Mijloace Interne de Imbogatire a Vocabularului

A R G U M E N T

Epoca modernă, caracterizată printr-un ritm alert de dezvoltare a științei, impune o nouă orientare în formarea individului capabil a se adapta la mutațiile frecvente cu care se confruntă. În acest context, procesul de învățământ se înnoiește și în special metodologia didactică. Astfel, se pune accent pe activitatea personală a elevului care învață sub îndrumarea profesorului, iar activitatea de învățare se va realiza cu ajutorul unor metode și tehnici adecvate, îmbinându-se elementele tradiționale cu cele moderne, creând noi valențe formative și instrumentale.

Limba și literatura română, ca disciplină în procesul de învățământ, se situează în fruntea disciplinelor având o contribuție esențială la formarea unei personalități autonome a elevilor, apte să-și argumenteze propriile opțiuni și având conștiința propriei identități culturale, studiul acesteia bazându-se pe continuitate și inovație. Prin toate compartimentele ei, această disciplină își aduce contribuția la dezvoltarea gândirii și la modelarea sentimentelor, asigurând elevului suportul evoluției intelectuale și posibilitatea integrării în viața socială.

Obiectul Limba și literatura română este o componentă fundamentală a parcursului de învățare, este încadrat în aria curriculară Limbă și comunicare, fiindu-i repartizate mai multe ore pe săptămână în planul cadru de învățământ. Conținutul procesului de predare – învățare la Limba și literatura română este selecționat, sistematizat și ierarhizat în documente școlare incluse în curriculum: planul de învățământ, programa școlară, manualele și auxiliarele.

Într-un demers didactic centrat pe elev, ora de limbă și literatură română oferă un mod de învățare care presupune înțelegerea și explicarea fenomenului literar, o înțelegere a ceea ce înseamnă importanța literaturii ca aventură a cunoașterii și a limbajului. În acest mod, demersul educativ este flexibil, permițând profesorului adaptarea la specificul clasei de elevi. Profesorul poate să aleagă multiple metode, să opteze pentru strategii diverse în scopul explicării fenomenului literar și a însușirii cunoștințelor de limbă.

Programa școlară subliniază importanța cunoștințelor dobândite de elevi în plan formativ, acesta fiind de altfel instrumentul de la care se pornește în realizarea proiectării didactice, conținând obiective cadru, obiective de referință, exemple de activități de învățare, conținuturi ale învățării și standarde curriculare de performanță, facilitând în acest mod un demers educativ flexibil ce permite profesorului adaptarea cadrului formal la personalitatea sa și la caracteristicile elevilor.

Manualul este un document de orientare pentru profesor și un instrument de lucru operațional pentru elev, marcând conceptual conținutul etapelor lecțiilor, diversitatea, amploarea și cantitatea aplicațiilor realizate prin întrebări, exerciții, teste, fișe de lucru. Renunțarea la manualul unic și adoptarea celor alternative presupune din partea profesorilor competențe psiho – pedagogice deosebite pentru alegerea acelora care se adaptează caracteristicilor psiho – comportamentale ale elevilor, dar și a propriilor aptitudini și stiluri didactice, oferind în același timp o selecție permisivă a conținuturilor din care rezultă un ansamblu variabil de informații ce permite abordări alternative, formează competențe, valori. Auxiliarele didactice constituie o contribuție la modernizarea învățământului: ghiduri pentru profesori, caiete de lucru pentru elevi, dicționare, culegeri de texte literare și de exerciții gramaticale, teste de evaluare. Toate acestea completează și continuă activitatea didactică la clasă, oferindu-le elevilor posibilitatea de a exersa mai mult, pentru a-și putea însuși mai bine cunoștințele transmise de profesor.

Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de învățământ, valorificarea lor eficientă în activitățile didactice și soluționarea unor probleme practice ale instrucției și educației au demonstrat și demonstrează că activitatea didactică nu se restrânge la transmiterea verbală a cunoștințelor și că limbajul verbal nu constituie unicul instrument de predare a cunoștințelor.

În funcție de caracteristicile situației de instruire se utilizează mijloacele de învățământ ale căror funcții și virtuți le fac eficiente în contextul educațional respectiv. Personalizarea lecțiilor, alternative, dialogul autentic cu elevii, utilizarea de metode didactice noi sunt elementele care îl vor atrage pe elev și cele care ar trebui să intre în conduita didactică a profesorului.

În procesul didactic al studierii limbii și literaturii române se utilizează o variată gamă de metode și procedee oferite fie de practica tradițională, fie de cea modernă. Folosirea acestora trebuie să fie determinată de utilizarea unei învățări active, proces în care relația profesor – elevi să fie pusă sub imperativul activizării elevilor. Un învățământ modern nu mai poate fi conceput fără o bogată bază de mijloace didactice care să faciliteze producerea și transmiterea informațiilor, participarea elevilor la descoperirea și investigarea adevărurilor pe care aceștia le învață, experimentarea și aplicarea lor în practică. Mijloacele de învățământ au o funcție informativă, de facilitare a transmiterii de cunoștințe, dar și formativă, familiarizându-i pe elevi cu mânuirea și selectarea unor instrumente necesare înțelegerii unor noi aspecte ale realității, sensibilizându-i, motivându-i.

Scopul studierii limbii și literaturii române este acela de a forma un individ cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil comunice, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățiile proprii, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om. Statutul disciplinei, ca disciplină de graniță, precum și prezența celor două paliere – teoretic și practic – impun exigențele dinamismului și plasticității. Studiul disciplinei își propune formarea personalității autonome și creative, capabilă de a aborda actul didactic într-o perspectivă dinamică și flexibilă, cu deschideri creative și interdisciplinare.

Limba și literatura română constituie o disciplină prioritară în învățământul românesc, fiind importantă ca limbă maternă și ca limbaj de elaborare a textelor literare, modele de exprimare nuanțata și expresivă. Ea permite realizarea comunicării, prin intermediul limbajului, dintre indivizi, la dezvoltarea gândirii și exprimarea ideilor. Datorită limbii, oamenii au acces la cultura scrisă a lumii, adică la stocul de texte care înmagazinează memoria și învățăturile pe care umanitatea le-a creat. Stăpânirea corectă a limbii române, ca limbă maternă, constituie, pe lângă toate argumentele de mai sus, o îndatorire față de cultura și civilizația românească, față de valorile pe care poporul român le-a creat în existența sa.

Limba și literatura română, așa cum este ea cuprinsă în Planul de învățământ al Curriculumului Național, are două aspecte: limba română și lectura literară. Prin limba română se înțeleg toate componentele acesteia, adică fonetica, vocabularul/lexicul, gramatica (morfologia și sintaxa), ortografia, punctuația și stilistica.

Prin lectura literară se înțelege aspectul îngrijit, cultivat al limbajului scris, așa cum apare el în textele literare și în diversele stiluri de comunicare. Toate formele și strategiile utilizate la orele de Limba si literatura română au menirea de a forma elevilor capacități de comunicare orală și scrisă. Prin capacități de comunicare se înțelege formarea unor deprinderi conform cărora elevii vor fi capabili să recepteze mesajele orale și scrise și să le exprime pe acestea. Modelul după care se învață aceasta disciplină în gimnaziu se numește modelul comunicativ-funcțional.

În cadrul componentelor limbii, un loc prioritar îl are formarea limbajului, prin care înțeleg atât îmbogățirea limbajului, cât și nuanțarea acestuia. În acest sens, elevii trebuie să conștientizeze faptul că formarea și dezvoltarea lor intelectuală depinde în mod direct și de bogăția și nuanțarea adecvată a limbajului lor. Modalitățile de îmbogățire a vocabularului sugerează o anumită strategie prin care se clarifică sensul cuvintelor, atât în cazul celor aflate în context izolat, cât și pentru cele aflate în combinație. Totodată, un cuvânt nu are valoare decât în combinație cu alte cuvinte, adică în propoziții, fraze și texte integrate sau fragmentare. Toate acestea se învață cu elevii încă din ciclul de achiziții fundamentale.

Capacitatea de expresie a unei limbi rezidă în însăși bogăția vocabularului ei. Limba română dispune de un vocabular pe cât de bogat, pe atât de felurit, capabil să exprime cele mai subtile idei și mai nuanțate stări morale. Odată cu progresul social, economic și cultural, vocabularul se îmbogățește cu termeni noi.

Motivarea alegerii temei

În învățământul de toate gradele, studiul lexicului merită o atenție mai mare, deoarece lexicul este aspectul cel mai specific al fiecărui stil funcțional (beletristic, științific, administrativ și publicistic).

Îmbogățirea și perfecționarea vocabularului constituie un lucru mult mai greu de realizat decât însușirea normelor gramaticale ale limbii materne. Școala are rolul esențial în educarea limbajului. Înainte de toate, școala va acționa pentru a face din limbă un instrument din ce în ce mai precis, mai corect și mai expresiv în serviciul gândirii și al comunicării. Dascălul va conduce elevul spre conștientizarea posibilităților de utilizare a limbii, de structurare mai bună a exprimării, a gândirii sale, deci îi va oferi instrumentele de care are nevoie fără a uita vreodată că esențială nu este memorarea noțiunilor, ci capacitatea de a le aplica.

Tema în speță, mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului, are un rol însemnat în cadrul vocabularului limbii române și dă relief comunicării. Cunoașterea lor temeinică facilitează, desigur, abordarea și înțelegerea, în general, a fenomenelor de limbă.

Controversele stârnite în jurul acestei teme, pe de o parte, iar, pe de altă parte, problemele întâmpinate în activitatea efectivă la clasă m-au determinat să acord atenție acestui subiect.

Prin conținutul ei, lucrarea este destinată în primul rând elevilor din învățământul gimnazial, încercând o prezentare a principalelor mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului, precum și a metodelor ce pot fi aplicate pentru o bună receptare, din partea elevilor, a acestor mijloace; terminologia pe care o voi utiliza în elaborarea lucrării este accesibilă și pe înțelesul elevilor implicați în procesul de predare – fixare a cunoștințelor legate de mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului.

Se știe că limba română conține și alte mijloace de îmbogățire a lexicului, însă eu îmi voi organiza lucrarea doar în jurul acestor conținuturi din titlu.

Noile manuale de gramatică pentru clasele V-VIII, concepute în sistem alternativ se prezintă la un nivel superior în raport cu cele folosite anterior. Ele sunt concepute ca o gramatică practică, în care descrierea și explicarea problemelor de limbă se realizează pe baza unei mari diversități de exerciții și îndrumări. Elevii sunt puși în situația să observe, să motiveze, să aplice faptele de limbă.

Probleme ce necesită explicații, analize, demonstrații, situații problematice, care pot duce la crearea de confuzii pe fondul unui fragil raționament deductiv, reprezintă câteva din obiectivele pe care mi le-am propus să le urmăresc și sper ca în urma studiului, pe baza unei documentări riguroase și sistematice să reușesc să le ating.

Mi-aș dori ca această lucrare să ofere soluții ameliorative, să vină în sprijinul acelor cadre didactice care, nu de puține ori, s-au văzut puse în situația dificilă de a găsi metodele necesare, instrumentele de lucru, strategiile cele mai potrivite pentru obținerea unui feed-back la care visează orice dascăl.

În lucrarea de față voi avea în vedere identificarea unor metode și procedee care să faciliteze stimularea creativității și găsirea unor căi de activizare a învățării, îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne care să conducă la schimbări vizibile în vocabularul elevilor, stimularea creativității elevilor printr-o strategie didactică permisivă și identificarea unor căi diverse pentru fixarea mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului.

Această lucrare este rezultatul preocupărilor mele de a îmbunătăți modul de predare, respectiv învățare a noțiunilor de limbă, mai exact a noțiunilor de derivare, compunere, conversiune.

Problemele instructiv-educative legate de lecțiile de predare ale acestor noțiuni sunt multiple și importante, de aceea profesorul trebuie:

să arate elevilor bogăția, varietatea și sensul cuvintelor formate cu ajutorul mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului existente în limba română;

să-i facă să înțeleagă că folosirea corectă a formelor gramaticale constituie o condiție absolut necesară exprimării orale și scrise.

Tema aleasă vizează demersurile desfășurate pentru inovarea și modernizarea strategiilor de predare-învatare în vederea creșterii motivației și interesului elevilor pentru învățarea școlară, pentru valorificarea potențialului creativ și intelectual al fiecărui elev.

Am ținut cont, într-o anumită măsură, de condițiile școlare în care lucrez, de nivelul și capacitatea de comunicare a elevilor pe care îi am în vedere, pornind de la ideea că îmbogățirea limbajului este unul din temeiurile pentru formarea unei exprimări orale și/sau scrise corecte. Cu cât vocabularul este mai bogat, cu atât se asimileaza mai ușor deprinderile și capacitățile de comunicare prin intermediul limbajului.

CAPITOLUL I

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ȘCOALĂ

I.1 Locul și importanța studierii limbii române în școală

Limba română constituie principalul obiect de studiu în procesul de învățământ. Studierea limbii române în școală prezintă o importanță inestimabilă, deoarece limba română este expresia cea mai cuprinzătoare a ființei naționale a poporului român, ea identificându-se cu existența milenară a acestui popor, cu modul lui particular de a înțelege existența, cu momentele istorice cruciale prin care a trecut, cu bucuriile și tristețile trăite din plin într-un spațiu geopolitic destul de vitreg.

Fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluția intelectuală viitoare a școlarilor, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte obiecte de învățământ. Importanța limbii române ca disciplină școlară capătă dimensiuni noi, determinate de faptul că această disciplină urmărește atât cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii, cât și învățarea unor tehnici sau instrumente ale muncii intelectuale care asigură dezvoltarea și perfecționarea limbajului precum și succesul în întreaga evoluție viitoare.

Dezvoltarea capacității de exprimare corectă, oral și scris, implică în mod necesar cunoașterea fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazează construcția comunicării, înseși competențele de comunicare. Studiul elementelor de construcție a comunicării  urmărește fundamentarea științifică a exprimării corecte a elevilor în limba română. Însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces complex. Spre deosebire de noțiunile din alte domenii ale realității, noțiunile gramaticale au un specific aparte, care determină și anumite particularități ale procesului de formare a lor. Operațiile de gândire care sunt implicate în procesul formării noțiunilor gramaticale: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea au și ele un specific deosebit.

Obișnuirea elevilor cu aplicarea teoriei gramaticale în practica exprimării se realizează treptat prin exerciții zilnice de limbă. Pentru aceasta este necesară cultivarea unei atitudini conștiente față de fiecare regulă și definiție învățată, făcându-i conștienți de valoarea practică a acestora.

Studiul limbii și literaturii române în învățământul obligatoriu își propune să dezvolte competențele de comunicare orală și scrisă ale elevilor, dar și să-i familiarizeze pe aceștia cu texte literare și nonliterare, structurarea unui ansamblu de motivații și atitudini care-i vor încuraja pe elevi și sprijini în studiul acestei discipline.

De-a lungul evoluției societății românești, au apărut o serie de modificări care s-au reflectat și în organizarea și derularea învățământului, de la cel mai înalt nivel, până la desfășurarea orelor la clasă.

Deoarece s-a simțit nevoia compatibilizării Curriculumului național cu cel european s-a ajuns la crearea a opt domenii de competențe – cheie europene, pe care, la finalul perioadei de școlaritate, elevul ar trebui să le aibă formate:

comunicarea în limba maternă;

comunicarea în limbi străine;

competența matematică și competențe de bază privind știința și tehnologia;

competența digitală;

capacitatea de a învăța procesul de învățare;

competențe sociale și civice;

simțul inițiativei și al antreprenoriatului;

conștiința și expresia cultural.

Obiectul disciplinelor grupate în cadrul ariei curriculare “Limbă și comunicare” îl reprezintă formarea primelor două tipuri de competențe. Limba și literatura română își propune, de la ciclul gimnazial la cel liceal, formarea și consolidarea competențelor de comunicare orală și scrisă și a deprinderilor de lectură. Ea își propune să formeze tineri capabili să folosească în mod eficient și creativ propriile capacități în rezolvarea unor probleme din viața de zi cu zi pentru a fi sensibili la frumosul creat de om și la cel din natură.(M. Pavelescu – Metodica predării limbii și literaturii române, p.15)

Studierea limbii române în școala românească are o importanță deosebită deoarece:

limba română este limba oficială a statului nostru, ea identificându-se cu existența românilor din cele mai vechi începuturi, iar însușirea ei de către noi devine o necesitate;

limba română are o contribuție de seamă la dezvoltarea gândirii elevilor, la cultivarea dorinței de colaborare cu cei de lângă noi, dar și la capacitatea întreținerii de relații interumane în diferite planuri de activitate;

prin studierea limbii române în școală se ajunge la cultivarea sensibilității elevilor, dar și la nuanțarea exprimării scrise și orale a acestora. (C. Parfene – Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, p.15)

În Dicționarul explicativ al limbii române termenul „limbă” are numeroase accepțiuni, dintre care putem enumera: „1. Sistem de comunicare alcătuit din sunete articulate, specific oamenilor, prin care aceștia își exprimă gândurile, sentimentele și dorințele; limbaj. 2. Limbajul unei comunități umane istoricește constituite.” Prin urmare, limba poate fi definită ca un ansamblu de mijloace fonetice, lexicale și gramaticale, organizate în sisteme, servind ca instrument de comunicare între membrii unei comunități lingvistice.

Disciplina Limba și literatura română cuprinde în programele pentru clasele a V-a – a VIII-a trei domenii specifice – literatură, limbă, comunicare. Domeniului limbă îi sunt circumscrise elementele de construcție a comunicării, studiate cu precădere în clasele gimnaziale, cu scopul formării competențelor de comunicare (receptare și/sau producere) a unor mesaje diverse (orale sau scrise). Treptat, elevii fac cunoștință cu moduri diferite de exprimare a gândurilor și sentimentelor, descoperă cum un singur vorbitor își exprimă diferit ideile, în funcție de destinatar.

Ei învață că orice act de vorbire este o structură complexă, ale cărei elemente componente se intercondiționează și se completează unele pe altele, cunosc logica limbii ca mijloc de comunicare, se deprind să folosească limba română corect și conștient.

Ținta finală a studiului limbii române în școală este de a forma buni utilizatori / vorbitori de limbă română, folosind-o atât ca mijloc de comunicare, cât și ca modalitate de cunoaștere. Omul, cu cât cunoaște mai multe limbi, poate comunica mai ușor cu oameni aparținând unor culturi și medii lingvistice diferite, învață să fie tolerant, flexibil, „zestrea” lui lingvistică îmbogățindu-l spiritual.

Copilul învață să se exprime încă din primii ani de viață, de fapt, gramatica – așa cum este ea cunoscută în limbajul uzual – se învață în procesul exprimării, treptat, noțiunile de limbă devenind un instrument valoros în dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor. Justificat ne putem pune întrebarea – din moment ce copiii învață să se exprime corect chiar înainte de a cunoaște cele mai elementare noțiuni de limbă, mai este necesar studiul acestui domeniu specific? Bineînțeles că răspunsul va fi afirmativ – prin studiul limbii, al gramaticii, elevii își fundamentează științific exprimarea corectă, normele limbii devenind modele de urmat.

La baza studiului limbii, a însușirii noțiunilor gramaticale, stă principiul concentric, conform căruia elevii reiau, pe un plan superior, noțiuni învățate anterior. (M. Norel, F. Sâmihăian – Didactica limbii și literaturii române, vol. II, p. 2-3)

I.2 Personalitatea profesorului de limba și literatura română

Metodica, fără de care nu se poate vorbi de transmiterea unor cunoștințe de la profesor la elev, face parte, în sens larg, din sfera disciplinelor psihopedagogice. Ea urmărește predarea-învățarea disciplinelor pe diferite trepte de învățământ. Obiectul metodicii se compune din conținutul științific al cunoștințelor, noțiunilor și conceptelor, din obiectivele, metodele și formele de organizare ale predării și însușirii disciplinei în cauză, limba română. Spre deosebire de pedagogie și psihologie, metodica este o disciplină teoretică și cu caracter aplicativ privind predarea unui anumit obiect pe diferite trepte școlare.

În transmiterea cunoștințelor la elevi, în afara regulilor și tehnicilor metodice, rolul covârșitor îl are profesorul și personalitatea acestuia. Profesorul reprezintă figura centrală a actului pedagogic, deopotrivă instrucție și educație.

O întrebare care frământă foarte mult mediile academice, și nu numai este aceea potrivit căreia portretul profesorului clasic nu mai corespunde astăzi, la început de secol XXI. Poate profesorul să fie în egală măsură practician și cercetător?

Pregătirea profesională trebuie dublată de o bună pregătire psihopedagogică și de o anumită zestre aptitudinală, sau ceea ce numim „vocație pedagogică”, toate întărite de un profund sentiment de afecțiune față de copii. Permanent profesorul de limba română se va afla în zodia perfecționării și autoperfecționării profesionale și pedagogice. Reușind să stabilească un echilibru și o evoluție sincronică a pregătirii sale de specialitate, pe de o parte, și a celei metodice, pe de altă parte, profesorul nu va mai fi „pândit” de cele două pericole care-l amenință. În primul rând, profesorul nu se va lăsa „dominat” de disciplina pe care o predă, abandonându-și problemele pedagogice. În al doilea rând, însușindu-și arta și știința predării, el nu va considera că acest „dar” ține loc de toate.

Profesorul îndeplinește o profesiune de o importanță deosebită, aceea prin care se asigură pregătirea și formarea personalității generațiilor tinerelor, dar și pregătirea profesională a acestora în cadrul instituțiilor de învățământ, strâns legate de viață, de activitatea cetățenească, morală și socio-profesională.

În condițiile învățământului actual, personalitatea profesorului presupune o serie de calități, determinate complexitatea muncii pe care o desfășoară și de specificul activității. Profesorul își asumă o mulțime de roluri, a căror realizare este dependentă de personalitatea lui. În școală, profesorul are rol de conducător al activității didactice care se desfășoară în vederea realizării obiectivelor prevăzute în documentele școlare.

Profesorul este acela care stimulează și orientează interesul elevilor pentru descoperire, curiozitatea, el îndrumă și încurajează activitatea de organizare și integrare a datelor, lăsându-le libertatea de exprimare, independență în activitate, dar și deplină responsabilitate pentru ceea ce întreprind.

Profesorul de limba și literatura română devine, de cele mai multe ori un model pentru generațiile pe care le îndrumă pe calea descifrării tainelor literaturii, a frumuseții și bogăției limbii noastre și acest lucru se datorează calităților înnăscute sau dobîndite în cariera didactică, a importanței cunoștințelor pe care le transmite, dar și prin legătura afectivă care se naște între el și elevii săi.

Să fii un model pentru elevii tăi înseamnă să dispui de acele însușiri care alcătuiesc „vocația pedagogică”: capacitatea de a te face înțeles, numeroase calități intelectuale precum: memorie bună, atenție distributivă, gîndire clară, spirit de observație, sensibilitate, dragoste pentru copii și pentru disciplina pe care o predai.

A fi un bun profesor înseamnă să formezi tineri capabili de adaptare rapidă la schimbare, dar și să asiguri o pregătire de specialitate corespunzătoare

Reușita demersului didactic presupune o bună pregătire de specialitate, o competentă cunoaștere și aplicare a noutăților din științele psihopedagogice, dorința de a-ți îmbogăți continuu repertoriul strategiilor didactice, ținînd pasul cu inovațiile din domeniu, dar aplicîndu-le selectiv și creator; voi putea să ajungă, astfel, la „măiestria pedagogică” sau „arta de a preda”, adică să dobîndească anumite „calități didactice” precum:

– capacitatea de a expune clar și convingător;
– concizia și precizia formulărilor;
– plasticitatea vocabularului;
– „tact pedagogic”, adică „simțul măsurii în toate”.( V.Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu,p.15)

Ca o concluzie la cele afirmate, reproducem aprecierile pedagogului francez A. Prost: Dascălul cel mai bun „nu este nici cel mai savant, nici cel care muncește cel mai mult; este cel care îi determină pe elevi să muncească mai bine, în modul cel mai inteligent, cel mai stimulant și cel mai eficace, nu neaparat cel mai respingător” ( M. Stanciu, Argument, p.12).

I.3. Obiective educaționale

Studierea limbii și literaturii române în școală este un proces complex și de durată, reglementat în documentele elaborate MECT-CNC (Consiliul Național pentru Curriculum) și se subordonează finalităților pentru fiecare nivel de învățămînt – primar, gimnazial, liceal – dar și obiectivelor ciclurilor curriculare, acestea toate derivând din idealul educațional, așa cum este formulat în Legea învățămîntului: dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, formarea personalității autonome și creative.

În planurile-cadru pentru gimnaziu, limba și literatura română ocupă o poziție privilegiată în ceea ce privește numărul de ore din curriculum nucleu: cinci la clasa a Va, patru pentru clasele a VIa – a VIII- a. Curriculum-ul estins (CE) presupune și parcurgerea conținuturilor marcate cu asterisc în programa școlară, lărgindu-se astfel oferta de învățare la limba și literatura română.

Programa actuală de limba și literatura română propune trecerea de la centrarea pe conținuturi, la centrarea pe obiective și competențe, adică pe elev, pe ceea ce poate să facă elevul, aspectele formative ale procesului didactic devenind, în felul acesta, preponderente. În ceea ce privește paradigma în jurul căreia se structurează disciplina limba și literatura română, atît în gimnaziu, cît și în liceu, ea se bazează pe „modelul comunicativ-funcțional” care, ținînd cont de nevoile personale și sociale ale elevilor, urmărește formarea competenței de comunicare prin dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare: înțelegerea după auz, vorbirea, lectura și scrierea.

Școala are ca prioritate studierea limbii române ca mijloc de comunicare interumană și ca demers de cunoaștere a identității noastre spirituale și culturale.

Pentru Limba și literatura română, obiectivul fundamental constă în dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor, precum și asigurarea familiarizării acestora cu texte literare și nonliterare semnificative din punctul de vedere al vârstei școlare.

În esență, se urmărește ca în cadrul disciplinei Limba si literatura româna să se asigure elevilor o cultura comunicațională și literară de bază, capabilă să le asigure capacitatea de interacțiune cu semenii și sensibilitate pentru frumos.

Obiectivele generale ale studierii limbii și literaturii române în învățămîntul obligatoriu se structurează pe trei dimensiuni:

a) Practica rațională și funcțională a limbii. Elevul trebuie:

să cunoască normele și modelele de structurare a formelor de comunicare orală și scrisă, implicit, să înțeleagă structura și funcționarea limbii literare ca sistem unitar în permanentă devenire și ca ansamblu al elementelor de construcție a comunicării;

să-și activeze cunoștințele de limbă pentru a percepe și a realize fapte de comunicare, orală și scrisă, adaptîndu-se dinamic și eficient la strategiile și regulile interacțiunii sociale;

să exprime în mod original, într-o formă accesibilă, clară și armonioasă propriile idei, judecăți și opinii;

b) Formarea unor reprezentări culturale, precum și a unui univers afectiv și atitudinal coerent. Elevul trebuie:

să înțeleagă semnificația limbii literare române în conturarea identității naționale și integrarea acesteia în contextul culturii universale;

să interiorizeze, prin contactul cu texte elaborate în diverse stiluri funcționale, valorile culturale naționale și universale, vehiculate prin limba literară, ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective și morale;

să-și structureze un sistem axiologic coerent, fundament al formării unei personalități autonome și independente, integrate dinamic în societate;

să stăpînească principalele modalități de înțelegere și interpretare a unor texte, redactate în diverse situații de comunicare și în diversele stiluri funcționale ale limbii române;

c) Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală. Ar trebui ca elevul să fie capabil:

să-și însușească strategiile (metodele și tehnicile) de studiu și de activitate independentă;

să-și structureze o conduită autonomă în selectarea, organizarea și utilizarea informației;

să-și activeze și să-și dezvolte, în mod apropriat, operațiile gîndirii creative.

