francez, considera „Monstrul Timp poate fi îmblânzit iar această încercare reprezintă însuși actul narativ.”

Caracterul fantastic este circumscris tuturor tipurilor narative la nivelul cărora se identifică un timp existențial caracterizat de aspecte magice. Literatura fantastică presupune existența unor personaje de același tip, dar care deseori prezintă o stare de anamneză. Acest concept ce caracterizează starea personajelor constă într-o reactualizare a timpului primordial din punct de vedere periodic și în perspectivă ritualică în cazul culturilor arhaice, dar care se poate realiza fie în mod spontan, fie în mod deliberat, dar teofanic, la nivelul culturilor moderne. Fantasticul unei opere poate fi reprezentat de o modalitate simbolică și metaforică, ale cărei aparențe sunt corelate cu realitatea, dar în care semnificarea nivelului mitic prezintă o anamneză aparte. Deseori, procesul de anamneză simbolizează un eveniment precum reîntoarcerea la orginile proprii, dar și identificarea rădăcinilor celeste pe care ființa umană le are. Anamneza, cunoscută și sub numele de amnezie, semnifică o moarte spirituală din punct de vedere metaforic și, de obicei, este asociată unor stări precum beție, somn, ignoranță, captivitate, dor intens ș.a. Sufletul își găsesște calea spre materie și își uită adevărata sa identitate, nerecunoscându-și ființa eternă. În opinia lui Mircea Eliade, anamneza reprezintă acea pedeapsă capitală pe care ființa căzută o primește, aceasta fiind în incapacitatea de a-și aminti semnificația Căderii. Starea de amnezie este echivalentă unei descoperiri asupra principiului transcendental care se identifică în detrimentul sinelui. În opera fantastică, „anamneza poate conduce într-o anumită măsură, la dezvăluirea originalului, dar totodată, poate arăta capacitatea unui personaj de a recunoaște anumite idei, de a înțelege unele adevăruri eterne și transpersonale.”

Fie că universul are specific sacrul sau profanul, fie că valorile orizontului temporal sunt originare sau antecedente prezentului, la nivelul nuvelelor fantastice, anamneza scoate personajul în afara timpului istoric, revalorizând timpul chiar prin această ieșire. Timpul este deoseori, tema de bază a acestei specii. Transcederea temporalității individuale este un principiu prin care textul nuvelistic este alcătuit, iar utilizarea frecventă a simbolurilor și diverselor mijloace de măsurare întărește această idee. Timpul exprimă o viziune ontologică strâns legată de trăirea spirituală a personajelor. Acestea încearcă să depășească linia temporală, împinse de o sete de cunoaștere. În acest sens, timpul mitic și sacru este recuperabil și se află în contradicție cu timpul istoric și ireversibil, de natură profană. Condiția primordială care se pune în momentul accederii la prima categorie temporală este suprimarea timpului profan. Pentru a putea păși în afara timpului ireversibil, personajul va urma o cale prestabilită, respectiv va fi inițiat. Inițierea poate fi considerată o dimensiune aferentă existenței umane, dar ea aduce morții o funcție pozitivă reprezentată prin pregătirea unei nașteri spirituale, ce nu mai poate fi supusă acțiunii timpului ale cărei efecte sunt devastatoare.

Totodată, referitor la problematica temporală în cadrul nuvelei, Gerard Genette face distincția între două categorii de timp, respectiv „timpul discursului și timpul diegezei”. Acestea se suprapun extrem de rar, dar între ele există anumite desincronizări, cunoscute sub numele de anacronii narative. Aceste anacronii dobândesc, pe parcursul desfășurării firului narativ în nuvela fantastică, însușirea de constante.

Subcategorizarea acestor anacronii persistă în opera fantastică, însă având anumite particularități specifice. În acest sens, se remarcă anumite modalități prin care acroniile pot fi generate, reprezentativă fiind modalitatea directă și cea indirectă. Din punct de vedere direct, situația este oarecum străină narațiunii de factură fantastică, însă din perspectivă indirectă, acroniile pot să apară atunci când un nou personaj este introdus, un anumit fenomen este generatorul unei călătorii în trecut sau în viitor. În cadrul unei opere fantastice, există o terță categorie de acronii, respectiv cele generate brusc. Acestea nu se referă la cauzalitate, iar cititorul, parcurgând firul narativ, se confruntă dintr-o dată cu o dimensiune temporală diferită de cea cu care este obișnuit, fiind introdus într-un univers inedit. Saltul în timp poate fi perceput prin indici ce sunt expuși în text sau după ce anacronia ia sfârșit, trecerea nefiind semnalată, iar un bun exemplu în acest caz este nuvela fantastică a lui Mircea Eliade,  La țigănci.

În fine, anacroniile sunt necesare în opera fantastică întrucât, în momentul în care ele afectează coerența unui text, ezitarea cititorului este marcată.

Mituri și credințe magice

Din cele mai vechi timpuri, poveștile au fost create și spuse de către oameni. Pe baza lora s-au clădit mituri a căror influență s-a remarcat la nivelul gândirii și modului de viață al fiecărei generații. Totodată, la nivelul miturilor s-a remarcat acea cunoaștere de ordin arhaic a omenirii. După cum omul a reprezentat, spre propria înțelegere, la încept, focul, teama, gheața, copacul, cerul și stelele, soarele și luna, tot așa miturile străvechi le surprind și le transmit.

De-a lungul timpului, adevărate concepții privind crearea lumii au luat naștere. Astfel, autorii anonimi sau culți, creează lumi nemaivăzute, noi, animate de aspectele magice și locuite de creaturi feerice. Astfel, în basme, lumea descrisă nu este veridică, reală, ci este imaginată.

Pornind de la faptul că fantasticul mitologic românesc se fundamentează în folclor, creația folclorică a imprimat literaturii autentice direcția fantasticului mitologic. Astfel, miraculosul mitic, magic și fabulosul folcloric sunt elemente compoenente ale uneia dintre cele mai importante aspecte ale prozei fantastice românești, care îi oferă o natură personalizată comparativ cu celelalte literaturi. Miticul și magicul reprezintă elemente permanente ale spiritului uman și în acest sens, basmele semnifică mituri desacralizate. Orientându-se spre folclor și mitologie, romanticii au pus bazele basmului cult pe care îl considerau la fel de important precum o sinteză superioară a poeziei și filosofiei.

Împreună cu basmele, folclorul a fundamentat bazele miturilor, acestea semnificând povestiri de natură fabuloasă a căror încărcătură semantică este complexă prin prisma problematicii abordate. Astfel, credințele populare cu privire la zei și eroi legendari , spre exemplu, reprezintă prima etapă a cunoașterii, efortul inițial al ființei umane în vederea stabilirii marilor adevăruri ale lumii prin intuiție.

Mitologia și folclorul românesc au în vedere în ceea ce privește formele lor expresive, atât balade, legende și basme, precum și cântece cu caracter ritual, credințe și superstiții. Se remarcă în acest sens, tematica apei, cu orientări spre fabulos, fantastic, magic, respectiv apa vie și apa moartă, apa rituală, apa somnului, apa de aur, fântâna tinereții, roua, sărbătorile de apă, hidromacia, ploaia, lacrima ș.a.

Importante sunt și probele, capcanele, sancțiunile cu privire la apă. Analiza motivelor specifice basmului influențează sfera funcțiilor magice ale apei, aceasta având proiecții rare în fantastic, dar se încadrează în fabulosul folcloric. Totdeauna eroul care trece probele și capcanele dovedește virtuți supranaturale, iar cel care aplică sancțiunile are puteri oculte.

Dezechilibrul apei în natură alimentează numeroase legende, superstiții și practici de magie populară ce exprimă teama oamenilor față de stihiile naturii. Acestea se constituie ca o adevărată mitologie a secetei, inundațiilor și ploilor mari.

Revenind, în opinia lui Mircea Eliade „Mitul este o istorie sacrcă; el relatează un eveniment care a avut loc în timpul primordial, timpul fabulos al începuturilor. Astfel zis, mitul povestește cum, mulțumită isprăvilor ființelor supranaturale, o realitate s-a născut, fie că e vorba de realitate totală, cosmosul, sau numai de un fragment: o insulă, o specie vegetală, o comportare umană, o instuție. E așadar povestea unei faceri: se povestește cum ceva a fost produs, a început să fie. Mitul nu vorbește decât despre ceea ce s-a întâmplat realmente, despre ceea ce s-a întâmplat pe deplin. Personajele miturilor sunt ființe supranaturale/…/. Miturile relevează activitatea lor creatoare și dezvăluie sacralitatea(sau numai caracterul supranatural ) al operelor lor.”

Mitul semnifică, așadar, o „istorie reală” și exemplară, în contextul căreia comunitatea arhaică se raportează la diverse fapte reactualizate prin ritual. La rândul său, timpul mitic prezintă un caracter sacru, exemplar, prin prisma căruia se diferențiază de timpul istoric, „profan”. Totodată, protagoniștii operei mitice sunt reprezentați de personaje supranaturale al căror comportament în timpul mitic a generat o realitate și care funcționează, prin urmare, ca modele, gesturile lor consemnate în istoria mitică fiind ulterior reproduse sub formă de ritualuri.

Considerat similar unei povești de natură sacră la nivelul comunității arhaice, mitul a fost preluat sub forme diverse de către comunitatea mai evoluată, de tipul aceleia a satului tradițional românesc la care se face referire atunci când se are în vedere creația folclorică ce îi este proprie. În acest sens, elemente mitice, desprinse de contextul ritualic inițial și desacralizate, supraviețuiesc prin prisma basmelor, legendelor sau baladelor.

Simboluri în basmul cult

Unul dintre elementele care asigură statutul de operă cultă și originalitate aparte unui basm este reprezentat de ordonarea viziunii artistice conform anumitor simboluri, consacrate sau originale.

În basmul cult se remarcă prezența a două tipare simbolice identificabile, suprapuse: unul dintre acestea este organizat conform temei inițierii și altul care asimilează simboluri specifice basmului, pe plan general. Liantul acestora este reprezentat de călătorie , aceasta având rolul de a structura materia epică în majoritatea basmelor și corespunde, la nivel formal, coordonatei inițiatice a basmelor. Definitoriu în sensul călătoriei se remarcă drumul, acesta fiind un simbol ordonator ce prezintă funcții multiple: în sens formal, textual, se remarcă formulele caracteristice basmului, constituindu-se, de asemenea, sub forma unei secvențe narative sau a unei axe a narațiunii; de asemenea, se evidențiază caracterul eroic al basmului întrucât parcursul străbătut îl supune pe erou diverselor încercări prin care acesta își dovedește eroismul, priceperea și inteligența; pe de altă parte, simbolul drumului este similar simbolismului liniei, al legăturii si al accesului cu cel al miscării în timp, cu toate întâmplările previzibile sau imprevizibile ale unei călătorii. Drumul se asociază cunoașterii, inițierii, transformării sau destinului. Totodată, drumul permite deplasarea eroului în timp și spațiu, pe măsură ce deplasarea se face sub semnul verosimilului, fără a intersecta în mod clar spatiul fantasticului.

Tema inițierii se dezvoltă conform momentelor și simboluri specifice, dintre care cele mai importante sunt reprezentate de:

plecarea de acasă, evidențiată de trecerea în altă lume, necunoscută prin simbolistica podului ( prag de trecere între două lumi, care subliniază și trecerea de la pământ la cer, de la starea omenească la cele supraomenești, de la contingență la nemurire, „de la lumea sensibilă la cea supersensibilă” (R. Guénon);

pătrunderea într-un spațiu necunoscut, la nivelul căruia se întâlnesc diverse probe și care este marcat de simbolistica răspântiei (în acest sens, răspântia este un loc al alegerilor și sugerează un semn labirintic- „de la un loc i se închide calea și încep a i se încurca cărările”);

rătăcirea în pădurea-labirint ( spațiu misterios, reprezintă un loc al încercărilor și al izbânzii, o altă ordine a lumii, iar obstacolul nu poate fi trecut fără îndrumarea altcuiva;

coborârea în Infern ( descensus ad inferos), aici în fântână (spațiu de captare al izvorului, întrunește sensurile cunoașterii și ale regenerării, spațiu sacralizat prin simbolistica botezului, semnificând schimbarea condiției);

drumul marcat de probe și obstacole dar și de întâlnirea cu adjuvanții care îl ajută să iasă învingător

probă „de foc”, moartea și învierea simbolică au rolul de a consfinți maturizarea protagonistului și trecerea lui de la statutul de neofit la cel de inițiat.

Simbolurile specifice basmului popular( personaje, obiecte magice, animale simbolice) care întregesc imaginarul artistic pot fi discutate în funcție de acest traseu inițiatic parcurs de protagonist:

blana de urs care sugerează preluarea atributelor ;

Sfânta Vineri și Sfânta Duminică- figura mitologică a celor două este corelată sensurilor milosteniei creștine; Sfânta Duminică este„ singura care știe ce-i de făcut”

darurile sacre – în acest sens se remarcă hainele, calul și armele, acestea reprezentând o dobândire a identității prin reiterarea unui destin eroic

focul- focul sugerează o probă a metamorfozei; focul are puterea de reînnoire, reînviere, purificare, cu scopul de a dezvălui esența dincolo de aparență;

cifra trei- cifra trei are caracter fundamental, simbolizând tripla unitate a ființei vii, expresia totalității și a desăvârșirii.

rătăcirea – aceasta sugerează o întâlnire cu antagonistul; spre exemplu, Harap Alb se întâlnește cu Spânul (acesta reprezintă simbolul maleficului, fiind o ființă stigmatizată); „Spânul este o piatră sub înfățișare de om, care poate fi piatră de poticnire, dar și piatră de temelie…”

ieșirea din situațiile dificile apărute de-a lungul călătoriilor se remarcă prin ajutorul personajelor sau animalelor simbolice, cum sunt albinele și furnicile ( idealuri teriomorfe ale umanității, furnica reprezentând idealul în ceea ce privește munca, iar albina idealul referitor la hărnicie);

moartea și învierea simbolică – aceste două situații sunt desfășurate într-un scenariu la nivelul căruia se remarcă lipsa farmazoanei (fata de împărat)

instrumentele magice – acestea reprezintă variante ale crengii de aur, simbol universal al regenerării și nemuririi, sugerează forța, înțelepciunea, cunoașterea, atribute care asigură noul statut al protagonistului.

poțiunile magice- poțiunile magice sunt reprezentae de apa vie și de apa moartă. Puterea ocultă a celor două poțiuni magice simbolizează trecerea la o existență nouă și pură.

Locuri imaginare în basmul românesc

Dintre categoriile ontologice care au căpătat în mitologia română un rol important și prioritar fac pare: Spațiul, Timpul, Cauzalitatea și Finalitatea.

Spațiul mitic este decoperit ca fiind sacru după anumite semne caracteristice, ca loc marcat de evenimente considerate mitice, însă spațiul mitic poate fi și consacrat în sensul că este conceput ca loc de purificare în vederea unui contact cu divinitatea. În imaginația românului, centrul spațiului cosmic este Pământul, iar pentru români centrul interesului mitic de pe acest pământ îl reprezintă pământul românesc, însă vom vedea că mai există și alte locuri și spații sacre. Valeriu Cristea într-o lucrare de-a sa surprinde nenumărate fațete ale spațiului mitic în literatura universală, cu aplicații la literatura română.

Pământul –simbol arhetipal și unul dintre cele patru elemente fundamentale din alcătuirea cosmosului, alături de apă, foc, cer, și aer. Dacă în opoziție cu cerul, pământul apare marcat negativ, în raport cu apa el reprezintă un pol pozitiv. Pământul mai este considerat atât un paradis, prin bogăția și varietatea naturiicât și prin grădinile și câmpuile cultivate de oameni, dar și de spațiul infernal, tărâm al suferinței și al morții. În basme fața întunecată, angoasă a pământului a fost întreținută print-un sistem de simboluri ale regimului nocturn derivate din acest arhetip: prin ființe fantastice (balauri, zmei, strigoi, uriași) și prin simbolurile adâncurilor (infern, mormânt, peșteră, mormânt, lumea cealaltă).

Dimensiunea spațială reprezintă o coordonată fundamentală a epicului folcloric. Nu trebuie privită doar ca un artificiu poetic, ci mai ales ca “ambianță simbolică, propice eroului și acțiunilor desfășurate”. Ideea de spațiu privește marca specifică a regiunii în care basmul circulă, a mediului în care trăiește povestitorul, a gândirii, a sensibilității și a talentului acestuia. Există în basme un spațiu extern universului existențial al protagonistului, format din “țările” ființelor monstruoase, adesea “lumea cealaltă”, din păduri și câmpuri, munți în care se bat în capete, grădini minunate, pustiuri, insule, și un spațiu interior compus din case, palate , de unde pleacă eroul sau unde trebuie să ajungă la sfârșitul aventurii sale.

“A fost odată ca niciodată” aceasta este formula magică cu ajutorul căreia ascultătorul pătrunde întt-o lume miraculoasă, fantastică, în lumea basmelor. În această lume noțiunile de timp și de spațiu nu se cunosc, timpul și spațiul fiind fantastice, diferite de cele ale vieții obișnuite și prelungindu-se în miraculos. Basmul fantastic spre exemplu își plasează acțiunea într-un timp neverosimil (imposibil), sau într-un spațiu verosimil.

Spațiul este deasemenea unul miraculos, un tărâm al altei lumi, lumea de la marginea pământului, lumea cealaltă, lumea dincolo de pădurea deasă și întunecată, plină de mister, sau cea de peste o apă mare, lumea de peste nouă mări și țări. Parcurgerea acestui spațiu miraculos este ușor de motivat: eroul sau eroina caută ceva sau pe cineva. Prin formula de început a basmului suntem introduși în timpul și spațiul fantastic. Prin folosirea formulei de timp “se datează” acțiunea iar prin folosirea unei formule topografice “se localizează” acțiunea. Formula inițială are și rolul de a plasa într-un timp și spațiu fantastic personajele basmului. Prin folosirea formulelor inițiale se urmărește conturarea unor atmosfere favorabile comunicării basmului.

Evenimentele relatate sunt plasate într-un timp și spațiu imaginar. Spațiul sau drumul pe care trebuie să-l parcurgă eroii în căutările lor este unul plin de primejdii, aflat mereu departe de civilizație, în pustietate, fie pe acest tărâm fie pe tărâmul celălalt. Părăsindu-și locuințele ocrotitoare, eroii din basm pornesc spre necunoscut. Drumul pe care îl au aceștia de parcurs nu este unul de cunoaștere ci de inițiere.

Echilibrul spațio-temporal de la început se rupe, eroii pleacă la drum fără să știe când vor ajunge la capătul lui, sau cum se va termina călătoria lor. Castelul în care locuesc aceștia simbolizează siguranța și ocrotirea. Părăsirea lui echivalează cu intrarea într-un spațiu al nesiguranței sau al pericoleler, in care nu mai există ordine omenească.

De obicei, peisajul, elementele care sugerează ideea de spațiu sunt sumar descrise în narațiune, atenția povestitorului concentrându-se pe eveniment. Totuși, în unele basme, întâlnim și descrieri mai ample, atunci când naratorul sugerează starea sufletească a atacantului și pregătește receptorul pentru întâmplările ce vor urma.Un exemplu de acest fel este următoarea prezentare peisagistică din basmul Cele douăsprezece fete de împărat și palatul fermecat:”Într-o zi de primăvară, ostenit fiind tot umblând după vaci, se dete la umbra unui copac mare și stufos și adormi, își alesese, vezi loc pentru așa ceva. Era o vâlcea impodobită cu fel de fel de floricele, toate înflorite, de părea că dă ghes omului să treacă prin ele. Ceva mai încolo un pârâiaș, a cărui obârșie venea dintr-un șipot de apă ce ieșea din coasta unui deluț, șerpuia printre brusturi și alte buruieni, pe unde își făcuse loc, i susurul apei parcă te îndemna la somn. Copaciul sub care se adumbrise era măreț și parcă se lupta ca să ajungă la nouri. Printre crăcile lui întinse se giugiuleau păsărelele și-și făceau cuiburi, numai ascultând cineva ciripitul lor se aprindea într-însul focul dragostei. Desișurile frunzelor sale făcea o umbră, de parcă rămâneai la ea”.

În același basm, delaliat este descris locul misterios, subteran, unde fetele de împărat mergeau în fiecare noapte, neștiute de nimeni: “Trecură printr-o pădure cu frunzele de argint, trecură prin alta cu foile de aur, trecură prin altă pădure cu frunzele numai de diamanturi și pietre nestimate, cari sclipeau de-ți luau ochii, și ajunseseră la un eleșteu mare. În mijlocul acelui eleșteu se ridica un dâmbuleț și pe dânsul niște palaturi cum nu mai văzuse el până atunci. Palaturile împăratului rămăseseră jos de tot pe lângă acestea, cari străluceau de la soare te puteai uita, dară la dânsele ba. Și așa de cu meșteșug erau făcute, încât te urcai în ele și ți se părea că te cobori, și când te dădeai jos din ele ți se părea că te urci”.

De altfel, asemenea imagine este tipică prozei fantastice, naratorul reliefând măreția, frumusețea deosebită a locurilor din cealaltă lume sau dintr-un spațiu în care numai “celor aleși” le este permis să pătrundă. Cert este că orice descriere corespunde necesităților subiectului și imprimă textului valoare artistic. Când spațiul existențialistal eroului este “pădurea adâncă”, modul de viață relalat este specific vremurilor ancestrale. Alungată de acasă pentru că ,în mod miraculos rămâne însărcinată și părăsită într-o pădure deasă, fata de împărat trăiește într-o scorbură, iar copilului îi face leagăn din ramurile copacilor. După ce fiul crește, ocupația lui devine pescuitul sau vânătoarea, până când descoperă un palat al zânelor sau al zmeilor. În acest context, ideii de spațiu i se asociază ideea de muncă și de obținere a hranei.

În basmul „Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte” a lui Petre Ispirescu, spațiul primește și o altă semnificație, de spațiu interior, al ființării. Reîntors, după foarte mult timp, de pe tărâmul nemuririi în locul unde se născuse, Făt-Frumos cu adâncă durere constată degradarea spațiului. De fapt este sentimentul curgerii timpului pe care îl resimte. Descrierea reliefează starea lui sufletească în fața conștientizării condiției ființei umane: “ Văzând palaturile dărâmate și cu buruieni crescute pe dânsele, oftă și cu lacrimi în ochi, cătă să-și aducă aminte cât era odată de luminate aste palaturi și cum și-a petrecut copilăria în ele. Ocoli de vreo două, trei ori, cercetând fiecare cămară, fiecare colțuleț, ce-i aducea aminte de cele trecute: grajdul în care găsise calul, se pogorî apoi în pivniță, gârlicul căreia se astupase de dărâmăturile căzute. Căutând într-o parte și în alta, cu barba albă până la genunchi, ridicându-și pleoapele ochilor cu mâinile și abia umblând, nu găsi decât un tron hodorăgit, îl deschise, dară în el nimic nu găsi(…..)”.

Fiul de împărat din “Tinerețe fără bătrânețe” pleacă de acasă pentru căutare de viață veșnică și tânără. În drumul său, Făt-Frumos împreună cu tovarășul său de drum, calul năzdrăvan, înzestrat cu darul vorbirii, “merg o zi, merg două și merg trei până ce la o vreme intră calea în codru”. Acest număr trei, este unul simbolic ce semnifică răgazul acordat sufletelor morții pentru a intra definitiv în noua lor lumea.

Așadar mergând alături de calul său, prin ținuturi locuite, fiul de împărat se pregătește pentru a intra într-o altă lume, diferită de cea în care a trăit până acum. Toți eroii de basm ajung prima dată în pădure după ce își părăsesc locuințele ocrotitoare. Călătoria inițiatică propriu-zisă începe atunci când aceștia pătrund în codru, deoarece acesta este spațiul propice inițierii. Drumul eroilor nu este unul obișnuit ci o adevărată călătorie a devenirii, la capătul ei, aceștia fiind pregătiți să devină împărați. Intrând în codru fiul de împărat se întâlnește cu Ghenoaia, simbol al omului viclean, rău și primejdios,

Spațiul în care eroul o întâlnește pe Scorpia, sora Ghenoaiei este unul neprielnic, primejdios, misterios. Pădurea întunecoasă în care apare aceasta simbolizează un tărâm stăpânit de forțele malefice, un loc în care omul bun se pierde, un loc în care razele soarele nu pătrund niciodată.

Codrul reprezintă un adevărat labirint vegetal, care amintește de primordialitatea dominantă de duhurile rele, de haosul în ceputului. Acest tărâm fără lumină parcă prevestește ceva, sugerând primejdia și răul ascuns care stă în umbră și așteaptă să iasă la iveală. Călătoria labirintică a eroului din basmele noastre este de inițiere și de împliniri uneori, iar alteori a inițierii, a morții simbolice și a renașterii. În orice basm, fără îndoială, simbolistica centrului are o importanță covărșitoare, revelatoare. La ieșirea din centrul universului său, actantul nu mai este unul neinițiat, ci un om care deslușește sensurile profunde ale vieții și ale lumii prin care însăși lumea se cunoaște pe sine. Imaginarul omului primitiv a creat basmele pe simbolismul drumului labirintic, în care a înserat elemente (motive, rituri) cu o puternică încurcătură simbolică, cu un caracter mai mult sau mai puțin repetativ, care de-a lungul timpului s-au păstrat în subconștientul colectiv. Inițierea, împlinirea eroului mitic pe măsura parcurgerii traseului imaginar, cu toate obstacolele ce trebuie depășite, izvorăște fără îndoială, dintr-o experiență individuală ce reliefează, în fond, dorința omului de a se simți, de a fi o ființă biruitoare. Este inexplicabil de ce el incearcă adesea să se depășească pe sine, să-și depășească impusa condiție de ființă muritoare.

Locul în care coboară Făt-Frumos pentru a găsi viață veșnică este un “tărâm al învățăturii și a cunoașterii”, deasemenea acest loc constituie spațiul căderii în rang ca stare materială și psihică, capcana unui contract social apăsător, dictat de cel care ajunge prin vicleșug, stăpân pe situație”. Totuși aceasă degradare socială reprezintă începutul ascensiunii deoarece fiul de împărat își începe inițierea. Așadar coborârea în lumea cealaltă nu simbolizează doar dobândirea unei noi identități ci și începutul uni nou drum, drumul urcării pe scara spirituală.

Călătoria este una foaret lungă, iar cei doi traversează mări, uscat, spre a ajunge la tinerețe fără bătrânete și viață fără de moarte. Nu există determinări geografice foarte exacte, distanța fiind una imensă, o distanță mitică. Cifra trei semnifică triada: cer, pământ și infern, fiind un simbol al cunoașterii totale. Distanța parcursă de cei doi este una imensă, personajele nu îmbătrânesc în timpul călătoriei, deși ni se pare de neexplicat și lipsit de raționalitate la sfârșitul călătoriei faptul că eroii sunt mai bătrâni ci și mai înțelepți.

În ceea ce privește timpul mitic din basme, aceste nu este conceput static și de aceea oricând se poate produce “căderea” în durată, în timp, așa cum se întâmlpă cu Făt-Frumos în Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte. Imaginea generațiilor care se succed:(tată-fiu, fiul cel mai mic căutând armele ruginite și calul tatălui, necesare îndeplinirii misiunii sale), revelează funcția de obstacol a timpului, care trebuie înlăturată pentru ca scopul să fie atins. Durata este anulată din momentul în care eroul intră în posesia calului năzdrăvan care se deplasează cu o viteză uluitoare. La fel prin formulele finale tipice în care se exprimă ideea contemporaneității eroilor cu povestitorii (or mai fi trăind și azi) este reliefată depășirea temporalității.

Expresia de început „a fost o dată ca niciodată” ne introduce într-un timp paradoxal, de care, în mentalitatea ancestrală sugerează întoarcerea totală la origine. Aceasta nu înseamnă că timpul este lipsit de funcție în basm. Secvența narativă a călătoriei făcute de erou încălțat cu opinci din fier , care se tocesc până a ajunge la destinație sugerează ideea de scurgere a timpului. În general, protagonistul resimte acut trecerea timpului, tocmai prin încercarea de “evadare” din timp în locuri miraculoase, în tărâmul celălalt, în palatele zânelor, unde anii trec precum un minut în universul mundan obișnuit.

Singurul basm în care moartea intervine în competiția eroului cu timpul este Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte. Reîntors la locurile unde se născuse, de pe tărâmul nemuririi, după ce o dată a intrat în Valea Plângerii simțea că se topește “d-a-n picoarele de dorul părinților” săi, Făt-Frumos se întâlnește cu Moartea sa, căci “individualizarea nașterii, care e excepțională, duce și la individualizarea morții care nu e ca toate celelalte având ea însăși un destin determinat de ființa umană căreia îi este destinată”. Întrucât eroul este un inițiat în momentul revenirii, își împlinește destinul, moartea nu trebuie văzută ca un “sfârșit”, „înfrângere”, „finalitate” ci ca asumare a condiției, iar în sens inițiatic ca regenerare.

Tărâmul în care pătrunde Făt-Frumos, este un “tărâm al fericirii “ și nu cunoaște scurgerea timpului: “Petrecea acolo vreme uitată, fără a prinde de veste fiindcă rămăsese tot atât de tânăr ca și cum venise”. Era oprit însă a pătrunde într-o vale denumită Valea Plângerii, însă alergând după un iepure la vânătoare a depășit hotarul interzis și “deodată îl apucă un dor de mă-sa și de tată-su” pe care vroia doar să îi revadă. Este avertizat “- Nu ne părăsi iubitule, părinții tăi nu mai trăiesc de sute de ani, și chiar tu ducându-te, ne temem că nu te vei mai întoarce, rămâi cu noi căci ne zice gândul că vei pieri”. Timpul din basm nu este unul obișnuit, acesta dilatându-se sau contractându-se în funcție de dorințele eroului sau eroinei. Mircea Constantinescu spunea că: “ieșirea din timpul istoric din basme se face din două direcții diferite:din necesitate și în scopul realizării fantasticului, și din aspirație sau nevoia de motivare a ficțiunii, fiind o lume fantastică, timpul devine unul fictiv, iar acțiunea este una neobișnuită, una supranaturală”.

Călătoria lui Făt-Frumos este una neobișnuită. El părăsește spațiul protector al palatului părintesc și străbate unul al singurătății și pericolelor, întru devenire. Valeriu Cristea spunea în “Spațiul în literatură” că această călătorie este una și de familie, pentrucă se refac și gradele de rudenie dintre cei doi frați despărțiți de soartă, ce locuiau unul la un capăt al pământului iar altul la celălalt capăt.

Protagoniștii basmelor pornesc în călătorie pentru a se iniția, iar inițierea nu presupune ieșirea din timp, ci identificarea cu el, de aceea, evenimențialul se desfășoară”acum”, într-un prezent continuu, în raport cu timpul fizic în care se situează personajele și oamenii lumii concrete.

1.3 Tipuri de personaje

Acțiunea basmului nu se poate înteprinde singură așa că desigur ca și în celelalte genuri literare și basmul are eroi care sunt călăuziți de idealuri, de dorințe, de năzuințe ce sunt îmlinite în urma unor acțiuni mai complexe sau mai simple, mai obișnuite sau mai neobișnuite. Pe drumul spre realizarea țelului dorit ei stabilesc relații între ei, de opoziție sau de compensație, se destăinuie altor personaje și au adjuvanți fără de care realizare visului nu ar fi posibil. Referitor la construcția personajului am găsit un pasaj în Istoria Literaturii Române care spune că în basmul fantastic „datorită oralității, eroilor li se transmite permanent experiența de viață a povestitorilor creatori, iar relațiile dintre personaje reflectă realitatea deși împrejurările în care se exercită sunt neobișnuite.” „Fiecare dintre cei ce formează lumea basmului au anumită poziție în cadrul subiectului, sînt introduși după anumită manieră, au limbaj și gesturi tipice, funcționează după reguli de la care nu se abat; au un statut cu un regulament de comportare, fiecare dintre ei fiind reprezentantul unei întregi clase. Chemați la aceleași roluri în subiecte-variante diferite, eroi, personaje, actanți își păstrează același profil psihic și moral pe care și-l îmbogățesc cu trăsături noi și îndeplinesc mereu aceleași funcții. Unii dintre ei declanșează simpatie în rândul ascultătorilor, sînt îndrăgiți, alții însă stârnesc repulsie, ca fiind vrăjmași ai celor ce întruchipează binele.”

Ceea ce invocă Ghe. Vrabie în citatul de mai sus nu este altceva decât caracterul și calitatea basmului de a se ghida după o anumită stereotipie, astfel încât și personajele sunt construite în concordanță cu asta, adică povestitorul creează niște tipuri de eroi, niște tipuri de adjuvanți, niște tipuri de personaje care îndeplinesc mereu aceleași funcții.

Referitor la funcții, în continuare vom prezenta clasificarea personajelor pe care o face Vladimir I. Propp în Morfologia basmului ținând cont de funcțiile pe care le îndeplinesc. Astfel conform celor spuse de Propp basmul are următoarele sfere de acțiuni care corespund cu fiecare personaj ce îndeplinște o funcție:

Sfera acțiunii răufăcătorului (prejudicierea)

Sfera acțiunii donatorului (pregătirea transmiterii uneltei năzdrăvane, înzestrarea eroului cu unealta

Sfera acțiunii ajutorului

Sfera acțiunii fetei de împărat

Sfera acțiunii trimițătorului

Sfera acțiunii eroului

Sfera acțiunii falsului erou.

De aici se concluzionează faptul că basmul cunoaște șapte personaje cu rol esențial în acțiunea basmului și între care sunt distribuite funcțiile. Pe lângă aceste personaje Vladimir Propp mai distinge și niste personaje auxiliare fără vreun rol esențial precum cei care se plâng, denunțătorii, trădătorii, calomniatorii, etc.

Existe niste procese tipice basmului prin care fiecare personaj este introdus în acțiunea basmului, de exemplu răufăcătorul apare de două ori pe parcursul acțiunii,

donatorul este întâlnit întâmplător, de cele mai multe ori în pădure, pe câmp sau pe drum, ajutorul năzdrăvan este introduc ca un dar iar trimițătorul, eroul, falsul erou dar și fata de împărat apar de la începutul basmului.

În continuare ne vom opri la o clasificare făcută de Gheorghe Vrabie care împarte personajele basmului în patru mari categorii care exprimă în tocmai esența ființei lor. Prima categorie se numește Senex și aici intră împăratul, personajul nelipsit din fiecare basm, dar intră și moșul, baba sau frații mai învârstă. După cum spune Vrabie, aceste personaje funcționează după regula pasivă, neluând parte la acțiune în niciun fel, de altfel catalogarea de senex practic nu face referință obligatorie la bătrânețe ci mai degrabă se referă la o neputință, la senilitate.

Următoarea clasă identificată este Virilis – Virila, este clasa în care sunt cuprinși eroii caracterizați în general atât de fapte cât și de profilul psihologic ca fiind curajoși, având spirit de aventură și plini de eroism ceea ce stă în opoziție cu prima categorie. Virilis – Virilia face referire la drumul inițiatic al eroului (Virilis) care se află în căutarea alter egou-lui său (Virilia). Eroii acestei grupe sunt personaje ideale conduse de dragoste și sentimente înălțătoare ce întruchipează tinerețea virilă doritoare de fapte mărețe. Având toate aceste caracteristici, eroii sunt conduși în tot ceea ce fac de regula activă conform celor aflate în Structura poetică a basmului de Ghe. Vrabie. Cu toate acestea eroii de unii singuri nu ar putea realiza nicio faptă măreață fără adjuvanți, confidenți sau auxilii (instrumente magice) toți aceștia formând grupa Actanți. „Aceștia sunt un soi de agenți narativi. Căci fără obiecte miraculoase (denumite auxilia), fără sfatul unor intimi ai săi cărora li se destăinuie (confidenți) și fărăajutoarele unor ființe, a multor tovarăși pe care-i obține în diferite chipuri (adjuvanți), eroul nu ar izbuti în ceea ce are de intreprins. Caracterologic, el nici n-ar putea fi conceput altminteri. De altfel însuși ritmul povestirii, cu multele ei naivități, cu surprize introduse de actanți, capătă culoare caracteristică tocmai în acest mod”.

Chiar dacă de multe ori obiectele magice sau lucrurile din basm par a fi banale și neimportante, aceștia sunt niște agenți narativi care ajută la construirea acțiunii și dau o notă particulară specifică doar basmului fantastic. Confidenții sunt cei care îl călăuzesc pe erou și îl sfătuiesc, ei fiind indispensabili mișcării epice și adaugă mult pitoresc în basm. Prezența adjuvanților fac ca acțiunea basmului să fie mai complexă, să se complice apărând noi posibilități narative. În urma actelor de binefacere unor ființe umile precum furnicile, albinele, pești, primește în schimb recompense sau tovărășii care îl vor ajuta în drumul parcurs de el.

Observăm din cele spuse mai sus că preocuparea omului a fost dintotdeauna aceea de a găsi tot felul de modalități eficiente și de procedee care să ducă la înfrangerea răului și la triunmful binelui, nu contează ca sunt animale slabe, obiecte aparent neimportante sau ființe himerice, toate au rolul și sarcina de a conduce eroul spre victorie.

Ultima categorie identificată este aceea a Opozanților, reprezentată de acele personaje care se împotrivesc eroului și a tovarișilor lui. Opozanții sunt diferiți, în basme întâlnim de la zmei, cei mai numeroși, la balauri sau la monstruozități precum: Tartă-Cot, Barbă d-un Cot, în această grupă sunt încadrați și eroii falși care iau locul celor reali putând înfățișa un sfetnic, argat, un țigan, frate vitreg, etc. Pe baza conflictelor dintre opozanți și eroi, cei din urmă ajung sa fie iubiți de cititori și admirați prin actele de vitejie împotriva opozanților.

În concluzie conchidem că totul se rezumă la personaje principale adică eroii și personaje secundare, toate celelalte caractere din basm, de asemenea se observă ca eroul este în centru acțiunii și că ceilalți există doar pentru el, ca eroul să-și poată realiza destinul măreț și ca toate calitățile acestuia să fie bine conturate și reflectate în operă.

Personaje mitologice românești

Eroul

Este o făptură mitică cu puteri supranaturale, posedând o sacralitate virtuală și o potențialitate magică, datorită rolului său extrem de important în comunitatea din care face parte. De regulă este fructul unei ubiri dintre un zeu sau o zeiță și o ființă pământeană, simbolizând astfel unirea forțelor terestre cu cele cerești. Eroul este înainte de toate un luptător împotiva răului de orice fel, având doar ajutorul primit de la zei, sub formă de puteri fizice și psihice miraculoase, arme și unelte năzdravane din lumea animal. În luptă sunt cuprinși de o furie eroică ce le dă puteri înzecite și înspăimântă sau paralizează dușmanul, simbolizând elanul evolutiv al persoanei umane.

Făt-Frumos

Făt-Frumos este numele generic al eroului principal din basmele fantastice românești, întruchipând tinerețea, frumusețea masculină, vitejia, noblețea și bunătatea sufletească. Cercetătorii au remarcat asemănarea lui Făt-Frumos cu eroii civilizatori și întemeietori de ordine cosmic din vechiile mitologii ale altor popoare: ”Făt-Frumos este un Hercule al mitologiei poporului român”. Natura solară a eroului basmelor noastre după părerea lui Romulus Vulcănescu, e subliniată de atributele sale de musaget, e înconjurat ca și Apollo, de muze-șoimane precum și de embleme solare care îl însoțesc pretutindeni: calul năzdrăvan paloșul, fluierul vrăjit. Mult mai pronunțate sunt însă trăsăturile arhetipale care îl așează pe Făt- Frumos printre eroii mitici străbătând drumul lung și greu al inițierii masculine, prin coborâre în lumea de dincolo, prin moarte temporară și înviere.

Teoria mitologică este susținută și la noi de Atanasie M. Marienescu, din al cărui punct de vedee Făt-Frumos este soarele, descendent a lui Apollo și Phoebus, iar Ileana Cosânzeana, eroina basmelor românești, simbolizând natura frumoasă a dimineții sau natura binecuvântată a primăverii. Astfel biruința lui Făt-Frumos și eliberarea fetei de împărat, răpită de zmeu, sugerează triumful soarelui asupra iernii. El este principalul adversar al monștrilor infernali: zmei, balauri, Muma-Pădurii, pe care reușește să-i biruie nu prin calitățile superioare, ci mai mult prin contribuția ajutoarelor năzdrăvane pe care știe să și le apropie în primul rând prin bunătatea sufletului său. Fără a dispune de puteri supranaturale, el este totuși o personalitate eroică de excepție, lucru subliniat de împrejurările nașterii și creșterii sale, împărăteasa îl naște în urma îmbăierii sale în apa în care s-a fiert o buruiană magică, în urma consumării unui măr miraculos, a înghițirii unui os de pește.

