MINISTÈRE DE LÉDUCATION, DE LA CULTURE ET DE LA RECHERCHE DE [627985]

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MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DE LA CULTURE ET DE LA RECHERCHE DE
LA RÉPUBLIQUE DE MOLDOVA
UNIVERSITÉ PÉDAGOGIQUE D’ÉTAT « ION CREANGĂ »
DE CHIȘINĂU

Faculté Langues et Littératures Étrangères
Département Philologie Romane
Spécialité Langue et Culture Françaises

Procopii Tatiana

L’APPROCHE TEXTUELLE – LEVIER IMPORTANT DE
STIMULER ET DÉVELOPPER LES CAPACITÉS LANGAGIÈRES
DE L’APPRENANT

MÉMOIRE DE MAÎTR ISE

Coordonnateur scientifique :
Maria Guzun, enseignante de FL E

Chișinău – 2020

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TABLES DE MATIÈRES:

INTRODUCTION ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 4

1. LE RÔLE DE L’APPROCHE TEXTUELLE DANS L’ENSEIGNEMNT DU FLE ……… 8
1.1. Les caractéristiques d’un texte ………………………….. ………………………….. ………………….. 8
1.1.1. La cohérence et la cohésion textuelle ………………………….. ………………………….. …… 9
1.2. La classification des typologies textuelles ………………………….. ………………………….. ….. 11
1.2.1. Le texte narratif – une typologie attrayante de travail en classe de FLE …………….. 12
1.2.2. Les phases du texte descriptif ………………………….. ………………………….. ……………… 14
1.2.3. L’approche argumentative textuelle ………………………….. ………………………….. …….. 16
1.2.4. La complexité du texte explicatif ………………………….. ………………………….. ………… 17
1.2.5. Le texte informatif – porteur de connaissances ………………………….. ………………….. 18
1.2. Le traitement du texte dans l’approche traditionnelle ………………………….. …………….. 19
1.4. La sélection du corpus textuel ………………………….. ………………………….. ………………….. 20
1.5. Le traitement du texte dans l’approche communicative ………………………….. ……………. 22
1.5.1. Les dimensions des compétences textuelles ………………………….. ………………………. 23
1.5.2. L’approche actionnelle textuelle ………………………….. ………………………….. …………. 25
1.6. Le développement des habiletés intégratives : expression et compréhension écrite ….. 26
1.6.1. Production et compréhension textuelle ………………………….. ………………………….. … 28
1.7. L’impact émotionnel du texte sur l’apprenant ………………………….. …………………………. 29
1.7.1. Modèle contemporain de compréhension en lecture ………………………….. ……………… 31
1.8. L’intégration du Curriculum National 2019 dans l’analyse textuelle ………………………. 32
1.9. Le modèle pédagogique de l’approche textuelle ………………………….. ……………………… 33
1.10. Méthodes et techniques pour développer la compétence textuelle ………………………… 36
1.11. Méthodes et techniques pour une évaluation de la compétence de compréhension des
textes ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 51

2. L’APPROCHE TEXTUELLE − LE POINT DE D ÉPART DE TOUTES LES
ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES (à la base des manuels scolaires moldaves) …………… 60

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2.1. Les méthodes facilitant l’approche textuelle ………………………….. …………………………. 60
2.2. La carte heuristique – outil important de réflexion sur un texte (d’après les manuels
scolaires) ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 60
2.3. Le rôle de la démarche réflexive dans l’analyse textuelle ………………………….. ……….. 63
2.3.1. La démarche réflexive à partir des techniques d’argumentation (texte
argumentatif) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 64
2.3.2. L’étude de cas – modalité de recherche de la démarche réflexive (texte explicatif)
…………………………………………………………………………………. 67
2.4. Le brainstorming – moyen d’animation textuelle (texte informatif) ……………………… 68
2.5. La pédagogie de projet -méthode dynamique de l’approche actionnelle (texte
descriptif) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 70
CONCLUSION ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 73

3. LE CADRE EXPÉRIMENTAL DE L’IMPLÉMENTATION DU MODÈLE
PÉDAGOGIQUE DE L’ANALYSE TEXTUELLE ………………………….. ………………….. 75
3.1. Les niveaux du développement de la compétence textuelle en FLE des élèves du lycée
……………………………………………………………………………………… 75
3.2. Le fonctionnement et l’impact du modèle pédagogique de l’analyse textuelle en classe
de FLE au niveau du lycée ………………………….. ………………………….. ……………………… 77

CONCLUSIONS GÉNÉRALES : ………………………….. ………………………….. ………………………. 86
RECOMMAN DATIONS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 88
BIBLIOGRAPHIE : ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 90
ANNEXES : ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 94

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INTRODUCTION
Les langues étrangères sont une nécessité de la planète : tout le monde a besoin de les
connaître. Les langues étrangères sont apprises partout. Elles jouent un grand rôle dans notre
vie. « Qui connait une langue, va à Rome », ce qui veut dire que si une p ersonne connaît au
moins une langue étrangère, elle pourra mieux réussir dans la vie, elle aura plus de chance
d’avoir une belle carrière.
Maintenant on assiste à une revalorisation de l’apprenant, qui doit élaborer des
productions libres pour qu’il soit compris. Je veux dire qu’on se centre aujourd’hui sur les
besoins langagiers des apprenants, sur le développement des savoir -faire plutôt que des
savoirs.
Les échanges culturels, l'intégration européenne, la solidarité en tant que valeurs
universelles et l a mondialisation ont renforcé les liens des utilisateurs de langues étrangères.
Tout cela implique un changement dans l’enseignement des langues étrangères.
Ces dernières années, on a noté le développement des méthodes d’enseignement des
langues étrangères et les tendances générales en matière d’enseignement. D'une part, nous
avons affaire à une approche basée sur le contenu dans laquelle les méthodes et les
enseignants peuvent fonctionner. D'autre part, l'apprenant est réévalué et l'apprenant doit
développ er un travail libre qu'il puisse comprendre. On peut dire que nous nous concentrons
aujourd'hui sur les besoins linguistiques des apprenants, et non sur le développement des
connaissances. Dans les situations où l’objectif de l’enseignement/apprentissage e st de
développer les compétences de communication, le cadre européen considère le texte comme
le seul lien réel entre l’apprenant et la culture linguistique concernée. Le cadre de référence
tient compte des différents types de textes sur la base desquels l ’organisation du processus
d’enseignement est réalisée, en tant que seuls les textes de contextes différents, nous pouvons
donner à l’apprenant une vision et une compréhension générales de la façon dont les gens
communiquent au sein d’une collectivité.
L’actualité et l’originalité : Cette thèse de master présente une motivation du choix
du thème de recherche liée à notre grand intérêt de découvrir les spécificités de l’approche
textuelle aux cours de FLE dans les écoles moldaves. On évoque dans cette recher che une
problématique essentielle liée à identifier le rôle du texte dans le développement des
compétences communicatifs de l’apprenant. Nous impliquons ici quelques objectifs à
réaliser :
– Mieux comprendre la spécificité de l’approche textuelle dans le c adre des cours de
FLE ;

5
– Comparer les types de textes et leurs influences sur le développement du language de
l’apprenant ;
– Analyser le texte comme point de départ de toutes les activités pédagogiques.
Le bût principal de la recherche : exploiter le sen s de l’approche textuelle comme un
levier dont se sert l’enseignent pour arriver à comprendre ses apprenants et évaluer leurs
capacités.
L’innovation de la thèse : Nous avons élaboré quelques schémas pour mieux
comprendre les spécificités de l’approche tex tuelle dans le développement des capacités
langagières aux cours de FLE :
1. La sélection du corpus textuel (Annexe nr. 1) ;
2. Le schéma du traitement du texte dans l’app roche communicative (Annexe nr. 2) ;
3. Le modèle du développement de la compétence textue lle et intégrative (Annexe nr. 3) ;
4. L’intégration du Curriculum National 2019 da ns l’analyse textuelle (Annexe nr. 4) ;
5. La démarche réflexive dans l ’analyse textuelle (Annexe nr. 5 ) ;
6. Le modèle de carte heuristique pour un texte narratif (Annexe nr. 6) ;
7. La fiche d’évaluation des compétences en lecture (Annexe nr.7) ;
8. Le schéma de la typologie des texte (Annexe nr. 8) ;
9. Le fonctionnement et l’impact du modèle pédagogique de l’analyse textuell e en classe
de FLE (Annexe nr. 9 et nr. 10) ;
10. Le schéma de l’interaction du lecteur avec le texte (Annexe nr. 11) ;
11. L’utilité de la carte heuristique (Annexe nr. 12) .
La valeur pratique de cette recherche réside dans ce que les écoles moldaves, si nous
suivons le régime qu’adopte les enseignants, nous remarquo ns que beaucoup d’entre eux, se
focalisent sur des choses sans intérêt qui conduisent vers une mauvaise compréhension et au
développement des compétences des apprenants, et interfèrent par la suite dans l’élaboration
des textes cohérents, par exemple, les apprenants qui importe des mots de la langue
maternelle et les traduisent par la suite aux langues étrangères, cette procédure empêche
l’amélioration de leurs capacités, la langue est importante dans les rédactions, cependant,
chaque langue a ses propres règles. D’un point de vue pédagogique, l’approche textuelle est
une méthode didactique, qui s’intéresse à l’étude de la structure du texte et de son
fonctionnement, en privilégiant le texte comme structure globale au détriment de la phrase,
dans la mesur e où le texte constitue une construction complexe où s’entremêlent différents
niveaux linguistique, structurel et littéraire.
Sa valeur théorique s’oriente autour de quelques pistes théoriques :il s’agit de
conna ître la typologie du texte et ses caractéristiques. Étant donné l'importance de cette

6
approche en didactique des langues, et plus particulièrement dans l’enseignement du FLE,
nous avons étudié les différents types de textes utilisés dans le cadre du système scolaire
moldave et nous avons décrit les méthodes, qui pourraient faciliter l’assimilation des
connaissances à travers l’approche textuelle.
Méthodes et techniques de recherche : La nature de notre thème nous dicte la
démarche à suivre : nous avons opté pour une démarche méthodologique de type
praxéologique, autrement dit expérimental auprès d’un groupe d’apprenants de 10 – 12ème du
lycée « Miron Costin » de Flore ști. Ces derniers seront engagés dans une expérience
d’apprentissage exploitant le texte comm e outil didactique pour la production écrite et plus
spécifiquement la production de discours argumentatif car il nous apparaît qu’il serait le
discours susceptible de mobiliser l’ensemble des aptitudes cognitives et capacités
communicatives des apprenants .
La structure de la recherche prévoit trois chapitres qui consistent, à leur tour dans
plusieurs sous – chapitres.
Le premier chapitre « Le rôle de l’approche textuelle dans l’enseignement du FLE »,
est consacré à une description conceptuelle ; nous nous y intéressons sur : la définition, la
typologie des textes, le développement des compétences textuelles, le développement des
habiletés intégratives, l’expression et la compréhension écrite, la pro duction et la
compréhension orale, l’impact émotionnel du texte sur l’apprenant, l’évaluation de l’approche
textuelle.
Dans le deuxième chapitre , intitulé, « L’approche textuelle – le point de d épart de
toutes les activités pédagogiques », commence par les méthodes facilitant l’approche
textuelle, la carte heuristique, comme outil de planification pour une cohérence textuelle en
classe de FLE, le rôle de la démarche réflexive dans l’analyse textuelle, la démarche réflexive
à partir des techniques d’argum entation , l’étude de cas – modalité de recherche de la
démarche réflexive, le brainstorming – moyen d’animation textuelle . Parmi ces dernières,
nous nous sommes axés sur le texte argumentatif et narratif , en évoquant quelques notions
liées à l’argumentatio n et à la narration, puis nous avons décrit la cohérence /cohésion
textuelle ainsi que du processus rédactionnel pour arriver en fin de compte aux difficultés de
la production en FLE et à ses modèles.
Le troisième chapitr e est réservé à la description de l’expérimentation et ses
différentes étapes. L’accent est mis sur les activités qui seront proposées aux apprenants.
Ensuite, nous avons fait un travail d’analyse, à partir des copies des apprenants, qui ont été le
support prat ique pour la vérification de notre hypothèse émise. En outre, un bilan comparatif
des résultats de pré et de post -test fut dressé.

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Mots – clés : Typologie, impact, corpus textuel, compétence textuelle, outil de planification,
modèle pédagogique, approche traditionnelle, technique, habiletés intégratives,
argumentation, démarche réflexive, animation textuelle.

ABRÉVIATIONS :

CECRL – Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues,
FLE – Français langue étrangère
LE – langue maternelle
AT – Approche textuelle
AC-Approche communicative
CL- Capacités langagières
PA- perspective actionnelle
MT – méthodologie traditionnelle
MAO –méthode audio -orale
SGAV – structuro -globale -audio -viwuelle
DR – démarche réflexive

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1. LE RÔLE DE L’APPROCHE TEXTUELLE DANS L’ENSEIGNEMNT DU
FLE
Définir un texte à première vue semble être une idée de tous les jours, car la plupart
des gens pensent savoir ce qu’est un texte. Néanmoins, il est nécessaire de clarifier l'horizon
du terme texte car, a u cours de l'histoire de la linguistique, différentes définitions ont été
proposées pour ce terme.
Le premier sens que le dictionnaire virtuel Larousse inclut sur son site Web définit le
texte comme « un ensemble de termes, des phrases constituant une écr iture et un travail écrit »
[1, p. 12]. Cette signification se rapproche peut -être le plus du concept textuel traditionnel.
Cependant, un texte contient un certain nombre de fonctionnalités qui permettent de
l'identifier et d'aller au -delà d'un simple jeu de mots. À cet égard, Jean Michel Adam dans
Note de cadrage sur la linguistique textuelle [2, p. 15] cite la définition de Halliday et Hassan
[1976] qui déclarent: « Un texte […] n’est pas un simple enchaînement de phrases […] Un
texte ne doit pas du tout être vu comme une unité grammaticale, mais comme une unité d’une
autre espèce : une unité sémantique. Son unité est une unité de sens en contexte, une texture
qui exp rime le fait que, formant un tout, il est lié à l’environnement dans lequel il se trouve
placé » [2, p. 29].

1.1. Les caractéristiques d’un texte
Dans le texte ci -dessus cette définition, nous notons que le texte doit être perçu non
seulement grammaticalement mais aussi de la coté sémantique en prenant la signification
globale. Cette particularité souligne que le contexte et des liens établis entre les différentes
phrases qui composent le texte, sont très importants, puisque le texte est un tout. Adam va
plus loin dans ce sens et considère que pour parler de texte, il faut non seulement une
séquence de propositions liées, mais aussi une progression poursuivant un objectif : « Un
texte est une séquence d’unités orientée configuration (propositions) liées séquent iellement et
progressant vers un but » [2, p. 29].
Considérant que de nombreuses propositions constituent un texte, de nombreux
critères doivent être pris en compte, comme indiqué ci -dessous. Bernal considère que le texte
actuel est l’unité de base de la communication, la linguistique n’a pas encore concentré son
attention sur cette question car, avant l’émergence de la linguistique, différentes méthodes
linguistiques insistent sur la proposition en tant qu’unité. Les disciplines qui s’intéressent au
texte et qui font l’objet de leurs recherches sont relativement nouvelles. Les études de
linguistique textuelle n’ont commencé que dans les années soixante, autour de l’Université de
Constanza, où l’on commence à parler du discours dans son ensemble [3, p. 390] .

9
Auparavant, la recherche linguistique était principalement axée sur les propositions, et
non sur la relation entre ces propositions et le sens général. Puisque nous recommandons
l’introduction d’attributs textuels, même si tous les domaines de la langue de recherche sont
assez riches, nous ne pouvons -nous limiter à toutes les contributions à la linguistique. À cette
fin, nous aborderons les éléments les plus fondamentaux des attributs de texte. À cet égard,
l'apport de T. A. Van Dijk est qu'il a commencé à parler des éléments de l'ensemble du texte,
grâce au concept de macrostructure et de superstructure et à la garantie de la cohérence des
éléments du texte. C’est aussi un terme que nous devrions également devoir à Van Dijk, dont
nous parlerons plus tard [43, p. 57].
Ces éléments expliquent divers aspects du texte : la macrostructure est la collection de
tout le contenu sémantique du texte et la structure supérieure est la structure globale qui
caractérise la forme textuelle, ce que permet de classer le texte en différents types. Bien que
ce soient des éléments indépendants, ils se complètent. La macrostructure est le thème général
du texte, le contenu du niveau sémantique, c’est -à-dire les informations que nous souhaitons
fournir. Cependant, comme la su perstructure peut organiser ces informations, pour être
honnête, c'est le cadre du texte que nous allons insérer le contenu. La combinaison des deux
structures nous permet de parler de la cohérence du texte. Ceci est le premier attribut de texte
que nous a llons discuter.

1.1.1. La cohérence et la cohésion textuelle
Comme nous l'avons déjà dit, la cohérence textuelle est un terme utilisé par d'autres
auteurs « au début de la linguistique » [10, p. 12]. Même s'il y a beaucoup de définitions, on
peut dire que toute s ces significations occupent le concept d'attributs de texte, qui est
sémantiquement lié au sens général du texte, ce qui marque la différence entre le texte et un
ensemble de propositions indépendantes. A. Wilkon décrit la cohérence comme « une des
carac téristiques du texte que les gens considèrent intuitivement comme une unité de
cohérence, de logique et de pragmatisme » [45, p. 189]. Pour rendre le texte cohérent, il doit
suivre les métarègles cohérentes appelées par Charolles, et nous les définirons b rièvement
[10, p. 13].
La première règle cohérente définie par l'auteur défend l'idée de restaurer des
informations tout au long du texte : il s'agit d'une métarègle répétitive. Dans les mots de
Charolles : « Pour qu’un texte soit cohérent, il doit inclur e dans son développement linéaire
des éléments d’écriture récurrente » [ibidem, p. 14]. Cela ne signifie pas qu’il faut répéter les
mêmes informations tout le temps, mais vous devez vous référer à certaines informations pour
une bonne structuration du text e. En plus de faire référence à certaines informations dans le

10
texte, ces informations doivent être organisées de manière logique : c’est la métarègle de
progression, qui est étroitement liée à la métarègle précédente.
La bonne structure d'un texte ne con cerne pas seulement la manière dont les
informations contenues dans le texte sont traitées, mais également la manière dont les
informations ne sont pas en conflit. Cela appelle Charolles une métarègle de cohérence. Enfin,
le dernier méta Regulus proposé pa r Charolles est la métarègle de relation, qu'il définit
comme suit:« Pour qu’une séquence ou un texte soient cohérents, les faits qu’ils dénotent dans
le monde représenté sont liés » [10, p. 31]. Les informations présentées dans le texte doivent
avoir un l ien entre elles, chaque nouvelle information doit provenir d’une autre.
Pour parler des propriétés du texte, il faut s’attaquer à la cohérence des textes en plus
de la cohérence. Le terme de cohésion textuelle est introduit par Petöfi et Van Dijk dans les
années 1970 [43, p. 58]. Alors que la cohérence textuelle concerne le niveau sémantique du
texte, la cohésion influence l’aspect formel du texte, c’est -à-dire la relation entre les éléments
du texte. On peut dire que la cohérence textuelle concerne la mac rostructure alors que la
cohésion concerne la superstructure. Cohérence et cohésion, Halliday et Hassan soutiennent
que la cohésion est nécessaire mais pas suffisante pour la création de texte [ 50, 27]. Pour
Halliday et Hassan, on peut distinguer deux types de cohésion : la cohésion grammaticale, qui
inclut des outils de cohésion par référence, par substitution et par conjonction ; et la cohésion
lexicale, où la réitération et la collocation sont comprises.
Afin de compléter ce court cours sur les propriétés textuelles, nous devons, dans le
contexte des études textuelles, parler d’un concept essentiel qui nous permet de parler de
l’extension des typologies de texte : c’est la séquentialité t extuelle. Le terme est né avec
Werlich, mais a été repris par J. M. Adam [2, p. 18]. Adam définit la séquence comme « une
entité relativement autonome, dotée d’une organisation interne et donc d’une relation de
dépendance / indépendance avec le groupe plus large dont elle fait partie » [ibidem, p. 22].
Les types de séquences définiront à quelle typologie textuelle le texte appartient. Adam
distingue entre la séquence dominante, celle qui sera plus présente dans l’unité textuelle, et les
séquences secondaire s, présentes dans le texte mais qui ne le dominent pas. Au début, Adam
classe les séquences selon sept types de séquentialité : narrative, descriptive, argumentative,
explicative exponentielle, injonctive -instructive, conversationnelle et auto portique poé tique.
[Ibidem, p. 23].
Ensuite, ces sept séquences deviendront cinq types de « séquences élémentaires
prototypiques » qui constitueront les cinq principaux groupes de typologies textuelles. Adam
préfère parler de séquences car les textes n’ont pas une st ructure très rigide, mais ils sont
construits à partir d’un mélange de différentes séquences, qui ont leurs propres signes

11
distinctifs. Même si un texte a une séquence prédominante, on peut trouver les
caractéristiques d’autres séquences. Ainsi, il existe cinq groupes principaux de « séquences
prédominantes » (narrative, descriptive, dialogique, explicative et argumentative), qui seront
expliquées en détail dans le chapitre suivant [1, p. 15].
En bref, un texte va bien au -delà d’un simple recueil de déclar ations. À la première
vue, il semble que personne ne puisse distinguer un texte d'une série d'énoncés, même si ses
compétences linguistiques sont limitées. Cependant, nous devons distinguer les différentes
propriétés du texte pour savoir pourquoi nous pouv ons savoir ce qu’elles sont. Des éléments
communs à tous. Des textes qui nous permettent de les distinguer des autres constructions
indépendantes. De même, les propriétés du texte, non seulement communes mais spécifiques
à tout type de texte ou de séquence , nous permettent de connaître les différentes typologies de
texte. Ceci est essentiel pour sélectionner les bons textes pour nos cours de FLE.
La connaissance des mécanismes de la textualité ainsi que la construction de la
cohésion et de la cohérence tex tuelles sont indispensables au travail de compréhension et de
production des textes de nos élèves. Cette connaissance sera également essentielle si l’on
choisit de travailler le texte dans les limites de la compétence de la traduction.
1.2. La classification des typologies textuelles
En ce que concerne la classification des typologies textuelles, la linguistique textuelle
a proposé plusieurs critères pour faire une catégorisation des textes. Bien que cinq typologies
textuelles soient généralement établies, il existe des auteurs qui réduisent ce nombre et
d’autres qui l’augmentent. Jean Michel Adam indique que, pour Werlich, il existe également
cinq types de texte, alors que pour De Beaugrande et Dressler, il existe trois types de texte
principaux, et Garavelli en propose six : les cinq de Werlich et un type optatif [apud, 1, p. 16].
Dans notre cas, nous nous baserons sur la classification d’Adam, qui identifie cinq types de
textes : argumentatif, narratif, descriptif, explicatif et dialogue. Comme nous l’avons dit plus
haut, Adam fonde sa catégorisation textuelle sur le concept de séquence, qu’il définit comme
suit :« L’unité textuelle désignée par la notion de SEQUENCE, qui peut être définie comme
un STRUCTURE ;
• Un réseau relationnel hiérarchique : taille décom posable en parties connectées à
l’ensemble qu’ils constituent ;
• Une entité relativement autonome, dotée d’une organisation interne propre et donc
entretenant une relation de dépendance / indépendance avec le groupe plus large dont
elle fait partie » [2, p. 28].

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Ces séquences sont les parties principales de l’unité textuelle. La conception du texte
par séquences permet d’expliquer son caractère hétérogène puisqu’un texte n’a pas un seul
type de séquence, mais parmi plusieurs types, il y aura une séquence dominante. La séquence
est en même temps composée de ce qu’Adam appelle des macro -propositions, c’est -à-dire des
groupes de propositions contenant les informations principales du texte. Ces macro –
propositions sont en même temps composées d’autres propositi ons essentielles. [1, p. 20].
Nous donnerons plus tard une brève introduction aux typologies de texte et à la
structure qui leur permet de s’identifier aux autres. Nous avons choisi la catégorisation selon
Adam parce que nous supposons également que les t extes n'ont pas de structure fermée, mais
appartiennent à une catégorie dominante (Annexe nr.8 ). Lorsque nous parlons de textes les
uns après les autres, nous pouvons souligner l'hétérogénéité de textes pouvant présenter les
caractéristiques d'autres typol ogies et utiliser ce caractère dans nos cours de FLE.

1.2.1. Le texte narratif – une typologie attrayante de travail en classe de
FLE
Le texte narratif est celui qui raconte une série d’événements ou de séquences liés les
uns aux autres, encadrés dans un espa ce et une organisation temporelle. Cette succession
d’actions se situe dans une relation de cause à conséquence et elles ont un début, un
développement et une fin. Dans ce contexte, il est nécessaire de préciser, que J. M. Adam fait
la distinction entre ac tions et événements : l’action est caractérisée par la présence d’un agent,
qui cause ou tente d’empêcher un changement et un événement se produit sous l’effet de :
causes, sans l’intervention intentionnelle d’un agent [1, p. 21]. De plus, selon Adam, la
typologie ou la séquence narrative obéit à un schéma structurel organisé en cinq étapes :
1. La situation ou l’orientation initiale qui présente la situation à partir de laquelle
l’histoire se développera [présentation des personnages, antécédents, description
des lieux, etc.] ;
2. Le nœud ou ensemble d’événements qui compliqueront l’histoire et qui
construiront l’intrigue ;
3. L’évaluation ou la réaction, où les événements qui seront évalués par le narrateur
ou d’autres personnages ;
4. La résolution : le changement d e situation et la résolution du conflit.
5. La situation finale : le nouvel état d es événements qui s’est produit (Annexe nr.9).
Outre la structure, le récit a pour narrateur l’un des éléments principaux. Ce chiffre est
essentiel car il va être la voix de l’ histoire et, selon certains paramètres, comme son
appartenance à l’histoire ou son point de vue, il peut appartenir à l’une ou l’autre typologie.

