Metodologia Jocului Didactic In Invatamantul Prescolar
Metodologia jocului didactic
în învățământul preșcolar
Metodologia jocului didactic
Introducere
Capitolul I Educația timpurie – o concepție inovatoare asupra educației prescolare.
1.1 Teorii psihopedagogice ce stau la baza educației timpurii
1.2 Particularități de dezvoltare a copiilor de vârstă timpurie
Capitoulul II Caracterizarea creșterii și dezvoltării psihofizice a copilului de vârstă preșcolară
2.1 Conceptul de dezvoltare; mecanismele dezvoltării psihice
2.2 Factorii dezvoltării psihice
2.3 Particularități ale dezvoltării fizice la vârstă preșcolară
2.4 Particularități ale dezvoltării psihice
2.5 Dezvoltarea cognitivă
2.6 Dezvoltarea socioafectivă
2.7 Particularități ale activității copilului de vârstă preșcolară
Capitolul III – Jocul – activitate fundamentală la vârsta preșcolară
3.1. Conceptul de joc
3.2. Teorii despre joc
3.3 Funcțiile jocului
3.4 Clasificarea jocurilor
3.5 Particularități ale jocului la vârstă preșcolară
Capitolul IV Modalități de integrare a jocului didactic în activitate
4.1 Posibilități de integrare a jocului didactic în activități de limbă și comunicare
4.2 Valențe formative ale jocului didactic în aria “Stiință și matematică
4.3 Utilizarea jocului didactic în aria “Om și societate
4.4 Valorificarea jocului didactic în activitățile practice și artistice
Capitolul V Microcercetare psihopedagogică
Rolul jocului didactic în dezvoltarea competențelor de comunicare
Bibliografie generală
Introducere
Am ales să abordez această temă datorită importanței deosebite pe care jocul o are în viața copiilor preșcolari.
Dacă în școală forma dominantă este învățarea, în grădiniță, învățarea este înlocuită cu jocul. Alături de muncă și creație, jocul este una din modalitățile esențiale prin care omul se raportează la realitatea inconjurătoare. Prin joc, copilul învață și se dezvoltă totodată. Particularitățile de dezvoltare ale copiilor preșcolari fac ca prin joc aceștia să învețe fără a se simți obligați, constrânși, nefiind conștienți că fac acest lucru.
Jocul este acea formă de manifestare care satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului. La vârsta preșcolară copilul intră treptat într-un sistem cu mult mai larg de relații social-umane, datorită noilor condiții de viață în care începe să trăiască și să acționeze.
Jocul didactic este un mijloc important de educație intelectuală care antrenează și pune în valoare capacitățile creatoare ale copiilor preșcolari. El este utilizat pentru cunoașterea realității pe o cale mai ușoară deoarece cei mici descoperă unele adevăruri noi pentru ei, angajându-se în eforturi de gândire ce le oferă satisfacții. Copiii sunt participanți nemijlociți la propria formare și, antrenați în joc, aceștia sunt pregățiți sa depună mari eforturi pentru îndeplinirea sarcinilor.
Jocul didactic contribuie la dezvoltarea memoriei, a judecății, a spiritului de observație, la cultivarea obișnuinței cu munca intelectuală și cea independentă.
Prin jocul didactic, preșcolarii își formează noțiuni noi, își însușesc treptat formele structurii gramaticale contribuind la ridicarea nivelului calitativ al comunicării verbale.
Lucrarea de față nu ar fi avut finalitate fără îndrumarea prof. coord. ……………………………………..căruia îi mulțumesc pentru răbdarea și promptitudinea cu care a răspuns tuturor solicitărilor mele.
Capitolul I Educația timpurie – o concepție inovatoare asupra educației preșcolare
1.1 Teorii psihopedagogice ce stau la baza educației timpurii
Cea mai importantă etapă din viața unui copil o reprezintă copilăria timpurie deoarece este marcată de momente importante pentru succesul său de mai târziu, din școală și din viață.
Copilăria constituie primul stadiu din marile cicluri ale vieții și se caracterizează printr-un ritm intens de dezvoltare biologica, psihică și socială. Mult timp, această etapă a fost considerată prea puțin importantă din prisma achizițiilor psihologice deoarece se considera că cel mic nu face nimic altceva decât să se joace. Însă anume jocul este deosebit de important în evoluția luiavând valente educative multiple, jocu este echivalent cu “munca adultului” și înseamnă pentru copil viața înșăși. Avînd multiple valențe educative, jocul este echivalentul „muncii adultului”, însemnând pentru copil viața însăși. Cel mic trăiește prin joc și în joc, ceea ce înseamnă că el se joacă învățând și învață jucându-se, formîndu-și astfel abilități cognitive, distrându-se și familiarizându-se cu modalități noi de interacțiune socială.
Dacă în ultimele decenii ale secolului trecut educația timpurie se referea la perioada de dinaintea școlarizării copiilor (de la 3 la 6-7 ani) și era cunoscută ca educație preșcolară, după Conferința Mondială din Thailanda din 1990 (“Educația pentru toți”), a fost introdus un nou concept – educație pe tot parcursul vieții (lifelong learning). În zilele noastre, educația timpurie înseamnă abordarea pedagogică ce acoperă perioada de la naștere la 6-7 ani, intrarea copilului în școală și totodată momentul în care au loc transformări importante în dezvoltarea lui. (Curriculum educație timpurie 0-7 ani, 2008, 2)
Educația timpurie reprezintă ansamblul experiențelor realizate individual și organizate social pe care copilul le capătă în primii ani. Ceea ce copilul acumulează în această etapă reprezintă mai mult de jumătate din ceea ce va deprinde tot restul vieții.
Educația pe care copiii o primesc la vârsta timpurie este esențială pentru dezvoltarea lor ulterioară, pentru formarea competențelor sociale dar și a capacităților intelectuale. De asemenea, educația oferită copiilor la această vârstă poate compensa lacunele formative și informaționale determinate de condițiile economice și sociale defavorizante. (1001 idei pentru educație timpuruie de calitate: Ghid pentru educatori, 2010, 18)
Educația timpurie reprezintă, într-un context mai larg, parte a unui mecanism ce asigură protejarea drepturilor copilului, paricipând astfel și la realizarea țelurilor din Declarația Mileniului.
În același timp, din punct de vedere financiar, este mai eficace să se ia măsuri de prevenție și să se acorde sprijin copiilor în primii ani de viață decît să se intervină și să remedieze consecințele unor situații neprielnice trăite de ei pe măsură ce se maturizează . Dacă educația este realizată de un personal calificat, cei mici beneficiază de o îngrijire sigură și accesibilă, ceea ce reprezintă un sprijin important pentru părinți.
În primii ani de viată, achizițiile copilului sunt decisive și enorme. Astfel, perioada 1-3 ani este o perioadă în care copilul învață să meargă, să vorbească, să întrebe despre el și depre tot ce îl înconjoară. În etapa următoare (3-6/7 ani), socializarea se îmbină cu pregătirea copilului pentru școală.
În perioada timpurie, educația poate lua forme multiple, depinzând de convingerile educatorilor sau ale părinților. În acest sens, alți termeni frecvent utilizați pentru înlocuirea celui de educație timpurie sunt: învățare timpurie și dezvoltare timpurie.
Valorile și principiile educației timpurii:
unicitatea fiecărui copil;
educația este continuă (începe în primele momente ale vieții și durează cât aceasta);
interacțiunea cu adultul este definitorie și fiecare act de îngrijire este un demers educativ;
dezvoltarea celui mic este dependentă de ocaziile pe care i le oferă interacțiunile cu ceilalți, rutina zilnică, activitățile de învățare și organizarea mediului;
dreptul la șanse egale presupune accesul la servicii de calitate, iar universalitatea accesului la serviciile de educație timpurie trebuie garantată de politicile naționale;
copilul învață prin eperiențe și explorare în situații de joc. (Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2009, 3)
Preocupări pentru copil și pentru educația lui se regăsesc atât în operele filosofilor, cât și în opere și studii ale pedagogilor, psihologilor și sociologilor. Ele au fost preluate de-a lungul timpului de programele de educație timpurie din toată lumea.
Jean Piaget, cunoscutul psiholog a avut o ifluență deosebită asupra teoriilor educaționale. Teoria sa cu privire la dezvoltarea cognitiva a copilului și a stadiilor incluse în aceasta este o teorie constructivistă care tratează modul în care un copil gândește și reacționează. Cele patru stadii de dezvoltare menționate sunt:
Stadiul Senzorio-motor (cuprinde perioada de la naștere până la 2 ani): cunoașterea lumii se bazează pe interacțiuni fizice și experiențe;
Stadiul Preoperațional (cuprinde perioada de la 2 până la 7 ani): inteligența crește odata cu folosirea simbolurilor, memoria și imaginația se dezvoltă în strictă legătură cu limbajul și folosirea acestuia, gândirea este nelogică, nereversibilă și mai puțin egocentrică.
Stadiul Concret Operațional (cuprinde perioada de la 7 până la 12 ani). Acum inteligența crește, demonstrând manipulareablogică și sistematică a simbolurilor în strânsă legătură cu obiecte concrete; gândirea e operațională, reversibilă și mai puțin egocentrică.
Stadiul Operațiilor Formale (peste 12 ani): inteligența se face simțită prin utilizarea logică a simbolurilor în strânsă legătură cu conceptele abstracte, gândirea este abstractă și ipotetică. (Curriculum educație timpurie 0-7 ani, 2008, pag.2)
De asemenea, Lev Vigotsky, teoreticianul socio-cultural, a avut o contribuție importantă în domeniu. Importanța vorbirii în învățare, vorbirea interioară și zona proximei dezvoltări sunt doar câteva dintre aspectele către care și-a îndreptat studiile. Ideile behavioriste domină metodele de instrucție în educație, cele constructiviste domină curriculumul din cadrul programului High/Scope, în timp ce teoria maturaționismului este baza pentru programul Montessori. De asemenea, o împletire a ideilor maturaționismului șî ale constructivismului stă la baza teoriei învățării în abordarea promovată de programul Reggio Emilia.
Totodată, curriculumul unui alt program Head Start, este proiectat pentru a veni în întâmpinarea nevoilor fiecărui copil. Unul dintre scopuri este acela de a construi stima de sine, care este văzută ca o necesitate pentru succesul școlar ulterior al copilului. În acest sens, personalul care interacționează cu copilul în cadrul acestui program încurajează încrederea în sine a copilului, curiozitatea și autodisciplina acestuia antrenându-l într-o varietate de experiențe de învățare în diferite domenii de dezvoltare.
De asemenea, implicarea părinților este foarte importantă în acest program. Pe scurt, deși este foarte important ca educația unui copil să înceapă cât mai devreme, este la fel de important ca educația unui copil să înceapă cât mai devreme, este la fel de important ca părintii să aibă un rol activ în dezvoltarea și educația copilului, în sprijinul acestuia în vederea construirii încrederii în sine.
Filosofia educației timpurii are la bază educația centrată pe copil și, în acest context, se vorbește de cele mai multe ori de importanța jocului, care le asigură copiilor oportunitatea de a explora activ, de a manipula și interacționa cu obiete din mediul lor apropiat. Jocul încurajează copiii să investigheze, să creeze, să descopere și îi motivează să își asume riscuri și să cunoască treptat oameni, evenimente, lumea din jurul lor dar și lumea emotională interioară.
1.2 Particularități de dezvoltare a copiilor de vărstă timpurie
Dezvoltarea motricității. La vârsta de 18 luni, copilul poate să:
să tragă după el o jucărie;
să meargă înapoi;
să încerce să arunce o minge.
La 24 de luni:
merge singur;
ținîndu-se de balustradă, treaptă cu treaptă, urcă și coboară scările;
duce în brațe una sau mai multe jucării;
stă în vârful degetelor;
ține o carte în mâini;
mâzgălește cu creionul;
trage o jucărie după el în timi de dezvoltare.
De asemenea, implicarea părinților este foarte importantă în acest program. Pe scurt, deși este foarte important ca educația unui copil să înceapă cât mai devreme, este la fel de important ca educația unui copil să înceapă cât mai devreme, este la fel de important ca părintii să aibă un rol activ în dezvoltarea și educația copilului, în sprijinul acestuia în vederea construirii încrederii în sine.
Filosofia educației timpurii are la bază educația centrată pe copil și, în acest context, se vorbește de cele mai multe ori de importanța jocului, care le asigură copiilor oportunitatea de a explora activ, de a manipula și interacționa cu obiete din mediul lor apropiat. Jocul încurajează copiii să investigheze, să creeze, să descopere și îi motivează să își asume riscuri și să cunoască treptat oameni, evenimente, lumea din jurul lor dar și lumea emotională interioară.
1.2 Particularități de dezvoltare a copiilor de vărstă timpurie
Dezvoltarea motricității. La vârsta de 18 luni, copilul poate să:
să tragă după el o jucărie;
să meargă înapoi;
să încerce să arunce o minge.
La 24 de luni:
merge singur;
ținîndu-se de balustradă, treaptă cu treaptă, urcă și coboară scările;
duce în brațe una sau mai multe jucării;
stă în vârful degetelor;
ține o carte în mâini;
mâzgălește cu creionul;
trage o jucărie după el în timp ce merge.
Dezvoltarea cognitivă:
este nerăbdător și curios
spiritul de observație este bine dezvoltat;
gândirea este dominată de timpul prezent;
arată cu degetul imagini din cărți;
dorește să i se citească aceeași poveste de mai multe ori;
începe să sorteze obiectele după culoare și formă;
gradul de atenție variază permanent.
Dezvoltarea limbajului și a comunicării.
La 18 luni:
spune zece cuvinte;
cuvintele lui exprimă o atitudine sau o stare afectivă;
La 24 de luni:
este prima vârstă a întrebărilor;
spune cel puțin șase părți ale corpului;
ascultă două comenzi consecutive: “Ia jucăria și pune-o pe pat!”
nu cooperează dar dă semne că încearcă să comunice.
Dezvoltarea socială și emoțională.
La 18 luni:
începe să conștientizeze că depinde de mama care îl protejează și îi oferă siguranță;
devine conștient că poate solicita anumite lucruri și că poate refuza anumite cerințe;
devine impresionabil, începe să-și dea seama de stările mamei (dacă ea e fericită, și el este vesel).
La 24 de luni:
Dispoziția lui depinde de satisfacerea trebuințelor;
începe să imite comportamentul altor persoane, mai ales al adulților;
începe să manifeste reacții de apărare;
manifestă interes pentru activitățile care îi provoacă bucurie;
încearcă să-și controleze acțiunile, impulsurile și sentimentele;
este fragil emoțional, poate trece de la râs la plâns și invers.
La 2-3 ani:
Dezvoltarea motricității:
aruncă o minge cu ambele mâini;
se încalță (de multe ori, invers), dar nu poate încă să își lege șireturile, mănâncă singur;
poate înșira mărgele pe ață;
așează cuburile unul peste altul;
colorează deși depășește conturul;
răsfoiește diferite cărți cu imagini.
Dezvoltarea cognitivă:
Memoria: – poate repovesti în propoziții coerente dar scurte;
– poate imita parțial gesturile, conversațiile celor mari;
– poate învăța formule de salut sau poezii scurte.
Atenția: – involuntară, putându-se concentra 10-15 minute;
Percepția: percepe obiectele înalte și scunde ca fiind mai mari decât cele mai late și
mai scunde; înțelege noțiuni de mic și mare;
Gândirea: – manifestă curiozitate față de fenomenele și obiectele din mediul
înconjurător;
– inteligența practică se dezvoltă, acțiunile lui capătă o siguranță tot mai
mare iar câmpul de explorare devine mai larg.
Imaginația: – fantezia este deosebită, creează evenimente și personaje fictive, unele
variabile, altele speciale și stabile;
– trece foarte ușor de la real la fantastic, de multe ori imită un animal sau
un personaj, comportându-se asemenea lor.
Dezvoltarea limbajului și a comunicării:
poate cunoște 800-1000 de cuvinte;
folosește limbajul pentru a comunica cu cei din jur, pentru a verbaliza ce face și pentru a se juca cu unele cuvinte;
utilizează în vorbirea sa adjective, verbe, substantive;
folosește formele de plural ale substantivelor, verbelor cât și pronumele personal
poate răspunde cerințelor de genul: “Caută jucăria și pune-o la loc”
Dezvoltarea personală, socială și emoțională:
începe să-și formeze propria identitate;
în procesul de cunoaștere și autocunoaștere a mediului are restrictii și interdicții;
dorește să fie independent iar uneori devine agresiv: lovește, țipă;
își spune vârsta, numele, spune dacă este băiețel sau fetiță;
teama că va fi separat de părinte se diminuează;
mama devine centrul universului său iar pentru anumite activități îl preferă pe tata;
dorința de afecțiune crește ;
dorește să facă pe plac celor din jur;
devine coonfuz când mediul se schimbă;
apare sentimentul de vinovăție. (1001 idei pentru educație timpuruie de calitate: Ghid pentru educator, 2010, 18)
Bibliografie:
1001 idei pentru educație timpurie de calitate: Ghid pentru educatoare, 2010;
Curriculum educație timpurie 0-7 ani, 2008;
Curriculum pentru invatamantul preșcolar, 2009;
Petrescu Conona, Educația timpurie – o prioritate a învățământului românesc, Editura Diana, București, 2011.
Capitolul II. Caracterizarea creșterii și dezvoltării psihofizice a copilului de vârstă preșcolară
2. 1. Conceptul de dezvoltare; mecanismele dezvoltării psihice
Omul are de străbătut, de la nașterea sa și până la maturitate, un drum lung de dezvoltare. De la ființa neajutorată care este la naștere, copilul se transformă treptat într-un activ membru activ al societății.
