Metodologia Dezvoltării Calității

METODOLOGIA DEZVOLTĂRII CALITĂȚII

MOTRICE – VITEZA LA ELEVELE DIN

CLASELE GIMNAZIALE

–

PLANUL LUCRĂRII

CAPITOLUL 1. DEZVOLTAREA CALITĂȚILOR MOTRICE, OBIECTIV IMPORTANT AL EDUCAȚIEI FIZICE SPORTIVE

1.1. Obiectivele educației fizice și rolul calităților motrice în acest proces

CAPITOLUL 2. VITEZA, CALITATE MOTRICĂ DE BAZĂ. FACTORII CARE O CONDIȚIONEAZĂ ȘI FORMELE DE MANIFESTARE

2.1. Considerații generale privind fundamentarea știițifică.

2.2. Formele de manifestare ale vitezei.

2.3. Unele aspecte metodice privind dezvoltarea calității motrice, viteza în învățământul gimnazial.

CAPITOLUL 3. RAPORTUL DINTRE CERINȚELE PROGRAMEI DE EDUCAȚIE FIZICĂ PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL ȘI SISTEMELE DE ACȚIONARE VIZÂND MĂRIREA VITEZEI.

3.1. Cerințele programei școlare.

3.2. Metode și sisteme de acționare pentru dezvoltarea calității motrice, viteza la elevele din învățământul gimnazial.

3.2.1. Locul exercițiilor pentru dezvoltarea vitezei în programarea pe întreg ciclul gimnazial, pe clase și în lecția de educație fizică.

3.2.2. Sisteme de acționare pentru dezvoltarea calității motrice, viteza la fetele din învățământul gimnazial.

3.2.3. Rolul alegerii în educarea vitezei.

CAPITOLUL 4. METODOLOGIA CERCETĂRII ȘI DEZVOLTĂRII CALITĂȚII MOTRICE VITEZA LA ELEVELE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL.

4.1. Ipoteza de lucru.

4.2. Metoda de lucru și subiecții cuprinși în experiment.

4.3. Datele obținute și interpretarea lor.

4.4. Concluziile cercetării întreprinse.

CAPITOLUL 5. CONCLUZII ȘI SUGESTII

ANEXA 1. METODELE DE EXERCIȚII. JOCURI DE MIȘCARE ȘI ȘTAFETE PENTRU DEZVOLTAREA VITEZEI.

OBSERVAȚII INTRODUCTIVE

Dintre multiplele metode și mijloace folosite pentru desăvârșirea ființei umane, în consonanță cu percepțiile filogenetice și octogenetice, educația fizică este una dintre cele mai importante componente având ca scop: întărirea continuă a sănătății și creșterea rezistenței organismului elevilor la factorii abmianți (geografici, climatici, stresanți …); dezvoltarea fizică proporțională, prevenirea și corectarea deficiențelor fizice, dezvoltarea deprinderilor și priceperilor, a calității motrice, însușirea cunoștințelor practice și motrice necesare utilizării sistematice a exercițiului fizic în scop igienic, profilactic, compensator și recreativ.

Întreaga evoluție a practicării exercițiilor fizice atestă că aceasta reprezintă o activitate logic și permanent dirijată în vederea optimizării indicilor biomotrici și a trăsăturilor de caracter și personalitate.

Materializarea în practica educației fizice școlare a acestor deziderente nu se poate realiza decât printr-o activitate conceptuală, atent elaborată în corelație cu particularitățile vitezei de creștere a indicilor morfologici ai organismului (musculatura și aparatul osteoarticular) a marilor funcțiuni vitale, în special circulația și respirația ca elemente ale dezvoltării fizice, a capacității motrice (mers, alergări, sărituri, aruncări etc.) și a calităților motrice.

Obiectivele principale ale educației fizice și sportive școlare nu pot fi realizate optim fără a acționa continuu pentru îmbogățirea fondului motric al elevilor, prin formarea unor noi deprinderi de mișcare și dezvoltare a calităților motrice.

În educarea prin intermediul exercițiilor fizice este necesară cunoașterea aprofundată a legilor dezvoltării biologice a elevilor, educația fizică aducându-și un aport considerabil în procesul întăririi și menținerii stării de sănătate și al capacității motrice.

În lucrarea de față încercăm să dăm unele răspunsuri la tematica pe care o abordăm bazată pe cunoștințele teoretice acumulate din bibliografia de specialitate, din demersul prilejuit de cercetarea efectuată ca urmare a unei modeste dar benefice experiențe practice dobândită pe parcursul a doi ani de activitate didactică în cadrul catedrei de Educație Fizică de la Școala nr.9 Piatra Neamț.

CAPITOLUL 1

DEZVOLTAREA CALITĂȚILOR MOTRICE,

OBIECTIV IMPORTANT AL EDUCAȚIEI

FIZICE ȘI SPORTIVE ȘCOLARE

1.1. Obiectivele educației fizice și rolul calităților motrice

În conceptul românesc, educația fizică și sportivă are obiective de mare importanță în asigurarea unei stări optime de sănătate, în mărirea capacității de efort, în dezvoltarea corectă și armonioasă a organismului elevilor și în perfecționarea capacității motrice.

Referindu-se la subsistemul educației fizice școlare, majoritatea specialiștilor români (2, 4, 8, 9, 11, 13 …) menționează următoarele obiective de bază:

menținerea unei stări optime de sănătate a elevilor și creșterea rezistenței organismului la factorii de mediu;

stimularea proceselor de creștere și realizarea unei dezvoltări fizice armonioase;

dezvoltarea calităților motrice de bază și specifice unor ramuri de sport;

formarea unui sistem de deprinderi și priceperi motrice de bază și specifice diferitelor ramuri sportive;

educarea capacității și obișnuinței de practicare a exercițiilor fizice, independent;

contribuția la dezvoltarea unor trăsături pozitive, morale, intelectuale, estetice și civice.

Într-o formă generalizată, Gheorghe Cârstea (2) menționează: ,,EDUCAȚIA FIZICĂ este un proces instructiv-educativ care vizează creșterea, formarea, cultivarea capacităților fizice ale oamenilor. Este un proces deliberat construit și desfășurat în vederea perfecționării, dezvoltării fizice și capacității motrice în funcție de integrare, specificul unor profesii etc.

Simpla enumerare a principalelor obiective ale educației fizice, ne ilustrează influența amplă și complexă pe care acest obiect de învățământ o exercită asupra naturii umane.

Realizarea integrală a acestui ansamblu complex de finalități și obiective se dobândește în practică prin interacțiunea diferitelor sale componente, tratate separat în literatura de specialitate din motive de sistematizare sau eventual de concretizare a problematicii.

Între deprinderile, priceperile și calitățile motrice există indubitabil o strânsă interacționare, interdependență. La baza oricărui act motric, indiferent de simplitatea sau complexitatea sa este necesar un anumit suport al calităților motrice.

Dezvoltarea calităților motrice are o însemnătate deosebită în procesul de educație fizică și sportivă școlară, iar importanța lor rezultă și din faptul unamin recunoscut că întregul ansamblu de acțiuni motrice și în special corectitudinea execuției acestora se realizează și în funcție de nivelul de dezvoltare al acestor calități motrice.

Enunțarea acestui punct de vedere, la care aderăm și noi, scoate în evidență influența deosebită pe care o exercită calitățile motrice asupra mișcărilor corporale, executate de om în viața cotidiană sau în activitatea de educație fizică și sportivă.

În ce ne privește, subscriem punctului de vedere exprimat de unii autori (9, 11) care consideră că dezvoltarea calităților motrice reprezintă unul din principalele obiective ale procesului de pregătire fizică a tineretului școlar, realizată concomitent cu formarea priceperilor și deprinderilor motrice, ca rezultat al influențelor sistematice ale exercițiilor fizice.

Tratată deseori ca o latură secundară a procesului de educație fizică dezvoltarea calităților motrice se impune, în prezent, ca o necesitatea de prim ordin, constituind una din principalele finalități ale acestuia.

Dezvoltarea calităților motrice trebuie să stea în centrul preocupărilor specialiștilor, având în vedere în primul rând valoarea aplicativă mult mai concretă a acestora și necesitatea armonizării obiectivelor și rezultatelor educației fizice cu cerințele activității sociale.

Am insistat asupra importanței ce o are dezvoltarea prioritară a calităților motrice pentru a evidenția gradul de actualitate al acestei problemele și a motiva faptul pentru care ne-am propus cercetarea acestei problematici.

Chiar dacă calitățile motrice și în special despre metodologia lor s-a scris foarte mult, considerăm o ocazie de încercare de îmbunătățire a metodologiei dezvoltării calităților motrice și rămâne în actualitate datorită ponderii ce trebuie să o aibă în lecție și celelalte activități de educație fizică formate și neformate.

Calitățile motrice sunt componente fundamentale ale activității corporale umane care reprezintă suportul efectuării unor eforturi evidențiind potențialul funcțional al organismului.

În mod natural, calitățile motrice se dezvoltă până la un anumit nivel și vârsta datorită unei multitudini de factori și se pot educa sau perfecta, printr-un proces specializat și atent dirijat de pregătire.

Din acest unghi de vedere aderăm total la constatările făcute în cadrul comisiei metodice sau a cercului pedagogic la care am participat, când am predat în învățământ ca suplinitor, unde s-a constatat că nu toți profesorii de educație fizică acordă atenția ce se cuvine îmbunătățirii calităților motrice chiar și după introducerea sistemului unitar de verificare și apreciere a gradului de pregătire fizică și sportivă a elevilor, sistem obligatoriu care obiectivizează în primul rând nivelul calităților motrice.

Aceste puncte de vedere ne determină să susținem că dezvoltarea calităților motrice și formarea deprinderilor motrice, trebuiesc considerate ca un proces unitar ce se desfășoară concomitent pe parcursul ciclului de învățământ acordându-se fiecăruia dintre aceste două componente a procesului didactic ponderi diferite în cadrul unui an școlar, trimestru sau lecție, în funcție de obiective, teme și scopul didactic propus.

Referindu-ne strict la necesitatea dezvoltării vitezei, trebuie să evidențiem faptul că există, în general, un consens că această calitate motrică, mai puțin perfectibilă, are cea mai optimă perioadă a îmbunătățirii sale între 10-14 ani, vârstă care corespunde învățământului gimnazial.

În literatura de specialitate (5) se menționează că, în această perioadă, sistemul nervos central își amplifică rolul său reglativ, proces ce determină apariția unor condiții favorabile pentru creșterea vitezei actelor motrice.

Adăugând la acesți factori de ordin cerebral și alți factori ca dezvoltarea musculaturii și deci creșterea forței, sporirea capacității de efort cardio-respirator și deci îmbunătățirea rezistenței, putem afirma că alături de celelalte calități motrice, dezvoltarea vitezei nu numai că este posibilă, dar trebuie să constituie unul din obiectivele importante ale procesului de educație fizică la clasele V-VIII.

La concluzia că dezvoltarea calităților motrice, și în general a vitezei, este realizabilă în clasele gimnaziale, am ajuns atât din studiul lucrărilor de specialitate (6, 7, 11, 13), din analiza datelor înregistrate la teste, din dezbaterile la comisiile metodice și cercurile pedagogice ale profesorilor de educație fizică la care am asistat atât cât și din observația pedagogică și cercetarea efectuată în anii 1993 – 1995 și la care ne vom referi mai pe larg în cadrul capitolului 4 al lucrării.