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Eco analyse « les différents narrateurs en prenant en compte deux niveaux : en
fonction de la place du narrateur dans l’histoire ou de sa présence dans l’histoire racontée »
[16, p. 228]. S’il est en dehors de l’histoire, nous parlons de narrateur extradiégétique,
puisqu’il raconte l’histoire à la troisième personne en tant que spectateur d’événements. Bien
qu’il raconte l’histoire d’un point de vue extérieur, il peut juger de ce qui se passe. En
revanche, le narrateur intra -diégétique a vécu l’histoire : c’est un personnage de l’histoire ou
même le protagoniste [ibidem, p. 229].
En ce qui concerne la relat ion entre le narrateur et l’histoire, on peut distinguer deux
types de narrateurs : le narrateur hétérodiégétique, impliqué dans l’histoire mais qui ne
participe pas en tant que personnage, il peut y avoir une deuxième voix qui joue un rôle
exclusivement n arrateur. Le cas le plus représentatif est Les Mille et Une Nuits , où Scherezade
est le personnage principal, mais raconte en même temps des histoires extérieures à elle –
même. Le narrateur homodiégétique est tout le contraire : le narrateur raconte l’histo ire de son
point de vue et participe à l’histoire. Si le narrateur n’est pas un personnage simple et est le
héros de l’histoire qu’il raconte, on parle de narrateur autodiégétique.
Le temps est un élément qui a une importance particulière dans la séquence narrative.
Le développement du temps joue un rôle essentiel dans la narration, car pour raconter une
histoire, il est nécessaire qu’il y ait une organisation temporelle des événements qui se
produisent. Cette fonctionnalité peut sembler évidente, mais en réalité, la séquence
d’événements ne se produit pas dans tous les types de texte (par exemple, une recette de
cuisson ou des instructions dans lesquelles l’ordre est important). Les textes qui n’ont pas la
narration d’une série d’événements ne sont pas des histoires : pour raconter, il faut avoir une
temporalité [22, p. 45].
À ce stade, il convient de distinguer le temps interne du temps historique, qui est le
moment historique ou le moment où l’histoire se déroule ; et l’heure externe, qui correspond à
la durée des événements racontés dans le récit : elle peut durer une heure, quelques jours ou
quelques années. En ce temps interne, Eco distingue deux types de temps : le temps de
l’histoire et le temps du récit. Le temps de l’histoire est le temps de la ré alité dite, c’est -à-dire
qu’il s’agit du signifié du texte, de l’ordre des événements. Par contre, le temps du récit est le
temps du discours narratif, c’est -à-dire du signifiant : le nombre de pages, lignes, paragraphes
et pages occupées par le récit [16, p. 229].
La relation entre le moment de l’histoire et le temps de la narration marque le rythme
narratif. Cette relation est analysée selon trois niveaux [4, p. 7]: ordre, durée et fréquence.
L’ordre est la relation des événements de l’histoire et commen t sont arrangés dans l’histoire.
Dans le concept d’ordre, il est nécessaire d’expliquer le terme d’anachronisme : c’est la non –

14
correspondance temporelle entre le récit et le récit. Les deux relations principales de
l’anachronisme sont, d’une part, l’analep se, qui consiste à raconter une action qui s’est
produite auparavant au moment du récit ; et d’autre part, la prolepse, qui raconte un
événement à l’avance, le narrateur raconte ce qui se passera plus tard. En ce qui concerne la
durée, cela inclut la vites se de narration qui est définie par la relation entre la durée de
l’histoire (minutes, jours, mois, années) et l’extension du texte (les lignes et les pages). Enfin,
la fréquence concerne la relation de répétitions entre l’histoire et l’histoire [4, p. 8].
On peut dire que la narration est la typologie la plus attrayante pour travailler avec des
élèves. D’abord, parce qu’il admet et intègre parfaitement d’autres séquences textuelles : dans
le récit, il est courant de trouver des séquences descriptives et d ialogiques, ce qui permet de
traiter de nombreux aspects linguistiques. En outre, il s’agit d’une typologie qui, tout en
conservant sa structure principale, évolue constamment en ce qui concerne la naissance de
nouveaux genres et de styles différents (par exemple, les périodes descriptives de la littérature
: romantisme, naturalisme, nouveau roman, etc.) Actuellement, comme nous le verrons plus
tard, on assiste à l’émergence de nouveaux genres dans la typologie narrative qui introduisent
des modifications d u format, via des plateformes virtuelles (réseaux sociaux et applications) et
de nouveaux thèmes (tels que la terreur sur le Web).

1.2.2. Les phases du texte descriptif
Le type descriptif défini par Adam va plus loin que la description traditionnelle des
personnages et des lieux. L’auteur tente d’identifier une procédure descriptive beaucoup plus
structurée qu’on ne le prétend habituellement. La description est clairement différenciée de la
typologie narrative. Selon Vannier, cité par Adam « […] dans la description, l’ordre des
parties étant facultatif, l’auteur est maître de son plan, ce qui, selon lui, n’est pas le cas dans la
narration » [apud, 1, p. 27]. Bien que la description soit généralement comprise comme une
énumération de propriétés, elle suit en réalité une structure hiérarchique dans laquelle on part
d’un thème principal et la description procédera de ce thème. Cette procédure est expliquée
avec les quatre phases qui arrivent dans toutes les séquences de la description [ibidem, p. 28].
1. En p remier lieu, l’ancrage, c’est -à-dire les formes d’apparence de l’objet décrit, qui
peut être un nom propre ou commun et qu’Adam appelle le titre -thème. Selon Adam,
cette procédure peut se produire de trois manières :
a) Dès le départ qui / quoi sera en cause (ANCHORAGE proprement dit) ;
b) Ou, à la fin de la séquence de qui / quoi vient d’être en question (AFFECTATION)
c) Ou bien, combinant ces deux procédures, il utilise le thème du titre original
(REFORMULATION) pour le modifier. Cette dernière opération peut égal ement

15
être appliquée à d’autres unités apparues lors de la description (reformulation
d’une propriété ou désignation d’une partie de l’objet considéré) [1, p. 29].
2. La deuxième phase est l’aspectualisation, considérée par Adam comme la base de
la descrip tion. Il s’agit de la décomposition des parties, dans laquelle on propose les
propriétés de l’élément que l’on décrit, que l’on fait par une nouvelle opération: la
sous-thématisation, qui sera essentielle pour la séquence du développement descriptif.
3. L’aspectualisation est suivie par la relation qui peut être comparative ou
métaphorique. Adam ajoute également qu’il peut exister une cartographie
métonymique dans laquelle un objet peut être décrit par rapport à d’autres objets dans
l’espace ou dans le temps [ibidem, p. 29].
4. Enfin, la procédure descriptive se termine par l’incorporation par sous –
thématisation. Cette phase est la source de l’expansion descriptive : les descriptions
données tout au long de la séquence sont liées et l’une d’elles peut ê tre élue comme
base d’une nouvelle séquence descriptive, entendue comme thème titre et répète à
nouveau l’ensemble du processus précédent [ibidem, p. 30]. En effet, de manière
hypothétique, la description pourrait être liée indéfiniment à de nouveaux éléme nts
descriptifs, puisqu’il est toujours possible d’établir une nouvelle thématisation à partir
d’autres aspectualisations.
Pour Philippe Hamon le système descriptif est « un jeu d’équivalence hiérarchique:
équivalence entre une dénomination (un mot) et u n développement » [22, p. 57]. Le système
descriptif est ainsi composé d’un nom, qu’il appelle « pantonyme », et d’une ou plusieurs
extensions, pouvant prendre deux formes : « nomenclature » ou « prédicat ». Nous pouvons
dire qu’il existe une correspondanc e entre les termes d’Adam et ceux de Hamon. D’autre part,
autant pour Hamon que pour Adam, il existe trois façons d’introduire la description ou une
pause descriptive :
– Description typique Voir [1, p. 41], est le « regard descriptif » de Hamon [22, p.58 ].
C’est le type de description le plus courant. La description de type Voirconsiste à découvrir la
réalité que le personnage connait à travers ses yeux. C’est -à-dire que le personnage observe la
réalité, à la manière d’un paysage, d’un objet ou d’un autre personnage, ce qui déclenche la
description qui lui sera donnée à travers ses yeux.
– Le type de description Dire [1, p. 42] est « le descripteur bavard » [22, p. 58 ]. Ce
type de description se développe à travers le langage des personnages : l’un dit à l’autre ou
aux autres la réalité de l’objet décrit ou du pantonyme.

16
– Description typique Faire [1, p. 42] est « le descripteur » [2, p. 59]. Dans ce modèle,
également appelé « Homérique », la description est provoquée par les actions du personnage.
Le début et la fin de l’action détermineront le début et la fin de la description.
La typologie descriptive de la classe FLE est une ressource très populaire, en
particulier pour l’acquisition de lexiques. Dans ce domaine, nous considérons que le texte
descri ptif est une typologie suffisante pour l’acquisition de vocabulaire, l’acquisition d’actes
de mots tels que représenter quelqu’un ou se situer dans l’espace ; et pour l’introduction à la
création de cartes mentales, car dans un texte descriptif, il est plu s facile de trouver des
réseaux lexicaux redondants que dans n’importe quel autre type de texte.

1.2.3. L’approche argumentative textuelle
Le texte argumentatif est celui qui vise à convaincre ou à persuader le lecteur d’une
idée, la réfutation ou l’affirmation d’arguments. Comme nous le verrons plus loin, ces
arguments peuvent être inductifs ou déductifs en fonction de la présentation des prémisses.
Traditionnellement, il y avait deux façons d’entendre l’argumentation : certains auteurs
considèrent que l’argume ntation est une typologie dérivée de la fonction descriptive –
informative ou ajoutée à celle -ci, tandis que pour d’autres, il s’agit d’une fonction elle -même.
Malgré cela, comme l’indique Adam, les deux conceptions répondent à la même définition
:« Un disc ours argumentatif vise à intervenir sur les opinions, attitudes ou comportements
d’un interlocuteur ou d’un public en rendant crédible ou acceptable une déclaration appuyée,
selon les différentes modalités, sur une autre (argument / raisons). Par définitio n, l’argument
donné est destiné à soutenir ou à réfuter une proposition [2, p. 35].
En ce qui concerne la structure de la séquence argumentative, Adam identifie trois
éléments clés : les données, une règle d’inférence qui constituerait le lien et la phase
concluante. Il explique cette structure : « Le schéma de base de l’argument est un lien entre
les données et une conclusion. Ce lien peut être implicitement ou explicitement fondé (garant
et soutien) ou frustré (réfutation ou exception). Si les données so nt l’élément le plus souvent
explicite, le support est très souvent implicite et les autres composants se situent entre ces
deux pôles d’implica tion et d’explication » [Ibidem, p. 42].
Le modèle argumentatif peut être réalisé à travers deux types d’infére nces : le
syllogisme et l’enthymème et l’induction. Le syllogisme, notion que nous devons à O. Costea,
est une manière d’argumentation dans laquelle une chaîne d’idées montre la relation entre
elles et, par conséquent, la conclusion. C’est -à-dire : d’une p roposition, on parvient à une
conclusion par une troisième qui sert de lien [12, p. 58]. Ce type d’inférence s’appelle
également argumentative -déductive et suit, comme Adam l’indique, un ordre progressif.

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L’enthymème est aussi un type de syllogisme dans le quel on omet une des prémisses ou la
conclusion, car on considère évidentes les deux propositions données. Quant à
l’argumentation inductive, elle est totalement contraire à l’argumentation déductive ou au
syllogisme : dans ce cas, on part d’une idée parti culière pour aboutir à l’idée générale ou à la
conclusion, de sorte qu’il découle d’un ordre régressif [ 4, p. 8].
Le type argumentatif en tant que matériau à utiliser au cours de FLE est une typologie
très intéressante, en particulier pour la pratique de structures élaborées, car argumenter
implique une maîtrise du langage qui n’est pas accessible à tous les niveaux. Cependant, pour
travailler avec les niveaux les plus avancés, c’est un bon moyen de mettre en pratique toutes
les connaissances linguistiques qui incluent une approche argumentative : donner un avis,
exprimer un accord ou un désaccord justifié, etc. et les éléments concernant la syntaxe et la
conjugaison des verbes.
Dans notre proposition didactique, nous avons proposé comme tâche un débat dan s
lequel les élèves doivent défendre une position ou une autre sur un sujet spécifique. Nous
considérons donc que le texte argumentatif a une grande place dans les tâches de
communication, puisque toutes les activités qui incluent des actes de langage d’ar gumenter et
de réfuter (débats, commentaires ou compositions) font partie du texte argumentatif.

1.2.4. La complexité du texte explicatif
Pour définir la séquence explicative, il est nécessaire de la distinguer des autres types
avec lesquels elle peut être conf ondue : le type argumentatif et le texte expositif. Bien que leur
ressemblance puisse prêter à confusion, le texte argumentatif poursuit en réalité une
transformation des convictions et le texte explicatif poursuit la transmission du savoir. Quant
à la dif férence entre exposition et explication, elles se différencient par les questions
« Pourquoi ? Comment ? ». Adam souligne que les séquences qui répondent à la question
« Comment ? » ne sont pas explicatives. Adam considère également la justification comme
une sorte d’explication, qui répondrait à la question de « pourquoi affirmer cela ? » Tandis
que l’explication « parce que » répond à la question de savoir « pourquoi devenir tel ou faire
telle chose. » [2, p. 49].
Selon Adam, la typologie explicative est la moins « traitée » des typologies textuelles,
c’est le « parent pauvre » des typologies textuelles. Alors que les autres types ont été analysés
depuis les années soixante, il a fallu attendre les années quatre -vingt pour aborder le texte
explicatif. La structure proposée par Adam pour cette typologie textuelle est la suivante : dans
un « niveau » 0 (ou ce qu’il appelle la macro -proposition 0) se produit la schématisation
initiale. Cette schématisation initiale suit la macro -proposition explicative 1, qui pose le

18
problème ou la question qui sera exposée et qui répond à la question « Comment ? Et
pourquoi ? » La deuxième macro -proposition explicative inclut l’explication ou la réponse et,
enfin, la structure se termin e par la troisième proposition, qui serait la conclusion ou
l’évaluation de l’ensemble du processus [2, p. 51].
Dans les analyses des résultats des élèves à ce type de texte, nous pouvons mentionner,
qu’ils ont la difficulté de classer certaines séquences contenant des séquences descriptives
comme explicatives, ce qui peut susciter des doutes quant à la séquence prédominante. Ce
mélange de séquences, dans lequel la structure de la typologie actuelle n’est pas clairement
distinguée, reflète la complexité et l’hétérogénéité de tout texte. Cette hétérogénéité rend les
textes très intéressants du point de vue de l’analyse linguistique car, même si l’objectif
principal du texte explicatif est de donner une information, il est articulé sur un axe de cause à
consé quence, ce qui représente une argumentation, mais de nature objective, alors que le texte
argumentatif est toujours subjectif.
Du point de vue didactique, le texte explicatif est également très intéressant car l’une
de ses caractéristiques est l’ordre des informations et la relation syntaxique des propositions;
en effet, nous trouvons un grand nombre de connecteurs et de repères de temps qui rendent ce
type de texte très rentable pour la classe de langue étrangère en tant que document authentique
sur leque l créer une séquence didactique.

1.2.5. Le texte informatif – porteur de connaissances
Tout au long de leur scolarité, les élèves sont souvent amenés à lire des textes
informatifs dans les différentes disciplines du programme scolaire, car le contenu de ce type
de texte est porteur de connaissances et porte davantage sur la fonction épistémi que consistant
à s’approprier et à construire des connaissances. On constate que l’enseignement de la lecture
et de l’écriture de textes informatifs occupe peu de place à l’école primaire ; de plus, selon
certaines études, ce texte n’est utilisé que pour servir les textes narratifs : par exemple, lisez
un article encyclopédique sur le crocodile et proposez aux élèves d’écrire une histoire du
crocodile. Certains chercheurs, tels que Pendanx, Mayer et Calaque, soulignent que le fait de
négliger l’enseignemen t précoce du texte d’information pourrait contribuer au déclin des
compétences en lecture des élèves après la 3e année [33, p.8 ; 27, p.105 ; 8, p.78].
Le texte informatif est un médiateur de connaissances dans la mesure où il amène à la
fois le lecteur e t l’auteur à traiter les connaissances mobilisées dans le texte, de sorte que les
deux auteurs travaillent activement au développement du contenu. De plus, la fonction
épistémique couverte par la rédaction d’un texte informatif contribue également au

19
dével oppement des processus cognitifs sous -jacents à la rédaction de ce type de texte. Ainsi,
la clarté du contenu développé lors de la rédaction d’un texte informatif dépend de la
connaissance de l’auteur et de son aptitude à les utiliser à bon escient pour fa ciliter la
construction de nouvelles connaissances chez le lecteur, en tenant compte de la finalité du
texte.
Même si nous reconnaissons son objectif épistémique, lire et écrire un texte informatif
ne présente pas à l’élève les mêmes problèmes de traiteme nt cognitif et linguistique selon
qu’il lit ou écrit un texte de comparaison ou un texte de type problème -solution. D’un point de
vue linguistique, le défi lancé à l’élève concerne la linéarisation d’informations spécifiques à
la structure du texte choisi, c’est -à-dire la mise en mots du contenu sémantique et la continuité
discursive qu’il produit, phrase par phrase et entre phrases, en fonction de l’organisation
choisie. Les choix qui président à cette mise en mots doivent être faits de manière à préciser le
but du texte et ainsi guider le lecteur dans le traitement cognitif des connexions nécessaires à
l’élaboration du contenu sémantique.

1.3. Le traitement du texte dans l’approche traditionnelle
L’enseignement des langues a connu une longue évolution jusqu’à nos jours. Dans les
différentes approches qui ont émergé au fil des ans, le texte a toujours acquis une grande
importance dans la didactique des langues. Bien que ce ne soit que jusqu’aux années 70 que la
linguistique ait commencé à se concentrer sur le t exte en tant qu’unité, il a toujours été présent
dans diverses méthodologies [28, p. 58]. Dans la méthode de traduction grammaticale, le texte
était l’élément par excellence pour l’étude d’une langue. Cette méthode, désormais obsolète
dans la didactique ac tuelle, fonde sa méthodologie sur la traduction de textes, en particulier
dans les langues classiques, afin de lire et d’apprécier la littérature classique.
Le problème de la méthodologie traditionnelle ou de la méthode de traduction
grammaticale est le p eu d’importance accordé à l’utilisation de la langue orale, qui est en
réalité la compétence nécessaire pour communiquer dans une langue étrangère. Pour cette
raison, depuis cette méthode, l’enseignement des langues étrangères a évolué en termes de
méthodo logie et de traitement de texte [ibidem, p. 60]. Depuis la traduction de textes écrits, la
didactique des langues a donné une priorité croissante à la langue orale et a attiré l’attention
sur ce qui est utile pour communiquer. Après la méthode de traductio n grammaticale, nous
sommes passés de l’enseignement des langues au texte écrit et à sa traduction, à un usage plus
fonctionnel de la langue, dans lequel nous nous concentrons sur l’oral et les textes simulant
des situations et évitant l’utilisation de la traduction.

20
Avec l’arrivée de méthodes plus innovantes que les méthodes traditionnelles, telles
que la méthode directe ou la méthode audiovisuelle, nous passons des textes littéraires à
l’introduction de textes plus proches des situations de communication , par exemple des
dialogues ou des textes basés sur des situations quotidiennes, conçu ad hoc. Marcel et Duprie z
mettent en évidence le problème avec ce type de textes, ce que leur semblent très artificiels,
car ils sont créés pour l’enseignement et ne cor respondent pas à une situation de
communication réelle. C’est à partir de la naissance de nouveaux points de vue basés sur la
générativité et le constructivisme, en opposition à la conception behavioriste, que l’on se rend
compte que l’apprentissage des la ngues doit être orienté vers un usage plus réel du langageet
utile pour l’apprenant [26, p. 117].
C’est pourquoi « l’arrivée de la méthode naturelle, la suggestionopédie et, enfin, de
l’approche communicative, a révolutionné l’enseignement des langues étr angères en
appliquant des méthodologies qui cherchent à combler les lacunes précédentes » [ibidem, p.
118]. Par ces méthodes, l’importance est donnée aux éléments qui n’ont pas été pris en
compte, tels que l’acquisition d’une langue basée sur les mécanisme s avec lesquels un enfant
apprend sa langue maternelle, l’importance de la compréhension à l’écoute, l’enseignement de
la grammaire de manière inductive, le contexte de l’élève et enfin les besoins des élèves et
l’utilité des contenus pour communiquer avec succès dans une langue étrangère. Che z
Mousset on trouve que l’évolution de ces méthodologies dans l’enseignement a eu un impact
sur le type de matériel et son utilisation dans les cours de français [31, p. 5]. Ainsi, comme
nous l’avons déjà dit, le texte n’a plus été utilisé principalement par écrit et dans le seul but de
comprendre la littérature et de pouvoir le traduire, de l’utiliser de manière plus intégrée pour
une utilisation plus fonctionnelle de la langue.

1.4. La sélection du corpus textuel
Dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, « texte » désigne
« toute séquence discursive orale ou écrite que les utilisateurs / apprenants reçoivent,
produisent ou échangent » [7, p. 15]. Le texte est fondamental dans le cours de langue
étrangère, car il ne peut y avoir d’acte de communication dans une langue sans texte.
Nous trouvons que certains paramètres auxquels les textes doivent répondre pour être
efficaces dans le cours FLE. Premièrement, la complexité linguistique doit être rédu ite pour
faciliter la compréhension du contenu par l’élève, en évitant les longues constructions avec
plusieurs propositions subordonnées. La longueur du texte est également importante : en
principe, il semble qu’un texte long puisse avoir des répercussion s négatives sur l’intérêt de
l’élève et sa compréhension de celui -ci. Cependant, le contraire peut être le cas : un texte plus

21
long, mais un thème qui encourage la motivation, suscite un intérêt majeur: un court texte
d’un thème qui ne l’attire pas. C’est pourquoi nous devons faire attention au type de texte
choisi et à son contenu, en essayant de fournir des informations susceptibles de motiver les
apprenants.
Cela nous amène à considérer un autre paramètre dans la sélection du texte: la
typologie. Il est important que l’élève travaille sur des types de texte qu’il est capable de
reconnaître et de comprendre. Par exemple, il est plus facile de travailler avec un texte narratif
d’un thème proche de ses goûts qu’un texte explicatif, surtout s’il n’a pas d’im ages qui aident
à la compréhension. Outre ces caractéristiques, la présentation physique du texte est
également importante. Enfin, un aspect mentionné à plusieurs reprises et sur lequel nous
pensons qu’il est important de souligner est l’intérêt du thème à traiter, ce qui est important
pour encourager l’effort de compréhension de l’élève. Il est au moins aussi important que de
choisir un document authentique pour le traitement de texte en classe (Annexe nr. 1 ).
Les documents authentiques, ou réel, sont des objets de différents types pouvant être
utilisés dans des cours de langues étrangères. Dans le cas des textes, il existe un large éventail
de ressources réelles que nous pouvons inclure dans nos cours pour acquérir des
connaissances communicatives, gramma ticales ou lexicales. Comme mentionné ci -dessus, les
textes peuvent être oraux ou écrits. Selon le canal de communication, nous disposons de
plusieurs formats avec lesquels nous pourrons travailler en classe FLE, en particulier à l’heure
actuelle où il y a tant de TIC et d’applications dans les appareils mobiles [7, p. 57].
Les textes, compris comme des documents authentiques pouvant être utilisés en classe,
comprennent des articles de presse, des annonces, des brochures, des déclarations, des
conversation s téléphoniques, etc. Ce qui importe, c’est qu’il s’agit de textes utilisés dans la
vie quotidienne de la culture de la langue apprend et qu’ils servent en même temps à illustrer
le contenu à apprendre.
L’utilisation quotidienne de la technologie utilisé e par les adolescents nous permet
d’obtenir plusieurs formats qui nous permettent d’utiliser le texte comme ressource pour la
FLE dans ces dispositifs, comme nous le verrons plus loin dans notre proposition didactique :
les plateformes audiovisuelles et le Quotidien des apprenants. les applications sont utilisées
presque tous les jours, comme Whatsapp, ou les réseaux sociaux, comme Twitter ou
Instagram. Ce sont des matériaux qui peuvent et doivent être utilisés en classe, car ils
montrent une réalité plus a ctuelle et l’enseignement des langues étrangères doit s’adapter à
cette nouvelle réalité.
Ainsi, un moyen efficace d’intéresser les élèves à la langue étrangère consiste à
inclure des textes de ces régions dans la classe de FLE, ayant des expressions dia lectales, des

22
informations utiles chaque jour, des idées proches de leurs pensées, leurs sentiments, leurs
intérêts, ce que nous considérons essentiel pour le succès du processus d’enseignement –
apprentissage.

