MIJLOACELE DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT ÎN PROCESUL DIDACTIC [623326]

CAPITOLUL I
MIJLOACELE DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT ÎN PROCESUL DIDACTIC

Considera ții generale

Trăim într-o lume care se afl ă în plin proces de schimbare. Genera ția actuală se află în faț a unor
probleme majore la care trebuie g ăsite răspunsuri care prin punerea lor în practic ă să atenueze
conflictele de interese, pe de o parte, și să creeze posibilitatea evolu ției ulterioare, pe de alt ă
parte. Trăim și muncim în cadrul unui sistem social. Simple sau complexe, principiile care
guverneaz ă comportarea sistemelor nu sunt înc ă pe deplin în țelese.

De-a lungul istoriei omul s-a adaptat sistemelor care la început a fost cel al naturii, urmate de cel
familial, tribal și cel social. A ap ărut societatea industrial ă cu ciclurile de progres și de regres și
care actualmente este atât de complex ă ca structur ă încât uneori avem senzatia c ă tot ce se
întâmplă este rezultatul unor cauze aleatoare ș i nu de pu ține ori ira ționale.

Știința s-a străduit să explice și să exprime principiile sistemelor. Dificultatea nu era absen ța
conceptelor general valabile, ci mai al es identificarea acelor elemente care s ă exprime succesele
și eșecurile sistemelor în cauz ă. Psihologia, matematica, sociologia, medicina, fizica, biologia,
economia politic ă, pedagogia și alte științe au acumulat o mas ă enormă de cunoș tințe specifice
domeniilor lor de activitate. Suntem cople șiți de multitudinea acestor fragmente de cuno ștințe.
Ceea ce a lipsit și continuă încă să lipsească este metoda structur ării acestor cuno ștințe.

Revenind la conceptul de sistem să arătăm că, la modul cel mai general un sistem este un
ansamblu de elemente componente care ac ționează și interacționează împreună în vederea
atingerii unui obiectiv comun. Un sistem luat în întregul s ău are mărimi de intrare (flux de
intrare), comport ă un proces de prelucrare a acestora și genereaz ă mărimi de ie șire (flux de
ieșire). Așa se prezint ă și sistemul de înv ățământ care va fi abordat într-unul din subcapitolele
următoare. S-au elaborat modele mai mult sau mai pu țin complicate, s-a pus accentul ori s-au
neglijat unele m ărimi de intrare, s-au simplificat ori s-au complicat factorii de interac țiune și s-a
căutat analitic r ăspunsul sistemului respectiv la m ărimi de intrare standard. S-au putut observa
atât succese, cât și insuccese. Pe baza succeselor s-a putut înainta pe t ărâmul realiz ărilor practice;
datorită insucceselor s-au putut realiza noi modele, mai performante, care au dus cercetarea la
noi dimensiuni, neb ănuite de înaintaș ii noștri.

O analiză mai profund ă ne duce la concluzia c ă sistemele sunt omniprezente. Pentru a pune în
evidență un sistem este necesar s ă culegem informa ții, să le corelă m și apoi să le structur ăm. Fără

– 7 –

structurare, masa de informa ție rămâne un noian de fragmente disparate la care se potrive ște
versul eminescian "Ce mai mult o incifreaz ă cel ce vrea a descifra". Informa țiile culese prin
impresii, senza ții și percepții și apoi trecute prin intelect trebuie asamblate într-o structur ă, care,
corelând faptele, observaț iile și realizările trecutului s ă ne ofere baza cuno ștințelor care s ă ne
pregătească pentru viitor.

De-a lungul întregii sale evolu ții omul a înv ățat. La început el a înv ățat din experien ța trecutului
ca mai apoi s ă se treacă, încetul cu încetul, la un înv ățământ desf ășurat într-un cadru organizat.
În etapa actual ă a dezvoltă rii societății omenești, acest cadru organizat este ceea ce numim
sistemul de învăță mânt.

Deci învățământul poate fi privit și ca sistem. În fig.I.1, înv ățământul are date de intrare (flux de
intrare), un proces și date de ie șire (flux de ie șire). Fluxul de intrare în sistem îl constituie
resursele și mijloacele: resurse umane ─ personal didactic, personal administrativ, colaboratori,
elevi1, și resurse materiale ─ spații școlare, utilităț i și înzestrări tehnice. Procesul este cel care
angajează resursele men ționate mai sus în vederea atingerii obiectivelor: acesta este în cazul
nostru procesul de învăță mânt. Fluxul de ie șire este reprezentat de c ătre persoanele instruite care
își însușesc deprinderi și cunoștințe conform obiectivelor stabilite ini țial ori conform cererii
pieței în materie de educaț ie.

FLUX DE INTRARE PROCES FLUX DE IE ȘIRE

RESURSE ȘI
MIJLOACE PROCESUL DE
ÎNVĂȚĂMÂNT PERSOANE
INSTRUITE

Fig.I.1. Înv ățământul ca sistem
M.Ionescu, I.Radu, Didactica Modern ă, 1995, pag.1 (adaptat)

Subliniem faptul c ă fluxul de ie șire este constituit din persoane instruite deoarece în ultima
vreme se vehiculeaz ă din ce în ce mai mult termenul de înv ățământ continuu. Se apreciaz ă că
omul va trebui s ă învețe pe tot parcursul vie ții datorită faptului c ă cererea social ă de educaț ie este
tot mai diversificat ă și tot mai complex ă antrenând atât conversii profesionale cât și specializ ări
repetate. Datorit ă acestui fapt nu numai tinerii (care sunt totu și majoritatea) sunt aceia care sunt
formați în cadrul procesului de înv ățământ, ci ș i alte persoane, de cele mai diferite vârste.

Dacă trată m învățământul ca sistem, putem pune și problema structur ării procesului de instruire.
Structurarea trebuie s ă coreleze faptele și observaț iile astfel încât să nu fim nevoi ți să învățam
numai din experien ță: utilizarea trecutului în vederea preg ătirii pentru viitor este greoaie.
Structura în procesul de instruire este bine argumentat ă de că tre Bruner (1960) de la
Universitatea Harvard, care afirm ă: "Părtunzând structura unui subiect, înseamn ă al înțelege într-

1 În contextul prezentei lucr ări termenul de elev este utilizat atât pentru tinerii care frecventeaz ă o școală, indiferent
de nivelui ei, cât și orice alt ă persoană (de regul ă un adult) care particip ă la un proces instructiv-educativ.

– 8 –

un mod care permite ca multe alte lucruri s ă fie semnificativ corelate cu el. A în țelege structura
înseamnă, pe scurt, a în țelege cum sunt corelate lucrurile; o bun ă predare, care pune un accent
special pe structura unui subiect, e probabil mult mai pre țioasă pentru cel mai pu țin capabil
student decât pentru cel mai dotat, pentru c ă primul, mai mult decât cel ălalt este cel care r ămâne
cel mai rapid de că ruță".

În lumina acestor afirmaț ii apar cel pu țin patru cerin țe pentru înv ățarea structurilor fundamentale
ale unui subiect (J.W.Forester, 1979):
• înțelegerea principiilor de baz ă face un subiect mai inteligibil;
• dacă nici un detaliu nu apare într-un model standard, acesta este rapid uitat;
• pentru a în țelege ceva ca un exemplu particular al unui caz mai general ─ ceea
ce înseamn ă înțelegerea principiului sau a structurii esen țiale ─ înseamnă a
cunoaște nu numai un anume lucru ci și un model de în țelegere a altor lucruri
asemănătoare lui;
• materialul trebuie examinat continuu fiind astfel posibil ă micșorarea distan ței
dintre cunoș tințele "avansate" și cele "elementare".