Dezvoltarea ființei umane reprezintă devenirea unitară și complexă înfăptuită în trei planuri:
biologic ( procesul creșterii și maturizării fizice a întregului corp);
psihosocial (formarea competențelor ce-i permit individului să se integreze în societate);
psihic.
Pe măsură ce anii trec, în viața copilului se produc transformări psihice și fizice însemnate. Aceste transformări nu constau doar în adaosul în înălțime și greutate sau în simpla pornire a cunoștintelor și deprinderilor copilului. Dezvoltarea copilului nu poate fi doar ca un proces de schimbări cantitative, iar faptele arată că în dezvoltarea psihică se produc și schimbări calitative importante. (Psihologia copilului preșcolar, 1964, 16).
Când una și aceeași realitate este privită și interpretată din unghiuri de vedere diferite, ea își relevă aspecte și laturi noi care numai împreună reușesc să surprindă și să redea esența fenomenului respectiv. Acesta este și cazul conceptului de dezvoltare psihică a cărui analiză multiplă relevă existența a cel putin trei accepțiuni, din îmbinarea cărora vom obține în final înțelegerea lui deplină.
Într-o primă accepțiune, “dezvoltarea psihică poate fi definită ca procesul ce se desfășoară ca un lant continuu de transformări cantitative și calitative cu sens ascendent, exprimat în treceri progresive de la nivelurile psihice primare, slab difernțiate și slab specializate la nivelurile psihice superioare, bine diferențiate și bine specializate. Acceptiunea aceasta accentuează sensul dezvoltării psihice care este ascendent, progresiv, care presupune treceri de la inferior la superior, de la simplu la complex. Trecerea de la senzație la perceptie, deci de la reflectarea însușirilor izolate ale obiectelor și fenomenelor la reflectarea obiectelor în multitudinea însușirilor acestora, de la imaginile primare din percepții la imaginile secundare din reprezentări, de la senzorial la logic, deci de la simțire la gândire, de la reflectarea însușirilor accidentale, neesențiale ale obiectelor la surprinderea însușirilor generale și esențiale ale acestora echivalează cu dezvoltarea psihică a omului”. (Zlate, Golu, Verzea, 1993, 26)
Dezvoltarea psihică, într-o a doua accepțiune reprezintă procesul de formare a seturilor noi de procese, funcții psihice, însușiri care diferențiază comportamentul ducând astfel la o adaptare mai bună. De această dată accentul nu cade atât pe conținutul dezvoltării psihice, ci pe caracteristici. Faptul că omul are capacități psihice specifice (limbajul, gândirea, voința, imaginația, creatia etc) departeajează profund comportamentul uman de comportamentul animal și asigură omului o adaptare complexă și superioară la solicitările mediului sociocultural și natural.
“Dezvoltarea psihică, în cea de-a treia accepțiune, reprezintă procesul ce semnifică devenirea continuă a structurilor psihocomportamentale, existența psihicului într-un “statu-nascendi” perpetuum. În accepțiunea acesta accentul cade pe caracterul dinamic al psihicului, pe necesitatea înțelegerii faptului că fenomenele psihice nu sunt date pentru totdeauna ci sunt în continuă devenire și formare, cunoascând etape de apariție, închegare, maturizare dar și de relative involuții.”
Concluzionând, se poate spune că “dezvoltarea psihică reprezintă procesul de formare și restructurare a unor funcții, însușiri, structuri și procese psihocomportamentale prin valorificarea subiectivă a experienței social-istorice în vederea amplificării posibilităților adaptive ale organismului. (Zlate, Golu, Verzea, 1993, 26)
Dezvoltarea psihică constituie procesul formării la copil a unor noi seturi de însușiri, procese și dimensiuni psihice (și de restructurare continuă a acestora), proces ce se sprijină pe ereditate, își extrage conținutul din datele furnizate de mediu, este ghidat de educație și se desfășoară în contextul propriei activități a copilului
Factorii dezvoltării psihice
Asupra celui mic se exercită influențe numeroase: interne, externe, naturale, sociale, apropiate sau îndepărtate, directe sau indirecte ce pot fi grupate prin raportarea la trei noțiuni de bază: erditatea, mediul și educația.
Ereditatea este însușirea organismelor care asigură conservarea caracterelor de specie și transmiterea lor la descendenți. Faptul că urmașii moștenesc de la înaintașii lor anumite caractere a fost observat de multă vreme și a fost folosit cu succes în cultura plantelor și în creșterea animalelor. De asemenea, s-a mai observat că și în specia umană copiii moștenesc de la părinți și de la înaintași anumite caractere fizice și psihice. Ereditatea este o proprietate fundamentală a organismelor. (Tîrcovnicu, 1975, 72)
În zestrea ereditară cu care se naște un copil sunt structurate trei categorii de caractere:
– genotipul general (care conține elemente comune întregii specii, care se transmit pe cale genetică;
– genotipul individual, care conține elemente de variabilitate intraspecifică (timbrul vocal, elemente de conformație facială, culoarea ochilor, a părului, etc.) elemente care diferențiază indivizii între ei;
– potențialul de formare care, la om, este de natură psihică. Există un potențial general, comun tuturor oamenilor și grade de diferențiere a acestui potențial general.
Nivelul de valorificare prin educație al unui individ nu poate depăși un anumit nivel, oricât de bine ar fi organizată și exercitată influențarea educativă. De asemenea, valorificarea prin educație poate fi mai mult sau mai puțin bine realizată. În cazul în care doi indivizi se nasc cu potențialuri intelectuale apropiate, cel care va beneficia de un mediu educogen superior va fi capabil de performanțe ridicate. (O pedagogie pentru învățământul primar, 2005, 39)
Mediul reprezintă totalitatea condițiilor ambientale în care trăiește, muncește, se dezvoltă și creează omul. Componentele principale ale mediului pot fi: mediul natural și ecologic și mediul social-global și psihosocial.
În funcție de momentul de referință din viața individului (înainte sau după naștere) se poate vorbi de influențe ale mediului extern și ale mediului intern (asupra celui mic se exercită, în perioada prenatală anumite influențe interne determinate de ambianța intrauterină).
Structura mediului se prezintă astfel: în functie de momentul de referință din viața omului, înainte de nașterea sa sau după, vorbim de influențe ale mediului intern și de influențe ale mediului extern. În faza prenatală, asupra copilului se exercită anumite influențe interne determinate de ambianța intrauterină. Această influență nu este atât de importantă, dar nici nu poate fi neglijată. Totalitatea influențelor externe care se exercită asupra omului de-a lungul intregii sale perioade postnatale, reprezintă mediul extern, în cadrul caruia se operează o distincție între influențele mediului fizic sau primar și influențele mediului social sau secundar.
Mediul fizic – este cadrul natural în care omul își desfășoară viața și cuprinde ansamblul condițiilor bioclimatice (relief, clima, flora, fauna), ce îi influențează dezvoltarea și maturizarea biologică ( înalțime, culoarea pielii), precum și modul de a trăi (meserii, vestimentație, alimentație specifică).
Influențele sale asupra dezvoltării psihice a omului sunt apreciate de specialisti ca nerelevante. Mediul fizic nu acționează și nu influențează direct dezvoltarea psihică a omului.
Mediul social-omul este supus și determinărilor de ordin social care au un impact mult mai puternic asupra dezvoltării sale psihoindividuale.
Din punct de vedere al devenirii ființei umane, mediul social poate fi definit ca ansamblul influențelor ce decurg din interacțiunea omului cu totalitatea condițiilor economice, politice și culturale, care își impun amprenta asupra dezvoltării psihice.
Influențele exercitate de mediul social asupra omului sunt :
– directe – oferite prin exemplele de conduită oferite de ceilalți membrii ai colectivității;
– indirecte – prin membrii familiei (al căror comportament este influențat de cultura grupului din care provin. (Dumitru I, Ungureanu C, 2005, 21)
Mediul social acționează asupra dezvoltării omului prin grupul social care determină o obișnuință comună. Mediul social se caracterizează prin neuniformitate, diversitate. În funcție de conținut, de gradul lor de organizare, de impactul lor, influențele mediului social sunt:
spontane (viața satului, civilizația urbană, grupul de prieteni etc.)
organizate (familie, școala, mass-media, instituții socio-culturale).
Educația reprezintă o influență conștientă, organizată, instituționalizată, sistematică cu o finalitate bine conturată. Educația, într-un sens general, reprezintă activitatea „specializată specific umană care mijlocește și diversifică raportul dintre om și mediul său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societății și a societății prin intermediul sau. (Faure A, 104, 1974)
Educația nu are o putere nelimitată ci ea depinde de mediu și ereditate. Prin esența sa de „activitate umană specializată în dezvoltare și-n comparație cu minusul și plusul oferite aleator de mediu și ereditate, educația este considerată de psihopedagogi ca factor conducător al dezvoltării ontogenetice”.
Față de mediu, ale cărui influente sunt neorganizate, nesistematice sau contradictorii, educația selectează influentele educative, le organizează, le direcționează spre un scop precis, stabilește între ele continuitate progresivă. Educația, pe de altă parte, depistează, diferențiază și dezvoltă dispozițiile ereditare, făcând din ele calități, poate grăbi dezvoltarea acestora, poate modifica unele din ele și poate compensa forța unor dispoziții ereditare slabe, deci educația are rol conducățor față de influențele de mediu și față de dispozițiile native.
Copilul devine prin intermediul educației om social, își însușește cultura generală,comportamentul, limbajul social etc. De aceea, factorii educaționali (profesori, părinți, instituții de cultură etc) trebuie să cunoască personalitatea copilului, gradul său de educabilitate și astfel să structureze întregul proiect al demersului educativ.(Palicica M, 2002, 27)
Particularități ale dezvoltării fizice la vârsta preșcolară
Caracterizată printr-o dezvoltare interesantă și complexă cu influențe asupra evoluției biopsihice ulterioare, perioada între 3-6 ani reprezintă o etapă deosebit de importantă în viața unui om. „Cei 7 ani (6 ani) de acasă” pe care „omul îi are sau nu îi are” relevă tocmai importanța constituirii bazelor activității psihice și conturarea trăsăturilor de permeabilitate ce își pun pecetea pe viitoarele comportamente. (Verza E, 1193, 47)
Dezvoltarea psihicului copilului are loc în strânsă legătură cu dezvoltarea întregului său organism și în primul rând a sistemului nervos. Copilul nu este un adult în miniatură. Organismul său prezintă anumite particularități. Caracteristica principală a organismului este marea sa capacitate de creștere și dezvoltare. Totodată, organismul său este mai maleabil, mai “plastic” și de aceea efectul influentelor exercitate este mai puternic. Cu cât copilul este mai mic, , cu atât poate fi influențat mai ușor. Pentru a exercita o influență rațională asupra copilului, pentru a face din el un om multilateral dezvoltat, educația și îngrijirea lui trebuie să se organizeze ținându-se seama de particularitățile organismului, ale sistemului său nervos.
Perioada de dezvoltare progresivă a organismului uman durează aproximativ până la 23-25 de ani, vârstă la care omul devine adult. În tot acest timp are loc nu numai o creștere cantitativă a corpului și a diferitelor sale părți, ci se dezvoltă , se complică și se perfecționează funcțiile tuturor organelor și țesuturilor.
Înfățișarea fizică a copilului preșcolar este caracteristică: capul este relativ mare, în vreme ce picioarele sunt scurte. Aceasta are ca efect o anumită instabilitate a copiilor, manifestată evident, mai ales la cei mici: ei se împiedicăși cad cu ușurință, însă fără consecințe “grave”.
Ritmul creșterii în înălțime este încetinit în comparație cu perioada antepreșcolară și îndeosebi în primul an de viață. La 3 ani, talia celui mic este aproximativ de 91-92 cm, iar spre sfârșitul vârstei preșcolare (7 ani) ajunge la 117-118 cm. Creșterea anuală ar fi, în medie de cca 6 cm. In realitate această creștere este de fapt inegală. Astfel, între 2 și 3 ani și între 6 și 7 ani cel mic crește cu aproximativ 8-10 cm, în vreme ce între 4 și 6 ani creșterea este de doar 4-6 cm.
În privința greutății, adaosul anual în perioada preșcolară este de cca 2 kg. La 3 ani, copilul cântărește aproape 14 kg, iar la 7 ani ajunge la 22 kg. Atât creșterea taliei cât și a greutății depinde în mare măsură de condițiile de viață ale copilului: starea de sănătate, alimentația, regimul etc.
Fetele au în general greutatea și talia ceva mai mică decât băieții ( cu aproximativ 1 cm mai puțin în talie și 0,5 kg în greutate).
Dentiția permanentă apare în jurul vârstei de 6 ani când apar și primii molari. Între 6 si 12 ani vor cădea primii dinți de lapte în ordinea în care au început să crească.
La vârsta de 5 ani , creierul unui copil cântărește aproximativ 90% din greutatea creierului unei persoane adulte, deși corpul său constituie doar 1/3 din dimensiunile corpului unei persoane adulte. La vârsta aceasta, creierul este în formare, dezvoltarea lui fiind strâns legată de stimularea care i se dă. Este bine ca această stimulare să fie în concordanță cu nivelul de dezvoltare al celui mic, astfel activitățile lui nu trebuie să-l suprasolicite dar nici sa-l subsolicite.
Respirația copilului preșcolar este incă superficială; de aceea, în mod obișnuit, plămânii nu se ventilează suficient. De asemenea, o altă particularitate a aparatului respirator la acestă vârstă este îngustimea căilor respiratorii superioare (cornetele nazale, trahea, bronhiile). Din acest motiv, chiar în cazul unei simple răceli, respirația este serios tulburată; copilul este înclinat să respire pe gură și aceasta face ca aerul – care obișnuit trece prin filtrul cornetelor nazale, unde se încălzește, se umectează și se curăță de praf – să ajungă direct la plămâni. De aici rezultă pericolul îmbolnăvirii copilului.
Procesul de osificare a scheletului se desfășoară energic dar, cu toate acestea, oasele copilului preșcolar au încă o mare elasticitate, datorită faptului că la această vârstă depunerea sărurilor de calciu nu s-a încheiat încă. Osificarea are loc treptat. Dacă la bebeluș scheletul mâinii este alcătuit în întregime din țesut cartilaginos, în jurul vârstei de 7 ani apar “puncte de osificare”, care devin vizibile în toate oasele carpiene. Din același motiv, coloana vertebrală a preșcolarului este încă elastică, maleabilă.
Mușchii sunt insuficient dezvoltați, mai ales cei care pun în mișcare cutia toracică și coloana vertebrală. Adesea, poziția incorectă a corpului poate avea drept cauză tocmai dezvoltarea insuficientă a acestor mușchi. În dezvoltarea mușchilor se constată că mai întâi se dezvoltă mușchii mari (lungi) ai mâinilor și picioarelor, în timp ce mușchii mici (scurți) se dezvoltă mai încet. În legătură cu aceasta trebuie să se tină seama de faptul că preșcolarului îi sunt mai accesibile mișcările largi și acțiunile care implică astfel de mișcări (mersul, aruncarea, lovirea, apăsarea etc). dimpotrivă, dat fiind că mușchii mici ai mâinii sunt slab dezvoltați, copilului preșcolar îi sunt puțin accesibile mișcările care necesită precizie; aceasta se resfrânge asupra modului în care preșclarul execută anumite activități: desenul, împletitul, încercările de a “scrie” etc. având în vedere particularitățile scheletului și musculaturii mâinii, părinții și educatoarele trebuie să nu-I supună pe copii la eforturi manuale prea mari. Pe de altă parte, trebuie să se țină seama de faptul că mușchii se întăresc și se dezvoltă în mișcare, în actiune. De aici rezultă că mobilitatea specifică a preșcolarilor nu trebuie înăbușită, suprimată ci, dimpotrivă, încurajată și organizată în mod rațional, respectându-se principiul gradației. Greșesc părinții care încearcă să limiteze la tot pasul voiciunea caracteristică copilului (“stai cuminte”, “taci”, “nu mă deranja”). Efectuând mișcări variate, copilul își dezvoltă mușchii, oasele etc. Totodată se dezvoltă și centrii nervoși care reglează aceste mișcări. Astfel, copilul devine mai puternic și mai îndemânatic, crește considerabil precizia mișcărilor și acțiunilor sale. (Psihologia copilului preșcolar, 1964, 40)
Dezvoltarea normală a musculaturii și îndeosebi a mușchilor mici, coordonarea acțiunii mușchilor cu ajutorul văzului (coordonarea oculo-motorie), sunt de o mare importanță deoarece pe funcționarea normală a acestor mecanisme se bazează însușirea scrisului, activitate fundamentală în primii ani de școală.
Se știe că sistemul nervos are o importanță hotărâtoare în dezvoltarea întregului organism al omului. Rolul sistemului nervos central și in primul rând al scoarței cerebrale se manifesță, pe de o parte, în reglarea și unificarea activității tuturor celorlalte organe și sisteme, iar pe de altă parte, în stabilirea echilibrului și a relațiilor organismului, luat ca întreg in mediul înconjurător.
Sistemul nervos se dezvoltă atât în direcția diferențierii și creșterii morfologice a țesutului nervos, cât și în direcția perfecționarii lor funcționale. Există deosebiri cantitative și mai ales calitative între sistemul nervosal copilului și al adultului.
Una din deosebirile esențiale se referă la faptul că segmentele inferioare ale sistemului nervos, a căror activitate la organismul adult este subordonată în întregime segmentelor superioare (scoarței cerebrale, în primul rând), ocupă la copil (mai ales în primii ani) o poziție dominantă. Aceasta se explică prin faptul că segmentele inferioare, adică cele mai vechi din punct de vedere filogentic, se dezvoltă mai repede în ontogeneză și ajung mai curând la maturitate. Dimpotrivă, segmentele superioare ale sistemului nervos (cu deosebire scoarța cerebrală), care sunt mai noi din punct de vedere filogenetic și îndeplinesc funcții mai complexe, se dezvoltă mai lent în ontogeneză, se maturizează mai târziu. (Psihologia copilului preșcolar, 1964, 40)
La această vârstă, dezvoltarea motricității duce la sporirea autonomiei pe de o parte, dar și la o dezvoltare psihică superioară vârstei anterioare.