1.5. Le traitement du texte dans l’approche communicative
Le savoir -faire en matière d’approche communicative dans l’enseignement des langues
étrangères comprend un ensemble de compétences que l’élève doit être en mesure d’exercer
efficacement, dans un contexte communicatif ou professionnel, de la vie quotidienne, des
loisirs ou de la vie sociale. Le choix des compétences pratiques que l’apprenant devra
communiquer dans un domaine concret est fondamental pour le développement et la séquence
des tâches, car le typ e de compétences qui sera nécessaire dans une situation de
communication doit être pris en compte.
Le CECRL définit les différentes attitudes définies dans le savoir -faire comme suit :
– les aptitudes sociales : la capacité de se conduire selon les princi pes et les usages en vigueur
(le savoir -vivre) dans la mesure où cela est considéré convenable, notamment pour des
étrangers ;
– les aptitudes de la vie quotidienne : la capacité de mener à bien efficacement les actes
courants de la vie quotidienne (faire sa toilette, s’habiller, marcher, faire la cuisine, manger,
etc.);
– l’entretien et la réparation de l’équipement ménager, etc. ;
– les aptitudes techniques et professionnelles : la capacité d’effectuer les actions mentales et
physiques spécialisées exigée s pour remplir les devoirs de sa tâche (salarié et travailleur
indépendant) ;
– les aptitudes propres aux loisirs : la capacité d’effectuer efficacement les actes requis pardes
activités de loisirs [7, p. 84]. (Annexe nr. 2 )
La culture est également un élément essentiel du savoir -faire. En plus des compétences
pratiques, il convient de garder à l’esprit les compétences associées à l’interculturalité. Il ne
faut pas oublier qu’enseigner une langue étrangère ne comprend pas seul ement des
compétences linguistiques, mais aussi une connaissance du monde dans lequel la langue et sa
culture s’intègrent. Bertouchi est celui qui affirme que l’acte de communication dépend des
compétences linguistiques et sociales, mais une connaissance d e la culture est nécessaire pour
adapter ces aptitudes à la situation de communication que l’on trouve. Dans un monde où les
différences culturelles sont de plus en plus présentes dans la société et intégrées les unes aux

23
autres, il est essentiel d’avoir u ne connaissance culturelle de la langue que nous apprenons [4,
p. 5].
C’est pourquoi il est nécessaire de faire une sélection de textes qui, en plus de nous
permettre de développer les compétences pratiques des élèves ( documents tels que des articles
de journaux, des documents officiels de pays francophones, des brochures, des pages Web,
des films en version originale, etc.) nous permettent également de connaître et d’identifier les
différences culturelles de ces pays. Il semble intéressant de souligner ce tte caractéristique du
savoir -faire car, dans la proposition didactique de ce travail, de nombreuses tâches proposées
sont étroitement liées à l’adaptation culturelle du texte en deux langues. Lorsque nous
utilisons des outils de traduction et d’interpréta tion, nous inculquons à l’apprenant les
connaissances culturelles des deux langues, ce qui lui permettra de devenir un intermédiaire
culturel.
Nous développons également des compétences pratiques que l’apprenant peut utiliser
dans des contextes de communi cation extérieurs à la classe, dans des environnements de
loisirs, dans la vie quotidienne ou dans son avenir professionnel. Cependant, dans le savoir –
faire des textes, il est suggéré de ne travailler qu’avec des textes dans la langue cible. En fait,
les a ctivités de l’approche communicative utilisent normalement le français comme seule
langue dans leurs textes écrits et oraux. Néanmoins, le savoir -faire peut inclure des textes en
langue maternelle, en l’occurrence le roumain, et développer des compétences pratiques et
interculturelles par rapport à d’autres textes en français. Par exemple, nous pouvons proposer
la comparaison de textes parallèles avec lesquels les apprenants travaillent sur un document
réel en roumain et comparer ce document à un autre en f rançais. Cette conception du savoir –
faire, qui inclut des documents authentiques en roumain, souligne l’importance de proposer
des tâches qui développent des compétences interculturelles, l’élève prenant conscience de sa
propre culture, ce qui facilite la comparaison des deux langues. et les deux cultures.

1.5.1. Les dimensions des compétences textuelles
La compétence textuelle fait référence à cet aspect de la compétence communicative,
qui permet l’utilisation de la langue écrite dans la réception, la pr oduction, les interactions et
la médiation. La compétence textuelle a deux dimensions dans le contexte scolaire. D’une
part, la compétence textuelle est un élément d’une compétence sous -jacente commune à toutes
les langues de l’individu. Dans le contexte s colaire, Chamberland propose de « faire la
distinction entre les compétences de base en communication interpersonnelle et les
compétences cognitives académiques en langues. La réussite ou l’échec scolaire ne dépend
pas seulement de la capacité des élèves à lire et à écrire des genres textuels. Ils dépendent

24
également principalement de la capacité des élèves à apprendre à travers les processus de
compréhension et de production. Cela concerne autant les cours de langues étrangères que les
autres matières » [9, p. 115].
D’autre part, du contexte plurilingue, et particulièrement dans un contexte multilingue,
il est évident que la compétence textuelle n’est pas une compétence homogène. En effet, les
connaissances et le savoir -faire liés à l’utilisation de la langue écrite appartiennent toujours à
des contextes spécifiques. Ces contextes peuvent être de différents types, tels que, par
exemple, les pratiques de lecture familiale dans la langue maternelle ou l’écriture dans la
langue de scolarisation [ibidem, p. 123]. Le terme « compétence textuelle » est donc proche
du concept d’alphabétisation, cependant, il se concentre sur le développement des
compétences de communication en langue étrangère et sur les pratiques d’enseignement et
d’apprentissage impliquant l’u tilisation de la langue écrite [30, p. 267].
La compétence didactique textuelle et intégrative veut dire « la tension » entre les
aspects communs d’un côté et la pluralité culturelle et individuelle des compétences textuelles
de l’autre est un problème fo ndamental pour la didactique des langues. Dans une approche
intégrative de l’enseignement des langues, le développement de la compétence textuelle des
apprenants prend en compte plusieurs aspects [41, p. 93].
D’une part, la connaissance de différents type s de textes, ainsi que des pratiques
d’écriture socioculturelle / interculturelle, est un facteur clé de l’enseignement / apprentissage
des langues étrangères.
Savoir -faire : D’autre part, en termes de savoir -faire, les apprenants ont un triple
objectif : développer leurs compétences en production et en réception écrite dans une langue
étrangère, utiliser l’écriture pour apprendre une matière et / ou une langue étrangère. Par
exemple : remplissez un texte avec des trous, mais utilisez également l’écriture pour
démontrer vos connaissances , par exemple lors d’un test [7, p. 84].
Savoir -être : Un dernier aspect à considérer ici est le rôle de la compétence textuelle
dans le sens du bien -être des apprenants. Il est important de souligner les compétences
textue lles des élèves multilingues dans l’enseignement des langues [ibidem, p. 85]. Cela
signifie articuler leurs socialisations linguistiques, leurs expériences et leurs attitudes envers
l’écrit dans l’enseignement et l’apprentissage des langues, mais aussi dan s celui des
disciplines non linguistiques (Annexe nr. 3 ).
Les compétences textuelles :
 la compétence linguistique – on entend l’étude et l’assimilation des composantes du
système de la langue : phonétique, orthographe, lexique, grammaire ;

25
 la compétence encyclopédique – les connaissances d’ordre varié portant sur l’infinie
diversité des sujets dont le texte nous fournit ;
 la compétence logique – l’aptitude à raisonner de manière logique, à déduire, à apercevoir
les tenants d’une idée, à relier les idées e ntre elles ;
 la compétence rhétorico -pragmatique – on peut ranger sous la rubrique la « compétence
de communication », y compris l’exploitation des moyens verbaux et non verbaux, des
actes de parole appris [ibidem,p. 86 -87].
Donc, la compétence de communication est constituée du savoir organisationnel (qui
recouvre le savoir grammatical et textuel) et du savoir pragmatique (qui recouvre le savoir
fonctionnel et le savoir sociolinguistique). Le savoir pragmatique, appelée compétence
pragmatique désig ne la façon dont « les énoncés ou phrases et textes sont reliés aux buts
communicatifs de l'utilisateur ainsi qu'aux composantes du cadre d'utilisation du langage »
[ibidem, p. 87].

1.5.2. L’approche actionnelle textuelle
Le Cadre de Commun Référence Européen r ecommande la perspective « action », qui
prend en compte les apprenants et en tant qu’étudiant des langues avec des rôles sociaux, ils
doivent être dans certains cas et dans certains environnements [6, p. 7]. En d'autres termes, la
langue n'est pas un élém ent isolé, mais il est utilisé pour accomplir des tâches dans un
environnement social. En autres termes, si des actes de langage sont réalisés dans une activité,
ceux -ci à leur tour sont entrés dans le comportement social, on leur attribue un sens complet.
Ces définitions sont fournies dans le CECRL: « La perspective privilégiée ici est, très
généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et
l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (q ui ne
sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à
l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des
activités langagières, […] dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s)
qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à
un résultat déterminé » [7, p. 15].
L’utilisation de la langue inclut les actions des participants sociaux, y compris
développer un ensemble commun de capacités, en particulier de compétences linguistiques
Communication. Les gens utilisent leurs capacités pour se débrouiller dans diverses situations.
Les activités langagières impliquant des processus langagiers pour générer et / ou com prendre
des textes. Ces activités incluent la réception, la production, l’interaction ou la médiation
(notamment interprétation ou traduction). Selon Guimarães -Santos l’acteur social effectue des

26
activités linguistiques dans différents contextes sociaux po ur atteindre un objectif. Ces
activités langagières peuvent être verbales ou écrites et seront en appartenant à un type de
texte spécifique : l’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions
accomplies par des gens qui, comme individ us et comme acteurs sociaux, développent un
ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer
langagièrement [51, p. 4]. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des
contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes. Afin de Guimarães –
Santos la « perspective actionnelle est le modèle didactique dans l’enseignement du français
langue étrangère » réalise des activités langagières permettant de traiter (en réception et en
production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en
mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à
effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la
modification des compétences [apud 52, p. 16].
Le Cadre Européen ne propose pas de méthodologie et indique que son objectif n'est
pas de promouvoir une méthode d'enseignement spéciale. Le Référentiel Commun montre
simplement que la liste des choix de méthodes est très longue et que ses caractéristiques non
normatives sont la forme de questionnement pour les enseignants. Comme son nom l'indique,
il est pour transmettre une référence pour l’enseignement des langues étrangères, pour assurer
un comporteme nt social de l’élève [6, p.8].

1.6. Le développement des habiletés intégratives : expression et compréhension
écrite
Les tâches généralement effectuées dans la classe de langue étrangère sont des tâches
interactives, c’est -à-dire qu’élève doit produire e t recevoir des informations présentées par
écrit ou oralement. Cette bidirectionnalité des tâches fait que pour considérer qu’un élève gère
dans un acte de communication lié à des textes, il doit être capable de parler, d’écouter,
d’écrire et de lire un te xte [6, p. 3]. Pour ce faire, les élèves doivent savoir utiliser des
stratégies qui leur permettent de mener à bien ces tâches. Dans le CERCL, la stratégie est
définie comme « tout arrangement d’opérations organisé, finalisé et réglementé choisi par un
individu pour accomplir une tâche qui lui est confiée ou présentée » [7, p. 15]. Si l’élève doit
s’exprimer ou comprendre un texte, oralement ou par écrit, il devra développer une série de
stratégies spécifiques dans chaque domaine.
Dans cette étude, nous ne nous attarderons pas sur ce domaine, car nous nous
concentrerons sur la définition des processus de production et d’expression sans nous arrêter

27
sur les stratégies. En ce qui concerne la compréhension écrite, l’apprenant traite un texte écrit
en tant que lecteur, qui sera dirigé vers un ou plusieurs situations/ problèmes. Ce texte peut
être de nature variée et peut être écrit dans différents formats avec lesquels nous pouvons
travailler en fonction du type de texte : par exemple, pour le traitement de text e injonctif, nous
pouvons travailler sur des recettes ou des instructions sur certains appareils.
D’autre part, si nous voulons concentrer l’attention sur les textes argumentatifs, nous
pouvons proposer des tâches comprenant des textes orientés pour donner un avis, comme les
commentaires de texte sur des pages Web.
En termes d’expression écrite pour les tâches proposées dans cet ouvrage, nous devons
également ajouter la création de scénarios audiovisuels. Les échelles d’illustration du CERC L
évaluant la production ou l’expression écrite sont basées sur l’expression écrite générale,
l’écriture créative, les rapports et les compositions [ ibidem, p. 151].
Pour ce qui est de la lecture ou de la compréhension en lecture, l’élève lit des textes
produits par d’autres auteurs et traite les informations reçues. Ce type de lecture peut varier en
fonction du texte avec lequel on travaille et des instructions de la tâche, être capable de
centrer la lecture comme un plaisir, de rechercher des informations spécifiques ou générales
sur un thème, etc. Aussi, la lecture d’un texte peut être de différents types, en fonction du
temps que l’on utilise pour travailler cette aptitude, de la concentration nécessaire pour
obtenir des informations et également du type d’informations que l’on cherche dans le texte.
En fonction de tout cela, chez Costea on peut trouver certains types de lecture : premièrement,
écrémage, qui est compris comme une lecture rapide du texte, dans laquelle le lecteur perçoit
le contenu généra l sans acquérir toutes les informations contenues dans le texte cette
information est limitée ; deuxièmement, c’est le balayage, dite lecture sélective [12, p. 62].
Dans ce type de lecture, le lecteur cherche des informations concrètes en oubliant le
reste du texte. Les deux dernières typologies de lecture incluent une lecture plus profonde que
les autres. La lecture linéaire ou la lecture attentive est peut -être la manière de lire que nous
connaissons traditionnellement, dans laquelle nous reconnaissons u n texte et sommes capables
d’extraire l’information. Dans l’échelle fournie par le CERCL pour ce processus de
compréhension de la lecture, nous trouvons « […] la compréhension de la lecture en général,
la lecture de la correspondance, la lecture pour ori enter, la lecture pour rechercher des
informations et des arguments, et des instructions de lecture [7, p. 27 -28].
Enfin, la lecture critique génère une compréhension presque complète du texte et le
lecteur peut, en plus de reconnaître toutes les informa tions, percevoir d’autres aspects plus
profonds tels que l’identification de la fonction implicite ou explicite du texte. Comme dans
le cas précédent, nous devons mentionner la compréhension audiovisuelle, car dans notre

28
proposition didactique, nous trouv ons des tâches qui concernent la compréhension des sous –
titres dans une vidéo.

1.6.1. Production et compréhension textuelle
La production orale ou l’expression orale comprend la production d’un texte oral
écouté par un ou plusieurs auditeurs, par exemple un mon ologue dans lequel l’élève prononce
un discours, une conversation ou un débat dans lequel l’apprenant devient l’élève
interlocuteur. Perrenoud affirme que l’expression orale peut accompagner ou ressentir le
soutien d’autres éléments visuels, tels que des n otes, des images ou la lecture d’un texte à
voix haute [35, p.6]. Dans le cas de nos propositions didactiques, nous avons introduit des
tâches de compréhension orale, ainsi que des monologues et des débats, à l’aide de supports
visuels, tels que le cas de la traduction à vue, que nous verrons en détail plus tard.
Il nous semble important de faire des tâches dans lesquelles nous pratiquons
différentes façons de parler, car les tâches des élèves du secondaire sont généralement
centrées sur la production du t ype question -réponse. Le CERCL propose des échelles
d’illustration pour parler en général, monologue et description d’expériences, monologue
d’argumentation (par exemple, débat) et prise de parole en public.
Enfin, en ce qui concerne la compréhension audi tive, l’apprenant interprète les
informations émises par un ou plusieurs locuteurs. Cette compréhension auditive peut être
réalisée, ainsi que l’expression orale, de manière cohérente s’il s’agit d’une tâche dans
laquelle l’élève produit et comprend consta mment, telle que le dialogue ou le débat. Dans les
échelles d’illustration du CERCL, il existe des éléments de compréhension auditive en
général, comprenant des conversations entre locuteurs natifs, écoutant des conférences et des
présentations, écoutant d es conseils et des instructions et écoutant des retransmissions et des
enregistrements [7, p. 37].
En conclusion, pour assurer une bonne maîtrise des apprenants en langues étrangères,
en plus d’assurer leur engagement dans leur propre apprentissage, nous devons prêter
attention au type de textes élus à l’expression écrite et orale. Ils devraient être plus familiers
avec l’élève, en particulier pour tout ce qui concerne les TIC, car l’objectif de l’apprentissage
d’une nouvelle langue est maintenant de pouvo ir communiquer dans une situation réelle et,
dans la communication réelle des adolescents, il est essentiel d’utiliser les TIC. et par
conséquent, tous les textes présents dans le support numérique et dans les applications.
Bertuchi parle de la progressio n thématique à travers laquelle la séquence de phrases
est rendue dynamique, à partir de l’information connue « le thème » qui renvoie à une
nouvelle information « rhème » [4, p. 9]. Il nous montre que cela implique une dynamique de

29
substitutions qui facil ite le stockage des informations du texte en le rendant plus structuré car
le thème devient évident, au niveau des séquences, des paragraphes et de l’unité, tout cela en
utilisant des processus grammaticaux. Dans cette perspective, la progression thématiqu e est
classée en 3 types : Progression vers un thème linéaire, Progression vers un thème constant et
Progression vers des thèmes dérivés [4, p. 9].

1.7. L’impact émotionnel du texte sur l’apprenant
Dans le contexte où les politiques curriculaires sont axées s ur une amélioration
continue du processus pédagogique, l’enseignant est chargé de réaliser le contenu au moyen
de méthodes de formation actives, l’attitude recommandée étant celle de l’harmonie entre les
méthodes traditionnelles et modernes. Il est importa nt que les activités proposées en classe
forment les élèves à des conditions pratiques d’analyse, d’interprétation, de création, en leur
assurant le rôle d’enquêteur, d’explorateur, de chercheur et, bien sûr, de créateur de nouvelles
solutions et idées.
Ce changement dans la configuration des rôles des deux matières de l’approche
didactique – enseignant et élève – souligne également la nécessité de changer le paradigme
éducatif en établissant et en mettant en œuvre des modalités d’apprentissage individuell es [49,
p. 2].
Ainsi, aux cours de langue française afin de former et de développer la capacité de
recevoir le travail artistique, nous proposons des activités participatives indispensables à la
communication et, en particulier, à la réception du texte de tous les genres, qu’il faut
comprendre en profondeur, en décodant les signes, la connotation des chiffres, style,
plastifiant les images, capitalisant sur les ressources intellectuelles et créatives des personnes
instruites [ibidem, p. 3]
À cet égard, no us voudrions mentionner que le problème de développement de la
capacité à recevoir le texte reste un problème ouvert, considérant avec regret les modestes
résultats des élèves dans les évaluations nationales, un fait qui devrait nous alerter, les
enseignan ts et nous orienter vers une réorganisation et un développement plus efficaces de
l’approche pédagogique, en abordant une matière du point de vue de plusieurs domaines du
programme, offrant ainsi une image plus complète du sujet traité.
Larcher propose un e autre typologie de textes qui semble pertinente car elle permet de
remettre en question la structure du texte et les intentions de communication de l’auteur. Donc
pour la structure du texte, il s’agit de distinguer :
– textes présentant une séquence tem porelle ;
– des textes qui se concentrent sur un thème [24, p. 5].

30
En ce qui concerne les intentions de communication, l’accent est mis sur les intentions les
plus pertinentes :
– agir sur l’affect du lecteur (émotions) ;
– agir sur le comportement du lecteur ;
– agir sur les connaissances du lecteur (sur la langue et le monde) [23, p. 17] :
Tableau 1
Intentions Structure du texte
Séquence temporelle Centration sur un thème
Action sur
l’affect (les
sentiments) Texte narratif (récit, conte,
légende, nouvelle, roman) Texte poétique ou expressif
(Poèmes ou textes lyriques sur
la nature, la vie, la mort,
l’amour)
Action sur le
comportement du
lecteur Texte directif (recette,
posologie, directives) Texte incitatif ou persuasif
(texte contre le tabagisme)
Action sur les
connaissances du
lecteur Texte informatif comportant une
séquence d’exposition (texte
racontant des faits et/ou
événements historiques) Texte informatif organisé autour
d’un Thème (la pollution, la
désertification, le Sida)

Remarque : ce tableau ne présente pas le cas de textes dans lesquels les auteurs
souhaitent informer le lecteur d’un thème et qui se superposent à ce thème d’une séquence
narrative (Annexe nr. 11 ).
Exemple : pensez à un auteur qui souhaite transmettre des informations sur une eau qui se
transforme en vapeur d’eau … etc. et pour mettre en valeur ce cycle de l’eau, il choisit la
forme « narrative » dans laquelle une goutte d’eau vit une aventure extraordina ire, et cela à
travers un conte fantastique. Mais ce texte informatif « masqué » est crédible aux élèves ?
Cela n’est pas certain, car l’expérience de la classe a montré que les élèves accordent peu de
crédit aux informations véhiculées par ce type de « textedidactique » . Ils préfèrent croire en
un texte qui descend aussi clairement « Informatif » [ibidem, p. 20]. Cela remet en question
l’idée préconçue selon laquelle les élèves comprennent mieux les textes narratifs que les
textes informatifs, grâce aux sp écificités de la narration, faciles à comprendre, et aux termes
proches de leur vie personnelle, qu’ils rencontrent chaque jour dans leurs activités. Cela leur
permet de produire des messages sur n’importe quel sujet comme suite de l’approche
textuelle.

31
1.7.1. Modèle contemporain de compréhension en lecture
La compréhension du texte comprend quelques composantes, dont la liaison et
interdépendant, ce qu’on remarque bien au-dessous dans le schéma du Bernal :
Les composantes de la variable lecteur :
– Micro -processus : Servent à comprendre l’information contenue dans une phrase ;
– Processus d’intégration : ont pour fonction d’effectuer des liens entre les
propositions et les phrases ;
– Macroprocessus : sont orientés vers la compréhension globale du texte, vers les
liens qui permettent de faire du texte un tout cohérent ;
– Processus d’élaboration : ils permettent au lecteur de dépasser le texte, d’effectuer
des inférences non prévues par l’auteur ;
– Processus métacognitifs : ils gèrent la compréhension et permettent au lecteur de
s’ajuster eu texte et à la situation [3, 392] :
Figure 1
Mis en œuvre dans le processus d’interprétation du message du texte, la technique du
fig.1 exploite chacun des trois niveaux de réception :
– la réception sentimentale qui réside dans l’intérêt suscité par une image ou une autre ;
– accueil intellectuel « reconnaissant » productif, qui renvoie à la première idée de message du
texte poétique ;
– réception créative, étayée par une série de quest ions constituant un acte d’interprétation
[ibidem, p. 393].
Il est vrai que le langage de la photographie suscite l’intérêt des élèves ; un argument
de poids à cet égard est le développement des compétences numériques dans le domaine des

32
technologies de l’information et de la communication. En observant le comportement des
élèves dans de telles activités, nous avons identifié des transformations et des manifestations
positives, ce qui renforce ma conviction que les techniques appliquées, combinées à d’aut res,
conduisent à un apprentissage et à un développement efficace, à la formation de la
personnalité des personnes instruites.
La liberté d’élève d’exprimer ses propres idées et attitudes, par le biais d’une approche
transdisciplinaire du contenu du progr amme, contribue essentiellement au développement
d’un intérêt durable pour la littérature et l’art, en général, la matière de destination (élève)
devient un lecteur de culte, responsable de son propre apprentissage.
En ce sens, du point de vue de la trans disciplinarité, la réception du texte littéraire sera
toujours ouverte à d’autres interprétations et jouera un rôle important dans l’évolution des
connaissances, car tout commentaire littéraire attirera de nouvelles représentations, l’activité
littéraire a rtistique ayant un impact particulier sur le développement de tous les processus.
Après tout, grâce à l’approche textuelle, l’objectif didactique est de placer l’élève au
centre du processus pédagogique, et non le sujet éducatif, en commençant, en organi sant et en
pratiquant la leçon de manière à stimuler ses propres efforts. Dans la formation et le
développement des compétences transversales, à travers un dialogue permanent entre les
disciplines.

1.8. L’intégration du Curriculum National 2019 dans l’analyse textuelle
Le développement de l'éducation s’oriente vers une généralisation de l'accès à
l'enseignement primaire et secondaire et des défis de la compétitivité économique, de la
cohésion sociale et de l'inclusion sociale, en plus de la question de la qual ité de l'éducation.
Ce serait un objectif idéal et une réponse concrète aux besoins éducatifs qui appellent des
changements dans le système éducatif. Le Curriculum National 2019 met accent sur quatre
compétences intégratives : linguistique, sociolinguistiq ue, pragmatique, pluri/interculturelle.
Dans le Curriculum 2010 on avait dix compétences. Maintenant on a quatre qui entrevoit la
plupart de ces dix d’an avant. De ces quatre qu’on propose, on comprend :
1) Compétence linguistique : utilisation de ressources linguistiques formelles dans la
mise en œuvre de documents communicatif, faisant preuve de souplesse et de maîtrise
de soi.
2) Compétence sociolinguistique : mise à jour des ressources linguistiques dans diverses
situations de communication, capitaliser sur la dimension sociale de la langue.
3) Compétence pragmatique : intégrer les ressources linguistiques dans des contextes
quotidiens et imprévisibles, démontrer l'exactitude et la fluidité du discours.

