. Metodologia Si Tehnologia Instruirii
CUPRINS :
Introducere……………………………………………….…………………….……..3
CAPITOLUL I. OBIECTUL ȘI FUNCȚIILE METODICII INSTRUCȚIEI DE SPECIALITATE
I.1. Obiectul metodicii metodicii instrucției de specialitate cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton)…………………………………………………………………
I.1.1. Metodica- disciplină pedagogică………………………………………….
I.1.2. Metodica- pedagogia specialității…………………………………………
I.2. Funcțiile metodicii metodicii instrucției de specialitate cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton
I.2.1. Rolul metodicii ca obiect de învățământ………………………………
I.2.2. Locul cunoștințelor metodice în pregătirea unui ofițer…………….
I.2.3. Talentul și pregătirea metodică…………………………………………….
I.3. Izvoarele metodicii instrucției tactice cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton)…………………………………………………………………………………
I.3.1. Surse teoretice……………………………………………………………………
I.3.2. Practica didactică curentă……………………………………………………
CAPITOLUL II. METODOLOGIA ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII……………
II.1. Delimitări conceptuale: tehnologie, metodologie, metodă, procedeu, mod de organizare a instrucției de specialitate……………..…………………………….
II.2. Noi tendințe în metodologia instruirii…………………………………………
II.3. Sistemul metodelor de instruire. Clasificare………………………………..
II.4. Descrierea principalelor metode de instruire………………………………..
II.5. Mijloace de înstruire. Conținut și importanță……………………………….
CAPITOLUL IV. PREGĂTIREA SEDINȚELOR LA INSTRUCȚIA DE SPECIALITAE
4.1. Activitățile desfășurate de comandantul de pluton pentru pregătirea ședințelor de specialitae………………………..……………………………………….
4.2. Instuctajul metodic……………………………………………………………………
CAPITOLUL V. PROIECTAREA INSTRUCȚIEI DE SPECIALITATE….
5.1. Aspecte esențiale ale proiectării instrucției…………………………………..
5.2. Proiectarea centrată pe competențe și capacități……………………………
5.3. Proiectul ședinței de specialitate ( de instrucție)……………………………
CAPITOLUL VI. DESFĂȘURAREA SEDINȚELOR LA INSTRUCȚIA DE SPECIALITAE
6.1. Specificul conducerii instrucției de specialitate………………….………
6.2. Desfășurarea ședințelor de specialitate……………….……………….…
CAPITOLUL VII. EVALUAREA EFICACITĂȚII INSTRUCȚIEI
7.1. Semnificația, rolul și funcțiile evaluării……………………………………….
7.2. Nivelurile, conținuturile și strategia evaluării……………………………….
7.3. Metode de evaluare a eficacității instrucției………………………………….
CONCLUZII ȘI PROPUNERI………………………………………………………………….
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………..………………………………..
ANEXE
CAP. I. OBIECTUL ȘI FUNCȚIILE METODICII INSTRUCȚIEI DE SPECIALITATE CU SUBUNITĂȚILE DE ARTILERIE (PIESĂ, GRUPĂ, PLUTON)
I.1. Obiectul metodicii instrucției de specialitate cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton)
Progresul social este codiționat, în mare măsură, de capacitatea generațiilor de a-și transmite experiența și de a colabora la făurirea proiectelor. Realitățile sociale si politico-militare din România si din lume situează, astăzi, organismul militar românesc în ipostaza unui sistem radical primenit si în continuă căutare pentru a-si optimiza funcționalitatea astfel încât misiunea constituțională si obiectivele sale specifice sa fie garantate si îndeplinite cu efort minim.
Reforma sistemului militar a angajat profunde transformări structurale si funcționale, al căror fundament de natură politică se regăsește în orientarea manifestă spre integrare euroatlantică, compatibilitate si interoperabilitate cu structurile armatelor moderne.
În contextul mutațiilor ce se produc în domeniul militar, mutații surprinse de „Doctrina Operațională a Forțelor Terestre” si „Doctrinele armelor”, prin diversificarea formelor luptei armate, prin modernizarea lor si multiplicarea modalităților prin care armata se implica în social, devine necesara individualizarea din ce în ce mai accentuată a instrucției de specialitate a subunităților de artilerie, ca entitate direct angajata în derularea acțiunilor militare. Este incontestabil faptul că eficiența acțiunilor militare este nemijlocit condiționată de gradul si modul în care subunitățile (unitățile) sprijină cu foc și îndeplinesc misiunile si obiectivele încredințate. Cu alte cuvinte, dincolo de acțiunea indivizilor în câmpul tactic, determinantă este eficacitatea acțiunilor întreprinse de către echipe, subunități, unități, etc.. Ca urmare, randamentul devine problema numărul unu a oricărei acțiuni instructiv-educative.
Și dacă randamentul procesului instructiv-educativ în plan social se exprimă în progresul realizat de colectivitatea umană respectivă, pe scara activității instructiv-educative curente el capătă alte dimensiuni și se cere a fi exprimat în termeni concreți. Nu este nevoie să demonstrăm că la acest nivel nu se pot trage concluzii întemeiate asupra succesului sau eșecului acțiunilor întreprinse fără un studiu sistematic realizat cu mijloace de control moderne, atât asupra mecanismelor actului instructiv-educativ, cât și asupra eficienței sale formative.
În acest context, metodicile – discipline științifice experimentale, normative și prospective totodată – își sporesc rolul și sunt folosite tot mai mult în activitatea instructiv-educativă. Dar dacă utilitatea metodicilor nu mai este contestată de nimeni, statutul lor – ca discipline teoretice autonome – este încă destul de disputat. De aceea, definirea obiectului metodicii instrucției de specialitate cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton) se înscrie în sfera discuțiilor generale, în și prin care metodicile își delimitează obiectul.
I.1.1. Metodica- disciplină pedagogică
Definiția întâlnită în dicționare, tratate de pedagogie și multe cursuri de metodică, situează metodica în sfera disciplinelor pedagogice.
În Dicționarul explicativ al limbii române (1998) metodica este ,, parte a didacticii generale care studiază principiile, metodele și formele de predare adaptate specificului fiecărui obiect de învățământ.’’
În Dicționarul de pedagogie (1969) metodica reprezită o ,,ramură a diacticii generale care studiază metodele (inclusiv normele) procesului de predare, pentru profesori și de învățare, pentru elevi, la o anumită materie de învățământ.’’
În Dicționarul de pedagogie (1964) se precizează,,metodica predării unui obiect – ramură a științelor pedagogice care reprezintă o teorie specială a predării sau o didactică specială.’’
Desigur în accepțiunea generală, orice metodică se ocupă de o anumită latură, de un anumit aspect, de un anumit moment al procesului instructiv-educativ și astfel se așează în sistemul științelor pedagogice care au în vedere problemele instruirii și educării. La rândul lor ,,științele pedagogice’’ ca subsistem pot fi articulate în sistemul științelor sociale. Și astfel, metodica fără îndoială poate fi socotită o știință socială, chiar atunci când se ocupă, spre exemplu, de predarea fizicii.
Cea mai mare importanță pentru constituirea metodicii ca știință o are didactica și știința care formează conținutul obiectului de învățămănt respectiv.
Fiind o teorie generală a instrucției, didactica este totodată și bază teoretică a metodicii, care este o teorie particulară a instrucției.Ea servește ca bază pentru fiecare metodică, atât prin metodologia ei cât și prin tezele teoretice generale.
Ceea ce este important pentru metodica predării științei care constituie conținutul disciplinei de învățământ sau instrucție cu același nume este faptul că știința dă conținutul concret al obiectului respectiv, și prin aceasta determină conținutul specific al metodicii respective, imprimându-i trăsături deosebite, caracteristice.
Includerea unei discipline științifice într-o grupare nu poate fi decât convențională, ea se impune însă din motive practice și își are eficacitatea atâta timp cât relațiile din interiorul sistemului sunt concepute dialectic, iar disciplinele, beneficiind de virtuțiile ,,întregului’’ își păstrează întreaga specificitate și autonomie. În cazul discutat, subsumarea metodicilor la sistemul științelor pedagogice se traduce, uneori, printr-o aplicare simplistă și simplificatoare a principiilor, tezelor și normelor pedagogiei generale în învățarea unei anumite discipline. O asemenea viziune aduce prejudicii constituirii științifice a metodicii, nu servește la dezvoltarea pedagogiei în general, a pedagogiei militare în special și produce suprapuneri și repetări parazitare în cursurile destinate viitorului ofițer de artilerie și rachete.
Uneori, metodica (grecescul methodos – drum, cale) se definește drept didactică specială, particulară. Definiția poate fi luată în considerare numai dacă didactica este concepută ca ansamblul preocupărilor pedagogice din zona vieții școlare propriu-zise, care se particularizeză în fenomene fiecărui gen de activitate. De cele mai multe ori însă, metodica definită astfel este redusă la o disciplină de factură deductivă care se rezumă să aplice principiile și regulile didacticii generale, la predarea unui obiect de învățământ, fără a ține seama de implicațiile educative specifice ale procesului. Ruperea artificială a celor două laturi ale actului formativ nu se susține teoretic, argumentele pentru demonstrarea unității lor organice sunt unanim cunoscute și recunoscute. De aceea, pentru a evita interpretările limitative, nu vom utiliza ca gen proxim didactica generală, ci vom defini metodica ca ramură a pedagogiei.
Acceptând faptul că metodicile în general și deci și metodica instrucției de specialitate cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton) fac parte din sistemul științelor pedagogice, consemnăm, implicit, și relațiile dintre metodică pe de o parte și pedagogia generală (pedagogia militară) pe de altă parte, dintre metodică și alte discipline științifice din sistem. Relațiile care se stabilesc sunt multilaterale și complexe. Corelația dintre disciplinele pedagogice se prezintă ca o rețea multidimensională în cadrul căreia se definesc și se dezvoltă științele particulare. În ciuda enormei diferențieri, a apariției de ramuri noi și ramuri intermediare, întregul sistem al științelor pedagogice ca și întreaga știință contemporană, are o unitate gnoseologică internă și progresează în dependență directă sau mediată, de necesitățile practicii. Metodica, de pildă, beneficiază de achizițiile tuturor științelor pedagogice și se înscrie în efortul creator comun cu propriile sale rezultate, cu timbrul său specific.
Socotim, totodată, că, deși pot fi incluse într-o grupare, metodicile își pot revendica legitim statutul de discipline de sine stătătoare, a căror principală notă distinctivă este dată de specificul cunoștiințelor cuprinse în obiectul disciplinei de instruire.
I.1.2. Metodica- pedagogia specialității
Istoria oricărei metodici este indiscutabil legată de istoria constituirii și dezvoltării unei discipline de instruire, iar în ultimă instanță de istoria constituirii întregului corp de cunoștiințe care poate servi ca obiect de predare. În virtutea raportării lor la domenii distincte ale cunoașterii omenești, diferitele metodici se deosebesc fundamental între ele. Problematica metodicii instrucției de specialitate cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton) are puține puncte de contact cu problematica metodicii predării fizicii, iar, nu vom utiliza ca gen proxim didactica generală, ci vom defini metodica ca ramură a pedagogiei.
Acceptând faptul că metodicile în general și deci și metodica instrucției de specialitate cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton) fac parte din sistemul științelor pedagogice, consemnăm, implicit, și relațiile dintre metodică pe de o parte și pedagogia generală (pedagogia militară) pe de altă parte, dintre metodică și alte discipline științifice din sistem. Relațiile care se stabilesc sunt multilaterale și complexe. Corelația dintre disciplinele pedagogice se prezintă ca o rețea multidimensională în cadrul căreia se definesc și se dezvoltă științele particulare. În ciuda enormei diferențieri, a apariției de ramuri noi și ramuri intermediare, întregul sistem al științelor pedagogice ca și întreaga știință contemporană, are o unitate gnoseologică internă și progresează în dependență directă sau mediată, de necesitățile practicii. Metodica, de pildă, beneficiază de achizițiile tuturor științelor pedagogice și se înscrie în efortul creator comun cu propriile sale rezultate, cu timbrul său specific.
