Metodologia Insusirii Invataturilor de Morfologie In Mediul Primardocx

=== Metodologia insusirii invataturilor de morfologie in mediul primar ===

Planul lucrării

Argument

I Substantivul – Aspecte teoretice

1.1 Definiția și clasificarea substantivelor

1.2 Categorii gramaticale ale substantivului (Gen, Număr, Caz)

1.3. Schimbarea valorii gramaticale

II. Metodologia însușirii noțiunilor de morfologie în învățământul primar

2.1. Metode, procedee, strategii utilizate în realizarea obiectivelor

2.2. Familiarizarea elevilor cu noțiunile de limbă în clasele I-II

2.3. Predarea-învățarea noțiunilor de gramatică în clasele III-IV

2.4. Modalități de învățare a conceptelor gramaticale

2.5. Însușirea elementelor de morfologie în clasele I-IV

III Cercetare

Concluzii

Bibliografie

Anexe

ARGUMENT

Limba română este cea mai de preț dintre bunurile noastre, cunoașterea limbii reprezentând un capital pe care nu ni-l poate răpi nimeni, dar de care se poate bucura fiecare după osteneala pe care și-a dat-o în a și-l îmbogăți, adică pentru a cunoaște mai bine limba prin lectură și studiu.

Studierea limbii române, însușirea normelor ei, precum și depășirea dificultăților pe care le ridică unele aspecte lexicale și gramaticale presupun o muncă sistematică și uneori destul de anevoioasă.

Lucrarea de față are ca principal scop prezentarea principalelor probleme legate de partea de vorbire cu ponderea cea mai mare în limba română, substantivul.

În lucrare sunt dezbătute atât problemele predării substantivului din punct de vedere științific, cât și din punct de vedere metodic, cu referire strictă la ciclul primar.

Problemele teoretice sunt prezentate în linii mari, fără a se intra în amănunt, cu directă referire la problemele întâlnite în clasele I – IV. Partea teoretică este susținută de exemple frecvent întâlnite în limbă, de cazuri care presupun o atentă analiză pentru ca elevii să și le poată însuși temeinic.

În lucrare am încercat să punctez, din punct de vedere metodic, etapele ce se parcurg în predarea noțiunii de substantiv la elevii din ciclul primar, conform programei naționale.

A fi profesor învățământul primar înseamnă a iubi sincer și profund copiii, a te apropia cu simplitate de ei, a crea fiecăruia un climat propice pentru formarea intelectuală și afectivă, conștientizând de fiecare dată, în fiecare moment că ei reprezintă viitorul societății.

De aceea, profesorul trebuie să aibă în vedere, permanent, proiectarea activității didactice în conformitate cu documentele școlare în vigoare.

În cadrul procesului de predare-învățare, cadrului didactic îi revine rolul de a explica elevilor necesitatea aplicării normelor de folosire corectă a limbii române. Conținutul învățării proiectat de actualele programe accentuează latura formativă a procesului de învățământ, acordând atenție sporită și formării de capacități, priceperi și deprinderi în concordanță cu nivelul de vârstă al fiecărui elev.

Cultivarea limbajului constituie una dintre cele mai importante sarcini ale ariei curriculare Limbă și comunicare. Atât în cadrul orelor de limba română cât și la celelalte discipline, elevii sunt antrenați în însușirea corectă a limbii. Chiar dacă în perioada ciclului de achiziții fundamentale nu se folosește terminologia de specialitate, acest lucru se realizează prin jocuri și activități practico-aplicative specifice.

După învățarea tehnicilor specifice muncii intelectuale, cunoștințelor dobândite prin intermediul citirii li se adaugă cele de limbă, pe care elevii le studiază la gramatică. Acestea din urmă constituie baza teoretică a exprimărilor corecte.

Studiul gramaticii reprezintă pentru școlarul mic cunoașterea logicii limbii române.

Predarea limbii române presupune din partea cadrului didactic un efort sporit pentru inițierea și familiarizarea elevilor cu noțiunile gramaticale introduse pentru prima dată în clasele ciclului primar.

Aceste noțiuni se însușesc în mod temeinic, sistematic pe baza înțelegerii legăturii dintre ele. Cuvântul trebuie să fie materialul intuitiv de la care se pornește învățarea noțiunilor și nu obiectele ce îi orientează pe elevi spre gândirea concretă.

În ciclul primar, importanța limbii române ca și disciplină școlară primește dimensiuni noi, generate de faptul că aceasta urmărește cultivarea mesajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a normelor gramaticale precum și învățarea unora din tehnicile de bază ale activității intelectuale: cititul, scrisul și exprimarea corectă.

Aceste instrumente ale muncii intelectuale asigură îmbogățirea, nuanțarea si perfecționarea limbajului, precum și succesul elevilor în întreaga lor evoluție viitoare.

Pentru întocmirea lucrării am folosit o vastă bibliografie de specialitate precum și lucrări de metodica predării limbii și literaturii române în ciclul primar.

Obiectivul primordial al studierii limbii române este conștientizarea importanței însușirii normelor limbii ca și mijloc de comunicare, fapt ce-i va ajuta pe elevi să-și transmită ideile, opiniile, gândurile și cunoștințele într-o formă corectă, concisă, clară și adecvată scopului comunicării.

CAPITOLUL I

SUBSTANTIVUL – DEFINIȚIE – PREZENTARE GENERALĂ

Cuvintele limbii române se grupează în zece clase, lexicale și gramaticale în același timp, numite părți de vorbire: substantivul, articolul, adjectivul, pronumele, numeralul, verbul, prepoziția, conjuncția și interjecția.

Substantivul este “partea de vorbire care se declină și denumește obiecte în sens foarte larg, adică ființe, lucruri, fenomene, acțiuni, stări, însușiri, relații” (GA, vol.I, p.55).

După unii autori, definiția substantivului comportă mai multe aspecte:

Definiție semantică: substantivul exprimă noțiunea în ambele sale laturi: conținutul și sfera.

Definiție sintactică: substantivul este centrul grupului nominal.

Definiție contextuală: substantivul este orice secvență minimală care satisface contextele -acest, meu, oarecare, un, o, niște, trei.

Definiție morfologică-menționată mai sus.

Termenul obiect este utilizat în sens larg, generic, referindu-se nu numai la obiecte propriu-zise, ci la orice entitate materială, la orice este denumit: sunete, litere, cifre, note muzicale, orânduiri. Substantivul este important în sistemul morfologic al limbii române prin funcția lui cognitivă, prin suficiența lui noțională. Este clasa cea mai bine reprezentată numeric și cu cea mai mare frecvență în vorbire.

Câteva exemple: femeie, student, doctor, privighetoare (nume de ființe); carte, râu, casă, pom (nume de lucruri); ploaie, fulger, trăsnet, cutremur (nume de fenomene), defilare, sosire, cânt, socotit (nume de acțiuni); sete, bucurie, tristețe, fericire (nume de stări fizice sau psihice); înțelepciune, optimism, bunătate, roșeață (nume de însușiri); concordanță, prietenie, dușmănie (nume de relații).

Numele substantiv are o justificare etimologică: vine din lat.substantivum „substanță” și se referă la obiecte de sine stătătoare. Prin cuvântul obiecte, folosit în sens foarte larg, înțelegem tot ceea ce poate fi cunoscut de om, deci obiecte ale cunoașterii.

Substantivul se poate confunda cu verbul și adjectivul datorită faptului că indică nume de acțiuni sau de însușiri. Confuzia se poate evita prin diferite mijloace, ținând seama că substantivul poate accepta determinanți adjectivali, numerale; că poate fi substituit prin pronume și că este destinat funcțiilor de subiect și de obiect (funcțiile primare ale verbului fiind de predicat, iar ale adjectivului – de atribut). Cu toate că pare ușor, este mai greu să definim substantivul (gândindu-ne că el exprimă un conținut noțional și o sferă largă noțională) și să-l clasificăm, astfel încât diferența să fie evidentă pentru a-l putea deosebi clar de oricare dintre celelalte părți de vorbire.

Substantivul este o parte de vorbire flexibilă. Categoriile morfologice ale substantivului sunt genul, numărul, cazul și determinarea. Genul nu constituie un criteriu de flexiune pentru substantiv, el fiind constant. Substantivul are flexiune așadar în raport cu numărul, cazul și determinarea. Flexiunea formelor nearticulate ester săracă, dar se îmbogățește în forme flexionare când apar formele articulate cu articol hotărât enclitic.

1.1.Clasificarea substantivelor

Substantivele limbii române se clasifică după mai multe criterii:

După criteriul etimologic – al originii sau al provenienței:

moștenite din latină și din substrat : casă, frate, viezure, mânz, barză

împrumutate din diverse limbi: cioban, grădină, muncă, nevastă, cufăr, epidemie, tipar, diviziune

formate pe terenul limbii române prin derivare, compunere și conversiune strămoș, căsuță, doctoriță, frumusețe, răsfăț, dezgust, neîncredere, spoială, bună-cuviință, floarea-soarelui, untdelemn, Câmpulung, Drobeta Turnu-Severin, zecele, oful, binele, urâtul

După criteriul semantic sau al gradului de individualizare:

comune, care denumesc obiecte de același fel, privite ca și clase sau ca unități: om, casă, copac, codru, popor, femeie, armată, apă, branză

proprii, care denumesc numai anumite obiecte considerate izolat, pentru a le putea distinge de celelalte din clasa lor. Substantivele proprii se grupează în:

nume de persone sau antroponime ( prenume, nume de familie, supranume, porecle, hipocoristice):

Maria, Ion, Popescu, Ionescu, Buzilă, Slăbănogu, Alexandru cel Bun, I. Al. Brătescu-Voinești, Ionuț, Mitel;

nume de animale sau zoonime: Grivei, Joiana, Fulger;

nume de locuri sau toponime (nume de ape, forme de relief, localități, regiuni, țări): Olt, Dunăre, Carpați, Bucegi, Ceahlău, Pitești, Slatina, Dunăreni, Oltenia, Moldova, Banat, România, Statele Unite ale Americii;

nume de corpuri cerești sau astronime: Carul-Mare, Carul-Mic, Berbecul, Orion, Saturn;

nume de instituții și întreprinderi: Facultatea de Stiințe ale Educației, Fabrica de Avioane, Întreprinderea de Utilaj Greu;

nume de titluri de opera literare, științifice, de documente istorice: Amintiri din copilărie, Dicționarul de neologisme, Declarația de independență, Proclamația de la Izlaz;

nume de evenimente istorice sau religioase: Ziua Victoriei, Crăciun, Paște, Anul Nou.

Diferența dintre substantivele comune și proprii se realizează pe baza obiectului care îl denumesc: cele comune privesc referentul ca aparținând unei clase, pe când cele proprii privesc referentul ca pe un element unic. În ortografia limbii române, această distinctive este clar determinată: substantivele proprii se scriu cu inițială majusculă nu numai la începutul propoziției, dar și când se află în interiorul acesteia. În scrierea substantivelor proprii compuse, trebuie să ținem seama de ceea ce denumesc ele. Majoritatea cuvintelor proprii compuse, în conformitate cu Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, se scriu cu inițială majusculă la toți termenii, cu excepția cuvintelor ajutătoare. Titlurile se scriu cu inițială majusculă numai la primul termen, la fel toponimele alcătuite cu un termen apelativ care nu intră în alcătuirea numelui propriu.

Între substantivele comune și proprii există o permanentă trecere, nu putem vorbi de o graniță precisă între ele: prenume și nume de familie provenite din porecle, din nume de plante, păsări, animale, meserii (Ungureanu, Haiducu, Mugurel, Floricica, Cucu, Ursu, Lupu, Croitoru), însă și nume comune transformate în substantivele proprii (diesel, amper, olandă și americă, un iuda, un murfatlar).

Unele substantive proprii au devenit substantive comune printr-o anume întrebuințare:

Diverse obiecte poartă numele țării sau orașului unde s-au fabricat întâia oară:

astrahan (blană de miel din regiunea Karacul și introdusă prin centrul comercial

Astrahan);

olandă (pânză de in fabricată mai întâi în Olanda);

havană ( țigară de foi de tutun cultivat în Cuba, cu capitala la Havana);

faianță ( produs ceramic fabricat mai întâi în orașul italian Faienza).

b) Unele obiecte denumite după inventatorii sau descoperitorii lor:

amper (Ampere) ohm (Ohm) volt (Volta)

joben (Jobin) mansardă (Mansard)

Există substantive comune care provin din substantive proprii istorice sau

legendare, sau din nume de personaje literare:

un hercule (om puternic); un harpagon (zgârcit); un cațavencu (demagog).

Există și fenomenul invers: substantive comune devenite substantive proprii:

a) Ion Creangă, Vasile Lupu, Luca Arbore, Petru Cercel (nume de persoane) etc.;

b) Brad, Bușteni, Pucioasa, Ulmi, Omul, Păpușa, Stânișoara (nume topice) etc.

Din punctul de vedere al flexiunii, substantivele comune și proprii se comportă diferit. Substantivele proprii, indiferent de genul lor, se declină după forma terminației: Ana-Anei, Maria-Mariei-Mario etc.; lui Toma, lui Mihai, lui Jeni etc., Floarea-Floarei, diferit de genul comun: floarea-florii etc.

După aspectul structurii morfematice sau după formă:

simple, ce au aspectul unui singur cuvânt, derivat sau nu, creat prin conversiune: adevăr, minciună, floare, stele, urs, Dumitru, Craiova, tinerețe, strănepot, semănatul, leneșul etc.

compuse, formate din două sau mai multe cuvinte. În limba română, substantivele sunt compuse din trei categorii de elemente:

din cuvinte care există în limbă și în mod independent, prin trei procedee: alăturare (rea-voință, Târgu-Jiu, verdeața-zidurilor), contopire (untdelemn, bunăvoință, Câmpulung) sau prin izolare (zgârie-nori, zgârie-brânză, papă-lapte);

din elemente tematice, de obicei de origine latină sau greacă, numite sufixoide ori prefixoide (filologie, geografie, telescop, televizor);

din litere inițiale sau din părți inițiale de cuvânt (P.T.T.R., O.N.U., TV, plafar, elcas)

Substantive comune compuse care se scriu cu termeni sudați (contopiți):

substantive compuse cu elemente de compunere care nu există independent în limba română:

aero- aeroport, aerodrom etc.;

auto- autoapărare, autobază etc.;

electro- electromagnet, electrotehnică etc.;

foto- fotomontaj, fotosinteză etc.;

helio- helioterapie, heliotropism etc.;

hidro- hidrocentrală, hidrocarbură etc.;

micro- microfon, microscop etc.;

pseudo- pseudoștiință, pseudopod etc.;

semi- semicerc, semilună etc.;

tele- telegraf, telecomunicație etc.;

termo- termometru, termocentrală etc.;

turbo- turboreactor, turbogenerator etc.;

-fon afon, megafon, xilofon etc.;

-graf caligraf, seismograf etc.;

-pod miriapod, cefalopod etc.;

-scop stetoscop etc.

b) substantive alcătuite din cuvinte întregi existente independent în limbă, compuse care au căpătat unitate morfologică, declinându-se ca un singur cuvânt (cu desinențe și cu articole numai în finală): untdelemn, botgros, bunăstare, bunăvoință, bunăvoie, dreptunghi, duraluminiu, demâncare, deîmpărțit, descăzut, fărădelege, locțiitor, subtitlu, răufăcător, primăvară, radioascultător, radiojurnal, portaltoi, portarma, portavion etc.;

c) substantive compuse din sau cu abrevieri, de felul: aprozar, gostat etc.;

Substantive proprii compuse cu termeni sudați:

a) nume geografice care au căpătat unitate morfologică și ai căror termeni nu mai sunt analizați de vorbitor: Câmpulung, Iacobdeal, Sânmartín etc.;

b) nume de persoane: Agafiței, Barbălată, Decuseară etc.;

c) nume compuse din sau cu abrevieri: Agerpres, Plafar, Romarta etc.;

Substantive comune care se scriu cu termeni uniți prin cratimă:

substantive compuse care au dobândit unitate morfologică, dar ai căror termeni, cuvinte întregi, și-au pierdut înțelesul:

sud-american/ sud-americani; nord-est/nord-estul (subst.+subst.în N.-Ac.); prim~plan /prim-planuri; liber-profesionist /liber-profesioniști (numeral/adj.+subst.); o după-amiază/ după- amiezei; o după- masă/ după-mese (prep.+ subst.).

substantive fără unitate morfologică:

lăcătuș-mecanic / lăcătuși-mecanici etc.;

mașină- unealtă /mașini- unelte etc.;

contabil – șef / contabili – șefi etc.;

mamă -eroină / mame – eroine etc.;

bloc -turn /blocuri -turn etc;

vagon – restaurant / vagoane – restaurant etc.;

an – lumină /ani – lumină etc.(subst.+ subst. în N.- Ac.)

floarea – soarelui /florii – soarelui etc.;

cal – de – mare /cai -de – mare etc. (subst. + subst. în G. sau Ac. cu prepoziție)

argint -viu /argintului – viu etc.;

bun – simț/bunului – simț etc;

bun – gust / bunului – gust etc.;

bună -credință /bunei – credințe etc.;

dublu – decalitru /dubli – decalitri (subst.+ adj. sau adj. / numeral + subst.)

c) substantive compuse cu structură de propoziție sau de frază, invariabile:

soare – răsare, soare – apune ( subiect + predicat);

cască – gură, încurcă – lume, pierde – vară, târâie – brâu, zgârie – brânză,

(predicat + complement direct subst. sau complement direct + predicat)

Substantive proprii care se scriu cu termeni uniți prin cratimă:

nume geografice și teritorial – administrative compuse din două substantive în N-Ac:

nume topice: Bistrița-Năsăud, Cluj-Napoca, Iezer- Păpușa etc;

un nume topic și unul generic: Borșa -Cătun, Broșteni-Deal etc;

un nume generic denumind altă realitate decât compusul și un nume topic:

Ocna-Mureș, Poiana-Brașov, Piatra- Neamț etc;

un nume topic și altul denumind originea, ocupația:

Măneciu-Pământeni, Puchenii-Moșneni, Berevoiești-Ungureni, Lehliu-Gară etc;

nume de persoane compuse din:

două prenume sau două nume: Ana – Maria, Radu – Șerban, Papadat – Bengescu;

un nume de persoană și unul topic : Rădulescu-Motru etc;

un nume de persoană și altul care indică o poreclă, funcția, rangul:

Ali-Pașa, Roșu -împărat, Vasiliu-Birlic, Ștefan-Vodă, Aleodor împărat etc;

numele personajelor din basme și povestiri, precum:

Rilă-lepurilă, Zâna-Zorilor, Albă-ca – Zăpada, Făt-Frumos, Voinic-de -Plumb, Jumătate-Om-Călare-pe – Jumătate-de-lepure-Șchiop etc;

denumirile astronomice populare de felul:

Calea-Laptelui, Carul-Mare (Ursa-Mare), Carul-Mic (Ursa-Mică),

Cloșca-cu-Puii, Ciobanul-cu-Oile etc.

Se scriu puține substantive comune compuse cu termenii separați prin pauză albă

(blanc): ardei gras, complex social, casa de cultură, acvila de stâncă, moș și babă, mai mult ca perfectul, perfectul simplu, perfectul compus, măr crețesc, față de pernă,etc. Dintre substantivele proprii compuse care se scriu cu termenii separați prin blanc, amintim: Africa Centrală, America de Nord, Orientul Mijlociu, Curtea de Argeș, Marea Neagră, Ștefan cel Mare, Anul Nou, Calea Victoriei, Porțile de Fier, Valea Jiului, Râul Doamnei, Parcul Tineretului, Vârful cu Dor, Munții Apuseni, Grădina Botanică, Câmpia de Vest, Sâmbăta de Sus, 1 Decembrie, Unirea Principatelor, Organizația Națiunilor Unite, Institutul de Lingvistică, Facultatea de Litere, Teatrul Notara, Muzeul Literaturii Române, Liceul Industrial Nr.5, Școala Generală Nr. 19, Insula Șerpilor, Muntele de Sare, Proclamația de la Izlaz, Convorbiri Literare, Gazeta Matematică, Amintiri din copilărie, O scrisoare pierdută, Columna lui Traian etc.