De asemenea de factură mitologică sunt și motivul ingurgitării și al regurgitării eroului de către o pajură , acesta ieșind mai frumos decât fusese înainte și al învierii lui cu “apă vie și apă moartă”.

Eroul din basm este prezentat ca fiind un tânăr chipeș, strălucind de frumusețe și plin de duioșie. Alteori este o figură neînsemnată pe care ceilalți frați mai mari il consideră inferior. În realitate el este lipsit de experiența vieții. În desfășurarea acțiunii basmului reușește să își pună in evidență calitățile sale deodebite, dovedind că nu este nici prost, nici naiv sau nefolositor cum se credea ci din contră are cele mai reușite însușiri.

Eroul din basme poate proveni dintr-o familie modestă de țărani, pescari, dar de obicei e fiu de împărat, aproape întotdeauna al treilea pentru a putea fi socotit la prima vedere cel mai nepriceput evidențiindu-se însă prin curaj, apoi prin dragostea sa față de semeni.

El este ultimul dintre cei trei frați și este desconsiderat de aceștia (Prâslea cel voinic și merele de aur, Harap-Alb). Față de frații săi considerați mai deștepți dar care în realiate sunt invidioși, egoiști, șireți, Prâslea cel de-al treilea dintre frați, se deosebește de ceilalți prin umanism, cinste, curaj, îndemânare, iscusință.

O altă caracteristică a personajului principal din basme este mila lui pentru viețuitoare, care la rândul lor îl ajută să invingă toate greutățile și să iasă invingător din toate încurcăturile.

Eroina basmelor este de obicei Ileana Cosînzeana, uneori poartă alt nume alteori nu are nume, este fata mijlocie sau cea mică a impăratului iar despre faptul că este frumoasă veste i de duse peste mări și țări. Fata din popor sau fiica împăratului este întotdeauna salvată de Făt-Frumos din robia Zmeului sau a vreo unei vrăjitoare ca Muma-Pădurii, alteori eroina are caracteristici asemănătoare cu cele ale lui Prâslea, este modestă și muncitoare și are mult de suferit de pe urma mamei vitregi sau este slujnică la o stăpână bogată și rea.

Ea reușește să înfrunte toate greutățile și să invingă răul devenind fericită alături de Făt-Frumos. Eroii din basme sunt ajutați în lupta lor pentru victoria binelui de diferite personaje cu însișiri supranaturale, create de fantezia poporului în ajutorarea personajului pozitiv din ființe omenești cu puteri supranaturale: Flămânzilă, Setilă, sau ființe fantastice ca: Zâna Apelor, Zâna Zorilor, Ursitoare, Sfintele(Duminică, Luni, Miercuri).

Sfânta Vineri

În mitologia românească ca și în credințele altor popoare, zilele săptămânii erau împărțite în “faste” și “nafaste” și personificate în divinități de tip feminin cu atribute benefice sau malefice. De regulă sunt socotite “zilele rele” cele impare: Marți, Joi, Sâmbătă. Ziua de marți era personificată în Marțolea- femeie bătrână și urâtă, care pedepsea fetele ce torcea în seara acelei zile. Se consideră că martțea sun “trei ceasuri rele”.

Atribute malefice avea și Joimărița- personificarea zilei de joi, “stăpână a câlțlior de cânepă și a lânei netoarse”. Era închipuită ca o matahală putând o găleată de jăratec și un ciocan sau un clește cu care aplica pedepse corporale femeilor ce nu au încheiat torsul până în ziua de Joi. Zilele faste, zile cu noroc erau cele pare: Luni, Miercuri, Vineri, Duminică, personificate și ele având chipul unor “sfinte”, personaje ce se întâlnesc frecvent în basmele noastre.

Una dintre cele mai cunoscute ființe mitice este Sfânta Vineri, patroana femeilor și stăpână peste animalele sălbatice, în care cu ușurință se recunosc trăsăturile vechii divinități autohtone ale pămâmtului. Sfânta Vineri este imaginată în basme în chip de văduvă, este cea mai intransigentă dintre sfinte și cea mai importantă dintre personificările zilelro săptămânii.

Ea e tot uscățivă și bătrână, chiar cea mai bătrână ca divinitate pozitivă, îmbrăcată în alb, e protectoarea femeilor și a călătoriilor, a păsărilor și animalelor, și este chiar și personajul oniric ce apre în visul femeilor pentru a le comunica rețete de medicină populară (leacuri băbești). Deasemenea Sfânta Vineri este ocrotitoarea animalelor sălbatice (reale sau fantastice) cărora le dă diferite sarcini, posedând ea însăși la curțile ei o cățea de pază cu trup de fier, și dinții de oțel.

Sfânta Duminică

În credințele și folclorul românesc Sfânta Duminică este un personaj mitic, binevoitor, femeie sfântă, doamnă mare la care se închină toate celelelte zile ale săptămânii și de la care acestea primesc ordine. Locuiește dincolo de Apa Sâmbetei, în palate de aur, în păduri neumblate de oameni și este îmbrăcată în haine albe.

În basmme Sfânta Duminică este un personaj fabulous chiar și prin aparițiile sale ciudate, o dată ca cerșătoare, apoi locuind pe o insulă misterioasă, în ipostaza Sfintei Duminici. Ea este menită a face să invingă binele, ajutând pe cai care merită, care au calitățile necesare să răzbată în viață. Sfânta Duminică benificiază și de un portret fizic conturat succinct și sugestiv pri descrierea direct a naratorului “o babă gârbovă de bătrânețe”. Trăsăturile morale și fantastice ale Sfintei Duminici reies mai ales prin caracterizarea indirectă prin faptele și vorbele sale precum și din releția cu celelelte personaje. Bătrâna are puteri supranaturale demonstrate încă de la începutul basmului, dispărând în văzduh ca o ființă imaterială: “Și pe când vorbea baba aceste, o vede învăluită intr-un hobot alb ridicându-se în văzduh, apoi înălțându-se tot mai sus și după aceea nu o mai zări de fel”. În plan uman Sfânta Duminică întruchipează femeia înțeleaptă a satului, la sfaturile căreia apelează țăranii atunci când sunt la ananghie.

La început eroul este neîncrezător: “ ia lasa-mă-ncolo mătușă nu mă supăra” deși ea îi dă un sfat devenit adevăr, “nu te iuți așa tare că nu știi de unde îți poate veni un ajutor”. Bătrâna îi dezvăluie fiului de împărat secretul și destinul reușitei, prin reconsiderarea și valorificarea tradițiilor strămoșești pe care tinerii îl ignoră.

Păstrătoare a rânduielilor străbune, bătrâna îi transmite flăcăului respectul și prețuirea pentru valorile spirituale ale înaintașilor, și-l sfătuiește să plece în călătorie cu hainele, calul și armele tatălui său “cu care a fost el mire, și atunci ai să te poți duce unde nu au fost frații tăi”. Baba “gârbovă de bătrânețe” se dovedește pricepută în ritualurile vechi și tainice de când lumea, cu o vastă și lungă experiență de viață, “Căci multe au văzut ochii mei, de atâta amar de veacuri, câte port pe umerele astea”.

Când o întâlnește a doua oară, Făt-Frumos este dus la bătrână de către prietenul său cel mai devotat calul, dar de data asta ea trăiește într-un cadru mirific, apare într-un ”ostrov mândru” unde flăcăul află cu mirare că ea este Sfânta Duminică. Cunăscătoare a practicilor oculte, ea prepară o licoare magică amestecând lapte și miere și niște ierburi cunoscute numai de ea pe care i le dă acestuia pentru a trece cu bine peste probele întâlnite în drumul său.

Ființe fabuloase

Calul nazdrăvan

Adeseori Făt-Frumos este ajutat în drumul său inițiatic de diferite viețuitoare din lumea animalelor. Prietenul și sfătuitorul său în toate împrejurările este calul năzdrăvan, care își însoțește stăpânul tot timpul, ducându-l ca vântul și ca gândul și sfătuindu-l cum să iasă din încurcăturile cele mai grele sau cum să învingă piedicile ce îi stau în cale.

Alături de Făt-Frumos calul năzdrăvan joacă un rol foarte important, fără el faptele eroice ale eroului nu s-ar putea realiza deoarece el este cel care își prevestește stâpânul atunci când se află în primejdii.În basme calul năzdrăvan apare prin naștere sau prin hrănirea cu jăratec, având însușiri multiple, în primul rând fiind un mijloc rapid de deplasare, de cele mai multe ori calul are un număr variat de aripi, care îl ajută să străbată cu mai multă rapiditate distanțele, iar uneori îi pune eroului la dispoziție chiar haine și arme și nu în ultimul rând calul are un rol foarte important deoarce apare ca un animal cu însușiri intelectuale excepționale, ca un prețios sfătuitor al omului, care vorbește cu voinicul în limba acestuia. Toate aceste calități ale calului sunt foarte bine ascunse, deoarece el este găsit de către erou într-un grajd părăsit fiind“așa de slab și de păcătos că-i numărai coastele”. Ducându-se la o babă pentru a-și alege un cal, eroul este sfătuit să-și aleagă “calul cel mai urât din fundul grajdului”.

Vladimir I. Propp afirma că:“principala funcție a calului era aceea de intermediar între două împărății distincte”. El este cel care îl duce pe erou în împărîția de peste nouă mări și nouă țări. Iscusința calului este foarte mare iar eroul devine un executant al dispozițiilor oferite de animal.

Uneori calul năzdrăvan poartă în urechi diferite obiecte folosite de Făt-Frumos spre a scăpa din primejdie: peria care se transformă în pădure deasă, haine, arc, săgeți. Eroul mai este ajutat și de viețuitoarele cărora le făcuse un bine dându-le ajutor în momentele grele. Din această categorie fac parte:păsări, pești, raci și chiar zgripturoiaca cu puii.

Calul poate fi deasemenea năzdrăvan și perfid pe care doar eroul îl poate îmblânui. Nesupus omului el este un pericol, dar și un aninal care impune teamă și sub acest aspect poate intruchipa amenințarea. Ca animal învins de erou, calul se poate transforma în aliat și călăuzitor. În basmul “Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte” calul se vitalizează pentru ca mai apoi să fie călăuză spirituală și reflex al conștiinței eroului. În final calul faca “tocmeală” cu prințul pentru a-l însoți la drum, “îi sărută mâna” și pleacă.

Zânele

Sunt personaje ale mitologiei folclorului românesc, prezente mai cu seamă în basme, unde au atributele unor semidivinități, când benefice (Zânele bune) când malefice (Zânele rele). Primul învățat care a presupus originea latină a zânelor derivând din numele zeiței romane Diana, a fost Dimitrie Cantemir în Descrierea Moldovei după ce admite că “zâna ar putea să se tragă din numele Dianei, observă că totuși rareori se vorbește despre ea singură, de obicei se vorbește despre mai multe.Le zic zâne și le socotesc niște fecioare frumoase, care dăruiesc frumusețe iar espre cei care se află sub vraja acestor spirite ale naturii, nimfe și vrăjitoare sespune că sunt zănatici.

Numărul lor diferă de la o zonă folclorică la alta, sunt 3 sau 12 surori. Se poarta și unele individualizări: se vorbește de Zâna Zânelor, asimilată uneori cu Ileana Cosânzeana, alteori ele poartă epitetele Zâna Florilor, Zâna Codrilor, Zâna Apelor, Zâna Munților, ceea ce denotă apartenența lor la străvechile divinități ale vegetației.

Zânele rele sunt când bătrâne, urâte și răutăcioase când tinere și ispititoare dar capricioase, rele chiar sadice față de cei care le calcă hotarele sau nu respectă anumite tabu-uri; sunt confundate cu Ielele.Ca și alte spirite ale lumii, zânele se pot preface în broască, bufniță. George Câlinescu în lucrarea sa intitulată Estetica Basmului afirma că:”zânele sunt preocupate în general de frumusețe.

Făt-Frumos intră argat la trei zâne locuind într-un palat. Ele au o baie care la câțiva ani într-o zi hotărâtă varsă aur și cine se scaldă capătă păr de aur. Într-un turn au deasemenea o legătură cu trei rânduri de haine strălucite. Zânele dau voie argatului să umble în toate odăile, să scuture, să măture numai în cămara cu baie să nu intre, însă într-o zi când zânele pleacă la o sărbătoare la alte zâne porunci argatului să le vestească cu o șindrilă ruptă din streașina casei, însă argatul sfătuit de calul năzdrăvan, intră și se scaldă, apoi luând cele trei rânduri de haine fuge pe calul cu aripi”.

Deasemenea Călinescu afima că: ”Zânele sunt adesea binefăcătoare. Un voinic așezându-se cu mama-sa în palatul a trei zmei, din care omorîse doi, în vreme ce al treilea se ascunsese în pivniță, și văzând că mamă-sa lâncezește, se duce, îndemnat de zmeu să aducă mar roșu care vindecă. Prin desișurile pădurii zărește un palat mai frumos decât acela în care ședeau ei, locuit de o zână măiastră. Zâna îl primește ca pe un oaspete”.

Animale donatoare

Animalele donatoare pot fi obișnuite: pajura, cerbul, câinele, ursul sau fantastice: zripșorul. În privința acestor animale ne exprimăm acordul cu George Călinescu că : “reprezintă reziduuri ale religiei totemice dar am adăuga și o ilustrare vie a culturii hinduse care leagă destinul familiilor și clanurilor de un animal emblematic”.

Ajutorul magic este esențial pentru ducerea la îndeplinire a misiunii încredințate eroului. Acesta se realizează practic prin intermediul animalelor: pajură, albine, furnici, tăune, dar și al obiectelor.

Acestea din urmă îndeplinesc în cea mai mare măsură funcția ajutorului. Ele răspund tuturor exigențelor imediate și de perspectivă ale eroului și îi asigură arme eficiente pentru atac: buzdugan, paloș, arc, bâtă, arme defensive: perie, pieptene, pentru a bara printr-o pădure adesea “până la cer” calea adversarului urmărit, basma pentru a-l opri prin lacuri și mări, și în sfârșit gresie care se metamorfozează în zid sau munte. Invulnerabilitatea în fața dușmanului îi este asigurată de: hainele de tinerețe ale tatălui, năframa vrăjită, baia în licori magice. Un ajutor magic al substanței este acordat eroului de către calul năzrăvan , care este în același timp posesor de obiecte magice și sfătuitor.

Personajele negative sunt unele ființe monstruoase cu puteri supranaturale: zmeul, balaurul, simbolizând manifestările neînțelese și înspăimântătoate ale naturii, sau elemente negative din viața socială.

Monstrul

Mitologiile lumii sunt populate de numerosi monștri reprezentând de regulă figure hidoase, respingătoare care inspiră frică și groaza. Majoritatea lor închipuie haosul primordial, latura înfricoșătoare a divinității. Lupta cu monștrii este o probă inițiatică și o alegorie a cosmicizării lumii. În riturile de trecere, monstrul fabulos desemneaza strămoșul mitic și forța generatoare a pământului. Ca semne ale sacrului, monștrii mai desemneaza greutățile acre trebuie să fie învinse până se ajunge la un tezaur, de aceea în basme și legende sunt păzitorii comorilor.

Galeria monștrilor terifianți din lumea imaginarului fabulos românesc e condusă de saurienii basmelor: balaurii, zmeii, dragonii, care reprezintă făpturile hiperbolizate ale șarpelui mitic, urmează apoi făpturile fantastice: zgripțuroii, ghionoaia, puia-gaia. Dar deja specia basmului fantastic românesc tinde să ne ofere cea mai importantă specie a fabulosului monstruos românesc: duhurile rele. Monstruozitatea în imaginația poporului român apare mai curând ca o deviere a normalității în direcția animalității.

Sinonimele cuvântului monstru din limba română ca și înfățișarea ființelor respective, prezente în legende conțin elementul semantic de “urâțenie, hidoșenie, teroare”. Devierea de la normalitate este subliniată prin supradimensionarea corpului (uriaș, budihace, budihală), de aceea de cele mai multe ori domină idea general de sluțenie: pocitanie, pocitură, schinomositură.

Atunci când malformația nu este dată de forța internă a monstrului fabulos (căpcăun, codilă), portretul ființelor demonice simbolizează asimetria organelor sau exagerarea dimensiunii lor: ”dinții cât lopețile”, “mâinile cât greblele”, “unghiile cât secerele”, ”capul cât banița”, “parul pana la calcaie”. Un element demonic îl constituie “șchiopătatul” , care ar reprezenta după opinia unor etnologi apartenența acestor duhuri la arhetipul strămoșului șarpe.

Balaurii

Balaurul este o reptilă monstruoasă, foarte des întâlnită în basme având până la douăsprezece capete, vărsând foc și smoală pe nări.Balaurul este monstrul redus la reflexe, pe care omul înspăimântat mai întâi de aspectul lui fizic, în cele din urmă îl învinge ușor. Balaurii sunt adesea confundați cu șerpii.

De exemplu V. Pârvan presupunea că: “steagul de război al dacilor, reprezentând un lup cu trup de șarpe, infățișa un balaur, asemănător cu zmeul din basmele române, imagine prin șarpe a furtunii, demon al văzduhului, care își găsea originile in Assyro-Babylonia, având în vedere și răspândirea în spațiul dacic al brățărilor și inelelor-spirale cu cap de sarpe. Balaurul se deosebește de zmeu prin faptul că este o reptilă gigantică cu mai multe capete, deci este un animal”.

George Călinescu afirmă în Estetica Basmului că: „Balaurii sunt zburători și nezburători care stau la Sfânta Vineri”: ’’Un balaur se incolăcește pe tărâmul celălalt în jurul unui pom,voind să mănânce pui de zgripsoroaică”( Prâslea cel voinic și merelede aur). Balaurul este distrugător și rău, si, spre deosebire de zmeu și de sarpe, totdeauna este ostil omului, de cele mai multe ori acesta se hrănește cu oameni, deasemenea el reprezintă vrăjmșul eroului, piedica în drumul său, opreliștea la punte, spaima ce te face să eziți și să te întorci din drum.

Unul dintre basmele cele mai cunoscute în care apare balaurul este “Prâslea celvoinic și merele de aur” de Petre Ispirescu. El apare încolăcindu-se după un copac ca să nănânce niște pui de zgripșor, însă Prâslea îl omoară cu palașul. Uneori balaurul se hrănește cu oameni ca în basmul”Balaurul cu 12 capete” tot de Petre Ispirescu:

“A fost o dată într-o țară un balaur mare, nevoie de cap. El avea șapte capete, trăia într-o groapă și se hrănea numai cu oameni. Când ieșea el la mâncare, toată lumea fugea și se închidea în case și sta ascunsă până ce își potolea foamea cu vreun drumeț pe care-l trăgea ața la moarte” . Eroul taie cu sabia șase capete ala balaurului, apoi mai făcând o sforțare taie și celălalt cap din care curge sânge negru ce stinge focul.

Un alt basm cunoscut cititorilor în care apare balaurul este “Zâna Zorilor” de Ioan Slavici: “Niște balauri tot cu câte șapte capete erau întinși la soare și adormiți adânc, când pe de-a stânga când pe de-a dreapta….Cum au fost acești balauri, accea n-o mai spun, știe anume toată lumea că balaurii nu-s de glumă și de râs”.

Transformarea balaurilor în Șerpi

Se face după o claustrare inițiatică a șerpilor. Aceeștia trebuie să zacă în vizuina lor între 7 și 9 ani, în care să se hrănească numai cu insect și stropii de ploaie ce pătrund la ei. În acest timp șerpii cresc în lungime, se îngrașă, capătă aripi și picioare scunde și puternici cu gheare mari. În fiecare an îi crește câte un cap, în așa fel încât până la urmă ajung să aibă 9 sau 12 capete. Se transform în balauri șerpii care trăiesc cât trei vieți de om și au făcut numai rău în acest interval.

De obicei aceștia au două capete, unul în poziție normal și altul anormală, un cap în coadă, iar dacă are două cozi, două capete în plus. În ambele cazuri balaurul reprezintă o făptură mitică monstruoasă, o ipostază a terifiantului, a condiției animale ostile omului. Puterea lor este de ordinal naturii rășluite. Dintr-un salt el poate atinge cerul, dintr-un răget el poate dârâma zidurile unei cetăți și dintr.o lovitură de coadă poate produce un cutremur.

Prin înfățișarea lui balaurul seamănă cu saurienii din era secundară(dinozaurii, brontozaurii). Balaurii nu mor de moarte naturală. Fiind făpturi mitice cu puteri supranaturale, ei nu pot muri decât violent, înfrânți tot de o putere supranaturală, de o divinitate malignă sau benignă, de o semidivinitate și de cele mai multe ori de un erou salvator precum Făt-Frumos. Moartea balaurului nu poate fi decât rituală conform statutului lui de făptură mitică. Prin moartea lui se produc mișcări de dezechilibru ce sfârșesc prin revenirea la echilibrul natural. În luptă balaurii scot flăcări pe nări și când se izbesc în capete și cozi bubuie cerul.

Transformarea balaurilor în Zmei

Are loc după o altă claustrare inițiatică de 7 până la 9 ani de astă dată sub supravegherea unui solomonar. În acești 7 sau 9 ani de inițiere în plus, balaurul trebuie să execute toate muncile pe care i le dă solomonarul.

Când inițierea este gata, balaurul coboară pe celălalt tărâm, își leapădă pielea și rămân numai câteva elemente ofidene ca semne ale provenienței lui: mărimea capului, a trupului, aripile și coada reduse. Este adoptat imediat de Mama Zmeilor fiind considerat fiu și de fiicele acesteia, Zmeoaicele care îl consideră frate. Ei locuiesc pe Celălalt Tărâm, fac dese incursiuni in Lumea albă, adică în lumea oamenilor pentru răpirea de fete tinere pe care dacă nu le mănâncă, le iau de soții.

Sunt permanent porniți pe lupte. Instrumentele lor de muncă și luptă sunt miraculoase. În lupta balaurilor cu eroii, un ajutor substanțial le dă Muma Zmeilor, Zmeoaicele și instrumentele or magice de luptă: buzduganul, spada (care răspund la chemare și nimeresc direct în țintă).

Uriașii

Sunt personaje din mituri, legende și basme, depășind cu mult statura unui om și forțele fizice ale acestuia. Există mai multe variante ale acestor ființe fabuloase, întruchipând forțele neîmblânzite ale naturii.

În folclorul românesc unii dintre uriași se numesc și Căpcăuni sau Jidovi: “mari, uriași și urâți cu capul cât hadârul, n-aveau nevoie de poduri”, “pășeau din deal în deal; uneori aveau “trei ochi”: “doi în frunte și unul la ceafă”, “își făceau bordeie în pământ”. În sfârșit o specie ciudată de uriasi sunt Uricii, ființe antropomorfe din mitologia popular românească, uneori închipuiți ca niște uriași extreme de buni la suflet, cinstiți și deștepți, locuind undeva pe un tărâm mirific la capătul pământului sau pe tărâmul de dincolo. În Mitologia Română, Romulus

Vulcănescu acordă Uricilor un rol important în sistemul antropogoniei populare, considerând că aceștia deși în folclor “sunt considerați ca primii oameni creați de Fărtați”, au fost lăsați ca rezervă a creației: „Creația mitică a oamenilor a fost experimentată în patru timpi mitici, prin patru spițe umane: căpcăuni, uriașii, oamenii propriu-ziși și uricii”.

De asemenea uriașii sunt personajele din basme închipuite sub formă de oameni de proporții gigantice, supranaturale, înzestrate cu o forță fizică fantastică. Un uriaș îndeosebi întâlnit în spațiul oltenesc și sârbesc este Novacul. Acesta are „darul de a culca la pământ o oaste întreagă făcând-o movilă pe care se așează. Legendele care circulă în Oltenia nu sunt mai moderate. Novac e ”un viteaz mare”, ”un jidove”, un “om țapăn și cu coraj”, ”o nămetenie de om cât toate zalele”, un om de demult numit Srato-Novac, așa de puternic încât ridica în brațe un plug de doi bivoli”, un om grozav cu un fiu numit Gruia, de unde comuna Gruia. Muntele Retezatul se numește așa fiindcă Novac și-a încercat pe el cuțitul să vadă dacă taie.

Foarte frecvenți în basm sunt cațiva uriași cu puteri anormale, care se fac bucuroși frați de cruce cu voinicul. Unul dintre aceștia este Strâmbă-Lemne. Vișin merge la pădure să-și taie un lemn ca să dreagă arcul. ”Îndata ce s-apucă să taie, începu a se strâmba toate lemnele” și e vârât în pământ până la genunchi, bagă pe Strâmbă-Lemne până la umeri și scoate paloșul să-I taie. Uriașul cere să fie cruțat și astfel se face frate de cruce cu voinicul. Nămila are o oarecare lașitate în fața morții și se învoiește ușor să slujească unui voinic.

Muma-Pădurii

Printre dușnamii personajului pozitiv din basme apar mai întâi oamenii. În unele basme îl dușmănesc chiar frații mai mari, care îl invidiaza pentru faptele sale de vitejie. Dușmanii eroinei basmului sunt uneori surorile sale sau mama vitregă, care o dușmănește pentru frumusețea ei.

Unul dintre acești dușmani este Muma-Pădurii. În descântece, ea este asemănată cu Muma-Mumelor. Aceasta locuiește în codrii neatinși de topor și necălcate de picior de om, în copaci bătrâni, în scorburi, în planta ce-i poartă numele. Muma-Pădurii este o mamă tristă, geme și se jelește, suspină, horcăie, vâjâie pentru ca oamenii îi taie pruncii, copacii din pădure. Ca mare zeiță a padurii, mumă a naturii, poate fi bună sau rea, pedepsește oamenii și tâlharii și ajută oamenii necăjiți, arată calea bună copiilor rătăciți. Își cunoaște toți copacii din pădure pe care îl alăptează când sunt mici, îi ceartă dacă sunt strâmbi, îi strigă pe nume sau pe poreclă, dar îi blestemă să fie tăiați de om sau trăsniți de fulgercând o supără.

Pedepsește, sperie, ia glasul, ogolește, pocește, femeile care torc în ziua de marți, bărbații care fluieră sau cântă prin pădure și-i trezesc copii, tăietorii de lemne care nesocotesc regulile pădurii, pe cei care culeg fructele de pădure.

Oamenii se pot apăra de dânsa, făcându.și cu limba semnul crucii. Treptat aceste calități de mamă bună s-au schimbat, Muma-Pădurii, fiind cunoscută astăzi mai mult ca reprezentare malefică, femeie bătrână și antropofagă, patroană a duhurilor rele care populeaza spațiul, în special pădurea, pe timp de noapte. Slută și urâtă, cu părul lung până la pământ, plânge și bocește prin păduri pentru a ademeni călători.

Noaptea poate fi văzută dormind ghemuind în jurul focului săuvumblând ca o nălucă prin pădiri și tufișuri, pe câmpii și pe la răscruci de drumuri. Ia chip de animal (iapă, bivolțtă, vacă), de femeie care seamănă cu un copac cioturos, cu crăci uscate, cu păr lung despletit sau împletit în șuvițe care cad din cap până la călcâie precum șerpii, îmbrăcată în scoarță sau mușchi de copac. Poate fi înaltă cât casa și căpița de fân, sau mică cât un iepure, frumoasă ca o zână sau hidoasă ca un monstru cu capul mare, cu ochii cât strachine și dinții cât secera. Cunoște 99 de șiretlicuri cu care ademenește oamenii să iasă din casă și îi bagă în pădure unde îi frige și îi mănâncă. Se deplasează pe joss au pe un cal (iapă cu 9 inimi) .

Când vine ca năluca, aduce vânt, vârtej, vreme rea, intră în case și la miezul noptii trântind ușile și ferestrele deschise. Din descântece rezultă că unele spirite ale nopții: (Miază-Noapte, Decuseară, Zorilă) îi sunt feciori.

Căpcăunii

Sunt ființe monstruoase, uriașe cu cap de câine în folclorul românesc. Au un ochi în frunte și unul în ceafă și mănâncă oameni.

El are forma unui om imens și hidos. Ei se regăsesc în mai multe povești din folclor, fiind prezentați ca ființe extrem de crude, care se hrănesc cu carne de om. În mitologia românească, Căpcăunul pare ca un personaj cu puteri supranaturale, uneori cu două capete, iar alteori cu cap de câine și trup de om. În luptă un singur căpcăun este mai puternic decât o jumătate de duzină de bărbați obișnuiți. Cea mai mare preocupare a unui Căpcăun este mâncatul și distrugerea. Chiar și în perioadele de reletivă pace, ei ucid și vânează fiarele care polupează peșterile munților. Se știe desmenea că au obiceiul să călătorească și că pot fi întâlniți în toate cele patru colțuri ale lumii.

Căpcăunii sunt considerați niște ființe puțin inteligente, dar foarte agresive, se spune însă că au suficientă îndemânare pentru a construi arme din orice obiecte, uneori au și mașinării de război pe care le iau, le schimbă sau le câștigă de la alte rase.

Zmeii

Zmeul în basm

Cea mai complexă făptură antropo-ofidiană este zmeul cu trupul lui de om, cu pielea acoperită cu solzi, cu coadă de șarpe și cu aripi ca de liliac, care trăiește pe Celălalt Tărâm, pe pământ la capătul lumii. Zmeii trăiesc din vânat de oameni sau din pradă de animale mari lae oamenilor. Au o sensibilitate olfactivă și vizuală care întrece toate animalele pământului. Sunt șireți, abili, ceea ce denotă o inteligență practică.

Cum și-l imaginează așadar pe zmeu creatorul sau ascultătorul basmuli? Dacă am avea intenția să desenăm un zmeu folosind numai materialele basmului, am constata că ne-ar veni greu să o facem. Și totuși anumite trăsături ale basmului pot fi schițate. Zmeul este mai întâi de toate și întotdeauna o făptură, numărul capetelor variază, predominante fiind formele cu trei, șase, nouă, douăsprezece capete, toate acestea constituind o trăsătură fundamentală a zmeului. Toate celelalte trăsături sunt menționate doar în unele cazuri, întâmplându-se chiar să nu fie menționate deloc. Așadar nu se spune întotdeauna că zmeul este o făptură zburătoare, iar aripile nu îi sunt aproape niciodată amintite în legătură cu zborul său, în așa fel încât putem crede că el zboară prin văzduh fără ajutorul aripilor: “Sosi în zbor un zmeu și începu să se rotească desupra fetei de îmăarat”.

În plus basmul nu îi descrie nici trupul. Nu știm dacă este acoperit cu solzi, cu o blană, sau dacă este neted. Labele cu gheare impresionante și coada lungă ascuțită la capăt, detaliu favorit al gravurilor de bâlci, lipsesc de regulă din basm. Zborul zmeului amintește uneori de Baba-Iaga.

Din câte se pare, acestă carență descriptivă stă mărturie faptului că povestitorul însuși n uconcepe cu toată claritatea imaginea zmelui. Îl vedem uneori asimilat cu înfățișarea eroului și prezentat sub formă de călăreț.

Zmeii sunt ființe uriașe create de fantezia poporului, și sunt nu rareori hoți. Un exemplu este basmul popular Prâslea cel voinic și merele deaur, în care Împăratul cel cu grădina cu merele de aur, nu reușea niciodată să mănânce mere din copac, fiindcă, deși a pus paznicii cei mai vrednici din împărăție, cineva fura merele în noaptea în care se pârguiau. Fiul cel mare a împăratului se pune la pândă însă după miezul nopții îl apucă un somn de nu se mai poate ține pe picioare. La fel se întâmplă și cu fiul cel mijlociu peste un an,însă degeaba merele tot îi fusese furate.

În al treilea an, Fiul cel mai mic, Prâslea, așezându-se între țepușe, izbutește să biruie somnolența. Atunci aude un foșnet prin grădină, se apropie de pom și trage trei săgeți pe rând, un geamăt iese de lângă pom, și se face aapoi tăcere de moarte.Voinicul poate culege acum mere de aur spre a le duce pe o tipsie tatălui său, după care se ia pe urmele zmeului după dâra de sânge ce se pierde în pustietete.

Portretul fizic al zmeului rămâne nedeslușit, în orice caz este și el o ființă cu mari forțe fizice, epuizabile, un uriaș puterea sa e herculană. Zmeul este dotat cu un mare simț olfactiv, mirisind îndată prezența unui om. Un mijloc de apărare, persecuție sau de mistificație al zmeului este metamorfoza: Zmeul se preface în balaur, altul se preface în buștean, el este o ființă violentă și crudă având un dezgust pentru oamenii de pe tărâmul nostru al căror miros îl dezgustă.

Zmeul are mamă, frați, surori, duce o adevărată viață de familie, într-o gospodărie așezată. Nu e nici un caz o vietate sălbatică. Locuința Zmeilor indică o treaptă superioară de civilizație, asemănătoare cu cea a împăraților. Zmeul cel mare posedă un palat cu totul și cu totul de aramă, cel mijlociu un palat de argint iat cel mic un palat de aur. Pe de altă parte, Zmeii în ciuda forței lor fizice sunt fricoși, lipsiți de raționament, chiar de-a dreptul nătângi, putând fi ușor păcăliți și omorâți de un om isteț.

George Călinescu afirma în Estetica Basmului că :” Zmeul este o ființă infernală, trăind pe tărâmul celălalt, dorința lui de împerechere cu o fata de om aduce aminte de insoțirea zmeilor elini cu muritoare, cu deosebirea că zmeul însuși e pieritor și în general o ființă fragilă în ciuda înfățișării sale teribile”

1.4 Rolul lecturii în dezvoltarea capacităților de comunicare

Plurivalența lecturii ( Basmele sunt adresate și adulților, nu numai copiiilor )

Tematica literaturii pentru copii este extrem de vastă, dar și una specială. Dorința de nou, această dorință nelimitată a cititorilor se îndreaptă către diferite aspecte ale vieții. O bună literatură pentru copii am putea spune că e gustată de toate vârstele. Fiind bogată în argumente, ea aduce argumente convingătoare și bine structurate.

Postmodernismul a fost tema de dezbatere a unor subiecte partizane. Cronologia postmodernismului începe odată cu anul 1920. Acesta are manifestări în diferite discipline cum ar în artă, în filisofie și cea mai importantă în literatura.

Ceea ce trebuie să înțelegem e că basmele nu sunt numai pentru copii , ele pot fi citite și de către adulți. De ,,Micul Prințˮ sunt convinsă că a auzit toată lumea și sunt de părere ca indiferent de vârstă mereu vom găsi acea plăcere de a citi, reciti și chiar de a ne regăsi de fiecare dată intr-o asmenea operă, deoarece tema acestei opere ne vorbește despre prietenie și frumos, cunoaștere și cel mai important despre iubire. Opera lui Antoiane de Saint Exupery este o poveste poetică și filosofică sub forma unui basm pentru copii . Limbajul este unul simplu și ordonat , deoarce este o carte ce trebuie să fie înțeleasă de către copii, reprezentând de fapt modelul prin care autorul ne expune o concepție simbolică a vieții. ,,Micul Prințˮ este o capodoperă a literaturii universale. Prin aceasta scriere , autorul ne invită să regăsim copilul din noi , pentru că e important să nu uităm că ,,toți oamenii au fost mai întâi copiiˮ (dar puțini dintrei ei își mai aduc aminte). Ca și în zilele noastre, Micul Prinț este mereu în căutare de prieteni, de necunoscut, iar pe pământ întâlnește din nou singurătatea și absurditatea exsitenței (factori întâlniți și de oamenii din zilele noastre).

O altă scriere iubită și apreciată atât de către copii cât și de către adulți a fost Harry Potter. Volumele acestei cărți aparțin genului fantastic, ele tratează o lume a vrăjitorilor, o lume care te duce cu gândul spre necunoscut, nemaivăzut, o lume care stârnește curiozitatea cititorilor, o lume cu semnul întrebării atât pentru copii cât și pentru adulți.

Ar trebui să luăm în seamă următoarele ,,Poate e numai o amânare. Dar fiecare an trecut, e unul pierdut. Gustul unei generații se strică, iar sufletul crește strâmbˮ (Cezar Petrescu), ca pe un semnal de alarmă și în zilele noastre.

Literatura nu se adresează numai copiilor ci și adulților care au nevoie de acest gen, în măsura faptului în care le lipsesc anumite modele la care să se poată raporta, lipsă care îi face să ajungă să simtă debusolați, lipsiți de apărare, pierduți, de multe ori alegând ceea ce nu este bine pentru ei, stând in spatele unor lucruri care sunt la modă, dar ne referim de fapt la acele lucruri care în esență sunt lucrurile care contează, care sunt cu adevărat importante.

Pe măsură ce înainteaza în vârstă, percepția oamenilor despre lucrurile din jur se schimbă, percepția despre viață, totul este pus într-o altă lumină.

Putem spune că pe măsură ce oamenii înaintează în vârstă, aceștia capătă mai multă experiență de viață și încep să vadă lucrurile prin prisma unei profunzimi, observă subtilitățile introduse în basm mult mai repede decât copiii.

Ceea ce nu se știe este faptul că la începuturile literaturii pentru copiii , basmele erau adresate defapt adulților, acestea având o tentă filosofică, fapt ce nu era la îndemâna copiiilor, deorece ei probabil nu și-ar fi dar seama de conținut propriu-zis, își formau idei de suprafață, pe când adulții iși dădeau seama de profunzimea și subtilitățile introduse într-un basm.

În timp aceste lucruri au fost schimbate, datorită modului diferit de a gândire al oamenilor în general. ,,Optimismul ce se desprinde din basme dovedește că însuși sufletul mulțimilor, al maselor simte și e convins de devizul că binele biruie răul în lupta vieții. În consecință socotesc cea mai potrivită lectură pentru copii și pentru tineret basmul, creația populară, cu optimismul său.ˮ

Lectura, scrierea și dezvoltarea gândirii critice.

Așa cum Jan Amos Komensky considera, ,,cea mai bună cale pentru a schimba ordinea lucrurilor în lume este de a începe cu reformarea școlilor, pentru că școlile sunt atelierele în care se face lumină. Lumina și întunericul sunt principala cauză a ordinii și confuziei din lume.”

Gândirea critică semnifică acel proces complex ce începe cu asimilarea de cunoștințe, cu dobândirea unor operații și procedee mintale de procesare a informațiilor, continuă cu formarea unor credințe și convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii și se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptative adecvate și eficiente. Într-adevăr, nu toate cunoștințele prezintă utilitate și valoare. Cunoștințele au valoare când sunt înțelese și, prin aceasta, se dovedesc a fi utile în rezolvarea problemelor de viață putând fi aplicate în practică în mod creativ, constructiv, critic.

Pentru a face față cu succes solicitărilor cotidiene, oamenii trebuie să știe multe lucruri, să obțină multe informații. Dar, explozia informațională și posibilitatea omului de a avea acces neîngrădit la informațiile din lumea întreagă creează adesea derută și provoacă anxietate. Într-o lume în schimbare accelerată, într-o societate democratică și deschisă, în care informația se perimează rapid, oamenii trebuie să învețe să discearnă între ce este important sau nu, între ceea ce are valoare și utilitate practică și ceea ce nu poseda astfel de calități, să respingă argumentat informațiile false, irelevante, inutile și să le rețină pe cele adevărate , relevante, utile. Asta înseamnă că ei trebuie să gândească critic, creativ, constructiv, eficient.

Gândirea critică reprezintă o condiție primordială, dar și o modalitate în vederea realizării învățării eficiente, având rol esențial în ceea ce privește dezvoltarea personalității individuale. În acest sens, a gândi critic înseamnă:

a deține cunoștințe valoroase și utile și a avea convingeri și credințe întemeiate pe acestea;

a forma opinii independente și a accepta ca ele să fie supuse evaluării;

a supune propriile idei și ideile altora unui scepticism constructiv, cu scop de fundamentare;

a clădi argumente suficiente care să confere consistența propriilor opinii;

a da dovadă de flexibilitate, toleranță și respect față de ideile altora, a le accepta sau a le respinge pe baza unor argumente întemeiate;

a participa activ la elaborarea unor soluții, a colabora și coopera constructiv pentru rezolvarea oricăror probleme de viață;

a învăța cum să gândești eficient, evaluând și testând mai multe soluții posibile;

Gândirea critică nu se dobândește spontan, de la sine, ci se învață prin practicarea ei și conștientizarea acestei practici. A gândi critic este o capacitate care trebuie încurajată și dezvoltată într-un mediu de învățare adecvat. Gândirea reprezintă un proces caracterizat de complexitate, ce se poate dobândi prin învățare, în același mod în care cititul și scrisul o fac.