33
4) Compétence culturelle (plurielle / inter): intégration des spécificités de la culture de la
langue cible dans contextes de communication interculturelle, exprimant l'empathie /
tolérance et l'acceptation de la diversité culturel [14, p.6].
En ce que concerne le texte, chaque compétence peut être attribuée à une habileté
intégrative , c’est à dire : la compétence linguistique va mettre accent sur la compréhension
orale, la deuxième compétence, sociolinguistique, va mettre accent sur la production orale.
Même si ces compétences sont valables pour toutes les habileté s intégratives , c’est plus facile
de les classer/ attribuer à une habileté qu’on doit développer aux cours de FLE. Alors, les
dernières deux compétences imposent plus d’effort, mais ici on observe bien la quantité
d’information comprise et apprise par les premières deux compétences. Le Curriculum
National 2019 propose d’adopter de bonnes techniques de travail pendant les cours de FLE
pour réussir à attirer toutes les quatre compétences , car au niveau de lycée c’est possible. On
ne doit pas oublier que on do it mettre accent sur la communication dans l’approche textuelle,
ainsi l’élève a toutes les chances d’utiliser ces sources et développer ces capacités.
Pour mieux comprendre, nous proposons à suivre l’annexe nr. Annexe 4 où nous avons
essayé d’expliquer c omment chaque compétence se transforme en habileté intégrative, en
passant par les étapes de la leçon et à l’aide des méthodes d’apprentissage.

1.9. Le modèle pédagogique de l’approche textuelle
L’apprentissage d’une langue étrangère doit amener l’élève à maî triser les situations
de communication lui permettant d'agir dans le monde, il doit donc être confronté à pendant
son apprentissage à des situations réelles (ou proches de la vie réelle). Les genres sont une
façon de travailler des activités sociales dans la salle de classe depuis quand nous parle ou
écrit en interaction les uns avec les autres à travers le langage, ces interactions produire des
textes oraux ou écrits qui ont un format et un style uniques. À chaque échange nous
recherchons un "modèle" déjà connu pour organiser notre discours et nous l'utilisons pour le
succès de notre communication. Nous produisons donc textes qui suivent les formes déjà
existantes dans la société pour interagir.
Le manuel souhaite apporter aux apprenants de vraies compéten ces en communication,
en mettant un accent particulier sur les interactions inhérentes à toute situation de
communication. C'est pourquoi, dans la section « Activités textuelles », l'auteur propose des
tâches sur le contenu textuel sous la forme suivante : « Répondez aux questions suivantes … ;
Commentez la phrase suivante et argumentez votre réponse, et ainsi de suite ».
Les manuels de langue française identifient souvent les activités langagières mises en
œuvre sous diverses formes. Le développement de l'autonomie des élèves a connu deux

34
approches principales : la participation active des élèves et des élèves à la participation aux
décisions concernant le chemin d'apprentissage, tout en respectant les rôles des enseignants et
des élèves. Ce sont des obje ctifs pédagogiques bien connus et ont été traduits dans une
certaine mesure dans les manuels et la pratique pédagogique. À ce stade, le CECRL ne
représente pas une pause, mais fournit aux enseignants un ensemble extrêmement riche
d'outils pour renforcer le urs actions dans cette direction. L'une des contributions du CECRL
est de permettre aux élèves de reconnaître spécifiquement le développement de leurs
compétences grâce à l'achèvement de leurs travaux et aux progrès de leurs enseignants grâce
aux principes méthodologiques dont on se conduit :
1. Axés sur des compétences
2. Enseignement interactif
3. Aspects inter/pluri/interdisciplinaire
4. Aspect actionnel
5. Axés sur des unités de contenus/finalités
6. Corrélation interdisciplinaire aux niveaux des unités [14, p. 3] .
La m eilleure façon d'enseigner avec cet outil est de consulter périodiquement le
rapport pour trouver les descripteurs impliqués dans l'exécution de la tâche après qu'une ou
plusieurs unités ont été complétées. Cela permet aux élèves de voir le sens et le but de ces
activités. Diverses stratégies peuvent promouvoir une partie ou la totalité des informations
compréhensives, globales ou détaillées. Dans tous les cas, il est nécessaire de placer
l'apprenant dans une méthode textuelle (verbale ou écrite), c'est -à-dire de lui donner une tâche
précise à exécuter avant que le texte ne soit traité. L’aide à la compréhension doit guider
l’apprenant pour gagner du sens et le guider vers l’autonomie.
Le texte, qui est utilisé en français comme langue étrangère, mérite une place
particulière dans l’apprentissage du français, car il est considéré comme un point important
dans le développement de la compétence communicative. Ceci fournit une opportunité
exceptionnelle pour la liberté et l'ouverture dans l'enseignement des lang ues en générale.
Nous avons donc apporté un modèle pédagogique pour démontrer l’utilité des textes pour le
développement de la compétence communicatives aux élèves. Notre approche des activités de
construction fait la différence lorsque nous la comparons à l'utilisation du texte dans
l'approche cognitive.
En fait, le texte peut constituer un levier idéal pour divers modèles culturels liés à
l’action. Notre modèle montre que, d’une part, le texte peut être considéré sous différents
angles de l’analyse et, d ’autre part, il se prête à plusieurs interprétations et développe
plusieurs capacités : la compétence linguistique.

35
Le Curriculum National 2019 propose le développement des quatre Compétences clés
transversales, ce qu’on peut réaliser par l’approche textue lle :
1. Multilinguistiques : comprendre des thermes de différentes langues.
2. Digitales : comprendre et produire des messages, articles, informations de sources
web.
3. Personnelles, sociales : éduquer l’attitude envers la famille, la société.
4. Civiques : former un bon citoyen [14, p. 3]
En suivant les étapes du cadre ERRE pour développer ces compétences aux élèves,
nous avons identifié les fonctionnalités à partir desquelles nous pouvons utiliser le texte. Nous
avons choisi de nous concentrer sur la compétence d e compréhension du texte en développant
des méthodes participatives présentant le plus d'intérêt pour les apprenants, puis en les
classant selon les quatre étapes du cadre ERRE. En enseignant les paramètres pour analyser le
texte, quatre compétences global es peuvent être développées : communication verbale,
expression écrite. Il est donc nécessaire de souligner l’importance de la créativité de
l’apprenant car il a besoin d’être orienté pour penser et simuler une action ou un fait à la suite
de la lecture d’ un texte . (Annexe nr. 5).
Pour que le lecteur puisse faire des représentations du texte, il a impliqué plusieurs
aspects, y compris les objectifs de lecture, les intérêts personnels, les réactions. La
compréhension est alors construite du contenu évocateu r qui correspond dans la situation de
lecture à un mode exploration par le personnel des index textuels, en suivant certains modèles
comme :
– Le modèle qui envisage une intervention pédagogique (médiation) pédagogique :
l’élève interagit avec son enseign ant mais aussi avec les autres membres du groupe,
notamment avec ses pairs, dans des situations de construction du sens des textes ( en
proposant par exemple des techniques de lecture croisée ou des activités visant à confronter
les différences d’interprét ation).
– Un modèle de travail individuel : l'un des objectifs d’une pédagogie appropriée
consiste à amener l'apprenant à mieux apprendre, c'est -à-dire à se détacher progressivement
du cadre pédagogique ou du tutorat proposé par le modèle d'enseignement. L’objectif à court
terme est de préparer l'apprenant à travailler seul (devoirs individuels). L’objectif à long terme
est de préparer l’autonomie, ce qui permettra à l’élève de continuer à travailler efficacement
après l’école.
– Modèle avec fonctionnali tés généralisables à différentes situations de lecture : nous
ne pouvons pas assimiler les étapes proposées à un seul type de texte, nous avons un seul

36
objectif de lecture. Le modèle de lecture doit être suffisamment souple pour permettre le
transfert de s tratégies à d’autres situations de lecture.
Un modèle de lecture devrait donc garantir la liberté entre ce qui est
caractéristique de l’écrit et ce qui peut être considéré comme une stratégie individuelle
adaptée à la compréhension. Le modèle est suffisam ment fiable pour être utilisé
individuellement et pour servir un groupe d'élèves. Pour ce faire, un modèle de lecture utilisé
en situation d'apprentissage doit tenter de mettre à jour et de définir les styles de lecture et les
enseignants de l'apprentissag e. Cependant, il faut veiller à ne pas trop généraliser les manières
de lire: il ne s'agit pas de se retrouver dans les matrices proposées mais de partir de
l'observation et de la sensibilisation pour connaître les différentes approches proposées.

1.10. Méthodes et techniques pour développer la compétence textuelle
La compétence textuelle demande des techniques de traitement de texte dont le but est
de poser des questions afin de rechercher des réponses lors de la lecture. Il est passé par
plusieurs étap es : la phase de préparation, la lecture sélective, la consolidation et la
généralisation.
Phase préparatoire (É vocation) : L'enseignant identifie une tâche qui focalise
l'attention de l'apprenant sur le matériel à assimiler. Il a deux objectifs : guider les apprenants
dans la vérification de la connaissance des sujets à traiter et les inciter à poser des questions.
Les techniques :
– Proposer aux apprenants d’écrire la réponse (5 min.) à une question ou à dresser la liste
des idées ;
– Solliciter la formulation d’une question qui pourrait être discutée pour trouver la solution
(en couple) ;
– Donner aux élèves une liste avec les termes de lecture qui va solliciter de trouver une
explication plausible pour la modalité dans laquelle ces termes sont liés ;
– Proposer d’écrire une liste d’idées sur le problème à discuter et les comparer aux idées
correspondant au contenu du texte.
Lecture sélective (Réalisation du sens).
Nous lisons le texte mot à mot. Nous avons lu le premier paragraphe, discuté des détails
importants et soulevé des questions pour émettre des hypothèses sur ce qui suit :
-Quels mots du texte vous suggèrent sur ce qui va se passer à la suite ?
– Qu’est -ce qu’il fera le personnage pour…? Argumentez.
II arrêt:

37
– Quelle information nouvelle avez -vous sur ce personnage, sur ce problème ?
– Qu’est -ce qui peut arriver ?
III arrêt:
– Quelle est la logique de la suite des événements?
– Faut -il juger ce comportement?
IV arrêt :
– Quelle sera la fin du récit?
– Qu’e st-ce que vous voudriez changer, transformer?
V arrêt:
– Vos hypothèses sont -elles justes ?
-Qu’est -ce que vous pensez de…?
Consolidation : Après la lecture du texte, l’enseignant prie les apprenants de comparer
leurs idées personnelles à celles présent ées dans le texte [18, p. 111 ].
Généralisation (Réflexion)
Les exercices et activités choisis par l'enseignant peuvent les aider à réfléchir au
matériel présenté pendant le processus de lecture : les apprenants doivent répondre à des
questions basées sur les questions du texte. Le travail d'équipe est un moyen efficace d laisser
les apprenants participer activement au processus d'enseignement pour maintenir l'attention et
la motivation.
Le cube
Cette technique est utilisée pour examiner le sujet, pour r assembler des idées
concernant le sujet. Le cube a 6 facettes, sur lesquelles on écrit des verbes qui définissent les
opérations de pensée :
1. Décris/définis: Il faut présenter les termes, les définitions se rapportant au sujet donné, le
décrire.
2. Comp arer: Lier le sujet et les informations nouvelles avec celles déjà assimilées. Cette
comparaison doit aider de voir le trait particulier du phénomène, de l’objet en rapport avec les
idées déjà examinées.
3. Associer: chaque sujet peut déclencher diverses associations.
4. Analyser: cette procédure suppose l’analyse des parties constituantes d’un objet, sujet;
interprétation des liens entre le constituant et le constitué, comme éléments d‟une structure
intègre.

38
5. Appliquer: les possibilités d’application dans la vie quotidienne du sujet ou d‟une
information sont assez vastes. Les apprenants doivent décrire à quoi peut servir cet objet où
comment peut être utilisée cette information.
6. Argumenter: les apprenants parlent de leur attitude envers l’objet, le phénomène ou
l’information. On donne des arguments pour les accepter ou les nier.
Application : L'enseignant a annoncé le sujet et a permis aux apprenants d'écrire des idées sur
les composants du cube. Ils travaillent en couple, lisent les informations et les complètent
avec les idées d'un collègue. Ensuite, le modérateur de chaque groupe présente ses
informations à la classe. Cette technique peut être utilisée pour : appliquer des règles de
recherche, commenter des phénomènes, développer des tests structu rels [19, 159].
SINELG
Une technique de lecture interrogative/ analytique d’un texte, c’est un moyen de
motorisation de la compréhension du texte.
Application :
– Lire attentivement le texte
– Mettre V sur la marge, si l’ information lue confirme ce qu’on sait.
– +, si l’information est nouvelle pour soi.
– -, si l’information lue vi ent en contradiction avec ce qu’on sait .
– ? , si l’information est douteuse, elle nécessite une documentation supplémentaire [ibidem,
p. 160].
On va insister sur « – » et sur «?». On travaille d‟après le schéma:
v + – ?

La méthode mosaïque –Gig-Saw
La classe est divisée en 4 groupes. Chacun compte de 1 à 4; Chaque apprenant a son
numéro. On discute un texte ou un article, qui est divisé en 4 parties. Tous ceux qui ont le
premier numéro se rassemblent et reçoivent la première partie du texte à analyse r et ainsi de
suite. La tâche de chaque groupe est de travailler bien sa partie du texte. Les membres du
groupe la discutent et décident comment pourrait -on l’enseigner aux autres. Il est important
que chaque membre du groupe comprenne, qu’il est responsab le de cette partie du texte pour
pouvoir l’expliquer aux autres [18, p. 113] .
Les associations libres
On propose un thème, formulé d’une combinaison de mots.

39
Exemple : réflexion critique, lecture interactive, approche communicative, amour fou, etc.
Chacun écrit, sans discuter avec ses collègues, tous les mots associés pour ces deux termes
proposés. Les deux colonnes obtenues sont complétées par une pensée en couple ou e n
groupe. Le matériel obtenu s’utilise pour la formation collective de la définition. On utilise
cette technique pour la phase d’évocation [19, 161].
La révision des mots clés
C’est une technique d’évocation + réflexion. On présente une liste de mots cl és avant
la lecture d’un texte. C’est une modalité efficace de focaliser l’attention des apprenants sur le
contenu du texte et une technique du développement de l’habileté de généralisation et de la
formulation d’idées [ibidem, p. 162].
Pendant la phase d ’évocation, l’enseignant discute avec eux sur le sens de ces mots,
les oriente envers la possibilité de définir ces mots. Après la lecture du texte, les apprenants
ont un peu de temps pour essayer de définir ces mots.
La controverse académique
C’est une activité d’apprentissage par coopération. L’enseignant présente à la classe un sujet
controversé après la lecture ou l’audition d’un texte. Il pose une question binaire à la classe
qui exige une réponse unilatérale: «oui» ou «non». Par exemple, en parlant sur le thème «Les
animaux», on pose la question: Est -ce que c’est bien d’avoir un animal dans la maison? Le
professeur répartit la classe en groupes de 4 personnes. Dans chaque groupe 2 personnes ont
la tâche de trouver des arguments pour «oui», les autre s deux pour «non». Chaque paire écrit
ses arguments.
Après 7 -8 minutes les membres de la paire «oui» forme une équipe avec l’autre paire
qui à la même tâche. Après 5 min. ils établissent une liste plus longue des arguments pour
«oui» et on revient dans l eur équipe initiale. Après, les paires de chaque groupe initial
commencent à débattre le sujet [18, p. 115 ].
Un exemple de thèmes pour les avancés :
– Faut-il payer l’amende pour ce qu’on a parqué irrégulière dans la rue pour 5 minutes ?
– Faut-il laisser un chien en rue vagabonder ?
– Faut-il punir un enfant qui a un mauvais comportement ?
Le graphique T
Cette technique est utilisée pour la systématisation d’une information après la lecture
d’un texte, d’un article. Le professeur annonce un sujet et propose aux apprenants de travailler
d’après le schéma, qui contient deux colonnes, contenant dans la première la partie

40
affirmative du binôme : oui, bien, pro et dans la deuxième, la partie négative du binôme: non,
contre [19, p. 171].
Exemple : Motifs pour
l’apprentissage de la
grammaire dans le cycle
inférieure Arguments contre l’étude de
la grammaire dans le cycle
inférieur

L’argumentation
L’enseignement de l’argumentation est une activité complexe à mettre en pratique.
L’apprentissage de l’argumentation nécessite la coordination des compétences langagières,
cognitives et de communication. La dimension contextuelle de l’argumentation doit
également être prise en compte, car l’argumentation n’est pas seulement un processus de
construction abstrait, mais aussi une activité sociale qui fait partie de pratiques collectives.
Plusieurs approches s’intéressent à cette contextualisation de l’argumentation et au
développement de la pensée dans un contexte interactif. La recherche en didactique por te sur
les pratiques pédagogiques liées aux problèmes de la vie et à la mise en place de débats
argumentatifs sur des problèmes de société [33, p. 23].
Le rôle de l’enseignant est ainsi modifié : « il n’est pas seulement le fournisseur
d’informations, il se présente également comme un modérateur, un concepteur et un gardien
de l’appareil, ou la dynamique du groupe d’orchestrateurs dans un rôle parfois plus distant »
[36, p. 58].
« Le professeur est un médiateur entre la société et l’enfant, et non pas un arbitre. Ce
n’est pas le rôle du professeur que d’ajuster l’enfant à la société mais bien plutôt d’éduquer
l’enfant de façon qu’il puisse éventuellement façonner la société d’une manière qui est plus
sensible à ses préoccupations individuelles » [apud, p. 59].
L’argumentation en primaire correspond le plus souvent et au moins à la clarification
du point de vue personnel de l’élève pour le confronter à celui des autres en le justifiant par
des arguments. Cuq et Gruca soutiennent qu’il ne s’agit pas d’échang es linguistiques mais
bien d’interactions verbales guidées par l’enseignant. L’argumentation est également
mentionnée explicitement dans les documents d’accompagnement dans les sciences relatives
à la formation de l’esprit (en se décentrant de leur point d e vue pour intégrer les arguments
des autres et les contributions de l’expérience), mais aussi à la formation du raisonnement, à
la fois oralement et par écrit [13, p. 278].
Néanmoins, l’organisation des moments d’argumentation n’est pas facile à l’étape de
réflexion. Plusieurs obstacles se dégagent lors de sa mise en œuvre : obstacles

41
sociolinguistiques (rôles de chacun selon une conception souvent élitiste de la communication
scolaire), pédagogiques (le questionnement est la prérogative de celui qui sait , le maître dans
ce cas) et de l’ordre didactique ( acquisition centrée sur l’interaction avec le modèle
linguistique du maître). Pour surmonter ces obstacles, le professeur doit s’assurer que tous les
élèves ont le droit de parler et le prendre, il doit ma intenir une neutralité cognitive ( les élèves
ne doivent pas répondre en pensant à ce que le professeur attend), il ne doit pas concevoir
l’oral comme une réponse aux mêmes règles que l’écriture ce qui encouragerait les élèves à
être plus attentifs à la fo rme de leur message qu’à leur contenu [42, p. 97].
Étude de cas
C’est une technique du développent de la discussion, à l’aide de laquelle on essaye de
trouver des solutions pour le problème annoncé. Pendant le brainstorming, on met l’accent sur
le lancem ent des idées, sans les discuter, apprécier ou nier. Par l’étude de cas, on cherche des
solutions pour la résolution du problème. Après la question : qu’est -ce qu’on peut faire
pour…? On propose aux apprenants de travailler d’après le schéma :
Points forts Points faibles
Opportunités Doutes

Van Stappen assure que, si la préparation n’est pas effectuée, les objectifs fixés au
début du cours ne peuvent pas être atteints de manière optimale. Cela implique que l’élève
fasse preuve de persévérance et de travail acharné, compétences qui sont encouragées lors de
la mise en œuvre de cette stratégie [44, p. 96].
L’étude de cas encourage l’engagement des élèves et leur implication dans
l’apprentissage en tenant compte à la fois des émotions, de l’intuition, d es valeurs
personnelles et de l’intelligence. [34, p. 74]. Ces aspects attribués à sa personnalité sont
sollicités lors de l’analyse d’un dossier et lui offrent, entre autres, l’occasion de développer sa
persévérance, sa patience, sa force de persuasion e t son agilité mentale. En outre, il s’agit
d’une stratégie permettant aux élèves de renforcer leur estime de soi et leur confiance en leur
capacité à résoudre des problèmes réalistes. Cependant, il est encouragé à rester vigilant et
humble dans son approch e, car la stratégie pédagogique de l’étude de cas offre la possibilité
de se familiariser avec de nombreux contextes différents et de prendre des décisions éclairées,
ce qui peut amener les élèves à développer une trop grande confiance en eux -mêmes [44, p.
97].
À travers la stratégie pédagogique de l’étude de cas, nous souhaitons créer un contexte
favorable à la mobilisation des connaissances pour l’élève ou l’élève. Ce que de nombreux
pédagogues et Perrenoud soutiennent, soit « la scolarisation n’a final ement de sens que si

42
l’essentiel de ce qui est apprend peut -être investi ailleurs, en parallèle ou plus tard dans la vie,
au travail ou dehors » prend ici une place importante [34, p. 75].
En effet, plusieurs auteurs ont l’idée que l’un des points forts d e l’étude de cas est la
possibilité de transfert, ou plus précisément, à mobiliser l’apprentissages. [44, p. 97 ]. Alors,
dans la pratique d’étudier un cas, l’élève est plus motivé de mobiliser ses ressources et
réinvestir ses acquis antérieurs dans situ ations singulières mais avec des similitudes avec les
cas étudiés plutôt que de simplement les transposer. Pour pouvoir mobiliser connaissances,
des ressources cognitives sont déployées et ce, selon Perrenoud, « implique des observations,
des hypothèses, d es inférences, analogies, comparaisons et autres opérations cognitives et
métacognitives » [ibidem, p. 97], favorisée par la stratégie pédagogique de l’étude de cas.
Cette stratégie éducative offre la possibilité de développer des compétences comme
l’analyse qui permet d’utiliser les connaissances théoriques dans le raisonnement hypothético –
déductif, la synthèse qui vise, selon Pr zesmycki, pour « développer, dans un domaine donné,
l’expression personnelle et l’indépendance de la pensée et l’évaluatio n qui permet de porter
une jugement critique » [38, p.17].
De ce point de vue, la typologie, dite classique, classe l’étude de cas comme une
stratégie éducative dans les méthodes de découverte et la typologie de Chamberland et
Marquis, y voit une stratégi e pédagogique plus égocentrique , c’est -à-dire placer l’élève au
centre de son apprentissage [apud 38, p.17]. C’est donc une stratégie pédagogique qui repose
sur une préparation importante à faire, principalement, avant les cours.
Van Stappen assure que, s i cette préparation n’est pas effectuée, les objectifs fixés au
début du cours ne peuvent pas être atteints de manière optimale. Cela implique que l’élève
fasse preuve de persévérance et de travail acharné, compétences qui sont encouragées lors de
la mise en œuvre de cette stratégie [44, p. 97].
L’étude de cas encourage l’engagement des élèves et leur implication dans
l’apprentissage en tenant compte à la fois des émotions, de l’intuition, des valeurs
personnelles et de l’intelligence [34, p. 74]. Ces aspe cts attribués à sa personnalité sont
sollicités lors de l’analyse d’un dossier et lui offrent, entre autres, l’occasion de développer sa
persévérance, sa patience, sa force de persuasion et son agilité mentale. En outre, Proulx parle
d’une stratégie permet tant aux élèves de renforcer leur estime de soi et leur confiance en leur
capacité à résoudre des problèmes réalistes. Cependant, il est encouragé à rester vigilant et
humble dans son approche, car la stratégie pédagogique de l’étude de cas offre la possib ilité
de se familiariser avec de nombreux contextes différents et de prendre des décisions éclairées,
ce qui peut amener les élèves à développer une trop grande confiance en eux -mêmes [37, p.
41].