Cu prudența ce se impune și ținând cont de recomandările și contradicțiile fiziologiei, a metodologiei, subscriem la concluzia că nu există limită inferioară de vârstă pentru începerea dezvoltării calităților motrice. Există doar metode și mijloace adecvate acestora, perioadă de dezvoltare mai intensă și de relativă stagnare (12).

Dacă în privința forței și a rezistenței unele aspecte legate de cuantificare, de intensitate de vârstă, de sex etc. trebuiesc atent tratate în ciclul gimnazial, în cadrul dezvoltării vitezei, dacă nu exagerăm numărul de repetări și realizăm pauza dintre acestea, credem că nu trebuie să avem temeri și rețineri.

Considerăm că încercarea cristalizării unor aspecte motrice, a prezentării unor metode și mijloace eficiente și cât mai variate pentru dezvoltarea acestor calități, se înscrie pe coordonatele actuale și utile.

În capitolul următor vom încerca să expunem puncte de vedere cu privire la unele aspecte teoretice și mai cu seamă practico-metodice.

CAPITOLUL 2

VITEZA, CALITATE MOTRICĂ DE BAZĂ.

FACTORII CARE O CONDIȚIONEAZĂ ȘI FORMELE DE MANIFESTARE

2.1. Considerații generale, am ajuns atât din studiul lucrărilor de specialitate (6, 7, 11, 13), din analiza datelor înregistrate la teste, din dezbaterile la comisiile metodice și cercurile pedagogice ale profesorilor de educație fizică la care am asistat atât cât și din observația pedagogică și cercetarea efectuată în anii 1993 – 1995 și la care ne vom referi mai pe larg în cadrul capitolului 4 al lucrării.

Cu prudența ce se impune și ținând cont de recomandările și contradicțiile fiziologiei, a metodologiei, subscriem la concluzia că nu există limită inferioară de vârstă pentru începerea dezvoltării calităților motrice. Există doar metode și mijloace adecvate acestora, perioadă de dezvoltare mai intensă și de relativă stagnare (12).

Dacă în privința forței și a rezistenței unele aspecte legate de cuantificare, de intensitate de vârstă, de sex etc. trebuiesc atent tratate în ciclul gimnazial, în cadrul dezvoltării vitezei, dacă nu exagerăm numărul de repetări și realizăm pauza dintre acestea, credem că nu trebuie să avem temeri și rețineri.

Considerăm că încercarea cristalizării unor aspecte motrice, a prezentării unor metode și mijloace eficiente și cât mai variate pentru dezvoltarea acestor calități, se înscrie pe coordonatele actuale și utile.

În capitolul următor vom încerca să expunem puncte de vedere cu privire la unele aspecte teoretice și mai cu seamă practico-metodice.

CAPITOLUL 2

VITEZA, CALITATE MOTRICĂ DE BAZĂ.

FACTORII CARE O CONDIȚIONEAZĂ ȘI FORMELE DE MANIFESTARE

2.1. Considerații generale privind fundamentarea științifică

Viteza este una din calitățile motrice de bază, pe care o regăsim într-o formă de manifestare cam alta în majoritatea actelor și acțiunilor motrice.

Demn de reținut este faptul că cei mai mulți specialiști (2, 5, 7, 12) i-au dat definiții cu un conținut asemănător, atestându-și astfel unitatea de vederi în această problemă.

Iată câteva exemple: ,,iuțieala (rapiditatea) cu care se efectuează acțiunile motrice în structurile și combinările cele mai diverse” (Gh.Mitra și Al.Mogoș) (12); ,,capacitatea omului de a executa mișcările cu rapiditate mare” (A.Demeter) (5); Ozaliu susține că viteza este ,,capacitatea de a efectua rapid mișcarea”; Zațiorschi arată că este ,,capacitatea de a efectua acțiunile motrice într-un timp minim pentru condițiile respective” (17); iar Gh.Cârstea o definește ca fiind ,,capacitatea organismului uman de a executa acte și acțiuni motrice cu întregul corp sau numai cu anumite segmente (părți) ale acestuia, într-un timp cât mai scurt, deci cu rapiditate (repeziciune, iuțeală) maximă, în funcție de condițiile existente” (2).

Există o deplină concordanță că viteza este una dintre calitățile motrice de bază mai puțin perfectibilă prin procesul de pregătire, ea depinzând de zestrea genetică a subiectului, în primul rând de activitatea scoarței cerebrale și în special de activitatea proceselor nervoase fundamentale, excitația și inhibiția.

Având un caracter geneotip, greu influențabil, fiind condiționată de structura ereditară, viteza este o calitate motrică înnăscută, este cu preponderență o problemă de moștenire genetică decât dobândită. Trebuie să precizăm că această zestre ereditară reprezintă de fapt potențialul de viteză al individului (substratul său cerebral), potențial ce poate fi valorificat în cadrul procesului de educație fizică.

În literatura de specialitate sunt foarte bine prezentați factorii de care depinde viteza și care pot fi împărțiți în două mari categorii:

a) Factori care aparțin de zestrea ereditară care alcătuiesc suportul biologic și psihic – sunt greu perfectibili (Fig.1)

b) Factori rezultați în urma unui proces de instruire științific fundamentat – sunt dobândiți (Fig.2)

În privința dezvoltării calităților motrice, baza teoretică și practico-metodică se concretizează în procesul de educație fizică sub forma unor modele, metodele și sistemele de acționare urmând a fi adaptate prin accesibilitate, complexitate și dozare la particularitățile elevilor. Am făcut această remarcă întrucât dezvoltarea calităților motrice se poate realiza, în principal, numai cu exerciții concepute special în acest scop.

Se pare că sunt reale datele referitoare la perfecțiunea structurii biochimice a mușchilor, la celelalte modificări pozitive cum ar fi: calitatea fibrei musculare, mobilitatea articulară, adaptarea substratului energetic, perfecționarea tehnicii et.c

Figura 1.

Figura 2.

În privința factorilor dobândiți ca urmare unui proces de pregătire sistematic, problemele sunt în general cunoscute.

Studiile și cercetările pe această temă au reușit să furnizeze o seamă de date importante care au contribuit și contribuie la direcționarea corectă, pe baze științifice, a procesului de educație fizică școlară.

Sunt întrebări cărora nu li s-a dar, încă, răspunsuri clare. Știm anumite lucruri despre însușirile individului propagate pe cale genetică, s-au făcut o seamă de constatări și înregistrări privind: labilitatea proceselor corticale, excitabilitatea zonelor nervoase senzitive și motoare, viteza de transmisie a impulsurilor etc.

Nu știm, încă, cu exactitate, în ce măsură și cât pot influența exercițiile specifice procesele cerebrale? Care anume din mijloacele pe care le utilizăm sunt cele mai eficiente și de ce?

Exercițiile influențează în mod real dezvoltarea sau îmbunătățirea acestor procese, ori evoluția, perfecționarea lor (dacă aceasta există) se datorează altor cauze?

Desigur, întrebări fără răspuns sunt multe dar de soluționarea lor va depinde perfecționarea continuă a metodelor și mijloacelor de pregătire.

Noi credem că mijloacele și metodele folosite în procesul de educație fizică și sportivă școlară exercită o influență pozitivă asupra proceselor neurocerebrale, contribuind atât la creșterea calității acestora cât și a substratului lor material.

Bazându-ne pe aceste convingeri argumentate de ideea ,,unității organismului” și a interdependenței proceselor fiziologice, psihice, biochimice etc. susținem totuși că viteza se poate dezvolta într-o măsură mai mică în cazul însușirilor genetice și în mod considerabil în cazul celorlalți factori dobândiți. (Fig.2)

În condițiile atâtor probleme neclare sau care își așteaptă confirmarea științifică, cel puțin două aspecte ne dau corectitudinea că în dezvoltarea vitezei nu s-au produs erori grave. Este vorba în primul rând de faptul, demonstrabil, că între 10 și 13-14 ani în urma unui proces de pregătire corect efectuat, viteza elevelor crește și în al doilea rând de constatarea făcută prin observație directă și prin consultarea unor profesori cu experiență și a bibliografiei de specialitate, că exercițiile și metodele pentru dezvoltarea vitezei nu au urmări negative pentru organismul elevelor ci dimpotrivă se repercutează favorabil.

Toate acestea se pot constitui într-un puternic temei pentru a se acorda optimizării vitezei în ciclul gimnazial o pondere însemnată.

VITEZA

2.2. Definiții și forme de manifestare

N. Ozolin (1972) definește viteza ca fiind capacitatea de a efectua rapid mișcarea. V.M.Zațiorschi (1968) înțelege prin viteză capacitatea omului de a efectua acțiunile motrice într-un timp minim pentru condițiile respective. Demeter afirma că viteza este capacitatea omului de a executa mișcările cu rapiditate și frecvență mare. Gh.Mitra și A.Mogoș (1980) au definit viteza ca fiind ,,iuțeala (rapiditatea) cu care se efectuează acțiunile motrice în structurile și combinările cele mai diverse”. Pentru C.Florescu și colaboratorii săi (1969) calitatea fizică viteza reprezintă ,,repeziciunea mișcărilor – capacitatea de a efectua acțiunile motrice într-un timp minim pentru anumite condiții”.

Gh.Cârstea (1993, 1997) apreciază că viteza este ,,capacitatea de a executa acte sau acțiuni motrice, cu întreg corpul sau numai cu anumite segmente ale acestuia, într-un timp cât mai scurt, deci cu rapiditate maximă, în funcție de condițiile existente”.

După R.Manno (1987), viteza este ,,capacitatea de a desfășura acțiuni motrice într-un timp minimal”.

Frey (1978, citat de R.Manno) folosește termenul de rapiditate ca fiind ,,capacitatea definită pornind de la modalitatea proceselor neuro-musculare și capacităților musculaturii de a dezvolta o forță și de a realiza acțiuni motrice într-un timp minim”. Din punct de vedere matematic, viteza este o dimensiune a relațiilor spațio temporale: v = s/t.

Frey (1978) distinge două forme de manifestare a vitezei: viteza ciclică, care se referă la o succesiune de acțiuni motrice asemănătoare (ex. cursele de viteză în atletism); viteza aciclică, caracterizează toate acțiunile motrice izolate mai mult sau mai puțin stereotipe.

Demeter (1981) descrie următoarele tipuri de viteză: viteza de reacție (latența reacției motrice); viteza de execuție; viteza de repetiție; viteza de deplasare (viteza integrală deoarece include viteza de reacție, de execuție și de repetiție); viteza de angrenare (de accelerare); viteza de opțiune (variantă și totodată componentă a vitezei de reacție complexă și a vitezei de execuție, care exprimă inteligența executantului).

Cei mai mulți specialiști disting trei forme elementare de manifestare a vitezei: timpul latent al reacției motrice; viteza mișcării singulare; frecvența mișcărilor.

Weineck J., 1992, descrie patru forme de manifestare ale vitezei: viteza de reacție; viteza ciclică; viteza aciclică; viteza de deplasare.

După T.Bompa (1990), termenul de viteză încorporează trei elemente: timpul de reacție, frecvența mișcării pe unitatea de timp, viteza de deplasare.

Corelația dintre acești factori ajută la aprecierea performanțelor unui exercițiu care necesită viteză.

Ozolin sugerează că sunt două tipuri de viteză:

1. generală – definită ca fiind ,,capacitatea de a efectua un exercițiu sau orice fel de mișcare într-o manieră rapidă”.