Realizarea acestor obiective, în perioada școlarității obligatorii, va conduce la structurarea competenței de comunicare orală și scrisă, în situații și contexte variate, necesare, printre altele, continuării studiilor în etapa liceului. Programele școlare precizează, de altfel, că scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tînăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de viață cotidiană, să poată continua, în orice fază a existenței sale, procesul de

învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om. (Lector univ. Dr. S. Milancovici- Didactica predării limbii române – curs pentru studenții de la forma de învățământ la distanță, pg.7-8)

I.4. Planul-cadru de învățământ

Primul și principalul document normativ ce reglementează procesul instructiv-educativ este Planul-cadru de învățământ. El cuprinde disciplinele de studiu, numărul minim și maxim de ore săptămânale de studiu și anuale.

Actualul plan-cadru este structurat pe arii curriculare ce corespund unei viziuni multi și/sau interdisciplinare asupra obiectelor de studiu, dispunând de câteva dimensiuni de noutate:

planul-cadru propune o ofertă de învățare flexibilă (număr diferit și opțional de ore, discipline opționale);

crește responsabilitatea profesorului în proiectarea și monitorizarea actului de învățare;

propune/dă posibilitatea factorilor educaționali (instituția școlară, colectiv didactic, părinți, chiar comunitatea civică) să adapteze învățarea la realitățile cotidiene locale specifice.

Se află aici chiar o formă de ofertă a învățării pentru stabilirea unor trasee individuale și pentru grupe de învățare de diferite mărimi ori nivele valorice.

Disciplina limba și literatura română cuprinde, în programe, trei domenii specifice: limbă, literatură și comunicare. Aceste trei domenii nu sunt insulare, atâta vreme cât profesorul, în demersul său de abordare a disciplinei la clasă, trebuie să găsească punctele de legătură, conexiunile care permit o predare integrată.

Literatura (care cuprinde atât texte literare, cât și texte nonliterare) oferă domeniilor limbă și comunicare un material divers sub aspect textual (modalități de structurare a textului, tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic (moduri de organizare a elementelor de construcție a comunicării la nivelul propoziției și al frazei) și discursiv sau situațional (adaptarea discursului unui emițător la circumstanțele situației de comunicare, tipuri diferite de interacțiuni).

Cunoașterea elementelor de construcție a comunicării (circumscrise domeniului limbii) oferă studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrare, analiză și interpretarea sensurilor (cunoștințele lexico-semantice sunt necesare în înțelegerea textului, achizițiile de morfosintaxă îi ajută pe elevi să observe, de exemplu, funcționalitatea timpurilor verbale sau a indicilor de cauzalitate și de consecuție într-o narațiune, identificarea câmpurilor semantice dintr-un text și a relațiilor dintre ele îi poate orienta spre ajungerea la semnificațiile acestuia etc.).

Achizițiile din domeniul limbii sunt importante și pentru domeniul comunicării, pentru că ele oferă elevului cunoașterea legilor de combinare și selecție a elementelor de construcție a comunicării.

În schimb, ceea ce oferă comunicarea celorlalte două domenii, în viziunea programelor actuale, este, în primul rând, domeniul care le adună și le articulează:

literatura este privită și ca un act de comunicare, bazat pe un pact între autor și cititor (acceptăm, atunci când citim literatură că ne situăm în zona posibilului, a imaginarului și nu în cea a realului, ca atunci când citim texte științifice, jurnalistice etc.);

limba este văzută nu ca finalitate a însușirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca aplicare a achizițiilor din acest domeniu în receptarea sau în producerea mesajelor.

Apoi, comunicarea este nu doar un domeniu de conținuturi, în care elevii învață cum se realizează un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu etc., ci și un mijloc de învățare, folosit de toate disciplinele școlare (ei aplică, deci, strategiile învățate în domeniul comunicării nu doar pentru a discuta un text sau pentru a înțelege anumite probleme de limbă, ci în orice altă disciplină pe care o studiază în școală).

Așadar, oferta comunicării poate fi analizată pe trei paliere distincte:

structurează pe alte principii domeniul disciplinei limba și literatura română, înglobând limba și literatura;

se regăsește și în alte discipline ca mijloc al învățării;

deschide școala spre viață, spre realitate, oferindu-le elevilor competențe și cunoștințe pe care le pot aplica în experiența lor cotidiană prezentă și viitoare.

CAPITOLUL II

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

II.A NOȚIUNI DE VOCABULAR

II.A.1 Cuvântul – unitate de bază a vocabularului

Cuvântul este unitatea centrală, definitorie a lexicului și unitatea structurală de bază a limbii. El poate fi definit ca unitatea semnificativă autonomă minimală a limbii, constituită prin asocierea unei forme fonetice(complex sonor) și a unui conținut(complex de sensuri). Individualizarea sa pertinentă în enunț și legătura indestructibilă dintre cele două laturi componente(semnificant și semnificat) fac din cuvânt semnul lingvistic prin excelență. Evident. Fiecare dintre laturi reprezintă o structură distinctă formată din componente proprii(morfemul lexical sau rădăcina, afixele lexicale, sufixele și morfemele gramaticale – în latura formală; sensul sau sensurile lexicale și sensul gramatical – în latura conținutului). Fiind semn, cuvântul denumește realitatea obiectivă gândită de mintea umană. Așadar, are natură biplană, ca orice unitate semnificativă și structură binară(cu un pol lexical și un pol gramatical), de unitate lexicogramaticală care-i conferă virtualități combinatorii în enunț.

Caracterul univoc și stabil al rădăcinii ca morfem de bazăasigură cuvântului identitate cu sine și, deci, autonomie. Trebuie relevat rolul polarizator al accentului, care, fiind unic în cuvânt, grupează sub incidența sa toate componentele unității lexicale. Funcția denominativă a cuvântului are, de asemenea, o adresă unică și stabilă – referentul, obiectul realității obiective convertit conceptual și lingvistic. (I. Toma – LRC, pg. 58)

Cuvântul este capabil să îndeplinească o anumită funcție în comunicare. El este utilizat în conformitate cu normele gramaticale ale limbii, servind la alcătuirea enunțurilor cu ajutorul cărora se comunică idei, se exprimă sentimente, emoții, acte de voință.

II.A.2 Forma și conținutul cuvântului

Cuvântul ca unitate de bază a vocabularului  asociază o anumită formă cu unul sau mai multe sensuri.

Forma și conținutul sunt cele două laturi constitutive ale cuvântului, care funcționează într-o solidaritate indestructibilă, deși reuniunea lor are un caracter arbitrar.

Forma(denumită și expresie sau complex sonor) reprezintă latura materială a cuvântului, componenta lui fonetică – fonologică și morfologică, adică fonemele, grupate în silabe și puse sub un accent și morfemele, diferențiate în rădăcină, afixe și desinențe, toate acestea contractând între ele raporturi structurale.

În funcție de modul de realizare, forma capătă ipostază sonoră, prin expresia verbală(orală) sau ipostază grafică, prin expresia scrisă.

Conținutul(denumit și înțeles sau semnificație) reprezintă latura ideală, psihică a cuvântului, imaginea prelucrată mintal a obiectului denumit(denotatul) pe care-l evocă, inclusiv în lipsa acestuia. Semnificarea este un proces logic de abstractizare și generalizare, decantat de-a lungul experienței istorice de comunitatea lingvistică , în urma căruia obiectele realității sunt grupate pe clase cu trăsături suficient de asemănătoare pentru a fi considerate echivalente și asociate aceluiași complex sonor. Semnificația este imaginea gândită și exprimată verbal a acestei clase, putând fi apropiată de noțiune, dar neidentificabilă cu aceasta. Principala deosebire constă în caracterul riguros elaborat al noțiunii, care-i dă valoare stabilă, universală, față de semnificație, care e valabilă pentru fiecare limbă sau chiar etapă a limbii în parte.

Sensul(pe care mulți îl confundă cu semnificația) este actualizarea, în diferite categorii de contexte verbale și situaționale a semnificației. Particularizarea semnificației duce la sensuri mai mult sau mai puțin diferite, dintre care unele apărute frecvent în uz, se impun ca entități distincte, subordonate conținutului general, înglobator al cuvântului. În felul acesta, semnificația echivalează, la cea mai mare parte a cuvintelor, numite polisemantice, cu un complex de sensuri. În cadrul acestui complex, sensurile componente cunosc o stratificare diacronică și o ierarhizare funcțională sincronică. În primul caz, pe lângă sensul originar(primordial, principal, de bază), prezent în cuvânt din cele mai vechi perioade ale istoriei sale cunoscute, există și sensuri secundare(derivate) dezvoltate și desprinse din sensul originar. În cel de-al doilea caz, sensul denotativ(propriu, apelativ, cognitiv, denominativ) este însoțit de sensuri conotative(figurate), derivate în urma unor figuri de stil, din primul și păstrând mai mult sau mai puțin caracterul expresiv inițial. Pe parcursul evoluției limbii, aceste sensuri pot dispărea sau pot deveni sensuri secundare. (Ion Toma – LRC, pg. 58-59)

Forma este constituită din unități succesive – sunete – care formează corpul sonor al cuvântului. Însă, pentru ca această succesiune să alcătuiască un cuvânt, e necesar să i se asocieze un sens – imaginea pe care ne-o formăm ori de câte ori auzim sau pronunțăm un cuvânt.

Imaginea obiectului(sensul)

n-u-f-ă-r – succesiunea sunetelor(forma)

Multor cuvinte nu le corespunde un obiect real, dar le asociem cu o imagine: zmeu, emoție, unicorn, etc.

Un sunet izolat sau o înșiruire la întâmplare a unor sunete nu pot forma un cuvânt pentru că nu li se poate asocial un sens.

Există cuvinte cu un singur sens(computer, metaforă, ipotenuză, etc.) și cuvinte cu mai multe sensuri(cap, broască, masă, etc.)

II.A.3 Structura vocabularului

Vocabularul sau lexicul este alcătuit din totalitatea cuvintelor unei limbi, atât a celor utilizate acum(vocabular activ), cât și a celor care au fost folosite în vechime și scoase din folosință(vocabular pasiv).

Potrivit dicționarelor actuale, vocabularul limbii române cuprinde aproximativ 120.000 de cuvinte.

Vocabularul sau lexicul unei limbi este constituit din totalitatea cuvintelor care există sau care au existat în limba respectivă. Disciplina care se ocupă cu studierea vocabularului se numește lexicologie.

Din punct de vedere al frecvenței și al importanței cuvintelor în comunicare, vocabularul se împarte în:

1.Vocabular fundamental sau vocabular de bază, fond principal de cuvinte sau fond principal lexical. Aceasta este partea stabilă a vocabularului unei limbi și cuprinde cuvinte care exprimă noțiuni de importanță vitală.

Cea mai mare parte dintre cuvintele din vocabularul fundamental sunt moștenite din limba latină – aproximativ 60%, restul fiind de diverse alte origini.

Vocabularul fundamental conține aproximativ 1 500 de cuvinte care denumesc noțiuni fundamentale ale activităților omenești și ale vieții (nume de obiecte uzuale, nume de acțiuni, stări, părți ale corpului omenesc, animale și păsări, arbori și fructe, culori și însușiri, relații de familie, nume de alimente și băuturi, numele zilelor săptămânii, al anotimpurilor.

Tot în fondul principal lexical sunt incluse și anumite părți de vorbire (pronume, numeral, adverbe, prepoziții, conjuncții, interjecții).

Aceste cuvinte au diverse caracteristici:

sunt cunoscute și folosite foarte frecvent în procesul comunicării;

sunt cuvinte vechi și au o mare stabilitate în limbă;

au o mare capacitate de derivare și compunere;

au valori polisemantice.

2. Masa vocabularului cuprinde cuvinte care nu fac parte din vocabularul de bază. Chiar dacă sunt mai numeroase, ele reprezentând aproximativ 90% din totalul cuvintelor românești înregistrate în dicționare, cuvintele din masa vocabularului sunt mai rar întrebuințate,ele fiind cunoscute numai anumitor categorii de vorbitori.

Astfel, această parte a vocabularului cuprinde cuvinte nou apărute în limbă, sub forma împrumuturilor, termeni folosiți în anumite domenii socio-ecomomice, științifice și tehnice, dar și cuvinte vechi, ieșite din uz – arhaisme, cuvinte folosite în anumite regiuni ale țării – regionalisme, cuvinte și expresii întrebuințate de anumite categorii de vorbitori cu scopul de a nu fi înțeleși de ceilalți – termeni argotici.

Masa vocabularului este partea lexicului unde se înregistrează cele mai mari schimbări din toate punctele de vedere(socio-economic, istoric).

Între cele două compartimente ale limbii nu există granițe stabile, de-a lungul timpului producându-se treceri de cuvinte dintr-o parte în alta. Astfel, unele cuvinte sau sensuri din vocabularul fundamental se învechesc, devenind arhaisme, în limbă pătrunzând, cu timpul, alte neologisme.

II.A.4 Structura cuvântului

În forma unui cuvânt flexibil, putem identifica atât elemente constante și variabile, cât și elemente cu valoare lexicală și valoare gramaticală.

Părțile componente ale cuvintelor care au o anumită valoare lexicală sau gramaticală se numesc morfeme, ele fiind de mai multe tipuri: rădăcina, tema, prefixul, sufixul, și desinența, ultimele trei purtând denumirea generică de afixe. Pentru că sunt segmente (fonice sau grafice) ale unui cuvânt (părți pe orizontală ale acestuia) rădăcina, tema, sufixele, prefixele și desinențele se numesc morfeme segmentale.

Alături de elementele componente notate mai sus, în structura cuvintelor sunt prezente accentul și intonația. În schimb, accentul și intonația, pentru că nu sunt segmente (luate pe orizontală) ale unui cuvânt, dar pentru că au un rol important în marcarea unor segmente ale cuvintelor (stau deci deasupra lor), se numesc morfeme suprasegmentale. Dintre toate elementele citate numai rădăcina este specifică tuturor cuvintelor.

Rădăcina este, din punct de vedere morfologic, un element neanalizabil, comun mai multor cuvinte înrudite între ele ca sens. Este elementul cu valoare exclusiv lexical, neînlocuibil, de cele mai multe ori. Cu ajutorul rădăcinii se alcătuiesc, adăugând sufixe gramaticale și desinențe, formele unui cuvânt.

Rădăcina mai este numită bază de derivare sau cuvânt de bază care corespunde unei părți de vorbire.

Când sufixele și prefixele se adaugă unui substantiv, baza se numește substantivală: brăduț, copilaș, orășean, împăduri.

Când sufixele și prefixele se adaugă unui adjectiv, avem de-a face cu baze adjectivale: albăstrel, grăsuc, înălbit, roșior.

În cazul bazelor verbale, sufixele și prefixele se adaugă formei de infinitiv: adunare, ghicitoare, lunecos.

Când sufixele și prefixele se adaugă unui adverb, baza de derivare este adverbială.

Pornind de la bazele de derivare / rădăcini/ se pot stabili familii de cuvinte (sau familii lexicale), care constituie totalitatea formelor /cuvintelor/ rezultate prin adăugarea, la bazele respective, de sufixe și de prefixe: pădure > pădurean, pădurice, păduriște, păduriță, păduros, împăduri, despăduri, reîmpăduri.

Tema reprezintă partea unui cuvânt alcătuită din rădăcină la care adăugăm prefixul și sufixul cu care este format. Tema este comună tuturor formelor flexionare ale cuvântului, fiind forma acestuia fără desinență. Prin urmare,ea se stabilește prin înlăturarea desinenței.

Față de rădăcină, tema are segmente în plus:

teme lexicale, care au în vedere sensul lexical al cuvintelor: împăduri = îm+pădur, rădăcină; pătuț= rădăcină păt+uț, sufix.

teme gramaticale (flexionare) prin care se realizează formele flexionare ale cuvintelor. Ele sunt specifice mai cu seamă verbelor: cântam are cânta, tema imperfectului, forma constă din rădăcina cant și sufixul gramatical a,de imperfect; în cântasem avem tema mai mult ca perfectului rezultată din cânt+a (sufix gramatical) + se (sufix gramatical). (Prof. univ. dr. L. Chișu, Limba română, pg.11)

Prefixul este afixul care se adaugă înaintea rădăcinii unui cuvânt de bază pentru a se forma un cuvânt nou, el având, de cele mai multe ori, o valoare lexicală.

Sufixul este reprezentat de sunetul sau grupul de sunete care se adaugă după o rădăcină (sau o temă) pentru a se forma un nou cuvânt. După funcția lor și după sensul exprimat, sufixele sunt :

a) lexicale sau derivative – cu ajutorul lor se formează cuvinte noi.

b) gramaticale sau flexionare – care ajută la realizarea unor forme ale aceluiași cuvânt; le întâlnim numai la verb, formând modurile și timpurile.

Desinența este decât una singură, are valoare gramaticală, adăugându-se după temă sau rădăcină cu rolul de a exprima numărul și persoana la verbe, numărul și cazul la substantive și numărul, genul și cazul la pronume.

A cunoaște structura unui cuvânt are o deosebită importanță deoarece ne ajută atât la formarea cuvintelor prin procedee diverse, cât și la înțelegerea sensului cuvintelor.

II.B MIJLOACE DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI

II.B.1 Formarea cuvintelor în limba română

S-a constituit ca un domeniu lexical de sine stătător, al cărui obiect îl reprezintă studierea mecanismului prin care limba română creează, pornind de la cuvintele primare de care dispune și folosind diverse procedee și formanți, cuvinte noi. Acestea sunt cuvintele formate pe terenullimbii române sau prin mijloace interne de îmbogățire a vocabularului. Aproximativ un sfert din vocabularul limbii române literare este constituit din cuvinte formate în românește. Însă, frecvența lor este mai redusă decât a elementelor moștenite. Împreună cu elementele moștenite din latină și cu împrumuturile latino-romanice, reprezintă 75% din lexicul românesc literar, ponderea în circulație fiind mai mare.

Formarea cuvintelor, în principal prin derivare și compunere, are un caracter sistematic. (Ion Toma – LRC, pg. 100-101)

Lexicul fiecărei limbi se află într-o continuă schimbare, el constituind, între celelalte segmente ale limbajului privit funcțional, factorul cel mai dinamic, în timp ce părțile gramaticii unei limbi (fonetica, morfologia și sintaxa, care reprezintă „focalizări” asupra acelorași elemente din perspective ce relevă, fonația, forma și tipurile de combinări) sunt cu mult mai conservatoare. (Prof. univ. dr. L. Chișu, Limba română, pg.12)

Îmbogățirea vocabularului limbii române se poate realiza prin mijloace interne – derivarea, compunerea, schimbarea clasei gramaticale și mijloace externe.

Mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului sunt:

derivarea

compunerea

schimbarea clasei gramaticale(conversiunea).

II.B.2 Derivarea

Un frecvent mijloc intern de îmbogățire a vocabularului limbii române este derivarea. Acest procedeu presupune formarea unor noi cuvinte prin adăugarea (sau suprimarea, în cazul

derivării regresive) unor afixe lexicale la un cuvânt-bază.

Afixele lexicale sunt prefixele (afixe care se adaugă în fața bazei) și sufixele (afixe care se

adaugă după bază). Unii lingviști consideră că și interfixele (sau infixe, afixele de legătură) sunt afixe lexicale, însă nu există argumente solide pentru a le califica drept un tip aparte de sufixe. Interfixul reprezintă o „porțiune dintr-un derivat care nu intră nici în temă, nici în sufix, cum ar fi elementul -ur- din colț-ur-os sau -ul- din om-ul-eț […] nu se identifică suficient de bine cu un sufix independent și precede sufixul imediat următor” (DSL, op. cit., subl. n.). Așadar, termenul este operativ (în sensul că poate fi folosit în descrierea structurilor morfematice), dar trebuie să se țină seama de statutul lui de afix (cvasilexical) nonindependent (aceasta însemnând că poate fi integrat în sufixul imediat următor, iar în practica decompozării se va pune între paranteze: colț + -(ur)os). (Curs Limba română contemporană. Elemente de fonetică, fonologie, lexicologie, pg.111)

Derivarea poate fi:

derivare progresivă

cu sufixe

cu prefixe

parasintetică

derivare regresivă

Derivarea cu sufixe

Derivarea cu sufixe este un mijloc intern de îmbogățire a vocabularului limbii române

extrem de productiv. Numărul mare al sufixelor și varietatea lor impun două clasificări: morfologică și semantică.

Clasificarea morfologică distinge sufixele după partea de vorbire în care se încadrează cuvântul nou format.

Așadar, după acest criteriu, sufixele sunt:

1. substantivale: -ar (bucătar), -easă (mireasă), -ime (agerime, muncitorime), -iță (casieriță, fetiță), -uș (urcuș, vițeluș), -iș/-îș (brădiș, coborâș), -et (brădet, tineret);

2. adjectivale: -esc (ceresc, românesc), -iu (albăstriu), -os (dureros);

3. verbale: -a (înnegura, brăzda), -i (cuibări), -ui (înlocui, biciui), -iza (marginaliza);

4. adverbiale: -ește (prietenește), -iș/-îș (pieziș, târâș);

5. pronominale: -uță (mătăluță), -ică (mătălică), -ica (atâtica);

6. care formează numerale: -ime (optime);

7. care formează interjecții: -ică (aolică). (Curs Limba română contemporană. Elemente de fonetică, fonologie, lexicologie, pg.115)

Clasificarea semantică este mult mai complexă, ca urmare a caracteristicilor semantice

ale sufixelor foarte asemănătoare cu cele ale cuvintelor:

i) sufixele pot fi omonime (augmentativul -an cu sufixul de origine -ean, în pronunție tot -an: bogătan, crișean; sufixul diminutival -aș cu sufixul locativ/de agent -aș: băiețaș, mărginaș,

ciocănaș − „muncitor în saline”);

ii) sufixele pot fi sinonime (-tor, -ar, -aș, -giu, -uș, -ist sunt sufixe de agent: muncitor, cizmar, poștaș, geamgiu, cărăuș, fochist);

iii) sufixele pot intra în relații de antonimie (este drept, una specială − sufixul diminutival –aș poate apărea cu sens afectiv, dar și marcat peiorativ: băiețaș, poetaș);

iv) sufixele pot genera polisemie (sufixul -tor poate forma: ca adjectival, cuvinte care desemnează o însușire dedusă din verbul de bază − apăsător; ca substantival, nume de agent − croitor, nume de instrumente − stingător, nume de plante − sunătoare, nume de animale −ciocănitoare sau abstracte − măsurătoare, sărbătoare).

Prin urmare, din punct de vedere semantic se disting următoarele tipuri de sufixe:

1. augmentative (sens de supradimensionare, formează substantive și, mai rar, adjective; cu și fără valoare depreciativă): -andru (copilandru), -an/-ean (băietan, bețivan, grăsan, tăurean, crăpcean, chițcan), -oi/-oaie/-oaică (butoi, fătoi, băboi, măgăoaie, vioaie, tigroaică, băiețoaică, englezoaică; formează și nume proprii: Alboiu < Albu, Gheorghițoaia/Gheorghițoiu < Gheorghiță), -ovan, -oman, -oran (în combinații rare și învechite ale lui -an: prostovan, hoțoman, chițoran − „șoarece mare de câmp”);

2. diminutivale (sens de subdimensionare și/sau afectiv și/sau peiorativ, în funcție de context; formează substantive, adjective și, rar, adverbe și pronume): -aș (copilaș, actoraș, trandafiraș, golaș), -el/-ea/-icel/-icea/-ică/-icică/-uică (nepoțel, puțintel, cumnățea, curățea, floricea, ușurică, puțintică, aolică, mătălică, fetică, mărgică, prosticică, măricică, păsăruică, ferestruică), -or/-ior/-ioară/-cior/-cioară (repejor, roșior, prostioară, oscior, căscioară, crăticioară), -iță (bluzuliță), -uc/-ug/-ucă/-ugă/-igă (grăsuc, năsuc, lănțug, mămucă, țârucă, păstrugă, săpăligă), -ișor/-ișoară/-șor (mărișor, fețișoară, încetișor, binișor, locșor), -uleț (gărduleț, șănțuleț), -uș/-ușă (gălbenuș, nițeluș,vițelușă), -uț/-uță (grăsuț, bunuță, mătăluță);

3. de agent (au semnificația generală de „cel care îndeplinește într-un mod oarecare o acțiune”; formează substantive și adjective): -ar/-er (brutar, dulgher; -ar poate avea și valori depreciative − opincar, mămăligar), -aș /-eș (făptaș, arcaș, plutaș, buclucaș, codaș, băieș, cimpoieș), -easă (cusătoreasă, coloneleasă), -eț/-eață/-ăreț/-ăreață (iubeț, iubeață, înfigăreț, plimbăreață, băltăreț − „vântul”, nu „cel care locuiește la baltă” care este derivat cu sufixul de origine -ăreț), -giu/-agiu (reclamagiu, scandalagiu, camionagiu), -ist (ceferist, zeflemist), -tor (băutor, judecător, ghicitor);

4. pentru denumirea însușirii din obiecte (se atașează la o bază care nu exprimă ea însăși o calitate, nu este un adjectiv − deci nu intră în discuție: negricios < negru, albăstriu < albastru etc.; formează adjective de la substantive, de la verbe sau de la alte părți de vorbire): -al (vamal, săptămânal), -ar (inelar, mărfar), -aș (nărăvaș, fruntaș), -at (gușat, înmănușat), -bil (atacabil, lăudabil, locuibil), -esc (boieresc, orășenesc), -eț/-ăreț (glumeț, băgăreț), -ist (microbist, căminist, junimist), -iu/-ie (cireșiu, auriu, purpurie, vișinie, fistichie), -os/-ios/-cios (zemos, tămâios, lucios < luciu), -tor (chinuitor, fermecător), -nic (fățarnic, îndoielnic), -et/-it (urlet, grădinărit);

5. pentru denumirea plantelor și animalelor (multe din acestea sunt și diminutivale); nume de plante: -aș (toporaș), -el/-ea (ghiocel, albăstrea), -ică (răchițică), -ior/-cior/-șor (lăcrămioară, cimbrișor, ovăscior), -uță (feriguță), -iță (crăiță, cununiță), -uș/-ușcă (păiuș, căldărușă, crețușcă), -uleț (pufuleț), -ariță (măselariță, pelinariță), -ar (frăgar, acățar), -tor (plesnitoare, sunătoare), -os (nebunoasă), -iș (aluniș), -oi (usturoi), -easă (cârciumăreasă); nume de animale, păsări și pești: -ar (cufundar, lopătar, țipar), -aș (ferestraș − „soi de rață”, morunaș), -ean(că) (boulean − „pește”, dumbrăveancă −„cioară pucioasă”), -at (dințat − „pește”), -el (fântânel − „păstrăv”, vânturel − „soi de șoim”), -ică (stufărică − „pasăre”, burtică − „pește”), -ior/-ișor (roșioară − „pește”, domnișor − „soi de cinteză”, gălbioară − „presură”), -iță/-ăriță (gârliță − „soi de rață”, inăriță − „soi de cinteză”, nisipariță − „pește”), -iu (arămiu − „soi de lipan”), -oi/-oaică (pițigoi, cojoaică, codoi − „pește”), -os (bălos − „pește”), -tor (ciocănitoare), -uș/-ușcă (pietruș − „soi de pescăruș”, plevușcă − „pește”), -uț (lătuț − „pește”), -ete (orbete), -uică (nevăstuică), -elniță (urechelniță);

6. pentru denumirea instrumentelor („instrumente” într-o accepție largă; primele două

sufixe se atașează la substantive, al treilea, la verbe): -ar (alfabetar − „repertoar”, cenușar), -niță (botniță, zaharniță), -tor/-toare (încălțător, ascuțitoare, strecurătoare);

7. pentru denumiri abstracte: -are (adunare, crezare), -ere (părere, abatere), -ire/-îre (ocrotire, coborâre), -ătate (puținătate, bunătate), -eală (acreală, buimăceală), -ie/-ărie (boierie, cumetrie, măgărie), -anță/-ență/-ință (alianță, prezență, biruință), -ime (agerime, cruzime), -ism (ardelenism, pașoptism), -ură/-ătură (adunătură, cotitură, căzătură), -eață (albeață, dulceață).