43
À travers la stratégie pédagogique de l’étude de cas, nou s souhaitons créer un contexte
favorable à la mobilisation des connaissances pour l’élève ou l’élève. Ce que de nombreux
pédagogues et Perrenoud soutiennent, soit « la scolarisation n’a finalement de sens que si
l’essentiel de ce qui est apprend peut -être investi ailleurs, en parallèle ou plus tard dans la vie,
au travail ou dehors » prend ici une place importante [35, p. 7].
En effet, plusieurs auteurs ont l’idée que l’un des points forts de l’étude de cas est la
possibilité de transfert, ou plus précisém ent, à mobiliser l’apprentissages [42, p. 101]. Alors,
dans la pratique d’étudier un cas, l’élève est plus motivé de mobiliser ses ressources et
réinvestir ses acquis antérieurs dans situations singulières mais avec des similitudes avec les
cas étudiés pl utôt que de simplement les transposer. Pour pouvoir mobiliser connaissances,
des ressources cognitives sont déployées et ce, selon Perrenoud, « implique des observations,
des hypothèses, des inférences, analogies, comparaisons et autres opérations cognitiv es et
métacognitives » [35, p. 7], favorisée par la stratégie pédagogique de l’étude de cas.
Cette stratégie éducative offre la possibilité de développer des compétences comme
l’analyse qui permet d’utiliser les connaissances théoriques dans le raisonnem ent hypothético –
déductif, la synthèse qui vise, selon Prégent, pour « développer, dans un domaine donné,
l’expression personnelle et l’indépendance de la pensée et l’évaluation qui permet de porter
une jugement critique » [33, p. 41].
D’après les études d u Marcel et Duprie z, on remarque que l’étude de cas comprend
quatre ou cinq étapes principales. La première est une analyse personnelle, guidant les
étudiants dans l’apprentissage et l’interrogation des questions, et prenant position sur la
situation à rés oudre. La deuxième partie consiste en une table ronde qui permet une analyse
critique de la situation en révisant la solution unique proposée et en élaborant une solution
générique. La troisième est la session plénière, qui détermine la solution générique en
comparant les solutions choisies par l'équipe. La quatrième étape est le transfert de
l'apprentissage. Enfin, la dernière étape facultative a été proposée, à savoir la régression
métacognitive et la régression du fonctionnement en équipe [26, p. 127].
Des études de cas peuvent être menées avant la phase d’enseignement ou avant la
consultation théorique des ressources. Chez Pendanx le processus de l'activité repose sur la
continuité des différentes phases de travail au sein de l'équipe et de l'équipe. Le processus
d'analyse et de résolution des cas est tout aussi important que la solution. Pour un bon résultat
on doit suivre quelques pas :
1. Présentation du cas en classe pour en établir le contexte, l’intérêt et la
pertinence ;
2. Lecture et première analyse i ndividuelle du cas ;

44
3. Analyse approfondie du cas en petits groupes ;
4. Présentation des résultats en grand groupe, évaluation et transfert ;
5. Retour métacognitif et retour sur le fonctionnement de l’équipe [33, p . 40].
Les études de cas peuvent être utilisées lorsque les enseignants souhaitent développer
des compétences cognitives, métacognitives et collaboratives chez les apprenants. Il permet
aux apprenants d'améliorer leurs compétences analytiques, de prendre conscience de leurs
croyances, de leurs valeurs et de leurs préjugés, d'établir des liens entre la théorie et la
pratique et d'améliorer leur capacité à travailler en équipe et à comprendre des situations
complexes.
Brainstorming
C’est une façon rapide et efficace d’obtenir des informations. A une question de type:
«Qu’en pensez -vous?» correspond la consigne: donnez, en un minimum de temps, toutes les
idées qui vous passent par la tête, sans vous censurer et sans faire des phrases. L’enseignant
note tous les mots au tableau, les apprenants sont invi tés à faire un classement, regrouper,
éliminer, négocier pour garder leurs propositions. Par conséquent, le brainstorming est une
méthode d’apprentissage rapide en groupe, consistant par exemple à sélectionner le problème
à étudier, à imaginer la cause po ssible du problème ou à inventer la solution.
Leac démontre dans son article comment ça fonctionne :
1. Production d'idées : Préciser quel est le but de la recherche et respecter ces cinq règles
du brainstorming. Le centre Héracles (Belgique) propose un disp ositif mnémonique
simple pour retenir ces cinq règles : D.R.E.A.M.
 Delirium : pour produire des idées folles, farfelues ;
 Respect : interdire la critique des idées des autres ou des leurs (qu'elles soient
positives ou négatives) ;
 Écrire toutes les idées qui existent (même celles de ceux qui parlent moins fort
que les autres) ;
 Associer : enchaîner mes idées avec celles des autres, ne pas hésiter à rebondir,
être inspiré ;
 Maximum : nous avons besoin d'un maximum d'idées ( 50 idées en 45 minutes
à 10 perso nnes est un objectif réalisable pour une bonne session de création) .
2. L'utilisation des idées – étape de base, il est nécessaire de classer les idées, de les
apprécier et de choisir les idées que vous souhaitez développer. Il existe des moyens
de catégoris er ces idées. Une fois que les idées sont terminées, elles doivent être
regroupées par sujet, répertoriées par critères ou organisées par catégorie. On peut

45
aussi immédiatement énumérer des idées utiles, l’autre est une idée à améliorer et
l’autre, une idé e réelle [52, p. 1].
Cette étape doit être effectuée méthodiquement. C'est le moment où le « soufflé
tombe », où l'excitation diminue après la phase de « délire ». Les élèves peuvent alors devenir
un peu démotivés et, le cas échéant, il peut être utile de faire une courte pause pour offrir à
chacun un répit bienvenu. Une fois les idées regroupées par thèmes communs et les
redondances supprimées, chacune d’elles fait l’objet d’une « évaluation » basée sur une grille
/ matrice qui aura été expliquée aux part icipants. Les critères d'évaluation dépendent du sujet
concerné (faisabilité, impact, rapidité de mise en œuvre). Il s’agit de positionner les idées les
unes contre les autres [52, p. 2]. Il est donc important de choisir des critères simples, sur
lesquels les participants n’auront aucun désaccord et qui permettront de passer rapidement en
revue toutes les idées. Pour animer cette étape, il est nécessaire de maîtriser les techniques de
créativité afin de ne pas être entraîné sur des pistes inutiles ou fastid ieuses et de savoir
rebondir lorsque le groupe est « en difficulté » [ibidem, p. 2].
Le brainstorming développe souvent sa propre dynamique, ce qui peut conduire à
développer des idées dans une certaine direction au cours de la session ou même à se
concen trer sur un fil d'idées [47, p.2]. Les participants ne devraient pas hésiter à faire avancer
ce développement, ni à nommer une idée venant d'une direction complètement différente. Les
deux dynamiques intensifient le brainstorming et donnent souvent de bons résultats.
La pédagogie de projet
Il s'agit d'une méthode d'enseignement active dans laquelle les étudiants participent au
projet. L’apprentissage par projet, né dans les années 1920 en même temps que les autres
méthodes actives, a été mis en lumière il ya environ vingt ans, faisant écho à la tendance de la
société à « penser par projet » et à faire davantage participer les élèves à leur apprentissage
[37, p.45]. Ensuite, il existe plusieurs types de projets à l’école, tels que les projets éducatifs
(qui vont au -delà du cadre scolaire), péd agogiques (inclus dans la relation enseignants –
élèves), la mise en place (rassembler tous les acteurs locaux et qui sont supposés résulter
projets pédagogiques) et de formation (concernant l’avenir des élèves).
Perrenoud insiste sur le fait que l’approch e de projet n’est pas, dans son essence
même, une technique ou une méthode d’enseignement spécifique [48, p.3]. C'est plutôt une
façon de penser à enseigner pour un apprentissage que nous espérons être meilleur. Il prend
parti pour l'enseignement de l'appr entissage en action, pour l'apprenant en tant que leader de
sa formation et pour l'enseignant en tant que guetteur. Il faut dire que l’approche projet est
idéologique avant d’être une mode ou une formule pédagogique à proprement parler [34,
p.11].

46
Dans l' apprentissage par projet, les élèves apprennent en étant actifs et en restant en
contact avec le monde réel, ce qui leur permet de « […] favoriser la communication, la
coopération, la créativité et une réflexion approfondie. L'attention portée aux proces sus
d'apprentissage, et pas seulement au contenu, est bénéfique » [ 23, p.6].
Les projets sont le plus souvent réalisés en équipes, mais cela ne signifie pas que les
étudiants apprennent grâce à cette coopération. Il doit déjà y avoir une bonne coopérati on, pas
seulement une collaboration. La coopération réside dans « l’ajustement des activités dans une
situation permettant une action commune efficace », tandis que la collaboration repose sur la
communication et le partage d'informations et l'espace de tr avail pour le travail collaboratif
[23, p. 8]. La différence réside donc dans le travail réellement partagé dans la pratique de la
coopération. Par le projet on a un thème, dont on va faire la recherche , ensuite on va décrire
ce sujet -là, en construisant u n texte descriptif.
L'intérêt des élèves réside également dans leur appropriation du projet : ils ont le
pouvoir de choisir, par exemple, la forme de la présentation finale, de faire évoluer leur projet
dans une certaine mesure, de déterminer les étapes du travail, si fréquent dans la classe et
nous devons assurer un bon équilibre entre les choix des élèves et les objectifs éducatifs fixés
avant le projet [ibidem, p. 8].
Engagés dans un projet, les élèves réalisent eux -mêmes leur planification et leur
réalisation : ils sont donc acteurs du projet et développent ainsi une certaine autonomie sous le
regard de leurs pairs et de l’enseignant, notamment en termes de contenu. et le rythme à
adopter. Cela leur permet d’acquérir de manière personnelle les concept s et les connaissances
nécessaires, ainsi que les compétences qu’ils peuvent utiliser dans d’autres situations de
résolution de problèmes à l’école ou au quotidien [26, p. 138]. Mais cette autonomie
s'accompagne également de la responsabilité de terminer le produit final tôt ou tard, puisque
les élèves sont engagés dans cette tâche [27, p. 108].
En outre, il permet aux étudiants de mener des projets spécifiques. En d'autres termes,
les étudiants peuvent participer et jouer un rôle actif, en fonction de le ur approche et de leurs
intérêts. Dans la méthode d’enseignement par projet, Hueber assure que les élèves participent
au développement de leurs connaissances. En d'autres termes, il tente de donner un sens à
l'apprentissage en mettant en œuvre un plan d'en seignement spécifique.
Cela se fait par quelques étapes :
 L’étape de préparation : tout d'abord, l'enseignant et ses élèves doivent définir le projet
en définissant des objectifs et des pratiques (comment exécuter le projet). Ensuite, ils
déterminent la manière dont ils veulent atteindre leurs objectifs.

47
 Étape B : enfin, ils organisent le projet par écrit (définissant les conditions pour
atteindre le but). D'une part, ils se fixent des objectifs par les moyens (recherche,
collecte de données…) prévus à c et effet. D'autre part, ils évaluent l'ensemble du
processus de mise en œuvre du projet.
 Étape C – évaluation. Enfin, l'enseignant et ses élèves tentent de vérifier si l'objectif est
atteint [23, p. 9].
En bref, la pédagogie du projet est une pédagogie dans laquelle l’enfant a une relation
contractuelle avec le développement de ses connaissances. Cependant, cette approche n'est
pas facile à appliquer et son objectif est de mobiliser les compétences horizontales des
étudiants et d'essayer de les familiari ser avec les complexités du monde d'aujourd'hui tout en
les aidant à construire des projets et des compétences personnels.
La carte heuristique
Elle est définie comme suit : « Une carte heuristique est un diagramme qui est élaboré
pour représenter des idées, des tâches, ou d’autres concepts » [40, 106], et Claude ajoute à
cette définition qu’elle fait un lien avec un mot -clé ou une idée centrale, et qui se trouvent
radialement tout autour de celui ou de celle -ci [11, p. 120 ].
Selon cette définition, le but de la carte mentale est de générer, visualiser et classer les
idées taxonomiquement, et est également utile pour organiser des idées. Selon D. Regnard, «la
carte heuristique ou la carte mentale est une représentation image du fonctionnement mental
et de la pensée, elle permet de présenter, de visualiser le chemin de la pensée, son
organisation, en même temps que sa mise en œuvre, pour une meilleu re compréhension et
appropriation de celui -ci. » Comme son nom l’indique, la carte mentale est un outil de
réflexion, un support organisation, développement et appropriation d’idées et d’informations.
Selon Tony et Barry Buzan ; la carte heuristique « […]est une manifestation de la
pensée irradiante et par conséquent, une fonction naturelle de l’esprit » [5, p. 178 ].
Selon cette citation, la pensée radiative se réfère aux processus associatifs que partir
d’un point central ou d’une greffe. Un cerveau ra yonnant se manifeste sous une forme de
l’arbre reflétant la structure de ses propres processus de pensée ; C’est le même principe de la
carte heuristique. Ils ajoutent également que notre capacité à créer des cartes mentales et à les
stocker dans la mémoir e est immense, même au -delà de celle d’un ordinateur.
La carte heuristique est donc la représentation visuelle externe de ce qui se passe dans
le cerveau, elle permet de sortir la pensée de l’esprit pour le déployer physiquement devant les
yeux, l’analyse r, même l’enrichir. Deladrière souligne que la carte heuristique permette de «
représenter une hiérarchie temporaire et arbitraire de liens entre des données, suivant une

48
architecture arborescente, dont l’objectif est de structurer et /ou de faire émerger
l’information » [15, p. 110].
Elle appartient à la famille des outils qui servent à visualiser l’information. De ce fait,
Le Robert l’explique : « elle permet à son utilisateur de focaliser sur des détails tout en
concernant une vision globale » [39, p. 63].
Les composantes de la carte heuristique sont les suivantes :
L’image : Nous savons que l’image joue un rôle très important dans l’enseignement du
FLE. Elle est définie selon le dictionnaire du Robert comme : « une représentation, d’un être
ou d’une chose par les arts graphiques ou plastique, la photographie » [ibidem , p. 6 4].
L’image est une représentation d’une personne ou d’une chose à travers la peinture,
sculpture, dessin ou photographie. Il occupe une place intéressante dans la réalisation de la
carte heuristique, mais l’image apparaît toujours comme quelque chose qui indique et pointe
vers autre chose. L’image est omniprésente dans le monde, elle existe partout autour de nous,
elle occupe une place importante dans les programmes récents en tant que soutien
apprentissage. Elle jouit d’un statut particulier car elle est capable de faciliter apprendre d’un
côté, fascination et plaisir de l’autre.
Le dessin : Le dessin est une technique qui consiste à représenter visuellement en deux
dimensions personnages, paysages ou objets. Il est défini, selon Bu zan : « comme une
représentation sur une surface de la forme, et éventuellement des valeurs de lumière et
d’ombre d’un objet, d’une figure, plutôt que leur couleurs » [5, p. 180].
Le dessin est l’une des composantes de la carte mentale, c’est un art qui suscite
l’intérêt des élèves et facilite l’apprentissage d’une langue étrangère grâce à ou des contours.
Les couleurs : Pour la réalisation de la carte heuristique, il est nécessaire d’utiliser les
couleurs, car sont un moyen de capturer et de reconnaître les signes linguistiq ues, ils attirer
l’attention des élèves. La couleur pour l’apprenant est la première capture visuelle; qu’elle
l’attire directement. Les couleurs sont essentiellement un moyen d’expression à traduire
sentiments, ils sont donc indispensables dans les messag es visuels.
Lors de la réalisation de la carte heuristique, Claude propose qu’il est éssentiel
d’utiliser des images, couleurs, dessins, mais aussi pour mettre des symboles qui favorisent la
compréhension et simplifier les choses. Le symbole doit être con sidéré comme une image ou
une figure servant à désigner un le plus souvent abstraite, elle est définie comme suit: «être ou
un objet qui représente une chose abstraite, qui est l’image d’une chose: le blanc est le
symbole de la justice » [11, p. 121].
Pour créer une carte heuristique, nous commençons par entrer son thème dans le
champ bloc central, puis nous capturons toutes les idées liées à la volée en créant branches et

49
sous-branches autour de ce thème central. Il ne reste plus qu’à organiser la carte h euristique
en faisant glisser les branches d’un endroit à un autre en fonction des Besoins. Il est facile de
créer des cartes mentales. Pour faciliter la réalisation de la carte heuristique, nous pouvons
simplement suivez les étapes suivantes :
1. Le thème pr incipal est au centre.
2. On dessine une branche pour chacun des sous thèmes.
3. Des mots simples sont utilisés pour représenter chacun des concepts.
4. Le concept est illustré par un dessin ou une image.
5. On utilise la couleur pour regrouper des informations ou pour faire ressortir l’essentiel.
6. On écrit chaque phase ou chaque idée par un couleur défirent de l’autre pour que les
choses soient claires [ibidem, p. 121].
Enfin, on peut dire que la réalisation de la carte heuristique peut se faire par un crayon
et une feuille ou par l’ordinateur.
Pourquoi réaliser une carte mentale :
Cet outil est aussi un véritable moyen de visualiser des informations afin de:
 Fournit une image plus significative pour l’esprit.
 Facilite l’apprentissage et l’appropriation de concepts difficiles.
 Identifier les points importants et découvrir les relations entre éléments lointains.
Penser et se concentrer.
Créer et organiser des idées.
La réalisation de la carte mentale re vêt une grande importance pour l’apprenant et
l’enseignant, ainsi que pour toute personne ou chercheur [25, p. 3].
La carte mentale peut aider :
1. Dresser la liste des différents composants d’un thème donné et les organiser.
2. Préparer une présentation autour d’un thème ou raconter un événement.
3. Parler d’un texte ou résumer un texte.
4. Structurer des projets ou prendre des notes.
5. Apprendre le vocabulaire ou visualiser des idées complexes.
Une carte heuristique est un outil qui permet :
Compr endre le contenu de cette information.
 Relier spatialement des éléments : faits, idées.
 Générer, organiser, structurer ses idées.
 Proposer des explications, prendre des décisions, communiquer des informations.
La carte heuristique est très utile pendant l’enseignement en classe de FLE :

50
 Au service de la cognition :
Le point central est avant tout la construction de la connaissance : l’approche cognitive
suggérée par l’utilisation de cartes mentales. En effet, « L’apprenant exerce sa pensée
réflex ive qui le conduit à interagir avec les mots -clés de la organiser, les hiérarchiser dans une
carte heuristique » [9, p. 137]. Il devient une interface entre la cognition et l’environnement
dans lequel il doit exercer sa pensée.
La psychologie cognitive nous enseigne que nous améliorons notre mémoire lorsque
notre structure d’information enregistrée est comparable à l’organisation de cette Mémoire.
Nous devons créer ou ajouter du sens pour chiffrer un élément (construction de liens), dans ce
processus, le s cartes mentales sont l’un des outils permettant l’apprenant à identifier et
organiser ses connaissances sous la forme de réseaux conceptuels parmi d’autres. Ces cartes
facilitent la construction de significations chez l’apprenant et lui permet d’accéder à une
structuration mentale plus efficace.
 Au service de la motivation
La construction des connaissances passe nécessairement par le niveau d’implication de
l’apprenant dans son processus d’apprentissage. Pour Rumelhart et Ortony« Les cartes
mentales ne jouent pas seulement un rôle dans la construction des connaissances mais elles
permettent surtout de placer l’apprenant au cœur du processus d’apprentissage » [17, p. 22 ].
En effet, l’utilisation des cartes permet de valoriser et de travailler à partir de la
production mentale de l’apprenant : cela devient le support pour des interactions entre
l’apprenant, ses pairs et l’enseignant. Ils sont donc motivants et jouent un rôle central dans
l’apprentissage.
 Au service de l’évaluation (Annexe nr. 12 ).
Pour Paquette, « […] les cartes mentales jouent un rôle important dans l’apprentissage
« Cependant, il ouvre une nouvelle dimension en montrant que peut être utilisé pour
diagnostiquer ou évaluer les connaissances de l’apprenant » [ibidem, p. 23].
En ef fet, celui -ci va, au cours de son apprentissage, construire une carte heuristique
qui matérialisera la trace de cheminement de sa réflexion soit dans une phase de nouveaux
concepts ; soit pour suivre la progression à partir du repérage et de l’identificati on de concepts
non assimilés.
La carte mentale aide à mettre en évidence les liens qui existent entre un concept ou
une idée, et les informations qui leur sont associées. Cet outil augmente la rapidité et
efficacité de l’apprentissage et limite la perte d’éléments mémorisés. Ainsi, en révisant
régulièrement les cartes mentales, il est plus facile de se rappeler informations et le

51
mémoriser. L’organisation de la carte mentale conviendra également aux personnes ayant une
forte intelligence visuelle, qui aim ent classer, structurer, synthétiser :
 découvrir des relations entre des éléments distants ;
 identifier les points importants ;
 penser et se concentrer ;
 organiser et mémoriser ;
 créer ;
 donner une vision synthétique d’un sujet complexe ;
 offrir une représentation visuelle personnelle ;
 libérer la créativité de l’apprenant ;
On utilise une carte mentale tant en groupe, qu’individuellement :
En groupe : Nous pouvons travailler en groupes et dessiner des cartes mentales pour
apprendre ensemble ou au contraire, se différencier en partageant son approche. C’est un outil
fédérateur où tout le monde peut participer, expliquer ses choix, donner son avis , échang e. La
conception de groupe offre l’avantage du brainstorming [17, p. 24]. Donc, de la
communication et choix effectués. Nous apprenons ensemble, nous modélisons ensemble.
Individuellement : Nous pouvons effectuer un exercice individuel par apprenant pour
vérifier que le les messages clés de la formation sont intégrés par l’apprenant. La pratique des
cartes permet donc pour développer la créativité. Créer une carte nécessite également
concentration : cartographier, c’est analyser, approuver ses pensées réf lexives [ibidem, p. 24].
Dans les deux cas, il est important de prévoir suffisamment de temps pour permettre aux
participants de le concevoir. En général, cette structuration des idées peut également être
utilisée comme synthèse de réunion.

1.11. Méthodes et techniques pour une évaluation de la compétence de
compréhension des textes
Parmi les activités, les processus et les besoins d’un apprentissage scolaire
authentique, la compréhension des textes, en tant qu’activité intellectuelle, mais aussi en tant
que besoin spirituel de formation et de développement de la personnalité, occupe une place
centrale, ce qu’est fait par le procès de la lecture. C’est pourquoi la compétence en lecture a
toujours été considérée comme une condition du succès de l’élève à l’ école un moyen d’accès
aux connaissances générales et spécialisées. D’où l’importance de l’acte de lecture à l’école
dans le paradigme général de l’apprentissage et la nécessité d’une formation et d’une
évaluation authentique des compétences en lecture, co mpétences essentielles nécessaires à la

52
fois à l’élève et à l’adulte tout au long de sa vie. Par conséquent, la compétence en lecture
devrait être recherchée dans la formation et l’évaluation pédagogiques comme l’un des
objectifs fondamentaux de l’éducatio n en général, et de l’éducation linguistique et littéraire en
particulier. Les principales méthodes d’évaluation, dont le potentiel de formation soutient
véritablement l’authenticité de la formation et l’individualisation de l’acte éducatif, grâce au
souti en apporté à l’élève dans son processus de formation -développement, sont les suivantes :
observation de l’activité de lecture, dialogue heuristique basé sur le texte lu, analyse et
commentaire de texte, enquête, portefeuille [14, p. 10].
Les techniques d e mesure et d’appréciation de la compétence de compréhension du
texte, applicables dans la perspective d’une évaluation authentique, sont à leur tour multiple et
différente : observation, discussion, itinéraire de lecture, débat, projet, étude de cas, auto –
évaluation, application. Cette diversité de moyens renforce l’authenticité, la véracité et la
fidélité de l’appréciation.
À la suite nous allons commenter l’observation , car c’est une des méthodes la plus
souvent utilisée. Afin de parvenir à une évaluation plus valide et efficace du plan didactique,
il faut tout d’abord observer attentivement le processus de lecture effectué en classe et
l’intervention compétente de l’enseignant dans ce processus. Par conséquent, au lieu de
rechercher ou de dévelo pper des outils de diagnostic sophistiqués, sous forme de tests, il est
préférable d’investir dans la formation de la capacité de l’enseignant à observer le
déroulement du processus de lecture pour chaque élève et à intervenir efficacement, le cas
échéant. C’est le cas, en intégrant les procédures d’évaluation formative dans l’activité
didactique, d’accorder à l’élève l’aide nécessaire, explique le chercheur O. Costea [12, p.68 ].
Cependant, l’évaluation formative signifie avant tout l’observation attentive, la mise en
évidence des difficultés d’apprentissage de chaque élève, la recherche des causes de ces
difficultés, l’action corrective, etc. L’observation, en tant que méthode d’évaluation formative
authentique, peut fournir à l’enseignant des informations p ertinentes sur le niveau de
formation des compétences en lecture de ses élèves, du point de vue de la capacité d’action et
des connaissances relationnelles, sur l’exhaustivité des capacités qu’ils ont à un certain stade
d’études.
Pour appliquer cette mét hode, l’enseignant doit suivre les étapes suivantes :
a) spécifier les comportements cibles qu’il entend suivre par le biais de l’observation
dans le processus de lecture;
b) opter pour l’une des techniques d’observation (observation continue, sur une période
donnée ou observation séquentielle, à intervalles réguliers);

53
c) développer un instrument de mesure -appréciation approprié à l’objet de l’observation,
qui lui permettra d’en registrer les informations recueillies par l’observation [28, p.
58].
Quels comportements concrets de l’élève peut être suivi par l’enseignant dans le
processus de lecture d’un texte littéraire?
Par exemple, comment l’élève se prépare pour l’activité de lecture ou comment il exécute ses
tâches de lecture, son attitude dans le processus de lecture ou la rapidité avec laquelle le texte
va.
Nous proposons ci -dessous une liste de comportements cibles, structurés sur ces
paramètres d’observation, pouvant cons tituer le contenu d’une fiche d’observation
systématique du comportement des élèves en lecture:
a) L’élève lit attentivement, sans interruption, en bougeant lentement les lèvres,
en suivant son doigt avec chaque rangée ;
b) Soulignez au crayon certains mots, phr ases, phrases du texte ;
c) Lorsqu’il rencontre un mot incompris, il s’adresse exclusivement à
l’enseignant ou le recherche dans le dictionnaire ou au bas de la page ;
d) Exprime son intérêt, son plaisir ou son ennui pendant la lecture ;
e) Fini de lire en premier / dernier / une fois avec tout le monde.
Dans son livre Pourquoi et comment nous évaluons G. Meyer recommande d’utiliser
la méthode d’observation à la fois dans l’évaluation continue / formative du processus de
lecture et dans l’évaluation finale / normat ive des produits de lecture [29, p. 56]. L’auteur
affirme que la validité et la pertinence de cette méthode dépendront, d’une part, des situations
de lecture concrètes construites par l’enseignant, au lieu d’un apprentissage ordinaire, et,
d’autre part, de la « grille d’analyse » proposée ou de l’ensemble des points de référence
suggérés pour une observation clinique (la grille d’observation étant conçue pour chaque
élève ), ainsi que, bien entendu, la capacité de l’enseignant à l’utiliser et à l’exploiter, pour
offrir une aide appropriée à l’élève [ibidem, p. 57] .
Dans le cas de l’évaluation du comportement de l’élève dans la compréhension du
texte par le biais de la méthode d’observation, nous pouvons utiliser deux outils pour collecter
et enregistrer des informations : la fiche d’évaluation et la liste de contrôle. La fiche
d’évaluation est élaborée par le professeur. Elle peut être individuelle ou collective et doit
inclure, comme je l’ai suggéré ci -dessus, les principaux comportements à observer et à
enregistrer, resp ectivement, à certaines étapes de la formation en lecture, de manière à
configurer l’ensemble du domaine comportemental de l’élève dans le processus de formation
des compétences en lecture.