2. specială – care se referă la ,,capacitatea de a efectua un exercițiu sau o deprindere anume la o viteză dată, de obicei foarte mare”.

T.Ardelean (1990, 1991) prezintă formele de manifestare a vitezei în atletism:

a) forme elementare, valabile numai pentru atletism: viteza de reacție; viteza de execuție; viteza de repetiție.

b) forme combinate: viteza de accelerare; viteza de deplasare.

Unii autori prezintă ca forme de manifestare ale vitezei, combinații ale acesteia cu alte calități motrice:

viteza în regim de forță (detenta);

viteza în regim de rezistență.

În continuarea abordării acestei probleme, pentru a avea o imagine mai completă a modului cum stau lucrurile, prezentăm un tabel cu analiza posibilităților de clasificare – definire a vitezei după diferiți autori.

Tabelul nr.1. Analiza posibilităților de clasificare – definire a vitezei după diferiți autori (R.Manno, 1988)

Vom încerca să prezentăm câteva din formele de manifestare ale vitezei:

2.3. Formele de manifestare ale calității motrice de bază viteza

Sub diferitele ei forme de manifestare, viteza se găsește într-o pondere mai mare sau mai mică în majoritatea actelor motrice. Dintre formele de manifestare distingem următoarele trei mari categorii și anume:

viteza de reacție

viteza de execuție

viteza de repetiție, iar în strânsă dependență de fiecare existând diferite variante.

După cum rezultă din schema din figura 3, formele de manifestare ale vitezei se găsesc ăntr-un raport de interdependență.

Din această cauză noțiunea de voteză generală este discutabilă, deși cele trei forme condiționează laolaltă capacitatea de viteză a individului. În această ordine de idei menționăm că în practică întâlnim în mod cotidian indivizi care au indici ridicați la o anume formă de manifestare și scăzuți la o altă formă. Un alt aspect deosebit de important pentru activitatea practică îl constituie caracterul specific de manifestare. Făcând o paralelă între un sprinter și un scrimer vom constata că ,,vitezistul” poate dezvolta o frecvență a mișcărilor în alergare mai mare decât o poate realiza scrimer-ul care, așa cum se știe, face pregătire pentru viteză cu exerciții adresate acelorași membre.

Pus în condițiile unor asaltări, a unor deplasări înainte-înapoi cu pași adăugați, același sprinter va fi ușor depășit în viteză de către scrimer. Am insistat asupra acestor detalii fiindcă cunoașterea și aprofundarea lor contribuie la dirijarea pe baze științifice a procesului de educație fizică.

Prezentăm în continuare câteva din principalele probleme ce vizează formele de manifestare a vitezei:

A. Viteza de reacție: această formă de bază a manifestării vitezei reprezintă iuțeala, rapiditatea, cu care organismul răspunde la semnale, sesizează condițiile în care se emit aceste comenzi și durata necesară emiterii răspunsului.

Deoarece se pot face ușor unele confuzii, între latența răspunsului și timpul de eracție, facem următoarele precizări clar expuse de Toni Natt: ,,Latența răspunsului reprezintă perioada de timp necesară creierului pentru a recepționa stimulul și pentru a comanda contracția mușchilor și punerea în mișcare a corpului”.

Cu alte cuvinte este perioada de timp dintre semnal și momentul când răspunsul sistemului nervos central se transformă în acțiune musculară. Acest proces este inconștient, involuntar și invizibil.

După unii autori, citați de T.Ardelean (1990, 1991), viteza parțială, viteza de bază, viteza sau zona de latență pură) reprezintă timpul scurs de la momentul apariției (acțiunii) unui stimul și momentul declanșării răspunsului motor adecvat.

Conform lui V.M.Zațiorschi (1968), timpul latent de reacție are 5 componente:

1) apariția excitației în receptor;

2) transmiterea excitației către sistemul nervos central (S.N.C.);

3) prelucrarea excitației la nivelul S.N.C. și formularea comenzii;

4) transmiterea semnalului de la S.N.C. la mușchi;

5) excitarea mușchiului și apariția răspunsului motor.

Cercetări făcute de Thorner (și menționate de Gh.Mitra, Al.Mogoș, 1980 și Gh.Cârstea, 1997) situează timpul de latență între 140 și 180 mili secunde):

140 ms la excitanții cutanați;

150 ms la excitanții sonori;

180 ms la excitanții vizuali.

În cadrul timpului latent de reacție, cel mai mult timp se consumă pentru prelucrarea excitației la nivelul S.N.C. și formularea comenzii adecvate, de aceea, în procesul de educare a vitezei de reacție, în principal, se urmărește scurtarea acestui timp. Reacțiile motrice sunt de două feluri:

a) reacție motrică simplă care constă din răspunsuri cunoscute la excitanții cunoscuți;

b) reacție motrică complexă presupune elaborarea răspunsurilor în situații care nu au mai fost exersate în prealabil în aceleași condiții. Cele mai frecvente cazuri sunt acelea în care răspunsurile sunt elaborate în funcție de acțiunile adversarilor și chiar ale coechipierilor.

Viteza de reacție are indici de manifestare diferiți la segmentele corpului. Cei mai buni indici de regulă se înregistrează la membrele superioare.

Viteza de reacție nu corelează pozitiv cu celelalte forme de manifestare a vitezei, adică dacă un individ are indici superiori de manifestare a vitezei nu înseamnă că întotdeauna va avea și indici superiori de manifestare la celelalte forme a vitezei.

Timpul de reacție scade sub influența exercițiului între 8 și 25 ani, apoi se stabilizează până în jurul vârstei de 60 de ani, după care începe să scadă. Viteza de reacție se poate îmbunătăți, dar în limite destul de reduse.

Timpul de reacție (răspunsul) începe odată cu încheierea perioadei de latență și spre deosebire de aceasta reacția este vizibilă și conștientă. Mai concis, timpul de reacție poate fi definit ca fiind perioada de timp dintre ,,voință” și ,,acțiune”. Viteza de reacție este în directă dependență de durata latenței de răspuns.

Mărimea latenței de răspuns se modifică într-o măsură prea mică în procesul de pregătire.

După V.M.Zațiorski (17) distingem cinci componente ale perioadei de latență:

a. Apariția stimulului (stimuli senzoriali pentru organele de simț și neuronii senzoriali care transmit semnalul sistemului nervos central).

b. Dispersarea stimulului în întregul sistem nervos.

c. Transferul stimulului din neuronii senzoriali în neuronii motori (elaboarrea comenzii).

d. Pătrunderea în mușchi a semnalului emis de sistemul nervos.

e. Stimularea segmentelor implicate și începutul răspunsului mecanic în mușchi.

Cercetarea științifică face câteva precizări de mare însemnătate pentru activitatea practică. S-a constatat că timpul de reacție este mai mic decât perioada de latență și este susceptibil de a se modifica între anumite limite, prin exerciții specifice, în sensul că prin instruire se poate ameliora, îmbunătăți.

Pe baza acestor cunoștințe se impune ca în activitatea de educație fizică să acordăm o mare atenție factorilor care determină concentarrea activității psihice (spiritul de observație, imaginația, gândirea, inițiativa), să apelăm la exerciții care influențează reacțiile de răspuns simple, standardizate, exersate anterior, cât și pe cele complexe, al căror răspuns se selecționează din mai multe acte motrice posibile.

Comparând datele medii înregistrate la sportivi și nesportivi rezultă următoarele perioade de timp: la antrenați, reacția viziometrică se estimează la o medie de 0,25 sec. în timp ce la cei antrenați aceeași reacție se realizează în 0,15 – 0,20 sec., unii atingând chiar 0,10 – 0,12 sec.; la semnalele sonore această durată este mai scurtă și este cuprinsă între următoarele valori: la neantrenați 0,17 – 0,27 sec., iar la antrenați 0,05 – 0,07 sec. (după Zațiorski și după datele Centrului de Cercetări pentru Problemele Sportului).

Numeroși autori au constata că nu există nici o corelație între viteza de reacție și celelalte forme de manifestare a vitezei. Luând exemplu alergarea de viteză (cu excepția startului) ar fi eronat să credem că scurtarea timpului de reacție ar ameliora viteza de alergare.

B. Viteza de execuție sau viteza mișcărilor separate, după N.Ozolin (1972) sau viteza maximă, cum este numită de către V.M.Zațiorschi (1968) este capacitatea de a efectua cât mai rapid un act motric sau o acțiune motrică. Se măsoară prin timpul care trece de la începutul până la sfârșitul actului sau acțiunii ce se execută.

,,Dezvoltarea acestei forme de manifestare a vitezei se poate realiza, mai mult, pe seama îmbunătățirii coordonării, dezvoltării forței maxime optime, îmbunătățirea și perfecționarea tehnicii”. (după T.Ardelean, 1991)

Viteza de execuție această formă de manifestare a vitezei poate fi definită ca fiind iuțeala cu care se efectuează o acțiune motrică, unitară ca structură (Mitra și Mogoș). Cu mici nuanțe de formă dar cu un conținut identic această definiție este acceptată de cei mai mulți dintre autori. Viteza de execuție este extrem de importantă în mod hotărâtor în sporturile cu acțiuni motrice aciclice: atletism (aruncări și sărituri), gimnastică, jocuri sportive, scrimă, box, tenis, lupte, schi (probele de slalom) etc.

O primă problemă ce trebuie reținută și care are implicații mari în activitatea de educație fizică școlară este acea a interdependenței dintre viteza de execuție cu celelalte calități motrice și în special cu forța la care trebuie adăugată și îndemânarea (tehnica execuției). De exemplu, în privința forței nu știm cu exactitate, pe baza unor date, a unor parametri, care trebuie să fie nivelul optim de dezvoltare al ei pentru a nu interfera viteza de execuție a anumitor structuri, procedee etc. De regulă în acest sens se lucrează pe baza experienței fără a se apela la indici obiectivizați fiindcă aceștia nu sunt încă definiți.

Considerăm că până la cristalizarea teoretică a acestor probleme, coroborarea cunoștințelor de care dispunem până în prezent pot servi drept bază științifică a instruirii și dobândirii vitezei de execuție.

Se cunoaște faptul că elevii și în special elevele de 10-14 ani suportă solicitarea cu caracter de viteză și de forță în regim de viteză (tempo 4/4) mai ușor ca cea legată de rezistență și de forță. De asemenea, știm că între 10-14 ani are loc cea mai pronunțată creștere a indicilor forței relative și fixarea musculaturii aparatului motric și a grupelor musculare care asigură postura corectă a corpului.

Mijloacele și metodele dezvoltării calităților de forță în regim de viteză pot fi similare celor pentru dezvoltarea vitezei etc.

Asociind acest tip de cunoaștere cu principiile de esență ale educării vitezei putem ajunge la o concluzie de mare valoare practică și anume: ,,Structura unui act motric sau o anume fază din această structură (deprindere la lungime, explozie la greutate, asaltul la sarcină, lovirea mingii cu piciorul, slalomul la schi etc) repetată în viteză mare maximală, contribuie la îmbunătățirea vitezei de execuție.

C. Viteza de repetiție sau frecvența mișcărilor constă în capacitatea de a putea executa un număr de mișcări identice într-un timp prestabilit.

Viteza de execuție se exprimă prin numărul acțiunilor motrice de aceeași structură, ce pot fi executate într-o unitate de timp (de exemplu: frecvența de pedalare la ciclism, strocul de canotaj, frecvența pașilor la alergări, cadența brațelor sau a picioarelor la natație etc.). Din aceste exemple se constată că viteza de repetiție este prezentă în actele motrice cu caracteri ciclic.