8. colective: -ărie/-ăraie (apărie, prăfăraie), -et (bănet, brădet), -ime (dăscălime, studențime), -iș (ariniș, păienjeniș, tufiș), -iște (cânepiște, porumbiște).

9. locative: -ie/-ărie/-erie (blănărie, cazangerie), -ean (arădean, râmnicean).

10. pentru indicarea modalității (formează adverbe din substantive și adjective; -ește trebuie să respecte condiția să existe de la aceeași bază și un adjectiv în -esc): -ește (nebunește,

copilărește), -iș/-îș (pieptiș, chiorâș), -mente (actualmente, singularmente − apare foarte rar la teme românești).

11. pentru nume proprii de familie (în româna contemporană există puține sufixe specializate în acest sens și presupun – ca augmentativele, diminutivele sau numele de agent – o

poreclă sau un supranume): -escu (Popescu, Andreiescu), -eanu (Iacobeanu, Ungureanu). (Curs Limba română contemporană. Elemente de fonetică, fonologie, lexicologie, pg.116- 117)

Unele tratate de specialitate, vorbesc și de o clasificare lexico-gramaticală – după valoarea de masculin sau de feminin a derivatului. În acest sens, identificăm sufixe moționale: -oi (rățoi), -an(curcan),-easă(croitoreasă),-că(româncă),-oaică(leoaică). (C. Iordăchescu – Limba română.Fonetică. Vocabular, p.36)

Derivatele etnice sunt denumirile de locuitori autohtone sau autohtonizate (ale locuitorilor altor țări/localităților străine). Acestea se formează, de regulă, cu anumite sufixe, mai rar, prin derivare regresivă (Andalucia/Andaluzia – andaluz, Birmania – birman, Cehia – ceh, Croația – croat, Grecia – grec, Iugoslavia – iugoslav, Turcia – turc etc.) și, uneori, prin denumire complet diferită de cea a localității/țării respective (Coasta de Fildeș – ivorian, Madagascar – malgaș, Monaco – monegasc etc.).

Exemple:

-ac: Austria – austriac, Bosnia – bosniac, Prusia – prusac;

-an: Afg(h)anistan – afg(h)an, Africa Centrală – centrafrican/african, Alsacia – alsacian, America de Sud – sud-american, Alba Iulia – albaiulian, Andorra – andorran, Boston – bostonian, Budapesta – budapestan, Chile – chilian, El Salvador – salvadorian, Honduras – hondurian, Laos – laoțian, Milet – milezian, Napoli/Neapole – napolitan, Paris – parizian, Peru – peruan/peruvian, Roman –romașcan, Tazlău – tazlăuan, Târgu-Jiu – târgujian;

-ar: Kosovo – kosovar;

-aș: Papua-Noua Guinee – papuaș;

-(uv)ean: Bistrița – bistrițean, Bistrița-Năsăud – năsăudean, Caransebeș – caransebeșean, Covasna – covăsnean, Giurgiu – giurgiuvean, Gura Humorului – humorean, Hârșova – hârșovean, Huși – hușean, Oaș – oșean, Mediaș – medieșean, Miercurea-Ciuc – miercurean, Predeal – predelean, Râmnicul Sărat – râmnicean, Râmnicu-Vâlcea – vâlcean, Târgu-Mureș – târgumureșean, Turda – turdean;

-en: Madrid – madrilen; Slovenia – sloven;

-ez: Bordeaux – bordelez, Bruxelles – bruxellez, Burundi – burundez, Ceylon – ceylonez, Java – javanez, Japonia – japonez/nipon, Marsilia – marsiliez, Milano – milanez, New York – newyorkez, Noua Zeelandă – neozeelandez, Piatra-Neamț – pietrean, Portugalia – portughez/lusitan, Praga – praghez, Saigon – saigonez;

-in: Anzi – andin, Levant – levantin, Mallorca – mallorquin;

-it: Moscova – moscovit, Yemen – yemenit;

-ot: Cairo – cairot, Cipru – cipriot, Mangalia – mangaliot, Sofia – sofiot, Tokio – tokiot. (Curs Limba română contemporană. Elemente de fonetică, fonologie, lexicologie, pg.119- 120)

Din punct de vedere funcțional, prefixele seamănă cu sufixele, în sensul că ajută la formarea unor cuvinte noi, însă,derivarea cu prefixe este mai puțin productivă, în limba română, decât cea cu sufixe.

Clasificarea prefixelor:

I. Din punct de vedere semantic există:

1. Prefixe privative au sensul general de „fără”, „lipsit de”, „a lipsi de”: des-, cu variant strict fonetică de-, și a(n)-, de origine greacă veche. De regulă, prefixul des- (de-) se atașează la un verb și intră în opoziție cu în- (îm-): dezbina/îmbina, descreți/încreți, dejuga/înjuga etc. După cum se vede din prima pereche, nu întotdeauna se poate detașa un substantiv-bază, considerarea unui cuvânt ca derivat cu prefix într-o asemenea situație făcându-se prin raportare la cuvântul cu prefix opus din punct de vedere semantic. Prefixul privativ a- (înainte de consoane)/an- (înainte de vocale) se atașează aproape exclusiv la neologisme sau la termeni din limbajele științifice: acefal, alogic, amoral, analfabet, anorganic, anizotrop, avitaminoză etc.

2.Foarte productiv pentru toate variantele limbii române este prefixul negativ ne-. El formează substantive, adjective, adverbe: necuviință, neadevăr, neacoperit, neascultător, nedrept, nemaiauzit, nemaipomenit, necontenit, negreșit etc. Uneori, poate avea și sens privativ: nesomn (cf. o noapte de nesomn). Prefixul neologic in- (im- înainte de bilabiale și i- înainte de sonante [l, m, n, r]) îl dublează pe ne- pentru cuvintele corespunzătoare variantei savante a limbii române: intraductibil, inacceptabil, inegalitate, imoral, ilogic, impolitețe, impenetrabil etc. Uneori, ne- și in- se află în variație liberă: inegalitate și neegalitate, inadaptabil și neadaptabil etc. Prefixul in- apare și la verbe (indispune), ceea ce se întâmplă foarte rar cu ne-.

3. Prefixele delocutive (formează cuvinte de la locuțiuni/expresii: cf. a se face colac – a se încolăci) în- și de- sunt și ele foarte productive în limba română. Din punct de vedere semantic, sunt foarte apropiate de prepoziții sau chiar sunt prepoziții pe cale de a se specializa în formarea cuvintelor: (a) înfăptui, (a se) încrede, (a) înlătura, (a) deochea, (a) deosebi, (a) desăvârși ș.a.m.d. Primul prefix este dublat de prefixul savant in- (de origine latină cultă): incrimina, insufla, incorpora etc.

4. Prefixele iterative răs- și re- formează verbe (mai rar adjective sau substantive − răzbucuros, răsputeri): răzgândi, răscumpăra, răzjudeca, reacoperi, recăsători, retipări, reînflori etc. Se diferențiază între ele prin faptul că răs- are multe valori (a răspopi, de exemplu, exprimă rezultatul contrariu al unei acțiuni, neimplicând ideea de a se face popă din nou), iar re- are valoare strict iterativă și, deși este neologic (< fr.), este unul dintre puținele prefixe împrumutate care se poate atașa direct la bază din limba română contemporană (adică fără calchiere). Acest aspect a condus la calificarea lui ca prefix cult, dar nu mai figurează printre prefixele savante.

5. Prefixele internaționale sunt de origine cultă (nemoștenite), din latină sau greacă veche, și sunt prezente în limba română în special prin împrumuturi (analizabile sau calcuri) latino-romanice. În ultimele decenii, se înregistrează o creștere semnificativă a formațiilor lexicale cu astfel de prefixe în limba literară (standard) și în limbajele de specialitate. Iată câteva exemple: ante- („înainte, dinainte”, antebraț), circum- („în jur, împrejurul”, circumscripție), co-/con-/com- („împreună, împreună cu”, colocatar, concetățean, compatriot), pre- („înainte de”, preoperatoriu), i-/in-/im- (afix cu sens negativ și privativ, ireal, inalienabil, impracticabil). Unele asemenea afixe au un statut incert, între acela de prefixe și cel de prefixoide (elemente de compunere). (Curs Limba română contemporană. Elemente de fonetică, fonologie, lexicologie, pg.111- 113)

II. După origine, prefixele se clasifică în:

1. Prefixe moștenite: în-(îndepărta), des-(desface), stră-(strămoș).

2. Prefixe împrumutate: ne-(neatent), răs-(răsciti), ră-(răsuci).

3. Prefixe neologice: a-(anormal), ante-(antebelic), anti-(antirăzboinic), re-(relua), extra-(extrafin), con-(consfătui), contra-(contraindicat), hiper-(hipersensibil), inter-(interstatal), trans-(transcarpatic), etc.

III. După criteriul morfologic există:

1. Prefixe substantivale: in-(indisciplină), ne-(nedreptate), con-(consătean), etc.

2. Prefixe adjectivale: in-(incomod), extra-(extracelular), arhi-(arhiplin), etc.

3. Prefixe verbale: supra-(suprapune), des-(destăinui), răs-(răsciti), etc. (C. Iordăchescu, Limba română.Fonetică. Vocabular, p.38)

Derivarea parasintetică reprezintă formarea de cuvinte noi prin atașarea simultană sau succesivă (succesiunea nemaiputându-se reconstitui diacronic) a unui prefix și a unui sufix la același cuvânt-bază: închipui, îndulci, îmbărbăta, îmbărbătare, încuietoare, îmbucurător etc.

Derivarea regresivă, mult mai slab reprezentată în limba română decât cea progresivă, se realizează prin suprimare de afixe (sufixe lexicale sau desinențe) și se bazează, de regulă, pe principiul analogiei: astfel, s-a derivat regresiv din etimologie cuvântul etimolog pentru a-l înlocui pe mai vechiul etimologist în baza existenței perechilor filologie-filolog, mineralogie-mineralog, geologie-geolog, psihologie-psiholog, stomatologie-stomatolog ș.a.m.d.

Cuvântul nou, rezultat al derivării regeresive, are înfățișarea unui cuvânt-bază. De aceea, în cele mai multe cazuri, trebuie să se recurgă la istoria limbii. De exemplu, pentru că prefixul ne- nu se atașează de obicei la verbe, verbele neliniști, nemulțumi sunt derivate, prin îndepărtare de afix, de la neliniștit și nemulțumit, nu invers. Alte exemple: zbor < zbura, cant < cânta, îngheț < îngheța etc.

O clasificare a derivatelor regresive se poate face după criteriul morfologic, adică în funcție de partea de vorbire rezultată prin suprimarea de afixe (preluăm clasificarea și exemplele aferente din DSL, op. cit., p. 163):

1. verbale provenite din substantive (postsubstantivale): aloca < alocație, aniversa < aniversare etc.;

2. verbe provenite din adjective (postadjectivale): deosebi < deosebit; nesocoti, nedumeri, nemulțumi din adjectivele (interpretate greșit ca participii) nesocotit, nedumerit, nemulțumit etc.;

3. substantive provenite din substantive: mandarin < mandarină, lămâi < lamâie, portocal < portocală etc.

4. substantive provenite din verbe (postverbale): avânt < avânta, înot < înota, vaiet < văita, auz < auzi, dezgheț < dezgheța etc. (Curs Limba română contemporană. Elemente de fonetică, fonologie, lexicologie, pg.120)

Ion Toma în Limba română contemporană este de părere că derivarea regresivă este clasificată în funcție de baza de pornire care poate fi substantiv, adjectiv sau verb.

1. derivarea postsubstantivală este destul de diversă, cuprinzând și situații de pseudoderivare regresivă:

a. eliminarea sufixului –ă(cu valoare moțională): moș<moașă, nan<nană, mâț<mâță, pisic<pisică, Brânduș<Brândușa, Cristin<Cristina(prin analogie cu fecior-fecioară,văr-vară,Adrian-Adriana),alun<alună,măslin<măslină,portocal<portocală(după modelul păr-pară);

b. eliminarea pseudosufixului –ie(din neologisme care, deci, nu aveau acest sufix dobândit în limba română): a gelozi<gelozie, ortoped<ortopedie, ecolog<ecologie;

c. eliminarea sufixului infinitival(care a avut rol de substantivizare): aniversa<aniversare, radiofica<radioficare, conumica<comunicare;

d. postsubstantivale cu origine multiplă: a picta<pictor, pictură(prin analogie cu a sculpta-sculptor-sculptură), a candida<candidat, candidatură; a audia<auditor, audiție, audient, audiență; a transla<translator, translație.

2. derivarea postadjectivală este mai puțin frecventă:

a. eliminarea sufixului(-a)t sau –i(t) de la adjective cu aspect participial(majoritatea sunt la origine derivate de la substantive sau împrumutate ca atare din altă limbă): a bruma<brumat(<brumă), desăvârși<desăvârșit, a vărga<vărgat(<vargă);

b. verbe extrase din adjective negative: nedumeri<nedumerit(ajutat și de nedumerire), a nemulțumi<nemulțumit(sprijinit și de nemulțumire), nesocoti<nesocotit(și nesocotire).

3. derivarea postverbală are ca rezultat, în cele mai multe situații, substantive(numite postverbale sau deverbative). Unele dintre acestea coincid cu radicalul verbal(sau al variantei sale mai frecvente), încadrându-se substantivelor neutre(auz<auzi, cânt<a cânta, cuget<a cugeta, învăț<a învăța, omor<a omorî, sărut<a săruta, trai<a trăi); altele primesc desinența –ă, intrând în rândul femininelor(după modelul fală<făli, pagubă<păgubi, ceartă<certa, dovadă<a dovedi, joacă<a juca, odihnă<a(se)odihni, rugă<a(se)ruga,ură<a urî, veghe<a veghea). Și unele și altele sunt însă, semantic, abstracte cu rol important în limba literară(mai ales cele formate de la verbe neologice: accept<a accepta, dejun<a dejuna, denunț<a denunța, ramburs<a rambursa, speculă<a specula). Multe dintre substantivele postverbale au valoare poetică: rugă, cânt, alint, tremur. (I. Toma – LRC, pg. 109)

Derivarea frazeologică este un tip de derivare mai complex, deoarece constă în formarea unei unități frazeologice pe baza altei unități frazeologice din aceeași limbă (Th. Hristea) și deci nu este o simplă atașare de afixe.

Prin derivare frazeologică se pot obține:

1. locuțiuni substantivale: băgare de seamă < a băga de seamă + -re, aducere aminte < a aduce aminte + -re, părere de rău < a-(i) părea rău + -re etc.);

2. locuțiuni adjectivale: scos din fire < a scoate din fire, pescuitor în apă tulbure < a pescui în apă tulbure. (Curs Limba română contemporană. Elemente de fonetică, fonologie, lexicologie, pg.120- 121)

II.B.3 Scrierea cuvintelor derivate

Reguli generale:

cuvintele derivate se scriu într – un cuvânt, situațiile când un prefix sau un sufix se scrie cu cratimă sau separat, fiind rare.

Scrierea sufixelor

Se scriu într – un cuvânt majoritatea derivatelor cu sufixe.

Se scriu cu cratimă derivatele cu sufixe de la abrevieri literare (R.A.T.B. – ist) sau de la litere (X – ulescu ).

Se pot scrie fie într – un cuvânt (cu căderea, uneori, a vocalei finale a numelui), fie cu cratimă (cu păstrarea vocalei finale a numelui) derivatele de lanume proprii străine a căror finală prezintă deosebiri între scriere și pronunțare: poeesc/poe – esc, rousseauism/ rousseau – ism. (DOOM, pg. LXIII – LXIV)

B. Scrierea prefixelor

1. Se scriu, de regulă, într – un cuvânt majoritatea derivatelor cu prefixe.

2. Se scriu cu cratimă între prefix și cuvântul de bază anumite derivate cu prefixe:

obligatoriu:

derivate cu prefixul ex- fost;

unele derivate noi sau/și ocazionale care au la bază un pronume substantivizat, indicarea prescurtată a unui an calendaristic, un nume propriu, o literă, o abreviere;

facultativ, pentru punerea în evidență a prefixului sau/și a bazei, unele derivate scrise în mod obișnuit fără cratimă, mai ales:

derivate cu prefixe superlative: ultra-;

derivate cu sensuri mai puțin obișnuite: ne-voie“absența voinței”, pre-text “ceea ce precedă un text”;

derivate supraprefixate cu același prefix;

derivate mai mult sau mai puțin ocazionale, în care prefixul se termină, iar cuvântul de bază începe cu aceeași literă. (DOOM, pg. LXII – LXIII)

C. Cuvinte derivate cu prefixe și sufixe

(C. Iordăchescu, Limba română.Fonetică. Vocabular, p.45)

II.B.4 Compunerea

Un procedeu intern de îmbogățire a vocabularului este cumpunerea prin care două sau mai cuvinte (de obicei în calitate de unități lexicale distincte) se unesc și dau naștere unui cuvânt nou. Acesta denumește o altă noțiune decât cele pe care le denumesc elementele lui constituente luate izolat.

Tipuri de compunere:

1. Compunerea prin contopire – aceasta poate avea la bază relații sintactice de tip:

a) parataxă (coordonarea prin juxtapunere) – oricare, cineva, bunăoară, celălalt,

fiecare, numaidecât, deocamdată etc.;

b) hipotaxă (subordonare) – botgros, untdelemn, bunăvoie, bunăstare etc.

2. Compunerea prin alăturare – și acest tip se poate realiza prin:

a) parataxă (coordonarea prin juxtapunere) cu cratimă – pușcă-mitralieră, cuvânt-bază, mobilă-tip, navă-satelit, anglo-francez etc;

b) hipotaxă (subordonare) cu cratimă sau fără – Almașul-Mare, Baia Mare, Târgu-Jiu, Calea Laptelui, Vatra Dornei, Târgu-Ocna, vorbă-lungă, coate-goale, încurcă-lume, viță-de-vie, bună-cuviință, ducă-se-pe-pustii etc.).

3. Compunere prin abreviere:

a) după inițială: CFR (Căile Ferate Române), ONU (Organizația Națiunilor Unite) etc.;

b) din trunchierea primelor silabe ale unor baze: ROMPRES (Presa Română),

SANEPID (la bază, formație calchiată după (rus.) sanitarnaia epidemiolighiceskaia >(rom.) [aviz/control]) Sanitar Epidemiologic), APROZAR (Aprovizionare [cu]

Zarzavat), loc. cit. (locul citat), aprox. (aproximativ) etc.;

c) mixtă (abreviere după inițială și silabe trunchiate/baz(e)): aragaz (< Astra Română + gaz), cca (circa) etc. (Curs Limba română contemporană. Elemente de fonetică, fonologie, lexicologie, pg.122)

4. Compunerea cu elemente savante:

Prefixoidele și sufixoidele provin din greaca veche sau din latină și sunt elemente savante de compunere, care au circulație internațională, regăsindu-se în diferite limbi. Sensul din limba de proveniență se păstrează ca și în celelalte limbi care preiau aceste elemente de compunere.

Cunoașterea sensului prefixoidelor și al sufixoidelor le permite vorbitorilor înțelegerea unor termini necunoscuți care au în structural or aceste elemente de compunere.

a) Prefixoidele(false prefixe, pseudoprefixe) – elemente de compunere așezate înaintea unui cuvânt sau a unui sufixoid pentru a forma termeni noi.

“pseudo” + “artist” > „pseudoartist” – fals artist

“hidro” + “avion” > “hidroavion” – avion care poate pluti pe apă

Cele mai cunoscute prefixoide sunt:

„aero” – referitor la aer, aviație (din cuvântul grecesc aero);

„agro”, „agri” – referitor la cultivarea pământului(din cuvântul grecesc agros);

„andro” – bărbat (din cuvântul grecesc andros);

„antropo” – om (din cuvântul grecesc antropos);

„arheo” – vechi (din cuvintele grecești arhaois, arhein);

„astro” – referitor la stele (din cuvântul grecesc astron);

„bi” – doi, dublu (din cuvântul latinesc bis);

„biblio” – referitor la cărți (din cuvântul grecesc biblion);

„cardio” – inimă (din cuvântul grecesc kardia);

„cefalo” – cap (din cuvântul grecesc kefalo);

„centi” – o sută (din cuvântul latinesc centi);

„demo” – referitor la popor (din cuvântul grecesc demos);

„dermato” – referitor la piele (din cuvântul grecesc dermato);

„di” – doi, dublu (din cuvântul grecesc duo);

„etno” – referitor la națiune (din cuvântul grecesc etnos);

„fago” – care mănâncă, absoarbe (din cuvântul grecesc fagos);

„filo” – care iubește, prețuiește (din cuvântul grecesc filos);

„fono” – referitor la sunt, voce (din cuvântul grecesc fone);

„foto” – referitor la lumină (din cuvântul grecesc fos);

„geo” – referitor la pământ (din cuvântul grecesc ge);

„hemo”, „hemato” – referitor la sânge (din cuvântul grecesc haima);

„iso”, „izo” – egal (din cuvântul grecesc isos);

„melo” – muzică (din cuvântul grecesc melos);

„mini” – foarte mic (din cuvântul latinesc minimus);

„mono” – unul singur, unic (din cuvântul grecesc monos);

„morfo” – referitor la forme (din cuvântul grecesc morfe);

„multi” – mult (din cuvântul latinesc multus);

„neuro”, „nevro” – referitor la nervi (din cuvântul grecesc neuron);

„orto” – drept, adevărat, corect (din cuvântul grecesc orthos);

„pan” – universal, tot (din cuvântul grecesc pan);

„piro” – referitor la foc (din cuvântul grecesc pir);

„poli” – mai mulți, multiplu (din cuvântul grecesc poli);

„pseudo” – fals (din cuvântul grecesc pseudes);

„semi” – jumătate (din cuvântul latinesc semis);

„silvi” – referitor la pădure (din cuvântul latinesc silva);

„tele” – departe, la distanță (din cuvântul grecesc tele);

„teo” – referitor la zei, la divinitate (din cuvântul grecesc theos);

„vermi” – referitor la viermi (din cuvântul grecesc vermis);

„video” – referitor la vedere, vizual (din cuvântul latinesc videre);

„xeno” – străin (din cuvântul grecesc xenos);

„zoo” – referitor la animale (din cuvântul grecesc zoion).

b) Sufixoidele(false sufixe, pseudosufixe) – elemente de compunere așezate la sfârșitul unui cuvânt sau după un prefixoid pentru a forma termeni noi.

„insecte” + „cid” > “insecticid” – substanță care ucide insectele

„german” + „fob” > “germanofob” – persoană care urăște tot ce ține de poporul german

Cele mai cunoscute sufixoide sunt:

„cid” – care ucide (din cuvântul latinesc caedere);

„crat”, „crație” – putere (din cuvântul grecesc kratos);

„crom” – referitor la culoare (din cuvântul grecesc chroma);

„fag”, „fagie” – care mănâncă, înghițire, absorbție (din cuvintele grecești fagos și fagia);

„fil” – care iubește, admiră (din cuvântul grecesc filos);

„fob”, „fobie” – care urăște, se teme, respinge, teamă (din cuvintele grecești fobos și fobia);

„fug” – care alungă, respinge (din cuvântul latinesc fugia);

„gam”, „gamie” – referitor la căsătorie, unire (din cuvintele grecești gamos și gamia);

„graf”, „grafie” – referitor la scris (din cuvântul grecesc grafos);

„gramă” – referitor la scriere, desen, înregistrare (din cuvântul grecesc gramma);

„latrie” – adorare, închinare (din cuvântul grecesc latreia);

„log”, „logie” – referitor la studiu, știință (din cuvântele grecești logos și logia);

„man”, „manie” – pasionat, pasiune (din cuvântul grecesc mania);

„morf” – referitor la formă (din cuvântul grecesc morfe);

„naut” – care navighează, călătorește (din cuvântul latinesc nauta);

„op”, „opie” – referitor la vedere (din cuvântul grecesc ops);

„scop” – care vede, cercetează (din cuvântul grecesc scopia);

„termie” – referitor la căldură (din cuvântul grecesc thermos);

„vor” – mâncător (din cuvântul latinesc vorus).

Ținând seama de părțile de vorbire cărora le aparțin elementele alcătuitoare ale unui compus, presupus și de rezultatul îmbinării acestora, cuvintele compuse din limba română sunt:

-substantive (rezultate din contopirea a două substantive: iarba-fiarelor, oțel-beton);

-substantive (rezultate din unirea unui adjectiv cu un substantiv: vorbă-lungă, coategoale);

-substantive (provenite dintr-un verb + un substantiv: târâie-brâu, papă-lapte, pierdevară);

-adjective (rezultate din unirea a două adjective: economico-organizatoric, social-politic);

-adjective (rezultate din combinarea unui adverb cu un participiu sau un adjectiv:

binecunoscut, răuvoitor);

-adverbe (provenite dintr-o prepoziție + un substantiv: după amiază, devreme);

-numerale compuse: douăzeci;

-pronume compuse: altceva, altcineva;

-conjuncții și prepoziții compuse: ca și, de la;

Multe cuvinte compuse care există în limba română au fost împrumutate din alte limbi sau au fost formate în românește după modele străine: bleumarin, portțigaret, comis-voiajor, iar altele provin din:

-franceză: capodoperă;

-italiană: bele-arte;

-germană: bormașină, glasvand.

II.B.5 Scrierea cuvintelor compuse

Modul de scriere a cuvintelor compuse este în funcție de natura elementelor componente(cuvinte, elemente de compunere sau abrevieri), de vechimea compuselor, de gradul de unitate semantic și de sudură formal, de apartenența elementelor component la diferite părți de vorbire, de raporturile sintactice care au stat la baza compusului, de părțile de vorbire cărora le aparțin compusele și, în cazul cuvintelor flexibile, de modul de flexiune, precum și, uneori, de tradiție. (DOOM, pg. LXIV)

Reguli generale:

cuvintele compuse se scriu în funcție de partea de vorbire căreia îi aparțin și de gradul de sudură a compusului, în unul din cele trei moduri posibile: într – un cuvânt, cu cratimă sau în cuvinte separate;

formațiile din sau cu elemente de compunere se scriu într – un cuvânt;

locuțiunile se scriu, în general, în cuvinte separate, mai rar cu virgulă sau cu cratimă;

grupurile relative stabile de cuvinte se scriu în cuvinte separate. (DOOM, pg. LXII)

(C. Iordăchescu, Limba română.Fonetică. Vocabular, pg. 46 – 53)

II.B.6 Schimbarea valorii gramaticale(conversiunea)

Este un mijloc intern de îmbogățire a vocabularului care constă în formarea de cuvinte noi prin trecerea de la o parte de vorbire la alta.