Locul mijloacelor de înv ățământ în procesul de didactic

Învățământul este obiect de studiu al mai multor științe, el înscriindu-se ca subsistem în
ansamblul social unde acesta func ționează. După multe secole de pedagogie empiric ă, acum, în
pragul celui de-al treilea mileniu, apare neces itatea de a face din activitatea de predare-înv ățare o
știință aplicată . Pentru a avea un înv ățământ care s ă răspundă cerințelor pieței în materie de
educaț ie s-au întreprins și se întreprind în continuare cercet ări pedagogice, cercet ări care au ca
obiect de studiu procesul de înv ățământ ca atare.

Datorită specificului acestei lucr ări, procesul de învăță mânt ilustrat în fig.I.2 (I.Radu, 1995) este
abordat aici mai cu seam ă prin prisma uneia din componentele sale – Mijloace, tehnici – și mai
puțin prin prisma procesualit ății interne.

Agenții acțiunii

• profesori
• elevi
• părinți
• alte persoane

Conținuturi
Mijloace, tehnici Forme de organizare
• lecții
• excursii
• vizite
• cercuri
• studiu individual Câmp relațional
• profesor-elev
• elevi-elevi
• grup-clasă
• profesor-alte
persoane
• elev-alte persoane REZULTATE OBIECTIVE
Conexiune inversă
Timpul

Fig.I.2. Componentele principale ale procesului de înv ățământ
M.Ionescu, I.Radu, Didactica Modern ă, 1995, pag.3 (adaptat)

– 9 –

În fig.I.2 distingem:
• Obiectivele procesului de înv ățământ : reprezintă cerințele în materie de educa ție ale
societăț ii în momentul prezent și viitor. Acestea se afl ă pe primul loc și sunt elaborate în
strânsă concordan ță cu opț iunile și prioritățile sociale majore. Obiectivele sunt trasate la
începutul ac țiunii și primesc valen țe palpabile la încheiere, atingerea lor fiind pus ă în lumină
de rezultatele procesului. Datorit ă faptului că sistemul de înv ățământ se ghideaz ă după
principii cu caracter sistemic, dinamic și deschis, obiectivele se traseaz ă de regulă numai pe
termen scurt.

• Agenții acț iunii : sunt resursele umane implicate în procesul de înv ățământ. La bază , această
a doua component ă include profesorii și elevii, p ărinții și alte persoane fiind "coopta ți" în
susținerea aceluia și efort comun. În rândul acestor resurs e umane, pe primul loc se afl ă
profesorii, cei care prin specialitatea lor și utilizând cele mai potrivite mijloace formeaz ă
inteligența, modeleaz ă deprinderile, atitudinile și judecățile elevilor. Tot profesorii sunt aceia
care, con știenți fiind de faptul c ă noua bogăț ie a societăț ii, resursa ei strategic ă este
informația, trebuie s ă faciliteze elevilor accesul spre cultur ă și spre sistemul socio-economic.

• Conț inuturile materiilor parcurse : conținutul înv ățământului se poate defini ca un
subsistem al sistemului de înv ățământ și stă la baza întregului proces educa țional. Acesta este
format prin selectarea valorilor cultural- științifice pe baza unor criterii, ca apoi s ă fie
structurate și integrate în cadrul disciplinelor școlare. Con ținutul înv ățământului are un
caracter dinamic, deschis datorit ă faptului că este supus unor înnoiri permanente, acest
proces fiind în strânsă cooncordan ță cu dezvoltarea științei și tehnicii. Con ținutul
învățământului mai deriv ă și din permanenta transformare și adaptare a vie ții sociale și din
continua transformare care se petrece pe plan metodologic.

• Mijloace și tehnici : acestea au introdus și vor introduce schimb ări notabile în derularea
procesului educa țional fiind destinate înlesnirii pred ării cunoștințelor și deprinderilor.
Actualmente putem vorbi de o tehnologie didactic ă fără a o confunda îns ă cu aparatura sau
cu instrumentarul pe care profesorii și elevii le utilizeaz ă pentru ob ținerea unor rezultate
concrete. Integrarea lor în practica pro cesului instructiv-educativ nu trebuie s ă fie un scop în
sine, ci doar un mijloc de îmbun ătățire a calităț ii predării și învățării. Decizia de a utiliza un
anume mijloc tehnic de instruire trebuie s ă fie rezultatul anticip ării mentale și apoi al
experimentului didactic. În acela și timp nu putem vorbi de mijloace tehnice de instruire f ără
a avea un personal capabil s ă le mânuiasc ă și să le stăpânească .

• Formele de organizare : cea mai r ăspândită modalitate de efectuare a procesului de instruire
a devenit în timp organizarea sa pe clase și lecții. Unul dintre cei mai cunoscu ți educatori,
I.A. Comenius a fundamentat acest sistem de organizare luând în considerare necesitatea
distribuirii elevilor dup ă vârstă și pregătire la care a ad ăugat legăturile care se stabilesc între
structura, con ținutul și planificarea activit ății școlare. În etapa actual ă sistemul de înv ățământ
este organizat pe clase și lecții cu toate c ă se înregistreaz ă și o tendin ță de diversificare.
Activitatea de predare-înv ățare se desf ășoară în școli și este prestat ă în condiții determinate.

– 10 –

Elevii sunt grupa ți în clase și parcurg de-a lungul unui an școlar o anumită programă de
învățământ repartizat ă pe luni ș i zile. Lec țiile se desf ășoară conform unui orar ș i fiecare
dintre aceste lecț ii sunt un tot unitar; lec țiile sunt elaborate și structurate având un scop bine
determinat.

• Câmpul rela țional care se stabile ște în cadrul procesului: Relația profesor-elevi este cea mai
importantă relație care se stabile ște în cadrul procesului didactic. Aceast ă relație este acea
care, prin exigen ță și profesionalism duce la bun sfâr șit materializarea valen țelor formative,
și de ea depinde atmosfera de munc ă și climatul activit ăților școlare. Este o relaț ie
interpersonală și de calitatea ei depinde dezvoltarea sim țului de răspundere al elevilor.
Profesorul este acela care trebuie s ă știe să se apropie de elevi, s ă-i cunoască , să-i înțeleagă,
să observe succesele și să determine cauzele insucceselor. Rela ția elevi-elevi este o
consecință a faptului c ă procesul instructiv-educativ se desf ășoară preponderent cu clasa, dar
și în cadrul altor forme colectiv e de organizare (cercuri, forma ții sportive, cenacluri, brig ăzi
cultural educative etc.). Acest tip de rela ție este o rela ție de grup. Clasa, cercul, forma ția
sportivă etc. este locul unde se stabile sc multiple raporturi de interac țiune și anume: de
competiț ie sau cooperare, de atrac ție sau respingere, de dominare sau indiferen ță etc. Elevii
se diferen țiază ca poziț ie în interiorul grupului-clas ă, se expun punctului de vedere a
colectivului și preiau modurile lui de comportament. Raporturile de interac țiune de mai sus
interferă cu climatul psiho-social din cadrul clasei, influen țează întreg ansamblul de activit ăți
ale elevului iar valen țele formative ale colectivului se transfer ă fiecărui elev în parte
modelându-i caracterul. Rela ția elevi-alte persoane este o consecin ță directă a evoluției pe
plan structural a procesului de predare-înv ățare. Învățământul este în plin proces de
transformare și înnoire iar acest lucru se datoreaz ă evoluției societății în general dar cu
precă dere datorită dezvoltă rii rețelelor de cele mai diverse tipuri. Vorbeam de re țele: ce
poate fi mai performant decât comuni carea în Internet? Exploatarea facilit ăților Internet-ului
presupune că utări în baze de date, schimburi de idei, publicarea rezultatelor unor cercetă ri, a
unor "reț ete", a unor solu ții la cele mai diverse probleme și lista ar putea continua. Aici
intervine și relația elevi-alte persoane pentru c ă în Internet elevul contacteaz ă, pe lângă o
mare cantitate de informa ție, și mulți oameni care "stau" în spatele acestui munte de
informație. Acești oameni au cele mai diverse profesii, masa lor este eterogen ă și pot fi
întâlniț i într-un spectru care se întinde de la o simplă persoană mulțumită doar cu accesul la
rețea până la cel mai renumit savant, de la individ la o unitate de înv ățământ sau de cercetare,
de la o firm ă de dimensiuni mici la o mare corpora ție etc. Rela țiile care se stabilesc în
Internet sunt rezultatul progresului pe linie științifică și de cercetare dublate de reu șita
tehnologiilor performante care au izbutit în ceea ce pân ă mai ieri era imposibil.