Viteza de repetiție este condiționată de alternanța excitației și inhibiției (la nivelul scoarței) și de modul în care mușchii răspund la aceste procese și contracții și relaxări. Asceasta fiind în fond o problemă de succesiune coordonată a contracțiilor și relaxărilor grupelor musculare cu acțiuni contrarii.

Toate acestea duc la concluzia că viteza de repetiție datorată condiționărilor genetice se perfecționează doar într-o anumită măsură prin procesul de pregătire.

Mărirea duratei de execuție sau creșterea încărcăturii duc la scăderea acestei viteze. Realizarea frecvențelor dorite în aceste condiții este posibilă numai prin combinarea sa cu forța și rezistența. Această precizare are o semnificație deosebită pe plan metodic, contribuind la orientarea procesului de instruire în sensul stabilirii unui raport optim în dezvoltarea interdependentă a vitezei – forței – rezistenței.

D. Viteza de accelerare reprezintă capacitatea de a dezvolta viteza până la nivelul vitezei limită, pentru individul respectiv, într-un timp cât mai scurt.

E. Viteza de deplasare reprezintă capacitatea de a parcurge o anumită distanță cât mai rapid. Formula fizică a vitezei V = S/T (credem noi că exprimă cel mai corect viteza de deplasare).

După părerea lui Gh.Cârstea, această formă de manifestare a vitezei poate fi considerată în două ipostaze:

– ca variantă a vitezei de repetiție, atunci când timpul este dinainte prestabilit și se măsoară spațiul parcurs;

– ca variantă a vitezei de execuție atunci când spațiul este dinainte prestabilit și se măsoară timpul în acre este parcurs.

Figura 3.

F. Viteza în regim de forță. Dintre formele de viteză în regimul celorlalte calități motrice, vom face referiri în mod special la acest tip, deoarece viteza în regim de forță, care se mai numește și detentă și nu de puține ori este confundată cu forța explozivă, adică forța în regim de viteză. Mulți specialiști consideră că reprezintă unul și același lucru, fapt nereal, deoarece la viteza în regim de forță (detenta), calitatea predominantă este viteza, iar la forța în regim de viteză (forța explozivă), calitatea predominantă este forța (fig.nr.4).

Figura nr.4 Raportul între viteză și forță în cadrul detentei și al forței explozive

Bazele biologice și psihologige ale vitezei

Viteza de bază depinde de două categorii de factori:

factorul central eminamente nervos;

factorul periferic muscular sau neuromuscular.

Factorul central este reprezentat de rapiditatea cu care alternează procesele fundamentale, excitația și inhibiția. De mobilitatea acestor procese va depinde rapiditatea cu care mușchii se contractă și se relaxează. Factorul central nervos este interpretat de mulți fiziologi ca fiind capacitatea de coordonare și reglare a mișcărilor rezultate ale ciclurilor contracție-relaxare. Este vorba de coordonarea intra și intermusculară.

Coordonarea intramusculară se referă la activitatea unităților motorii cu o frecvență. Impulsurile motorii mobilizatoare voluntare corticale (dar în special cele involuntare stereotipe automatizate) cu cât au frecvența mai mare, cu atât vor mobiliza mai alert unitățile neuromusculare, iar efectul va fi creșterea frecvenței mișcărilor.

Coordonarea intermusculară realizată de centrii motori, constă în cooperarea mușchilor agoniști care efectuează mișcarea cu cei antagoniști care se opun sau prestează activități de cedare. Astfel, mișcarea se realizează nu numai rapid ci și economic, fără lucrul în plus al altor grupe musculare. Coordonarea aceasta este realizată de instanțele nervoase care acționează ca modulatori și raglatori ai mișcărilor (ex nucleii bazali, substanța reticulată).

O mare frecvență a mișcărilor nu poate fi obținută fără alternanța excitațiilor și inhibițiilor ultra rapide controlate și realizate de sistemul neuromusculator în asociație cu dezvoltarea unei forțe optime.

Factorul periferic muscular este reprezentat de tipul de fibre din structura mușchiului, forța musculară, sursele de energie, elasticitatea, întinderea și capacitatea de relaxare, starea de încălzire a mușchiului, oboseala și alți factori (vârsta, sexul).

Tipul de fibre musculare. Există corelații pozitive evidențiate între procentul crescut de fibre fazice rapide (albe) și viteza mușchilor analizați. În consecință, fibrele albe sunt fibre care avantajează eforturile de viteză.

Forța musculară. Capacitatea diferită de performanță în sporturile de viteză, respectiv forța de accelerație au la bază nivelul inițial de coordonare și de forță sare sunt diferite. Ameliorarea forței antrenează automat și ameliorarea vitezei. Prin creșterea diametrului fibrelor componente ale unităților motorii a căror activitate este sincronă, antrenează o mișcare a încărcăturii pe unitatea de timp și, în consecință crește viteza de contracție a mușchilor. Pe de altă parte, mărirea forței de impulsie influenețează lungimea și frecvența fibrelor în alergare.

Surse de energie. Viteza depinde foarte mult de substratul energetic de tip fosfocreatinic (ATP și CP) ale căror legături fosfat macroenergice prin rupere eliberează exploziv o mare cantitate de energie. Barany și Piehl (1979) consideră că viteza de contracție se ameliorează fie prin creșterea rezervelor energetice, fie prin creșterea echipamentului enzimatic.

Elasticitatea, întinderea și relaxarea musculară. Un tonus scăzut de relaxare, o elasticitate a mușchilor corelează pozitiv cu o viteză de acțiune a acestora, în timp ce o insuficientă elasticitate și capacitate de relaxare reduce amplitudinea mișcărilor cu o deteriorare a cooperării neuromusculare; tensiunea crescută din mușchi produce în scurt timp reducerea vitezei de acțiune.

Starea de încălzire. O încălzire adecvată diminuează vâscozitatea, facilitează elasticitatea și capacitatea de întindere, crește reactivitatea sistemului nervos, creează un tonus cortical optim, ameliorează metabolismul și accelerează ritmul de desfășurare a reacțiilor biochimice intracelulare. Mușchiul în activitate îi crește temperatura. Astfel, o amplificare a temperaturii locale cu 20 crește viteza de contracție cu 20%. (Mill, 1966)

Oboseala. Starea de oboseală este incompatibilă cu obținerea vitezei maxime în special, deoarece oboseala se datorează acidozei locale care tulbură contracția,car eîn același timp este detectată acidoză metabolică care este transmisă aferent centrilor nervoși și aceste influxuri aferente inhibă controlul motor, care va diminua frecvența descărcărilor către unitățile motorii iar printre alte efecte va fi scăderea vitezei.

Sexul. Femeile neantrenate au o viteză de abză de 10-15% mai mică decât bărbații de aceeași vârstă. Diferența este dată de forța mai scăzută la femei și nu de coordonarea neuromusculară.

Odată cu vârsta, viteza scade prin diminuarea posibilităților de coordonare și de forță, de care depinde calitatea motrică.

Printre factorii considerați de către specialiști ca având o contribuție în manifestarea vitezei mai sunt: ereditatea, care influențează decisiv mobilitatea proceselor nervoase, calitatea nervului, a mușchiului și a sinapselor. După cum a fost viteza o calitate foarte puternic condiționată genetic care are un coeficient de heritabilitate de 0,90, dar aceasta nu înseamnă că viteza nu mai poate fi dezvoltată prin antrenament, ci dimpotrivă doar că rezultatele nu vor fi foarte spectaciloase.

Printre factorii psihici, T.Ardelean (1990, 1991) menționează capacitatea de mobilizare psihică în general și capacitatea de concentrare a atenției. El consideră că viteza este condiționată și de celelalte calități motrice – forța și rezistența neuromusculară.

Prezintă de asemenea și o serie de factori de ordin pedagogic care condiționează viteza, cum ar fi tehnica actului motric, care în atletism duce la valorificarea la maximum a potențialului maxim al individului.

Viteza la diferite vârste

După cum este bine cunoscut viteza este calitatea motrică cu cel mai mare grad de determinare genetică, deci antrenabilitatea ei este destul de scăzută. Filin (1979) afirmă că prin antrenament viteza se poate îmbunătăți doar cu 20%.

Evoluția diferitelor forme de manifestare a vitezei în cursul perioadelor de creștere se prezintă astfel:

viteza de reacție înregistrează valorile cele mai bune în jurul vârstei de 20 de ani.

frecvența maximă a mișcărilor urmează evoluția titpică a capacităților coordinative în sensul creșterii începând de la 6-7 ani până la 16-18 ani.

viteza de deplasare – valorile cele mai bune ajung în jurul vârstei de 16-17 ani la fete și 20-22 ani la băieții neantrenați.

Referitor la antrenamentul vitezei în copilărie și adolescență, J.Weineck (1992, 1996) apreciază că la vârsta preșcolară se pot introduce exerciții orientate spre viteză care coroborate cu ameliorarea capacității de coordonare a mișcărilor înregistrează o creștere a vitezei de deplasare.

În ciclul primar (clasele I-IV) are loc cea mai mare dezvoltare a frecvenței și vitezei mișcărilor.

De asemenea, viteza de reacție se îmbogățește progresiv și scade perioada de latență. În această perioadă trebuie pus accentul pe dezvoltarea vitezei, un factor favorizat fiind mobilitatea mare a proceselor corticale fundamentale care facilitează mecanismele fiziologice în manifestarea vitezei.

În ciclul gimnazial (clasele V-VIII), timpii de latență și de reacție continuă să scadă, frecvența mișcărilor și viteza de alergare se măresc, de aceea se recomandă intensificarea lucrului pentru dezvoltarea vitezei, dar nu se recomandă viteza în regim de rezistență deoarece necesită o capacitate anaerobă lactacidă pe care copiii de această vârstă nu o au pentru că au o slabă toleranță la acidul lactic format și nu pot manifesta reacții antifiziologice.

La pubertate se produc modificări importante ale forței maxime și ale forței viteză care denotă o capacitate anaerobă bună. Timpii de latență și de reacție ating valorile adulților, frecvența mișcărilor atinge valorile maxime între 13 și 15 ani după care scade. În această perioadă se poate recurge mai mult și la conținuturi anaerobe (cu distanțe până la 50 de metri).

În perioada adolescenței viteza se poate dezvolta fără restricții; se pot folosi metodele clasice.

Metodologia dezvoltării vitezei

Porninud-se de la premisa că viteza este o calitate motrică care are un coeficinet de hritabilitate de 0,90, ceea ce înseamnă că este foarte mult condiționată genetic și luând în calcul și afirmațiile lui Filin (1975) care spune că prin antrenament viteza se poate îmbunătăți doar cu 20%, educarea vitezei constituie în metodica educației fizice și în cea a antrenamentului sportiv o problemă foarte delicată.

Metoda principală pentru dezvolatera diferitelor forme de manifestare ale vitezei este metoda exersării.

Se pune problema: ,,Ce se exersează și în ce condiții ca să se realizeze o educare a vitezei?”

Încercăm în continuare să oferim câteva răspunsuri; mai întâi la întrebarea: ,,Ce se repetă?”. Se repetă exerciții specifice identice sau foarte apropiate, ca structură, de activitatea motrică în care dorim să dezvoltăm viteza mișcărilor.

