Mijloace Intermediare Si Rolul Lor In Realizarea Mediului Educational din Gradinita
LUCRARE DE LICENȚĂ
MIJLOACE INTERMEDIARI ȘI ROLUL LOR ÎN REALIZAREA MEDIULUI EDUCAȚIONAL DIN GRADINIȚĂ
INTRODUCERE
CAPITOLUL I. MIJLOACE DIDACTICE
Ce sunt mijloacele didactice
Fundamentarea psihopedagogică a mijloacelor de învățământ și funcțiile acestora
Diviziunea mijloacelor didactice
Strategii ale utilizării mijloacelor în procesul de învățare
1.2. Mijloacele didactice pentru educator și mijloacele didactice pentru elev
1.3. Mijloacele intermediari ( obiectuale) și mijloacele de motivare
1.3.1. Mijloacele intermediari ( obiectuale
1.3.2. Mijloace de motivare
CAPITOLUL II. IMPORTANȚA MIJLOACELOR INTERMEDIARE ȘI ROLUL LOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
2.1. Specificul mijloacelor intermediare în activitatea didactică la grădiniță
2.2. Tipuri de mijloace intermediare la dispoziția cadrelor didactice și a preșcolarilor
2.3. Exigențe ale utilizării mijloacelor intermediare în organizarea mediului educațional în gradiniță
2.4. Exigențe ale utilizării mijloacelor intermediare în activitatea didactică la preșcolari
– grupa mică
– grupa mare
CAPITOLUL III. CERCETAREA PRACTICĂ APLICATIVĂ
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
Întotdeauna mi-a plăcut profesia de cadru didactic și de aceea am ales această temă care simt și cred că mă reprezintă.
La fel ca și metodele, mijloacele didactice au un rol deosebit de important în realizarea mediului educațional din grădiniță. În lipsa lor activitatea didactică ar fi săracă, iar copiii ar înțelege mult mai greu mesajul transmis de educatoare în timpul lecțiilor.
În comparație cu perioada trecută, în prezent există o multitudine de mijloace didactice care înfrumusețează activitatea desfășurată de cadru didactic, trezindu-i copilului setea de a cunoaște și de a învăța multe lucruri noi.
Printre mijloacele intermediare cele mai folosite, amintim diafilmele, casetofoanele, calculatoarele, tabla magnetică și celelate mijloace didactice întrebuințate în centrele respective din grădinițe: colțul păpușii, construcții, biblioteca etc., făcându-l pe copil să asimileze în mod plăcut și rapid informțiile necesare unei bune dezvoltări psihice, fizice etc., făra ca el să-și dea seama.
În acesată lucrare am tratat un subiect de actualitate și am folosit diverse mijloace didactice pentru a realiza cercetarea, referindu-mă la domeniul Științe și anume la rolul cunoașterii mediului în realizarea educației preșcolarilor din grupa mijlocie, apelând la excursiile și vizitele din cadrul parcului Bucov, Brașov și vizitele la grădina zoologică.
Împreună cu copii și cu părinții am alcătuit un proiect în care am adunat informații despre cunoașterea mediului înconjurător pe tot parcursul activității noatre.
Vă invit să încercați să parcurgeți această lucrare deoarece conține informații și învățăminte necesare unui trai mai bun, pentru noi oamenii.
CAPITOLUL I. TEHNOLOGIA DIDACTICĂ ȘI MIJLOACELE DIDACTICE.
1.1 Ce sunt mijloacele didactice?
Pedagogia actuală, chiar cea inclusă sub genericul generală se ocupă de mijloace de învățământ și nu de mijloace în educație așa cum ar trebui să o facă. Mijloacele de învățământ sunt considerate instrumente auxiliare care facilitează transmiterea informației ca act al predării.(Ioan Nicola) .
Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de aparate, sisteme tehnice, iconice, audio-vizuale, ideatice, informatice, virtuale etc. care mijlocesc (mediază) comunicarea (transmiterea) conținuturilor în scopuri instructiv-educative. Se pot menționa în acest sens: aparatele care valorifică unele date audio, cum sunt înregistrările sau emisiunile sonore, prin intermediul magnetofonului, radioului etc, precum și al aparatelor care valorifică datele video ( materiale didactice proiectabile ), așa cum sunt: epidiascopul, retroproiectorul, televizorul, simulatoarele, calculatoarele etc., precum și uneltele, instalațiile, sistemele tehnice, calculatoarele etc. considerate, prin extindere, mijloace de învățământ.
În practică, folosirea mijloacelor didactice se face prin îmbinarea mijloacelor intuitive cu instrumentul logico-matematic și acțiunea. În contextul acestui demers didactic, ele au calitatea de a evidenția date și informații variate și specifice privind aspectele fizice și ideatice, structura, funcționalitatea, utilitatea etc. obiectelor, fenomenelor și proceselor studiate, ușurând, în același timp,înțelegerea, asimilarea și aplicarea cunoștințelor.
În activitatea didactică tradițională s-a operat mult timp ( se mai operează și azi) cu conceptul de material didactic ( materiale didactice) .Conceptul se referă îndeosebi la materiale didactice intuitive, care alcătuiesc, în principal, ceea ce se denumește bază didactică tehnico-materială, obiectuală. Conceptul de mijloace de învățământ este relativ mai nou, având o sferă de semnificații mai mare. Pe lângă materialele didactice intuitive, el cuprinde și elemente acționale , experimental-aplicative, precum și instrumentul logico-matematic, de media și cel informatic. Astfel, conceptul de mijloace de învățământ a înlocuit, în mare măsură, conceptul de materiale didactice intuitive. Desigur, între materialele și mijloacele didactice (de învățământ) există interrelații și interacțiuni.
Avându-se în vedere sensul mai larg al coceptului de mijloace de învățământ, pentru simplificarea, unificarea și modernizarea terminologiei pedagogice se acceptă folosirea conceptului de mijloace de învățământ, concept cu care se operează tot mai mult în pedagogia contemporană.
1.1.1. Fundamentarea psihopedagogică a mijloacelor de învățământ și funcțiile acestora
Mijloacele de învățământ integrează în ele un valoros potențial informațional, acțional și psihopedagogic.În acest context, se pot evidenția unele direcții și unele funcții ce le realizează mijloacele de învățământ.
Printre direcțiile importante la care își aduc contribuția mijloacele de învățământ menționăm: a) perfecționarea procesului de predare-învățare prin intermediul ilustrării și explicării intuitive și logico-matematice; b) perfecționarea metodologiei didactice, prin intermediul implicării bazei materiale, a instrumentului logico-matematic și informatic; c) perfecționarea formelor și tehnicilor de evaluare, prin intermediul mijloacelor tehnice (cibernetice) și a procedeelor folosite (teste diverse etc.), care, totodată, pot stimula conexiunea inversă (feedback-ul); d) perfecționarea ergonomică a predării învățării, prin raționalizarea, optimizarea și eficientizarea eforturilor profesorilor și elevilor și e) perfecționarea acțiunilor de orientare și selecție școlară și profesională.
Mijloacele de învățământ, în strânsă legătură cu contribuția lor la realizarea direcțiilor didactice menționate, îndeplinesc și o serie de funcții psihopedagogice, printre care menționăm:
Funcția cognitiv-formativă.
Mijloacele de învățământ oferă date, informații asupra realității studiate și ajută în același timp la ușurarea actului de cunoaștere ca urmare a îmbinării realității și imaginii acesteia cu cuvântul, a scrisului cu acțiunea, după caz, sau cu alte cuvinte, a îmbinării cunoașterii senzoriale cu cunoașterea rațională și cu practica, ajutându-i pe tineri să evidențieze și să înțeleagă aspectele fizice și cele ideatice, să le aplice mai rapid, mai ușor și mai temeinic.
Funcția de legare a procesului de învățământ cu realitatea socio-profesională.
Prin intermediul mijloacelor de învățământ se leagă predarea-învățarea cu viața, cu realitatea fenomenelor de profil și, în anumite situații, cu realitatea economico-socială, fapte ce contribuie la formarea unei concepții realiste despre activitatea socio-profesională, în ultimă instanță despre lume în general.
Funcția de educație estetică și moral-civică.
Mijloacele de învățământ, îndeosebi cele audio-vizuale (filmele didactice și transmisiunile didactice directe), dar și mijloacele practic-aplicative creează trăiri complexe de natură cognitivă, estetică, profesională, afectivă și comportamentală și, după caz, managerială, contribuind la dezvoltarea interesului, dragostei și atașamentului pentru profesie, pentru activitatea social-utilă de înaltă productivitate, competență, creativitate, demnitate și responsabilitate socio-profesională și morală.
Funcția de dezvoltare multidimensională și integrală a personalității.
Mass media, în general cea dedicată culturii, științei, învățământului, educației moral-civice etc. trebuie să reprezinte un mijloc de influențare în direcția dezvoltării multidimensionale și integrale a personalității.
În condițiile societății și tehnologiei informaționale, comunicarea și informarea prin intermediul calculatorului, împreună cu CD Rom-urile, conectate la Internet dezvoltă o nouă socializare bazată pe relații dintre real (activitatea de acasă, din laborator, întreprinderi etc.) și virtual (activitatea pe Internet), virtualul făcând pe mulți oameni (și tineri studioși) tot mai dependenți de Internet. Noua socializare are la bază o tehnocultură modernă care trebuie acceptată și dezvoltată, dar nu exagerată, nu separată, ci integrată culturii generale umane și profesionale în ansamblul ei, care mărindu-i omului performanțele de orice natură, să-i mențină caracteristicile specific umane: raționalitatea, conștientizarea, afectivitatea, moralitatea, cooperarea și întrajutorarea umană, dragostea față de frumos și adevăr și mai ales creativitatea, păstrând astfel un echilibru armonios între real și virtual, care să conducă la rezolvarea problemelor reale ale oamenilor, ale societății.
1.1.2. Clasificarea mijloacelor de învățământ
Clasificarea mijloacelor de învățământ are un caracter relativ convențional. Desigur, ea poate fi determinată de anumite criterii, cum ar fi: caracterul lor natural sau de substituție și caracterul lor obiectual, imagistic, practic sau ideal.În lumina acestor criterii convenționale generale se pot distinge următoarele categorii de mijloace de învățământ:
Mijloace de învățământ naturale
Ele pot fi de două feluri:
naturale propriu-zise: colecții de roci și minerale, colecții de plante, colecții de insecte; colecții de schelete de animale; stative de substanțe chimice naturale etc.
naturale, confecționate pentru nevoile activităâii social-utile: obiecte, piese, dispozitive, mecanisme, aparate, instalații, sisteme tehnice, sisteme informatice (calculatorul) etc.
Mijloace de învățământ de substituție
Aceste mijloace sunt confecționate la o scară redusă, evidențiind dateleși notele caracteristice obiectelor, proceselor, fenomenelor etc. reale pe care le reprezintă. Printre acestea se pot evidenția următoarele tipuri de mijloace de învățământ:
obiectuale (fizice): mulajele, corpurile geometrice, modelele sau machetele fixe, secționate sau funcționale specifice diverselor domenii, cum ar fi: biologice, mecanice, chimice, energetice, electronice, nucleare, simulatoarele și altele;
iconice sau figurative (imagistice); grecescul eikon – imagine sau figură, iconic. Ele pot fi clasificate în două subgrupe: reprezentări imagistice: fotografii, desene didactice, care pot cuprinde întreaga gamă de elemente ale desenului tehnic: schițe, scheme, diagrame și simboluri intuitive, precum și ale desenului tehnic: schițe, scheme, diagrame și simboluri intuitive, precum și reprezentări grafice complexe: planșe, hărți, globul pământesc, panouri, tabele, tematice, stass-uri etc.;
reprezentări audio-vizuale
Ele sunt de mai multe tipuri, astfel: reprezentări audio – înregistrări pe discuri, pe benzi magnetice; emisiuni școlare de radio-amplificare, emisiuni școlare de radio la nivel național sau local etc.; reprezentări video ce se pot proiecta pe ecran – foliile transparente, imaginile și desenele din cărți pentru retroproiecții, diapozitivele, diafilmele, filmele fară sonor, video-benzile, imaginile stereoscopice, imaginile transmise de calculatoare pe display etc.; reprezentări audio-vizuale ce se pot proiecta pe ecran – filmele didactice transmise cu aparatele de filmare; filmele transmise prin televiziune ă, iconic. Ele pot fi clasificate în două subgrupe: reprezentări imagistice: fotografii, desene didactice, care pot cuprinde întreaga gamă de elemente ale desenului tehnic: schițe, scheme, diagrame și simboluri intuitive, precum și ale desenului tehnic: schițe, scheme, diagrame și simboluri intuitive, precum și reprezentări grafice complexe: planșe, hărți, globul pământesc, panouri, tabele, tematice, stass-uri etc.;
reprezentări audio-vizuale
Ele sunt de mai multe tipuri, astfel: reprezentări audio – înregistrări pe discuri, pe benzi magnetice; emisiuni școlare de radio-amplificare, emisiuni școlare de radio la nivel național sau local etc.; reprezentări video ce se pot proiecta pe ecran – foliile transparente, imaginile și desenele din cărți pentru retroproiecții, diapozitivele, diafilmele, filmele fară sonor, video-benzile, imaginile stereoscopice, imaginile transmise de calculatoare pe display etc.; reprezentări audio-vizuale ce se pot proiecta pe ecran – filmele didactice transmise cu aparatele de filmare; filmele transmise prin televiziune națională sau locală și prin sateliți, emisiunile didactice directe de televiziune sau prin sateliți, înregistrările pe video-casete, transmisiunile de televiziune prin circuit închis, videofoanele, videodiscurile, videoconferințele, televiziunea prin cablu, multimedia etc.
Mijloacele de învățământ logico-matematice
Având în vedere necesitatea unității dintre senzorial și rațional, procesul de predare-învățare folosește și mijloacele logico-matematice (modelele ideale), printre care evidențiem: conceptele, judecățile și raționamentele – ca forme ale cunoașterii, împreună cu operațiile logice: analiza, sintaza, comparația, abstactizarea; formulele și simbolurile matematice diverse; algoritmi speciali de recunoaștere, de rezolvare, optimali etc.
Conceptele exprimă notele (însușirile) generale și esențiale ale unui grup de obiecte, evenimente, procese, obiectivitate prin cuvinte, ca de exemplu: om, organism, bani, afacere, calculator etc. Judecățile reprezintă procedee de a gândi logic (rațional) printr-o propoziție, care afirmă sau neagă ceva, de exemplu: Fierul este metal; lemnul nu este metal. Raționamentele reprezintă procedee de a gândi (exprima) prin intermediul a trei judecăți, asfel că dintr-o judecată cu afirmare inițială, să se obțină în final o judecată inductivă, deductivă, analogică etc., ca de exemplu: fierul este conductor; fierul, aluminul, aurul, platina etc. sunt metale; deci, metalele sunt conductoare.
Mijloacele de învățământ acționale
Ele servesc aplicării cunoștințelor, formării priceperilor și deprinderilor intelectuale și profesionale. Printre acestea se pot menționa: modele experimentale (experiențe) didactice: în clasă, cabinete, laboratoare, ateliere sau producșie etc.; modele acționale realizate prin folosirea simulatoarelor; modele acționale informatice, efectuate cu ajutorul calculatorului, cum ar fi sistemul învățării sau proiectării asistate de calculator.
Mijloace de învățământ mixte
Pentru studiul individual la fiferite categorii de vârstă se elaborează mijloace de învățământ mixte, care, concomitent cu conținuturile de specialitate, integrează și mijloace imagistice (fotografii), reprezentări grafice, logico-matematice etc. Din această categorie de mijloace de învățământ se pot menționa: cărțile (manualele, cursurile și tratatele); îndrumarele, culegerile de probleme, exerciții și texte etc.
Sitemul multi media, care se constituie ca un ansamblu coerent al mijloacelor informaționale, acționale și educaționale-tradoționale și moderne, fie într-un context separat sau mai ales în unul interdependent (integrat), completează calitativ structura, valoarea, implicațiile și eficiența instructiv-formativ-educativă a mijloacelor de învățământ mixte.
Mijloace de învățământ informatice
Mijloacele informatice, în continuă expansiune, așa cum sunt rețelele de calculatoare conectate la băncile de date, prin cablu ți la Sistemul Internațional de Informații- Internet, calculatoarele de proiectare și conducere a proceselor de producție, calculatoarele de vizualizare tridimensională etc., precum și calculatoarele de instruire modifică fundamental și substanțial concepțiile, uneltele, tehnicile și eficiența informațiilor, a activităților profesionale, de cercetare țtiințifică etc, precum și de învățare, de pregătire și perfecționare intelectuală și profesională.
Calculatoarele de învățare, în contextul învățământului asistat de calculator, au început și vor constitui în viitor mijloace de bază pentru instruire.
În condițiile societății informaționale, învățământul, ca act de informare și comunicare informațională, poate deveni mai valoros, mai de calitate, mai inteligibil, activ, atractiv ți creativ, mai eficient dacă se folosesc tehnologiile informaționalemoderne, în primul rând calculatoarele, CD Rom-urile, conectate la Internet, capabile să asigure o comunicare informațională la nivel mondial. Sporirea valențelor comunicării și rezolvării problemelor informaționale este dată de un comportament emergent al unui sistem informațional, care, în contextul perfectării inteligenței artificiale, va crea situații, acțiuni și produse noi prin forța lor informațională, depășind programul prestabilit (Software).Sporirea calității și eficienței învățământului necesită ca fiecare laborator, bibliotecă, cabinet etc., în esență fiecare instituție de învățământ să fie dotată la nivelul tehnologiilor moderne de media și informaționale – radio, televiziune, camere de luat vederi, CD-uri, telefoane mobile etc, și mai ales calculatoare, cu CD ROM-uri, fax modem-uri etc. conectate la Internet.
Mijloace de învăâțământ de evaluare a cunoștințelor
Aprecierea eficienței învățământului și asigurarea perfecționării lui prin fenomenul de feedback sunt posibile prin elaborarea și folosirea unor mijloace adecvate de evaluare a cunoștințelor. Printre acestea se pot enumera: modelele de evaluare orală; modelele de evaluare scrisă (extemporalele, probe de control, teze, teste-grilă docimologice etc.); modelele de evaluare practică; modelele și mijloacele de evaluare informatice integrate în sistemul învățământului asistat de calculator, care au la bază dispozitive electronice, limbaje și programe informatice adaptate scopului evaluării și altele.
1.1.3. Condiții generale privind realizarea strategiei mijloacelor de învățământ
Ridicarea calității, valorii și eficienței procesului de învățământ necesită și respectarea unor condiții privind alegerea și folosirea mijloacelor de învățământ.
Printre acestea pot fi evidențiate următoarele:
Dotarea corespunzătoare a unităților de învățământ, a disciplinilor și activităților acestora cu o bogată, variată, perfecționată și adecvată gamă de mijloace de învățământ.
Folosirea mujloacelor de învățământ atât în activitatea frontală și în echipă, cât și în activitatea de învățare independentă, individuală.
Mijloacele de învățământ pot și trebuie folosite în întregul proces de predare-învățare, îndeplinindu-și astfel rolurile variate: ilustrativ, demonstrativ, aplicativ și chiar evaluativ.
Mijloace de învățământ să fie folosite atât pentru obținerea unor performanțe cognitiv-formativ-aplicative în pregătirea tinerilor, cât și pentru asigurarea accesibilității și eficienței actului de predare-învățare.
Strategia mijloacelor de învățământ, pentru a duce la rezultate valoroase și eficiente, trebuie să se bazeze pe corelația acestora cu toate componentele procesului didactic: obiective, conținuturi, principii, metode, forme de activitate, dar și pe o relație adecvată profesor-elev (student).
Pentru realizarea unei strategii adecvate și eficiente a mijloacelor de învățământ, trebuie să se ia în seamă datele oferite de principiile didactice îndeosebi pe intuiție, pe legarea teoriei de practică și metodele de învățământ mai ales pe demonstrația intuitivă, modelarea, simularea, cât și pe algoritmizarea, atât în situația învățământului bilateral, cât și a învățământului asistat de calculator.
Desigur, inteligența și spiritul de creativitate ale profesorului și ale celui (celor) care învață, în strânsă corelație cu concretețea actului didactic, cu particularitățile de vârstă și individuale, cu gradul și profilul școlii (facultății), specificul disciplinelor de învățământ și al activităților didactice, constituie condiții importante ale sporirii și eficienței folosirii mijlocelor de învățământ.
1.2. Mijloacele didactice pentru educator și mijloacele didactice pentru elev
Mijloacele sunt componente ale acțiunii educative așa cum sunt componente ale oricărei activități umane. La modul cel mai general considerăm mijloacele ca prelungitoare ale posibilităților personale ale omului (fizice și interpretative) prin care își apropie realul (material, spiritual) la care, direct, nu are acces. Necesitatea lor rezultă, în primul rând din posibilitățile limitate, individuale și general-umane, de a realiza ceea ce se poate în privința însușirii realului sau dominării lui. Neconcordanța între ceea ce se poate în general și ceea ce poate omul în mod concret la un moment dat al dezvoltării capacităților sale fizice și interpretative a născut mijloacele.
Educația este un proces social care pune în evidență foarte pregnant această neconcordanță pe două coordonate: ale educatorului și ale celui de educat.