• Rezultatele procesului de înv ățământ : cuantific ă ceea ce s-a reu șit să se pună în practic ă
dintre obiective. Fluxul de ie șire din sistemul de înv ățământ îl reprezintă persoanele instruite.
Ele sunt rezultatul procesului de înv ățământ, proces care are la baz ă fixarea obiectivelor,
angreneaz ă resurse umane, înglobeaz ă suportul de baz ă al instruirii prin con ținuturi, se
desfășoară în diverse forme de organizare într-un câmp rela țioanl, toate acestea evoluând în
timp conform legit ății sistemelor deschise. Rezultatele procesului de instruire face apel la

– 11 –

metode de evalua re, primind astfel expresie cantitativ ă/calitativă. Trebuie știut că verificarea
și cuantificarea rezultatelor atinse de c ătre elevi este parte integrant ă a activității didactice.

• Timpul : procesul de înv ățământ are loc în timp (ore de curs/seminar/lucr ări, zile ș i
săptămâni de școală , semestru, an școlar). Atât volumul activit ății cât și întreg con ținutul
învățământului este segmentat în unit ăți de timp; însu șirea cuno ștințelor și dobândirea
deprinderilor sunt de asemenea o m ăsură a aptitudinilor de înv ățare și sunt măsurate în timp.

Trebuie precizat de la bun început faptul c ă, urmare a utiliz ării mijloacelor de instruire,
învățământul a înregistrat schimb ări substan țiale. Acestea sunt reflectate în teoria și practica
școlară fiind cunoscute sub numele de tehnologie didactic ă. Termeni precum înv ățământul
programat, individualizarea instruc ției, mijloace audio-vizuale și învățământ asistat de calculator
(IAC) au devenit teme tot mai întâlnite în literatura de specialitate. Unele dintre acestea au
devenit chiar direc ții pentru reforme ale înv ățământului, atât în str ăinătate cât și la noi în țară. În
acest context se cuvine amintit ă preocuparea informatiz ării învățământului românesc, problem ă
ridicată de că tre ministerul de resort și pentru care se fac și se vor face eforturi financiare
considerabile.

Tot aici se cuvine precizat c ă în informatic ă a apărut, strâns legat de programele multimedia, un
nou termen cu o acoperire foarte larg ă: Computer Based Training (CBT). Raportat la cerin țele și
specificul educa țional acest termen s-ar putea adopta și adapta la limba român ă sub forma
învățământ bazat pe computer . Făcând o paralel ă cu caracterul dinamic al principiilor didacticii
de unde se știe că unele (principii) se integreaz ă în altele cu valabilitate mai general ă, trebuie să
admitem c ă învățământul bazat pe computer include învățământul asistat de calculator , care este
doar un caz particular.

În unele cazuri s-a observat tendin ța de a echivala tehnologia didactic ă cu mijloacele de
învățământ, mai precis cu mijloacele tehnice de instru ire, îndeosebi acelea cu un înalt nivel de
tehnicitate precum aparatele audio-video sau comput erele. Aceste aparate, oricât de complexe și
performante ar fi ele, minuni ale tehnicii dup ă cum li se mai spune, sunt îns ă doar instrumente pe
care profesorii le utilizeaz ă pentru ob ținerea rezultatelor fixate prin obiectivele procesului de
învățământ. Aparatura nu poate fi utilizată fără produsele intelectuale asociate – cunoscute sub
denumirea de software – ș i nici fără stăpânirea deprinderilor specifice. Se constat ă deci, că
tehnologia didactic ă are o sferă mai largă decât cea acoperit ă de mijloacele tehnice de instruire.

Prin natura sa dinamic ă, învăță mântul se confruntă cu foarte multe probleme la care îns ă tehnica
și tehnologia ofer ă soluții dintre cele mai ingenioase. Nu este de mirare c ă, în funcție de modul
de abordare, s-au format diverse opinii, unele dintre ele chiar contradictorii. În acest sens
exemplele, fie într-o extrem ă fie în alta, sunt edificatoare:
• mijloacele tehnice de instruire vor înlocui profesorii și vor transforma copii în robo ți;
• mijloacele tehnice de instruire vor scoate educa ția din impas și vor permite sfâr șitul
corvezilor la școală ;
• niciodată nimic nu va putea înlocui cartea ca instrument fundamental în educa ție.

– 12 –

În cele mai multe cazuri adev ărul se află undeva la mijloc și se poate spune c ă un învăță mânt
performant se poate ob ține numai apelând la mijloacele tehnice de instruire în armonie cu
mijloacele de înv ățământ tradi ționale.

Dinamica sistemului de înv ățământ impune, fie în perimetrul larg al școlii fie doar într-un
segment particular revizuirea unei discipline mai vechi, introducerea unei discipline noi sau
introducerea unui nou mijloc de înv ățământ. În treacă t fie spus, recunoa ștem în acestă formulare
câteva dintre orientă rile reformei înv ățământului, demarat la nivel guvernamental și susținut atât
financiar cât și prin cooper ări inter-institu ționale. Aceste schimb ări, pot avea efecte cu totul
imprevizibile și de multe ori rezultatele pozitive atât de mult a șteptate nu sunt atinse datorit ă
unor factori nelua ți în calcul sau al c ăror efect a fost minimalizat cu bun ă știință. Prin schimbarea
educaț iei se schimb ă și modul în care profesorii și părinții îi învață pe copii, ceea ce implic ă
modificarea raporturilor statornicite între adul ți și tineri (A.M.Huberman, 1978). Acest lucru nu
este de dorit atâta timp cât altereaz ă ascendentul adul ților asupra tinerei genera ții. Cu toate c ă în
mod frecvent se efectueaz ă modifică ri sau se introduc unele inova ții în sistemul de înv ățământ,
se constat ă arareori o ruptur ă netă între vechi și nou în materie de educa ție.

Revoluția tehnico-ș tinnțifică a făcut posibil ă apariț ia pe piață a o mulțime de aparate electrice și
electronice performante, lucru care pân ă acum câ țiva zeci de ani era doar de domeniul
imaginației unor cunoscu ți scriitori de science-fiction . A poseda un aparat foto, un aparat TV, un
aparat de redare a informa ției video sau a unui computer nu mai reprezintă o imposibilitate la
nivelul bugetului unei familii. În materie de aparatur ă, la nivel social, schimb ările au survenit în
mod accelerat ș i continuu în timp ce înv ățământul le impune și le integreaz ă mai uniform și mai
lent. Observarea acestor tendin țe a dus la concluzia c ă învățământul trebuie s ă fie dotat cu
mijloace tehnice similare cu cele care se utilizeaz ă în afara ș colii (G.Berger, 1973).