La întrebarea: ,,Care sunt condițiile pe care trebuie să le îndeplinească exercițiile de viteză?” am putea răspunde că exercițiile de voteză trebuie să îndeplinească următoarele cerințe:

a) structura exercițiului respectiv să permită execuția în viteză submaximală, maximală sau supramaximală a exercițiului respectiv;

b) exercițiul să fie bine însușit în prealabil pentru ca atenția să poată fi concentrată asupra execuției rapide și nu asupra controlului mișcării;

c) viteza să nu scadă din cauza oboselii (V.M.Zațiorschi, 1968);

d) un exercițiu pentru viteză să aibă o durată optimă în raport cu vârsta și gradul de pregătire. Un exercițiu cu o durată prea lungă decât cea optimă va avea ca efect dezvoltarea rezistenței (D.Harre, 1973). Exercițiile de viteză, de regulă, au o durată între 5-6 sec., până la 40-43 sec.

Se mai pune și întrebarea: ,,În ce condiții se repetă exercițiile de viteză?”

exercițiile pentru educarea vitezei trebuie aplicate în condițiile unui sistem nervos odihnit și optim excitat (G.Schmolollinscky, D.Harre, 1986);

imediat cum începe să apară oboseala, se recomandă încetarea lucrului.

În decursul timpului s-au cristalizat următoarele procedee metodice pentru dezvoltarea vitezei:

1. Exersarea unor acte sau acțiuni motrice în tempouri maximale, folosindu-se condiții normale de lucru.

2. Exersarea unor acte sau acțiuni motrice în tempouri supramaximale, în condiții ușurate.

3. Exersarea unor acte sau acțiuni motrice în tempouri submaximale (85-90%), în condiții îngreuiate.

4. Exersarea unor acte sau acțiuni motrice în tempouri alternative, submaximale și maximale.

N.Ozolin (1972) sistematizează metodele pentru dezvoltarea vitezei în următorul mod:

1) Metoda exercițiului ,,din mers” (această metodă presupune parcurgerea unei distanțe în viteză maximă, după un elan prealabil: spre exemplu, alergarea lansată).

2) Metoda întrecerii cu ,,handicap” sau ,,egalizare”, care asigură condiții egale de întrecere între concurenți cu posibilități diferite; această metodă presupune calcularea corectă a handicapului.

3) Metoda ștafetelor și jocurilor – urmărește dezvoltarea vitezei prin exersarea pe un fond emoțional favorabil, apelând la ,,spiritul emulativ al fiecărui subiect”.

4) Metoda întrecerii, alți autori o mai numesc și metoda competițională.

5) Metoda repetărilor în tempouri submaximale, maximale și supramaximale (metoda pe care am prezentat-o anterior). În literatura de specialitate se mai întâlnesc refriri și la o altă metodă, numită metoda fracționată care constă în abordarea analitică și în condiții ușoare a repetării acțiunii prin influențarea analitică a fiecărui element de care depinde manifestarea vitezei maxime din cadrul acțiunii respective.

De mare importanță considerăm că este stabilirea unui raport între durata efortului, intensitatea efortului și pauza dintre repetări. În acest sens, prezentăm tabelul realizat de Platonov în 1980.

Tabel nr.2 Raportul dintre obiectiv (tipul de exerciții), durata efortului, intensitate și pauză )Platonov, 1980, citata de A.Dragnea, 1991)

Pauzele după eforturile de viteză pot fi active sau pasive, dar ele au ca principal obiectiv o refacere a organismului în proporție de 90 – 100%; dacă nu se realizează această refacere, atunci s-ar putea să obținem în loc de dezvoltarea vitezei, dezvoltarea rezistenței.

Dezvoltarea vitezei de reacție. Pentru dezvoltarea vitezei de reacție, de regulă, se folosește și se exersează ,,reacția” la diferite semnale (sonor, tactil, vizual) și de cele mai multe ori (dar nu este obligatoriu întotdeauna), trecerea accentuată pe distanțe scurte 10 – 15 m.

Pentru ca varietatea și eficiența exersării să crească, de asemenea, se mai folosesc și diferite poziții de plecare, cum ar fi: culcat facial și dorsal, sprijin ghemuit, așezat, fandat înainte, așezat cu spatele la direcția de alergare etc).

Pentru dezvolatrea vitezei de reacție a unor anumite segmente se mai pot folosi și alte mijloace, dar care în principiu se bazează tot pe reacția la diferiți stimuli, fără însă a mai fi urmate de alergare.

În continuare, vom prezenta câteva mijloace pentru dezvoltarea vitezei de reacție. Spre exemplu:

– ghemuit, cu spatele la direcția de alergare la un semnal sonor întoarcere și alergare pe 10 m, tempou 100%; dozare 2-4x; pauza 1 min. pasivă; formație de lucru 6 linii a câte 5;

– doi parteneri, față în față, unul dintre parteneri are un baston de capete apucat. Celălalt se află cu mâna la 15 cm deaupra bastonului; partenerul cu bastonul poate da drumulu la baston oricând dorește, celălalt trebuie să prindă bastonul înainte ca acesta să atingă solul. Tempou 100%, dozare 10 – 15x (după care se schimbă rolurile), pauza între repetări 15” (pasivă), formația de lucru: 15 perechi așezate în linie.

Dezvoltarea vitezei de execuție. Pentru dezvoltarea vitezei de execuție, de regulă, se repetă în condițiile procedeelor metodice menționate mai sus fie diferite acte motrice singulare (vezi repetarea procedurilor tehnice din lupte, judo etc) sau executarea unor fragmente ale unor acte sau acțiuni motrice (spre exemplu, în cazul alergătorilor de garduri, se lucrează analitic pentru dezvoltarea vitezei piciorului de atac, a vitezei piciorului – remorcă; a vitezei flexiei trunchiului pe piciorul de atac etc) sau în cazul aruncărilor (se lucrează analitic pentru viteza elanului, a saltării la greutate, apiruetei la disc și ciocan și pentru viteza impulsului final).

Dezvoltarea vitezei de repetiție. Pentru dezvoltarea acestui tip de viteză se urmărește, în special, creșterea frecvenței mișcărilor; spre exemplu, frecvența loviturilor, în box; frecvența văslirii, în canotaj și înot, frecvența pașilor, în probele de alergare etc.

Formarea și dezvoltarea capacității de accelerare. Mai întâi se realizează în prealabil formarea simțului accelerării, care reprezintă finețea angajării, în mod progresiv, a forței de impulsie, a frecvenței și amplitudinii mișcărilor, în condiții de relaxare perfectă. După formarea simțului accelerării, se urmărește dezvoltarea capacității de accelerare. După aceea, se urmărește educarea capacității de relaxare.

Dezvoltarea vitezei de deplasare. Dezvoltarea vitezei de deplasare este influențată direct de ameliorarea vitezei de accelerare, dar o importanță majoră este formarea raportului optim între frecvența și lungimea pasului. Dezvoltarea vitezei de deplasare se poate realiza prin alergări între 20 și 100 m, și nu numai.

Exemplu:

– Alergare pe 60 m cu plecare din start de jos, tempou 100%, dozare 2-4x, pauza 2' (mers cu scuturarea brațelor și picioarelor); formația de lucru 6 linii a câte 5 (dar formațiile pot varia în funcție de condiții).

Problema dezvoltării vitezei capătă aspecte de diferențiere majore în cele două activități motrice fundamentale, adică în educația fizică și în antrenamentul sportiv specializat.

În educația fizică, dezvoltarea vitezei se poate face în toate subsistemele, dar în mod special în subsistemul educației fizice a tinerei generații, unde educația fizică are un caracter obligatoriu, cu un număr de lecții (1-3) pe săptămână stabilit de factorii de decizie.

Dezvoltarea vitezei în lecțiile de educație fizică școlară poate îmbrăac următoarele aspecte metodice:

viteza se poate dezvolta în lecțiile de educație fizică școlară poate îmbrăca următoarele aspecte metodice;

viteza poate fi programată ca primă temă de lecție și i se vor acorda 10 – 15 minute, în funcție de numărul de teme de lecții din lecția respectivă;

este recomandabil ca viteza să fie programată în sisteme de lecții formate din 10 – 12 lecții;

mijloacele folosite pentru dezvoltarea vitezei în lecțiile de educație fizică trebuie să fie adaptate la condițiile mateiale și la particularitățile morfofuncționale ale subiecților.

În antrenamentul specializat, pentru dezvoltarea vitezei, condițiile sunt cu totul altele, și anume:

subiecți cu un nivel bio-motric bun sau foarte bun;

condiții materiale mai bune;

mijloacele care pot fi folosite pentru dezvoltarea vitezei au un caracter mai specializat;

timp suficient care poate fi acordat pentru dezvoltarea vitezei;

reguli metodice mult mai riguros respectate.

Totuși, antrenamentului specializat pentru dezvoltarea vitezei, în special a vitezei de deplasare, trebuie să i se acorde o atenție deosebită, deoarece dacă nu se respectră rigurăs condițiile și regulile menționate anterior, se poate instala ,,bariera de viteză”.

Termenul de barieră de viteză este o denumire convențională dată fenomenului de stabilizare a vitezei mișcărilor în procesul instruirii. J.Weineck (1983) o mai numește stabilizarea vitezei gestului.

Acest fenomen mai este întâlnit și sub denumirea de plafonare.

Instalarea barierei de viteză reprezintă un proces fiziologic normal, bazat pe stereotipie creată la nivelul scoarței cerebrale.

În procesul de antrenament specializat pentru dezvoltarea vitezei trebuie să se urmărească ca instalarea ,,barierei de viteză” să se realizeze cât mai târziu și nicidecum în perioada de formare.

Pentru practica instruirii în dezvoltarea vitezei se pun următoarele probleme:

1. evitarea instalării premature a ,,barierei de viteză”;

2. distrugerea ,,barierei de viteză”;

3. stingerea ,,barierei de viteză”.

1) Instalarea prematură a ,,barierei de viteză” constituie o consecință a pregătirii specializate timpurii. Evitarea instalării premature a ,,barierei de viteză” se poate asigura cu condiția să nu se abuzeze de lucru în regim de viteză maximă.

2) Distrugerea ,,barierei de viteză”. Dacă totuși bariera de viteză s-a instalat, pentru distrugerea ei se urmărește crearea unor condiții care ușurează, ajută și stimulează viteza mișcărilor, făcând posibilă depășirea vitezei ,,maxime stabilizate”.

Se pot folosi:

lucru analitic pe secvențe mici, cu viteza maximă, iar după, revenirea la execuția globală;

alergarea la vale, aruncări cu obiecte ușoare;

alergări cu handicap și alergări cu antrenare mecanică.

3) Stingerea ,,barierei de viteză”. Aceasta se poate realiza pe calea întreruperii totale a lucrului de viteză la care s-a produs stabilizarea vitezei.

2.4. Unele aspecte metodice privind dezvoltarea calității motrice viteza în învățământul gimnazial

Educarea vitezei în general și la elevele din ciclul gimnazial în special se bazează pe o seamă de caracteristici particulare evidențiate în literatura de specialitate, consens ce contribuie substanțial la fundamentarea științifică a procesului de educație fizică.

Dintre aceste particularități amintim: perioada cea mai favorabilă pentru dezvoltarea vitezei între 10 și 14 ani, așa cum se poate vedea în figura 4.

Figura 4: Nivelul de dezvoltare a calității motrice VITEZA

Începând de la 9 – 10 ani viteza (la fete), crește ușor până la 12 ani când marchează un salt important al curbei care se menține apoi la același nivel aproximativ doi ani care, în unele cazuri, poate chiar coboară.