Substantive comune compuse prin abreviere:

din inițiale sudate și cuvinte întregi: aragaz (Asociația Româno-Americană a Gazului); aprozar (Magazin de aprovizionare cu zarzavat); plafar (Magazin de Plante Farmaceutice) etc;

Substantive proprii compuse prin abreviere:

din simboluri: N-V, S-E, S-V, N-E. etc.;

din inițiala termenilor componenți ai denumirilor geografice, de întreprinderi, instituții, organizații: U.R.S.S., C.F.R., O.N.U., P.T.T.R., O.N.T.; ARO, ADAS, ITB, OZN, TBC, UEFA, UNESCO ( cu sau fără punct între litere ) etc;

din fragmente de cuvinte: ROMTELECOM, TAROM etc;

din fragmente de cuvinte și cuvinte întregi: ROMARTA (Arta Românească), ROMGAZ, ROMPETROL etc;

din inițiale separate și cuvinte întregi: F.C. Argeș etc.

După partea de vorbire din structură, substantivele compuse pot fi alcătuite din:

substantive: ceasornic (ceas+ornic) – aglutinare; cocostârc (cocor + stârc) – contaminare;

subst.+adj. / adj.+subst. (primul element fiind de obicei articulat): bunăstare, Bunavestire, scurtcircuit, apă-tare, cap-sec, Anul Nou, complex social, Statele Unite etc;

subst.+adj. / numeral: primăvară, prim-ministru, dublu-decalitru, triplu-salt, etc.;

subst. cu articol: Aciobăniței, Aioanei, Alpopii, Avădanei, Amariei, Astanei etc.;

e) prep. + subst.: demâncare, fărădelege, după-amiază, untdelemn, acvilă de stâncă, cal-de-mare, Baia-de-Aramă, Curtea de Argeș, Casa de cultură etc.;

f) verb / interjecție +alte părți de vorbire: papă-lapte, calcă-n-străchini, soarbe-zeamă, nu-mă-uita, ducă-se-pe-pustii, bată-l-crucea etc.;

g) prep.+verb la supin: deîmpărțit, deînmulțit, descăzut etc.;

h) subst+prep.+adverb: Sâmbăta-de-Jos, Bughea-de-Sus etc.;

i) numeral+prep.+subst: Patruzeci / de Sfinți, Patruzeci de Mucenici etc.

j) prep./articol"a"+pron.neh."tot"+subst: atotputința, atotștiință, Atotputernicul etc.;

k) pron. demonstrative + prep. + subst./ adverb: cel-de-pe-comoară, Cel de Sus etc.;

l) pron. reflexiv + subst.: sinucigaș, suicid, sinucidere etc.;

m) adverb + subst./ adv./ adj.: binecuvântare, nou-născut, preaplin, mai-marele, sus- numitul, clarvăzător, mai mult ca perfectul etc.;

n) subst. + adv. de comparație + subst.: Albă ca Zăpada, Șchiopul cât Cotul etc.;

o) pronume + pronume: unealtă etc.;

p) subst. + conjuncție + subst.: punct și virgulă, moș și babă etc.

După structura sintactică, substantivele compuse se compun prin:

a) parataxă (juxtapunere) – amândouă în N și se scriu cu cratimă / sudate: inginer- șef, zi – muncă, câine – lup, locotenent – colonel, Cluj – Napoca, ceasornic, clarobscur, etc.;

b) subordonare de tip atributiv:

adjectival: Câmpulung, duraluminiu, reavoință, cap-pătrat, gură-spartă, măr crețesc, Duminica Mare, pietre prețioase, Făt- Frumos, apă- tare, Harap- Alb, iarbă- mare etc.;

substantival genitival: juristconsult, iarba – fiarelor, cerul-gurii, roza-vânturilor, Dealul Spirei, Izvorul Tămăduirii, Ziua Crucii etc.;

substantival prepozițional: Craiul-de-Rouă, lapte-de-pasăre, viță-de-vie, față de pernă etc.;

c) subordonare de tip completiv:

complement direct: portarma, gură – cască, sărut – mâna, Sfarmă-Piatră, zgârie-brânză, pierde-vară, linge-blide etc.;

complement indirect: atoateștiitor, sinucidere, Născătoare-de- Dumnezeu etc.;

complement circumstanțial:

calcă-n-străchini, ducă-se-pe-pustii, înainte-mergător, fluieră-n-biserică etc.;

relație de independență: bată-i-crucea, cruce-ajută, soare-apune, soare-răsare, ucigă-l-crucea, înșiră-te-mărgărite etc. ;

relație de echivalență: Hagiatanasiu, Papacostea, Sânpaul, Sânpietru etc.;

structuri asintactice (vocale de legătură): pluviometru, frigoterapie, surdomut, floricultor, horticultor, legumicultor, silvicultor, viticultor etc.;

substantivele sintagmatice sunt formate din termeni substantivali sau nesubstantivali precedați de articol posesiv (genitival) sau de articol demonstrativ (adjectival) care funcționează ca element de substantivizare: ai casei, cei mai harnici etc.

locuțiunile substantivale sunt grupuri de două sau mai multe cuvinte care luate împreună se comportă, din punct de vedere sintactic și morfologic, ca un substantiv:

aduceri aminte = memorie; apă de ploaie= fleac;

tragere de inimă = entuziasm; părere de rău = regret;

aprindere de plămâni = pneumonie; punct de vedere = opinie

După flexiune se pot clasifica în:

a) substantive invariabile (cu o formă): învățătoare, vânzătoare, educatoare, țesătoare, luni, marți, miercuri, ochi, pui, unchi, genunchi, nume, renume, prenume, aur, curaj, fotbal, lene, cinste, onoare, sete, nea, rouă, popice, ochelari, aplauze, codice, faringe, box, volei, orez, mărar, ovăz, mai, iunie, august, zori, ițari, moaște, karate, haltere etc.;

b) substantive variabile:

cu două forme:

– flexiune cazuală: toate femininele singularia tantum care și-au constituit o formă de G –bunătate – acestei bunătăți, dreptate – acestei dreptăți etc.;

– flexiune numerică: toate masculinele fără gen personal și neutrele: pom-pomi, codru-codrii etc.;

– flexiune cazual-numerică: toate femininele fără gen personal care prezintă omonimia genitiv-dativ singular;

cu trei forme:

– flexiune cazuală și numerică: toate masculinele care, aparținând genului personal, prezintă la vocativ singular desinența -e: băiete, bărbate, copile, cumetre, cuscre, vecine etc;

-flexiune cazuală și cazual-numerică: toate femininele care, aparținând genului personal, au la vocativ singular desinența – o: babă- unei babe /niște babe – babo etc; fată – unei fete/niște fete – fato etc; soră – unei surori/niște surori – soro etc;

-flexiune cazual – numerică: femininele care au la plural două desinențe în variabilă liberă, dintre care una e omonimă cu cea de la genitiv sing.: vreme – unei vremi/niște vremi – vremuri etc;

Grupul unitar de cuvinte care are înțelesul unui substantiv și se comportă în propoziție ca substantivul, putând fi determinat de atribut, se numește locuțiune substantivală. Cele mai multe locuțiuni sunt sinonime cu un substantiv.

Sunt locuțiuni substantivale: aducere aminte – amintire; părere de rău – regret;

băgare de seamă – observare; boț cu ochi -copil; purtător de cuvânt – mesager; apă de ploaie – fleac; bătaie de joc – batjocură; dare de mână – generozitate; punct de vedere -opinie; nebăgare de seamă – neatenție; ținere de minte – memorie; aprindere de plămâni -pneumonie etc. La majoritatea locuțiunilor substantivale, flexionează numai prima parte a grupului, în funcție de caz și marchează rolul sintactic.

Deoarece se comportă ca un substantiv, locuțiunea substantivală poate îndeplini funcțiile sintactice ale acestora:

1) subiect: Purtătorul de cuvânt va acorda un interviu .

2) nume predicativ: Discursul acesta este pentru purtătorul de cuvânt.

3) atribut substantival apozițional: Domnul acela, purtătorul de cuvânt, va sosi.

4) complement: a) direct: Vedem la televizor purtătorul de cuvânt al M.E.C.

b) indirect: Vorbim despre purtătorul de cuvânt.

5) complement de agent: El a fost prezentat de purtătorul de cuvânt.

6) complement circumstanțial:

a) de mod: Vorbește ca un purtător de cuvânt.

b) de timp: Reporterul a ajuns odată cu purtătorul de cuvânt.

c) de cauză: Din pricina purtătorului de cuvânt, ziarista a întârziat la

conferință.(Mariana Badea, Mariana Neagu, Limba română-

gramatica, p.116)

1.2. CATEGORIILE GRAMATICALE ALE SUBSTANTIVULUI

1.1.2 GENUL

Genul este la substantive, spre deosebire de articol, adjectiv, pronume, numeral, verb la participiu, o categorie gramaticală caracterizată nu numai prin formă, dar și prin conținut, pentru că numai obiectele pot fi însuflețite sau neînsuflețite – cele neînsuflețite sunt în afara sexului și reprezintă genul gramatical neutru, iar cele însuflețite, la care putem distinge între sexul bărbătesc și sexul femeiesc, reprezintă genurile gramaticale masculin și feminin.

Genul nu reprezintă criteriul de flexiune pentru substantiv. Această categorie este inoperantă la majoritatea substantivelor. Opoziția de gen gramatical nu se realizează decât la substantivele mobile (nume de finite, derivate cu sufix moțional, de tipul student-studentă, scriitor-scriitoare, vulpe-vulpoi), celelalte fiind un singur gen gramatical: masculin, feminin sau neutru. De aceea, când analizăm un substantiv spunem ca este la un anumit caz și număr, dar de un anumit gen.

Genul unui anumit substantiv este evident prin forma flexionară pe care o impun anumitor determinanți adjectivali sau substitutelor sale: un-doi sau acest-acești (substantivele de genul masculin), o-două sau această-aceste (substantivele de genul feminin), un-două sau acest-aceste (substantive de genul neutru).

Conceptul de gen natural se referă la faptul că obiectele, în sens generic, din lumea înconjurătoare, dacă sunt însuflețite pot fi de sex femeiesc sau bărbătesc, iar, dacă sunt neînsuflețite, sunt în afara sexului, adică neutre. Marcarea genului natural al unor nume se face prin adăugarea altui nume cu rol de morfem: numele unor profesiuni exercitate de regulă de către barbați: un mecanic-femeie, un frezor-femeie sau invers: o femeie-ministru, o femeie prorector etc. La substantivele epicene, se adaugă termenii mascul-femelă, bărbat, bărbătuș, fluture-femelă etc.

Adesea însă, concordanța dintre genul substantivelor și genul natural nu este respectată. Aceasta se poate observa în special la numele de lucruri:

masă – gen feminin lingură – gen feminin

scaun – gen neutru cuțit – gen neutru

covrig – gen masculin pâine – gen feminin

corn – gen neutru dinte – gen masculin

mână – gen feminin picior – gen neutru .

Astăzi se observă că genul neutru începe să piardă teren în raport cu genul masculin. Astfel, numeroase nume recente de obiecte din domeniul tehnicii aparțin genului masculin: antipozi, coeficienți, corpusculi, exponenți, izotopi etc.

Altele, din același domeniu, care aparțin genului neutru, încep să fie folosite tot mai mult ca masculine în anumite îmbinări:

centri (nervoși) – centre;

elemenți (de calorifer) – elemente etc.

Deși denumesc animate, substantive ca animal, mamifer, norod, popor sunt de genul neutru. Primele două cuvinte sunt termeni de clasare ca și cuvintele care denumesc obiecte neînsuflețite, iar ultimele două se referă la colectivități, nu la elementele lor componente.

Conceptul de gen gramatical se referă la forma pe care o are substantivul pentru a arăta că obiectul denumit este de sex bărbătesc, de sex femeiesc sau în afara sexului. Neconcordanțele dintre genul natural și cel gramatical țin de etimologie și de analogie.

Din punct de vedere lexical, în clasa animatelor genul se distinge prin serii binare de cuvinte diferite: este vorba de substantive heteronimice (frate-soră, băiat-fată, cocoș-găină, Florin-Florina). Din punct de vedere morfologic, tot în clasa animatelor, genul se distinge prin sufixe moționale în cazul substantivelor mobile: student-studentă, învățător-învățătoare, croitor-croitoreasă, gâscă-gâscan, vulpe-vulpoi, doctor-doctoriță.

Între genul natural al ființelor și cel gramatical sunt și neconcordanțe: este vorba de substantivele epicene – nume de animale sau de păsări, cu o formă unică pentru ambele genuri sau sexe: pițigoi, zebra, elefant, pupăză etc. Tot neconcordanță între genul gramatical și sexul natural este și în cazul substantivelor masculine de tipul: rector, izotop, covrig etc.; al substantivelor feminine de tipul: ordonanță, catană, calfă, slugă sau al substantivelor neutre de tipul: mamifer, animal etc.

Cu valoare în relațiile sintactice masculinul domină: acest primat se manifestă în accord: “Ion și Maria sunt sobri”.

La NAc singular și plural, substantivele feminine au următoarele desinențe:

-ă, -e casă, case -e, -e autoare,autoare

-ă, -i școală, școli -i, -i vineri, vineri

-ă, -uri lână, lânuri -e, -O ureche, urechi

-ă, -O stâncă, stânci -e, -uri vreme, vremuri

-e,- i vulpe, vulpi – O,-le basma, basmale

La masculine singular și plural desinențe sunt:

-u, -e registru, registre -O, -uri grai, graiuri

-u,-uri lucru, lucruri -O, -e scaun, scaune

-u, -i studiu, studii -O, -i seminar, seminarii

-e, -e nume, nume -O, -ă ou,ouă

Desinențele marchează solidar cele trei categorii gramaticale ale numelui genul, numărul și cazul. Pe baza trecerii în revistă a perechilor de desinențe de mai sus, constatăm că nu putem recunoaște cu precizie genul unui anumit substantiv, cu atât mai mult cazul acestuia, ținând seama de faptul că la singular substantivele masculine și neutre au aceeași desinență , la toate cazurile, la fel cum la plural, indiferent de gen, substantivele au aceleași desinențe pentru toate cazurile. Numărul se recunoaște însă mai ușor în cadrul opozișiilor menșionate, cu excepția substantivelor invariabile, în care opozițiile sunt neutralizate: nume-nume, pui-pui, arici-arici.

Cele mai multe discuții între specialiști s-au purtat cu referire la existența celui de al treilea gen. Genul neutru este o caracteristică a limbii române în comparație cu celelalte limbi romanice, iar evoluția lui este bazată mai ales pe elemente de latină populară sau chiar slave. Neutrul există și în limba spaniolă, care nu a suferit influența slavă, așa că este exclusă evoluția pe baze slave. Genul neutru nu are opoziție de sex în carul inanimatelor și se opune genului natural (masculinul și femininul).

După înțeles, substantivele de genul masculin sunt:

nume comune sau proprii, ale ființelor de sex bărbătesc (copil, cal, Aurel);

nume de munți (Carpați, Bucegi etc., dar sunt și feminine Mândra, Păpușa);

nume de arbori, plante, flori (măr, păr, nuc, brad, morcov, ardei, dovleac, mac, crin, bujor);

nume de monede (leu, ban, dolar, franc, dar și feminine: para, dublă);

numele literelor alfabetului (a, b, c, d, e, f etc.);

numele lunilor anului (ianuarie, martie, august);

numele notelor muzicale (do, re, mi etc.);

numele celor mai multe cifre (unu, doi, cinci, nouă, dar sunt și feminine numerele sută, mie, sau neutre million, miliard).

Sunt de genul feminin următoarele categorii de substantive:

nume, comune sau proprii ale ființelor de sex femeiesc (femeie, studentă, mama, bucătăreasă, Ana, rață, oaie, Joiana);

unele nume de lucruri (casă, masă, odaie);

nume de fructe (pară, nucă, caisă, prună etc,, dar și masculine: ananas, strugure);

nume de flori (lalea, garoafă, panseluță);

numele zilelor și ale părților ei, numele anotimpurilor (luni, marți, dimineață, noapte, zi, toamnă, iarnă, dar și neutre: asfințit, prânz);

nume de țări, continente (România, Spania, Suedia, Asia, Europa, dar și neutre: Vietnam, Irak);

nume de sentimente sau stări psihice (frică, spaimă);

nume abstracte verbale infinitivale (plimbare, alergare, întrecere, citire).

Sunt de genul neutru următoarele categorii de substantive:

majoritatea numelor de lucruri (creion, stilou, car, baston);

nume ale simțurilor (văz, auz, miros);

nume abstracte verbale de supin (cules, socotit);

nume singularia tantum (curaj, aur, argint, lapte, frig);

numele unor sporturi, jocuri (sah, fotbal, box);

nume de vânturi (austru, crivăț, dar și masculine: zefir sau feminin: boare, briză);

câteva nume de animale (macrou, tist).

Multe substantive au variante formale fie în cadrul aceluiași gen, fie de genuri

diferite, una dintre ele fiind cea corectă în forma literară: (forma corectă este cea subliniată) berbec-berbece, genunchi-genunche, origine-origină, itinerar-itinerariu,

opiu-opium, tangou-tango, linoleum-linoleu.

În identificarea genului nici terminația substantivelor în forma tip nu oferă soluții mult mai eficiente deoarece nici o terminație nu apare la un singur gen, ci una și aceeași terminație se întâlnește la cel puțin două dacă nu la toate cele trei genuri:
-e: frate (masculin); carte (feminin); nume (neutru);

-i (vocalic accentuat): colibri (masculin ); zi (feminin); ski (neutru);

Cu toate aceste inadvertențe, există câteva reguli de recunoaștere a genului gramatical după terminația substantivului:

1. nici un substantiv feminin nu se termină în consoană;

2. afară de: tată, popă, papă, vlădică, neică, vodă (ce sunt masculine) și se termină în -ă toate celelalte sunt feminine;

3. toate substantivele terminate în – are; – ire; – ere; -ăre sunt feminine: adunare, iubire, vedere, târâre etc;

4. toate substantivele terminate în – ie sunt feminine: copie, praștie etc; Excepție: bădie, tataie și lunile anului( masculine).

5. toate substantivele terminate în – a sau – ea sunt feminine: pafta, saca, boia, nuia etc;

6. toate substantivele terminate în – giu sunt masculine: hangiu, macaragiu, barcagiu etc;

7. toate substantivele terminate în – giu cu accentul pe rădăcină sunt la neutru: solfegiu, arpegiu, prestigiu etc;

8. toate substantivele formate cu ajutorul sufixelor neologice – aj sunt neutre: penaj, dozaj, triaj, viraj etc;

9. toate substantivele care se termină în – ment sau – mănt sunt neutre: armament, compliment, legământ etc;

10. substantivele terminate în -o, – o', – ou, -u' sunt neutre: radio, apropo, birou, ecou, ou, atu etc; Excepție: flamingo, marobu' ( păsări exotice ) – masculine;

Concordanța gen natural – gen gramatical implică existența a trei tipuri de substantive:

1. Substantive mobile – realizează opoziția de gen și ele se formează prin adăugarea unui sufix la forma de masculin sau la forma de feminin pentru a desemna celălalt sex al ființei în discuție – sufixe moționale.

Feminine formate de la masculine:

Masculin Feminin Masculin Feminin

elev elevă văr vară

naș nașă nepot nepoată

socru soacră bunic bunică

chimist chimistă bursier bursieră

violonist violonistă contabil contabilă

prieten prietenă cuscru cuscră

Sufixul -â se adaugă și pentru a forma femininul și la unele nume de locuitori,

terminate la masculin în – ez: albanez – albaneză; olandez – olandeză ; berlinez – berlineză; polonez – poloneză. Fac excepție: chinez – chinezoaică; francez – franțuzoaică; englez – englezoaică.