Dacă se face o inventariere a tehnicilor de care dispune înv ățământul, se disting patru generaț ii
de mijloace de înv ățământ care sunt de fapt tot atâtea stadii în inova ția instrucției. Să le trecem în
revistă, așa cum au fost ele v ăzute de W.Schramm (1977).

Prima generaț ie a mijloacelor de înv ățământ include tabla, manuscrisel e, obiectele de muzeu etc.
Fiind anterioare tehnicilor de informare propriu-zise acestea sunt vechi precum înv ățământul
însuși și pot fi utilizate doar direct prin ac țiunea comun ă profesor-elev.

A doua generaț ie include purtă toarele de informa ție gata elaborate precum manualele și textele
imprimate care ofer ă elevilor cuno ștințele fără necesitatea prezen ței autorului/profesorului. Este
o acț iune mediată prin intermediul unui cod (scrisul) concretizat în textul tip ărit.

A treia genera ție a mijloacelor de înv ățământ a apărut odată cu descoperirea utilit ății mașinilor în
procesul de comunicare. La sfâr șitul secolului al XIX-lea și începutul secolului XX îș i fac
apariț ia tehnicile foto (atât procesul negativ cât și cel pozitiv), tehnicile audio (înregistr ări/redări
sonore pe diverse suporturi), tehnicile din cinematografie și tehnicile de transmisie prin unde
electromagnetice care au dus la dezvoltarea programelor de radio și de televiziune.

– 13 –

A patra generaț ie a mijloacelor de înv ățământ beneficiaz ă de suportul metodologic al dialogului
direct om-ma șină, în particular elev-ma șină. Este vorba despre acel demers care se desf ășoară
îndeosebi în înv ățământul programat.

Dacă în 1977 W.Schramm distingea doar cele patru genera ții a mijloacelor de instruire
enumerate mai sus, actualmente, în pra gul celui de-al treilea mileniu, se vorbe ște tot mai mult de
a cincea genera ție. Aceasta este constituită din calculatoarele electronice, cunoscute și sub
denumirea de computere sau ordinatoare. Dac ă până nu demult unii dintre autori prevedeau doar
un învăță mânt asistat de calculator, azi putem vorbi f ără putință de a greș i că învățământul
trebuie să integreze computerul în propriul sistem . Argumentele în favoarea acestei afirma ții
sunt:
• toate țările avansate din punct de vedere economic au dotat școlile cu o puternică
infrastructură bazată pe utilizarea computerelor în procesul de înv ățământ;
• reforma înv ățământului, în viziunea factorilor re sponsabili din România, cuprinde o
puternică infuzie de capital menit ă să asigure o dotare corespunz ătoare a institu țiilor de
învățământ. Primul loc este ocupat de tehnica de calcul în paralel cu integrarea acesteia
în rețele locale, regionale și naționale (ex. RoEduNet), tot acest efort fiind conjugat în
scopul integr ării europene și compatibiliz ării performan țelor învățământului autohton cu
cel continental și mondial;
• marile rețele de transmisiuni radio, TV, telefonie cablat ă și/sau digital ă, transporturi,
hoteluri – ca s ă cităm doar câteva – fac eforturi constant e de implementare a proceselor
informaționale, de comunicare și de decizie pe baza aplica țiilor (programelor) rulate pe
computere (legate ele însele în re țea).

Atât diriguitorii cât și beneficiarii acestor structuri trebuie s ă aibă o bună pregătire în domeniile
respective, deci este de datoria învăță mântului să se "alinieze" acestor cerin țe.

Dezvoltarea mijloacelor de înv ățământ în ansamblul lor, dar mai cu seam ă a celor tehnice,
constituie o replic ă la ideea c ă activitatea didactic ă s-ar putea restrânge numai la transmiterea
verbală a cunoștințelor. Însă mijloacele tehnice de instruire au r ăpit limbajului verbal privilegiul
de a fi unicul instrument de predare a cuno șințelor; acestea le confer ă deja o valoare pedagogic ă
semnificativ ă (I.K.Davies, 1975).

Valoarea pedagogic ă a mijloacelor tehnice de instruire a dus îns ă și la unele exager ări. Datorit ă
unui entuziasm excesiv, A.G.Oetinger afirm ă (1970) că acestea sprijin ă procesul didactic tot atât
de mult cât telescopul sau microscopul au extins vederea uman ă. Recurgerea la experimentul
pedagogic duce îns ă și la alte concluzii, afirma ția fiind discutabilă . Cu toate acestea, experien ța
dobândită prin utilizarea sistematic ă a mijloacelor tehnice de instruire a dus la urm ătoarea
concluzie: dac ă rezultatele ob ținute sunt pozitive sau nesemnifi cative acestea depind mai mult de
utilizator decât de aparatur ă.

În acest context se cuvin câteva considera ții asupra forma ției profesorilor cu referire expres ă
asupra preg ătirii lor psihopedagogice și metodice. În cele mai multe cazuri se constat ă lacune în
privința modalităților concrete de utilizare a mijloacelor tehnice de instruire. O anchet ă derulată

– 14 –

pe această temă a scos în eviden ță faptul că dacă o inovație nu este suficient de bine cunoscut ă de
către profesori apar dificult ăți în aplicarea ei. Apare a șa-numitul refuz din ignoran ță
(A.Huberman, 1978): "Nu știu cum să umblu cu aparatul de proiec ție"; "Nu știu ce materiale
audiovizuale sunt disponibile".

Depistarea dificult ăților specifice la utilizarea mijloacelor tehnice de instruire contribuie foarte
mult la ameliorarea procesului de formare. În acest sens este util ă trecerea în revistă a celor mai
frecvente greș eli (M.Ionescu, 1995):
• erori la punerea în func țiune / oprirea aparatelor, datorit ă necunoașterii opera țiilor și
a succesiunii lor; cauzarea unor defec țiuni la aparate și a unor timpi de stagnare în
activitate;
• greutatea comută rii atenției între activitatea cu mijlocul tehnic, con ținutul logic al
lecției și activitatea propri-zis ă a elevilor;
• stângăcia în utilizarea comentariului vorbit (descrieri, explica ții etc.), care înso țește
imaginile proiectate;
• suprapunerea neeconomicoas ă a expunerii în detaliu cu imaginea vizual ă, care ș i
singură își relevă semnifica ția, sau, dimpotriv ă, lipsa comentariului vorbit în situa ții
care îl impun etc.

Pentru evitarea unor astfel de situa ții se impune, a șa cum apare în multe tratate de specialitate, un
program de formare a formatorilor. Acesta trebuie s ă cuprindă:
• noțiuni despre mijloacele tehnice avute în vedere;
• procedeele de utilizare a mijloacelor tehnice respective la clas ă;
• inițiere în tehnica mânuirii aparaturii;
• derularea de aplica ții practice în scopul form ării deprinderilor;
• elaborarea de proiecte de activitate didactic ă în care s ă se prevad ă secvențe de
predare-înv ățare cu ajutorul mijloacelor tehnice.

În perioada actuală , procesul instructiv-educativ apeleaz ă tot mai mult la mijloacele tehnice de
instruire. Acestea au introdus și vor introduce schimb ări notabile în derularea procesului
educaț ional fiind destinate înlesnirii pred ării cunoștințelor și deprinderilor. Actualmente putem
vorbi de o tehnologie didactic ă fără a o confunda îns ă cu aparatura sau cu instrumentarul pe care
profesorii și elevii le utilizeaz ă pentru ob ținerea unor rezultate concrete.