Motricitatea la vârsta preșcolară (3-4 ani):
poate încălța singur papucii;
urcă treptele unei scări alternând picioarele;
poate sări de pe un picior pe celălalt;
alergă și poate sta într-un picior;
asamblează și dezasamblează obiectele;
nu mai ține creionul cu pumnul, ci cu degetele.
La 4-5 ani:
prinde o minge cu mâinile drepte;
aruncă o minge peste cap;
decupează cu foarfecele (stângaci);
pe fiecare picior se balansează câteva secunde;
merge pe vârfuri, sare într-un picior;
construiește din cuburi.
La 5-6 ani:
țopăie, sare, are un bun echilibru;
poate urca și coborî scările alternând picioarele;
își dezvoltă vederea cromatică și la distanță;
își șterge singur nasul;
se îmbracă și se dezbracă singur.
La 6-7 ani:
este rapid în mișcări, are energie multă;
auzul fonematic este dezvoltat;
decupează bine cu foarfecele;
execută cu ușurință sărituri. (1001 idei pentru educație timpurie de calitate: Ghid pentru educatori, 2010, 22)
Particularități ale dezvoltării psihice.
O dată cu trecerea spre o etapă nouă de dezvoltare – vârsta preșcolară – orizontul copilului depășește cadrul restrâns al familiei. Frecventând grădinița el este pus în fața unor conditii de viață și a unor cerințe noi, mult deosebite față de cele din perioada anterioară. Influențele educative sunt mult mai complexe și mai bine organizate.
În fața copilului se deschide, într-o anumită măsură, viața satului sau a orașului sau și chiar aspecte din viața intregii țări. În această nouă lume care i se dezvăluie, el este atras de munca oamenilor, de obiectele cu care lucrează și de relațiile dintre oameni. Copilul preșolar imită ceea ce vede în jurul său. Forma tipică de reflectare și de cunoaștere activă a realității care-l înconjoară este – pentru preșcolar – jocul, care devine activitatea sa dominantă.
Alături de joc, viața copilului preșcolar ocupă un loc important în procesul de instruire, care se transformă într-o ocupație specială: activitătile obligatorii (modelaj, desen etc). In cadrul acestor ocupații, copiii își însușesc cunoștințe și deprinderi care-i pregătesc pentru școală. De asemenea, copiii învață să se autoservească și au diferite activități gospodărești specifice vârstei.
Dezvoltarea cognitivă
O particularitate caracteristică preșcolarului este marea sa mobilitate. Neastâmpărul propriu copilului la această vârstă se explică în bună măsură prin predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive. Îndeosebi formele condiționate ale inhibiției sunt slab dezvoltate.
În perioada preșcolară se observă o dezvoltare intensă a sensibilității tuturor analizatorilor. Astfel, în ceea ce privește sensibilitatea cromatică, cercetările arată că majoritatea copiilor de vârstăpreșcolară mică reușesc să denumească și să deosebească culorile spectrului (roșu, galben, albastru, verde). În privința culorilor intermediare (portocaliu, indigo, violet). Copiii de vârstă preșcolară mică nu le diferențiază. Începând însă cu vârsta de 5 ani, copiii reușesc să diferențieze toate culorile (de pildă când sunt puși să aleagă o culoare în conformitate cu un model dat sau să grupeze culorile după tonalitatea lor cromatică).
Senzațiile și perceptiile nu se dezvoltă de la sine, prin simplul proces de creștere și maturizare, și nici ca urmare a repetării mecanice a acțiunii stimulenților asupra organelor de simț. Pentru ca dezvoltarea să aibă loc, este necesară organizarea unor activități corespunzătoare. De conținutul și motivele activității depinde măsura în care se vor devolta senzațiile și percepțiile copilului. (Psihologia copilului preșcolar, 1964,59)
Jocurile didactice constituie una din principalele activități din grădiniță care contribuie la dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor copilului (este vorba de jocurile în care succesul este pe deplin deerminat de reușita diferențierii obiectelor după mărime, formă, culoare etc). Intrucât la copilul preșcolar încă nu sunt dezvoltate motivele învățării, punerea în fața copiilor în mod direct a sarcinii de a diferenția forma, mărimea sau culoarea obiectelor nu duce la rezultat. În schimb, dacă sarcina de a diferenția obiectele după anumite însușiri este dată în joc, interesul este mult mai mare, ceea ce influențează pozitiv asupra dezvoltării senzațiilor și percepțiilor. Este important de subliniat ca nu orice activitate cu obiectele și nu orice repetare a acțiunii duce la dezvoltarea funcțiilor senzoriale. Pentru aceasta este necesar ca procesele senzoriale să fie implicate într-o activitate cu conținut, orientată spre un anumit scop și îndrumată de către adult. Desenul, modelajul, construc dezvoltarea funcțiilor senzoriale. Pentru aceasta este necesar ca procesele senzoriale să fie implicate într-o activitate cu conținut, orientată spre un anumit scop și îndrumată de către adult. Desenul, modelajul, construcțiile etc sunt activități care, sub îndrumarea adultului, favorizează dezvoltarea percepției și a spiritului de observație la copii.
Nu numai perceptia obiectelor, ci și percepția limbajului trebuie să fie în atenția educatorului; aceasta cu atât mai mult, cu cât deficiențele auzului fonematic se pot refrânge asupra dezvoltării limbajului și prin aceasta și asupra dezvoltării gândirii (datorită legăturii dintre gândire și limbaj). Nu sunt indicate jocurile și manifestările prea zgomotoase, care defavorizează dezvoltarea auzului fin și formarea la copil a deprinderii de a vorbi cu glas mai potolit.
Experiența perceptivă a copiilor trebuie pregătită și dirijată prin cuvânt. Fără această pregătire și dirijare, percepția copilului poate să alunece pe deasupra materialului intuitiv prezentat sau să se oprească asupra unor aspecte nesemnificative. Pentru ca privirea copilului să se îndrepte asupra altui element al stimulentului complex decât cel descris de educatoare, este necesar să se indice pe materialul intuitiv utilizat elementul despre care se vorbește. Simpla indicare cu un creion a acestui element poate îmbunățăți foarte mult observația (A. Chircev, V. Mare, M. Roșca, 1975, 61).
Desprinderea însușirilor caracteristice ale obiectelor și fixarea lor prin cuvânt creează premisele formării unor reprezentări corecte și ușurează trecerea la reflectarea realității în formă de noțiuni. Formarea reprezentărilor la copii nu este o simplă tipărire a obiectului perceput, ci este un proces complex, în care un rol esențial îl are limbajul, cuvântul, utilizat ca denumire a obiectului, ca mijloc de analiză, ca mijloc de fixare a ceea ce este esențial în obiecte etc.
Pentru formarea reprezentării unui obiect este necesară nu numai perceperea lui de către copil, ci în același timp sprijinirea percepției pe cuvânt (explicația verbală). Denumirea unui obiect ajută la desprinderea lui din toate celelalte obiecte, iar denumirea unei însușiri a obiectului ajută la desprinderea ei din celelalte însușiri. Concomitent, cuvântul ajută la sintetizarea însușirilor generale și comune unei grupe de obiecte, la reflectarea generalizată a obiectelor și fenomenelor, ceea ce este o caracteristica a gândirii.
O caracteristică a percepției preșcolarului mic este schematismul ei. În general, perceptia lui este puțin diferențiată. Uneori copilul nu desprinde amănuntele. Alteori atentia lui este atrasă de un amănunt oarecare, ce poate fi cu totul accidental, amanunt pe care nu-l percepe ca element al întregului, ci independent de ansamblu. Percepția preșcolarului mic are acest caracter din cauza unei analize și sinteze primitive. El nu reușește să analizeze întregul, să desprindă părțile lui componente și îndeosebi legăturile lui esențiale, pe care să le perceapă în raport cu întregul. Așa se explică de ce unii copii din grupa mică privesc aproape cu aceeași atenție și satisfacție ilustrațiile în poziția lor obișnuită ca și în poziție inversată.
Trecerea de la percepția nediferențiată spre percepția organizată și orientată spre un anumit scop nu se face de la sine, ci în procesul unei educații și instrucții adecvate, prin organizarea unei activități cu obiectele care sa necesite o fină analiză a lor. Perfecționarea analizei și sintezei în procesul perceperii nu se realizează daca condițiile activității copilului nu cer acest lucru.
Copilul trebuie să fie învățat cum să privească o imagine, un desen pentru a învăța să observe și să ajungă să înțeleagă treptat conținutul imaginii.
În legătură cu activitatea analitico-sintetică a preșolarului, trebuie menționat că atunci când copiii sunt puși să compare obiectele și să găsească asemănările dintre ele, ei găsesc și menționează mai ușor deosebiri decât asemănări, chiar la obiectele care sunt destul de asemănătoare. Fără o orientare corectă din partea adultului, a procesului de comparare, ei trec repede la formularea unor întrebări și în cele din urmă, la înșirarea unor însușiri caracteristice fiecăruia din obiectele comparate, fără raportarea la însușirile celorlalte obiecte. Desprinderea asemănărilor și deosebirilor dintre două obiecte este foarte mult ușurată dacă alături de cele două obiecte se pune al treilea, din altă grupă de obiecte.
Percepția formei, a mărimii, a reliefului sau a altor insușiri spațiale ale obiectelor se formează în cursul experienței individuale a copilului, pe baza legăturilor condiționate care se stabilesc între diferiți analizatori, în procesul activității, a acțiunii cu obiectele.
Percepția formei obiectelor se dezvoltă la copii, în condiții adecvate, foarte de timpuriu. Un rol important în dezvoltarea percepției formei îl are și modelajul, care favorizează redarea ulterioară a formei în desen.
Reflectarea mărimii obiectelor este de asemenea un proces complex ce presupune mai mulți analizatori, între care s-au format, în cursul experienței individuale a copilului, legături condiționate stabile.
Referitor la percepția mărimii obiectelor se pune, pe de o parte, problema diferențierii mărimilor, iar pe de altă parte, problema constanței percepției de mărime.
Dacă de prezintă unor copii din grupa mică două cutii de aceeași formă, însă diferite ca mărime, și se ascunde o bomboană totdeauna după sau în interiorul cutiei mari, copilul învață treptat să asocieze bomboana cu această cutie, în care a găsit-o totdeauna. Diferențierea cutiilor după mărime se realizează însă destul de încet, deoarece copilul se orientează la început după așezarea spațială a obiectelor. Dacă inițial cutia mai mare în care a găsit bomboana a fost în drapta, la proba următoare o caută tot în drapta. Ori, poziția spațială a cutiilor fiind mereu schimbată, copilul ajunge numai treptat și destul de greu să asocieze bomboana cu cutia mai mare, adică să treacă de la orientarea după așezarea spațială a obiectelor la orientarea după mărime. Proba se ușurează însă foarte mult dacă la început, când copilul găsește bomboana în cutia mare, cel care face experimentul adaugă șî întărirea verbală spunând “cutia mare”. Ulterior, când se trece la probe similare cu alte obiecte, copilul diferențiază, de obicei, de la început și cu destulă siguranță obiectele după mărime, fără să fie deranjat de culoarea obievtului sau de așezarea lui spațială. Prin urmare, cuvântul constituie un mijloc deosebit de important în diferentierea însușirilor spațiale ale obiectelor.
Constanța percepției de mărime se dezvoltă pe baza experienței copilului cu obiecte de mărimi diferite, percepute la distanțe diferite, percepute la distanțe diferite. Această dezvoltare continuă până în jurul vârstei de 11 ani, vârstă la care constanța percepției de mărime a copilului este aproape identică cu aceea a adultului.
Dacă în percepția formei sau mărimii obiectelor se constată că un copil recurge la pipăit, înseamnă că la acest copil încă nu s-a dezvoltat în măsură suficientă perceperea vizuală și că acest proces mai trebuie exercitat și ajutat prin asocierea impulsurilor vizuale cu cele tactil-kinestezice ( de pildă urmărirea cu privirea a mișcărilor mâinii pe linia conturului obiectului etc).
Percepția timpului, ca și percepția spațiului, se dezvoltă mult în perioada preșcolară.
La copii se elaboraeză destul de ușor reflexe condiționate în legătură cu timpul. La activitățile ciclice de peste zi, care au o legătură directă cu ritmul activității sale, copilul se adaptează destul de repede. Pentru formarea reflexelor condiționate de timp este însă necesar să se respecte regimul zilnic al copilului. În grădiniță sunt create, în general, premisele unui regim rațional, care să permită formarea la copii a unor sisteme de le gături temporare (stereotipuri dinamice), aprecierea duratei unei activități, a momentului când trebuie să se treacă la activitatea următoare. Copiii își pot da seama de timpul care trece, de faptul căo anumită activitate se desfășoară în timp și că se măsoară în unități de timp, dacă li se atrage atenția asupra acestei laturi temporale a activității. Se pot organiza jocuri în care anumite mișcări să se desfășoare intr-un timp dat – de exemplu un minut – și copiii să știe că durata este de un minut.
Vârsta antepreșcolară este perioada în care se dezvoltă intens limbajul activ al copilului. De la 5-10 cuvinte, pe care pe pronunță copilul la un an, vocabularul lui crește foarte intens, ajungând la cca 3-400 de cuvinte la 2 ani ; la 3 ani numărul cuvintelor pe care le cunoaște și le folosește copilul este de cca 1000.
La vârsta preșcolară are loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare. Formele și conținutul comunicării copilului cu ceilalți oameni devin mai ample și mai variate.
În general, activitatea copilului preșcolar dobândeșt emai multă independență și se desfășoară mai organizat, de regulă în procesul de educație și instrucție care se realizează în instituțiile preșcolare, sub îndrumarea competentă a educatoarelor.
În decursul celor patru ani ai vârstei preșcolare, sub influența cerințelor crescânde ale activității și cpmunicării, are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii (compoziția fonetică, vocabularul, structura gramaticală etc); apar și se dezvoltă noi funcții și forme ale limbajului, care devine astfel mai închegat, mai coerent. În procesul de comunicare cu ceilalti oameni, copilul transmite ce a văzut și a auzit, ceea ce a trăit, a făcut și a gândit. Apare astfel limbajul-comunicare (limbajul contextual), sub forma povestirii monologate despre cele văzute de copil , despre relațiile cu cei din jur, despre tot ceea ce s-a întâmplat în viața și activitatea copilului. Spre deosebire de limbajul situativ, în cazul limbajului contextual nu este necesar ca ascultătorul să cunoască situația la care se referă vorbitorul, deoarece conținutul comunicării reiese din însuși contextul celor spuse.
În cursul preșcolarității are loc perfecționarea laturii fonetice a limbajului.
Datorită particularităților aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor, precum șî ale analizatorului auditiv, pronunția preșcolarului mic nu este încă perfectă. Astfel, la vârsta de 3 ani, mulți copii încă nu diferențiază bine consoanele lichide (r și l), consoanele constrictive (s, z, ș, j) și semioclusivele (ce, ci, ț). Din această cauză, în vorbirea apar adesea fenomene de omisiune, de substituire și de inversiune.
La vârsta preșcolară mijlocie numărul sunetelor incorect pronunțate scade considerabil. Către 6 ani, aproape toți copiii pronunță corect până și cele mai dificile sunete. În condiții normale de educație, la sfârșitul preșcolarității, copilul distinge auditiv toate fonemele limbii materne, nu le confundă unele cu altele și stăpânște pronunția lor.
Dacă la 3 ani vocabularul copilului număra circa 1000 de cuvinte, la sfârșitul vârstei preșcolare volumul crește pâna la 4000 de cuvinte.
Dezvoltarea limbajului la copil nu se reduce la creșterea cantitaivă a vocabularului. O dată cu asimilarea fondului lexical, copilul își însușește și semnificația cuvintelor, adică noțiunile, care se schimbă, se îmbogățescși se precizează treptat, pe măsura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor de gândire.
Dintre diferitele tulburări ale vorbirii, mai importante și mai frecvente sunt: dislalia, rinolalia (nazalizarea) și bâlbâiala.
Vorbirea corectă, expresivă a educatoarei, precum și a persoanelor care vin în contact cu preșcolarul (membrii familiei în primul rând) constituie unul dintre mijloacele principale de educare a limbajului și de corectare a defectelor de vorbire. Dezvoltarea pronunției corecte și, în general, a vorbirii corecte trebuie să fie o preocupare permanentă a întregului personal educativ și de îngrijire din instituțiile școlare.
În comparație cu copilul de vârstă antepreșcolară, copilul preșcolar are posibilități mult mai numeroase pentru lărgirea experienței sale cognitive: plimbări pe o rază mai mare și în condiții mai variate, mici excursii, forme de activitate mai complexe (copilul învață să deseneze, să modeleze, să construiască, să îndeplinească anumite sarcini potrivite vârstei). Totodată și jocurile sale devin mai complexe. Pe de altă parte, limbajul copilului fiind tot mai dezvoltat, el înțelege mai bine ceea ce-i comunică adultul, astfel că și volumul cunoștintelor pe care copilul le primește de la adult crește substanțial.
Dezvoltarea gândirii. Sub influența adulutului care-i orientează atenția asupra legăturilor dintre obiecte și fenomene si cu deosebire asupra legăturilor cauzale, copilul preșcolar începe să se intereseze de legăturile interioare ale lucrurilor, de cauzele mai ascunse ale fenomenelor, de scopul și motivele unor actiuni etc. Această particularitate a gândirii copilului preșcolar se manifestă în întrebările nesfârșite pe care le adresează adultului: “ce este acesta?”, “de ce este așa?”, “cum este?”, “unde este” etc. și care sunt, fără îndoială, o manifestare a gândirii lui.