Socotim, totodată, că, deși pot fi incluse într-o grupare, metodicile își pot revendica legitim statutul de discipline de sine stătătoare, a căror principală notă distinctivă este dată de specificul cunoștiințelor cuprinse în obiectul disciplinei de instruire.
I.1.2. Metodica- pedagogia specialității
Istoria oricărei metodici este indiscutabil legată de istoria constituirii și dezvoltării unei discipline de instruire, iar în ultimă instanță de istoria constituirii întregului corp de cunoștiințe care poate servi ca obiect de predare. În virtutea raportării lor la domenii distincte ale cunoașterii omenești, diferitele metodici se deosebesc fundamental între ele. Problematica metodicii instrucției de specialitate cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton) are puține puncte de contact cu problematica metodicii predării fizicii, iar metodica predării matematicii nu va putea utiliza schema logică a metodicii predării biologiei. Deosebirile sunt determinate de specificul cognitiv, de funcțiile și de logica internă a disciplinei științifice. Metodicile se diferențiază între ele, pentru că în cadrul disciplinelor respective există probleme speciale, ritmuri deosebite de acumulare a cunoștințelor și formare a deprinderilor, mijloace particulare de obținere a informației și raporturi variate cu alte discipline. Conținutul metodicilor este deci, determinat, în primul rând de conținutul disciplinei respective, dar și de raportul cu alte discipline. Metodica instrucției de specialitate cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton), în speță, este o disciplină complexă care pe lângă problemele specifice tehnicii și aparaturii de artilerie, integrează capacități cognitive, psiho-motorii și afective dobândite la alte discipline. Ca urmare, conținutul metodicii instrucției de specialitate cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton) prezintă trăsături determinate în ultimă instanță de particularitățile instruirii. Acest lucru se evidențiază mai clar dacă luăm în considerare scopul final al metodicii – acela de a optimiza procesul instructiv-educativ.
În metodică, disciplină științifică cu caracter pronunțat aplicativ și normativ, putem distinge mai multe niveluri. Un nivel general, unde se formează sistemul central de categorii specifice, se stabilesc principalele raporturi cu pedagogia, psihologia, logica etc. și se evidențiază legitățile. Un nivel particular, în care pe baza simbiozei cu disciplina științifică respectivă se realizează conținutul principal al diferitelor metodici și, în sfârșit, nivelul la care se abordează problemele speciale ale subgrupurilor de cunoștiințe, nivel la care ritmul schimbărilor este mai rapid. Dinamica acestui nivel depinde de o serie de factori sociali și individuali, printre care cităm: nivelul cultural și științific al macro și microgrupului social, felul motivației, deprinderile de muncă intelectuală existente, stilul de lucru în grup și individual, starea fizică și psihică concretă a subiecților, personalitatea celui care conduce procesul instructiv-educativ etc. De aceea ,,rețetele’’ în materie de metodică au o sferă foarte restrânsă de aplicare, iar folosite fără discernământ pot duce la efecte nedorite chiar de cei care le elaborează. Totodată, ele nu stimulează capacitatea creatoare a unui educator și nici manifestarea deplină a personalității educatului. Desigur, indicațiile metodice își au utilitatea – cum ar zice Moreno – ,, aici și acum(hit et hunc)’’, contribuind la soluționarea în mers a unei situații. Pentru a trece în patrimoniul metodicii respective, asemenea indicații trebuie să fie validate prin cercetare și supuse unui demers teoretic. Metodica își găsește conținutul prin investigarea disciplinei științifice respective din punctul de vedere al obiectivelor instructiv-educative.
Unii autori, pe bună dreptate, definesc metodica drept strategia cu ajutorul căreia în procesul instruirii se dezvăluie conținutul disciplinei date, însemnătatea ei pentru practică, raporturile ei cu alte discipline(științe), importanța ei educativă. Este indiscutabil faptul că metodica își găsește rațiunea de-a fi numai în măsura în care îndeplinește sarcinilor specifice unui anumit domeniu de cunoaștere științifică. Formularea și rezolvarea unor asemenea sarcini, mergând în pas cu evoluția procesului cunoașterii din domeniul respectiv, rămâne o problemă mereu actuală. Stadiile succesive ale procesului creează un nou sens și o nouă semnificație întregului corp de cunoștințe, obligând la o permanentă redefinire a domeniului și a raporturilor sale cu alte domenii ale cunoașterii. Iar metodica, pentru a-și îndeplini menirea, desfășoară o continuă cercetare a domeniului specific respectiv, din perspectiva obiectivelor instructiv-educative generale. Metodica urmărește și traduce în termeni proprii mișcarea din interiorul sistemului de cunoștințe.
I.1.3. Caracterul experimental al metodicii
În prelungirea afirmației lui J.Piaget, potrivit căreia didactica nu este deductibilă direct din psihologie, ci ea se impune experimental, putem spune că metodicile nu pot fi deduse nici din pedagogie și nici din specificul uneia sau alteia dintre discipline. Ele își conturează obiectul de studiu și conținutul de probleme în abordarea permanentă a componentelor cognitive, afective și motivaționale cu care se realizează procesul de însușire a anumitor cunoștințe, se formează anumite deprinderi, se educă interes și pasiune pentru o anumită disciplină științifică. De aceea, ca strategie de însușire a unui anumit traseu al experienței umane, metodica nu are o problematică definitivă ci una vie, dinamică, plină de surprize și confruntări permanente. Metodica se susține experimental. Prescripțiile sale indică, de fapt, experiențele care prezintă cea mai mare eficacitate în sădirea înclinației pentru? în general și pentru însușirea unui anumit domeniu de cunoștințe și deprinderi în special. Cu tot caracterul ei prescriptiv și normativ, metodica rămâne o teorie pedagogică în acțiune, al cărui scop este optimizarea procesului instructiv-educativ, în cazul nostru la instrucția tactică(de specialitate) cu subunitățile de artilerie, disciplină deosebit de complexă. De altfel, toate științele educației și instrucției sunt științe ale acțiunii sociale practice.
Sublinierea caracterului experimental al metodicii vizează ideea că la baza soluțiilor formulate trebuie întotdeauna să stea cunoașterea profundă a mecanismelor actului învățării, a contextului socio-pedagogic în care aceasta are loc, a implicațiilor pe care le incumbă. Ni se pare că în etapa actuală indicațiile metodice de mare generalitate care nu se bazează pe studierea proceselor specifice implicate de metodica instrucției tactice cu subunitățile de artilerie, au o eficiență mică și în general se mențin la afirmații de bun simț, corecte dar insuficiente pentru activitatea didactică nemijlocită.
Metodica este prescriptivă dar totodată prospectivă. Metodica formulează norme, dar le concepe în acțiune, le definește și le redefinește în raport cu noile realități școlare și științifice. Ea își susține fiecare afirmație cu demonstrații practice. Nimic nu poate fi mai dăunător în activitatea didactică curentă decât rutina proclamată drept experiență și inovația nemotivată științific.
I.1.4. Interdisciplinaritatea metodicii
Formate la granița dintre pedagogie, psihologie, logică pe de o parte și sistemul științific din care face parte disciplina respectivă pe de altă parte, metodicile și-au căpătat statut științific și rațiunea de a fi numai în măsura în care au izbutit coordonarea mai multor puncte de vedere în abordarea fenomenelor cercetate. Metodicile s-au născut ca discipline cu caracter interdisciplinar. Ele au presupus din partea cadrului didactic (instructorului) o atitudine metodologică integratoare, mijloace de investigație variate și o raportare la obiectivele globale. O analiză sumară a oricărei cercetări metodice impune luarea în considerare a mai multor puncte de vedere. Pentru a fi stăpânit actul învățării chiar și în cea mai restrânsă accepțiune, presupune cunoașterea componentelor sale cognitive și motivaționale pe plan general psiho-pedagogic și în raport cu particularitățile individuale. Totodată, fiecare din cele trei componente depind un context social și științific mult mai larg. De pildă, componenta cognitivă nu poate fi explicată fără o cercetare a domeniului de cunoaștere specializat (instrucția de specialitate cu subunitățile de artilerie) în care actul de învățare are loc. (ceea ce, fără îndoială, presupune raportarea la trăsăturile cunoașterii științifice generale, la legăturile cu alte discipline științifice), fără o cunoaștere a surselor informaționale în care se formează subiectul sau subiecții în discuție(deci mediul socio-cultural). Caracterul interdisciplinar al cercetării metodice este evident deși analiza componentei cognitive s-a făcut convențional și sumar.
În cazul metodicii, obiectul cercetării este un fenomen global: procesul învățării, studiat în legătură cu un anumit comportament intelectual și moral. Obiectul metodicii prezintă, totodată, o coincidență parțială și relativă cu obiectul altor discipline. Cu psihologia, de exemplu, care și ea studiază procesul învățării considerat ca act subiectiv și descifrează, prin această prismă, natura lui specială, particularitățile sale în raport cu etapele dezvoltării psihice a subiectului, componentele sale principale, raporturile dintre ele etc. Cu logica, care studiază relațiile reciproce ale conținutului gândirii, veghind la corectitudinea lor. Cu pedagogia, care la capitolul ,,educație intelectuală’’ dezbate problemele metodologice ale învățării, iar prin ramura didactică abordează învățarea în procesul de învățământ. Ca urmare, unghiul din care metodica abordează domeniul studiat este integrator. Se analizează actul învățării sub aspectul mecanismelor sale psihice al eficienței sale etc. ca un proces individual și social totodată. Iar randamentul actului de instuire se validează din punct de vedere logic și axiologic.
A trata, de pildă, procesul de învățare la instrucția tactică de artilerie, de pe pozițiile metodicii, înseamnă a cerceta, atât specificul deprinderilor cognitive și psihomotorii în raport cu altele pe planul general al gândirii, cât și mecanismele actului prin care ele se reelaborează individual și se integrează intim în individualitatea omului, în cunoștințele sale, în aspirațiile sale, în motivațiile și proiectele sale. Înseamnă totodată, formularea unor aprecieri asupra unei activități în plină desfășurare și indicarea unor soluții pentru optimizarea ei.
Cercetările metodicii sunt interdisciplinare, sau cum le numește C.F.A. Pantin, nerestrictive. Ele abordează structuri și mecanisme pentru înțelegerea cărora sunt necesare cunoștințe din domenii diferite. Metodele utilizate de metodică sunt și ele comune cu ale altor discipline științifice care au ca obiect omul potrivit în dinamica devenirii sale. De aceea, atracția deosebită pe care o exercită astăzi cuvintele ,,interdisciplinar’’, ,,global’’, găsește la cel care se ocupă de metodică o receptivitate firească, nespectaculoasă dar totală.
Interdisciplinaritatea este modul de a fi al metodicii oricărei discipline. Totodată, în etapa actuală se cere, în cercetarea metodică, trecerea pe o treaptă superioară pe care gradul de integrare a cunoștințelor și instrumentelor utilizate să fie sporit. Instruirea noilor generații ar fi mult perfecționată dacă s-ar acorda o mai mare atenție cercetărilor realizate în echipe formate din pedagogi, psihologi, logicieni, metodiști și specialiști în domeniul respectiv, care să realizeze o integrare metodologică, să uzeze de scheme conceptuale și de analize comune. Atât tema, cât și rezultatele cercetării, atât ipotezele cât și deciziile, atât termenii cât și structurile să fie produs al conlucrării, iar limbajul utilizat să fie cumulativ.