Deprinderea și învățarea gândirii critice sunt eficient realizate atunci când sunt respectate unele condiții, esențiale fiind:

Stabilirea unor situații de învățare, a unor ocazii pentru ca elevii să-și exerseze procesul gândirii critice și alocarea timpului necesar pentru aceasta

Promovarea gândirii critice necesită timp, iar elevii trebuie puși in situația de a gândi critic, de a forma propriile idei și opinii, de a le comunica și altora și a primi un feedback constructiv. În acest sens, comunicarea propriilor idei ajută la clarificarea acestora.

Încurajarea elevilor să gândească independent, ,,cu propriul cap”, să speculeze și să reflecteze

Cadrul didactic trebuie să dea ocazia tuturor elevilor să își exprime gândurile, fără nicio reținere. În momentul în care constată că acest mod de comportare este acceptat, elevii se implică din ce în ce mai activ în analiza și evaluarea critică a ideilor. Totuși, permisiunea de a avea o gândire critică, de ordin speculativ, nu reprezintă o acceptare a unui mod superficial de abordare a lucrurilor și astfel, profesorul trebuie să creeze un cadru, un context stimulativ, în care elevii pot gândi în mod autentic.

Acceptarea diversității de opinii si idei.

Libertatea de speculare, generarea diverselor păreri sunt elemente ale acceptării diversității opiniilor și ideilor. Astfel, se face abstracție de mentalitatea ,,unicului răspuns corect’’ pe care elevii îl așteaptă din partea cadrului didactic. Un climat de învățare la nivelul căruia elevii consideră că se așteaptă de la ei, în parte, opinii și idei legate de o anumită problemă, favorizează și stimulează manifestarea gândirii critice. Chiar și atunci când, într-o situație-problemă dată, există un singur răspuns corect, totuși elevii constată că ajungerea la acesta se poate face pe căi diferite, având ocazia de a-și exersa gândirea.

Implicarea în mod activ a elevilor în realizarea învățării, prin prisma confruntării ideilor, prin colaborare și cooperare cu scopul de a identifica soluții adecvate.

Implicarea elevilor în rezolvarea unor probleme le stimulează gândirea și-i ajută să gândească eficient, critic. În momentul în care elevii rămân pasivi, neangajându-se în rezolvarea problemelor, se constată o lipsă a gândirii critice din comportamentul acestora.

 Convingerea elevilor că nu riscă să fie ridiculizați pentru opiniile exprimate.

Ridiculizarea ideilor unui anumit individ, sau, mai grav, a persoanei acestuia, subminează gândirea de tip critic. Dacă nu sunt ridiculizați cu privire la ideile pe care le au, elevii vor căpăta curaj în a se exprima liber, necondiționat. Uneori, ideile ,,trăsnite’’ conduc la identificarea unor soluții corespunzătoare, ingenioase și utile din punct de vedere practic.

Increderea în capacitatea fiecărui elev de a gândi în mod critic.

Gândirea critică nu reprezintă o capacitate doar a elevilor mai mari, ce prezintă un anumit nivel de dezvoltare intelectuală, ci ea poate fi practicată la toate vârstele, de către orice elev. Atunci când există respect pentru opiniile fiecărui elev, ei vor avea grijă să își exprime ideile valoroase într-un mod cât mai responsabil, luând în serios procesul învățării la nivelul căruia se manifestă respectul cuvenit pentru gândirea fiecăruia.

Aprecierea pozitivă a gândirii critice, manifestată în orice situație

Este esențial ca elevii să fie asigurați cu privire la valoare pe care opiniile lor o au. Astfel, se va încuraja de către cadrul didactic, manifestarea gândirii critice. Fără a se încrede în valoarea ideilor lor, care este de altfel, recunoscută și de ceilalți, elevii vor refuza o implicare activă în soluționarea problemelor și nici nu vor contribui critic și constructiv la rezolvarea acestora.

Abordarea comprehensivă a predării literaturii în special, dar și a altor obiecte de învățământ presupune însușirea unor metode și tehnici care să asigure implicarea activă a elevilor în înțelegerea unui text prin trecerea de la simpla lecturare a lui la citirea reflexivă a acestuia.

Lectura este un mijloc esențial prin intermediul căruia oamenii iau contact cu informațiile de care au nevoie. Dar a ști (a învăța) să citești nu este suficient, elevii trebuie să învețe să citească în mod reflexiv. Lecturarea unui text trebuie urmată de comentarea acestuia într-o manieră sistematică și bine orchestrată. Astfel se dezvoltă gândirea critică, iar învățarea devine mai eficientă.

Citirea unui text însoțită sau urmată de reacțiile cititorului reprezintă modalitatea principală de analiză și reflecție critică.

Învățarea presupune multă lectură independentă. Dacă aceasta nu se realizează în maniera reflexivă nu va avea impactul scontat asupra eficienței învățării și formării personalității elevului.

A învăța înseamnă, în esență, a gândi și a face. Dacă e adevărat acest lucru, atunci lecțiile trebuie să fie reflexive și active. Pentru a face față solicitărilor din viața cotidiană, pentru a progresa în cariera și a avea sentimentul autorealizării personale, oamenii trebuie să se informeze, să culeagă și să prelucreze informații. Multe din acestea le dobândesc prin lectura unor cărți, manuale, reviste, jurnale etc. Dar, știu ei să citească cu adevărat?

A citi eficient presupune nu doar lecturarea unui text și încercarea de a reține conținutul acestuia pentru a-l putea reproduce la nevoie. Lectura eficientă presupune înțelegerea textului, atât a faptelor prezentate și a detaliilor acestora, cât, mai ales, a mesajului transmis. Nu este suficient să citim ceva și apoi să încercăm să reproducem (cât mai fidel cu putință) ceea ce am citit. Citirea autentică presupune interpretarea textului , găsirea unei legături între mesajul autorului (care uneori este implicit) și propriile idei ale cititorului. Cititul ,,printre rânduri'’ este un mod de atribuire a unor sensuri personale conținutului de idei al textului lecturat.

Deosebirea dintre un cititor obișnuit și unul reflexiv este deosebirea dintre un novice și un expert. Expertul decriptează textul, îl interpretează, îl descoperă și îi atribuie sensuri personale, uneori neobișnuite, inedite, prin aceasta manifestându-se ca un cititor critic, reflexiv.

Modul de a citi critic, reflexiv, eficient un text se dobândește prin învățare. Pentru aceasta în cadrul lecțiilor și activităților didactice trebuie organizate ateliere de lectură.

Folosind cadrul de gândire și învățare bazat pe evocare, realizarea sensului și reflecție, organizarea și desfășurarea unui atelier de lectură presupune:

a) În etapa de evocare – reactualizarea unor cunoștințe anterioare referitoare la o anumită temă sau subiect (sub forma unei mini-lecții de cca. 10-15 min.). Cu acest prilej se urmărește stăpânirea curiozității și a interesului elevilor și dorința lor de a afla lucruri noi, de a se angaja în citirea atentă a unui text.

b) In etapa de realizare a sensului – are loc lectura individuală a textului urmată de discuția în grup a conținutului de idei al acestuia. Acum se pot utiliza mai multe metode și tehnici de învățare și gândire.

 c) In etapa reflecției – se urmărește reacția cititorului la conținutul textului precum si atribuirea unor sensuri personale ideilor citite. Elevii gândesc (reflectează) asupra celor citite înțelegând și interpretând mai bine conținutul ideatic al textului.

 A gândi corect, critic asupra unui conținut de idei înseamnă mai mult decât a înțelege ceea ce ai citit. Asta presupune dorința și înclinația elevului de a se implica în citirea atentă a textului și de a conferi anumite sensuri și semnificații acestuia uneori foarte personale.

Textul scris poate fi utilizat în predarea – învățarea unor cunoștințe în mai multe scopuri:

pentru a confirma sau infirma anumite idei și convingeri anterior formate;

pentru a permite elevilor să realizeze comparații între ceea ce ei știu sau cred că știu, și ceea ce alții gândesc despre o problemă;

ca pretext pentru discuție, dezbatere cu scop de a învăța;

ca prilej pentru elevi de a-și exprima gândurile, convingerile și credințele proprii pornind de la ceea ce le sugerează textul scris.

Lectura ghidată, dirijată, contribuie la formarea cititorilor reflexivi. Pentru aceasta esențiale sunt întrebările. Natura și tipul întrebărilor puse determină operațiile de gândire solicitate.

Adesea, cadrele didactice pun întrebări doar atunci când realizează evaluarea cunoștințelor elevilor și numai cu acest scop. Punerea de întrebări este însă mult mai utilă dacă urmărește ghidarea procesului de gândire și învățare.

Lectura activă, eficientă și reflexivă poate fi provocată de o serie de întrebări atent formulate. Cu ajutorul întrebărilor se poate realiza:

evidențierea unor aspecte importante ale textului spre care este dirijată atenția elevilor;

integrarea conținutului de idei al textului în schemele mintale ale elevilor favorizând astfel înțelegerea;

structurarea nivelelor înțelegerii cu accent pe înțelegerea de tip superior-demonstratat prin capacitatea de transfer, prin aplicarea cunoștințelor însușite, în situații sau contexte noi;

integrarea cunoștințelor și valorilor deținute de elevi în noua experiență de învățare prilejuită de studierea unui text scris. Elevii trebuie încurajați să confere sensuri personale unor idei ale textului pornind de la experiența lor cognitivă și de viață.

A-i pregăti pe elevi să devină cititori reflexivi trebuie să constituie unul dintre obiectivele esențiale ale procesului instructiv desfășurat în școală și în afara ei.

E nevoie de timp și exercițiu până să se ajungă la împărțirea textelor în mod corespunzător și să se pună acele întrebări care să-i îndrume cu adevărat pe elevi în lectura textului (este preferabil ca textul însuși și scopul lecturii să determine care sunt cale mai potrivite întrebări).

Sunt câteva lucruri pe care cadrul didactic este bine să la facă înainte de a începe să decripteze textul. Bineînțeles, trebuie întâi să citească și să înțeleagă el, însuși, povestirea. Când acest lucru a fost făcut, trebuie să-și pună următoarele întrebări:

De ce vreau ca elevii mei să citească acest material?

Ce sper să înțeleagă elevii mei când vor fi terminat de citit textul?

Ce vreau să facă elevii mei când vor fi terminat de citit textul?

Care sunt marile probleme pe care le ridică textul-dacă există astfel de probleme în text?

Ce experiențe vreau să aibă elevii mei în timpul lecturii?

Răspunsurile vor ghida multe din întrebările puse elevilor. Când cadrele didactice trec apoi la împărțirea textului în fragmente și la formularea întrebărilor, trebuie să se rețină următoarele lucruri:

1. Nu există locuri bune și locuri rele pentru fragmentarea textului. Textul trebuie fragmentat în punctele unde o pauză sporește interesul.

2. Fragmentarea nu este definitivă. Dacă devine evident că alte locuri ar fi mai potrivite pentru a întrerupe lectura, textul trebuie reîmpărțit.

3. Nu există întrebări corecte sau greșite.

4. Întrebările trebuie să fie variate.

5. Trebuie aplicat cadrul. El trebuie să ghideze procesul, astfel încât elevii să fie tot timpul angajați în evocare, realizarea sensului, reflecție.

6. Textul nu trebuie împărțit în prea multe fragmente. Este important să poată fi urmărit finalul povestirii.

7. Nu trebuie puse prea multe întrebări pentru că se poate distruge continuitatea textului.

Scrisul este un instrument foarte util pentru dezvoltarea gândirii critice. Cu toate acestea, rolul său în formarea gândirii critice a fost adesea trecut cu vederea din cauza felului în care el este folosit în școală. În mod obișnuit, când e vorba de scriere, accentul cade pe produsul final și nu pe proces. Adesea temele scrise sunt rupte de programă, având prea puțină legătură cu ceea ce învață elevii.

Eficiența scrisului ca instrument de dezvoltare a gândirii critice este adeseori trecut cu vederea din cauza obiceiului de a folosi scrisul ca instrument de evaluare a cunoștințelor acumulate (testele) sau ca exercițiu prin care se demonstrează capacitatea de exprimare scrisă (lucrările scrise pe o temă dată). De multe ori tema dată ține prea puțin cont de interesul sau de cunoștințele elevilor despre acel subiect. Mai mult, publicul cititor este reprezentat de obicei, de cadrul didactic, acesta citind lucrarea și urmărind aspectele de tehnică a scrisului mai mult decât conținutul pe care autorul (elevul) dorește să-l transmită. Deseori lucrarea este înapoiată elevului după o mai lungă perioadă de timp cu corecturi și cu o notă scrisă pe ea. Autorul (elevul) primește prea puțin feedback în legătură cu conținutul și ajunge să considere scrisul un exercițiu mai degrabă decât un mijloc de exprimare a ideilor. Văzut astfel, scrisul devine o corvoadă și dorința de a scrie dispare.

Cadrele didactice care doresc să folosească scrisul ca instrument de gândire trebuie să recunoască atitudinea negativă pe care o au mulți elevi față de scris și să demonstreze prin vorbe și fapte că ei au o concepție diferită despre ce înseamnă scrisul. Pentru aceasta este nevoie să înțelegem niște lucruri fundamentale. Întâi trebuie să înțelegem ce este scrisul. James Moffet îl definește astfel: Cineva vorbește cuiva despre ceva. În această concepție, cel care scrie o face despre un subiect ales de el și pentru un public interesat de ceea ce are de spus autorul. Când cadrul didactic ajunge să privească scrisul în acest fel, elevilor li se permite să își aleagă singuri subiectul și li se găsește un public real. Moffet a propus, în acest sens, o schemă a elementelor importante implicate în procesul scrierii.

A scrie un text bun care să prezinte anumite idei referitoare la un subiect, într-o structură corectă logic nu este un lucru ușor. Exprimarea în scris a unor gânduri reprezintă o modalitate și un proces ce trebuie învățate, în școală, de către elevi.

Trebuie spus că orice elev este capabil, la un moment dat, să scrie lucruri minunate. El trebuie însă să-și însușească anumite tehnici și procedee de a scrie un text bun despre o temă sau un subiect.

Procesul scrierii este o modalitate eficientă de a învăța. Scriind, elevul își ordonează și își sistematizează gândurile, dovedindu-și nivelul cunoștințelor deținute precum și capacitățile de care dispune pentru a le exprima clar și limpede astfel încât să fie înțelese de cititor.

Pentru însușirea de către elevi a procesului scrierii unui text sunt necesare anumite condiții favorizatoare. Dintre acestea cele mai importante sunt:

1.      Crearea unor ocazii/ oportunități de a scrie.

Adesea,  elevii scriu ceva (o compunere, un comentariu ș.a.) acasă. Procesul scrierii este lăsat exclusiv în seamă elevilor fără ca acesta să fie exersat, în prealabil în clasă, sub îndrumarea cadrului didactic.

Pentru a învăța tehnica scrierii unui text, aceasta trebuie exersata în clasă.

2. Formularea unor teme/subiecte interesante, atrăgătoare care să provoace elevii să le trateze în scris.

Un subiect sau o temă care stârnesc curiozitatea elevilor sunt motive serioase pentru a-i determina să scrie despre ele. Chiar dacă își aleg singuri subiectul unei scrieri, totuși atracția acestuia îi determină să se implice activ în activitate.

3. Existența unor modele de scrieri bune.

Tehnica scrierii unui text se predă și se învață prin exercițiu, prin exemplificare. Ceea ce face un scriitor când elaborează un text trebuie prezentat elevilor pentru că aceștia să învețe să scrie bine. Procesul scrierii se învață practicându-l și având anumite modele, ca exemplu de bună practică.

Cele mai corecte scrieri trec prin trei etape:trecerea în revistă a informațiilor despre o temă, schițarea, elaborarea și revizuirea scrierii. Cele care urmează a fi publicate mai trec prin două: redactarea și publicarea.

Trecerea în revistă:

Trecerea în revistă este procesul de acumulare a informației și de adunare a gândurilor. Se cercetează ideile de care se dispune în legătură cu un anumit subiect și se începe planificarea unui mod de a scrie despre acest subiect.

Schițarea:

Schițarea este etapa când ideile se transpun pe hârtie. Schițarea este o probă, o experimentare. Se pot pune ideile pe hârtie pentru a se observa ce se poate spune despre subiectul în cauză.

În această etapă nu trebuie să se aibă o atitudine critică față de ceea ce este scris, față de cum este scris. Acestor aspecte li se vor acorda atenție mai târziu. Este necesar ca să încurajăm pe elevi să-și schițeze ideile.

Revizuirea:

După ce lucrarea este scrisă sub formă de schița, se poate trece la revizuirea ei pentru a-i aduce unele îmbunătățiri.

Preocuparea principală, în această etapă, o constituie exprimarea cât mai clară a ideilor, într-o structură coerentă, care să poată fi înțeleasă de potențialii cititori.

Redactarea:

Din moment ce lucrarea a fost schițată și revizuită, este pregătită pentru redactare. Redactarea este lăsată la urmă, pentru că s-ar putea ca paragrafe sau chiar pagini întregi să fie tăiate sau adăugate în etapa revizuirii.

Elevii trebuie învățați cu obiceiul de a redacta lucrări. Acest obicei constă în trei lucruri:

a) să aibă grijă ca lucrarea să fie corectă;

b) să fie conștienți de greșeli;

c) să știe cum să corecteze greșelile.

Publicarea:

Publicarea este stadiul final al procesului scrierii și, într-o mare măsură, publicarea motivează întreaga activitate. Perspectiva de a împărtăși ceea ce au de spus cu un auditoriu îi determină pe elevi să scrie, să rescrie, să șlefuiască și să cizeleze lucrarea – mai ales dacă au văzut că munca altor elevi a fost apreciată. De asemenea, publicarea îi lasă pe elevi să observe lucrările altora. O idee bună este contagioasă; orice, de la un subiect interesant la o anumită structură a acțiunii, la un mod de a utiliza dialogul și până la obiceiul de a risca ortografierea incorectă, toate pot fi împărtășite prin intermediul publicării.

Uneori, scrierile elevilor mai mici se adună într-o carte sau revistă realizată de ei înșiși, în clasă. O modalitate de publicare a unei scrieri este citirea acesteia de către autorul ei în fața clasei pe un scaun, denumit ,,scaunul autorului”.

4. Orice scriere vizează o anumită categorie de cititori.

Unii oameni scriu pentru sine: jurnale intime, poezii, sau alte texte pe care doar ei înșiși le citesc. Majoritatea celor ce scriu simt nevoia să comunice ideile lor altora; ei scriu pentru anumiți cititori.

Destinatarii prezumtivi ai unei scrieri contribuie, implicit la realizarea ei. Având în vedere cititorii unei lucrări scrise, aspirațiile și interesele lor, cel ce scrie își modelează activitatea în conformitate cu acestea.

5 . Sprijinirea reciprocă și intrajutorarea elevilor în activitatea de scriere.

Elevii, când învață procesul scrierii unui text, trebuie să colaboreze, să se sprijine reciproc pentru a scrie idei valoroase.

Însușirea procesului scrierii presupune utilizarea unei tehnici specifice de predare-învățare care stimulează dezvoltarea gândirii critice.

De exemplu, pot fi utilizate, cu bune rezultate, tehnicile: Cubul, Cvintetul, Realizarea unor predicții, Tehnici de sintetizare și rezumare a unui conținut de idei, Jurnalul dublu , Termenii – cheie inițiali, Eseul de cinci minute etc.

Cu succes se pot folosi și metodele Brainstormingul ; Știu/ Vreau să știu/ Am învățat, Ciorchinele sau SINELG .

Alte strategii de folosire a scrisului pentru dezvoltarea gândirii sunt evidențiate în cele ce urmează. De multe ori, scrisul este folosit pentru dezvoltarea gândirii la diferite materii, unde elevii se confruntă cu idei pe care încearcă să le înțeleagă și să le învețe. De exemplu, pentru a evalua reușita unei lecții sau a unei prezentări, după vizionarea unui film sau după o discuție, elevilor li se poate cere să răspundă în scris la o întrebare ca: Ce a fost nou pentru mine? sau Care a fost lucrul cel mai important?. Răspunsurile scrise ale elevilor se discută apoi în grupuri mici și cele mai semnificative din fiecare grup, cu întreaga clasă.

În continuare, pot fi observate unele sugestii pentru activități de scriere care pot fi aplicate în contextul orei de limba și literatura română.

La sfârșitul orei, se poate cere elevilor să scrie un paragraf despre cea mai interesantă sau importantă idee care s-a discutat în acea oră. Elevii trebuie atenționați la începutul orei că vor avea de făcut acest lucru. Această activitate trebuie practicată măcar o dată pe săptămână.

După o lecție în care s-a predat ordinea operațiilor, se poate da elevilor lista instrucțiunilor în dezordine și să li se ceară să le ordoneze corect. Această metodă poate fi folosită pentru orice material care prezintă etapele unui proces.

Se poate citi elevilor unul sau mai multe paragrafe și să li se ceară să reproducă conținutul cu propriile lor cuvinte. Dacă le vine greu să facă ce li se cere, elevii pot povesti vecinului de bancă ce li s-a citit și apoi să scrie.

Li se poate arăta elevilor o ilustrație legată de conținutul pe care îl studiază și apoi să li se ceară să scrie o idee pe care le-o sugerează.

Elevii pot să comunice unii cu alții în scris, folosind strategia întrebare/răspuns. Întâi se cere fiecărui elev să formuleze în scris o întrebare despre materialul care se studiază. Se adună hârtiile, se redistribuie la întâmplare și li se cere să răspundă în scris la întrebarea primită.

Se poate cere elevilor să își exprime părerea scrisă despre ceva ce au învățat la oră. Trebuie acceptate toate părerile. Elevii trebuie să dea cel puțin un argument pentru părerea lor.

Elevii pot fi puși în situația de a scrie întrebări la care ar vea să le răspundă cadrul didactic ora viitoare. Pe lângă întrebare, li se poate cere elevilor să scrie și ce anume i-a determinat să formuleze acea întrebare.

1.5 Valoarea instructiv – educativă a basmelor

Valențe ale dialogului și ale expresivității în basm

Limbajul poetic al operei ,,Cartea cu Apolodorˮ de Gellu Naum are un caracter particular tocmai prin originalitatea autorului și prin forța expresivă care ne transmite mult mai mult decât limbajul științific, reușind să sugereze astfel cititorilor stări emoționale profund umane. Prin cuvinte uzuale, limbajul poetic folosit de către autor reușeste să pună în valoare noi forme și strucuturi, care în general reușesc să exprime mult mai mult a cărui receptare implică intuiția estetică a cititorului.

Prin limbajul poetic abordat, autorul folosește mijloace specifice precum: elemente de prozodie în poezie cum ar fi ritmul, cadența, rima, măsura și aliterația, ele se materializează concret prin figurile de stil precum metafora, personficarea și alegoria.

În acest basm narațiunea este realizată de către un narator omniscient, dar nu și obiectiv, deoarece intervine de cele mai multe ori prin reflecții ori unele comentarii, care sunt adresate indeosebi cititorilor și ascultătorilor . Astfel , putem spune că naratorul este responsabil doar cu discursul, să spună povestea.

Limbajul naratorului este plin de umor și dominat de oralitate, cu ajutorul cărora realizaează portrete fizice memorabile. Specific basmului este modul în care se individualizează persoanjele, cu ajutorul limbajului. Eroul, al cărui caracter evoluează pe parcurs face excepția de la regulă.

Umorul și oralitatea stilului se realizează prin diferite mijloace, acest lucru fiind posibil prin apariția unor diferite expresii narative tipice prezente cum ar fi (și atunci , și apoi, în sfârșit , după aceea), dar și prin versurile ritmate pline de haz. Aici se simte amprenta precum și stilul autorului.

În basmul lui Gellu Naum, narațiunea se îmbină cu dialogul și descrierea direct cu stilul indirect pe care îl abordează: ,,Gellu Naum nu dă narațiunii sale simpla formă a expunerii epice, ci topește povestirea prin dialog, reface evenimentele din convorbiri sau introducere în povestirea faptelor dialogul personajelorˮ..

Dialogul are o dublă funcție, exact la fel ca și în teatru, deoarece acesta susține caracterizarea personajelor precum și evoluția acțiunii. Prezența acestuia este una extrem de importantă, tocmai datorită rolului său, acela de a susține realizarea scenică a secvențelor narative. Totodată acesta implică și maturizarea la care ajunge eroul, spectatori fiind atât personajele, cât și cititorii. Prin folosirea dialogului, autorul iși lasă personajele să se descrie singure, prin modul lor de a vorbi, astfel cititorii trag singuri concluziile și reușesc să cunoscă personajele mult mai îndeaproape.

În cadrul basmului ,,Apolodorˮ, spre exemplu, un rol important este asigurat de către expresivitate, deoarece aceasta ajută la dezvoltarea unor virtuți precise, alese, precum curajul și spiritul de sacrificiu al eroului nostru. În general eficiența educativă a creației artistice depinde de valoarea estetică, patosul și elocvența care la finalul operei sunt redate de către autor.

Valori instructiv-educative și formative ale basmului în cadrul formării trăsăturilor de caracter

Pentru a percepe corect procesul intructiv – educativ care se desfășoară în școală, copilul trebuie să plece încă din grădiniță cu o serie de cunoștiințe asimilate odată cu trecerea timpului, care pe parcurs să îl poată ajuta să reproducă intr-o limbă corectă din punct de vedere fonetic și gramatical, să fie cursivă, coerentă, dar și expresivă.

Prima și principala funcție a operei literare este o funcție estetică, aflată în strânsă legătura cu opera de față. ,,Ea poate aduce un spor cognitiv sau poate influența în mod autentic în măsura în care răspunde întâi exigențelor esteticuluiˮ.

Dezvoltarea limbajului nu presupune numai utilizarea și înțelegerea structurilor verbale, ci și învățarea exprimării propriilor idei și sentimente. Toate acestea pot fi realizate prin apropierea copiiilor de lumea magică, minunată a basmelor, o lume în care lucrurile imposibile sunt posibile, o lume în care realul se împletește cu fantasticul, lume care de-a lungul timpului a încântat copilăria a generații întregi. Prin cunoșterea basmelor, copiii își lărgesc orizontul și ies în evidență trăsăturile personajelor, astfel copiii au posibilitatea de a deosebi frumosul de urât, dar si binele de rău, iar în final să urmeze exemplul personajelor pozitive. ,,Oricât de simple și ușoare ar fi aceste povești, ele nasc fără îndoială între copii, dorința de a fi asemănători cu cei buni care ajung fericiți. În același timp se naște în sufletul lot teama față de nenorocirile ce li s-ar putea întâmpla dacă i-ar urma pe cei răiˮ( Charles Perrault, vorbind despre rolul educativ al basmelor).

Toate aceste basme, pe care copiii le iubesc și le ascultă cu plăcere, într-un fel sau altul răspund necesității lor de a cunoaște, de a ști, de a înțelege. Din alt punct de vedere, prin aceste basme se formează educația morală considerată o necesitatea, dar și o probabilitate. În cele mai multe cazuri, educația morală se realizează încă de la vârste fragede, iar acest lucru este posibil deoarce atunci când este mic copilul dă dovadă de o mai mare maleabilitate psihică, astfel se poate acționa educativ sub aspect formativ și informativ. Tot ceea ce este imposibil in realitate, prin intermediul basmului în mintea copiilor se transformă în real prin valori stimulative pe plan imaginar. Atât basmele cât și poveștile reușesc să trezească în mintea copilului interesul prin părțile sale previzibile, dar și imprevizibile, prin participarea la rezolvarea unor conflicte, atfel copiii fiind martori ai întâmplîrilor prin care trec eroii.

Prin basme, copiii își dezvoltă anumite calități cum ar fi altruismul, să distingă binele de rău și totodată își dezvoltă personalitatea, gândirea, atenția și descoperă lumea minunată a cărților. În altă ordine de idei, prin basm copiii se transpun în pielea personajelor și vor concluziona că odată cu trecerea timpului vor trece prin anumite încercări și trăiri care îi vor întări și ajuta pe parcursul vieții.

Valoarea formativă a basmelor reprezintă factorul de stimulare al proceselor atât cognitive cât și afective ale copiilor, acestea ajutând la formarea unor trăsături de voință și de caracter. Conținutul valorilor formative produce un impact impresionant prin abordarea unei probleme majore și anume cea a existenței prezentată sub forma unor anumite aspecte cum ar fi nașterea și moartea, casătoria și fericirea, bogăția și sărăcia, timpul și spațiul în care acțiunea este plasată și nu în ultimul rând valoarea conduitei morale. Cititnd aceste basme copiii reușesc să își formeze anumite păreri despre câteva din următoarele calități: dreptate, vitejie, curaj, perseverență, dar și hărnicie.

Felul în care se desfășoară acțiunea basmului, a evenimentelor le dezvoltă copiilor memeoria și atenția, imaginația și spiritul de observație. De multe ori prin basm copilul își caută și își găsește un mediu propriu prin care întâmplările, dar și personajele basmului care îi fac fericiți, în acest mod copilul reușește să se transpună în șirul evenimentelor acțiunii fiecărui basm. Ținând cont de latura formativă a basmului prin conținutul, dar și prin eroii săi reușește să imprime în gândirea copilului un fel de împlinire imitativă.

Într-o oarecare măsură , basmul ajută la formarea unui lucru extrem de important mai exact formarea gustului estetic precum si dezvoltarea limbajului copiilor, acestea fiind posibile la o anumită vârstă. Acesta îi dezvoltă copilului capapcitatea de a-și verbaliza singur trăirile și proiecțiile. Basmul stimulează afectivitatea copiilor, care este necesară în formarea caracterului moral , dar și al comportamentului. Unul dintre cei mai importanți metodologi ai povestirii pentru copii afirmă: ,,Bucuria copiilor rezultă și din gimnastica intelectuală care li se cere pentru a urmări, fără să ceară ceva, o înlănțuire de peripeții . Această înlănțuire nu este atât de grea încât să nu mai fie amuzantă, dar nici atât de ușoară încât să le lase mintea neocupatăˮ.(Sarah Benne Bryant)

Ascultând aceste basme, copiii fac comparații, fac asemanări și deosebiri, astfel apare atitudinea persoanlă pe care o dobândește fiecare față de situațiile cu care se confruntă personajele basmului. Astfel copilul își manifestă simpatia, antipatia față de care își leagă modelele etice deja dobândite sau față de care își poate exprima respringerile.

Spre sfârșitul copilăriei, cei mici ajung să conștientizeze ca de fapt nu există nici un zmeu și nici Făt-Frumos, și în timp ajung să recunoască personajele și situațiile din basm ca și cum ar fi o convenție, astfel în mintea copiilor se produce un proces denumit ,,demitizareˮ a lumii cunoscute din basm și pe care la final ajung să le părăsească pentru lecturarea altor povești ori basme. Operele artistice valoroase au întotdeauna o semnificație ideologică, ele comunică o anumită conștiință socială. Copiii au întodeauna o predilecție constantă pentru subiecte de tip conflictual cu acțiuni angrenate în mod dinamic ce presupun un deznodământ fericit cu privire la eroul pozitiv pe care îl îndrăgesc.

CAPITOLUL II. ABORDĂRI INTERDISCIPLINARE

2.1. De la mitul etno – religios la literatură

Mitologia joacă un rol deosebit de important în cultura mondială, care constituind fundamentul marilor capodopere ale artei în general și literaturii în special, mitul original sau etnoriginal fiind o sursă inepuizabilă de inspirație pentru literatura de orice natură, despre toți oamenii, în mod primordial fiind o sursă de motive și teme ale povestirilor, legendelor și baladelor populare: „pentru a obține o viziune asupra literaturii, un efect estetic adecvat ce împrumută tipuri de personaje, teme, motive, imagini, simboluri, mituri proprii, formând un mit creditat în dimensiunea sacră". Schimbarea etnorigioasă și mitul artei literare au devenit ca și pierderea valenței, simboluri sacre universale de tipul inspirației, literaturii care a asimilat, a transformat și a creat, în același timp, mituri.

Evoluția miturilor etnorigioase, dar și influența lor în literatură au înregistrat progrese mai mari, care se manifestă mai întâi în creația populară și apoi prin introducerea formelor lor de scriere simbolică, miturile și literatura continuând timp, ceea ce conduce la crearea unor noi mituri literare, astfel încât se poate considera chiar că personaje precum Don Juan, Don Quixote, Fausto și Tristan și Isolda au devenit eroi autentici mitici, creând astfel impresia că mitul se naște chiar din literatură.

Influența mitologiei asupra originii literaturii este, așadar, conformă cu două tipuri de mitologie: mitologie literară și literatura mitologiei. Romulus Vulcănescu definește literatura mitologiei drept „mitologia creată, inventată cu un scop literal …" și mitologia literaturii înseamnă „eforturile cercetătorilor români de a revigora literatura scrisă, de a lua fragmente de mituri, de a le lega în lucrarea lor mai mult sau mai puțin uniform și accesibil publicului larg ". Philippe Sellier stabilește unele diferențe între mitul original și mitologia literaturii, etnoreligioasă ca „istorie a fundației, un anonim colectiv, considerat reală și ca o analiză atentă ce dă naștere unor opoziții structurale grave asupra saturației simbolice, prin aspectul metafizic compact, dar care pierde totuși caracterul sincer al fondatorului"

S-a remarcat o mitologie literară, într-o primă etapă prin deslușirea mitului baladelor, povestirilor și legendelor populare, pe de o parte, abordând majoritatea temelor și motivelor mitologiei, în special legende – luând în considerare ultima categorie ca un mit etno-religios legitim ce formează o legătură care atrage mituri din literatura populară prin lucrările cu tentă religioară, fiind un fenomen ce a crescut considerabil în literatura secolului al XIX-lea și a secolului al XX-lea datorită aparițiilor mitului literar în literatura română.

T.S. Elliot despre relația dintre religie și literatură

Conform lui T.S. Elliot, relația dintre religie și literatură este reflectată într-un eseu al acestuia care poate fi văzut ca reacția sa împotriva tradiției ce analizează operele literare din punct de vedere strict estetic (în acest context, ne putem aminti de Oscar Wilde care susține ideea de „artă pentru artă”). Astfel, „noii critici" în particular credeau că literatura nu ar trebui evaluată pentru semnificația ei etică și teologică. Dimpotrivă, T.S. Eliot era de părere că o simplă critică literară nu era suficientă: o lucrare literară trebuia privită ca o lucrare de imaginație, dar trebuia să fie abordată și din punct de vedere etic și teologic. Acest lucru este deosebit de important în vremurile noastre, când nu există un acord asupra valorilor etice și teologice. Deși literatura a fost judecată anterior conform standardelor morale, s-a ajuns la concluzia că nu există o relație între religie și literatură. T.S. Eliot, pe de altă parte, crede că există și ar trebui să existe o relație între cele două și, în eseul menționat mai sus, el discută aplicarea factorului religios în critica literară.

Realizând o revizuire a literaturii universale, Eliot concluzionează că există trei tipuri de literatură religioasă. În primul rând, există literatura religioasă care are calități literare: de exemplu, versiunea autorizată a Bibliei sau lucrările lui Jeremy Taylor. Cei care descriu Biblia doar ca pe o lucrare literară au fost numiți „paraziți”, deoarece – conform lui Eliot – Biblia trebuie considerată drept „cuvântul lui Dumnezeu”.

În al doilea rând, el menționează poezia devoțională. Un poet devoțional – spune el – „nu este cel care se ocupă de acest subiect în spiritul religios, ci cel care se ocupă de o parte a subiectului”. (Eliot consideră că poeții precum Spencer, Hopkins, Vaughan și Southwell sunt poeți minori, în timp ce Dante, Corneille și Racine sunt poeți mari).

În al treilea rând, există operele autorilor care doresc să transmită cauza religiei; acest tip de lucrări formează literatura de propagandă, precum lucrările lui Chesterton, „Omul care era joi” și „Părintele Brown".

Eliot deplânge iraționalitatea care stă în spatele separării literaturii de analiza ei religioasă. Exemplul literaturii prin roman (care are cel mai mare efect) spune că această secularizare a fost un proces treptat în ultimii trei sute de ani. Acest proces a fost unul continuu începând cu Defoe și poate fi împărțit în trei etape. Prima etapă este aceea a romanwlor în care credința este pusă deoparte și uitată în stilul de viață al omului (autori care aparțin acestei faze sunt Fielding și Thackeray). În cea de-a doua etapă, credința este pusă la îndoială și provocată (această etapă include autori ca George Eliot, George Meredith și Thomas Hardy). A treia etapă este epoca în care trăim și Eliot include aici toți romancierii contemporani, cu excepția lui James Joyce. Această secularizare este evidentă în modul în care un cititor citește un roman – fără a-și face griji cu privire la efectul pe care îl are asupra comportamentului unuia. Factorul comun între religie și literatură este comportamentul. Religia necesită etică, judecată și propria noastră critică – atât a noastră, cât și a celorlalți ".

La rândul său, literatura are un efect asupra comportamentului uman. Oricare ar fi intențiile autorului, lucrarea lui ne afectează pe toți ca ființe umane. Chiar dacă citim o lucrare literară numai cu un scop estetic (păstrând judecata noastră morală într-un alt registru), ea ne afectează ca ființe umane, indiferent dacă intenționăm sau nu. Cititorii moderni și-au pierdut valorile religioase. Ei nu mai au înțelepciunea de a putea dobândi cunoștințe despre viață comparând un punct de vedere cu altul. În plus, cunoașterea vieții pe care o primim dintr-o lucrare de ficțiune nu este viața însăși, ci este cunoașterea modului de viață al altor oameni. Ceea ce sporește dificultatea este faptul că există prea multe cărți, iar cititorul este confuz. Doar cei mai importanți scriitori moderni au un efect pozitiv, în timp ce scriitorii contemporani produc un efect degradant. Astfel, cititorul ar trebui să țină cont de două lucruri – „ce ne place", adică ceea ce simțim și „ceea ce ar trebui să ne placă”, care reprezintă înțelegerea noastră deficitară. Ca oameni cinstiți, nu ar trebui să presupunem că acel lucru care ne place este ceea ce ne-ar plăcea și, ca adevărați creștini, ar trebui să presupunem că ne place ceea ce ne place.

Eliot este preocupat în principal de secularizarea literaturii. El nu este preocupat de problemele spirituale: el uită sau ignoră primatul transcendentului asupra lumii naturale. Majoritatea cărților sunt scrise de oameni care nu au o credință reală într-o realitate transcendentă. În plus, ei ignoră și faptul că există încă mulți credincioși în lume. Este datoria creștinilor să utilizeze anumite standarde în plus față de cele folosite de restul lumii. Dacă un creștin este conștient de decalajul dintre el și literatura contemporană, el nu va fi afectat. Majoritatea oamenilor consideră că deficiențele economice sunt cauza tuturor problemelor și necesită schimbări economice drastice, în timp ce altele urmăresc schimbări sociale mai mult sau mai puțin drastice. Ambele tipuri de schimbări sunt opuse una alteia, dar punctul lor comun este acela că își asumă ipoteza secularizării. Unii doresc subordonarea intereselor individuale cu cele ale statului. Dar Eliot nu este de acord cu acești oameni. El nu se plânge de literatura modernă din cauza faptului că este imorală sau amorală, ci pentru că îi instigă pe oameni să încerce orice fel de experiență și să nu neglijeze sau să lipsească pe nimeni. Un cititor creștin ar trebui să facă o critică literară în conformitate cu lumea. Dar el ar trebui, de altfel, să aplice standardele etice și teologice.

În introducerea uneia dintre cărțile sale, Elmar Salmann prezintă literatura ca fiind „oglinda și poate cea mai precisă reflectare a nașterii și descompunerii subiectului modern". Prin urmare, este „micul sacrament al modernității în care reflectăm, înțelegem, ne alienăm și ne găsim”. Literatura implică un întreg Univers, o lume în sine, a cărei existență pare să depășească chiar intențiile autorului. „Lumea literaturii este o lume democratică, fiecare personaj are dreptate și are aceleași drepturi … în marile fapte, caracterul este mai mare decât autorul" Începutul romanului modern – crede autorul – este legat de decameronul lui Boccaccio. Unul câte unul, sunt menționate alte nume de scriitori și romane. Dintre marii autori sunt evocați: Italo Calvino, Tolstoi, Balzac, Milano Kundera, Thomas Mann, Robert Musil, Franz Kafka, Hermann Hesse, Marcel Proust, etc. Interesant este ca nu numai romanul creștin, dar și cel scris de Bernanos se remarcă. În acord cu T.S. Eliot, teza lui Salmann este în conformitatea idee că „romanul care nu se apropie direct de chestiunile religioase implică motive teologice relevante".