54
Nous proposons une fiche d’évaluation normative des compétences e n lecture,
adaptée après G. Meyer, qui vise à observer le comportement de l’élève dans le processus de
lecture de deux types de textes littéraires : narratif et descriptif [29, p .59] (Annexe nr. 7 ).
Comme on peut facilement le constater, la fiche d’évalu ation comprend les
compétences de base de l’élève, qui doivent être suivies dans le processus de formation de la
compétence pour lire un texte littéraire de type narratif ou descriptif, de sorte qu’il doive être
évalué de manière formelle, les périodes ou les dates spécifiques du texte. qui définit
l’enseignant pour l’observation, ainsi que les niveaux possibles à atteindre par chacun de ces
comportements très bien, bien, moyen, satisfaisant, qui seront enregistrés et appréciés.
Appliquée périodiquement, cette carte peut être utilisée, en particulier chez les
élèves en situation de précarité, afin de suivre l’augmentation, d’une étape à l’autre, de la
réussite scolaire de chacun des comportements visés, en enregistrant à chaque fois le niveau
réel de maîtr ise de compétences de compréhension et, surtout, du point de vue de l’évaluation
formative, l’enseignante, avec son aide, peut identifier les lacunes et les besoins de formation
en rapport avec la compétence donnée.
S’agissant de la réalisation d’une éduc ation centrée sur l’élève et de la promotion
d’un style d’apprentissage actif, la classe d’élèves devrait être perçue comme un espace de
dialogue authentique et de coopération entre enseignants et élèves. En ce sens, le rôle de
l’enseignant de langue et de littérature roumaine consiste à exploiter pleinement le texte en
tant que ressource pédagogique et à utiliser les techniques les plus efficaces pour interroger le
texte, ce qui conduira non seulement à une compréhension adéquate de son message global,
mais aussi à une compréhension détaillée au -delà du texte [6, p. 153].
Lors de la conception de l’approche d’évaluation de la compréhension en lecture à
l’aide de la technique des questions, nous prendrons en compte les trois niveaux de
compréhension d’un te xte, décrits par le chercheur E. Calaque [ 8, p. 98 ]:
a) Compréhension immédiate, qui est le niveau de perception le plus simple des données
/ informations / événements fournis, expliqués ou décrits dans un texte.
b) La compréhension détaillée implique de trouver des détails et des informations dans le
texte, de les mettre en relation afin de construire le sens du texte donné.
c) La compréhension finale fait référence à la signification globale du texte lu et
implique un traitement en profondeur de la signification d’un texte. À ce stade, le
lecteur doit avoir la possibilité de combler les lacunes et d’ajouter ce qui manque dans
le texte.
Le dialogue heuristique ou technique de questionnement représente le moyen le
plus simple de communiquer et de vérifier la compréhension d’un texte, permettant de

55
recevoir et de transmettre des informations, des idées, des opinions et des sentiments
concernant le texte lu. Le dialogue des élèves basé sur le t exte lu ne signifie pas seulement un
échange d’idées et de sentiments, mais «permet également de comprendre la compréhension,
la connaissance de l’interlocuteur et la connaissance de la façon dont la compréhension s’est
passée, de la profondeur du sujet de réflexion » [21, p. 3].
La technique du questionnement peut être utilisée dès la phase de pré -lecture,
moment de la projection initiale de la signification d’un texte: immédiatement après la lecture
du titre du texte, l’enseignant peut poser aux élèves d es questions telles que: Quelles pensées
suggérez -vous le titre donné? A quoi pensez -vous que le texte ressemblera? Quelles sont vos
attentes pour ce texte? et ainsi de suite ou, si nous passons au modèle proposé par T. Erica, au
stade de la rencontre avec le paratexte, il peut être demandé aux élèves d’observer certains
éléments d’accompagnement, tels que: Que suggère le sous -titre? Quelles images a le texte ?
Que disent les mots au bas de la page ? [Apud 32, p. 17].
Comme le texte narratif est considéré comme « une représentation d’une action, et
que l’action peut être définie par ce que quelqu’un fait, la vérification du niveau de
compréhension du texte, après lecture, peut être mesurée par un système de questions visant à
circonscrire l’action : Que fai t-on? Par qui? Pourquoi ? Avec qui et / ou contre qui?
Comment ? » [32, p.18] .
Au premier abord, ces questions sont simples et visent la compréhension de l’action
par les élèves en tant que « réseau conceptuel » incluant l’agent de l’action, le but pour le quel
elle est réalisée, les raisons pour lesquelles elle est faite et les circonstances de la réalisation,
raison pour laquelle elles sont considérées comme fondamentales pour la compréhension
immédiate du texte et, en même temps, comme points de départ po ur les prochaines étapes de
la compréhension – finale et au -delà du texte.
Dans les recherches de Hadârcă, on trouve que les questions visant à vérifier la
compréhension en profondeur de la lecture ou de la relecture peuvent concerner les
événements décri ts dans le texte, le temps et l’espace dans lesquels ils se produisent, les
personnages impliqués dans l’action. À ce stade, l’évaluation de la compréhension peut être
organisée autour des questions suivantes : Quels sont les principaux événements produit s dans
le texte ? Dans quel ordre sont -ils présentés ? Quels personnages sont impliqués dans l’action
? Quel est le temps et l’espace pour les événements ? [20, p. 13 ].
Ces questions serviront de base aux activités de synthèse ou de récitation du texte,
ainsi qu’à la connaissance et à la compréhension de certains concepts théoriques : celui de la
structure narrative minimale d’un texte – état initial, événement déclencheur, complication,

56
résolution, fin de l’action – ou celui des moments du sujet – exposition, intrigue, action,
apogée et dénouement.
Au stade post -lecture, l’enseignant reprendra le dialogue heuristique sur la
compréhension du texte, mais à travers des questions de compréhension finale. Par exemple
:Quel est le dernier message du texte ? Quels sentiments avez -vous lu dans le texte ?
On peut également formuler des questions découlant du « poly sémantisme de l’œuvre » [32,
p. 34], localisées par l’auteur « non dans la plénitude du texte, mais dans les blancs et dans ses
zones indéterminé es » telles que: Quelles attentes aviez -vous concernant ce texte? Qu’est -ce
que le texte n’a pas dit directement ? Que peut -on comprendre ? [ibidem, p.35].
Il est important que le rôle de l’enseignant et les questions soulevées dans le
dialogue heuristiqu e soient conçus dans une vision moderne, qui implique les éléments
suivants:
– l’enseignant ne fait que faciliter et structurer la discussion ;
– la plupart des questions sont problématiques ;
– le retour est donné après consultation des avis des autres él èves.
L’itinéraire textuel : En classe, la compréhension d’un texte est construite à la fois
par la lecture individuelle et par l’interaction entre les élèves. Les réactions immédiates des
élèves et leurs commentaires sur le texte de lecture sont considérés par E. Calaque comme des
données importantes pour l’évaluateur, de même que l’itinéraire de lecture établi
individuellement par chaque élève [8, p. 55].
L’élaboration de l’itinéraire de lecture (le terme est tiré de E. Calaque) a pour but de
permettre à l’élève de construire personnellement le sens d’un texte, sans aucune intervention
de l’extérieur. De cette manière, on peut observer la capacité de l’élève à dessiner lui -même
une représentation mentale cohérente du texte. L’itinéraire de lectur e emprunté par l’élève et
le commentaire qu’il fait sur le chemin emprunté pour l’élaboration du sens sont des données
observables qui mettent en évidence la qualité, mais aussi le caractère unique de cette
représentation.
L’itinéraire de lecture est éla boré individuellement par chaque élève. Pour
appliquer cette technique, l’enseignant prépare au préalable deux outils de travail :
 le texte de lecture (copies en fonction du nombre d’élèves dans la classe) ;
 un ensemble de tâches réparties dans les étapes consacrées du processus de lecture.
Le diagramme ci -dessous illustre les étapes de travail d’un itinéraire de lecture [20, p. 15 ] :

57
1. Première lecture
Lisez le texte une fois sans rien noter ni
rien indiquer. 1. L’élève lit et construit sa première
image mentale, dans son ensemble, sur
le texte. Cette étape correspond à une
lecture fluide, orientée vers la
perception globale du texte.
2. Deuxième lecture
Lisez le texte une seconde fois, en
soulignant ce qui vous semble le plus
important, essentiel. 2. Mise en p lace de la première
impression.
L’élève obtient une représentation plus
complexe, plus structurée que la
première. Le lecteur hiérarchise les
éléments constitutifs du texte en
sélectionnant l’essentiel.
3. Analyse de lecture individuelle
Exposez oralement ou par écrit ce qui
vous a incité à suivre cet itinéraire de
lecture. 3. L’élève exprime verbalement la
compréhension individuelle du texte.
C’est une étape d’analyse réflexive de
l’itinéraire par chaque élève et qui vise à
expliquer la représentation du texte par
le lecteur.
4. Le stade de confrontation des lectures
individuelles
Comparez votre itinéraire de lecture avec
celui de votre collègue. 4. C’est une étape de discussions pour
comprendre le sens du texte lu, ce qui
permet à chaque élève d’évaluer sa
lecture p ersonnelle et de la confronter
avec les autres élèves. L’élève
s’implique dans le processus
d’argumentation et de justification de
l’itinéraire de lecture, l’échange
d’expériences avec d’autres.
5. Validation de la représentation textuelle
Revenez à ce que vous avez décrit dans le
texte et développez un itinéraire de lecture
final. 5. En se référant aux autres et à la manière
dont ils ont compris le texte, l’élève /
lecteur développe sa compréhension
personnelle du texte et élabore la
compréhension finale du te xte.

L’itinéraire de lecture suivi par chaque élève et le commentaire personnel qu’il a fait
à chaque étape du travail constituent des données observables concernant la qualité, mais
aussi la singularité de l’acte de lecture, qui peuvent être contrôlés et évalu és de manière
forme. Pour que l’évaluation de la lecture, qui a un effet formateur, soit ressentie par les
élèves, il est nécessaire et utile que les enseignants exercent le développement de leur capacité
à s’autoévaluer. Mais pour que les élèves puissent s’autoévaluer objectivement, ils doivent
d’abord connaître les exigences du processus de lecture, les normes de lecture et les critères
d’évaluation de la compétence en lecture [21, p. 4].

58
La connaissance qu’ont les élèves des normes de lecture est aujour d’hui plus
problématique, car celles -ci ne sont malheureusement pas encore devenues un document
public, élaboré, à la portée des enseignants et au sens des élèves. Mais les critères utilisés par
l’enseignant dans l’évaluation de la lecture peuvent devenir un outil de travail et l’élève, grâce
auquel il / elle mesurera / appréciera son niveau de maîtrise de la lecture, afin qu’il puisse
réguler son propre apprentissage / autoformation.
La méthode d’autoévaluation est la plus appropriée pour impliquer acti vement
l’élève dans l’action d’évaluation, car elle prédispose à l’autoanalyse et à la réflexion sur sa
propre formation, ainsi que pour prendre une décision personnelle à cet égard, mais également
pour enregistrer l’acte intégré enseignement -apprentissage -évaluation dans une approche
interactive. La technique d’évaluation appropriée à l’application de cette méthode est le test
d’auto -évaluation, et l’outil d’évaluation approprié est la liste de contrôle ou la liste de
contrôle. Voici un exemple de création d’une liste de contrôle pour les élèves, destinée à
l’auto -évaluation des compétences en lecture. La liste comprend les principaux indicateurs de
performance que l’élève doit atteindre, dans le cas de textes littéraires de type narratif :
Grille 1
Je suis capable de: Oui Non
1. lire attentivement un texte narratif
2. déterminer le lieu et l’heure de l’action dans le texte
3. mettre en évidence les étapes de l’action
4. distinguer les personnages principaux des personnages secondaires
5. expliquer des mots qui n’ont pas été compris dans leur contexte
6. trouver dans le texte des mots ayant un sens figuré
7. identifier une description
8. diviser le texte en fragments
9. faire le contour du texte
10. reproduire brièvement le contenu du texte
[20, p.17].
Bien que cela ressemble à la fiche d’observation de l’enseignant, la liste de contrôle
diffère de la première en ce qu’elle est avant tout un outil d’autoévaluation de l’élève, qui
permet à l’élève de mesurer / apprécier son propre niveau de maîtriser un texte narratif, même
si, au moyen d’une liste donnée, on ne peut que constater la présence ou l’absence d’un
indicateur de compétence concret, sans émettre un jugement de valeur aussi simple que cela,
affirme Had ârcă dans ses recherches sur les méthodes d’évaluation [46, p. 2]. De plus, grâce

59
aux informations fournies par la méthode d’autoévaluation, le test d’autoévaluation et la liste
de contrôle élaborée à cette fin peuvent jouer un rôle essentiel dan s l’achèvement de l’image
de soi de l’élève, qu’il peut ensuite relier au jugement de valeur qu’il a exprimé.
En conclusion, nous mentionnons que dans cette partie du mémoire nous nous
sommes concentrés sur les méthodes et techniques d’évaluation intégré e des compétences en
lecture qui, à notre avis, sont réellement pédagogiques et peuvent contribuer à l’acquisition
des compétences des élèves, de la compétence de compréhension des textes et de la
production des messages oraux. En ce qui concerne l’évaluat ion normative de la compétence
de travailler avec un texte par les étapes structurées de la lecture, les méthodes décrites : le
braistorming, la carte héuristique, le projet, l’étude de cas, l’argumentation, nous soulignons
qu’elle se reflète aussi dans la collection élaborée par la langue et la littérature roumaine. Les
tests d’intégration pour évaluer les compétences linguistiques, littéraires et de communication,
que nous recommandons à tous les enseignants et à tous les élèves des classes de fin d’étude s
de les utiliser. Grâce aux résultats obtenues à la suite de ces observations et ces testes on
pourra élaborer un projet d’actions pour les cours suivants de FLE.
Il convient de noter que, du point de vue de la formation et de l’évaluation
authentiques, l’élève doit être considéré non seulement comme un sujet de sa propre
formation, mais également comme un sujet actif d’évaluation pédagogique. Il doit donc être
impliqué dans le processus d’évaluation et le devoir de l’enseignant est de lui offrir le plus
possible souvent de telles opportunités. L’élève doit être au centre de chaque sujet traité, le
texte doit attirer ces espoirs, ses désirs et ses attentes.
Cette approche didactique, qui est basée sur différentes grilles et schémas visent une
analyse qual itative de la compréhension individuelle de la lecture, du rapport à la
compréhension des autres et à l’élaboration de la compréhension finale, valable pour tous. Le
rôle de ces schémas n’est pas seulement pour leur valabilité, mais aussi pour faciliter le travail
de l’enseignant pour noter les niveaux de ses élèves, pour les élèves cela apporte de la
transparence, car aujourd’hui c’est difficile de convaincre un élève qu’il faut plus travailler
plus qu’un autre de la même classe
Le professeur peut évaluer les élèves sous diverses formes de tests, car ce processus
aide l’ enseignant à s’orienter vers les méthodes et les stratégies dont on va les utiliser pour
obtenir les meilleurs résultats avec ses élèves. Toutes ces méthodes d’évaluation offrent des
options méthodologiques et instrumentales qui enrichir la pratique de l'évaluation. Dans le
même temps, l’élève a la possibilité de montrer ce qu'il sait, et surtout ce qu'il sait faire, dans
diverses situations. On ne doit pas négliger le caractère de l’apprentissage interactif, adapté
aux besoins d’individualisation des tâches de chaqu e élève.

60
2. L’AP PROCHE TEXTUELLE − LE POINT DE D ÉPART DE TOUTES LES
ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES (à la base des manuels scolaires moldaves)
Des différents manuels de sciences de l'analyse épistémologique et de recherche sur
l'histoire de l'enseignement des science s montrent que la société, de sorte que la mentalité
affectera le plan du développement et aura des conséquences de la transposition de
l’enseignement sur l’évolution de l’enseignement. Dans le même temps, cet étude m’a
également montré le développement de s méthodes d’enseignement, l'une des raisons de
l'évolution du style d'enseignement utilisé dans les manuels, qui préconise que les élèves
soient au centre du système d'éducation.

2.1. Les méthodes facilitant l’approche textuelle
L’approche textuelle est le point de départ de toutes les activités pédagogiques,
celle -ci regroupe aujourd’hui de nombreuses méthodes et de nombreux outils, qui visent à
découvrir l’information « essentielle » contenue dans un texte. De quoi parle -t-on? C’est le
domaine de l’approch e lexicale. Comment en parle -t-on ? Il s’agit alors d’approche
linguistique. Comment structurer une pensée ? C’est l’ambition de la cartographie cognitive.
Et enfin comment interpréter un contenu ? Il s’agit de l’assistance à l’approche thématique.
Pour ce s quatre approches on discute des problèmes méthodologiques puis théoriques qu’elles
posent. La conclusion envisage les facteurs de choix d’un type particulier d’analyse
qualitative.
Apprendre une langue ne se limite pas aujourd’hui aux méthodes et moyens
traditionnels, mais les dépasse pour être proche avec les évolutions pédagogiques. Parmi ces
moyens, nous trouvons la carte heuristique qui présente un moyen pédagogique pour tout
enseignement -apprentissage de la langue dans un âge précoce. Au cours de ce deuxième
chapitre qui s’intitule « la carte heuristique en classe de FLE », nous allons exposer dans un
premier temps, un panorama de généralité sur la carte heuristique : définition et l’origine de la
carte heuristique, ses composantes. Dans un second te mps, nous allons montrer comment
concevoir cette carte et pourquoi l’introduire en classe de FLE. En dernier temps, nous allons
présenter quelques exemples sur la carte heuristique.

2.2. La carte heuristique – outil important de réflexion sur un texte (d’aprè s les
manuels scolaires)
Au cours d’une préparation pédagogique à l’enseignement/ apprentissage de textes,
le choix d’un texte ne repose pas uniquement sur ses avantages ou les obstacles éventuels.

61
L’enseignant doit également considérer un ensemble de par amètres, des choix
méthodologiques, comme l’auteur, le genre ou la longueur du texte.
En ce qui concerne le texte, on peut imaginer différentes approches qui diffèrent
selon leur contenu. La complexité et aussi le niveau de l’apprenant. Mais en général, pour
développer les capacités de l’apprenant il est nécessaire d’avoir la compréhension/
interprétation de textes variés et de différentes sources.
Chaque fois, il s’agit d’activer les connaissances antérieures en parlant de tout ce
que les élèves savent sur le sujet d’un texte et des mots associés à ce sujet. Un exemple :
l’enseignant peut leur demander quelles informations importantes sont incluses dans une
annonce ils sont souvent habitués à voir et à lire sur différents supports.
Avant de lire, l’ense ignant doit éveiller la curiosité en créant des hypothèses sur le
travail il pourrait offrir aux élèves une étude sur le titre, les sous -titres, la présentation
iconique, ses présentations typographiques qui fourniront des informations sur le type de
disco urs ou le genre auquel le texte et enfin les références qui feront des recherches sur
l’auteur et le travail. Ensuite suit une lecture individuelle en silence, après quoi l’enseignant
encourage les élèves à s’approcher du contenu du texte. Pour ce faire, i l faut commencer par
des questions globales qui permettront un premier niveau de lecture et ce, à travers des
questions Qui ? Fait quoi ? A qui ? Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ?
Les réponses à ces questions conduiront l’élève à une initiation à la compr éhension
du texte. Les élèves ne lisent pas encore le texte mot par mot, mais passent rapidement aux
aspects centraux. L’enseignant vérifie si le contenu des réponses répond aux hypothèses
formulées lors de l’étape précédente et ensuite établir une idée gé nérale du texte. Au stade de
la réalisation, le professeur peut encourager ses élèves à lire le texte et à relire des passages
qu’ils ne comprennent pas. Quelques exemples d’activités pour cette lecture intensive :
– Compléter un diagramme de trous du tex te,
– Ecrire une grille de lecture qui visualise la structure du texte. Pendant les activités de
réalisation, il est utile de laisser les élèves comparer leurs réponses classe ou en petits
groupes .
Cette discussion pourrait également porter sur des éléme nts rhétoriques dans un
texte argumentatif ou sur les techniques qui caractérisent un texte explicatif.
L’élaboration d’u ne carte heuristique pour un texte narratif
Nous avons élaboré un exemple de schéma de carte heuristique pour pouvoir l’appliquer sur
un texte narratif . C’est un outil peu utilisé dans nos pratiques d’enseignement. Elle a plusieurs
terminologies, on l’appelle aussi carte mentale, carte des idées, carte conceptuelle, schémas de
pensée, arbre des idées.

62

Pour montrer le fonctionnement pratique de ce schéma, nous avons analysé un texte
pris du programme scolaire.
La mise en p ratique du schéma (Annexe nr. 6 , une carte conceptuelle sur ce thème ).
Classe : XII
Titre de l’unité III : Tu me fais tourner la tête
Sujet : « Mon premier amour » d’après Romain Gary (leçon 5, page 48)
 Méthodes et techniques : Explication, Observation, Lecture sélective, Conversation,
Questions – Réponses, Les associations libres, La cart e heuristique.
Mise en pratique des stratégies didactiques :
I. Phase d’évocation
 Expliquer le terme « premier amour »
 Associer tous les mots et expressions liés au terme « Premier amour »
 Donner des titres aux images proposées.
II. Réalisation du sens
 Répondre aux questions en accomplir la carte mentale proposée
1. Qui est le narrateur ?
2. Où se passe l’action ?
3. Quand sent le narrateur son premier sentiment d’amour ?
4. Quel événement détermine une réaction de la part de Valentine ? Relever les
passages du texte qui jus tifie les réponses.
5. Indiquer la phrase de Valentine qui adéclenché les actions étranges du garçon.
Texte
narratif

63
6. Relever toutes les actions des personnages dans l’ordre successif et placer -les
dans le tableau suivant : (travail en deuxgroupes )
Les actions du narrateur Les actions de Valentine
1.
2. 1.
2.

On discute les actions des personnages et donne son opinion envers leurs comportements.
7. Dresser le portrait moral du narrateur à partir des informations contenues dans
schéma des actions.
8. Quel est le dénouement du texte lu ?
III. Réflexion
 Présenter par un dessin/ symbole les sentiments des personnages à la fin de la
narration.
 Raconter le contenu du texte d’après la carte mentale accomplie et la fin de la
narration d’après le dessin fait.

2.3. Le rôle de la démarche réflexive dans l’analyse textuelle
La dernière étape, celle de la r éflexion ou de ce que les auteurs, déjà mentionnés,
appellent « étude du traitement spécial des i nvariants ou du texte étonnant » vise à encourager
les élèves à réfléchir sur leurs stratégies de lecture et les formuler à voix haute. Cela leur
permet d’apprendre les uns des autres et des progrès. C’est aussi pendant cette étape qu’une
analyse linguistique de la le texte peut être pro posé par le biais d’exercices de langage,
d’exercices grammaticaux ou lexicaux. Ensuite, « le réinvestissement de leurs connaissances
acquises par l’analyse de faits de langage dans situation particulière et dans un espace
particulier » [13, p. 424].
Les élèves peuvent étudier différents registres, les façons de parler, les éléments
stylistiques ou recherchés. Après tout cela étapes, une activité orale ou écrite peut suivre pour
consolider les acquis et synthétiser cette phase de compréhension du texte. Il découle de cette
séquence de compréhension d’un texte narratif, qui se transforme en argumentatif grâce à la
discussion autour du texte et grâce aux interprétations des élèves. D’une manière générale, les
instructeurs encouragent la lecture répétitive, le s activités qui améliorent le point de vue de
l’élève, et une discussion collective à ce sujet. Les exercices ne se limitent pas à l’étude des
personnages et à la narratif, mais abordent également les données spécifiques d’un texte, telles
que contexte cul turel ou références implicites. Une session littéraire se termine de préférence
par une tâche écrite ou orale qui encourage l’argumentation et la créativité et oblige
l’apprenant à appliquer ses nouvelles connaissances en effectuant des tâches linguistique s.

64
Des exemples sont nombreux : préparer un entretien (imaginaire) avec l’auteur du livre,
rédiger un article de presse à l’adresse l’occasion d’un passage marquant du livre, de tenir le
journal d’un personnage, d’inventer un nouveau titre.
Selon Barthes « le plaisir du texte est l’objectif premier de la lecture. Au -dessus du
plaisir, il est nécessaire de prendre en compte les stratégies d’exploitation du texte ainsi que
l’appréhension de la discours / texte littéraire d’une manière qui ne soit pas réductr ice » [23,
p. 3]. Dans une classe de FLE, le but n’est pas de former des spécialistes de la littérature, mais
plutôt des lecteurs éclairés de textes et discours variés produits en français. Faciliter les cours
de FLE, il est également important de combler le fossé avec d’autres types d’arts, tels que la
musique ou la peinture, et chercher des supports visuels.