Pentru dezvoltarea vitezei, metoda cea mai eficientă și care are accepțiunea unanimă este metoda repetării.

În procesul de dezvoltare a vitezei dorim să abordăm toate formele sale de manifestare. Subliniem că la vârsta de 9-11 ani este indicat să se acorde o atenție sporită dezvoltării vitezei de reacție. Este indicat ca lucrul pentru dezvoltarea vitezei să fie programat pe parcursul întregului an școlar. Se vor evita repetările numeroase cu intensități maximale, forțate, în cadrul unei singure lecții. Pauzele între repetări sau serii să asigure refacerea capacității de coordonare neuromusculară a alevelor, exercițiile de viteză executându-se numai pe fond de odihnă, dar numai în condițiile unei excitabilități optime a scoarței cerebrale.

Viteza se va dezvolta în timpul lecției în cadrul unei verigi rezervate special acestui scop. Sistemele de acționare se vor repartiza în prima parte a lecției, după ce organismul este bine încălzit, dar elevii sunt încă odihniți (de regulă în verigile a treia sau a patra). Aceste exerciții vor trebui să fie însușite anterior de către eleve. În acest fel ele se vor concentra asupra rapidității mișcării și nu a execuției. Menționăm că executarea în tempo maximal a unor elemente insuficient consolidate duce de cele mai multe ori la interferări negative în mecanismul de bază al mișcării.

Durata de efectuare a sistemelor de acționare să fie astfel stabilită, încât, să nu determine diminuarea vitezei spre final. De regulă, un exercițiu nu trebuie să depășească 6 secunde.

Exercițiile executate în tempo de ¾ pot dura între 6 și 14 secunde.

Acestea nu pot fi considerate însă exerciții de viteză, rolul lor fiind important în coordonarea mișcării în condiții apropiate de cele maximale. Le putem deci considera ca trepte preliminarii.

CAPITOLUL 3

RAPORTUL DINTRE CERINȚELE PROGRAMEI DE EDUCAȚIE FIZICĂ PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL ȘI SISTEMELE DE ACȚIONARE VIZÂND OPTIMIZAREA VITEZEI

3.1. Cerințele programei școlare

În programa de educație fizică (Nr.38572/1991) valabilă pentru perioada de tranziție, la fel ca și în precedenta programă Nr.4589/1989, la capitolul ,,Calitățile Motrice de bază”, pentru viteză sunt enumerate următoarele obiective instructiv-eductive:

a) Dezvoltarea capacității de a efectua mișcări cu indici superiori de viteză, manifestare sub toate formele: de reacție, de execuție, de deplasare.

b) Dezvoltarea vitezei combinată cu celelalte calități motrice (în regim de îndemânare, forță și rezistență).

Analizând aceste obiective observăm că, de fapt, se cere aproape totul și la nivelul unor indici superiori.

Aceste cerințe sunt în general justificate, cu excepția ultimei (indici superiori de viteză în regim de rezistență), cerință ce aparține mai mult sportului de performanță și mai puțin educației fizice la elevele din învățământul gimnazial.

Am menționat problema indicilor de viteză în regim de rezistență prevăzuți de programa școlară fiindcă asupra lucrului de viteză în regim de rezistență la fetele din clasele V-VIII nu trebuie insistat.

Dacă în ce privește tehnologia acționării, a exercițiilor și structurilor, atât programa școlară Nr.5598/1989 cât și actuala programă din 1991 sunt mult îmbunătățite, în privința obiectivelor instructiv-educative și a conținuturilor pe clase, legate de calitățile motrice în general, deci și de viteză, nu sunt făcute precizările ce se impuneau.

Sunt necesare unel precizări particulare pentru fiecare clasă sau grup de clase, precizări care ar determina aplicarea unitară a programei, dintre care menționăm:

în clasele a V-a și a VI-a să se pună accent pe viteza de reacție și implicit pe viteza de decizie;

în clasa a VII-a, paralel cu dezvoltarea în continuare a vitezei de reacție, se va insista pe viteza de execuție;

în clasa a VIII-a se va dezvolta atât viteza de execuție cât și de repetiție.

Desigur că aceste ponderi diferite nu impun și niște delimitări stricte (pe clase) a educării diferitelor forme de manifestare a vitezei. Ele au doar menirea de a orienta profesorul asupra cărei forme de manifestare să se oprească mai mult în clasa respectivă.

În privința conținutului, chiar dacă particularizarea de la clasa a V-a la clasa a VIII-a nu se face decât prin mărirea distanțelor cuprinse între 20 – 50 metri pentru viteză maximă, recomandările sunt utile în sistematizarea și programarea procesului de educare a calității motrice viteza și se concluzionează prin:

a) efectuarea unor exerciții de pe loc și din deplasare în viteză maximă (toate clasele);

b) parcurgerea în viteză maximă a unor distanțe cu plecăi din diferite poziții (20 – 50 metri;

c) efectuarea unor mișcări cu viteză maximă la semnale sonore sau vizuale, schimbări de direcție, exerciții de atenție (toate clasele);

d) alergare accelerată (20 – 60 metri);

e) ștafete și jocuri dinamice (toate clasele);

f) repetarea în condiții de viteză maximă a actelor motrice însușite anterior (elemente și procedee specifice jocurilor, gimnasticii și atletismului).

3.2. Metode și sisteme de acționare pentru dezvoltarea calității motrice viteza la elevele din învățământul gimnazial

3.2.1. Locul exercițiilor pentru dezvoltarea vitezei în programarea activității pe întreg ciclul gimanzial, pe clase și în lecția de educație fizică

În programele școlare, calităților motrice li se definește rolul important pe care îl au în procesul de educație fizică și sportivă a elevilor. Astfel la ciclul gimnazial se menționează ca procese specifice ,,realizarea dezvoltării fizice armonioase, însușirea corectă a deprinderilor motrice de bază și dezvoltarea calităților motrice cu deosebire cele de viteză și îndemânare și combinațiile acestora cu celelalte calități” (20).

Majoritatea recomandărilor privind metodologia acționării se referă în special la învățarea, repetarea sau consolidarea unor deprinderi, orientări ce domină în prezent conținutul lecțiilor considerându-se că educarea calităților motrice se poate realiza concomitent prin influența diferitelor sisteme de acționare.

Programele școlare lasă o prea mare larghețe în privința obiectivelor pe linia optimizării calităților motrice. Acest fapt duce, de regulă, la propunerea unor teme având drept tematică însușirea sau perfecționarea unor elemente din diferite sporturi.

În aceste codniții elevii vor fi în măsură să execute unele elemente din gimnastică, atletism sau procedee tehnice din jocurile sportive, dar pe un nivel precar al calităților motrice.

Aceste observații duc la părerea că în programarea conținutului lecțiilor trebuie să avem în vedere stabilirea unui echilibru optim între temele de instruire motrică și cele de dezvoltare a calităților motrice, în eșalonarea mijloacelor de educare a calităților motrice la clasele V-VIII, cele pentru viteză vor avea o pondere mai mare în comparație cu forța și rezistența.

În acest context sistemele de acționare pentru dezvoltarea vitezei pot și trebuiesc realizate pe toți anii ciclului gimnazial și în toate trimestrele anului școlar.

Din graficul planului anual de eșalonare a sistemelor de lecții prezentat ca model în programa din 1989 rezultă că asupra vitezei se acționează neîntrerupt din 15 octombrie până în 10-15 mai dar nu se prevăd sisteme de lecții. Acest fapt poate duce la a confunda temele de viteză cu cele câteva repetări ale alergării pe 20 – 30 metri în tempo 4/4 care se fac de regulă în fiecare lecție în cadrul exercițiilor din școala alergării.

Pentru o mai bună repartiție a mijloacelor ce pot fi utilizate în dezvoltarea vitezei, pe tot parcursul anului, prezentăm în tabelul de mai jos un model de anexă a planului calendaristic:

Anexa planului calendaristic

Fără a diminua celelalte cerințe formulate de programă, această anexă special adresată dezvoltării vitezei a determinat o eșalonare mai judicioasă a mijloacelor iar acordarea unor ponderi mai mari s-a finalizat cu rezultatele ce le vom prezenta în capitolul următor.

În ceea ce privește locul exercițiilor de viteză în lecția de educație fizică, pe baza datelor de teoria, metodica și fiziologia efortului, în lecția dezvoltarea forțelor motrice se realizează o verigă de sine stătătoare. Această verigă (moment, secvență) este plasată în prima parte a lecției (veriga a 4-a) când organismul elevilor este odihnit dar bine pregătit pentru acest agen de efort și se află într-o stare de excitabilitate și de potențial optime.

Astfel, până în anul 1980, când lecția era concepută pe patru sau trei părți, nu exista nici o claritate asupra forțelor motrice.

Unii autori din domeniul metodicii educației fizice au plasat ,,veriga” dezvoltării calităților motrice în finalul lecțiilor, înaintea revenirii organismului dsupă afort, alții nu amintesc de un asemenea ,,moment” în lecție sau menționează că: ,,concomitent cu însușirea și perfecționarea priceperilor și deprinderilor de mișcare se acționează și asupra dezvoltării în continuare a calităților motrice”.

Aceste diferende, pe plan teoretico-metodic și într-o măsură aspectele desprinse din practică, au condus la elaborarea unei noi structuri a lecției (învățare, consolidare, perfecționare, verificare), tipologie derivată din obiectivele educației fizice.

Corelând principalele obiective ale educației fizice și școlare și cerințele programei cu modalitățile practice ale procesului de învățământ, marea majoritate a lecțiilor sunt cele care au în conținut atât obiective ce vizează pregătire fizică cât și instruirea motrică.

Pentru a se asigura un caracter unitar și o eșalonare logică a sistemelor didactice consemnăm că există în prezent o acceptare sensibil apropiată a specialiștilor în privința structurii lecției.

Structura unanim utilizată în prezent este cea prezentată de Gh.Cârstea în ,,Teoria și metodica educației fizice și sportului” (1993) și care cuprinde următoarele verigi:

organizarea colectivului (de elevi, studenți etc);

pregătirea organismului pentru efort;

influențarea selectivă a aparatuluim locomotor (sau ,,prelucrarea analitică”, ,,optimizarea dezvoltării fizice”);

dezvoltarea calităților motrice: viteza sai îndemânarea;

învățarea, consolidarea, perfecționarea sau verificarea deprinderilor sau/și priceperilor motrice;

dezvoltarea calităților motrice: forță sau rezistență;

,,liniștirea” organismului (sau ,,revenirea indicilor funcționali”);

aprecieri și recomandări;

Dezvoltarea vitezei cu ajutorul mijloacelor specifice, executată de regulă în ritmuri maxime, în tempo 4/4, se realizează după cum am văzut în veriga a 4-a a lecției.

Aceasta nu înseamnă că în următoarea verigă nu se mai pot face exerciții de viteză ci din contră: dacă starea de odihnă, nivelul pregătitor al elevilor și tema lecției permit, considerăm că și în veriga a 5-a pot fi utilizate sisteme de acționare pentru dezvoltarea vitezei, dar cu atenție sporită la numărul de repetări și la mărirea pauzei pentru a evita lucrul în condițiile ,,datoriei de oxigen”.

Spre exemplu prezentăm un model de proiect didactic (tabelul de mai jos) în care este prezentată și dezvoltarea vitezei de reacție și deplasare:

Tabel model

Notă: Deși lecția pare încărcată, din dozare rezultă că numărul repetărilor nu depășește potențialul mediu al elevilor. Utilizarea întrecerilor și a jocurilor în locul ,,seriilor de repetări” determină creșterea plăcerii de a participa la lecție.