De aceea, analiza romanelor și a literaturii, de altfel, trebuie să devină o parte din teologia de astăzi. Iată teza autorului: „Dacă descoperim atât de multe motive teologice prezente în vastul univers al romanelor moderne, creștinismul ar dezvălui o revigorare, întinerire, nu redusă la dogme sau morale, ci ar deveni un motiv aproape muzical, într-o posibilitate sau o imposibilitate fertilă. Toate motivele teologiei ar veni să ne întâlnească într-o lumină nouă. Și s-ar putea să trezim din nou o fericire profundă pentru fundalul uriaș pe care cultura modernă o datorează motivelor creștine”.

Nevoia dialogului dintre teologie și literatura modernă este afirmată și de Pantelis Kalaitzidis, decanul Academiei de Studii Teologice din Volos (Grecia). De fapt, acest dialog se încadrează într-unul mai larg, între Biserică și lumea contemporană. Un pas decisiv pentru depășirea izolaționismului într-o auto-suficiență tradiționalistă sau etnică este de a acorda atenție creațiilor culturale ale omului de azi. „Biserica și teologia ortodoxă sunt rugate să accepte achizițiile de modernitate și să reflecteze asupra postmodernității și a realității societăților multiculturale”. Dialogul dintre teologie și literatură este facilitat de analogia limbajului simbolic al textelor scripturale și patristice cu cea a literaturii. Chiar dacă cele două au funcții diferite, ele pot fi găsite în abordarea de a exprima o realitate care depășește limitele imediate. Ca o consecință, adevărata teologie nu are nicio legătură cu nicio cenzură. Trebuie să recunoaștem fără teamă că „științele, filosofia, literatura și alte subiecte pozitive sau exacte nu sunt obligate să folosească principiile teologiei, să vorbească din punct de vedere teologic sau să verifice învățătura ortodoxă. Problema numeroșilor teologi privind raportarea lor la literatură constă tocmai în incapacitatea lor de a înțelege funcția și conținutul mitului literar, precum și în cerința lor față de literatură – și, de asemenea, filozofia, biologia și alte discipline – nu numai de a vorbi limba teologică, ci și pentru a confirma adevărurile teologice". Această atitudine, totuși, exprimă un „imperialism teologic” exagerat, care poate fi plasat în paralel cu cealaltă atitudine extremă: expulzarea teologiei în domeniul cunoașterii și considerarea acesteia drept înapoiată în raport cu științele moderne. Relația autentică este cea echilibrată, în care teologia și cultura modernă își recunosc reciproc sfera de acțiune și mijloacele proprii de exprimare. Așadar, a venit timpul când „dialogul dintre teologie și literatură trebuie să înceapă”.

Mai departe, se poate face referire la un exemplu de analiză literară făcută dintr-o perspectivă religioasă. Autorul este Ioan Petru Culianu, iar metoda folosită pentru aceasta se numește mitanaliză. În sens terminologic, termenul apare pentru prima dată la Gilbert Durand, care recunoaște că l-a creat cu referire directă la numele psihanalizei. Oricare ar fi sursa de inspirație pentru Culianu, Ileana Mihăilă este de părere că atât Durand, cât și Culianu au fost influențați foarte mult de Mircea Eliade, în timp ce la rândul lui, Adrian Marino a vorbit despre mitcriticism, dar pe de altă parte se consideră că există o întrerupere între analiza mitului aplicată de Culianu și interpretarea lui Carl Gustav Jung asupra arhetipurilor. Astfel, constatăm că s-au efectuat mai multe exerciții de critică mitică asupra gândirii scriitorilor români Vasile Voiculescu, Mihai Eminescu și Ioan Slavici. Aceste studii și articole sunt: „Vasile Voiculescu, romancier al iluziei și speranței”, „Mitul și simbolul în proza ​​lui Vasile Voiculescu” „Notă despre opsis și teoria în poezia lui Eminescu”, „Romantism acosmic la Mihai Eminescu", „Fantasmele nihilismului la Eminescu”, „Fantasmele erosului la Eminescu”, „Fantasmele libertății la Mihai Eminescu”, „Fantasmele fricii sau cum ajungi revoluționar de profesie” „Nimicirea fără milă” în nuvela Moara cu noroc de Ioan Slavici (1881). Ulterior au fost colectate și publicate într-un singur volum.

Într-unul din aceste studii, bazându-se pe presupunerea că literatura conține un „material mistic pe care cercetătorul are datoria să-l aducă la lumină", ​​Culianu definește mitanaliza ca fiind „o abordare practică constând în descoperirea miturilor latente în interiorul textului literar și interogarea acestora pentru a determina unele posibilități (de interpretare) față de cele incluse în sfera lor semantică”. Un alt studiu rezumă cele trei etape care urmează să fie implicate în cercetarea analizei mitului:

1) stabilirea importanței mitului pentru autorul în cauză, pentru a decide dacă se pot trage consecințe semiologice și psihologice

2) determinarea tipului de mit, contextului sau situației profunde la care este aplicată

3) încercarea de a delimita zona inconștientă în care mitul activează atât în ceea ce îl privește pe ​​autor, cât și pr cititor.

Ilustrând, se poate analiza doar analiza mitologică a lui Culianu despre un aspect al operei lui Eminescu – romantismul acosmic – și romanul lui Ioan Slavici „Moara cu Noroc”. Romantismul acosmic este o temă comună în cele trei versiuni ale poeziei „Mureșan” sau „Mureșanu” scrise de Mihai Eminescu în anii 1869, 1872 și 1876. Alți critici au stabilit, de asemenea, că există câteva motive dualiste clar menționate aici, reflectând Influența filozofiei lui A. Schopenhauer, precum și a temelor gnostice (de exemplu N. Balotă). Cuvântul farmec (rom. Mrajă) la Eminescu are o funcție analogă cu termenul goeteia, care desemnează atracția negativă exercitată de corpul pământesc asupra sufletului ceresc. Poemul mai sus menționat include de asemenea câteva motive care definesc dualismul acosmic specific antropologiei gnostice:

1) acomismul antropologic: omul stă în afara lumii în care a fost aruncat;

2) demiurgul rău al acestei lumi: spre deosebire de „adevărata” Divinitate, absolut transcendentă; deși el crede că este unic și puternic, acest demiurg are demonstrații de forță care sunt în cele din urmă ridicole,

3) consubstanțialitatea transcendentă a ființei umane cu divinul îl face superior față de demiurg, de unde poate produce eliberarea prin gnoză,

4) respingerea Dumnezeului Vechiului Testament ca ipostază a demiurgului rău și concomitent evaluării pozitive a adversarilor săi care aparțin divinității „adevărate”,

5) elitismul sistemelor gnostice,

6) metensomatoza (reîncarnarea sufletului în corpuri)

Analiza atentă a versurilor lui Eminescu confirmă prezența acestor subiecte: „răul" și „ura" apar ca două entități creative și produsul lor este istoria mondială; istoria umană este istoria unei „rase blestemate" și, prin urmare, răul „este misterul sufletului creaturii". Dacă „nucleul lumii este răutatea veșnică", atunci rolul demonic este pozitiv: el dezvăluie adevărul lumii, spunând că „totul în lume este vrednic să piară …". Acțiunea demonică este rezumată de Eminescu într-un verset: „Ai tras iadul ca să-l arunci stelelor”. Se remarcă, astfel, o imagine paradoxală care desemnează „demonizarea” întregului Univers – lărgind categoria iadului întregului univers vizibil. În cele din urmă, sunt prezentate câteva alte teme gnostice, susținând determinarea lui Culianu pentru a clasifica poemul „Mureșanu" ca „o variantă romantică a unui motiv gnostic”.

Dedicat amintirii fostului său profesor Cicerone Poghirc, „exercițiul mitanalizei" făcut de Culianu asupra romanului „Moara cu Noroc" își propune să demonstreze că metoda sa hermeneutică nu ar trebui să fie rezervată exclusiv unui tip de literatură, în special cea romantic. Dimpotrivă, analiza unui roman „realist” poate fi „prima" și „cea mai bună poveste -detectiv scrisă vreodată în literatura română”– după cum Ioan Petru Culianu are ocazia de a demonstra următorul paradox: nu numai că eficacitatea metodei de mitanaliză nu se limitează la textele simbolice sau fantastice, dar cu cât este mai mult textul produs de un spirit mai „pozitiv", cu atât mult mai „realist" este și cu atât vor fi mai spectaculoase rezultatele analizei miturilor. Într-adevăr, în povestirea lui Slavici se pot găsi paralele ideale surprinzătoare cu marele mit al lui Mani: „pentru autor, orașul înseamnă civilizație a cărei influență se extinde până la un punct dincolo de care este periculos să se aventureze” . Acest punct este marcat precis de „moara norocoasă”, hanul condus de Ghiță. Dincolo de „cele cinci cruci" care marchează limitele ordinii, se află teritoriul violenței și morții – lumea condusă de Lică Sămădăul. Nu este o coincidență faptul că un număr de cinci personaje se remarcă pentru a face față acestei tulburări: liderul lor, pater familias, va fi obligat să încheie un pact cu marele reprezentant al morții și, prin urmare, va fi sacrificat. Dar acest sacrificiu va permite forțelor să distrugă factorul tulburării dăunătoare. Misterul rămâne la „Moara cu Noroc” și „are caracterul unei misiuni în care este destinat, fără să știe, să fie sacrificat pentru a permite capturarea puterilor răului”. Prezența altor elemente simbolice justifică analiza scurtei povestiri pe baza elementelor mitologice: convingerea că porcul este un animal din infern este larg răspândit, iar analogia dintre cruci și numărul familiilor lui Ghiță. Membrii sunt susținuți atunci când autorul spune că două cruci erau de piatră (simbolizându-i pe cei care vor muri), în timp ce celelalte trei erau din lemn (simbolizându-i pe cei care vor ieși în viață).

T.S. Eliot a subliniat necesitatea de a analiza o lucrare de ficțiune nu numai din punct de vedere lingvistic, ci și din perspectivă etică și religioasă. El a identificat, de asemenea, mai multe tipuri de literatură religioasă. Chiar și romanul care nu se referă în mod direct la teme religioase privește motivele teologice relevante și, prin urmare, analiza marilor opere ale literaturii mondiale trebuie să devină o parte a teologiei de azi. Pentru istoricul religiei și fostul profesor la Universitatea din Chicago, Ioan Petru Culianu, „literatura este un mit". „Orice poveste în care fantezia exprimă o situație care tinde să devină paradigmatică – și nu există niciun produs literar, oricât de mic, unde viața nu ar fi imobilizată într-un model – este un mit. Singura diferență dintre mitul literar și mitul religios este faptul că nu se poate stabili nicio legătură cu viața rituală a unei comunități”.Având această credință, ne abținem de la ideea că analiza textelor literare din punct de vedere religios poate fi o punte serioasă de dialog între teologie și lumea modernă. Este ceea ce am menționat în prima parte a studiului și rezultatele spectaculoase ale analizei miturilor folosite de Culianu pot constitui un exemplu și un stimulent pentru teologi de a evalua produsele culturale ale omenirii încă de la începutul secolului XX, nu în dispreț, ci cu mare grijă – judecându-i prin setul de valori creștine.

2.2. Intertextualitatea și simbolistica apei

În presa contemporană, conceptul de intertextualitate este folosit pentru a descrie o practică interpretativă a publicului și un dispozitiv stilistic care este angajat în mod conștient de producătorii de media. Acest studiu examinează modul în care confuzia frecventă, științifică a acestor două concepții a slăbit folosirea teoretică a perspectivelor. Privind la punctul de vedere al intertextualității ca dispozitiv stilizat, acest subcapitol identifică aluzia parodică, aproprierea creativă și referința auto-reflexivă ca trei strategii intertextuale distincte, urmând a se încheia prin examinarea modului în care publicul folosește aceste dispozitive pentru a-și defini identitatea și pentru a-și ordona experiențele.

De-a lungul ultimelor trei decade, noțiunea post-structuralistă a intertextualității a dobândit rapid o perspectivă intelectuală printre oamenii de știință din domeniul mass-media. În mod ironic, apariția acestui concept a fost inițiată și apoi alimentată de două forțe oarecum divergente. La începutul anilor '70, cercetătorii din domeniul mass-media s-au bazat pe critica „autorului” de către semoticieni și teoreticieni literari precum Barthes (1988), Derrida (1976) și Kristeva (1986a, 1986b). În această tradiție, intertextualitatea a servit drept descriptor pentru procesul general prin care publicul creează sens. Apoi, la începutul anilor 1980, criticii mass-media au observat că filmele și emisiunile de televiziune au început din ce în ce mai mult să citeze și să facă referire la alte artefacte culturale populare. Încercând să descrie acest fenomen, criticii academici și populari au adoptat termenul de intertextualitate. Centrarea publicului ca sit al producției textuale și rolul extins al aluziei intenționate în mass-media au contribuit și continuă să animeze o dublă mare măsură neobservată în utilizarea conceptului. De aceea, în practica curentă, oamenii de știință folosesc termenul de intertextualitate pentru a descrie două fenomene extrem de diferite. Criticul de televiziune John Fiske, de exemplu, folosește intertextualitatea pentru a descrie modul în care audiențele creează în mod inconștient sensul prin utilizarea vastă a cunoștințelor despre codurile culturale învățate din alte texte pentru a citi un anumit text. Pentru Fiske (1987, 1989), intertextualitatea este o sensibilitate postmodemă împărtășită de public – o formare de citire care concepe textele ca fragmente într-o rețea mai largă de textualitate. „Teoria intertextualității”, scrie el, „propune ca orice text să fie citit neapărat în relație cu alții, context în care o serie de cunoștințe textuale sunt aduse în discuție. Aceste relații nu iau forma unor aluzii specifice de la un text la altul și nu este nevoie ca cititorii să fie familiarizați cu texte specifice cititului intertextual”. Deși citirea în text nu necesită cunoștințe textuale specifice, există totuși unele texte care fac aluzii specifice, care îi invită pe cititori să exercite cunoștințe de specialitate, acest lucru a fost numit și intertextualitate.

În această ultimă formulă, intertextualitatea nu este ceva ce audiența face, ci ceva ce autorii fac. Departe de a fi o consecință a nepăsării autorului (așa cum sugerează prima versiune), intertextualitatea este un dispozitiv stilistic identificabil, angajat în mod conștient de autor sau în cazul textelor media de către producător, pentru a invita un anumit răspuns public. Jim Collins subliniază această perspectivă în discuția despre elementele postmodemului televiziunii: Anterioară referințelor, intertextualitatea a devenit un element marcant al „televiziunii de calitate”. Jane Feuer a urmărit această intertextualitate conștientă de sine în timp ce s-a dezvoltat, dar mai recent, când „televiziunea de calitate” s-a dezvoltat în întreaga lume iar în rețelele de producție, referirea explicită a jucat un rol vital în localizarea unui anumit program în raport cu alte forme de programe de calitate și de non-calitate.

Spre deosebire de Fiske, Collins concepe intertextualitatea ca fiind inerentă unor texte incluse strategic de către producător și referindu-se la alte texte specifice. Cele două exemple precedente sugerează că intertextualitatea a fost folosită pentru a descrie atât o practică interpretativă exercitată inconștient de publicul care trăiește într-un peisaj postmodern, cât și o strategie textuală în mod conștient încorporată de producătorii media care invită publicul să facă asociații laterale specifice între texte. Intertextualitatea a ajuns să descrie atât practica generală de decodare, cât și o strategie specifică de codificare. Din păcate, oamenii de știință din media rareori fac această distincție, iar pe măsură ce termenul s-a răspândit și a căpătat popularitate, dubla sa moștenire și înțeles au fost din ce în ce mai bine combinate în activitatea de practicare a criticilor.

Mitul sacrificiului suprem constă în crearea unor opere de artă, fundamentate pe ispita istoriei literare, mulți scriitori realizând un adevărat repertoriu al meșterului Manole. Astfel, povestea meșterului Manole a fundamentat cadrul istoric, susținut de Nicolae Iorga. Un alt maestru ideal în contextul mitului a fost Adrian Maniu. Un altul a fost un adevărat maestru, eroul dilemei lui Manole fiind forțat să-și dea consimțământul pentru un sacrificiu la fel de mare ca și puterea dotării spirituale a legendei mănăstirii Argeș. Și, în cele din urmă, a fost marele scriitor cel care s-a remarcat, respectiv Octavian Goga. Nimic nu a reușit să satisfacă pe deplin adevărata cerință a legendei și a trebuit să apară Lucian Blaga, al cărui principiu al meșterului Manole a fost susținut ca fiind creatorul artei, un martir al frumuseții, pentru că totul pentru el înseamnă creație, pasiune și consum. Și din acest motiv subiectul a fost epuizat pentru totdeauna. Fidelitatea sau infidelitatea față de rațiunea originală, populară nu poate fi un criteriu absolut. Orice dezvoltare lirică, epică sau dramatică după cum se știa, prin urmare, nu pare a fi o trădare față de original. Aceasta este singura modalitate de a înțelege semnificația caracterului profund și durabil al mitului.

Subiectul sacrificiului suprem își găsește amprenta în alte culturi, oferindu-se ideea conform căreia creația este cunoscută pretutindeni, în timp ce legendele cultivate în memoria acestui ritual au profitat de un nivel literar care se remarcă în sudul Europei, Grecia și chiar în Ungaria. Numai aici ei și-au atins autonomia care le-a permis să dezvolte treptat conținutul epic și dramatic. Versiunile grecești vorbesc despre un pod peste artă care continuă să treacă prin noapte, într-o singură realizare, auzită prin vocea arhanghelilor, proclamând că au construit „un fiu al poporului” pentru a putea lucra la el. Un învățător se apropie de soția meșterului dimineața, iar el îi spune că a căzut la pământ. Ea se duce să se uite și este zidită. Ea moare blestemând podul, care apoi tremură ca o frunză.

Dintre variantele bulgare, cea mai lungă povestește cum Meșterul Manole zidește de zece ani o cetate fără s-o poată sfârși. Înțelegând că e nevoie de o jertfă, meșterul cere ca toți să se lege prin jurământ să zidească pe cea dintâi nevastă care va veni a doua zi cu merinde. El singur își ține jurămîntul, deși își îndeamnă soția să vânture nouă saci de grâu, să-i ducă la moară, să-și spoiască locuința etc. și numai după aceea să vină. Când ajunge totuși la cetate — pentru că era o femeie harnică și temătoare de bărbat —, meșterul îi spune că a scăpat inelul de căsătorie în șanțul temeliei. Dîndu-și seama că e zidită de vie, femeia începe să plîngă și să țipe. După zidire, meșterul nu mai are curajul să se întoarcă acasă să dea ochi cu copiii. Balada se încheie astfel: „De aceea, măi frate, nu-i bine jurământ omul să facă, pentru că adesea, măi frate, omul se înșală”.

La sârbi, trei crai clădesc de trei ani cetatea Scadarul, dar o zână le surpă noaptea lucrarea. Deoarece tot ea destăinuie fratelui celui mare că munca va fi zadarnică atâta timp cât nu-i vor găsi și nu-i vor aduce, ca sa fie zidiți în temelie, pe cei doi frați gemeni, Stoian și Stoiana. Trei ani gemenii sunt căutați de credinciosul Dișimir, fără ca acesta să îi găsească. Cetatea Scadarul se dărâmă necontenit pentru că la temeliile ei nu au fost zidite jertfele și prin excelență, jertfa arhetipală. Întrucât frații Stoian și Stoiana participă la statornicia absolută, tot ceea ce stă în această lume este marcat de alunecări și căderi. Zâna adaugă că cetatea s-ar putea clădi zidind în temeliile ei pe una dintre soțiile meșterilor.Cei trei prinți se leagă prin jurământ să nu destăinuie soțiilor hotărârea lor, dar numai cel mai tînăr, Goico, se ține de cuvânt. Soția acestuia pleacă, la vremea prânzului, să aducă de mîncare, mânată mai ales de teama ca nu cumva lumea să clevetească văzând-o pe soacra ei bătrână obosindu-se cu merindele până la cetate. O dată ajunsă, începe să fie zidită, fără ca să înțeleagă ce se întâmplă cu ea. Numai când zidul îi ajunge la piept își dă seama că e ursită morții, și atunci se roagă să-i lase „o micuță fereastră la pieptu-mi de mamă duioasă’’, ca să-și poată alăpta copilul, și de asemeni se mai roagă să i se lase o fereastră și în dreptul ochilor, ,,departe să-mi văd locuința/ Și când mi-or aduce copilul/ Și când mi l-or duce acasă!’’ 

Față de toate acestea, balada românească ni se înfățișează hotărât superioară. Ea debutează printr-un ritual: căutarea locului pe care se va ridica mânăstirea, în timp ce toate celelalte versiuni încep cu un act omenesc zădărnicit (dărâmarea zidurilor). În balada românească, Meșterul se află și rămâne tot timpul în centrul acțiunii, în timp ce în admirabila variantă sârbească, spre exemplu, accentul cade pe soție și pe iubirea maternă. Manole polarizează asupra sa întreaga dramă, fără ca totuși rolul soției să-și piardă autenticitatea și intensitatea; în timp ce în anumite variante balcanice soția se zbate și protestează, în tipul românesc ea își acceptă cu resemnare moartea-i rituală. În toate celelalte versiuni, acțiunea se încheie prin jertfirea soției prin cuvintele pe care le rostește ea sau printr-o reflecție moralizantă a povestitorului („de aceea, măi frate, nu-i bine omul jurământ să facă…’’).

În cazul lui Lucian Blaga, sacrificiul uman se asociază cu preotul păgân, care oficia astfel de jertfe în perioada anterioară creștinismului și anume Bogumil: „Sufletul unui om clădit în zidar ține laolaltă încheieturile lăcașului până-n veacul veacului. Nu vrei să pui capăt acestei griji? Ce e trupul ăsta? Râia sufletului. Făptuiește, nu cumpăni! Numai jertfa cea mare poate să ajute!”

La Octavian Goga întâlnim o prezență activă a celor două tendințe: chemarea spre ideal, spre spiritualizare și jertfă și chemarea spre omenescul din noi. Destinul lui Manole nu se îndepărtează cu nimic de sensul jertfei din Legenda Mănăstirii Argeșului, el doar a preluat simbolica jertfei creatoare. Aici predomină ideea de sacrificiu personal în interesul colectivității, ideea jertfei de sine a artistului în vederea desăvârșirii operei sale:

„Balteș: – În Atlantida ai zidit pe Ana…Femeia trecută prin sufletul tău ca o grindină de vară…Mîine vei zidi o iluzie, poimâine un copil…”, „Povestea lui Manole… E vechiul cântec al nostru, al tău și al meu…și-al altora care au săpat o piatră, au zămislit un gând… La noi totul se răscumpără…”.

„Legenda Mănăstirii Argeșului”, a fost publicată pentru prima oară de Vasile Alecsandri în volumul său „Balade adunate și îndreptate”(Iași 1852), drama „Meșterul Manole” de Lucian Blaga a apărut în 1927 la Sibiu, iar în 1929 are loc premiera piesei la Teatrul Național din București, piesa „Meșterul Manole” de Octavian Goga a fost scrisă în 1927, s-a jucat la București în 1927-1928, și a fost tipărită pentru prima oară în 1928. Cu toate că aceste texte apar în perioade diferite (ultimele două aproape în același timp), totuși ele inter-relaționează între ele. Între toate trei există o intertextualitate generală. Astfel, în funcție de frontierele acestor texte se remarcă:

Intertextualitate propriu-zisă, deoarece relaționează diferite texte literare ale diferiților autori: Dramele ,,Meșterul Manole” de Lucian Blaga și de Octavian Goga aparțin genului dramatic. Legenda Mănăstirii Argeșului aparține genului epic.

Intertextualitate externă, deoarece fiecare din aceste texte inter-relaționează cu alte tipuri de texte

În funcție de tipologia relațiilor transtextuale din perspectiva lui G.Genette distingem:

Paratextualitate între Lucian Blaga ,,Meșterul Manole” și Octavian Goga ,,Meșterul Manole”. Titlul acestor piese îl poartă numele eroului din Legenda Mănăstirii Argeșului.

Metatextualitate între Octavian Goga ,,Meșterul Manole” și Legenda Mănăstirii Argeșului. În ,,Meșterul Manole” de Octavian Goga prezența Meșterul Manole este doar o aluzie la personajele Ana și Andrei. Personajele discută pe marginea legendei și fiecare își arată atitudinea sa față de Manole din Legenda Mănăstirii Argeșului.„D-na Caramfil: -Crezi că lumea n-a remarcat? Povestea lui Manole, nu-ți dai seama c-a fost cu tâlc, o subtilă șarfă de circumstanță?”

Hipertextualitate între Legenda Mănăstirii Argeșului și ,,Meșterul Manole” de Lucian Blaga, care este derivat din legendă prin transformare indirectă și anume prin imitație.

„Locul acțiunii: pe Argeș în jos. Timp mitic românesc.”

„Pe Argeș în gios,

Pe un mal frumos, ”

Motivul jocului este preluat din baladă prezent în ambele drame, însă avînd conotații diferite. În ,,Meșterul Manole” de Octavian Goga jocul este ca un chin pentru Ana, ea înțelege că așa nu se mai continuă și că se află la marginea prăpastiei:

„Ana: -Jocul ăsta frivol nu-l mai pot duce înainte… Sunt o vinovată, desigur…”

„Ana: -Am senzația că joc pe-o coardă întinsă la circ, că sunt pe muchia cuțitului.”

Jocul are aici semnificația de a juca teatru, de a nu fi ea însăși, de a avea două fețe.

În ,,Meșterul Manole” de Lucian Blaga jocul are semnificația morții la fel ca și în legendă, L.Blaga preia aproape în totalitate conotația jocului: „Manole: – Mult nu e de atunci, îți amintești, Mira, o dimineață ca asta era. Cînd ne-am întâlnit cu stângăcie întîi, am fost aproape numai copii și-am început în neștire să ne jucăm de-a viața. Acum tot așa ne vom juca, de-a moartea. Atunci te-am culcat în iarbă, acum te voi culca în zid. Va trebui tot timpul să zâmbești și chiar de va fi rece zidul, să te silești să glumești. Să pară în adevăr că moartea e un joc. Căci, vezi, blestemul de care vorbirăm îl învingem c-un joc.”

Apa reprezintă originea tuturor posibilităților, într-adevăr originea universului, de aici și a asociațiilor sale puternice cu nașterea, feminitatea și viața. Potrivit lui Jung, oamenii își formează personalitatea prin identificarea cu imagoși, de obicei imagini ale unui părinte, care apar din inconștientul colectiv. Atunci când imaginea mamei este proiectată pe ea, apa dobândește o numinositate maternă sau chiar sfințenie. În bisericile creștine, apa botezului este simbolică sfințeniei pentru că în aceste ritualuri cerem să ne naștem din nou ca o persoană nouă după iertarea păcatelor noastre. Oceanul în visuri și fantezii este o reprezentare simbolică a inconștientului. Calitatea maternă a apei este în concordanță cu natura inconștientului deoarece apa ar putea fi imaginea mamă-trup sau mamă în care suntem susținuțu nevăzut și din care ne-am născut.

APA ÎN MITOLOGIE

Apa este în mod obișnuit un imbold cu o calitate productivă în mitologie, în special în multe povestiri despre creație în care ea este descoperită ca fiind originea vieții. Potrivit unui mit din Insula Jeju din Coreea, lumea era în întuneric și haos înainte de a fi împărțită între cer și pământ de spiritul creației. Toate creaturile au început să iasă din sinergia rezultată a delimitării cerului de pământ. Ca sursă a tuturor creaturilor, apa, aici sub formă de rouă, a fost văzută ca fiind însărcinată cu toate tipurile de posibilități. Apa a fost, de asemenea, asociată cu o calitate distructivă în lumea antică. Miturile mitologice au fost predominante în Orientul Apropiat, cum ar fi Grecia (Deucalion), Israel (potoppul lui Noe) și Mesopotamia (Epopeea lui Gilgamesh). Povești similare se regăsesc și în alte culturi din întreaga lume, inclusiv în India (Manu), Coreea (Namu Doryeong) și Hawaii (Nu'u). Acest tip de mit s-ar putea să fi fost creat din suferința cauzată de dezastrele uraganelor și inundațiilor. Majoritatea miturilor apei au câteva puncte comune. Unul este acela că omenirea se confruntă cu dispariția în urma unei mari inundații, dar câțiva oameni supraviețuiesc pentru a deveni fondatori ai unei noi lumi. Inundațiile servesc, prin urmare, pentru a curăța și a reînnoi lumea prin distrugerea vechii ordini, probabil din cauza păcatului sau decadenței umane. Purificarea presupune reconstrucția în acest context. Potrivit lui Jung, purificarea servește pentru a discrimina ordinea din haos și totuși să unifice acești polii opuși într-un mod armonios. El a subliniat că o ființă umană rațională ar trebui să se distingă de figurile arhetipale, participând în continuare la modele care sunt activate în inconștientul colectiv în anumite momente ale vieții, pentru a evita o atitudine conștientă unilaterală.

APA ÎN RELIGIE

Apa poartă semnificații simbolice în diferite sisteme de credință. În religiile mondiale majore ale creștinismului, budismului și hinduismului, aceasta este un simbol al purificării folosit în situații de comemorare, compasiune, creație, renaștere și înțelepciune.

Cooper (1978) a menționat că sângele sau apa sunt folosite în inițiative religioase, cum ar fi botezul creștin deoarece apa purifică simbolic și oferă destinatarului o viață nouă. Vechea viață este spălată cu sânge sau apă și viața nouă devine sfântă. Imersiunea în apă simbolizează o întoarcere la o stare pură, la sfârșitul vieții vechi și la nașterea unei noi vieți. Apa este o imagine recurentă a purificării în Biblie, de exemplu: "Te voi stropi cu apă curată și vei fi curat și acceptabil pentru mine. Voi spăla tot ce te face necurat și îți voi îndepărta idolii tăi dezgustători”.

Apa este asociată cu purificarea în Budism. Practicanții efectuează o ceremonie de purificare pentru a se elibera de dorințele lumești și pentru a obține astfel iluminarea prin imersiune în apă. Există, de asemenea, o baie rituală care este efectuată pentru a permite sufletul unui decedat să intre în Rai. Călugării budiști poartă în mod obișnuit o sticlă de apă curată pentru a o dedica lui Buddha.

Apa este, de asemenea, folosită într-un sens purificator în șamanismul coreean. Șamanii venerează puterea apei pentru vindecare, curățarea forțelor rele și negative, armonia între cer și pământ și regenerarea.

În India, râurile au fost mult timp considerate ca fiind sacre de către hinduși. În special, Gangele este venerat, deoarece se crede că apa din acest râu curge din călcâiul zeului Vișnu. Mai mult decât atât, se crede că râul îi purifică pe tineri de păcatelor lor și ajută sufletele celor decedați în urcarea lor la ceruri.

APA ÎN FILME

Multe filme evocă simbolismul apei. În filmul francez Le Grand Bleu (1988) personajul principal a crescut într-un mic sat de pescuit unde a considerat marea ca fiind propria sa familie după ce tatăl său a murit într-un accident în urma scufundărilor. În mod ironic, rivalitatea sa adultă în scufundări cu un fost prieten din copilărie duce la moartea acestuia. Considerându-se vinovat, el se hotărăște să devină una cu marea și într-o seară se scufundă și pare să se înece, deși sfârșitul este ambiguu. Apa din acest film este, prin urmare, descrisă ca un obiect pentru odihnă eternă.

Filmul coreean cu privire la dezastru, Haeundae (2009), despre un tsunami care lovește locul titular, subliniază faptul că, deși apa poate devasta, ea poate fi în continuare înfrântă de dragostea umană, după cum demonstrează supraviețuitorii care se mângâie și se ajută reciproc în urma valului. Apa servește rolului trezirii ființelor umane la valori mai înalte decât simpla păstrare ca personajele din film sacrifică viața lor pentru a salva alte persoane.

Astfel, apa este bogat investită cu semnificație simbolică în povestiri cinematice, literare, mitice și religioase din mai multe culturi și perioade de timp diferite. Ea reprezintă sursa vieții, imaginea maternă, vitalitatea, purificarea și înțelepciunea; dimpotrivă, apa este, de asemenea, un simbol al fricii și distrugerii. Apa este, deci, un simbol care întruchipează toate posibilitățile, fie ele utile sau dăunătoare.

Apa a fost indispensabilă pentru umanitate de-a lungul întregii sale istorii și, într-adevăr, este originea vieții pe Pământ. Prin urmare, nu este surprinzător faptul că apa are conotații semnificative și simbolice variate. Apa reprezintă creația și distrugerea, viața și moartea, nașterea și renașterea, haosul și ordinea, poluarea și purificarea. Și pentru unii scriitori, imaginea apei reprezintă un potențial care poate fi schimbat și solvabil, precum și un potențial confuz și distructiv. În ciuda sentimentelor adesea contradictorii, unii scriitori pot accepta că apa ca simbol este în mod inerent bidirecțională. Imaginile în contextul apei au ajutat la găsirea și acceptarea identității indivizilor în momente când erau nesiguri de sine și se luptau cu temeri și singurătate. Scrierile despre apă au fost, prin urmare, puternic cathartice pentru autori, chiar dându-le unora dintre ei sentimentul de a fi născuți din nou. Acum înțelegem că este important să rămânem conectați apei, să nu permitem epuizarea sau să profităm excesiv de ea, dacă ea trebuie să existe cu înțelepciune.

Apa este deseori abordată, atât în ​​literatura română și universală, cât și în cultură. Prin urmare, semnificațiile simbolice ale apei pot fi reduse în aceste zone sub următoarele aspecte: apa este originea vieții, apa reprezintă mijloc de purificare, apa presupune o regenerare centrală. Un exemplu bun în acest sens este că aspectele anterior precizate se găsesc în lucrarea Rig-Veda, care promovează rolul apei ca purtătoare a vieții, puterii și purității, atât din perspectivă spirituală, cât și fizică: „Ați reîmprospătat ape, ne aduceți putere, Maiestate, Bucurie, iluminare! Ai apă, lasă să vindece toata puterea ta”. Apa este un element al nemuririi, al tinereții vesnice si al invincibilității. Un mit care ilustrează apa este eroul mitologiei grecești, Achilles, scăldat în apele Stixului de către mama sa, Thethis, care dorea să-i confere nemurirea prin această acțiune. Aici, în mitologia românească, dar și în alte mitologii, fântâna tinereții „oferă celui care bea apa, tinerețe veșnică".

Proprietatea apei pentru a produce o metamorfoză completă este legată de mitul lui Narcissus, eroul mitologiei grecești. El a rămas îndrăgostit de fața lui, dar văzând un fluture pe lac și dorind să se apropie de el, a căzut în apă și s-a înecat. Trupul său a devenit o narcisă în contextul proprietăților magice ale apei. O altă interpretare a apei ca element transcendental este cea a vaporului Caronte, când un personaj din mitologia greacă era singurul navigator al râului Stix. Acest râu era singura cale pentru țara morților.

Simbolul primordial al apei în contextul genezei, se remarcă atât în literatură, cât și în ​​educație, și în mediul popular. Astfel, în poemul „Steaua" al lui Mihai Eminescu, marea este cea care simbolizează geneza. Steaua a fost aruncată de pe cer în mare pentru a fi renăscută ca un zeu tânăr al apei, prezentând prima față a regelui: unde apa se mișcase în cercuri și adâncimea necunoscută, un tânăr magnific a apărut.

În literatura română, apa este, de asemenea, un simbol al purificării. Astfel, în romanul „Dincolo de nisipuri“ de Fănuș Neagu, apa simbolizează puritatea. Pentru săteni și personajul principal al romanului, apa este perfect ideală cu fervoare. Aici, apa caută drumul spre ideal. Apa ca un simbol al Genezei este, de asemenea, întâlnit în basmul „Făt Frumos din lacrimă“ de Mihai Eminescu. Născut prin miracolul lui Dumnezeu, lacrimile Maicii Domnului, Făt Frumos cunoaște într-adevăr două nașteri divine: prima din lumea ce vin lacrimi virgine, iar al doilea, după porunca lui Dumnezeu, care transformă sursa din nou la om, la cererea Sfântului Petru. În basmele populare românești, apa este cea care dă puterea personajelor principale, care sunt identificați în lupta cu zmeii, aceștia din urmă reprezentând răul. Astfel, Prâslea, eroul basmului „Prâslea cel voinic și merele de aur“, reușește să învingă zmeul, după o luptă grea și lungă numai cu ajutorul apei. Iar în basmul popular „Greuceanu“, eroul este salvat de cioara care aduce „apă dulce“, respectiv apă vie, astfel încât Greuceanu îl doboară „pe zmeu“.

De asemenea, semnul picăturii de ploaie este de a aduce viața veșnică celor care beau. În lirismul contemporan, la Nichita Stănescu, în poezia „Emoție de toamnă“, printre elementele mediului natural se remarcă cele patru elemente ale universului: pământ, apă, aer și foc. Apa apare sugerată de cuvântul „mare“. Prin această transfigurare, sentimentele exprimate de eul liric păstrează puritatea și puterea prin regenerare continuă: ,,Și-atunci mă apropii de pietre și tac, Iau cuvintele și le-nnec în mare. Șuier luna și o răsar și o prefac într-o dragoste mare”.

Apa, la Eminescu, este chestiunea dispariției, integrând ființa în circuitul universal al elementelor. Apa este un element indispensabil al poeziei sale erotice; este elementul elementar vital care trebuie să însoțească iubirea, înainte de naștere. La Eminescu, primăvara înseamnă un flux neîntrerupt, înseamnă origine, primordialitate și aproape că nu-i lipsesc scenariile erotice. Semnificația simbolurilor apei (în afară de originea dominantă a vieții, mijloacele de purificare și de regenerare) deja dobândită are noi conotații în lucrarea lui Eminescu, și anume:â

simbolul timpului, care semnifică acea chemare a eroșilor: ,,Apele plâng clar izvorând din fântâne”,

dorință ancestrală de reînscriere în procesul revenirii cosmice: ,,Mormântul să ni-l sape la margine de râu/ Mereu va plânge apa, noi vom dormi mereu”.

În lirica eminesciană (nominalizăm, mai cu seamă, poemul ,,Lacul”), apa personificată preia zbuciumul sufletului poetului, emoția acestuia, determinate de așteptarea ființei iubite, vibrând la unison cu aceasta: ,,Lacul codrilor albastru/ Nuferi galbeni îl încarcă/ Tresărind în cercuri albe/ El cutremură o barcă.” Lacul, cu trestiile sale, pare să fie complet dependent de trăirile poetului îndrăgostit. Atât timp cât acesta își asteaptă iubita, visând la scenele care se vor desfășura, lacul se constituie într-o imagine dinamică.

În ,,Călin (file din poveste)”, tabloul naturii, evocat în ultima parte a poemului, se organizează în jurul imaginii izvoarelor (a apei, în general): imaginea cuibului alungă răceala specifică apei, aduce o notă de căldură și intimitate, sugerând nașterea; epitetul „rotind” subliniază permanența iubirii și, implicit, a nașterii: natura stă sub semnul unei fecundități perpetue.

Marea, o altă ipostază a apei, capătă, în tulburătoarea poezie „În fereastra despre mare”, rolul oglinzii: privind în apele mării, pescarul vede chipul fetei de crai, se îndrăgostește de ea și simte atracția adâncului, unica posibilitate de împlinire a iubirii și morții.

Apa vie, apa vieții se prezintă ca un simbol cosmogonic. Ea este o poartă a veșniciei tocmai pentru că purifică, vindecă și întinerește. Oceanul, bătrânul ocean, o altă ipostază a apei, încearcă să anuleze condiționarea cosmică, să influențeze ierarhia stihiilor, prin asaltul simbolicei cetăți a cerului întocmai cum împărăția cerurilor ,,se ia cu năvala” în: ,,Azi oceanu-ntărâtat turbatu-i: Răcnind, înalță brațele-i de spume/ Le spânzură de nori, să spargă lume/ Până furtuna-l reîmpinge în patu-i.” Nu poate fi explicat în niciun fel cum poate un ocean (pe care vântul îl conduce), să fie ,,reîmpins în patu-i” de o furtună, în loc ca aceasta să îl înfurie și să îl agite și mai mult. Aici, Eminescu a repetat aceeași veșnică poveste a oceanului care ar vrea să atingă cerul, rămânând ocean, surprinzând cu subtila minuțiozitate gradarea faptelor de la ,,răszvrătire” la „cumințire”, ce va fi iarăși urmată de frământări: ,,Rănit de fulgere, el se-ncovoaie/ Și c-o poveste îl adorme-o boare/ Și-n vis un cer în fundu-i se-ncovoaie.” Poetul se deschide o nouă perioadă de neliniște, lăsând a se vedea o întinerire a oceanului, aparte de nevoia de a poseda ceea ce el simte că are. Această iluzie este ceea ce a venit în vis, starea de veghe. Murmurul va deveni un simplu zvon demagogic trezit numai de condiția sa ca cerul să poată avea calm și coeziune.