I.2. Funcțiile metodicii instrucției de specialitate cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton)
În ultimele decenii, cuvintele ,,metodă’’, ,,metodic’’ au fost utilizate până la saturație în literatura de specialitate din diferite domenii, în publicistică și în vorbirea cotidiană. Folosirea lor nediferențiată a creat ambiguități care au îndepărtat termenii de sensul lor originar și autentic. Dincolo de nevoia permanentă a științei de a-și redefini noțiunile în raport cu progresele cunoașterii, se degajă, dacă analizăm accepțiunea uzuală în care circulă cuvintele respective, un imperativ major al gândirii moderne. În vorbirea curentă, ,,a avea metodă’’, ,,a fi metodic’’, ,,a stăpâni metodica unei lucrări’’, înseamnă a proceda sistematic în practică, înseamnă a dispune de strategia necesară realizării unui obiectiv determinat. Gândirea modernă este preponderent economicoasă și practică, ea nu cunoaște mari variații de la schema simplă: obiectivul-strategia. Și așa cum am văzut, metodicile se ocupă tocmai de găsirea celor mai bune strategii pentru perfecționarea practicii educative, pentru optimizarea unuia din procesele prin care societatea își asigură continuitatea și progresul. În acest proces, de altfel, se pun în evidență și funcțiile metodicii ca disciplină științifică.
I.2.1. Unitatea funcțiilor teoretice și practice
În mod cu totul convențional, putem face distincția între funcțiile teoretice și cele practice ale metodicii în general și ale metodicii instrucției tactice cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton) în special. Metodica este o știință a acțiunii sociale practice, care își justifică eforturile de cercetare numai în măsura în care contribuie la optimizarea proceselor studiate. Metodica unui obiect există cu adevărat, numai atunci când are un rol activ în realizarea conținutului disciplinei științifice respective în procesul de instruire, când contribuie la dezvăluirea valențelor educative ale obiectului de studiu, când ușurează drumul de la faptul științific la convingere și de aici la acțiune. Deci funcțiile teoretice ale metodicii au implicații practice imediate. Iar funcțiile sale practice presupun o abordare teoretică. Nu orice apropiere de procesul învățării unui corp de cunoștințe duce la soluții perfecționare și nu orice soluție poate fi validată. Numai o abordare științifică, în cunoștință de cauză, cu mijloace de control și investigare corespunzătoare dă naștere la o reală îmbunătățire a procesului de predare învățare a unei anumite discipline.
Acțiunea de inovare pe care o întreprinde orice cercetare metodică trebuie să aibă obiectivele clar formulate, să fie pregătită minuțios și să anticipeze -în limitele posibulului- consecințele. Experimentele prost pregătite, soluțiile generalizate fără o prealabilă verificare, schimbările pripite, nu au servit intereselor și prestigilui instrucției tactice. Socotim că și modificările permanente de programe, nejustificate de o cercetare temeinică a procesului de predare a instrucției tactice, au creat o stare de instabilitate care nu favorizeză procesul de îmbunătățire a predării disciplinei respective și situații de aglomerare a materialului informativ.
Ca orice cercetare, cercetarea metodică implică o poziție critică față de ,,starea de fapt’’, împrejurare care degajă o oarecare rezistență psihologică a factorilor implicați în procesul studiat. Într-un fel, se pune sub semnul întrebării activitatea cercetată, Ca urmare, climatul de lucru cel mai bun se obține atunci când se utilizează metodele participative. Conducătorul procesului instructiv-educativ devine unul din cercetători și beneficiar totodată, interesat în egală măsură de succesul cercetării și de perfecționarea muncii prestate. Totodată, metodica instrucției de specialitate este foarte dinamică, obiectivele cercetării fiind impus cu necesitate de dezvoltarea rapidă a modului de acțiune în condițiile câmpului de luptă modern, la început de nou mileniu, fără să aibe timp să devină și o ,,curiozitate științifică’’ pentru cercetător. În procesul instructiv-educativ din armată, ca și în învățământ, toate problemele sunt foarte urgente, pentru că instituția militară trebuie să țină pasul cu viața, ceea ce nu este de loc ușor în actuala revoluție în afacerile militare.
Metodica, ca disciplină științifică, se înbogățește prin studiul și perfecționarea permanentă a activității instructiv-educative curente. Funcțiile de cercetare ale metodicii sunt teoretice și practice în același timp, cu atât mai mult cu cât în epoca noastră, cercetarea n-o fac numai cercetătorii, ci și toți cei care vor să fundamenteze științific acțiunile lor. În procesul instructiv-educativ, majoritatea ofițerilor de artilerie sunt convinși de această necesitate.
Unitatea dintre aspectul teoretic și cel practic al funcțiilor metodicii instrucției tactice, se evidențiază nu numai prin analiza metodicii în calitatea sa de disciplină științifică, ci mai ales în evidențerea rolului său ca obiect de învățământ.
I.2.1. Rolul metodicii ca obiect de învățământ
Situată în planurile de învățământ ale Academiei Forțelor Terestre ,,Nicolae Bălcescu’’ și ale Școlii de Aplicație pentru Artilerie și Rachete ,,Ioan Vodă’’ după parcurgerea disciplinelor fundamentale de specialitate, metodica instrucției de specialitate cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton) are rolul de a efectua o reconstrucție teoretică a cunoștințelor acumulate de student, respectiv ofițer-cursant,, în perspectiva unor sarcini instructiv-educative concrete. De asemenea metodica își propune să sugereze viitorului ofițer problemele de rezolvat, pistele de cercetare, și să-i ofere soluțiile existente, procedeele și tehnicile didactice cunoscute și verificate în activitatea curentă.
Și în realizarea sarcinilor metodicii instrucției de specialitate cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton) ca obiect de învățământ, cele două laturi, teoretică și practică, sunt legate indisolubil. Prima ridică problemele metodice ale disciplinei respective constituite în obiect de învățământ. Cea de a doua prezintă metodica muncii didactice, modul sistematic prin care studenții și ofițerii cursanți sunt determinați să învețe și să îndrăgească această disciplină. Împreună, ele exprimă funcția pe care metodica alături de practica pedagogică îi ,,înarmează’’ pe tinerii viitori ofițeri cu metodele și tehnicile necesare după absolvire.
Competența viitorului ofițer de artilerie se va realiza prin confluența procesuală realizată între ,,a ști’’, ,,a face’’ și ,,a fi.’’
,,A ști’’ este pecetea imperativă a cunoașterii. Sub forma acesteia, agentul acțiunii devine un univers informațional în expansiune, fiind ,,presat’’ și asumându-și rolul de a prelua selectiv, critic, informația existentă și de a crea informație nouă, de a comunica, a distribui și utiliza eficient informația în acțiunile transformatoare.
Prin ultimele aspecte circumscrise imperativului ,,a ști’’ deja este vizibilă trecera în spațiul imperativului ,,a face’’, norma tuturor demersurilor acționale fiind acțiunea eficientă.
În corolar, ,,a fi’’ condensează însăși forța de ființare a agentului, matricea exprimării sale în ,,seturi’’ de acte concrete, de ,,roluri’’ și ,,funcții’’ sociale. Pe treapta lui ,,a fi’’, agentul acțiunii atinge plenitudinea lui ,,este’’.
Tripla ipostaziere a agentului acțiunii umane în ,,a ști’’, ,,a face’’ și ,,a fi’’ angajează o premisă esențială privind natura intrinsecă a competenței. Aceasta se va hrăni și se va exprima nu doar din și nu doar prin cunoaștere, nu doar din și nu doar prin abilitățile transformării, nu doar din și nu doar prin ,,’textura’ moral-existențială a agentului acțiunii. Competența va fi toate acestea deodată și împreună.
I.2.2. Locul cunoștințelor metodice în pregătirea unui ofițer
Uneori se exprimă părerea că nu poate fi vorba de o pregătire științifică sistematică în domeniul predării unui obiect, că modul de predare este o chestiune strict personală și că fiecare ofițer (profesor) își are o metodică proprie. Alteori, se susține că stăpânirea temeinică a conținutului unei discipline științifice asigură integral eficacitatea predării. Afirmațiile de mai sus pot găsi nenumărate probe contrarii în realitatea instructiv-educativă (la care nu ne vom referi), iar în practica pregătirii ofițerului cadrului didactic aduc mari prejudicii. În condițiile în care cerințele unei activități fundamentate științific se impun în toate sectoarele vieții, apare aproape paradoxal ca pregătirea viitorului ,, constructor’’ de personalități umane să fie lăsată la voia întâmplării și să se realizeze în măsura în care se realizează, pe baza autoinstruirii, empiric. Intuiția, bunul simț pot duce cel mult la formarea unor practicieni, dar nici într-un caz la formarea unor ofițeri care să facă față exigențelor instrucției și educației moderne.
Pentru a dovedi utilitatea unei pregătiri sistematice și permanente în domeniul metodicii se impune să analizăm, fie și sumar, cel puțin două probleme:
a) raportul dintre pregătirea profesională de specialitate, pregătirea metodică și personalitatea ofițerului;
b) rolul personalității ofițerului în etapa actuală.
Fără îndoială, cunoașterea temeinică a specialității este un postulat în discuția despre condiția profesională a ofițerului modern. Nici un fel de metodică nu-l poate împiedica pe profesorul slab pregătit de a se compromite și, ceea ce este mai grav, de a compromite uneori obiectul pe care îl reprezintă. Totodată, practica a dovedit că unii oameni foarte bine pregătiți nu reușesc să transmită ceea ce știu, nu reușesc să capteze interesul și să stabilească comunicarea cu educații, situație creată din cuza ignorării unor fapte cu caracter pedagogic și psihologic, sau a unor aspecte metodice. Selectarea informației, organizarea ei într-o anumită structură, subordonarea ei unor scopuri de cunoaștere și de formare sunt dintre cele mai importante probleme metodice care nu pot fi rezolvate de un ofițer cu pregătire profesională slabă, dar nici nu se pot soluționa exclusiv prin cunoașterea specialității.
În condițiile creșterii primatului formativului și a interdisciplinarității în procesul instructiv-educativ din armată, a necesității socialmente motivate de a forma profesioniști, cu o gândire suplă și creatoare, capabili să se adapteze la provocările societății ,,tip al treilea val’’?, specialitatea ofițerului devine un instrument cu care se acționează în scopul formării profesionistului. Desigur, instrumentul trebuie să fie solid pentru ca eficacitatea muncii să fie mai mare. Dar ,,scopul’’ rămâne, totuși, în sfera problemelor psihopedagogice și metodice.
Studenții, în cadrul practicii pedagogice și ofițerii în primii ani de practicare a profesiei, clasifică în ordine ierarhică, printre cele mai mari greutăți întâmpinate, cele de ordin metodic cum ar fi:
a) cunoașterea detaliată a unor probleme de specialitate fără stăpânirea unei viziuni de ansamblu asupra disciplinelor respective;
b) greutăți în a opera o selecție reală și motivată în cadrul informației pe care o dețin în legătură cu o temă sau alta și nevoia mânuirii unor criterii de ordin psihopedagogic;
c) realizarea accesibilității procesului predării-învățării fără a scădea nivelul exigențelor;
d) corelarea cunoștințelor în procesul formării noilor noțiuni.
Faptul este semnificativ pentru a sublinia importanța unei permanente abordări metodice, convingerea utilității unor investigații metodice și priceperea de a le realiza.
I.2.3. Talentul și pregătirea metodică
Personalitatea omului din fața plutonului este cea care dă culoare muncii din armată, ea crează stiluri personale de lucru cu militarii și impresia că există atâtea metodici câți ofițeri desfășoară instrucția. Pe această constatare se formulează uneori percepția că ,,talentul’’rezolvă toate situațiile ivite în complexul proces instructiv-educativ, fie că lipsa lui explică toate insuccesele muncii cu militarii. Neîndoielnic, particularitățile fundamentale ale sistemului nervos, structura intelectului, temperamentul etc. pot favoriza realizarea activității instructiv-educative (la catedră). Cei înzestrați cu aptitudini pentru munca educativă se integrează mai ușor în ,,rol’’, găsesc mai repede stilul individual de lucru, în condițiile în care au o temeinică pregătire de specialitate, au cunoștințe psihologice și pedagogice și posedă orientare metodică. S-ar putea face o analogie cu activitatea unui actor. Talentul fără studiu nu poate transforma un actor amator într-un profesionist cu renume. Nici o ,,inspirație’’ nu poate salva pe profesorul al cărui cerc de cunoștințe se menține în limitele manualului respectiv, iar metodele de investigare ale comportamentelor actelor de învățare se reduc la observația empirică. Ca orice aptitudine, talentul pentru munca educativă se dezvoltă în timpul însușirii activității respective, cu alte cuvinte, în procesul pregătirii de specialitate, psiho-pedagogico-metodice și prin practicarea profesiei. Așa se explică uneori că un profesor cu mai puțin ,,talent’’, devine prin muncă un dascăl distins, stimat de discipoli și colegi, iar altul, cu aptitudini, dar superficial profesional, nu reușește în cariera de cadru didactic.
