Mirela.pirlog@yahoo.it 383 Parte 3 Text

Atenția localizată pe proces si nu pe rezultatele activității este ceea ce diferențiază, teoria ui Feuerstain de alele. Metoda Feuerstain (Mara, 2005) presupune că restructurarea cognitivă (dezvoltarea unor scheme cognitive noi prin intermediul cărora să interacționeze cu realitatea în manieră flexibilă) a subiectului să constituie modalitatea principală prin intermediul căreia să se obțină schimbări în toate celelalte subsisteme: comportamental, emoțional, motivational. Prin metode si procedee activizante, formative si corectiv-compensatorii și indeosebi velectuală” prin strategia „medierii experiențelor de învățare” și a “programelor de imbogatice (R. Feverstain, 1979, 1980) se realizează o adevărată „reanimare cognitivă”, urmărindu-se atingerea zonei proximei dezvoltări (R. Debray, B. Douet, 1989, p.285-293). “Teoria „învățării mediate” — a cărei aplicare în domeniul defectologiei este importantă pentru. sporirea eficienței. activităților insructiv-educalive si corectiv-compensatori, pune accentul pe importanta,, mediatorului uman” care este profesorul defectolog. Atât Feuerstain dar i Debray si Douet (R. Debray, B. Douet, 1989, p2 acela de “fitru sau de amplificator al stimulilor”, it prin uilizarea “programelor de imbogatire 98) afirmă rolul mediatorului uman, intelectuală”, adaptate diferitelor categorii de deficieni, i insistă asupra unui factor de primă importanță: copiii învață își dezvoltă i igenta (în funcție de limitele impuse de gradul și tipul deficienței) când se afl în relații interpersonale vi și stimulative. 122. Strategii de lucru si modalități de interventie Folosim termenul de deprinderi pentru toate mecanismele psiho-comportamentale care necesită exersare pentru formarea, consolidarea și automatizarea lor (de diferite grade individuale), pentru însușirea asimilarea si generalizarea lor în diferite activități. Comunicarea verbală a copiilor cu disfuncții auditive (sau asociate) este o astfel de deprindere, realizarea ei find diferențiată sub raportul volumului (ca vocabular utilizat). sub raportul calității (ca tructurare gramaticală a vorbirii sau scrierii) riumul de însușire a acesteia depinzând de iumul si posibilitățile individuale. 49 Deprinderile de comunicare verbală au rol (prin funcția semiotică și reglatorie a timbajului) de auto-restructurare a proceselor cognitive și de auto-teglare a comportamentului, cu ‘grad mare de generalizare în toat activitățile individuale (ca limbaj interior) și de socializare, în scopul adaptării la viața socială Formarea comunicării se realizează în timp îndelungat, necesitând metode multiple, flexible și complexe de orice natură (nu doar didactice). materiale de sprijin variate, plecând de ta cele obiectuale conctet-intitive (nu doar materiale strict didactice). în orice situație (nu doar de învățare) Comunicarea verbală este o dimensiune a personalității dificil de cuanti cal formarea și sa dezvoltarea ei la copil find greu de precizat în termeni algoritmici, efectele ei sunt observabile în comportamentul copiilor, în relațiile lo cu cei din jur, în rezultatele activități învățare. Proiectarea lecție de formare de deprinderi de comunicare (Anexa. 1): 1.Obieetive 1.1 cog dominant nonverbală la o comunicare dominant verbala) ve — vizează însușirea de deprinderi de comunicare (recându-se de la o comunicare 1.2 afeetive ~ vizează formare de atitudini, interese pentru comunicare de orice tip, mobilizare pentru activitate 1.3 psiho-motorii— vizează recunoașterea mișcărilor aparatului verbo-motor, specifice sunetelor, cuvintelor executarea corectă a mișcărilor aparatului fonoarticulator în vederea realizării pronunției sunetelor. cuvintelor (contro/autocontrol vizual, vibro-tacti, kinestezc) 2. Resurse umane elevi 3. Resurse materiale 3.1 tabla, flipchart, laptop Videoproiector, soft educațional 3.2 plange tematice, jeloane, imagini, manuale școlare 333 jocuri didactice 4. Resurse didactice materiale verbale și intuitive 4.1. eunoscute și noi, conform rebuințelor și intereselor elevului in comunicarea verbală 42. aparținând alto discipline de învățământ: limba română, cunoștințe despre natură, ecografie, istorie ete 5. Locul desfășurării 5.1 în incinta școli: în clasă, cabinet de multimedia, ibiotecă-sala de lectură, curea școli 52 în afara școli: în pare, in ora, la poștă, la piață, la muzeu (istorie, inele