Poezia „Lacustra“ este simbolică, prin sugestii, simboluri și stările specifice ale scrisorilor lui Bacchus: pustiirea, nevrozele, disperarea, frica, făcând această creație literară o mărturisire lirică. Prezența persoanei singulare, inclusiv lipsa de unitate verbe crește mărturisirea lirică, și ego-ul cu siguranta pe deplin implicat în statul pustiu, care pune un decisiv și neobosit pe controlul sufletului poetului. Simbolul dominant în poezie este „lacustra“. O astfel de locuință se prăbușește în contextul în care rotirea stâlpilor este provizorie, iar singurătatea totală. Lacustra simbolizează singurătatea dorită, o auto-izolare totală, ceea ce duce inevitabil la prăbușirea spirituală a eului poetic. Apa este un simbol al dezintegrării materiei, spre deosebire de sensul său dat de Mihai Eminescu, unde izvoarele, lacul, sunt dătătoare de viață.

Apa bacoviană acționează încet, dar sigur, dezagregând spiritualitatea creatoare printr-o serie de simboluri sugestive: ploaie, țărm, maree, scanduri ude. La Blaga, fântâna este un simbol al copilariei fericite:,,Tu păzește, păzește tu izvorul să nu se usuce la sfârșitul ăstui timp lăsat în urmă între floare și poamă.” (Cuvinte către fata necunoscută din poartă) ,,Împărății s-au prăbușit. Războaie mari ne-au pustiit. Numai în Lancrăm subt răzor rămas-a firav un izvor. Păduri s-au stins și rând pe rând oameni în umbră s-au retras veșminte de pământ luând. Dar șipotul, el a rămas. De-a lungul anilor în șir de câte ori în sat mă-ntorc, mă duc să-l văd. E ca un fir pe care Parcele îl torc.” (Izvorul)

Am văzut că sursa de apă, izvorul, este o metaforă de principiu și un simbol al purității primordiale a copilăriei ca vârstă timpurie a omului, care va fi întotdeauna marcată de primele experiențe spirituale și materiale. Printr-o comparație metaforică, puterea arcului este asociată, la Blaga, cu energia vieții, sufletul care caută propriul drum: ,,Nu-mi presimți tu nebunia când auzi cum murmură viața în mine ca un izvor năvalnic într-o peșteră răsunătoare?” (Nu-mi presimți?). Astfel, precizăm că, în literatură și cultură, apa este o acțiune subiect intertextuală și simbol co-scris cu multe elemente: viața, pășirea într-o altă lume, emoțiile pozitive și negative ș.a.

2.3. Basme terapeutice

Spectacolul terapeutic se bazează pe o narațiune care contribuie la evidențierea unei situații problematice, a unei experiențe specifice, a unor circumstanțe specifice și, prin urmare, la găsirea de soluții. Modul său incisiv de transmitere a informațiilor despre personajele sale cititorilor contribuie la o deschidere maximă față de el și, indiferent de vârstă, le permite să înțeleagă cum durerea, boala și chiar speranța pot echilibra metaforic și le pot da acceptare.

Cuvintele sunt magice și pot fi vindecate dacă sunt rostite de persoana potrivită, în locul potrivit și în maniera corectă. Prin urmare, ele joacă un rol terapeutic major. Povestea terapeutică trebuie spusă și nu citită. Trebuie să fie legătura dintre trup și suflet, gândire și acțiune, trăire și exprimare. Nu poate fi spusă de oricine, oriunde sau oricum. Pornind de la un caz real sau fantastic, povestea terapeutică este un mediator al durerii și suferinței. Astfel, prin legarea verbelor „la voință", „a putea să” și „a dori” în timpul prezent, basmul terapeutic aduce persoana în dificultate mai aproape de o lume în care legile care guvernează pot elibera resurse vitale pentru a învinge teama, anxietatea, incapacitatea, incertitudinea și pentru a descoperi speranța. Utilitatea sa este dovedită atunci când cel în durere începe să perceapă lumea printr-o altă înțelegere cognitivă dată de poveste.

Basmul terapeutic este un instrument prețios care dezvăluie emoții și sentimente precum anxietate, frică, obsesie, vinovăție, invidie sau întrebări care nu au avut / au primit niciodată un răspuns și care tind să rămână ascunse. Astfel, basmele, împreună cu metaforele, îl pot ajuta pe „ascultător" să-și echilibreze propriile dorințe cu cerințele lumii exterioare și regulile societății.

Aspecte cheie pentru basmele terapeutice

Conținutul alegoriilor descrise de basm nu trebuie neapărat să fie unul estetic. Cu toate acestea, dacă acestea sunt de asemenea plăcute, acceptabile și acceptate, ele aduc o contribuție mult mai mare la efortul terapeutic. Astfel, subiectul terapiei este mult mai probabil să fie perceput într-o manieră ascunsă și cu o legătură de succes între narațiunea povestirii și propria problemă. Cu siguranță, subiectul va obține o „înțelegere" în mesajul povestirii mult mai târziu și acesta va fi momentul în care începe procesul de întărire. Basmul terapeutic este util pentru orice grup de vârstă și educație. Mai mult, povestea trebuie să fie relatată în tonul potrivit, cu accentul corect, mimică și gesturi. Astfel, povestitorul devine și actorul îndeplinind mai multe roluri. Există câteva ingrediente cheie pentru asumarea acestor roluri și pentru detectarea și transmiterea mesajului din basm. În primul rând, este nevoie de empatie. În al doilea rând, povestea nu trebuie explicată. Dacă algoritmul care stă la baza povestirii este ratat sau necunoscut terapeutului și acesta din urmă este prins în răspunsul la întrebările ascultătorului și în traducerea poveștii către acesta din urmă, efectele basmului asupra inconștientului ascultătorului pot fi dramatice. În plus, povestea poate genera rezistență și obiecții voluntare, iar efectul final preconizat inițial nu mai poate fi realizat. Prin urmare, orice alegorie aleasă de un psihoterapeut trebuie să fie ancorată într-o valoare specifică (adică morală, socială etc.). Nu în ultimul rând, trebuie reamintit că nu există o regulă care să poată măsura eficacitatea alegoriei. Singura certitudine este că efectul / schimbarea trebuie să aibă loc în timp, dată fiind unicitatea indivizilor. Subiecții de eforturi terapeutice sunt uneori cei care solicită alegerea basmelor terapeutice, deoarece se identifică mai mult cu acestea. În acest context, elementele de bază care trebuie să sprijine utilizarea basmelor terapeutice cu adulții sunt: ​​

• optimismul;

• gândire pozitivă;

• vindecare;

• autocurarea;

• rezolvarea problemelor.

Povestea terapeutică implică un anumit grad de fl exibilitate și care îi permite să dezvăluie o mulțime de sentimente și emoții care evidențiază experiențele de viață și schimbările de atitudine și comportament la adulți. Lipsa sa de un model dat de a se desfasura face efectele sale pozitive asupra subiectului terapiei. Mesajul terapeutic este același, dar povestea sa poate varia, deoarece un basm terapeutic trebuie:

1. să se bucure și să ridice interesul

2. să implice direct pe ascultător;

3. să fie scurt, concis, clar și cuprinzător, pentru a nu influența mesajul.

Cu privire la toate cele de mai sus, povestea terapeutică ar putea include numai:

1. o identificare a situației / emoției: bucurie, speranță, înțelegere, acceptare, situații de rezolvare a problemelor, modele de comportament, teama de a nu face greșeli etc.

2. elemente de identitate:

a. Obiective terapeutice (de exemplu, dificultăți în respectarea regulilor de grup);

b. Efectele așteptate (cum ar fi dezvoltarea solidarității, încurajarea muncii în echipă, încurajarea disciplinei, angajamentul de a-și asuma responsabilitatea pentru sarcinile de lucru în grup).

Un bam terapeutic poate fi, de asemenea, spus de un adult sanatos din punct de vedere clinic, care a suferit o experiență traumatizantă, cum ar fi închisoarea, boala etc., și astfel folosește povestea ca o situație limită și ca un mijloc terapeutic de depășire a contextului dat.

3. Avantaje și funcții

Potrivit lui Filipoi S., există o serie de avantaje ale utilizării basmului terapeutic într-o manieră conștientă și deliberată în terapia psihologică. În primul rând, acesta este un instrument pentru transmiterea valorilor morale și a modelelor comportamentale, sugerând în mod indirect și jocular o schimbare de atitudine. În al doilea rând, soluțiile pe care le propune sunt complet neașteptate, contrazic logica și obiceiurile, dar se concentrează asupra unui efort emoțional pozitiv. În al treilea rând, acesta poate fi utilizat împreună cu un instrument de comunicare și astfel permite ca țintele sesiunii de consiliere psihologică să se simtă protejate și să învețe să înțeleagă și să se aprecieze pozitiv, precum și să-și dezvăluie puterea interioară de a „se vindeca" singure.

Basemele terapeutice îndeplinesc o serie de funcții: oglindă, model și mediator. Ca o oglindă, un basm terapeutic proiectează nevoile emoționale, declanșând astfel o mulțime de imagini. În mod similar cu o imagine reflectată în oglindă, permite subiectului sfătuit să se distanțeze de situațiile de confuzie și de propria experiență de viață, reușind astfel să nu mai fie victimă. Ca model, această alegere strategică de consiliere psihologică relevă soluții posibile și încurajează învățarea activă a propriilor modele. Prin urmare, aplicarea soluțiilor facntastice este un model experimental care este complet neobișnuit pentru subiect. Basmul terapeutic acționează și ca mediator între rezistența subiecților la terapie și confruntarea concepțiilor lor greșite și a mecanismelor de apărare automată. Astfel, subliniază faptul că eroul narațiunii este subiectul și nu pacientul și, în acest sens, psihologul de consiliere trebuie să demonstreze creativitatea pentru a schimba narațiunea de basm de la caz la caz. Pentru a obține rezultatul așteptat, folosirea basmului în consilierea psihologică necesită o sincronizare corectă și o narațiune ajustată.

2.4. Reprezentări ale basmului în cinematografie

Reprezentarea basmelor în cinematografie este o formă modernă de comunicare artistică. Declarația artistică este în mod colectiv – scriitor, regizor, operatori, actori. Există diferite simboluri între emițător și receptor. Muzica, fiind cea care evidențiază acțiunea introduce telespectatorul în lumea de basm, fiind un sunet concurs și având roluri caracteristice. Din punct de vedere al proiecțiilor, basmele ecranizate sunt animate de actori care prezintă dimensiunile temporale, traducerea mesajului fantastic, percepția asupra timpului. Se are în vedere utilizarea codului verbal, cu adăugarea de elemente non-verbale și para- verbale. Costumele actorilor sunt concepute pentru a face personajele cât mai reale posibil. Reprezentarea vizuală a mișcării a făcut posibilă o perspectivă epic, iar filmul a devenit un mod foarte rapid de a avea imagini. Ele reprezintă forma de comunicare artistică, deoarece acestea sunt proiectate în primul rând pentru a relaxa telespectatorii, devinind captivante. Proiectarea basmelor poate fi utilizată și în context școlar, folosind materialul de predare pentru a aprofunda cunoștințele elevilor.

CAPITOLUL III.

METODICA PREDĂRII BASMULUI CULT ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL
1. Concepte operaționale (predare, familiarizare, învățare, utilizare)

Predarea limbii și literaturii române la clasele liceale poate necesita un efort suplimentar, respectiv acela de a adapta materia unei generații de elevi care de-abia au pășit pe calea științelor umaniste. În plus, s-a considerat lectura ca fiind o competență cheie care condiționează tot parcursul școlar al elevului. Lectura nu este doar o abilitate, ci o combinație de mai multe abilități și procese în care cititorii interacționează prin cuvinte și texte tipărite în vederea delectării prin conținutul respectivului material și pentru plăcere. Prin lectură, se pot preda scris sau vorbit, elemente de vocabular, gramatică, ortografie și alte aspecte lingvistice. Există unele obiective esențiale ale lecturii, cum ar fi acelea care permit elevilor să înțeleagă lumea, în contextul intensificării intereselor lor și găsirii unor soluții la propriile probleme. Utilizarea literaturii ca tehnică de predare atât prin competențe lingvistice de bază (citire, scriere, ascultare și vorbire) și prin zone lingvistice (de vocabular, gramatică și pronunție) este foarte populară în domeniul învățării și predării în zilele noastre. Lectura literară se referă la capacitatea de a citi și, totodată, de a înțelege informația, vizând în acest fel, textul, face referire la context prin atribuirea unui curent artistic textului literar, încadrarea sa într-un gen și specie literare sau prin introducerea sa în universul literar al scriitorului abordat, vizează subtextul prin observarea unor aspecte precum semnificația personajelor, analiza perspectivei pe care naratorul și narațiunea le au, dar totodată se axează pe posttext prin impresiile pe care elevii și le fac în legătură cu lectura și argumentele empatice. Astfel, elevul va fi condus de către profesorul de limba și literatura română spre formarea unui sistem de valori și principii morale, dar și pe dezvoltarea simțului estetic, fiind ajutat în același timp să își însușească și utilizarea cotidiană a unui limbaj expresiv.

În cazul în care receptarea și comprehensiunea pot reprezenta procese descoperite prin dirijare, profesorul trebuie să își stabilească în mod clar semnificația interpretării și cine o validează pe aceasta. Factorul care o validează poate fi reprezentat de manual, de exegeză, de context sau chiar de însuși profesorul. În acest sens, regândirea receptării textului literar este o metodă ce se impune la nivelul clasei de elevi, însă această regândire trebuie făcută din perspectiva relației care se stabilește între comprehensiune, analiză și interpretare. Prin demersul făcut, profesorul de limba și literatura română își propune să contribuie la redimensionarea legăturii anterior menționate în ideea realizării unui salt interpretativ care pornește de la întrebarea ce transmite opera literară studiată? și se finalizează cu întrebarea ce transmite textul dincolo de ceea ce opera literară spune?.

După cum Nicolae Manolescu afirma, „a citi înseamnă a învăța. A citi e o formă de experiență sau, mai bine zis, un multiplicator pentru experiențele noastre, căci dacă ne-am mărgini la ceea ce putem trăi sau vedea în jurul nostru într-o viață de om, am fi săraci. Cred, din contră, că cititul furnizează vieții o enormă cutie de rezonanță, în care întâmplările trăite de noi se confruntă cu cele trăite sau imaginate de alții și în care, prin comparație, semnificațiile le sporesc considerabil”.

Un element foarte important al didacticii lecturii este comprehensiunea acesteia. Următoarele aspecte sunt frecvent menționate:

a. înțelegerea literală: citirea, în scopul de a înțelege, de a-și aminti informațiile conținute în mod explicit de un pasaj textual;

b. înțelegerea informațională: lectura, în scopul identificării informațiilor care nu sunt menționate în mod explicit într-un pasaj, folosind experiența și intuiția cititorului și prin deducere;

c. Critica sau înțelegerea evaluativă: lectura poate fi folosită în scopul de a compara informații într-un pasaj cu cunoștințele și valorile proprii ale cititorului;

d. Înțelegerea apreciativă: lectura desfășurată în scopul de a obține o trăsătură emoțională sau un alt răspuns de prim rang dintr-un pasaj.

La nivelul ciclului liceal, predarea limbii și literaturii române deschide numeroase orizonturi didactice în ceea ce privește activitatea de încurajare a gustului pentru lectură și de apropiere a elevilor de fascinanta lume a cărților. Dezvoltarea unui spirit creator și a unei emoții artistice, cunoașterea de sine, dar și a lumii înconjurătoare sunt unele dintre consecințele semnificative din planul de afirmare pe care personalitatea umană îl are. În acest sens, stimularea creativității elevilor poate fi făcută prin prisma lecturii, respectiv printr-un demers continuu de natură didactică, organizat de cele mai multe ori în exteriorul cadrului instituțional.

Lectura semnifică o călătorie spirituală și estetică, un drum lung străbătut de textul literar către o nouă formă de creație, ce se armonizează în posibilitățile de receptare și interpretare pe care elevii de liceu le au.

Foarte complexe, dar utile sunt chestionarele ce se includ suportului teoretic în contextul cercurilor de lectură. În timp, s-a evidențiat o preferință unanimă a elevilor din primele clase liceale pentru operele epice de tipul povestirilor, poveștilor, basmelor, romanelor de aventuri și științifico-fantastice, în timp ce la nivelul claselor mai mari se preferă mai mult opera fantastică. Per ansamblu, în liceu se remarcă un nivel bun de lectură al elevilor, atât în segmentul literaturii române, precum și în cel aferent literaturii universale.

După ce aceste elemente fundamentale s-au stabilit, urmează etapa selecției operelor literare adecvate vârstei școlarilor, precum și interesul demonstrat de aceștia. Pentru orice receptare eficientă, adecvarea textelor informațiilor pe care elevul le deține în acest context este o condiție esențială. Într-adevăr, s- a evidențiat capacitatea literaturii de ficțiune în deconstruirea lumii reale, observându-se că rolul celei mai importante părți a literaturii noastre constă, se pare, în distrugerea lumii.

Etimologic vorbind, termenul lectură conservă toate sensurile conceptului, însă asigură o neașteptată și imprevizibilă arie semantică, ajutând la anticiparea sensurilor multiple pe care lectura le are. Conform lui Paul Cornea, termenul anterior menționat poate avea două majore accepțiuni, respectiv „una restrânsă la comunicarea scriptică, cealaltă, extinsă la orice tip de comunicare”, prin conceptul de lectură, specialistul considerând „ansamblul activităților perceptive și cognitive, vizând identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise scriptic”.

Lectura și cititul au fost considerate, odinioară, dacă nu sinonime, măcar activități gemelare, însă pe parcursul timpului, delimitările conceptuale au stabilit unele diferențe specifice, după cum urmează: lectura semnifică o decodificare, însă reversul nu se poate proba, nefiind valabil; relația care se stabilește între receptare și lectură ajută la menținerea unui raport între sensurile general și particular. Activitatea de lecturare este una de tipul complex, dar perceptiv, bazată pe comprehensiune a sensurilor și valorizare a acestora, având un rol deosebit în integrare subiectivă a diverselor texte, oferind posibilitatea avansării pe scara înțelegerii, depășind noi și noi praguri. Cititul este considerat artă, iar lectura are rolul unui ghid, însă ca un individ să învețe să citească înseamnă că acesta trebuie să știe, în primul rând, cum să citească, în timp ce jocul de cuvinte poate resemantiza întregul sens al lecturii. Citirea poate fi superficială și în acest caz, ea evidențiază decriptare dificilă, starea de comprehensiune fiind profund influențată de crearea unei bariere a receptării. Totuși, plăcerea lecturii are capacitatea de a transforma cititul într-un act pur al desfătării intelectuale. Prin lectura realizată din pasiune sunt depășite anumite reguli, strategii și convenții, ba chiar și perspectivele recitirii. Ea are puterea de extindere dincolo de teoriile instanței individului, depășind cititorul individual.

În mediul școlar, lectura este considerată o activitate intelectuală de bază pe care elevul o are, care se desfășoară în cadrul tuturor disciplinelor studiate. Cu toate acestea, formarea competenței de lectură este un aspect prioritar al disciplinelor care sunt cuprinse în aria curriculară Limbă și comunicare, respectiv limba și literatura română, limbi materne, limbi moderne, literatura universală , luând parte la un proces educațional de natură flexibilo-dinamică, totodată presupunând implicarea unor activități de înțelegere și receptare, urmate îndeaproape de decodare și interpretare, transformare și producere a noilor sensuri și valori. Finalitățile fundamentale pe care procesul de lectură le formează atât în cadrul spectrului larg al competențelor specifice (aceste competențe sunt reprezentate de înțelegere, receptare, decodare, interpretare, comunicare orală, comunicare scrisă), dar și al  trăsăturilor caracteriale, respectiv comportamentele  pe care elevul le deține. Acestea din urmă reprezintă valori obținute exclusiv prin educația literar-artistică.

În contextul actual al didacticii, actul lecturii este considerat o formă atipică a comunicării, acesta fiind definit prin asimetrie și aspecte ale non-reversibiliatății, respectiv imposibilă realizării unui feedback în permanență, precum și prin decontextualizare. În acest sens, dialogul cu „departele” trebuie să se formeze la interacțiunea dintre factorii determinanți pe care comprehensiunea îi are, respectiv raportul cititor – text și context al lecturii. Lectura nu semnifică numai o receptare la nivel pasiv a mesajului textului. Fiind abordată din punctul de vedere al comprehensiunii, lectura, după cum Alina Pamfil remarca, este un proces cu alură „personală, activă și holistică” , făcându-se o distincție între actualul model al comprehensiunii de latura sa tradițională. Tocmai acesta este motivul pentru care comprehensiunea trebuie integrată în zona de competențe, mai ales că abordarea sa la nivel global necesită o înlocuire cu orchestrația atentă a stadiilor analizei și interpretării, pentru a duce la bun sfârșit constituirea sensului, precum și reconstituirea acestuia. Didactica lecturii poate reconstitui noi figuri, cum sunt actorii și actanții. Aceștia au rolul de a redirecționa strategiile stabilite în ideea constituirii sensului. Același lucru îl descoperea Umberto Eco la un moment dat, clarificând în cartea sa Limitele interpretării faptul că: „insistența poate deveni aproape obsesivă, asupra momentului lecturii, al interpretării, al colaborării sau cooperării receptorului”.

Totuși, Paul Cornea ia în considerare posibilitatea lecturii în contextul deschiderii pe care aceasta îl are către universul jocului, menționând că cititorul clădește ,,ipotezele de sens cele mai relevante”. La rândul său, scriitorul Umberto Eco observă existența structurilor deschise și după părerea sa, ,,opera de artă este un mesaj ambiguu în esență, o pluralitate de semnificații care coexistă în același semnificant”. Elevul, în postura de cititor implicat, prezintă un rol hotărâtor în aventura ordonării și clasării semnificațiilor, iar cu ajutorul lui, opera literară își materializează menirea artistică pentru care a fost creată.

După cum Tudor Arghezi considera, „cartea este o făgăduință, o bucurie, o călătorie prin suflete, gânduri și frumuseți.” Vorbele pline de înțelepciune ale marelui nostru poet – o sinteză a lumii fascinante a cărților, o pledoarie pentru ce ar trebui să fie cartea în sufletele tuturor – ne amintesc cât de plăcut este să citești o carte , să evadezi din tumultul activităților zilnice și să te refugiezi pentru un timp în lumea făurită de propria imaginație. Cartea și lectura trebuie să ocupe un loc deosebit în viața fiecărui elev , iar profesorului de limba româna îi revine datoria de a apropia sufletul inocent al elevului de paginile cărților. Citirea unei cărți reprezintă o dovadă de mare responsabilitate, deoarece lectura este principalul instrument în însușirea unei limbi mai bogate, a unei exprimări elevate , nuanțate și este un mijloc de a ne concretiza ideile, gândurile si trăirile. Din păcate, elevii generației actuale manifestă un tot mai vizibil dezinteres față de lectură, cartea făcând parte din ce în ce mai puțin din viața omului modern. Lipsa interesului față de lectură nu este un fenomen ivit pe neașteptate, fiind explicabilă prin coordonate ce țin de natura evidenței. Astăzi, computerul și televizorul reușesc să ofere mult mai mult decât o făcea până acum lucrarea tipărită, realitatea virtuală cucerind și îndepărtând tot mai mult de filele cărților.

Pentru reducerea acestui fenomen, școala ca instituție- cheie joacă un rol important în apropierea copilului de lumea cărților și, implicit, de lectură. Cartea trebuie să devină părtașă în viața copilului de la cea mai fragedă vârstă. Ea îi ajută pe copii să parcurgă drumul cunoașterii de la concret la abstract, de la intuiție la reprezentare și fantezie. Cu ajutorul cărții, copilul descoperă instrumente care îi pot satisface dorința de a descoperi realitatea înconjurătoare, ea însăși o lume.

Profesorii de limba și literatura română trebuie să le dezvolte elevilor „gustul pentru lectură”, o cerință didactică importantă fiind preocuparea permanentă a cadrelor didactice pentru realizarea contactului direct al copiilor cu lumea operelor literare. Problema îndrumării lecturii școlare este extrem de importantă, deoarece în anii de formare intelectuală, tânărul cititor trebuie orientat în mulțimea de opere literare care îi stau la îndemână, căci unele cărți sunt contraindicate din cauza inaccesibilității la o anumită vârstă, iar contactul eșuat cu o carte își poate pune amprenta în viitor pe calitatea lecturii. Absența unei lecturi susținute e evidentă în vocabularul lacunar, în comportament, în gândire și chiar într-o înclinație spre violența limbajului. Tocmai de aceea e nevoie , mai mult ca oricând, să ridicăm bariera dintre copil și carte, iar îndepărtarea elevului de lectură trebuie să fie un semnal de alarmă.

La orele de limba și literatura română, elevul de liceu nu citește pentru a ști să citească, ci pentru a descoperi informațiile necesare unei bune comunicări, unei culturi generale, dar mai ales realizării spirituale. Observarea sistematică a activității elevilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a culege informații relevante asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare, a competențelor și abilităților de care dispun aceștia.

Paradoxal, în aceste vremuri agitate, în care timpul nu mai are răbdare cu noi, există și elevi care găsesc în interiorul lor dorința de a citi. De aceea, profesorul de limba româna are un rol important în a-i stimula, a găsi în permanență noi metode de a-i incita la lectură ; desigur, totul trebuie să pară un joc, destindere și relaxare: a citi de dragul de a citi.

Din punct de vedere al demersului didactic, cea mai importantă componentă a triunghiului lecturii este cititorul:

Lectura este un act sporitor pentru că lărgește nu numai sfera cunoștințelor de limbă și despre lume ci și pentru că, în orizontul lui se reunesc gânduri și sentimente, cunoaștere și trăire.

Atunci când citim un text, acesta este liniar: cuvânt, propoziție, scenă și episod care duce la următorul episod. Însă o dată terminată lectura ne putem întoarce la text, care devin astfel un întreg: ceva rotund, cu teme, imagini și acțiuni care radiază. Când textul a fost citit, predarea urmărește să ajute cititorul să se distanțeze într-o oarecare măsură de experiența lecturii, să examineze sensul pe care textul îl are pentru el și să cântărească adevăratul conținut în lumea unor categorii mai generale.

Aceste lecții îi conduc pe elevi prin toate cele patru faze ale lecturii: intrarea în text; avansarea; distanțarea și reflecția; ieșirea și obiectivarea experienței.

2. Receptarea textului

Receptarea textului parcurge mai multe etape, astfel:

A.Lectura întâi/explicativă/anticipativă:

Lectura explicativă este procesul prin care se asigură două achiziții în legătură cu textul literar; a-l înțelege și a-l aprecia. Din realitatea desfășurării ei se constată că sunt implicate mai multe metode:

povestirea

demonstrația

conversația

explicația

Etapele de desfășurare a unei lecții de citire explicative sunt:

. pregătirea elevilor pentru interpretarea textului: – în cadrul acestei etape urmărindu-se stimularea interesului elevilor pentru text și introducerea lor în problematica textului prin câmpuri semantice.

Pregătirea se face prin conversație, povestire, prin intuirea unor tablouri etc.

. receptarea textului:

În cadrul acestei etape elevii citesc în gând textul ce urmează a fi interpretat, iar prin intermediul acestei etape, iau cunoștință cu conținutul textului, astfel, identificând elementele lexicale sau artistice necunoscute.

Textul este citit de către profesor, cu timbrul vocii, ritmul și intonația adecvate, prilej pentru elevi să-și consolideze percepția asupra textului. Este recomandabil ca în timpul citirii model – citire efectuată de obicei de profesor– elevii să aibă cărțile închise. Se reia textul în lectura a doi – trei elevi, desemnați dintre aceia care știu să citească, iar profesorul solicită elevilor să numească structurile sau cuvintele neînțelese. Bineînțeles că, dacă textul a fost ales cu respectarea particularităților de vârstă a elevilor, atunci nu ar trebui să existe prea multe cuvinte necunoscute.

Pentru explicarea cuvintelor sau expresiilor necunoscute, există mai multe procedee:

metoda intuitivă – se prezintă obiectul sau se recurge la mimică, gestică;

metoda indirectă – se recurge la o imagine sau desen;

metoda etimologică – se face legătura între un derivat și cuvântul-bază.

Partea principală a lecției este interpretată de interpretarea textului, având două componente:

analiza fondului – se organizează pe bază de întrebări, pregătite din timp de profesor;

analiza formei – presupune descoperirea felului în care cuvintele servesc exprimării fondului.

Pe baza interpretării fragmentelor se elaborează planul de idei, se poartă conversație pe baza conținutului textului și se reproduce textul pe baza planului de idei.

3. citirea de încheiere:

Datorită diversității de conținut și de expresie artistică a textelor de citire, nu se poate aplica un tipar de desfășurare a lor.

Dacă lecția s-a desfășurat în bune condiții, la sfârșitul ei, elevii vor fi capabili să citească textul expresiv, să răspundă la câteva întrebări puse de profesor, să-și exprime atitudinea lui față de text:

ce le-a plăcut ?

ce i-a impresionat ?

ce sentimente le-a trezit ?

ce ar fi făcut într-o situație similară ?

Cititul poate îndeplini rolul de instrument al activității intelectuale când îndeplinește anumite exigențe, a căror realizare trebuie urmărită constant de către profesor: corectitudinea, ritmicitatea, înțelegerea, expresivitatea, etc.

Lectura explicativă este procesul prin care se asigură două achiziții în legătură cu textul literar: a-l înțelege și a-l aprecia. Acest fel de lectură este o metodă specifică pentru familiarizarea elevilor cu tehnici de lucru cu cartea și reprezintă un complex de metode: lectura, explicația, conversația, povestirea, demonstrația, exercițiul-toate conducând la înțelegerea textului.

Mai jos va fi redat un exemplu al activității de receptare a basmului la nivelul claselor liceale context în care simultaneitatea planului sincronic și diacronic va ajuta la deslușirea și reliefarea structurii operei studiate, avându-se în vedere eroii și tema acesteia, a speciilor epice de factură cultă, precum și a interferențelor acestora.

La nivelul claselor liceale, lecția debutează sub forma unui joc ce are în vedere energizarea și „spargerea gheții”. Cu ajutprul unei fișe căreia îi este atașat un organizator grafic de tipul Copacului ideilor, elevii vor fi îndemnați să noteze pe ramurile copacului toate ideile corelate cu basmul, într-un interval de un minut. De asemenea, ei vor putea scrie despre aspectele impresionante, urmând ca ulterior să își dezbată ideile cu acelea ale partenerului.

Un bun exemplu în acest sens îl reprezintă ,,modalitatea de evadare din planul real și de pășire pe tărâmul unde totul este posibil.” Propiu-zis, desfășurarea lecției va avea în vedere acel model al evocării- realizării sensului, dar și al reflecției, context în care timpul alocat analizei va fi de circa 50 de minute. Pe parcursul etapei de evocare, în vederea captării atenției, elevii au inițiat un dialog cu privire la basmele lecturate până în prezent și la personajele favorite din acestea. Pe baza predicției orientată asupra termenilor cheie, elevilor li se va cere să integreze într-o scurtă povestire cuvintele date. Astfel, elevii au posibilitatea de a lucra în mod individual, respectiv independent, rezultatul fiind alcătuirea narațiunii sub formă scrisă. De asemenea, ei vor putea anticipa anumite aspecte privind basmul cult Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă. Predicțiile elevilor vor fi ulterior confruntate cu textul basmului adus în discuție.

Un exemplu în acest sens este chiar următorul:

„Iară fata împăratului Roș, în vălmășagul acela, răpede pune capul lui Harap-Alb la loc, îl încunjură de trei ori cu cele smicele de măr dulce, toarnă apă moartă să steie sângele și să se prindă pielea, apoi îl stropește cu apă vie, și atunci Harap-Alb îndată învie și, ștergându-se cu mâna la ochi, zice suspinând:

– Ei, da’ greu mai adormisem!

Dormeai tu mult și bine, Harap-Alb, de nu eram eu, zise fata împăratului Roș, sărutându-l cu drag și dându-i iar paloșul în stăpânire.

Și apoi, îngenunchind amândoi dinaintea împăratului Verde, își jură credință unul altuia, primind binecuvântarea de la dânsul și împărăția totodată. După această se începe nunta…”

Realizarea sensului a fost posibilă prin prisma verificării tuturor sarcinilor de lucru de tip diferențiat. În contextul acestei etape, elevii vor avea un contact direct cu opera studiată. În urma identificării și explicării diverșilor termeni specifici, elevii vor stabili caracterul cult al operei analizate.

Fiind grupați în perechi, elevii vor identifica principalele idei ce se desprind din fragmentul dat, realizând povestirea de ordin minimal a textului. Ulterior, tot pe echipe, aceștia vor indica și numi personajele, vor realiza portretul eroului, vor identifica formulele basmului, vor sesiza forțele confruntate în basmul cult studiat prin prisma fragmentului dat și totodată, se vor pronunța cu privire la cifrele magice și obiectele de același tip. Tot în aceeași formulă, elevii vor discuta partea finală a basmului Povestea lui Harap-Alb și vor realiza diverse corelații cu alte basme pe care le-au studiat pe parcursul activității educaționale. Prin prisma unor raportori, liceeni vor prezenta temele realizate și vor nota informațiile prezentate de raportorul fiecărei grupe. Reflecția cu privire la textul studiat se va realiza prin intermediul efectuării lucrului asupra fișei de evaluare. Extensia va fi realizată prin prisma temei primite pentru acasă. Elevii vor argumenta apartenența textului desprins din Povestea lui Harap-Alb la specia literară basm popular, având în vedere indicațiile cuprinse în fișele de lucru. O analiză a experimentului didactic mi-a permis să consemnez următoarele concluzii: elevii au avut posibilitatea receptării textului mult mai facil, în timp ce lucrul pe echipe le-a permis cultivarea de atitudini comunicative. Totodată, prin prisma exercițiilor, elevii își dezvoltă în mod constant competența de ordin argumentativ.

Lectura a doua/comprehensivă/hermeneutică

Este un proces personal de constituire de sens, un proces ce implică cunoștințe anterioare, reacții afective, dar și scopuri bine precizate, ce pot fi diferite de interesele personale din perspectiva cărora micul cititor parcurge textul.

Lectura este un act de mare complexitate ce presupune nu numai un cititor și un text ci și interacțiunea lor, lectura fiind influențată de contextul în care se petrece. Coordonatele contextului sunt reprezentate de componenta pshihologică, cea socială și cea fizică:

Dimensiunea psihologică se exprimă în interesul pentru text al elevului și în intenția care orientează lectura.Totuși nu toate textele reușesc să capteze atenția elevilor din primele rânduri. Astfel o mare importanță o are deschiderea lecției cu ajutorul unor întrebări: Ce știu despre subiect? sau De ce este importantă lecția textului? s.a.

Dimensiunea socială a contextului vizează toate formele de interacțiune: invățător-elev și elev-colegi ce pot avea loc în timpul lecturii. Astfel putem așeza aici: situațiile de lectură individuală silențioasă și cele în care lectura este realizată în fața unui grup, lecturile ghidate și cele fără fișe-suport, etc.

Contextul fizic se referă la aspectele concrete ce determină lectura: liniștea, calitatea tipăriturii, anticiparea corectă a duratei lecturii, calitatea comprehensiunii procesului de predare-învățare; ș.a.

Neînțelegerea textului se poate evita parcurgând câteva etape esențiale ale lecturii explicative, reluate în timpul lecturii a doua: explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute, înainte de începerea lecturii (selectarea acestora se face de către profesor); după prima lectură (identificarea o realizează elevii); și o parte înainte și o parte după prima lectură.

Sintagma „idee principală” desemnează informația cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a explica subiectul. La aceasta se poate ajunge prin întrebări ca:

Care este lucrul cel mai important prezentat de autor/narator în text, fragment sau paragraf?

Planul de idei se va nota la tablă și în caiete și va constitui suportul de orientare pentru conversația generalizatoare cu privire la conținutul textului.

Etapa comprehensiunii include primele două sau trei lecturi și activitățile ce le însoțesc. Fiecare dintre relecturi se reorganizează în jurul lecturii anterioare, ca un sistem în spirală, de lecturi succesiv-paralele, ordonate în jurul aceluiași centru.

C. Lectura interpretativă/ critică

Vizează spațiul nespusului, al sensurilor insinuate sau poate reprimate ale textului. Interpretarea înseamnă realizarea unor raporturi intratextuale dar și a unor posibile corelații intertextuale, este forma de zbor a înțelegerii textului. Viziunea interpretativă situează integral sub semnul dialogului și al persuadării, funcții ale pragmaticii/ retoricii de azi, astfel avem:

comunicare simetrică și directă în conversația profesor-elev, elev-elev.

comunicare asimetrică prezentă în relația pe care lectura/ interpretarea și redactarea de text o presupun.

Lectura a treia ca discurs didactic solicită aplicații textuale în situații transtextuale:

aprofundare/generalizare-oportunități de învățare orientate spre dobândirea competențelor funcționale bazate pe atitudini, imprimarea unui stil propriu de lectură, cu accent de originalitate.

Lectura interpretativă, identifică problematica textului în opoziția dintre două tipuri diferite de inteligență.

Etapa interpretării/lectura critică vizează, secvențele ce urmăresc conturarea semnificațiilor textului sunt menite să compună seriile de echivalență și să le confere sens. Dialogul cu elevii este menit să fixeze mesajul textului, să pună în evidență ideile de bază și să pătrundă dincolo de cele evidențiate de autor. Este important ca profesoruol să nu-și impună punctul de vedere, ci să accepte opiniile elevilor cu argumente de rigoare.

Etapa reflecției poate cuprinde discuții menite să pună în evidență pașii parcurși, pluraritatea interpretărilor și/ sau dificultățile întâmpinate în configurarea sensului. Cu prezentarea conținutului în mod original pe baza planului de idei începe etapa a treia , care vizează o înțelegere mai profundă a textului și dezvoltarea capacității de exprimare corectă, coerentă, expresivă, cu intonație și ritm corect. Citirea de încheiere se subscrie aceleași etape și poate îmbraca forma unor exerciții de:

citire integrală a textului

citire selectivă

citire pe roluri

citirea unui text asemănător, ales de profesor sau de elev

în concluzie lectura unei opere literare trebuie abordată în tripla sa ipostază:

inocentă/ predictivă/ explicativă

comprehensivă/ hermeneutică

critică/ interpretativă.

3. Tipologia textelor și specificul lor

Experiența literară și stimularea gustului pentru literatură sunt doar o parte din condițiile necesare în educarea cititorului. O dată cu însușirea tehnicii de citire, la școală copilul se întâlnește cu diferite texte.

Această diversitate de texte literare impune o abordare metodică diferită, adecvată, în funcție de genul literar , specia , modul de expunere.

Genul epic prezintă în general o acțiune-fapte, notarea faptelor este făcută de autor, iar subiectul epic se desfășoară într-o succesiune de momente: expoziție, intrigă, dezvoltarea intrigii, punctul culminant și deznodământul. Ca și specii reprezentative ale acestui gen, amintim: balada, legenda, basmul, povestea, snoava, poemul, epopeea, fabula, schița, nuvela, romanul, reportajul, eseul, memoriile, jurnalul.

Textele cu caracter epic, datorită prezenței întâmplărilor și personajelor, repere concrete în orientarea copiilor în problematica textului, plac mai mult.

Caracteristicile textului epic se pot determina fără a recurge la noțiuni de teoria literaturii prin:

Ce ?

Cu cine ? De ce ?

În ce scop ? Acțiunea/cauza ? Împotriva cui ?

Cine ? Când ?

Cine povestește? /autorul

Ce povestește? O întâmplare, întâmplări, o acțiune, cine săvârșește acțiunea?/oameni, animale cărora li se atribuie însușiri omenești

Bineînțeles că profesorul are datoria de a explica elevilor că oamenii și animalele care săvârșesc acțiuni într-o operă literară se numesc personaje. Demersul de caracterizare a personajelor se poate structura în jurul celor trei axe reprezentative a întrebărilor:

Cine este personajul (nume, portret fizic și moral)?

Cum este reprezentat personajul (prin cuvintele autorului sau a altor personaje)?