La disciplinele noastre de instruie, talentul nu va putea înlocui cunoștințele teoretice.
La cele de mai sus se pot adăuga multe argumente care se referă de fapt la rolul ofițerului în procesul complicat al instruirii noilor generații de militari.
I.3. Izvoarele metodicii instrucției de specialitate cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton)
Ca orice disciplină științifică, metodica își are izvorul de ultimă instanță în experiență, fie că acesta se prezintă sub forma experienței curente, fie că apare în ipostaza experinței generalizatoare. În acest din urmă caz, putem vorbi chiar de un izvor teoretic, întrucât sunt utilizate, în noi contexte de semnificații, modele teoretice care, deși suferă corecții, nu încetează să exprime sintetic o experiență prealabilă. Este vorba, în primul rând, de o experiență didactică, dar căreia i se pot atașa și alte surse, ca de exemplu, părerile sau sugestile unor cercetători. Metodica se construiește printr-o raportare teoretică adecvată la experiență, prin captarea diferitelor ei ipostaze în termenii unui sistem conceptual care depășește și normează experiența, rămânând mereu deschis spre sensurile noi pe care aceasta le-ar reclama.
I.3.1. Surse teoretice
Metodica constituindu-se ca știință, se străduiește să nu rămână în stadiul de observare a obiectului cercetat și de acumulare de informație privitoare la el. Metodica trece la generalizări, la stabilirea unei serii de reguli, de procedee și metode adecvate în funcție de temele tratate, de scopul propus etc. Iar generalizările ei se întorc asupra acțiunii didactice. Ideile și normele metodice pot deveni o condiție a efientizării activității, numai dacă ele sunt însoțite de colectivitatea de autori, de agenți ai respectivei acțiuni.
Am putea numi izvor teoretic al metodicii, ideile expuse mai mult sau mai puțin sistematic de profesioniștii din domeniul de specialitate respectiv sau acelea care se desprind explicit sau implicit, din studiul unei experiențe.
Operele fundamentale din fiecare specialitate constituie izvoare de sugestii metodice.
Un loc aparte în această ordine de idei, îl dețin ,,Doctrina operațională a Forțelor Terestre’’, ,,Doctrinele armelor’’, regulamentele, ordinele, dispozițiunile de specialitate și precizările eșaloanelor superioare. Rod al experienței colective, ele cuprind aspecte metodologice și indicații de importanță operațională pentru metodica instrucției de specialitate cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton). Socotim că fac parte din această categorie nu numai conținutirile care vizează direct metodica instrucției tactice cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton), ci toate exigențele formulate în legătură cu procesul de instrucție. Cele din urmă se cer a fi traduse în termeni didactici și subordonate scopurilor educative concrete.
Schimbul de opinii și de experiență este, alături de celelalte, un izvor al metodicii ca disciplină și sursă de inspirație pentru metodica curentă. Studiile de metodică, revistele de specialitate, presa pedagogică, volumele sesiunilor de comunicări științifice, referatele, filmele de instrucție etc. constituie instrumente indispensabile în munca unui ofițer de artilerie. Un interes cu totul aparte îl prezintă experiența metodică din perioada interbelică.
Studierea istoriei artileriei și experiența altor țări în acest domeniu,mai ales a celor din spațiul euroatlantic și nu numai, are o mare importanță metodică. Valorificarea critică a acestor surse rămâne o sarcină de viitor.
Alături de experiența națională din acest domeniu, merită toată atenția studiul experienței școlii din statele N.A.T.O. Studiul de pe pozițiile metodicii a acestor experiențe oferă, fără îndoială, una din cele mai importante piste de cercetare.
Ținem să precizăm că prin cele expuse mai sus am urmărit să semnalăm existența unei experiențe nevalorificate din punct de vedere metodic și nu am încercat nici o analiză de fond a problemei. Socotim că o abordare cu mijloace științifice a experienței metodice din trecut și contemporane, ar prezenta maximum de interes pentru perfecționarea metodicii instrucției de specialitate cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton).
I.3.2. Practica didactică curentă
Aceasta este izvorul nesecat al metodicii instrucției de specialitate cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton), în condițiile în care, așa cum am arătat în paragraful trecut, spiritul de investigație trebuie să-i cuprindă pe toți cei angajați în procesul instructiv-educativ. Studierea feomenelor specifice metodicii instrucției de specialitate cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton) urmează să se realizeze sistematic, cu scopuri clar definite și subordonate obiectivului optimizării procesului.
În metodologia cercetării, am putea distinge două niveluri:
a) cel al principiilor care sunt în stânsă legătură cu pedagogia și prin care se definește atitudinea față de domeniul cercetat, poziția spiritului uman în fața obiectului;
b) aparatul metodologic, format din ansamblul metodelor, organizate și utilizate într-o anumită succesiune și corelație, în funcție de pozițiile de principiu fixate anterior.
Dat fiind faptul că metodele utilizate de metodica de specialitate cu subunitățile de artilerie (piesă, grupă, pluton) sunt comune și altor discipline care au în vedere procesul de învățare, iar studenții au parcurs cursurile Departamentului de pregătire a personalului didactic, nu ne vom opri (pentru a evita repetările) asupra descrierii metodelor, ci ne vom rezuma să formulăm câteva considerații de principiu.
Studierea procesului învățării unui anumit corp de cunoștințe, ca în oricare cunoaștere științifică, presupune descoperirea și formularea legilor care guvernează mișcarea și evoluția fenomenelor.
Cicumscrisă într-un cuantumum probabilistic, dinamica acestor legi se asociază în fiecare moment cu o anumită probabilitate mai mare sau mai mică, însă niciodată univoc determinată și maximă.
Fenomenele studiate de metodică sunt abordate și de alte discipline științifice. Obiectul de studiu al metodicii fiind o anumită porțiune a comportamentului uman, decuparea lui devine o operațiune pe cât de importantă pe atât de delicată. În poziția de principiu pe care este necesar să ne-o fixăm față de un asemenea obiect fragil, ideea de ,,apropiere’’ care se întâlnește în literatura sociologică, își dezvăluie utilitatea. În sens figurativ, ideea de apropiere exprimă un demers intelectual suplu și prudent care nu implică etape sistematice, vizibile și nici rigoare tehnică, dar include în sine vigilența metodică și respect pentru obiectul cercetat. Orice investigație metodică se face din mers, corelând propria dinamică cu dinamica obiectului cercetat. Indiferent de metoda utilizată, investigația nu trebuie să tulbure procesul firesc al formării intelectuale și morale a educaților, iar concluziile formulate să aibă cu precădere funcții de perfecționare și optimizare a învățării. Există în literatura de specialitate poziția de factură pozitivistă, care proclamă explicit sau implicit, neutralitatea tehnicilor în raport cu realitatea socială și cu teoria, neutralitatea și autoputernicia lor. Îmbogățirea tehnicilor de cercetare și perfecționarea lor sunt rezultatul firesc al revoluției tehnico-științifice. Dar oricât ar fi ele de perfecționate, în sine nu pot contribui la progresul cunoașterii. Metoda, în calitatea sa de concepție intelectuală, organizează tehnicile, coordonează un ansamblu de operații și le subordonează unui scop definit. Metoda de cercetare este, mai înainte de toate,o reflecție, o atitudine față de realitatea abordată. Tehnicile sunt operațiile specifice de înregistrare și manipulare a faptelor. Fetișizarea lor îl îndepărtează pe cercetător de obiectul investigației sale. Tehnicile sunt mijloacele de lucru, scopul rămâne sfera discursului rațional unde omul și competența sa sunt suverane.
În epoca noastră, cercetarea n-o fac numai cercetătorii, ci și toți cei care vor să fundamenteze științific acțiunile lor. Cercetarea devine una din pârghiile cele mai importante ale reformei, dar, totodată, o caracteristică a spiritului uman modern. Acest fenomen impune modificarea opticii didactice. Ofițerul trebuie să stăpânească un minim de metodologie a cercetării, nu numai în vederea cunoașterii subiecților cu care lucrează, ci mai ales pentru formarea spiritului de cercetare la studenți (ofițeri-cursanți), în domeniul specialității.
Ofițerul este un cercetător al comportamentelor studenților (ofițerilor-cursanți,soldaților) și un investigator al disciplinei pe care o predă. Bineînțeles că această cerință nu trebuie înțeleasă în sens absolutizant. Nu este vorba aici de cercetări de anvergură, ci de spirit de cercetător care trebuie să anime ofițerul, spirit pe care-l transmite și discipolilor săi. De aceea, însușirea unui bagaj minim de cunoștințe metodologice și formarea unor deprinderi elementare de cercetare sunt părți componente ale pregătirii generale ale unui ofițer. Am putea enumera unele deprinderi ca: asigurarea unei informații complete și la zi, instrucția adecvată în privința mânuirii aparatului bibliogafic, formarea criteriilor de selectare a lecturilor, ierarhizarea lor în funcție de extensia domeniului de specialitate sau de domeniul urmărit, formularea unei ipoteze, validarea ei logică și verificarea ei în practică, fixarea metodelor și tehnicilor pentru investigație, prelucrarea datelor obținute și redactarea concluziilor, deprinderi necesare în munca de student și care, de fapt, constituie începutul formării spiritului de interogare și investigare.
Procesul de instrucție este unul extrem de complex, atât sub aspectul organizării, cât, mai ales, sub acela al fundamentării științifice a raporturilor între principalii factori implicați în acest proces, deosebit de fascinant prin dinamica lui intrinsecă.
Caracterul deosebit de complex al instruirii militarilor și subunităților de artilerie și rachete terestre, volumul și calitatea cunoștiințelor și depriderilor necesare unui militar/specialist în armă și capacitatea subunităților de a îndeplini misiuni specifice, fac ca procesul de instrucție, de la nivel individ, până la nivel subunitate, indiferent de natura caracteristicilor generale și specifice, să se desfășoare pe trei categorii de instrucție distincte:
– instrucția militară generală;
– instrucția militară de specialitate;
– instrucția tactică.
II.Metodologia si tehnologia instruirii.
II.1.Delimitari conceptuale: tehnologie, metodologie, metoda, procedeu, mod de organizare a instructiei de specialitate.
Orice act instructiv-educativ performant tinde spre o forma optima de organizare. Eforturile de organizare a actului instructiv-educativ vizeaza zona metodologiei didactice. Metodele de desfasurare fixeaza relatiile posibile dintre educatorul militar si cel de educat(soldat, subunitate). Deoarece relatiile dintre ei sunt diferite de relatiile profesor-elev, parinte-copil, preot-credinciosi,etc., rezulta si posibilitatea metodelor specifice pentru actul instructiv-educativ realizat in armata. Metodele sunt dependente in primul rand de timpul actului instructiv-educativ desfasurat.
Tehnologia didactica – "sistemul teoretico-actional executiv de realizare a predarii-invatarii concrete si eficiente prin intermediul metodelor, mijlacelor si formelor de activitate didactica", sinonim cu "tehnlogia invatamantului", "tehnologie educativa", "tehnologie educationala", sau "tehnologie pedagogica".