Sufixul -că se folosește pentru a forma feminine de la masculinele terminate în -an care denumesc locuitorii unei țări, ai unui oraș, ai unei provincii, ai unui sat:

american americancă iranian iraniancă

armean armeanca italian italiancă

bănățean bănățeancă orășean orășeancă

clujean clujeancă sătean săteancă

egiptean egipteancă țăran țărancă

piteștean piteșteancă vâlcean vâlceancă

Sufixul -oaică formează femininul de la unele animale masculine:

cerb cerboaică șarpe șerpoaică

iepure iepuroaică tigru tigroaică

leu leoaică urs ursoaică

lup lupoaică zmeu zmeoaică

Tot sufixul -oaică formează femininul de la numele de locuitori terminate în consoană, care nu au alt sufix:

arab – arăboaică; sas – săsoaică;

bulgar- bulgăroaică; tătar – tătăroaică;

ceh – cehoaică; sârb – sârboaică;

grec – grecoaică; turc – turcoaică;

rus – rusoaică; ungur – unguroaică.

Tot cu sufixul -oaică se formează și femininele de la masculinele terminate în -giu:

mahalagiu -mahalagioaică;

tutungiu – tutungioaică.

Sufixul -iță formează feminine în special de la nume de păsări și de la nume de profesii sau ocupații masculine:

baci – băciță; păun – păunită;

doctor- doctoriță; poștaș- poștăriță;

hangiu- hangiță; canar – cănăriță;

școlar -școlăriță; strungar-strungăriță.

Sufixul -easă formează feminine care au, după situație, fie înțelesul de ,,soție celui indicat de substantivul masculin”, fie înțelesul de ,,cea care face o lucrare”:

ban – bănoasă; croitor- croitoreasă;

blănar – blănăreasă; diacon – diaconeasă;

bucătar – bucătăreasă; lăptar – lăptăreasă;

cârciumar – cârciumăreasă; preot – preoteasă.

Sufixul -toare, feminin de la -tor, formează substantive cu înțelesul general de ,,cea care face o lucrare”.( Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române, p.34)

ascultător – ascultătoare; lucrător – lucrătoare;

călător – călătoare; muncitor – muncitoare;

îngrijitor – îngrijitoare; țesător – țesătoare;

învățător – învățătoare; vânzător – vânzătoare

O caracteristică a acestor substantive este faptul că toate pot fi și adjective.

Unele masculine se formează de la feminine cu ajutorul sufixelor:

-oi : broască – broscoi; -an : ciocârlie – ciocârlan;

cioară – cioroi; curcă – curcan;

rață – rățoi; gâscă – gâscan;

vrabie – vrăbioi;

vulpe – vulpoi.

2. Substantive heteronime – exprimă opoziția de gen prin lexeme diferite:băiat- fată; moș-babă; bărbat-femeie; motan-pisică; frate-soră; berbec-oaie; cal- iapă; ginere-noră; tată-mamă; bou -vacă; unchi -mătușă; țap-capră; cocoș-găină. În heteronimie opoziția între termeni este semantică, nu gramaticală.

Deoarece, în principiu genul este legat de sex, ne așteptăm ca la numele de persoane să existe concordanță între gen și sex:

subst. comune: tată – mamă; moș – babă; fiu – fiică;

subst. proprii: Alexandru – Alexandra; Ion – Ioana; Gabriel – Gabriela; Nicolae Nicoleta; Ștefan – Ștefana;

3. Substantive epicene – au drept caracteristică folosirea unei singure forme de masculin sau feminin pentru desemnarea ambelor sexe și chiar a ambelor numere în cazul celor invariabile.

a) Se folosește numai forma masculină:

bâtlan, cocor, cocostârc, crocodil, dihor, dinozaur, elefant, fluture, guzgan, greier, hering, jder, lăstun, liliac, melc, pescăruș, papagal, pițigoi, pește, rac, rinocer, struț, șarpe, șoim, țânțar, uliu, viezure, vultur, zimbru; custode, ghid, medic, ministru, mu¬zeograf, nou-născut, sugar, urmaș etc.

b) Se folosește numai forma feminină:

albină, balenă, barză, cămilă, ciocârlie, furnică, gaiță, girafă, lăcustă, lebădă, libelu¬lă, molie, mreană, prepeliță, privighetoare, știucă, veveriță, vidră, viperă, călăuză, cunoștință, haimana, persoană, slugă, rudă etc.

c) Substantive invariabile: complice, gură- cască, gură – spartă, mofturilă,

pierde-vară, târâie- brâu, Adi, Cristi, Gabi etc.

Când este necesar să se specifice sexul unei ființe al cărei nume este epicen, se folosesc două procedee:

1. fie se creează ad-hoc forme: feminine: elefant- elefănțică; cuc- cucă;

masculine: lebădă-lebădoi.

2. fie se recurge la îmbinarea numelui epicen, generic, cu termeni ca bărbat sau femeie pentru persoane) bărbătuș mascul sau femeiușcă, femelă (pentru animale).

Pentru numele de persoane, în vorbirea familiară se folosește tot derivarea

( progresivă sau regresivă): ministreasa – soție de ministru.

Din punct de vedere al relației dintre gen și sex, numele de însuflețite sunt de trei feluri:

a) cu gen motivat sau cu corespondență între gen și sex (cele mobile;

b) cu gen convențional, neconcludent (cele epicene );

c) cu contradicție evidentă între gen și sex:

-substantive feminine care denumesc ființe de sex bărbătesc: beizadea, catană, ordonanță etc;

-substantive masculine sau neutre care denumesc ființe de sex bărbătesc:baboi, fătoi.( Mioara Avram, op. cit., p. 37)

Genul substantivelor după terminație:

a) Genul masculin se întâlnește la substantivele care au la nominativ singular desinențele:

-o (consoană nepalatalizată sau palatalizată):elev, student, ochi, arici, bărbat,băiat, plop, stejar etc;

-u vocalic: astru, codru, ministru, maistru etc;

-u semivocalic: erou, fiu, leu, surugiu, barcagiu etc;

-i semivocalic: pui, rățoi, vulpoi etc;

-e: arbore, soare, câine, fluture, pepene, șarpe etc;

-ă: tată, papă, popă, vodă etc;

-ea, -a (mai rar): Oprea, Toma etc.

b) Genul feminin are următoarele desinențe:

-ă: casă, fată, mașină, seară, școală etc;

-e: carte, învățătoare, curte, floare, alee etc;

-ie: stație, vrabie, baie, odaie, femeie etc;

-ea: cafea, perdea, măsea, vițea, lalea, stea, viorea etc;

-a: basma, casma, ciulama, musaca, mușama, para etc;

-i vocalic: zi etc;

-i semivocalic: luni, marți, joi etc;

c) Substantivele neutre au următoarele desinențe:

-o (consoană palatalizată sau nepalatalizată : pix, caiet, creion, bâlci, junghi, creion, oraș, popor, sat, toc, loc, stol etc;

-u vocalic: timbru, exemplu, lucru, căpăstru, tabu etc;

-u semivocalic: studiu, liceu, stilou, burghiu, tablou etc;

-i vocalic: taxi, schi, derbi, rugbi etc;

-i semivocalic: tramvai, condei, bordei etc;

Numeroase substantive au variante formale, fie în cadrul aceluiași gen, fie de

genuri diferite. De obicei numai una dintre variante este considerată corectă în limba literară, dar uneori normele actuale admit câte două variante, într-o anumită ordine de preferință.

Unele variante formale sunt admise în anumite contexte, încât pot fi considerate

un fel de forme secundare.

Exemplu: zi are varianta ziuă, admisă în limba literară numai în unele construcții, ca: ,,se face ziuă”, ,,de cu ziuă”;

Tot astfel numele primelor cinci zile ale săptămânii, terminate în i șoptit: luni,

marți, miercuri, vineri; respectiv i semivocalic Joi; au câte o variantă în -e, admisă în îmbinările cu adjectiv postpus:

-se spune ,,o miercuri, această miercuri”, cu miercuri ca variantă, dar numai ,,o miercure neagră a fotbalului”.

În puține situații deosebirile formale din cadrul aceluiași gen sunt corelate cu distincții de înțeles, în perechi de substantive cu statut de omonime parțiale sau paronime.

Un tip mai bine reprezentat este cel al neutrelor cu finala în -o accentuat sau

(o') u: bolero ( dans ) bolerou (ilic)

caro ( culoare la cărțile de joc) carou ( pătrat)

Într-o situație asemănătoare sunt și substantivele neutre:

file (mușchi) fileu (plasă ) filet ( ghivent ) și (ramificație a unui nerv ).

Genul numelor proprii de persoană

Numele proprii de persoană, mai ales prenumele, sunt bineînțeles mai totdeauna de genul masculin sau feminin, având aceleași terminații ca și numele comune.

Există și situații în care genul gramatical nu corespunde cu terminația :

a) la prenumele de bărbați ca: Badea, Luca, Nichita, Oprea, Stoica, Toma, llie, Macarie, Teodosie etc.;

b) la prenumele de bărbați derivate cu sufixul feminin –ică: Aurică, Costică, Dobrică, Fănică, Florică, Jenică, Georgică, Marinică, Nică, Petrică, Vasilică, Ionică etc.;

c) la prenumele de bărbați derivate cu sufixul feminin –iță: Bădiță, Dumitriță, Gheorghiță, loniță, Mitriță, Niță, Tomiță, Tudoriță etc.;

d) la prenumele de femei derivate cu sufixe masculine: Cornel, Daniel, Floricel, Irinel;

Unele prenume servesc atât pentru bărbați cât și pentru femei: Gabi, Gigi, Adi, etc.

Genul lor gramatical nu se descoperă decât dacă se știe căror persoane le sunt atribuite aceste nume.

1.2.2. NUMĂRUL

Numărul este o categorie gramaticală ce impune în flexiunea substantivului

dinstincția dintre două forme: singular și plural. Cele două numere pot fi diferențiate sau nu formal, cu ajutorul desinențelor. Numărul este tot o categorie gramaticală care este impusă de realitatea materială, concretă-conceptul de cantitate. Numărul nu are morfeme speciale, el este indicat prin aceleași morfeme – desinențele – care indică în același timp și genul și numărul. Valorile de bază, adică singularul și pluralul, sunt exprimate nu numai prin desinențe, ci și prin articole. Lor li se pot adăuga alternanțe fonologice sau modificări neregulate ale radicalului.

În mod obișnuit, substantivele au o formă pentru singular și o formă pentru plural:

singularul – arată un singur exemplar dintr-o categorie de obiecte;

pluralul – arată două sau mai multe obiecte de același fel.

Substantivele în limba română se grupează în trei clase:

1. substantive variabile cu flexiune regulată: casă-case, pom-pomi, student-studenți etc;

2. substantive variabile cu flexiune neregulată: om-oameni, soră-surori, noră-nurori etc;

3. substantive invariabile care nu cunosc opoziția de număr: pui, arici, gutui, vulpoi, învățătoare, educatoare etc;

La numărul singular, substantivele arată un singur obiect dintr-o categorie de obiecte, iar la numărul plural arată două sau mai multe obiecte de același fel. Pluralul exprimă și ființe de sexe diferite când alcătuiesc un grup unitar: frați, părinți, veri, miri, etc. Paula Diaconescu (Numărul si genul substantivului românesc, în SCL 3/1964, p. 295-316) distinge și altă valoare de număr gramatical, și anume numărul comun, care cuprinde substantive invariabile după număr (un ochi-doi ochi, un tei-doi tei, o învățătoare-două învățătoare, un codice-două codice etc.) În mod obișnuit, substantivele au o formă pentru singular și alta pentru plural, dar există și altele cu forme numai pentru singular (singularia tantum) sau cu forme numai pentru plural (pluralia tantum).

a. Forme numai pentru singular au substantivele:

care denumesc termeni tehnici (al activităților sportive): fotbal, șah, volei;

nume de însușiri, sentimente: milă, prudență, patriotism;

nume ale domeniilor științifice: fizică, electronică, matematică;

nume de materii: lapte, cacao, brânză, secară;

nume de locuri: Craiova, Bacău, Dunăre, Mureș;

nume de persoane masculine comune: bade, nene, taică, neică, vodă;

nume proprii de persoane: Maria, Vasile, Ionescu, Ilie.

Unele din aceste categorii (nume de materii, nume de însușiri, nume proprii de perosane) au și forme de plural, dar în acest caz ele exprimă alte noțiuni:

Singular Plural

aramă – arămuri “obiecte de aramă”

rachiu – rachiuri “sorturi sau porții de rachiu”

bunătate – bunătăți “feluri de mâncare”

bunătățuri “alimente”

credință – credințe “religii”

vin – vinuri “diversitate de produse calitative”

Ionescu – Ioneștii “membrii unei familii”

b. Forme numai pentru plural au substantivele:

– nume de materie: câlți, icre, tăieței, confeti;

– nume de obiecte ca reărezintă o pluralitate de elemente: zori, noapte, aplauze, coclauri, anale, moaște;

– nume de obiecte alcătuite din două părți identice: clește, achelari, ghilimele, blugi, pantaloni;

– nume de locuri: Carpați, Alpi, București, Pitești etc.

În limba română contemporană, se constată tendința de formare a unor singulare cu morfeme corespunzătoare: Bucureștiul, Piteștiul, Balcanul, Carpatul. Alte substantive și-au format singularul datorită faptului că obiectele enumite reprezintă o unitate: pantaloni, bretea, foarfecă.

Cele două numere pot fi folosite uneori cu înțelesuri echivalente ale numărului opus. Singularul poate avea înțeles de plural: “Peștelui îi place să înoate“, iar pluralul înțeles de singular: “A-și pierde mințile“; “până la ceruri“.

O altă categorie o reprezintă substantivele cu forme duble la singular, una de genul masculine sau neutru și alta de genul feminine; ele sunt forme vechi, dar sunt și unele împrumuturi recente cu sau fără diferențieri semantice:

Nediferențiate semantic Diferențiate semantic

bonet – bonetă fascicul – fasciculă

monogram – monogramă cartel – cartelă

poem – poemă cifru – cifră

În limba română, există și substantive cu forme multiple de plural, care se pot grupa în:

substantive cu formă de masculine la singular și cu forme duble la plural (una de

masculin și alta de feminin), diferențiate semantic:

bob – bobi, boabe

cocoș – cocoși, cocoașe

ochi – ochi, ochiuri

produs – produși, produse

robinet – robineți, robinete

element – elemenți, elemente

Unele substantive se diferențiază mai mult, încât duc la apariția unor cuvinte deosebite:

cap – capete (de oameni, de animale, de pod)

– capi (conducători, șefi)

– capuri (promontorii)

corn – corni (arbori, instrumente muzicale)

– coarne (de animale)

– cornuri (produse alimentare)

b. substantive feminine cu forme duble de plural (cele mai vechi au pluralul in –e, iar cele mai noi în –i). Datorită oscilației de ordin formal, este mai greu să te fixezi – în cazul unei forme noi – asupra uneia sau alteia, timpul genealizează una dintre cele două forme (Iorgu Iordan, Valeria Guțu-Romalo, Alexandru Niculescu, Structura morfologică a limbii române contemporane, p.85): căpșuni – căpșune; școli – școale; boli – boale; telegrămi – telegrame; hăini – haine; uliți – ulițe.

Cele două desinențe concurează și se pare că – i dobândește un câștig în cazul impunerii unei forme (ca, de exemplu, roți) cealaltă poate rămâne, fiind folosită în expresii sau locuțiuni (“A pune bețe în roate”, “A băga bețe în roate”).

În afara celor două desinențe, în cadrul acestei grupe operează și –i sau –uri, cu diferențieri semantice (Dobrior, Op.cit., p.46):

cărni (materia) – cărnuri (calitate de carne)

blăni (materia) – blănuri (obiecte confecționate)

lâni (materia) – lânuri (sorturi de lânuri)

Iar altele sunt fără diferențieri semantice: gâlcevi – gâlcevuri, ierbi – ierburi, trebi – treburi, în care forma –uri este mai frecventă;

c.substantive neutre cu două forme de plural (în –e și –uri), de obicei fără diferențieri semantice: cămine – căminuri, chibrite – chibrituri, ghivece – ghiveciuri, tufișe – tufișuri, dar și cu diferențieri semantice: rapoarte (de activitate) – raporturi (între obiecte, oameni); resoarte (sectoare, domenii) – resorturi (mobiluri, motive).

O problemă legată de categoria numărului este aceea a substantivelor colective care denumesc o totalitate de obiecte de același fel. Substantivele colective se pot grupa astfel:

formate cu ajutorul unui sufix lexical colectiv, printre cele mai frecvente sunt: -iș (tufiș, păpuriș), -ime ( studențime, boierime), -et (făget, brădet),

-iște (porumbiște, cânepiște);

cu sens colectiv: stol, cireadă, armată, grup, serie, cârd, turmă etc. O atenție deosebită trebuie avută atunci când substantivul colectiv (cu formă de singular) care are funcție de subiect va impune acordul în număr al verbului la un mod predicativ: “Un roi de albine a zburat pe deasupra casei.”; “Un grup de studenți se pregătește de excursie.”

Pluralul substantivelor compuse

Din punct de vedere al raportului dintre singular și plural, substantivele compuse alcătuiesc 5 categorii:

a)compuse ca: autocamion, botgros, codobatură care au pluralul ca și cum ar fi substantive simple: autocamioane, botgroși, codobaturi;

b)compuse ca : Făt Frumos, burete bălos, ardei gras care fac pluralul la ambii termeni: feți frumoși, bureți băloși, ardei grași etc;

c) compuse ca: bou de baltă, crin de pădure, șarpe de casă, viperă cu corn, vagon

cisternă care fac pluralul numai cu ajutorul primului substantiv din compus: boi de baltă, crini de pădure, șerpi de casă, vipere cu corn, vagoane cisternă;

d)compuse ca: brânca ursului, ceapa ciorii, ciuboțica cucului, floarea soarelui, osul iepurelui care nu au plural;

e) compuse ca: papă – lapte, pierde – vară, zgârâie – brânză, ducă-se-pe-pustii; care de asemenea nu au plural. Pentru acestea se folosesc determinative: acești pierde – vară, unii papă – lapte.

Alternanțele fonetice sunt de obicei o marcă suplimentară, alături de desinențe, dar uneori pot constitui, în limba actuală, singurul mijloc de marcare a opoziției singular -plural. Dintre numeroasele alternanțe folosite în formarea pluralului, numai la câteva apar probleme de cultivare a limbii, majoritatea acestora fiind legate de fondul mai vechi al limbii.

3.1.2. CAZUL

Cazul, categorie gramaticală specifică sintagmelor nominale, este exprimat

printr-un număr mic de forme cazuale: două (la substantivele nearticulate) sau chiar trei (la substantivele articulate). Sunt situații în care toate cele cinci cazuri sunt exprimate printr-o singură formă a substantivului, mai ales la cele nearticulate.

Cazul este o categorie gramaticală ce exprimă forma pe care o ia substantivul după funcția lui în propoziție.

În limba română substantivul cunoaște cinci cazuri deosebite între ele prin formă, valoare și funcție sintactică: nominativ, genitiv, dativ, dativ, acuzativ și vocativ.

Nominativul se definește ca un caz al denumirii obiectului conceput, de obicei, ca autor al unui proces (de aici și denumirea de caz al autorului). El exprimă punctul de plecare al acțiunii, în opoziție cu acuzativul care exprimă punctul de sosire al acesteia. Este un caz al independenței, al non-subordonării, întrucât poate constitui singur termenul unui grup nominal, iar existența sa nu depinde de existența altor membre ale propoziției, inclusiv de existența prepozițiilor. Datorită marii sale autonomii și caracterului său de caz regent (care impune relații), nominativul își dezvoltă valențele expresive în funcțiile sale sintactice, în construcții eliptice, în stilul discontinuu, în titlurile de cărți, de capitole, de articole, devenind favorabil intenției dinamizatoare și personificatoare.