1. Substantivizarea reprezintă trecerea de la o altă parte de vorbire la substantiv. Substantivizarea se realizează prin atașarea la alte părți de vorbire a unor morfeme substantivale.

Cel mai frecvent un cuvânt devine substantive prin articulare primind desinențe de plural specifice substantivului sau prepoziții.

Alteori, substantivizarea se face prin determinare adjectivală sau prin ocuparea unor funcții sintactice specific substantivului.

Prin conversiune devin substantive:

adjectivul: Leneșul mai mult aleargă. Un rău pote fi făcut ușor.

pronumele: Nimicurile nu înseamnă nimic pentru mine.

numeralul: Luase un zece meritat. Din aluat poți face ușor opturi.

verbul la participiu: Am acordat primul ajutor rănitului.

verbul la gerunziu: Mergând pe holuri, am întâlnit un suferind.

verbul la supin: Vânatul și pescuitul erau pasiunile sale.

verbul la infinitive(lung): Intrarea fusese blocată.

adverbul: Binele îl va însoți mereu.

interjecția: Oful său nu era cunoscut de nimeni. S-a auzit un buf.

conjuncția: Deși a existat un dar, le vom acorda o șansă.

prepoziția(foarte rar): Problema trebuia căutată în dedesubturile ei.

orice cuvânt în metalimbaj: Pe este o prepoziție. Unul dintre verbele copulative este a fi.

2. Adjectivizarea se realizează prin trecerea unei părți de vorbire la categoria adjectivului. O parte de vorbire adjectivizată se comportă ca un adjectiv (determină și se acordă cu un substantiv sau substitut al acestuia).

Prin conversiune devin adjective:

substantivul: Ai picioare domnișoare. (T. Arghezi)

verbul la participiu: Prăjitura mâncată a fost gustoasă.

verbul la gerunziu: Coșurile fumegânde se vedeau în depărtare.

adverbul: Asemenea rochie a găsit și acolo.

pronumele:

de întărire: Copilul însuși a ajuns acolo.

posesiv:Casa mea este acolo.

nehotărât: Fiecare floare avea un miros aparte.

demonstrativ: Acel caiet este al meu.

negativ: Nicio pasăre nu se aude în depărtare.

relativ: Am știut de la început care coleg nu va veni.

interogativ: Ce cadou i-ai luat?

numeralul: Trei copii veneau liniștiți acasă.

3.Adverbializarea se realizează prin trecerea unei părți de vorbire la categoria adverbului. O parte de vorbire care a devenit adverb se comportă ca un adverb(determină un verb și arată caracteristici ale acțiunii).

Prin conversiune devin adverbe:

substantivele care denumesc diviziuni ale timpului(anotimpuri, părți ale zilei, zilele săptămânii) când au formă articulată și se referă la activități care se desfășoară regulat într-un anume interval: Lunea ajungem primii la școală.

adjectivul: Citește frumos.

pronumele: Ce frumos a scris! Vorbește mult.

numeralul: A câștigat îndoit.

verbul la participiu: Citește îngânat.

conjuncția: Va ajunge iar la noi.

Prepozițiile pot proven și ele din alte părți de propoziție precum:

substantiv: grație + D.: Grație muncii a câștigat concursul.

verb la participiu: mulțumită, datorită + D.: Datorită lor am ajuns acolo.

adverb: deasupra, asupra, împotriva, contra, înaintea + G., asemenea, contrar + D.: Deasupra casei zburau berzele. Contrar spuselor, am ajuns și noi.

adjectiv: potrivit, conform + D.: Potrivit surselor, va ajunge în curând.

CAPITOLUL III

METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

III.1 Conceptul de metodă

Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului și elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii. Clasificările metodelor au variat în funcție de criteriile utilizate. Unul dintre cele mai vechi și rezistent în timp este criteriul istoric, care clasifică metodele în: metode vechi(traditionale) și metode noi(moderne). Însă practica a demonstrat de-a lungul timpului că nu este important vechimea unei metode, ci eficiența ei, adică raportul dintre efortul depus și ceea ce s-a obținut. Pentru a ajunge la o eficiență maximă, trebuie conjugată metoda cu obiectivul, conținutul procesului educational și forma de organizare a învățământului, cu implicarea raportului elev-elev, profesor-elev.

Cercetătorii în domeniu au ajuns la concluzia că o metodă are caracteristici precum:

este selecționată de profesor, pusă în aplicare în lecții sau activități extrșacolare, permițându-i acestuia să organizeze procesul de predare-învățare, dar și să îndeplinească roluri de: ghid, animator, evaluator;

are în vedere o colaborare între cadru didactic și elev, o participare a acestora în vederea găsirii unor soluții;

este folosită sub forma unor procedee în funcție de nivelul elevilor, urmărind asimilarea cunoștințelor, stimularea spiritului creativ.

Însă, pentru ca o metodă să-și dovedeasă eficiența, e nevoie de o serie de factori implicați: necesitatea de a alterna metodele, prin adaptarea acestora la specificul fiecărui ciclu de învățământ, flexibilitate și deschidere față de exigențele noi ale sistemului de învățământ, dar și implicarea beneficiarilor actului educațional (elevii) în actul instruirii.

Pentru ca elevul să fie activ, se impune ca acesta să ajungă la informațiille prezentate de profesor prin eforturi proprii, folosindu-se de operațiile superiare ale gândirii(analiză, comparație, sinteză, abstractizare, concretizare), încetând, astfel să fie un simplu receptor, un destinatar al informației finalizate de către profesor. Însă, pentru ca acest lucru să fie posibil, orice metodă didactică trebuie să devină o cale de învățare realizată de către elevi cu care aceștia să-și poartă construi o personalitate autonomă, capabilă de o gândire critică și creativă. De aici se ajunge la concluzia că orice metodă poate fi eficientă în măsura în care a fost aplicată cum trebuie de către profesor, contribuind, astfel, la atingerea scopurilor propuse, reușind să facă lecția interesantă pentru elev prin trezirea curiozității acestuia și formarea unor deprinderi de învățare proprie. Nu este importantă vechimea sau noutatea metodei, ci eficiența ei.

Ioan Cerghit susținea că „orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori și, din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situație precisă, indicațiile generale date de cărțile de metodologie”. (I. Cerghit – Metode de învățământ, p .97)

III.2 Tipuri de metode

Marea varietate și diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificării și ordonării lor, problemă care în prezent rămâne deschisă. În literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe clasificări ale metodelor, având la bază criterii diferite.

În funcție de criteriul istoric :

metode tradiționale, clasice, denumite și didacticiste

metode moderne

După aria de aplicabilitate, gradul de generalitate :

metode generale, care se aplică în întreg procesul de învățământ, în predarea tuturor disciplinelor

metode particulare sau speciale, folosite în predarea anumitor discipline de învățământ sau pe anumite trepte de școlarizare

După gradul de angajare a elevilor în procesul de învățare:

metode active;

metode pasive.

După sarcina didactică îndeplinită preponderent :

metode de comunicare și asimilare de noi cunoștințe;

metode de repetare și consolidare a cunoștințelor;

metode de formare de priceperi și deprinderi;

metode de evaluare a rezultatelor învățării.

După modul de prezentare a cunoștințelor:

metode verbale, livrești, bazate pe cuvânt;

metode intuitive bazate pe observarea directă a obiectelor și fenomenelor sau a substitutelor acestora.

După gradul de dirijare a învățării, modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

metode algoritmice prin care activitatea de învățare este dirijată riguros, pas cu pas;

metode semialgoritmice care propun o dirijare parțială ce lasă loc și independenței, posibilității de autoorganizare.

După tipul de învățare promovat:

metode de învățare prin receptare;

metode de învățare prin descoperire;

metode de învățare prin acțiune practică;

metode de învățare prin creație.

După modul de organizare a activității:

metode frontale, de activitate cu întreaga clasă;

metode de învățare în grup;

metode de activitate în perechi;

metode individuale.

Asemenea sisteme de calificare sunt relative, neputând epuiza întreaga diversitate a metodelor de învățământ, mai ales în condițiile în care asistăm la un continuu proces de inovare a metodologiei didactice.

În ultima perioadă s-a impus sistemul de clasificare/structurare a metodelor după izvorul sau sursa cunoașterii, inițiat de I. Cerghit în Metode de învățământ, p.107-113, ediție electronică și preluat ulterior de majoritatea pedagogilor români. Autorul consideră că trei sunt sursele importante ale cunoașterii, învățării: experiența social-istorică, moștenirea culturală a umanității, experiența personală, trăită nemijlocit de elev pe baza contactului direct cu diverse aspecte ale realității obiective și acțiunea practică.

Asociind acestui criteriu un subcriteriu constând în suportul principal al informației – cuvânt, imagine, acțiune, se ajunge la următoarea clasificare a metodelor de învățământ:

(A) metode de comunicare:

orale:

explicația

descrierea

povestirea

prelegerea

instructajul

conversația

problematizarea

discuția colectivă

scrise:

lectura sau munca cu manualul

oral- vizuale:

instruirea prin radio/televiziune

tehnicile video

interioară:

reflecția personală

(B) metode de explorare:

directe:

observația

experimentul

studiul de caz

ancheta

indirecte:

demonstrația obiectelor reale

demonstrația imaginilor

demonstrația grafică

modelarea

(C) metode de acțiune:

reală:

exerciții

lucrări practice

elaborarea de proiecte

activități creative

simulată:

jocuri de rol

învățarea pe simulatoare

(D) metode de raționalizare:

metode algoritmice

instruirea programată.

III.3 Metode tradiționale vs. metode moderne

Pentru aplicarea în practică a cunoștințelor tehnice acumulate de profesor, o importanță deosebită o constituie cunoașterea metodelor și tehnicilor per care le aplică sau utilizează pentru educarea elevului în realizarea procesului instructiv-educativ.

Clasificarea metodelor se realizează după mai multe criterii: scopul urmărit, evoluția lor istorică (tradiționale-moderne), sarcina didactică prioritară (de dobândire a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, de consolidare, de verificare și evaluare, de recapitulare și sistematizare), după natura activității pe care o solicită (metode activ-participative, intuitive, verbale ș.a.).

Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli), metodele didactice sunt împărțite din punct de vedere istoric în:

metode tradiționale / clasice;

metode moderne.

Însă nu tot ce este „vechi” este neapărat și demodat, după cum nu tot ceea ce este ”nou” este și modern.

Aplicarea cu succes a metodelor clasice îmbinate cu metodele și procedeele moderne vor duce la situarea elevului de gimnaziu pe treapta cea mai apropiată de liceu.

Procesul formării noțiunilor gramaticale și al creării posibilităților de a opera cu ele este de o importanță capitală pentru studierea limbii române. Logica acestuia este aceea a limbii, pe de o parte, apoi logica formală a clădirii mintale a oricărei noțiuni. Pe de altă parte, procesele gândirii pe care trebuie să le efectueze elevii pentru a înțelege și a-și însuși noțiunile de fonetică, morfologie și sintaxă sunt cele cunoscute și recomandate de psihologia pedagogică: analiza, comparația, sinteza și generalizarea.

În clasele V- VIII, elevii trebuie să dobândească, treptat, capacitatea de a se orienta cu claritate în cercetarea faptelor de limbă, de a descoperi trăsăturile lor esențiale, pentru a putea ajunge la înțelegerea structurii limbii. De aceea, condiția esențială a predării gramaticii limbii române este activizarea continuă a puterii de abstractizare a elevilor.

Se știe că la intrarea în școală copilul stăpânește elementele de bază ale limbii materne. Vorbirea gramaticală premerge la elevi însușirii conștiente a noțiunilor și definițiilor gramaticale, precum și a logicii acestora. Intrând în școală, limba maternă devine un obiect de studiu cu noțiuni, reguli, definiții, care se însușesc conștient în vederea unei experimentări corecte, atât orale cât și scrise.

III.3.a. Metode tradiționale

Sunt metode cu o vechime îndelungată, care au în comun ideea că „a preda înseamnă a transmite un volum de cunoștințe de la un știutor, profesorul, la un neștiutor, elevul”. (M. Bru, Modele în pedagogie, pg. 47)

Metodele tradiționale au la bază activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, sunt predominant comunicative, au un caracter formal și pun accentul pe însușirea conținutului.

Puncte slabe:

obiectivele sunt formulate în mod vag, vizează niveluri inferioare ale gândirii(reproducere, memorizare), suprasolicită memoria, fiind prioritar cognitive;

conținuturile au un caracter teoretic, prezentând o slabă raportare la nevoile elevilor;

cel care deține informația este, în mare măsură, profesorul, care transmite direct, de obicei, în mod verbal, dirijează, fixează atribuțiile elevului;

elevul preia modelul profesorului, este spectator(receptează, ascultă, reproduce), fiind condus progresiv spre îndeplinirea scopului ;

Puncte tari:

informația primită de către beneficiarii educației este consistentă;

profesorul oferă modele de structurare a informațiilor;

dezvoltă spiritul competitiv;

permit un mai bun control al timpului;

pentru realizarea unor conexiuni, este necesar ca elevii să posede un număr cât mai mare de informații.

Metode tradiționale precum: algoritmizarea, analiza gramaticală, exercițiul, observarea, conversația, demonstrația, explicația, lucrul cu manualul și-au dovedit valabilitatea nu doar prin rezistența în timp, ci și pri capacitatea de adaptare la noile exigențe ale învățământului modern.

III.3.b. Metode moderne

Metodologia didactică este domeniul cel mai deschis înnoirilor, metodele având o sensibilitate deosebită pentru adaptarea la condiții noi. Reforma școlară promovează ideea diminuării ponderii activității expozitive și extinderea utilizării metodelor moderne.

Înnoirea metodologiei pune accent pe promovarea procedeelor și metodelor de instruire care să soluționeze adecvat noi situații de învățare, pe folosirea unor metode active și apelarea la metodele pasive doar când este necesar, pe accentuarea tendinței formativ-educative a metodelor didactice, pe extinderea metodelor care conduc la formarea capacităților de autoinstruire ce permit achiziționarea și prelucrarea independentă a informațiilor.

Metodele active au la bază conceptul de învățare activă, angajează operațiile de gândire și imaginație. Ele pornesc de la ideea că învățarea este o activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învață este considerat managerul propriei învățări, al întregului proces de învățare.

Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate intrinsecă, dorința de a observa, a explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate activ-participative acele metode care mobilizează energiile elevului, care îl ajută să își concentreze atenția, să-i stârnească curiozitatea. Metodele activ-participative pun accent pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile de viață reală. Aceste metode au caracter educativ, învățarea devenind o activitate personală, care aparține individului și implică elevul în totalitate. Aceste metode se centrează exclusiv pe elev și sunt decisive în formarea personalității acestuia.

Prin intermediul metodelor activ-participative profesorul ar trebui să creeze situații în care elevii să fie obligați să utilizeze o gamă vastă de procese și operații mintale, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea de a folosi materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date. Astfel de operații ar fi: observarea, identificarea, comparația, clasificarea, categorizarea, organizarea, analiza și sinteza, verificarea, explicarea cauzelor, sesizarea esențialului, corectarea, abstractizarea și generalizarea, evaluarea, interpretarea, judecata critică, anticiparea, formarea propriei opinii, extragerea de informații, comunicarea etc. În categoria metodelor activ- participative sunt incluse toate acele metode care provoacă o stare de învățare activă, o învățare care se bazează pe activitatea proprie. Sunt metodele care duc la formele active ale învățării, adică învățarea explorativă, învățare prin rezolvare de probleme, învățare prin acțiune, învățarea creativă; sunt metode care antrenează elevii în efectuarea unor activități de studiu independent, de muncă cu cartea, învățare prin cercetare, exerciții de creație etc

Învățarea activă angajează capacitățile productiv-creative, operațiile de gândire și imaginație, apelează la structurile mintale și la cele de cunoaștere de care elevul dispune și de care se folosește în producerea noii învățări.

Comparativ cu metodologia tradițională, în care elevul rămâne mai mult un reproducător al informațiilor prezentate de profesor, metodele activ-participative fac din acesta un participant activ în procesul învățării, pregătit să-și însușească cunoștințele prin efort propriu, prin angajarea gândirii și mobilizarea tuturor funcțiilor intelectuale în raport cu sarcina de învățare dată.

În lucrul cu metodele moderne, profesorul joacă un rol esențial. Acesta trebuie să se bazeze pe toate cunoștințele sale și întreaga sa pricepere, nu pentru a transmite cunoștințe care urmează a fi însușite mecanic, ci pentru a insufla copiilor dorința de a le dobândi, prin ei înșiși, printr-un studiu cât mai activ și mai intens. Rolul profesorului este de a organiza învățarea, de a susține efortul elevilor. Aceste metode, prin caracterul lor diferențiat și formativ, ajută la dezvoltarea potențialului intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale, la ridicarea calității învățării. Sunt metode care țin seamă de elev așa cum este el, cu resursele lui intelectuale, fizice dar și afectiv-motivaționale; cu capacitățile și procesele mintale care îi aparțin. Sunt metode care țin seama de faptul că elevul se dezvoltă și se formează în timp ce învață, dar și asimilează.

III.4 Importanța metodelor activ-participative

Prin metodele active, elevii își exersează capacitatea de a selecta, combina, învăța lucruri de care au nevoie în viața de elev, și apoi de adult. Efortul elevilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale, interdisciplinare decât cele clasice, prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care elevii își asumă responsabilitatea, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupului au încărcătură afectivă și originalitate, atunci când se respectă principiul flexibilității.

Toate metodele active stimulează creativitatea, comunicarea, activizarea tuturor elevilor și formarea de capacități ca: spiritul critic, constructiv, independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare.

Fiind prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, nu de concentrare, metodele activ-participative învață elevii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele. După fiecare metodă aplicată, se pot obține performanțe pe care elevii le percep și îi fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Elevii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați, își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei exersându-și toleranța reciproc.

Metodele implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de elev timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul, mimica, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în concordanță cu situația.

Metodele active se pot combina între ele sau cu cele tradiționale, cu metode din aceeași categorie, iar metodele tradiționale nu se elimină, se modernizează, se combină, se modifică, se îmbunătățesc și se adaptează.

Prin aplicarea metodelor active, elevul este scos din ipostaza de obiect al formării, transformându-l în subiect activ, coparticipant la propria lui formare.

Metodele activ-participative creează deprinderi, facilitează învățare în ritm propriu, stimulează cooperarea, sunt atractive, pot fi abordate din punctul de vedere al diferitelor stiluri de învățare. Receptarea mesajelor și a informațiilor se face prin comunicare elev-elev sau profesor-elev, ceea ce contribuie la învățarea de tip activ. Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.

Ioan Cergit realizează o analiză comparativă între clasic și modern având în vedere caracteristicile și diferențele esențiale ale acestora:

(I. Cerghit, Metode de învățământ, p. 98- 100)

În alegerea unei anumite metode intervin o serie de factori, precum: principiile didactice, obiectivele/competențele, conținuturile, resursele și formele de organizare a activității.

III.5. Metode tradiționale folosite în predarea-învățarea limbii române

Metodele și procedeele folosite în predarea oricărui obiect depind de scopul urmărit, de materia predată, de particularitățile de vârstă ale elevilor. Cele folosite în predarea limbii române nu sunt, în totalitatea lor, deosebite de cele folosite în predarea altor discipline. Aceasta se explică prin faptul că scopurile urmărite, în predarea gramaticii, sunt numai elemente ale scopului general urmărit în școală de cultură generală, prin faptul că particularitățile de vârstă impun, în general, aceleași metode și procedee, prin faptul că limba, care face obiectul de studiu al disciplinei noastre, este parte componentă a realității, pentru studierea căreia sunt valabile aceleași legi ale procesului de cunoaștere.

Indiferent de metodele folosite, în predarea gramaticii profesorul trebuie să urmeze calea inductivă, adică să pornescă de la fapte de limbă (exemple izolate sau exemple cuprinse într-un text închegat) spre a se ridica la definiție și reguli. Aceasta înseamnă că elevii vor fi solicitați întâi să observe fapte de limbă, să le compare, să descopere elementele comune și apoi să generalizeze, să tragă concluzii.

Calea inductivă este mai potrivită cu particularitățile de vârstă ale elevilor din primele clase. Ea asigură într-o măsură mai mare realizarea principiului accesibilității și duce la dezvoltarea gândirii logice – scop principal în predarea gramaticii.

În predarea limbii române în școala generală se pot folosi următoarele metode tradiționale: conversația, demonstrația, exercițiile, analiza gramaticală și – foarte rar – expunerea.

Conversația

Ca metodă de predare, conversația ocupă primul loc în munca profesorului de limba română. Ea este superioară celorlalte metode pentru că:

Permite – când este bine mânuită – antrenarea activă a elevilor în cercetarea faptelor de limbă și în descoperirea regulilor;

Dezvoltă gândirea dialectică și obișnuiește pe elevi cu munca în colectiv;

Duce la disciplinarea elevilor, tocmai pentru că-i antrenează în muncă;

Dezvoltă posibilitățile lor de exprimare întrucât îi obligă mereu la un efort de exprimare corectă;

Oferă elevilor satisfacția de a fi descoperit ei înșiși adevărul și prin aceasta sporește încrederea în forțele proprii și contribuie la creșterea lor spiritual;

Dezvoltă capacitatea elevilor de a realiza ceea ce se numește „decodare” , adică înțelegerea corectă a mesajului transmis prin mijloace lingvistice și extralingvistice – prin mijloace ”aluzive” – și formează priceperea de a mânui dialogul pentru realizarea unor comunicări complete și clare – comunicări ”integrale” .

Pedagogia arată că această metodă poate fi folosită ”numai în cazul când ne putem sprijini pe ceea ce le este dinainte cunoscut elevilor” fie din lecțiile anterioare, fie din observațiile și experiența proprie.

Ei cunosc limba română din practica vorbirii proprii și, pe lângă aceasta, în fiecare clasă, au unele cunoștințe teoretice din clasele precedente. Aceasta înseamnă că există condițiile necesare pentru folosirea ei în toate împrejurările.

După cum se știe, metoda conversației are două forme: euristică (socratică) și catihetică.

Ambele forme pot fi folosite, după împrejurări, fie în cadrul aceleași lecții, fie în lecții de tipuri diferite.

Forma euristică este forma “de căutare a adevărului” prin efortul unit al profesorului și elevilor. În această formă, întrebările profesorului se adresează în primul rând judecății elevilor și au ca scop stimularea și orientarea gândirii lor.

Formarea catihetică este forma care se adresează memoriei elevilor și urmărește, împrospătarea unor cunoștințe dobândite mai înainte, fie în scopul fixării lor, fie în scopul actualizării necesare predării altor cunoștințe.

Ținând seama de aceste trăsături caracteristice, forma euristică se va folosi ca metodă dominantă în lecțiile de predare de noi cunoștințe. De asemenea, dublează forma catihetică în lecțiile de recapitulare și sistematizare, ocupând un loc însemnat și în lecțiile de formare a priceperilor și deprinderilor.

Fie că e vorba de o formă, fie că e vorba de cealaltă, conversația trebuie să îndeplinească condițiile generale indicate de pedagogie, cu aplicare la specificul limbii:

Să se sprijine necontenit pe fapte, dar să se ridice de la fapte, la noțiuni, definiții și reguli generale, printr-un proces de abstractizare.

În cazul formei catihetice conversația nu poate urmări pur și simplu reproducerea mecanică a regulilor; ea trebuie să cuprindă și ilustrarea lor prin exemple. Profesorul trebuie să ceară elevilor să-și argumenteze și ilustreze răspunsurile.

Aceasta înseamnă că întrebările profesorului trebuie să ceară elevilor întâi să observe, apoi să compare, după aceea să descopere elementele comune și elementele diferite și în sfârșit să tragă concluzii sub formă de definiții; să ilustreze definițiile prin exemple noi.

Demonstrația

Ca metodă de învățământ, este practicată pe scară largă în predarea științelor fizico-matematice.

Etimologic, a demonstra înseamnă: a arăta, a explica, a convinge.

Ea își găsește o aplicare și în predarea gramaticii, datorită faptului că legile acesteia sunt abstracte ca și ale matematicii și înțelegerea lor necesită procedee asemănătoare cu cele folosite în matematică, fizică etc.

Această metodă se folosește în lecțiile de predare a noilor cunoștințe și se asociază cu metoda conversației și analiza gramaticală. Poate fi folosită și ca metodă de verificare în lecțiile de acest fel. De obicei e practicată în cazurile când se urmează calea deductivă pentru a ilustra adevărurile sau regulile enunțate, tot așa cum se procedează la matematică pentru a dovedi valabilitatea ipotezelor enunțate.

Caracteristica acestei metode constă în primul rând în folosirea unor mijloace intuitive: scheme, planșe, tablouri etc. care să concretizeze vizual raporturile abstracte din limbă.

Metoda exercițiilor

Această metodă este specifică lecțiilor de consolidare a cunoștințelor și de formare a priceperilor și deprinderilor. Ea este folosită și în cadrul lecțiilor de predare, în partea finală când se face fixarea cunoștințelor predate.

De asemenea, este metoda indicată pentru lecțiile de actualizare a cunoștințelor din anul sau din anii precedenți.

În toate cazurile, ea se asociază cu celelalte metode, în special cu metoda conversației și cu analiza gramaticală.

Constă în efectuarea unor aplicații orale sau scrise în legătură cu cunoștințele teoretice dobândite.

Scopul exercițiilor este multiplu:

să fixeze cunoștințele teoretice.

să creeze priceperea și deprinderea de punere în practică a cunoștințelor teoretice.

să dezvolte deprinderea de muncă independentă.

să dezvăluie profesorului eventualele lipsuri în cunoștințele teoretice ale elevilor.

Exercițiile ce se pot face în cadrul studiului limbii sunt extrem de numeroase și variate, încât cu greu ar putea fi cuprinse într-o schemă, pe tipuri.

Natura exercițiilor depinde de conținutul capitolului în cadrul căruia se dau, de nivelul clasei, de scopurile urmărite în cadrul disciplinei noastre.

Oricare ar fi exercițiile date, ele trebuie să îndeplinească unele condiții generale, precum:

Să aibă caracter aplicativ la cunoștințele teoretice predate;

Să prezinte interes pentru elevi, să nu fie banale;

Să ceară un efort de gândire din partea elevilor, dar aceasta să nu depășească puterea lor;

Să fie precis formulate și explicate suficient, pentru ca elevii să știe cu siguranță ce au de făcut și să le poată executa;

Să nu aibă dimensiuni prea mari și să nu fie prea numeroase, spre a nu duce la supraîncărcare;

Să fie gradate și, pe cât posibil, individualizate;

Să fie controlate și cercetate cu atenție și la timp.

În general trebuie să se țină seama de faptul că exercițiile nu au un scop în sine, că nu se dau pentru a ocupa timpul elevilor, că în afară de scopul instructiv, de consolidare a cunoștințelor, ele trebuie să îndeplinească și un rol educativ, să ducă la exercitarea și dezvoltarea facultăților spirituale ale elevilor: atenția, memoria, judecata etc. Spre a-și atinge aceste scopuri, ele nu trebuie să plictisească și nici să copleșească pe elevi. Aceasta depinde și de numărul, și de dimensiunile, și de natura lor, dar mai ales de modul cum sunt organizate și desfășurate.