naturi 6. Timpul alocat activitate frontală: 45 min 7, Metode de învățare 7.1 metode de comunicare nonverbal și verbală 7.2 metode coneret-intuitive 7.3 metode aetiv-participative ale elevului 73.1 de modelare 73.2 de învățare prin descoperire 7.3.3 de algoritmizare 7.34 de problematizare 7.4 metode miste-euristice 7.5 metode de simulare (joc didactic, roluri dramatizari) 7.6 metoda exercițiului 3. Moment organizatoric reactualizarea unor cunoștințe și deprinderi (practic o evaluare a lor ca și limbaj și comunicare, sub forma unui brainstorming) formate anterior în cadrul programelor de terapii și necesare temei (ialogate) sau secvențe de acti tate ce urmează să se desfășoare: + reactualizarea unor cunostnge si deprinderi (cu evaluare conținut limbaj si comunicare) formate în codru altor discipline de invatamint dar ecesare temei (de dialog) inițiat sau propusă: – pregătirea materialelor concre- intuitive pe care să se sprijine atvitatea propusă (e: dacă tema porneșe de la un dialog spontan, atunci elevii vor participa la acest moment al activități prin explorare, cărare în cadrul resurselor materiale din clasa): 9, Desfășurarea activită 9.1 inerea temei, secvențe de activtate = în mod spontan de catre elevi pe o temă de interes individual (poate fi © experiență tit, 0 temă din curricula, tc) sau grup anticipată de profesor, pe o temă planificată 92 comunicarea de informații pe tema inițiată (ransmiter și feed-back) transmiterea informațiilor verbale (cu sprijin pe nonverbal) dela profesor — a elev = vehicularea acestor formați (cu sprijin pe nonverbal ntre elevi, în cadrul grupului de activate = corecare din punet de vedere al intliit pronunție, dar și a construcției logieo – eramaicale – precizare și explicare din punet de vedere semantic a informației – rearanjarea, reorganizare, transformarea materialul intuitiv -coneret Sau a informației transmise (eu sprijin pe limbaj dar și nonverbal) transmiterea informațiilor verbale (cu sprijin pe nonverbal) de la elev — la profesor sau între elevii grupului de activitate 10. Evaluare = de către profesor a comunicări erbale (nonverbale) = corectitudinea pronunției – gradul de constientizare (înțelegere) a informației gradul de asimilarea limbajului, comunică 11. Recompensarea tărirea pozitivă) ‘Schema de Iueru – vocabular și semantică (imbogățirea/activizarea vocabularului asfel ca el să devină operaional: noțiuni integratoare vocabular tematic, antonime-sinonime-omonime): metodele, procedeele de lucru Vor fi prezentate mai jos. – structură gramaticală – dezvoltarea capacității de integrare propozițională cu sprijin obietunl/imagistie, aeional si verbal cu rigoare logică și gramaticală: se va acorda atenție specială activităților de învățare a structurilor sintactice cu rol în imbo rea și activizarea vocabularului, precum si conștientizarea acestora de ctre elevi Tnsusirea cuvintelor de legătură (prepozitii, conjuncții) a adverbelor, favorizează trecerea la comunicarea ideilor cu ajutorul structurilor sintactice. Mai departe acestea vor fi nuanțte prin folosirea corectă a singularului și a pluralului, genul, înlocuirea substantivului cu 2 pronumele. Studiile de specialitate subliniază faptul că o defectuoasă receptare limbajului, sau regresia la forme neverbale de comunicare atrag după sine si o rămânere în urmă a dezvoltării psihice dacă nu se abordează simultan structura fonetic îmbogățirea lexicului (semantizare) și a structurilor gramaticale în activitatea de învățare a limbii De asemenea, întârzierea în asimilarea comunicării verbale impune. accelerarea procesului de structurare a limbajului verbal cât mai devreme posibil, prin însușirea de către elevul deficient de auz a modalitățilr de articulare a fonemelor în cuvinte si exersarea deprinderilor de verbalizare, (Caraman, Al., Măeseu-Caraman, L., Pufan, C., Tirdea, V., Verza, E) Formarea acestor deprinderi prin înțelegerea semnificaillor cuvintelor, a unor construcții sintactice rebuie dublate permanent de educarea (conștientizarea) nevoii de comunicare, pornind de la formarea unei motivații conștiente la copilul cu deficient de auz. O atenție deosebită se acordă formei interogative a temelor pentru că astiel se dă posibilitatea introducerii treptate a propovitilor (simple sau dezvoltate) ca structuri sintactice specifice limbajului, Ap prin întăturarea întrebărilor rămâne descrierea, povestirea