Metodologia didactica – combinatia metodelor prin care se realizeazaefectul actului instructiv-educativ;data fiind complexitatea procesului, practic el presupune, cu fiecare secventa a lui, derularea unei metodologii in cadrul careia una sau alta dintre metodele didactice poate fi dominanta; termenul de "metodologie" semnifica si "teoria care studieaza intre ele aceste metode, o anumita conceptie pedagogica, proprie epocii si scolii"
Metoda – in acceptiunea cea mai larga reprezinta un mod de a proceda cu scopul pozitionarii elevului intr-o situatie de invatare mai mult sau mai putin dirijata mergandu-se pana la una similara aceleia de cercetare stintifica, de aflare a adevarului si plasarea lui in cadrul aspectelor practice ale vietii, astfel metoda reprezinta "o cale de descoperire a lucrurilor descoperite"(G.N. Volkov)
Din punct de vedere praxiologic metoda este un mod eficient de actiune, o modalitate practica delucru a profesorului cu elevii in procesul de predare-invatare.
Din punct de vedere cibernetic metoda e acceptata ca si "tehnica de executie a actiunii, cu incorporarea unor elemente de: programare a operatiilor,comanda si dirijare conexiune inversa(feed-back), evaluare si corectare progresiva a inaintarii invatarii".
Sintetizand aceste puncte de vedere metoda poate fi definita ca o cale pe care ducatorul o urmareste pentru a-i determina pe cei de educat sa ajunga la atingerea obiectivelor stabilite sau pentru a le da posibilitatea sa gaseasca ei insisi calea proprie de urmat in vederea descoperirii unor noi adevaruri, a insusirii unor raspunsuri la situatiile de inatare cu care se vad confruntati.
D.Popovici defineste din punct de vedere al educatiei militare ca fiind "un rezultat al structurarii informatiei-continut realizata de educatorul militar, determinata de optiunea sa cu privire la functionalitatea capacitatii de procesare a soldatului/subunitatii".
Procedeu didactic – un "detaliu, o particularizare sau o componenta a metodei; un ansamblu organizat de procedee ce desemneaza o metoda; altfel spus ”procedeele didactice sunt practici (solutii didactice practice) insotite dupa caz de tehnici si mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice”.
Spre exemplu: in cadrul metodei descoperirii, procedee subsumate ei pot fi: inductia, deductia sau analogia, si atunci, vorbim de descoperire prin inductie, descoperire prin deductie sau de descoperire prin analogie.
Relatia metoda-procedeu e una dinamica in sensul ca, in anumite conditii metoda poate deveni ea insasi un procedeu in cadrul altei metode dupa cum un procedeu poate deveni metoda.
In executarea instructiei de pecialitate o importanta deosebita o are modul de organizare a activitatii militarilor pe timpul edintelor.Modul de organizare se alege in functiede obiectivul si continutul sedintei, nivelul de pregatire al militarilor, poibilitatile de asigurare materiala si numarul de intructori de care se dispune.
Organizarea frontala consta in executarea concomitent, de catre toti militarii a acelorasi activitati, asigurandu-se aceeasi intensitate pe tot parcursul sedintei si conducerea directa a lucrului de catre instructor.
Lucrul in grup se foloseste de obicei la sedintele de cunoastere si la cele practice de invatare, cand instructorul demonstreaza miscarea (acxtiunile, operatiunile) si o explica sau cand militarii exerseaza in acelasi timp cu instructorul.
Folosirea acestui mod de lucru la sedintele practice, impune o asigurare materiala care sa permita ca toti militarii sa lucreze concomitent cu acelasi tip de materiale (aparate).
Organizarea frontala este cea mai des utilizata.Prin ea se reuseste o educare unitare a membrilor subunitatii.
Organizarea pe functii consta in participarea tuturor militarilor la executarea in acelasi timp a unei activitati colectiv, fiecare dintre ei executind in timpul respectiv micarile (actiunile, operatiunile)ce revin unei anumite functii,unui rol specific in cadrul colectivului, al echipei.
La lucrul intrunit in cadrul echipei (grupei) de servanti (specialisti) se trece numai dupa ce miliitarii si-au insusit indatoririle ce le revin in functiile in care sunt numiti.
Organizarea pe grupe (pe ateliere) consta in repartizarea militarilor in mai multe grupuri, fiecare dintre acestea executind activitati diferite sau identice. Grupele pot fi constituite nu numai dupa organica ubunitatii ci si in functie de nivelul de pregatire al soldatilor.
La fiecare grupa militarii executa aceeasi operatie, aceeasi activitate, in grup sau individual. Timpul afectat pentru lucrul la fiecare atelier trebuie sa fie aproximativ egal, pentru ca rularea militarilor intre ateliere sa se poata face usor.
Trebuie evidentiat faptul ca la organizarea pe functii si pe grupe, exitenta echipelor da nastere in mod spontan unei relatii intre ele care poate fi cooperativa sau competitiva.
Orrganizarea pe functii si pe grupe solicita mai multi educatori care isi desfasoara activitatea in paralel condusi (coordonati) de comandantul subunitatii.Acesta repartizeaza sarcini conducatorilor echipelor, indica timpul necesar realizarii lor, urmareste defasurarea si controleaza rezultatele intructiei(evalueaza sedinta de instructie).
Organizarea individuala consta in desfasurarea activitatii de educare (de instruire) de catre instructor, cu cate un militar. Se foloseste la sedintele practice pentru evaluarea militarului sau la unele sedinte cu un continut informational complex.
II.3. Sistemul metodelor de intruire.Clasificare.
Pentru a asigura un inalt nivel de instruire tuturor specialistilor de artilerie,comandantilor de piese (grupe), plutoane si baterii le sunt necesare temeinice cunostinte profesionale si bune deprinderi metodice pentru a fi in masura sa organizeze, conduca si desfasoare atat instruirea subunitatilor pe care le comanda, cat si actiunile de de lupta ale acestora.
Fata in fata cu persoana, grupa sau subunitatea, avind clara ideea ca trebuie sa desfasoare o lectie, o sedinta practica, etc. , educatorul militar se straduieste sa gaseasca toate posibilitatile cu ajutorul carora ceea ce-i pretinde programa de instructie in ceea ce privesteatingerea obiectivelor sa ajunga achizitie a soldatului, grupei sau subunitatii. Cum procedeaza el efectiv este ceea ce se numeste tactica educationala.
Activitatile educatorului militar si ale celui de educat pot fi puse in evidenta prin metodele si mijloacele utilizate. Pentru ca procesul educational sa se desfasoare in conditii optime, trebuie sa beneficieze de tactica educationala potrivita, adica de metode si mijloace si combinarea lor intr-un mod armonios.
Pentru a realiza o tactica educationala fiabila, educatorul militar trebuie sa stapineasca metodele si mijloacele care fac posibil procesul educational din armata in toate dimensiunile sale. Prin “a stapini” trebuie sa intelegem ca educatorul militar trebuie nu numai sa stie de existenta lor ci si sa le dea o interpretare corecta si sa detina abilitati necesare pentru a le utiliza in procesul educational pe cere il conduce.
Pedagogia scoate in evidenta si caacterizeazao multime de metode pe care le pune la dispozitia educatorului. Voi aminti doa cu titlu informativ cateva dintre ele:explicatia, prelegerea scolara, conversatia euristica, metoda dezbaterii, problematizarea, exercitiul, elaborarea de proiecte, lucrari practice, etc. Ele sunt caracterizate in sine, fara legatura cu valoarea lor actionala. De aceea, in practica educationala, cei mai multi educatori militari sunt nevoiti sa aleaga metode si apoi sa constate daca “se potrivesc” cu subordonatii, daca pot contribui la indeplinirea obiectivelor pe care si le-au propus. De aici si rezultatele slabe obtinute in procesul de instruire. Rezulta nevoia unei separari a metodelor utile domeniului militar de masa mare a metodelor pedagogiei generale.
Cele mai eficiente metode, rezultate din practica educativa si nu di studii aprofundate, sunt metoda ofertei orale, metoda observatiei, metoda modelarii, metoda exersarii si metoda demonstrarii.
II . 4. Descrierea principalelor metode de instruire.
II . 4 . 1 . Metoda ofertei orale.
Metoda ofertei orale se reduce in esenta la prezentarea de catre educatorul militar a unui continut pe care soldatul/subunitatea trebuie sa-l retina in folosul formarii deprinderilor sau a executarii sarcinilor pe care le cere functia pe care o ocupa. In procesul de invatamint metoda este criticata mai ales pe motivul ca nu ar fi in masura sa satisfaca nevoile de pregatire. Deoarece educatia in armata nu-si propune sarcini de genul: sa dezvolte gindirea, aprofundarea conceptelor, etc., ci doar asimilarea de informatii si procesarea lor corespunzatoare in folosul actiunii, pentru soldat si subunitate metoda satisface nevoile de pregatire in totalitate. Criticile care se aduc metodei ofertei orale (prelegere, expunere, explicatie etc.)utilizate in procesul de invatamint nu au importanta in armata (nu au relevanta). Soldatul spre deosebire de elev, are nevoie de informatii elaborate de-a gata, de transferul direct al informatiei, de inregistrarea (retinerea) informatiei prin memorare. Soldatului nu i se cere sa se pronunte asupra valorii informatiei ci i se cere sa o asimileze. Specific este ca informatia cu care ia contact este, masiv, inedita deci soldatul nu are posibilitatea sa se manifeste critic.
Cind educarea se face prin metoda ofertei orale raportul didactic trebuie sa fie unilateral. Pentru a fi eficienta, metoda ofertei orale trebuie sa satisfaca (sa indeplineasca) o serie de caracteristici (conditii):
-continutul oferit sa fie inchegat rational pe masura nivelului de intelegere ai soldatilor;
-oferta de informatii sa se incadreze in continutul inscris in “Programul pregatirii pentru lupta al …”;
-sa se prezinte nu ceea ce stie educatorul despre subiect, ci ceea ce trebuie sa retina soldatii ca fiindu-le necesar;
-educatorul sa utilizeze mai ales mijloace care se adreseaza in principal vazului, in masura sa sporeasca valoarea metodei ofertei orale (soldatii neobisnuiti cu aceasta metoda, dupa 5 – 10 minute de participare ajung la saturatie);
-sa fie aplicata incit sa nu se evidentieze educatorul, ci sa invete cit mai mult cei de educat;
-educatorul militar sa supuna controlului continuu modularea vocii conform cu cerintele pe care le impune retorica;
-desfasurarea sa cuprinda momente de destindere, dind ocazia sa se rida de o gluma sau reflectie umoristica. Interventiile de acest gen sunt foarte pretentioase; educatorul militar apeleaza la ele doar atunci cind este sigur de aparitia efectului preconizat. Atunci cind interventia educatorului nu determina risul autentic, situatia devine criticapentru continuarea procesului educational, jenind normalitatea relatiei.
-pozitia educatorului militar trebuie sa fie de cuprindere vizuala a celor de educat; el poate sta asezat pe scaun sau in picioare (pozitia asezat este mai putin obositoare pentru educator, permitindu-i sa consulte proiectul de instructie (planul de desfasurare), dar impiedica controlul vizual total). Avantajele prezentarii din picioare sunt incotestabile, educatorul deplasindu-se la mijloacele pe care le utilizeaza, poate schimba pozitionarea sa fata de soldati si mentine atentia soldatilor sporita catre subiectul de expus.
II.4.2. Metoda observarii.
Este utilizatain mod natural de catre soldati, odata cu venirea in unitate. Cele mai multe cunostinte despre armata, dincolo de ceea ce li se spune, sunt strinse prin metoda observarii. Asadar indreptarea spre practicareaacestei metode este fireasca. Important este ca educatorul sa foloseasca posibilitatile soldatului in aceasta directie, dind metodei un continut pedagogic. Deci pornirea spontana spre observare a soldatului trebuie dirijata pe o anumita directie pentru a servi indeplinirii unor obiective ale procesului educational.
Observarea permite antrenarea soldatilor si subunitatii in descoperirea elementelor esentiale ale realului (cimpului de lupta, actiunilor inamicului, functionarii armamentului si tehnicii, etc.) de care au nevoie in indeplinirea atributiilor. Metoda observarii se exercita asupra unor componente ale realului care trebuie observate ,adica actiuni, tehnica, armament. De cele mai multe ori posibilitatile naturale ale soldatului nu sunt suficiente, observarea necesitind si mijloace adecvate. Daca nu se dispune de acestea, valoarea rezultatelor observarii este nesigura.