Analiza gramaticală

Alături de conversație, analiza gramaticală este metoda principală de studiere a limbii române în gimnaziu.

Ca metodă specifică, ea stă în centrul activității profesorului de limba română, fiind folosită, în forme diferite, în predarea tuturor capitolelor de gramatică și în toate tipurile de lecții.

De fapt, înțelegem prin ”analiză gramaticală” toate formele de analiză practicate în predarea limbii:

analiză fonetică;

analiză lexicală;

analiză morfologică;

analiză sintactică;

analiza ortografiei și punctuației.

Ea se folosește la lecțiile de comunicare cu scopul de a descoperi elementele necesare pentru predarea unor noi cunoștințe și formularea unor noi reguli și definiții; în lecțiile de fixare, de verificare și reprezentare, cu scopul de a realiza sarcinile specifice acestor tipuri de lecții. Analiza gramaticală este metoda cea mai indicată pentru lecțiile de reluare a cunoștințelor predate anterior, în cadrul sistemului concentric.

În general, în cadrul tuturor acestor tipuri de lecții, ea nu se folosește singură, ci asociată, mai ales cu metoda conversației și exercițiului de care nu poate fi despărțită.

Analiza gramaticală poate fi parțială sau totală, în funcție de scopul urmărit și de cadrul metodic în care se desfășoară.

Oricare ar fi tipul ei, analiza gramaticală, ca metodă științifică de cercetare a limbii, constă în:

descompunerea întregului în părți componente,

cercetarea naturii acestor părți,

stabilirea funcției lor în actul de vorbire dat,

stabilirea raportului cu celelalte părți componente,

cercetarea conformării lor la normele vorbirii literare,

Analiza nu se face pentru cunoașterea mai bună a părților, ci pentru înțelegerea mai profundă a întregului, și nu-și are scopul în sine, ci este numai o etapă în procesul de cercetare a realității. Datele furnizate de analiză sunt menite să ducă mai departe la descoperirea legilor în baza cărora există și se dezvoltă realitatea cercetată.

Importanța analizei gramaticale este multiplă: prin intermediul ei se duc la îndeplinire, de fapt, sarcinile speciale și generale care revin predării limbii române.

Ea conduce pe elevi către cunoașterea structurii limbii române și a legilor ei interne de organizare și dezvoltare; dezvăluie elevilor multiple posibilități de exprimare pe care le are limba noastră și capacitatea creatoare a poporului nostru; prin intermediul ei se dezvoltă posibilitățile proprii de exprimare ale elevilor și mai ales se dezvoltă spiritul lor de observație, puterea de abstragere și generalizare, gândirea logică, disciplina în gândire și în faptă. Bine organizată, ea antrenează forțele spirituale ale elevilor și le dezvoltă; ajută elevii să se cunoască pe ei înșiși, să capete încredere în forțele lor.

III.6 Metode moderne folosite în procesul de predare-învățare a limbii române

Limba și literatura română este o disciplină prin studierea căreia se intenționează atingerea unor obiective și competențe specifice. Însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală se realizează în mod progresiv prin aprofundarea cunoștințelor acumulate la care se adaugă permanent informații noi.

Metodele de predare-învățare a limbii și literaturii române sunt multiple. Activizarea predării-învățării acestei discipline presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care îl implică pe elev în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel, elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și aplică in diferite situații de viață ceea ce a învățat. Opțiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relație și cu personalitatea profesorului și gradul de pregătire, predispoziția și stilurile de învățare ale grupului cu care se lucrează. Din aceste perspective, metodele pentru o învățare activă se pot clasifica în:

Metode care favorizează înțelegerea concepțiilor și ideilor, valorifică experiența proprie a elevilor, dezvoltă competențe de comunicare și relaționare, de deliberare pe planul mental și vizează formarea unei atitudini active: discuția, dezbaterea, jocul de rol, brainstorming-ul, Philips 6-6 etc.

Metode care stimulează gândirea și creativitatea, îi determină pe elevi să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situații date: conversația euristică, jocul didactic, studiul de caz, exercițiul etc.

Metode prin care elevii sunt învățați să lucreze productiv cu alții și să-și dezvolte abilități de colaborare și ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, cubul, etc.

În funcție de etapa în care se află desfășurarea lecției există:

Metode de intercunoaștere: blazonul, petalele, acvariul, bingo, interviul în direct.

Metode de simulare: învățarea prin dramatizare, jocuri didactice (jocul silabelor, labirintul ortografic, formează diminutive), jocuri de rol.

Metode de pregătire a discutării textului literar: metode de încălzire, brainstorming-ul, votați un citat, discuția tip piramidă, anticiparea, proiectul.

Metode de procesare a informației: termeni cheie inițiali, lectura anticipativă, cvintetul, interviul în trei trepte, pălăriile gânditoare, turneul între echipe, prelegerea intensificată, dezbaterea academică, metoda cadranelor, linia valurilor, turul galeriei, mozaic, horoscop etc.

Metode de evaluare: masa de așteptări, scaunul autorului, jurnalul cu dublă intrare, diagrama Venn, metoda Grafitti.

Brainstorming-ul reprezintă un mod simplu și eficient de a genera idei noi. Este o metodă de stimulare a creativității în cadrul activității în grup. Principiile după care se fundamentează această metodă didactică sunt:

Cantitatea determină calitatea

Participanții trebuie să emită cât mai multe idei. Cadrul didactic este cel care determină elevii să se implice cât mai mult, deoarece adresează întrebările necesare, ajută cu informații suplimentare și îi conduce pe elevi la a găsi idei folositoare soluționării problemei. Asocierea liberă, spontană de idei, conduce la evidențiarea unor idei valoroase.

Amânarea judecății ideilor celorlalți

Această etapă oferă posibilitatea participanților să emită cât mai multe idei referitoare la tema propusă.

Metoda a fost inițiată de A. Osborn în anul 1953 ca să găsească soluția optimă pentru rezolvarea unei probleme. Condusă cu tact pedagogic și inspirație, metoda poate reprezenta o cale accesibilă spre învățarea care stimulează creativitatea și gândirea critică. Regulile abordării acestei metode ca și metodă didactică sunt:

stimularea cât mai multor idei, pornind de la o temă dată;

preluarea acestor idei și evidențierea celor mai reușite;

evitarea oricărei critici la adresa partenerilor;

manifestarea liberă și conștientă a imaginației.

Ciorchinele reprezintă o metodă de predare-învățare care îi încurajează pe elevi să gândească liber și deschis. Prin această metodă se stimulează evidențierea conexiunilor între ideile unei teme luate în discuție. De asemenea, ciorchinele este și o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoștințe, evidențiind modul propriu de a înțelege o anumită temă, un anumit conținut. Ajută cadrul didactic să sesizeze modul în care fiecare elev înțelege noțiunile și îi oferă posibilitatea de a interveni diferențiat.

Pașii de urmat sunt următorii:

Se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau al unei foi de bloc mare de desen;

Se scriu cât mai multe cuvinte, propoziții legate de tema propusă;

Se trasează o linie între cuvintele scrise anterior în vederea evidențierii unor conexiuni între aceste idei;

Nu se limitează numărul ideilor, dar trebuie oferit un timp de lucru pentru această activitate.

Ciorchinele este o activitate care se poate realiza atât individual, cât și ca activitate de grup. Atunci când se aplică individual, tema propusă trebuie să fie familiară elevilor pentru că aceștia nu pot culege informații de la colegii de grup. Se poate utiliza ca metodă de evaluare după un capitol sau un șir de lecții. Folosită în grup, tehnica ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoștință de ideile colegilor, de legăturile și asociațiile pe care fiecare participant le face la un moment dat.

Metoda mozaic este o metodă prin care se realizează învățarea prin cooperare între elevi. Presupune următorii pași:

Constituirea grupurilor de lucru – clasa de elevi împărțită în grupuri de 4-5 elevi, în funcție de efectivul acesteia;

Cadrul didactic împarte textul ce urmează a fi studiat în 4-5 părți (atâtea câte grupuri de lucru sunt).

Fiecare elev cu numărul 1 va forma același grup (care poate să aibă și un nume original). Acesta trebuie să discute conținutul de idei al părții repartizate de către cadrul didactic. Trebuie să realizeze citirea conștientă și explicativă, să evidențieze ideile principale și să găsească o modalitate de prezentare cât mai clară către colegii de clasă.

Revenirea elevilor în grupul de 4-5 elevi și predarea conținutului pregătit pentru ceilalți elevi. Prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună învățare a unui conținut informațional, mai ales din clasa a V-a, deoarece elevii încep să-și consolideze anumite deprinderi, iar unele cunoștințe să fie bine însușite.

Cadrul didactic monitorizează predarea, asigurându-se că informațiile se transmit și se asimilează corect. Dacă observă anumite neclarități, ajută grupul să le depășească.

Cubul este o tehnică prin care se evidențiază activitățiile și operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut. Această metodă didactică are următoarele etape:

Elevii citesc un text sau investighează o temă luată în discuție. Activitatea se poate realiza individual, în perechi sau în grup;

Se solicită elevilor care au la dispoziție un cub din hârtie sau carton să noteze pe fiecare față a cubului câteva cuvinte sau idei, conform instrucțiunilor date de către cadrul didactic.

Fețele cubului pot să cuprindă următoarele cuvinte:

Descrie!

Compară!

Aplică!

Argumentează pentru și împotrivă!

Analizează!

Efectuează!

Este foarte important cum se implică dascălul în realizarea unei activități folosind metoda cubului, cât de bine își cunoaște clasa de elevi, pentru ca fiecărui elev să îi revină acele sarcini de lucru care corespund potențialului intelectual dobândit până în prezent.

Eseul de cinci minute este o excelentă modalitate de conștientizare de către elevi a ceea ce știu despre un subiect, a ceea ce nu știu, precum și a ceea ce ar dori să învețe sau au învățat. Poate lua forma următorului tabel:

Pentru secțiunea ȘTIU, elevii au de notat ideile pe care le știu despre tema luată în discuție. În secțiunea VREAU SĂ ȘTIU, elevii notează ce ar dori să afle legat de subiectul ales. Urmează desfășurarea lecției propriu-zise, realizarea de investigații, respectiv de dobândirea de cunoștințe legate de tema propusă. În secțiunea AM ÎNVĂȚAT, elevii vor nota la sfârșitul lecției ceea ce au reținut din lecția parcursă cu toată clasa de elevi.

Prin tehnici adecvate și prin dirijarea corectă a învățării, elevii învață noile cunoștințe, sunt entuziasmați de noua metodă de lucru, dorind a învăța pe viitor în aceeași manieră.

Învățarea prin cooperare reprezintă un set de strategii care angajează mici echipe de elevi pentru a promova interacțiunea colegială și colaborarea. Aceasta se realizează atunci când elevii lucrează împreună, ca o echipă, pentru a explora o temă nouă, pentru a rezolva o problemă, pentru a crea idei noi, pentru a atinge un obiectiv comun. Pentru ca acest tip de activitate să dea roade trebuie eliminată competiția în favoarea colaborării, iar cadrul didactic să dețină abilități, competențe prin care aceste metode de învățare prin cooperare să fie promovate și aplicate la clasă.

Ca elemente cheie ale acestei metode sunt: interdependența pozitivă între membrii grupului; interacțiunea directă, față în față; exersarea deprinderilor de învățare în grup; răspunderea individuală a fiecărui membru al grupului; rolul de îndrumător și coordonator al cadrului didactic.

Jocul didactic poate fi utilizat în toate etapele procesului instructiv-educativ. Valențele pedagogice ale jocului sunt multiple: stimulează activitatea senzorială și exprimarea verbală, antrenează gândirea logică și creativă, stimulează interesul, fortifică energiile intelectuale și fizice ale elevilor.

Jocul didactic îmbină elementele instructive și formative cu cele distractive. Acesta poate fi de mai multe feluri: de pregătire, în vederea înțelegerii unei noțiuni, de exersare a cunoștințelor asimilate, de creație, de cunoaștere a realității înconjurătoare, de formare/consolidare a unor deprinderi.

Desfășurate în perechi sau colectiv, jocurile didactice îi activează pe elevi din punct de vedere cognitiv, acțional, afectiv; dezvoltă reflecția personală; capacitatea de comunicare și cooperare.

Proiectul poate fi realizat în vederea dezvoltării critice a elevilor. Reprezintă o metodă de instruire prin care elevii efectuează o cercetare orientată spre un scop anume, ea îmbină cunoștințele asimilate și activitatea practică. Realizarea unui proiect pe o temă dată sau o temă la alegere presupune: documentarea, emiterea unor ipoteze, anumite desene atașate, părerea personală.

Acest tip de activitate îi apropie pe elevi de situațiile reale, contribuie la maturizarea gândirii, dezvoltă simțul responsabilității. Chiar dacă elevii nu au realizat de la început un proiect bun, ei trebuie încurajați, stimulați, deoarece din greșeli se învață.

Metoda cadranelor este o modalitate de sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă de lucru presupune trasarea a două axe principale una pe cealaltă, în urma căreia rezultă patru cadrane.

De exemplu, elevii sunt solicitați astfel:

1. În cadranul 1 să noteze caracteristicile unei părți de propoziție.

2. În cadranul 2 să noteze termenii regenți ai acesteia.

3. În cadranul 3 să noteze părțile de vorbire prin care poate fi exprimată.

4. În cadranul 4 să noteze întrebările la care răspunde.

Prin această tehnică se urmărește implicarea elevilor în înțelegerea cât mai bine a textului citit, precum și pentru exprimarea părerii personale referitoare la tema dată.

Turul galeriei este o metodă prin care elevii sunt stimulați să-și exprime părerea personală legată de ceea ce au lucrat colegii lor. Cuprinde următoarele etape:

Elevii, în grupuri de trei- patru, rezolvă o problemă, răspund la o sarcină de lucru, pe o foaie mare;

Produsele muncii lor se afișează pe pereții clasei;

La semnalul cadrului didactic, elevii trec pe rând la fiecare poster pentru a-și exprima părerea despre ceea ce au lucrat colegii lor;

După ce se termină turul galeriei, fiecare grupă își reexaminează produsul, discută observațiile și comentariile notate de colegi pe postere.

Metodologia didactică pune tot mai mult accentul pe aceste metode moderne, utilizate în procesul de predare-învățare-evaluare. Atât metodele tradiționale, cât și cele moderne trebuie să servească scopului instruirii. Învățarea prin cooperare maximizează capacitățile intelectuale ale elevilor. Accentul cade pe modalitatea prin care elevii învață. Utilizând metode didactice moderne, elevii au posibilitatea să-și exerseze operațiile gândirii, să-și cultive creativitatea, să-și îmbogățească vocabularul, să capete mai multă încredere în sine, să-și formeze deprinderea de a vorbi corect.

III.7 Rolul cadrului didactic și al elevilor în aplicarea metodelor activ-participative

În ultimele decenii a crescut interesul pentru așa-zisele metode activ-participative. Sunt considerate activ-participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile elevului, să-i concentreze atenția, să-l facă să urmărească cu interes și curiozitate lecția, să-i câștige adeziunea logică și afecțiunea față de cele nou învățate, care-l îndeamnă să-și pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria. Aceste metode pun mai mult accentul pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune.

Elevul trebuie pus permanent în situația de a face, a judeca, a coopera, a da răspunsuri, a avea păreri, a analiza răspunsurile auzite, a ajunge la identificarea răspunsurilor corecte, din care apoi descoperă cunoștințele noi. ”Elevii trebuie să-și pună unii altora întrebări și să spună lumii ceea ce știu pentru a afla ce știu. Spunând vor învăța, spunând vor interpreta lumea așa cum o văd ei pentru noi ceilalți.”(apud Charles Temple, Jeannie L. Steel, Kurtis S. Meredith, Inițiere în metodologia dezvoltării gândirii critice, p. 14)

Elevul trebuie să-și asume un rol activ, dezvoltându-și tehnici de învățare eficientă care sporesc șansele de reușită școlară și profesională. O lecție modernă, activ-participativă, se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personală și deplină a subiectului, până la identificarea lui totală cu sarcinile de învățare în care se crede antrenat.

Pentru ca demersul profesorului și elevilor să aibă rezultat pozitiv este necesară adoptarea unei strategii de acțiune cât mai adecvate obiectivelor propuse, vârstei elevilor și specificului conținuturilor de însușit. Astfel, metodele și procedeele active se situează pe primul plan al creativității, putând fi utilizate cu un real succes.

Profesorul, cunoscând varietatea metodelor, particularităților elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acționeze pentru a-și valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuși un creator în materie.

Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare al elevului. Cadrul didactic trebuie să se preocupe de găsirea unor metode și procedee variate adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii sunt puși.

CAPITOLUL IV

IPOTEZA, OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

IV. 1 Metodologia cercetării

Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative, urmărind demersul științific și metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei.

Practica pedagogică oferă nenumărate posibilități de cercetare, deoarece ea presupune confruntarea cu o gamă largă de probleme la care trebuie găsite sugestii, soluții pentru a fi rezolvate.

Cercetarea pedagogică înțeleasă ca „o strategie întreprinsă în vederea surprinderii unor relații inedite între componentele acțiunii educaționale și a deprinderii unor soluții și variante optime în desfășurarea sa ulterioară.” (T. Drăgan, I. Nicola, Cercetarea pedagogică, p. 9). Poate lua forme variate, de la simpla observare dirijată la experimentarea de tip formativ.

În cercetarea pedagogică se utilizează ”trei grupe de metode: de documentare, de cercetare-proiectare și metode de analiză, preluare și interpretare a datelor experimentale.” (M. Stoica, Sinteze de pedagogie și psihologie, p. 78).

Întreaga activitate de documentare, convorbirile, dezbaterile și clarificările rezultate contribuie la definirea problematicii cercetării, adică a perspectivei teoretice pe care cercetătorul se decide să o adopte pentru tratarea și aprofundarea problemei abordate. Astfel, pe baza informării bibliografice, a schemelor, modelelor explicative, a paradigmelor furnizate de lucrările de referință, cercetătorul adoptă un cadru teoretic ce corespunde temei respective și explicitează propria problematică, redefinește cât mai bine obiectul cercetării sale, perspectiva de abordare.

Ca oricare cercetare pedagogică și cea de față este întreprinsă pentru dezvoltarea și perfecționarea continuă a procesului de învățământ. În inițierea cercetării am pornit de la convingerea că există discrepanță uneori între eforturile ce se fac pentru realizarea unei calități superioare de învățământ și rezultatele care se obțin.

Prezenta cercetare s-a realizat de-a lungul anului școlar 2014-2015 la Școala Gimnazială “Gh. Jienescu” Rast, la clasele a VIII-a, pe o perioadă de 27 de săptămâni.

Aceasta este o cercetare de tip investigativ-ameliorativ care își propune atât consemnarea problemelor privitoare la învățarea noțiunilor legate de mijloace interne de îmbogățire a vocabularului, cât și ameliorarea unor aspecte legate de receptarea și emiterea mesajului scris și oral.

În funcție de obiectivele propuse, cercetarea urmărește să pună în evidență și importanța combinării metodelor tradiționale cu cele moderne, în educarea elevilor din gimnaziu.

IV.2 Obiectivele cercetării

În vederea demonstrării ipotezei, mi-am propus declanșarea unei cercetări psihologice în care am folosit o serie de metode de cercetare.

În relația directă cu ipoteza formulată, pentru realizarea unui demers sistematic în verificarea ei experimentală, am stabilit următoarele obiective:

1.Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea predării-învățării mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului în gimnaziu;

2.Evidențierea importanței achizionării noțiunilor referitoare la mijloace interne de îmbogățire a vocabularului în dezvoltarea comunicării verbale;

3.Cunoașterea cantității, calității și operaționalizării informațiilor privind aspecte fundamentale ale studiului mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului în gimnaziu;

4.Asigurarea unui climat favorabil desfășurării activităților de comunicare propriu-zisă pentru abordarea celor mai captivante forme de activitate privind predarea mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului;

5.Optimizarea predării-învățării mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului prin utilizarea unor tehnici și metode activ-participative combinate cu cele tradiționale creând astfel un climat necesar adaptării ritmice la activitatea școlară;

6.Identificarea unor relații între asimilarea corectă a noțiunilor privind derivarea, compunerea, conversiunea și utilizarea corectă a acestora în diferite contexte;

7.Identificarea gradului de influență al mediului needucativ asupra dezvoltării abilităților de comunicare utilizând metode didactice adecvate;

8.Organizarea activității de învățare prin alternarea secvențelor de activitate individuală cu activitatea pe grupe și frontală;

9.Elaborarea programului de învățare diferențiată și amplificarea acestuia pentru asimilarea corectă și adecvată a noțiunilor legate de mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului, către toți elevii, indiferent de capacitățile lor intelectuale.

Tema cercetării a fost stabilită în urma constatării că elevii participă cu mai mult interes la lecțiile în care predarea se face îmbinând armonios metodele tradiționale cu cele moderne, activ-participative.

CAPITOLUL V

ASPECTE METODOLOGICE ALE PREDĂRII ȘI FIXĂRII MIJLOACELOR INTERNE DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBA ROMÂNĂ

V.1. Lecția de limba română și rolul în ciclul gimnazial

După cum se știe, învățarea este un act personal și cere participarea activă individuală. Nimeni nu poate învăța în locul altuia. Elevul trebuie să se simtă implicat, angajat, dacă vrea să profite de pe urma lecțiilor la care este prezent, iar profesorul trebuie să știe să se facă ascultat și înțeles. Deci, a realiza o lecție bună nu înseamnă a-i face pe elevi să înmagazineze un ansamblu de cunoștințe, ci a-i învăța să ia parte activă la procesul însuși de învățare care are loc în cadrul acesteia.

În accepția didacticii actuale, o lecție modernă, activ-participativă, se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce impune implicarea personală și deplină a subiectului până la identificarea lui cu sarcinile de învățare în care se vede antrenat. Efortul de predare, oricât de mare ar fi, nu se va dovedi foarte eficient, atâta vreme cât elevii nu depun sârguința necesară în timpul desfășurării unei lecții.

Optimizarea lecției de limba română în gimnaziu constituie o preocupare constantă a școlii, deoarece de gradul înțelegerii regulilor și normelor gramaticale depinde calitatea exprimării orale și scrise a elevilor.

Prin lecțiile de limba română menținem mereu actuală ideea că exprimarea orală și scrisă, guvernantă de regulile gramaticale, îi conferă locutorului atributele distincției și eleganței exprimării și, nu în ultimul rând, al demnității. De asemenea, vedem în textul propus pentru analiza gramaticală nu doar un prilej de verificare a însușirii normelor și regulilor gramaticale, ci, mai ales, o treaptă a bucuriei cunoașterii, a plăcerii de a pătrunde prin efort propriu în tainele mecanismelor fine ale organizării limbii ca mijloc de comunicare între oameni.

Această aserțiune este posibilă doar prin trăirea deplină a experienței de învățare, prin angajarea autentică, prin împlinirea și participarea activă a elevilor la lecție. Realizarea acestor cerințe constituie cheia reușitei școlare, semnul evident al faptului că educația permanentă a membrilor societății începe cu școala.

Din perspectiva strategiei didactice, a metodologiei active, considerăm lecția de limba română un act de învățare deschis către viață, în care dialogul permanent aduce în perimetrul acțiunii didactice, discret dirijată, lumea reală, de dincolo de zidurile școlii, experiența de viață a elevului în care trebuie să includem multitudinea de cunoștințe și idei, probleme și preocupări, domenii și fapte, impresii și deprinderi. Toate acestea pot fi transferate în cuprinsul lecției în diferite scopuri: ca puncte de plecare în vederea atragerii elevilor la sesizarea și formularea unor probleme, la abordarea unor probleme noi, ca suport al organizării unor discuții sau dezbateri captivante, de clasificare, de influențare a atitudinilor, opiniilor, motive de stimulare a curiozității și interesului, de adâncire a celor explicate, de întâlnire a unor convingeri și sentimente.

Experiența didactică ne învață că ”o intrare în lecție” fără a ține seama de experiența elevului se poate solda cu un demers infructuos în actul învățării.

De asemenea, prin lecțiile de limba română, structurăm și sistematizăm informațiile obținute de elevi din diferite surse de documentare, le exersăm și le explicăm, folosind argument specific, formulate clar și precis, motivate științific.

Ca”design”, lecția de limba română oferă cadrul optim de integrare firească a metodelor participative: problematizarea, descoperirea, activitatea pe grupe, împletite cu metodele tradiționale de învățare: conversația, demonstrația, exercițiul, analiza gramaticală.

În ceea ce privește materialele didactice și mijloacele de învățământ utilizate în lecție, ținem seama de faptul că ele se vor folosi în funcție de metodele de învățământ alese și de contribuția la crearea ”situației optime” pentru realizarea eficientă a ”sarcinilor de învățare” cu țintă pe competențele specifice și pe obiectivele operaționale.

V.2 Formarea noțiunilor de limbă română la elevi

Didactica tradițională urmărea în predarea conceptelor gramaticale în primul rând perspective logică, conform cu abordarea Gramaticii limbii române din 1966, punând accentual pe aspectul descriptiv al studiului.

Exigențele impuse de noua program direcționează profesorul înspre desfășurarea unor activități, strategii, sarcini de învățare care să-l pună pe elev în situația de partener, capabil să-și aleagă cuvintele în funcție de context, de parteneri, de alte circumstanțe, capabil să-și adapteze permanent limbajul la nevoile sale. Programa de limba și literature română(2009) susține că “predarea-învățarea va urmări limba literară în funcțiune, în variant ei scrisă, orală, iar nu limba ca sistem abstract” și că “interesează viziunea comunicativ-pragmatică, nu predarea în și pentru sine a unor cunoștințe gramaticale, ci abordarea funcțională și aplicativă a acestora, în calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei comunicări corecte și eficiente”. (Programa de limba și literatura română, Notă de prezentare, București, 2009).

În aceste condiții, accentul trece de la descrierea sistemului la înțelegerea și utilizarea corectă și adecvată a limbajului. Profesorul de limba română beneficiază azi de modelul ultimei gramatici, cea din 2005, care introduce în definirea și descrierea conceptelor, a categoriilor și claselor gramaticale o viziune integratoare. Acest lucru implică mai mult elevul, stimulând analiza și sinteza, făcându-l să realizeze comparații, să identifice și să sesizeze relațiile dintre elemente prin operații de substituire. Nu se poate vorbi despre dezvoltarea gândirii în afara capacității individului de a opera cu noțiuni, iar formarea acestora, indifferent de natural or, este un process îndelungat, care se desfășoară în strânsă interdependență cu dezvoltarea repertoriului de operații cognitive ale subiectului. (M. Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române, p. 52)

V.3 Etape în formarea noțiunilor

Formarea conceptelor gramaticale/lingvistice/metatextuale va urmări traseul formării conceptelor în general.

I. Faza de receptare reprezintă momentul în care are loc un prim contact cu trăsăturile, calitățile, atributele fenomenului/conceptului gramatical, reprezentat de mai multe exemplare din acceași clasă. Acum se utilizează, de obicei, un material intuitiv, care, în cazul conceptelor gramaticale este sărac, deoarece cuvântul însuși este o abstracțiune. De asemenea, este necesară o punere în scenariu, o reprezentare contextualizată a respectivelor concepte, reguli pentru ca elevii să sesizeze importanța și rolul acestora în înțelegerea textului. Procesul de receptare trebuie să-l pregătească pe elev pentru realizarea reflecției asupra faptelor propuse spre analiză, cu ajutorul ei elevul reușind să înțeleagă și să sesizeze esența conceptului gramatical care urmează a fi însușit.