Educatorul oferă informația de care dispune, organizată într-un anumit fel (prin metodă), după posibilitățile pe care le are (verbale, figurative, armonice) neputând depăși capacitatea proprie. De pildă, un profesor are un repertoriu figurativ mai puțin performant decât al unui pantomim și, de asemenea, un repertoriu verbal mai puțin performant decât al unui orator. Pentru ca în educație să facă ceea ce se poate nu doar ceea ce nemijlocit poate să facă, educatorul apelează la prelungitoare ale posibilităților sale care se numesc mijloace.
Cel de educat primește informația așa cum o oferă educatorul. Dacă aceasta, deși organizată pe măsura capacității sale de procesare nu poate ajunge la sine pentru că nu reușește să-i activeze capacitatea de procesare, atunci cel de educat trebuie să-și prelungească posibilitățile de a o recepta apelând la mijloace.
Mijloacele în educație sunt deopotrivă (pentru educator, cât și pentru cel de educat). Unele dintre ele sunt comune, altele nu, dar prin ele fiecare urmărește realizarea obiectivului acțiunii educative. Educatorul apelează la mijloace pentru a oferi informația cum se poate, nu doar cum poate cu resursele sale individuale, iar cel de educat apelează la mijloace pentru ca informația oferită să-i devină accesibilă.
Educatorul are trei posibilități de a oferi informația: verbal, figurativ și armonic însă în limite care țin de propria structură. Pentru a-și depăși propriile posibilități, educatorul folosește mijloace care preiau informația, fiind astfel mijloace verbale, figurative și armonice. Ele transportă informația făcând-o compatibilă cu capacitatea de funcționare a procesorilor celui căruia i se adresează.
Mijloacele sunt, prin urmare, purtătoare de informație (intrinsecă sau adăugată) verbală, figurativă și armonică, completând astfel posibilitățile educatorului. Prin aceasta se dovedește că mijloacele nu sunt instrumente auxiliare în procesul de educare, ci chiar componente indispensabile atunci când se urmărește nu doar să se facă educație, ci să se realizeze în modul cel mai eficient. Explicația de mai sus este valabilă și pentru cel de educat.
Mijloacele mai pot fi înțelese ca adaptori. Educatorul adaptează, prin mijloace, informația la posibilitățile de receptare ale celui de educat, iar acesta din urmă adaptează informația pe care nu o poate prelua așa cum i se oferă la posibilitățile sale. Ceea ce frecvent se numește tehnică a activității intelectuale presupune efortul celui care dorește să învețe de a construi, pe lângă metode de receptare, mijloace proprii cu care să facă, informația care i se oferă, compatibilă cu capacitatea sa de procesare.
Educația este un proces complex care nu presupune numai oferta și receptarea de informație disponibilă. Raportul între educator și cel de educat nu poate avansa în lipsa evaluării rezultatelor și motivării participării la educație. De asemenea, cel de educat semnalează calitatea actului educativ. Toate acestea se realizează direct și, atunci când posibilitățile personale sunt depășite, prin mijloace.
Este posibilă deci o clasificare a mijloacelor, în funcție de cel care le utilizează:
ale educatorului:
de ofertă a informației;
de evaluare;
de stimulare a efortului celui de educat;
ale celui de educat:
de receptare a informației;
de semnalare a calității procesului educațional;
O analiză atentă a posibililor fiecărui gen de mijloace și caracterului lor furnizează o altă clasificare: mijloace materiale și mijloace spirituale.
Mijloacele materiale sunt obiecte naturale sau artificiale care poartă informația verbală, figurativă sau armonică spre cel de educat ușurând realizarea intențiilor educative ale educatorului și compatibilizând posibilitățile de procesare ale celui de educat cu informația oferită ușurând totodată intențiile cu care intră în procesul educativ. Eficiența utilizării mijloacelor de învâțământ ține de inspirația și experiența didactică a profesorului în a alege și a-și sprijini discursul pe un suport tehnic care, în mod virtual, posedă calități care așteaptă a fi exploatate.
Cred că rezultă în mod suficient din cele arătate că eficiența utilizării mijloacelor materiale este dependentă nu de inspirație sau de experiența educatorului, ci de paradigma care ănsoțește utilizarea mijloacelor, deci de interpretatea pe care o dă educatorul capacității de procesare umană a informațiilor. Numai dacă aceasta este corectă poate să indice ce mijloc este necesar pentru a atinge obiectivul propus și a realiza sarcina educativă respectivă.Alegerea de către cel de educat a mijloacelor este dată de inspirație, de experiență, de propia capacitate de a înțelege procesul la care este parte.Aceasta este realitatea și nu dezirabilul care permite mai mult. Parabola cu omul flămând căruia i se dă pește să mănânce în loc să fie învățat să pescuiască este plină de învățăminte. Atunci când în educație se va limita influența cantitativă (se spune și se arată mereu ce trebuie să facă) în folosul influenței calitative (se arată cum să facă), cel de educat va putea foarte devreme să aleagă, în cunoștință de cauză, mijloacele cele mai utile pentru a putea îndeplini obiectivele care i de propun.
Mijloacele materiale nu sunt deci instrumente auxiliare ale procesului educativ, ci prelungesc și chiar substituie parțial posibilitățile educatorului sau/și ale celui de educat. Ele fac parte din educație, aceasta sărăcind semnificativ în lipsa utilizării lor. Sunt prezente în arsenalul educațional al tuturor agenților educogeni, forța educativă a acestora depinzând semnificativ de dotarea cu mijloace materiale, de calitatea acestora și de compatibilitatea lor cu sarcina pe care o îndeplinește agentul respectiv ăn ansamblul procesului educativ.
Atingerea obiectivelor acțiunilor educative poate fi încurajată și prin mijloace spirituale. Acestea au câteva particularități prin care se deosebesc esențial de mijloacele la care ne-am referit până acum:
nu sunt purtătoare de conținut informațional component al ofertei educaționale nemijlocite (vizate) ;
nu determină modificări în capacitatea de procesare a informațiilor în ceea ce privește forța interpretativă a acesteia;
contribuie la realizarea atmosferei necesare pentru ca informația să patrundă în capacitatea de procesare (dispune la procesare eficientă) ;
semnalează despre calitatea actului educativ instituindu-se, de regulă, ca purtătoare ale feed-back-ului;
sunt adaptoare în actul educativ, instrumente de factură spirituală la care apelează atât educatorul cât și cel de educat pentru a întregi actul educativ și a-l face mai eficient;
au rolul de condiții ale reușitei actului educativ, sprijinând realizarea progresului dar și contracararea evoluției unor posibile trăsături negative, proprii celui de educat (lene, chiul, superficialitate).
Miljoacele spirituale desemnează, prin urmare, acțiuni de ordin informațional cu ajutorul cărora educatorul acționează asupra celui de educat cu intenția de a modifica sau fixa participarea la actul educativ iar cel de educat semnalează calitatea actului educativ.
Mijloacele spirituale, oricare ar fi ele, nefiind purtătoare de conținut informațional specific, nu pot decât să întrețină procesul educațional; ele sunt îndreptate spre a facilita și chiar a face posibil procesul, nu realizarea finalității sale.
Psihoterapia, înțeleasă ca acțiune informațională de susținere a participării active a celui de educat la actul educațional, răspunde în întregime situației pe care am numit-o mijloace spirituale. Acestea reprezintă cu adevărat mijloace suportive necesare în actul educațional, dictate de structură și funcționalitatea procesorului uman de informație, de specificul actului educațional. Dacă noțiunea terapie a primit în limba uzuală dar și în cea cu pretenții și alte conotașii decât cele strict medicale (metaforă folosită pentru vindecarea unei boli; tratament; îngrijire medicală), tot mai prezente în economie (terapie de șoc), în istorie (terapie socială), este îndreptățit ca el să fie îmbrățișat și de pedagogie, numind utilizarea mijloacelor spirituale în educație terapie de susținere sau suportivă.
Și cel de educat apelează la mijloace spirituale pentru a drena procesul la care este parte. Atunci când actul educativ nu este pe măsura sa, fie pentru că scopul este străin intențiilor sale, fie pentru că obiectivele care-i sunt propuse îi depășesc posibilitățile, fie pentru că metodele și mijloacele utilizate în educație îi creează disconfort inacceptabil, cel de educat reacționează prin mijloace specifice. Acestea sunt nesupunerea și refuzul participării (manifest sau pasiv).Ambele mijloace care pot să ia forme concrete de mare diversitate sunt rezultatul interpretărilor decizionale la care au participat interpretările constatatoare și evaluatoare. Mijloacele la care apelează cel de educat sunt dependente de performanțele interpretatorilor în a rezolva situațiile problemă cu care se confruntă în educație. Cu cât omul și-a dezvoltat mai mult performanțele de acest tip, cu atât el este în măsură să apeleze mai conștient și mai constructiv la mijloace spirituale. Este de înțeles că reacțiile de respingere ale copilului mic în participarea la actul educativ nu pot fi puse pe seama capacității de procesare interpretativă a informațiilor. Ele sunt reacții determinate de afectarea negativă a bioprocesorilor, preponderenți în funcționarea de ansamblu a procesării informațiilor la această vârstă.
Schița despre mijloacele spirituale prezentată aici se cere aprofundată prin studii cantonate în această zonă. Dacă interpretarea noastră este corectă educatorul trebuie să reconsidere poziția sa față de mijloacele pe care le utilizează iar educația orientată spre formarea capacității celui de educat de a contribui la controlul calității educației, trebuie începută. Sunt necesare conținuturi informaționale noi și metode adecvate pentru a dezvolta la cel de educat toate cele trei genuri de procesări: constatatoare, evaluatoare și decizionale. Numai astfel este posibil ca cel de educat și educația în întregul ei să părăsească orientarea unidirecțională a actului educativ și prezența pasivă a celui de educat.
1.3 Mijloacele intermediari ( obiectuale) și mijloacele de motivare
1.3.1. Mijloace intermediari (obiectuale)
Mijloacele intermediari (obiectuale) sunt coparticipante la procesul educațional. Este important să înțelegem că fără aportul mijloacelor, procesul educațional este sărac, lipsit de vlagă și mai puțin realizabil.
In activitățile cultural-educative mijloace la dispoziția educatorului sunt cele care conservă și transmit imagini sai/și sunete. Păstrarea în cea mai bună stare și utilizarea lor cu grijă sunt aspecte de care trebuie să se ocupe educatorul. Instrumentele muzicale, aparatele de fotografiat și filmat, laboratorul multimedia sunt, de asemenea, mijloace care însoțesc activitățile educative conduse de educator. El trebuie să știe să le folosească și să le înțeleagă posibilitățile. Prin simpla lor prezență valoarea pedagogică a acestor mijloace nu se dezvăluie, ea apărând numai când sunt folosite cu știință. Sala de spectacole, sala de vizionare sunt mijloace care trebuie să îndeplinească o serie de condiții pentru a satisface actul respectiv. Atrag atenția că forța educativă a mijloacelor utilizate în activitățile cultural-educative nu constă doar in posibilitatea de a transmite mesajul sonor sau vizual ci și în valoarea lor estetică.
Mijloacele intermediari (obiectuale) pot fi divizate, în raport cu posibilitățile de a purta informația-ofertă, în: mijloace informație-ofertă, mijloace care asociază informația-ofertă și mijloace care favorizează procesul pregătirii pentru educație.
Mijloacele informație-ofertă, prin ele însele, prin faptul existenței lor, sunt conținuturi necesare în procesul pregătirii pentru educație.
Mijloacele care asociază informația-ofertă nu poartă în sine informația ofertă; prin ele însele nu pot contribui la eficientizarea procesului pregătirii pentru educație. Au însă posibilitatea de a asocia și transporta informația-ofertă.
Mijloacele care favorizează activitatea de pregătire pentru educație nu poartă și nici nu asociază informația-ofertă. Ele formază cadrul absolut necesar de desfășurare.
Toate mijloacele pun probleme speciale de întrebuințare pedagogică. Simpla implicare a mijlocului în procesul educațional nu este și garanția succesului.
Sunt corect folosite atunci când se înregistrează un spor de performanță în realizarea obiectivelor propuse; folosirea lor nu este un scop în sine, prezența lor în procesul educațional nu urmărește să creeze impresie.
Există două pericole majore: să se neglijeze mijloacele intermediari, în special prin manifestarea fenomenului numit refuz de ignoranță (educatorul nu cunoaște mijloacele, nu știe să le folosească sau nu are încredere în ele fiind complet atașat de forța exclusivă a limbajului oral) pe de o parte și, să se fetișizeze rolul lor ajungându-se până la situația numită de J. Piaget verbalism al imaginii, pe de altă parte.
Fiecare mijloc utilizat generează avantaje dar și dezavantaje în realizarea obiectivelor. Dacă favorizează atingerea obiectivului imediat poate îngreuna atingerea unui obiectiv mai general. De aceea trebuie alese acele mijloace care au cele mai puține urmări negative pentru realizarea obiectivelor de perspectivă.
Preocuparea pentru dotarea cu mijloace și pentru păstrarea acestora trebuie să fie mereu în atenția educatorului.
Fiecare mijloc folosit în procesul educațional trebuie foarte bine cunoscut de educator în ceea ce privec funcționarea și posibilitățile de a sprijini procesul în care este integrat. Greșelile de folosire, situațiile în care mijloacele nu funcționează, neconcordanțele între nevoie și utilizare etc., compromit actul educațional și autoritatea educatorului militar.
Alegerea mijloacelor folosite în procesul pregătirii este opțiunea educatorului bazată pe cerințe impuse de conținutul educativ, pe obiectivele propuse, pe timpul la dispoziție. El va alege acel mijloc/mijloace care duce cel mai sigur la îndeplinirea obiectivelor. Dacă activitatea educațională este realizabilă numai prin efortul personal al educatorului se poate renunța la mijloace; lipsa mijloacelor nu înseamnă implicit și lipsa eficienței actului educațional respectiv.
Este cert că mijloacele intermediari (obiectuale) dețin un rol deosebit în ansamblul componentelor procesului educațional. Valoarea lor este dependentă de modul în care sunt alese și utilizate de către educator și preșcolar, de abilitatea acestora de a stoarce toate foloasele pe care mijloacele le incumbă.
1.3.2. Mijloacele de motivare
Dispoziția reală a preșcolarului de a participa efectiv la procesul educațional nu se cucerește ușor. Eforturile educatorului în a alege cele mai eficiente metode (în condițiile date) și cele mai adecvate mijloace obiectuale, vor sfârși în nerealizarea obiectivelor propuse dacă preșcolarul nu vrea să participe. Înseamnă că educatorul trebuie să-și îndrepte atenția și spre formarea dispoziției preșcolarului pentru a participa la procesul educațional. Nu greșim dacă afirmăm că este una dintre sarcinile cele mai grele pe care trebuie să o ducă la bun sfârșit educatorul.Ea se realizează pe două căi: în timpul desfășurării actului educativ, prin crearea condițiilor favorabile desfășurării lui și înaintea începerii educației, ca premisă a desfășurării acestuia. A doua cale este înțeleasă de cele mai multe ori ca pregătire psihologică ori aperceptivă, ceea ce ar însemna că este obiect pentru psihologie și nu pentru pedagogie. De regulă, cărțile de pedagogie refuză acest subiect ca problematică. Am arătat de mai multe ori că tot ceea ce ține de modificarea capacității de procesare a informației realizată prin efortul educatorului este în cuprinsul problematicii pedagogiei. În acest sens motivația, ca dimensiune a capacității psihice (în limbajul psihologiei tradiționale), face parte din problematica psihologiei, dar motivarea, ca activizare a preșcolarului pentru participarea la procesul educațional, este, fără îndoială, o problemă a pedagogiei. În sinteză, putem susține că aducerea și păstrarea preșcolarului în situația de a participa conștient și activ la procesul educației sale înseamnă a pune în lucru mijloacele de motivare; acestea sunt materiale și spirituale.
Pentru argumentarea opțiunii noastre pedagogice în problematica motivării este necesară o scurtă analiză psihologică a motivației.
Motivația este înțeleasă, de regulă, ca imbold care declanșează, menține, întrerupe sau direcționează acțiunile preșcolarului. Imboldurile se numesc motive care pot fi extrinseci și intrinseci. Motivele sunt de fapt stimuli (de pildă motive extrinseci pozitive sunt considerate: aprecierea educatoarei sau colegilor) care fac posibile procese psihice cu urmări în comportament.
Explicația procesual-organică a motivației elimină unele vicii teoretice prin postularea existenței bio-procesorilor și interpretorilor. Trebuie reținut că:
nu stimulii interiori sau exteriori motivează manifestările preșcolarului,
ci modalitățile în care interpretorii le procesează. Un stimul are puterea de a determina funcționarea interpretorilor, dar nu și calitatea produselor funcționării. Aceasta ține de calitatea interpretorului respectiv.
bio-procesorii nu reprezintă surse motivante deși pot activa și orienta
manifestări ale organismului; motivația apare nu numai prin energetizarea (susținerea) unei manifestări ci și prin existența intenționalității (înseamnă prezența conștiinței orientării acțiunii).
motivările produse de interpretori sunt diferite, în dependență de
specificul lor. Astfel, de pildă, interpretorii bio-funcționali generează motive de altă natură decât interpretorii profesionali, ceea ce confirmă că motivarea decurge din caracteristicile funcționale ale interpretorilor.
Pentru a modifica motivarea acțiunii trebuie schimbate atât sursele cât și posibilitățile funcționale ale interpretorilor.
În limbajul obișnuit motivația se întinde pe plaja satisfacerii a două coordonate proprii omului: a fi și a avea. Dorința și necesitatea omului de a obține rezultate înscrise în a fi și a avea pot fi realizate doar prin impulsuri (stimuli) care energetizează și orientează spre acțiuni producătoare de a fi și a avea. Preponderența lui a fi sau a lui a avea ține de cifrul configurației capacității de procesare. Este clar însă că oamenii care trăiesc în orizonturi empirice receptează optim stimulii valabili pentru a avea, pe când cei care trăiesc în orizonturi teoretice receptează stimulii proprii lui a fi.
Stimulii sunt forțe generatoare de procese organizante în interpretori care devin astfel potențialități motivatoare.
În ultimă instanță, motivarea în educație are rolul de a stimula anumite comportamente dezirabile și de a frâna sau descuraja comportamente indezirabile, în raport cu așteptările proprii ale procesului educațional. Stimulii trebuie să susțină acest tip de comportament provocând interpretorii la o funcționalitate adecvată.
CAPITOLUL II. IMPORTANȚA MIJLOACELOR INTERMEDIARE ȘI ROLUL LOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
2.1. Specificul mijloacelor intermediare în activitatea didactică la grădiniță
Etapele principale ale activității de proiectare a activităților didactice, validate de teoria și practica instruirii sunt următoarele:
* încadrarea activității didactice (a lecției) în sistemul de lecții sau în planul tematic, într-o viziune sistemică – acțiune care include stabilirea obiectivului didactic fundamental. Acesta evidențiază sensul în care va fi valorificat conținutul ideatic: transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc.) și constituie elementul determinant în stabilirea categoriei sau a tipului de lecție.
Sistemul de lecții reprezintă ansamblul lecțiilor componente ale unui capitol, care formează o unitate organizată și asigură atingerea obiectivelor instructiv-educative ale capitolului respectiv, întrucât lecțiile nu reprezintă singura formă de organizare a procesului instructiv-educativ, s-a introdus sintagma „plan tematic", care cuprinde sistemul de activități didactice (lecții, lucrări de laborator, cercuri de chimie, dezbateri, activități independente, excursii, vizite etc.), structurate în funcție de logica internă a obiectului de învățământ, necesare pentru realizarea integrală a procesului educațional într-o secvență didactică, de regulă un capitol. Preferăm sintagma „plan tematic" pentru că acesta, prin introducerea și realizarea și a altor tipuri de activități instructiv-educative decât cele prevăzute de programa școlară, deschide drumul spre formele de activitate extrașcolară, atât de necesare pentru îmbogățirea și diversificarea repertoriului de lucru al profesorului cu elevii dincolo de clasă și lecție și pentru realizarea autoinstruirii (M. lonescu, 1992, 1998, 2000).
* Stabilirea obiectivelor operaționale, care direcționează întreaga activitate de pregătire și realizare a demersurilor didactice, se realizează în funcție de conținut și de finalitatea pe termen mai lung a instruirii. In practica instruirii, poate fi utilizat cu succes modelul lui Mager de formulare a obiectivelor operaționale.
* Selectarea, structurarea logică, esențializarea, adecvarea conținutului și transpunerea lui didactică într-un crochiu logic, acțiuni pe care profesorul le realizează ținând cont de următoarele elemente:
– nivelul general de pregătire al elevilor
– rezultatele și experiența cognitivă anterioară a elevilor
– sistemul de cunoștințe și abilități intelectuale și practice de care dispun elevii
– experiența practică a elevilor, gradul în care aceștia cunosc materialul faptic
– corelațiile intra- și interdisciplinare care se pot realiza ș.a.m.d.
Scopul acestor acțiuni este de a realiza transpunerea didactică a conținutului științific într-o manieră care să le permită elevilor asimilarea lui, dar în același timp să îi oblige la efort intelectual și/sau practic-aplicativ/motric.