Cunoscând ce întreabă copilul și cum întreabă, adultul poate descoperi care este orientarea gândirii copilului în momentul dat și ce aspecte ale realității nu-i sunt încă accesibile și ce nu înțelege încă. Pe de altă parte, întrebările pe care adultul le pune copilului – care trebuie să fie cât mai clare și precise – îl îndeamnă să caute și să descopere singur aumite legături dintre obiecte și fenomene. Răspunsurile pe care le dă adultul la întrebările puse nu-i sunt indiferente copilului.
O trăsătură caracteristică a gândirii copilului de vârstă preșcolară este orientarea practică , concretă , fața de problemele care i se pun pentru a rezolva.
Spre sfârșitul perioadei preșcolare, ca efect, în primul rând, al activității din gradiniță și în special al jocurilor didactice problemele încep să fie văzute de copil ca probleme de judecată și să fie rezolvate ca atare.
Dată fiind orientarea concretă a gândirii copilului preșcolar și experiența lui foarte limitată, în comparație cu cea a adultului, el are nevoie, pentru înțelegerea povestirilor și poveștilor, să se sprijine pe un material ilustrativ, pe imagini.
Printre operațiile gândirii, un loc important îl au analiza și sinteza, care sunt implicate în orice activitate de gândire. Activitatea analitico-sintetică stă la baza celorlalte operații ale gândirii: comparația, abstractizarea și generalizarea.
Prin comparație se înțelege stabilirea asemănărilor și deosebirilor existente între obiectele comparate. Atunci când li se dă copiilor preșcolari să compare două obiecte, în mod obișnuit, în loc să compare, ei numesc diferitele părți ale fiecărui obiect sau compară părțile aceluiași obiect. Compararea permite deprinderea însușirilor esențiale ale obiectelor, iar pe baza acestor însușiri se poate efectua generalizarea.
Generalizarea și abstractizarea sunt de asemenea operații strâns legate între ele. La preșcolarul mic aceste operații ale gândirii sunt încă slab dezvoltate. Generalizările sale sunt mai ales pe bază de analogie. La preșcolarii mijlocii și mai ales la cei mari se observă deja posibilitatea de a face abstracție de unele însușiri mai puțin esențiale ale obiectelor sau de asemănările lor exterioare, întâmplătoare și de a face generalizări anumite, pe baza unor însușiri mai esențiale. Totuși, întrucât aceste noțiuni abia încep să se constituie, ele prezintă pentru câtva timp o anumită instabilitate.
La copiii preșcolari noțiunile gen au un contur încă instabil în ceea ce privește sfera și continutul lor, implicând note concrete, cu un caracter adeseori accidental și variabil (T. Cazacu, Atlas de psihologie, 1968, 14).
În procesul gândirii omul nu utilizează noțiuni izolate, ci lanțuri de noțiuni. Legăturile și relațiile între obiecte și fenomene, deși se reflectă și în noțiuni, într-o formă mai diferențiată și mai desfășurată, se reflectă în judecăți, prin care se afirmă sau se neagă ceva despre ceva.
Copilul preșcolar caută să găsească explicația fenomenelor pe care le observă, dar, din cauza experienței sale limitate și a nepriceperii de a analiza just fenomenul (mai ales dacă este complex și puțin cunoscut), el adeseori nu poate să desprindă legăturile esențiale dintre obiecte și fenomene.
Între gândire și limbă există o legătură strânsă, indisolubilă. Însușirea limbii de către copii constituie o condiție de bază a dezvoltării gândirii lor. Numai datorită limbajului sunt posibile generalizarea și abstractizarea, formarea noțiunilor și judecăților. Limbajul îl ajută pe copil atât în generalizarea propriei sale experiențe cât și în însușirea experienței generalizate a altor oameni.
Strânsa relație dintre gândire și limbaj se manifestăcu toată claritatea îndeosebi cu copiii antepreșcolari și la preșcolarii mici, pentru că ei gândesc obișnuit cu voce tare. Chiar și școlarul mic este deseori înclinat să gândească cu voce tare sau în șoaptă, mai ales când are probleme mai grele de rezolvat.
Dezvoltarea memoriei. Numeroase observații făcute în procesul dezvoltării și educației copilului, precum și cercetările psihologice au scos în evidență unele trăsături caracteristice ale memoriei copilului preșcolar.
Datorită plasticității pronunțate a sistemului nervos, legăturile temporare se formează repede, ceea ce explică ușurința cu care copilul memorează. Durata păstrării însă, este mică, mai ales în copilăria timpurie. Copilul memorează ușor și repede anumite lucruri, dar le și uită tot atât de ușor.
O altă particularitate a memoriei preșcoalrului este și caracterul ei nediferențiat, difuz, fapt care se explică prin insuficienta dezvoltare a inhibiției de diferențiere și a celorlalte forme condiționate ale inhibiției. Iradierea difuză a excitației în scoarța cerebrală are ca efect confundarea obiectelor asemănătoare, atât pe planul percepției, cât mai ales în procesul memorării și reproducerii. Emotivitatea pronunțată a copilului se resfrânge asupra tuturor proceselor psihice, inclusiv asupra memoriei. Copilul memorează mai ușor, păstrează mai trainic și reproduce mai exact ceea ce primește o “intărire” emotivă, mai cu seamă pozitivă. Orice fapt nou, orice jucărie nouă, o vorbă bună a părinților sunt pentru el tot atâtea surse de emoții pozitive.
Printre particularitățile esentiale ale memoriei preșcolarului trebuie amintit caracterul ei intuitiv, plastic, concret. Adesea copilul își reprezintă cu atâta voiciune obiectele și fenomenele de parcă le-ar percepe din nou. El memorează cu mai multă ușurință, păstrează mai multă vreme, reproduce mai fidel materialul intuitiv (obiecte, ilustrații etc).
În funcție de conținutul materialului care se memorează și se reactualizează, se pot distinge următoarele forme ale memoriei: memoria motrică, memoria plastic-intuitivă, memoria afectivă și memoria verbal-logică. Mai întâi apare memoria motrică, care se manifestă încă din prima lună de viață. Conținutul esențial al memoriei motrice îl formează deprinderile motrice. În ordinea apariției urmează memoria afectivă și memoria plastic-intuitivă (în imagini).
Un loc important în conținutul memoriei copilului îl ocupă imaginile intuitive ale obiectelor și fenomenelor percepute anterior, adică reprezentările.
În perioada antepreșcolară copilul nu are încă reprezentări precise în legătură cu cuvintele “sus”, “jos”, “la dreapta”, “la stânga”. El începe să diferențieze tot mai clar aceste dimensiuni ale spațiului abia după 3 ani. Spre sfârșitul vârstei preșcolare, pe măsură ce se îmbogățește experiența sa, reprezentările spațiale se lărgesc și se precizează considerabil. Tot spre sfârșitul perioadei preșcolare, reprezentările temporare devin mai clare, mai adecvate, fără a se ajunge totuși la un grad înalt de precizie în delimitarea perioadelor de timp. Adesea nici la 6 sau 7 ani copiii nu au o reprezentare precisă a duratei pe care o desemnează cuvintele “minut”, “oră” , “săptămână”, “lună”, “an”.
Fiind mai complexă, memoria verbal-logiă se dezvoltă mai târziu șî mai lent. Ea constă în memorarea șî în reproducerea ideilor, a gândurilor exprimate cu ajutorul limbajului. De obicei copiii recurg la memorarea mecanică atunci când întâmpină dficultăți în înțelegeerea materialului. Dacă materialul este accesibil, memorarea are un caracter logic. Cu timpul, preșcolarul recurge tot mai frecvent la memorarea logică, sprijinindu-se mai ales pe însușirile și relațiile intuitive ale obiectelor și fenomenelor.
Dezvoltarea memoriei voluntare începe cu apariția reproducerii voluntare, după care urmează memorarea intenționată. Din acest punct de vedere se poate spune că reproducerea voluntară premerge sau anticipează memorarea voluntară: nu numai că apare mai devreme, dar și ulterior se dezvoltă mai repede decât memorarea voluntară. Memorarea voluntară este cu atât mai accentuată cu cât motivația și stimularea activității este mai puternică, mai apropiată de preocupările și interesele concrete, nemijlocite ale copilului.
Inițial memorarea și reproducerea intenționată se manifestă cu deosebire în conditiile jocului – forma principală de activitate a copiilor de vârstă preșcolară. În afara jocului există numeroase situații, în care preșcoalarului i se creează condiții pentru trecerea la memorarea voluntară, cerându-i-se să ducă la îndelinire însărcinări efective, cu o semnificație concertă, practică (de exemplu să aducă anumite obiecte de care are nevoie educatoarea, mama etc).
Dezvoltarea aspectului voluntar al memoriei și reproducerii se resfrânge asupra caracterului întregului proces al memoriei. Treptat, preșcolarul își însușește diferite mijloace și procedee de memorare, și în primul rând repetiția. Adesea, după ce a primit o anumită sarcină, copilul o repetă de câteva ori în șoaptă, pentru a o reține mai bine. Astfel, deși nu este vorba de o activitate de învățare propriu-zisă, acum (mai ales la vârsta preșcolară mare) se constituie elementele memoriei voluntare, care reprezinta o premisă necesară a învățării în școală.
Dezvoltarea imaginației. Jocul cu rol creează copilului posibilitatea reproducerii întregii game a trăirilor afective, cu întreținerea și dezvoltarea imaginației. Un fenomen specific imaginației la vârsta preșcolară este fabulația sau falsa minciună. Copilul amestecă realitatea cu intențiile și cu dorințele sale. Imaginația copilului preșcolar se oglindește în desen:
_ La 3 ani desenează incoerent;
_ La 4 ani desenează liniar cu forme contur tip;
_ La 5-6 ani pastrează formele clișeu, dar îmbogățește desenul cu multe detalii.
Dezvoltarea atenției. Preșcolarul își poate mentine atenția concentrată asupra activității un timp îndelungat, dacă educatoarea intervine mereu cu anumite întrebări, prin care îl determină pe copil să descopere noi aspecte în obiectele pe care le examinează sau în acțiunile pe care le execută. Atenția se menține 5-7 minute la preșcolarul mic, 20-25 minute la preșcolarul mijlociu, 45-50 minute la preșcolarul mare.
Pregătirea copilului pentru școală presupune dezvoltarea atenției voluntare, cu alte cuvinte, dezvoltarea capacității copilului de a-și orienta atenția nu numai asupra situațiilor care-l interesează, ci și asupra a ceea ce este necesar pentru a duce la capăt anumite sarcini, cu toate eforturile ce i se impun în acest sens.
Dezvoltarea socio-afectivă
Cu vârsta, posibilitățile de cooperare ale copiilor cresc. Din experiențele sociale diferite ale copiilor pot rezulta diferențe semnificative. Posibilitățile de socializare ale copilului între egalii săi pe care le oferă grădinița sunt un atu pentru această instituție.
La trei ani, copiii se joacă încă, de obicei, unul lângă altul, fără să colaboreze. Preșcolarii mici nu sunt impermeabili la activitatea din jur. Îmbogățirea cunoașterii și activității lor are mult de profitat din schimbul de informații perceptive și verbale. Mai ales în materii de deprinderi psihofizice, copiii învață foarte ușor unul de la altul, prin imitație (Schiopu, U., 1997, 129).
Cooperarea prin schimb de idei și activitate unitară cu contribuții alternative a doi sau mai mulți copii, își face apariția spre vârsta de cinci ani. Copilul are acum o autonomie mai mare. Organizează și planifică jocul de comun acord cu ceilalți participanți. Dacă nu este implicat afectiv, poate să aprecieze rezultatele activităților folosind criterii obiective. De obicei trăiește tot în sfera intereselor personale imediate (Pedagogie preșcolară, 1995, 58).
Viața afectivă a preșcolarului este mai complexă decât aceea a antepreșcolarului; nu numai că numărul sentimentelor pe care le poate trăi copilul este mai mare, dar în această perioadă se dezvoltă sentimente superioare, și anume sentimente morale, intelectuale și estetice, ale căror sentimente abia se schițează în perioada anterioară.
Sentimentele morale, intelectuale și estetice nu sunt înnăscute, ele se formează în cadrul societății, sub influența educației și activității. Unul din cele mai timpurii sentimente morale pe care le trăiește preșcolarul este sentimentul rușinii, care apare atunci când el este mustrat pentru o faptă care contravine unei norme de conduită în societate. În aceste cazuri copilul se înroșește și privește stânjenit în jos sau începe să plângă. Un astfel de sentiment se poate observa uneori chiar și la copiii mai mici de 3 ani.
O dată cu sentimentul de rușine apare și sentimentul de multumire, care apare atunci când copilul este lăudat pentru o acțiune a sa.
Începând cu vârsta de 4-5 ani, copiii trăiesc sentimente morale nu numai în legătură cu faptele lor proprii, ci și atunci când alti copii încalcă o regulă de conduită morală.
La preșcolari, mai ales la cei din grupa mare, apare și sentimentul de prietenie. Se observă existența unor prietenii cu caracter relativ stabil și selectiv, manifestate prin preferința pe care o au anumiti copii de a se juca împreună. Cu toate acestea, prieteniile lor din această perioadă nu au încă stabilitatea pe care o vor avea la școlarul mijlociu și mai ales la școlarul mare. În timpul jocului, copiii se pot certa uneori, dar cu multă ușurință se și împacă, uitând total conflictul anterior.
Forma cea mai elementară de manifestare a sentimentelor intelectuale este mulțimirea pe care o simte copilul atunci când i se satisface curiozitatea legată de aflarea cauzelor unui fenomen.
La preșcolar, datorită acumulării unui volum relativ bogat de cunoștințe, apariția unui fenomen care nu se încadrează în cele cunoscute de el dă naștere sentimentului de mirare. Acest sentiment are început un caracter situativ: preșcolarul îl trăiește în prezenta fenomenului care l-a provocat; când situația respectivă iese din câmpul atenției sale, copilul încetează să mai fie preocupat de ea.
Sentimentele estetice se dezvoltă în strânsă legătură cu sentimentele intelectuale și morale; ele constau în satisfacția pe care o simte copilul atunci când vede sau când acționează cu obiecte frumoase, când ascultă muzică, povești, când execută mișcări ritmice etc.
Una din cele mai timpurii manifestări ale sentimentelor estetice o constituie plăcerea pe care copilul o trăiește atunci când ascultă muzică. De timpuriu apare ăi preferința pentru anumite culori. În general, copiilor le plac obiectele viu colorate, luminoase, cu combinații multiple de culori. Copiii nu apreciază însă totdeauna în mod corect ceea ce este sau nu frumos.
La preșcolari, sentimentele morale, intelectuale și estetice se contopesc adesea într-o singură atitudine, pozitivă sau negativă, fată de oameni sau față de eroii poveștilor. Peroanele pe care le iubește copilul le consideră a fi cele mai frumoase și mai bune. Aceeași atitudine are copilul și față de eroii din piese sau din povestiri. Eroii pozitivi sunt considerați a fi frumoși iar cei negativi sunt pentru copii urâți și răi.
Trăirea unei emotii sau a unui sentiment se caracterizează printr-o anumită expresie a feței (mimică), prin mișcări ale corpului (pantomimică) și prin modificarea timbrului vocii și a intonației (mimică vocală). Pe baza acestor mișcări explozive, ne putem da seama, în mare măsură de cei din jurul nostru.
Unele din expresiile emoționale sunt neînvățate, ele sunt reflexe necondiționate. Așa, de exemplu, plânsul apare la copil fără învățare sau imitare. Faptul că anumite mișcări expresive sunt înnăscute este dovedit de prezența acestora la toți copiii, indiferent de condițiile de viață și de educație în care se dezvoltă. Aceste mișcări expresive sunt prezente și la copiii orbi din naștere, care nu au putut să le învețe prin imitare.
Modul de exprimare a sentimentelor este mult influentat de educație. În primul rând, copilul învață să-și inhibe într-o anumită măsură mișcările expresive înăscute. De exemplu copilului i se atrage atenția de repetate ori că nu este frumos să râdă și să plângă prea zgomotos, că nu este permis să-și manifeste mânia lovind pe cei care l-au supărat. Trăind în societate, copilul iși însușește prin educație și o serie de mișcări expresive, ca de exemplu modul de a-și exprima respectul față de ceilalți oameni, sentimentele estetice etc. Astfel, datorită educației și învățării, expresiile emoționale devin mai bogate, mai nuanțate, mai reținute decât în primii ani de viață.
De asemenea, o dată cu vârsta, în exprimarea emoțiilor participă în măsură tot mai mare limbajul, prin care copilul comunică celor din jur ceea ce simte. În educarea expresiei sentimentelor, declamarea poeziilor, interpretarea scenetelor, executarea dansurilor pantomimice dețin un rol important.
În procesul conviețuirii sale cu alti oameni, copilul învață că prin expresiile sale emoționale poate exercita o oarecare influență asupra celor din jur. În felul acesta el își dezvoltă priceperea de a-și dirija în mod conștient expresiile emoționale. Se știe, de exemplu, că un copil care s-a lovit plânge mai tare atunci când în jurul său se află vreun adult, pentru a-i trezi în felul acesta simpatia. Copiii învață de timpuriu să recunoască expresiile emoționale ale celor din jur, să știe când aceștia sunt supărați, veseli, înspăimântați.
Activitatea copilului preșcolar are un puternic colorit afectiv. Făcând apel la sentimentele copilului, educatoarea poate influența și orienta conduita acestuia în direcția necesară. Observațiile arată că unele norme de conduită pe care copilul nu și le-a însușit, cu tot caracterul convingător al argumentelor folosite în acest scop, au fost acceptate cu ușurință atunci când educatoarea a reușit să-i trezească anumite sentimente, folosind, de exemplu, o povestire în care se reda o întâmplare asemănătoare (Schiopu, U., 1997, 130).