II. Faza de însușire este faza în care elevii, după ce răspund la întrebări și studiază mai multe enunțuri în care apar exemplare prototipice din aceeași clasă lexico-gramaticală, emit ipoteze cu privire la elementele comune și definitorii ale cuvintelor date și le grupează.

III. Faza de stocare în memorie cuprinde sarcini diverse, având dificultate graduală. Se pot solicita recunoașterea unor exempare prototipice pentru un anumit fenomen de limbă. Repetițiile trebuie să fie creatoare, iar exercițiile să fie diversificate pentru a evita plictiseala. Conversația, jocul de rol și alte tehnici colaborative vor urmări aplicarea conceptelor învățate în contexte cât mai variate, pentru fixare și pentru folosirea lor în situații cât mai apropiate de cele reale, de experiența de zi cu zi.

IV. Faza de actualizare prin aplicare și transfer reprezintă proba înțelegerii și însușirii unui concept, adică abilitatea elevului de a utiliza conceptul în situații diverse.

V.4 Cercetarea

După cum am spus, prezenta cercetare s-a realizat pe o perioadă de 27 de săptămâni, pe parcursul anului școlar 2014-2015, la clasele a VIII-a A și a VIII-a B. Clasa a VIII-a A a constituit clasa – experiment, iar cealaltă clasă a fost clasa – martor. Clasa a VIII-a A a avut 18 elevi, iar a VIII-a B – 15 elevi, cu vârste de 14-15 ani.

V.4.1. Metode și tehnici utilizate

(1) Studiul bibliografic

(2) Observația științifică

(3) Experimentul pedagogic

(4) Studiul produselor de activități

(5) Metoda statistic-matematică

(1) Am folosit studiul bibliografic deoarece am considerat că această metodă este indispensabilă pentru orice cercetare datorită exploziei informaționale care se manifestă pregnant. Acest fapt determină perisabilitatea crescută a informațiilor în toate domeniile de activitate. Așadar, studiul bibliografic a fost utilizat în scopul documentării profunde. Lectura a fost principala metodă, însoțită de conspecte, notițe și interpretări, au fost clasificate în funcție de interesul și ponderea pe care o au în întocmirea lucrării pe capitole și subcapitole.

Studiul bibliografic a necesitat o muncă intensă, dar ordonată și rațională.

Documentarea bibliografică a început prin a citi cărți de specialitate legate de tema lucrării. Acest studiu m-a ajutat la găsirea unor informații necesare temei de lucru.

(2) Ceea ce m-a determinat să utilizez observația științifică a fost faptul că aceasta este considerată de cele mai multe ori, ca fiind prima și cea mai simplă metodă de cercetare, ce constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale grupului ca și al contextului situațional al comportamentului, fără nicio intervenție de afară.

S-a utilizat această metodă în mod sistematic, ținându-se cont de condițiile unei bune observații:

urmărirea influențelor exercitate de practicarea diferitelor exerciții legate de tema în dezbatere;

formularea concluziilor și a propunerilor pentru îmbunătățirea activităților.

Ea se realizează pe tot parcursul cercetării. Observația finală se deosebește de cea inițială prin faptul că include un plus de cunoaștere.

(3) Utilizarea experimentului pedagogic a fost impusă pentru că aceasta este o acțiune de observare și investigare care ne permite să cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional.

Rolul experimentului constă în explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente.

Experimentul a avut următoarea succesiune:

stabilirea temei propriu-zise;

precizarea scopului experimentului;

emiterea ipotezei;

alegerea subiecților;

stabilirea testelor și tehnicilor de înregistrare a rezultatelor, a metodologiei de aplicare a lor.

Experimentul a fost utilizat deoarece este o metodă de cunoaștere a realității. Am ținut cont de faptul că efectuarea unor cercetări se realizează pentru a controla sau verifica valoarea unei idei experimentale. De asemenea, experimentul presupune o stare civilă a subiectului, fiind o activitate cu caracter premeditat.

Metodele se aplică diferențiat de la un domeniu la altul și includ o multitudine de strategii utilizate pentru a obține acțiunea educațională.

(4) La studiul produselor activității, activitate cu conținut lingvistic, am urmărit nu numai însușirea cunoștințelor despre mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului, ci și prestația elevilor, implicarea în activitate, rapididatea în efectuarea sarcinilor, independența în realizarea unor sarcini individuale, capacitatea de efort, profunzimea și logica de gândire.

(5) Metoda statistic-matematică cuprinde date statistice și reprezentarea grafică a acestor date prin histograme și grafice. Această metodă presupune o reprezentare grafică ce trebuie să respecte un ansamblu de principii ce sunt stabilite pentru vizualizare și pentru a prezenta sugestiv și elocvent datele sau indicatorii statistici. Am utilizat această metodă în scopul comparării și analizei datelor recoltate.

V.4.2. Testarea inițială

Această testare s-a realizat în săptămâna 21-25 septembrie 2014 în cadrul orei de limba și literatura română.

EVALUARE INIȚIALĂ

Disciplina Limba și literatura română

Școala Gimnazială ‘Gh.Jienescu” Rast

Anul școlar 2014-2015

Profesor: Vechilu Lavinia

Clasa a VIII- a A, B

COMPETENȚE SPECIFICE:

respectarea normelor morfosintactice în propoziții și în fraze

exprimarea, în scris, a propriilor opinii și atitudini

utilizarea corectă a flexiunii nominale și verbale în textul scris, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

a)cognitive:

Să precizeze mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului;

Să identifice procedeele de expresivitate artistică și versificația dintr-un text liric;

Să identifice sensurile cuvintelor solicitate ;

Să realizeze o compunere în care să prezinte mesajul textului, pe baza anumitor cerințe.

b)formative:

– să redacteze lucrarea respectând cerințele formulate de itemi

Limba și literatura română

Clasa a VIII-a

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor de la Partea I și Partea a II-a se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.

Subiectul I (48 de puncte)

Citește cu atenție textul dat:

Sclipea pe zid șopârla de smarald, Mai stăruiau pe ceruri rândunele,

Se aplecau deasupra tămâioșii, Mai guruiau hulubii prin păduri,

Aramă tremura în aer cald Privighetori spărgeau cleștar de stele,

Pe nucii galbeni și pe vițe roșii. Dar cu zăbranic de tăceri în jur,

Ca într-un port sub viile-n terase, Cu melodii sunând a altădată,

Cu soare-n pânze anul ne uitase. Și vorba ta și-a mea sta descântată. […]

Reînflorea pe dealuri liliacul,

Și piersica prin foi se rumenea,

Și vara iar își deschisese sacul

Belșugului, și rodul nu pălea,

Și-n suflet zilele de jar ca-n sită

Suflau o fericire aiurită.

(Ion Pillat, Toamnă)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.

A. Limba română

1. Desparte în silabe cuvintele: smarald, galbeni, cleștar. 6p

2. Precizează mijlocul intern de îmbogățire a vocabularului prin care s-au format cuvintele: deasupra, tămâioșii, descântată. 6p

3. Găsește sinonime pentru cuvintele din text: Sclipea, stăruiau, altădată. 6p

4. Explică folosirea uneia din cele două cratime din secvența Și-n suflet zilele de jar ca-n sită. 6p

5. Ilustrează, prin câte un enunț, sensul propriu de bază și sensul figurat al cuvintelor sită, stele. 6p

6.Transcrie, din textul dat, trei structuri specifice descrierii, de tipul substantiv-adjectiv. 6p

B. Înțelegerea textului

1. Stabilește tipurile de rimă utilizată în textul citat. 3p 2. Transcrie un vers din care reiese prezența eului liric. 3p 3. Selectează, din a doua strofă a textului dat, și numește două figuri de stil diferite. 3p 4. Explică, în aproximativ trei rânduri, semnificația versului Cu soare-n pânze anul ne uitase 3p

Subiectul al II-lea (30 de puncte)

Scrie o compunere, de 15-20 de rânduri, în care să-ți exprimi opinia despre semnificațiile textului sau despre mesajul textului liric citat (Ion Pillat, Toamnă), susținută printr-un argument/printr-o motivare corespunzătoare.

În redactarea compunerii, vei avea în vedere următoarele cerințe:

– să utilizezi structura adecvată acestui tip de compunere (formularea clară/logică a opiniei, prezența unui argument/a motivării care să justifice opinia exprimată); 10p

– să ai conținutul (dezvoltarea argumentelor/a motivării) și stilul adecvat cerinței date; 10p

– să te înscrii în limitele de spațiu indicate. 10p

EVALUARE INIȚIALĂ

Anul școlar 2014-2015

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a VIII-a

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.

PARTEA I (48 de puncte)

A.

1.câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărțite în silabe pentru cuvintele date 3x2p=6p;

2.câte 2 puncte pentru precizarează mijlocului intern de îmbogățire a vocabularului prin care s-au format cuvintele solicitate 3x2p=6p;

3. câte 2 puncte pentru precizarea corectă a sinonimelor cerute 3x2p=6p;

4. explicarea rolului cratimei din secvența dată – 6p/ explicare superficială, ezitantă – 2p 6 p;

5. câte 3p pentru ilustrarea sensului propriu de bază și sensul figurat al cuvintelor 6 p;

6. câte 2 p pentru transcrierea corectă a structurilor solicitate 3x2p=6p;

B.

7. Stabilirea tipurilor de rimă utilizată în textul citat 3p;

8. Transcrierea unui vers din care reiese prezența eului liric 3p;

9. Selectarea și numirea a două figuri de stil diferite 3p;

10. explicarea nuanțată a versului solicitat – 3p / explicare superficială, ezitantă – 1p 3 p.

PARTEA a II-a (30 de puncte)

– câte 10 p pentru utilizarea unei structuri adecvate acestui tip de compunere (formularea clară/logică a opiniei, prezența unui argument/a motivării care să justifice opinia exprimată); – câte 10 p pentru conținutul (dezvoltarea argumentelor/a motivării) și stilul adecvat cerinței date;

– câte 10 p pentru înscrerea în limitele de spațiu indicate.

Redactarea întregii lucrări: 12 puncte

• respectarea limitelor de spațiu indicate 3 p;

• respectarea normelor de exprimare și de ortografie 6 p;

(0-1 greșeli – 6p; 2-3 greșeli – 4p; 4-5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)

• respectarea normelor de punctuație 3 p;

greșeli – 3p; 2-3 greșeli – 2p; 4-5 greșeli – 1p; peste 6 greșeli – 0p)

TESTE INIȚIALE – LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

REZULTATE OBȚINUTE

Rezultatele obținute la testarea inițială:

Analiza și interpretarea rezultatelor testelor inițiale

Analizând rezultatele testelor de evaluare inițială, se poate spune că obiectivele de evaluare au fost atinse, în sensul că au permis măsurarea gradului de însușire a cunoștințelor recapitulate conform planului de recapitulare întocmit la începutul anului școlar.

La itemul de la partea a II-a, singurul item subiectiv, puțini elevi au obținut punctajul maxim. Punctele minus înregistrate sunt contabilizate, urmărindu-se eliminarea elementelor deficitare.

Itemii au fost aleși într-o ordine crescătoare din punct de vedere al dificultății. Astfel, itemii 1, 2 și 3 (obiectivi), de la Subiectul I au avut un grad redus de dificultate, ceea ce a determinat răspunsuri corecte din partea elevilor, într-o proporție importantă. Erorile semnalate au avut la bază confuzia, neatenția.

Itemii semiobiectivi de la Partea I au fost de o dificultate medie spre mare, întrucât au solicitat un anumit grad de coerență în formularea răspunsurilor, punând accent pe nivelurile cognitive superioare.

La partea a II-a, compunerea, s-a verificat modul în care elevii au operat cu noțiunile de teorie literară. De aceea, pentru acest item baremului i-au fost alocate puncte și pentru creativitate, originalitate.

În cadrul testului s-au acordat punctaje favorizate obținerii notei minime de promovare, iar punctajele de la itemul subiectiv au avut menirea de a departaja corespunzător pe elevii care au cunoștințe de comunicare și competențe medii sau superioare.

Analiza SWOT a rezultatelor evaluării inițiale

Analiza rezultatelor obținute la testarea inițială la limba și literatura română de către elevii claselor a VIII-a A și a VIII-a B permite descrierea detaliată a problemelor și a dificultăților cu care se confruntă elevii acestor clase, dar și reliefarea succintă a punctelor tari și slabe ale acestora, cum reiese din lucrările supuse analizei.

La clasele a VIII-a A și B, elevii întâmpină următoarele dificultăți / probleme:

– de ortografie și de punctuație – sesizarea rolului semnelor de ortografie și de punctuație într-un text și utilizarea corectă / adecvată a acestora;

– de discriminare a părților de vorbire de părțile de propoziție;

– exprimarea incorectă, greoaie, inadecvată și neliterară a ideilor;

– de organizare coerentă, logică și expresivă a ideilor în scris.

Puncte tari

– cunoașterea aprofundată a elementelor de fonetică, vocabular și semantică;

– cunoașterea regulilor de despărțire a cuvintelor în silabe;

– identificarea relativ corectă a secvenței de text precizată în cerință;

– media clasei a VIII-a A a fost destul de bună.

Puncte slabe

– probleme de ortografie și punctuație;

– probleme la rezolvarea itemilor semiobiectivi;

– manifestarea, de către unii elevi, a nesiguranței în selectarea dintr-un vocabular de referință, a unor termeni adecvați tipului de comunicare impus;

– exprimarea greoaie și încâlcită;

– lipsa creativității și a originalității;

– neîncadrarea în limita de spațiu impusă;

– însușirea mai puțin temeinică a structurii și a tehnicii de redactare a compunerilor.

Oportunități

– orientare pentru alegerea strategiilor educative menite să asigure procesul școlar;

– promovarea cu succes a evaluărilor interne și externe de pe parcursul anului școlar.

Amenințări

– lipsa motivației elevilor;

– renunțarea la lectură în favoarea altor activități;

– supraîncărcarea programei școlare.

Măsuri de remediere

– strategii didactice bine realizate, bazate pe folosirea unor mijloace și metode didactice moderne și adecvate particularităților de vârstă;

– evaluare realizată pe baza atingerii performanței minime și performanței maxime;

– continuarea administrării unor instrumente de evaluare care să conțină toate categoriile de itemi (obiectivi, semi-obiectivi, subiectivi);

– contact direct și permanent cu părinții, în vederea informării etapelor parcurse de către elevi pe tot parcursul anului școlar;

– lucrul diferențiat;

– aplicarea unor metode interactive – centrate pe elev;

– elaborarea unor fișe de lucru, care urmăresc rezolvarea unor sarcini de la general la particular și de la noțiunile mai simple, la cele mai complexe;

– evaluarea continuă și periodică a tuturor elevilor prin fișe de evaluare care urmăresc mai multe categorii de itemi: subiectivi, obiectivi și semiobiectivi;

– verificarea temelor pentru acasă și observarea sistematică a elevilor;

– recapitularea unor noțiuni esențiale din clasele anterioare;

– rigurozitatea rezolvării sarcini de lucru este asigurată pe tot parcursul;

– organizarea de activități de pregătire suplimentară.

V.4.3 Etapa formativă

În cadrul acestei etape s-a procedat la introducerea în cercetare a noțiunilor care au legătură cu predarea și fixarea mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului. Această etapă s-a desfășurat pe parcursul a 11 săptămâni, în perioada 28 septembrie – 10 decembrie 2014.

Acest proces s-a desfășurat urmărind însușirea corectă a noțiunilor legate direct de tema în discuție. S-a pus accent pe însușirea corectă a noțiunilor de derivare, compunere, schimbarea valorii gramaticale. Pentru că toate mijloacele de îmbogățire a vocabularului au fost studiate, în mare măsură, în clasele gimnaziale anterioare, am pus accentul, în special, pe fixarea acestor noțiuni.

La începutul studierii fenomenelor de limbă amintite, elevii au avut de rezolvat teste inițiale pentru a vedea care era stadiul cunoștințelor pe care le aveau în acel moment. Au urmat teste formative în care s-a urmărit în ce măsură elevii și-au însușit informațiile referitoare la aceste noțiuni. Fiecare capitol s-a încheiat cu câte un test sumativ.

Fixarea noțiunilor de cuvânt derivate (cu toate componentele sale – sufix, prefix, rădăcină, derivat parasintetic), cuvânt compus(prin toate mijloacele cunoscute) și cuvinte formate prin conversiune nu a întâmpinat greutăți, mai ales pentru elevii clasei-experiment care au dat dovadă de un nivel de inteligență mult mai ridicat.

La acest nivel, clasa a VIII-a, s-au adus, ca noutate noțiuni legate de compunerea cu ajutorul elementelor savante – sufixoide, prefixoide.

În continuare, voi anexa proiectele didactice folosite pentru fixarea noțiunilor de mijloace interne de îmbogățire a vocabularului.

PROIECT DE LECTIE

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:Școala Gimnazială „Gh. Jienescu” Rast

CLASA: a VIII -a

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

OBIECTUL: Limba și literatura română

SUBIECTUL LECȚIEI: Mijloace interne de îmbogățire a vocabularului-consolidare

TIPUL LECȚIEI: Lecție de recapitulare si sistematizare a cunoștințelor

PROPUNTĂTOR :prof. Vechilu Lavinia

OBIECTIVE:

OBIECTIV CADRU: Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă;

OBIECTIVE PERFORMATIVE:

Cognitive:

O1: Să precizeze cele trei mijloace interne de îmbogățire a vocabularului;

O2: Să definească termenul de derivare;

O3: Să cunoască noțiunile de sufix, prefix, derivare parasintetică;

O4: Să stie să formeze derivate cu afixele date;

O5: Să definească corect termenul de compunere;

O6: Să cunoască procedeele compunerii și să ofere exemple pentru fiecare în parte;

O7: Să identifice cuvintele compuse în texte date;

O8: Să precizeze definiția conversiunii;

O9: Să încadreze morfologic cuvintele subliniate într-un context dat;

O10: Să construiasca enunțuri astfel încât cuvintele marcate să-și modifice categoria gramaticală, indicând și valoarea morfologică;

O11: Să alcătuiască familia lexicală a unui cuvânt dat.

Afective:

OA1: Să introducă informațiile acumulate în propriul sistem de valori.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația euristică, explicația, învățarea prin descoperire, exercițiul scris și oral, analiza morfologică, exemplul;

Mijloace de învățământ: fișe de muncă independentă și în echipă, planșe, tabla, caietul de noțite, dicționare.

FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII: activitatea frontală, activitatea pe echipe, activitatea independentă.

RESURSE: capacitatea de învățare a elevilor.

Din punct de vedere al capacității de învățare, clasa este relativ omogenă. Majoritatea elevilor dispun de capacități sporite de învățare, iar restul poseda resurse suficiente pentru o bună desfășurare a activității didactice.

TIMP: 50 min.

PARCURS DIDACTIC

1. Moment organizatoric (1 minut)

– Voi avea grijă ca elevii să-și pregătească materialele necesare orei de limba română.

– Voi asigura liniștea și disciplina clasei, pentru o bună desfășurare a activității didactice.

2. Reactualizarea cunostintelor învățate anterior (6 minute)

– Se vor reactualiza, prin conversație frontală, cunoștințele esențiale despre mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului însușite în orele anterioare:

* Care sunt cele trei mijloace interne de îmbogățire a vocabularului ?

* Ce este derivarea?

* Ce este sufixul? Dar prefixul?

* Ce înseamnă compunerea?

* Care sunt cele trei procedee ale compunerii? Dați exemplu pentru fiecare proce-

deu în parte.

* Ce reprezintă conversiunea?

3. Anuntarea subiectului și prezentarea sarcinilor de învățare (2 minute)

– Voi anunța elevii că, în această lecție, își vor consolida cunostințele despre mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului prin exerciții care-i vor solicita să: O1, O2, O3… (într-o manieră accesibilă elevilor, vor fi enunțate obiectivele cognitive urmărite în această lecție).

4. Captarea atentiei (15 minute)

– Elevii vor avea o fișă de exerciții pe echipe (FIȘA 1) care actualizează informațiile despre mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului. Exercițiile vizează:

a. explicarea formării unor derivate date și indicarea, prin subliniere, a sufixelor;

b. formarea unor derivate cu ajutorul sufixelor diminutivale și augmentative;

c. precizarea procedeului cuvintelor compuse date;

d. alcătuirea unor propoziții în care cuvintele marcate să își schimbe valoarea morfologică.

– Rezolvarea va fi realizată oral, rând pe rând, prin conversație.

5. Conducerea procesului de recapitulare si sistematizare, asigurarea feed-back-ului, a retentiei si a transferului (25 minute)

– Fiecare elev va primi o fișă de exerciții (FIȘA 2) pe care o va realiza individual, răspunsurile fiind corectate apoi prin conversație sau la tablă.

6. Aprecieri generale (1 minut)

– Voi face aprecieri generale și individuale, pozitive și negative. (1 minut)

FIȘA 1

MIJLOACELE INTERNE DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI

GRUPA A

1. Explicați cum s-au format următoarele derivate, indicând, prin subliniere, sufixele: afacerism, aluniș, bănet, cercetaș, judecător.

2. Luând ca bază cuvintele: băiat, ladă și casă, formați derivate cu ajutorul sufixelor diminutivale și augmentative.

3. Explicați prin ce procedeu s-au format cuvintele compuse: bunăstare, Plafar, nu-mă-uita, treizeci, ca să.

4. Construiți enunțuri în care cuvintele frumos și leneș să fie, pe rând, adjective și adverbe.

GRUPA B

Explicați cum s-au format următoarele derivate, indicând, prin subliniere, sufixele: cruciș, prostie, sătesc, tineret, scandalagiu.

Luând ca bază cuvintele: bărbat, mătura și pui, formați derivate cu ajutorul sufixelor diminutivale și augmentative.

Explicați prin ce procedeu s-au format cuvintele compuse: Tarom, nou-născut, despre, până la, Delta Dunării.

4. Construiți enunțuri în care cuvintele of și cioc-cioc să fie, pe rând interjecții și substantive.

GRUPA C

1. Explicați cum s-au format următoarele derivate, indicând, prin subliniere, sufixele: zaharniță, fumăraie, greșeală, păpuriș, jucător.

2.Luând ca bază cuvintele: carte, cuțit și fată, formați derivate cu ajutorul sufixelor diminutivale și augmentative.

3. Explicați prin ce procedeu s-au format următoarele cuvinte compuse: ciuboțica-cucului, BCR, untdelemn, gură-cască, Rompres.

4. Construiți enunțuri în care cuvintele noi și aceștia să fie, pe rând, pronume și adjective.

FIȘA 2

MIJLOACELE INTERNE DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI

Alcătuiește familia lexicală a cuvintelor (cel puțin patru termeni):

a naște =

lemn =

piatră =

2. Studiază următoarea listă de cuvinte compuse, apoi sintetizează informațiile în funcție de cerințe: bunăvoie, DOOM, dumneata, deasupra, douăzeci, a sublinia, tic-tac, ca să, deoarece, despre, răuvoitor, alb-gălbui, hop-să, viță-de-vie, amândoi, semicerc, a binecuvânta, ONU.

Clasifică cuvintele compuse de mai sus în funcție de clasa morfologică de care aparțin:

substantive:…………………………………………………………………………

adjective:……………………………………………………………………………

pronume: …………………………………………………………………………..

numerale: ………………………………………………………………………….

adverbe: ……………………………………………………………………………

prepoziții: ………………………………………………………………………….

conjuncții: …………………………………………………………………………

interjecții: …………………………………………………………………………

verbe: ……………………………………………………………………………..

Grupează pe coloane cuvintele compuse, în funcție de procedeele de compunere:

Construiește enunțuri astfel încât cuvintele marcate să-și modifice categoria gramaticală(clasa morfologică) și indică, în paranteză, valoarea morfologică.

a. Anotimpul meu preferat este vara ( )

…………………………………………………………………………………………

b. Artileristul s-a apropiat de tun ( )

…………………………………………………………………………………………

c. Ai mei au cumparat un frigider ( )

………………………………………………………………………………………..

d. Mergi inainte. ( )

………………………………………………………………………………………..

e. N-ai înțeles bine! ( )

………………………………………………………………………………………..

f. Of, ce necaz! ( )

………………………………………………………………………………………..

Explică cum s-au format următoarele derivate în serie:

tărăncuță:

grădinărie:

olteancă:

moldoveancă:

butoiaș:

florăreasă:

PROIECT DIDACTIC

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:Școala Gimnazială „Gh. Jienescu” Rast

CLASA: a VIII -a

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

OBIECTUL: Limba și literatura română

SUBIECTUL LECȚIEI: Mijloace interne de îmbogățire a vocabularului-consolidare

TIPUL LECȚIEI: Lecție de fixare și sistematizare

PROPUNTĂTOR :prof. Vechilu Lavinia

MOTIVAȚIA: este o lecție de fixare și consolidare a cunoștințelor, formare de priceperi și deprinderi, valoroasă prin folosirea unor procedee și metode de predare activ-participative ;cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile abilități de comunicare;abordarea flexibilă și tolerantă a opiniilor și a argumentelor celorlalți;

Competențe generale,sociale si civice:

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;

Receptarea mesajului scris,din texte literare și nonliterare, în scopuri nediverse;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Valori si aitudini:

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural.

Competențe specifice:

1.2 sesizarea sensului unităților lexicale noi în funcție de context;

1.3 sesizarea abaterilor de la normele gramaticale într-un mesaj oral;

2.2 utilizarea relațiilor de sinonimie, de antonimie, de omonimie în organizarea mesajului oral;

2.3 utilizarea categoriilor gramaticale învățate, în diverse tipuri de propoziții;

3.3 sesizarea valorii expresive a unităților lexicale în textele citite;

4.2 utilizarea unui lexic diversificat, recurgând la categoriile semantice studiate și la mijloacele de îmbogățire vocabularului, pentru exprimarea nuanțată;

4.3 înlănțuirea corectă a frazelor în textul redactat, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație.