Activitățile de invățare dirijată (caracteristici, exigențe)
În instituția preșcolară se realizează un proces educațional care poate fi analizat din perspectivă sistemică. Intrările în sistemul procesului instructiv educativ sunt:
1. Resursele umane: 1.1. educatoarea cu formația sa culturală și profesională
1.2. copilul preșcolar, cu nivelul său de dezvoltare specific vârstei
2. Resursele materiale și financiare reprezentate de spațiile preșcolare, de dotarea acestora și de finanțele puse la dispoziție pentru realizarea activității specifice
3. Resursele pedagogice: reprezentate de către programa învățământului preșcolar, construită în raport cu finalitățile acestuia, materialele scrise puse la dispoziția activităților educatoarei (cărți, caiete pentru copii, metodice etc.) și de sistemul de perfecționare a pregătirii educatoarelor.
4. Resursele contextuale: politice, culturale, religioase, social-civice etc. cu influențele lor specifice.
Aceste resurse, componente structurale ale procesului, parcurg procesul de învățământ supunându-se acțiunii componentelor operaționale ale procesului, reprezentate de cadrul și formele organizatorice de derulare a activității, de planificare pedagogică și didactică, de punerea în practică a planificării prin antrenarea unor strategii educaționale variate, de evaluarea rezultatelor pe secvențe ale înregistrării lor și se regăsesc în calitate de componente funcționale ale procesului ca ieșiri din sistem. Am realizat această trecere în revistă, încă o dată, pentru a putea situa formele de organizare a activității în grădiniță într-un context clar. Ele răspund problemelor de factură organizatorică, dar se leagă esențial de aspectele de conținut și țin cont de particularitățile psihologice ale acestei etape din viață, în special de faptul că activitatea psihică fundamentală acum este jocul.
Vom încerca o prezentare a formelor de organizare a activității instructiv-educative din grădiniță prin combinarea câtorva criterii de clasificare a acestora. Menționăm că în instituția preșcolară nu există lecții, deși sarcinile didactice specifice activităților de tip lecție se regăsesc și în acest context. Astfel, vom regăsi activități de
predare-învățare,
de formare de deprinderi și priceperi,
de consolidare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor,
de evaluare,
chiar forme mixte.
Prezentarea formelor de organizare a activității educaționale este făcută sub formă tabelară, încercându-se tratarea activităților clasificate după gradul de implicare a educatoarei în corelație cu alte criterii posibile de clasificare și cu modalității specifice de realizare a planificării activităților în contextele diferitelor combinații.
Activitățile din instituția preșcolară se derulează în funcție de programa instructiv-educativă. Ele au o durată și o ritmicitate determinate. Astfel, la grupele mici, activitățile obligatorii nu pot depăși 10-15 minute, la cele mijlocii se înscriu în limita a 15-20 de minute, la grupele mari durata este de 20-30 minute, iar la grupa pregătitoare se pot prelungi până la 25-35 de minute. Jocurile și activitățile libere sau sugerate copiile nu sunt programate ca număr pe săptămână. Celelalte tipuri însă, au un număr definit în programul săptămânal.
Jocuri și activități la alegerea copiilor, libere creative
Activități de educație pentru știință (cunoașterea mediului, elemente de fizică, matematică, expresie)
Activități de educație a limbajului (ca instrument cognitiv, de comunicare, de expresie)
Activități de educație estetică (muzicale, artistico-plastice și practice)
Activități de educație psiho-motorie (educație fizică, antrenament grafic)
Activitățile dirijate (obligatorii) după conținut ele se împart în:
1.Activități de dezvoltare a limbajului și a capacităților de comunicare
2.Activități destinate cunoașterii mediului înconjurător (incluse în activitățile de educație pentru știință în actuala programă)
3. Activități de educație pentru știință (elemente de fizică, chimie; actuala programă le include alături de cunoașterea mediului și matematică)
4. Activități matematice (incluse în categoria activităților de educație pentru știință în actuala programă de educație preșcolară)
5. Activități de antrenament grafic (apartenente activităților de educație psiho-motorie)
6. Activități practice (apartenente activităților de educație estetică)
7. Activități artistico-plastice (incluse în categoria activităților destinate educației estetice)
8. Activități muzicale (destinate educației estetice)
9. Activități de educație fizică (destinate educației psiho-motorii.
Activitatea de predare-învățare (dobândire de cunoștiințe)
Sarcină didactică dominantă: comunicarea și însușirea / dobândirea de cunoștințe noi. Pe baza acestora se urmărește dezvoltarea psihică a elevului.
Structură organizatorică orientativă:
Sugerăm următoarea înșiruire de secvențe (desigur educatorul are nu doar libertatea de a o adapta, ci mai mult obligația de a o adecva la situația concretă de învățare):
1. Organizarea învățării – pregătirea clasei pentru activitate;
2. Reactualizarea cunoștințelor anterioare–realizarea conexiunii cu lecția/lecțiile anterioară(e) care prezintă cunoștințe necesare asimilării celor ce vor fi predate în lecția nouă;
3. Captarea atenției – trezirea interesului elevilor pentru subiectul lecției ce urmează a se desfășura;
4. Enunțarea subiectului și a obiectivelor – informarea elevului, printr-un limbaj adecvat înțelegerii sale, despre sarcinile ce urmează să le îndeplinească pe parcursul lecției;
5. Predarea noului conținut – secvența majoră a lecției (răspunde sarcinii dominante și ocupă cea mai mare parte a resursei timp), presupunând prezentarea conținutului științific ce face obiectul lecției.
6. Intensificarea retenției – presupune diverse modalități de fixare a noilor cunoștințe: exerciții, problematizării, aplicații practice, crearea unor situații de transfer etc.;
7. Încheierea activității (Aprecieri) – formularea unor judecăți de valoare asupra modului de desfășurare a lecției și a modului de implicare a elevilor. În această secvență se pot da și indicații pentru realizarea temelor sau pentru continuarea învățării acasă.
Activitățile de formare de priceperi și deprinderi
Sarcină didactică dominantă: realizarea unor activități independente cu scopul de a forma anumite priceperi și deprinderi de muncă intelectuală sau nu.
Structură organizatorică orientativă:
Chiar dacă, în funcție de varianta specifică de lecție de formare depriceperi și deprinderi, structura organizatorică poate îmbrăca diferite forme putem propune un schelet orientativ pentru toate aceste variante:
1. organizarea învățării;
2. anunțarea obiectivelor și a subiectului lecției;
3. reactualizarea cunoștințelor anterioare;
4. demonstrarea modului de executare;
5. dirijarea învățării (secvența majoră);
6. analiza rezultatelor și aprecieri.
Activități de consolidare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
Sarcină didactică dominantă: fixarea și consolidarea cunoștințelor dobândite anterior.
Structură organizatorică orientativă:
Ca structură acest tip de lecție are un proiect de realizare a recapitulării. Totuși, vorbind în termeni de secvențe didactice putem propune următorul ansamblu structural:
1. organizarea învățării;
2. captarea atenției;
3. anunțarea obiectivelor și a subiectului lecției;
4. reactualizarea cunoștințelor anterioare (aici secvența majoră
în care se pune în aplicare proiectul de recapitulare);
5. intensificarea retenției;
6. încheierea activității (aprecieri).
Activități de evaluare
Sarcină didactică dominantă: controlul și evaluarea. Această sarcină didactică vizează verificarea modului de înțelegere a informațiilor și de operare a educabilului cu acestea. În urma realizării unei lecții de evaluare se pot identifica:
• calitatea procesului didactic desfășurat anterior – cu incidențe directe asupra modului de planificarea a procesului ce urmează a fi desfășurat;
• constatarea nivelului de pregătire al educabililor – care poate duce la acordarea unui calificativ sau a unei note, pe lângă incidența amintită mai sus.
Structură organizatorică orientativă :
Cu toate că structura unei astfel de lecții depinde, într-o mare măsură, de scopul urmărit (formativ sau clasificator) precum și de varianta de lecție aleasă, propune următoarea structură orientativă, rămânând la latitudinea cadrului didactic să o adapteze la nevoile situației educaționale concrete în care se află:
1. organizarea învățării;
2. anunțarea obiectivelor și a subiectului lecției;
3. evaluarea propriu -zisă;
4. încheierea activității.
Alte tipuri de activități- noile tipuri de activități abordate odată cu implementarea Curriculumului pentru educația timpurie.
Cu ceva timp în urmă, integrarea curriculară era o provocare pentru nivelul preșcolar, dar astăzi fiecare educator proiectează și desfășoară activități integrate cu o abordare complexă a conținuturilor, conștientizând că toți copiii trebuie să învețe și să crească într-o manieră integrată.
O strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului este învățarea pe baza de proiect tematic care presupune integrarea diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei interesante care se leagă de mai multe domenii. Un proiect este o investigație în profunzime a unui subiect, a unei teme realizată de un grup de copii și, ocazional, de un singur copil.
Fazele unui proiect*
În faza I a proiectului, copiii și educatorul dedică un timp discuțiilor în vederea selectării și conturării subiectului care va fi investigat.
Criterii de selectare a subiectelor:
• să fie strâns legat de experiența cotidiană a copiilor;
• să fie suficient de familiar cel puțin câtorva copii pentru a fi capabili să formuleze întrebări relevante;
• să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limbă și comunicare, domeniul cognitiv, socioemoțional, al dezvoltării fizice și al atitudinilor și capacităților în învățare;
• să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puțin o zi, cel mult cinci săptămâni;
• să poată fi cercetat și acasă și la grădiniță.
În această fază se poate întocmi o hartă conceptuală, pe baza de brainstorming împreună cu copiii, hartă care poate fi completată și pe măsură ce proiectul se desfășoară.
În timpul discuțiilor preliminare, educatorul și copiii propun întrebări la care vor căuta să răspundă prin investigația pe care o vor face, în acest fel valorificându-se experianța lor trecută referitoare la subiect.
Faza a II-a este cea a muncii de teren, constă într-o cercetare directă care se poate realiza și prin excursii pentru a investiga locurile, obiectele sau evenimentele. În această fază copiii cercetează, desenează în urma observației, construiesc modele, observă atent și înregistrează datele, explorează, formulează predicții, discută și dramatizează noile semnificații ale subiectului analizat.
Faza a III-a, finalizarea și detalierea evenimentelor, se poate realiza sub forma unor discuții, descrieri a ceea ce au descoperit și a prezentării unor produse, a unor prezentări dramatice, spectacole sau prin realizarea unor excursii.
Avantajele proiectului
A. Pentru copil:
• dobândește cunoștințe profunde și solide;
• identifică mai ușor relațiile dintre idei și concepte;
• face corelații între temele abordate în grădiniță și cele din afara ei;
• parcurge teme care-l interesează și le studiază mai mult timp;
• se încurajează comunicarea;
• învață să rezolve sarcini prin cooperare;
• se formează sentimentul de apartenență la grup;
• devine mai responsabil în procesul învățării.
B. Pentru educator:
• stimulează interesul pentru abordarea unor noi conținuturi și metode;
• își organizeaza mai bine planificarea;
• utilizează o varietate de activități pentru a prezenta tema în profunzime;
• încurajează copiii să producă idei originale pentru activități.
C. Pentru părinți:
• sunt implicați în activitatea clasei ca voluntari;
• se simt eficienți împărtășind din experiența lor;
• înțeleg modul de abordare a învățării la copii și-i pot sprijini mai bine.
Temele care se bazează pe interesele copiilor sunt cele care asigură motivația și succesul învățării. Este necesar să acordăm mai mult timp copiilor pentru a-i asculta, pentru a le pune întrebări despre ceea ce îi interesează și vom reuși astfel să descoperim idei de elaborare a proiectelor tematice. Educatoarea îi ajută pe copii să conștientizeze perspectivele diferite în procesul învățării, iar Centrele de activitate/ interes le stimulează copiilor creativitatea optimizând învățarea integrată.
Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o întâmplare, o jucărie, o carte, o idee, un eveniment din familie sau din cadrul comunității. În planificare e important să existe proiecte tematice inițiate de copii și de educator, e necesar un echilibru între sursele de proveniență ale subiectelor abordate.
Așa după cum am arătat mai sus, lecția este formafundamentală de organizare a procesului didactic. Trebuie, însă, subliniat faptul că datorită complexității procesului didactic, lecția nu este singura formă de organizare a acestuia, există numeroase alte forme complementare ei.
În literatura de specialitate sunt puse în act numeroase clasificări ale acestor forme complementare lecției, după diverse criterii. Noi, vom prezenta mai jos clasificarea realizată de profesorul Jinga, fiind convinși că este în conformitate și cu punctul nostru de vedere.
Activități didactice desfășurate în școală (în afara clasei)
Activități desfășurate de colectivul didactic al școlii:
consultații;
meditații;
cercuri pe materii;
șezători literare;
jocuri și concursuri școlare;
serbări școlare;
cenacluri;
întâlniri cu personalități din diverse domenii.
Activități organizate de instituții înafara școlii:
brigăzi cultural – educative;
acțiuni de educație sanitară, rutieră etc.
vizionări de spectacole etc.
Activități desfășurate în afara școlii(extrașcolare)
• excursii și vizite didactice;
• activități cultural – distractive;
• vizionări de spectacole, filme tematice etc.
• tabere naționale, județene, de documentare și creație;
• manifestări cultural – educative în biblioteci, muzee, case ale tineretului;
• excursii și drumeții;
• emisiuni radio și TV etc.
Aceste activități pot fi organizate în trei momente diferite:
1. la începutul unei teme sau capitol din programa școlară –având rol introductiv, de a familiariza educabilul cu tema ce urmează a fi dezbătută în clasă;
2. în prelungirea lecției – cu rol de consolidare sau / și aplicare a cunoștințelor însușite prin procesul didactic desfășurat la clasă;
3. finale sau de încheiere – pentru îmbogățirea și valorificarea cunoștințelor însușite în lecție.
Jocuri și activități la alegere: caracteristici, evoluția raportului intre indrumare și manifestarea liberă a copilului.
Ne propunem să prezentăm în continuare jocurile liber alese ale copiilor de 3-6/7 ani, rolul lor în dezvoltarea globală a copilului și metode active de stimulare a învățării, din perspectiva noului curriculum, cu exemple de bune practici pentru facilitarea aplicării acestuia.
Jocul și procesul de creștere sunt strâns legate între ele, copilul mic are mai multe ocazii de a se juca liber, însă treptat, joaca liberă a copilului este înlocuită cu activități structurate, atât acasă cât și în instituțiile de educație.
Conceptul de joc liber este fundamental pentru curriculumul actual, iar când spunem joc liber ne referim la jocul care este inițiat de copil în centrele de interes/activitate. În jocul liber copilul decide ce se joacă, cu ce se joacă și cu cine se joacă.
Jocul reprezintă cea mai importantă sursă de învățare pentru copii, este activitatea care îi ajută cel mai mult și eficient să învețe. Prin joc copiii învață să interacționeze cu ceilalți, să exploreze mediul, să găsească soluții la situațiile problemă, să își exprime emoțiile, să achiziționeze cunoștințe și abilități care îi vor fi necesare pentru adaptarea la cerințele școlii.
Copilul are nevoie nu numai de sprijin și îndrumare, ci și de libertate și inițiativă personală, iar educatorul trebuie să înțeleagă, să accepte și să încurajeze modalitățile specifice prin care copilul achiziționează cunoștințe: imitare, încercare și eroare, experimentare.
Prin excelență, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneității și al libertății de expresie, un stimul important în cultivarea receptivității și sensibilității, a mobilității și flexibilității psihice. E plin de promisiuni și surprize, poate să se dezvolte liber, dar când intervine controlul, jocul se încheie.
Copiii care se joacă par a fi inepuizabili, pierd măsura timpului, fiind absorbiți cu totul de joc, căci resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate explica refuzul copiilor de a întrerupe jocul De-a magazinul, De-a șoferii, De-a animalele din pădure, De-a piața de flori când le propunem o activitate în alt centru pentru a rezolva, de exemplu, sarcini matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a tăia cu foarfecele.
Sugestii metodice:
1. Dacă un copil petrece mai mult timp într-un Centru de interes, de exemplu la Construcții și refuză activități de matematică, pictură sau activități practice, educatorul poate aduce materiale și instrumente de lucru în centrul de interes al copilului și poate iniția activități de tipul:
• să scrie prețuri pe hainele din magazinul improvizat sau să scrie orarul acestuia;
• să decoreze rochiile sau să le coloreze;
• să amenajeze o parcare și să grupeze mașinile după mărime, culoare sau alte criterii;
• să picteze pădurea pentru animale;
• să traseze drumul prin pădure;
• să taie cu foarfecele hârtia pe contur pentru a-și confecționa bani.
2. Dacă un joc se repetă prea des, e nevoie ca educatorul să intervină prin schimbarea ambianței și a materialelor.
3. Nu achiziționați jucării ieftine, care se strică repede și pe care să le țineți la păstrare încuiate.
4. Planificați sistematic cu copiii activități de igienizare a jucăriilor și a materialelor.
5. Responsabilizați copiii să facă ordine și curățenie după joc.
6. Asigurați tuturor copiilor, inclusiv celor cu cerințe educaționale speciale, un spațiu securizat de joc sau integrați-i alături de ceilalți, ajutându-i să găsească un rol potrivit în joc.
7. Înlăturați jucăriile care incită la violență și dați-le explicații copiilor, chiar dacă sunt reprezentanți ai dreptății, despre tipul personajelor din desenele animate.
8. Încurajați fetele să se joace alături de băieți la Centrul Construcții, iar băieții alături de fete la Centrul Colțul păpușii și nu le îngrădiți ideile și pornirile interioare cu prejudecățile noastre despre rolurile tradiționale de gen.
9. Dacă reproduc în joc aspecte negative din realitate (de exemplu un copil își bate păpușa) sunt necesare discuții de clarificare la sfârșitul jocului, dezaprobarea lor cu explicarea efectelor sau oferirea unor motivații pozitive.
Vârsta preșcolară este o perioadă de evoluție spectaculoasă a conduitei ludice. O evoluție cu o asemenea intensitate nu se mai regăsește în nicio perioadă a vieții. Bogăția și impetuozitatea conduitei ludice este datorată nu numai dezvoltării și maturizării psihofizice, ci și posibilităților de relaționare și a experiențelor acumulate odată cu intrarea copilului în grădiniță.
Dezvoltarea cognitivă este cea care oferă copilului posibilitatea utilizării regulilor și procedeelor de joc. Dacă jocurile practice și manipulative (de explorare și manipulare a obiectelor) sunt specifice copiilor până la 2 ani, după această vârstă evoluează capacitatea copilului de a discrimina între planul real și cel imaginar și se modifică structura jocului (subiect, scop, reguli, roluri) și apar jocurile simbolice și jocurile cu reguli. În concepția lui Jean Piaget, jocul simbolic are ca principală funcție asimilarea realului la eu, favorizând astfel retrăirea într-un mod specific a ceea ce l-a impresionat mai mult pe copil. Jocul are menirea de a transforma realul la nivelul posibilităților și trebuințelor Eului. Copiii își creează o lume a lor cu ajutorul căreia încearcă să înțeleagă realitatea, rezolvă probleme pe care le întâlnesc în viața de zi cu zi, repetă, reinterpretează și retrăiesc experiențe. Își iau rolurile în serios când sunt singuri, cu alți copii sau cu un adult care se implică în joc și improvizează, trăindu-și rolul asemeni unei persoane, animal sau al unui lucru real.
Copilul până la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte și mai puțin capabil de a-și corela propria activitate cu a celorlalți copii, motiv pentru care se joacă singur chiar dacă este în compania altor copii. Acest fapt a dat naștere uneia din cele mai cunoscute teorii, cea a egocentrismului, susținută de Jean Piaget, care explică natura jocului izolat al copilului. Copiii din grupa mică preferă rolurile singulare, active, principale și când se joacă „De-a medicul” se joacă izolat cu trusa medicală și păpușa sau în interacțiune cu un alt copil din apropiere, de obicei de același gen, dar care e implicat într-un alt joc.
Treptat, se dezvoltă abilitățile sociale și copilul începe să interacționeze simultan cu mai mulți copii, cooperează având o preocupare comună în joc: construiesc un garaj, merg la picnic, merg la piață, la supermarket. Ei propun roluri și acțiuni care trebuie incluse în joc, creează scenarii, inițiază jocuri noi De-a manechinele, De-a bucătarii, De-a prințesele, De-a Frumoasa Adormită, De-a spectacolul. Uneori, jocul de rol urmează ceea ce adulții ar numi o înlănțuire logică a evenimentelor, alteori însă, jocul deviază și urmează căi neașteptate dictate de fantezia copiilor. Jocul cu roluri permite copilului să experimenteze o varietate de comportamente, dar și consecințele acestor comportamente.
După 4 ani, copiii stabilesc reguli, încep să devină preocupați pentru concordanța cu realitatea transpusă în joc a acțiunilor ludice și a succesiunii acestora, precum și pentru păstrarea ordinii și conduitelor civilizate în timpul jocului. De exemplu, când e afișat la magazin ÎNCHIS, nimeni nu are voie să intre așa cum toți trebuie să intre la „Grădina Zoologică” improvizată la Centrul de Construcții, prezentînd biletul la intrare.
La copiii mici jocul cu subiecte din povești se realizează dintr-o succesiune de scene care nu au legătură între ele, au un număr redus de personaje, sunt bogate în acțiune și mai sărace în dialog. La celelalte grupe, copiii au nevoie de costumație, redau mai exact momentele poveștii, reproduc dialogul în concordanță cu acțiunea, își amenajază cadrul de desfășurare. Astfel, în jocul „De-a Scufița Roșie”, fetița poate să nu aibă ceva roșu pe cap, dar are un coșuleț și se întâlnește cu lupul. Preșcolarii mari își caută o căciuliță roșie, execută mișcări imitative și reproduc dialogurile urmând firul epic al poveștii.