Introducerea și utilizarea mijloacelor tehnice de instruire a dat na ștere la opinii contradictorii.
Oricum însă , integrarea lor în practica procesului instructiv-educativ nu trebuie s ă fie un scop în
sine, ci doar un mijloc de îmbun ătățire a calităț ii predării și învățării. Decizia de a utiliza un
anume mijloc tehnic de instruire trebuie s ă fie rezultatul anticip ării mentale și apoi al
experimentului didactic. În acela și timp nu putem vorbi de mijloace tehnice de instruire f ără a
avea un personal capabil s ă le stăpânească și să le mânuiasc ă.

– 15 –

Caracterizarea generală a mijloacelor tehnice de instruire și funcțiile acestora

Ca definiție, mijloacele tehnice de instruire sunt dispozitivele și tehnicile n ăscute din revolu ția
mijloacelor de comunicare (C.H.Blook, 1972). În sens restrâns, literatura pedagogică semnaleaz ă
că mijloacele tehnice de instruire sunt un ansamb lu de procedee – mecanice, optice, electrice și
electronice – de înregistrare, p ăstrare și transmitere a informa ției. Ele pot fi utilizate în scopuri
didactice, individual sau în combinaț ie, pe lâng ă profesor, manual sau tabl ă.

Mijloacele tehnice de instruire includ aparatur ă specializată de proiec ție, de înregistrare/redare
audio, instruire programată , computere și alte elemente care fac distinc ția între echipamente și
produsele intelectuale capabile s ă le pună în valoare. Conform clasific ării lui Schramm este
vorba despre aparate ș i instalații cuprinse în a treia ș i a patra genera ție.

Din cele de mai sus rezult ă că definiția mijloacelor tehnice de instruire nu se poate situa numai la
nivelul caracteristicilor tehnice și/sau tehnologice; ea trebuie s ă ia în considerare și trăsăturile
specifice atribuite acestora prin prisma științelor educa ției. Luând în considera ție și acest punct
de vedere, mijloacele tehnice de instruire se constituie din ansamblul aparatelor, instala țiilor, a
procedeelor și cerințelor pedagogice de utilizare a lor, la care profesorul și elevii recurg în scopul
de a ușura perceperea, în țelegerea, fixarea și consolidarea cuno ștințelor, consolidarea abilităț ilor
practice (M.Ionescu, V.Preda, 1983).

Se cuvine deci precizarea locului și rolului mijloacelor tehnice de instruire în procesul instructiv-
educativ prin stabilirea valorii lor psihopedagogice. Contribu ția mijloacelor tehnice de instruire
la realizarea obiectivelor procesului de înv ățământ este condi ționată de aportul pe care acestea le
oferă în plus fa ță de mijloacele și metodele tradi ționale.

Funcțiile mijloacelor tehnice de instruire

Nu putem pomeni despre func țiile mijloacelor tehnice de instruire f ără a remarca urm ătoarele:
• "Oricând, la orice vârstă , o noț iune dificilă este însușită mai ușor dacă oferim suporturi
concrete, modele obiectuale sau figurate pentru în țelegerea ei" (I.Radu, 1995)
• "Atât reprezentarea situa ției de rezolvare a problemei, cât și realizarea ac țiunii devin
posibile datorit ă gândirii sprijinite pe imagini" (H.Rüppel și colab., 1982)
• "Absența codului în comunicarea audio-vizual ă este un avantaj ce face posibil ă
folosirea variantei pe toate treptele de școlarizare" (M.Ionescu, V.Chi ș, 1995)

Funcțiile mijloacelor tehnice de instruire (M.Ionescu, 1995):

Funcția de comunicare – tehnicile audio-vizuale sunt in strumente de comunicare. Ele ofer ă
profesorului importante facilit ăți de transmitere a informa țiilor. Densitatea de informa ții crește și
elevii beneficiaz ă de posibilit ăți sporite de percepere și receptare a informa țiilor complexe.

Funcția demonstrativ ă – mijloacele tehnice de instruire se adreseaz ă percepției senzoriale,
asigură o bază mai bogat ă și mai ilustrativ ă în compara ție cu mijloacele tradi ționale. Datele și
faptele reale sunt înlocuite cu materiale didactice mult mai u șor accesibile fiind create premisele
de vizualizare a unor fenomene ascunse observa ției directe.

– 16 –

Funcția de motivare a înv ățării – mijloacele tehnice de instruire, în special computerul, provoac ă
interesul, stârnesc curiozitatea și împing elevul la ac țiune. Cu ajutorul mijloacelor tehnice de
instruire elevii pot cunoa ște mai bine, mai repede și cantitatea de informa ții este mult
diversificată , este multi și pluridisciplinar ă, multisenzorială ceea ce se materializeaz ă printr-o
curbă a învățării mult mai ascendent ă.

Funcția formativ ă și estetică – utilizarea mijloacelor tehnice de instruire necesit ă o structurare și
o sistematizare crescut ă a informa ției iar profesorul este obligat la un plus de rigurozitate, cu
efecte benefice asupra elevilor. Vizualizarea imaginilor provoac ă o ascuțire a simțului estetic și
permite punerea în eviden ță a unor procese și fenomene "ascunse" observ ării pe cale direct ă.
Elevii sunt îndemna ți să analizeze, să compare ș i să surprindă esențialul.

Funcția de evaluare a randamentului elevilor – mijloacele tehnice de instruire contribuie la
perfecț ionarea și optimizarea modului de cuantificare a rezultatelor atinse de c ătre elevi. Astfel
se remarc ă eliminarea subiectivismului, amplificarea calit ăților diagnostice și prognostice ale
notării. Introducerea dispozitivelor mecanice, electrice sau electronice în scopul determin ării
performan țelor în procesul de înv ățământ nu mai reprezint ă o noutate. Spre exemplu, la Johnson
& Wales University din SUA, cele mai multe verific ări se fac pe baz ă de chestionare prelucrate
pe mașini de evaluare (Test Scoring Machine) Scantron.

Funcția de școlarizare substitutiv ă – pune în eviden ță utilizarea mijloacele tehnice de instruire în
scopul efectu ării învățământului la distan ță, formă care actualmente are un ni vel ridicat al cererii.
Acesta este adecvat înv ățământului continuu și se adreseaz ă tuturor categoriilor sociale, fiind
posibil datorit ă existenței rețelelor naț ionale și internaționale de radio, televiziune, de telefonie și
de computere, coordonarea activităț ii lor făcându-se prin sateli ți.

Taxonomia mijloacelor tehnice de instruire

Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire se poate face dup ă multe criterii, de unde și
dificultatea ob ținerii acordului unanim. Dac ă luăm în considerare analizatorul solicitat și
caracterul static sau dinamic al celor prezentate, mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica în
modurile prezentate în fig.I.3 ș i fig.I.4 (H.Canac, R.Lefranc, 1966).

Analizatorul
solicitat
Analizatorul
vizual Analizatorul
auditiv Analizatorul
auditiv și vizual
Mijloace tehnice
vizuale Mijloace tehnice
auditive Mijloace tehnice
audio-vizuale
Fig.I.3. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire în func ție de analizatori

– 17 –

Caracterul static sau dinamic al
ii ii
Proiecț ie fixă Proiecț ie dinamic ă
Mijloace statice
(de medita ție) Mijloace dinamice
(de fascina ție)

Fig.I.4. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire în func ție de caracterul imaginii

Deoarece mijloacele tehnice de instruire servesc la realizarea unor func ții pedagogice, se
consideră utilă clasificarea din fig.I.5 care cuprinde și mijloacele tradi ționale (M.Ionescu, 1982).