Funcțional, nominativul este cazul subiectului, al numelui predicativ și altor funcții sintactice:

1. subiect simplu sau multiplu:

Studenții studiază.

În lan erau feciori și fete.

2. nume predicativ fără prepoziție (simplu sau multiplu):

Ana este elevă.

El va deveni medic.

“Pământul nostru-i scump și sfânt,/ Că el ni-e leagăn și mormânt.

(G.Coșbuc)

3. apoziție (acordată sau neacordată în caz):

“Oaspeții caselor noastre, cocostârci și rândunele…”(V.Alecsandri)

Cărțile lui Sandu, fiul meu cel mare, sunt foarte curate.

Îl ajut pe Dani, fiul meu cel mai mic, la învățătură.

4. element predicativ suplimentar:

Îl puse lângă cal, paznic împotriva trecătorilor. (M.Sadoveanu)

Vă văd profesori buni..

Genitivul exprimă raporturile dintre obiectele propriu-zise, denumite de substantive. El depinde de un substantiv, are deci un regim substantival, este un caz al subordonării. în situații cu totul speciale, poate fi guvernat indirect și de un verb, prin intermediul prepozițiilor care-l selectează. Valorile sale semantice cele mai obișnuite sunt următoarele:

-posesia (genitivul posesiv), raport fundamental și abstract:,,cărțile studentului”;

-apartenența (genitivul apartenenței): ,,scările blocului”; originea (genitivul originii): ,,nuvelele lui Rebreanu”;

-autorul acțiunii active conținute în substantivul regent de origine verbală (genitivul subiecți ): ,,trecerea timpului”;

-pacientul acțiunii conținute în substantivul regent de origine verbală (genitivul obiec-tiv):,,defrișarea pădurilor”;

– denumirea (genitivul denumirii):,,țara Moldovei”;

– termenul calificat (genitivul calificării):,,cenușiul pădurilor”;

– termenul comparat (genitivul comparației):,,iadul vieții”;

– instrumentul superlativului:,,voinicul voinicilor”.

Uneori, prin formele de genitiv se realizează o animare a lucrurilor:copiii străzii, păsările văzduhului, peștii apelor.

Genitivul este cazul în care stă substantivul care îndeplinește în propoziție funcția de atribut, nume predicativ, complement indirect precedat de prepoziție sau locuțiune prepozițională: asupra, deasupra, contra, împotriva, înaintea, înapoia, îndărătul; în fața, în spatele, în lungul, de-a lungul, de-a latul, în ciuda, din cauza, din pricina, în afara, în locul etc.

Întrebările la care răspunde substantivul în cazul genitiv au în componența lor articolul genitival: al, a, ai, ale. Substantivul in cazul genitiv stă de obicei lângă alt substantiv pe care îl determină.

În cazul G, substantivele pot îndeplini următoarele funcții sintactice:

1. a) atribut substantival genitival:

Fiul Mariei merge la școală.

A citit toate poeziile lui Tudor Arghezi.

b) atribut substantival prepozițional:

Măsurile împotriva dăunătorilor s-au luat la timp.

Lupta contra neglijenței în serviciu face obiectul studiului său.

2. apoziție (acordată cu un substantiv în cazul G):

Zilele primăverii, ale anotimpului său preferat, se apropie.

Rezultatele elevilor, ale participanților la testare, sunt foarte bune.

3. nume predicativ:

Caietul verde este al elevului medaliat.

Noi suntem împotriva fumatului.

4.a) complement indirect:

Roxana luptă împotriva amicilor săi.

S-au ridicat cu toții contra lui Radu.

b) complement circumstanțial de loc:

„A trecut întâi o boare / Pe deasupra viilor…”(G.Topârceanu)

Și-a ridicat o cabană de-a lungul lacului.

c) complement circumstanțial de timp:

Elevii sosesc înaintea profesoarei în clasă.

„ În urma războiului mulți viteji s-arată”. (Folclor)

d) complement circumstanțial de mod:

Înoată contra curentului.

Aleargă contra vântului.

e) complement circumstanțial de cauză:

Din cauza ploii, n-a mai venit la spectacol.

S-au îmbolnăvit din pricina consumului de alimente alterate.

f) complement circumstanțial de scop:

În vederea concursului de desene, școlarii s-au pregătit.

Se pregătește în vederea admiterii.

g) complement circumstanțial concesiv:

„În ciuda supărării…, plutonierul răcni aproape vesel.” (L.Rebreanu)

h) complement circumstanțial condițional:

În locul mamei, aș fi renunțat.

Dativul exprimă raporturile dintre obiecte și acțiuni. Este tot un caz al subordonării. Substantivele în dativ exprimă, în general, obiectele către care se orientează acțiunea verbelor. Obiectele reprezintă deci destinația acțiunilor mijlocite, indirecte exprimate de verbe; de aici și denumirea de caz al orientării acțiunii. ( Gh. Constantinescu-Dobridor, op. cit., p. 68)

Ele sunt, de obicei, persoane sau lucruri asimilate cu persoanele (de aici și denumirea de caz al persoanelor). Deoarece aceste obiecte pot fi active (participă sau pot fi interesate în săvârșirea acțiunii), raportul exprimat de dativ este un raport de reciprocitate între autorul acțiunii (subiect) și obiectul desemnat de substantivul cu formă de dativ (complement).

Dativul depinde, de obicei, de un verb sau de un adjectiv care exprimă atribuirea, deci are un regim verbal și adjectival (de aici și denumirea de caz al atribuirii; al dependenței verbale ); de asemenea, el mai depinde și de o interjecție cu valoare verbală, de un substantiv articulat sau nearticulat enclitic sau, prin elipsă, de un cuvânt exclamativ (un substantiv).

Cazul dativ constituie punctul de plecare în crearea unor valori:

-de instrument al personificării: pradă girii mele;

-al tonului solemn: profet semnelor vremii;

-de diferențiator al vorbirii literare de vorbirea populară: au dat la copii bani – au dat copiilor bani.

Dativul se poate construi cu prepozițiile aidoma, asemenea, contrar, conform, datorită, grație, mulțumită, potrivit, dar se poate exprima și fără ele.

Substantivele în cazul D pot îndeplini următoarele funcții sintactice:

1.a) complement indirect:

I-au cerut Mioarei cartea de geografie.

Elevilor li s-au oferit diplome.

b) complement circumstanțial de loc (dativ local):

Stai locului!

Se așterne drumului.

c) complement circumstanțial de mod:

Conform înțelegerii a plecat.

A acționat contrar așteptărilor.

d) complement circumstanțial de cauză:

Datorită lui Ionescu, nu m-am dus la ei.

A rămas la pat datorită bolii.

e) complement circumstanțial instrumental:

S-a realizat datorită muncii în viață.

Scrie cu creionul.

Construcțiile cu prepoziția datorită exprimă în astfel de exemple cauza unui efect negativ, ceea ce este greșit, deoarece prepoziția respectivă impune un efect favorabil, pozitiv. Sunt recomandate construcțiile cu genitivul cerut de locuțiunea prepozițională din cauza.

1.a) atribut substantival în dativ:

S-a hotărât acordarea de ajutoare țărilor sinistrate.

2. b) atribut substantival prepozițional :

Reușita datorită muncii ne-a bucurat.

Programul conform regulamentului îl obosește.

3. apoziție (acordată cu substantivul în cazul D):

I-am spus lui Sorin, fizicianului.

I-am dat cartea Anei, adică colegei tale.

4. nume predicativ:

Tu ești asemenea mamei.

Noi suntem aidoma părinților.

5. element predicativ suplimentar:

Îl văd aidoma tatălui.

O credeam asemenea surorii mele.

Acuzativul este cazul obiectului direct, exprimă ființa sau lucrul asupra căruia lucrează nemijlocit acțiunea săvârșită de subiect. Obiectul desemnat de substantivul în cazul acuzativ este ținta acțiunii. Prin aceasta acuzativul se opune nominativului, care este cazul subiectului. Acuzativul este punctul de sosire a acțiunii, în timp ce nominativul este punctul de plecare al acesteia. Dată fiind opoziția dintre acuzativ și nominativ, aceste două cazuri își schimbă reciproc rolurile atunci când construcțiile se transformă din active în pasive și invers: (Elevul memorează o poezie. / Poezia este memorată de elev.)

Existența acuzativului depinde nemijlocit de prezența unui verb tranzitiv și nemijlocit de existența unui verb intranzitiv, a unui substantiv, a unui adjectiv, a unui adverb sau a unei interjecții cu valoare verbală.

Acuzativul se poate construi cu prepoziții simple și compuse: cu, de, la, în, pe, spre, sub, prin, până, printre, dintre, din, după, peste, pentru, lângă, către; de la, de după, pe lângă, de pe lângă sau cu locuțiuni prepoziționale: față de, alături de, din cauză de, din pricină de, în loc de, în curs de, în afară de, dincolo de, referitor la, potrivit cu, privitor la, conform cu, cu tot, cu toată, cu toți, cu toate, înainte de, cât despre, etc.

Substantivele în cazul Ac pot îndeplini următoarele funcții sintactice:

1. a) subiect:

A venit la lume…!

Ce de mere au căzut!

2.a) complement direct:

Îl observ pe Nicu.

Am primit coletul de la tine.

b) complement indirect:

Mă bucur de succesul lor.

Nu mă așteptam la aceste rezultate.

c) complement de agent:

Pachetul a fost trimis de părinți bunicilor.

Favorizat de împrejurări, a putut munci mai bine.

d) complement circumstanțial de loc:

A plecat la mare.

Ne îndreptăm spre Constanța.

e) complement circumstanțial de timp:

Peste o săptămână se reiau cursurile.

Aștept până vineri.

f) complement circumstanțial de mod:

Te comporți ca un elev.

Elena e frumoasă ca o floare.

g) complement circumstanțial de cauză:

A alunecat din neatenție.

A murit de ger.

h) complement circumstanțial de scop:

Au venit după cursuri.

Se pregătește pentru examen.

i) complement circumstanțial concesiv:

Cu tot efortul depus, n-a reușit.

În ciuda insistenței, nu a reușit.

j) complement circumstanțial consecutiv:

Căzu la pat bolnavă de moarte.

k) complement circumstanțial condițional:

În caz de ploaie, i-ați umbrela.

În caz de nevoie, aș renunța.

l) complement cumulativ:

Pe lângă foame, simte și oboseală.

„Pe lângă undiță, poate ar fi mai bună și o manta de ploaie?”(M. Sadoveanu)

m) complement circumstanțial instrumental:

„Se întreținea din poleitul lentilelor”(Camil Petrescu)

De vede lupul și vede că nu mai găsește nimic … unge toți pereții cu sânge.

n) complement sociativ:

Am plecat cu mama.

„Pe câmpul neted ies românii cu-a lor pluguri.” ( Vasile Alecsandri)

o) complement circumstanțial de excepție:

Toți erau triști în afară de Gelu.

Toți sunt prezenți afară de fratele lui.

p) complement de relație:

„…întrecea mai pe toți băieții și din carte, dar și din nebunii.”(Ion Creangă)

q) complement opozițional:

În loc de mamă am venit eu.

În loc de coif și-a pus căciulă.

3. atribut substantival prepozițional:

Ușa de la dormitor era închisă.

Vaza de cristal s-a spart.

4. apoziție (acordată cu substantivul în cazul A):

O ajut pe Elena, pe sora mea.

I-am ajutat pe cei doi, adică pe Maria și pe Ion.

5.nume predicativ:

Masa este de lemn.

Cureaua este de piele.

6.element predicativ suplimentar:

Am lăsat-o ca o floare.

A luat-o de soție.

Vocativul, cazul adresării directe, este caracterizat, ca și interjecția sau verbul la imperativ, printr-o intonație suplimentară specifică, iar în scris, prin virgulă sau semnul exclamării.

În general, substantivul în vocativ nu are funcție sintactică. Totuși el poate fi:

apoziție: “Te rog, părinte Ioane!”(primul substantive în V, părinte, nu are funcție

sintactică; totuși, unele cercetări recente menționează funcția de apoziție neacordată cu un subiect inclus, cum ar fi propoziția: “Ce faci, Marine?“).

Constituie singur o propoziție neanalizabilă: “Vasile!”

Substantivul în vocativ nu are funcție sintactică dar adjectivele care-l însoțesc și

cu care se acordă în gen, număr și caz au funcție de atribut adjectival: “ Așa ar trebui să urmez, om bun, zise fiul craiului.“ (Creangă), “…n-ai nimerit tocmai bine, o, iscusite vânătorule!“ (Al. Odobescu).

În limba română contemporană există tendința de a identifica vocativul cu nominativul, aceasta din cauză că în vorbire nominativul se diferențiază de vocative prin intonație, iar în scris prin virgulă: Ioana!, Maria!, chiar și doamna! La masculine, forma în –e este veche (lupe!, copile!, astăzi avem desinența –ule (băiatule!, copilule!etc.). Și la masculine există tendința de a înlocui vocativele cu –ule cu nominativul, dar numai articulat hotărât enclitic: Domnu’!, băiatu’!

Vocativul este un caz aparte față de celelalte cazuri; deoarece nu apare decât la substantivele care desemnează persoane, ființe sau obiecte personificate (de aici și la pronumele personale. Este caracterizat prin intonație suplimentară specială, prin afixele caracteristice – e, -ule (la m.și n. sg.), – o (la f. sg.) și – lor (la pluralul tuturor genurilor) și printr-o topică mobilă, însoțită de virgulă sau de semnul exclamării:

Copilo, ești gata?

Fii atent, Ioane!

Este cazul adresării directe, al planului interpretativ, reprezentant implicit al persoanei a II-a. Prin marea sa libertate de mișcare și prin numărul relativ mare de afixe caracteristice, vocativul capătă variate și bogate întrebuințări stilistice. El exprimă o gamă foarte largă și foarte diferită de sentimente: de la subtilitate până la vehemență, de la duioșie până la mânie și revoltă, de la respect și admirație până la dezgust și exasperare, de la bucurie până la durere insuportabilă.

Acesta posedă mai multe forme cu repartiție deosebită și cu valori stilistice diferite, încă din 1931, Alexandru Graur semnala existența în limba română a unei forme de vocativ în – ule, cu sens peiorativ, care dubla posibilitatea de formare a vocativului românesc: măgarule! față de măgare!

Acest tip de vocativ cu desinență expresivă (cum o denumește Ion Coteanu) s-a extins apoi și la substantivele folosite cu sens calificativ; desinența specifică – ule a adus cu ea sensul peiorativ, pe care l-a impus altor substantive care au circulat paralel cu vechile forme în -e sau cu noile forme identice cu nominativul: măcelarule! față de măcelare! sau măcelar! birjarule! față de birjare! sau birjar!

Multe substantive au la forma de vocativ o valoare stilistică: copilule! sau copiilor!, folosite în limba vorbită, în comparație cu copile! și copii!, folosite cu sensul propriu în limba literară; bunico! în limba vorbită și familiară, și bunică! în limba literară.

Regional, apar forme de vocativ rezultate din aglutinarea unei interjecții cu substantivul:

mamăi! < mamă + hăi; tatăi! < tată + hăi;

mămucăi! < mămucă + hăi; tătucăi! < tătucă + hăi;

În vorbirea populară și în cea familiară cuvintele folosite în grupurile de adresare

(alcătuite din două substantive sau din substantiv și adjectiv) sunt în acelaș caz:

,,domnule colonel, iubite prieten, stimate domn, domnule Cațavencu”

Formarea vocativului

a) Vocativul la masculine singular

A.Cu desinența -e se formează vocativul singular de la:

1) masculine terminate în consoană: bărbat – bărbate; Avram – Avrame;doctor-doctore;

masculinele terminate în -e au vocativul tot în -e: frate! Gheorghe!

2) masculinele terminate în -u precedat de un grup de consoane:

băiețandru -e Alexandru -e

cuscru -e Petru -e

Observație: fac excepție: socru – socrule.

B. Cu desinența -e după articol (-ule) se formează vocativul singular de la:

1) masculinele terminate în: -âu, -eu, -iu, -ou:

flăcău -ule; zmeu -ule

2) masculinele, nume proprii de persoană, terminate în -u:

Barbu -ule; Nelu -ule;

Dinu -ule; Sandu -ule.

3) masculine, nume de agent, terminate în: -aș, -eț, -ist, -or, -sor, -tor :

Codaș -ule; dresor -ule;

călăreț -ule; muncitor -ule;

idealist -ule; sondor –ule.

4) masculinele provenite din adjectiv:

amărât – ule; prost -ule;

idiot -ule; rău -ule.

5) multe dintre masculinele care denumesc locuitorii unei țări, ai unui oraș, ai unei provincii, ai unui sat:

bavarez -ule; polonez -ule;

francez -ule; turc –ule.

6) câteva nume de rudenie:

bunic -ule; naș -ule;

unchi -ule; socru -ule; al căror vocativ în -ule se

explică și prin necesitatea de a se evita confuziile, căci un vocativ în -e le-ar fi făcut să semene prea mult cu femininele corespunzătoare la plural: bunici, nașe, soacre. Diminutivele lor urmează aceeași regulă: bunicuțule, nășicuțule, socruțule; la care se adaugă tăicuțule ca dublet al vocativului tăicuță .

b) Vocativul la feminine singular

Marea majoritate a femininelor au vocativul singular ca nominativul: mamă ! nașă! Același lucru se întâmplă și la numele proprii, afară de numele proprii în -a, care au tendința de a-și forma un vocativ în -â: Ana- Ană !, Domnica – Domnică ! Ileana – Ileană!

Numele proprii în -ia au aceeași terminație, dar cum românește -â care urmează după -i devine -e, avem: Aurelia – Aureliei; Cornelia – Cornelie; Măria – Mărie!.

Câteva feminine primesc la vocativ desinența -o: soră – soro!, și la unele nume proprii ca: Leană –Lenuțo! dar, mai ales în vorbirea regională.

Vocativul plural

Ca vocativ plural apare fie forma de nominativ plural fără articol, fie o formă cu articolul de dativ -lor. Aceasta din urmă este obligatorie numai la substantivele provenite din adjective: cârnilor!, nenorociților!, amărâtelor! fericiților! La celelalte substantive, vocativul plural are aceeași formă cu nominativul plural.

Forme duble de plural

În cazul în care întâlnim substantive cu forme duble de plural, acestea au fiecare alt înțeles: domn – Doamne! (numai pentru Dumnezeu, în trecut pentru domnitorul țării); domnule! (pentru persoane); soră – soră! (pentru soră de caritate); soro! (pentru numele de rudenie).

Vocativul determinat

Când substantivul este însoțit de unul dintre adjectivele calificative drag, iubit, onorabil, scump, stimat etc., există trei posibilități de exprimare a vocativului:

1) adjectivul și substantivul nu au articol: Dragă, amice, doctore, băiete; Iubite, frate, nene, nepoate; Onorabile, vere, bărbate;Scumpă, mamă, fiică, soră;Stimată, nevastă, soție etc.

2) adjectivul apare la vocativ fără articol, iar substantivul masculin la vocativ cu

articol: Dragă domnule, fiule;Iubite finule, nașule, Onorabile unchiule, Stimate socrule.

3) adjectivul apare la vocativ nearticulat, iar substantivul, articulat sau nu:

Iubite ascultător (ule),

Scumpe cititor (ule),

Onorabile domn (ule),

Stimate învățător (ule).

Cu dragă substantivele din această serie trebuie să primească articolul.

4) Când substantivul este însoțit de un adjectiv posesiv, vocativul este la fel ca nominativul.

Dragul meu (nostru) amic, băiat, nepot, văr;

Iubitul meu (nostru) bărbat, domn; fiu, naș,

Onorabilul meu (nostru) unchi, socru; ascultător,

Scumpul meu (nostru) cititor; învățător etc. .