specifică narațiunii Se urmaresc aici două aspecte: 1. dezvoltarea unui fond de semnificații ale cuvintelor cât mai larg: 2. dezvoltarea operațiilor de generalizare particularizare astfel ca structurarea limbajului și dezvolta iri si se sprijine una pe cealaltă: ‘Conform programei scolare STIMULARE COGNITIVĂ Învățămâni special gimnazial~ Dizabliăți auditive 2019, obiectivele generale ale activități de stimulare a limbajului și comunicări sunt = însușirea de noi cunoștințe privind structurile fonetice, lexicale, gramaticale, semantice și a schemelor logice-verbale prin asocierea cu suport concret-auditiv: – simularea dezvoltării intelectusle prin educarea atenției, a spiritului de observatie, a capacităților de analiză sinteză si comparație; = dezvoltarea capacității de percepere corectă și rapidă a mesajului verbal, în forma lui orală și serisă; în asociere cu suportul concret (abiectual acțional, imagistc, situational) formarea deprinderii de a verbaliza situații sau imagini în cuvinte, propoziții, de a monologa sau dialoga: – formarea si dezvoltarea deprinderi de a înțelege întrebările și de a formula răspunsuri, de a formula întrebări, de a aștepta si velege răspunsurile: = dezvoltarea capaci ii de exprimare corectă și inteligibilă, prin imitare si independent, în propoziții simple si dezvoltate: – abilitarea în comunicarea verbal (orală și serisă) pentru ca aceasta să constituie o posibilitate reală de a stabili relații verbale în vederea satisfacerii unor trebuinte personale și colective: ‘Se vor aplica probelfise de lucru pentru: Evaluare inițială și finală (pre-test i post-test atât esantionului experimental căt si le probe (ANEXA 2) eșantionului de control) aceleași ip 1. Proba de vocabular ~ chestionare, fișe elaborate pe vocabular (modele completate fiz.4), ise de Iueru, softuri educaționale, distribuite pe tematici (legume, iuete, obiecte colar, interioarele unei locuințe sau școli, animale păsări domestice/salbatice, acțiuni, cuvinte. amestecate din diferite domenii, monosilabice, bisilabice, polisilabice, cu specificaia că fișele eu cuvinte sunt mai simple la cielul primar (contin mai puține: cuvine) si, începând cu clasa a V-a, sunt adăugate ale cuvinte pe fișa inițială, exerciții de asocieri de cuvinte: cuvinte eu sens asemânător, cuvinte cu sens opus, asocieri substantiv — adjectiv, subiect — predicat, ete (ANEXA 3) Fie.4 Model de chestionar /Model probă de vocabular Fisele Transparant (alb-negru), jetoane T în Fit (color), care soliciă gândirea, imagin a, memoria copilului, il mobilizează afectiv, îl motivează să verbalizeze (prin acțiuni de decupare, i ire, potrvire imagini în ordinea desfășurării acțiunilor (ANEXA 4) 11. Integrare propozițională include: 1. Imagini color reprezentând scene cu acțiuni (independente) – sarcina elevului fiind de a Tormula răspunsuri, cu sprijin pe întrebări: ce vezi aici? unde se petrece acțiunea? cine este prezent? ce face ficare personaj? 2. Imagini alb-negru (3 categori j prima categorie, consti dintr-o singură imagine și reprezintă de ex. o imagine /scenă de Crăciun cu earacteristci pe care elevul trebuie să le recunoască! sa verbalizeze, cu Sprijin pe întrebări de genul ce cunoști aci? ce sunt acestea? ce este? Ce primese copii? (ti elevii au experiențe legate de această sărbătoare). A doua și respectiv a teia categorie reprezintă o succesiune logică de doua sau tri secvenje, ce vor fi 35 decupate, în care elevul trebuie să e pună în ordine logică si să povestească (nareze) fiecare secvenț, formulând propoziții corecte logic și cu rigoare gramaticala. (ANEXA 5) completări de propoziții acunare formularea de propoziții simple sau dezvoltarea unor propoziții simple ordonarea cuvintelor pentru a obține enunțuri lo e și corecte gramatical (ex utilizand softur educaționale, fig.5) Figs| Exerctile-oc cuprinse in platformele educationale au valențe formative multiple în sfera comportamentului verbal al deficientului de auz, permițând atingerea unor obiective corectiv- terapeutice și recuperatori cum ar fi e. activizarealoperationalizarea și dezvolarea vocabularului prin exersarea noțiunilor integratoare (pe tematici cunoscute elevului, extrase din cadrul disciplinelor școlare): *. dezvoltarea caparităii de integrare propozițională pe bază de suport imagistic și/sau indicatori ver ali (propoziții acunare ext lacunar, uilizarea liantelor gramaticale et.) 56