Pe măsură ce copiii se joacă, ei dezvoltă o atitudine de joc, o atitudine de inventivitate, care contribuie la capacitatea de a avea idei și noi moduri de a rezolva lucrurile și problemele. Copiii sunt deschiși la o varietate de soluții.
2.2. Tipuri de mijloace intermediare la dispoziția cadrelor didactice și a preșcolarilor
Cum vârsta la care ne referim este aceea a jocului, cum abordarea ludică ocupă, în variante multiple, locul central în strategia educației preșcolare și a micii școlarități, mijloacele folosite trebuie să răspundă aceleiași particularități. Există mai multe categorii de mijloace implicate în activitatea educativă din grădiniță.
a) Materialele didactice propriu-zise, cumpărate sau confecționate de educatoare și chiar de copii uneori, care slujesc realizării activităților cu apel la contactul direct-acțional cu conținutul abordat. Enumerăm câteva dintre materialele ce aparțin acestei categorii:
obiecte concrete (fructe, jucării de toate tipurile, obiecte de uz caznic. de uz didactic etc.) ce sunt supune observației; tablouri sau planșe cu imagini utilizate în povestiri, repovestiri, conversații etc; o jetoane cu imagini, piese – figuri geometrice(trusele LOGI) pentru activitățile matematice și nu numai; creioane, culori, acuarele, plastilină, hârtie, lipici, pânze de diferite tipuri etc. cu care se lucrează la abilitați manuale, la exerciții grafice, la activitățile plastice;
instrumente muzicale: muzicuțe, instrumente de percuție, de suflat cu care se lucrează la muzică;
costume, măști pentru dramatizări; un material mărunt de construcții (trusele LEGO);
planșe de lucru individual cu sarcini interdisciplinare (uneori sub formă de caiete speciale);
diafilme, diapozitive, cărți cu imagini și text scurt, pentru copii etc.
b) Mijloace necesare susținerii derulării actului didactic: casetofon, video, TV, radio, retroproiector, aspectomat. aparat de proiecție a diafilmelor, diapozitivelor, tablă magnetică, suporturi diferite, mobilier adecvat pentru jocurile de creație, pentru serbări, biblioteca cu literatură pentru copii etc.
c) Mijloace ale realității înconjurătoare care se constituie, mai degrabă ca un cadru de extindere a actului educativ dincolo de granițele grădiniței: parcul, strada cu oamenii și viața ei. pădurea, marea, râul, uzina, ce se oferă ca un cadru de observare dirijată complexă; filmele, spectacolele de teatru de păpuși, de teatru cu actori, concerte ; natura însăși cu frumusețile ei. parcurgând ciclul celor patru anotimpuri este un mijloc la care educatoarea recurge cu prilejul excursiilor organizate etc.
Deosebit de important pentru eficienta activității educative este ca alegerea metodelor didactice să fie corelată cu mijloacele utilizate, iar locul și rolul acestora să fie bine cunoscut și fructificat.
Categoriile de activități de învățare prezente în acest plan de învățământ sunt: Activități pe domenii de învățare (care pot fi activități integrate sau pe discipline), Jocuri și activități alese și Activități de dezvoltare personală.
a) Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (și ne referim la disciplinele/domeniile de învățare care pot intra în componența domeniilor experiențiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfășura maximum 5 activități integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor
Așadar, educatoarea poate planifica activități de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activități de educare a limbajului, activități matematice, de cunoaștere a mediului, de educație pentru societate, de educație fizică, activități practice, educație muzicală sau activități artistico-plastice) sau activități integrate (cunoștințe din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi).
b) Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcție de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri și activități alese (etapa I – dimineața, înainte de începerea activităților integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activitățile pe domenii de învățare și înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă și, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază și plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activității integrate. Reușita desfășurării jocurilor și a activităților didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat și conceput mediul educațional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acțiune. Astfel, dacă este vorba de activități desfășurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în centre ca: Biblioteca, Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă și altele. Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor. In funcție de spațiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puțin două dintre ele în care cadrul didactic pregătește zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învățare și joc, în funcție de disponibilitate și nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colțurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor și a activităților alese desfășurate în curte, o atenție specială va fi acordată atât organizării și amenajării curții de joc, cât și siguranței pe care o oferă copiilor spațiul respectiv și dotările existente.
c) Activitățile de dezvoltare personală includ rutinele, tranzițiile și activitățile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activitățile opționale.
• Rutinele sunt activitățile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activități de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena – spălatul și toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea și se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleași conținuturi. La întâlnirea de dimineață accentul va cădea, printre altele (calendarul naturii, prezența etc.), pe:
Autocunoaștere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine ești tu?, Sunt creativ!, Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de prescolar/scolar).
Dezvoltarea abilităților de comunicare – comunicare asertivă – Învăț să spun NU fără să îi deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/părinții/educatoarea – jocuri în diade de tipul: Cum salut?; Cum spun mulțumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată…, în cine pot avea încredere?; Comunic în oglindă; Ce ție nu-ți place, altuia nu face!;
Mima ( comunicarea verbală și non-verbală a propriilor trăiri și sentimente) Sunt vesel/trist pentru că…; Azi mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…; Tristețea/veselia în culori și forme.
Managementul învățării prin joc – Motivarea copilului pentru a deveni școlar – Vreau să fiu școlar; Continuă povestea….; Meseria de elev; Cum aș vrea să fie învățătoarea mea; Eu, când voi fi școlar….
Dezvoltarea empatiei – Dacă tu ești bine și eu sunt bine!; Cum să îmi fac prieteni?; Ba al meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg prietenii?; Îmi ajut prietenul?; Suntem toleranți; Azi mi s-a întâmplat…; Cum v-ați simți dacă cineva v-ar spune…?, Cum să fac surprize celor dragi etc.
Luarea deciziilor în funcție de anumite criterii și încurajarea alegerilor și a găsirii a cât mai multe variante de soluții la situațiile apărute – Hei, am și eu o opinie!, M-am certat cu prietenul meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi permiți?, La răscruce de drumuri…
Medierea conflictelor – Învăț să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fără violență!, Fotograful.
• Tranzițiile sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcție de vârsta copilului, de contextul momentului și de calitățile adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activități desfășurate în mers ritmat, a unei activități care se desfășoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activități în care se execută concomitent cu momentul de tranziție respectiv un joc cu text și cânt cu anumite mișcări cunoscute deja de copii etc.
• Activitățile opționale intră tot în categoria activităților de învățare, respectiv a celor de dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului în grădiniță. Ele sunt alese de către părinți, din oferta prezentată de unitatea de învățământ la 15 septembrie și aprobată de către Consiliul director al unității. Opționalele pot fi desfășurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea.
Programa unei activități opționale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o desfășoare și, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opționalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activități opționale este același cu cel destinat celorlalte activități din programul copiilor. În acest context, se va desfășura cel mult un opțional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3- 5 ani) și cel mult două, pentru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani).
Activitățile opționale se desfășoară cu maximum 10-15 copii și au menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile copiilor și de a dezvolta abilități, ca o premiză pentru performanțele de mai târziu. Grupele de copii participanți la un opțional vor cuprinde 10-15 preșcolari. Activitățile opționale se desfășoară în continuare conform Notificării nr.41945/18.10.2000 (vezi Anexa 4).
• Activitățile desfășurate în perioada după-amiezii (activități recuperatorii pe domenii de învățare, recreative, de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor) sunt tot activități de învățare. Acestea respectă ritmul propriu de învățare al copilului și aptitudinile individuale ale lui și sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului și cu celelalte activități din programul zilei.
2.3. Exigențe ale utilizării mijloacelor intermediare în organizarea mediului educațional în gradiniță
Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii prefigurează două mari tendințe de schimbare, prezente în comportamentul cadrului didactic (educatoarei), care pun în centrul atenției copilul de astăzi :
crearea unui mediu educațional bogat, pentru o stimulare continuă a învățării spontane a copilului
introducerea copilului în ambianța culturală a spațiului social căruia îi aparține, în ideea formării lui ca o personalitate autonomă și conștientă de sine.
În organizarea spațiului educațional se va ține seama de următoarele cerințe :
Împărțirea sălii de grupă în zone, în funcție de diferitele tipuri de activități
Existența a cel puțin două zone delimitate în sala de grupă : Biblioteca și Colțul păpușii
Stabilirea locului și a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic
Realizarea unui centru (a unei zone) pentru Știință ar putea rezolva problema centrului tematic. În fond, știința este tot ce ne înconjoară!
Așezarea materialelor la vedere, în rafturi plasate la nivelul copilului
Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale
Alegerea materialelor în funcție de vârsta și interesele copiilor din grupă
Sortarea periodică a materialelor
Introducerea treptată a materialelor noi
Cum se poate face împărțirea sălii de grupă în zone :
O zonă liberă și liniștită, marcată printr-un covor, unde să se poată desfășura întâlnirile de grup, activitățile de mișcare și jocul liber (accesorii utile : calendar, stativ cu planșe mari de carton sau hârtie pentru mesaje, scaunul povestitorului, tabla, etc.)
O zonă a bibliotecii (*) cu un aranjament atractiv și confortabil (accesorii utile : rafturi pentru cărți, imagini, păpuși, stativ pentru agățarea lucrărilor colective, aparatură audio, calculator sau mașină de scris, etc.) Colțul Bibliotecă
O zonă a creativității fără covor și, eventual, cu o masă acoperită cu un material plastic (accesorii utile : cutii sau rafturi pentru depozitarea ustensilelor și materialelor specifice, deșeuri de materiale, ziare vechi, dar bine conservate)
O zonă cu mese și scaune (*) pentru servirea mesei și pentru activitățile desfășurate cu grupuri mici de copii
O zonă pentru activitățile de scriere (accesorii utile : masă și scaune precum și o gamă largă de ustensile și suporturi pentru scris)
O zonă pentru joc atribuită jocului liber, construcțiilor sau sociodramei. Unele zone sunt definite prin conținut : cabinetul doctorului, casa, etc. (accesorii utile : truse de joc, costumații, mobilier și ustensile adaptate diferitelor contexte și roluri asumate de copii în jocul lor); Colțul Păpușii
O zonă pentru depozitarea materialelor și jucăriilor care nu sunt de folosință curentă (de obicei încuiată)
O zonă pentru expunerea lucrărilor copiilor
O zonă pentru construcții cu cuburi sau alte materiale de construcție, plasată într-un loc îndepărtat de o zonă liniștită. Materialele vor fi dispuse în cutii sau rafturi pe categorii – Colțul Construcții.
2.4. Exigențe ale utilizării mijloacelor intermediare în activitatea didactică la preșcolari
– grupa mică
– grupa mare
Selectarea mijloacelor de învățământ adecvate activităților didactice desfășurate cu o clasă de preșcolari cu anumite particularități de vârstă și individuale și în conformitate cu obiectivele educaționale prestabilite, presupune găsirea răspunsurilor la următoarele întrebări: La ce tip de învățare și la ce mecanism al învățării recurg preșcolarii în condițiile utilizării unui anumit mijloc de învățământ?, Care este raportul optim care ar trebui să se stabilească între concret și abstract în procesul perceperii, înțelegerii și asimilării noului?, Care este aportul schematizării și esențializării în procesul învățării?, Cum influențează semnele, simbolurile și imaginile procesele memoriei, fixarea, stocarea și actualizarea/mobilizarea informațiilor?
Grație exercitării funcției de instruire, fiecare categorie de mijloace de învățământ poate fi considerată o modalitate de transmitere a cunoștințelor. De aceea, se impune ca, în alegerea mijloacelor de învățământ să se aibă în vedere eficiența lor în transmiterea unor informații noi, precum și în formarea unor priceperi și deprinderi intelectuale, care se vor transforma în instrumente utile în asimilarea de noi informații.
Utilizarea unui singur mijloc de învățământ, indiferent din ce categorie face parte și indiferent cât de bine conceput și realizat ar fi el, nu poate da maximul de eficiență. Mijloacele de învățământ trebuie selectate, utilizate și îmbinate în funcție de contextul pedagogic concret, respectiv de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode didactice, formele de organizare a activității didactice etc. Un mijloc de învățământ nu este eficient în sine, ci numai ca element component al unui sistem de mijloace de învățământ, care se sprijină reciproc și care se integrează într-o strategie de instruire sau autoinstruire coerentă.
Eficiența mijloacelor tehnice de instruire depinde, în mare măsură, de pregătirea educatorului, de nivelul la care el stăpânește materialul ce urmează a fi utilizat, de măsura în care este familiarizat cu aparatele etc., în același timp fiind necesară și pregătirea preșcolarilor pentru a utiliza în activitatea lor, suporturile audio-vizuale.
Preșcolarii nu posedă capacitatea de a lectura dintr-o simplă privire o imagine, fie ea chiar simplă. Educatorul este acela care urmează să orienteze și să focalizeze atenția preșcolarilor asupra aspectelor esențiale ale conținuturilor transmise, în funcție de scopul secvenței educative respective: identificarea anumitor elemente, descrierea componentelor prezentate, interpretarea unei imagini etc. Lectura unei imagini de către preșcolari poate îmbrăca aspecte diverse, în funcție de raporturile dintre forma și conținuturile acesteia, de planul îndepărtat sau apropiat de prezentare, de unghiul de vedere, de durata expunerii.
Indiferent de mijloacele tehnice utilizate, procesul instructiv-educativ presupune și momente de conversație educator-preșcolar și preșcolari-preșcolari, discuții de grup, jocuri de simulare, adică asigurarea unor condiții interactive între preșcolari, educator și mijlocul tehnic folosit. Pentru ca strategia didactică bazată pe utilizarea unui mijloc tehnic de instruire să fie eficientă, este necesar ca informațiile transmise cu ajutorul mijloacelor tehnice, să fie supuse unor prelucrări, interpretări, restructurări, să se realizeze verbalizări, corelații etc., iar noile cunoștințe să fie integrate în sistemul cognitiv al preșcolarilor.
De aceea, este necesară pregătirea clasei în vederea perceperii eficiente a mesajului audio-vizual. Această pregătire constă într-o discuție prealabilă cu preșcolarii, în cadrul căreia se reactualizează ceea ce preșcolarii cunosc deja despre subiectul discutat, se precizează ideea fundamentală pe care o transmite mesajul, se formulează câteva întrebări la care elevii vor căuta răspunsuri în timpul perceperii mesajului. Este important ca educatorul să formuleze întrebări de descoperire, pentru aobliga preșcolarii să gândească și să asimileze în mod conștient informațiile.
Asigurarea condițiilor interactive între educator, preșcolari și mijloacele tehnice utilizate, vizează creșterea eficienței procesului de învățare prin:
aprofundarea proceselor de analiză și sinteză
clarificarea aspectelor insuficient sesizate prin lectura imaginii
asigurarea pătrunderii prin gândire a celor receptate
formarea la preșcolari a unei viziuni de ansamblu asupra celor studiate
integrarea noilor cunoștințe în sistemul cognitiv propriu al preșcolarilor.
În vederea creșterii eficienței utilizării conversației, a expunerii, a explicației, a problematizării, a descoperirii și a altor metode didactice după lecturarea de către elevi a unei imagini, se poate recurge la reluarea unor cadre sau secvențe din mesajul vizual: diapozitive, secvențe de film, imagini etc.
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1. SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII
Scopul principal al cercetării pedagogice este aportul de noi idei adus, care să sporească patrimoniul teoriei psihopedagogice și să optimizeze practica educațională.; cercetarea pedagogică reprezintă un demers cognitiv întreprins în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzele dintre variabilele fenomenului educațional; obiectul unei investigări pedagogice este întotdeauna un „ fapt pedagogic” care, în viziunea lui Emil Planchard, reprezintă tot ceea ce contribuie la modificările intenționate, voite în educație și instrucție.
În cazul cercetării de față problema centrală este în ce măsură mijloacele intermediare contribuie la realizarea mediului educațional din grădiniță, în condițiile în care această categorie de mijloace vizează în general procesele cognitive.
Folosindu-ne de mijloacele intermediare și de alte mijloace didactice am apelat la domeniul Științe și anume cunoașterea mediului pentru realizarea mediului educațional la preșcolari.
În baza considerentelor de mai sus am stabilit ca obiectiv major al cercetării de față, folosirea mijloacelor intermediare și rolul lor în realizarea educației copilului din grupa mijlocie vizavi de diferite aspecte ale mediului înconjurător.
Obiectivele propriu-zise ale cercetării:
– să descopere principalele componente ale mediului înconjurător prin implicarea sistematică a preșcolarilor în acțiuni de cunoașterea mediului;
– să identifice surse de poluare și posibilități de eliminare a lor;
– să înțeleagă noțiunile de refolosire și reciclare, învățând să economisească;
– să prelucreze materiale din natură pentru realizarea unor produse;
– să observe frumosul din natură și să simtă nevoia de a-l crea;
– să-și manifeste grija față de mediu și să fie capabil să ia atitudini;
– să exprime gânduri și sentimente față de mediu;
– să aplice în contexte reale de viață, regulile și normele însușite, privind protecția mediului.
III. 2. FORMULAREA IPOTEZELOR CERCETĂRII
SĂ PRESUPUNEM CĂ:
Dacă se folosesc corect mijloacele intermediare , atunci se realizează mediul educațional al preșcolarilor.
Între materialul perceput (faptele), susținea J. DEWEY, și cel conceptual (ipotezele) se stabilesc relații funcționale, astfel încât cel dintâi localizează și descrie probleme, pe când cel din urmă reprezintă o metodă posibilă de soluție. (G. F. KNELLER, 1973, p. 59).
Sugerată de activitatea educativă, practică, ipoteza, odată confirmată, devine teorie și, pe un alt plan, practică educativă nemijlocită; cercetarea are un sfârșit deschis, noile informații și date la care s-a ajuns, aplicate în practică, sugerează noi ipoteze,pe baza cărora se inițiază noi cercetări; după ce ipoteza a fost stabilită, urmează testarea sau verificarea ei prin organizarea activității educative practice în concordanță cu cele implicate în ipoteză; ipoteza în cercetarea pedagogică trebuie să asigure un echilibru între finalitatea acțiunii educaționale, desfășurarea ei și randamentul obținut (NICOLA, 2003, p. 73-74).
III. 3. PREZENTAREA LOTULUI DE SUBIECȚI
În cercetarea propriu-zisă am cuprins un lot format din 25 de copii de vârstă preșcolară, de Nivel I (4-5 ani), grupa mijlocie – „Grupa Albinuțelor” de la Grădinița NR.4 – Slatina, jud. Olt. Grupa este formată din 12 fete și 13 băieți cu vârste cuprinse între 4 și 5 ani, după cum reiese și din tabelul de mai jos:
Deoarece nu în toate cazurile se pot constitui două eșantioane, cercetarea se poate desfășura și asupra unui singur eșantion. Pentru a pune în evidență rolul factorului experimental, se procedează la o testare a situației înainte și după introducera acestui factor și după încheierea cercetării, diferențele constatate fiind atribuite sau puse pe seama acestui factor. Este vorba de tehnica cercetării unui singur eșantion “înainte și după” (before-and-after-method) (NICOLA, 2003, p. 77).
III. 4. PREZENTAREA METODELOR ȘI TEHNICILOR DE CERCETARE UTILIZATE
DURATA CERCETĂRII: 5 SĂPTĂMÂNI
A. INSTRUMENTUL DE CERCETARE: Chestionar cu întrebări închise cu răspunsuri dihotomice, având 12 itemi. Aplicarea aceluiași chestionar s-a facut înainte de a prezenta copiilor un aspect al mediului înconjurator și după prezentarea aspectului respectiv al mediului înconjurator, în vederea surprinderii dinamicii atitudinale a preșcolarilor, vizavi de aspectul de mediu prezentat.
Chestionarul este una din tehnicile cele mai frecvent utilizate în științele socioumane, constituind astăzi „una din metodele de bază în investigarea fenomenelor sociale„ după cum afirmă LAZARSFELD; P. PICHOT afirmă: „chestionarele sunt teste compuse dintr-un număr mai mare sau mai mic de întrebări prezentate în scris subiecților și se referă la opiniile, preferințele, sentimentele, interesele și comportamentele lor în circumstanțe precise”; „Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică și, corespunzător un instrument de investigare construit dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual imagini grafice, ordonate logic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris” (S. CHELCEA) (CHELCEA, MĂRGINEAN, CAUC, 1998, p. 178-190).
În cadrul chestionarului întrebările, desenele au funcție de indicatori. Așa cum remarca BERNARD S. PHILLIPS, pentru ordonarea logică a întrebărilor se ia drept criteriu timpul: subiectul este pus în situația de a răspunde mai întâi despre trecut, apoi despre prezent și, în fine, despre viitor. Un alt criteriu de ordonare este acela dat de gradul de abstractizare: mai întâi se va răspunde la întrebările concrete și abia apoi la cele abstracte. În funcție de temă, de universul anchetei, va prevala ordinea logică sau psihologică (CHELCEA, MĂRGINEAN, CAUC, 1998, p. 180-182).
Chestionarele pot fi clasificate după: conținutul, cantitatea, forma și modul de aplicare.