(Ion Coteanu, op. cit., p. 71)

1.3. Schimbarea valorii gramaticale

Unele substantive sunt folosite cu valoare adjectivală când însoțesc și determină un alt substantiv sau cu valoare adverbială când determină un verb ori un adjectiv:

o femeie bărbată; valoare adjectivală (o femeie curajoasă);

s-a supărat foc; valoare adverbială (s-a supărat foarte rău);

e supărat foc; valoare adverbială (e foarte supărat).

Tot cu valoare adverbială sunt folosite și substantivele care arată timpul (ziua, noaptea, iarna, vara etc.): Vara (cu sensul în timpul verii) mergem la mare.

Substantivul la acuzativ cu prepoziție poate deveni locuțiune adjectivală sau locuțiune adverbială:

lucru de căpetenie; locuțiune adjectivală (lucru principal);

vorbi cu blândețe; locuțiune adverbială (vorbi blând).

Prin schimbarea valorii gramaticale substantivul capătă de obicei un sens nou.

2. Metodologia însușirii noțiunilor de morfologie în învățământul primar

2.1. Metode, procedee, strategii utilizate în realizarea obiectivelor

Pedagogia clasică definește metodele de predare ca”modalități prin care profesorul transmite cunoștințele, iar elevul le însușește”.

Cuvântul metodă provine din grecescul methodos (odos – cale, drum; metha – spre, către), ceea ce înseamnă cale de urmat în vederea atingerii unui scop sau mod de urmărit, de cercetare și de aflare a adevărului.

Metodele de învățământ, ca modalități practice de desfășurare a activității, în spirit de cooperare a învățătorului cu elevii, nu se limitează numai la procesul instruirii elevilor, ci servesc la realizarea obiectivelor educației în învățământ, vizând dezvoltarea capacităților intelectuale, a motivelor învățării, educarea sentimentelor sociale, formarea trăsăturilor de personalitate.

Menirea oricărei metode de învățământ este de a oferi modalități concrete de realizare efectivă a operațiilor de detaliu pe care învățătorul le înfăptuiește în actul predării și elevul în actul învățării. Acest rol îl au procedeele didactice care intră în componența metodei.

A descrie o metodă înseamnă a prezenta această serie de procedee integrate într-un flux unic de acțiune. Valoarea și eficiența unei metode rezidă în calitatea și eficiența procedeelor pe care le înmănunchează. În cadrul unei metode, procedeele pot varia ca număr și poziție, își pot schimba locul, fără să afecteze atingerea scopului urmărit. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă, mai eficace, mai interesantă. Relația dintre metodă si procedeu este dinamică. Sunt cazuri când o metodă servește ca procedeu în cadrul altei metode, preum și situații când un procedeu devine metodă independentă.

Datorită complexității situațiilor de învățare, metodele de învățământ nu se pot folosi izolat, ci ele se structurează în complexe de metode, mijloace și tehnici în raport cu situația de învățare pe care o servesc.

Prin sporirea productivității învățământului în sensul creșterii ritmului de asimilare de către elevi a unor cunștințe atent selecționate si tot mai concentrate, print-un efort propriu cu folosirea unor tehnici de investigare și descoperire a adevărurilor, se prefigurează o metodologie didactică bazată pe utilizarea într-o manieră nouă a metodelor clasice de învățământ, prin orientarea lor în direcție euristică, precum și prin introducerea unor noi mijloace și tehnici didactice. Noua metodologie se referă la modernizarea și perfecționarea metodelor dar și a mijloacelor de învățământ existente, astfel ca ele să servească realizării obiectivelor actuale și de perspectivă ale învățământului prin activizarea optimă a elevilor atât în plan intelectual, cât și în cel practic.

Clasificarea metodelor de învățământ la care s-a oprit literatura pedagogică românească din ultima perioadă, este cea a lui Ioan Cerghit. Această clasificare ia în considerație:

experiența social-istorică a omenirii, conceptualizată, fixată și exprimată cu ajutorul cuvântului;

experiența individuală dedusă din confruntarea nemijlocită și activă de explorare a lumii reale;

experiența obținută prin acțiunea practică, de intervenție transformatoare asupra acestei realități.

Pe baza acestor criterii, a fost elaborată următoarea clasificare a metodelor de învățământ:

Metode de comunicare:

orală: expozitive (afirmative) și interogative (conversative, dialogate);

scrisă (bazată pe limbajul scris);

oral-vizuală (instruire prin film, radio, televiziune).

2. Metode de explorare a realității:

explorare directă a obiectelor și fenomnelor reale (metode experimentale);

explorare indirectă prin intermediul substitutelor realității (metode demonstrative);

3.Metode de acțiune practică (operaționale sau instrumentale):

acțiune efectivă (reală)

acțiune fictivă (simulată)

acțiune programată

4.Metode de documentare și cercetare științifică

5.Metode de verificare și evaluare a rezultatelor școlare

Sfera de cuprindere a procedeelor didactice este de-a dreptul impresionantă. Cadrul didactic utilizează în lecție variate procedee pentru a-l determina pe elev să participe activ la lecție.

Metodele tradiționale folosite în predarea elementelor de onstrucție a comunicării sunt: conversația, exercițiul, analiza gramaticală, demonstrația, lucrul cu manualul, cărora li se adaugă metodele active (moderne), care pun elevul într-o situație de efort fizic și psihic: problematizarea, învățarea prin descoperire, algoritmizarea, munca în grup, jocul de rol.

Conversația reprezintă metoda folosită cu predilecție de profesor, deoarece permite activizarea permanentă a elevilor în cercetarea și descoperirea regulilor gramaticale. Această metodă se bazează pe cuvânt. Este cunoscută și sub denumirea de metoda socratică – de la Socrate, întemeietorul ei.

În învățământul tradițional, învățătorul își impunea prin conversație, felul lui de observa, de a analiza realitatea, modul lui de a gândi, fără a da posibilitatea elevilor posibilitatea să anticipeze, să emită ipoteze, să propună alternative, să ajungă la descoperiri. O astfel de dirijare excesivă care genera pasivism și conformism, oferă doar iluzia participării la descoperirea efectivă a adevărurilor.

Cercetările pedagogice întreprinse în ultimele decenii (J.Piaget, H.Aebli, B. Inhelder, G.Palade) au căutat să structureze conversația astfel încât să sporească funcțiile ei formativ-euristice care preconizau o conversație mai puțin dirijată, de mare suplețe, favorabilă construcției operațiilor de gândire și intensificării efortului mintal. În didactica modernă, aceasta apare sub forma conversației euristice, făcând parte din grupa metodelor active.

Conversația euristică reprezintă metoda de bază în procesul de predare, în cazul în care se comunică noțiuni gramaticale despre care elevii au unele cunoștințe însușite anterior. O particularitate esențială în utilizarea conversației euristice o constituie măiestria dascălului de a adresa întrebările, reliefând esența noțiunilor gramaticale respective.

Cu ajutorul conversației catihetice, elevii au fost conduși spre formularea concluziei, a definiției substantivului.

Atenția profesorului trebuie orientată spre verificarea însușirii conștiente de către elevi a noțiunilor teoretice. Acest lucru se obține atât prin reliefarea regulii prin exemple potrivite, cât și prin motivarea exemplelor oferite.

Metoda conversației este întotdeauna prezentă în procesul de învățământ sau însoțește aproape mereu celelalte metode.

Exercițiul, ca metodă de învățământ, constă în repetarea conștientă a unei activități, urmărind formarea deprinderilor, consolidarea cunoștințelor și dezvoltarea capacităților intelectuale. Deprinderile de exprimare corectă orală sau în scris se formează prin exercițiile gramaticale. Ele pot fi utilizate în toate tipurile de lecție.

Exercițiile de recunoaștere sunt cele mai recomandate exerciții gramaticale utilizate în predarea părților de vorbire. Cu ocazia efectuării acestor exerciții, elevii observă că cele învățate nu sunt simple cazuri izolate, ci au o vastă aplicabilitate în practica exprimării, cu toate că solicită în mai mică măsură participarea efortului creator al elevului.

Prin creșterea valorii formative, aceste exerciții se pot transforma în exerciții de modificare, ce pot fi de completare sau de ordonare.

De asemenea, există și exerciții cu caracter creator, de o vastă diversitate, în care se cer în mod gradat sarcini de creație. Chiar de la prima lecție despre substantiv se pot realiza exerciții de alcătuire de propoziții, de compunere de texte, creare de dialoguri.

Compunerile gramaticale sunt exerciții creatoare, care presupun din partea elevilor cunoașterea noțiunilor de bază ale gramaticii pe care sa le încorporeze în exprimarea lor cu ușurință. Acest fel de exerciții solicită din partea subiecților un efort deosebit, el concentrând o serie de aspecte: cunoștinte gramaticale bine însușite, exprimare frumoasă și corectă, imaginație, așezare estetică în pagină, respectând totodată scrierea titlului, a alineatelor, efort intelectual. Principala condiție este ca subiectul compunerii să solicite întrebuințarea unor forme gramaticale învățate. După ce s-a studiat felul substantivelor, se poate solicita elevilor să alcătuiască o compunere cu titlul “O excursie la munte “, folosind cât mai multe substantive comune și proprii. Subliniați substantivele comune cu o linie și substantivele proprii cu două linii.

Ținând cont de textul suport, elevii pot fi îndrumați și la alt gen de compuneri gramaticale:

Descrie anotimpul toamna, folosind planșele și mapa realizate la proiectul “Toamna în imagini”folosind și substantivele: frunze, livadă, fructe, școlari, mireasma, ploaia, viețuitoare, ziua. Precizează:

– caracteristicile anotimpului (temperatură, precipitații, lungimea zilelor și a nopților, viața plantelor și a animalelor);

– activitățile oamenilor.

Redactați o compunere folosind substantivele din poezia “Rapsodii de toamnă“, de

George Topîrceanu.

Exercițiile se pot combina într-un număr foarte mare de variante, dar trebuie să

respecte particularitățile de vârstă, nivelul de inteligență. Totodată, trebuie să aibă un element de noutate pentru a stârni interesul, curiozitatea elevilor.

Analiza gramaticală este una din metodele cu cea mai mare și eficientă utilizare în predarea limbii române. Specificul ei este dat de materialul concret în care se aplică, adică fenomenul lingvistic cercetat. Metoda presupune descompunerea și cercetarea părților acestui întreg, al caracteristicilor lui, a valorii morfologice și sintactice a acestuia. Ea poate fi completată cu metoda exercițiilor ori cu material figurativ cum ar fi: scheme, tabele.

Analiza gramaticală se poate utiliza atât la predarea cunoștințelor gramaticale, dar și la fixarea și consolidarea acestora. Importanța analizei gramaticale, ca mijloc de fixare a cunoștințelor, derivă din faptul că îi ajută pe elevi să se orienteze în fenomenele de limbă, îi învață să pună în aplicare definițiile la exemplele particulare și să generalizeze cazurile concrete. Analiza gramaticală se poate clasifica în: fonetică, lexicală, morfologică, sintactică, de punctuație și de ortografie.

Referitor la metodologia de predare a substantivului, esențială este analiza morfologică. O primă sarcină în utilizarea acestei metode o constituie alegerea textului, recomandabilă fiind alegerea lui dintr-o operă literară studiată. Înțelegerea de către elevi a fenomenelor gramaticale supuse analizei este favorizată de familiarizarea prealabilă cu textul, cu precizarea că textul trebuie să răspundă problemelor gramaticale care trebuie înțelese și rezolvate.

Tehnica de lucru a acestei metode poat fi realizată în trei feluri:

analiza morfologică în care elevul recunoaște partea de vorbire și precizează categoriile gramaticale învățate;

analiza morfologică realizată cu sprijinul unui tabele, în care sunt completate rubricile:

analiza morfologică combinată cu analiza sintactică.

Aplicabilitatea unei “pedagogii a acțiunii” nu pare posibilă fără tratarea diferențiată

a fiecărui elev sau a unui grup omogen de elevi. Fiecare copil are o individualitate proprie, așadar conducerea lui prin procesul instructiv-educativ trebuie să țină seama de caracteristicile acestei individualități. Cea mai experimentată și mai ușor de pus în aplicare cale este cea cunoscută sub denumirea de sistem al fișelor de recuperare sau fișe de muncă independentă. Principiile de alcătuire al fișelor se referă la modalitatea adecvării în primul rând. Există fișe de dezvoltare ce conțin exerciții care solicită efort intelectual chiar și elevilor foarte buni, fișe de consolidare și de fixare a cunoștințelor, ce au ca scop depistarea și corectarea greșelilor individuale și colective și fișe de recuperare pentru acei elevi care au un ritm lent de asimilare a cunoștințelor.

Problematizarea se află în categoria metodelor și procedeelor expozitiv-euristice. Comparativ cu celelelate metode, problematizarea se prezintă ca o metodă activă în cadrul procesului de instruire, bazându-se pe celelalte metode ce fac parte din această categorie. Ea intră subtil în combinație cu alte metode ca: lucrări experimentale, expunerea, dezbaterea, analiza de caz.

Problematizarea presupune descoperirea de către subiect a unor date noi în legătură cu un proces, prin efort propriu, susținut. Elevul descoperă regula prin deducție, emite ipoteze noi, verificându-se în contexte noi, proprii, demonstrând corectitudinea ei. Metoda pleacă de la crearea situațiilor problemă care provoacă elevul la o muncă intelectuală intensă, îl mobilizează, îi dezvoltă capacitatea operațională în depistarea unor soluții cât mai utile. Principalele etape ce trebuie parcurse în timpul învătării prin problematizare ar fi: formularea situației-problemă, înțelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea. Reușita creării unor situații-problemă cât mai variate și atractive depinde în mare măsură de intuiția, talentul și profesionalismul dascălului.

Prin aplicarea acestei metode în predarea noțiunilor despre substantiv, elevii își însușesc ușor definiții, categorii gramaticale, concepte. Problematizarea nu trebuie aplicată oriunde și oricât – cadrul didactic trebuie să tină cont de particularitățile individuale ale elevilor săi, de căile pe care le oferă conținutul lecției.

Învățarea prin descoperire este o metodă care se află în strânsă legătură cu metoda problematizării, fiind o metodă euristică. Descoperirea este o strategie complexă de predare-învățare care oferă posibilitatea ca elevii să dobândească cunoștințe și prin efort independent, propriu.

Ion Nicola în „Pedagogie” consideră că „metoda descoperirii presupune reactualizarea experienței și a capacităților individuale în vederea aplicării lor asupra unei situații-problemă prin explorarea diferitelor date alternative și căutarea soluției”.

Descoperirea a apărut ca o reacție contra metodelor bazate pe verbalizarea și memorizarea mecanică a metodelor bazate doar pe receptare, cu toate că ele asigură înțelegerea celor asimilate și învățarea mai rapidă. Profesorul urmărește prin descoperire ca predarea-învățarea să se bazeze pe problematizare și cercetare, pe experiența concretă, directă, creativă. Dacă în cazul problematizării se pune accentul pe declanșarea și formarea unor situații de învățare, în cazul descoperirii accentul cade pe găsirea soluției. Problematizarea și descoperirea constituie două momente înglobate în același demers euristi, ceea ce urmează a fi descoperit presupune să fie provocat, iar orice situație-problemă ce se ivește urmează să se finalizeze cu descoperirea soluției.

Metoda descoperirii solicită elevii la refacerea pe scurt a drumului elaborării conceptelor și a noțiunilor. Cadrul didacti trebuie să-i îndrume pe elevi să redescopere cunoștințele deja descoperit de știință. Învățarea pe bază de descoperire dezvoltă procesele de cunoaștere ale copilului, în speță pe cele care vizează gândirea divergentă.

Încă din clasa I, elevii învață sa dea exemple de substantive, fără însă a le defini. În clasa a III-a se învață definiția substantivului. La lecția de comunicare și însușire de cunoștințe, Substantivul, utilizează învățarea prin descoperire în etapa de reactualizare a cunoștințelor anterioare: cer elevilor să grupeze pe o coloană cuvintele care ……………………………

Cu ajutorul metodei învățării prin descoperire, elevii află că aceste cuvinte care denumesc ființe, lucruri, fenomene ale naturii se numesc substantive.

Prin intermediul acestei metode, în descoperirea noțiunii intră în funcție capacitatea de reflexie care angrenează și celelalte procese de cunoaștere: memoria și imaginația. Prin definirea directă a substantivului de către dascăl, memoria apare pe primul plan și nu are aceeași intensitate cum are gândirea în activizarea celorlalte procese psihice.

Algoritmizarea este modalitatea de a studia un obiect, un fenomen, un proces, de a rezolva o problemă de studiu teoretică sau practiă prin intermediul unor prescripții denumite algoritm. Aspectul formativ, în cazul acestei metode, dezvoltarea operațiilor specifice reprezintă scopul ei fundamental ce se realizează prin transmiterea și asimilarea acestor algoritmi. Condiția pedagogică ce se impune este ca predarea și asimilarea lor sp nu se desfășoare ce ceva de-a gata, prim memorare, elevii sa fie angrenați în găsirea algoritmului pentru ca, prin aplicarea lui repetată, să se automatizeze și să se fixeze și, apoi să poată fi utilizat ca un instrument în rezolvarea altor sarcini mai complexe. Însușirea algoritmilor nu constituie un scop final, ci doar o etapă ce deschide perspective noi pentru activitățile de învățare.

Din experiența la clasă, am observat faptul că această metodă se corelează cu alte metode și procedee active de învățământ, având eficiență deosebită în procesul de predare-învățare-evaluare. Un rol important, în cadrul orelor de limba română, îl au noțiunile de morfologie. În realizarea unei analize gramaticale a substantivului dintr-un text (clasa a IVa), am procedat după următorii algoritmi:

textul propus îl selectez din operele literare cunoscute;

textul va cuprinde atât substantive comune, cât și proprii, numărul singular și plural, la toate genurile;

textul să fie accesibil în conținut și în nivel de dificultate;

citesc textul propus pentru analiză;

fac observații pe marginea textului (opera din care face parte, autorul operei, ideea exprimată în text, explicarea sensului unor cuvinte);

voi preciza tipul de analiză (analiză morfologică);

voi reactualiza definițiile specifice fiecărui conținut de realizat (număr, fel, gen);

analiza o voi realiza pe baza unui tabel sinoptic, care să prezinte sinteza teoretică a elementelor de morfologie;

voi insista ca analiza fiecărui substantiv să fie însoțită de motivațiile afirmațiilor făcute.

Prin algoritmizare, elevul asimilează cunoștințele prin simpla parcurgere a unei căi

prestabilite. Aceasta se numără printre metodele active, având eficiență în procesul de predare-învățare, fiind prezentă în centrul fiecărei metode de învățământ. Fixarea acestei metode se realizează prin: conversație, demonstrație, expunere, povestire, repovestire, exercițiu.

Munca în grup reprezintă declanșarea și menținerea unor relații de cooperare, dar și de competiție între membrii unui grup ori ai mai multor grupe de elevi, cu scopul rezolvării sarcinilor învățării. Aceasta este o modalitate de corelare a învătării individuale cu cea în grup și, totodată o măsură de diminuare a unei individualizări exagerate. Folosirea sa nu necesită condiții speciale, însă este mai ușor de aplicat în școala care dispune de material didactic, laboratoare, cabinet, care facilitează organizarea și realizarea muncii în grup. Prin natura sa, această metodă constă în distribuirea elevilor pe grupe, rezolvarea sarcinilor didactice având loc prin dialoguri reciproce între ei, prin confruntarea punctelor de vedere, toate aceste lucruri desfășurându-se pe fondul unor relații interpersonale care se inserează între membrii grupului respectiv.

Folosirea metodei impune cunoașterea felului în care pot fi alcătuite grupele, a mărimii și stabilității lor, a conducerii, evaluării și aprecierii rezultatelor muncii lor. Practica instruirii relevă că eficiența mai mare au grupele de lucru formate din 4-6 membri. Grupele pot fi permanente sau ocazionale, alcătuite după criterii diferențiate (omogene-eterogene).