2.3.1. La démarche ré flexive à partir des techniques d’argumentation
(texte argumentatif)
La méthode de l’argument ne peut pas être conçue sur le même mod èle que d’autres
situations d’apprentissage, plus objectives que problématiques, et contrôlés par l’enseignant
qui présente généralement une « solution » à la fin de l’activité. Les contraintes ne sont pas
toutes fournies par l’enseignant lors de l’élabora tion de la séquence. Les élèves se réfèrent
généralement à leurs représentations sociales et culturelles et les débats qui en découlent
peuvent rapidement devenir une série de justifications étayées par des représentations du
monde sans effort de conceptua lisation ou d’exploration critique (Annexe nr. 10 ).
L’élaboration d’une séance didactique argumentative
Pour que les apprenants comprennent mieux un texte argumentatif, nous avons
élaboré un schéma, d’après lequel nous allons analyser un texte pris du programme scolaire.
Pas à pas, nous allons monter ce qu’il doit faire l’enseignant, si son but est d’inclure ces
stratégies (au -dessous) dans un cours de français.
Elaboration d’une séance didactique argumentative
basée sur les stratégies argumentatives

Réfuter

Justifier

Contre -argumenter

Rédigeruneséquencesj
ustificative

Nier les
arguments

Maintenir son point
de vue

65
Pour montrer le fonctionnement pratique de ce schéma, nous avons analysé quelques
thèmes pris du programme scolaire.
La mise en pratique du schéma
Classe : XII
Titre de l’unité IV : La passion du patrimoine
Sujet : « La guerre » d’après Guy de Maupassant (leçon 3, page 64)
 Méthodes et techniques : Explication, Observation, Lecture sélective, Conversation,
Questions – Réponses, Grille SPR, Brainstorming, Le cube, Le graphique T.
Mise en pratique des stratégies d’argume ntation :
I. Phase d’évocation
Expliquer l’expression « un massacreur de génie » (personne qui massacre, tueur)
Où ont lieu le plus souvent des massacres ? (À la guerre)
Proposer des mots qui se rapportent à la guerre
Courage Violence
Sacrifice Souffrances

On discute la grille. En utilisant les mots proposés les élèves ont à définir le mot guerre.
II. Réalisation du sens
 Donner un autre titre au texte. Argumenter votre choix.
 Répondre aux questions :
« Les hommes de guerre sont les fléaux du monde ». Partagez – vous l’opinion de Guy de
Maupassant. Argumentez. (Justifier/ Réfuter)
– Avez – vous peur de la guerre ? Si non, pourquoi ? Aimez – vous la Patrie ?
– Note -t-on un enthousiasme patriotique dans ce texte ?
– Comment la guerre a -t-elle bo uleversée la vie quotidienne des hommes ?
– Qu’est -ce que rend la vie difficile pendant la guerre ?
– Quelles sont les souffrances des guerriers pendant la guerre ?
– Pourquoi l’auteur utilise 4 fois la phrase « Ne pas tomber dans le plus hideux
matérialisme » ? Argumentez l’insistance de l’auteur sur cette phrase.
– Quel est le but de l’énumération utilisée par l’auteur « Tuer par plaisir, par terreur, par
bavarde, par ostentation » (pour l’argumentation)
 Graffiti : Activité en groupe. La classe est divisée en trois groupes, chaque groupe reçoit
des consignes différentes. Guerre

66
I groupe : Argumenter le changement du comportement des hommes redevenus des brutes
affolés.
II groupe : Justifier la contribution des bienfaiteur s, des savants donnant chaque jour à leur
patrie du bien – être.
III groupe : Réfuter la thèse défendue par l’auteur.
 Observer l’ordre des arguments pour combattre la thèse de Moltke et classer les arguments
dans le tableau.
Arguments faisant appel :
À la raison
Aux sentiments
À la famille
Au devoir
Au passé
Au droit

On discute la grille. Utiliser les données du tableau pour présenter la thèse défendue par
l’auteur et l’idée adverse.
III. Réflexion
 Analyser les causes et les conséquences de la guerre. Proposer des solutions.
 Analyser la problématique générale du texte en utilisant le cube.
a) Définir : La guerre ;
b) Comparer : Les soldats Prussiens et les guerriers Français ;
c) Associer : l’apport de l’infanterie française et des hommes, des bienfaiteurs, des
savants pour la Patrie ;
d) Analyser : les actions des soldats affolés ;
e) Argumenter : le comportement des hommes de la guerre ;
f) Appliquer : trouver des solutions pour éviter la guerre.
 Le graphique T : On divise la classe en 2 groupes. Le premier groupe donne des
arguments PRO pour la première partie affirmative du binôme : oui, bien, pro et le
deuxième groupe, la partie négative du binôme : non, contre.
Sujet : Considérez – vous la guerre une méthod e efficace pour la résolution des conflits ?
Motifs pour la résolution des conflits par le
biais de la guerre Arguments contre la solution des problèmes
par l’intermédiaire de la guerre

67

En conclusion nous voulons mettre accent sur l’importance de l’argumentation dans
l’approche de n’importe quel type de texte, car en argumentant une opinion, une idée, on
développe la compétence communicative de l’élève et le met dans la situation de vie réel de
penser et de critiquer.

2.3.2. L’étude de cas – modalité de recherche de la démarche
réflexive (texte explicatif)
Le texte explicatif vient de compléter l’apprentissage et l’acte de développement de
la communication. Par l’étude de cas l’élève est mis dans la situation réelle de chercher,
d’analyser, de synthétise r des informations et de les expliquer devant un public. D’ici on
comprend bien que le discours de l’élève aura la forme d’un texte de type explicatif.
L’élaboration d’une séance didactique

Pour montrer le fonctionnement pratique de ce schéma, nous a vons analysé un texte
pris d’un manuel scolaire.
La mise en pratique du schéma
Classe : XII
Titre de l’unité II : Styles de vie
Sujet : « La vie secrète des ados » d’après Patrice Picard (leçon 4, page 30)
 Méthodes et techniques : Explication ; Observation ; Lecture sélective ; Conversation ;
Questions – Réponses ; Gig-Saw ; La révision des mots clés .
Mise en pratique des stratégies didactiques :
1. Phase d’évocation
 Expliquer le sens du titre du texte.
 Expliquer le sens des expressions et mot prop osés.
2. Réalisation du sens
 Supposer le contenu du texte d’après la liste des mots donnés.
 Vérifier les hypothèses en lisant le texte.

68
On va travailler en Gig -Saw, chaque groupe va répondre à une question et expliquer leur
réponse finale
a) Pourquoi les jeunes doivent avoir une vie secrète ?
b) Comment se comportent les ados ?
c) Expliquer le choix des ados envers certaines préoccupations.
d) Expliquer les expressions : « L’époque du baby -boom/ les ports de glose sont
ceux pratiqués/ pomper les ados avec des discussions.
3. Réflexion
 Comparer le comportement des ados moldaves et français en ce que concerne
leur vie inconnue par les adultes ; expliquer les différences et les
ressemblances entre ceux -ci.
En conclusion, nous pouvons affirmer que les avantages de l’étude de cas dans la démarche
réflexive déterminent la motivation de l’élève d’acquérir des informations, de retenir
l’information. Tous ces avantages ont un important effet sur les attitudes et le comportement
de l’élève, et sur la capacité à analyser, synthétiser, i ntégrer l'information, former les
préférences aux élèves.
Prise en compte de toutes les idées déjà mentionnés et les travaux de mes élèves, me
portent à croire que l’étude de cas est une stratégie pédagogique qui mérite d'être davantage
utilisée dans l'en seignement préuniversitaire.

2.4. Le brainstorming – moyen d’animation textuelle (texte informatif)
Le brainstorming est une technique de groupe populaire pour trouver des idées qui
reposent sur une créativité spontanée non filtrée.
À l’étape du lycée, cette méthode est bien appliquée aux textes informatifs, car là on
peut commence r à travailler le texte d’après une image, un symbole. Les apprenants peuvent
lancer des idées sur le thème proposé, méthode utilisée le plus souvent à l’éta pe de
l’évocation. Mais on peut faire un brainstorming et à l’étape de la réflexion, quand on cherche
des solutions aux certains problèmes mis en discussion. C’est l’une des méthodes préférées
par les élèves, parceque on accepte toutes les idées lancées, e t on gagne des points pour leur
activité à la leçon.
Pour mieux comprendre que le texte informatif est bien compris par les élèves en
utilisant le brainstorming, nous proposons le schéma suivant, d’après lequel on va discuter le
texte suivant :

69

La mise en pratique du schéma (texte informatif)
Classe : X
Titre de l’unité II : L’environnement familial
Sujet : « Les droits de l’homme » (leçon 5)
 Méthodes et techniques : Explication, Observation, Conversation, Questions – Réponses,
Brainstorming, Débat.
Mise en pratique des stratégies didactiques :
I. Phase d’évocation
 Identifier les types de documents présentés.
 Faire un remue -méninge/ brainstorming pour repérer d’autres documents
significatifs dont les élèves ont eu connaissance pendant leurs études scolaires,
qui se rapports aux droits de l’homme.
II. Réalisation du sens :
On partage la classe en trois groupes. Chaque groupe va traiter un fragment du texte
« La Déclaration des droits de l’homme de l’ONU »
 Analyser les articles : 3, 23, 26.
 Commenter les articles lus.
 Expliquer le sens de ces articles.
 Comparer les articles en posant des questions sur lesquels on a réalisé les
recherches du groupe aux documents.
 Penser à l’actualité, surtout aux cas où les droits de l’homme sont violés.
 Se demander quels facteurs : politiques, économiques, empêchent le respect de
ces articles.

70
III. Réflexion
La classe réalise le débat :
On explique les articles, on pose des questions, on lance des idées, on trouve la cohesion entre
les articles lus et l’actualité, on propose d’autre ré/formulations des articles en visant les droits
de l’homme (en réalisant un autre Brainstorming).
En conclusion nous affirmons que le brainstorming est une technique efficace pour
rechercher des idées pouvant être exprimées de manière brève et p ercutante. Le brainstorming
en tant que méthode est donc particulièrement populaire dans tous les domaines tels qui
demande la créativité des élèves. Il peut être organisé lors de réunions, de conférences ou sur
des plateformes d'équipe. Les méthodes utili sées dépendent fortement de la constitution du
groupe, du temps passé à organiser l'exercice et de l'environnement de travail.

2.5. La pédagogie de projet -méthode dynamique de l’approche actionnelle
(texte descriptif)
Les activités des élèves au cours du pr ocessus de projet sont les suivantes :
problématiser, s'informer, se documenter, contrôler, critiquer, organiser, planifier, réaliser et
contrôler, communiquer et signaler. La réalisation du projet peut être faite individuel, en
groupe. Quand cela a lieu e n groupe, on doit avoir développée la compétence de la
collaboration, autrement pas tous les membres du groupe n’apprendront quelque chose où les
travaux seront mal organisés et le projet échouera. Pour que le projet se réalise correctement,
nous proposons à suivre le schéma suivant :

La mise en pratique du schéma
Classe : XI
Titre de l’unité VI: Moldavie – pays de ma naissance
Sujet : « Le Roman photo sur la Moldavie » (leçon 3, p. 66)
 Méthodes et techniques : Explication, Observation, Conversation, Problématisation,
Travail en groupe, Projet.

71
Mise en pratique des stratégies d’argumentation :
I. Phase d’évocation
 Expliquer les abréviations données ;
 Supposer le contenu du texte d’après le titre.
II. Réalisation du sens
Consigne : créer un album photo d’un voyage dans trois villes de la Moldavie.
– Un album photo ;
– Choisir trois villes de la Moldavie ;
– Rédiger des informations sur le dialecte, la population, la culture et les coutumes de ces
villes ;
– Insérer 2 documents tels que : de courts articles de magazines, de journaux, de photos.
On partage les élèves en trois groupes. On leur propose de choisir une de ces 3 options :
1. Album photo d’un séjour gastronomique : restaurant, dégustation des spécialités
culinaires de la ville.
2. Album photo d’un séjour historique : donner son avis sur les monuments,
monuments, expositions.
3. Album photo d’un séjour musical : donner son avi s sur un concert : (classique, rock,
pop, rap), autre activité liée à la musique.
Activité nr. 1 : Les plus importantes villes de la Moldavie.
 L’objectif : faire ressortir le vocabulaire de base nécessaire à la création de l’album
photo d’un voyage dans t rois villes de la Moldavie.
 Distribuer : la carte géographique de la Moldavie, la liste des villes, les photos des
villes.
Activité nr. À vous de jouer !
 Découper les photos ;
 Faire correspondre chaque monument, chaque spécialité culinaire à une ville.
Activité nr. 3 : L’agence de voyage.
 Les élèves se mettent dans la peau d’un agent de voyage et doivent proposer un
voyage aux clients :
 Vous devez organiser un voyage de 4 jours et 3 nuits pour deux personnes dans cette
ville.
 Indiquez : où dormir, manger, quelles curiosités visiter.
Activités nr. 4 Carnet de voyage
 Rédiger un carnet de voyage et le présenter devant le public.

72
Efficacité du projet
La pédagogie de projet est efficace si le projet :
 fait l’objet d’une négociation permettant l’explicitation et la socialisation de
l’intention d’action et aboutissant à un consensus explicite entre enseignants et
étudiants;
 suscite de l’intérêt et de la motivation;
 repose sur une approche où la construc tion des apprentissages se fait par l’action .
 S’il permet à l’élève :
– l’acquisition personnelle de savoirs et de savoir -faire nouveaux ;
– l’acquisition d’une meilleure maîtrise de l’environnement par les réponses au
"problème" contextualité de départ et par toutes les découvertes engendrées par
le processus du projet.
La mise en œuvre du projet nécessite les fortes attentes de l'enseignant et la
cohérence de l'ensemble du projet. Pour assurer l'efficacité du projet, il est recommandé de
suivre une appr oche rigoureuse qui suit des étapes bien définies et des processus précis qui
clarifient les objectifs
En fin nous pouvons constater que l’apprentissage par projet suscite de nombreux
espoirs en matière d’éducation : en construisant les connaissances des apprenants d’un point
de vue individuel, en les initiant simultanément au travail en équipe et en assumant la
responsabilité et l’autonomie, cela semble motivant et instructif, mais qui peut se révéler
inéfficace lorsque la précaution de structurer le proj et, soutenir la motivation et accompagner
l'enseignant ne sont pas remplies. C’est à un changement profond que mène l’apprentissage
par projet, un changement qui est déjà en cours puisque le système éducatif « parle de
projets » depuis vingt ans et est ef ficace dans plusieurs pays, même en Moldavie , surtout
pendant les dernières années on propose aux élèves beaucoup de projets .
Le XXI -ière siècle c’est le temps de la génération Z, c’est -à-dire c’est la génération
qui avant de faire quelque chose, on élabo re des projets, on prend compte des effets et de
l’utilité de ce qu’on doit faire. Leur compétence de travailler avec les projets, on peut dire que
c’est prèsque congénital, car on a remarqué la rapidité d’organiser les recherches sur
n’importe quel sujet proposé. Les élèves sont plus développés dans la création des projets que
leurs enseignants, tout cela grâce aux sources informationelles, dont ils disposent sans
obstacles et à la technique qui les aide à organiser et construire leur projet dans un temps
assez court.

73
CONCLUSION
Les caractéristiques de l’approche textuelle sont souvent liées aux obstacles que les
élèves rencontrent face à la nature de l’écrit dans la langue cible. Nous parlons donc des
obstacles découlant du support linguistique (difficultés lexicales et liées à l'organisation
textuelle) et des obstacles lié s aux paramètres contextuels (identification du contenu
référentiel, des thèmes abordés, allusions). Nombreux sont les ouvrages résumant les
problèmes de lecture fluide, de compréhension textuelle, générant des défauts de construction
du sens à différents niveaux de lecture.
Le déficit de compétence linguistique doit également être délimité dans une autre
direction de la recherche qui est plutôt du côté des activités mises en œuvre lors de la lecture.
Pourtant, le déficit d'automatisation de ces processus ne peut être considéré comme l'unique
source de difficultés de lecture en langues étrangères, car le choix incorrecte des méthodes de
l’approche textuelle, l’ absence de la motivation d’apprendre une langue étrangère de la part
des élèves, peuvent être des vraies pièges dans le processus de l’apprentissage du FLE.
La connaissance réduite liée au contexte et aux structures textuelles entre également
en jeu peut jouer un rôle de facilitateur dans la construction du sens. En bref, les analyses ont
pour but de détecter les défaillances au niveau de l’évaluation, que ce soit pour lire ou pour
les variables texte et lecteur. À travers cette recherche, nous essayons d'analyser le statut des
différentes compétences qui entrent en jeu dans la compréhension des texte s et ce, en
confrontant la situation de lecture en langue maternelle à celle en langue étrangère. Des
stratégies de lecture dans chaque langue sont souvent recherchées pour déterminer la présence
ou non d'une stratégie particulière et pour déterminer si un e stratégie donnée est transférée de
la langue maternelle à la langue étrangère.
Ce chapitre démontre que chaque étape de la leçon doit avoir les propres méthodes,
pour assurer un bon développement et un bon marché tout au cours du sujet traité à la leçon .
Même les textes ne peuvent pas être traiter par les mêmes méthodes. Chaque texte a ces traits
et ses particularités dont on doit les traiter avec attention. Nous avons donné quelques
exemples comment on peut travailler avec chaque type de texte et des ex emples de textes tirés
des manuels scolaire du niveau de lycée. Là on peut bien remarquer que l’approche textuelle
utilise différents méthodes à chaque étape, tout pour accomplir les attentes des élèves et les
buts proposés au commencement de la leçon.
En général, on peut concevoir par des lectures une approche qui consiste en une
constitution de représentations mentales à partir de données détectables à travers le texte. Pour
comprendre un texte d’une part, il est nécessaire d’intégrer des données d’infor mation afin de
construire une représentation cohérente de ce qui est dit dans le texte. Les liens entre ces

74
données sont généralement, mais pas exclusivement, établis par des indices évidents du texte,
mais aussi, combiné par un processus de construction d e l'information indétectable,
spécifiques et générales provenant d'autres sources des connaissances stockées en mémoire et
tirées du contexte pour produire une représentation de la situation décrite par le texte.
L’efficacité de la lecture est due à la pos sibilité d'interaction entre les différents niveaux, pour
traiter la convergence haut -bas et bas -haut.
Nous pouvons conclure, que l’apprentissage du FLE à travers les méthodes
d’enseignement, comme la carte heuristique, semble en réalité être une source de motivation.
En conséquence, la carte heuristique, par exemple, est présentée comme un nouvel outil
d’enseignement, que c’est un facilitateur de la production orale et un outil de motivation qui
permet les apprenants à être plus motivés à apprendre à tr avers une présentation visuelle qui
favorise apprendre et aider à structurer les idées. On peut dire que le projet est bien attrayant
pour les élèves. Grâce à celui -ci les élèves sont mis dans la situation de chercher, d’analyser,
de synthétisercertaines i nformations et de créer leur propre texte, en mettant leurs collègues
de traiter à leur tour l’information présentée par le projet. La même motivation pour le FLE le
réveille et l’étude de cas, qui conduit les apprenants dans un sujet lié à une situation -problème
et ils doivent chercher la solution. Il est donc important d’exploiter un outil attrayant en
classe pour motiver les apprenants à apprendre une langue étrangère.
Même avec toutes ces propositions, on se demande encore s’il existe vraiment une
didactique du texte en FLE. À ce jour, les textes ont été utilisés dans les classes de FLE
étudier la grammaire, rédiger un résumé, caractériser les personnages et la vie de l’auteur, de
montrer son appartenance à un mouvement ou genre littéraire. Mais aujou rd’hui, la majeure
partie du texte littéraire n’est pas là, où, du moins, ne l’est plus seulement. Nous avons essay é
de réconcilier la langue et le texte, car il contient des expressions de la langue cible, on
apprend quelque chose nouvelle sur la mentalit é, la culture, la civilisation et aussi l’esthétique
d’un peuple. La langue et les différents types de textes permettent donc d’enrichir, de
s’enrichir, de donner de nouvelles allures à l’enseignement FLE. Par conséquent, une analyse
pré-pédagogique devrai t mettre en évidence les déclencheurs d’activité selon un ordre selon
une théorie linguistique ou littéraire.
Le lieu de passage des langues et des cultures, l’espace littéraire et non -littéraire est
également un lieu de plaisir qui invite l’apprenant à l e déploiement de son imagination et de
sa sensibilité, ce qui l’engagera dans la construction du sens condition pour être guidé de cette
façon. Ainsi le texte est reconnu comme le premier lanceur dans l’étude des langues
étrangères.

75
3. LE CADRE EXPÉRIMENTAL DE L’IMPLÉMENTATION DU MODÈLE
PÉDAGOGIQUE DE L’ANALYSE TEXTUELLE
Nous avons organisé une expérimentation dans un groupe de 19 élèves pour
observer l'impact des variations de la situation sur l'amélioration de la compétence
communicative d’après l’approche textuelle des élèves moldaves. Il s’agit simplement d’un
questionnaire consistant en une série de questions sur un ou plusieurs sujets. Il est utilisé pour
l'analyse statistique. Il convient de souligner que les réponses peuvent être subjectives, et non
objectives, en raison de la connaissance fragile de la méthodologie d’enseignement /
d’apprentissage de la FLE utilisant les situations et les stratégies de communication. C'est
pourquoi nous allons expliquer les chiffres, mais nous ne pensons pas que la pe rfection des
informations sera justifiée.

3.1. Les niveaux du développement de la compétence textuelle en FLE des
élèves du lycée
L'échantillon comprend 33 apprenants FLE (13 garçons e t 20 filles du lycée
théorique « Miron Costin » de la ville de Florești, 1 0e – 12e classe). Il s'agit de trois groupes
hétérogènes : il y a 10 personnes dans le groupe qui sont intéressées, qui ont un niveau
avancé, 14 personnes qui ont un niveau moyen, 9 personnes – un niveau bas.
Durée : 3 mois
Pendant trois mois, nous avon s utilisé des activités de traiter les textes de différents
types : lecture sélective, situation de communication, brainstorming, questions – réponses,
débats, exercices de communication et sujets à développer sur un thème concret, projet, étude
de cas, ca rte heuristique. Nous avons fait un questionnaire que nous avons partagé aux élèves.
Il a pour rôle de constater l'effet de l’approche textuelle sur le développement de la
compétence communicative des apprenants moldaves.
Comme au niveau de lycée les élè ves viennent de différentes régions du district,
nous avons la mission de lever le niveau des compétences, de travailler avec la langue
française et amener tous les élèves au niveau B1+. Nous allons expliquer comment un texte
peut changer le niveau de comp réhension du FLE che z un apprenant. Pour cette
expérimentation nous avons développé une liste des outils qui viennent à l’aide de
comprendre un texte et de développer la compétence de communication. Pour déterminer le
niveau des compétences d’un élève nous avons planifié quelques étapes d’évaluation en
respectant l’échelle du simple au complexe, les dernières trois ayant le but de cultiver la
compétence d’expression. C’est à dire, passer par ces trois phases : Savoir, Savoir -faire,
Savoir – être. Ainsi l’élève est mis à :

76
1) Lire un texte inconnu à haute voix (l’enseignan t suivit la conformité aux règles de
lecture en FLE) ;
2) Traduire certains mots (sans utiliser le dictionnaire, d’après le contexte);
3) Expliquer en français des expressions tirées du texte (en tenant compte du contexte);
4) Répondre aux questions liées au contin u du texte ;
5) Mettre des questions sur le cont enu du texte ;
6) Justifier des phrases qui reproduisent des idées évidentes ;
7) Reproduire le message du texte (sans faire le résumé);
8) Donner son avis envers le sujet traité ;
9) Commenter des situations / personnages / actions reliés au texte ;
10) Argumenter ses points de vue sur le sujet étudié.
La tabelle suivante indique les résultats des élèves de la 10èmeclasse à l’évaluation
initiale, où ils ont dû répondre aux questions d’apr ès les pas présentés dans la liste ci -dessus.
Q 1 Q 2 Q 3 Q 4 Q 5 Q 6 Q 7 Q 8 Q 9 Q 10
Correcte 5 5 4 4 5 2 2 2 1 0
Partiellement 7 5 6 6 6 5 3 2 0 0
Incorrecte 0 2 2 2 1 5 7 8 11 12

Malheureusement, en 10ème classe, les élèves se débrouillent seulement aux points 1,
2, 4 et 5. Dans un groupe de 12 apprenants de la 10ème, juste 2 élèves comprennent tout le
texte, le reste utilise le dictionnaire pour traiter le texte entier et passer tous les points. Même
en u tilisant le dictionnaire, ils font beaucoup de fautes d’expression. Après 3 trois mois
d’approche textuelle intensive et d’utilisation des méthodes convenables au traitement du
texte, ils commencent à les comprendre mieux et à accomplir les tâches demandée s jusqu’au
point numéro 7 de la liste ci -dessus . 02468101214
Correcte Partiellement IncorrecteNr. élèvesRésultats à l'évaluation initiale
Q 1
Q 2
Q 3
Q 4
Q 5
Q 6
Q 7

77
3.2. Le fonctionnement et l’impact du modèle pédagogique de l’analyse
textuelle en classe de FLE au niveau du lycée
Le modèle pédagogique élaboré par nous, a eu un impact positif sur l’apprenant de
FLE, car il a aidéles apprenants à organiser bien le processus d’apprentissage, ce qui est
décisif dans l’accomplissement des objectifs proposés au début. Par l’enquête que nous avons
proposée aux élèves, nous avons remarqué, que la nouvelle génération s’intéresse dav antage à
la communication, aux informations actuelles, aux nouvelles technologies éducatives.
À la suite nous démontrons les résultats de l’expérimentation organisée dans les
classes du lycée :
1. Qu’e st-ce que vous préférez faire pendant les cours de français ?
Lire 10 élèves 30, 30 %
Écrire des essais 2 élèves 6 %
Communiquer oralement 11 élèves 33, 33 %
Faire des exercices de grammaire 8 élèves 24 %
Travailler en équipe 2 élèves 6 %

D’après les résultats enregistrés, on remarque que 33,33 % des élèves préfèrent
communiquer oralement, c’est à dire qu’ils ont apprécié les activités, qui développement cette
compétence. Pour l’écriture des essais et travailler en équipe, nous avons un pou rcentage de 6
% des élèves, car ils préfèrent les activités qui demande un effort plus facile, que celui d’être
attentifs aux erreurs d’écriture. Ensuite, nous avons pour Lire 30.30 % des élèves, ce que veut
démontrer qu’ils acceptent travailler pendant le s cours, en utilisant différentes techniques.
Faire des exercices de grammaire – 24 %, c’est -à-dire qu’ils apprécient les activités
interactives d’apprendre la grammaire. 30%
6%
34%24%6%1.Qu'est -ce que vous préférez faire pendant les cours de
français?
Lire
Ecrire des essais
Communiquer oralement
Faire des exercice de
grammaire
Travailler en équipe

78
Ce questionnaire nous a montré, que la lecture des textes et la communication orale
ont un rôle très important pour développer la pensée critique et l’action d’agir, voilà pourquoi
les enseignants doivent tenir compte de ce type d’activité pédagogique et f aire varier les
techniques d’enseignement.