După conținut, chestionarele pot fi:
a) chestionarele de date factuale: de tip administrativ, referitoare la fapte obiective, susceptibile de a fi observate direct și verificate și de alte persoane;
b)chestionarele de opinie: cu ajutorul lor se studiază atitudinile, motivația și interesele, dispozițiile și înclinațiile, tot ceea ce reprezintă psihologia persoanei;
După cantitatea informației, distingem:
a) chestionare speciale cu o singură temă;
b) chestionare „omnibus”vizează mai mult teme și interacțiunea și lor;
După forma întrebărilor, putem vorbi despre:
a) chestionare cu întrebări închise: nu permit decât alegerea răspunsurilor dinainte fixate în chestionare; gradul de libertate al subiectului este redus; GEORGE GALLUP se pronunță în favoarea răspunsurilor dihotomice, „da”- „nu”, în timp ce alți cercetători optează pentru scalele cu mai multe posibilități;
– avantaje: facilitează analiza statistică a răspunsurilor; sprijină memoria celui anchetat; permit aplicarea unor chestionare cu mulți itemi; servesc ca filtru pentru întrebările următoare; sporesc anonimatul și securitatea celui anchetat; înlesnesc „angajarea” în răspunsul la chestionar a persoanelor anchetate;
– dezavantaje: sugestibilitatea pe care o implică prezentarea precodificată a răspunsurilor (cercetările experimentale au evidențiat tendința populației de a răspunde pozitiv la întrebările din chestionar)
b) chestionarele cu întrebări deschise (libere, postcodificate): lasă persoanelor anchetate libertatea unei exprimări individualizate a răspunsurilor.
După modul de aplicare, chestionarele pot fi:
a) chestionarele autoadministrate: chestionarele poștale, chestionarele publicate în ziare și reviste sau ca anexe la diferite mărfuri vândute;
– acestea presupun înregistrarea răspunsurilor de către înseși persoanele incluse în eșantionul investigat; autoadministrarea elimină unul din factorii care influențează răspunsul: personalitatea celui care aplică formularul;
– limite: numărul mare de nonrăspunsuri; imposibilitatea de a alcătui eșantioane reprezentative; nu se poate ști cine a completat chestionarul;
b) chestionarele administrate de operatorii de anchetă: deși sporește costul investigației, acest tip de chestionare, asigură reprezentativitatea eșantionului, poate lămuri înțelesul întrebărilor, permite să răspundă la întrebări cu nivel de școlarizare scăzut, permite înregistrarea unor date de observație privind condițiile ambientale în care s-a răspuns la întrebări, reacțiile spontane ale subiectului; CARL R. ROGERS recomandă celui care face interviul (pentru că administrarea chestionarului de către operatorul de anchetă este o formă a interviului: ”interviu pe bază de chestionar”) să arate totdeauna simpatie față de cel care răspunde ca persoană, dar nu și față de opiniile lui (CHELCEA, MĂRGINEAN, CAUC, 1998, p. 182-230 ).
STRUCTURA CHESTIONARULUI:
a) întrebări introductive, de contact sau „de spart gheața”: acestea au rolul de a „încălzi” atmosfera, de a da subiectului sentimentul de încredere în anchetator și în el însuși;
b) întrebări de trecere: au drept scop de a manevra în structura chestionarului apariția unei noi grupe de întrebări referitoare la o altă problemă;
c) întrebări filtru: au o funcție contrară întrebărilor de trecere: ele opresc trecerea unor categorii de subiecți la întrebările succesive, reprezentând în același timp un control al calității răspunsurilor;
d) întrebări bifurcate: separă sensurile „pro” și „contra”, din răspunsurile subiecților, dar, spre deosebire de întrebările filtru nu opresc subiectul de a urma succesiunea întrebărilor și nici nu califică răspunsurile date;
e) întrebări „de ce”: au funcția de a provoca explicații în raport cu diferitele opinii exprimate;
f) întrebările de control: nu aduc informații noi, ci verifică fidelitatea, consistența opiniei exprimate;
g) întrebările de clasificare ( de identificare): servesc la analiza răspunsurilor din chestionar (CHELCEA, MĂRGINEAN, CAUC, 1998, p. 182-230).
TEHNICI DE STRUCTURARE A CHESTIONARELOR
1.TEHNICA PÂLNIEI: presupune trecerea de la general la particular;
2.TEHNICA PÂLNIEI RĂSTURNATE: trecerea de la particular la general;
3. EFECTUL „HALLO”: definește categoria răspunsurilor fie prin iradierea sentimentelor, fie prin organizarea logică a lor.
4. EFECTUL DE POZIȚIE: în cazul chestionarelor „omnibus”, succesiunea temelor poate influența răspunsul;
5. LUNGIMEA CHESTIONARULUI: este dată de numărul de întrebări, de timpul necesar completării răspunsurilor la aceste întrebări și de cât de interesant este pentru o persoană (CHELCEA, MĂRGINEAN, CAUC, 1998, p. 182-230).
FORMULAREA ÎNTREBĂRILOR
Tehnica chestionarului nu începe cu formularea întrebărilor. Tema anchetei (obiectul investigației), clar definită teoretic, trebuie mai întâi tradusă într-o definiție operațională, urmând apoi stabilirea setului de indicatori; acești indicatori sunt formulați ca întrebări în chestionar; nu toate întrebările reprezintă indicatori: întrebările introductive și cele de trecere nu pot avea această semnificație.
Fiecare întrebare indicator trebuie să vizeze o singură problemă. Vor fi evitate întrebările duble, cu atât mai mult interogațiile ce reunesc sub un singur semn de întrebare mai multe aspecte, procese sau fenomene ale vieții sociale. Formularea întrebărilor trebuie să fie clară, simplă, fără înflorituri stilistice, gramatical corectă, respectând topica frazei sau a propoziției; întrebările din chestionar vor fi cât mai scurte posibile. Întrebuințarea negațiilor în formularea întrebărilor îngreunează codificarea răspunsurilor. Sugestibilitatea unei întrebări poate fi evidentă: „Nu-i așa că dvs.….?” sau foarte ascunsă „Cravata actorului X era cu dungi sau în carouri?”. Teama de schimbare poate fi estompată sau exacerbată prin formularea întrebărilor.
NICOLE BERTHIER ȘI FRANCOIS BERTHIER vorbesc și despre „tehnica persoanei a treia”, constând în interogarea în legătură cu alții, nu cu propria persoană, apelându-se, astfel, întrebări indirecte. Este greșit a întreba în general: mai bine a se întreba” Ce ați spus ultima dată când a întârziat un elev”, decât „Ce spuneți dv. de obicei, când întârzie un elev?”.Pe cât posibil vor fi întrebuințate întrebările intuitive , renunțându-se la formulările abstracte, folosindu-se cuvinte uzuale. Introducerea unor scurte dialoguri în cadrul întrebărilor din chestionar dramatizează investigația, captând interesul celui anchetat. Tot indirect, utilizându-se tehnica proiectării, pot fi constituite mici povestiri capabile să dezvăluie atitudinile celor anchetați. Desenul are un rol auxiliar pentru explicarea unor termeni sau poate fi inclus în chestionar pentru a da întrebărilor un caracter mai intuitiv (CHELCEA, MĂRGINEAN, CAUC, 1998, p. 241-266).
SISTEMUL DE VARIANTE DE RĂSPUNS al oricărei întrebări închise trebuie să implice anumite condiții: el trebuie să fie complet, în sensul că orice răspuns posibil trebuie să-și găsească locul în gama variantelor prevăzut; el trebuie să fie discriminatoriu, înțelegând prin aceasta că două situații semnificativ diferite trebuie surprinse în variante de răspuns diferite; el trebuie să fie univoc, adică unui răspuns sa-i corespundă o singură variantă dintre cele oferite (Rotariu, Iluț,1197, p.80).
B. FACTORUL EXPERIMENTAL – prezentarea aspectului de mediu – s-a realizat cu ajutorul METODEI PROIECTELOR, ce cuprinde o gamă largă de alte strategii didactice, descrise în paginile următoare ale acestui capitol .
METODA PROIECTELOR
Metoda Proiectelor este o strategie de învățare și evaluare a cărei caracteristică se concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea și găsirea răspunsurilor legate de tema propusă. Această metodă a fost inițiată de JOHN DEWEY, care a elaborat o programă fundamentată pe necesitățile și posibilitățile copilului. Un proiect este o extindere, o investigare a unui subiect din sfera idealului sau practicului către care copilul își îndreaptă întreaga atenție și energie. Proiectul îi implică pe copii în conducerea investigației în mediul imediat, asupra fenomenelor și evenimentelor despre care doresc să învețe mai mult.
FAZELE PROIECTULUI:
FAZA I
1. Alegerea subiectului. Sursele alegerii subiectului pot fi: copiii, atunci când aceștia sunt deja familiarizați cu rutina derulării unui proiect tematic; educatoarea , de regulă în perioada inițială a aplicării metodei proiectelor sau educatoarea împreună cu copiii; ar fi bine de avut în vedere că proiectul trebuie să se bazeze pe experiența anterioară a copilului, iar subiectul său nu trebuie să fie unul abstract, care ar necesita multă informație și mult timp, în raport cu particularitățile psihologice ale vârstei preșcolare.
2. Stabilirea direcțiilor de dezvoltare. După alegerea subiectului pentru un proiect, educatoarea va alcătui o hartă cu aspectele principale ale conținuturilor ce vor fi abordate în cadrul proiectului. Acestea se pot clasifica pe teme, subteme , puncte; putem solicita copiilor căutarea unor imagini folositoare la marcarea principalelor teme sau subteme ale subiectului luat în discuție, în cadrul proiectului. Harta Proiectului ghidează derularea proiectului, ea rămâne deschisă adăugirilor și modificărilor pe tot parcursul derulării proiectului; ea va fi „citită” de către copii pe parcurs, pentru a o înțelege, pentru a marca pe ea punctele realizate, și de aceea este bine să rămână cât mai clară, fără adăugiri inutile, fără aglomerări de imagini sau cuvinte (noțiuni); concomitent cu întocmirea hărții, educatoarea le poate sugera copiilor să alcătuiască împreună un inventar al lucrurilor pe care le știu și doresc să le afle despre subiectul ales, un inventar de probleme, așadar. Harta și inventarul de probleme vor fi însoțite și de un poster pentru părinți, în care aceștia sunt informați cu privire la intenția copiilor și a educatoarei de a studia împreună un anumit subiect.
3. Crearea centrului tematic și procurarea materialelor pentru proiect. Educatoarea și copiii vor contribui la procurarea materialelor necesare, pe măsură ce se derulează proiectul. O dată tema aleasă se vor lansa propuneri către: a) familiile copiilor: aceștia pot aduce sub formă de împrumut atlase, albume, enciclopedii, imagini din reviste, cărți cu povești, pliante etc.; deșeuri textile, cutii cu chibrituri, capace de borcane, deșeuri de plastic, diverse alte ambalaje, cartoane; b) copiii: colecții de pietricele, castane, ghinde, conuri, frunze, flori etc.; c) comunitatea
CENTRUL TEMATIC este locul unde expunem materiale legate de tema proiectului, în așa fel încât copiii să le poată privi și mânui, să se poată juca cu ele, să vorbească, să „citească” și să li se citească despre ele, să poată adăuga altele noi;
Materialele de care avem nevoie în cadrul proiectului vor fi trecute pe afișul de anunțare a temei proiectului, după stabilirea direcțiilor de dezvoltare, deci după elaborarea hărții proiectului și a inventarului de probleme; pentru diferiți colaboratori din comunitate sau parteneri educaționali se pot întocmi mici scrisori de intenție , pentru a se face cunoscute dorințele; din dotarea grădiniței se pot folosi mulaje, planșe, cărți de colorat, jetoane, jucării etc.; unele materiale pot fi confecționate de copii împreună cu educatoarea în etape premergătoare derulării proiectului
d) Discuții cu persoanele implicate. O astfel de modalitate ajută grădinița, ca instituție să-și facă cunoscute activitatea și rezultatele și să prezinte garanția că informațiile transmise copiilor sunt corecte din punct de vedere științific și în acord cu cultura și tradițiile momentului și locului. Trebuie respectate câteva reguli pentru discuțiile cu persoanele implicate: anunțarea intenției de a discuta (telefonic, în scris); informarea acestora cu privire la obiectivele proiectului, verbal sau printr-un pliant; motivarea acestora pentru acțiunea pe care urmează să o întreprindă și stabilirea de comun acord, a drepturilor și obligațiilor fiecărei părți implicate.
FAZA A-II-A.
1. ACTIVITATEA DE DOCUMENTARE ȘI INVESTIGARE. Implicarea tot mai mare a copiilor în munca și jocul lor conduce la încredere crescândă în forțele proprii, dar și la ideea că adultul, educatoarea are încredere în ei. Acest lucru face pe copii să se simtă competenți și responsabili, dându-și silința să arate tot ce pot.
Un spațiu educațional stimulativ va favoriza experimentul, documentarea și implicit, educarea încrederii în sine ; împărțirea sălii de grupă în arii de stimulare, centre de interes, zone sau colțuri favorizează lucrul pe grupuri mici, asumarea de roluri și experimentul. În această etapă are loc investigarea directă nemijlocită a subiectului unui proiect; acum copiii fac observări și înregistrează rezultate, măsoară, compară, explorează, fac predicții, discută, sintetizează sub diferite forme rezultatele acestor demersuri ale lor.
Învățarea se face prin joc, se bazează pe interrelaționare și se realizează într-o manieră integrată, iar educatoarea are rolul decisiv în influențarea și sprijinirea copilului în procesul de asumare de roluri și responsabilități în această etapă; educatoarea îi va sprijini pe copii să: manifeste interes și curiozitate pentru lucruri, să înțeleagă informația primită, să lucreze independent, fiind capabili să experimenteze, pe măsura posibilităților proprii, ce-i interesează în mod deosebit din tema dată, să analizeze datele primite, și, pe baza lor, să formuleze, predicții; să exprime independent opinii, stări sufletești și să le motiveze.
2. ACTIVITĂȚILE DIN CADRUL PROIECTULUI, CA ACTIVITĂȚI INTEGRATE. În cadrul proiectului activitățile se vor planifica ținând cont de planul de învățământ. Educatoarea va avea grijă să respecte atât orarul stabilit, cât și numărul de activități propus de planul de învățământ pentru grupa la care-și desfășoară activitatea. De asemenea, educatoarea va putea desfășura activități integrate, alături de cele pe discipline în care accentul va cădea pe activitățile de grup, nu pe cele cu întreaga clasă și în care o idee transcede granițele diferitelor discipline și organizează cunoașterea în funcție de noua perspectivă, respectiv tema de interes; în cadrul activităților integrate abordarea realității se face printr-un demers global, în cadrul căruia tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe. Activitățile integrate lasă mai multă libertate de exprimare atât copilului, cât și educatoarei.
FAZA A – III –A.
1. ADĂUGAREA DE DETALII ȘI ATRIBUIREA UNOR FUNCȚIONALITĂȚI. O observare atentă și permanentă a manifestărilor copilului și o cunoaștere reală a particularităților psihofizice și individuale ale acestuia vor fi instrumentele de lucru ale educatoarei, atât în timpul derulării proiectului, cât și în ultima fază, aceea a adăugării de detalii și a atribuirii unor funcționalități rezultatelor proiectului. Scopul central al acestei faze este de a crea copiilor o motivație mai puternică și de a-i implica afectiv; acum se poate observa dorința copiilor de a complica oarecum proiectul inițial, adăugându-i și mai multe detalii, dar mai ales de a-i da un rol, o semnificație în cadrul programului lor de grădiniță: o dramatizare poate constitui un număr artistic prezentat colegilor sau părinților cu diverse ocazii; jucăriile confecționate pot fi oferite de ziua de naștere a unui coleg din grupă etc.; diverse tablouri, lănțișoare, icoane din cocă, măști, pot fi cele mai frumoase lucruri cu care pot să-și orneze pereții, sala de grupă, prin intermediul cărora se pot prezenta colegilor de la o altă grădiniță, foștilor colegi care acum sunt școlari etc. .
2. EVALUAREA. În evaluarea activității copiilor se va urmări: modul în care au fost folosite și valorificate de către copii, în cadrul proiectului, conexiunile și perspectivele interdisciplinare, competențele și abilitățile de ordin teoretic și practic; care sunt competențele dobândite de copii și capacitatea acestora de a realiza transferul în alte domenii, în alte contexte; gradul de originalitate în căutarea unor soluții pentru rezolvarea optimă a unor probleme; capacitatea copiilor de a descoperi și fructifica valențe ale proiectului, în vederea inițierii și dezvoltării altuia nou.
Evaluarea proiectului poate consta în: prezentarea unui film video cu momente din desfășurarea proiectului; confecționarea unei „cărți” în care copiii șe-au adunat lucrările proprii, impresii și părerile dictate educatoarei, în urma desfășurării activităților; printr-un spectacol literar-muzical prezentat părinților sau colegilor de la alte grupe; expoziții cu lucrări executate pe parcurs; raporturi grafice elaborate cu ajutorul educatoarei; înregistrări sonore ale impresiilor și lucrurilor frumoase pe care le-au aflat.
VALOAREA PEDAGOGICĂ A PROIECTULUI. Noua abordare educațională se distinge ca o metodă globală cu caracter de interdisciplinaritate, susceptibilă să stimuleze și să dezvolte pe multiple planuri personalitatea în curs de formare a copilului; educatoarea își lărgește sfera preocupărilor, aprofundează cunoștințe și aplică metode noi; părinții se deprind să stimuleze și să sprijine interesul copiilor pentru cunoaștere și, totodată, să fie alături de școală în demersul educațional pe care aceasta îl face; procesul de învățământ câștigă în rigoare științifică și devine mai flexibil prin activitățile de tip integrat desfășurate cu copiii.
Valoarea pedagogică a acestei abordări educaționale se poate prezenta în câteva cuvinte astfel: curriculum nu este în opoziție cu interesele, nevoile și cultura copilului; învățarea este activă și se extinde până la limita pe care copilul o stabilește; oferă copiilor oportunitatea de a se exprima pe ei înșiși; este un instrument de apreciere prognostică, întrucât indică în ce măsură copiii prezintă sau nu în mod real anumite aptitudini; are valoare diagnostică, fiind un bun prilej de testare și de verificare a capacităților creatoare ale copiilor.
PROIECT TEMATIC PĂDUREA
NIVEL: I (3-5 ANI)
GRUPA: MIJLOCIE – „GRUPA ALBINUȚELOR”
TEMA ANUALĂ: CUM ESTE, A FOST ȘI VA FI AICI PE PĂMÂNT?
TEMA PROIECTULUI: „PĂDUREA”
DURATA PROIECTULUI: 4 SĂPTĂMÂNI
SUBTEMELE PROIECTULUI:
– SĂPTĂMÂNA I: „VIAȚA ÎN PĂDURE”
– SĂPTĂMÂNA A – II –A: „ȘOAPTELE PĂDURII”
– SĂPTĂMÂNA A – III –A: ”SĂ OCROTIM PĂDUREA”
– SĂPTĂMÂNA A – IV –A: „EVALUAREA PROIECTULUI”
OBIECTIVELE CADRU: cunoașterea elementelor componente ale pădurii și mediului înconjurător, în general; cunoașterea importanței pădurii pentru menținerea echilibrului ecologic și a stratului de ozon din atmosferă; aprofundarea cunoștințelor legate de viețuitoarele care trăiesc în pădure, precum și a rolului și importanței fiecăreia dintre ele în menținerea echilibrului trofic; stârnirea interesului comunității pentru ocrotirea pădurii și prevenirea dezastrelor ecologice; manifestarea disponibilității de a participa la acțiuni de protecție a mediului înconjurător.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE: să participe la activitățile de grup, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor; să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale, a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.
DOMENIUL ȘTIINȚE: să cunoască unele componente ale mediului înconjurător – aer, apă, faună, vegetație, ființa umană ca parte integrantă a mediului, fenomene ale naturii precum și interdependența dintre ele; să-și însușească norme de comportare specifice asigurării echilibrului dintre sănătatea individului, a societății și a mediului în general; să numere conștient și logic în concentrul 1-5,
DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE: să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite și cunoscute; să trăiască în relațiile cu cei din jur, stări afective și pozitive, să manifeste prietenie, toleranță, armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului; să manifeste interes pentru ocrotirea pădurii și pentru prevenirea dezastrelor ecologice; să valorifice materialele din natură, precum și pe cele reciclabile prin obținerea unor produse practic utilitare;
DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV: să recunoască elemente ale limbajului plastic și să diferențieze forme și culori din mediul înconjurător; să compună în mod original și personal spațiul plastic; să intoneze cântece pentru copii;
DOMENIUL PSIHOMOTRIC: să fie apt să utilizeze deprinderi motrice însușite în diferite contexte; să perceapă componentele spațio-temporale.
DESCRIEREA PROIECTULUI
Pretextul, pentru a familiariza copiii cu tema „Pădurea” a fost vizionarea unui documentar pe programul „Animal Planet”. După emisiune am purtat cu copiii o scurtă conversație referitoare la subiectul acesteia – „Viața leilor”, în urma căreia aceștia sau dovedit a fi interesați despre aspecte legate de pădure. Împreună am stabilit că vom desfășura un proiect care sa va numi „Pădurea”.Odată stabilită tema proiectului, am aplicat chestionarul cu privire la cunoștințele și atitudinile copiilor față de aspectul de mediu- pădurea, pe parcursul a două zile, în mod individual, prin tehnica orală, răspunsurile fiind bifate de mine într-o foaie/grilă de răspunsuri, pentru fiecare subiect în parte. Pe baza rezultatelor obținute și a întrebărilor puse de copii cu privire la alte aspecte legate de pădure și necuprinse în chestionar am stabilit inventarul de probleme. Acesta a constituit punctul de pornire în stabilirea direcțiilor de dezvoltare a proiectului tematic și în stabilirea persoanelor ce vor trebui cooptate pentru o bună desfășurare a proiectului (profesor de biologie, părinți).