MIJLOACE DE ÎNV ĂȚĂMÂNT
Mijloace
informativ-
demonstrative Mijloace de
exersare și formare
a deprinderilor Mijloace de
evaluare a rezulta-
telor la înv ățătură Mijloace de
raționalizare a
timpului la lec ții
Jocuri, Truse,
Aparate de
laborator Teste,
Aparate, Aparate
de testare Hărți de contur,
Șabloane, Ștampile
didactice
Mijloace intuitive naturale: colec ții de
plante, insectare, minerale etc.
Obiecte constituite în scopuri didactice
substitute tridimensionale ale realit ății
Materiale figurative, substitute bidimen-sionale ale realit ății
Reprezent ări simbolice Mijloace tehnice audio-vizuale:
• Aparate de proiec ție statică
• Aparate de proiec ție
dinamică
• Aparate de redare a sunetului

Fig.I.5. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire dup ă funcția pedagogic ă

– 18 –

Dacă supunem aten ției atât analizatorii solicita ți cât și aparatele și materialele suport ale
informațiilor (M.Ionescu, V.Chi ș, 1995), mijloacele tehnice de instruire se clasific ă astfel:
• mijloace tehnice vizuale
• mijloace tehnice audio
• mijloace tehnice audio-vizuale

Mijloace tehnice vizuale

Epiproiectorul (fig.I.6) – este un aparat de proiecț ie prin reflexie a materialelor didactice care se
află "așternute" pe suport opac;
Epidiascopul (fig.I.7) – este un aparat de proiecț ie prin reflexie sau prin transparen ță a
materialelor didactice care se afl ă pe suport opac sau transparent;

Fig.I.6. Epiproiectorul Fig.I.7. Epidiascopul

Diaproiectorul (fig.I.8) – este un aparat pentru proiec ția diapozitivelor.
Acționarea aparatului este manuală ;

Aspectomatul (fig.I.9) – este un aparat destinat proiec ției automate sau
semiautomate a diapozitivelor aflate într-o magazie. El se prezint ă sub
mai multe variante constructive, foarte fiabil fiind cel cu magazie
circulară; Fig.I.8. Diaproiectorul

Fig.I.9. Dou ă variante de aspectomate cu magazie circular ă

– 19 –

Retroproiectorul (fig.I.10) – este destinat proiec ției materialelor didactice care se afl ă pe suport
transparent sau, prin combinarea cu un adaptor LCD (Liquid Cristal Display ), la proiectarea
imaginii care este pe ecranul unui computer. Este unul dintre cele mai utilizate mijloace tehnice
de instruire la ora actual ă și se integreaz ă orică rei metode didactice;

Fig.I.10. Trei variante de retroproiectoare

Proiectorul – este destinat proiec ției peliculei cinematografice de 8 sau 16 mm;
Documatorul – este un aparat destinat citirii microfilmelor.

Mijloace tehnice audio

Radioul – este un aparat de redare a sunetului transmis pe calea undelor electromagnetice;
Magnetofonul – este un aparat specializat pe înregistrarea și redarea sunetului prin utilizarea
benzii magnetice. Magnetofonul este utilizat îndeosebi în aplica ții profesionale;
Casetofonul – este un aparat specializat pe redarea (eventual și înregistrarea) sunetului care se
află pe bandă magnetic ă încorporat ă într-o caset ă;
Reportofonul – este un casetofon de mici dimensiuni, de regul ă folosind o caset ă specială și care
înregistreaz ă sunetul prin intermediul unui microfon încorporat;
CD-player-ul – este un aparat specializat pentru redarea sunetelor și filmelor înregistrate pe un
disc compact prin intermediul unei tehnologii digitale. Trebuie specificat c ă toate computerele
actuale sunt prev ăzute cu unităț i CD – acestea au denumirea de CD-ROM ( Compact Disk – Read
Only Memory). Aceste unităț i sunt compatibile cu standardele industriale și pot reda sunetele de
pe discurile audio digitale (CD – Digital Audio ), pot citi programele software, facilitează
vizualizarea de pe discurile compacte foto ( Photo CD ) și respectiv vizionarea filmelor de pe
discurile compacte video ( Video CD ).

Mijloace tehnice audio-vizuale

Camera de luat vederi ( camcorder) – este un aparat destinat înregistr ării imaginilor care se pot
vizualiza prin intermediul unui obi ectiv. Înregistrarea se efectueaz ă pe casete video în care se
află bandă magnetic ă cu caracteristici asem ănătoare celei de magnetofon, casetofon sau
reportofon însă la un alt nivel de calitate;

Video Recorder-ul – este un aparat capabil s ă înregistreze și să redea un semnal video care
provine de la un alt aparat video, o videocamer ă, de la un aparat TV sau chiar de la un computer;

– 20 –

Video Player-ul – este un aparat capabil doar să redea con ținutul unei casete video;
Proiectorul LCD (Liquid Cristal Display ) – este destinat numai pentru proiec ția prin
transparen ță a imaginii care apare pe monitorul com puterului. Proiectorul LCD se cuplează direct
la computer ș i se fixeaz ă pe un retroproiector obi șnuit;
Proiectorul multimedia (fig.I.11) – este un aparat asem ănător din punct de vedere constructiv
cu proiectoarele automate de diapozitive. Ele se fabric ă în două versiuni: una este pentru cuplare
directă la computer iar cealalt ă este independent ă și utilizeaz ă informațiile de pe un mediu de
stocare precum discheta floppy . Deoarece utilizeaz ă tot o tehnologie bazat ă pe afișarea cu cristale
lichide, foarte multe surse bibliografice (mai ales în mediul Internet) citeaz ă acest gen de aparate
printre proiectoarele LCD. Al ături de computer, acest mijloc tehnic de instruire va constitui cu
siguranță una dintre cele mai frecvente opț iuni de utilizare în scopuri educaț ionale.

Fig.I.11. Proiectoare multimedia

Notă: vizualizarea unei casete video cu unul dintre primele trei
aparate de mai sus (camera de luat vederi, video-recorder și video-
player) necesit ă un aparat TV sau un monitor și un lanț acustic.
Fig.I.12. Computerul personal
În categoria aparatelor audio-vizuale am introdus și computerul
(fig.I.12) deoarece odată cu apari ția, dar mai ales r ăspândirea
tehnicii multimedia, acesta este capabil s ă înregistreze și să redea
sunetele și imaginile video digitale.

Computerul este cel mai complex mijloc tehnic de instruire deoarece:
• lucrează cu programe ( software) special concepute;
• prelucreaz ă textele;
• prelucreaz ă imagini provenite de pe discuri compacte foto, de la aparate foto
clasice și digitale, camere de luat vederi, aparatura video și TV;
• prelucreaz ă sunetele provenite de pe discurile compacte audio, de la microfon,
radio, magnetofon, casetofon, reportofon, aparatura video și TV;
• este capabil s ă redea filme video asem ănătoare cu cele TV și cinematografice.
Filmele sunt special concepute în tehnologie digital ă;
• prin cuplare la un proiecto r LCD sau la un proiector multimedia, el poate înlocui
cea mai mare parte a aparaturii de proiec ție amintită la mijloace tehnice vizuale;
• prin conectare în re țele, poate vehicula orice informa ție de la și către orice
utilizator, exemplul cel mai actual fiind mediul Internet.

– 21 –

Vom reveni copios asupra computerului în capitolele II, IV și V unde se vor detalia în
amănunțime considerentele pentru care el este pe cale s ă devină mijlocul tehnic de instruire cu
cea mai mare pondere de utilizare.