De obicei, activitatea în grup se desfășoară după următorul plan:

delegarea unui conducător al grupului;

prezentarea temei;

analiza temei și a sarcinilor de lucru;

împărțirea sarcinilor pe membrii grupului;

documentarea asupra temelor prin cercetarea resurselor;

realizarea investigației propriu-zise;

votarea rezultatelor obținute;

evaluarea și aprecierea rezultatelor.

Sarcinile pot fi aceleași pentru fiecare grupă sau diferite. Pentru a se urmări

competitivitatea cel mai bine ar fi ca fiecare grupă să aibă aceleași sarcini și să se acorde un punctaj. În așa fel, crește interesul membrilor grupei pentru îndeplinirea corectă a sarcinilor.

Această metodă se poate aplica cu succes în cadrul lecțiilor de limba română la orele de recapitulare, astfel, la clasa a IV-a, după ce s-a studiat substantivul, în cadrul lecției de recapitulare se poate desfășura o activitate pe grupe. Fiecare grupă va primi sarcini identice de rezolvat:

Selectați substantivele din următorul text:

“ Lizuca observă aproape pe prietenul ei. Patrocle, și-i zâmbi. Patrocle era un boldei roșcat, cu picioarele scurte și strâmbe și cu capul mare. Între ochii omenești, sprâncenați, negri, avea adânci crețuri perpendicular și anii și experiențele vieții îi încărunțiseră perii în jurul botului.

Îndată ce văzu surâsul duduii Lizuca, se apropie și începu a-i linge mâna, plină încă de șerbet de portocale.“ (M.Sadoveanu – Dumbrava minunată)

Analizați morfologic substantivele găsite.

Alcătuiți propoziții dezvoltate cu substantivele din textul de mai sus.

Fiecare membru al grupului își expune părerea obținând siguranță de sine, devenind

astfel folositor întregului grup. După rezolvarea sarcinilor, fiecare conducător de grupă prezintă rezultatele. Se analizează rezultatele, urmărindu-se corectitudinea realizării sarcinilor dar și competitivitatea între grupe.

Jocul didactic

Strategia didactică trebuie să includă în coordonatele sale și preocuparea noastră, a învățătorilor, pentru captarea și menținerea în permanență, în condițiile „de înaltă tensiune” a atenției și interesului elevului.

Una din căile de realizare a acestui obiectiv o reprezintă jocul didactic, „punte ce poate uni școala cu viața”, activitate aparent facilă, totdeauna atractivă, care pune în funcție toate forțele intelectuale ale copilului și trăirile afective. Acest mijloc instructiv – educativ are valori formative cu atât mai profunde cu cât decurg mai firesc din trebuințele și atracțiile elevilor și creează climatul afectiv și intelectual propice dezvoltării intelectuale independente.

Jocul didactic este practica dezvoltării și în consecință, în perioada copilăriei, este adoptat pentru multiplele sale sarcini, stimulează și modelează procesele afectiv-motivaționale, latura volițională e intens solicitată, se cultivă funcția de comunicare a limbajului.

Prin folosirea jocului didactic la limba română, în special în perioada pregramaticală, am reușit eliminarea greșelilor de exprimare, a dezacordurilor dintre substantiv și adjectiv, predicat și subiect, folosirea greșită a genitivului, dativului, acuzativului substantivelor, formarea greșită a numărului plural.

Este metoda care constă în a plasa elevii, într-o situație ludică având caracter de instruire. Învățarea care implică jocul devine plăcută și atrăgătoare, se face într-o atmosferă de bună dispoziție și destindere.

Clasificarea jocurilor care se folosec în orele de limba română:

După conținutul și obiectivele urmărite:

jocuri de dezvoltare a vorbirii;

jocuri de creație;

jocuri de fantezie;

jocuri de memorie.

B) După materialul folosit:

jocuri cu materiale;

jocuri fără materiale;

jocuri orale;

jocuri de cuvinte încrucișate etc.

„Eu spun una, tu spui multe”

Scop: formarea deprinderii de a formula pluralul substantivelor în scopul dezvoltării vorbirii corecte;

Material didactic: imagini cu un singur obiect.

Sarcina: Transformarea substantivului de la numărul singular la numărul plural.

Exemplu: Eu spun una Tu spui multe

vrabie vrăbii

masă …….

coș ……..

caiet ……..

Asemănător acestui joc, „Eu spun multe, tu spui una”, a avut ca scop transformarea substantivelor de la numărul plural la numărul singular.

Eu spun multe Tu spui una

coli coală

picioare ……..

mere ……..

cărți ……..

Joc pentru pronunțarea articulată a substantivelor:

vrabia vrăbiile

masa mesele

floarea ……..

lupul ……..

părul ……..

copilul ……..

Găsiți cuvintele care arată obiectul cel mai mic!

Iată cum: La cuvânt îi pui în coadă

Un adaos mititel

Și pe dată tot cuvântul

Se preface-n cuvințel!

Exemplu: cămașă – cămășuță copil – copilaș

floare – găină –

pădure – iepure –

gheară – casă –

fir – pâine –

Jocul numelor inițiază elevii în scrierea cu majuscule a substantivelor proprii.

Nume de :

persoane localități ape animale

Mara Drăgănești-Olt Argeș Ursei

…….. ……….. …….. ……..

…….. ……….. …….. ……..

Hai să fim învățători!

Cu toate că sunt combătute exercițiile de restaurare a materialului negativ, eu fac acest exercițiu sub formă de joc, pornind de la greșelile pe care le fac elevii în caietele lor. Jocul acesta este atractiv, amuzant și antrenant. Textul cu greșeli este scris pe tablă. Copiii îl citesc. Sunt entuziasmați de rolul de învățători și sunt rugați să corecteze greșelile întâlnite. (eu sunt o colegă de-a lor)

Copiii dau viselor aripii. Fantezilor lor bogate se adaugă dorința de bine. În jocurile lor eroi nu au vârste, tinpul se oprește la cunpăna anotinpurilor, binele este totdeauna învingător. Cel care verifică textul, cu cretă roșie, este obligat să explice de ce trebuia scris așa și nu altfel. Va sublinia și cuvintele greșite pentru ca la refacerea textului eu, colega lor, să fiu atentă și să nu mai greșesc. Elevii copiază și ei numai textul scris corect pe tablă.

„A-i învăța pe elevi să-și pună problema cum e corect? Înseamnă a le face o educație de perspectivă, a asigura continuitatea acțiunii de cultivare a limbii prin autoeducație”

Corectează greșeala!

Jocul este asemănător celui prezentat anterior. Elevii primesc fișe pe care sunt scrise greșit mai multe cuvinte. Sarcina elevilor este de a corecta greșelile strecurate în cuvinte.

Exemplu: minge – mingie

rocie – rochie

conpot – compot

poeniță – poieniță

Corectează cuvintele scrise greșit în următoarele propoziții:

Ce grije ai tu?

Am cumpărat o cârjă, o oje, o cămașe, o păpușă drăgălașe și gureșe.

Am o nașe și o mătușe foarte tinere.

Găsește cuvântul care nu se potrivește!

-pisică, veveriță, cuib, privighetoare;

-școlar, învățător, brutar, casă;

-bucurie, tristețe, uimire, alergare;

-curățare, spălare, frumusețe, vopsire;

Transformă propozițiile astfel încât acțiunea să fie executată de mai multe obiecte (persoane)!

Caisul înflorește. ………………..

Vrabia ciripește. ………………..

Băiatul conduce jocul. ………………..

Copilul aleargă la râu. ………………..

Fiul își respectă mama. ………………..

Fratele își ajută sora. ………………..

Se disting două modalități logice de abordare a noțiunilor gramaticale:

Calea inductivă, de la particular la general, de la enunțuri ce conțin situații caracteristice de generalizare, formularea definiției, a regulii. Dirijați de cadrul didactic, elevii observă, analizează, desciperă, compară, abstractizează. Lecțiile în care se pune accent pe învățarea conceptelor și noțiunilor gramaticale la clasele a III-a și a IV-a se concep mai multe inductiv.

Calea deductivă, de la general la particular, presupune derularea activităților de la o regulă sau o definiție cunoscută de elevi la aplicarea concretă în comunicare, fiind utilizată în special ăn orele de consolidare a cunoștințelor gramaticale.

Metodele de verificare și evaluare a rezultatelor școlare sunt subordonate învățării.

Scopul lor este de a-i face pe elvi conștienți de ce cunosc și de ceea ce nu cunosc.

Noul sistem de evalure utilizat în învățământul primar se realizează cu ajutorul calificativelor bazate pe descriptori de performanță având ca scop îmbunătățirea calității actului educațional. Acest sistem asigură coerență, comparabilitate în notare și o mai bună utilizare, permite o evaluare mai obiectivă, pe niveluri de performanță superioară, medie și minimă. Descriptorii de performanță sunt elaborați în concordanță cu noul curriulum pentru învățământul primar.

În practica școlară curentă sunt utilizate frecvent metodele tradiționale de evaluare: probe orale, scrise și practice, dar și cele alternative: observarea sistematică a comportamentului elevului, fișă de evaluare, investigația, proiectul, portofoliul, referatul.

Deoarece fiecare dintre aceste metode are avantaje și dezavantaje, ele trebuie combinate într-un mod optim, pentru a ne furniza informații despre nivelul de cunoștințe acumulat de elev în acel moment. Probele orale sunt preponderent utilizate de cadrele didactice, avantajul lor fiind acela de a favoriza dialogul, elevul având posibilitatea să-și justifice răspunsul, să participe la confruntarea de opinii și idei în cadrul clasei.

Evaluarea prin probe scrise este folosită sub forma unor lucrări de scurtă durată de una sau două ore cu subiecte din una sau mai multe unități de învățare. Subiectele pot fi formulate sub forma unor întrebări-problemă, situații problematice, întrebări de sinteză sau combinate. Cu ajutorul acestor teste se realizează evaluarea formativă, dar și cea sumativă.

Gramatica reprezintă un ansamblu de reguli referitoare la modificarea cuvintelor

și îmbinarea lor în propoziții și fraze. Fără cunoașterea gramaticii, a regulilor de funcționare a limbii, aceasta nu poate fi folosită cum trebuie, nu poate servi ca mijloc de comunicare.

Principala trăsătură a gramaticii este caracterul ei abstract, care constă în faptul că ea operează cu noțiuni abstracte, că extrage acele elemnte commune ce stau la baza modificării cuvintelor și a îmbinării lor în propoziții, construind din ele reguli gramaticale, norme gramaticale.

Școala și curriculum-ul trebuie să ofere un cadru coerent și flexibil în cooperarea, gândirea independent, opinia liber exprimată, toleranța și valorile asumate de fiecare în parte să constituie elemente definitorii.

Elaborarea noului Curriculum Național urmărește:

adecvarea curriculum-ului, în ansamblul său, la contextul socio-cultural național;

permeabilitatea curriculum-ului în raport cu evoluțiile în domeniu înregistrate pe plan internațional;

pertinența curriculum-ului în concordanță obiectivele educaționale;

coerența, manifestată atât la nivelul relației dintre curriculum și finalitățile sistemului de învățământ, cât și la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia;

transparența curriculum-ului din punct de vedere al tuturor agenților educaționali implicați;

articularea optimă a fazelor procesului curricular în ansamblul său: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanentă.

Formularea noțiunilor de morfologie reprezintă un proces îndelungat și complex de

asimilare, desfășurat în etape adecvate posibilităților de vârstă ale elevilor.

Prima etapă, corespunzătoare ciclului de achiziții fundamentale (clasele I și a II-a) îi familiarizează pe elevi cu noțiunile de limbă. La cunoașterea și însușirea elementelor simple de limbă se ajungee pe cale inductivă, pornindu-se de la observarea situațiilor particulare către generalizări. Elevii grupează cuvintele pe care le desemnează – nume de ființe, nume de lucruri, nume de fenomene ale naturii.

În a doua etapă, cea gramaticală, corespunzătoare primei părți a ciclului de achiziții, școlarii își însușesc noțiunile de limbă, defințiile gramaticale, care asigură corectitudinea comunicării, sub aspect oral, dar și scris. Aceste noțiuni propriu-zise de limbă se formează pe cale deductivă. Este perioada în care se consolidează priceperile dobândite prin practică în clasele anterioare.

La clasa a III-a este prevăzut în Curriculum-ul Național pentru studierea substantivului:

Substantivul. Felul. Numărul.

Probleme de ortografie și de ortoepie a substantivelor……………………………

La sfârșitul capitolului, elevii vor fi capabili:

Să sesiseze corectitudinea gramaticală a unui enunț oral;

Să discearnă sensul unui cuvânt nou prin raportare la mesajul audiat;

Să semnaleze prin…..

Să sesizeze sucesiunea logică a secvențelor dintr-un mesaj oral;

2.2. Familiarizarea elevilor cu noțiunile de limbă în clasele I-II

În curriculum-ul pe clase, la capitolul Conținuturile comunicării sunt inserate sub titulatura Elemente de construcție a comunicării cunoștințele și noțiunile de limbă (fonetică, vocabular, morfologie și sintaxă) cu care trebuie să se familiarizeze școlarii mici. Exigențele exprimării corecte în limba română, atât oral, cât și în scris, solicită însă un volum minim de cunoștințe despre limbă și în clasele I și a II-a, care sunt absolut necesare pentru conștientizarea corectitudinii exprimării.

Cum însușirea noțiunilor gramaticale care au un foarte ridicat grad de abstractizare depășește posibilitățile intelectuale ale copiilor din clasa I și a II-a, prin lucrarea aleasă doresc stabilirea unor formule metodologice care să facă accesibile cunoștințele elementare de limbă, absolut indispensabile pentru cultivarea capacităților de exprimare corectă ale elevilor și în aceste clase.

Etapa aceasta de învățare a unor cunoștințe de limbă în clasele I și a II-a, înainte de studiul sistematic al gramaticii care începe în clasa a III-a, poartă în mod convențional denumirea de etapă pregramaticală. Astfel, la clasa I, programa prevede să cunoască pe cale intuitivă noțiunile: propoziția, cuvântul, silabele, sunetele limbii române (fără să utilizeze termenii de vocale și consoane), articularea vocalelor și consoanelor.

Etapa pregramaticală a familiarizării cu fenomenele de limbă are un caracter operațional-practic.Astfel, dezvoltată în strânsă legătură cu limbajul, gândirea școlarilor mici își păstrează caracterul intuitiv în prima etapă a studierii limbii române în școala primară. Primele cunoștințe de limbă sunt dobândite de elevi în cadrul orelor de citit-scris.

După exerciții de analiză fonetică a cuvintelor și de unire a lor se poate trece la analiza cuvintelor după alt criteriu: realitatea, referentul, pe care îl desemnează. Printr-un șir de generalizări succesive, elevul înaintează spre formarea nu numai a unor elemente, ci chiar a unor noțiuni propriu-zise de morfologie. Cuvintele sunt grupate după obiectele pe care le desemnează: unele sunt nume de ființe, altele sunt nume de lucruri. Raportându-le la obiectele desemnate, la realitatea reflectată, cuvintele pot fi grupate în clase gramaticale. În felul acesta, gândirea elevilor este pregătită pentru operațiile ulterioare de încadrare a anumitor cuvinte în noțiunea de substantiv (o parte de vorbire care denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii etc.), fără definiție și denumirea termenului.

Predarea elementelor de morfologie urmărește să asigure mai întâi familiarizarea, apoi însușirea unor cunoștinte despre clasele si categoriile gramaticale și despre modificările pe care le suferă forma cuvintelor prin îmbinarea lor în propoziții și fraze.

Paralel cu aceste cunoștințe și în temeiul lor predarea urmărește să formeze și să consolideze la elevi o serie de deprinderi, în primul rând ortografice .

Pentru însușirea corectă și conștientă a noțiunilor de morfologie, elevii ciclului primar sunt pregătiți chiar din clasa I .

La început, am procedat intuitiv, elevii denumind cuvinte – ființe și lucruri prezentate în ilustrații, spunând nume de ființe și de lucruri din mediul înconjurător, separând dintr-un șir de cuvinte pe acelea care denumesc ființe și lucruri etc. Concluzia: fiecare ființă sau lucru are un nume. Încă din clasa I , exercițiile le-am putut complica prin introducerea între numele de ființe și numele sau genul speciei lor, noțiuni cu un grad mai mare de abstractizare; de exemplu: animale, jucării, insecte, îmbrăcăminte, mobilier, rechizite școlare etc., pornind de la particular la general: câinele, pisica, oaia, calul (animale) cât și de la general la particular: rechizite școlare: carte, caiet, penar etc.

Prin exerciții de generalizare succesivă am stimulat interesul elevilor; ele sunt necesare pentru contribuția lor la dezvoltarea gândirii, a vocabularului, la precizarea relațiilor dintre sferele unei noțiuni. De exemplu, elevii au formulat judecăți ca: Vrabia este o …. Păsări sunt … Animale sunt … Noțiunea de fenomen al naturii l-am introdus prin procedeul eliminării. Din analiza unui text, elevii au constatat că anumite cuvinte nu sunt nici nume de ființă, nici de lucruri, ci de fenomene care se petrec în natură. Apoi, prin exerciții diverse am precizat și consolidat noțiunea.

În manieră operațional-practică elevii au învățat că aceste cuvinte prin anumite modificări pot arăta un singur lucru, o singură ființă, un singur fenomen al naturii sau mai multe.

În clasa a II-a , elevii fac cunoștință cu cuvinte care denumesc fenomene ale naturii (Iarna pe uliță), fiind astfel pregătiți pentru înțelegerea noțiunii de substantiv .

Astfel se pornește de la un textul:

“A-nceput de ieri să cadă Nu e soare, dar e bine,

Câte-un fulg acum a stat; Și pe râu e numai fum,

Norii s-au mai răzbunat Vântu-i liniștit acum,

Spre apus, dar stau grămadă Dar năvalnic vuiet vine

Peste sat. De pe drum.”

(George Coșbuc, Iarna pe uliță)

La flipp-chart prezint textul (Crăiasa Zăpezii):

Băieții și fetele din sat au ieșit pe costișă.

Ei se dau cu sania și cu schiurile.

Ninsoarea și vântul îi îmbujorează.

Ce veseli sunt! (Comunicare în limba română, manual cls. aII-a,2014:67)

Fiecare strofă se citește, fiecare propoziție se analizează, atenția elevilor fiind orientată spre cuvintele care exprima “nume”. Astfel elevii identifică nume de ființe, lucruri, fenomene ale naturii. Cuvintele analizate sunt subliniate, sunt extrase din context, notându-se în dreptul fiecăruia ce denumește .

În etapa următoare se dau cuvintele : lalea, nor, zăpadă, fetita, ceață, cretă. Se analizează fiecare cuvânt spunând ce denumește, grupându-le apoi pe coloane. Se trece apoi la sintetizarea și generalizarea datelor obținute prin analiza materialului de limbă.

Elevii vor citi cuvintele pe care le-au subliniat si extras din exemplele date. Li se cere să explice ce fel de nume pot arăta ele, se comunică apoi de către cadrul didactic că oamenii comunică între ei, alcătuindu-și enunțurile din cuvinte. Cuvintele reprezinta părti din vorbirea noastră care arată nume.

Pentru a activa gândirea și vocabularul elevilor, pentru a-i stimula li se poate cere elevilor (sub forma de joc) să scrie cât mai multe substantive care denumesc: fenomene ale naturii, rechizite școlare , obiecte de îmbrăcăminte etc. sau să dea exemple de cuvinte (substantive) care încep cu o anumita literă.

Exemple de exerciții privind elementele de morfologie:

Modificați forma cuvintelor de mai jos încât să denumească mai multe ființe sau

mai multe lucruri: oraș, țară, apă, râu, fluviu, munte, om, copil, elev, soră, frate, stradă, casă, mamă, floare.

Scrieți în coloane separate cuvintele care denumesc un singur obiect și cele care

denumesc mai multe obiecte: elev, școală, doctor, pește, flori, ghiozdan, cărți, frate.