II .4 . 3. Metoda modelarii.
In foarte multe situatii educationale soldatii nu pot avea acces direct la tehnica, armament, situatii de lupta, componente ale continutului informational. Metoda ofertei orale este insuficienta, metoda observarii este inoperabila si atunci se utilizeaza metoda modelarii.
In invatarea prin intermediul modelarii, modelul este esential. El este o simplificare, o schematizare, o aproximare a realitatii, reproduce obiectul sau procesul real, captindu-i structural sau/si functional trasaturile proprii.
Dupa gradul de abstractizare, modelele pot fi: materiale (machete si mulaje), figurative (reprezentari grafice,diagrame), ideale (formule, ecuatii, concepte, teorii), cibernetice (specifice sistemelor dinamice perfective).
Tehnica si armamentul din dotarea altor armate, modul de actiune in cimpul tactic al acestor armate, situatiile cu care se confrunta santinela in post, etc., sunt continuturi posibile de modelat in procesul educational. Institutiile in care tehnica de lupta din dotarea unitatii este in cantitate mica sau este destinata in exclusivitate nivelului operativ de folosire, metoda modelarii aduce servicii importante procesului pregatirii pentru lupta.
II. 4 . 4 . Metoda exersarii.
Exersarea este “modalitatea de efectuare repetata a actiunilor de invatare teoretica si practica in vederea fixarii si consolidarii cunostintelor dobindite si a formarii si dezvoltarii priceperilor si deprinderilor intelectuale si aplicative”(bontas). Aceasta se bazeaza pe ideea ca “repetarea este mama invataturii”.
In domeniul militar metoda exersarii are ca finalitati:
-fixarea informatiilor primite, prevenirea uitarii si inlaturarea confuziilr datorate altor informatii asemanatoare. Pentru aceasta se revine mereu, de cite ori se iveste prilejul, asupra celor asimilate anterior;
-obtinerea automatismelor in executarea sarcinilor functiei.
Eficienta acestei metode presupune respecterea urmatoarelor conditii: exersarea sa fie facuta constient, sa se evite repetarile erorilor, sa se respecte regimul optim al repetitiilor, sa se gradeze succesiv exercitiile sub aspectul dificultatii de intelegere si rezolvare, sa se asigure exercitiilor un caracter activ-participativ si util, sa presupuna colaborarea educator militar-soldati si a soldatilor intre ei, sa se combine cu alte metode dupa caz.
II. 4 . 5 . Metoda demonstrarii.
Aceasta metoda consta in prezentarea de catre educatorul militar a unei actiuni. Acest lucru implica faptul ca educatorul este nu numai un foarte bn cunoscator al informatiilor ci si un foarte bun executant. Deci exemplul personal al educatorului in cadrul instruirii este baza acestei metode. Deoarece aceasta metoda obliga pe educatorul militar sa nu ceara subordonatilor sai decit ceea ce el insusi poate face, metoda deonstrarii ocupa un loc important in procesul educational de specialitate. Se cere educatorului militar sa isi motiveze subordonatii pentru a il ajunge in corectitudinea executiei.
Metoda demonstrarii mai are si un alt sens, in cazul demonstrarii unor actiuni colective cum ar fi modul de actiune al servantilor unei piese sau a plutonului la comanda “Pentru lupta”. In acest caz metoda demonstrarii necesita mai multi militari bine pregatiti (servantii, ctd.piese) timp petru pregatirea exercitiului si mijloace materiale. Aceasta metoda este de preferat numai daca se constata ca eficienta ei este mai mare.
Deoarece educatorul devine modelul de urmat prin ceea ce executa iar explicatiile verbale desi sunt necesare sunt reduse la strictul necesar, bariera, ce ar putea sa apara prin dificultati de comunicare verbala datorate nivelului de intelegere scazut al soldatilor sau de probleme lingvistice datorate etniei, este data la o parte.
II. 5 . Mijloace de instruire. Continut si importanta.
Relația dintre educatorul militar și cel de educat nu este doar directă, verbală, ea presupunând și intermediari care facilitează transferul informației. Este vorba de mijloace utilizate in procesul de instructie. Mijloacele sunt componente ale acțiunii de instrucție; ele sunt prelungitoare ale posibilitaților de moment ale instructorului militar și ale soldaților utilizate in procesul la care iau parte. Ele au rolul de a îmbunătăți posibilitățile educatorului de a prezenta informatiile, și de a facilita și motiva receptarea informației de către soldați completând metodele folosite.
Unii autori vorbesc de existența a patru generații de mijloace utilizate în procesul educațional avansând ideea că ne aflăm in pragul celei de-a cincea generații, calculatoarele electronice.
Includem în sfera mijloacelor utilizate în educația din armată acele elemente prezente în procesul educațional cu rolul de a îmbunătăți posibilitățile educatorului de exprimare a informației, de a facilita și motiva receptarea de către cel de educat altfel decât prin metode.
Importanța lor constă în:
Condensarea informațiilor în alt mod decât o face nemijlocit educatorul;
Fac legatura între partea teoretică predată de educator și partea practică (aplicativă);
Completează posibilitățile de prezentare ale educatorului militar;
Sporesc calitatea și scurtează timpul evaluării;
Permit soldatului să se pregătească individual.
Mijloacele au un rol de eficientizare a procesului de instructie. Având în vedere acest rol al lor, putem împărți mijloacele utilizate in instrucția de specialitate în: mijloace intermediare (obiectuale) și mijloace de motivare.
CAPITOLUL IV. PREGĂTIREA SEDINȚELOR LA INSTRUCȚIA DE SPECIALITATE
4.1. Activitățile desfășurate de comandantul de pluton pentru pregătirea ședințelor de specialitate
Comandantul de pluton, ținând seama de indicațiile comandantului bateriei (scopurile fundamentale de atins în cadrul fiecărui exercițiu, problemele de bază ce urmează să se execute și succesiunea lor, modul de organizare și metodele de folosit), desfășoară in principiu următoarele activități:
extrage din programul săptămânal și din programul pregătirii de luptă pentru subunitățile de artilerie terestră: tema, subiectul exercițiului, tipul de ședință, durata, locul unde se desfășoară, conținutul (principalele probleme ce urmează să se execute);
studiază bibliografia, actualizându-și cunoștințele cu cerințele temei;
stabilește obiectivele operaționale, funcție de nivelul de pregătire al militarilor, posibilitățile asigurării bazei materiale;
stabilește obiectivele educaționale;
execută recunoașterea terenului de instrucție luând măsuri concrete pentru amenajarea lui în raport cu obiectivele urmărite;
pregătește instructajul metodic cu ajutoarele;
întocmește planul de desfășurare (proiectul didactic) în raport cu indicațiile date pe timpul instructajului metodic și formuleaază concepția și situațiile tactice;
ia masuri împreună cu administratorul de subunitate pentru asigurarea materială a ședinței;
dă sarcini pentru pregătirea șefilor de ateliere;
exersează acțiunile motrice sau intelectuale pe care le va demonstra personal;
stabilește numărul de exersări și baremul zilei funcție de:
+timpul la dispoziție;
+dificultatea acțiunii;
+capacitatea de învățare;
+timpul de deprindere ce trebuie format
Pentru a se asigura desfășurarea în condiții optime a ședințelor, comandantul plutonului întocmește planul de desfășurare al ședinței. Întocmirea acestuia este obligatorie pentru toți cei care conduc ședințe și exerciții de instrucție de specialitate, indiferent de pregătirea practică și experiența lor metodică. Doar dezvoltarea planului de desfășurare depinde de nivelul de pregătire, experiența și capacitatea pedagogică a comandanților de plutoane.
Asigurarea materială a ședințelor trebuie sa fie completă, să corespundă nevoilor de instruire și să permită pregătirea practică a fiecărui militar, piesă (grupă), pluton sau baterie, pe timpul ședinței sau exercițiului. Piesele, aparatele și celelalte materiale trebuie să fie scoase la instrucție complete, potrivit inventarului lor, in perfectă stare de funcționare și intreținere. Modelele trebuie să fie actualizate, instructive și funcționale.
4.2. Instuctajul metodic
Pregatirea gradaților (instructorilor) este o sarcină importantă ce revine comandantului de pluton. Aceasta se execută pe baza indicațiilor date de comandantul bateriei, de regulă în teren, practic la armament sau aparatura artileristică.
Astfel un loc important îl ocupă pregătirea instructajului metodic cu gradații (ajutoarele), care asigură formarea și dezvoltarea priceperilor de execuție și metodice, precum și stabilirea problemelor organizatorice impuse de desfășurarea cu eficiență a procesului instructiv-educativ. Pe timpul instructajului metodic se corectează neajunsurile constate anterior, se prezintă modalități concrete de îmbinare a instrucției cu educația, se individualizează munca de pregătire a gradaților și se previn deficiențele de execuție, metodice și organizatorice. ,instructazul metodic se desfășoară astfel:
1.se anunță subiectul și scopul fundamental;
2.se prezintă modul de organizare a instructajului metodic;
3.se anuntă obiectivele operaționale;
4.când ajutoarele cunosc acțiunea (mișcarea), algoritmul de desfășurare este cel corespunzător ședinței practice de antrenament:
– se anunță problema de învățat;
– se comunică norma de lucru sau numărul de exersări;
– se ordonă trecerea la execuție;
– instructorul verifică calitatea execuției și elimină greșelile;
5.când ajutoarele nu au deprinderi formate, algoritmul de desfășurare este cel corespunzător ședinței practice de învățare:
– se anunță acțiunea și comanda la care se execută;
– enuntă obiectivele operaționale;
– instructorul demonstrează acțiunea:
+ în ritm regulamentar;
+ pe părți cu explicații, în ritm lent;
+ cu revenure la demonstrația intrunită, regulamentară a mișcării;
– ajutoarele elaborează planul mintal de acțiune și execută mișcarea (acțiunea) de probă;
– se exersează mișcarea individual sub indrumarea instructorului care corectează greșelile și dă explicații suplimentare;
6.după parcurgerea succesivă a problemelor de învățat, ca executanți, se execută problemele în calitate de instructori;
7.se parcurg problemele specifice de organizare a ședinței.
Eficiența instructajului metodic este asigurată de :
pregătirea din timp a instructorului și ajutoarelor ;
selectsrea problemelor de învățat, funcție de nevoile participanților ;
exersarea individuală a acțiunilor motrice și metodice care urmează să se transforme în deprinderi ;
o bază materială completă ;
executarea acestuia, pe cât posibil, în locul de desfășurare al ședinței ;
solicitarea participanților cu probleme pe care le vor conduce nemijlocit sau la care s-au constatat greșeli.
În cadrul acestei pregătiri, comandantul plutonului, pe baza bibliografiei studiate de gradați, verifică modul în care se cunosc prevederile regulamentare, în legătură cu ședința ce urmează să se desfășoare, dacă aceștia se exprimă corect și execută cu precizie diferite acțiuni (mișcări, operațiuni).
Pentru sedințele care se execută noaptea, este indicat ca pregătirea să inceapă pe lumină – când se precizează datele de ordin organizatoric – și să se continue pe întuneric – când se desfășoară problemele de învățat.
CAPITOLUL VII. EVALUAREA EFICACITĂȚII INSTRUCȚIEI.
7.1. Semnificația, rolul și funcțiile evaluării.
Chiar daca evaluarea performantelor obtinute de militari in instruire este diferita de evaluarea didactica, in esenta este un proces asemanator. De aceea recurgem la câteva generalitati preliminare cu scopul de a oferi cadrul teoretic necesar particularizarii in domeniul instructiei (militare).
In sensul larg evaluarea pedagogica este o "actiune proprie sistemelor socio-umane, care solicita raportarea rezultatelor obtinute, intr-o anumita activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului in vederea luarii unei decizii optime" (S. Cristea, 2000; ap. Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 1994, p.415).
In fond, orice activitate impune un moment de evaluare. in educatie este, insa, foarte complex, adesea incarcat de subiectivism si lipsit (uneori) de finalitate. Corelativ evaluarii se definesc termenii de masurare si apreciere (care acopera, de fapt, cele doua dimensiuni ale procesului).