În mod firesc, elevii se simt atrași de spiritul binelui și participă afectiv la ceea ce se prezintă în operă, trăind un moment de satisfacție în momentul victoriei binelui. Totalitatea întâmplărilor sau evenimentelor care se desfășoară într-o operă literară epică constituie subiectul operei literare, care cunoaște mai multe momente:

Expozițiunea

Aici se prezintă locul, timpul și personajele principale. Uneori pot absenta determinările de timp sau loc, atunci când acestea sunt nesemnificative pentru mesajul textului.

b) Intriga

Reprezintă motivul care determină acțiunea din operă și urmează imediat după expozițiune și constă într-o acțiune, o atitudine, o afirmație.

c) Desfășurarea acțiunii

Cuprinde întâmplările determinate de intrigă. În general, în lecturile destinate ciclului liceal, desfășurarea acțiunii cuprinde câteva momente.

d) Punctul culminant

Este momentul în care lupta dintre personaje atinge gradul cel mai înalt.

e) Deznodământul

Stabilește încheierea luptei între personaje sau grupuri de personaje prin triumful unuia.

O acțiune importantă în analiza textului o reprezintă delimitarea fragmentelor, la clasele liceale, presupunând următoarele activități:

Profesorul numește un elev pentru a citi primul fragment și îl oprește când a terminat.

Se cere elevilor să prezinte pe scurt conținutul celor citite în acel fragment.

Se formulează ideea principală, iar activitatea de interpretare a textului constă din povestirea celor citite.

Astfel, se pune un accent deosebit pe formarea competenței de lectură, context în care cele mai importante criterii de care cadrele didactice trebuie să țină cont în momentul alegerii celei mai potrivite metode în vederea receptării lecturii de către elevi sunt, în opinia Emanuelei Ilie, următoarele:

Obiectivele și conținutul instruirii

Normativitatea de natură didactică

Paricularitățile aferente vârstei și cele de factură individuală caracteristice elevilor

Specificul clasei

Specificul unității de învățământ

Gradul de dotare materială al școlii

Personalitatea cadrului didactic

În această situație, se pune accentul pe pluralitatea actului de lectură în mediul școlar, sugerându-se nevoia de realizare a mai multor lecturi ale unei singure opere sau a unui singur text, în ideea unei mai bune înțelegeri a mesajului transmis, alături de o abordare funcțională la nivelul didacticii lecturii în școală. Totodată, se va evidenția rolul pe care evaluarea îl are, alături de importanța sa, în ceea ce privește verificarea, în primul rând, a înțelegerii conținutului unui anumit text și a interpretării acestuia, în al doilea rând. Acest aspect se aplică atât textelor literare, cât și celor de natură nonliterară. În acest sens, se consideră că „eficiența pedagogică, alături de desfășurarea și de rezultatele procesului de învățământ, sunt dependente de metodele de predare pe care cadrul didactic le alege”.

Competența, considerată o finalitate fundamentală a instruirii și formării, este în ziua de azi, unul dintre cele mai livrate concepte de natură pedagogică. Acest termen se regăsește în centrul tuturor abordărilor teoretice, dar și practice, precum și al dezbaterilor publice. Învățământul bazat pe competențe este o direcție nouă a curriculumului școlar și universitar, urmărind atingerea următoarelor obiective:

• accentuarea finalităților educației, respectiv accentuarea competențelor cu care elevul trebuie înzestrat până la sfârșitul programului școlar obligatoriu;

• oferirea unui sens procesului de învățare; astfel, elevul trebuie să înțeleagă la ce-i servește informația deprinsă pe parcursul școlii;

• certificarea achizițiilor finale cu care elevul rămâne în perspectiva competențelor, ca o modalitate de răspuns către problematica pe care analfabetismul funcțional o întărește.

Cadrul european definește competența ca fiind o combinație particulară de cunoștințe, abilități și atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea personală și profesională, pentru cetățenia activă, pentru incluziunea socială și pentru angajare pe piața muncii, elaborând și un Cadru de referințe adresat competențelor-cheie, stabilind următoarele domenii ale acesora pentru perioada urmării cursurilor unei școli, respectiv comunicarea în limba maternă și în cel puțin o limbă străină, competențe fundamentale matematice, științifice și tehnologice, competențe digitale, a învăța să înveți, competențe de natură interpersonală și civică, competențe antreprenoriale, precum și competențe de ordin cultural sau intercultural.

Competențele de bază ale disciplinei Limba și literatura română integrează două domenii strict diferite, respectiv educația lingvistică și educația literară, fiind reprezentate de: competența de comunicare (la nivel scris și oral) și competența de lectură. Ambele tipuri de competențe se aseamănă printr-un caracter general, o structură complexă, dar integrează competențe specifice distincte (de ordin lingvistic, de receptare, culturală, textuală, ș.a).

Formarea, dar și evaluarea competențelor de comunicare și de lectură în cadrul școlii, sunt realizate în perspectivă procesuală, integratoare și instrumentală, prin diverse tehnici. În acest sens, studiul textelor literare se realizează diferit, analiza lor parcurgând diferite etape, de la prezentarea unui text- realizată printr-o lectură inițială – până la analiza și interpretarea textului literar. Elevii învață să distingă aceste texte, să le recepteze și să le utilizeze. A recepta înseamnă „a primi, a lăsa să intre, a fi afectat de, a înregistra, a căpăta, făcând referire la reacția elevului față de textul literar, la ceea ce acesta reține din text în concordanță cu personalitatea sa” .

Competența de lectură este considerată a fi un ansamblu integrat al cunoștințelor literare, care împreună cu diversele capacități de lectură și atitudini literar-estetice, se remarcă în mod spontan în cadrul activității de lectură. Structural vorbind, competența de lectură este constituită din componentele fundamentale de mai jos:

• Cunoștințe (acestea pot face parte din teoria literaturii, se pot referi la o operă literară sau la un text nonliterar, privitoare la elementele operei, la mesajul acesteia, la autor, la variate cunoștințe de vocabular sau la cunoștințe despre lume și despre sine);

• Capacități sau abilități de ascultare sau receptare a textului, de identificare a acestuia, a ideilor principale, a noțiunilor de tip literare, a personajelor ș.a.); de analiză și de interpretare, de caracterizare, de rezumare, de apreciere;

• Atitudini și sentimente, respectiv reacții provocate de operă sau de trăiri formulate de cititor referitoare la problematica textului lecturat, puncte de vedere sau aprecieri ale diverselor fenomene literare.

Se constată totuși că în lista competențelor-cheie furnizată de cadrul european, competența de lectură este inexistentă. Explicația este simplă: această competență este considerată strict disciplinară și specifică Educației lingvistice și literare, respectiv Limbii și literaturii române, dar cu toate că această competență prezintă un caracter adisciplinar și  supraordonat, ar trebui să aibă întâietate în fața altor discipline școlare, mai ales că lectura reprezintă acea activitatea de bază a oricărei munci de tip intelectual. Prin urmare, competența de lectură ar trebui calificată drept o competență-cheie, transdisciplinară de care individul are nevoie pe tot parcursul vieții.

Activitatea unică a lecturii reliefează, în context școlar, finalitățile disciplinei Limba și literatura română, precum și competențele generale dobândite în urma practicării acesteia, subliniind aici setul de valori și atitudini dobândit de elev pe parcursul întregului ciclu liceal. Astfel, cadrul didactic va explora literatura română, considerând-o un organism dinamic, ce se transformă continuu, mulțumită perspectivelor interpretative infinite, dar totodată cu rol modelator, deoarece prin prisma lecturii și analizei asupra textului literar, elevul își poate modifica viziunea pe care el o are asupra lumii și implicit, asupra sinelui.

Competența de lectură este de tip general, transversal, dar complex, derivând din competențe specifice precum:

Competența de lectură fluentă ( aceasta prespune o expresivitate a diferselor tipuri de text);

Competența de receptare (aceasta este adecvată mesajului global al textului lecturat);

Competența de înțelegere (aceasta este detaliată și aferentă universului ideatic pe care un autor îl descrie în text);

Competența de analiză și interpretare (aceasta se adresează unei diverse tipologii de texte);

Competența de rezumare a textului lecturat (aceasta se aplică textului narativ);

Competența de percepere a construcției de ordin interioar a unui text;

Competența de formulare a unor opinii în legătură cu textul lecturat.

Printre strategiile educației emoționale pe care profesorul le poate aplica în formarea competenței de lectură la nivelul elevilor de liceu se încadrează :

Exersarea lecturării pe cont propriu;

Încurajarea elevilor să exerseze, subliniind aici lectura profundă;

Lipsa de certitudini conduce la o evadare din mediul cotidian în vidul psihedelic al non-valorii;

Anumite argumente empatice;

Stabilirea anumitor strategii experiențiale;

Strategii cognitiv–comportamentale;

Strategii bazate pe tehnici metaforice;

Strategii bazate pe tehnici cu suport grafic;

Strategii bazate pe tehnici de scriere;

Terapia prin lectură a elevilor ce au o stimă de sine scazută;

Formarea unui grup de lectură al copiilor nemotivați;

Personalizarea grupului de lectură / clasei;

Întreprinderea unor activități de genul săptămâna lecturii sau minutul de lectură;

Organizarea unor ateliere de lectură;

Organizarea spectacolului lecturii;

Propunerea unor exerciții de lectură a diverselor tipuri de texte;

Crearea unui spațiu de lectură și stimularea elevilor la lectură prin cromatică, logotipuri, elemente de mobilier ș.a.;

Stabilirea unui repertoar de lectură ce va fi completat săptămânal de către profesor pentru a reconstitui profilul fiecărui elev cititor.

În acest sens, se evidențiază o accentuare asupra rolului de tip comunicativ-funcțional pe care disciplina Limba și literatura română îl are. Se impune, astfel, un studiu al modulelor limbii, comunicării și literaturii.

Pe baza valențelor plurale de tip informativ și formativ, textul literar, alături de activitatea de lectură au reprezentat punctul de inters al activităților de formare-evaluare în cadrul orelor de limba și literatura română, astfel încât se poate considera că mediul tradițional pe care formarea competenței de lectură îl are este constituit de respectiva disciplină. Cu alte cuvinte, scopul de bază al educației literare se adresează „formării cititorului cult de literatură, prin dezvoltarea la elevi a unui ansamblu de competențe literare / lectorale: de înțelegere sau receptare, de analiză sau interpretare, de comentare, de caracterizare, de scriere despre text ș.a.”.

Orice categorie de text prezintă construcții și structuri specifice, acestea necesitând cunoaștere de către elevi și analiză în cadrul procesul de înțelegere sau receptare și de analiză sau interpretare a textului cu scopul unei ulterioare dezvoltări a competenței de lectură. Acest scop vizează competența de producere a diverselor tipuri de texte, conform cercetătoarei Alina Pamfil. Tot ea consideră că lectura școlară reprezintă un proces cu caracter personal, dar totodată, activ și holistic, în detrimentul căruia următorii factori interacționează: cititorul interacționează cu structurile cognitive (aceste structuri cognitive sunt reprezentate de cunoștințe despre limbă, text, lume ș.a.), textul interacționează cu universul tematic, afectiv sau ideatic, în timp ce contextul  interacționează cu momentul producerii actului lecturii. Condiția sine qua non a reușitei în domeniul pedagogic, în ceea ce privește demersul integrat realizat pentru formarea-evaluarea competenței de lectură, este constituită de interacțiunea tuturor variabilelor anterior prezentate în timpul desfășurării procesului lecturii.

Actorii activi ai procesului interactiv de lectură sunt reprezentați de  elevul-cititor și de profesorul-formator. Astfel, se poate remarca necesitatea evitării anumitor situații care presupun o interacțiune deficitară în momentul desfășurării actului de lectură, precum: gradul ridicat de dificultate pe care textului îl are, problematica textului nu se încadrează în orizontul de așteptare pe care elevul și l-a format, strategiile de comprehensiune pe care profesorul le-a selectat anterior sunt ineficiente, contextul este unul inadecvat.

De aici rezultă importanța pe care o are alegerea textelor de către autorii manualelor în ceea ce privește activitatea de lectură, impunându-se respectarea particularităților de vârstă ale elevilor, cunoașterea preferințelor și intereselor de lectură pe care aceștia le au, dar și conștientizarea nevoilor de formare morală, spirituală și caracterială. Totodată, selectarea cu discernământ de către profesor a diverselor strategii de formare-evaluare a competenței de lectură este importantă.

Paul Cornea consideră că orice activitate de lectură, ca parte a procesului didactic, trebuie să se desfășoare prin  lecturi multiple în ideea înțelegerii, receptării, analizei, decodificării sau interpretării unui text scris. După părerea sa, procesul lecturii trebuie să parcurgă anumite etape, respectiv:

1) percepția și receptarea textului;

2) re-lectura (în ideea decodării sensurilor textului);

3) lectura pe unități a textului și înțelegerea detaliată a sensului;

4) lectura interpretativă a anumitor secvențe;

5) interpretarea estetică a textului.

De asemenea, în opinia sa, lectura reprezintă în primul rând „sens, dar este și reprezentare și trăire. Dacă lectura s-ar reduce la a ști ce se întâmplă, nu ne-am putea explica de ce recitim cu fervoare o dată, de două ori, de trei ori o operă clasică.” Există situații în care sensul se formează simplu, dar și cazuri când, după lectura primei fraze, acesta se elaborează după o reflecție rapidă sau când rămâne incert întrucât enunțul lecturat este mai greu sau dificil de înțeles.

În ceea ce privește utilizarea competenței de lectură și în viața de adult, individul trebuie să își formeze și evalueze capacități și atitudini, respectiv cititul printre rânduri, reflectarea asupra ideilor scrise, identificarea poziției autorului într-o certă problemă, adoptarea unei poziții unice legată de ideile scrise, reacționarea la diverse idei scrise ș.a. În definitiv, activitățile principale de lectură care sunt vizate în procesul de formare a competenței de lectură, precum și de evaluare a acesteia pot fi definite prin prisma verbelor a înțelege, a critica, a compara, a interpreta, a analiza, a aprecia, a caracteriza, respectiv se poate vorbi despre diferite tipuri de realizare a lecturii la nivelul clasei, cum sunt lectura comprehensivă (lectura de înțelegere), lectura analitică (lectura interpretativă), lectura critică ș.a.

Astfel, angajarea elevului într-o activitate autentică de lectură trebuie să presupună atât activarea unor structuri cognitive , cât și completarea și dezvoltarea cunoștințelor pe baza textului sau exersarea și dezvoltarea permanentă a diverselor deprinderi sau abilități în privința identificării, decodificării, interpretării sau rezumării, solicitând din partea elevilor unele formulări a atitudinilor, sentimentelor și trăirilor proprii referitoare la textul lecturat.

În concluzie, subliniem faptul că, plecând de la modelul lecturii plurale, care este promovat în cercetările de bază privind studiul limbii și literaturii române și recomandat ca necesar de implementat prin curriculumul disciplinar în cadrul procesului de formare și evaluare a competenței de lectură, profesorul de limba și literatura română, în calitatea sa de proiectant al strategiilor didactice de realizare a activităților de lectură comprehensivă, interpretativă, de decodare a sensurilor etc., își poate configura propriul demers educațional circumscris idealului de formare pedagogică a cititorului cult de literatură artistică.

4. Strategii algoritmice, euristice și demonstrative folosite pentru accesibilizarea textelor/ construcția sensurilor plurale ale operei.

În contextul delimitării strategiilor algoritmice, euristice și demonstrative, se va avea în vedere, în primul rând, dirijarea învățării. În acest context, voi nota pe tablă data, titlul operei literare și autorul acesteia. Apoi se face citirea model, adresându-se unele întrebări elevilor despre conținut. Astfel, în contextul acestei activități de tip frontal, principalele metode folosite sunt conversația, lectura și lucrul cu manualul.

Următorul pas îl reprezintă faptul că elevii vor lectura în gând fragmente reprezentative din basm și vor sublinia cuvintele cheie și expresiile necunoscute, urmând ca apoi să se citească fiecare pasaj, avându-se în vedere explicarea cuvintelor noi, dar cu ajutorul copiilor. În acest context, se abordează metode precum lectura explicativă, explicația, conversația și exercițiul. Totodată, prin activitățile de tip individual și frontal se are în vedere deprinderea de a citi coerent și expresiv.

Următoarea sarcină în contextul dirijării învățării va fi aceea de alcătuire a propozițiilor cu noile cuvinte, dar sub formă orală. Ulterior, se va face o citire selectivă a fragmentelor în vederea deprinderii caracterului expresiv al lecturii, moment precedent comentării diverselor expresii cheie. Astfel, prin explicație și problematizare se va urmări dezvoltarea capacității de a identifica unele cuvinte noi, dar și identificarea priceperii de a realiza înlănțuiri logice cu noile cuvinte.

În sensul realizării feedback-ului, voi aprecia verbal întreaga clasă, dar și sub formă individuală prin metoda conversației. Totodată, voi purta unele discuții cu elevii privind experiența de viață privind diverse aspecte abordate în basmul studiat (spre exemplu, se poate vorbi despre sărbători și despre ce fac elevii în așteptarea lor, modul în care sărbătoresc, formule de salut folosite ș.a.). Elevii vor primi și o temă pentru acasa care va consta în exerciții pe două fișe de lucru. Astfel, prin conversație și problematizare se va asigura retenția și transferul de informații.

Pornind de la aceste aspecte, în cele ce urmează vor fi prezentate principalele strategii algoritmice, euristice și demonstrative folosite pentru accesibilizarea textelor/ construcția sensurilor plurale ale operei literare.

Algoritmizarea

Este metoda ce s-a impus în urma descoperirilor psihologiei contemporane privitoare la operativitatea gândirii. Un algoritm este o operație constituită dintr-o succesiune de secvențe care conduc spre același rezultat.

Din punct de vedere metodic, învățarea unuia ridică anumite probleme. După ce algoritmul a fost depistat urmează să fie descris prin precizarea secvențelor sau a operațiilor în succesiunea lor internă. Urmează apoi dezmembrarea, învățarea analitică a fiecărei secvențe, pentru ca în final aceste secvențe să fie din nou cuplate și înlănțuite. Consolidarea și automatizarea se înfăptuiește prin exerciții aplicative.

La disciplina Limba și Literatura română, toată activitatea de predare-învățare a unui text nou presupune respectarea unor algoritmi, algoritmizarea aplicându-se în cadrul orelor de limbă, atunci când se face analiza gramaticală a cuvintelor dintr-o propoziție, când se împarte un text în fragmente.

4.2 Exercițiul

Constă în efectuarea repetată a unor acțiuni, sarcini, operații până la consolidarea și perfecționarea operației.

Pentru ca exercițiul să-și îndeplinească rolul de formare a priceperilor și deprinderilor de exprimare, profesorul trebuie să aibă în vedere ca elevii:

Să cunoască scopul exercițiului propus;

Să cunoască la ce pot apela pentru rezolvarea lui (regulă, principiu);

Să înțeleagă modelul acțiunii;

Să-l execute de câteva ori pentru a-l însuși;

Să parcurgă exercițiile în mod gradat, de la exerciții simple la complexe;

Să beneficieze de verificări, imediat după rezolvare.

În ansamblu, exercițiile contribuie la dezvoltarea competenței de comunicare a elevilor, grupându-se în:

Exerciții de citire – vizează exersarea citirii fluente, corecte, conștiente prin:

Citirea integrală a textului

Citirea selectivă

Citirea pe roluri

Citirea unui text asemănător celui din manual, ales de profesor sau chiar de elevi

Exerciții lexicale – contribuie la îmbogățirea vocabularului prin:

Exerciții de explicare a cuvintelor necunoscute întâlnite în lecție, prin consultarea dicționarului

Integrarea cuvintelor în context

Exerciții pentru numirea sinonimelor sau antonimelor unui cuvânt și introducerea lor în contexte

Exerciții de aplicare a tehnicilor de lectură – acestea vor viza consolidarea deprinderilor tehnicilor de lectură prin cerințele:

Citiți textul cu atenție

Citiți textul expresiv

Citiți textul delimitând fragmentele care exprimă un moment inițial

Formulați ideea principală

Exerciții de transformare a textului:

Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă

Transformarea vorbirii indirecte în vorbire directă

Exerciții de recunoaștere și semnalare a elementelor expresive stilistic se realizează astfel:

Recunoașteți și citiți fragmentul ce povestește o acțiune, un peisaj, sau chipul unei persoane

Recunoașteți cuvintele care se compară și cu care se compară

Alegeți din text imaginile care v-au plăcut cel mai mult și introduceți-le în enunțuri noi

Exerciții creative:

Continuați povestea cu alte întrebări inventate

Schimbați sfârșitul povestirii, într-un fel care v-ar plăcea mai mult

Creați noi întâmplări în desfășurarea acțiunii.

4.3 Modelarea

Modelele pot comporta doua funcții: una ilustrativă în sensul că prezintă un fragment din realitate și alta cognitivă.

În literatură această metodă oferă modele de viață, analogii din experiența cotidiană. Astfel personajul este cel care este folosit de autor.

4.4 Descoperirea

Este o metodă de factură euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a experienței și a capacităților individuale, în vederea deslușirii unor noi situații – problemă.

Astfel elevul redescoperă cunoștințe vechi, iar profesorul trebuie să favorizeze menținerea unei atitudini active.

4.5 Dezbaterea

Constă într-o discuție orală cu clasa care să surprindă, vizeze găsirea argumentelor și aprecierea eficacității lor. Ea trebuie să fie reală și contradictorie.

Elevii trebuie lăsați să se exprime liber în cadrul dezbaterii, iar criteriile sunt:

Identitatea temei (cei implicați discută despre aceeași temă)

Persoanele care dialoghează să aibă păreri diferite

Argumentarea părerilor

4.6 Jocul de rol

Este o metodă care constă în provocarea unei discuții plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul de „jucat” trebuie să fie familiar elevilor; să fie extras din viața lor curentă. Se cere unor membrii ai clasei să joace rolurile respective, improvizând o scenă de conflict, iar membrii grupului vor intervenii pentru atenuarea „conflictului”.

Jocul propriu-zis nu va dura mai mult de cinci-zece minute, după care vor urma intervențiile și comentariile „spectatorilor”.

4.7 Metode euristice (combinate)

A.Lectura predictivă

a) Inventica – este o strategie modernă menită să-i ajute pe elevi să avanseze în text înțelegând și reflectând, activitatea menită să ajute la obiectivarea experienței lecturii- întâi prin reacții personale și apoi prin explorarea mai obiectivă a textului.

Poate fi util ca profesorul să facă o scurtă prezentare a lecției în scopul pregătirii elevilor pentru o lectură sau o ascultare mai inteligentă.

b) Jocul de cuvinte

O altă tehnică de stârnire a curiozității este ca profesorul să aleagă trei sau patru cuvinte din text și să-i pună pe elevi să lucreze pe grupe și să facă speculații în legătură cu felul în care aceste cuvinte ar putea să funcționeze împreună în povestire.

c) Întrebări pentru concentrarea atenției

Profesorul poate pune întrebări care să-i facă pe elevi să se concentreze asupra unor elemente ale textului.

Prin activitatea de citire/gândire dirijată se aranjează ceea ce elevii au anticipat pe baza a ceea ce au aflat deja și ceea ce au aflat pe măsura avansării în lectură. Profesorul începe prin a citi titlul cărții și a arăta coperta și câteva ilustrații apoi le spune elevilor:

– „ Ați auzit care este titlul? Ați văzut ilustrațiile? Ce credeți că se va întâmpla, ce credeți că ve-ți citi?”

Apoi profesorul cere elevilor să pregătească tabele cu predicții. Acesta e împărțit în coloane verticale: cea din stânga pentru predicții, cea din dreapta pentru ce s-a întâmplat.

După ce se trec în revistă titlul și eventualele ilustrații elevii completează tabelul:

„ Ce credeți că se va întâmpla cu adevărat?”

Apoi se discută cu elevii, se citește primul fragment și se completează coloana din dreapta cu răspunsurile la întrebarea:

„ Ce s-a întâmplat de fapt?”

După terminarea lecturii, ne putem întoarce la text care devine ceva rotund, cu teme, imagini și acțiuni care radiază de la un centru de înțeles la care ne trimit înapoi.

În folosirea adecvată a acestor strategii trebuie să se acorde atenție următoarelor:

Metoda trebuie rezervată povestirilor cu intrigă clară

Profesorul trebuie să fie deschis la sugestii când formulează întrebările

Pauzele în lectura textului trebuie alese cu atenție

B. Lectura interpretativă

a) Discutarea reacțiilor cititorului

Elevii pot înțelege mai profund un text dacă sunt încurajați să-și exploreze propriile sentimente și asociații determinate de aceasta. Întrebările prin care se obțin răspunsuri personale sunt:

Ce ați observat în text? Ce părți v-au rămas în minte în mod deosebit? De ce?

La ce v-au făcut să vă gândiți aceste părți?

Cum v-au făcut să vă simțiți aceste părți?

b) Caiete de impresii de lectură

Acestea sunt instrumente care îi încurajează pe elevi să reflecteze la ceea ce au citit și să vină cu idei pentru a le discuta în clasă.

Astfel caietul va fi împărțit în două: în stânga vor scrie fragmentul din text, iar în dreapta comentariul asupra fragmentului.

c) Investigația comună

Este o metodă destinată a-i face pe elevi să discute mai în profunzime problemele ridicate de text. Profesorul are pregătit un set de întrebări interpretative pe care le va folosi în discuție. Ele pot avea cel puțin două răspunsuri.

Discuțiile vor fi interesante dacă se ține cont de:

cadrul didactic trebuie să aleagă un text care poate cu adevărat genera întrebări;

trebuie să reziste tentației de a ajunge la concluzii predeterminate și de a-și expune propria înțelepciune;

trebuie să mențină discuția concentrată pe text.

4.8 Dezbaterea

Aceasta trebuie să fie reală și contradictorie, iar participarea cadrului didactic trebuie să fie „animarea” – lansează dezbaterea și dă cuvântul elevilor – sau “structurarea” – precizează ideile și argumentele propuse de elevi.

Aici elevii trebuie lăsați să se exprime liber chiar dacă situația poate deveni haotică, apoi apare intervenția profesorului.

Criteriile dezbaterii sunt:

identitatea temei ( cei implicați discută de aceeași temă );

condiția ca persoanele care dialoghează să aibă păreri diferite;

condiția descoperirii adevărului; justificarea unor opinii, combaterea altora prin argumente;

argumentele conțin fapte autentice, veridice.

O categorie aparte a textelor o constituie basmele. Explicând geneza unui lucru, a unui fenomen, caracterul aparte a unui eveniment, basmele apelează de obicei la elementele fantastice. Datorită acestor caracteristici, precum și al unui limbaj specific mai greoi, basmele culte prezintă unele dificultăți în înțelegerea lor. Astfel în abordarea acestor categorii de texte, întâlnite încă din clasa a II-a, se cere un mod de analiză care din prima oră/ lectură explicativă să asigure nu numai înțelegerea evenimentelor și a faptelor de basme cât mai ales semnificația acestora în scopul valorificării lor sub raport educativ.

În acest sens, în afara povestirii profesorului, caldă, nuanțată, expresivă, cu o intonație adecvată, o importanță deosebită o au mai mult întrebările retorice în prima oră, care să focalizeze atenția asupra mesajului, să îi pregătească psihologic pe elevi, astfel încât în ultima lectură, interpretativă, după ce au înțeles conținutul, să poată realiza transferul de la personaj la propria lor identitate.

Astfel întrebările extratextuale, deschise, interpretative, vor avea acest rol de mobilizare afectivă, de pregătire spre sensurile alegoric, anagogic, mistic, care nu sunt accesibile decât prin inițiere, așadar nu trebuie amânate până la ultima lectură, ci trebuie pregătite treptat pe parcursul celor cel puțin trei relecturi.

Elevii scriu numele personajului într-un cerc în mijlocul paginii, apoi, în cercuri-satelit în jurul cercului cu numele, scriu cuvintele care caracterizează acel personaj. În final, în cercuri – satelit în jurul celor care conțin caracteristicile personajului, scriu exemple de acțiuni din carte care vin în sprijinul judecății lor.

4.9 Harta personajelor

Aceasta desemnează o metodă grafică de urmărire a relațiilor dintre personaje.

În colțurile unei foi de hârtie, elevii sciu numele a două până la patru personaje din textul literar. Trag apoi două săgeți între fiecare două personaje și de-a lungul fiecărei săgeți scriu ce simte personajul față de cel spre care se îndreaptă săgeata sau cum îl tratează. Apoi trasează săgeata în sens invers, pentru că pot apărea diferențe. După ce au fost astfel incluse în schemă două sau trei personaje, cu săgeți duble între ele, complexitatea crește.

Chiar dacă nu sunt deosebit de simbolice, aproape toate operele literare ne fac să ne gândim la problemele din viața personală, ca și la probleme general umane.

Așa cum ne amintesc de întâmplări din propria noastră viață, o operă literară se poate corela cu altele pe aceeași temă. Elevii înțeleg mai mult din ceea ce citesc dacă și-au cultivat capacitatea de a sesiza intertextualitatea, capacitatea de a se gândi la mai multe texte simultan în timp ce explorează o anumită problemă/temă literară.

5. Metode tradiționale de predare- învățare a basmului

5.1 Piramida învățării și reținerii

Pentru a face o alegere informată asupra strategiilor de învățare, pentru a fi pregătit pentru proiectarea lecțiilor, profesorul trebuie să știe: ce metode de predare există, care sunt punctele tari si punctele slabe ale acestor metode, ce scopuri deservește fiecare dintre acestea, cum trebuie aplicate.

Alegerea activităților de învățare nu depinde în totalitate de țelurile propuse. Este esențial să luăm în considerare și elevii, mediul fizic, echipamentul disponibil și cadrul afectiv. În urma unui studiu asupra elevilor de 11-18 ani, cercetătorii au constatat că elevilor le place acțiunea: să discute în grup, să producă ceva, să fie creativi. Este greșit să cultivăm una sau doua metode de predare și să rămânem fideli acestora. Există o varietate de metode care sporesc atenția și interesul elevilor, oferind flexibilitate profesorului.

Unul din scopurile învățării este memorarea de către elevi a unor cunoștințe. Iată mai jos o piramida a învățării. Aceasta arată procentajul materiei memorate de elevi după aplicarea diferitelor activități de învățare sau metode de predare – învățare.

Sursa: National Training Laboratories, Maine, SUA https://www.fitnyc.edu/files/pdfs/CET_Pyramid.pdf

Metodele de învățământ pot fi clasificate conform diverselor criterii, după cum urmează:

I. având în vedere criteriul istoric, se remarcă: metode de tip tradițional (clasice), în această categori fiind incluse conversația, expunerea, exercițiul ș.a.; metode de factură modernă, respectiv: metode de simulare, studiul de caz, metoda proiectelor, modelarea ș.a.;

II. având în vedere funcția didactică prioritară îndeplinită:

1) metode de predare-învățare propriu-zise, respectiv:

metodele privind transmiterea și dobândirea cunoștințelor: din această categorie fac parte expunerea, problematizarea, lectura ș.a.;

metodele al căror scop este reprezentat de formarea priceperilor și deprinderilor, respectiv: exercițiul, lucrările practice ș.a.;

2) metode fundamentate pe evaluare;

III. având în vedere modul de organizare a activității pe care elevii o desfășoară: metode de nivel frontal (reprezentate de expunere și demonstrație); metode concentrate pe activitatea individuală (în acest caz se remarcă lectura); metode orientate pe activitatea în grup (în acest sens, reprezentative sunt studiul de caz și jocul pe roluri); metode de tip combinat, care se pot preta unei multitudini de modalități în ceea ce privește organizarea activității (se poate vorbi aici despre experiment);

IV. având în vedere tipul de strategie didactică în care sunt integrate, se disting: metodele algoritmice (reprezentate de exercițiu și demonstrație); metode euristice (acestea sew remarcă prin problematizare);

V. având în vedere sursa cunoașterii (în acest context, se relevă experiența social-istorică a umanității, dar și explorarea directă sau indirectă a realității ori activitatea de tip personal), însoțite de subcriteriul privind suportul informației (vorbim aici despre cuvânt, imagine, acțiune ș.a.).

O altă clasificare surprinde o gamă variate de metode, după cum urmează:

1. metode privind comunicarea orală: astfel, acestea sunt de tip expozitiv, interogativ (conversativ sau dialogat), dar și care sugerează discuțiile, dezbaterile ori problematizarea;

2. metode privind comunicarea bazată pe limbajul intern (reprezentativă în acest caz este reflecția personală);

3. metode privind comunicare scrisă (în acest sens, se poate remarca tehnica lecturii);

4. metode privind explorarea realității. Din această categorie fac parte:

metode de explorare directă a lumii reale, respectiv: observarea sistematică și independentă; experimentul; învățarea prin prisma cercetării documentelor și vestigiilor de factură istorică;

metode orientate pe explorarea mijlocită sau indirectă a lumii reale, respectiv: metode de tip demonstrative și de modelare;

5. metode fundamentate pe acțiune (acestea pot fi operaționale sau practice). În acest context, reprezentative sunt: metodele orientate pe o acțiune de tip autentic (cum ar fi exercițiul, studiul de caz, proiectul, lucrările practice ș.a.), precum și metodele de simulare (care au în vedere acțiunea fictivă), respectiv: metoda jocurilor, metoda dramatizărilor și învățarea simulatoare.

Acestor categorii li se adaugă metodele privind raționalizarea învățării și predării. Astfel, sub acest criteriu, se remarcă metoda activității cu fișele, algoritmizarea, instruirea programată, instruirea asistată de calculator ș.a.

Activitățile propuse elevilor trebuie să asigure:

stimularea gândirii productive, critice, a gândirii divergente;

libertatea de exprimare a cunoștințelor, a faptelor, a gândurilor.

Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să participe alături de elev, la elaborarea cunoștințelor și să încurajeze interacțiunile cooperante dintre elevi.

Învățământul modern presupune o nouă abordare a educației, prin promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și ale creativității.

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e-learning), în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.

Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna profesorului, este calea eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile cadrului didactic și ale copiilor.

Abordând literatura de specialitate, din perspectivă istorică, metodele didactice se împart în:

metode de tip tradițional sau clasic, respectiv conversația, expunerea, exercițiul, observația, demonstrația;

metode de tip modern, respectiv problematizarea, brainstorming-ul, algoritmizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode orientate pe simulare, proiectul ș.a.

Comunicarea tradițională în cadrul lecției se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către profesor, pe receptare și imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit și se comunică elevului prin intermediul limbajului.

Expunerea, conversația, descrierea, explicația, povestirea, lucrul cu manualul, sunt câteva metode la care recurg profesorii ce utilizează modelul de comunicare tradițională în cadrul lecțiilor. Rolul profesorului este acela de a emite informații pe care elevul, ce stă pasiv în bancă, trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emițător al acelorași informații către profesor – acum receptorul propriului mesaj emis.

În practica didactică este necesar să se instituie un dialog autentic între participanți astfel încât predarea să ia – adeseori – forma unei comunicări bilaterale, în care profesorul acționează asupra elevilor prin solicitări verbale, elevii reacționând la stimul și oferind răspunsuri.

5.2 Expunerea didactică

În funcție de vârsta elevilor și de experiența lor de viață, poate îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicația, prelegerea școlară.

Povestirea: Constă din prezentarea informației sub formă descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp sau în spațiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicațiile nu lipsesc cu desăvârșire, dar ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor.

Explicația: Așadar, pe primul plan nu se mai află faptele de prezentat, ci faptele de explicat. Explicația are și ea la bază anume rațiuni:

elevul a acumulat o experiență faptică suficientă, simțind nevoia să acceadă la înțelegerea cauzelor elementelor faptice; tendința dominantă a vârstei începe să fie aceea de căpătare a tabloului cauzal dinamic al lumii.

mecanismele gândirii logice sunt destul de dezvoltate, să poată recepționa discursul științific propriuzis.

5.3 Conversația didactică

Este o metodă verbală, ca și expunerea, dar impune participarea activă a partenerilor profesorului.

Conversația euristică – este metoda didactică care se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări și răspunsuri, la finele cărora trebuie să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării.

Conversația examinatoare (catehetică) – are ca funcție principală constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un moment dat. Condiția necesară și suficientă a conversației didactice ce concretizează în câteva „cerințe privind calitățile întrebărilor pe de o parte și ale răspunsurilor, pe de alta”.

Calitățile întrebărilor:

Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât și logic;

Să fie precise;

Să fie formulate concis și să se refere la un conținut limitat;

Să fie suficient de variate;

Să fie asociată de fiecare datăcu un timp de gândire adecvat nivelului ei dificultate prin raportare la nivelul de dezvoltare al elevilor.

Calitățile răspunsului:

să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală și logică necesară, indiferent de materia școlară în cadrul căreia se formulează;

să acopere întreaga sferă a întrebării;

să vizeze cu precizie conținutul esențial al întrebării, având în același timp concizia cea mai convenabilă;

elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadat.

5.4 Metoda învățării prin descoperire

Este o metodă de factură euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a experienței și capacităților individuale, în vederea deslușirii unor noi situații problemă. Esențial este să se delimiteze de către profesor ce trebuie să îi fie oferit elevului și ce trebuie să fie lăsat să descopere singur. Profesorul trebuie să favorizeze un nivel optim de incertitudine care să îl menționă pe elev într-o stare activă. O sarcină prea simplă, plicticoasă nu determină activismul elevului după cum nici una prea incertă, cu prea multe necunoscute, deoarece predispune la stres și renunțare. Descoperirea are rol formativ întrucât dezvoltă forțele psihice ale elevului – atât cognitive, cât și afectiv – atitudinale, caracteriale. În funcție de gradul de dirijare al învățării, are loc o descoperire independentă (elevul este actorul principal, iar profesorul supraveghează și controlează procesul) sau descoperire dirijată (când profesorul conduce descoperirea prin întrebări, sugestii, soluții parțiale). După relația care se stabilește între cunoștințele anterioare și cele la care se ajunge prin descoperire, se disting trei variante ale metodei:

descoperirea inductivă (pe baza unor date și cunoștințe particulare sunt dobândite cunoștințe și se efectuează operații cu un grad înalt de generalitate);

descoperirea deductivă (realizează trecerea de la general la fapte particulare, de la concretul logic la concretul sensibil);

descoperirea transductivă (realizată în baza unor relații analogice între diverse serii de date).

5.5 Problematizarea

Metoda – de factură euristică – constă în crearea unor dificultăți teoretice sau practice, a căror rezolvare să fie rezultatul activității proprii de cercetare, efectuate de subiect; este o predare și o însușire pe baza unor structuri cu date insuficiente. O situație-problemă desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități: experiența exterioară (cognitiv-emoțională) și elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare și descoperire, la intuirea unor soluții noi, a unor relații aparent inexistente între antecedent și consecvent.

Aplicarea metodei se realizează prin parcurgerea unor etape: declanșatoare, tensională și rezolutivă. Recurgerea la această metodă necesită respectarea unor condiții:

existența unui fond perceptiv suficient;

dozarea și gradarea dificultăților;

alegerea celui mai potrivit moment pentru introducerea problemei în lecție;

manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei.

Metoda problematizării este apreciată pozitiv deoarece implică antrenarea plenară a personalității elevilor, consolidează structuri cognitive, stimulează spiritul de explorare, contribuie la formarea unui stil activ de muncă, cultivă autonomia și curajul în susținerea propriilor idei.

5.6 Metoda exercițiului

Exercițiile pot fi grupate în funcție de cel puțin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în exerciții orale, exerciții scrise, exerciții practice.

După scopul și complexitatea lor rezultă, în principiu, patru tipuri de exerciții :

exerciții de introducere într-un model dat sau exerciții introductive; elevilor li se explică pentru prima oară o activitate, o operație, un mod de execuție, conținuturi pe care ei le aplică în paralel cu explicațiile profesorului;

exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat, denumite și exerciții de bază; elevul reia în întregime și în chip repetat, acțiunea ce i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie să rezulte, de regulă, însușirea operației sau lucrării, adică formarea deprinderii ca atare;

exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite și exerciții paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi; ele reprezintă, de fapt, un nivel mai complicat al exercițiilor de bază; spre exemplu: un copil exersează citirea cursivă, dar în același timp reia rostirea clară pe silabe a cuvintelor;

exerciții de creație sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însușită, iar prin intermediul lor încearcă să introducă în „model” anumite elemente personale; de pildă, după însușirea exprimării curente în scris, copilul încearcă felurite compuneri.

5.7 Jocul de rol

Este o metodă de acțiune simulată constând în provocarea unor discuții pornind de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul jocului trebuie să fie familiar elevilor, extras din viața lor curentă. Se cere unor elevi să joace rolurile improvizând o scenă de conflict, iar membrii grupului trebuie să intervină pentru atenuarea sau stingerea conflictului. Scenariul trebuie să fie spontan și nu premeditat pentru a crea premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la subiectul abordat. Jocul nu trebuie să dureze mai mult de 5-10 minute, după care vor urma intervențiile și comentariile „spectatorilor”. Jocul de roluri pe aceeași temă poate fi reluat la finalul lecției, dar ținându-se cont de sugestiile date de elevi pentru atenuarea, stingerea conflictului.