Pe baza direcțiilor de dezvoltare și cu ajutorul câtorva materiale existente în grădiniță am întocmit Harta Proiectului. Copiii au lipit imagini sugestive pentru fiecare direcție de dezvoltare: „Viața în pădure”, „Șoaptele pădurii”, „Să ocrotim pădurea” . Atât Harta Proiectului, cât și inventarul de probleme au fost expuse într-un loc vizibil și accesibil copiilor, rămânând deschise unor eventuale completări.
Prin intermediul unor scrisori de intenție am solicitat ajutorul părinților și al profesorului de biologie de la școala din apropiere, pentru procurarea materialelor. Cu o parte din materialele primite am realizat Centrul Tematic.
Strategiile didactice au fost armonizate cu obiectivele și conținuturile pe care le-am propus pentru derularea proiectului „Pădurea”.
În săptămâna dedicată evaluării proiectului am desfășurat o activitate integrată, aceasta, însăși, fiind o modalitate de evaluare. La finalul proiectului am aplicat din nou același chestionar , urmând ca într-o altă etapă a cercetării să analizez rezultatele obținute la același chestionar aplicat în două momente diferite ale cercetării.
Voi atașa tabelul 2 cu inventarul de probleme:
STRATEGIA DIDACTICĂ:
a) RESURSE MATERIALE: atlase , cărți , pliante, imagini, jetoane sugestive pentru temele abordate, fișe, auxiliare didactice – povești și poezii ilustrate, albume, mulaje, puzzle, truse, cuburi cu imagini, bețișoare, halate, mănuși, materiale refolosibile, ambalaje, truse de construcții, unelte, acuarele, pensule, coli albe și colorate, creioane colorate, hârtie glasată, lipici, plastilină, planșete, carioci, materiale naturale, refolosibile și reciclabile etc. .
b) METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE: explozia stelară, brainstormingul, observarea dirijată, explicația, demonstrația, învățarea prin descoperire, problematizarea, modelarea, experimentul, jocul de rol, conversația, expunerea, exercițiul, povestirea..
CENTRUL TEMATIC: în spațiul dedicat centrului tematic, amplasat în raza vizuală a copiilor și accesibil părinților am expus materiale aduse de copii:imagini cu păduri din diferite zone ale țării/ lumii, figurine cu animale, plante medicinale, ciupercuțe, fructe de pădure, copaci în miniatură.
Voi atașa tabelulul 3- Centre de interes
PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE
Tabel 4 – SĂPTĂMÂNA I – „VIAȚA ÎN PĂDURE”
Tabel 5 – SĂPTĂMÂNA A – II – A: „ȘOAPTELE PĂDURII”
Tabel 6 – SĂPTĂMÂNA A – III – A: „SĂ OCROTIM PĂDUREA
Tabel 7 – SĂPTĂMÂNA A – IV – A: „EVALUAREA PROIECTULUI”
VALENȚE FOMATIVE ALE ACTIVITĂȚILOR DE CUNOAȘTERA MEDIULUI ÎN CADRUL PROIECTULUI TEMATIC ”PĂDUREA”
STRATEGII DIDACTICE ȘI CONȚINTUTRI
SĂPTĂMÎNA I: „VIAȚA ÎN PĂDURE”
MIJLOACE DE REALIZARE:
1. Activități obligatorii: „Pădurea” – observare (în natură); „Viața în natură” – lectură după imagini; „Pădurea de conifere și foioase” – prezentare power point;
2.Activități liber alese la centrul „Știință”: „Citim din enciclopedie imagini din viața pădurilor”; „Rolul pădurarului” – vizionare CD; „De ce unii copaci rămân verzi toată iarna” – lectura educatoarei;
3. Activități extrașcolare: drumeție în parcul din apropierea grădiniței; drumeție la pădurea din parcul „Bucov”; vizită la Grădina Zoologică.
Prin intermediul citirii imaginilor copiii au înțeles că pădurile sunt însemnate bogății ale țării, planetei, împodobind munții și dealurile pe suprafețe întinse; în țara noastră sunt păduri de conifere și păduri de foioase, acestea având rolul de apăra pământul de eroziuni provocate de vânt și apă, de a atrage precipitațiile, de a fixa și susține solul, de a purifica aerul; de asemenea, pădurile oferă fructe de pădure, plante medicinale, adăpostesc animale; bradul este o plantă lemnoasă, bogată în rășină, datorită căreia rezistă la frig și la atacul dăunătoarelor; frumusețea bradului este în mediul său natural; pentru a păstra obiceiul împodobirii bradului putem folosi și brazi artificiali; pădurile contribuie la controlul condițiilor meteorologice și climatice prin adăugarea de oxigen în atmosferă și absorbția de dioxid de carbon.
Excursiile, drumețiile, vizitele reprezintă modalități eficiente și distractive prin care se poate realiza atât observarea directă a mediului înconjurător, însușirea de cunoștințe despre caracteristicile și rolul elementelor componente ale mediului, cât și fixarea și consolidarea acestora. În mijlocul naturii copiii au observat direct, dirijat și spontan caracteristicile esențiale ale pădurii, prin antrenarea tuturor analizatorilor: prin exerciții de respirație au simțit aerul proaspăt al pădurii, miresmele ierbii, ale florilor, umiditatea aerului; au înțeles că multitudinea feluriților copaci conferă pădurii denumirea de Plămânii verzi ai planetei noastre; au asimilat cunoștințe despre evoluția unui copac până la maturitate, înțelegând cât de important este să plantezi un pom; au aflat că și copacii ca și florile pe care le-au observat în activități anterioare au nevoie de elemente esențiale ale vieții: aer, apă, soare (căldură și lumină), hrană (din pământ), deci, au viață , respiră, se hrănesc.
La grădiniță ne-am format deprinderi practice de plantare corectă a unui pom, de îngrijire a lui, de ocrotire, evitând ruperea crengilor și spunând și prietenilor cât de important este acest lucru pentru echilibrul vieții pe pământ. Drumețiile au facilitat înțelegerea faptului că mersul pe jos menține organismul sănătos, dar și pădurea, prin reducerea poluării fonice și chimice provocate de automobile.
Vizitând Grădina Zoologică, copiii stat de vorbă cu animalele și păsările: au descris părțile componente ale corpului animalelor respective, au aflat despre mediul în care trăiesc atunci când sunt în libertate, cu ce se hrănesc, unde se adăpostesc iarna, ce dușmani au, cum se înmulțesc, cu cine sunt prieteni, foloasele pe care le aduc naturii și omului, curiozități despre animale: ursul este cel mai puternic animal din pădurile din țara noastră; lupul este considerat „agent sanitar” și „bun gospodar al pădurii”, deoarece se hrănește cu cadavrele din pădure, acestea fiind adevărate focare de infecții; cel mai înalt animal este girafa; au învățat că și ei pot să iubească animalele, să îngrijească un animal atunci când este bolnav, să povestească prietenilor despre faptele sale, să ajute pădurarul să hrănească animalele în timpul iernii.
Prin vizionarea unor filmulețe de pe CD, a unor prezentări power point, a unor emisiuni – documentare, copiii au descoperit că datorită intervenției negative a omului în natură, datorită schimbărilor climatice, multe animale și plante au dispărut sau sunt pe cale de dispariție; au aflat care este rolul pădurarului în îngrijirea și ocrotirea copacilor, animalelor, plantelor. Prin intermediul enciclopediilor, preșcolarii au înțeles cum unii oameni se adăpostesc în păduri, la marginile pădurilor, precum cei care mai trăiesc și astăzi în triburi sau cei din cătunele de munte, iar viața lor depinde în totalitate de ceea ce oferă le pădurea: hrană, apă, adăpost.
Colecția i-a ajutat pe cei mici să se apropie mai mult de natură: copiii șe-au fixat mai ușor cunoștințele legate de pădure, realizând conexiuni interdisciplinare, dezvoltându-și capacitățile perceptive, simțul estetic. Colecțiile sunt primele realizări concrete pentru care preșcolarii simt responsabilitate și mândrie, prin care învață să negocieze, își formează noi prietenii; ei au colecționat cu pasiune: pietricele, plante pentru presat, scoarță de la crengi uscate, pene, fulgi acțiunea rămânând deschisă, înțelegând că nu pot colecționa specii ocrotite de lege și ceea ce dezechilibrează ecosistemul (rădăcina să rămână în pământ).
SĂPTĂMÂNA A – II – A: „ȘOAPTELE PĂDURII”
MIJLOACE DE REALIZARE:
1. Activități obligatorii: „Bogățiile și tainele pădurii” – joc didactic; „Romanița și Florin” de Marinela Bodea – lectura educatoarei
2.Activități liber alese la centrul „Știință”: „Foloasele aduse de pădure: aer curat, hrană, apă, plante medicinale, lemn, adăpost” – discuție liberă; „Să facem experimente cu aerul și cu apa”; „Lanțul trofic” – discuții cu suport intuitiv;
3. Activități extrașcolare: excursie la munte; vizită la plafar.
Copiii au simțit prospețimea aerului în mijlocul pădurii, dar acesta este mai greu de perceput. Astfel am recurs la metoda experimentului pentru ca ei să înțeleagă că acest element este vital pentru viața pe pământ și că păstrarea aerului curat este o condiție a sănătății oamenilor, plantelor și animalelor, a planetei în general. Prin experiment preșcolarii învață mult mai ușor despre aspectul propus.
EXPERIMENTE:
Șarpele: Într-o minge de plastilină se fixează un creion. La celălalt capăt al creionului se înfige un ac cu gămălie. Pe un cerc de hârtie, cu diametrul de 10 cm vom marca centrul cercului. Acest cerc va fi tăiat în spirală, într-o fâșie de 1,5 cm lățime, din exterior, către interior, astfel ca în mijlocul cercului mare să rămână un cerc mai mic cu diametrul de 3 cm.; atârnăm „șarpele” pe suport cu mijlocul cercului mic pe acul cu gămălie și așezăm suportul deasupra unei surse da căldură. Fâșia se va roti, astfel încât va părea un șarpe în mișcare.
Floarea închisă: Se introduce într-o pungă o plantă în ghiveci și se leagă punga pentru a nu pătrunde aerul. Copiii vor observa că în câteva zile pe pungă se strâng bobițe de apă, deci planta respiră, și apoi se usucă, ceea ce denotă că lipsa aerului are ca rezultat „ moartea” plantei, deși ea are hrană, lumină, apă , căldură.
În excursia la munte, pe Valea Prahovei, copiii au descoperit pădurile de conifere care ascund izvoare reci, sursă de apă pentru oameni, dar și sursă de hrană, izvoarele adăpostind și pești; au ascultat susurul apei, cântatul păsărelelor, adierea vântului printre frunzișul copacilor; au admirat pajiști cu flori și verdele copacilor.
Experiment pentru observarea circuitului apei în natură: într-un borcan am așezat un strat de nisip, iar peste acesta un strat de pământ; într-o parte am plantat o floare, iar în altă parte am pus un vas mic cu apă și apoi am închis borcanul și l-am pus la căldură; s-a observat evaporarea și condensarea apei și că planta șe-a luat apă.
Prin intermediul jocului didactic, discuțiilor libere, a lecturilor educatoarei preșcolarii aflat că pădurea ne oferă: hrană – fructe de pădure, carnea unor animale, prin vânatul legal, diverse specii de ciuperci; de asemenea, pădurea este supranumită farmacia verde prin varietatea plantelor medicinale pe care oamenii le folosesc la ceaiuri și medicamente în vederea vindecării anumitor boli; fructele de pădure și ciupercile comestibile sunt adevărate surse de vitamine; lemnul copacilor, este folosit pentru construirea caselor, pentru încălzirea sobelor, iarna, pentru fabricarea unor obiecte de mobilier, a unor instrumente muzicale și pentru fabricarea hârtiei; pădurilor le trebuie foarte mulți ani să crească și de aceea nu putem tăia ce copaci dorim noi, ci numai pe cei marcați de pădurar; atunci când tăiem un număr mare de copaci trebuie să plantăm alții în loc; de asemenea, pentru, a economisi lemnul copacilor, putem folosi mai puțină hârtie, iar pe cea folosită, s-o ducem în centrele de colectare pentru a fi reciclată; au înțeles că lanțul trofic impune respectarea fiecărui element component al naturii pentru menținerea echilibrului acesteia.
SĂPTĂMÂNA A – III- A: „SĂ OCROTIM NATURA”
MIJLOACE DE REALIZARE:
1. Activități obligatorii: Să ocrotim pădurea de Loredana Mirițescu – lectura educatoarei; Focul și efectele lui- prezentare power point.
2.Activități liber alese la centrul Știință: Cum reacționează copacii dacă primesc apă poluată? – experiment; Așa da, așa nu – joc exercițiu – intervenția negativă a omului în natură; Spune mai departe! – joc exercițiu; Vizionăm un filmuleț cu păduri incendiate.
3. Activități extrașcolare: drumeție la parcul Bucov;
Prin intermediul lecturii educatoarei am făcut cunoscute copiilor regulile de comportare față de mediul înconjurător, în speță, pădurea: să păstrăm curată iarba, prin strângerea deșeurilor; să păstrăm curate apele, prin protejarea lor de substanțe chimice și deșeuri; să nu tăiem copacii la voia întâmplării; să nu rupem crengi; să protejăm speciile de plante și animale ocrotite de lege; să protejăm spațiile verzi încercuite; să nu lăsăm focuri nesupravegheate în pădure și să aprindem focul decât în locuri special amenajate; să oprim vânatul excesiv care duce la dispariția unor specii de animale și păsări; să oprim tăierile masive de copaci, care au ca efecte deteriorarea calității aerului, sporirea efectului de seră (a încălzirii globale), dispariția unor specii de animale, păsări și plante, creșterea pericolului inundațiilor; să plantăm copaci pentru reîntinerirea pădurilor; să nu inscripționăm copacii, protejându-le astfel creșterea în bune condiții și aspectul estetic; să participăm la acțiuni de curățenie a m, de colectare a materialelor refolosibile și reciclabile; să-i sensibilizăm și pe ceilalți oameni în vederea protecției mediului înconjurător, prin invitații, pliante, afișe.
Drumeția la parcul Bucov a venit în sprijinul educației ecologice. Prin activitățile anterioare copiii au înțeles că Pământul este adevărata „locuință” a omului cu tot ce are el mai bun: aer, apă, sol, plante, animale, dar, urmărind atent, intenționat cum arată unele locuri din parc, au constatat că deteriorarea echilibrului mediului natural are cauze determinate de acțiunile nesăbuite, haotice, de multe ori fără sens ale oamenilor. Această activitate a fost de natură constatativă, pentru a oferi copiilor o nouă perspectivă asupra mediului înconjurător, asupra necesității păstrării curățeniei acestuia.; copiii au înțeles că „sănătatea” mediului va influența sănătatea oamenilor, animalelor, plantelor. Dobândind un comportament ecologic, copiii vor participa în viitor, direct și nemijlocit la păstrarea curățeniei. Prin drumeții în apropierea grădiniței, am încurajat pe cei mici să pentru a deveni factori activi în protejarea mediului înconjurător. Echipați corespunzător, am desfășurat o acțiune de colectare a deșeurilor, pe care le-am depozitat apoi în locuri special amenajate pentru colectarea deșeurilor. Am sensibilizat publicul cu fluturași.
Jocul didactic Așa da, așa nu” a avut ca obiectiv, prezentarea acțiunilor nefaste ale oamenilor, care produc cantități enorme de deșeuri, poluând atât solul, cât și apa și aerul; copiii au denumit principalele surse de deșeuri, ușor vizibile: ambalajele din hârtie, sticlă, plastic, metal etc., au aflat că apele în cursul lor antrenează cantități uriașe de deșeuri, „gunoaie”, ceea ce duce la distrugerea vieții acvatice, la înmulțirea insectelor și rozătoarelor care transmit boli, acestea toate ducând la îmbolnăvirea oamenilor; au aflat că oamenii varsă în râuri detergenți și alte substanțe care distrug viața acvatică și plantele din jur; preșcolarii au înțeles că mirosurile neplăcute din aer se datorează tot deșeurilor, gazelor emanate de mașini, de fumul de la fabrici etc., că incendiile și defrișările masive provocate de oameni duc la dispariția unor specii de animale și plante; de asemenea, copiii au înțeles că vânatul excesiv pune în pericol viața și existența unor specii de animale și păsări.
Experiment – am pus separat trei flori în trei recipiente: în primul am turnat apă curată, în al doilea, peste apă am turnat și ulei, iar în al treilea , peste apă am turnat detergent. Copiii au constatat că floarea din primul vas a rămas frumoasă, pe când florile din vasele al doilea și al treilea, s-au ofilit. Deși și florile din vasele al doilea și al treilea au beneficiat , ca și floarea din primul vas de lumină și căldură, floarea din vasul al doilea nu a beneficiat de aer, iar floarea din vasul al treilea nu a beneficiat de apă nepoluată, deși a avut și aer.
Reciclarea și refolosirea deșeurilor reduc poluarea aerului, solului și a apei, de aceea am stimulat copiii în a descoperi soluții practice de utilizare a deșeurilor.
SĂPTĂMÂNA A – IV – A: EVALAREA PROIECTULTUI
MIJLOACE DE REALIZARE:
1. Activități obligatorii: Să alcătuim un tablou – joc didactic; Prietenele lui Sorinel – lectura educatoarei;
2.Activități liber alese la centrul Știință: Ce se întâmplă cu animalele când arde pădurea? discuție cu suport intuitiv.
Pe parcursul derulării activităților de evaluare am urmărit: nivelul de cunoștințe al copiilor despre elementele componente ale pădurii; identificarea elementelor care poluează pădurea și îi strică echilibrul; cunoașterea unor norme și reguli generale de protecție a mediului; gradul de dezvoltare a deprinderilor practice privind activitățile de îngrijire și ocrotire a pădurii; capacitatea de comunicare, vocabularul activ al copiilor cu termeni din domeniul studiat; nivelul dezvoltării creativității privind utilizarea unor materiale din natură, deșeuri; calitățile artistice; munca în echipă, spiritul competitiv și autocritic în evaluarea proprie și a celorlalți; trăsături de voință și caracter; atitudini și comportamente – respect față de mediu.
Prin jocul didactic Alcătuiți un tablou, copiii au demonstrat că dețin cunoștințe legate de elementele componente ale „pădurii, despre rolul și importanța fiecăruia. Au identificat factorii care poluează și dezechilibrează viața pădurii, precum și modalități de combatere a acestora. După vizionarea filmulețelor cu dezastre naturale, preșcolarii au găsit, prin intermediul altor categorii de activități, soluții pentru oprirea acestor efecte: au demonstrat că știu să planteze un pom, că știu să îngrijească o plantă; au realizat slogane de sensibilizare publică, măști, machete, obiecte de decor din materiale naturale, refolosibile și reciclabile.
Activitățile de evaluare ale proiectului tematic „Pădurea” au constituit modalități eficiente de verificare a atingerii obiectivelor propuse în cercetare.
III. 5. PRELUCRAREA DATELOR, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII
În funcție de corectitudinea răspunsurilor copiilor la Chestionarul aplicat înainte și după intervenția prin Proiectul tematic „Pădurea”, s-au înregistrat punctaje (în afară de itemul 1 , fiecare răspuns corect a primit 10 puncte, maximum – 100 puncte). Am numit punctaje pretest rezultatele inițiale, înainte de intervenția pedagogică și punctaje posttest rezultatele ulterioare intervenției prin prezentarea aspectului din mediul înconjurător. În tabelul de mai jos sunt evidențiate punctajele pretest și posttest:
Tabel 8 – rezultate pretest – posttest
În analiza și interpretarea rezultatului am urmărit următorul aspect:
– Analiza rezulatelor la chestionare (pre și posttest) în funcție de genul și vârsta subiecților;
Scorurile obținute de cei 25 de preșcolari la pretestare au fost destul de slabe (M=36,70, AS=19,90), ceea ce semnifică lipsa unor informații sau informații eronate legate de ceea ce înseamnă pădurea ca aspect al mediului înconjurător (utilitate, reguli ce trebuie respectate); pe de altă parte, se justifică demersul nostru complex de cercetare, ce vizează transmiterea unor informații mai mult sau mai puțin complexe preșcolarilor și formarea unor atitudini pozitive față de mediul natural, în mod special față de pădure. Punctajul obținut după intervenție – M=85,24, AS=20,82 – este sensibil mai ridicat, indicându-ne că dezideratul nostru a fost atins într-o foarte mare măsură.