Predată la clasa a VI-a și a VIII-a lecția și mai precis efortul programat a fost suportat fără dificultate de către eleve.

3.2.2. Sisteme de acționare pentru dezvoltarea calității motrice viteza la elevele din învățământul gimnazial

Calitățile motrice, aflându-se într-o apropiată intercondiționare cu deprinderile motrice, facilitează însușirea sau consolidarea acestora, iar ca efecet pozitiv, exersarea deprinderilor favorizează creșterea indicilo calităților motrice.

O caracteristică importantă a calităților motrice o constituie interdependența dintre ele în sensul că gradul de dezvoltare al uneia poate duce la influențe favorabile sau nefavorabile asupra alteia.

Un exemplu elocvent legat de tema pe care o abordăm este raportul dintre nivelul de dezvoltare al forței și optimizarea vitezei. Dacă forța este dezvoltată mai puțin decât indicii optimi aceasta se interferează negativ în efortul de viteză diminuîndu-l.

La vârsta claselor gimnaziale viteza are ca suport, suplețea și mobilitatea articulară și a musculaturii, iar mai târziu, nivelul celorlalte calități.

În educația fizică școlară se va apela la o gamă largă de metode și la o varietate mare de sisteme de acționare.

Literatura de specialitate (4, 7, 8, 9, 11 și 13) sistematizează educarea vitezei în funcție de formele sale de manifestare după cum urmează:

a) metoda pentru dezvoltarea vitezei de reacție:

metoda repetărilor;

metoda fracțională;

metoda senzorială (Ghellarstein);

b) metode pentru dezvoltarea vitezei de execuție:

metoda repetărilor (cu reducerea timpului de execuție);

metoda fracțională;

metoda integrală;

c) metode pentru dezvoltarea vitezei de repetiție:

metoda alternativă;

metoda repetărilor.

În educația fizică și sportivă școlară în afara repetărilor, metodă care le include în ultima analiză și pe celelalte, se poate apela și la alte metode cunoscute ca:

metoda handicapului;

metoda întrecerii;

metoda ștafetelor și a jocurilor de mișcare;

metoda reducerii sau măririi încărcăturii;

metoda folosirii unor forțe exterioare: muzică stimulatoare, vânt din spate, trambulina, piste înclinate etc).

Modul eficient cu care sunt utilizate depinde în mare măsură de scopul urmărit, de nivelul elevilor, de condițiile materiale, dar și în primul rând de abilitatea pedagogică și profesionalismul profesorului.

Din numărul extrem de mare al sistemelor de acționare prezentăm câteva din cele mai reprezentative. Acestea sunt în principal din atletism dar și din alte ramuri sportive (gimnastică, aerobică, jocuri sportive …):

a) alergare pe loc, tempo ¾ și 4/4:

alergare cu genunchii sus – 6-8 sec.

alergare cu joc de glezne – 8-10 sec.

b) alergare lansată, tempo 3/3 și 4/4:

alergare cu genunchii sus (3/4 = 8-10 sec. iar 4/4 = 4-5 sec.);

alergare cu fleixa gambei pe coapsă, 4/4, 4-6 sec.;

c) alergare accelerată 15-20 metri;

d) alergare cu start de sus în tempo 4/4 pe 10-20 metri;

e) alergare cu start necomandat în tempo 4/4 pe 20-40 metri;

f) starturi din diferite poziții la semnal sonor, vizual, prin surprindere;

g) start din șezând;

h) start din ghemuit;

i) start din culcat facial;

j) start din culcat dorsal (cu capul sau cu picioarele spre direcția de alergare);

k) alergare la vale 20-40 metri;

l) alergare cu vânt din spate 30-50 metri;

m) alergare sub formă de întrecere cu handicap 30-50 metri;

n) alergare peste 3-5 obstacole în tempo 4/4 15-20 metri;

o) ștafete simple sub formă de întrecere 20-40 metri;

p) azvârliri cu obiecte mai ușoare (minge de tenis în loc de minge de oină);

q) împingeri explozive cu obiecte mai ușoare (minge de cauciuc de 1-2 kg în loc de greutate);

r) elanul și bătaia la săritura în lungime;

s) efortul și desprinderea la săriturile din gimnastică;

t) sărituri variate cu bătaia pe unul sau abmele picioare;

u) procedee tehnice, exerciții și jocuri de mișcare cu mingea efectuate în tempo 4/4 sau sub formă de concurs:

pasarea și prinderea mingii executate cu maximum de rapiditate (15-20 de repetări);

aruncări și prinderi în doi, cu utilizarea simultană a două mingi;

lovirea cu mingea de oină și evitarea loviturii (sub formă de joc);

prinderea mingilor ricoșate din zid, aruncate alternativ de către doi coechipieri;

v) ocolire la schi (slalom) și redresările (la coborâre):

intrare de după linie dreaptă în ocolire, oprire bruscă;

combinație de porți (H+c) apropiate dispuse pe pante accentuat înclinate.

3.2.3. Rolul alergării în educarea vitezei

Alergarea este prin excelență o mișcare efectuată cu ușurință de copii, începând de la vârsta preșcolară.

Dintre toate mijloacele educației fizice și sportive, alergarea este indiscutabil cel mai important act motric constituind un mijloc de pregătire pentru toate vârstele și toate ramurile de sport având în același timp valențe utilitar-aplicative însemnate.

În dezvoltarea vitezei, alergarea este principalul motiv pentru care are cea mai mare pondere de utilizare în procesul de educație fizică școlară. Deși mișcarea este naturală, datorită unor cauze dependente de dezvoltarea morfo-funcțională și în general a motricității, alergarea se poate deforma.

,,Însușirea unei alergări corecte nu poate fi realizată fără asigurarea unui suport corespunzător privind pregătirea fizică, de aceea exercițiile pregătitoare pentru alergări precum și exercițiile speciale care conduc la însușirea, consolidarea și perfecționarea tehnicii, trebuiesc completate cu exercițile de dezvoltare generală, exerciții pentru dezvoltarea mobilității articulare și a elasticității mușchilor” (10).

Exercițiile de alergare care ocupă un loc predominant în programa școlară în toată perioada învățământului gimnazial, executate în tempouri diferite, contribuie atât la consolidarea mecanismului de bază al alergării, la dezvoltarea privită ca calitate motrică, cât și la optimizarea vitezei în regimul altor calități (forță, rezistență, îndemânare …).

CAPITOLUL 4

METODOLOGIA CERCETĂRII DEZVOLTĂRII CALITĂȚII MOTRICE VITEZA LA ELEVELE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL

4.1. Ipoteza de lucru

Una din problemele importante ale orientării conținutului educației fizice școlare este aceea a echilibrului între timpul atribuit dezvoltării calităților motrice și celelalte cerințe ale programei: capacitate de organizare, dezvoltare fizică armonioasă, deprinderi aplicativ utilitare, deprinderi motrice.

Acest aspect merită atenție în plan metodic și al reglementărilor programei școlare a căror cerințe sunt predominant formulate în sensul învățării și consolidării deprinderilor motrice, direcție în care este orientat cu precădere și conținutul lecțiilor.

Dacă nivelul motricității generale și specifice unor ramuri de sport al elevilor este acceptabil, nivelul calităților motrice nu este satisfăcător.

În lucrarea ,,Studiul comparativ al potențialului biomotoric (1994)” se precizează: ,,Viteza de alergare se dovedește a fi o probă în continuă involuție întrucât eșantionul din anii 1970 are medii mai bune decât eșantionul de 1981 și 1994”.

În cercetarea întreprinsă ne-am propus să demonstrăm importanța dezvoltării calității motrice viteza la elevele din clasele V-VIII, calitate care deși puțin educabilă, poate fi îmbunătățită prin exersarea în cadrul lecțiilor a unor sisteme de acționare specifice. La orele experimentale am introdus și am insistat mai mult pe mijloacele de genul celor descrise în tebele 1 – Anexa planului calendaristic și 2 – Plan didactic, în timp ce clasele martor și-au desfășurat activitatea în baza cerințelor programei actuale.

4.2. Metoda de lucru și subiecții cuprinși în experiment

Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 1994 – 1995 și trimestrul I al anului școlar 1995 – 1996. Au fost stabilite ca experimentale grupele de câte 25 de eleve din opt clase (a V-a, a VI-a, a VII-a și a VIII-a A+B), în total 100 de participante de la Școala nr.9 din Piatra Neamț unde am suplinit un grup de ore de educație fizică, iar ca martor, prin bunăvoința profesorilor de la Școala nr.3, unde se lucrează delimitat, opt grupe de câte 25 de eleve din clasele V-VIII. În total au fost cuprinse în cercetare 200 eleve.

La grupele experimentale s-au aplicat în toate trimestrele mijloacele din tabelele nr.1 și 2 și sistemele de acționare cuprinse în anexa nr.1. Lecțiile care aveau ca temă și dezvoltarea vitezei s-au desfășurat de regulă ca cele descrise în modelul de proiect didactic (tabelul 2).

Pentru a putea face comparații corecte și în strânsă legătură cu realitatea au fost luate ca referință probele din cadrul ,,Sistemului unitar de verificare și apreciere” și anume alergarea de viteză și săritura în lungime de pe loc. În cercetare am efectuat teste inițiale (T.I.) la începutul trimestrului I și teste finale (T.F.) la sfârșitul anului școlar, pe eșantioane de câte 25 de eleve din fiecare clasă (an de studii), atât la grupele experimentale cât și la cele martor (tabelele 3 și 4).

Bateriile de teste au fost prelucrate prin prisma mediei aritmetice a fiecărei probe și a diferenței dintre testele inițiale și cele finale.

4.3. datele obținute și interpretarea lor

Datele obținute sunt sintetizate în tabelele centralizatoare nr.3 și 4 atât pentru alergarea de viteză cât și pentru săritura în lungime de pe loc, considerându-se că și această probă exprimă elocvent capacitatea de viteză (viteză-forță) a elevelor.

Pentru o mai bună ilustrare, datele rezultate sunt prezentate și sub formă grafică în figurile 5, 6 și 7.

Tabelul 3. Alergarea de viteză:

25 metri la clasele a V-a și a VI-a

50 metri la clasele a VII-a și a VIII-a

Valorile din tabel sunt exprimate în secunde.

Legendă:

E – grupele experimentale

M – grupele martor

T.I. – testele inițiale

T.F. – testele finale

Tabelul 4: Săritura în lungime de pe loc

Valorile din tabel sunt exprimate în metri.

Figura 5. Graficul alergării de viteză pentru 25 metri

Figura 6. Graficul alergării de viteză pentru 50 metri

Figura 7. Prezentarea grafică a săriturii în lungime de pe loc

Din analiza acestor date rezultă că clasele experimentale au indici mai buni comparativ cu cele martor. Menționăm că valoarea ridicată a indicilor la clasa a V-a experimentală, apropiați de cei obținuți de clasa a VI-a martor, este determinată de faptul că în anul școlar anterior, educația fizică la această clasă a fost predată de către un profesor calificat.

Diferența între T.I. și T.F. este mai mare la clasele experimentale. Astfel la 25 de metri clasa a V-a E (experimentală) obține timpi cu 35 sutimi de secundă mai mici la testul final față de cel inițial, în timp ce la clasa martor același timp este doar de 13 sutimi.