2. Quels types d’activités préférez -vous que l’enseignant utilise en classe ?
(Plusieurs variantes sont possibles)

Exercices communicatifs y
compris celles ludiques 21 élèves 38 %
Activités créatives 23 élèves 42%
Exercices grammaticaux 11 élèves 20 %

Les résultats enregistrés font remarquer, que tous les élèves préfèrent participer aux
activités ludiques en classe. Ils ont apprécié les activités communicatives avec le pourcentage
de 38 %, les activités cré atives – 42 % et les exercices grammaticaux – 20 %. Cela s’explique
par le fait que grâce aux activités communicatives qui suivent l’approche textuelle, les
apprenants peuvent s’exprimer librement, parfois aidés par l’enseignant, devant la classe.
Ainsi, l es professeurs ne doivent pas négliger ces types d’activité pédagogique qui peuvent
donner aux élèves la motivation pour pouvoir penser, donner leur avis, commenter et
argumenter.

3. Quelles sont les activités utilisées en classe par l’enseignant ? ( Plusieurs
variantes sont possibles)
Méthodes Xe XIe XIIe %
Brainstorming 5 4 7 48 %
0204060
Exercices communicatifs
Activités créatives
Exercices grammaticaux2. Quels types d'activités préférez -vous?

79
Projet 5 3 4 36 %
Débat 2 4 4 30 %
Controverse académique 0 2 4 18 %
Imagination guidée par un dessin 4 2 3 27 %
Sujet à développer sur un thème concret 3 5 12 60 %
Activités ludiques 8 10 15 100 %
Carte heuristique 7 6 16 87 %

La troisième question a démontré l’influence des méthodes dans l’approche
textuelle. On peut remarquer, que les exercices communicatifs, y compris ceux ludiques,
restent au sommet des préférences de la nouvelle génération d’élèves. Le brainstorming est
apprécié par la Xème classe, par ce que ce n’est pas compliqué de lancer des idées, qui sont
acceptées par l’enseignant, en ne tenant compte de leur justesse dans le sujet traité. Ensuite , la
carte heuristique qui aide les élèves de la 12ème classe à structurer bien un texte, à classer les
informations et à faire des explications aux certains sujets. Les exercices communicatifs
(l’argumentation, la continuation d’une histoire) se trouve pa rmi les préférences des élèves, à
l’aide de ce -ci ils ont la liberté de parler, d’exprimer leurs émotions, leurs pensées, de changer
leur experience avec les autres. Donc, le choix de la méthode de la par de l’enseignant pour
l’approche textuelle est très importante pour un élève.

4. À quel niveau, avez -vous des difficultés à communiquer ?
À l’oral 13 apprenants 39 %
À l’écrit 8 apprenants 24 %
Les deux 12 apprenants 36 %
0510152025303. Quelles sont les activités utilisées en classe pae
l'enseignant?
Xe classe XIe classe XIIe classe

80

Les élèves rencontrent des difficultés à l’expression orale, ils aiment les activités de
communication, car ils ont un grand désir de développer cette habileté linguistique à cause des
conditions imposées par la société actuelle. La plupart d’entre eux ont des problèmes comme
à l’écrit, tant qu’à l’oral. Pour cela, les enseignants doivent être attentifs aux fautes des élèves
et les corriger au moment, pour obtenir les meilleurs résultats à la fin du cours.

5. Quelle est votre réaction vis -à-vis de l’oral utilisé pendant les cours de français ?
Je néglige la communication 1 élève 3 %
J’ai peur de m’exprimer devant la classe 10 élèves 30 %
Je m’intéresse à développer mes capacités (agir, penser,
argumenter) 22 élèves 67 %

A l’oral
39%
A l’écrit
24%Les deux
36%4. À quel niveau, avez -vous des difficultés à
communiquer ?
3%
30%
67%5. Quelle est la réaction vis -à-vis de l'oral utilisé pendant les
cours de FLE
Je néglige la communication
J’ai peur de m’exprimer devant
la classe
Je m’intéresse à développer
mes capacités (agir, penser,
argumenter)

81
Ce diagramme circulaire nous démontre que l’intérêt des élèves pour développer
leurs capacités de communication est haute, 67 % s’intéresse à développer ses capacités
d’expression orale. Le reste, 30% d’entre eux, ont peur de s’exprimer devant la classe à cause
des émotions, de peur de faire des fautes. L’enseignant doit pratiquer en classe des activités
d’argumentation, qui déterminent les élèvesà penser, à utiliser le vocabulaire acquis des textes
appris. Les enseignants ne doivent pas éviter les exercice s d’argumentation, ils doivent mettre
les apprenants dans des situations liés au sujet du texte abordé. À travers ces résultats, nous
avons constaté l’importance de faire participer les apprenants à de nombreuses activités qui
les aident à acquérir des connaissances, à savoir s’exprimer à l’aide des idée suggérées à la
suite de l’approche textuelle et à expri mer leurs pensées. Il est nécessaire de continuer à
travailler avec les élèves faibles, qui ne réussissent pas, pour qu’ils puissent s'exprimer devant
la classe et ses amis.

6. Préférez -vous de travailler avec :
Les documents authentiques 7 élèves 21 %
Les textes du livre 11 élèves 33 %
Les fiches pédagogiques amenées par
l’enseignant 17 élèves 52 %

La majorité des élèves, 52% d’entre eux, préfèrent travailler avec les fiches
pédagogiques proposées par l’enseignant, parce que chaque professeur connait les capacités
de ses élèves et il propose des activités, qui pourraient stimuler leur motivation.On s ait, que la
motivation est la clé du succès de chaque apprenant. Une bonne partie des élèves (33 %)

82
préfèrent travailler avec les manuels, car pour eux c’est plus simple quand on a le même
support. Seulement 21 % des élèves préfèrent travailler avec les do cuments authentiques et les
textes du livre.
7. Les sujets d’agir / communiquer sont au centre de vos intérêts ?
Oui 31 élèves 93, 93%
Non 0 élèves 0 %
Parfois 2 élèves 6 %

93,93% des élèves ont accentué, que les sujets d’agir et communiquer sont au centre
de leurs intérêts : grâce à ces sujets ils peuvent penser, critiquer, exprimer l’opinion propre,
argumenter, trouver des solutions aux questions, justifier leurs choix. Auj ourd’hui les élèves
sont attirés par tous les sujets de la vie quotidienne, ils s’intéressent même de la politique. À
cause de l’ émigration , des occasions de voyager, de leurs problèmes, même de la mode, ils
ont un grand intérêt pour le sujet qu’on doit tr aiter pendant 45 minutes de FLE. Parfois ils
mêmes viennent avec des idées qu’ils veulent discutées aux cours de FLE.

8. Quel type de texte préfére z-vous ?
Le texte narratif 13 élèves 39 %
Le texte descriptif 3 élèves 9 %
Le texte argumentatif 3 élèves 9 %
Le texte explicatif 4 élèves 12 %
Le texte informatif 15 élèves 45%
94%0%6%7. Les sujets d'agir / communication sont au centre de vos
intérêts?
Oui
Non
Parfois

83

9. Liez la méthode la plus appropriée pour l’approche textuelle d’un type proposé :
1. Brainstorming
2. Projet
3. Débat
4. Controverse académique
5. Exercices communicatifs de type
argumentatif
6. Carte heuristique
7. Etude de cas

a. Le texte narratif
b. Le texte descriptif
c. Le texte argumentatif
d. Le texte explicatif
e. Le texte informatif

0204060%8.Quel type de texte préférez -vous? Le texte narratif
Le texte
descriptif
Le texte
argumentatif
Le texte
explicatif
Le texte
informatif
Type de texte Méthode appropriée Nr. d’élèves
Le texte narratif Carte héuristique 20
Brainstorming 13
Le texte descriptif Projet 27
Carte héuristique 5
Le texte argumentatif Exercices communicatifs de type argumentatif 25
Débat 8
Le texte explicatif Etude de cas 28
Débat 5
Le texte informatif Brainstorming 26
Projet 7

84

La neuvième question a démontré que les élèves ont déjà des
préférences en ce que concernes certaines méthodes pour traiter chaque type de texte. Cela
s’explique par le besoin de développer leurs capacités de compréhension et de
communication à la suite de l’approche textuelle : l’étude de cas, qui les aide à traiter un
texte explicatif, où la carte heuristique qui les aident à comprendre et parler sur un sujet
d’un texte narratif.

10. L’approche textuelle vous aide à :
Apprendre les mots nouveaux 27 élèves 81%
Communiquer plus facilement 7 élèves 21 %
Agir 9 élèves 27 %
Apprendre mieux la grammaire 2 élèves 6 %

01020309. La plus appropriée méthode pour l'approche textuelle
d'après le type de texte
Carte héuristique
Brainstorming
Projét
Exercices communicatifs
argumentatifs
Débat
1611162126
Apprendre les mots
nouveauxCommuniquer plus
facilementAgir Apprendre mieux la
grammaire10. L'approche textuelle vous aide à…?
Elèves

85
Cette question a démontré encore une fois , que le texte se trouve à la base de
l’apprentissage de toutes les langues, car le texte les aide à apprendre, à former toutes les
habiletés : C/O et E/O ; E/E et C/E. Le texte sert d’un bon exemple des sujets, des
expressions, des comporte ments et des attitudes. Chaque domaine utilise le texte pour se
développer. On ne connait aucune sphère professionnelle, dont on n’utilise le texte,
n’importe sous quelle forme il se trouve. D’après les réponses des élèves nous avons
remarqué l’importance du texte pendant les cours de FLE : par l’approche textuelle on
enrichi t [3, 392]. le vocabulaire, on apprend à communiquer, à agir et à comprendre même
la grammaire.
Les préférences des élèves naissent à la suite de l’approche textuelle, car la
lecture développe toutes les compétences pas seulem ent en FLE, mais aussi dans la
construction des relations entre eux. D’après le type de texte qu’on a à traiter, les élèves et
l’enseignant choisissent les méthodes de travail avec celui -ci. Parmi ces méth odes et
stratégies préféré es par les apprenants, on peut remarquer les exercices communicatifs, la
carte heuristique , le brainstorming , le débat, le projet , le travail en groupe, la
communication orale, à l’aide desquelles ils dépassent leur peur de s’expr imer oralement.
Le travail avec les textes apportés par le professeur, tirés des journaux, des livres de la
littérature , des brochures, de l’internet, réveille l’attention et la motivation des apprenants
envers les cours de FLE, car ces textes corresponden t à leur intérêt. D’après la
question « Quel type de texte vous préférez », on remarque bien l’attraction vers le texte
narratif. Les élèves ont argumenté que ce type de texte leur offre plus d’informations près
de leur vie personnelle, en tant que le text e informatif reste au sommet, parce que ce type
de texte leur apporte beaucoup d’informations d’autre domaines, et dans leur orientation
professionnelle ils ont besoin de savoir plus sur certains sujets. Ainsi, l’approche textuelle
représente un vrai aide pour les élèves pour enrichir leur vocabulaire, pour former et
développer leurs compétences de communication, pour savoir comment agir et interagir
avec les autres dans les situations inattendues.
En conclusion, nous pouvons constater, que le texte peut former toutes ces quatre
habiletés, si importante pour chaque apprenant. Les professeurs doivent planifier bien le
travail sur le texte, en allant du simple au complexe, de corriger les fautes des élèves au
moment opportun, de soutenir et encourager leurs apprenants de participer activement dans
le traitement du texte. Le texte est le fondement de l’apprentissage, sans lequel ce
processus d’enrichissement lexical ne peut pas avoir lieu.

86
CONCLUSIONS GÉNÉRALES :
Dans notre mémoire nous avons utilisé la littérature méthodologique actuelle et
des exemples de travail utilisés pendant ma carrière pédagogique. Nous nous sommes
intéressés à la recherche des stratégies, pouvant rendre l’enseignement du français plus
contextuel dans différentes situations. Appre ndre à parler une langue est de s'assurer que
l’élève utilise la bonne langue dans différentes circonstances. Apprendre à communiquer
en français comme langue étrangère, c'est apprendre à s'exercer à différentes fonctions :
parler, demander, répondre, comp rendre ou donner des instructions dans divers contextes,
tout ayant à la base une riche expérience communicative à la suite de l’approche textuelle.
Les méthodologues insistent sur la nécessité de communiquer tout au long du processus
d'apprentissage, plut ôt que d'oublier de systématiser les gains et les résultats.
La méthode de plus en plus nécessaire dans l’enseignement des langues
étrangères est l’approche textuelle suivie par des actes communicatifs. L’enseignement des
langues traditionnelles repose su r des formes et des règles d’apprentissage. L'approche
textuelle offre l’entourage de créer, de développer la pensée logique, la mémoire,
l'intelligence, la culture, la personnalité de l'élève et sa personnalité. Les apprenants
absorbent les connaissances en lisant des livres, en organisant des séances de
brainstorming, en observant, en pratiquant, en créant, en collaborant.
Nous avons analysé l’importance des méthodes textuelles en tant que moyen de développer
la compétence communicative et nous avons démo ntré, que l’enseignement et les méthodes
textuelles sont très utiles pour tous car les élèves apprennent à s’exprimer librement sans
émotions et à les enrichir à partir de l’étude d’un texte. Comme nous l'avons déjà
mentionné, l'enseignement / apprentissag e du FLE peut être basé sur une variété de moyens
et de méthodes de cadres situationnels: brainstorming, projet de groupe, SINELG,
argumentation, carte mentale/heuristique, l’étude de cas.
L’adéquation de l’apprentissage des langues dans la civilisation c ontemporaine
ne suffit pas uniquement par une modernisation thématique. Elle est réalisée dans une
langue moderne, portée par des documents d'actualité authentiques, qui présentent
l'avantage d'appartenir à l'univers quotidien des étudiants et de stimuler leur intérêt pour
l'apprentissage. En règle générale, il est basé sur le fait que les élèves apprendront une
langue étrangère de l’une des manières suivantes :
– Par le contact direct avec des situations d'usage authentique de la langue
(communication face à face avec des locuteurs natifs, écoute de conversations,

87
émissions de radio, enregistrements, visionnage de films, enregistrements vidéo,
lecture de textes traités de manière didactique (journaux, magasins, histoires );
– Par le contact direct avec des disc ours oraux et des textes écrits sélectionnés (par la
participation directe à une interaction communicative authentique, par le biais d'une
éducation autonome, en suivant les objectifs fixés et en utilisant le matériel
pédagogique disponible.
La liberté d' expression apporte un privilège à la communication entre les élèves
et la structure de la langue facilite l'apprentissage des langues. Les enseignants doivent
garder à l'esprit que si les élèves doivent apprendre à communiquer, ils doivent également
lui ap prendre à penser, c'est -à-dire à argumenter. Cependant, il ne suffit pas de mener des
activités de libre expression.
L'utilisation de FLE nécessite une attention particulière à la matière enseignée.
Nous avons montré que la base de l'ordre fonctionnel / situationnel de l'enseignement des
langues découle de la conviction que ce que les gens veulent faire avec la langue est plus
important que la maîtrise de la langue du système d'application. Nous avons compris que la
carte heuristique est très utile, car e lle aide à bien ordonner les idées d’un texte et à mieux
comprendre le sens.
Il est utile d'interviewer des personnes compétentes, de lire des articles de revues
accessibles, d'observer l'environnement, c'est -à-dire de collecter des documents et des
informations détaillées. Enfin, l'apprenant peut avoir tendance à oublier les objectifs
d'apprentissage de l'exercice et à voir la présentation orale comme un exercice
d’expression, d’argumentation, de description de certain sujet.
Aujourd'hui, il est import ant, que les apprenants puissent appliquer leurs
connaissances théoriques dans la pratique et de développer des compétences plutôt que des
connaissances. On doit agir dans une langue et utiliser toutes les compétences de
s’exprimer. L'enseignement joue le rôle le plus important dans les méthodes et les activités
de choix, car le matériel doit être enseigné de manière acceptable et compréhensible pour
tous. Les enseignants qui souhaitent organiser une production créative rencontreront de
nombreuses difficult és. Il faut d’abord se débarrasser des clichés, savoir travailler de
nouvelles façons, et même les anciennes méthodes peuvent s’adapter aux besoins actuels.
L'apprenant doit toujours trouver des moyens et des formes de communication en
classe ou dans la r ue. Il est important de retenir que le contenu de l'instruction est
étroitement lié au contexte et peut être décrit en précisant le domaine couvert par le cours,
les conditions externes de la tâche, les sujets traités et les connaissances socioculturelles.

88
RECOMMANDATIONS
Pour développer les quatre habiletés à la base d’un texte, l’enseignant doit :
1. Suivre les nouvelles recommandations proposées par le Nouveau Curriculum
National Moldave 2019 (voir notre modèle pédagogique, l’annexe N. 2).
2. Aborder l’ensei gnement d’une LE par le prisme de six éléments, recommandés par
le Nouveau Curriculum :
 L’aspect communicatif -actionnel ;
 Communicatif -situatif ;
 Centration sur l’apprenant ;
 Introduction des activités trandisciplinaires ;
 La promotion des alternatives méthodologiques d’enseignement –
apprentissage -évaluation ;
 Evaluation formative et complète du processus de l’enseignement.
3. Déplacer l’accent du processus d’enseignement sur le processus d’apprentissage.
4. Savoir construire un système de finalités axé sur le système de compétences (notre
modèle pédagogique, annexe N. 2).
5. Proposer des tâches communicatives/actionnelles et d’écriture par classes, en tenant
compte du niveau linguistique de chaque classe.
6. Introduire l’interaction on -line comme un élément important de la communication
en classe, recommandation du volume complémentaire du CERCL, publié en 2018.
7. Diversifier la liste des actes de langage et la liste des activités d’un enseignement
recommandé par le Curriculum National 2019 : lecture des contes on -line, création
des posters digitales, la formulation de cours messages sur un forum on -line etc.
8. Les contenus éducatifs doivent être en étroite corrélation avec les particularités du
développement intellectuel, psychologique et l’âge des élèves.
9. Utiliser un voc abulaire précis et une grammaire fonctionnelle, en approche
communicative pour motiver les élèves à bien travailler et à acquérir des
connaissances solides pour pouvoir s’exprimer dans des situations quotidiennes.
10. Utiliser un langage parlé approprié lors des échanges avec les élèves.
11. Traiter les textes en commençant des simples questions jusqu’au débat et à
l’argumentation complexe.
12. Respecter les règles de l’approche textuelle pour obtenir de bon résultat dans la
communication orale des élèves.

89
13. Planifier des activités individuelles et de groupe pour améliorer la langue
d'enseignement.
14. Proposer aux élèves diverses formes / activités dans le traitement d’un texte.
15. Évaluer la qualité de l’approche du texte et d’évolution des compétences
langagières des élèv es, c'est -à-dire corriger les erreurs que les élèves commettent
dans le traitement du texte et d’expression orale et écrite dans la langue française.

90
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94
Annexe nr. 1 : Sélection du corpus textuel

95
Annexe nr. 2 : Traite ment d’ un texte dans l’approche communicative

AptitudesCentration sur
les besoins de
l’apprenant ;
Priorité :
sens/formes

96

Annexe nr. 3 : Notre modèle du développement de la compétence
textuelle et intégrative

Experiences
Attitudes

97
Annexe 4 : Notre modèle pédagogique de l’intégration du Curriculum
National 2019 dans l’approche textuelle

Analys e textuelle

Curriculum National 2019

Principes méthodologiques

Axés sur des
compétences
s

Enseignement
interactif

Aspects inter/
pluri/
interdisciplinai
re

Aspect
actionnel

Axés sur des
unités de
contenus/final
ités

Corrélation
interdiscipli –
naire aux
niveaux des
unités

Compétences clés
transversales

Multi -linguistiques
1. Digitales
2. Personnel
les,
sociales
3. civiques

Digitales

Personnelles, sociales

Système intégré de
connaissances

Habiletés

Valeurs

Compétences textuelles

L’élève

Civiques

Competences spécifiques de la discipline

Attitudes

Unités de compétences

Compétences
linguistiques

Compétences
sociolinguistiques

Compétences
pragmatiques

Compétences pluri/
interculturelles

Stratégies +méthodes +instumentsd’enseignement

98
Annexe nr. 5 : Notr e modèle pédagogique de l’approche textuelle

Analys e textuelle

Intégration du Curriculum National 2019

Habiletés intégratives

Compréhension orale
Production orale
Compréhension écrite
Production écrite

Valorisation méthodologique Cadre ERRE

Évocation
Réalisation du sens
Réflexion

Brainstorming
Généralisation
catégoriale
Associations libres
Révision des mots –
clés
Essai de 5 min.

Questions –
Réponses
Lecture -Ecriture –
Discution (LED)
Débat
Diagramme Venn
Etude de cas
Gig-Saw
SINELG

Problématisation
Jeu de rôle
Carte cognitive
Le cube
Etude de cas
Grille SPR
Argumentation
Le graphique T

L’élève
Lecture interactive : pré -lecture, lecture, post -lecture

Compétences textuelles : linguistique,
encyclopédique, logique, rhétorico -pragmatique
Projet de groupe
Interview
Essai
Recherche
Expérimentation
Extention

99
Annexe 6 : Notre m odèle de Carte heuristique pour l’approche
textuelle « Mon premier amour »
Classe : XIIe, Unité : Tu me fais tourner la tête ; Leçon : « Mon premier amour »
d’après Romain Gary (leçon 5, page 48)

Mon premier
amour

Le nœud
Situation initiale

La résolution
La réaction

100
Annexe Nr. 7 : La fiche d’évaluation des compétences en lecture
Classe : __________________________
Nom de l’élève : __________________________
Période : __________________________
Date :

Périodes d’observation /
Comportements cibles Personne 1
niveaux Personne 1
niveaux Personne 1
niveaux Personne 1
niveaux
L’élève peut:
1. lire couramment, à haute voix
un texte:
a.avec un récit dominant
b. avec dominante descriptive TB, B, M, S
2. répondre à des questions sur un
texte:
a.avec un récit dominant
b. avec dominante descriptive TB, B, M, S
3. résumer un texte:
a.avec un récit dominant
b. avec dominante descriptive TB, B, M, S
4. Dessinez un dessin à partir d’un
texte:
a.avec un récit dominant
b. avec dominante descriptive TB, B, M, S
5. produire, à partir du texte
donné, son propre texte type:
a.un récit;
b. descriptif. TB, B, M, S
[46, p. 23]

101

Annexe 8 : La typologie textuelle

102
Annexe nr. 9 : Notre modèle pédagoque de l’approche textuelle (type narratif)

Creation du
modèle propre

Mise en
oeuvre
Mise dans la
situation
Recherche
du modèle

Interaction
avec le
texte
Validation
du modèle

103
Annexe nr. 10 : Notre m odѐle pédagogique de l’approche textuelle actionnelle (type argumentatif)

AC
PA
AC
Lecture du
texte
Étape 1
COMPREHENSION
GLOBALE
1Exlication de
certains tèrmes
2Introduction de
nouvelles
informations
3
4Exprime r les
avis en utilisant
les exemplesÉtape 2
CONTEXTUALISERFormaliser les points
de vue à l'aide des
exemples5
Contact avec la
problématique
6
Étape 3
CONSTRUIRE
Réflexion sur la
problématique
7
Construire
un système
d'arguments
8
Étape 4
PRODUIREExercices créatifs de production orale/ écite
Produi t final : Projet
10
Étape 5
APPLIQUERAppliquer en pratique: vie quotidienne, société
11

104
Annexe nr. 11 : L’interaction entre le lecteur et le texte

•INFORMATIONS
MOTIVATION•ACTIVIT ÉS
TEXTUELLES
INTERACTION
•PRODUCTIONS
ContextesProjets
Buts ⁄ Finalités
Des méthodes Des acteurs ⁄
Des contextes Group
Coopération

105
Annexe nr. 12 : L’utilité de la carte heuristique

Au service de
l’évaluation

Au service de la
cognition
Au service de la
motivation

106