Scorurile obținute de copiii mai mici (de 4 ani) sunt mai scăzute decât cele ale subiecților de 5 ani, atât la pretest cât și la posttest. Acest lucru era de așteptat, dată fiind importanța unui an în plus petrecut la grădiniță dar și a dezvoltării cognitive și emoționale superioare la vârsta de 5 ani. Interesant și demn de remarcat este faptul că s-au înregistrat progrese foarte mari la ambele grupe de vârstă, acest fapt constituind pentru noi ca educatori un stimulent puternic în favoarea organizării activității didactice pe bază de proiecte tematice. Se confirmă încă o dată capacitatea de adaptare a psihicului copilului preșcolar, ușurința și rapiditatea asimilării noilor informații, interesul și curiozitatea preșcolarilor pentru ceea ce este nou și inedit.
CAPITOLUL IV
CONCLUZII FINALE ȘI RECOMANDĂRI
Obiectivul cercetării noastre a fost realizarea educației la copilul de grupa mijlocie vizavi de aspecte ale mediului. Astfel, în urma participării la o serie de activități în mediul natural (pădurea), au fost vizate : asimilarea de informații noi și consolidarea celor deja deținute cu privire la caracteristicile pădurii ca mediu natural de viață, resursă de mare valoare pentru oameni, cu multiple funcții; identificarea nivelului de cunoștințe și al atitudinilor vizând acest aspect al mediului înconjurător; realizarea unor activități diverse bazate în special pe contactul nemijlocit cu mediul natural, prin care s-au încurajat experimentarea, descoperirea, cercetarea, soluționarea de probleme ca metode active esențiale ; cuantificarea gradului în care s-au produs schimbările în plan atitudinal.
Chestionarul utilizat a constituit principala modalitate practică prin care am evidențiat schimbările produse. Sintetic, prezentăm câteva idei esențiale :
– Inainte de participarea la Proiectul Educațioal Pădurea majoritatea preșcolarilor din lotul de cercetare dețineau puține informații despre caracteristicile pădurii – rol, funcții, precum și despre regulile ce trebuie respectate în acest mediu natural ;
– Informațiile lacunare sau chiar eronate au fost înlocuite într-o măsură semnificativă de informații corecte și complexe, evidențiate foarte clar prin testarea ulterioară (unde s-au înregistrat rezultate mult mai bune) ; la toți itemii chestionarului s-au evidențiat diferențe semnificative între rezultatele inițiale și cele ulterioare, dovezi de ordin cantitativ ce sunt coroborate cu observațiile educatoarei (de ordin calitativ) ;
– Preșcolarii au dat dovadă că și-au însușit informații complexe despre rolul pădurii în viața noastră, ca sursă de apă, aer, hrană, adăpost, materie primă. De asemenea, ei au manifestat o atitudine pozitivă față de menținerea curățeniei și prevenirea incendiilor, menținerea și raționalizarea resurselor.
Putem afirma că activitățile în pădure, în aer liber, care au implicat cunoașterea nemijlocită, sunt o modalitate extrem de valoroasă pentru dezvoltarea unor atitudini corecte față de mediul înconjurător, dar și față de tot ce înseamnă viață, constituind o premisă importantă nu numai pentru educația ecologică, ci și pentru cea etică și estetică.
BIBLIOGRAFIE:
Cucos,C., Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996.
Cojocaru, Venera Mihaela. Teoria și metodologia instruirii/ Venera Mihaela Cojocaru- Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2008.
Colceriu, Laura, Metodica Predării Activităților Instructiv Educative în grădiniță, București, 1979.
Ioan, Bontaș, Tratat de pedagogie, Ed. Bic All, București, 2007.
Ioan, Cerghit, Metode de invatamant, editia a treia, 1997.
Ioan, Cerghit, Mijloace de invatamant si strategii didactice in Cerghit Ioan, Vlasceanu Lazar, Curs de pedagogie, Tipografia Universitatii, Bucuresti, 1988.
Ionescu, Miron.,Radu, Ion., Didactica Moderna, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995..
Ionescu, M., Chis, V., Strategii de predare si invatare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1992.
Popovici , Dumitru, Pedagogie generală, EDP, Buc., 1998
Popovici, Dumitru, Introducere în pedagogia militară, Editura Licorna, Buc.,1999.
Sorin, Cristea, Pedagogie Generala. Managementul educatiei, 1996.
ANEXE
Anexa 1
Chestionar
– testarea atitudinii față de aspectul de mediu “Pădurea”
1. Pădurea este o bogăție a naturii și se formează din foarte mulți copaci. Oamenii merg în pădure pentru a se bucura de aerul curat, de frumusețea frunzișului verde și de cântatul păsărelelor. Ție îți place să te plimbi prin pădure cu părinții tăi ?
a) DA
b) NU
2. Pădurea este îngrijită de pădurar ?
a) DA
b) NU
3. Copacii au viață ?
a) DA
b) NU
4. În pădure găsim ceva de mâncare?
a) DA
b) NU
5. Pădurea ne oferă adăpost ?
a) DA
b) NU
6. Se poate fabrica hârtia din lemn?
a) DA
b) NU
7. Putem folosi lemnul copacilor la aprins focul?
a) DA
b) NU 107
8. În pădure găsim apă?
a) DA
b) NU
9. Se pot fabrica obiecte de mobilier din lemnul copacului?
a) DA
b) NU
10. Ne putem construi o casă din lemn?
a) DA
b) NU
11. Mihai amers la pădure cu familia sa. Părinții lui au aprins focul într-un loc special, pentru a pregăti ceva de mîncare. La plecare toți au stins jarul. Aceștia au procedat corect ?
a) DA
b) NU
12. Strâgem resturile de mâncare de pe iarbă, dupa ce servim masa în padure?
a) DA
b) NU
Anexa 2
ACTIVITATE INTEGRATĂ – “Prietenii pădurii”
NIVELUL I: 4-5 ANI ( “GRUPA ALBINUȚELOR”- MIJLOCIE )
TEMA ANUALĂ DE ÎNVĂȚARE: “Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?”
TEMA ACTIVITĂȚII : “Prietenii pădurii”
FORMA DE REALIZARE: Activitate de o zi
TIPUL DE ACTIVITATE: Consolidare și verificare de cunoștințe, priceperi și deprinderi
DOMENII EXPERIENȚIALE: „Știință”, „Om și societate”
CATEGORII DE ACTIVITĂȚI: „Cunoașterea mediului”, „Activitate practică”
MIJLOACE DE REALIZARE: Joc didactic, Lucrare practică colectivă – machetă
DURATA : o zi
ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂȚII INTEGRATE:
– ALA: I. Artă – „Peisaj din pădure” – pictură
Joc de masă – „Așează-mă la locul potrivit”
II. Activitate complementară: „Tăietorii de lemne”- joc de mișcare
– ADE: „Să alcătuim un tablou” – joc didactic
„Pădurea, prietena noastră” – machetă
– ADP: I. RUTINE – Întâlnirea de dimineață – „Salutul”, „Calendarul naturii”, „Știrea zilei!
– Activitate de grup – „Să ne reamintim regulile de protecție a mediului înconjurător”
II. TRANZIȚII – „Copaci veseli” – joc distractiv
SCOPUL ACTIVITĂȚII: Verificarea și consolidarea cunoștințelor dobândite despre pădure și acțiunile de ecologizare a acesteia, stimularea interesului pentru natură prin valorificarea cunoștințelor și deprinderilor dobândite anterior
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
– ADP – să salute în cadrul grupului; să precizeze ziua, luna, data, anotimpul în curs, precum și caracteristicile vremii din ziua respectivă; să povestească întâmplări interesante, demne de știrea zilei, petrecute în ziua precedentă; să-și exprime propriile păreri, opinii, sentimente legate de natură și de ocrotirea acesteia, să formuleze răspunsuri la diverse întrebări.
– ALA – să mânuiască corect instrumentele specifice activităților de pictură; să denumească corect materialele necesare activității de pictură; să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii; să recunoască mediul de viață al unor animale, plante și păsări; să așeze jetoanele reprezentând animale, plante, păsări deasupra jetoanelor, reprezentând mediul de viață al fiecăreia dintre acestea; să execute exerciții de mișcare după modelul educatoarei în cadrul jocului de mișcare „Tăietorii de lemne”
– ADE – să coopereze cu grupul din care face parte; să aplice regulile grupului; să se exprime corect din punct de vedere gramatical, lexical și fonetic; să formuleze propoziții și fraze scurte; să recunoască elementele componente ale pădurii; să recunoască categorii de deșeuri/factori ai poluării; să grupeze categorii de acțiuni umane, pe criteriul „așa da, așa nu”; să precizeze reguli de îngrijire și ocrotire a naturii; să explice modalități de poluare; să colaboreze în realizarea lucrării colective – „Pădurea, prietena noastră” , machetă; să îmbine materiale naturale cu materiale refolosibile și reciclabile, pentru realizarea machetei; să execute acțiuni specifice activității practice: lipire, rupere, îmbinare, răsucire, etc.; să denumească materialele folosite; să formuleze aprecieri privind activitatea proprie și pe cea a colegilor;
STRATEGII DIDACTICE
a) METODE ȘI PROCEDEE: observația, conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, munca independentă/în echipă, jocul, explozia stelară, brainstormingul;
b) ELEMENTE DE JOC: surpriza, exerciții și jocuri de mișcare, aplauze, mânuirea materialelor;
c) FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe grupuri mici
d) MATERIAL DIDACTIC:
– ADP: calendarul naturii, imagini cu aspecte și componente ale pădurii,, panoul de prezență cu fotografiile copiilor, scrisoare;
– ALA: pensule, coli A4, acuarele, imagini cu aspecte din pădure, recipiente cu apă, jetoane cu elemente componente ale pădurii/medii de viață;
– ADP: jetoane cu elementele componente ale mediului înconjurător, cartoane, pahare de plastic, ace cu gămălie, peturi, foarfeci, pastă de lipit, castane, pietricele, crengi uscate de copac, siluete de animale, de norișori, de deșeuri; scobitori, chibrituri,siluete de păsări, siluete de oameni (vânător, copii, adulți), suport de poliester, acuarele, pensule, vase de apă, ziare, siluete de copaci, fulgi, fire de lână, flori/ciuperci/fructe de pădure decupate.
SCENARIUL ACTIVITĂȚII
Voi arăta copiilor sosiți la grădiniță o scrisoare pe care am găsit-o la poșta grupei de dimineață, prin care voi face introducerea în activitățile zilei, debutând cu ALA I:
Voi citi copiilor scrisoarea: „Dragi copii, eu sunt o pădure tristă, plină de gunoaie, cu ape otrăvite, cu copaci uscați, și cu multe cioturi de copaci tăiați fără milă de oamenii răi. Animalele și păsările-mi plâng de spaimă că nu mai au unde trăi în liniște și pace ca pe vremea bunicilor lor. Nu mai pot respira , mă doare totul și de aceea vă scriu vouă, copiilor de la Grupa Albinuțelor, despre care am auzit de la o soră de-a mea, că sunteți Prietenii Pădurii . Am speranța că voi sunteți singurii care-i puteți convinge pe oamenii răi să ne protejeze. Vă mulțumesc!”
Copiii vor fi încântați să ajute pădurea cea tristă, prin a le arăta oamenilor cum trebuie să arate o pădure și ce trebuie să facă pentru asta. Le voi spune preșcolarilor că astăzi vom desfășura activități prin care vom demonstra tuturor că într-adevăr suntem „prietenii pădurii”, vom realiza imagini ale unor păduri frumoase, îngrijite, pe care le vom fotografia și le vom împărți celor mari . Le voi prezenta activitățile de la centrele de interes, fiecare alegându-și centrul la care lucrează. Voi sugera modalități de lucru necesare fiecărei activități de la centrele deschise, apoi voi supraveghea activitatea copiilor, intervenind unde este cazul. La sfârșitul acestei etape copiii vor descrie activitatea pe care au desfășurat-o, vor face aprecieri asupra propriei activități și asupra activității celorlalți copii.
Vom continua cu ADP:
ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAȚĂ
Copiii sunt așezați în semicerc pentru a putea stabili fiecare un contact vizual cu toți membrii grupei, inclusiv cu educatoarea. Pentru a constitui un model de comportament, le voi transmite copiilor căldură și încurajare prin toate formele de comunicare, vebală și nonverbală. Copiii au posibilitatea de a-și împărtăși ideile, de a-și manifesta starea de spirit de bună dispoziție: “Dimineața a sosit/ Toți copiii au venit/ În semicerc să ne-adunăm/ Cu toții să ne salutăm”
– Salutul: Pentru că în această săptămână o pădure tristă ne-a rugat să o ajutăm, le voi propune copiilor ca salutul nostru sa fie legat de această temă : Eductoarea: „Bună dimineața, copacilor veseli!/ Copiii: „Bună dimineața, doamna educatoare!/Bună dimineața, frați copaci!”
– Prezența la grupă: se face prin așezarea la vedere a fotografiilor copiilor prezenți în clasă și eliminarea fotografiilor celor absenți; de asemenea voi apela fiecare copil cu numele și prenumele, consemnând în catalogul grupei data zilei pentru copiii absenți; copiii spun „prezent” când își aud numele, iar copilul de seviciu spune absenții și așează fotografiile la panou.
– Completarea calendarului naturii: copiii potrivesc imagini, simboluri, semne grafice, denumiri scrise pentru ziua, data, luna, anul în curs, precum și o imagine sugestivă pentru starea vremii din acea zi.
– Știrea zilei: câțiva copii vor povesti fapte impresionante petrecute cu o zi înainte, demne de a reprezenta știrea zilei;
– Activitatea de grup : „Să ne reamintim regulile de protecție a mediului înconjurător” –
II. TRANZIȚII – „ Copaci veseli” – joc distractiv – copiii participă vesele la activitatea de înviorare.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII DIN CADRUL DOMENIILOR EXPERIENȚIALE
Activitatea integrată se va încheia cu ALA II – jocul de mișcare Tăietorii de lemne.
Anexa 3
„ROMANIȚA ȘI FLORIN”
de Marinela Bodea
Romanița era o fetiță frumoasă și gingașă ca o floare. Precis că mușețelul era floarea cu care a asemuit-o mama ei, atunci când i-a dat acest nume. Cel mai bine se înțelegea Romanița cu fratele ei, Florin. Copiii își petreceau de obicei vacanțele la țară la bunici. Și cum să nu le placă acolo_ Casa bunicilor era chiar la marginea satului. Prin spatele grădinii trecea un râu, în care copiii puteau pescui peștișori, iar din curtea bunicilor se vedea pe creasta muntelui, cetatea unde șoimii își aveau cuibul. Cetatea îi fascina pe copii și ei se bucurau de fiecare dată, când puteau să ajungă până sus. Întotdeauna când se întorceau de pe munte, Romanița și Florin aduceau bunicilor tot ce găseau în calea lor, pe întortocheatele cărări de munte: fragi, mure, flori de toate culorile, chiar și pene de șoimi, conuri de brad, mușchi și frunze din copaci,dar și tot felul de pietricele de diverse forme și culori. Bunicii i-au învățat pe copii ce pericole sunt în pădure și cum pot să se ferească de ele atunci când merg în excursii, dar și cum trebuie să aibă grijă de copaci, de flori și de păsări. Bunicul le+a spus copiilor că fiecare floricică, fiecare copăcel, chiar și cea mai mică gâză, sunt foarte importante pentru viața noastră, a tuturor. Noi nu putem să trăim fără ele, dar ele trăiesc mai bine cu grija noastră.
Într-o zi, copiii au vrut să facă bunicii o surpriză și au plecat să culeagă flori din pădure.
– Bunica va fi foarte bucuroasă când va vedea florile, spuse Romanița.
– Da, ai dreptate, zise Florin, am observat cu cât drag îngrijește florile din grădină.
Multe flori au cules copiii și de toate culorile. Harnicele albinuțe erau și ele prezente să-și ia porția de miere din nectarul florilor, iar razele soarelui se jucau vesele pe petalele florilor, îndemnându-le să crească.
– Ce frumoase sunt! Păcat că nu toți oamenii le iubesc, spuse Florin.
– Dacă s-ar opri din drumul lor o clipă să le privească, ar observa cât sunt de frumoase, ce culori minunate au,, ce parfum îmbietor au, ar vedea hora florilor iscată de adierea vântului și atunci poate că ar avea mai multă grijă de ele, zise Romanița.
Pe drum, copiii au găsit mure și, pentru că erau coapte, au mâncat pe săturate.
– Nu mă simt prea bine, cred că am mâncat prea multe mure, zise Romanița supărată. Îi voi spune bunicii să îmi dea medicamente ca să fiu sănătoasă ca ea.
Tare s-au bucurat bunicii când i-au văzut pe copii că se întorc cu brațele pline cu flori, dar au observat că Romanița era tristă. Fetița a rugat-o pe bunica să-i cumpere medicamente de la farmacie, pentru că se simte rău.
– De ce să merg la farmacie, când medicamentele sunt chiar în mâinile voastre? Voi ați adus flori de romaniță, sunătoare, cicoare, mentă, coada șoricelului. Priviți cât de frumoase și ce parfum minunat au! Din florile și frunzele lor am să vă fac un ceai de care beau și eu în fiecare zi. Dacă veți bea și voi,vă veți simți mai bine și veți fi sănătoși. Însă trebuie să vă spun că sunt și flori care nu vă fac bine, pentru că ele sunt otrăvitoare. Vă promit că vom merge împreună în poiană și vă voi arăta florile de care trebuie să vă feriți. Ele pot fi frumos colorate, plăcute la miros, însă sunt foarte periculoase.
Copiii au înțeles că mai au multe de învățat despre flori și puterea lor de vindecare. Dacă oamenii le lasă să crească, nu le rup și nu le murdăresc, atunci și albinele îi vor putea răsplăti cu mierea lor culeasă din flori sănătoase. Ei au înțeles că murele sunt pline de vitamine, dar nu trebuie să mănânce prea multe odată.
– Ați văzut, copii? Farmacia verde este lângă noi, dar trebuie să o cunoaștem, să o îngrijim și să o prețuim cu toții, zise bunica mângâindu-și cu drag nepoții. Atunci ea ne va răsplăti cu tot ce are mai bun: flori pentru ceaiuri și medicamente, fructe pentru siropuri și compoturi, nectar pentru miere. Natura are nevoie de protecția noastră, dacă n-o îngrijim,ea moare și dacă ea moare, murim și noi.
Anexa 4
„PRIETENELE LUI SORINEL”
de Marioara Ile
Într-o dimineață însorită de vară, Capra Neagră s-a dus să-și viziteze pe stâncile înalte, vechea prietenă, Floarea-de-Colț.
– Bună dimineața, dragă prietenă! A salutat-o ea. Dar văd că nu e bună, pentru că tu ești supărată.
– Bună dimineața, i-a răspuns Floarea-de-Colț. E adevărat, sunt foarte supărată pentru prietenele mele care sunt din ce în ce mai puține.
– Dar ce s-a întâmplat cu ele? Unde sunt?
– Pe noi, Florile de Colț ne culeg unii oameni pentru că suntem rare, pe Narcise, Gladiole, Bujorul Banatic și Liliacul de Munte le culeg că sunt prea frumoase și le pun în vaze, Florile de Nufăr pier din cauza poluării apei, altele, nefiind bine cunoscute, sunt distruse din nepăsare și neatenție. Dar și în ochii tăi văd multă tristețe. De ce ești necăjită?
– Sunt și eu tristă pentru că același lucru se întâmplă și cu prietenele mele, animalele. Vânătorii le vânează: pe Lupi și pe Urși pentru că îi cred periculoși, pe Căprioare și Porcii Mistreți, pentru carne, pe Cerbi pentru coarnele frumoase din care își fac trofee, pe Vulturi, Cocostârci, Egrete, Berze, de dragul vânatului, iar unele pier pentru că oamenii au distrus pădurile și ele au rămas fără adăpost și hrană.
– Ai dreptate, unii oameni găsesc tot felul de motive ca să ne distrugă. Trebuie să ne sfătuim cu toții.
Din vorbă în vorbă, toate plantele și animalele rare au aflat și au venit la adunarea din Poiana Florilor. Poiana arăta minunat datorită frumuseții și culorilor florilor adunate aici: Narcise, Bujori, Gladiole, Liliacul, Gențiana, Nufărul, și multele altele. Din grijă și respect față de ele, animalele stăteau la marginea poienii, iar păsările ocupaseră ramurile arborilor care înconjurau poiana. Era rumoare. Toată lumea prezentă discuta.
Organizatorii – Floarea-de-Colț și Capra Neagră și-au dat seama că lipsește cineva. Cel care trebuia să fie prezent era OMUL. Dar pe cine să invite!? Toți au fost de părere că cel mai potrivit era prietenul lor – Sorinel.
Vulturul a fost trimis să-l invite și să-l aducă în poiană. Odată ajuns, Sorinel a început adunarea. Pe rând, câte o floare și un animal din fiecare specie și-au spus necazurile. Sorinel a rămas uimit. A aflat că omul taie fără discernământ pădurile, distruge plantele, vânează animalele și păsările, poluează pământul, apa și aerul și că, dacă nu se iau măsuri, în curând Pământul nu va mai putea fi numit atât de frumos, PLANETA ALBASTRĂ.
– Am înțeles și-mi pare foarte rău, a spus Sorinel. Dar ce pot face eu? Sunt atât de mic!
– Glasul tău nevinovat și dulce de copil străbate până la cea mai împietrită inimă și se poate face ascultat, au spus florile, iar noi, au zis animalele, o să-îi dăm din puterea și curajul nostru. Tu trebuie să povestești ce ai auzit părinților tăi, oamenilor din orașul tău și din lumea întreagă, dar mai ales copiilor, pentru că de voi depinde viitorul nostru, au spus ele într-un glas.