Această metodă este utilă pentru învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit statut; dezvoltarea empatiei și capacității de înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora; stimularea aptitudinii de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale partenerilor de interacțiune; formarea experienței și a competenței de a rezolva situațiile problematice dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate și destrămarea celor greșit învățate.

5.8 Exemplificarea

Această metodă a fost utilizată în cadrul unității Fantasticul literar românesc. Aplicații punându-se în scenă o dramatizare după basmul cult Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă. Scopul utilizării metodei a fost acela de a scoate în evidență trăsăturile textului epic prezente într-o operă cu conținut fantastic. Elevii care au participat la dramatizarea textului au conștientizat astfel care sunt instanțele comunicării narative, care sunt etapele acțiunii, care sunt caracteristicile basmului. Utilizarea metodei a scos în evidență disponibilitățile elevilor pentru valorificarea artistică a unui text, dar și capacitatea de învăța mai bine prin joc. Mai jos redăm un fragment din textul dramatizat.

AUTORUL: – Stai așa! Ce faci cu basmul meu ? Cui îl citești? Eu sunt Ion Creangă. Tu… cine ești? Ai auzit de legea drepturilor de autor ?

NARATORUL: – Ion Creangă? Este o cinste pentru mine! O mare bucurie pentru noi toți! Eu… noi suntem elevii clasei a IX-a (Elevii apar, curioși, pe laturi, fără a deranja discuția celor doi). Eu sunt naratorul, o instanță a textului epic, fără de care nu există povestire. Iar ei toți sunt personajele, dar întruchipează si adjuvanții: calul, cerbul, crăiasa albinelor, crăiasa furnicilor… Am promis părinților că vom lua note bune și foarte bune la un proiect la opționalul de română. Am avut nevoie de înțelegerea lor, căci am fost nevoiți să petrecem și mai multe ore în fața calculatorului, să colaborăm, să născocim, să cerem îndrumări profesorului… Am învățat altfel… și sperăm că rezultatele vor răsplăti eforturile

CITITORUL: Ce simpatic e Gerilă! Dacă nu era el, toți se prăjeau, grație dărniciei împăratului Roș. Cea mai reușită scenă este aceea din casa de aramă. Ce limbaj savuRoș!

GERILĂ: – „Numai din pricina voastră am răcit casa, căci pentru mine era numai bună…Apoi nu mă faceți din cal măgar, că vă veți găsi mantaua cu mine!”

6.Metode moderne de predare-învățare a basmului

Definitoriu pentru folosirea metodelor activ-participative este caracterul lor stimulativ, din punct de vedere fizic și psihic, precum și posibilitatea alternării activităților individuale și de grup, în scopul atingerii optimul-ului motivațional și acțional la nivelul copiilor care se văd angajați și trebuie să își asume noi roluri și responsabilități în propria formare.

Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situațional, astfel încât cel care învață să fie angajat și să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării, să asigure transformarea lui în subiect al propriei formări; aceste metode se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovație.

Sunt preferate metodele moderne euristice de predare-învățare, pentru că acestea pun accentul pe următoarele capacități:

capacitatea de pune întrebări și de a construi răspunsuri;

cultivarea unor deprinderi, priceperi și calități intelectuale;

dezvoltarea gândirii critice și creativității;

aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte sau lucrări, în contexte diferite;

formarea de opinii, mentalități sau comportamente dezirabile.

Avantajele metodelor interactive sunt:

dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice inteligenței lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile), inteligența interpersonală (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca colectivă);

stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);

munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat;

timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;

interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;

lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;

se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;

grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul;

În cele ce urmează voi prezenta câteva metode activ participative care au fost utilizate cu succes în orele de limba română și care au avut ca principal obiectiv însușirea noțiunilor referitoare la textul ficțional.

6.1 Explozia stelară – (în engleză „star” = stea; „ to burst” = a exploda)

Descrierea metodei

Este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de  stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei. Procedura este simplă: se scrie problema a cărei soluție trebuie „descoperită” pe o foaie, apoi se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de ce? Lista cu întrebări inițiale poate genera altele neașteptate, din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.

Etape:

1. Propunerea unei probleme;

2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse;

4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup;

5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

Exemplificare

Metoda exploziei stelare este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Elevii se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

În continuare voi prezenta câteva dintre întrebările formulate de cele cinci echipe pe care le-am utilizat în cadrul unității dedicate Fabulosului folcloric – basmul. Pentru această unitate de învățare s-a pornit de la basmul popular Prâslea cel voinic și merele de aur cu care elevii erau deja familiarizați din anul școlar anterior.

Echipa nr. 1 – CINE?

Cine a vrut să păzească merele de aur?

Cine a reușit să rănească hoțul?

Cine pornește în căutarea hoțului?

Cine ajunge pe tărâmul zmeilor?

Echipa nr. 2 – CE?

Ce reușește să facă Prâslea pe tărâmul celălalt?

Ce face cui cele trei palate?

Ce face când ajunge la frânghie?

Ce oportunitate se ivește pentru erou de a părăsi tărâmul zmeilor?

Ce face când ajunge pe tărâmul oamenilor?

Ce judecată aplică fraților?

Echipa nr. 3 – UNDE?

Unde pornește Prâslea împreună cu cei trei frați?

Unde ajunge, coborând pe frânghie?

Echipa nr. 4 – DE CE?

De ce reușește Prâslea să iasă învingător în lupta cu zmeii?

De ce-l ajută zgripsoroaica?

De ce nu se duce direct la palat?

Echipa nr. 5 – CUM?

Cum reușește Prâslea să nu adoarmă?

Cum decide să coboare în gaură?

Cum luptă cu zmeii?

Cum se comportă frații săi?

Metoda a fost benefică pentru recapitularea și fixarea principalelor aspecte ce țin de elementele narative, elevii fiind încântați de ideea de a le pune întrebări colegilor și stimulați în a da răspunsuri cât mai rapid la întrebările primite. Echipa câștigătoare a fost cea care a formulat cele mai multe întrebări corecte și, în același timp, a reușit să dea și cele mai multe răspunsuri la întrebările formulate de colegi.

6.2 Brainstorming-ul

Descrierea metodei

Metoda asaltului de idei sau cascada ideilor are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibitoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanții sunt eliberați de orice constrângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți. Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a ideilor pe idei.

Etapele metodei:

Se alege tema și se anunță sarcina de lucru.

Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăsnite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenție, fără referiri critice. Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observații negative. În acest caz funcționează principiul cantitatea generează calitatea.

Totul se înregistrează în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon etc.

Se lasă o pauză (de la 15 minute până la o zi) pentru așezarea ideilor emise și recepționate.

Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.

Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de idei listate, pentru dezbatere. Dezbaterea se poate desfășura însă și în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea și contraargumentarea ideilor emise anterior.

Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluții fezabile pentru problema pusă în discuție. Se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.

Se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalți.

Exemplificare

Această metodă a fost utilizată la predarea noțiunii teoretice a termenului „fantastic”. S-a pornit de la întrebarea adresată elevilor: „Ce credeți că se poate înțelege prin conceptul de fantastic?”, după care s-a realizat un copac al ideilor, elevii emițând opinii diferite, fără a fi corectați. S-a ajuns, bineînțeles, la explicații eronate de tipul: grafie corectă, regulă, exactitate, unii dintre elevi fiind induși în eroare de elementele componente ale cuvântului dat. După completarea copacului ideilor au fost tăiate explicațiile eronate ale cuvântului dat, elevii înțelegând semnificația corectă a acestuia, după care s-a trecut la exemplificări. Acestea sunt doar câteva dintre ideile emise de elevi. Prin aplicarea acestei metode s-a dovedit ingeniozitatea elevilor și faptul că ei au avut curajul să ofere o explicație termenului, deși nu îl cunoșteau. Dintre avantajele acestei metode amintesc faptul că ea stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor, dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate.

6.3 Metoda Predării/ Învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar, 1986) Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând

Descrierea metodei

Este o strategie instrucțională de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizați cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-și colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev – elev. Se poate desfășura pe grupe sau cu toată clasa.

Metoda învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ (povești, nuvele, legende). Aceste strategii sunt:

Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat;

Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informațiile citite;cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînțeles și răspunsul;

Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluționarea neînțelegerilor;

Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.

Etapele sunt:

1. Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;

2. Împărțirea rolurilor elevilor;

3. Organizarea pe grup;.

4. Lucrul pe text;

5. Realizarea învățării reciproc;.

6. Aprecieri, completări, comentarii.

Ea poate cunoaște și varianta Philips 6/6.

Exemplificare

Această metodă a fost utilizată în cadrul unității Fantasticul literar românesc. Aplicații: Aleodor Împărat. Clasa a fost împărțită în patru echipe care au avut sarcini diferite, după cum urmează:

Grupa 1 Rezumatorii: Liderul de grup (sau alt elev din grup) expune rezumatul textului Aleodor Împărat, timp de cinci-șapte minute. Propozițiile vor fi prezentate într-o sinteză logică, exprimând rodul gândirii colective și mesajul textului citit.

Grupa 2 Întrebătorii: Analizează textul în grup, apoi fiecare copil propune o întrebare, gândită independent și/sau folosindu-se de paleta de întrebări. Se pot formula cât mai multe întrebări, dar se va face apoi o selecție a lor. Copiii au selectat problema din text pe care au dorit să o înțeleagă, intuindu-i dificultatea ei pentru întreaga clasă, și au adresat întrebări pentru a se convinge cu toții că alegerea a fost cea corectă. Întrebările au vizat aspecte importante: personaje, timp, acțiune, loc de desfășurare, mod de rezolvare, mod de acțiune.

Grupa 3 Clarificatorii: Identifică cuvintele și expresiile literare din text, comportamentele, atitudinile care sunt neclare pentru ceilalți, explică și găsesc împreună răspunsul corect pentru a clarifica toate noutățile. Clarificatorii pot accesibiliza intervenția lor folosindu-se de diverse materiale didactice – un dicționar explicativ, dicționar de simboluri, dar pot solicita și sprijinul profesorului, dacă este cazul. Acesta îndrumă, sfătuiește,orientează grupul spre esențialul problemei.

Grupa 4 Prezicătorii: Analizează în grup textul sau imaginea și își imaginează ce se va întâmpla în continuare, exprimând cele mai neașteptate idei, fapte, luând în considerație logica ideilor/conținutului anterior. Grupul poate să își imagineze și răsturnări de situație, pentru care trebuie să prevadă și rezolvarea sau măcar să poată să atragă celelalte grupuri în dispută.

6.4 Metoda Philips 6/6

A fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine și numele), care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului și tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5.

Etapele metodei Philips 6/6:

Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup). Secretarul fiecărui grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile;

Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup și motivarea importanței acesteia;

Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideile cele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei;

Colectarea soluțiilor elaborate. Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului);

Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă;

Încheierea discuției se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse.

6.5 Metoda Thinking Hats

Descrierea metodei

Este o metodă interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul! 

Pălăria albă 

Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor. Este neutră și obiectivă. Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare. Stimulează gândirea obiectivă. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat.

Pălăria roșie 

Este perspectiva imaginației și sentimentelor. Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor. Roșu poate însemna și supărarea sau furia. Descătușează stările afective. Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…”. Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimarea lor. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea. 

Pălăria neagră

 Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata. Oferă o perspectivă tristă, sumbră asupra situației în discuție. Este perspectiva gândirii negative, pesimiste. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ceea ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”

Pălăria galbenă

Culoarea galben simbolizează strălucire, optimism. Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic. Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației. Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare.

Pălăria verde

 Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă. Este simbolul producției de idei noi, inovatoare. Simbolizează gândirea creativă. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație. 

Pălăria albastră 

Exprimă controlul procesului de gândire. Supraveghează și dirijează bunul mers al activității. Este preocuparea de a controla și de a organiza. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E gândirea destinată să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează atât ideile principale cât și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. 
Cum funcționează această metodă în cazul rezolvării de probleme? 

Pălăria albastră: definește problema; 

Pălăria albă: oferă informațiile și materialele disponibile în legătură cu problema discutată; 

Pălăria verde: vizează soluțiile posibile; 

Pălăria galbenă: are în vedere posibilitățile reale de realizare a soluțiilor propuse; 

Pălăria neagră: evidențiază slăbiciunile fiecărei soluții date propuse; 

Pălăria albă: leagă soluțiile de informațiile disponibile, răspunzând la întrebări de genul: “Au soluțiile propuse o bază informațională?”; 

Pălăria roșie: stimulează participanții să răspundă la întrebări de genul: “Ce simțiți în legătură cu soluțiile propuse?”; 

Pălăria albastră: alege soluția corectă și trece mai departe. 

Cu sistemul pălăriilor gânditoare există ocazia de a fi negativist la un moment dat (sub pălăria neagră), iar în alt moment să renunțe la negativism, încercând o altă pălărie, verde, de exemplu: 

Avantajele metodei:

stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;

dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;

dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale;

este o tehnică ușor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;

poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;

este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective;

determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii;

încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă.

Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informațiilor, sentimentelor, judecăților, atitudinii pozitive, creativității, controlului. 

Exemplificare

Metoda a fost valorifictă în cadrul unității unității „Fantasticul literar românesc” – Aplicații: „Prâslea cel voinic și merele de aur” de Petre Ispirescu. Clasa a fost împărțită în 6 grupe, fiecare grupă reprezentând una din cele șase pălării gânditoare.

Povestitorul

Sarcina echipei nr. 1

Prezintă în 10-15 rânduri conținutul unui fragment din „Prâslea cel voinic și merele de aur”.

Moderatorul

Sarcina echipei nr. 2:

Care credeți că a fost intenția scriitorului când a realizat basmul? Imaginați-vă că sunteți autorul operei și explicați colegilor, într-o scurtă narațiune, simbolul mitic al merelor de aur.

Psihologul

Sarcina echipei nr. 3:

Imaginați-vă că sunteți un observator neutru care urmărește acțiunea. Analizați relațiile personajului Prâslea.

Gânditorul

Sarcina echipei nr. 4:

Imaginați-vă un alt final al povestirii. Prezentați-l colegilor, argumentând de ce l-ați ales.

Creatorul

Sarcina echipei nr. 5:

Imaginați-vă ca sunteți Prâslea. Alcătuiți un scurt monolog în care să vă exprimați sentimentele față de împărat.

Criticul

Sarcina echipei nr. 6:

Precizați care sunt aspectele negative din basmul Prâslea cel voinic și merele de aur. Argumentați într-un scurt text pe care să-l prezentați clasei.

6.6 Metoda JIGSAW (MOZAICUL)

Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau metoda grupurilor interdependente, este o strategie bazată pe învățarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.

Etape și faze:

1. Pregătirea materialului de studiu:

Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în 4 sau 5 sub-teme. Opțional, poate stabili pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul. Realizează o fișă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse și care va fi oferită fiecărui grup.

2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4–5 elevi (în funcție de numărul lor în clasă).

Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4–5 și are ca sarcină să studieze în mod independent, sub-tema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învățare formate, vor aprofunda sub-tema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia sub-tema numărul 2, și așa mai departe.

Faza independentă:

Fiecare elev studiază sub-tema lui, citește textul corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului.

3. Constituirea grupurilor de experți:

După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul1. La fel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.

Faza discuțiilor în grupul de experți:

Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membrii din echipa inițială. Fiecare elev este membru într-un grup de experți și face parte dintr-o echipă de învățare.

Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.

Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.

4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare.

Faza raportului de echipă:

Experții transmit cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialiștii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să-și noteze, fiecare realizându-și propriul plan de idei.

5. Evaluarea

Faza demonstrației:

Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.

6.7 Ciorchinele

Descrierea metodei

Este o metodă antrenantă care oferă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un termen – nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor.

Ciorchinele este o metodă grafică antrenantă care stimulează gândirea critică și creativitatea elevilor. Metoda stimulează găsirea conexiunilor dintre idei.

Etapele generale ale acestei metode sunt:

Stabilirea modalităților de lucru: individual sau în grup;

Realizarea unui început al ciorchinelui, pe tema anunțată.

Se scrie un cuvânt / temă care urmează a fi cercetat, în mijlocul foii/tablei;

Se notează toate ideile, sintagmele, cunoștințele care vin în mintea elevilor în legătură cu tema propusă, în jurul cuvântului central, trăgându-se linii între acesta și informațiile notate conform schemei.

Această metodă a fost folosită la fixarea unor variante literare libere, ciorchinele având menirea de a exemplifica cât mai multe cuvinte uzuale. Elevii nu numai că au reținut aceste exemple, dar au alcătuit cu ele și numeroase propoziții.

Printre avantajele acestei metode consemnăm următoarele: nu se critică ideile propuse, stimulează conexiunile dintre idei, iese în evidență modul propriu de a înțelege o temă anume, elevii realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor, caută căi de acces spre propriile cunoștințe;

Prin acest exercițiu se încurajează participarea întregii clase. Poate fi folosit cu succes la evaluarea unei unități de conținut dar și pe parcursul predării, făcându-se apel la cunoștințele dobândite de elevi.

Exemplificare

Metoda a fost utilizată în cadrul unității Recapitulare și evaluare finalӑ pentru consolidarea noțiunilor referitoare la fantastic.

6.8 Metoda cubului

Descrierea metodei

Este o metodă de învățare prin cooperare ce presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.

Se recomandă, în general, parcurgerea următoarelor etape:

Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ;

Anunțarea subiectului pus în discuție;

Împărțirea clasei în șase grupe, câte una pentru fiecare față a cubului;

Există mai multe modalități de stabilire a celor șase grupuri. Modul de distribuire se poate face aleatoriu (fiecare grupă rostogolește cubul și primește ca sarcină de lucru perspectiva înscrisă pe fața de sus) sau poate fi decis de profesor, în funcție de anumite criterii care vizează responsabilitatea individuală și de grup, specializarea pe sarcini a membrilor echipelor și oportunități de grup;

Colaborarea și redactarea materialului la nivelul fiecărui grup;

Afișarea formei finale a materialelor astfel încât toți elevii să poată vizualiza rezultatele.

Exemplificare

Metoda a fost utilizată la capitolul Aplicații, Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă, pentru a exemplifica simbolistica basmului cult. Clasa a fost împărțită în șase echipe care au avut fiecare sarcini de lucru corespunzătoare celor șase fețe ale cubului. Pentru un randament sporit al metodei, în etapa de captare a atenției, a fost proiectată o prezentare PowerPoint referitoare la simbolistica basmului românesc popular și cult.

Fiecare dintre cele șase echipe a primit o fișă de lucru cuprinzând itemi diverși.

Echipa 1: Descrie

Personajele care apar într-o operă literară pot fi clasificate în funcție de mai multe criterii. Numiți personajele din Povestea Harap-Alb de Ion Creangă și încadrați-le în categoria corespunzătoare.

Definiți basmul cult.

Motivați de ce Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă este un basm cult.

Echipa 2: Compară

Stabilește asemănările și deosebirile dintre basmul cult Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă și basmul popular.

Alegeți un personaj dintr-un basm popular și stabilește trei asemănări cu personajul Harap-Alb.

Echipa 3: Asociază

Asociază calitățile pe care le dobândește Harap-Alb în călătoria spre Împăratul Verde cu probele la care este supus.

Harap-Alb trebuie să aducă salați din Grădina Ursului:

cere ajutor calului;

este dus pe un ostrov la Sfânta Duminică;

Sfânta Duminică îl sfătuiește să înnopteze la ea în timp ce aceasta adună somnoroasă, o fierbe și o toarnă în fântâna din Grădina Ursului, acesta vine, bea și adoarme;

Arap-alb este trezit se îmbracă în pielea cea de urs și ea salata;

Ursul se trezește Harap-Alb îi aruncă pielea cea de urs, fuge și se întoarce la Sfânta Duminica;

Îi mulțumește Sfintei Duminici și duce salata Spânului.

Harap-Alb trebuie să aducă Spânului pielea cerbului cu cap cu tot bătut cu pietre scumpe:

cere din nou ajutor Sfintei Duminici;

Sapă împreună cu Sfânta Duminică o groapă în pădurea cerbului;

Harap-Alb rămâne la pândă în groapă reușind în cele din urmă sa-i taie capul cerbului.

● Harap-Alb este trimis să o aducă pe fata Împăratului Roșu:

– renunță să treacă pe pod pentru a salva furnicile;

– găsește un adăpost pentru albine;

– îi întâlnește pe cei doi tovarăși pe care îi va lua cu el;

– trece cele șase probe de la curtea Împăratului Roșu fiind ajutat de tovarășii sai., de crăiasa și de cea a furnicilor;

– Harap-Alb pornește cu fata Împăratului-Roșu spre curtea Împăratului-Verde;

– Spânul îi taie capul lui Harap-Alb, iar acesta este readus la viață de fată.

Calitățile dobândite:

milă, capacitatea de a lua decizii singur ( nu este sfătuit de Sfânta Duminică sau de cal);

înțelepciune (înțelege că are nevoie de prieteni de ajutoare, spre deosebire de personajul basmului popular aici eroului îi aparține decizia de a dorii să fie ajutat.Începe chiar să aibă inițiative devenind liderul grupului tovarășilor de drum.);

sentimentul prieteniei, înțelegerea naturii umane. Harap-Alb se îndrăgostește de fata Împăratului Roșu, dar nu-i spune;

își ține jurământul dovedindu-se om de onoare;

destinul se împlinește;

capacitatea de a asculta și curajul său de a înfrunta ursul;

devine recunoscător;

răbdarea, capacitatea de a rezista tentațiilor.

Echipa 4: Analizează.

Analizează simbolurile și semnificațiile acestora în narațiunea Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă.

Analizează oralitatea stilului în Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă. Completează următorul tabel.

Echipa 5: Aplică

Demonstrează că Povestea lui Harap-Alb aparține genului epic.

Demonstrează modul în care personajul Harap-Alb relaționează cu celelalte personaje din basm.

Echipa 6: Argumentează.

Adevărat sau fals? Argumentează.

Eroul Harap-Alb are de trecut trei probe ca în basmul popular, potrivit avertismentului dat de tată să te ferești de omul roș, iar mai ales de omul spân, cât îi putea, să n-ai de-a face cu dânșii că sunt foarte șugubeți.

Răul este întruchipat de omul însemnat de o inteligență vicleană.

Calul care îl va însoții pe Harap-Alb este cel mai frumos din grajdul tatălui său.

Harap-Alb nu încalcă sfatul tatălui său, acela de a se feri de omul spân.

Sfânta Duminică îl ajută pe Harap-Alb să aducă salățile din Grădina Cerbului și pielea cerbului cu cap cu tot, așa bătute cu pietre scumpe, cum se găsesc.

Harap-Alb le sare în ajutor furnicilor și albinelor.

Nunta lui Harap-Alb cu fata de împărat și schimbarea statutului social (devine împărat) confirmă maturizarea eroului.

Printre obiectivele vizate s-au numărat: enumerarea particularitățile basmului cult Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă, stabilirea asemănărilor și deosebirilor dintre basmul cult și basmul popular, asocierea calităților pe care le dobândește Harap-Alb în călătoria spre Împăratul Verde cu probele la care este supus, analizarea simbolurilor și semnificațiilor, analizarea oralității stilului în basmul cult studiat, demonstrarea faptului că Povestea lui Harap-Alb aparține genului epic.

După rezolvarea sarcinilor de lucru au fost evaluate rezultatele, aplicând metoda „Turul Galeriei”. Conducătorul fiecărei grupe a analizat fețele cubului lipite pe tablă și a notat rezultatele. Echipa câștigătoarea a fost cea care a întrunit cele mai multe puncte.

Utilizând această metodă, elevii au fost antrenați în rezolvarea unor sarcini de lucru diverse care i-au ajutat să-și verifice și, în același timp, să-și consolideze cunoștințele despre basmul cult, genul epic, simboluri și semnificații. Majoritatea elevilor au demonstrat că stăpânesc aceste noțiuni și le pot aplica în diferite situații de comunicare.

6.9 Știu / Vreau să știu / Am învățat

Descrierea metodei

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasa, se trece în revista ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție.

Pentru a folosi această metodă, se cere la început elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, se construiește pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Știu/Vreau să știu/Am învățat, precum cel prezentat mai jos:

Se cere apoi câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și se notează lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să se grupeze informațiile pe categorii.

In continuare, elevii sunt ajutați să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Aceste întrebări se vor nota în coloana din mijloc. Se cere apoi elevilor să citească textul.

După lectura textului, se revine asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul și pe care le-au trecut în coloana Vreau să știu. Se va urmări la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text și se trec aceste răspunsuri în coloana Am învățat. În continuare, elevii sunt întrebați ce alte informații au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început și se trec și acestea în ultima coloană.

Se revine apoi la întrebările care au rămas fără răspuns și se discută cu elevii unde ar putea fi căutate și găsite aceste informații.

Scopurile și efectele produse de  strategia Știu/Vreau să știu/Am învățat sunt:

tabelul Știu/ Vreau să știu/Am învățat;

brainstorming-ul în perechi;

lista de idei trecută în prima coloană;

categorisirea acestor idei;

formularea întrebărilor pentru a doua coloană;

lecturarea textului cu aceste întrebări în minte;

completarea coloanei a treia în urma lecturării textului.

În încheierea lecției elevii revin la schema Știu/Vreau să știu/Am învățat și decid ce au învățat din lecție. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare. Discuția finală va conține mesajul central și are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și idei, de impresii și păreri. Asigură crearea unei atmosfere de deschidere, facilitează intercomunicarea și acceptarea punctelor de vedere diferite, statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei.

Exemplificare

Metoda a fost utilizată în cadrul unității Fantasticul – delimitări conceptuale pentru evidențierea trăsăturilor textului fantastic.

6.10 Metoda R.A.I.

Descrierea metodei

Are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde –Aruncă –Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, profesorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident, interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare,este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminare acelor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor – ancoră.

Metoda R.A.I. poate fi folosită la orice tip de conținut. Elevii sunt încântați de aplicarea acestei metode-joc deoarece pot constata reciproc rezultatele obținute și își pot dovedi superioritatea față de colegi. Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi participă cu plăcere la o activitate care este bazată atât pe învățare cât și pe evaluare.

Exemplificare

Metoda a fost folosită în cadrul unității Fantasticul literar românesc. Aplicații – Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă în faza de verificare a lecturii. Elevii au folosit o minge de volei pe care au aruncat-o de la unul la altul. Elevul care nu știa răspunsul era eliminat.

6.11 Diagrama VENN

Descrierea metodei

Diagrama Venn este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activitățile de învățare sau la fixarea cunoștințelor, putând constitui și o modalitate de evaluare. Este eficientă în formarea capacităților copiilor de a compara două evenimente, procese, noțiuni, personalități, – scopul lor este să evidențieze asemănări, deosebiri și elemente comune, în cazul a două concepte, personaje sau evenimente. Preluată cu succes din matematică, metoda permite ca în orice etapă a unei lecții, să fie realizate comparații între personaje, întâmplări, obiecte, evenimente, idei, concepte.

Exemplificare

Această metodă a fost folosită la consolidarea noțiunilor referitoare fantastic și științifico-fantastic, elevii completând inițial propria diagramă, după care au contribuit la realizarea diagramei de la tablă. Utilizând această metodă, elevii au conștientizat care trăsăturile fantasticului și ale prozei SF, care sunt diferențele dintre cele două și care sunt punctele comune.

6.12 Metoda cadranelor

Descrierea metodei

Este o modalitate de sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă de lucru presupune trasarea a două axe principale una pe cealaltă, în urma căreia rezultă patru cadrane. Cadranele se numerotează de la unu la patru. Se poate lucra individual sau cu clasa împărțită pe grupe și atunci fiecare grupa va primi câte o fișă.

Se pot propune diferite cerințe în cadrul metodei cadranelor pentru a realiza obiectivele propuse în lecția respectivă.

Această metodă poate fi folosită în etapele lecției dar poate fi și o excelentă metodă de evaluare a cunoștințelor însușite de elevi (în cadrul unei lecții sau al unui capitol).

În evocare: se poate desena cadranul și se pot trece obiectivele sub formă de cerințe;elevii își trasează cadranele și își citesc cerințele; le putem cere apoi să citească lecția cu atenție pentru a face însemnările în cadran;

În realizarea sensului: colaborează, comunică, cer sfaturi și îndrumări cadrului didactic, dezbat și realizează obiectivele prevăzute;

În reflecție: se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri.

Metoda cadranelor poate fi aplicată în toate etapele lecției sau numai în etapele de reflecție, realizându-se feed-back-ul învățării.

Exemplificare

Metoda a fost utilizată în cadrul unității Prâslea cel voinic și merele de aur de Petre Ispirescu pentru evidențierea trăsăturilor timpului, spațiului și personajelor în acest tip de text. Clasa a fost împărțită în patru grupe, având următoarele sarcini:

grupa 1: trăsăturile spațiului și timpului real

grupa 2: trăsăturile spațiului și timpului real

grupa 3: aspectul imaginarului

grupa 4: aspectul imaginarului

6.13 Instruirea diferențiată

Generalități

În zilele noastre, învățământul este orientat către educația de tip intelectual, dar pe paliere diferențiate. Această diferențiere poate rezulta în insucces, respectiv eșec școlar, moment în care cunoașterea psiho-pedagogică a copilului reprezintă aspectul fundamental primordial în ceea ce privește desfășurarea anumitor activități cu caracter individual.

În context independent, munca reprezintă un mod prin care este posibilă creșterea eficienței procesului de predare- învățare desfășurat în cadrul orelor de Limba și Literatura Română. Organizarea de tip individual a întregului proces de învățământ are rol în cultivarea inventivității, a gândirii independente, dar și a creativității școlarilor. Cu toate acestea, combinarea unei munci frontale cu aceea divizată pe grupe și sau chiar de tip individual ajută la dezvoltarea procesului didactic în mod eficient. Astfel, poate fi îndeplinită tratarea diferențiată a copiilor, asigurându-le acestora obținerea diverselor performanțe școlare îmbucurătoare. Aceasta se realizează printr-o gamă de strategii manageriale și educaționale ca:

Sursa: Ministerul Educației Naționale, 2016, Instruirea diferențiată, Ghid pentru formatori și cadre didactice, p. 34

Paradigma învățării diferențiate.

Exemplificare (Inteligențe multiple)

Exemplificarea reprezintă acea metodă ce a fost utilizată în contextul unității Fantasticul literar românesc.

Aplicații: Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă. În acest context, grupele de elevi au fost stabilite cu o oră înaintea derulării activității și, ca temă pentru acasă, aceștia au primit sarcini distincte, ținându-se cont de tipul de inteligență care caracterizează membrii echipei. În momentul ce a avut ca scop dirijarea învățării, elevilor li s-a solicitat să expună rezultatul muncii în echipă.

Grupa 1: Inteligența lingvistică: Imaginați-vă gândurile, frământările lui Harap-Alb, în momentul în care Spânul îi poruncește să-i aducă fata Împăratului Roș, sub forma unui monolog de minim 20 de rânduri, sau o scrisoare adresată tatălui. Indiferent de opțiunea voastră, veți folosi în textul creat de voi, diferite figuri de stil care să ilustreze sentimentele eroului.

Grupa 2: Inteligența muzicală: Alegeți un fragment muzical care credeți că redă cel mai bine ideea de drum sinuos pe care-l parcurge Harap – Alb, sau concepeți o frază rimată și ritmată, care să ilustreze aceeași idee. Care credeți că sunt instrumentele muzicale care ar corespunde izbânzilor eroului și, deopotrivă, confruntărilor repetate cu noi probe? Motivați-vă alegerea.

Grupa 3 Inteligența logico-matematică: Realizați un poster în care să ilustrați, sub forma unei scheme logice, drumul inițiatic al lui Harap –Alb, parcurs de personaj de la statutul de boboc până la cel de bărbat capabil să-și întemeieze o familie. Luați în calcul și relația sa cu alte personaje importante ale basmului. Puteți folosi simboluri matematice, sau diferite figuri geometrice, puteți utiliza diagrama Ishikawa (cauză-efect).

Grupa 4 Inteligența spațială: Ilustrați, într-un desen, o scenă importantă a basmului, ce reflecta un moment de cotitură în evoluția personajului. Motivați-vă alegerea.

Grupa 5 inteligența corporal – kinestezică: Realizați dramatizarea a una-două scene din basm, care să reflecte trăsături de referință ale eroului; puteți folosi obiecte ajutătoare de recuzită, sau puteți alege să mimați trăirile eroului într-un episod important al textului.

Grupa 5 Inteligența interpersonală: Imaginați-vă că, după ce Spânul a fost învins, Harap- Alb își revede tatăl. Concepeți un dialog între aceste personaje, în care feciorul explică tatălui de ce a fost necesar drumul parcurs.

CAPITOLUL IV.

1. Evaluarea – funcție corectivă și orientativă în determinarea metodologiei didactice

Calitatea fundamentală, evaluării, a acestei metode este eficiența și eficacitatea ei. Această metodă, prin propria-i aplicare favorizează obținerea unor rezultate superioare, astfel producându-se maximum de modificări în comportamentul elevului în minimum de timp posibil, după performanțele obținute.

Astfel procesul de predare- învățare urmează să fie dublat în mod sistematic de un efort de evaluare și de autoevaluare cu cât mai mare rigurozitate posibilă. Aceasta înseamnă că metodelor de predare-învățare urmează să li se asocieze o baterie de metode de control cât mai bine puse la punct, după criterii docimologice.

Astfel, cu cât această evaluare va avea „drept obiectiv nu numai produsul sau conținutul învățăturii, ci și procesul prin care copilul ajunge sau nu reușește să ajungă la stăpânirea materialului de învățat” cu atât se va putea aprecia mai corect eficiența metodologiei didactice.

Cunoașterea rezultatelor și aprecierea acestora la valoarea lor justă prezintă dublă semnificație în context pedagogic, respectiv de corecție și totodată, orientativă.

Cu cât cadrul didactic va avea în vedere posibilități de informare continuă în mod mai efivient, pe parcursul desfășurării lecției, orientate pe reacțiile elevilor, la timpul și locul potrivit, cu atât mai mult conexiunea de tip invers va permite acestuia să realizeze eficiența ori ineficiența metodelor și procedeelor abordate.

Confirmarea ori infirmarea efectelor anticipate vizează atenția cadrului didactic asupra eventualelor consecințe și îl ajută în luarea celei mai corespunzătoare decizii, precum și în utilizarea sau nu a aceleiași metode.

Acest lucru menține profesorul într-un neîntrerupt proces de cercetare și îl invită chiar la noi experimente ameliorative.

Lecții de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor pot fi: introductive; periodice și finale, iar nota dominantă o constituie însușirea regulilor și definițiilor. Acest fel de lecții se bazează pe caracterul conștient, cea mai importantă fiind stocarea. Aici se combină strategiile transductive cu cele abductive, și anume, ne ducem la reguli-definiții la cazuri excepții.

La lecția de verificare și evaluare a priceperilor și deprinderilor se va insista pe fixare, exerciții și aplicații. Vor fi teste cu întrebări închise și deschise ambele cu alegeri simple, existând astfel învățare evaluativ-critică.

După complexitate putem avea:

Exerciții de recunoaștere

Simplă

Recunoaștere + subliniere

Recunoaștere + descriere

Recunoaștere + grupare

Recunoaștere + motivare (argumentare)

Recunoaștere + asociere/disociere

Exerciții cu caracter creator

De modificare

De complectare

c) De construire/ creație

Compuneri

CAPITOLUL V.

CERCUL LITERAR – O ALTERNATIVĂ EDUCAȚIONALĂ

În cercurile de literatură, grupuri mici de elevi se reunesc pentru a discuta în detaliu o operă literară sau pentru a aborda un subiect legat de literatură. Discuția este ghidată de răspunsul elevilor la ceea ce au citit. Este posibil ca profesorul de limba și literatura română să audă despre evenimente și personaje din carte, despre meseria autorului sau despre experiențele personale legate de poveste. Cercurile de literatură oferă o modalitate elevilor de a se implica în gândire și reflecție critică în timp ce citesc, discută și răspund cărților. Colaborarea se află în centrul acestei abordări. Elevii schimbă și adaugă în înțelegerea lor, pe măsură ce construiesc înțeles cu alți cititori. În cele din urmă, cercurile de literatură ghidează elevii la o înțelegere mai profundă a ceea ce citesc prin discuții structurate și răspunsuri scrise și artistice extinse.

În acest sens, cercurile de literatură semnifică:

• răspunsul centrat al cititorului

• o componentă a unui program cuprinzător de alfabetizare

• grupuri de cititori formate prin alegerea cărților

• structuri pentru independența, responsabilitatea și proprietatea elevilor

• orientare în primul rând prin cunoștințele și întrebările elevilor. Ele sunt destinate ca un context în care să se aplice abilitățile de citire și scriere

• flexibile și fluide.

Cercurile de literatură nu sunt:

• centrate pe profesor și text

• întregul curriculum privind lectura

• grupuri de profesori reprezentate exclusiv din abilități „timp de convorbire” nestructurate, necontrolate, fără responsabilitate

• orientate în primul rând prin întrebări bazate pe idei ale profesorilor sau pe curriculum

• destinate ca un loc pentru a stabili competențe de muncă

• legate de o rețetă "prescriptivă"

În mod primar, se organizează cercurile de Literatură la fiecare două săptămâni, punând accentul pe alegerea lecturilor și pe cărțile previzibile cu repetare în săptămânile alternative.

 Vineri: Se citesc cu voce tare toate fragmentele importante cu ilustrații și se analizează un fragment din capitolele selectate. Există de obicei 3 – 4 selecții. Lucrările sunt afișate cu titlul fiecărei cărți și numerele de mai jos pentru a indica numărul de elevi care pot fi în grupul respectiv. Cărțile sunt amplasate sub hârtii pentru a oferi un memento vizual. Se poate desena un nume într-un borcan și profesorul va scrie numele fiecărui elev în cadrul selecției pe care o alege. Dacă ultimii câțiva elevi nu au altă opțiune, numele lor sunt marcate cu o stea pentru a indica faptul că vor putea alege primii pentru următoarele cercuri de Literatură.

Luni: Toți elevii își citesc cartea. Acest lucru se întâmplă într-o varietate de moduri:

– întregul grup (între 5 și 7 elevi) se întâlnește într-un cerc și cele mai importante fragmente din carte sunt citite cu voce tare (cu pauze pentru discuții, predicții) de către cadrul didactic.

– elevii ascultă o casetă din cartea lor la Centrul de ascultare, urmând în copie. Se înregistrează toate cărțile pe care le folosim în Cercurile de Literatură.

– partenerul elevilor citește.

– elevii citesc singuri.

– elevii citesc cu cadru didactic în preajmă.

Elevii răspund apoi celor citite în carte în jurnalul lor de literatură prin scris și desene.

Marți: Discuție. Cadrul didactic se întâlnește cu două grupuri pentru a vorbi despre opera literară. Fiecare copil aduce copia cărții și jurnalul său de literatură. Fiecare grup citește din nou fragmentele relevante și notează în jurnalul lor de literatură.

Miercuri: Proiecte. Elevii se întâlnesc în grupurile lor pentru a vorbi despre opțiunile de proiect și apoi pentru a începe redactarea proiectelor. Acestea pot fi grupuri, parteneri sau proiecte individuale. De asemenea, cadrul didactic se întâlnește pentru discuții cu grupurile cu care nu a putut să se întâlnească marți.

Joi: Proiecte complete. Proiectul este înregistrat în jurnalul de literatură.

Vineri: Proiectele sunt împărtășite colegilor. Elevii și cadrul didactic distribuie și citește părțile preferate ale cărții cu grupurile.

Structura cercurilor de literatură poate fi observată în cele ce urmează:

Alegerea cărților

Un model pe care îl urmez este: "Eu aleg, alegem, alegeți." Acest model va acoperi întregul an începând din septembrie / octombrie când voi alege o carte pe care o va citi întreaga clasă, astfel încât să ne putem concentra pe învățarea cum să discutăm și să răspundem literaturii. Mai târziu, vreau ca elevii să înceapă să-și aleagă propriile cărți, deci alegem împreună. De asemenea, vreau ca grupurile de elevi să înceapă să citească diferite cărți axate pe o anumită temă. În cele din urmă, când sunt gata, ei aleg singuri din mai multe opțiuni pe care eu, ca și cadru didactic, le ofer.