Valențe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de înv ățământ

În școală , formarea personalit ății elevului este supus ă permanent influen ței pe care profesorul o
exercită asupra sa. Cunoaș terea modului în care elevul evolueaz ă de-a lungul procesului
instructiv-educativ este o condiț ie prealabil ă care angajeaz ă profesorul în orice activitate de
natură didactică. Procesul de formare a elevului presupune interven ția profesorului prin crearea
situațiilor didactice favorabile înv ățării și optarea în func ție de situa ția școlară dată pentru unul
sau altul din mijloacele de înv ățământ. Opțiunea este dependent ă în mare m ăsură de cunoașterea
valențelor psihopedagogice ale mijloacelor de înv ățământ. Acestea sunt (M.Ionescu, 1995):

Evaluarea eficien ței mijloacelor de înv ățământ . Educatorul care doreș te să fie competent în
procesul de formare a elevului trebuie s ă-și pună întrebările de mai jos:
• Care mijloace de înv ățământ stimuleaz ă capacităț ile elevului ș i produce
dezvoltarea sa complet ă?
• Ce facilit ăți ale mijloacelor de înv ățământ se înscriu în cerin țele
psihologiei înv ățării la diferite vârste?
• Cum să integrăm aceste mijloace de înv ățământ în ansamblul metodelor
pedagogice pentru a asigura eficien ța lor maxim ă?

Pentru determinarea valen țelor psihopedagogice ale mijloacelor de înv ățământ se procedeaz ă la
experimentul pedagogic. Prin aceast ă modalitate se cuantific ă rezultatele ob ținute de către elev în
contextul utiliz ării mijlocului de înv ățământ luat în considerare. Deoarece de-a lungul timpului s-
au înregistrat numeroase e șecuri ale unor încerc ări de înnoire a înv ățământului, s-au că utat
explicații pentru succesele din faza experimental ă și pentru insuccesele implement ărilor în faza
de masă . Astfel, s-a constatat:
• Clasa experimental ă se bucură de condiții mai bune, un plus de motiva ție
și o angajare mai sus ținută;
• Entuziasmul și preocuparea profesorului care recurge la experiment este
mai mare. El este motivat de interese care țin de natura propriei
personalit ăți și/sau de conjunctura specifică locului său de munc ă.

Datorită acestor considerente trebuie procedat la urm ătoarele:
• Experimentul pedagogic s ă se desfășoare pe o perioad ă mai lung ă de
timp;
• Experimentul pedagogic trebuie s ă se organizeze în ș coli diferite;
• Grupul experimental și cel de control trebuie s ă fie echivalente și
comparabile sub aspectul oportunit ăților și intereselor cognitive.

– 22 –

Experimentul pedagogic este relativ dificil de întreprins și necesită, pe lângă un susținut suport
financiar, mult ă competen ță, abnegație și răbdare. Nu de pu ține ori drumul care duce la
finalizarea experimentului este pres ărat cu dificult ățile amintite mai sus. Cu toate acestea,
cercetă rile din domeniul educa țional dublate de experimentul dida ctic sunt singur ele instrumente
în măsură să ne arate clar c ă alegerea mijlocului de înv ățământ pentru o situaț ie dată nu este
întâmplă toare și că rezultatele pozitive sunt reproductibile în cazuri similare.

Valoarea pedagogic ă a mijloacelor tehnice de învăță mânt

Abordarea acestui aspect trebuie precedat ă de prezentarea, pe scurt, a valorii pedagogice a
oricărui mijloc de înv ățământ. Aceasta este condi ționată de factori diferi ți, între care:
• nivelul motiva ției școlare și al cunoștințelor anterioare necesare asimil ării
noilor informa ții;
• capacitatea de înv ățare și inteligen ța generală a elevului;
• modul de structurare a programelor, caracterul relevant, sistematic și
logic al ideilor care urmeaz ă să fie desprinse ș i asimilate;
• caracterul activ ș i complementar al pred ării-învățării;
• verificarea activit ății mintale a elevului, asigurarea conexiunii inverse, a
repetiției și a exersării.

Mijloacele tehnice de înv ățământ, prin valen țele lor psihopedagogice, asigur ă în mod specific
contactul, con știentizarea și înțelegerea cuno ștințelor care trebuiesc asimilate; în acela și timp ele
motivează învățarea și însușirea deprinderilor. Dac ă ne referim doar la mijloacele audio-vizuale
se constat ă că la unele materii precum geografia, bot anica, biologia etc. rezultatele ob ținute sunt
considerabil mai bune la lotul experimental decât la cel de control. Îmbun ătățirea performan țelor
a fost constatat ă atât la elevii buni cât și la cei mai slabi, cu specificarea faptului c ă cei din prima
categorie, deci elevii buni au avut un beneficiu mai mare.

În contrast cu cele de mai sus, s-a constatat c ă elevii inteligen ți și cu capacitate mare de înv ățare
sunt capabili s ă asimileze materia și să aibă rezultate foarte bune indife rent de modul în care a
fost ea predată . În schimb, la elevii mai pu țin dotaț i, deci cu o capacitate mai mic ă de învățare, s-
a dovedit c ă cel mai important factor care determin ă asimilarea materiei este modul de prezentare
și de prelucrare a con ținutului.

Mijloacele tehnice de instruire solicit ă simultan mai multe canale senzoriale fiind caracterizate
prin complexitate și bogăție informa țională. Ele amelioreaz ă rezultatele procesului de înv ățământ
și capacitatea elevului de a percepe, înregistra, prelucra și interpreta mesajul informa țional.
Comunicarea prin intermediul mijloacelor tehni ce, mai ales a celor audio-vizuale, m ărește
densitatea de informa ții transmise și receptate în unitatea de timp, mijloce ște obținerea
informațiilor accesibile pentru o varietate mai larg ă de tipuri umane, determin ă ca un num ăr mai
mare de elevi s ă-și formeze reprezent ări corecte și ajută substanțial la aflarea informa țiilor de
ultimă oră.

– 23 –

Alegerea mijloacelor de înv ățământ specifice

În scopul atingerii obiectivelor procesului instructiv-educativ, prin alegerea adecvat ă a
mijloacelor de înv ățământ, trebuie s ă se țină seama de particularit ățile clasei de elevi ș i de
cunoașterea mecanismelor psihologice a tipului de înv ățare care intervine în condi țiile concrete
de la clas ă. Fiecare mijloc de înv ățământ reprezintă o modalitate specific ă de organizare și
transmitere a cuno ștințelor, motiv pentru care profesorul este cel care trebuie s ă găsească
răspunsurile la întreb ările de mai jos (M.Ionescu, 1982):
• Ce influen ță au imaginile, simbolurile și semnele asupra procesului
memoriei (fixarea, p ăstrarea și actualizarea cuno ștințelor)?
• Care este rela ția optimă dintre concret și abstract în procesul în țelegerii?
• Care este rolul schematiz ării și al esențializării materialului în procesul
învățării?

După cum s-a mai amintit, profesorul este acela care "produce" instrumentele pedagogice și
situațiile didactice. El îndrum ă și organizeaz ă activitatea elevului adresându-se percep ției și
stimulându-i activitatea mintal ă. Prin urmare, la alegerea mijloacelor de înv ățământ, se va ține
cont de contribuț ia acestora la:
• transmiterea de informa ții noi;
• formarea unor aptitudini și deprinderi intelectuale care sunt instrumentele
asimilării de noi cuno ștințe.

Suporturile prezentate cu mijloacele de înv ățământ nu sunt simple materiale intuitive: ele devin
utile numai dacă sunt utilizate efec tiv. Mijloacele de înv ățământ își îndeplinesc func ția didactic ă
numai dacă ele contribuie la problematiz ări, analize, clasific ări etc. și deci asigură procesului de
predare-înv ățare un caracter complementar.