Masurarea presupune "aplicarea unor tehnici, probe pentru a cunoaste efectele actiunii instructiv-educative" si a obtine date in perspectiva unui scop determinat (I.T. Radu, 1984). Este evident ca exactitatea masurarii depinde de calitatea instrumentelor folosite si modul de aplicare a lor.
Aprecierea implica "judecarea rezultatelor constatate prin compararea acestora cu scopurile urmarite" (I.T. Radu, 1984). In practica scolara, spre exemplu, masurarea poate lua forma unei testari prin probe de cunostinte, scrise care apoi se noteaza cu note de la 1 la 10. Aprecierea presupune clasificarea elevilor in functie de notele obtinute, raportarea acestora la performantele anterioare (individuale si de grup), convertirea notelor in calificative s.a.m.d.
Sunt inregistrate astfel, performantele (randamentul) indivizilor adica rezultatele obtinute de ei in pregătirea la unul sau mai multe discipline. Când performantele sunt progresive, cresc de la o evaluare la alta, este cazul progresului in instruire-educare.
In literatura pedagogică se utilizează si termenii "reusită scolară" si "esec scolar". Cu titlu informativ doar mentionăm că primul desemnează "obtinerea unui inalt randament in educatie" iar cel de-al doilea lipsa acestuia (Dictionar de pedagogie, 1979).
Evaluarea performantelor obtinute de militari in instruire indeplineste functii importante pentru intreg procesul – "măsoară si apreciază cunostintele, priceperile si deprinderile"; "selectează si ierarhizează militarii", "motivează (formează, educă)", "permite controlul permanent" (diagnoza curentă si prognoza) si astfel creează posibilitatea introducerii ameliorărilor necesare (J.Niculescu, 1986).
Toate lucrările apreciază că evaluarea indeplineste functii foarte importante. Astfel :
Funcția de control. Permite constatarea rezultatelor realizate prin efortul depus de-a lungul unei perioade de pregătire și desprinderea cauzelor care au generat situația constatată. Astfel, educatorul militar dar și soldatul, știu mereu în ce punct se află și ce mai au de făcut până la îndeplinirea sarcinii de pregătire asumată. Astfel evaluarea permite educatorului să fie mereu stăpân pe procesul pe care-l conduce și să obțină concursul soldaților pentru continuarea lui. Ca să îndeplinească această funcție, evaluarea trebuie să fie corectă, obiectivă, fără adaosuri subiective prin care să asigure succesul de moment al educatorului dar să și întineze procesul total.
Funcția de ierarhizare. Este cunoscut că din rândul soldaților se vor forma următorii gradati și militari angajați pe bază de contract, că in cadrul subunitătii soldații îndeplinesc funcții diferite, că misiunile trebuie îndeplinite de grupuri de soldați sau chiar de unul singur, că recompensele sunt dependente de rezultatele din procesul de pregătire. Prin funcția de ierarhizare evaluarea are și o valoare motivațională.
Funcția de integrare. Evaluarea semnalează nivelul de pregătire la care a ajuns soldatul/subunitatea și posibilitatea integrării lui/ei in ansamblul înglobant. Se oferă astfel date necesare eșalonului superior care permit interpretarea corectă a posibilitaților acționale, mai ale ale subunității, în exercițiul realizării sarcinilor itemului înglobant. O imagine deformată asupra posibilităților acumulate de subunitate la un moment dat poate genera supra sau subevaluare a capacitații subunității repective de a îndeplini rolul destinat. În caz de război evaluarea eronată conduce la dezastre.
Toate lucrările de docimologie didactică mentionează că evaluarea indeplineste functii foarte importante:
7.2. Nivelurile, conținuturile și strategia evaluării
Pentru ca evaluarea performantelor obtinute de militari să fie eficientă ea trebuie să fie principială, adica:
să fie continuă si sistematică ("metodele si procedeele de măsurare si evaluare aplicate regulat actionează in directia sustinerii functiei de pregătire, oferind informatii pentru stabilirea cerintelor, planificarea si organizarea pregătirii si perfectionarea sistemelor de elaborarea si organizarea instructiei" (I. Cioloca, P. Dutu, 1992, p.239);
să se raporteze la "norme" adica la obiectivele instructiv-educative generale, specifice si operationale; acestea sunt cuprinse in documentele instruirii (de la "Programul pregătirii pentru luptă a militarilor…" pâna la proiectele de activitate didactică realizate de instructorul militarilor pentru fiecare sedintă; este important, astfel, ca evaluatorul să stie să formuleze corect obiective operationale pornind de la cele specifice categoriilor de instruire si de la prevederile regulamentare (unde sunt cuprinse multe dintre baremele "standard"); raportarea la norme /obiective este conditia esentială a obiectivitatii evaluării;
să se realizeze printr-o multitudine de forme si tehnici docimologice constituite sistemic (aceasta permite o cunoastere cât mai complexă si reală a nivelului performantelor militarilor; din acest punct de vedere insistăm pe pregatirea educatorului militar ca "observator" (stiintific format) al comportamentului subordonatilor in aceeasi măsură in care el trebuie să stie utiliza metodologia evaluării pe bază de probe scrise/orale/practice etc.);
să fie "obiectivă" (evaluatorul poate fi exigent sau indulgent dacă nu este pregătit să adopte conduite evaluative obiective; A. Hazgan considera că esenta evaluării constă in "inlăturarea oricăror idei preconcepute, a oricăror interese si influente lăturalnice" (D. Salade, 1982, p.187); obiectivitatea evaluării (manifestată in comportamentul instructorului), eliminarea erorilor tipice sunt mai ales formative; exemplaritatea in acest sens are implicatii esentiale in conduita militarilor);
să fie consecventă (practicarea evaluărilor obiective in toate contextele instructiv-educative are, in primul rând, efecte formative generale).
Evaluarea prin raportare la normă este un principiu. In ceea ce priveste corelarea (raportarea la normă) cu altele, posibile (raportarea la nivelul grupului/subunitătii sau performantelor individuale anterioare) există opinii diferite (D. Popovici, 1999). Suntem de acord că obiectivele didactice cuprinse in "programele de instruire" sunt prioritare dar nu putem eluda situatiile reale (si nu putine) in care grupurile de instruire – mai ales datorită eterogenitătii lor sau nivelului scăzut al gradului de instruire-educare anterioare – nu permit utilizarea unicului-criteriu al raportării la "normă"; in fond, e important ca fiecare militar, grupul/subunitatea să atingă performantele minimale dezirabile; in acest caz evaluările de nivel si/sau de progres sunt implicite (chiar dacă ele sunt operate secvential, temporar, formativ).
Evaluarea performantelor obtinute de militari in instruire (si ne referim doar la "procesul pregătirii pentru luptă" propriu-zis) presupune o metodologie complexă, un sistem coerent si unitar de tehnici, procedee diverse, bazate pe utilizarea tuturor tipurilor de probe (scrise, orale, practice). Evident că numai contextele instructiv-educative concrete impun strategiile evaluative.
Specificul categoriei de instruire, particularitatile grupului/subunitătii, obiectivele didactice s.a.m.d. sunt factorii care influentează optiunea instructorului (educatorului militar) pentru o strategie/alta de evaluare.
Eficienta evaluării depinde, din acest punct de vedere, de corelarea rezultatelor măsurării-aprecierii initiale (unde este posibil) curente si finale. De altfel, prin programele de instruire, sunt prevăzute sedinte de evaluare curentă/finală, standardele operationale (modalitătile) de verificare. Spre exemplu: in perioada instructiei de baza (individuală apoi colectivă) sunt planificate (in modulul 3, o săptămână) sedinte de evaluare finală care insă succed "controlului curent" (evaluărilor partiale/secventiale, din modulele 1 si 2 când se urmăreste formarea initială a militarului si formarea lui ca luptător individual).
Pentru că instruirea militarilor este o activitate practică, cu finalităti preponderent (si esential) practice, evaluarea cu ajutorul probelor practice (in sedinte practice sau mixte) este cea mai importantă. Pentru ca, spre exemplu – formarea deprinderilor militare generale este obiectivul major al perioadei instructiei de bază, evaluarea (formativă si sumativă) va fi centrată pe acest aspect; probele practice permit măsuri (si apoi aprecieri) cu privire la formarea deprinderilor de bază ale luptatorului individual (si indeplinirii atributiilor primei functii din specialitatea militară pe care va fi incadrat).
Formarea instructorilor ca evaluatori competenti este un proces complex si continuu; perfectionarea in acest sens este o necesitate; schimburi de experientă, interasistente, aprofundarea pregătirii prin cursuri ulterioare sunt doar câteva posibilităti.
Chiar dacă evaluarea performantelor militarilor (si a activitătii educatorului) este o secventă foarte dificilă a procesului instructiv-educativ, ea este fundamentală mai ales prin implicatiile (auto formative).
7.3. Metode de evaluare a eficacității instrucției.
In ceea ce priveste metodele de evaluare a eficacitătii instructiei se pot forma diferite clasificări după criterii multiple. Vom adopta o clasificare relevantă nu atât dupa criteriul utilizat ci după continutul si importanta metodelor de evaluare.
i. din punct de vedere al momentului in care se face evaluarea, se disting:
evaluarea initială (la inceputul perioadei de instruire-educare); are ca scop fundamental determinarea nivelului de pregătire a celor care invată inainte de a incepe instruirea; este esential diagnostică dar permite si predictii; se bazează pe probe de evaluare construite că "baremuri minimale" (sau „medii");
evaluarea curentă (continuă, de progres, formativă); are ca scop fundamental asigurarea pregătirii sistematice si continue; permite verificarea rezultatelor pe parcursul procesului instructiv-educativ; operează pe secvente de instruire mai reduse; are functie diagnostică orientativă; nu se planifică si nu se anuntă soldatilor (celor care invată); măsoară performantele tuturor subiectilor si operează in intregul set informational transmis; inregistrează sistematic progresele; nu vizează ierarhizarea si feedbackul permanent;
evaluarea periodică (intermediară) are ca scop fundamental verificarea gradului de restructurare a informatiei transmise-insusite in module informationale mai ample; strict considerând, este o formă a evaluării curente dar se apropie de cea sumativă;
evaluarea finală (sumativă, cumulativă, de incheiere) are ca scop verificarea structurării informatiei in sinteze mare; verifică deci, capacitatea sintetică a celor care invată; prezintă dezavantajul că, situându-se la sfârsitul perioadei de studiu, este pur constatativă si ierarhizatoare; nu mai permite ameliorări/corectii.
Aceste tipuri de evaluare se pot, sintetic, denumi "evaluare finală (externă)" si "evaluare formativă (internă), axată pe proces" (G. Meyer).
ii. din punct de vedere al procedeelor de evaluare si tipul probelor de măsurare, se disting:
evaluarea orală (prin probe orale)- poate fi curentă sau sumativă si se poate manifesta ca "ascultare curentă", "ascultare in cadrul colocviului", "ascultare in examen"; dezavantajele notabile ale acestui tip de evaluare sunt: baremuri greu controlabile, subiectivism, generează uneori inhibitie/intimidare, necesită timp;
evaluare scrisă (prin probe scrise – teze, lucrări de control, extemporale, lucrări scrise de orice tip) – permite celui evaluat să-si redacteze destins răspunsurile, să lucreze independent si in ritmul propriu; mai obiectivă (presupune grile, baremuri si punctaje relativ riguroase); valoarea depinde de natura si continutul probei (numărul si maniera de redactare a subiectelor);
evaluare practică (prin probe practice) – in laborator, atelier, cabinet de specialitate, in teren etc.; este diferentiată in functie de natura si continutul disciplinei/obiectului de invătământ; probele depind de obiectivele didactice specifice si vizează evaluarea nivelului atins mai ales in formarea deprinderilor practice, a abilitătilor si capacitătilor actionale specifice.