Bucuria pe care o simte copilul atunci când este lăudat pentru o acțiune oarecare constituie o puternică întărire, care-l poate face să repete acțiunea respectivă. Invers, rușinea tăită în urma unei fapte nepermise, îl determină adesea pe copil să evite o situație asemănătoare. În general, încordarea voinței se realizează mai ușor atunci când scopurile pe care și le propune copilul sau pe care i le impune adltul îi trezesc sentimente pozitive. Este important ca educatoarea să arate copiilor căile prin care își pot manifesta în mod concret și folositor un sentiment sau altul, de exemplu modul în care își pot manifesta simpatia față de un copil bolnav, respectul față de educatoare etc. In caz contrar, copilul va rămâne la nivelul unui sentimentalism gol, formal.
De asemenea, pentru înlăturarea emoțiilor negative trebuie să se respecte anumite condiții. Dacă, de exemplu, un copil este fricos, ar fi greșit să ignorăm complet aceste manifestări ale sale și să așteptăm ca ele să dispară de la sine. Dar tot atât de greșită ar fi și încercarea de a îndepărta teama copilului ridiculizându-l sau obligându-l să înfrunte situația care-i produce teama. În asemenea cazuri este necesar să i se arate copilului mijloacele cele mai potrivite prin care ar putea face față unor astfel de situații, prin care s-ar putea familiariza treptat cu ele. Este indicat ca însuși adultul să-i dea copilului exemple de cum ar trebui să se comport în astfel de situații (Tomșa Gh., 2005, 13).
Dezvoltarea sentimentelor superioare nu se poate face în mod unilateral, ci este nevoie să se educă întreaga personalitate a copilului. Educarea sentimentelor presupune îmbogățirea conștiinței copilului cu anumite reprezentări și noțiuni în legătură cu atitudinea pe care trebuie să o ia într-o situație oarecare. În acest scop se pot utiliza povestirile și mai ales aprecierile făcute de educatoare în legătură cu o acțiune sau alta a copiilor.
Absența unor condiții care să dea naștere sentimentelor de bucurie, afecțiune etc. Influențează foarte mult dezvoltarea ulterioară a copilului, frânează manifestarea deplină a posibilităților sale intelectuale, făcându-l timid și neîncrezător în sine. În același timp însă copilul nu trebuie obișnuit nici cu prea multe mângâieri sau cu manifestări superficiale de dragoste față de cei din jur. (Schiopu, U., 1997, 127)
Intrarea copilului în școală trebuie pregătită și sub aspectul vieții afective. O latură importantă a acestei pregătiri constă în dezvoltarea la preșcolarii mari a unor sentimente pozitive față de activitatea școlară. Aceste sentimente se pot dezvolta prin povestiri interesante despre școlă, prin vizite făcute la una din școli.
Educarea sentimentelor copiilor, în special a sentimentelor morale, intelectuale și estetice trebuie să constituie o preocupare permanentă a educatoarelor.
Particularități ale activității copilului de vârstă preșcolară
Toate formele fundamentale ale activității umane – munca, învățătura și jocul – sunt prezente și la preșcolar, deși ponderea și importanța lor sunt altele decât la adult.
a) Jocul. În viața copilului preșcolar jocul ocupă un loc deosebit de important. Din acest motiv se spune adesea că vârsta preșcolară este vârsta jocului. Fără a fi unica formă de activitate, jocul constituie totuși tipul fundamental de activitate specific vârstei preșcolare. În viața preșcolarului el ocupă același loc pe care îl ocupă învățătura în viața școlarului.
Jocul este acea formă de manifestare care satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului. La vârsta preșcolară copilul intră treptat într-un sistem cu mult mai larg de relații social-umane, datorită noilor condiții de viață în care începe să trăiască și să acționeze. Copilului i se dezvăluie treptat o lume nouă, a obiectelor cu funcții sociale determinate, precum și o nouă sferă de activițăți pe care le desfășoară adulții. Pe măsură ce copilul se dezvoltă și pătrunde tot mai mult în sfera relațiilor cu obiectele și persoanele din jur, el simte tot mai mult nevoia să acționeze cu obiectele așa cum acționează oamenii în vârstă, să se comporte așa cum se comporță adulții. Cunoștintele sunt însă limitate, iar deprinderile necesare pentru a acționa cu obiectele (așa cum acționează adultul) nu sunt încă formate. De aici apare contradicția specifică acestei vârste: dorința vie a copilului de a acționa cu obiectele și de a le stăpâni, pe de o parte, și lipsa folosirii obiectelor, adică a sistemului de acțiuni și operații necesare folosirii obiectelor așa cum le folosește adultul, pe de altă parte. (Tomșa Gh., 2005, 14)
Această contradicție se rezolvă pe calea jocului. Sub formă de joc, copilul își apropie realitatea înconjurătoare, lumea obiectelor ca rezultat al muncii social-umane. Aceste obiecte il atrag în mod deosebit pe copil și în mod firesc el caută să devină stăpân pe ele.
Jocul este un mijloc deosebit de important de dezvoltare psihică multilaterală a copilului și, în același timp, dezvoltându-se, devine o formă de activitate tot mai complexă.
b) Învățarea este activitatea pe care oamenii o desfășoară pentru a-și însuși cunoștințe, operații de prelucrare a acestora, deprindere și priceperi de aplicare în practică. Orice activitate umană are consecințe și în planul învățării. Într-o instituție de educație, învățarea este favorizată de existența educatoarei specializate, de condițiile materiale asigurate, de organizarea adecvată scopului.
c) Munca este activitatea pe care omul o desfășoară pentru a obține ceva util pentru existența sau pentru cea a semenilor. Ea presupune: existența unui scop precis, motivația adecvată, efort în realizarea scopului precum și caracterul utilitar al produsului. Este activitatea fundamentală a adulților, dar, păstrând proporțiile și specificul, se practică și de către copii. Preșcolarii pot să-și organizeze locul unde își vor desfășura activitatea, să-și caute materialele necesare, să îngrijească un animal sau o plantă, să ajute la aranjarea mesei etc. Formarea deprinderilor practice și de colaborare, înțelegerea importanței responsabilității își găsesc în muncă un mijloc adecvat, esențial (Pedagogie preșcolară – manual pentru clasa a XI-a, 1995, 59).
Bibliografie:
A. Chircev, V. Mare, M. Roșca, Psihologie generală, Editura Didactica și Pedagogică, București, 1975;
Pantelimon G., Emil V., Mielu Z., Psihologia copilului- manual pentru clasa a XI-a, Editura Didactica și Pedagogică, București, 1968;
Pedagogie preșcolară – manual pentru clasa a XI-a, 1995;
Al. Rosca, A. Chircev -Psihologia copilului preșcolar, Editura Didactica și Pedagogică, București 1964;
Tomșa Gh. (coord.), Psihopedagogie preșcolară și școlară, Editat Revista Învățământul Preșcolar, București, 2005;
Ursula Schiopu, E. Verza – Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura Didactica și Pedagogică, București, 1997;
T. Cazacu, Atlas de psihologie, Editura Stiințifică, București, 1968.
III. Jocul – activitate fundamentală la vârsta preșcolară
3.1. Conceptul de joc
Jocul este una din variantele activițătii oamenilor: e determinat de celelalte activități și invers, el le deterimă pe acestea. Învățarea, munca, creația, nu s-ar realiza în afara jocului, după cum acesta nu poate să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esență neludică ale oricărei ocupații specific umană.
Jocul constituie tipul fundamental de activitate a copilului preșcolar datorită faptului că sub influența lui se formează, se dezvoltă și se restructurează întreaga lui activitate psihică. Prin intermediul jocului, în psihicul copilului se produc schimbări importante, pregătindu-se astfel trecerea la o nouă etapă a dezvoltării sale ontogenetice.
În procesul jocului copilul dobândește numeroase și variate cunoștințe despre mediul înconjurător. Totodată i se dezvoltă procesele psihice de reflectare directă și mijlocită a realității: percepțiile, reprezentările, memoria, imaginația, gândirea, limbajul etc.
Mânuind în procesul jocului diferite obiecte și materiale, copilului i se dezvoltă perceptiile de mărime, formă, culoare, greutate, distanță etc. Tot prin joc se precizează și se diferentiază reprezentările. Pentru a construi o casă, copilul trebuie să-și reprezinte în prealabil imaginea ei concretă; pentru a interpreta un rol sau altul, copilul își reprezintă acțiunile oamenilor, conduita și manifestările lor. Toate acestea contrinuie la îmbogățirea și adâncirea continutului reprezentărilor. Actualizarea reprezentărilor și recombinarea lor în jocurile cu subiecte contribuie la dezvoltarea imaginației reproductive și a celei creatoare. (Psihologia copilului preșcolar, 1964, 169)
Funcțiile memoriei, ca și operațiile gândirii se realizează mai ușor și mai bine în condițiile de joc decât în alte condiții. Astfel, dacă funcțiile memoriei de întipărire și reproducere sunt incluse în activitatea de joc, copilul înțelege mai ușor necesitatea memorării prealabile in vederea reproducerii ulterioare.
Pe această cale se trece de la memoria involuntară la cea voluntară. La fel, preșcolarii efectuează operațiile de generalizare și clasificare cu mai multă ușurință, dacă semnificația acestor operații este motivață de cerințele jocului. În toate aceste cazuri se dovedește că realizarea sarcinilor intelectuale (de memorare, reproducere, comparare, generalizare, clasificare etc) este mai accesibilă în joc decât atunci când aceleași sarcini sunt prezentate copilului sub forma îndrumărilor verbale de către adult. Faptul este ușor de explicat. Nivelul de dezvoltare a vorbirii preșcolarului de vârstă mică și a celui de vârstă mijlocie nu face posibil autocontrolul, reglarea propriilor funcții psihice. Ori, jocul este tocmai forma de activitate practică prin care analiza și sinteza directă și mijlocită a realității se realizează mai ușor. Copilul percepe, memorează, gândește în timp ce acționează în joc. Aceasta este faza în care procesele de cunoaștere ale copilului se dezvoltă pe baza acțiunilor externe desfășurate sub forma specifică a jocului. Diferențierea între actul cunoașterii (ca proces intelectual) și acțiunea concretă se va realiza treptat, ajungându-se astfel, prin faze tranzitorii, spre operații mintale interiorizate. Până atunci, însă copilul nu poate să diferentieze însușirile obiectelor, să-și fixeze impresiile, să le generalizeze fără a recurge la acțiuni.
Așa cum nu există jocuri fără mișcare și fără acțiune, tot așa nu există nici jocuri lipsite de reacții verbale. Jocul colectiv nu se poate realiza fără comunicare între copii. Preșcolarul vorbește chiar și atunci când se joacă singur; acțiunile pe care copilul le efectuează, subiectul pe care îl realizează ridică numeroase probleme. De aceea copilul vorbește în timp ce se joacă. În jocurile colective copiii se înțeleg asupra subiectului, îșî repartizează rolurile, își comunică impresiile și în felul acesta își activează vocabularul, își dezvoltă limbajul contextual, își precizează semnificația cuvintelor.
În jocurile colective se formează și se dezvoltă astfel de sentimente social morale ca: prietenia, compasiunea, solidaritatea. Prin joc copilul învață să-și fixeze un scop, să respecte reguli, să-și stăpânească dorințele, să persevereze în realizarea rolului.
Jocul este o activitate conștientă. Cel care-l practică, inclusiv copilul preșolar, îl conștientizează ca atare și nu-l confundă cu niciuna din celelalte activități umane.
Jocul introduce pe cel care-l practică în specificitatea lumii imaginare pe care și-o creează jucătorii respectivi; scopul jocului este acțiunea însăși capabilă sa-i satisfacă jucătorului imediat dorințele sau aspirațiilre proprii; prin atingerea unui asemenea scop se restabilește echilibrul vieții psihice și se stimulează funcționalitatea de ansamblu a acestuia. (Zlate, 2006, 275)
Jocul este interpretat unilateral daca este socotit doar o explozie a forțelor psihice ale copilului în creștere sau un act de imitație impus de modele forțat de acestea. Real, între tendințele de extrapolare ale subiectului si modelele ce se impun prin autoritatea lor umană este o interacțiune. Imitația nu este decat scurt timp spontană. Ea devine apoi captivantă și eliberată. Copilul se realizează prin sine, prin imitarea celor deja realizați. Aici nu încap calcule și tendințe de profil așa cum antropomorfic socotesc unii autori. Copilul devine el însuși prin adult, prin alții. Obiectiv, nici n-ar putea altfel.
“Jocul este o școală deschisă și cu un program tot așa de bogat precum viața” (Schiopu U., 1967, 32)). În joc copiii își modelează activ achizițiile, putand spune chiar ca, real, aici în joc, ei intra deplin în stăpânirea unor scheme de acțiune și raportare. Aceasta înseamnă însă și un început în constituirea eului.
Jocul este o activitate umană deoarece numai oamenii îl practică în adevăratul sens al cuvântului. Asemănarea cu comportamentul numit joc al animalelor este neconcludentă deoarece:
Jocul este una din variantele activităților umane, e determinat de celelalte activități și invers, ele le determină pe acestea; învățarea, munca, creația nu s-ar realiza în afara jocului, după cum acestea nu pot să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esență neludică ale oricărei ocupații specific umane.
Jocul introduce pe cel care-l practică în specificitatea lumii imaginare care și-o creează jucătorul respectiv, scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă să-i satisfacă jucătorului imediat dorințele sau aspirațiile proprii. Prin atingerea unui asemenea scop se restabilește echilibrul vieții psihice și se stimulează funcționalitatea de ansamblu a acesteia.
Pentru vârsta prescolară, importanța jocului este astăzi un adevăr incontestabil. Jocul are un caracter universal, fiind o manifestare în care este evidentă o luptă a contrariilor, un efort de autodepășire, având un rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării. (Zlate S., Vlaicu C., 2012, 21)
Între 3 și 7 ani, jocul copilului atinge un nivel înalt de dezvoltare și reprezintă în același timp și o condiie importantă pentru evoluția ulterioară a copilului. “Vârsta preșcolară reprezintă un moment de evoluție psihică în care jocul capătă caracteristici noi ce-l apropie de alte feluri de activitate. Jocul este ca un teren neutru pe care se revarsă întreaga experiență despre lume și viața copilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai subtilă, mai accesibilă” (Schiopu U., 1967, 33). În această perioadă apar cele mai complexe, mai variate și mai interesante forme de joc. La finele ei, diversificarea este mai puțin evidentă, evoluția jocului conducând spre adâncirea și perfecționarea formelor și felurilor de joc conturate de-a lungul vieții preșcolare.
Jocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată. Această acțiune valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptative de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special.
Psihologia jocului evidențiază importanța activării acestei metode mai ales în învățământul preșcolar și primar. Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor cinci direcții de dezvoltare, orientate "de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase; de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile; de la jocurile fără subiect spre cele cu subiect; de la șirul de episoade nelegate între ele spre jocul cu subiect și cu desfășurare sistematică; de la reflectarea vieții personale și a ambianței apropiate, la reflectarea evenimentelor vieții sociale" (Cristea S, 1998, 256).
3.2 Teorii despre joc
În copilăria mică și mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate; antrenează psihomotor, senzorial, intelectual și afectiv și susține astfel dezvoltarea psihică a copilului.
Pedagogul rus K.D. Ușinski a definit jocul ca o formă de activitate liberă prin care copilul își dezvoltă capacitățile creatoare și învață să-și cunoască posibilitățile proprii.
A. H. Carr (1902) pornește de la ideea cǎ jocul nu este un preexercițiu care formeazǎinstinctele, ci le întreține pe cele deja formate, fiind deci postexercițiu. El dezvoltǎ însǎ ideea cǎ jocul, întreținând tendințe și instincte, realizeazǎ o stimulare a procesului de creștere atât pe plan psihic, cât și somatic, având și rol de curǎțare a instinctelor inadecvate. Teoria a dobândit denumirea de teoria compensației sau exercitǎrii complimentare. K Lange (1897) susține și elideea cǎ jocul este pus în slujba adaptǎrii la mediu, fiind o activitate de proiectare și compensare a acelor tendințe și funcții care sunt solicitate de viațǎ (Zlate S., Vlaicu C., 2012, 23).
Teoria lui Claparède cu privire la joc își are rădăcinile în „teoria exercițiului pregătitor” pentru viața de adult a lui K. Groos. În acest sens, Claparède afirmă că jocul este determinat, pe de o parte, de nevoile copilului, iar pe de altă parte, de gradul dezvoltării sale organice; jocul este un agent de dezvoltare, de expansiune a personalității în devenire.
Presupunând cǎ jocul realizeazǎ și curǎțarea de instinctele nepotrivite și neadecvate, Carr lanseazǎ o idee care va avea rǎsunet în domeniu. Teoria catarcticǎ formulatǎ de el va încerca sǎ explice cǎ practicarea unor jocuri este folositoare individului curǎțindu-l de apǎsarea unor instinctecare contravin modului de viațǎ uman; acest proces se realizeazǎ nu anulându-le, ci canalizându-le prin deturnare inofensivǎ.
L.S. Vîgotski susținea că jocul are puternice valențe formative în situația în care prin reguli și sarcini solicită copilul puțin peste posibilitățile sale, deoarece constituie un stimulent pentru dezvoltarea psihofizică a acestuia vizând astfel „zona proximei dezvoltari”.