Tot în contextul alegerii mijloacelor de înv ățământ specifice mai trebuie semnalat un lucru de loc
de neglijat. Cre șterea eficien ței procesului instructiv-educativ nu intervine de la sine prin
utilizarea unui singur mijloc de înv ățământ, oricât de bine conceput sau performant ar fi acesta.
Procesul didactic are loc în mediul complex al școlii și pentru asigurarea eficien ței scontate,
utilizarea mijlocului de înv ățământ trebuie luat ă în considerare într-un ansamblu de metode și
procedee (V.Cre țu, M.Ionescu, 1982). Concluzia imediat ă este necesitatea re curgerii la un sistem
al mijloacelor de învăță mânt.

Lucrarea de fa ță încearcă să acrediteze ideea c ă, pentru a avea un înv ățământ performant, al ături
de mijloacele tradi ționale, în sistem trebuie incluse computerul, tehnicile foto și audio-video.
Este necesară deci, cunoa șterea în detaliu a ceea ce exist ă pe piață, a câtorva dintre
caracteristicile lor tehnice și a valențelor lor psihopedagogice.

În altă ordine de idei, toat ă lumea a auzit de mediul Internet și răspândirea f ără precedent în
istorie a acestui mijloc global de comunicare. Se spune c ă Internet-ul este deopotriv ă subesimat
și supraestimat. Îns ă orice om avizat ș i cu preocup ări care țin cont de dinamica proceselor v ă
poate spune c ă această invenție este pe cale s ă transforme tot ce se leag ă de activitatea uman ă. Ea

– 24 –

are capacitatea s ă schimbe totul, de la elementara nevoie de a ne juca pân ă la întreaga structură
organizațională a marilor companii transna ționale. Marea parte a activit ăților precum și
managementul superstructurilor nu pot s ă se bazeze doar pe bunul sim ț sau pe înv ățământul
tradiț ional: ele trebuie s ă constituie preocuparea unui sistem de învăță mânt bazat pe Internet.

Dezvoltarea tehnic ă și tehnologic ă a făcut deja posibil ă apariția învățământului bazat pe Web,
unul dintre serviciile mediului Internet. În consecin ță nu este de mirare faptul că unele institu ții
derulează anchete privind utilizarea tehnologiei didactice. Credem c ă este utilă prezentarea în
detaliu a unuia dintre ele (fig.I.13 și fig.I.14); traducerea și adaptarea sunt în tabelul I.1.

Fig.I.13. Pagin ă Web cu anchet ă privind tehnologia didactic ă
(http://www.connect.ab.ca/~aad/adlp2/survey.html )

Fig.I.13. Aceea și pagină Web cu ancheta privind tehnologia didactic ă (detaliu cu tehnologia didactic ă la clasă)
Tabelul I.1. Con ținutul original, traducerea și adaptarea anchetei privind tehnologia didactic ă

– 25 –

Alberta Deaf Literacy Project Survey
Technology Used in Literacy Programs
CONȚINUTUL ORIGINAL TRADUCERE ȘI ADAPTARE

1. What operating systems do you use in your program?

DOS
MAC

2. What is the processing speed of your computers?

486
Pentium
Pentium II
MAC

3. What software do you use in the office?

Microsoft Word
Microsoft Office
WordPerfect
Microsoft Excel
Spread sheets
Data Bases
Other:

4. What computer programs do your learners use?

List:

5. What types of technology do you use in the classroom?

Computers
Overheads
Laptop Computers
LCD Overhead projectors
Large Print Magnifier (Camera/TV)
Television
Video Cassette Recorder
DVD
Video Camera
Computer Scanners
Digital Camera
Camera (35mm)
Other:

6. Do you use Computer Assisted Instruction with your
learners?

Yes
No

Comments:

Thank you for your time!
1. Ce sistem de operare utiliza ți?

DOS
MAC (Apple Macintosh)

2. Care este viteza de procesare a computerului
Dvs?

486
Pentium
Pentium II
MAC

3. Ce tip de programe utiliza ți la birou?

Microsoft Word
Microsoft Office
WordPerfect
Microsoft Excel
Foi electronice de calcul tabelar
Baze de date
Altele:

4. Ce fel de programe utilizeaz ă elevii Dvs?

Enumerați:

5. Ce fe de tehnologie utiliza ți la clasă?

Computere
Retroproiector
Computere portabile (Laptop)
Retroproiector LCD
Aparate de m ărit (Aparatur ă foto/TV)
Televiziune
Recorder video
DVD ( Digital Versatile Disk )
Cameră de luat vederi
Scanere pentru computere
Aparat foto digital
Aparat foto tradi țional (cu film de 35 mm)
Altele:

6. Utilizați instruirea asistat ă de computer cu elevii
Dvs?

Da
Nu

Comentarii:

Vă mulțumim pentru timpul acordat!
(http://www.connect.ab.ca/~aad/adlp2/survey.html )
Tot în mediul Internet poate fi întâlnit ă sintagma tehnologia instruirii – Learning Technology . O
simplă interogare cu ajutorul unei ma șini de căutare foarte apreciate ( http://ww.google.com ) a

– 26 –

condus la "descoperirea" faptului c ă acest subiect este prezent în aproximativ 1.910.000 de
locații Web (!) – fig.I.14. Există chiar ș i un comitet pentru standardele domeniului – fig.I.15.

Fig.I.14. "Numai" 1.910.000 loca ții Web cu "Learning Technology" (!)

Fig.I.15. Pagina Web a Comitetului de Standarde în Tehnologia Instruirii
(www.manta.ieee.org/groups/ltsc/ )

– 27 –

Concluzii

Omul este o ființă socială și de-a lungul vie ții parcurge, sau ar trebui s ă parcurgă în scopul
propriei realiz ări, drumul care pleac ă de la dependen ță, trece prin independen ță și ajunge la
interdependen ță. Acest drum este cel al reu șitei personale și publice.

Parcurgerea acestui drum este posibil ă doar dacă omul înva ță: în acest scop a fost construit ă și
perfecț ionată o structur ă complexă care este sistemul de înv ățământ, cu toate treptele pe care le
conține.

Drumul de la dependen ță al independen ță și apoi la interdependen ță este un proces dinamic,
deschis și necesită pentru a fi complet, o verig ă în plus. Aceast ă este verig ă învățării continue,
cea care ține cont de toate transform ările în evolu ție care au loc pe parcursul vie ții. Ca să poată
învăța, omul are nevoie de informa ții și de acces liber la acele informa ții.

Cercetarea tehnico- științifică a făcut progrese uria șe iar rezultatele concrete au facilitat accesul la
informații: din acest motiv putem spune c ă avem de-a face cu tehnologia informa ției. Ceea ce a
determinat dezvoltarea exploziv ă a tehnologiei informa ției este computerul și tot ceea ce se leag ă
de domeniul informatic. Pasul hot ărâtor în accesul la informa ții l-au făcut programele de
computer ( software), adic ă tocmai acel lucru car e face ca echipamentul ( hardware ) să devină
performant și util.. În acest context trebuie s ă amintim c ă mandatul pre ședintelui SUA va avea ca
preocupare centrală orientarea de re surse imense c ătre un învățământ informatizat. În înv ățământ,
aceeași orientare o are și ministerul de resort de la noi din țară, după cum am amintit într-un
context anterior.

Omul, oricare ar fi pozi ția lui social ă, trebuie să se integreze în sistem. El trebuie s ă lucreze sau
să conducă. Societatea viitorului se va baza tot mai mult pe ceea ce putem numi c ă se reduce la
informație, iar informa ția îș i sporește vertiginos volumul. Volumului actual și viitor de
informație îi poate face față doar computerul iar înv ățământul trebuie s ă întreprind ă pași serioși
în a-l integra în propriul sistem.

– 28 –