“Eu spun una, tu spui multe!”

stilou – vulpe –

carte – bancă –

tablou – ploaie –

Pentru dezvoltarea gândirii, atenției, precum și a gradului de însușire a noțiunilor

gramaticale se va practica și un număr însemnat de exerciții de creație de tipul:

Scrieți cinci nume de persoane pe care le cunoașteți.

Dați exemple de mai multe nume date animalelor și păsărilor.

Alcătuiți propoziții cu cuvinte care exprimă acțiuni săvârșite de o singură ființă și

trei propoziții cu cuvinte care exprimă acțiuni săvârșite de mai multe ființe.

Completați coloanele de mai jos trecând în fiecare cuvinte potrivite:

O ființă Mai multe ființe Un lucru Mai multe lucruri

Familiarizarea elevilor cu unele cunoștințe despre limbă în etapa pregramaticală constituie suportul fundamentării științifice, a exprimării corecte și îi pregătește pe elevi pentru învățarea noțiunilor gramaticale în clasele următoare. Acest lucru constituie, pentru mine, un argument în plus că în virtutea dispunerii și parcurgerii concentrice a cunoștințelor de gramatică, toate cunoștințele de gramatică, toate achizițiile de limbă însușite de elevi în etapa pregramaticală reprezintă un suport de care nu mă voi putea lipsi în predarea cunoștințelor de limbă în etapa pregramaticală.

2.3. Predarea-învățarea noțiunilor de gramatică în clasele III-IV

Însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces complex. În comparație cu noțiunile din alte domenii ale realității, noțiunile gramaticale au un specific aparte, care determină și anumite particularități ale procesului de formare a lor. Operațiile gândirii care sunt implicate în procesul formării noțiunilor gramaticale (analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea) posedă și ele note distincte.

Caracterul specific al elaborării unei definiții gramaticale este determinat de materialul lingvistic cu care se operează, dar și de nivelul cunoștințelor însușite anterior. Pentru a ilustra acest specific, mă voi referi la unele exemple concrete, din conținutul programei pentru clasele I-IV. Învățarea noțiunii de substantiv este precedată de un complex de activități ce se desfășoară încă din clasa I cu prilejul analizei propozițiilor în cuvinte. În mod practic, fără să se fi insistat asupra acestui aspect, întrucât la vremea respectivă obiectivul principal al activității era cu totul altul, elevii au aflat că, de fapt, cuvintele sunt ,,părți ale vorbirii”. Altfel spus, cuvintele cu care se formează propoziții sunt luate din vorbire; unele din acestea ,,denumesc” ceva.

Revenind la formarea noțiunii de ,,substantiv”, la definirea și denumirea acesteia, se are în vedere că elevii nu sunt străini chiar de notele principale ale sale: este o parte de vorbire, poate fi exprimată prin cuvinte care denumesc ceva.

În lecțiile premergătoare studierii substantivului la clasa a III-a pot fi organizate două unități de conținut. În prima se sintetizează, cu completările și sublinierile de rigoare, tot ceea ce elevii cunosc deja din ceea ce au aflat în clasele I și a II-a cu privire la ,,Cuvântul – parte a vorbirii în comunicare”. Lecția are un caracter preponderent practic-aplicativ. Așadar nu este vorba de generalizări prin definiții necunoscute de către elevi. Se pot folosi direct comunicări orale (propoziții), cu cerința de a se diferenția cuvintele și de a li se explica sensul, înțelesul lor (denumesc ceva, exprimă însușiri, arată numere, exprimă acțiuni). În acest scop vor fi dominante exercițiile de formulare a unor propoziții cu cerințe date, cum ar fi îmbogățirea înțelesului propoziției prin adăugarea de cuvinte noi, modificarea topicii propozițiilor, gruparea cuvintelor în funcție de ceea ce exprimă. Exercițiile trebuie să conțină și unele elemente de noutate, cum ar fi, de exemplu, folosirea unor cuvinte (părți de vorbire) care înlocuiesc un nume (în perspectiva învățării pronumelui ș.a.).

În cea de a doua lecție premergătoare învățării substantivului se continuă ceea ce

s-a realizat în prima, cu noi obiective și forme de activitate, care au în vedere, cu prioritate, felurile cuvintelor ca părți ale vorbirii. Exercițiile pot fi de identificare (recunoaștere), de clasificare a cuvintelor, precum și de construcție creatoare, care să solicite, spre exemplu, alegerea unui cuvânt care denumește ceva și alcătuirea despre el a unor propoziții cu două, trei, patru și mai multe cuvinte, exemplificarea de cuvinte care denumesc obiecte din domenii diferite, alcătuirea cu ele a unor propoziții sau chiar a unor scurte compuneri, schimbarea formei cuvintelor care denumesc ceva ca să arate mai multe ,,obiecte”, folosirea împreună a unor cuvinte care denumesc ceva, cu altele care arată însușiri ale obiectelor denumite.

Iată, spre ilustrare, cum se poate ajunge la noțiunea de substantiv, în clasa a III-a, pe baza a ceea ce elevii cunosc deja cu privire la sintagma ,,parte de vorbire”, inclusiv cuvintele care denumesc ceva.

Materialul de limbă care va fi folosit trebuie bine conceput (selectat), astfel încât în conținutul lui să apară cuvinte (părți de vorbire) care să denumească ființe, lucruri, fenomene ale naturii. Este bine ca înseși aceste cuvinte să denumească ,,obiecte” diferite, să fie așezate în locuri diferite în propozițiile ce alcătuiesc textul, materialul de limbă utilizat. Aceste situații diferite, în care apare substantivul, permit recurgerea, absolut necesară, la comparație, ca operație a gândirii, asigurând, în același timp, realizarea riguroasă a abstractizării, adică a desprinderii a ceea ce este esențial în fiecare caz în parte, cu privire la substantiv: faptul că denumește ceva.

Procesul de elaborare a definiției substantivului începe cu analiza fiecărui cuvânt în parte, care denumește ceva. Cu privire la substantiv, a cărui definiție ne interesează, nota esențială este faptul că fiecare din cuvintele analizate denumesc ceva: lucruri, ființe, fenomene ale naturii. Prin urmare, a abstractiza înseamnă a desprinde că esențial este faptul că aceste părți ale vorbirii denumesc ceva – nume de ființe, de lucruri sau fenomene ale naturii.

Pentru a nu apărea confuzii în mintea elevilor, se compară cuvintele și se desprind și notele lor neesențiale: ce numesc ele – ființe, lucruri, fenomene ale naturii. De aceste note se face abstracție pentru că ele sunt neesențiale. Esențial rămâne faptul că acea parte care a fost desprinsă din vorbire arată un nume, denumește ceva.

Desprinderea notei principale a substantivului în fiecare caz în parte, care conduce la formularea definiției, este întărită deci și prin apelul la comparație, operație a gândirii prin care se stabilesc asemănări și deosebiri între fiecare din exemplele (cuvintele) analizate. Elevii vor fi conduși să compare fiecare din aceste părți de vorbire, așa cum le întâlnesc în text, pentru ca pe această bază, prin comparație, să poată desprinde ceea ce este esențial de ceea ce este neesențial. Ei vor fi orientați să înțeleagă că se face abstracție de faptul că fiecare din aceste cuvinte arată nume de lucruri, de ființe sau de fenomene ale naturii. Acest lucru nu este esențial. Esențial este ca ele denumesc ceva.

După ce elevii au fost conduși astfel încât, pe baza operațiilor de gândire, să înțeleagă că toate aceste părți de vorbire se aseamănă între ele prin aceea că denumesc ceva, nu va fi deloc greu ca, prin generalizare, să se formuleze definiția substantivului. Generalizarea este o operație mintală, prin care se reunesc notele esențiale, comune, din mai multe cazuri particulare. Din unirea în minte a acestor date esențiale rezultă însăși definiția substantivului, la care s-a ajuns prin efortul intelectual propriu al elevilor: ,,Partea de vorbire care denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii se numește substantiv”.

În continuare, după ce se repetă definiția de câteva ori, se fac exerciții de întărire, cu caracter aplicativ: mai întâi, exerciții de recunoaștere a substantivelor în propoziții și texte date, urmate de exerciții de exemplificare a substantivelor care denumesc obiecte din diferite medii de viață sau sfere de activitate. Pentru ca substantivul să nu fie înțeles ca o parte de vorbire ,,izolată”, elevii sunt solicitați să introducă substantivele în compoziții scurte, orale sau scrise.

Noțiunea de ,,substantiv” se va consolida, în lecțiile următoare, când elevii vor învăța despre felurile substantivelor: comune și proprii; numărul substantivelor: singular, plural. Conceperea fiecăreia din aceste lecții se face după modelul în care s-a desfășurat lecția despre substantiv. Se folosește un material lingvistic (text, propoziții) și se face apel la ceea ce, de fapt, elevii cunosc din clasele precedente, fără a se folosi terminologia adecvată: substantivul își schimbă forma pentru a denumi mai multe ființe, mai multe lucruri, mai multe fenomene ale naturii.

Pentru lecția ,,Substantive comune și substantive proprii”, textul care se va folosi trebuie să cuprindă părți de vorbire – substantive – de ambele feluri. Se subliniază, mai întâi, toate substantivele atât cele comune, cât și cele proprii. Se motivează de ce ele sunt substantive. Se compară pe rând unele cu celelalte. Prin operațiile de gândire se stabilește că o parte dintre ele denumesc ființe de același fel, lucruri de același fel, fenomene ale naturii de același fel. Prin generalizare, se formulează concluzia: substantivele care denumesc ființe, lucruri, fenomene ale naturii de același fel se numesc substantive comune. Ele se scriu cu literă mică. Cu literă mare se scriu numai la începutul propoziției.

Cu privire la substantivele proprii, abstractizarea și generalizarea constau în dezvăluirea faptului că acestea denumesc o anumită ființă sau un anumit lucru, spre a-l deosebi de altele de același fel; ele se numesc substantive proprii. Când ființele și lucrurile au și numele lor propriu, se scriu cu majusculă, indiferent de locul lor în propoziție.

În acest fel poate fi parcurs drumul spre elaborarea și a altor norme și definiții gramaticale. Ceea ce apare ca fiind deosebite sunt, în primul rând, notele esențiale cu privire la fiecare noțiune, care se compară mereu cu cele neesențiale. Astfel, abstractizarea și comparația reprezintă operații de gândire fără care nu poate fi concepută înțelegerea corectă a regulilor, normelor și noțiunilor gramaticale.

De altfel, folosirea operațiilor gândirii nu poate fi concepută decât în unitatea și interacțiunea lor: ,,…generalizarea nu poate fi separată de abstractizare, care va permite să desprindem, să separăm însușirile esențiale ale obiectelor și fenomenelor de cele neesențiale, pe care le lăsăm la o parte, facem abstracție de ele” (Al. Roșca, 1976: 295). Noțiunile gramaticale se însușesc în mod temeinic pe baza înțelegerii legăturii dintre ele. O noțiune gramaticală nu poate fi înțeleasă dacă este luată izolat, daca este ruptă de un anumit context în care se află. De exemplu, definiția subiectului ca parte de propoziție nu poate fi însușită decât prin înțelegerea predicatului care, de asemenea, este înțeles corect numai dacă este corelat cu subiectul. Lucrul acesta este valabil și pentru alte noțiuni gramaticale. O asemenea analogie poate fi făcută și cu privire la relația substantiv-adjectiv.

O formă prin care se realizează, sub aspect metodic, legătura dintre diversele noțiuni gramaticale este folosirea întrebărilor, ca auxiliare în determinarea modalității de determinare a unei asemenea noțiuni. Deseori acestor auxiliare li se acordă un rol exagerat de mare, chiar hotărâtor din acest punct de vedere, ceea ce duce la confuzii, chiar la greseli. A absolutiza rolul întrebărilor înseamnă a abate elevii de la înțelegerea a ceea ce este esențial și a-i orienta spre o învățare mecanică.

Uneori se face apel în mod forțat la întrebări și pentru determinarea anumitor părți de vorbire. Astfel, pentru adjectiv se recurge la întrebări cum sunt: care?, ce fel ?, comune cu ale atributului. Și în cazul adjectivului, pe baza operațiilor de gândire, elevii trebuie să ajungă la constatarea că această parte de vorbire exprimă însușiri foarte variate ale ființelor, lucrurilor, fenomenelor ale naturii, că este un însoțitor al substantivului – numele obiectului respectiv – pe care-l determină. Înțelegerea corectă a adjectivului nu poate fi asigurată fără legarea lui de substantivul pe care-l determină, chiar dacă poziția lui față de substantiv este diferită (după substantiv, înaintea acestuia sau chiar despărțit prin alte cuvinte). De aceea, importantă este, în primul rând, desprinderea notelor esențiale care definesc adjectivul ca parte de vorbire inseparabilă de substantiv, ale cărui însușiri le exprimă. Altfel, cum s-a mai arătat, elevii îl vor confunda, cel mai adesea, cu adverbul.

La clasa a IV-a, corelația dintre diferitele noțiuni gramaticale trebuie subliniată în special când se învață părțile secundare ale propoziției, atributul și complementul. Nu trebuie înțeles că la învățarea unor noțiuni gramaticale excludem întrebările. Utilitatea lor este reală, dar ele rămân niște auxiliare la care se recurge în ultimă instanță. Esențialul în învățarea noțiunilor gramaticale îl constituie exersarea capacităților intelectuale ale elevilor, înțelegerea sensului noțiunilor, a legăturilor existente între acestea.

Gramatica se învață în însuși procesul exprimării, odata cu aplicarea în practică a cunoștințelor pe care și le însușesc elevii. De aceea, urmarea firească și absolut necesară a elaborării unor reguli sau definitii gramaticale este aplicarea lor în alte exemple, la alte cazuri. Prin exerciții aplicative elevii înțeleg sensul regulilor și noțiunilor gramaticale pe care le-au învățat, își vor da seama de utilizarea lor și, ca urmare, vor face apel la ele ori de câte ori au nevoie pentru a fi siguri de corectitudinea exprimării. Regulile și definițiile gramaticale înțelese corect și aplicate în practica exprimării devin astfel instrumente de autoreglare, de autocontrol și nu se uită, întrucât cel care le folosește simte utilitatea și necesitatea lor.

Obișnuirea elevilor cu aplicarea teoriei gramaticale în practica exprimării se realizează treptat, prin exerciții zilnice de limbă. Pentru aceasta este necesară cultivarea la elevi a unei atitudini conștiente față de fiecare regulă sau definiție învățată, făcându-i conștienți de valoarea practică a acestora. Prin exerciții aplicative elevii vor fi solicitați să justifice, cu ajutorul celor învățate, soluțiile gramaticale pe care le-au folosit. Dacă, la început, această justificare se menține la nivel de explicații, prin verbalizare și prin exerciții se interiorizează, devine mintală, iar, în cele din urmă, elevii vor putea aplica cele învățate la gramatică în mod automat. Ei vor reactualiza în minte reguli sau definiții doar când se află în află în fața unor dificultăți deosebite.

2.4. Modalități de învățare a conceptelor gramaticale

În studiul gramaticii, în ciclul primar, se disting două etape care se succedă, dar care sunt și concomitente. În prima etapă, elevii operează cu noțiunile gramaticale fără să le numească și fără să le definească. Așa se petrec lucrurile la clasele pregatitoare, I și a II-a. În această etapă, elevii sunt familiarizați cu unele cunoștințe simple de limbă pe cale oral-practică, prin exercițiile de gramatică, de exprimare pe care le fac, iar în etapa a II-a, elevii își însușesc în mod științific noțiuni de gramatică prin reguli și definiții.

În clasa pregătitoare și I se învață despre propoziție(fără definiție); propoziția formată din două, trei cuvinte; cuvântul, silaba, sunetul, litera; semne de punctuație, fără teoretizări, în clasa a II-a se reiau cunoștințele de limba română, punând accent pe separarea propozițiilor din diverse comunicări orale și scrise, formarea unor propoziții precum și noțiunile de fonetică.

O particularitate esențială a învățării noțiunilor de gramatică o constituie reluarea, pe un plan superior, a celor învățate anterior, fie că acest lucru s-a făcut pe cale oral-practică sau prin reguli și definiții de gramatică. Acest sistem de repartizare a volumului de cunoștințe în programa școlară precum și de învățare a gramaticii se numește concentric.

Predarea-învățarea limbii române, realizată pe baza sistemului concentric, adică al cercurilor concentrice presupune eșalonarea cunoștințelor, reluarea lor în scopul completării și adâncirii fiecărei noțiuni gramaticale, integrării lor în sistemul limbii române, precum și în scopul formării și fixării deprinderilor elevilor de a le aplica în vorbire și în scris.

Sistemul concentric propriu-zis sau concentricul calitativ ester o categorie didactică prin care se desemnează modul de organizare a cunoștințelor în programe de învățământ, manual și lecții folosind măsura divizării informației, a noțiunilor abstracte, în secvențe logice accesibile și utilizând pentru fiecare unitate de organizare a informației definiții de lucru și generalizări parțiale, care se însușesc în etape diferite prin reluări succesive, restructurări și reinterpretări ale informațiilor și ale modelului logic anterior, până la înțelegerea noțiunilor în sfera deplin elaborată.

Sistemul concentric calitativ este modul de organizare a cunoștințelor în programe școlare, manuale și lecții, care constă în reluarea adăugită și detaliată a materiei parcurse anterior, reluare reclamată nu atât de dificultatea înțelegerii noțiunilor, ci mai ales de nevoia lărgirii cunoștințelor în succesiunea claselor și treptelor școlare.

Între cele două sisteme există întrepătrunderi în predarea unor noțiuni ale aceluiași obiect școlar, pentru că noțiunile, ideile, cunoștințele care compun o știință nu se află pe aceeași treaptă a dificultății de înțelegere. Ele se deosebesc nu numai prin conținut, ci și prin nivel de abstractizare și grad de generalitate.

Potrivit sistemului concentric, elevii își însușesc noțiunile gramaticale și își dezvoltă capacitatea de a se exprima corect, oral și scris, în mod gradat, adăugând mereu, la ceea ce cunosc, noi elemente de limbă. De exemplu, din clasa I, elevii învață despre propoziție pe cale oral-practică, fără definiție, pentru ca apoi s-o și definească, iar prin aplicații practice să cunoască și unele norme de ortografie și punctuație (scrierea cu majuscule, folosirea punctului și a celorlalte semne de punctuație).

Aceste exerciții pregătesc elevii pentru învățarea, în clasele a III-a și a IV-a a felului propozițiilor după alcătuirea lor, precum și a părților principale de propoziție (în clasa a III-a) și a părților secundare ( în clasa a IV-a).

Tot în mod concentric se parcurge drumul învățării fiecărei noțiuni gramaticale. Elevii învață și folosesc în vorbire cuvinte care denumesc ființe, lucruri, fenomene ale naturii, încă din clasa întâi și construiesc propoziții cu aceste cuvinte, pentru ca în clasa a III-a să învețe că aceste „părți de vorbire” se numesc substantive. Elevii învață încă din primele clase că aceste cuvinte pot denumi o singură ființă, un singur lucru, un singur fenomen al naturii, pentru ca în clasa a III-a să învețe despre numărul, felul substantivelor, iar în clasa a IV-a să afle despre genul substantivelor, în clasele ciclului gimnazial, elevii vor învăța și declinarea, firește pornind de la ceea ce ei cunosc despre substantiv încă din ciclul primar.

În același fel se reiau, pe un plan superior, toate cunoștințele gramaticale, atât cele de morfologie, cât și cele de sintaxă. Sistemul concentric de învățare a gramaticii corespunde particularităților psihologice ale copiilor de vârstă școlară mică, dar și caracteristicilor științei limbii. Ele determină un mod specific de organizare și desfășurare a întregii activități de predare-învățare a gramaticii.

Potrivit sistemului concentric al predării-învățării gramaticii, încă din prima etapă a acestui proces, când nu se face apel la reguli și definiții sau când acestea se dau parțial, cunoștințele de limba română dobândite de elevi trebuie să fie corecte chiar dacă ele rămân la nivel practic-oral.