Competențe operaționale :

La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:

a)cognitive:

C1- să identifice într-un text dat, cuvintele derivate,cuvintele compuse și cele obținute prin schimbarea valorii gramaticale;

C2 – să numească procedeul de formare a cuvintelor derivate , compuse și obținute prin schimbarea valorii gramaticale;

C3– să utilizeze, în enunțuri, derivate parasintetice,cuvinte compuse;

C4 – să formeze cuvinte compuse cu elemente de compunere savantă;

C5– să elaboreze enunțuri, în care să evidențieze valori morfologice distincte ale unui cuvânt;

C6– să alcătuiască o familie lexicală, pornind de la un cuvânt de bază.

b)psihomotorii:

C7 : să utilizeze corect tabla și fișele de lucru;

C8: să-și reprime tendința de a practica mișcări inutile în timpul orei.

c)afective: C9 : să participe afectiv la lecție și la munca în echipă;

C10 : să accepte solicitările profesorului și să se mobilizeze pentru realizarea lor;

STRATEGIA DIDACTICĂ:

I. Resurse procedurale:

1.Metode și procedee:

a) de comunicare orală:

expozitive: explicația

conversative: conversația, discuția colectivă;

b) de explorare:

observația dirijată, jocul didactic, citirea expresivă, munca în echipă

2.Forme de organizare: *individual,

*pe 3grupe

*frontal

II. Resurse materiale:

tabla

cretă colorată

fișe cu ciorchinele

fișe de lucru

manualul

caietele

III. Forme si tehnici de evaluare:

observația sistematică

autoevaluare

evaluare de către colegi

evaluarea formativă

Resurse umane: -clasă de nivel mediu;

-capacități normale de învățare a elevilor;

-cunoștințelor lor anterioare;

Locul de desfășurare:sala de clasă

BIBLIOGRAFIE:

Consiliul Național pentru Curriculum, Programa școlară pentru limba și literatura română. Clasa a VI-a, București, 2009

Alina Pamfil, Limba și literatura romănă în gimnaziu – structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2008;

Limba română, Manual pt cls a VIII-a, Editura Humanitas, București

Ioan Derșidan, Metodica predării limbii române, Editura Biblioteca revistei Familia, Oradea, 1999

Coord. Mina Maria Rusu, Exerciții practice de limba română-Competență și performanță în comunicare, Editura Paralela 45, București, 2009

Dicționarul explicativ al limbii române, București, 1996;

Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al Limbii române, Editura Univers Enciclopedic, București, 2007

www.didactic.ro

www.ro.wikipedia.org

SCENARIUL DIDACTIC

CIORCHINELE

se pot obține:

din din din

Test de evaluare formativă

PROIECT DIDACTIC

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:Școala Gimnazială „Gh. Jienescu” Rast

CLASA: a VIII -a

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

OBIECTUL: Limba și literatura română

SUBIECTUL LECȚIEI: Compunerea-mijloc intern de îmbogățire a vocabularului

TIPUL LECȚIEI: Lecție mixtă (dobândire de noi cunoștințe + formare de priceperi și deprinderi)

PROPUNĂTĂTOR : prof. Vechilu Lavinia

DURATA :50’

OBIECTIV GENERAL:

Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă și orală

OBIECTIV DE REFERINȚĂ:

Să utilizeze într-un mesaj oral/în texte proprii, categorii lexicale diferite

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

a)cognitive:

-să cunoască mijloacele de îmbogățire a vocabularului, să le recunoască în diferite texte, să le utilizeze în exemple proprii;

-să-și îmbogățească vocabularul,perfecționându-și exprimarea scrisă și orală;

-să definească noțiunea de compunere;

-să recunoască și să rețină tipurile ei;

-să observe și să rețină ce părți de vorbire se obțin prin aceste modalități;

-să despartă în silabe,după normele actuale,cuvintele compuse;

-să fie familiarizați cu scrierea abrevierilor în limba română;

a)afective:

-să manifeste interes pentru cunoașterea limbii române;

-să fie dispuși să diferențieze, să explice, să motiveze;

-să fie interesați să rezolve exercițiile.

STRATEGII DIDACTICE:

1.METODE ȘI PROCEDEE: conversația, exercițiul,demonstrația,explicația,

comparația,problematizarea

2.MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: fișe de lucru,manualul

3.FORME DE ORGANIZARE: -activitate frontală /activitate individuală

4.TEHNICI DE EVALUARE: fișe de lucru

SCENARIUL DIDACTIC

FIȘA NR.1

Precizați prin ce procedee sunt compuse cuvintele de mai jos:

cal-de-mare, SNCFR, unsprezece, Marea Neagră, Delta Dunării, câine-lup, bunăstare, pierde-vară, Peștera Muierii, TAROM, desigur, Ștefan cel Mare, despre, după-masă, Peninsula Balcanică, ASIROM, Albă-ca-Zăpada, devreme, zgâraie-nori, F.C.Brașov, fărădelege, Romarta, Curtea de Argeș.

FIȘA NR.2

Precizați din ce sunt alcătuite cuvintele compuse de la exercițiul anterior.

FIȘA NR.3

Introduceți cuvintele compuse în coloanele corespunzătoare părților de vorbire pe care le reprezintă:

rochita-rândunicii, bunăvoință, galben-închis, a binevoi, ca să, înspre, nouăsprezece, cineva, iacătă, cândva, zâna-zorilor, încât, oricare, astă-iarnă, dinspre, tic-tac, numai, de pe, același, douăzeci și patru, a binedispune, deși, binecuvântat, cumsecade, tustrei, cioc-cioc.

FIȘA NR.4

Identificați elementele de compunere din cuvintele:

aeronavă, insecticid, hidrofob, microcentrală, pseudoartist, hidroavion, geolog, filofrancez, zoochimie, autocritică.

FIȘA NR.5

Construiți cuvinte compuse și cuvinte derivate pornind de la cuvintele: ochi, gură, noapte, frumos, colț, a uita, pisică.

În continuare, voi prezenta o serie de exerciții lucrate cu elevii claselor a VIII-a având drept scop însușirea și consolidarea cunoștințelor despre mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului.

1. Explicați modul în care s-au format următoarele cuvinte: românește, DEX, Moldovei de Sus, deși,pietricică, zgârie-brânză, înflorit, ca să, Ion Creangă, arhiplin, OZN, rochița-rândunicii, copilandru, pădurice, înnegrit, Satu Mare, paisprezece, hidrocentrală, niciodată, antirăzboinic.

2. Alcătuiți enunțuri prin care să ilustrați următoarele conversiuni:

Dar- conjuncție coordonatoare, substantiv;

Frumos- substantiv, adjectiv și adverb;

Acela- pronume demonstrativ, adjectiv;

A citi- verb la supin, substantiv și adjectiv provenit din verb la participiu;

Bine-substantiv, adjectiv, adverb;

Eu-pronume, substantiv;

Scump-adverb, adjectiv, substantiv;

Iar-conjuncție, adverb.

3. Precizați cuvintele formate prin derivare, compunere sau conversiune din textul:

Pe ușa întredeschisă a intrat un băiețel slăbuț, care ne-a privit binevoitor și ne-a vorbit despre verdele viu al câmpiilor desenate de el.

4. Alcătuiți propoziții în care să aveți:

a) Adverb provenit din substantiv;

b) adverb provenit din verb la participiu;

c) adverb provenit din adjectiv;

d) substantiv provenit din adjectiv;

e) substantiv provenit din adverb;

f) substantiv provenit din numeral;

g) adjectiv provenit din substantiv;

h) adjectiv provenit din verb la participiu;

i) substantiv provenit din interjecție.

5. Găsiți cuvintele compuse din următoarele texte:

Alaltăieri am vorbit despre Olanda. Prietena mea sosise cu o cursă Tarom din țara lalelelor și a morilor de vânt. Am întâmpinat-o la aeroport cu o floare de nu-mă-uita.

Ne-am îndreptat spre miazănoapte. Pe Valea Oltului am admirat localitățile Piatra-Olt, Cozia și Turnu Roșu. Până la Alba-Iulia am călătorit cu un vagon de dormit deoarece am avut mult de mers.

6. Subliniați forma corectă a următoarelor cuvinte compuse:

Ploile sunt o binefacere/bine-facere pentru ogoare.

Oricine săvârșește o fărădelege/ fără de lege trebuie pedepsit.

Nu vom uita nici când/nicicând vacanța asta.

Trebuie să procedăm altfel/alt fel.

Nu mă gândesc la asemenea probleme nici cum/nicicum.

Fixează, te rog, altă dată/altădată pentru întâlnirea noastră.

De o parte/deoparte din necazuri am scăpat.

Nu am fost niciodată/nici o dată bine înțeles/bineînțeles de colegi.

Trebuie să știm cum se cade/cumsecade să te porți în vizită.

Avem nevoie oricând de o dată/deodată sigură.

Nu mă intereseaza nici cum/nicicum îți așterni, nicicum/nici cum dormi.

Ne-a însoțit un ghid bine-voitor/binevoitor.

Aș vrea alt fel/altfel de a scie și a citi.

Bineînțeles/bine înțeles că a greșit enorm.

Ești un băiat cum se cade/cumsecade.

Altădată/altă dată ne descurcam mai bine.

Nu m-am speriat nicicând/nici când s-a tras cu arma.

Fratele lui sta tot timpul de o parte/deoparte.

Mănânca tot, alt fel/altfel nu primești desert!

În fiecare dimineață mă scol de vreme/devreme.

Deodată/de o dată zgomotele au amuțit.

7. Încercuiți varianta corectă ( adevărat- A, greșit- G):

a) A-G: Unul dintre mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului îl reprezintă neologismele.

b) A-G: Compunerea este procedeul prin care se formează cuvinte noi cu ajutorul afixelor.

c) A-G: Cuvântul derivat patriotism s-a format de la cuvântul de bază patru.

d) A-G: Cuvintele subsol, anotimp, astăzi, dreptunghi sunt compuse prin contopire.

e) A-G: În enunțul “Verdele pădurii a devenit ruginiu.” cuvântul subliniat s-a format prin schimbarea valorii gramaticale.

8. Completați enunțurile cu informația corectă:

a) Cuvântul derivate lădiță s-a format prin derivare cu sufixul ……………………..”-iță”.

b) Augmentativul cuvântului piatră este ………………………………………………….

c) În enunțul “Merge drept pe stradă.”, cuvântul sublinit este, ca parte de vorbire, …………….

d) Din seria de cuvinte: PECO, alb-gălbui,untdelemn,biologie,zecele, ……………… este compus prin abreviere.

e) Grupul de cuvinte: brad,pin,fag,molid,stejar,alun reprezintă………………………………………..

9. Scrieți în spațiul indicat litera potrivită:

……1 puiandru A compunere prin alăturare

……2 (filmul) văzut B abreviere cu inițiale

……3 traista-ciobanului C derivare cu sufix diminutival

……4 copăcel D conversiune

……5 (a) binevoi E compunere prin subordonare

……6 strămoș F derivare cu sufix și cu prefix (parasintetică)

……7 ca să G compunere savantă

……8 prevedere H derivare cu prefix

……9 ROMPRES I compunere prin contopire

……10 O.Z.N. J derivare cu sufix augmentativ

K abreviere cu fragmente de cuvânt

10. Scrieți cinci termeni din familia lexicală a cuvântului de bază bun.

11. Găsiți antonime formate prin prefixare de la cuvintele date. Încercuiți prefixele !

corectitudine- …………………………

propriu- ……………………………….

dreptate- ………………………………

normal- ……………………………….

legalitate- …………………………….

12. Alcătuiți contexte (enunțuri) cu perechile de cuvinte de mai jos:

bineînțeles \ bine înțeles

odată \ o dată

13. Identificați valoarea morfologică a cuvintelor subliniate din enunțurile următoare:

a) Drumul parcurs a fost plin de peripeții. …………………………………….

b) Albul zăpezii se ridica în văzduh. ……………………………………..

c) Vorbește blând cu copiii săi. ………………………………………

d) Au venit doar zece dintre cei anunțați. ……………………………………..

e) Oamenii se bucură toamna de roadele lor. ……………………………………..

14. De la cuvântul argint, alcătuiți familia lexicală și câmpul lexical, fiecare având câte cinci termeni.

15. Derivați cuvintele: păpușă, casă, floare, pădure. Prezentați modul în care ați ajuns la acele noi cuvinte.

16. Identificați procedeul de formare a următoarelor cuvinte compuse: șaptezeci, O.N.U., de după, numaidecât, tic-tac.

17. Explicați ce este un derivat parasintetic. Dați un exemplu.

18. Citiți textul următor și alegeți cuvintele formate prin derivare, prin compunere și prin schimbarea valorii gramaticale. Explicați cum s-au format.

Urmând drumeagul șerpuitor, trecurăm de Poiana Mărului și ne apropiam încetișor de masivul muntos Piatra Craiului. Se profilau limpede culmile pietroase pe un fundal albastru-verzui. Un râuleț cu undele-i înspumate cobora harnic, stropind neîncetat pietrișul de pe mal. În acele zile, grupul nostru de liceeni de la Colegiul Național ,,Radu Negru” se aventura cu elan adolescentin într-o expediție ecologică de marcare a locurilor de ocrotire pentru una dintre plantele tot mai rar întâlnite, floarea-de-colț.

19. Precizați ce sunt și prin ce procedeu s-au format cuvintele: băiețelul, nenorocitul.

20. Creați un derivat parasintetic de la cuvântul groază.

21. Alcătuiți două propoziții în care , prin conversiune, adjectivul nevricos să devină adverb și pronumele personal noi să devină adjectiv.

22. Recunoașteți modul de formare al cuvântului cuminți.

23. Formați prin derivare cu sufixele date următoarele părți de vorbire:

substantive: -ătate, -ean, -ime, -tor, -ar;

adjective: -iu, -esc, -os, -tor; -ui;

verbe: -i, -a; -ui;

adverbe: -âș, -ește.

24. Alcătuiți diminutive și augmentative de la cuvintele:

diminutive: bardă, doină

augmentative: casă, baiat, buze.

25. Alegeți forma corectă:

unt-de-lemn/untdelemn;

bunăvoință/bună-voință;

rea-voință/reavoință;

fără-de lege/fărădelege;

botgros/bot-gros;

nu-mă-uita/nu mă uita;

târâș-grăpiș/târâs grăpiș;

valvârtej/val-vârtej;

cincisprezece/cinci spre zece;

j) bine-crescut/binecrescut.

26.Numiți valoarea morfologică a cuvintelor sublinate; formați apoi alte enunțuri, în care același cuvânt să-și schimbe valoarea gramaticală cu cea indicată între paranteze:

Seara aceea a fost de neuitat. (adverb);

Am scris o scrisoare bunicilor. (substantiv);

Vecinul meu are un câine rău.( adverb)

Calul aleargă repede.( adjectiv)

Of, necăjit sunt! (substantiv)

27. Precizați valoarea morfologică a fiecărui cuvânt subliniat:

Tânărul a reușit la examen.

Omul tânăr are mai multă energie.

Vorbește bine limba engleză.

I-a făcut un bine colegului său.

28.Clasificați în tabel cuvintele din lista următoare, astfel încât să indicați mijlocul de formare a fiecărui termen: Romtelecom, dezrădăcinat, binele, du-te-vino, străluci, de pe lângă, verdele, optzeci, brăduț, ROMPRES.

29. Alcătuiți familia lexicală a substantivului „pădure”(5 termeni), marcând diferit prefixele și sufixele adăugate.

30.Treceți, în căsuțele alăturate, prefixoidele și sufixoidele din următoarele cuvinte formate prin compunere:

biosatelit pseudoartist

anglofil

vermicid hidroavion

31. Construiți enunțuri care să respecte cerințele de mai jos, evidențiind termenul obținut prin conversiune:

adverb obținut prin conversiune din adjectiv;

substantiv obținut prin conversiune din pronume;

adjectiv obținut prin conversiune din verb la participiu;

substantiv obținut prin conversiune din adjectiv.

După însușirea cunoștințelor, elevii au dat un test de 50 de minute, în care am urmărit evaluarea mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului.

EVALUARE SUMATIVĂ –

MIJLOACE INTERNE DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI

32. Citiți cu atenție textul următor, apoi rezolvați cerințele:

Gheorghiță era un flăcău sprâncenat. Nu prea era vorbăreț, dar știa să spuie destul de bine despre cele ce văzuse. Avea un chimir nou și-i plăcea, vorbind, să-și desfacă bondița înflorită și să-și cufunde palmele în chimir. Întorcea un zâmbet frumos ca de fată și abia începea să-i înfiereze mustăcioara. Vitoria îl admira din cealaltă parte a măsuței[…] Afară se vedea pădurea ușor ninsă, sub un cer albastru și însorit.

(M. Sadoveanu, Baltagul)

1. Transcrieți patru cuvinte formate prin derivare……………………………………………………………………………. 10p.

2. Transcrieți două cuvinte formate cu sufix diminutival. …………………………………………………………………. 6p.

Explicați rolul lor în text………………………………………………………………………………………………………………. 4p.

3.Numiți mijlocul de îmbogățire a vocabularului prin care s-a format cuvântul despre………………………….. 5p.

4.Identificați un alt cuvânt format prin același mijloc………………………………………………………………………. 5p.

5. Precizați valoarea morfologică a cuvântului ușor. ……………………………………………………………………….. 5p.

6. Alcătuiți un enunț în care ușor să aibă altă valoare morfologică…………………………………………………….. 5p.

7. Scrieți un diminutiv și un augmentativ de la cuvântul de bază flăcău. …………………………………………… 8p.

8. Seria care conține numai derivate ale cuvântului ochi este: a. ochitor, ochii, ochiul-boului; b. ochire, ochiului, ochit; c. ochișor, ochitor, neochit. ………………………………………………………………. 8p.

9. Cuvântul subliniat din text este: a. adverb de mod; b. conjuncție coordonatoare; c. pronume reflexiv… 5p.

10. Un enunț în care cuvântul bine are valoare substantivală este: ……………………………………………………… 6p.

11. Scrieți, pornind de la cuvântul de bază pădure:

a. un cuvânt derivat cu prefix privativ…………………………………………………………………………………… 5p.

b. un cuvânt format cu sufix diminutival………………………………………………………………………………. 5p.

c. un derivat parasintetic……………………………………………………………………………………………………… 5p.

12. Derivate formate cu sufixe moționale sunt în seria: a. vulpoi, croitor, rățoi; b. vulpiță, florăreasă, pădurar; c. croitoreasă, vulpoi, rățoi…………………………………………………………………….. 8p.

În cele 11 săptămâni didactice am urmărit permanent modul în care elevii și-au însușit și utilizat noțiunile legate direct sau indirect de elementele de limbă în discuție. Pe parcursul acestor săptămâni, fiecare elev a rezolvat toate sarcinile de lucru care i-au fost impuse. Au rezolvat corect sau mai puțin corect toate exercițiile și au dovedit că pot lucra pe un text la prima vedere.

În această etapă – etapa formativă -, pentru a înlesni familiarizarea și însușirea noilor cunoștințe, am utilizat metode și tehnici didactice diferite. Pentru a obține efectul scontat, la clasa-martor am folosit mai mult metode tradiționale, pe când la clasa-experiment aceste metode au fost îmbinate armonios cu cele moderne, activ-participative. Diferența s-a observat ușor, elevii de la clasa-experiment fiind mai degajați și participând cu mai mult interes la desfășurarea orelor de curs. Folosind și metode moderne, lecțiile și-au pierdut din monotonia curentă, au devenit accesibile, plăcute, chiar distractive.

Folosirea metodelor moderne îmbinate cu cele tradiționale a contribuit la creșterea motivației învățării tuturor noțiunilor în general, a celor legate de mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului, în special, la crearea unei atitudini pozitive la elevi față de studiul limbii române.

Consider că obiectivul urmărit a fost realizat cu succes.

V.4.4 Testarea finală

Pentru verificarea cunoștințelor dobândite în etapa formativă am aplicat lotului de subiecți testul final care nu a vizat doar noțiunile legate de mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului ci toate noțiunile asimilate până atunci. Această testare a vizat, de fapt, obiectivele propuse în testarea inițială.

EVALUARE FINALĂ

Disciplina Limba și literatura română

Școala Gimnazială ‘Gh.Jienescu” Rast

Anul școlar 2014-2015

Profesor: Vechilu Lavinia

Clasa a VIII- a A, B

COMPETENȚE SPECIFICE:

respectarea normelor morfosintactice în propoziții și în fraze

exprimarea, în scris, a propriilor opinii și atitudini

utilizarea corectă a flexiunii nominale și verbale în textul scris, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

a)cognitive:

Să identifice elementele de fonetică și vocabular;

Să precizeze valoarea morfologică, cazul și funcția sintactică a cuvintelor solicitate ;

Să identifice elementele de sintaxă a frazei;

Să identifice procedeele de expresivitate artistică dintr-un text ;

Să identifice sensurile cuvintelor solicitate ;

Să realizeze o compunere în care să caracterizeze un personaj.

b)formative:

– să redacteze lucrarea respectând cerințele formulate de itemi

Citește cu atenție următorul text:

Peste puțin sosi și sămădăul, vestitul Lică Sămădăul, la Moara cu noroc. Lică, un om de treizeci și șase de ani, înalt, uscățiv și supt la față, cu mustața lungă, cu ochii mici și verzi și cu sprâncenele dese și împreunate la mijloc. Lică era porcar, însă dintre cei ce poartă cămașă subțire și albă ca floricelele, pieptar cu bumbi de argint și bici de carmajin, cu codoriștea de os împodobit cu flori tăiate și cu ghintulețe de aur.

El își opri calul înaintea cârciumii, aruncă o privire la Ana, apoi alta la bătrâna care ședea pe laița de lângă masa cea mare din umbra cerdacului, trase cu ochii o raită primprejur, apoi întrebă unde-i cârciumarul. Dacă Lică ar fi fost alt om, el n-ar fi stătut așa cu privirea pierdută în vânt, ci s-ar fi bucurat de vederea femeii frumoase, care-l privea oarecum pierdută și speriată de bărbăția înfățișării lui.

(Ioan Slavici – Moara cu noroc)

Redactează, pe baza textului, răspunsuri la următoarele cerințe:

I.A.

1. (4p.) Transcrie două cuvinte monosilabice și două cuvinte bisilabice.

2. (4p.) Transcrie un cuvânt care conține diftong și unul care conține hiat și precizează-le.

3.(4p.) Transcrie două cuvinte care fac parte din masa vocabularului și două care aparțin vocabularului fundamental.

4. (4p.) Transcrie câte un enunț în care cuvântul și este: a. conjuncție; b. adverb

5.(4p.) Precizează cazul cuvintelor subliniate: Lică era porcar,însă din cei ce poartă cămașă subțire și albă.

6.(4p.)Stabilește valoarea morfologică a cuvintelor subliniate:Dacă Lică ar fi fost alt om, el n-ar fi stătut așa cu privirea pierdută în vânt.

7. (4p.) Precizează funcția sintactică pentru cuvintele subliniate: care-l privea oarecum pierdută și speriată de bărbăția înfățișării lui.

8.(6p) Precizează felul propozițiilor din fraza: … el n-ar fi stătut așa cu privirea pierdută în vânt, ci s-ar fi bucurat de vederea femeii frumoase,…

9. (4p.) Scrie o frază în care să existe o propoziție subordonată subiectivă având ca regent verbul a fi.

I.B.

1. (2p.) Transcrie un cuvânt folosit cu sens figurat.

2. (4p.) Numește două dintre sentimentele pe care le trăiește personajul feminin, așa cum reies din ultimul enunț al fragmentului citat.

3. (4p.) Transcrie două enunțuri prin care este caracterizat Lică.

4. (2p.) Numește modul de expunere care predomină în fragmentul citat.

5. (4p.) Argumentează, în 3-4 rânduri că fragmentul aparține unei opere epice.

II. Scrie o compunere de 20-25 de rânduri în care să caracterizezi personajul din fragmentul citat.

În vederea redactării compunerii, vei avea în vedere:

evidențierea a două mijloace/procedee de caracterizare;

precizarea a cel puțin două trăsături ale personajului;

ilustrarea trăsăturilor personajului prin raportare la textul citat;

evidențierea relațiilor dintre personaje. 36 p.

Vei primi 20 de puncte pentru conținut(câte cinci puncte pentru rezolvarea fiecărei cerințe) și 16 puncte pentru redactare(unitatea compoziției-2p; coerența textului-3p; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului-3p; ortografia-3p; punctuația-2p; așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea-3p.).

Se acordă 10 puncte din oficiu

EVALUARE FINALĂ

Anul școlar 2014-2015

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a VIII-a

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.

I .

A.

1. câte 2 p. pentru identificarea corectă a două cuvinte monosilabice și două cuvinte bisilabice 2×2=4 p.

2. câte 2 p. pentru transcrierea corectă a unui cuvânt care conține diftong și a unuia care conține hiat și precizarea acestora 2×2=4 p.

3. câte 2 p. pentru transcrierea corectă a două cuvinte care fac parte din masa vocabularului și două care aparțin vocabularului fundamental 2×2=4 p.

4. 4 p. pentru transcrierea unui enunț în care cuvântul și este: a. conjuncție; b. adverb

5. câte 1 p. pentru precizarea cazului cuvintelor subliniate 1×4=4 p.

6. câte 1 p. pentru stabilirea valorii morfologice a cuvintelor subliniate 1×4=4 p.

7. câte 1 p. pentru precizarea corecte a funcției sintactice pentru cuvintele subliniate 1×4=4 p.

8. 6 p. pentru precizarea felului propozițiilor din frază

9. 4 p. pentru alcătuirea unei propoziții subordonate subiective

B.

1. 2 p. pentru transcrierea unui cuvânt folosit cu sens figurat

2. 4 p. pentru precizarea a două dintre sentimentele pe care le trăiește personajul feminin

3. câte 2 p. pentru transcrierea corectă a două enunțuri prin care este caracterizat Lică 2×2=4 p.

4. 2 p. pentru numirea modului de expunere prezent în fragment

5. argumentarea nuanțată că fragmentul aparține unei opere epice 4 p. /argumentarea superficială/ezitantă2 p

II.

evidențierea a două mijloace/procedee de caracterizare 10 p./ evidențierea unei singure trăsături 5 p

precizarea a cel puțin două trăsături ale personajului 10 p./ precizarea unei singure trăsături 5 p

ilustrarea nuanțată a trăsăturilor personajului prin raportare la textul citat 10p./ ilustrarea superficială/ezitantă a trăsăturilor personajului 5p

evidențierea nuanțată a relațiilor dintre personaje 6p./evidențierea superficială/ezitantă a relațiilor dintre personaje 3p

Redactarea întregii lucrări: 12 puncte

• respectarea limitelor de spațiu indicate 3 p;

• respectarea normelor de exprimare și de ortografie 6 p;

(0-1 greșeli – 6p; 2-3 greșeli – 4p; 4-5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)

• respectarea normelor de punctuație 3 p;

greșeli – 3p; 2-3 greșeli – 2p; 4-5 greșeli – 1p; peste 6 greșeli – 0p)

TESTE FINALE – LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

REZULTATE OBȚINUTE

Rezultatele obținute la testarea finală:

Analiza SWOT a rezultatelor evaluării finale

Analiza rezultatelor obținute la evaluarea finală la disciplina limba și literatura română de către elevii claselor a VIII-a A și a VIII-a B a permis identificarea nivelului de cunoștințe al elevilor la final de an școlar, observarea progresului sau a regresului acestora.

Din rezultatele obținute s-a observat un progres vizibil al elevilor. Bineînțeles că acest fapt s-a datorat efortului depus atât de elevi, cât și de profesor, pe parcursul etapei formative, seriozității cu care elevii au privit importanța asimilării tuturor informațiilor întâlnite în acea etapă a procesului instructiv-educativ.

În rezolvarea tuturor tipurilor de itemi s-au înregistrat progrese. Elevii n-au mai întâmpinat probleme deosebite, așa cum s-a întâmplat la evaluarea inițială.

Puncte tari

– neîntâmpinarea de greutăți în rezolvarea itemilor;

– progresele făcute în ceea ce privește exprimarea scrisă;

– evitarea greșelilor de ortografie și de punctuație;

– însușirea corespunzătoare a părților de vorbire și de propoziție;

– formularea clară și corectă din punct de vedere gramatical a propozițiilor;

– dezvoltarea activității și a originalității;

– exprimarea corectă, coerentă, expresivă și adecvată a diferitelor tipuri de texte pe care trebuie să le redacteze.

Puncte slabe

– întâmpinarea de greutăți de identificare a valorilor morfologice și a cazurilor;

– manifestarea, la unii elevi, a nesiguranței în selectarea dintr-un vocabular de referință, a unor termeni adecvați;

– neîncadrarea în limita de spațiu impusă.

Oportunități

– finalizarea cu succes a anului școlar;

– orientarea pentru alegerea strategiilor educative potrivite să asigure progresul școlar al elevilor.