Eseistul olandez Johan Huizinga în lucrarea sa „Homo ludens” afirma faptul că „jocul este mai vechi decât cultura, pentru că noțiunea de cultură, oricât de incomplet ar fi ea definită, presupune o societate omenească, iar animalele nu l-au așteptat pe om sa-l învete sa se joace.” Învatarea, munca și creația îsi au originea în joc. Astfel, jocul și educația au radacini comune. Inițial, participarea copiilor la viața comunității se realiza prin joc, acesta fiind un mijloc de însușire a unor deprinderi necesare supraviețuirii.(Psihopedagogie și Teoria și metodologia jocului didactic, 2006, 126)
Jean Chateau vede în joc o activitate fizică sau mintală gratuită, realizată datorită plăcerii pecare o provoacă. „Nu ne putem imagina copilăria fără râsetele și jocurile sale. Sufletul și inteligențadevin mari prin joc. Despre un copil nu se poate spune că el crește și atât; trebuie să spunem că el se dezvoltă prin joc”.
J. Chateau subliniază că pentru copil nu materialul, nu rezultatul acțiunii au importanță, ci doar antrenarea funcției. Jocul este plin de varietate și imprevizibil, note ce nu pot fi găsite în jocul puilor de animale, relevând astfel forța creatoare a inteligenței umane.
Fixându-i locul pe scara unei realități mai cuprinzătoare decât preșcolaritatea, și anume în ansamblul umanului, se poate spune că jocul are un caracter universal. Astfel, jocul este o manifestare în careeste evidentă o luptă a contrariilor, un efort de depășire cu rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării.„În anii copilăriei, jocul este o activitate centrală; odată cu intrarea copilului în școală jocul trece de pe planul prim în al doilea plan, pentru ca la tinerețe să devină o activitate de canalizare șiconsum de energie, iar la vârstele de muncă devine o activitate de reconfortare.” Jocul are caracter polivalent, fiind pentru copil muncă, artă, realitate și fantezie. În acest sens, pedagogul elvețian E.Claparède precizează că „jocul este însăși viața”.
Schiller și Spencer suțin că jocul se bazează pe surplusul de energie al copilului (argument discutabil deoarece se știe că uneori copiii se joacă până la epuizare, chiar și când nu sunt bine hrăniți sau obosiți).
S. Freud consideră că jocul este o formă de exprimare a complexului de inferioritate, o formă prin care copilul ar exprima incapacitatea de a se afirma în viață. Teoria contravine realității constante conform căreia se știe că prin joc copilul cunoaște și capătă încredere în forțele proprii (Pantelimon G. ,Emil V, Mielu Z., 1998, 95).
Maria Montessori pornește de la o concepție formalistă și de aceea exclude jocul de creație din categoria mijloacelor de dezvoltare intelectuală. S-ar ivi astfel pericolul de a reduce întreaga dezvoltare a copilului.
A.N. Leontiev consideră jocul ca o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenței dintre factorii biopsihosociali.
Jean Piaget este de părere că jocul ca formă de activitate nu este adaptarea la real ci, dimpotrivă, asimilarea realului la “eul” său fără constrângeri sau sancțiuni. Piaget definește jocul ca “pol al exercițiilor funcționale în cursul dezvoltării individului, celălalt pol fiind exercițiul neludic, când subiectul învață.
Conform lui Piaget, jocurile se clasifică în: jocuri exercițiu, jocuri simbolice, jocuri cu reguli, jocuri de construcție.
3.3. Funcțiile jocului
Jocul este activitatea preferată a copilului. În grădiniță, preșcolarul este încurajat să se joace, la baza organizării procesului instructiv-educativ desfășurat în învățământul preșcolar stând respectarea acestei nevoi naturale de joc a copilului și valorificarea funcțiilor acestuia. Jocul satisface în cel mai înalt grad trebuințele copilului de acțiune, de mișcare, de exprimare. În joc totul este permis, totul devine posibil (Tomșa Gh.-coord, 2005, 156)
Semiotica este teoria generală a sistemelor de semne și a legilor acestora de funcționare. Plasând jocul în cadrul acesteia și analizând conținuturile sau formele de desfășurare ale diferitelor tipuri de jocuri descoperim că semnele au fost create în scop comunicativ. Pentru a satisface acest scop, cei care se joacă utilizează anumite asemănări cu obiectele substituite, sau le atribuie prin convenție (pe baza regulilor de joc) anumite semnificații.
Adesea pare greu a include ludicul în cadrul semioticii, cu toate că această opreațiune nu are nimic impropriu. Mai mult decât atât, orice joc îndeplinește simultan mai multe funcții care se resfrâng atât asupra celui care se joacă, cât și a celui care coordonează sau numai supraveghează acțiunile copilului.
Funcția socială. Jocul reprezintă un factor și un element important de socializare. Această funcție presupune exersarea prin joc și asimilarea în plan comportamental a exigențelor vieții sociale.
Funcția cognitivă, informativă. Prin joc, copilul acumulează noi date, învață, iși formează și exersează un set de deprinderi, priceperi și obișnuințe, sarcinile jocului orientând procesul cunoașterii.
Funcția formativ-educativă – se referă la faptul că jocul ajută la: dezvoltarea unor aptitudini, dezvoltarea afectivă (în special jocul de rol), implicarea motivației intrinseci a acestuia în joc, perfecționarea funcțiilor cognitive.
Funcția stimulativ-motrică (motorie). Pin joc, este stimulată prioritar componenta motorie a personalității copilului împreună sau nu cu o altă dimensiune a acesteia. În general, la încheierea jocului, participanții doresc să o ia de la capăt, sunt mulțumiți de ceea ce au realizat, nu resimt oboseala specifică învățării sau muncii, având un tonus pozitiv.
Funcția de echilibrare-tonificare (această funcție este legată de faptul ca prin joc se reîncarcă și se descarcă potențialitățile personalității.).
Funcția catharctică (de purificare, curățire).
Funcția terapeutică (jocurile motrice practicate în cadrul gimnasticii medicale la care participă subiecții cu diferite afecțiuni la coloana vertebrală, aceștia înțelegând acțiunea la care participă dincolo de obținerea performanțelor în domeniu.
Referitor la ultimele două funcții, se poate că jocul asigură dimensiunea ludică a terapiilor solicitate de cazurile speciale (copiii anxioși, copiii hiperkinetici etc) fiind totodată un mijloc ideal cu rol catharctic. ( Zlate S., Vlaicu C., 2012, 35)
3. 4 Clasificarea jocurilor
Datorită conținutului, structurii și caracterului, jocurile sunt foarte variate și numeroase. Clasificarea lor ridică prin urmare problema criteriilor după care psihologul sau pedagogul se orienteazăîn această operație. Clasificarea jocurilor a cunoscut mai multe încercări în literatura de specialitate.
Psihologul german W. Stern, pornește de la concepția generală a dezvoltării psihice a copilului și elaborează o teorie a jocului ținând seama de factorii interni și externi ai dezvoltării, în conformitate cu acțiunea formativă a acestor factori și cu structura jocurilor, psihologul distinge:
jocurile sociale (generate de factori externi);
jocurile individuale (determinate de factori interni).
Ch. Buhler clasifiă jocurile astfel:
jocuri colective;
jocuri de construcție;
jocuri funcțonale (senzorio-motrice);
jocuri iluzorii (de ficțiune).
Potrivit lui Buhler, copilul trece de la o categorie la alta de jocuri în conformitate cu tendințele dezvoltării, pe măsură ce dobândește rând pe rând funcțiile necesare mediului înconjurător. Această clasificare ține seama de influenta jocului in planul dezvoltării intelectuale, senzorial-motrice și chiar afectiv-caracteriale (sociabilitatea în cadrul jocurilor colective).
Psihologul francez Jean Piaget clasifiă jocul în trei grupe succesive astfel:
jocuri cu reguli;
jocuri simbolice;
jocuri exercițiu.
Clasificarea are la bază cele trei structuri genetice în funcție de care evoluează jocul: regula, simbolul și exercițiul.
În funcție de poziția celui mic în timpul jocului, se disting:
jocuri de mișcare;
jocuri secundare.
Această clasificare restrânge prea mult tipologia jocului.
Din cele arătate mai sus reiese că o clasificare unanim acceptată a jocurilor este greu de realizat. Pentru elaborarea unei clasificări acceptabile este necesară selectarea criteriilor, pe de o parte ținând seama de sarcinile educației armonioase a preșcolarilor, iar pe de alta de ponderea influenței formative a jocurilor asupra dezvoltării psihice generale a copilului.
În funcție de aceste lucruri, Pedagogia preșcolară clasifică jocurile în:
jocuri de creație;
jocuri de mișcare;
jocuri didactice (Taiban M. și colaboratorii, “Pedagogia preșcolară – manual pentru liceele pedagogice de educatoare, EDP, 1973).
Jocurile pot fi clasificate și după alte criterii: formă, conținut, sarcina didactică, gradul lor de evoluție. Practica demonstrează că se pot obține cele mai bune clasificări atunci când primează operațiile și criteriile logice. În toate știintele, mai ales în cele exacte, se apelează la clasificări prin diviziune. Atunci când diviziunea nu este suficient de operantă și când ea nu mai este necesară din considerente practice, se continuă clasificarea prin enumerare. Se poate obține o imagine a întregului numai dacă enumerarea începe acolo unde, din motive diferite, încetează diviziunea. În niciun caz nu poate fi situată enumerarea în primul plan în clasificare, deoarece aceasta, neoperând cu criterii logice, comportă mult subiectivism, însușire care nu poate fi atribuită diviziunii.
Categorii de jocuri rezultate prin diviziune
Clasificarea următoare este făcuță dihotonic (prin diviziune, pornind de la general la particular). De exemplu de la jocul practicat în grădiniță la jocul de conviețuire socială. În funcție de registrul psihologic specific copilului de 3-7 ani, jocurile practicate în grădiniță se divid în:
jocuri simbolice (jocuri specifice preșcolarilor cu reguli intrinseci);
jocuri cu reguli (jocuri nespecifice vârstei dar indinspensabile instruirii, jocuri cu reguli extrinseci).
În funcție de evoluția comportamentului ludic al copilului, jocurile simbolice pot fi:
jocuri simbolice primare;
jocuri simbolice evoluate.
În funcție de același criteriu, jocurile primare se grupează în:
jocuri de manipulare sau jocuri exercițiu;
jocuri imitative.
În funcție de izvorul cunoașterii, jocurile simbolice evoluate pot fi:
jocuri cu subiecte din povești și basme (“De-a Cenușăreasa”, “De-a Scufița Roșie etc);
jocuri cu subiecte din viața cotidiană (“De-a școala”, “De-a marinarii”, “De-a spectacolul” etc).
In funcție de domeniul care sugerează simularea jocurilor cu subiecte din viața cotidiană întâlnim:
jocuri de conviețuire socială (“De-a familia”, “De-a mămicile” etc)
jocuri de construcție: jocuri de construcție de așezare pe suprafețe plane, prin suprapunere și îmbinare (“Grădinița noastră”, “Orașul nostru”), jocuri de construcții cu carcter tehnic: “Camionul”, “Macaraua”;
jocuri de construcție cu materiale din natură șî deșeuri indudtriale:”Mobilierul păpușii”, “Căsuta păpușii”;
jocuri de construcție în aer liber: “Castelul de nisip”.
În funcție de tehnica transpunerii scenice, jocurile cu subiecte din povești și basme pot fi:
jocuri dramatizări (“De-a Albă ca Zăpada”, “De-a capra cu trei iezi”);
dramatizări (Greierele și furnica”, “Carnavalul animalelor”).
În funcție de natura obiectivelor operaționale, jocurile pot fi:
jocuri didactice;
jocuri distractive :”Poștașul”, Ocupă scăunelul”.
În funcție de domeniul dezvoltării, jocurile didactice pot fi:
jocuri de mișcare, care după obiectivele prioritare se împart în:
jocuri motrice simple:”Lupul și oile”;
jocuri motrice complexe (competitive): “Atinge clopoțelul”, “Mingea la căpitan”;
jocuri psihice care în funcție de laturile dezvoltării vieții psihice, se clasifică în:
jocuri cognitive,
de expresie afectivă.
În funcție de sarcinile didactice specifice dezvoltării intelectuale, jocurile cognitive pot fi:
jocuri senzoriale :“Săculețul fermecat”;
jocuri intelectuale.
În functie de direcțiile dezvoltării intelectului, jocurile intelectuale pot fi:
jocuri didactice simple;
jocuri didactice complexe.
În funcție de specificul constructiei acțiunii de joc, jocurile cu reguli pot fi:
jocuri cu subiect;
jocuri fără subiect.
Categorii de jocuri rezultate din enumerare. Prin enumerarea jocurilor se ajunge la întregirea imaginii de ansamblu a jocurilor care se practică în grădiniță.
Jocurile de manipulare poartă, în general, numele materialelor pe care le mânuiește copilul: jocuri cu materiale mărunte”(Să facem un covor multicolor”), jocuri cu materiale din natură (“Covor de toamnă”), jocuri cu bile (“Tintește iepurașul”), jocuri cu bețișoare (“Casa bunicii Scufitei Roșii”), jocuri cu forme geometrice (“Santierul de construcții”), jocuri cu păpuși sau altfel de jucării (“Să îmbrăcăm păpușa”).
Jocurile imitative poartă numele acțiunilor sociale transfigurate:”Hrănim păpușa”, “Mașina merge”, “Citim cartea”.
Jocurile de construcție se raportează la cunoaștere, motivație și la priceperea de a construi (“Construim grădinița”, “Construim blocul”) din diferite materiale destinate activităților de construcție cunoscute sub diferite denumiri: Rotodisc, Mozaic, Trusa logi I și II etc.
Jocurile de conviețuire socială se raportează la cunoaștere, motivație și îndemânare: “De-a șoferii”, “De-a coafezele”, “De-a grădinița” etc.
Jocurile dramatizări apar în funcție de impresiile pe care le produc poveștile șî basmele învățate: “De-a ridichia uriașă”, “De-a scufița roșie”.
Sugerate de educatoare, dramatizările au la bază scenarii elaborate de specialiști sau de educatoare: “Capra cu trei iezi” dramatizare de Ion Creangă.
Jocurile motrice simple se realizează cu sau fără jucării și materiale: alergări, târâri, cățărări, săritul corzii, de-a bușilea etc.
Jocurile motrice complexe se desfășoară mai cu seamă în cadrul activităților de învățare dirijată (de educație fizică): exerciții de mers variat, mers în formații, “Cine sare până la frânghie?”, concursuri sportive etc.
Jocuri de expresie afectivă: imitația, plânsul și râsul artificial, teatrul de păpuși.
Jocuri senzoriale: jocuri pentru sensibilizarea pipăitului, jocuri pentru sensibilizarea auzului, jocuri pentru sensibilizarea mirosului și gustului, jocuri pentru sensibilizarea văzului, jocuri pentru educarea simțului echilibrului.
Jocuri intelectuale: jocuri pentru îmbogățirea vocabularului, jocuri matematice, jocuri pentru cunoașterea mediului înconjurător, jocuri muzicale, jocuri logice, jocuri de atenție etc.
3.5 Particularități ale jocului la vârstă preșcolară
Jocul apare pentru prima dată la vârsta antepreșcolară, sub forma așa ziselor mânuiri ale obiectelor. Sub această formă specifică de mânuire a obiectelor, copilul începe să-și însușească funcția lor socială. Mișcările copilului au un caracter imitativ: el mânuiește obiectele așa cum a văzut că le folosește adultul. Mișcările cu diferite obiecte nu sunt încă organizate în jurul unui subiect, lipsesc încă elementele propriu-zise de transfigurare a realității pe plan imaginativ. În această perioadă, mișcarea cu obiectul este aspectul esențial.
Un moment important în dezvoltarea jocului survine începând cu vârsta de 2-3 ani când copilul începe să substituie pe plan imaginar funcțiile specifice ale obiectelor. Aceasta este etapa de constituire a jocului propriu-zis; se produce transfigurarea unei situații reale în una imaginară. Degetul dus la gura unei păpuși îndeplinește funcția “lingurii” iar un bețișor așezat sub brațul păpușii ține locul unui “termometru”. Dar în alegerea obiectelor de joc, copilul încă nu procedează selectiv. El nu simte nevoia să găsească asemănări între obiectul pe care îl folosește și cel pe care și-l imaginează în joc.
În dezvoltarea jocului se înregisetrează un nou salt la granița care îl apropie pe copil de vârsta preșcolară. Este momentul când în jurul vârstei de 3 ani începe să se contureze subiectul jocului. (Psihologia copilului preșcolar, 1964, 169)
Jocul cu subiect atinge la vârsta preșcolară o dezvoltare deplină care constă în trecerea de la reflecatrea aspectului extern al acțiunilor umane spre reflectarea continutului lor intern, al semnificației lor sociale.
La vârsta preșcolară mică (3-4 ani), locul principal în jocurile copiilor îl ocupă aspectul extern al acțiunilor cu obiectele. Datele cercetătorilor arată ca motivul general, atracția pe care o simte copilul pentru joc coonstă în repetarea neobosită a acelorași acțiuni.
La vârsta aceasta, continutul jocului este relativ sărac; subiectul jocului este instabil. Rolurile pe care și le asumă preșcolarii nu sunt de lungă durată. Între copii nu se stabilesc relațiile cerute de subiectul jocului. De exemplu, “șoferul” care conduce mașina nu are grijă de soarta “pasagerilor”, iar aceștia nu stabilesc relații reciproce între ei. Prin urmare, în această fază de dezvoltare, jocul nu reflectă încă în mod clar relatiile sociale dintre oameni, semnificația socială a activității omului, ci numai aspectul extern al acestei activități (Tomșa Gh (coord.), 2005, 155).