Evaluarea orală implică mai multe forme posibile de măsurare-apreciere a performantelor individuale/de grup; ea poate fi individuală ("ascultare individuală"), frontală sau combinată; probele de verificare orală pot fi administrate in diferite momente ale actului didactic (la inceputul, pe parcursul sau la sfârsitul lui).
Locul, durata precum si modalitatea de desfăsurare a evaluării orale sunt determinate de obiectivele pedagogice (G. de Landsheere, 1975), de specificul obiectului de invătământ, de tipul institutiei scolare, de particularitătile psihoindividuale ale celor care invată, de logistica didactică. Probele orale pot fi foarte variate de la intrebări simple (de reproducere-recunoastere) pâna la seturi de două – mai multe subiecte complexe, de sinteză (care solicită elaborări intelectuale – comparatii, analize etc.). In principiu, probele orale se folosesc pentru evaluarea mai ales a capacitătilor cognitive (si eventual, a dimensiunii afective a personalitătilor celor care invată).
Evaluarea pe baza probelor scrise include numeroase forme – de la examinarea prin probe scrise (adesea cu caracter eliminatoriu/selectiv) până la evaluări curente prin probe de tip sondaj, de scurtă durată. Probele scrise sunt destul de greu de clasificat datorită varietătii lor. Ele pot fi administrate frontal, grupal, individual chiar; pot avea durată variabilă (de la câteva minute până la câteva ore); se pot administra in cadrul lectiilor sau pot constitui sarcini de activitate independentă in afara "timpului scolar"; pot fi individuale sau grupale (când contin sarcini de activitate rezolvabile prin cooperarea-colaborareă mai multor indivizi); continutul probelor scrise (inclusiv modalitatea de formulare a subiectelor/problemelor) depinde de natura disciplinei (obiectului de studiu), de obiectivele evaluării, de grupul evaluat, de contextul concret in care se desfăsoară activitatea – de la subiecte-titluri de lectii (sau secvente ale ei), subiecte-probleme cuprinse in lectii, subiecte care presupun creatie, subiecte care solicită capacitătile mnezice sau pe cele circumscrise gândirii (analiza-sinteza, comparare, generalizare, abstractizare, particularizare s.a.m.d.); pot fi probe cu subiecte unice sau multiple (intre două – cincisprezece/douăzeci itemi/probleme); sistematizate după anumite criterii si organizate in seturi, subiectele multiple pot constitui teste de verificare a cunostintelor (chiar teste docimologice); probele scrise pot fi administrate diferit: pot fi "unice" (pentru intregul grup evaluat), obligatorii sau "probe cu subiecte la alegere"; pot fi "comune" tuturor indivizilor evaluati sau diferentiate pe subgrupuri ale colectivului evaluat (in acest caz ele trebuie să fie echivalente ca grad de dificultate si să permită evaluarea acelorasi competente, abilităti, capacităti ale celor evaluati).
Evaluarea performantelor prin probe practice vizează predilect nivelul atins in formarea deprinderilor/capacitătilor practice. Probele de verificare pot fi curente (in cadrul evaluării formative) si/sau finale; continutul probelor de cest tip se stabileste in functie de obiectivele fiecărei discipline, de profilul de pregătire/specializare. Metodele si tehnicile de evaluare a pregătirii practice sunt comune tuturor disciplinelor care formează capacităti practic-actionale. Este important ca probele utilizate pentru evaluare să presupună situatii foarte apropiate de cele care caracterizează cadrul real al desfasurării actiunii/profesiunii.
Măsurarea performantelor celor care invată se exprimă simbolic in note, calificative, cote sau alte maniere (alese de evaluator).
Majoritatea sistemelor de invătământ folosesc sisteme combinate de exprimare a performantei.
Notarea este cea mai cunoscută; ea implică exprimarea nivelului atins in pregătire cu ajutorul "notelor" (cifre de la 1 la 10 sau punctaje de la 1 la 20, de la 1 la 50, de la 1 la 100 s.a.m.d.). Notarea se poate realiza prin raportarea la nivelul grupului sau individualizat. Indiferent de modelul adoptat si sistemul in care el se incadrează, actul notarii trebuie să fie obiectiv (exact, cât mai precis), valid (nota acordată trebuie să corespundă pozitiei/treptei ierarhice din sistemul de notare), fidel (nota acordată de un examinator/evaluator să se mentină la oricare altul dacă se reface, in aceleasi conditii, evaluarea).
Orice notare respectă anumite norme docimologice daca se doreste exigenta (I. Bontas, 1994).
Competenta evaluatorului se formează; ea este o dimensiune perfectibilă (dependentă de experienta educatorului dar si de ulterioarele studii de reactualizare – aprofundare ale domeniului).
Stilul evaluatorului, comportamentul tipic/unic sunt cauze (uneori directe) ale rezultatelor obtinute in instruire-educare. Sunt cunoscute, spre exemplu, erori tipice in evaluare datorate comportamentului educatorului (efectul "hallo", efectul "Pygmalion", ecuatia personală a examinatorului, efectul de contrast (de ordine), eroarea logică, efectul de ancoraj s.a.).
Obiectivitatea evaluării este influentată si de alti factori care vizează toate elementele procesului instructiv-educativ.
7.4. Evaluarea performantelor obtinute de militari in instruire.
Evaluarea performantelor obtinute de militari in procesul instructiv-educativ este integrată acestuia; ea se desfăsoară pe parcursul ciclurilor de instruire si la sfârsitul lor – este periodică si finală; ea este "o componentă indispensabilă a procesului educativ din armata care oferă sansa educatorului, dar si soldatului, de a-l continua cu rezultate pozitive si in cunostintă de cauză" (D. Popovici, 1999, p.226).
In principiu, evaluarea performantelor obtinute de militari in instruire este similară cu cea care vizeaza performantele elevului/studentului (celui care invată). Presupune măsurare si apreciere, se bazează pe aceleasi principii, respectă aceleasi criterii generale, se realizează prin intermediul acelorasi metode, tipuri si forme s.a.m.d. Vom pune in evidentă doar aspectele care o particularizează (specificitatea datorându-se activitătilor instructiv-educative de tip militar).
Evaluarea performantelor obtinute de militari in instruire este procesul complex (si solidar predării-invătării) prin care se măsoară si apreciază rezultatele activitătii instructiv-educative desfăsurate de militari si instructor.
Măsurarea este dimensiunea evaluării care presupune utilizarea unor tehnici specifice, probe "de constatare"/investigare a performantelor intelectuale si/sau psihomotorii.
Este evident că ea depinde de obiectivele instructiv-educative, de calitatea probelor administrate, de competenta instructorului de a utiliza metodele de măsurare s.a.m.d.
Măsurarea implică anumite dificultăti, inerente, generate de specificul categoriilor de instruire, de caracteristicile probelor de măsurare, de contextele concrete in care ea se realizează. Spre exemplu: se măsoara fară dificultate o performanta de tipul "deplasare rapida pe distanta de 1 Km" sau "alergare in teren variat pe distanta de 2 Km"; similar pentru performante de tipul: "enumerarea explozivilor din dotare si a mijloacelor explozive folosite in lucrari de distrugeri…", dar sunt mai dificil de măsurat "implicatiile psihice ale procesului de pregătire pentru luptă asupra personalitătii militarilor" (nu avem in vedere insusirea cunostintelor referitoare la aceste probleme ci efectele propriu-zise ale procesului asupra militarilor); sunt aproape imposibil de măsurat efectele instruirii la nivelul afectivitătii militarilor (in sensul că obiectivele didactice de tip afectiv, prestabilite si cuprinse in "programul pregătirii pentru luptă…", nu sunt operationalizabile si, prin urmare, nemăsurabile).
Aprecierea este corelativă măsurării, se bazează pe datele inregistrate de aceasta si presupune formularea "judecătilor de valoare" cu privire la performantele militarilor. In general, in instruire, aprecierea se realizează ca act de raportare a rezultatelor măsurării la obiectivele didactice; se exprimă in calificative (mai mult sau mai putin standardizate) referitoare la individ sau grup (subunitate).
Aprecierile la nivel individual sunt relativ dificile dar cele referitoare la subunitate sunt de cele mai multe ori, mai complexe si mult mai greu de formulat (in special in situatiile in care nu se pot măsura rezultatele individuale iar grupul trebuie abordat ca "element" unic). Spre exemplu: se apreciază performanta plutonului in urma sedintei de tragere prin insumarea aprecierilor individuale ale trăgătorilor si se exprimă ca si "calificativ" ("nesatisfăcător" dacă…, "satisfăcător" dacă….. s.a.m.d.); este insă mai dificil de apreciat exact performanta plutonului care trebuie să alerge pe o distantă dată. Este evident ca obiectivitatea evaluării depinde, in primul rând de competenta evaluativă a instructorului; ea se formează si perfectionează "prin contactul atent al educatorului cu realitatea educationala, prin presiunea pe care o exercită mediul educativ asupra procesorilor săi, dar, mai ales, prin contactul educatorului cu conceptiile pertinente despre evaluare" (D.Popovici, 1999, p.233).
BIBLIOGRAFIE
1. Coordonator Cerghit I., Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1983.
2. xxx, AN-3 Regulamentul de luptă al subunităților de infanterie și vânători de munte (batalion, companie), București, 1987.
3. x x x – 1999, "Doctrina Operaționala a Forțelor Terestre" în Revista Trupelor de Uscat nr.3-4.
4. xxx, Memorator privind organizarea, înzestrarea, efectivele și principiile de întrebuințare în luptă a subunităților din trupele de uscat ale armatelor străine, București, 1978.
5. xxx, A-11 Reguli și criterii pentru aprecierea conducerii focului și aplicațiilor tactice în artileria terestră, București, 1984.
6. xxx, A-13 Criterii pentru verificarea și aprecierea instrucției de specialitate a militarilor și subunităților din artileria terestră, București, 1984.
7. xxx, A-13 Anexă criterii pentru cunoaștera și aplicarea prevederilor regulamentare privind instrucția la armamentul de artilerie, București, 1984.
8. Chevallard Y., La Transposition didactique , Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage Grnable, 1991.
9. xxx, Pregatirea pentru lupta a trupelor, Editura Militara Bucuresti, 1988.
10. Cioloca I., (coord.), Psihosociologie si Pedagogie Militara, Editura Militara, Bucuresti, 1992.
11. Cristea S., Pedagogie Generala. Managementul Educatiei, Editura Didactica si Pedagogica, R.A. Bucuresti, 1996
12. xxx, A-2 Regulamentul de luptă al artileriei (divizion, baterie, pluton), București, 1978.
13. xxx, A-10 Regulile conducerii focului artileriei terestre (divizion, grupare), București, 1984.
14. xxx, Memorator privind organizarea, înzestrarea, efectivele și principiile de întrebuințare în luptă a subunităților din trupele de uscat ale armatelor străine, Ed. Militară, București, 1978.
15. xxx, Regulamentul de semne convenționale și abrevieri, Ed. Militară, București, 1996.
16. Revista trupelor de uscat, nr.2/1995.
17. Revista trupelor de uscat, nr.4/1998
18. Revista trupelor de uscat, nr.5-6/1997.
19. Spirit Militar Modern, nr.6/1998.
20. xxx, Dispozițiunea (cadru) șefului Statului Major General privind principalele forme de pregătire a comandamentelor și trupelor, București, 1994.
21. Mr. Olaru I., Cpt. Bărar I., Metodica pregătirii militarilor și subunităților de artilerie la instrucția de specialitate, București, 1990.
22. Popovici D., Introducere în pedagogia militară, Editura Licorna, București, 1999.
23. Istrate E., Vasiliu V.E., Lie A, ,,Metodica predării specialității’’, în Praxiologia educației militare nr.4/2000, București, 2000.
24. Macavei E., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1997.
25. Pantin C.F.A., Raporturile dintre științe, Editura enciclopedică română, București, 1972.
26. Dr. Iacob D., Competență și schimbare, Editura Academiei de Înalte Studii Militare, București, 1996.
27. Dottrene R., Institutori ieri, educatori mâine, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: . Metodologia Si Tehnologia Instruirii (ID: 105796)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.