Modalități de remediere

Având în vedere că după încheierea anului școlar, elevii claselor a VIII-a vor susține examenul de Evaluare Națională s-au propus ca măsuri de remediere pregătirea suplimentară a elevilor, până la finalul anului școlar în curs, insistându-se asupra unor aspecte precum:

– aplicații care vizează noțiuni de vocabular, ortografie și punctuație;

– intensificarea exercițiilor aplicative de recunoaștere a părților de vorbire și de propoziție, precum și a propozițiilor subordonatoare;

– efectuarea de exerciții de expunere orală-individual sau în grup, de utilizare corectă a limbii literare;

– exerciții de redactare a unui text, pornind de la cuvinte date;

– exerciții de redactare de texte în contexte și în scopuri variate;

– activități de scriere imaginativă care să valorifice creativitatea elevilor.

Dacă la testarea inițială unii elevi au întâmpinat dificultăți în realizarea sarcinilor de lucru propuse, la testarea finală aceștia au demonstrat că și-au însușit cunoștințele accumulate pe parcursul anului școlar. Astfel, trecând prin etapa formativă și realizând o serie de activități didactice axate pe aceleași obiective propuse și la testarea inițială, elevii au obținut rezultate bune, așa cum se poate observa făcând comparație între testarea inițială și cea finală.

Pentru fiecare item propus, elevii au demonstrat o creștere considerentă în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.

V.5 Metode și procedee folosite în predarea și fixarea mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului

Alegerea metodei de predare a limbii române are o importanță hotărâtoare în alegerea scopului urmărit de profesor, metoda fiind un instrument de organizare.

Indiferent de metodele folosite, am urmat calea inductivă, pornind de la fapte de limbă (exemple izolate sau cuprinse într-un text) spre a ajunge la definire și reguli. Am solicitat elevii să observe faptele de limbă, să compare, să descopere elementele comune și apoi să tragă concluziile.

În predarea și fixarea mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului la clasă am folosit următoarele metode: conversația, demonstrația, exercițiul, explicația, brainstorming-ul, jocul didactic, analiza gramaticală, problematizarea, fișe de lucru.

a) Metoda conversației am folosit-o în condițiile în care cunoștințele au putut fi desprinse de elevi din cercetarea unui material intuitiv, din analiza unor exemple. Conversația a fost folosită ca modalitate specifică de investigare, pe baza unui schimb de idei între mine și elevi, prin care aceștia au fost puși să analizeze, să comenteze, să descopere aspecte noi.

Prin acestă metodă am urmărit stimularea și orientarea gândirii elevilor mei, adresându-le anumite întrebări, dar și împrospătarea cunoștințelor dobândite, apelând la memorie. Prin întrebările mele am încercat să-i fac să observe, să compare, să descopere însușiri comune și deosebite, apoi să tragă concluzii sub formă de definiții, să ilustreze definițiile prin exemple noi.

De exemplu, pentru clasificarea mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului am scris pe tablă un text cuprinzând diferite cuvinte formate prin mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului.Am înaintat conversația pe măsură ce elevii au înțeles faptele și au acumulat noi elemente spre a putea merge mai departe. Am avut grijă ca întrebările puse să fie adresate întregii clase, să le dau elevilor timp de gândire.

b) Demonstrația am folosit-o în lecțiile de predare a noilor cunoștințe și am asociat-o cu metoda conversației și cu analiza gramaticală. Fiind caracteristic acestei metode, am folosit mijloace intuitive: scheme, planșe, tabele care au ajutat la construirea unor raționamente logice, evitându-se astfel înțelegerile greșite. Ca această metodă să devină eficientă am organizat activitățile astfel încât elevii să fie puși concomitent în situația aplicării în practică a celor demonstrate.

c) Exercițiul l-am folosit în lecțiile de consolidare a cunoștințelor și deprinderilor. L-am folosit și în cadrul lecțiilor de predare când s-au fixat cunoștințele predate în aplicații orale sau scise în legătură cu cunoștințele teoretice dobândite. Prin folosirea acestei metode am menținut treaz interesul și am sporit spiritul de independență, cu atât mai mult cu cât exercițiile au fost într-o varietate de forme. Exercițiile au avut un grad de dificultate gradat încadrându-se în acumulările anterioare, iar de fiecare dată au prezentat un plus de noutate, chiar dacă au vizat același scop.

În toate manualele alternative există exerciții la fiecare capitol, dar în predarea și fixarea mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului nu m-am limitat doar la aceste exerciții. De asemenea, am folosit și exercițiile creatoare (compunerile gramaticale). Astfel, prin aceste exerciții creatoare am urmărit la elevi exprimarea corectă, utilizarea cunoștințelor teoretice într-o compunere proprie, de obicei narativă, pe o temă dată. Am prezentat câteva tipuri de exerciții folosite atunci când am avut ca subiect al lecției atât recapitularea, dar și fixarea și consolidarea mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului, precum și însușirea noilor cunoștințe legate de elemente savante de compunere.

d) Explicația este o formă de expunere orală în care predomină argumentarea rațională.

Am folosit această metodă când am redat notele esențiale proprii mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului și integrarea acestora în sistemul cunoștințelor anterioare. I-am îndrumat pe elevi spre forme de gândire pe care ei nu ar fi putut să le descopere spontan, astfel organizându-și cunoștințele la un nivel de abstractizare superior, sesizând problemele de sinteză și extrăgând esențialul.

e) Metoda brainstorming-lui – metoda asaltului de idei – stimulează divergența gândirii în sensul propunerii unor soluții, emiterii unor idei în legătură cu problema lansată.

Prin folosirea acestei metode am provocat participarea activă a elevilor, dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce privește alegerea soluțiilor optime, de a exersa atitudinea creativă. Prin utilizarea brainstorming-ului am favorizat optimizarea dezvoltării relațiilor interpersonale și am încercat să încurajez exprimarea ideilor și stimularea exploziei de idei, nepermițând intervențiile inhibante.

f) Prin jocul didactic am făcut apel la cunoștințele elevilor, reușind aprofundarea și sistematizarea lor într-o formă plăcută, am înlăturat starea de pasivitate dezvoltând capacitățile intelectuale și spiritul de echipă, am stimulat interesul elevilor. Prin acest tip de activitate s-a menținut esența de joc, dar și specificul instructiv-educativ.

În urma aplicării acestei metode în predarea și fixarea mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului la clasa a VIII-a, am observat fantezia, inițiativa, voința, spontaneitatea pe care le provoacă jocul didactic elevilor, punându-i în situații noi, și nu în ultimul rând ușurându-le aprofundarea elementelor teoretice.

g) Analiza gramaticală, ca metodă principală a studierii limbii române, am folosit-o în forme diferite, în predarea tuturor capitolelor de limbă și în toate tipurile de lecții. Analiza morfologică și sintactică am utilizat-o în lecțiile de dobândire de cunoștințe pentru a descoperi elementele necesare în vederea formulării unor noi reguli și definiții, în lecțiile de fixare și consolidare, de recapitulare, de verificare, cu scopul de a realiza sarcinile specifice acestor tipuri de lecții.

Analiza gramaticală nu am folosit-o singură, ci asociată mai ales cu metoda conversației și a exercițiului, de care nu poate fi despărțită.

h) Elementele de problematizare au avut avantajul că au putut fi ușor adaptate la diferite lecții sau etape ale lecției sau la diverse forme ale muncii școlarului. Pentru a dobândi un caracter problematizat, prin temele în discuție a trebuit să trezesc o reacție de surpriză, de mirare, chiar de uimire.

i) Prin utilizarea fișelor de muncă independentă au fost continuate, întregite, completate, reactualizate, fixate, concretizate și finalizate cunoștințele și deprinderile legate de lecție. Aș putea spune că munca independentă consolidează atitudinile pozitive față de învățătură, îi dezvoltă elevului calități și trăsături de personalitate ca: perseverența, conștiinciozitatea, corectitudinea, disciplina, spiritul de ordine, capacitățile de autocontrol, îl deprinde cu acțiunea eficientă, cu lucrul bine făcut. Pentru aceasta am inițiat, îndrumat și înarmat elevii cu diferite strategii de învățare, am elaborat și aplicat cu succes diferite fișe de lucru.

Pentru elevii cu greutăți în învățare am folosit fișe de recuperare care au avut un caracter de recapitulare, fixare și consolidare.

Pentru elevii cu preocupări deosebite am folosit fișe de autoinstruire, începând cu sarcini de informare și documentare, până la exerciții și teme suplimentare. Tehnica muncii cu fișe a solicitat o pregătire minuțioasă , dar a ușurat și diferențiat munca independentă a elevilor. Fișele folosite au avut ca scop stimularea gândirii elevilor pentru înțelegerea noțiunilor noi, pe baza celor vechi, precum și motivarea lor. Pe tot parcursul experimentului didactic am utilizat fișe de consolidare a cunoștințelor pentru selectarea datelor necesare, pentru stabilirea momentului optim de trecere de la o categorie de obiective la alta și nu în ultimul rând pentru a ține o evidență strictă a progresului sau regresului făcut de fiecare elev în parte. Am discutat cu elevii fiecare fișă în parte, greșelile tipice, greșelile colective, rezultatele lor fiind punctul de plecare în munca de corectare a greșelilor din cunoștințele elevilor. Fișele de muncă independentă m-au ajutat în atingerea obiectivelor propuse de lecție, înlăturând monotonia, mărind productivitatea lecției și asigurându-i o notă aparte.

CAPITOLUL VI

CONCLUZII

În elaborarea lucrării am vizat două laturi:

a) Prezentarea problemelor teoretice despre mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului și despre metodele și tehnicile utilizate în procesul de învățământ;

b) Metodologia predării și fixării mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului în gimnaziu.

Cele două aspecte au fost dezvoltate în capitole separate. Pentru realizarea capitolelor referitoare la problemele teoretice am parcurs o bibliografie diversă: documente normative, reviste de specialitate, tratate și studii de limba română, articole.

Ca metodă de lucru am folosit lectura, fixarea și completarea datele pe care le-am interpretat prin raportare, în permanență la lucrările de specialitate.

Pe parcursul lucrării am prezentat principalele aspecte legate de tipologia și caracteristicile fiecărui mijloc intern de îmbogățire a vocabularului.

Capitolul referitor la partea de cercetare, la modalitățile de predare-învățare și fixare a mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului le-am finalizat având în vedere specificul desfășurării orelor de limba română în gimnaziu, în special la nivelul clasei a VIII-a, nivelul la care s-a desfășurat cercetarea propriu-zisă.

Chiar dacă cercetarea propriu-zisă s-a făcut la nivelul clasei a VIII-a, o atenție deosebită am acordat și la celelalte clase în momentul în care am abordat la clasă cunoștințe legate de tema de cercetare.

Am avut în vedere faptul că elevii vin din medii sociale diferite, că în băncile școlii se află alături de copii cu aptitudini și cu o capacitate mai mare de asimilare a cunștințelor despre mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului și copii care întâmpină reale dificultăți în asimilarea și însușirea noțiunilor gramaticale noi.

Pentru alegerea tematicii de lucru și a metodei dominante am ținut seama de nivelul claselor, de posibilitățile elevilor de a răspunde solicitării intelectuale, de capacitatea lor de a asigura integrarea în mod creator a unor cunoștințe, priceperi și deprinderi în sistemul celor existente pentru a le transforma apoi în valori operaționale.

Activitatea frontală a fost înlocuită de câte ori a fost nevoie, cu cea pe grupe de nivel sau cu activitatea individuală pentru a oferi fiecărui elev posibilitatea de a răspunde conform pregătirii și ritmului său de muncă.

Am avut în vedere și crearea unor situații-problemă în ceea ce privește principalele mijloace interne de îmbogățire a vocabularului și, suscitând interesul elevilor, determinându-i să caute ei înșiși soluțiile, am realizat astfel o învățare activă prin descoperire, dezvoltându-se în acest fel spiritul de observație al elevilor, capacitatea lor de a sesiza o problemă, de a pune întrebări și de a găsi soluții. Permanent, într-un moment sau altul al lecției am folosit exerciții variate, accesibile, gradate ca dificultate, frontale sau individuale, care să permită însușirea și fixarea noilor cunoștințe, sistematizarea celor dobândite anterior.

Exercițiile cu sarcini de lucru asociate (grupare, disociere, motivare, caracterizare, identificare, de modificare) și mai ales cele cu caracter creator, au demonstrat puterea de selecție a elevilor, valoarea și cantitatea cunoștințelor lor, calitatea priceperilor și a deprinderilor de a opera cu noțiunile însușite. Prin exercițiile propuse am urmărit, de asemenea, să stabilim legăturile necesare cu cea ce elevii dobândesc la lecția de literatură.

Am căutat ca materialul didactic utilizat să fie adecvat noilor cerințe ale învățământului formativ, conținutului lecțiilor și metodelor folosite. El a constat în fișe de lucru, teste de cunoștințe, planșe cu scheme, tablouri sistematizatoare.

Pe baza observării curente a comportamentului de învățare al elevilor pe parcursul lecțiilor am controlat nivelul de pregătire și comportarea acestora. Astfel, am constatat care este interesul fiecărui elev de a-și însuși cunoștințele noi, legate de tema cercetării, de receptarea mesajului scris sau unui mesaj oral, ce capacități de comunicare are în cadrul grupului din care face parte. Am depistat elevi care muncesc sârguincios și modul în care aceștia participă la activitățile desfășurate în clasă, cum urmăresc răspunsurile colegilor, cum le apreciază și le completează.

Voi valorifica toate observațiile și concluziile la care am ajuns, astfel încât să contribui la înlăturarea neajunsurilor din activitatea desfășurată de elevi și comportamentul școlar, îndeosebi în plan atitudinal, mai mult decât o permite situația specifică de verificare a pregătirii lor.

Cercetarea experimentală s-a desfășurat aplicând diferite tehnici și metode didactice de predare și fixare a cunoștințelor. Nu s-au constatat diferențe semnificative între fete și băieți.

Prelucrarea și analiza datelor obținute pe baza cercetării experimentale, evidențiază considerații și aplicații în procesul instructiv-educativ.

Analiza datelor a condus spre particularități psihologice ale elevilor, caracteristice grupurilor de subiecți și apoi, spre corelarea acestor particularități ale conduitei verbale cu nivelul dezvoltării intelectuale.

Lucrarea reprezintă o cercetare de tip formativ-ameliorativ.

Această cercetare a parcurs trei etape principale:

a) etapa inițială;

b) etapa formativă;

c) etapa finală.

În prima etapă, au fost aplicate diverse probe pentru a stabili nivelul de cunoștințe asimilate anterior.

Probele relevă nivelul intelectual al fiecărui subiect în parte, dar rezultatele obținute au devenit un indice de comparare între cele două etape: inițială și finală.

Rezultatele probelor aplicate în etapa inițială au demonstrat că mulți dintre elevi nu au capacitatea de a stăpâni și utiliza noțiuni legate de anumite părți de vorbire sau părți de propoziție, fiind mai greu de antrenat în diverse sarcini cu care nu au fost obișnuiți și sunt mai puțini disponibili pentru diverse activități. A fost ușor de observat că lipsa unui exercițiu practic, determină lipsa spontaneității exprimării propriilor trăiri și sentimente ale elevilor.

În această lucrare am prezentat doar o parte din metodele și tehnicile care pot fi utilizate în predarea și fixarea mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului în gimnaziu. De asemenea, am prezentat doar o parte din exercițiile și sarcinile utilizate în etapa formativă, gradele de dificultate ale acestora fiind din ce în ce mai complexe.

Etapa finală este aceea de bilanț, de evaluare, de înregistrare și măsurare a rezultatelor cercetării și a variabilelor dependente în urma intervenției factorului experimental.

Prin utilizarea unor tehnici de lucru variate și adecvate le-am imprimat elevilor să gândească, să folosescă într-un mod corect noțiunile legate de derivare, compunere și conversiune.

Pe tot parcursul activității am avut în vedere creșterea ascensorială a complexității sarcinilor de lucru (de la simplu la complex, de la ușor la greu) pentru a asigura gradarea treptată a efortului intelectual cerut de metodologia modernă. Materialele, fișele de lucru au fost simple, dar atractive.

Comparativ cu testarea inițială, elevii au progresat pe parcursul etapei formative îmbogățindu-și bagajul de cunoștințe cu noțiuni noi, acest lucru remarcându-se din rezultatele testării finale.

Punctul de plecare și de sosire al oricărui demers pedagogic este copilul. El este fantezie și mobilitate, noutate și surpriză. Elevul nu-și dezvoltă priceperi și deprinderi dacă nu este antrenat sistematic în activitatea de învățare. La clasa-experiment, am înțeles eficiența sau lipsurile acestora și am dobândit curajul de a le aplica cu credința că într-adevăr satisfac cererile stipulate în documentele reformei învățământului, fără a abandona tradițiile de valoare.

Abordarea sistematică a conținuturilor, formarea capacităților și a competențelor pot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecției sau prin înlocuirea lui cu alte structuri, alături de utilizarea unor strategii, metode și tehnici de predare, învățare și evaluare mai eficiente.

Am căutat împreună cu elevii clasei-experiment să realizez performanță școlară, utilizând o combinație de metode și tehnici în predarea și fixarea mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului.

Interpretarea rezultatelor a condus la concluzia că utilizarea metodelor activ-participative combinate cu cele tradiționale a condus la optimizarea procesului instructiv-educativ prin contribuția sa la dezvoltarea personalității elevilor și la obținerea unor rezultate mai bune la testele administrate.

Folosirea metodelor moderne îmbinate cu cele tradiționale contribuie la cercetarea motivației învățăturii, la crearea unei atitudini pozitive la elevi față de studiul limbii române.

Modelul metodic care se referă la activitatea de studiu teoretic are un efect important în formarea unor deprinderi de activitate practică și intelectuală independentă la elevi.

Fișele de lucru au constituit un instrument adecvat care i-au determinat pe elevi să provoace comunicări între ei.

Ca soluție metodică se conturează necesitatea sporirii numărului de activități practice independente.

Depunând eforturi concrete susținute de toți elevii din clasa-experiment, consider că s-a realizat unul din cele mai importante principii ale teoriei învățării; acela de a învăța să fi activ și nu ascultător sau privitor pasiv.

Cred că reuniunea mai multor factori, cum ar fi activitatea profesorului la clasă, organizarea conținuturilor, alegerea manualelor și auxiliarelor didactice, aplicarea strategiilor potrivite și nu în ultimul rând efortul individual susținut, va reuși să apropie elevii de studiul limbii române.

Trebuie să menționez că în structurarea lucrării, în asigurarea resurselor bibliografice necesare, precum și pentru îndemnul și pentru încurajările primite am beneficiat de sprijinul acordat cu multă amabilitate de coordonatorul științific, Lect.univ.dr. CAMELIA ZĂBAVĂ, față de care adresez calde și sincere mulțumiri.

BIBLIOGRAFIE

I. Lucrări de specialitate

1. Academia Republicii Socialiste România/ Universitatea București, Institutul de Lingvistică din București, Formarea cuvintelor în limba română, I. Ciobanu, Fulvia, Hassan, Finuța, Compunerea, II. Avram, Mioara et al., Prefixele, III. Vasiliu, Laura, Sufixele. 1. Derivarea verbală, Editura Academiei, București, 1970 – 1989;

2. Andrei, Mihail, Ghiță, Iulian, Limba română.Fonetică, lexicologie, gramatică, stil și compoziție, exerciții, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983;

3. *** Aspecte ale dinamicii limbii române actuale, Editura Universității din București, 2002;

4. Avram, Mioara, Cuvintele limbii române între correct și incorect, Cartier, București – Chișinău, 2001;

5. Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986;

6. Avram, Mioara, Probleme ale exprimării corecte, Editura Academiei, București, 1987;

7. Bidu-Vrânceanu, Angela, Structura vocabularului limbii române contemporane, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1986;

8. Bidu-Vrânceanu, Angela (coord.), Lexic științific interdisciplinar, Ed. Universității din București, 2001

9. Bidu-Vrănceanu, Angela (coord.) – Lexic comun, lexic specializat, Ed. Universității din București, 2002

10. Brâncuș, Grigore, Vocabularul autohton al limbii române, Editura Științifică, București,1983;

11. Coteanu, Ion, Forăscu, Narcisa, Bidu-Vrânceanu, Angela, Limba română contemporană. Vocabularul, ediție revizuită și adăugită, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1985;

12. Prof. univ. dr. Chișu, Lucian, Limba română – Curs, Editura Fundației România de Mâine, București;

13. *** Limba română contemporană. Elemente de fonetică, fonologie, lexicologie, Curs, Editura Universității din Craiova;

14. Dimitrescu, Florica, Dinamica lexicului românesc – ieri și azi, Editura Logos, București, 1994;

15. DOOM2= Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, ediția a II-a revăzută și adăugită, București, Editura Univers Enciclopedic, 2007;

16. Drăghici, Ovidiu, Limba română contemporană.Fonetică. Fonologie. Ortografie. Lexicologie – Curs universitar pentru Învățământul la distanță, Editura Universității din Craiova;

17. Ene, Ana – Introducere în lexicografie: probleme teoretice și aplicații, Editura Universității „Transilvania”, Brașov, 2008;

18. Forăscu, Narcisa, Analiza structural a vocabularului limbii române contemporane(Sinonimia adjectivală), Centrul de Multiplicare al Universității București, 1978;

19. GALR = Gramatica limbii române, Vol. I Cuvântul, Tiraj nou, revizuit, București, Editura Academiei Române, 2008;

20. GBLR = Gramatica de bază a limbii române, București, Editura Univers Enciclopedic Gold, 2010;

21. Graur, Alexandru, Fondul principal al limbii române, Editura Științifică, București, 1957;

22. Groza, Liviu, Elemente de lexicologie, Editura Humanitas Educational, Bucuresti, 2004;

23. Guțu Romalo, Valeria, Corectitudine și greșeală. Limba română de azi, Editura Humanitas Educațional, București, 2000;

24. Guțu Romalo, Valeria, Limba română contemporană în perspectiva evoluției limbii române, în LR, XLIV, nr. 9-12;

25. Iordăchescu, Carmen, Limba română.Fonetică. Vocabular, ediția a II-a, Ed. Carminis, Pitești, 1997;

26. Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române, Iași, Editura Polirom, 1997;

27. *** Limba română(Vocabular. Gramatică. Stil. Compoziție. Genuri și specii literare), Societatea de Științe Filologice din România, București, 1992;

28. Manoliu Manea, Maria, Structuralismul lingvistic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973;

29. Mihăilescu, N., Îndrumări pentru studiul limbii române. Vocabular și gramatică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976;

30. Picu, Veronica, Arghirescu, Aurelia, Limba română. Elemente de vocabular, Editura Corint, București, 2004;

31. Popa, Ion, Popa, Marinela, Limba română. Fonetică si vocabular, Editura Niculescu, Bucuresti, 1998;

32. Rădulescu, M., Arsenescu, G., Limba română I. Vocabularul, Editura Calende, Pitești, 1993;

33. Stoichițoiu-Ichim, Adriana, Vocabularul limbii române actuale. Dinamică, influențe, creativitate, Editura ALL, București, 2008;

34. Șerban, Vasile, Evseev, Ivan, Vocabularul românesc contemporan, Editura Facla, Timișoara, 1978;

35. Toma, Ion, Limba română contemporană: fonetică, fonologie, lexicologie, Editura Fundației România de Mâine, București, 2004;

36. Uritescu, N. Dorin; Uritescu, Rodica, Cuvinte cu dificultate de scriere în limba română, București, Editura Geneze,1992;

37. Zugun, Petru, Lexicologia limbii române, Editura Tehnopres, Iași, 2000.

II. Lucrări de pedagogie și didactica limbii române

1. ***Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul preuniversitar, clasele V-VIII, C.N.C., București, 2004;

2. Programa de limba și literatura română, București, 2009.

3. Apetroaiei, Elena, Strategii activ-partivipative în predarea limbii și litaraturii române, Editura Paradigme, Pitești, 2009;

4. Bojin, Alexandru, Îndrumări metodologice privind studierea limbii și literaturii române în școală, E.D.P., București, 1980;

5. Bru, Marc, Modele în pedagogie, Editura Grafoart, București, 2007;

6. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1980 ;

7. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, E.D.P., București, 1997;

8. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2008;

8. Cerghit, Ioan, Sinteze de instruire alternative și complementare, Editura Polirom, Iași, 2008;

10. Cerghit, I., Neacșu, I., Pânișoara, O. I., Negreț-Dobridor, I., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001;

11. Chiosa, Clara, Georgeta, Baze lingvistice pentru teoria și practica predării limbii române, EDP, București, 1971;

12. Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, ediția a IV-a, Editura Emia, Deva, 2011;

13. Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Editura Litera-Litera Internațional, București-Chișinău, 2000;

14. Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006;

15. Cucoș, Constantin(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 2008;

16. Eftemie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2008;

17. Gagné, R. M., Conditiile învățării, trad., Editura Didactică și Pedagogică, București,1975;

18. Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002;

19. Herlo, Dorin, Metodologie educațoinală, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2002;

20. Ionescu, M., Bocoș, M., (2001), Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ, în "Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

21. Ionescu, Miron; Radu, Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001;

22. Ionescu, M., Chiș, V., (coord.) Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitatii Clujeană, 2001;

23. Ionescu, Miron, Instrucție și educație, Editura PUC, Cluj-Napoca, 2003;

24. Ilinca, Anton, Pedagogie modernă, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2006;

25. Ilinca, Anton; Herlo, Dorin, Aspecte metodologice privind cercetarea pedagogic, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2007;

26. Ivănuș, Dumitru; Pitiriciu, Silvia; Topală, Dragoș, Vlad, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și în liceu, Limba română. Revistă de știință și cultură, nr.2, Chișinău, 1999;

27. Iucu, R.B., Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Iași, Editura Polirom, 2001;

28. Jinga, Ioan, Manual de pedagogie, Editura Didactică All, București, 1998;

29. Joița, Elena, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, Craiova, 2004;

30. Marinescu, O., Metodica predării limbii și literaturii române, Editura FRM, București, 2002;

31. Milancovici, S. – Didactica predării limbii române (curs pentru studenții de la forma de învățământ învățământ la distanță), Universitatea de Vest „Vasile Goldiș”, Arad;

32. Neacșu, I., Instruire si învățare. Teorii, modele, strategii, București, Editura științifică, 1991;

33. Nicola, Ioan, Tratat de psihologie școlară, Editura Aramis, București, 2001;

34. Norel, Mariana, Sîmihăian, Florentina, Didactica limbii și literaturii române, II, Program de conversie profesională la nivel postuniversitar pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar, 2011;

35. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2008;

36. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999;

37. Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române – ghid pentru susținerea examenelor de definitivare și de acordare a gradelor didactice, Editura Corint, București, 2010;

38. Planchard, E., Introducere in pedagogie, E.D.P., București, 1976;

39. Popescu Lilioara Mariana, Lingvistica, știința de bază a cercetării semiotice, revista România azi, nr. I/2010;

40. Secrieru, Mihaela, Didactica limbii română, Editura Polirom, Iași, 2003;

41. Stoica, M., Sinteze de pedagogie și psihologie,

42. Temple, Ch., Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice în învățământul superior: gândirea critică în abordarea transcurriculară, trad., Open Society Institute-New York/Proiectul RWCT, iunie 2001;

43. Toma Alina Elena, Utilizarea metodelor interactive în învățământul preșcolar, orizontdidactic. Net.