La vârsta preșcolară mijlocie subiectul jocului rămâne relativ același, însă continutul lui se îmbogățește și se dezvoltă simțitor în direcția reflectării relațiilor sociale dintre oameni. Acțiunile externe cu obiectele își pierd atracția pentru copil. Locul lor îl ocupă tot mai mult rolurile care reflectă semnificația socială a activității adulților. Acest lucru se observă din modul în care preșcolarii de vârstă mijlocie se înțeleg reciproc în stabilirea subiectului jocului (“ne vom juca de-a familia”), își repartizează rolurile (“mama”, “tata”, “copilul”), își aleg jucăriile și obiectele specifice acestui joc. Acum copiii se grupează în jocuri cu un singur subiect mai omogen, iar relațiile dintre ei se stabilesc pe baza rolurilor asumate.
Copiii manifestă tendința de a se apropia tot mai mult de realitate, de a proceda ca și adultii. Ceea ce caracterizează sunt acțiunile reale pe care ei le reproduc, și care sunt luate din viața adultului. La vârsta preșcolară mijlocie, dezvoltarea jocului constă tosmai în această schimbare: acțiunile copilului implicate în rol, în desfășurarea jocului încep să se subordoneze tot mai mult regulilor jocului. Acest fapt face să se schimbe însuși caracterul relatiilor dintre copii. Aceste relații sunt din ce în ce mai mult controlate de regulile implicate în rolurile asumate de către copii. Nici în jocurile copiilor de vârstă preșcolară mijlocie, relatiile sociale și semnificația socială a activității oamenilor nu sunt dezvăluite în toată varietatea și complexitatea lor. Rolurile respective dezvăluie numai parțial semnificația socială a activițății adulților.
Aceste lucru se realizează într-o măsură mai mare în jocurile copiilor de vârstă preșcolară mare.
La această vârstă raportul dintre rolul asumat în joc și regulile care decurg din el se inversează oarecum, fată de vârstele mai mici. Regulile jocului încep șă ocupe o poziție dominantă: copiii caută să le respecte cu toată strictețea și nu admit niciun fel de abatere de la ele. La această vârstă conflictele dintre copiii nu mai sunt generate, ca la vârstele precedente, de dorinta de a intra în posesia unei jucării atractive (ca la preșolarii mici), de a îndeplini un rol preferat (preșcolarii mijlocii). Acum, înălcarea regulii devine adesea un motiv al conflictului dintre copii. Aceasta dovedește că preșcolarii s-au familiarizat destul de bine cu functiile sociale ale diferitelor profesii (doctor, pilot. tractorist etc) și cu semnificația socială care stă la baza activității adulților: doctorul are grijă de pacienti, tractoristul ară pământul etc. Conținutul jocurilor îl constituie semnificația socială a activității adultilor, ceea ce face ca in desfășurarea jocului să se schimbe însuși caracterul relațiilor reciproce dintre copii. Se accentuează caracterul colectiv al jocului, se realizează o mai mare concordanță între acțiunile copiilor, un control reciproc între participanții la joc (Tomșa Gh (coord.), 2005, 155).
Aceasta este linia generală de dezvoltare a jocului la vârsta preșcolarității. De la jocurile simple, în care accentul este pus pe reproducerea aspectului extern al acțiunilor, se face trecerea spre jocurile cu roluri (cu subiecte), în care se reflectă relațiile sociale dintre oameni și semnificația social-umană a activității.
De la un stadiu la altul, dezvoltarea jocului nu se realizează de la sine, ci sub influența îndrumării adultului. Datorită însemnătății educative a jocului, se înțelege cât de important este ca adultul să asigure conditiile necesare dezvoltării lui la nivelul posibilităților fiecărei etape a vârstei preșcolare.
La sfârșitul preșcolarității este important ca jocurile să reflecte continutul intern al unei noi activități (învățarea), pe care copiii o vor desfășura în perioada următoare a dezvoltării lor psihice. Reflectând în jocurile lor semnificația socială a învățării în școală, prin aceasta preșcolarii mari dovedesc că sunt pregătiți din punct de vedere psihologic pentru a desfășura această nouă activitate.
Bibliografie:
Psihologia copilului preșcolar, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1964;
Taiban M. și colaboratorii, Pedagogia preșcolară – manual pentru liceele pedagogice de educatoare, EDP, 1973;
Tomșa Gh (coord.), Psihopedagogie preșcolară și școlară, Editat Revista Învățământul Preșcolar, București, 2005;
Zlate S., Vlaicu C, Psihopedagogia jocului, 2012
Schiopu U., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967
IV. Modalități de integrare a jocului didactic în activitate
1 Posibilități de integrare a jocului didactic în activități de limbă și comunicare
Jocul desemnează o activitate ludică propriu-zisă, fizică sau mintală, spontană și urmărită prin ea însăși, fără utilitate imediată generatoare de distracție, de plăcere și de reconfortare. Ca una dintre cele mai caracteristice activități ale copilului, jocul, în varietatea formelor lui, (sub aspectul conținutului și al evoluției) este asțăzi tot mai mult valorificat din punct de vedere pedagogic, în intenția de a imprima un caracter si mai atrăgător activităților în care acesta tinde să fie integrat. (Cerghit I., 1976, 165).
Jocurile didactice sunt forme specifice ce permit realizarea cu eficiență a instruirii, având funcții diferite pe nivele de vârstă și pe conținuturi tematice. Jocul didactic exersează capacitățile de identificare și satisface tendințele spre acțiune caracteristce vârstei. El asigură efectuarea în mod independent a unor acțiuni cu obiectele, stimulând descoperirea prin efort direct a unor proprietăti obiectuale, care valorificate și îmbogățite vor conduce treptat spre însușirea unor noi cunoștințe. Jocul didactic consolidează și verifică cunoștințele dobândite, deprinderile și priceperile formate, constituind un mijloc de evaluare pentru educatoare.
Jocul didactic îmbină în mod placut elementele de joc cu elementele de învățare, în cazul ultimelor fiind evidentă importanța psihologică. Comparativ cu alte jocuri, jocurile didactice trebuie bine pregatite de educatoare, prin studierea temeinică a conținuturilor, fixarea scopurilor, stabilirea metodelor, stabilirea procedeelor și mijloacelor alese a fi utilizate, astfel că participarea activă și afectivă a cadrului didactic și a copiilor să confere reușita deplină jocului. Foarte importante sunt elementele de joc, care stârnesc curiozitatea copiilor, declasând “mecanismul” de asimilare de cunostințe (surpriza) sau care antrenează procesele psihice (ghicirea), sau altele mențin trează curiozitatea, stimulând voința și spiritul colectiv (întrecerea), iar altele satisfac nevoia de mișcare a copilului plin de energie. Orice joc didactic trebuie să conțină aceste elemente de joc în cadrul fiecarei secvențe didactice.
Deosebita importanță acordată educarii limbajului vine din importanța pe care o are acesta în comunicarea interumană, în diferențierea noțiunilor și în transmiterea informațiilor. Preșcolarul/școlarul depășeste forma limbajului situativ și își dezvoltă capacitatea de a folosi limbajul contextual. Asigurarea unui nivel corespunzator de folosire corectă a limbajului, ofertă posibilitatea preșcolarului de a se adapta la sarcinile învatării. Corelarea strategiilor didactice cu mijloacele de învățământ în vederea asimilării de către preșcolar a cunoșțințelor necesare din toate domeniile, respectându-i particularitățile de vârstă, ne va conduce spre cel mai eficient mijloc, dar și procedeu care este jocul didactic de educare a limbajului. Plăcerea cu care copilul participa la jocul didactic, ușurința sa de a se subordona regulilor decurg din aspectul distractiv care îi atrage la grupele mici, nesesizând instructivul dar conștientizându-l abia la al doilea nivel de vârstă preșcolară (“Psihopedagogie și teoria și metodologia jocului didactic”, 2006, 199).
În structura lecției, jocul didactic poate fi inclus în orice moment. Față de celelalte jocuri, jocul didactic, prin conținutul său, contribuie direct la rezolvarea sarcinilor educației intelectuale. Spre deosebire de alte activități de cunoaștere a mediului înconjurător sau de educare a limbajului având un conținut asemănător, jocul didactic se diferențiază prin atmosfera lui specifică, printr-o participareafectivă intensă a copiilor datorită caracterului său ludic.
Elementele structurale ale jocului didactic care se afla într-o strânsă legătură și care determină specificul acestuia în raport cu alte jocuri, sunt: conținutul, sarcina didactică, regulile jocului, acțiunile de joc.
Jocurile didactice pentru educarea limbajului oferă copiilor prilejul de a-și îmbogăți vocabularul, de a-și însuși treptat formele structurii gramaticale, ajungând să-și îmbunătățească nivelul calitativ al comunicării verbale. Chiar dacă exercițiul rămâne metoda de bază, acesta nu este unul plictisitor, ci unul plin de surprize care îi oferă satisfacția participării active și a afirmării priceperilor de care dispune în întrebuințarea limbajului (Antonivici, S., Mitu F., 2005, 18).
Jocurile pentru educarea limbajului contribuie într-o mare masură la dezvoltarea acuității auditive, a auzului fonematic, solicitând atenția copilului în perceperea clară a sunetelor, în descifrarea compoziției sonore sau semnalarea prezenței sau absenței unui anumit sunet din cuvânt. De exemplu: “ Al cui glas este?” ,“Cine face asa?”, “Repetă dupa mine!”. “ Cine vine la noi?”, “De-a trenul”, .Jocurile acestea sunt legate de cele de corectare a deficiențelor de vorbire și pot fi utilizate și în acest scop.
Dezvoltarea limbajului la preșcolari sau la școlari nu se referă numai la latura cantitativă sau la cea fonetică a vocabularului ci și la însușirea de către aceștia a semnificației cuvintelor, a structurii gramaticale în mod practic, activ. Câteva dintre jocurile ce urmăresc aceste obiective sunt: “Completează ce lipsește”, “Aruncă mingea”, “Găsește cuvântul potrivit”, “Fii atent!” , “Mai spune ceva”.
Prin joc, cel mic învață și foloseste în vorbire unele reguli gramaticale, deși nu cunoaște definiția lor, deprinzându-se cu munca intelectuală necesară în activitatea școlară. Astfel, jocurile didactice devin mijloace importante prin care copilul își aprofundează cunoștințe, le actualizează în cel mai specific mod ce satisface particularitățile sale de vârstă și îl stimulează spre comunicare prin exersarea operațiilor intelectuale ce conduc la dobândirea autonomiei și dezvoltarea creativității verbale. De asemenea, se dezvoltă gândirea și limbajul și se exersează memoria. Jocul didactic de acest tip poate contribui la omogenizarea relativă a limbajului sub urmatoarele aspecte:
îmbogățirea vocabularului cu cuvinte noi;
pronunțarea clară și corectă sunetelor;
activizarea vocabularului;
stimularea intercomunicării și a dezvoltării vorbirii monologate și dialogate. (Antonivici, S., Mitu F., 2005, 18)
Jocul didactic contribuie atât la îmbogățirea vocabularului, activizarea și exersarea lui; cât și la însușirea unei exprimări clare, coerente, corecte din punct de vedere gramatical, la cultivarea independenței în vorbire și stimularea creativității în exprimarea orală.
Deci, prin jocul didactic se asigură înțelegerea, fixarea sau repetarea anumitor cunoștințe în mod plăcut, fără ca interesul celor care comunică să scadă. Jocul se constituie ca activitate fundamentală la vârsta preșcolară. J. Piaget denumește jocul ca fiind un anumit tip de activitate, înțeleasă ca un exercițiu funcțional.
Valorificarea jcocurilor didactice de dezvoltare a limbajului care se organizează în gradiniță se apreciază după corectitudinea limbajului folosit de copii în viața de zi cu zi, atât în activități organizate cât și în celelalte activități care implică cooperare și impun o activitate de intercomunicare, după contribuția adusă la integrarea copiilor în colectiv și la dezvoltarea gândirii lor (Zlate S., Vlaicu C, 2012, 102).
4.2 Valențe formative ale jocului didactic în aria “Stiință și matematică”
Jocul didactic, din perspectivă formativ-educativă ajută la formarea și perfecționarea trăsăturilor de personalitate ale copilului. Prin joc, copilul își dezvoltă limbajul, imaginația, memoria, gândirea dar îl pune și în situația de a se confrunta cu sine și cu ceilalți. Cu ajutorul jocului didactic se dezvoltă relațiile interpersonale între copii și spiritul colectiv.
Educatoarea poate include jocul didactic în orice moment al activității. Jocul didactic păstrează atenția copiilor, facilitează procesul de formare a unor deprinderi și priceperi, de consolidare a cunoștințelor, previne apariția oboselii preșcolarilor
Domeniul științe include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune (Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2009, 13).
Jocurile didactice de cunoastere a mediului contribuie la sistematizarea reprezentărilor copiilor cu privire la plante, animale, fenomene ale naturii și la generalizări. Prin jocul diactic, copilul rezolvă o problemă pentru a cărei rezolvare este nevoie de inventivitate și pricepere. Sarcinile didactice diferă de la un joc la altul în funcție nivelul grupei și de temă. Jocurile cu fructe, plante, legume se pot desfășura pe tot parcursul anului, educatoarea trebuind să le îmbogațească treptat. Dacă la începutul anului școlar jocul “Săculețul fermecat” se desfășoară simplu, educatoarea numind obiectul pe care copilul trebuie sa-l caute în saculet, ulterior îl solicită să dorească din săculet un obiect punându-l să-l descrie, apoi să-l scoată.
Pentru a verifica cunoștințele copiilor, se folosesc jocuri de tipul “Ce știi despre…”, în cadrul caruia copiii primesc câte un plic cu o ilustrată, spunând tot ce știu despre imaginea de pe ea. Dacă este nevoie, ceilalți copii îl completează.
Mai complexe decât jocurile de până acum sunt cele orale, folosite ca variante. În aceste jocuri, suportul intuitiv nu mai există iar copilul trebuie să-și imagineze doar prin simpla denumire verbală a obiectului în cauză.
Accesibile oricăror grupe de preșcolari/ elevi, jocurile cu ilustrații sunt foarte îndrăgite. În jocul “Gaseste cine a ascuns”, educatoarea ascunde în diferite locuri ilustrații cu animale iar apoi cheamă un copil caruia îi da perechea ilustrației ascunse pe care trebuie să o gasească. La complicarea jocului, copilului nu i se mai dă pereche pentru a căuta ilustrația cerută, ci i se spune ce reprezintă ea.
Jocurile didactice de cunoaștere formează educabililor capacități de relaționare în grup, le dezvoltă perspicacitatea, inventivitatea și-i stimulează să observe cu mai multă atenție lumea din jurul lor. Dacă educatoarea va organiza judicios aceste jocuri, evitând monotonia, provocând bucurie copiilor, va da valoare deosebită activităților de acest fel care vor deveni eficiente.
În cadrul activităților mamtematice, un rol de seamă îl ocupă și jocul didactic matematic. Acesta are un rol deosebit în amplificarea acțiunii formative și constituie o legătură între activitatea de învățare și cea de joc. Jocul didactic matematic constituie un mijloc atractiv de realizare a sarcinilor număratului și socotitului. El constituie o sarcină, o problemă pe care copilul trebuie să o îndeplinească concomitent cu participarea lui la acțiunea jocului. Experienta demonstrează ă jocul didactic matematic are o eficiență formativă crescută în situația consolidării și verificării cunoștintelor.
De obicei, jocurile didactice matematice se desfășoară frontal, dar se pot desfășura și pe echipe, în funcție de scopul propus, de specificul lor și de nivelul de pregătire al preșcolarilor.
Utilizate în contextul activităților integrate ele conferă acestora un conținut mai bogat, oferind prilejul de verificare a achiziției senzoro-motorii, spațio-temporale. Bazânduse pe cunoștințe matematice deja asimilate rolul educatoarei doar în dirijarea învățării, explicarea situațiilor – problema necunoscute, trezirea curiozității, încurajarea copiilor, motivarea acțiunilor și stimularea rezultatelor pozitive. Aplicând cunoștintele în contexte inedite și interesante, copiii vor câștiga capacitatea de interiorizare a noțiunilor, folosite de instrumente proprii de experimentare. Orice tip de activitate integrată poate include joc didactic matematic cu precizarea că materialele cu care se va lucra, denumirea jocului și sarcinele lui, jocul în general, să se subordoneze subiectului activității și să fie în concordanță cu conținutul acesteia.
În funcție de conținutul noțiunilor vehiculate, jocurile didactice matematice se împart în:
jocuri logico-matematice;
jocuri de numerație;
jocuri de formare de mulțimi.
Jocurile didactice matematice de formare de mulțimi au ca sarcină de învățare exerciții de imitare, grupare, separare, triere și clasificare ce vor conduce la dobândirea abilităților de identificare, triere, selectare si formare de mulțimi. Activitățile concepute spre dobândirea sau consolidarea priceperii copilului de a recunoaște și forma mulțimi după diferite criterii pot îmbrăca forma jocului didactic cu succes. Dintre aceste jocuri enumerăm: „ Alege și grupează”, „Spune ce-ai găsit?”, „Colorează și formează mulțimi”, „ Facem ordine la jucării”, „ Să încărcăm trenul” etc.
Jocurile didactice de numerație contribuie la consolidarea și exersarea deprinderilor de așezare în perechi, comparare, numărare conștientă, exersare a cardinalului și ordinalului, de familiarizare cu operațiile aritmetice și de formare a raționamentelor de tip ipotetico – deductiv. După jocurile exercițiu în cadrul cărora copilul va fi familiarizat cu noțiunea de număr, jocurile didactice „Te rog să-mi dai!”, „Arată și spune unde sunt x obiecte”, „Spune unde sunt mai multe”, „Ordonează corect” ne ajută să determinăm pe copii/elevi spre înțelegerea noțiunii de număr natural, spre efectuarea operațiilor matematice simple cu aceste numere precum și să dezvoltăm capacități de a gândi logic. (Zlate S., 2006, 18)
Jocurile logico-matematice se desfășoară cu ajutorul truselor Logi I și Logi II și cu ajutorul trusei Dienes. Jocurile logico-matematice se pot clasifica în mai multe categorii în funcție de sarcina didactică pe care o impun:
jocuri de formare a perechilor: „Să fie tot atâtea”, Străzi intersectate”, ”Formați perechi!”, „Ce piesă lipsește?;
jocuri pentru constituirea de mulțimi: ”Cutia fermecată”, “Așează-mă la căsuța mea”, “Spune-mi unde pot locui”etc;
jocuri cu cercuri: “Găsește locul potrivit” ,“Jocul cu 3 cercuri”, “V-ati găsit locurile?”etc;
jocuri de aranjare în tablou: “Tabloul tricolor”, “Găsește locul potrivit” etc;
jocuri de transformări: “Soarele”, “Racheta”.