Sorinel a plecat de acolo fericit că poate să facă ceva pentru prietenele lui – plantele și animalele, dar și dornic să le spună tuturor cât de important este să avem grijă de cea care ne asigură viața – Natura.
Anexa 5
Unde poate fi mai firească nemăsurata curiozitate a copiilor, dacă nu în mijlocul naturii?! Aceasta își dezvăuie în fața lor, încet, încet, toate minunățiile și toate frumusețile ei.
Privește chipul fericit al unui copil, atunci când descoperă unele dintre aceste minuni și frumuseți și vei fi și tu, la rândul tău, fericit!
SCRISOARE CĂTRE PĂRINȚI
Miracolul naturii ne scoate din case și suntem curioși să descoperim tot ce se întâmplă în jurul nostru. Ne-am bucura dacă ne-ați sprijini în derularea proiectului tematic Pădurea, care se va desfășura timp de o lună, cu materialele necesare derulării acestui proiect: atlase , cărți , pliante, imagini, auxiliare didactice – povești și poezii ilustrate, albume, mulaje, puzzle, truse, halate, mănuși, materiale refolosibile, ambalaje, unelte, coli albe și colorate, materiale naturale și reciclabile etc., precum și cu organizarea excursiilor și drumețiilor în pădure.
Vă mulțumim,
Grupa Albinuțelor
BIBLIOGRAFIE:
Cucos,C., Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996.
Cojocaru, Venera Mihaela. Teoria și metodologia instruirii/ Venera Mihaela Cojocaru- Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2008.
Colceriu, Laura, Metodica Predării Activităților Instructiv Educative în grădiniță, București, 1979.
Ioan, Bontaș, Tratat de pedagogie, Ed. Bic All, București, 2007.
Ioan, Cerghit, Metode de invatamant, editia a treia, 1997.
Ioan, Cerghit, Mijloace de invatamant si strategii didactice in Cerghit Ioan, Vlasceanu Lazar, Curs de pedagogie, Tipografia Universitatii, Bucuresti, 1988.
Ionescu, Miron.,Radu, Ion., Didactica Moderna, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995..
Ionescu, M., Chis, V., Strategii de predare si invatare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1992.
Popovici , Dumitru, Pedagogie generală, EDP, Buc., 1998
Popovici, Dumitru, Introducere în pedagogia militară, Editura Licorna, Buc.,1999.
Sorin, Cristea, Pedagogie Generala. Managementul educatiei, 1996.
ANEXE
Anexa 1
Chestionar
– testarea atitudinii față de aspectul de mediu “Pădurea”
1. Pădurea este o bogăție a naturii și se formează din foarte mulți copaci. Oamenii merg în pădure pentru a se bucura de aerul curat, de frumusețea frunzișului verde și de cântatul păsărelelor. Ție îți place să te plimbi prin pădure cu părinții tăi ?
a) DA
b) NU
2. Pădurea este îngrijită de pădurar ?
a) DA
b) NU
3. Copacii au viață ?
a) DA
b) NU
4. În pădure găsim ceva de mâncare?
a) DA
b) NU
5. Pădurea ne oferă adăpost ?
a) DA
b) NU
6. Se poate fabrica hârtia din lemn?
a) DA
b) NU
7. Putem folosi lemnul copacilor la aprins focul?
a) DA
b) NU 107
8. În pădure găsim apă?
a) DA
b) NU
9. Se pot fabrica obiecte de mobilier din lemnul copacului?
a) DA
b) NU
10. Ne putem construi o casă din lemn?
a) DA
b) NU
11. Mihai amers la pădure cu familia sa. Părinții lui au aprins focul într-un loc special, pentru a pregăti ceva de mîncare. La plecare toți au stins jarul. Aceștia au procedat corect ?
a) DA
b) NU
12. Strâgem resturile de mâncare de pe iarbă, dupa ce servim masa în padure?
a) DA
b) NU
Anexa 2
ACTIVITATE INTEGRATĂ – “Prietenii pădurii”
NIVELUL I: 4-5 ANI ( “GRUPA ALBINUȚELOR”- MIJLOCIE )
TEMA ANUALĂ DE ÎNVĂȚARE: “Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?”
TEMA ACTIVITĂȚII : “Prietenii pădurii”
FORMA DE REALIZARE: Activitate de o zi
TIPUL DE ACTIVITATE: Consolidare și verificare de cunoștințe, priceperi și deprinderi
DOMENII EXPERIENȚIALE: „Știință”, „Om și societate”
CATEGORII DE ACTIVITĂȚI: „Cunoașterea mediului”, „Activitate practică”
MIJLOACE DE REALIZARE: Joc didactic, Lucrare practică colectivă – machetă
DURATA : o zi
ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂȚII INTEGRATE:
– ALA: I. Artă – „Peisaj din pădure” – pictură
Joc de masă – „Așează-mă la locul potrivit”
II. Activitate complementară: „Tăietorii de lemne”- joc de mișcare
– ADE: „Să alcătuim un tablou” – joc didactic
„Pădurea, prietena noastră” – machetă
– ADP: I. RUTINE – Întâlnirea de dimineață – „Salutul”, „Calendarul naturii”, „Știrea zilei!
– Activitate de grup – „Să ne reamintim regulile de protecție a mediului înconjurător”
II. TRANZIȚII – „Copaci veseli” – joc distractiv
SCOPUL ACTIVITĂȚII: Verificarea și consolidarea cunoștințelor dobândite despre pădure și acțiunile de ecologizare a acesteia, stimularea interesului pentru natură prin valorificarea cunoștințelor și deprinderilor dobândite anterior
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
– ADP – să salute în cadrul grupului; să precizeze ziua, luna, data, anotimpul în curs, precum și caracteristicile vremii din ziua respectivă; să povestească întâmplări interesante, demne de știrea zilei, petrecute în ziua precedentă; să-și exprime propriile păreri, opinii, sentimente legate de natură și de ocrotirea acesteia, să formuleze răspunsuri la diverse întrebări.
– ALA – să mânuiască corect instrumentele specifice activităților de pictură; să denumească corect materialele necesare activității de pictură; să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii; să recunoască mediul de viață al unor animale, plante și păsări; să așeze jetoanele reprezentând animale, plante, păsări deasupra jetoanelor, reprezentând mediul de viață al fiecăreia dintre acestea; să execute exerciții de mișcare după modelul educatoarei în cadrul jocului de mișcare „Tăietorii de lemne”
– ADE – să coopereze cu grupul din care face parte; să aplice regulile grupului; să se exprime corect din punct de vedere gramatical, lexical și fonetic; să formuleze propoziții și fraze scurte; să recunoască elementele componente ale pădurii; să recunoască categorii de deșeuri/factori ai poluării; să grupeze categorii de acțiuni umane, pe criteriul „așa da, așa nu”; să precizeze reguli de îngrijire și ocrotire a naturii; să explice modalități de poluare; să colaboreze în realizarea lucrării colective – „Pădurea, prietena noastră” , machetă; să îmbine materiale naturale cu materiale refolosibile și reciclabile, pentru realizarea machetei; să execute acțiuni specifice activității practice: lipire, rupere, îmbinare, răsucire, etc.; să denumească materialele folosite; să formuleze aprecieri privind activitatea proprie și pe cea a colegilor;
STRATEGII DIDACTICE
a) METODE ȘI PROCEDEE: observația, conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, munca independentă/în echipă, jocul, explozia stelară, brainstormingul;
b) ELEMENTE DE JOC: surpriza, exerciții și jocuri de mișcare, aplauze, mânuirea materialelor;
c) FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe grupuri mici
d) MATERIAL DIDACTIC:
– ADP: calendarul naturii, imagini cu aspecte și componente ale pădurii,, panoul de prezență cu fotografiile copiilor, scrisoare;
– ALA: pensule, coli A4, acuarele, imagini cu aspecte din pădure, recipiente cu apă, jetoane cu elemente componente ale pădurii/medii de viață;
– ADP: jetoane cu elementele componente ale mediului înconjurător, cartoane, pahare de plastic, ace cu gămălie, peturi, foarfeci, pastă de lipit, castane, pietricele, crengi uscate de copac, siluete de animale, de norișori, de deșeuri; scobitori, chibrituri,siluete de păsări, siluete de oameni (vânător, copii, adulți), suport de poliester, acuarele, pensule, vase de apă, ziare, siluete de copaci, fulgi, fire de lână, flori/ciuperci/fructe de pădure decupate.
SCENARIUL ACTIVITĂȚII
Voi arăta copiilor sosiți la grădiniță o scrisoare pe care am găsit-o la poșta grupei de dimineață, prin care voi face introducerea în activitățile zilei, debutând cu ALA I:
Voi citi copiilor scrisoarea: „Dragi copii, eu sunt o pădure tristă, plină de gunoaie, cu ape otrăvite, cu copaci uscați, și cu multe cioturi de copaci tăiați fără milă de oamenii răi. Animalele și păsările-mi plâng de spaimă că nu mai au unde trăi în liniște și pace ca pe vremea bunicilor lor. Nu mai pot respira , mă doare totul și de aceea vă scriu vouă, copiilor de la Grupa Albinuțelor, despre care am auzit de la o soră de-a mea, că sunteți Prietenii Pădurii . Am speranța că voi sunteți singurii care-i puteți convinge pe oamenii răi să ne protejeze. Vă mulțumesc!”
Copiii vor fi încântați să ajute pădurea cea tristă, prin a le arăta oamenilor cum trebuie să arate o pădure și ce trebuie să facă pentru asta. Le voi spune preșcolarilor că astăzi vom desfășura activități prin care vom demonstra tuturor că într-adevăr suntem „prietenii pădurii”, vom realiza imagini ale unor păduri frumoase, îngrijite, pe care le vom fotografia și le vom împărți celor mari . Le voi prezenta activitățile de la centrele de interes, fiecare alegându-și centrul la care lucrează. Voi sugera modalități de lucru necesare fiecărei activități de la centrele deschise, apoi voi supraveghea activitatea copiilor, intervenind unde este cazul. La sfârșitul acestei etape copiii vor descrie activitatea pe care au desfășurat-o, vor face aprecieri asupra propriei activități și asupra activității celorlalți copii.
Vom continua cu ADP:
ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAȚĂ
Copiii sunt așezați în semicerc pentru a putea stabili fiecare un contact vizual cu toți membrii grupei, inclusiv cu educatoarea. Pentru a constitui un model de comportament, le voi transmite copiilor căldură și încurajare prin toate formele de comunicare, vebală și nonverbală. Copiii au posibilitatea de a-și împărtăși ideile, de a-și manifesta starea de spirit de bună dispoziție: “Dimineața a sosit/ Toți copiii au venit/ În semicerc să ne-adunăm/ Cu toții să ne salutăm”
– Salutul: Pentru că în această săptămână o pădure tristă ne-a rugat să o ajutăm, le voi propune copiilor ca salutul nostru sa fie legat de această temă : Eductoarea: „Bună dimineața, copacilor veseli!/ Copiii: „Bună dimineața, doamna educatoare!/Bună dimineața, frați copaci!”
– Prezența la grupă: se face prin așezarea la vedere a fotografiilor copiilor prezenți în clasă și eliminarea fotografiilor celor absenți; de asemenea voi apela fiecare copil cu numele și prenumele, consemnând în catalogul grupei data zilei pentru copiii absenți; copiii spun „prezent” când își aud numele, iar copilul de seviciu spune absenții și așează fotografiile la panou.
– Completarea calendarului naturii: copiii potrivesc imagini, simboluri, semne grafice, denumiri scrise pentru ziua, data, luna, anul în curs, precum și o imagine sugestivă pentru starea vremii din acea zi.
– Știrea zilei: câțiva copii vor povesti fapte impresionante petrecute cu o zi înainte, demne de a reprezenta știrea zilei;
– Activitatea de grup : „Să ne reamintim regulile de protecție a mediului înconjurător” –
II. TRANZIȚII – „ Copaci veseli” – joc distractiv – copiii participă vesele la activitatea de înviorare.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII DIN CADRUL DOMENIILOR EXPERIENȚIALE
Activitatea integrată se va încheia cu ALA II – jocul de mișcare Tăietorii de lemne.
Anexa 3
„ROMANIȚA ȘI FLORIN”
de Marinela Bodea
Romanița era o fetiță frumoasă și gingașă ca o floare. Precis că mușețelul era floarea cu care a asemuit-o mama ei, atunci când i-a dat acest nume. Cel mai bine se înțelegea Romanița cu fratele ei, Florin. Copiii își petreceau de obicei vacanțele la țară la bunici. Și cum să nu le placă acolo_ Casa bunicilor era chiar la marginea satului. Prin spatele grădinii trecea un râu, în care copiii puteau pescui peștișori, iar din curtea bunicilor se vedea pe creasta muntelui, cetatea unde șoimii își aveau cuibul. Cetatea îi fascina pe copii și ei se bucurau de fiecare dată, când puteau să ajungă până sus. Întotdeauna când se întorceau de pe munte, Romanița și Florin aduceau bunicilor tot ce găseau în calea lor, pe întortocheatele cărări de munte: fragi, mure, flori de toate culorile, chiar și pene de șoimi, conuri de brad, mușchi și frunze din copaci,dar și tot felul de pietricele de diverse forme și culori. Bunicii i-au învățat pe copii ce pericole sunt în pădure și cum pot să se ferească de ele atunci când merg în excursii, dar și cum trebuie să aibă grijă de copaci, de flori și de păsări. Bunicul le+a spus copiilor că fiecare floricică, fiecare copăcel, chiar și cea mai mică gâză, sunt foarte importante pentru viața noastră, a tuturor. Noi nu putem să trăim fără ele, dar ele trăiesc mai bine cu grija noastră.
Într-o zi, copiii au vrut să facă bunicii o surpriză și au plecat să culeagă flori din pădure.
– Bunica va fi foarte bucuroasă când va vedea florile, spuse Romanița.
– Da, ai dreptate, zise Florin, am observat cu cât drag îngrijește florile din grădină.
Multe flori au cules copiii și de toate culorile. Harnicele albinuțe erau și ele prezente să-și ia porția de miere din nectarul florilor, iar razele soarelui se jucau vesele pe petalele florilor, îndemnându-le să crească.
– Ce frumoase sunt! Păcat că nu toți oamenii le iubesc, spuse Florin.
– Dacă s-ar opri din drumul lor o clipă să le privească, ar observa cât sunt de frumoase, ce culori minunate au,, ce parfum îmbietor au, ar vedea hora florilor iscată de adierea vântului și atunci poate că ar avea mai multă grijă de ele, zise Romanița.
Pe drum, copiii au găsit mure și, pentru că erau coapte, au mâncat pe săturate.
– Nu mă simt prea bine, cred că am mâncat prea multe mure, zise Romanița supărată. Îi voi spune bunicii să îmi dea medicamente ca să fiu sănătoasă ca ea.
Tare s-au bucurat bunicii când i-au văzut pe copii că se întorc cu brațele pline cu flori, dar au observat că Romanița era tristă. Fetița a rugat-o pe bunica să-i cumpere medicamente de la farmacie, pentru că se simte rău.
– De ce să merg la farmacie, când medicamentele sunt chiar în mâinile voastre? Voi ați adus flori de romaniță, sunătoare, cicoare, mentă, coada șoricelului. Priviți cât de frumoase și ce parfum minunat au! Din florile și frunzele lor am să vă fac un ceai de care beau și eu în fiecare zi. Dacă veți bea și voi,vă veți simți mai bine și veți fi sănătoși. Însă trebuie să vă spun că sunt și flori care nu vă fac bine, pentru că ele sunt otrăvitoare. Vă promit că vom merge împreună în poiană și vă voi arăta florile de care trebuie să vă feriți. Ele pot fi frumos colorate, plăcute la miros, însă sunt foarte periculoase.
Copiii au înțeles că mai au multe de învățat despre flori și puterea lor de vindecare. Dacă oamenii le lasă să crească, nu le rup și nu le murdăresc, atunci și albinele îi vor putea răsplăti cu mierea lor culeasă din flori sănătoase. Ei au înțeles că murele sunt pline de vitamine, dar nu trebuie să mănânce prea multe odată.
– Ați văzut, copii? Farmacia verde este lângă noi, dar trebuie să o cunoaștem, să o îngrijim și să o prețuim cu toții, zise bunica mângâindu-și cu drag nepoții. Atunci ea ne va răsplăti cu tot ce are mai bun: flori pentru ceaiuri și medicamente, fructe pentru siropuri și compoturi, nectar pentru miere. Natura are nevoie de protecția noastră, dacă n-o îngrijim,ea moare și dacă ea moare, murim și noi.
Anexa 4
„PRIETENELE LUI SORINEL”
de Marioara Ile
Într-o dimineață însorită de vară, Capra Neagră s-a dus să-și viziteze pe stâncile înalte, vechea prietenă, Floarea-de-Colț.
– Bună dimineața, dragă prietenă! A salutat-o ea. Dar văd că nu e bună, pentru că tu ești supărată.
– Bună dimineața, i-a răspuns Floarea-de-Colț. E adevărat, sunt foarte supărată pentru prietenele mele care sunt din ce în ce mai puține.
– Dar ce s-a întâmplat cu ele? Unde sunt?
– Pe noi, Florile de Colț ne culeg unii oameni pentru că suntem rare, pe Narcise, Gladiole, Bujorul Banatic și Liliacul de Munte le culeg că sunt prea frumoase și le pun în vaze, Florile de Nufăr pier din cauza poluării apei, altele, nefiind bine cunoscute, sunt distruse din nepăsare și neatenție. Dar și în ochii tăi văd multă tristețe. De ce ești necăjită?
– Sunt și eu tristă pentru că același lucru se întâmplă și cu prietenele mele, animalele. Vânătorii le vânează: pe Lupi și pe Urși pentru că îi cred periculoși, pe Căprioare și Porcii Mistreți, pentru carne, pe Cerbi pentru coarnele frumoase din care își fac trofee, pe Vulturi, Cocostârci, Egrete, Berze, de dragul vânatului, iar unele pier pentru că oamenii au distrus pădurile și ele au rămas fără adăpost și hrană.
– Ai dreptate, unii oameni găsesc tot felul de motive ca să ne distrugă. Trebuie să ne sfătuim cu toții.
Din vorbă în vorbă, toate plantele și animalele rare au aflat și au venit la adunarea din Poiana Florilor. Poiana arăta minunat datorită frumuseții și culorilor florilor adunate aici: Narcise, Bujori, Gladiole, Liliacul, Gențiana, Nufărul, și multele altele. Din grijă și respect față de ele, animalele stăteau la marginea poienii, iar păsările ocupaseră ramurile arborilor care înconjurau poiana. Era rumoare. Toată lumea prezentă discuta.
Organizatorii – Floarea-de-Colț și Capra Neagră și-au dat seama că lipsește cineva. Cel care trebuia să fie prezent era OMUL. Dar pe cine să invite!? Toți au fost de părere că cel mai potrivit era prietenul lor – Sorinel.
Vulturul a fost trimis să-l invite și să-l aducă în poiană. Odată ajuns, Sorinel a început adunarea. Pe rând, câte o floare și un animal din fiecare specie și-au spus necazurile. Sorinel a rămas uimit. A aflat că omul taie fără discernământ pădurile, distruge plantele, vânează animalele și păsările, poluează pământul, apa și aerul și că, dacă nu se iau măsuri, în curând Pământul nu va mai putea fi numit atât de frumos, PLANETA ALBASTRĂ.
– Am înțeles și-mi pare foarte rău, a spus Sorinel. Dar ce pot face eu? Sunt atât de mic!
– Glasul tău nevinovat și dulce de copil străbate până la cea mai împietrită inimă și se poate face ascultat, au spus florile, iar noi, au zis animalele, o să-îi dăm din puterea și curajul nostru. Tu trebuie să povestești ce ai auzit părinților tăi, oamenilor din orașul tău și din lumea întreagă, dar mai ales copiilor, pentru că de voi depinde viitorul nostru, au spus ele într-un glas.
Sorinel a plecat de acolo fericit că poate să facă ceva pentru prietenele lui – plantele și animalele, dar și dornic să le spună tuturor cât de important este să avem grijă de cea care ne asigură viața – Natura.
Anexa 5
Unde poate fi mai firească nemăsurata curiozitate a copiilor, dacă nu în mijlocul naturii?! Aceasta își dezvăuie în fața lor, încet, încet, toate minunățiile și toate frumusețile ei.
Privește chipul fericit al unui copil, atunci când descoperă unele dintre aceste minuni și frumuseți și vei fi și tu, la rândul tău, fericit!
SCRISOARE CĂTRE PĂRINȚI
Miracolul naturii ne scoate din case și suntem curioși să descoperim tot ce se întâmplă în jurul nostru. Ne-am bucura dacă ne-ați sprijini în derularea proiectului tematic Pădurea, care se va desfășura timp de o lună, cu materialele necesare derulării acestui proiect: atlase , cărți , pliante, imagini, auxiliare didactice – povești și poezii ilustrate, albume, mulaje, puzzle, truse, halate, mănuși, materiale refolosibile, ambalaje, unelte, coli albe și colorate, materiale naturale și reciclabile etc., precum și cu organizarea excursiilor și drumețiilor în pădure.
Vă mulțumim,
Grupa Albinuțelor
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Mijloace Intermediare Si Rolul Lor In Realizarea Mediului Educational din Gradinita (ID: 159988)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.