Orientarea greșită a elevilor în studiul limbii române, în această etapă, are urmări

negative în învățarea corectă a noțiunilor de limbă și, de aceea, trebuie evitată. Ceea ce se adaugă de la o etapă la alta, de la o clasă la alta, sunt elemente definitorii ale unor noțiuni învățate, precum și ale unor noțiuni gramaticale noi. Astfel, dacă în clasa a III-a cunoștințele despre substantiv se mărginesc la definiție, la felul și numărul substantivelor, în clasa a IV-a sfera cunoștințelor despre această parte de vorbire se lărgește și prin categoria de gen.

Același lucru se întâmplă și în cazul adjectivului care determină substantivul, în ceea ce privește verbul, de exemplu, dacă în clasa a III-a, definiția lui se limitează la „o parte de vorbire care arată acțiuni ale ființelor sau ale lucrurilor”, iar timpurile se învață fără dificultăți, în clasa a IV-a definiția se completează cu nota de „stare”, elevii învățând li categoriile de persoană, număr, timp, ceea ce contribuie la întregirea cunoștințelor despre această parte de vorbire.

Sistemul concentric are unele consecințe practice, de ordin metodic. Astfel, în numeroase cazuri, învățarea unor cunoștințe noi se poate asigura pe baza regulilor și a definițiilor gramaticale cunoscute, în asemenea situații, drumul spre noile note care lărgesc sfera unei noțiuni gramaticale se poate face pornindu-se de la o generalizare, adică de la o regulă sau o definiție cunoscute de elevi, chiar dacă acestea nu sunt complete. Deci, este vorba de calea deductivă, de la general la particular. Deși drumul cu cel mai mare randament din punct de vedere al solicitării capacităților intelectuale îl constituie cel inductiv, de la cazuri particulare la generalizări, sistemul concentric ne pune în situația de a recurge și la calea deductivă, conducând elevii mai direct spre dobândirea unor noi cunoștințe și angajându-i mai activ în acest scop.

Însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces complex. Noțiunile gramaticale au un specific aparte, care determină și anumite particularități ale procesului de formare a lor. Operațiile de gândire care sunt implicate în procesul formării noțiunilor gramaticale (analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea) au și ele un specific deosebit.

2.5. Însușirea elementelor de morfologie în clasele I-IV

Morfologia reprezintă partea gramaticii ce include regulile referitoare la forma cuvintelor și la modificările formale ale cuvintelor investigate pe părți de vorbire.

Morfologia se ocupă de clasificarea cuvintelor în părți de vorbire, de modificările lor, adică de flexiune și de structura sau organizarea internă a cuvintelor din punct de vedere al valorilor elementelor componente.

Predarea elementelor de morfologie are în vedere în primul rând să asigure familiarizarea, apoi dobândirea unor cunoștințe despre clasele și categoriile gramaticale cât și despre modificările pe care le suferă forma cuvintelor prin îmbinarea lor în propoziții și fraze.

Abordarea studierii elementelor de morfologie este precedată de o perioadă de pregătire, când activitatea de cunoaștere a elevilor începe a fi orientată spre desprinderea cuvântului de realitatea pe care o desemnează, deci spre înțelegerea lui ca fenomen de limbă și spre sesizarea celor două laturi ale sale: forma sonoră și conținutul. Raportându-le și la realitatea reflectată, cuvintele vor putea fi grupate în clase gramaticale. În acest mod se va putea trece la însușirea nu numai a unor elemente, ci chiar a unor noțiuni propriu-zise de morfologie prin abstractizări și generalizări succesive.

Deoarece în bagajul lexical al copiilor substantivul este cel mai bine reprezentat numeric, iar în vorbirea lor este cel mai frecvent utilizat explică de ce acesta este prima noțiune însușită în cadrul studierii morfologiei. Substantivul este prima noțiune morfologică predată și pentru că în raport de ea se pot elucida altele (clase, categorii, valori, funcții gramaticale). Pe cunoștințele despre substantiv- dobândite de elevi- se poate sprijini procesul formării altor noțiuni.

Substantivul este o clasă lexico-gramaticală deschisă, ce redă circa 50% din totalitatea cuvintelor limbii române, fiind alături de verb, o clasă fundamentală implicată în definirea celorlalte clase lexico-gramaticale.

Se disntinge prin următoarele trăsături:

morfologic, exprimă gen fix și flexiune în legătură cu numărul, cu cazul și cu categoria determinării;

sintactic, poate forma, alături de verb, nucleul unui enunț și este centrul grupului nominal; substantivul poate desemna (clase de) obiecte, în sens larg: ființe (om), lucruri

(carte), fenomene (ploaie), acțiuni (plimbare), stări (bucurie), însușiri (răutate), relații (rudenie).

Substantivul este o parte de vorbire flexibilă, ale cărei forme diferă după categoriile gramaticale de număr, caz și determinare.

Substantivele comune desemnează obiecte de același fel, neindividualizate ( fată, oraș).

Substantivele proprii denumesc obiecte unice (Nicu, Pitești).

Procesul de formare a noțiunii de substantive nu întâmpină de regulă niciun fel de obstacol. El se sprijină pe cunoștințele însușite de elevi prin experiența lor practică (observație) direct, pe cunoștințele acumulate de ei în școală, până în momentul abordării temei respective, pe materialul verbal pe care îl posedă.

După exerciții de analiză și sinteză fonetică a cuvintelor și de unire a lor în propoziții, deci după analiza cuvântului ca fenomen de limbă, operație ce se efectuează în primul semestru și jumătatea semestrului al II-lea al clasei I, am trecut la analiza cuvintelor după alt criteriu: realitatea, referentul pe care îl desemnează. De acum, printr-un șir de generalizări succesive, elevul înaintează spre formarea unor noțiuni de morfologie. Cuvintele sunt grupate după obiectele pe care le desemnează: unele sunt nume de ființă, altele sunt nume de lucruri. În felul acesta, gândirea elevilor este pregătită pentru operațiile ulterioare de încadrare a anumitor cuvinte în noțiunea de substantiv, fără definiție și denumirea termenului.

La început, am procedat intuitiv, elevii denumind cu cuvinte ființe și lucruri prezente în ilustrații, spun nume de ființe și de lucruri din mediul înconjurător, separă dintr-un șir de cuvinte pe acela care denumește o ființă sau un lucru. Încă din clasa I, am complicat exercițiile prin introducerea între numele de ființe și numele sau genul speciei lor, noțiuni cu un grad mai mare de abstractizare.

De exemplu:

Cartea, caietul, penarul, stiloul sunt rechizite școlare. (Abecedar, p.5, Ed. Petrion).

Farfuria, cuțitul, chiuveta, aragazul sunt obiecte (lucruri). (Abecedar, p.9, Ed. Petrion).

Vaca, oaia, iedul sunt animale domestice. (Abecedar, p.11, Ed. Petrion).

Ursul, cerbul, râsul, tigrul sunt animale sălbatice. (Abecedar, p.12, Ed.Petrion).

Astfel, elevii au învățat să distingă ființele de lucruri (ființele se nasc, trăiesc și cresc).

Predarea substantivului în clasa a III-a se bazează pe cunoștințele dobândite de micii școlari în perioada pregramaticală, pe experiența lor practică (observație) directă, pe cunoștințele lor acumulate în școală-până în momentul abordării temei respective, pe materialul verbal de care dispun.

Pentru a obține cu ușurință rezultate optime, am avut în vedere ca, înainte de a trece la lecția de comunicare a noțiunii de substantiv, la clasa a III-a, să asigur înțelegerea conținutului, a caracteristicii sale semantice (singura accesibilă acum) în perioada pregramaticală.

Pentru acest lucru, am recurs la materiale intuitive vizuale: tablouri, ilustrații, diapozitive. Cu ajutorul întrebărilor mele, elevii au observat că în imaginile respective sunt reprezentate diverse ființe, lucruri, fenomene ale naturii, au indicat numele acestora și au stabilit concluzia: toate ființele, lucrurile, fenomenele naturii au un nume. Rostind sau scriind aceste nume, ei rostesc sau scriu, de fapt, cuvinte; deci numele (de ființe, de lucruri, de fenomene) sunt cuvinte.

Am notat pe tablă câteva propoziții:

Toamna a sosit. Zilele scad mereu. Cade bruma pe câmpii. Frunzele copacilor îngălbenesc. Au plecat și cocorii în țările calde. Oamenii strâng recoltele în hambare.

Elevii au identificat cuvintele subliniate precizând ce numesc ele.

Raportând celelalte cuvinte la cunoștințele însușite (singurele repere pe plan gramatical), au constatat că cele nesubliniate nu exprimă nume și că numai unele dintre cuvintele care alcătuiesc propozițiile (sau folosite în vorbire) denumesc nume de ființe, de lucruri, de fenomene ale naturii.

Am utilizat o serie de exerciții de recunoaștere cu caracter creator pentru fixarea acestor cunoștințe.

Exemplu:

1. Citiți din șirul de cuvinte numai pe acelea care numesc ființe sau lucruri ori fenomene ale naturii: pădure, vulpe,copac, deal, aleargă, ceață, scrie, lumină.

2. Citiți fragmentul următor și spuneți ce cuvinte exprimă nume:

„ Într-o zi de toamnă, fetița se întorcea acasă. În drum spre casă admira culorile frunzelor și cuiburile rândunelelor care tocmai plecaseră. O ploaie măruntă începu din senin. Fata s-a adăpostit sub coroana stejarului bătrân. Când ploaia a încetat, a pornit repede spre casă”

3. Dați exemple de cuvinte care denumesc lucruri, ființe, fenomene ale naturii. Alcătuiți propoziții cu aceste cuvinte.

În urma acestei pregătiri prealabile am trecut la predarea substantivului. Astfel, lecția de comunicare a noțiunii am realizat-o cu ușurință.

Dacă în activitatea de identificare a substantivului elevii au avut mici ezitări, le-am comunicat că substantivele se recunosc nu numai după înțelesul lor. Ele se deosebesc de celelalte cuvinte și prin aceea că:

a) ființele, lucrurile, fenomenele naturii pe care le denumesc se pot număra:

un elev – doi elevi

o carte – două cărți

o ploaie – două ploi

substantivele pot fi însoțite de cuvinte care arată însușiri ale lucrurilor, ființelor, fenomenelor naturii:

elev silitor

carte interesantă

ploaie rece

Pentru exersare, elevii au fost încurajați să propună exemple de substantive și să demonstreze cu probele cunoscute (a numărării și a determinării adjectivale) că respectivele cuvinte sunt într-adevăr substantive. Cu unele dintre ele au formulat propoziții.

Treptat, conform principiului concentric, elevii și-au lărgit sfera noțiunii de substantiv, cu cuvinte care denumesc stări sufletești (mirare, bucurie, tristețe ), acțiuni (plimbare, alergatul, cititul, plânsul).

Am propus spre analiză un text care a înglobat toate categoriile de substantive, stimulând elevii să utilizeze analiza lexicală (pentru control) și probele cunoscute. Noile elemente au fost incluse în definiția substantivului, care a fost reformulată: Substantivul este partea de vorbire care denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii, stări sufletești, acțiuni.

Pentru fixarea cunoștințelor am propus elevilor spre rezolvare exerciții de recunoaștere și cu caracter creator, bazate pe analiză, grupare etc. Pentru a consolida înțelegerea conținutului am solicitat elevilor să transcrie un text notat pe tablă, să extragă substantivele și să le înscrie în coloanele separate ale unui tablou dat.

Exemplu:

Nume Nume Nume Nume Nume

de de de de de

ființe lucruri fenomene ale naturii stări sufletești acțiuni

Tot în etapa pregramaticală am format elevilor și deprinderea scrierii cu inițială mare a unor substantive (cuvinte-nume) oriunde s-ar afla în propoziție. Preocuparea pentru aceste deprinderi am avut-o încă din perioada abecedară, când elevii au învățat să scrie cu literă mare numele de persoană și cele care se dau animalelor, apelor, localităților, țărilor etc. (Ana, Ursei, Olt, Slatina, România, etc.).

În clasa a III-a, după însușirea noțiunii de substantiv, activitatea de formare a respectivei deprinderi am reluat-o și am extins-o. Punctul de plecare a fost chiar textul din manual, în care elevii au observat că anumite substantive erau scrise cu literă inițială mare, că aceste substantive sunt nume de persoane, nume date de oameni anumitor animale, orașe, țări, pentru a le deosebi de celelalte, numindu-se, pe scurt, substantive proprii.

Înțelegerea și însușirea noțiunii de substantiv comun am obținut-o pe baza unui raționament simplu. Le-am arătat elevilor un obiect din clasă (carte, caiet, creion, tablă, tablou, floare etc) și le-am cerut să-l denumească. Le-am arătat a doua, a treia, a patra carte, elevii trebuind să indice numele acesteia. Elevii au descoperit, cu ajutorul conversației, că toate aceste obiecte au fost numite cu același cuvânt, pentru că toate obiectele sunt de același fel. Cuvântul carte e un substantiv comun pentru că numește lucruri de același fel.

Programa școlară prevede studierea categoriei gramaticale de număr a substantivului, categorie pe care elevii o vor întâlni ulterior la pronume și verb. Elevii știau deja din experiență că ființele și lucrurile pot exista în realitate fie numai câte unul, fie mai multe laolaltă. Cunoștințele elevilor acumulate practic le-am reactualizat în lecție cu ajutorul materialelor intuitive (desene cu un obiect, desene cu mai multe obiecte).

Le-am cerut elevilor:

să recunoască, subliniind diferit, substantive care numesc o singură ființă, lucru, fenomen și substantive care numesc mai multe lucruri, ființe, fenomene ale naturii;

să dea ei înșiși exemple de substantive numind o ființă, un lucru, un fenomen și mai multe ființe, lucruri, fenomene;

să completeze cu substantive -având forma potrivită-un text cu omisiuni.

Text suport:

“Într-o noapte, bate vântul și sună ploaia. Părul și-a strâns toate florile, ori a venit

cineva și i le-a luat. În locul florilor scoteau frunze. După ce m-am dus la târg și m-am întors iar, în vremea când stau câinii în pulbere cu limba scoasă, sub streașina gardului, găsesc părul plin de roadă. Fructele stau ciucuri galbeni între florile întunecoase.“

(Mihail Sadoveanu, Părul din ograda bunicilor)

Există substantive care au mai multe forme de plural și tot atâtea sensuri:

cap – capete (gânduri, judecăți)

– capi (căpetenii, șefi, conducători)

1.Cu mai multe capete, problema se rezolvă , mai repede.

2.Ali-Baba l-a păcălit pe unul dintre cei mai buni capi ai hoților.

Cerință: Găsiți și voi pluralul pentru următoarele substantive și alcătuiți propoziții:

colț, buton, corn.

Astfel, elevii s-au familiarizat cu opoziția unu/mai mulți, neîntâmpinând probleme în predarea temei numărul substantivelor la clasa a III-a.

Elevii au fost solicitați să grupeze substantivele comune dintr-un text pe două coloane: substantive care arată un singur lucru, o singură ființă, un singur fenomen al naturii și pe a doua coloană substantive care arată mai multe ființe, lucruri, fenomene.

Exemplu:

Bunicul și sora lui merg cu sania în sat. Ninsoarea nu mai încetează. Fulgii pufoși par balerine cu rochițe albe.

Bunicul Fulgii

sora balerine

sania rochițe

sat

ninsoarea

Elevii au observat că în prima coloană substantivele denumesc un singur obiect iar cele din coloana a doua coloană denumesc mai multe lucruri de același fel.

După ce elevii au descoperit singuri acest fapt, le-am comunicat denumirea de număr singular și număr plural pe care le-am scris deasupra coloanelor, pe tablă împreună cu definiția lor. Pentru fixare am propus elevilor spre rezolvare diverse exerciții de recunoaștere (orale): precizarea numărului fiecărui substantiv dintr-un text dat sau din exemplificările elevilor; în scris, sublinierea diferită și gruparea substantivelor separat-după număr, trecerea unor substantive de la un număr la altul, modificarea formei substantivelor dintr-un text prin schimbarea numărului lor etc.

În clasa a IV-a programa de învățământ prevede adăugarea unor noi elemente referitoare la cunoștințele despre substantiv: genul și funcția sintactică.

Demersul metodic de prezentare a genului substantivelor se poate întemeia pe numărare. Pe fișe au scrise câteva propoziții:

Bunicul și bunica locuiesc într-un sat de munte. Casa lor e așezată pe malul unui râu. Când vine ploaia de toamnă, apele râului cresc.

Cerințe:

Identificați și subliniați substantivele.

Ce exprimă primul substantiv?

Găsiți numele unei ființe de parte bărbătească.

Ființele de parte bărbătească se numără “un“ la singular și cu “doi“ la plural. La fel

se numără și unele lucruri (munte). Elevii dau și alte exemple.

Cu ajutorul lor se dă definiția “Substantivele numind ființe, lucruri, etc. care se numără cu un la singular și cu doi la plural sunt de genul masculin.“

Similar se procedează și pentru substantivele (bunica, apele,casa, toamna) de genul feminin (o bunică – două bunici).

Dintre cuvintele identificate ca fiind substantive au mai rămas: sat, mal,râu. Numărând obiectele numite, elevii constată că acestea se numără la singular cu “un“ – ca substantivele masculine și la plural cu “două“ – ca substantivele neutre. Cadrul didactic le spune că asemenea substantive sunt de genul neutru și enunță definiția.

“Substantivele care la numărul singular se numără un și la plural două sunt de genul neutru.“

Noii termeni gramaticali se notează pe tablă citeț. Elevii repetă, pe rând, denumirea și definiție fiecărui gen și dau ei înșiși câte două, trei exemple.

Pentru fixarea cunoștințelor privind genul substantivelor se recurge la diferite exerciții:

Dați câte cinci exemple de substantive masculine, feminine și neutre. Alcătuiți cu ele propoziții.

Alegeți substantivele masculine, feminine, neutre și grupați-le în coloane, după modul următor:

casă, mesteacăn, băiat, râu, pescar, gospodină, animal, pasăre, lucrare, caiet, carte, cetățean, elev, masă, om, creion, munte, cascadă, șosea, popas, copac, clădire, album, veveriță.

Din substantivele de mai jos, alegeți pe cele de genul feminin: casă, urs, găină, copac, calendar, barcă, față, magazin, trăsură.

Formați pluralul substantivelor:

masculine: arbore, codru, fag, fiu, fluture, astru, iepure, moșneag, leu, om, nor, șarpe;

feminine: basma, broască, carte, casă, cheie, coajă, corabie, lamâie, lume, bancă,

odaie, poveste;

neutre: ac, beci, bob, adevăr, condei, tablou, pai, gust, exercițiu, muzeu, popor.

Treceți toate substantivele în tabel după modelul dat:

“ Noaptea era liniștită și la popasuri de pescari ardeau focuri mari de trestii. Fumul ațâțat și sporit de mănunchiuri verzi de ierburi și de papură se târa la fața pământului, se răspândea în văzduh și alunga roiurile supărătoare de țânțari. “

(Mihail Sadoveanu, Împărăția apelor)

Analizați substantivele din textul următor:

“ Pe prispa casei, copilașul, numai în cămășuță, cu capul gol, urmărește demult jocul stolului de păsări, printre care se află și cei trei pui ai lui, din cuibul de humă de sub streașină.

Îi căpătase de la mama lui.“ ( Emil Gârleanu, Puișorii)

Sistematizarea categoriilor gramaticale va fi făcută cu ajutorul elevilor într-o sinteză ( fișă recapitulativă) ce va constitui un instrument de lucru permanent pe care elevii îl vor consulta în rezolvare, analizei sau în corecturi.

„ Fenomene, ființe, lucruri eu vă denumesc,

În propoziții, funcții multe-ndeplinesc

Am trei genuri și două numere

Te rog, spune de-mi știi numele!”