Este important ca jocurile didactice să fie intercorelate cu aspecte conținute de jocurile de mișcare și jocurile muzicale pentru ca eficiența formativă să atingă cota maximă.
4.3 Utilizarea jocului didactic în aria “ și societate”
Jocurile didactice sunt mijloace eficiente și pentru realizarea sarcinilor educației moral-civice a copiilor. Multe din jocurile didactice ajută la dezvoltarea spiritului de independență. Din această categorie fac parte jocurile de tip domino, loto etc. Pe măsură ce preșcolarul devine stăpân pe aceste jocuri, el este în stare să acționeze și în mod independent.
Utilizat în cadrul ariei „Om și societate”, jocul didactic devine metoda eficientă pentru educarea unor trăsături morale ale personalității copilului, contribuind la dezvoltarea perseverenței, a autocontrolului, stapânirii de sine, a sociabilității. Este evidentă valoarea educativă a jocului didactic prin aportul ridicat în dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin educarea simțului de responsabilitate consolidând astfel grupa de copii. La această vârstă, relațiile sociale apar în joc într-o manieră direcționată, sub forma de relații reciproce între participanții la o acițune structurată prin funcțiile rolului. Situația imaginară desfașurată constituie totdeauna și o situație a relațiilor desfășurate între maturi. Preșcolarul găsește prin rolul din jocul didactic de acest tip termenii și expresia unei relații sociale în care este implicată o ierarhie sociala, o funcție socială. O data cu rolul pe care îl joacă preia cu el tot fondul social pe care acesta îl conține. Ei încorporează prin joc în conduita sa nu numai conduita afectivă, cognitivă și socială a rolului dar și totalitatea relațiilor sociale proprii rolului pe plan social. Acest act de asimilare a relațiilor sociale activat și încalzit de atitudini și motivații situaționale, permite să se dezvolte o dată cu sociabilitatea, atât conștiința cât și personalitatea copilului înteleasă ca o totalitate a relațiilor sociale. Astfel, jocurile didactice: „ De-a magazinul”, „Să primim musafiri”, „De-a poștașul”, „ Să ajutăm copilul pierdut” „Spune cum te cheamă?”, „Alege-ți partenerul”, „Cine te-a chemat la telefon?”, reușesc să realizeze obiective importante care au influență evidentă și vizibilă în comportamentul copiilor. Datorită regulilor pe care le presupun, jocurile didactice au un mare impact asupra capacității copiilor de control al impulsivității, de autoreglare.
4.4 Valorificarea jocului didactic în activitățile practice și artistice
Mai mult decât orice activități, activitățile incluse în Domeniul Estetic și Creativ (educație plastică, abilități practice, educație muzicală), constituie cadrul și mijlocul cel mai generos de activare și stimulare a potențialului deaale. Arta îl pregătește pe copil să trăiască în frumusețe, în armonie, să respecte frumosul și să vibreze în fața lui. Mijloacele artei devin pentru copil unelte autentice de rezolvare curajoasă și cu știință a problemelor de echilibrare, de armonizare, de modelare a spațiului în care trăiește și se joacă, de automodelare. “Prin bucurie și prin trăire, elevul va reasimila în adâncime și înălțime frumosul și armoniosul, prezente ca paternitate și realitate, ca sensibilitate și raționalitate” (Neacșu, I.,1978, 25).
Datorită avântului luat de toate domeniile vieții sociale, abilitățile practice, ca parte a învățământului sunt și ele într-o continuă dezvoltare. Conținuturile acestei discipline de învățământ se îmbogățesc continuu cu tehnici și materiale, cele tradiționale căpătând o nouă abordare. Toate tehnicile învățate în cadrul activităților de abilități practice au nevoie de exersare și de o însușire perfectă, cel mai mult bazându-se totul pe explicația cadrului didactic și lucrul sub supravegherea atentă a acestuia. Cadrul în care se desfășoară activitatea trebuie să aibă o vibrație interioară care să întâmpine cu bucurie, cu delicatețe și cu dragoste pe micile ființe, să-i îmbrățișeze din prima clipă, să li se deschidă ca o floare înmiresmându-le dintr-o dată inimile și privirile lor gingașe. Jocurile și activitățile practice contribuie la dezvoltarea imaginației, a atenției și a gustului estetic. O deosebită importanță o are și diversitatea materialului folosit, a posibilităților de îmbinare, de combinare – toate acestea stimulând gândirea creatoare a copiilor.
Activitatea manuală nu trebuie privită separat de întregul proces de educației, deoarece face parte integrantă din întregul proces instructiv-educativ și se poate realiza în toate etapele din regimul unei zile. Succesul activităților practice depinde de temeinicia organizării activității, de simțul de răspundere care caracterizează activitatea.
Educației estetice îi revin sarcini importante încă din preșcolaritate. Aceasta se realizează prin activități artistico-plastice, muzicale, și practice. Pornind de la ideea că arta acționează asupra tuturor componentelor personalității, educarea copilului se face prin intermediul muzicii, al picturii, al modelajului și al desenului.
Deseori, muzica însotește jocurile copiilor, lucru care îi bucură și le creează bucurie, trezindu-le adevărate emoții artistice. Jocurile în care mișcărle copiilor se îmbină cu muzica sunt foarte îndrăgite de copii deoarece ei îmbină melodia cu elementele de joc, trecând de la executarea motorie la o stare afectivă.
Jocurile muzicale se împart în jocuri cu text și cânt și jocuri ritmice. Jocurile muzicale cu text și cântec care se pot realiza cu copiii sunt: „În poiană”, „Piticii”, „În pădure”, „Rațuștele mele”, „Ciuperca stă în pădure” , „Calușeii”, etc. Aceste jocuri muzicale prin conținutul lor fie că exersează deprinderi motrice, formează simțul ritmului, dezvoltă aptitudini muzicale sau fixează și consolidează cunoștintele dobândite în cadrul altor activități, prin toate acestea îsi aduc o importantă contribuție la educarea intelectuală a preșcolarilor.
Bibliografie:
Antonivici, S., Mitu F., Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, București, 2005;
Cerghit I., Metode de învățămînt, EDP, București,1976;
Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2009;
Neacșu, I., Motivație și învățare, E.D.P., București, 1978
Antonie, G și Huțupaș, Psihopedagogia jocului, Editura Nitnelav, Galați, 2002;
Zlate S., Vlaicu C, 2012
Microcercetare psihopedagogică
Rolul jocului didactic în dezvoltarea competențelor de comunicare
1. Scopul cercetăii:
Identificarea și precizarea locului și rolului jocului didactic în stimularea comunicării orale a preșcolarilor, ca formă de activitate în grădiniță și ca metodă de predare-învățare-evaluare, găsirea și evidențierea celor mai eficiente strategii didactice de valorificare a valențelor instructiv-formative ale jocului didactic de educare a limbajului
evaluarea obiectivă a cunoștințelor, capacităților proceselor cognitive, priceperilor, deprinderilor, abilităților de comunicare dobândite de preșcolari până la debutul grupei pregătitoare;
2. Obiectivele cercetării:
– evaluarea obiectivă a cunoștințelor, capacităților proceselor cognitive, priceperilor, deprinderilor, abilităților de comunicare dobândite de preșcolari până la debutul grupei pregătitoare;
– înregistrarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute la probele inițiale, formative și sumative, urmărind evidențierea progresului realizat de preșcolari;
– utilizarea la grupul experimental, în mod constant, a unor strategii variate, atractive, bazate pe jocul didactic, ca factor detrminant al dezvoltării capacităților de comunicare la preșcolari, reflectate în progresul și îmbunătățirea performanțelor acestora;
– valorificarea rezultatelor cercetării în vederea eficientizării demersurilor didactice ulterioare.
3. Ipoteza de ucru:
Dacă jocul didactic este considerat activitate de bază în stimularea comunicării, fiind utilizat și integrat preponderent în toate tipurile de activități de educare a limbajului (activități comune, alese, pe arii de interes și recreative), atât ca formă de activitate, cât și ca metodă de predare-învățare-evaluare, atunci capacitățile de comunicare ale preșcolarilor se formează și se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor.
În cercetarea temei s-au utilizat două grupe: grupa mare din Gradinița Inocența Găești (grupa experimentală)- 20 preșcolari și grupa mare din Gradinița Titu (grupa de control)- 20 preșcolari. Dacă îi diferențiem după variabila gen, cercetarea a vizat 18 de subiecți de gen masculin și 22 de subiecți de gen feminin. Dacă îi diferențiem după variabila mediu, lotul conține 28 subiecți din mediul urban și 12 subiecți din mediul rural.
Preșcolarii incluși în experiment provin din medii familiale cu un nivel economic și cultural asemănător, sunt aproximativ de aceeași vârstă și au aproximativ același nivel de dezvoltare psiho-fizică.
Diagrame areolare redând structura celor două grupe, după vârstă și sex
Metode de colectare a datelor cercetării: metoda observației, metoda experimentului psihopedagogic, metoda biografică (ancheta biografică), metoda analizei produselor activității copiilor, metoda testelor;
Metode de cuantificare a datelor:
– numărarea rezultatelor, a răspunsurilor, a copiilor cu anumite rezultate, a categoriilor de dificultăți, interpretarea calitativă prin analize variate;
– clasificarea, ordonarea, ierarhizarea rezultatelor, a copiilor, în diferite etape ale experimentului, folosind scările de evaluare;
– compararea rezultatelor copiilor din grupa experimentală, cu cele ale copiilor din grupa de control; raportarea la sisteme de valori (standarde, etaloane);
Cercetarea a cuprins trei etape distincte:
Etapa constatativă – au fost recoltate datele de start, pe bază de observații, probe de control, teste, conturându-se nivelul de cunoștințe și deprinderi, existent în momentul inițierii experimentului, în grupa experimentală și de control.
Etapa experimentală – etapa fundamentală, cu caracter instructiv/ formativ, în care a fost introdusă variabila independentă/modalitatea nouă de lucru (conținut, metode, tehnici, forme de organizare), numai la grupa experimentală.
Etapa finală – o etapă de control, în care au fost evaluate rezultatele: datele finale au fost raportate la datele de start, pentru a testa relevanța diferențelor obținute, urmărindu-se în paralel evoluția grupei de control, pentru a se constata dacă rezultatele obținute în grupa experimentală sunt similare, semnificativ superioare/inferioare. Atât probele inițiale cât și cele finale au fost aplicate la ambele grupe.
Etapa constatativă a constat în aplicarea a trei probe de evaluare, cu conținut variat, sub formă de jocuri-exercițiu, orale și scrise, centrate pe următoarele conținuturi:
– gradul de cunoaștere și operare cu elementele componente ale unor structuri gramaticale: „propoziția”, „cuvânul”, „silaba”, „sunetul”;
– exprimarea gramaticală corectă;
– nivelul vocabularului.
Spre exemplificare prezint proba nr.2
Unitatea de conținut: exprimarea gramaticală corectă.
Obiective de referință: Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței personale și/sau a relațiilor cu ceilalți; să formuleze propoziții corecte, integrând cuvintele în contexte adecvate.
Diagramă redând rezulatele copiilor din cele două grupe,
la proba de evaluare nr. 1, în etapa constatativă
Diagramă redând rezultatele celor două grupe
la proba de evaluare nr. 3, în etapa constatativă.
În etapa experimentală a fost promovată o manieră de lucru atractivă, sub semnul jocului, îmbinându-se metodele intuitive cu cele verbale, strategii activ-participative, integrându-se jocurile didactice în activități inter și transdisciplinare, selectându-se jocuri interesante, atractive.
Etapa finală a constat în aplicarea a trei probe de evaluare, pornind de la cele din etapa constatativă, dar adăugând elementele noi de conținut transmise, precum și un un grad sporit de dificultate.
Rezultatele celor trei grupe la cele trei probe
Proba 1
Proba 2
Proba 3
Concluzii: Obiectivele cercetării au fost realizate. Ipoteza conform căreia dacă jocul didactic este integrat și utilizat preponderent în toate tipurile de activități de educare a limbajului (activități comune, alese, pe arii de interes și recreative), atât ca formă de activitate, cât și ca metodă de predare-învățare-evaluare, capacitățile de comunicare ale preșcolarilor mari se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor, a fost pe deplin confirmată.
La grupa experimentală limbajul copiilor a înregistrat modificări cantitative și calitative însemnate, atât în ceea ce privește latura instructivă, cât și cea formativă.
Bibliografie generală:
1001 idei pentru educație timpuruie de calitate: Ghid pentru educatoare, 2010;
Ana, A.; Cioflică, S., Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Editura Tehno-Art, Petroșani, 2002;
Antonivici, S., Mitu F., Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, București, 2005;
Curriculum educație timpurie 0-7 ani, 2008;
Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2009;
Bontaș, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, București, 2001;
Chateau, J., Copilul și Jocul, E.D.P., București, 1972;
Cristea Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura didactică și pedagogică, București, 1998;
Dumitrana, M.; Chinor, S., Kolumbus, Didactica preșcolară, București, 1998;
Dumitru, I., Ungureanu, C., Pedagogie și elemente de psihologia educației, Cartea Universitară, București, 2005;
Gherghina, D., Didactica activităților instructiv-educative pentru învățământul preprimar, Editura Didactica Nova, Craiova, 2005;
Glava, Adina; Glava, Cătălin, Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj Napoca 2002;
Miron Ionescu; Ion Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, ClujNapoca, 2002;
Neacșu I, Motivație și învățare, EDP, București, 1978;
O pedagogie pentru învățământul primar, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2005;
Palicica Maria, Prelegeri de psihopedagogie, Editura Orizonturi Universitare, Timișoara, 2002;
Pantelimon G., Emil V., Mielu Z. , Psihologia copilului- manual pentru clasa a XI-a, Editura Didactica și Pedagogică, București, 1968;
Pedagogie preșcolară – manual pentru clasa a XI-a, 1995;
Petrescu Conona, Educația timpurie – o prioritate a învățământului românesc, Editura Diana, București, 2011.
Schiopu U., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967;
Taiban M. și colaboratorii, Pedagogia preșcolară – manual pentru liceele pedagogice de educatoare, EDP, 1973;
Teresa, S. P., Jocul și activități didactice (traducător Vasile Rotundu), Editura Polirom, , 1997;
Tomșa Gh (coord.)., Psihopedagogie preșcolară și școlară, Editat Revista Învățământul Preșcolar, București, 2005;
Zlate S., Vlaicu C, Psihopedagogia jocului, 2012;
Zlate, Mielu, (1984),Golu, Mihai, Dezvoltarea stadială și cerințele cunoașterii psihologice a copilului, în Dima, S. (coord.), Copilăria, fundament al personalității, Editura Revista Învățământului Preșcolar, București, 1997.
Bibliografie generală:
1001 idei pentru educație timpuruie de calitate: Ghid pentru educatoare, 2010;
Ana, A.; Cioflică, S., Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Editura Tehno-Art, Petroșani, 2002;
Antonivici, S., Mitu F., Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, București, 2005;
Curriculum educație timpurie 0-7 ani, 2008;
Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2009;
Bontaș, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, București, 2001;
Chateau, J., Copilul și Jocul, E.D.P., București, 1972;
Cristea Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura didactică și pedagogică, București, 1998;
Dumitrana, M.; Chinor, S., Kolumbus, Didactica preșcolară, București, 1998;
Dumitru, I., Ungureanu, C., Pedagogie și elemente de psihologia educației, Cartea Universitară, București, 2005;
Gherghina, D., Didactica activităților instructiv-educative pentru învățământul preprimar, Editura Didactica Nova, Craiova, 2005;
Glava, Adina; Glava, Cătălin, Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj Napoca 2002;
Miron Ionescu; Ion Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, ClujNapoca, 2002;
Neacșu I, Motivație și învățare, EDP, București, 1978;
O pedagogie pentru învățământul primar, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2005;
Palicica Maria, Prelegeri de psihopedagogie, Editura Orizonturi Universitare, Timișoara, 2002;
Pantelimon G., Emil V., Mielu Z. , Psihologia copilului- manual pentru clasa a XI-a, Editura Didactica și Pedagogică, București, 1968;
Pedagogie preșcolară – manual pentru clasa a XI-a, 1995;
Petrescu Conona, Educația timpurie – o prioritate a învățământului românesc, Editura Diana, București, 2011.
Schiopu U., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967;
Taiban M. și colaboratorii, Pedagogia preșcolară – manual pentru liceele pedagogice de educatoare, EDP, 1973;
Teresa, S. P., Jocul și activități didactice (traducător Vasile Rotundu), Editura Polirom, , 1997;
Tomșa Gh (coord.)., Psihopedagogie preșcolară și școlară, Editat Revista Învățământul Preșcolar, București, 2005;
Zlate S., Vlaicu C, Psihopedagogia jocului, 2012;
Zlate, Mielu, (1984),Golu, Mihai, Dezvoltarea stadială și cerințele cunoașterii psihologice a copilului, în Dima, S. (coord.), Copilăria, fundament al personalității, Editura Revista Învățământului Preșcolar, București, 1997.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metodologia Jocului Didactic In Invatamantul Prescolar (ID: 159969)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.