Introducerea cărților

La începutul fiecărei runde de cercuri de literatură, introduc cărți bazate pe tema noastră. Elevii aleg primele trei opțiuni și grupurile se formează în mod natural. Cu toate acestea, ar putea fi necesar ca elevii să fie plasați în grupuri pe baza celei de-a doua sau a treia alegeri sau pe baza dinamicii grupului.

Programul pentru elevi

Voi acorda un termen limită pentru ca elevii să finalizeze lectura cărților lor. Fiecare grup își negociază propriul program de lectură.

Programul profesorilor

Predau într-o instituție care a adoptat recent un nou curriculum de lectură care include o antologie integrată de lectură, un registru de limbi orientate spre mediul artistic și un registru de lucru de ortografie. Deoarece se pune un accent puternic pe acest curriculum, eu alternez între munca în antologie (pentru a preda strategii de lectură) și a face cercuri de literatură (pentru a aplica strategii de lectură și a dezvolta răspunsuri). Vom avea cercuri de literatură în zilele de marți și joi și vom lucra în antologie în zilele de luni, miercuri și vineri.

Programul Cercului de Literatură

Elevii își utilizează intrările în jurnal ca punct de plecare pentru discuții. Grupurile își atribuie două sau trei solicitări de jurnal pentru fiecare rundă. După ce elevii își împărtășesc înregistrările în jurnal, discută despre următoarea lor misiune. Elevii își gestionează propriile grupuri, alegând o comandă de distribuire și atribuire a unei sarcini pentru a menține grupul pe drumul cel bun.

Pe măsură ce puneam bazele cercurilor de literatură, am descoperit că funcționează cel mai bine ideea ca întreaga clasă să citească același roman. Aceasta stabilește etapa, oferind practică ghidată cu toate componentele cercurilor de literatură pe care elevii le vor aplica mai târziu mai independent în grupurile lor formate în jurul alegerilor cărților. La începutul anului, tuturor elevilor care citesc aceeași carte, li se dă șansa de a-și dezvolta abilitățile, strategiile și comportamentele care creează fundamentul cercurilor de literatură de succes pe tot parcursul anului. Pentru această primă unitate, aleg o carte captivantă, accesibilă tuturor elevilor mei.

Pentru a obține o discuție bună, elevii trebuie să fie destul de avansați în lectura cărții respective, dar nu atât de departe încât să nu-și amintească detaliile. Fiecare grup se întâlnește, de obicei, pentru o discuție o dată pe săptămână, ducând la trei discuții în cursul citirii cărții: unul aproape de început, unul în mijloc și o discuție finală după ce elevii au terminat întregul volum.

Cum arată o săptămână tipică?

Întrebări concentrate pentru notele anecdotice: discuții despre literatură

1. Este elevul pregătit pentru discuția literară?

2. Elevul folosește textul pentru a partaja pasajele? Elevul poate susține idei și opinii? Cât de eficient?

3. Elevul îi ascultă în mod activ pe ceilalți?

4. Elevul pune întrebări? Ce fel de întrebări?

5. Întrebările primesc un răspuns atent? Care sunt cele mai eficiente răspunsuri?

6. Elevul contribuie cu idei grijulii?

7. Elevul face predicții? Cât de eficient?

8. Elevul se bazează pe comentariile altor persoane?

9. Elevul menține grupul activ?

10. Elevul discută cuvintele necunoscute sau interesante?

11. Elevul face legături personale cu viața sa? La ce nivel?

12. Elevul face legătura cu alte cărți, autori și experiențe?

13. Elevul discută despre meseria autorului și alegerea cuvântului?

14. Elevul discută despre elementele literare (intrigă, personaj)?

15. Poate elevul să reflecteze asupra participării la cercul literar și asupra scopurilor stabilite?

16. Elevului i se acordă feedback la finalul cercului de lectură din partea cadrului didactic și/ sau a colegilor?

Atât pentru elevi, cât și pentru profesori, esența educației se bazează pe arta colaborării. Cercurile de literatură contribuie la colaborarea elevilor deoarece cititorii interacționează cu textul și cu alți indivizi care au citit textul. Cercurile de literatură au fost folosite ca o modalitate de a încuraja elevii să se implice în conversații naturale despre literatura pe care o citesc.

Atunci când suntem percepuți prin fapte culturale, intervine o schimbare de paradigmă anterioară și o determinare a funcției socio-istorice a lecturii în școală – fără a oferi un răspuns sau un efect, așa cum de multe ori considerăm că este bine să facem. În cadrul receptării literaturii, procesul de cunoaștere este văzut nu numai ca o descărcare a informațiilor coerente, în mod conștient și colectiv, dar, de asemenea, ca o reacție socio-intelectuală și ca un proces literar. Ca urmare a tendinței de depășire a culturii globale, este mai bine să se delimiteze perimetrul receptării și a critcii literare, deoarece, pe de o parte, nu există nicio influență reciprocă între cele două, iar pe de altă parte, posibilele similitudini sunt superficiale și abstracte pentru semnificația problemei abordate. Separarea celor două aspecte ne aduce mai aproape de predarea lecturii prin care se ajunge la astfel de probleme specifice în teoria receptării. Post-structuralismul ca un simptom al crizei structuraliste a scos în evidență eficiența unui model academic, care include, de asemenea, o receptare, în școală, respectiv, modelarea pentru orice disciplină specifică.

Condiții prealabile comune pentru receptarea literaturii în școala sunt:

​​a) medierea receptării estetice, formale și istorice, este legată atât de bine la artă, istorie și realitate socială;

b) lectura didacticii este în relație cu metodele structurale și hermeneutice;

c) utilizarea esteticii (nu numai prin descriere) și efectele sale asupra expresiei orale și scrise care pot fi integrate în mod egal în literatură și în fenomenul mass-media.

În aceeași ordine de idei, putem vedea utilitatea exhaustivă a vechilor metode de lectură cu privire la practica în școală care nu numai că nemultumește, dar poate genera mai multe întrebări decât răspunsuri. Aici, un aspect pare important: dacă atenția profesorului este încă deviată pe un stâlp sau o altă citire școală (cititor / audiență / text), există posibilitatea să se re-creeze paralele metodice consacrate. Pentru a configura această bază, se poate considera că unele limitări ale achiziției / de prelucrare a textelor literare referitoare la diverse aspecte ale recepției sunt:

cultivarea excesivă a cunoașterii perceptuale;

sistem impersonal al sensului în interpretarea textului, dimensiunea sociologică a lucrării;

determinarea elementelor specifice ale textului și reconsiderarea rolului lecturii recreative ;

interpretarea rigidă a textului, mergând pe liniile sale clasice, analiza literară;

interpretarea exclusiv sociologică a literaturii, diferită de locația sociologică a literaturii (în perioada dogmatică a literaturii și a practicii școlare).

Receptarea textelor literare în școală este legată de evaluarea faptelor artistice. Hans Robert Jauss (1982) identifică următoarele tipuri de experiență estetică propuse diferitelor niveluri de percepție, respectiv:

a) literatura este tratată, din punct de vedere receptiv, ca un proces dialectic;

b) așteptarea unui orizont receptiv apare în sistemul intersubiectiv și, în același timp, este un sistem de referință în care se remarcă ipotezele individuale;

c) chiar și în cazul în care fiecare participant la nivelul textului identifică o direcție care oferă măsura primirii receptivității, la un moment dat, el poate să completeze ipotezele cu privire la valoarea tipului de text ca o diferență de cunoaștere nelimitată, prin noțiunea de absență, care ar permite recunoașterea prin prisma reluării procesului de lectură.

La toate acestea, se adaugă alte observații:

d) interpretarea lecturii în paradigma negativității prin receptivitate;

e) încercarea contestării textului prin necunoscut (așa cum se apare în teoria literară germană) încadrează lectura literară în afara familiarului zilnic.

Hans Robert Jauss urmărește să efectueze o analiză a trei categorii de bază în curs: (a) poiesis sau experiența producției estetice;

(b) aisthesis sau dependența de recepție, de poiesis, care leagă prezentarea sa de evenimente cu actualizarea și dezvăluirea portretului;

(c) catharsis sau experiența estetică de comunicare.

Starea cititorului este definită în funcție de modul în care acesta identifică și își asumă distantele sale estetice de citire. Pentru a estima distantele, par interesante pentru lectura de predare modelele interacționale de identificare estetică eroului lucrării cititorului în mai multe moduri: asociativ, admirând, simpatic, purgativ sau în mod ironic.

Problemele ce pot să apară în experiența de predare sunt reprezentate de:

a) Structuri și imagini estetice ale cititorului sunt păstrate într-o structură dialectică a lecturii, mai ales, în funcție de limbă. În primul rând, vorbim de limbaj intern de citire, apoi, despre limbajul de exprimare. Rolul lecturii, în acest aspect al problemei, este de a motiva și de a spori expresia scrisă și orală corespunzătoare în școală. Implicațiile predării sunt legate de transferul de învățare, prin reguli gramaticale, din interior spre exterior: „Orice construcție de limbă, de la fonem la cele mai lungi secvențe verbale, conține în mod necesar un set de reguli sau norme".

b) Dar primirea logică internă și adecvată a limbajului la nivelul textului depinde de modul în care cititorul o consideră în forma de prezentare (ordonarea materialului iconic, grafice, capitole, caracter literar), atât superficial, cât și în conținut. Plasarea cititorului este făcută de limbajul autorului, care induce un set de atitudini și valori care îi aparțin. Un mod special în a localiza cititorul este traducerea care oferă o oportunitate de a potrivi unele sensuri mediate ale imaginilor din text prin citire.

c) Emiterea unor ipoteze individuale în echilibrul literar, la nivelul textului literar sau în lectură. Luând în considerare problema literară în termenii teoriei fenomenologici ai artei, aceasta include nu numai text, care oferă citire, cu alte cuvinte, textul actualizat, dar, de asemenea, în egală măsură, ea presupune implicarea unor acțiuni la care textul răspunde.

Roman Ingarden confruntă structura textului literar cu direcțiile formate din unghiul cititorului. Textul poate fi privit ca o ofertă din mai multe puncte de vedere, textul pe care cititorul îl poate aduce într-o anumită direcție. Textul literar actual este caracterizat de capacitatea de a se materializa. În cazul în care această acțiune este supusă lecturii, opera literară dobândește doi poli: unul artistic și altul estetic. Polul artistic se referă la activitatea creată de autor, iar cel estetic vizează realizarea cititorului. Din situația concretă creată de lectură, se pare că opera literară nu este identică realizării prin citirea textului, dar, de fapt, ea trebuie să conțină cele două direcții.

Opera literară este mai mult decât un simplu text. Sarcinile înțelegerii textului, chiar și independent, ca un sentiment de dispozitivele de citire individuale, devin acte de lectură prin transferul diferitelor modele de citire a textului. Convergența textului și a cititorului aduce receptarea operei literare existente, care este întotdeauna practică, niciodată fiind complet surprinsă, fără a se identifica pe deplin cu realitatea textului sau cu dispozitivele individuale ale cititorului. Latura virtuală a operei literare arată natura sa dinamică și, în sens invers, este o pre-condiție pentru efectele pe care opera literară le cere mai înainte. Pe măsură ce cititorul utilizează diferite perspective oferite de text, ca urmare a integrării modelelor de lectură și puncte de vedere relevate în timpul vieții sau a experienței școlare, aceste perspective converg în opera literară în mișcare.

Citirea școlară se bazează pe dezvoltarea învățării, rezultatele sentimentelor interne ale fiecărui copil. În consecință, lectura este opera literară în cauză, dezvăluind caracterul său dinamic. În plus față de validarea sensului, celălalt aspect al lecturii este (re)inaugurarea unei opere literare cu sens, cititorul preluând textul literar într-o poziție de predare a ofertei de lectură. Textul literar este integrat ca un proces individual de caracterizare pe două coordonate: una care urmează să fie situată în context, cu referiri la gustul publicului, cealaltă pentru receptarea lecturii, cu referiri la gustul artistic și estetic. Aici, opera literară este dezvăluită citind, iar procesul are virtuți generative.

Punctul de plecare pentru o analiză fenomenologică a textului ar trebui să fie direcția în care secvențele de text acționează reciproc, precum și importanța deosebită a elementelor supra-emoționale ale textului care nu îndeplinesc realitatea obiectivă în afară de ele însele. Lumea prezentată în textele literare este construită din ceea ce Roman Ingarden a numit exemple intenționate corelative. Exemplele sunt văzute în calitate de propuneri de informații sau de experiență, apoi prin prisma imaginii unor perspective diferite în text. Noi vorbim, în acest caz, despre textual dominant. Dar, părțile rămân separate în secvențele care trăiesc din punctul de vedere al cititorului și nu prin valoarea totală a textului însuși. Pentru exemplele intenționate corelative, conexiunile individuale sunt exterioare nivelului de percepție, devin subtile, semnificația lor reală realizându-se numai în interacțiunea acestor corelații. Cititorul este de acord să considere anumite perspective, dar, în mod inevitabil, de asemenea, el provoacă interacțiuni între segmentele de comunicare literare.

Propunerea de comunicare a textului citit nu numai dintr-un enunț simplu, ca unul care expune un lucru existent, ajunge la un nou nivel, respectiv la cel emoțional, înainte de a se integra în experiența cititorului. În acest sens, acest aspect este considerat un risc pentru acțiunea de predare tradițională numai prin gramatică sau analiză stilistică textului literar, la care, funcțiile specifice elimină virtuțile poetice și emoționale ale textului. Adevărurile enunțurilor literare sunt percepute ca propuneri pentru cititori, iar această interacțiune se află chiar în interiorul interacțiunii dintre propunerile autorului al căror domeniu de aplicare converge la versiunea conceptuală a textului. În exponatele sale, pentru a furniza informații sau comentarii, textul conține o structură de pre-proiectare în conținutul său specific, punând în mișcare o opțiune de citire din care conținutul real emerge din textul propriu-zis.

Procesul de citire ia forma unui caleidoscop de perspective, alcătuit din pre-intenții, amintiri ale unor idei și experiențe. În acest sens, fiecare propunere conține o previziune a următoarei și formează un fel de direcție evolutivă, un sens vectorial, pentru ceea ce ar urma, care, la rândul său, este înaintea textului deja citit. Anticipația sau procesul de retrospecție nu se dezvoltă într-o singură direcție, iar în acest sens, Roman Ingarden a efectuat o varietate de propuneri.

Condițiile trăirii secvențiale prin citire alcătuiesc direcția unor propuneri și devin tipice pentru a explica cititorului aderarea la ideea de gust artistic. Dacă cineva abordează propunerea ulterioară ca o nouă direcție, acest lucru înseamnă că așteptarea este în creștere, textul literar evoluând, dar reprezintă, în același timp, frustrarea uneia dintre așteptări depășite trăind prin lectură. Bulimia lecturii este un exemplu tipic, în acest sens, în care se anticipează fiecare direcție fără aprofundarea ei în mod necesar. Mulți dintre preadolescenți și adolescenți trec prin ea în anumite momente ale evoluției lor. Sau, în ordinea negativă a receptării, într-o operă literară foarte simplă există elementul principal de frustrare, o limită impusă ca un blocaj, având ca rezultat expansiunea vieții. Aceste limitări ale textului au efecte diferite în anticipare sau retrospecție, iar o dimensiună virtuală poate aluneca în direcții diferite. Este cazul efectului literaturii ideologice. Textul schematic, de exemplu, nu oferă variante de idei, cu toate acestea, lectura și imaginația cititorului pot reflecta diferența de experiență astfel creată, extinderea disponibilității proporțional cu potențialul de oferte emoționale sau artistice ale textului. Copilul, care are o experiență minimă de viață, este atras în primul rând la polul viu, întrucât el doar extinde experiența sa prin lectură, dar în realitate, el poate fi prins în adevărate capcane în ceea ce privește formarea sa intelectuală sau morală. Cu alte cuvinte, sloganurile, stereotipurile, sau diverse programe, care au rolul de progres, sunt atinse de obiectivele de lectură politizate, prin gândire și anume, simplificate, combinate cu o experiență individuală intensivă.

Procesul de citire este practic hermeneutic. Textul și cititorul nu se confruntă reciproc asupra obiectului și a subiectului, ci dimpotrivă, divizarea subiectului coexistă cu cititorul însuși, ca un întreg ontologic, cu sentimentele sale cunoscute și necunoscute pentru el însuși. Structura dialectică a lecturii se realizează prin acest tip de negare familiară și de necunoscut.

Implicațiile cititorului în citirea textului literar sunt numeroase. Cititorul creează din nou textul, cu propriile sale cunoștințe și experiențe în cadrul existențial furnizat de autor. În procesul de lectură, se remarcă mai multe tipuri de activitate mentală:

a) imagini mentale spontane;

b) acte de retrospecție, introspecție sau anticipare a realității;

c) un dialog superficial, legat, în special, de problemele de text (întrebări, exclamații). Cititorul este direct legat de scriitor prin limbaj, iar acesta din urmă reprezintă ghidarea interpelărilor cititorului și proiectarea de imagini într-un cadru inefabil al discursului literar.

Un inventar al posibilelor probleme didactice referitoare la conștientizarea lecturii ca act emoțional-intelectual este reprezentat de:

a) marcarea anumitor gânduri, întrebări, idei sau comentarii care trec prin mintea cititorului în timpul lecturii;

b) compararea reacțiilor cititorilor în cadrul grupului de lucru, pentru a discuta modificările răspunsurilor;

c) efectuarea aceluiași exercițiu la citirea altor surse media (pictură, imagini de televiziune, teatru, conversația de zi cu zi, etc.);

d) compararea lecturii și experienței în privința mass-mediei și direcției literare de citire;

e) dezbaterea, în grupuri mici, cu privire la activitățile mentale în apariția și reproducea strategiilor alese.

În receptarea textului literar se presupune întotdeauna exitența unei interpretări din contextul experienței de percepție estetică. Cazuri ideale ale capacității obiective ale cadrelor de referință literare sunt operele literare care, folosind standardele artistice ale cititorilor, sunt organizate pe gen, stil sau sub formă de convenții. Identificarea mitică a cititorului cu textul, ca și relațiile cu textul devin familiare pentru cititor, așa cum se potrivește în lectura necunoscută (similar mitului).

Atunci când vorbim despre posibilitatea de obiectivare a așteptărilor, în ceea ce privește istoria receptării, definiția este mai puțin categorică. Pentru o anumită receptare, în cazul căruia autorul poate considera o operă literară, semnalele explicite pot lipsi din următoarele cauze:

a) prezența unor standarde familiare sau inerente ale genului literar;

b) relația implicită cu lucrările familiare în contextul istoriei literare;

c) contrastul dintre ficțiune și realitate, între poetic și funcția practică a limbajului, pe care cititorul atent o poate face întotdeauna în timp ce el citește.

Al treilea factor include posibilitatea conform căruia cititorul unei opere literare poate percepe nu numai ceea ce este în orizontul său literar de narațiune, dar, de asemenea, un domeniu de aplicare mai larg al experienței sale de viață. În cazul în care așteptările orizontului său sunt reconstruite în această direcție, este posibil să se determine, de asemenea, natura sa artistică într-un anumit grad al efectelor sale asupra publicului. Relațiile dintre literatură și chestiunile publice, mai mult decât faptul că orice operă literară are specificul ei (determinată de un public, de factorul istoric și de cel sociologic prin prisma căruia fiecare scriitor este dependent de mediu, de punctele de vedere și ideologia cititorilor săi, precum și succesele literare ale unei cărți, de așteptat pentru un grup social, aceasta ar necesita sau chiar o carte care prezintă propriul său portret de grup). Determinarea obiectivă a succesului literar care se bazează pe congruența intenționalității operelor literare și grupurilor sociale, a transpus sociologia literară într-o poziție problematică.  Robert Escarpit (1980) vorbește despre „o bază colectivă în timp și spațiu, care dă iluzia de continuitate a scriitorului."

Conform Emanuelei Ilie, principalele metode de receptare și studiere a textului literar sunt, după cum urmează:

Lucrul cu manualul și cu alte cărți. Lectura.

Această metodă este una de factură clasică, utilizată în toate stadiile învățământului, indiferent de tipul lecției, particularitățile de vârstă și cele intelectuale ale elevilor, prin prisma căreia se fixează bazele autoinstruirii și educației. Metoda constă într-un „ansamblu al acțiunilor prin care se urmărește formarea priceperilor și deprinderilor necesare în scopul utilizării corecte și eficiente a manualelor școlare și a altor cărți ca surse de informare” .

Prin prisma lucrului cu manualul și cu alte cărți se dobândesc abilitățile de lectură, esențiale în procesul de formare inițiat în/ și de către școală.

Tot în opinia scriitoarei, în actul învățării conform textului scris se remarcă unele tehnici speciale ale decodificării, respectiv diverse tipuri de lectură:

Lectura liniară ce presupune parcurgerea liniară, secvențială și integrală a textului

Lectura receptivă, respectiv o formă evoluată a primeia, semnificând aceeași tendință de parcurgere a textului, dar cu variații de viteză și atenție, cu reveniri, cu clarificări, cu explorări atente ale secvențelor-cheie.

Lectura lentă care se poate petrece în gând, fiind profundă, silențioasă.

Lectura rapidă ce utilizează tehnica unei disocieri a mișcării ochiului ,,o deverbalizare interioară ș.a.. Acest tip de lectură favorizează memoria imediată, permițând descifrarea finalului unei fraze, însă prezintă un risc major al superficialității.

Lectura critică îl provoacă pe cititor să analizeze interpretativo-subtil, poftindu-l dincolo de materialul explicit, în profunzimea textului în contextul desprinderii concluziilor de tip conotațional.

Lectura paralelă evidențiază aspectele comune celor două studii.

Lectura explicativă reprezintă o citire pe fragmente, însoțită de explicarea unor termeni și sintagme.

Lectura problematizată

Lectura-investigație de text constă, de fapt, într-un studiu de text cu scopul descoperirii valențelor multiple ale textului

Lectura informativă globală, cunoscută și sub numele de skimming, presupune explorarea

Lectura exploratorie

Lectura continuă de informare

Lectura dirijată

În ceea ce privește selecția de texte literare pentru manuale, se consideră că este mai bine să aibă în vedere o perioadă de validare pentru activitatea literară, vorbind despre o distanță de contemplare, de evaluarea lor, distanța considerată a fi suficient de stabilă pentru a pătrunde în conștiința cititorilor generației de referință școlară.

Reconstrucția orizontului de încredere permite identificarea întrebărilor la nivelul unui text literar primar, angajat să descopere ceea ce a văzut și a înțeles cititorul, într-o anumită zi, într-un anumit context literar. Această abordare corectează, de obicei, valorile necunoscute ale conceptului clasic de artă sau de interpretare care urmărește să modernizeze la toate costurile. Ca rezultat, se va evita vechiul recurs general, ceea ce implică un raționament circular. Această abordare ar atrage după sine o diferență hermeneutică între trecut și prezent în vederea înțelegerii unei opere literare, dar totodată ar indica și ar corecta istoria acestei receptări, combinând două sensuri (continuitate în discontinuitate).

În opinia mea, printre parametrii unui manual școlar echilibrat, care abordează o operă literară ar trebui să fie și recepția temporală la distanță (sub formă de documente de interpretare specifice epocii respective), la care se adaugă distanța actuală asumată de cititorul în cauză.

Jacques Derrida (1975) consideră că, în afara criticii literare complementare, receptarea lecturii nu ar avea niciun sens dacă nu s-ar face o presupoziție directă și necesară asupra atracției între semnificant și semnificat. Semnificatul nu este niciodată penetrabil ca o sugestie unică pentru cititorul dispus să stocheze propria imagine în lectură. Sensul semnificant nu devine niciodată o prezență a lecturii pentru cititor, dar alunecă în cadrele circulare ale semnificanților. Semnificanții sunt deschiși la mai multe zone de sensuri – sensul de acceptare și experiența cititorului în lectură. Autorul, la nivelul textului, niciodată nu provoacă un singur semnificat, în contrast, generând mai multe semnificații, chiar împreună și dintr-o dată, trecând și destabilizând înțelegerea textului propriu-zis. Din această poziție, dominația și explicația lumii livrești prin investigare științifică a sistemelor de semne sunt prea ambițioase și doar de partea proiectivă, pe latura de modelare intelectuală a textului literar în școală.

Aici intervine rolul școlilor și al didacticii lecturii. Teoretic, am putea detecta două căi distincte care se dezvoltă la nivelul receptării, în ambele direcții:

(a) în cursul investigării, la nivelul limbii, și

(b) itinerariul conceptualizat, prin prisma discursului autorului.

Primul caz este privit din unghiul figurii limbajului în abstract, iar cealaltă situație plasează limbajul textului în contextul utilizării sale prin citirea subiectelor.

Traiectoria limbajului devine evidentă, în primul rând, ca o deconstrucție a principiilor prin care se dispune percepția limbajului inefabil, iar pe de altă parte, prezența inefabilă construită în / prin limbajul intern al cititorului. Acest lucru conduce la ideea că toate limbile sunt un grup de semnificanți care generează un joc fără sfârșit de aspect textual. Aspectul devine o textuală condiție suficientă și necesară a existenței semnificantului, în care acestea sunt în mișcare, la nesfârșit, către alte evenimente textuale, mai degrabă decât un pre-text.

Traiectoria discursului preia limbajul într-o expresie intelectuală legată de contextul în care acesta apare sau reapare. Deși oficial, se remarcă o instabilitate în ambele traiectorii, acest lucru, în mod informal, este în mod constant fixat prin lectură, prin diverse practici obișnuite sau ale grupurilor de limbă. În acest caz, limbajul care este direct legat de contextul socio-cultural, este literar și expune o exercitare a puterii publice . Modul de existență a limbajului intern al lecturii devine în timp, o estimare personală, o evaluare a activității literare. Nu este mai puțin adevărat că aceste aspecte nu se pot concretiza prin lectură sau predare, așa cum, într-adevăr, în teorie critică sau literară, numai într-una din aceste direcții este implicat procesul de predare.

Producerea sensului prin lectură se axează, mai ales , pe faptul că aceasta din urmă este un rezultat al interacțiunii dintre cititor și text, un efect care poate fi experimentat, dar care nu este destinat unei definiții. Roman Ingarden definește trei niveluri posibile de explorare a textului literar prin lectură:

a) Textele constituie un potențial factor care permite manipularea producției semnificanților, cu probleme de structură schematică. La nivelul învățământului liceal, aceasta poate deveni un criteriu al distribuirii textelor literare;

b) lectorul, orientat de către profesor, investighează citirea textului: imaginile mentale sunt formate în timp ce sunt construite, coerente și coezive, reprezentate și de caracterul estetic;

c) În structura comunicativă a textului literar, cititorul examinează și ia în considerare condițiile care reglementează interacțiunea dintre el și text (în cazul nostru, condițiile de predare).

Implicat sau supra-cititor, la Riffaterre Michel (1978), cititor informal la Stanley Fish (1980), lectorul încorporează potențialul înțeles al textului și actualizează lectura. În practica școlară curentă, profesorii propun cerințe canonince, cel mai adesea, având ca rezultat formarea unui comportament ascultător referitor la didactica schematică a lecturii, inhibarea proiecției prin lectură. Ca rezultat, se poate observa că profesorii lucrează prea puțin pentru a forma un comportament independent al cititorului, de tip autonom, cu decizii asupra lecturii.

In contextul actual, omul este centrul sensului și acțiunii, lumea este orientată spre individ, iar predarea lecturii s-ar folosi de ambele direcții, ca punct de întâlnire al cititorului, iar textul ar reprezenta parte a unui proces natural uman, respectiv acela de învățare. Alexandru Odobescu identifică un itinerar interesant de lectură: un copil reface și recunoaște imaginea prin limbaj și este alimentat de limbă printr-un proces de identificare, în primul rând, creând o experiență a unui iluzoriu control de sine și al lumii, și, apoi, o experiență imaginară de sine și a imaginii sale. Întrebarea este dacă lectura poate deveni o experiență de viață a copilului?

Răspunsul poate tinde spre total, însă la o cercetare amănunțită, se pare că problema apare la nivelul stabilirii educației în vederea predării lecturii, ca parte a programului educațional. Dar scopul completitudinii de viață și al subiectului unificat prin lectură este contrazis de sensul existenței definite de legea eterogenității culturii umane. Semnele de carte ale subiectului, semnificațiile lor, ceea ce înseamnă poziția cititorului (elevul) din perspectiva conștiinței sale, sunt acum disponibile prin ordinea simbolică a textului ales, toate dependente de limbaj ca un sistem de diferențe. Toate aceste elemente, abordate împreună, au capacitatea să înlocuiască pierderea unei prezențe complete care pare să caracterizeze universul imaginar al textului literar. Cu toate acestea, individul vrea să controleze în totalitate semnificația, dar acest lucru nu este posibil din cauza naturii limbajului.

Alexandru Odobescu arată că nu există o corespondență reciprocă între semnificant și semnificat, iar semnificanții de limbaj nu pot stabili o zonă arbitrară a sensurilor. Dar dorința cititorului de a stăpâni semnificațiile poate deveni continuă prin factori de motivare și, prin urmare, acesta poate avea o viziunea optimistă asupra procesului de lectură.

Preocuparea pentru o abordare contextualizată a literaturii a căpătat treptat o formă bine definită de-a lungul anilor 1960, ca mod de desprindere din încă dominantul „intrinsec" și „din accentul critic formalist și noua autonomie" a textului propriu-zis „spre o recunoaștere (sau o re-recunoaștere) a relevanței contextului, dacă acesta din urmă urmează să fie definit în ceea ce privește categoriile istorice, culturale, ideologice sau psihanalitice”.

Abordarea intrinsecă, „interpretarea și analiza operelor literare ” au fost considerate ca fiind „punctul de plecare natural și sensibil” al multor concepte literare; „În ultimii ani, o reacție benefică a avut loc, recunoscând că studiul literaturii ar trebui, în primul rând, să se concentreze asupra lucrărilor efective de artă în sine". Dimensiunea practică a „instrinsecului” este difuză, deoarece acesta din urmă reprezintă o premisă, mai degrabă decât o teorie, o metodă sau mult mai puțin, un domeniu autonom de studiu. Astfel, deschiderea „contextualistă" s-a conturat simultan cu demonetizarea treptată, sinuos și neregulat în diferite zone culturale ale mirajul lingvistic.

În opinia marelui critic Nicolae Manoelscu „a citi înseamnă a învăța; e o formă de experiență sau, mai bine zis, un multiplicator pentru experiențele noastre, căci dacă ne-am mărgini la ceea ce putem trăi sau vedea în jurul nostru într-o viață de om, am fi săraci”. Tot el este de părere că „lectura devine în raport cu cartea, sau, mai exact cu cărțile. Pluralul deține deja un sens peiorativ. Cartea s-a degradat în cărți, așa cum Ideea s-a degradat în idei ori Cuvântul în cuvinte. Lectura distruge astăzi cartea, după cum, în epocile religioase, Cartea distrusese lectura”.

Etimologia pe care termenul de „lectură” o are prezintă capacitatea de conservare a sensurilor posibile pe care conceptul le deține, oferind totodată, o arie semantică neașteptată, dar și anticipând, multitudinea de sensuri ale lecturii, respectiv: „împreunare, reunire” (cu rădăcini în vocabularul indo-european), „a alege, a cerne” (cu rădăcini în vocabularul latin), „a discuta”( cu rădăcini în vocabularul grecesc). În opinia lui Paul Cornea, termenul prezintă două accepții majore, respectiv „una restrânsă la comunicarea scriptică, cealaltă, extinsă la orice tip de comunicare”. În acest context, prin lectură, criticul înțelegea un „ansambl al activităților perceptive și cognitive, ce vizează identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise din perspectivă scriptică.”

Lectura reprezintă procesul de derulare a unei activități complexe și perceptive, ce vizează comprehensiunea și valorizarea sensurilor, reflectând o integrare subiectivă a textelor și oferind cititorului posibilitatea depășirii unui prag superior al înțelegerii.

Actul lecturii, în contextul actualului fenomen didactic, este considerat o formă alternativă a comunicării care se poate defini prin prisma unei asimetrii, a unei non-reversibiliatăți și decontextualizări, iar în acest sens, este nevoie ca dialogul cu „departele” să urmărească acea interacțiune dintre factorii determinanți pe care comprehensiunea îi are, respectiv: cititor-text și contextul lecturii. Astfel, procesul lecturii nu mai presupune o receptare pasivă asupra mesajului textului, ci fiind abordată din perspectiva comprehensiunii, așa cum și Alina Pamfil evidenția, lectura capătă imaginea unui proces „personal, activ și holistic” , diferențiind modelul actual al comprehensiunii de acela de factură tradițională.

Prin prisma didacticii lecturii sunt reconstituite figuri, actori și actanți noi ce sunt înzestrați cu o capacitate de redirecționare a strategiilor de constituire a sensului. Umberto Eco, într-o perioadă trecută, surmonta Limitele interpretării prin descoperirea unei „insistențe, devenită aproape obsesivă, asupra momentului lecturii, al interpretării, al colaborării sau cooperării receptorului”.

Receptate sub forma unor procese distincte, care au rolul de a determin etape descompuse în trepte consecutive, comprehensiunea și interpretarea textului au fost abordate la începutul studiilor asupra literaturii și implicit, asupra lecturii, și ca procese simultane , sau au fost considerate etape care se succed, așa cum Paul Ricoeur diferenția, în teoriile sale, lectura de gradul întâi și cea de gradul doi, iar Michael Riffaterre făcea și el o distincție, amintind de lectura euristică și de aceea hermenautică. Păstrând viziunea etapizării imersiunii la nivelul textului, Umberto Eco amintea de existența unei lecturi naive și a uneia critice, iar spre deosebire de acesta, M. Călinescu, în domeniul cercetărilor românești, compara lectura liniară cu aceea de tip circular.

În timp s-au proiectat diverse tipuri ale modelelor de lectură, care, astăzi, se pot aplica într-un anumit context în funcție de gradul relației stabilită între text și cititor prin prisma unei disponibilități oferite de text, a capacității de decriptare pe care cititorul și-o formează în momentul parcurgerii succesive a analizei, prin intermendiul activării structurilor de tip cognitivo-afectiv (începând cu aplicarea cunoștințelor asupra limbii și până la evidențierea problematicii textului sau a cunoștințelor referitoare la text, la structurile textuale de natură prototipică sau la anumite valențe multiple pe care discursul le posedă prin prisma unor modalități de structurare sau adecvare a mesajului în funcție de situația de comunicare).

Transpus metaforic, primul model al lecturii capătă imaginea unui itinerariu ce presupune imersiunea din universul creației, acesta fiind propus de J. Langer. La nivelul acesta se conturează patru etape reprezentative, respectiv:

Pătrunderea în lumea textului: pășirea din exterior spre interior;

Explorarea și recunoașterea textului din interiorul său;

Reconceptualizarea și regândirea textului, respectiv „pășirea înspre înapoi”;

Obiectivarea experienței prin ieșirea din lumea pe care textul a deschis-o cititorului.

O viziune la nivel complementar este aceea a lui R. Scholes, acesta propunând un alt model, în cadrul căruia lectura este definită ca un proces prin care lectorul își poate crea, pornind de la textul propus de scriitor, propriul text. Astfel, se propun trei etape distincte, respectiv:

lectura inocentă: „producere textului din text”;

lectura interpretativă: „producere textului despre text”;

lectura critică: „producere textului împotriva textului”.

Relația dintre cititor și lumea textului, indiferent de modul în care el este abordat, este influențată în mod direct prin prisma procesului de receptare. În viziunea pe care Hans Robert Jauss a avut-o, receptarea se poate diviza în „trei timpi metodici”, respectiv trei etape ce reflectă orientarea „orizontului lecturii” în mod diferit. Astfel, primul timp hermeneutic este definit prin prezența „orientării progresive”, al doilea prin „orientare retrospectivă”, iar ultimul prin proiectarea textului la nivelul unui „fundal al schimbărilor de orizont”, marcându-se astfel șirul interpretărilor. Aceste etape se pot transcrie prin echivalențe, transpuse astfel de Hans Robert Jauss:

Comprehensiunea, respectiv prima lectură, reprezintă un „timp al percepției estetice”, evidențiind un orizont progresiv . Se presupune, astfel, o parcurgere a textului „partitură”, dar în acest timp se provoacă „uimirea” cititorului, inducând un îmbietor joc la nivelul cunoașterii textului. Specificul comprehensiunii rezidă într-un „orizont progresiv al percepției estetice”, un orizont deschis și redeschis prin prisma unei înaintări lente a cititorului spre finalul operei. Înaintarea prin text se orientează prin prisma tuturor semnelor care îi alcătuiesc substanța estetică (cuvinte, sintagme, elemente de construcție, indiferent dacă lectorul poate sau nu să le recunoască).

Interpretarea, respectiv a doua lectură este un „timp al interpretării reflexive”, un orizont retrospectiv, reprezentând continuarea și complinirea comprehensiunii. Interpretarea presupune existența unei schimbări fundamentale a orizontului, permițând constituirea sensului integral al textului.

Aplicarea semnifică a treia lectură sau postlectura, respectiv un „timp al receptării istorice și al judecății estetice” caracterizat prin reconstituire.

Alina Pamfil, luând în considerarea abordarea pe care H. R. Jauss a făcut-o, sesiza nevoia includerii analizei de text în timpul metodic aferent comprehensiunii. Cu privire la procesul de lectură, M. Călinescu era de părere că „relectura e altceva: un proces cu o finalitate structurală, reflexivă, autoreflexivă; un mod al atenției care presupune încetinirea lecturii, cântărirea critică a detaliilor, un anumit profesionalism al lecturii”.

CONCLUZII

Basmul, la modul general, a cunoscut o evoluție mai accentuată, ocupând, în această privință,o poziție intermediară între basmul fantastic și basmele despre animale, evoluție alimentată de prelungirile reminiscente ale străvechilor mituri și semnificațiile lor într-o multitudine de credințe și de superstiții. Acest ritm al evoluției a fost determinat de contactul permanent cu realități istorice, sociale și etnografice, care capătă consistență deosebită în legendele istorice și toponimice, precum și de observația concretă asupra mediului înconjurător. O particularitate a evoluției basmului și a elementelor novatoare pe care le dezvoltă este determinată de trecerea mai accentuată de la funcția etiologică la funcția de semnificare în plan uman, de complementaritatea acestor funcții într-o perioadă și de caracterul dominant al funcției de semnificare într-o etapă mai nouă, în care vechea funcție etiologică își pierde valoarea cognitivă, căpătând valori simbolice.

Pe de altă parte, basmele s-au născut într-un proces foarte complicat de creație artistică în care hiperbola și ficțiunea fabuloasă reflectă teme permanente social-economice și care se împletesc în narațiune cu actualitatea imediata percepută de ascultătorii basmului

Personajele din basme sunt imagini generalizatoare ale noțiunilor generalizatoare despre bine și rău. Relațiile în care sunt puse acestea sunt oglindirea indirectă a proceselor de muncă, a relațiilor dintre oameni. De aceea ele și-au păstrat actualitatea de-a lungul timpului. Personajul este eroul operei literare, implicat în acțiune și purtător al mesajului prin transfigurare artistică.Poate fi o persoană din realitate sau rod al ficțiunii autorului. Personajul literar se definește printr-o multitudine de trăsături fizice și sufletești puse în evidență atât din perspectiva directă a autorului, a celorlalte personaje sau prin autocaracterizare, cât și indirect, prin faptele, gesturile, atitudinile, limbajul sau vestimentația acestuia.

Caracterul colectiv, aninimatul, oralitatea și sincretismul sînt considerate a fi trăsăturile specific ale folclorului. Ordinea uneori se mai schimbă, alteori se adaugă caracterul tradițional, variabilitatea și chiar caracterul popular al folclorului. S-ar mai putea adăuga, de pildă, improvizația, ca fenomen specific, de asemenea stereotipia folclorică și multe altele, dar o singură trăsătură este definitorie, și anume, oralitatea, care de altfel și denumește fenomenul (creație orală), ea determinând, în ultimă instanță, toate celelalte particularități ale folclorului.

Caracterul fantastic este circumscris tuturor tipurilor narative la nivelul cărora se identifică un timp existențial caracterizat de aspecte magice. Literatura fantastică presupune existența unor personaje de același tip, dar care deseori prezintă o stare de anamneză. Acest concept ce caracterizează starea personajelor constă într-o reactualizare a timpului primordial din punct de vedere periodic și în perspectivă ritualică în cazul culturilor arhaice, dar care se poate realiza fie în mod spontan, fie în mod deliberat, dar teofanic, la nivelul culturilor moderne. Fantasticul unei opere poate fi reprezentat de o modalitate simbolică și metaforică, ale cărei aparențe sunt corelate cu realitatea, dar în care semnificarea nivelului mitic prezintă o anamneză aparte.