Comparând diferența dintre testele finale, decalajul este evident în favoarea claselor experimentale. Clasa a V-a E aleargă cu 35 sutimi de secundă mai repede pe când clasa a VI-a E cu doar 24 sutimi. Diferența de progres între clasele experimentale și martor rezultă de 22 sutimi la clasa a V-a și de 12 sutimi la clasele a VI-a experimentale.

La 50 metri se înregistrează cea mai evidentă ameliorare a timpilor între T.I. și T.F. atât la clasa a VII-a experimentală cât și la cea martor, dar tot fondul unei diferențe accentuate la grupa experimentală cât și la cea martor, dar tot pe fondul unei diferențe accentuate la grupa experimentală (50 sutimi față de 26 la martor).

Din analiza rezultatelor finale se constată că elevele cuprinse în experiment aleargă mai repede cu 35 de sutimi de secundă. La clasele a VIII-a se evidențiază ca particularitate o îmbunătățire nesemnificativă a vitezei de deplasare, între T.I. și T.F. astfel:

5 sutimi la grupa experimentală

3 sutimi la grupa martor

diferența în favoarea clasei experimentale fiind de doar două sutimi, rezultat ce confirmă o stare de relativă stagnare a vitezei la această vârstă, fapt ce concordă cu unele opinii ale diferiților specialiști (4, 5, 9, 11). La săritura în lungime de pe loc, așa cum se poate vedea din tabelul centralizator nr.2, clasele experimentale au parametri superiori pe toate planurile.

Clasele experimentale sar mai mult cu 9 până la 16 cm, în timp ce cele martor cu doar 2-10 cm. Cel mai substanțial progres pe durata unui an școlar se înregistrează la clasele a VII-a. Grupele experimentale realizează un spor de 12 cm între T.I. și T.F. în timp ce martorele doar 6,5 cm.

Rezultatele T.I. și T.F. de la clasele experimentale și martore

Tabelul 5. Clasa a V-a

Tabelul 6. Clasa a V-a

Tabelul 7. Clasa a VII-a

Tabelul 8. Clasa a VIII-a

4.4. Concluziile cercetării întreprinse

a) analiza comparativă a rezultatelor atestă că acordarea unei ponderi optime, echilibrate, dezvoltării vitezei prin utilizarea unor sisteme de acționare specifice, de regulă concentrate într-un moment (verigă) al lecției special stribuit, duce la o sporire evidentă a capacității de viteză a evevilor;

b) dezvoltarea calității motrice viteza, determină creșteri sensibile și a indicilor celorlalte calități motrice. Pe aceeași linie ascendentă se situează și nivelul deprinderilor motrice;

c) efectuarea exercițiilor speciale, a sistemelor de acționare destinate dezvoltării vitezei (în tempouri submaximale și mai ales maximale), pe toată durata anului școlar și a ciclului gimnazial a determinat o îmbunătățire progresivă a normelor (timpilor), chiar și în condițiile stagnării sau a regresului potențialului biometric al alevilor, fenomenul (sesizat și din datele prezentate întabelele 1 și 2) și indicatorul de fiziologie coincide cu sfârșitul clasei a VII-a și poate continua în clasa a VIII-a;

d) orientarea procesului de educație fizică și sportivă la ciclul gimnazial, având ca pondere dezvoltarea calităților motrice, viteza în special, s-a concretizat prin indici superiori față de clasele martor.

Transformate în note pe baza tabelelor din ,,Sistemul de verificare și apreciere”, normale pentru alergarea de viteză, au evidențiat următoarele procente:

Clasa a V-a 93%, nota 10; -7% nota 9-8;

Clasa a VI-a 94%, nota 10; -6 nota 9-8;

Clasa a VII-a 91%, nota 10; -9% nota 9;

Clasa a VIII-a 88%, nota 10; -12% nota 9-8.

CAPITOLUL 5

CONCLUZII ȘI SUGESTII

Din cercetarea întreprinsă de noi rezultă că cerințele actuale din cadrul S.U.V.A., dacă se lucrează în maniera prezentată de noi, pot fi mai puțin exigente.

1. Cea mai optim argumentată din punct de vedere fiziologic, perioada pentru dezvoltare a vitezei o constituie vârsta ciclului gimnazial. Astfel se impune acordarea unei atenții sporite educării vitezei în această treaptă de învățământ.

2. Atât viteza cât și celelalte calități motrice se dezvoltă în cadrul lecției într-o anumită măsură și prin influența anumitor sisteme de acționare, dar dezvoltarea reală a sa se realizează numai într-o vergiă de-sine-stătătoare, repartizată în prima parte a lecției (veriga a IV-a) și cu ajutorul exercițiilor specifice efectuate de regulă în tempo 4/4.

3. În ciclul gimnazial (la eleve) acordarea unei ponderi mai mari a exercițiilor de viteză influențează pozitiv ridicarea nivelului general al calităților motrice și contribuie în același timp la îmbunătățirea deprinderilor motrice.

4. Exercițiile școlare trebuiesc efectuate în toate trimestrele anului școlar și pe toată durata claselor gimnaziale.

5. În predarea exercițiilor de viteză se va avea în vedere lungimea distențelor de alergare în funcție de durata menținerii efortului maximal și durata pauzei.

6. Este necesară cunoașterea anticipată a exercițiilor efectuate în tempo de 4/4.

7. Metoda cea mai adecvată și eficientă este aceea a repetărilor, sub formă de jocuri de mișcare, ștafete, întreceri.

ANEXA NR.1

MODELE DE EXERCIȚII, JOCURI DE MIȘCARE ȘI ȘTAFETE

PENTRU DEZVOLTAREA VITEZEI

1. Stând cu sprijin la perete (apalier), alergare rapidă pe loc 1-2 reprize.

2. Din mers relaxat, la semnalul profesorului, ghemuire și săritura pe verticală și reluarea mersului la un nou semnal.

3. La comandă, porniri din poziția culcat înainte, culcat pe spate, pe distanțe de 10-20 metri.

4. Ghemuit (cu sau fără sprijin) cu fața în direcția alergării (cu spatele), ridicare, alergare pe distanțe de 20-25 metri (concurs).

5. Starturi precedate de sărituri ușoare de pe loc sau deplasări în poziție fundamentală, continuate cu alergări de viteză pe distanțe de 5-10 metri.

6. Start, alergare de viteză 15-20 m și culegerea unei mingi de handbal. Exercițiul se va executa pe perechi, așezarea celor doi luptători ce se luptă pentru minge poate fi opusă sau convergentă față de minge.

7. Dribling multiplu în linie dreaptă 4-6 x 15-25 metri, dribling multiplu printre jaloane, dribling multiplu cu piruetă, dribling multiplu în timp ce se schimbă viteza de deplasare.

8. Prinderea și pasarea mingii de handbal între 2-3 jucători, 60 pase în 30”.

9. Trei jucători așezați în triunghi, au două mingi pe care le pasează alternativ celui fără minge. Jucătorul fără minge pasează cât mas repede mingea de unde a primit pasa.

10. Stând în poziția ,,gata” cu tălpile în sprijin pe bloc – starturi sau sărituri în lungime.

11. Stând cu un picior înainte și unul î’napoi, se execută în mare viteză mișcări de brațe, similar cu cele de la alergare, elevele având în mâini câte o halteră de 1-2 kg. Se lucrează 3-4 serii x 5” cu pauză de 15-20”.

12. ,,Prinde veverița dacă poți”. Se delimitează terenul de sport pe o rază de 20-30 metri cu posibilități de refugiu pentru veverițe (cercuri marcate pe sol). Dintre jucători se alege o prinzătoare (vânătorul), restul sunt veverițe. Vânătorul aleargă să prindă veverițele care pentru a scăpa se cațără în copaci (alte obiecte) sau intră în cercurile marcate. Veverițele nu au voie să se refugieze de două ori consecutiv în același refugiu. Veverița prinsă se transformă în vânător.

13. ,,Aleargă cât ai timp”. Jucătoarele stau în cerc cu excepția uneia care ată în mijloc cu o minge în mână. Când aceasta aruncă mingea în sus toate celelalte aleargă în jurul ei. Când prinde mingea strigă ,,stai”, jucătoarele se opresc iar cea din mijloc aruncă mingea spre una din cadrul cercului. Dacă o nimerește cele două jucătoare fac schimb de locuri, dacă nu, se reia jocul.

14. ,,Concurs pe echipe”. Colectivul este împărțit pe mai multe grupe care se așează la start pe câte un rând. La comandă, toată echipa începe să alerge până la un reper plasat la 10-15 metri și înaoi. Câștigă echipa care sosește prima și se aliniază în formația inițială.

15. ,,Cucerirea mingilor”. Se trasează trem linii paralele la distanță de 10-15 metri. Pe linia din mijloc se așează 5-10 mingi, iar jucătoarele se găsesc pe liniile exterioare cu fața către exterior. La fiecare semnal, fiecare jucător aleargă să pună câte o minge și se înapoiază la locul de plecare. Câștigă echipa care a adunat mai multe mingi.

16. Cursa pe numere. Jucătoarele sunt împărțite în șase echipe dispuse în șiruri și numerotați în continuare. Profesorul strigă un număr. Jucătoarele cu numerele respective aleargă cam 10-15 metri, ocolesc un galon, se întorc, ocolesc șirul și se așează la locurile lor. Cine ajunge primul aduce un punct echipei sale. Câștigă echipa cu cele mai multe puncte.

17. Năvodul. La un semnal al profesorului, elevele aleargă dintr-o parte în alta a terenului de handbal (pe jumătate de teren). Doi elevi ,,prinzători” care sunt prinși de mână, încearcă să atingă unul sau mai mulți jucători în același timp+ ce traversează în alergare terenul. Cei atinși se vor alătura ,,năvodului” ținându-se de mâini. Jocul se încheie când au mai rămas de prins doi elevi.

18. Ultimul aleargă. Grupa este împărțită în două sau mai multe echipe, fiecare echipă fiind dispusă în șir. La comanda profesorului, ultimii de la fiecare echipă aleargă cât pot de repede și se așează în față. Cel care ajunge primul aduce echipei un punct. După ce au alergat toți componenții grupelor se declară învingătoare echipa care are cel mai mare număr de puncte.

19. Alergare în cerc. Grupa este așezată în cerc și împărțită pe echipe. Conducătorul jocului strigă un număr și elevii din fiecare echipă care au numărul respectiv ocolesc cercul și prin locul lor rămas liber aleargă spre centrul cercului care este marcat. Cel care ajunge primul primește un punct, al II-lea primește două puncte ș.a.m.d. La sfârșitul jocului este declarată câștigătoare echipa cu punctajul cel mai mic.

20. Negru și alb. Elevele se împart în două grupe egal de puternice, una numită ALB iar cealaltă NEGRU. Aceste echipe sunt așezate față în față sau spate în spate la 2 metri distanță între ele. În partea fiecărei echipe la o distanță de 20 de metri este trasată o linie vizibilă care limitează spațiul de joc. Profesorul dă comenzile ,,pe locuri”, ,,fiția gata”, iar în locul comenzii de plecare: ,,ALB” sau ,,NEGRU”.

Atunci când profesorul strigă ,,NEGRU”, albii vor trebui să alerge cât mai repede pentru a ieși din spațiul de joc, în timp ce negrii vor căuta să-i prindă. Fiecare jucător caută să-l prindă pe celălalt din dreptul său. Pentru fiecare elev prins echipa respectivă primește câte un punct. După câteva repetări se face balanța și este declarată câștigătoare echipa care a achiziționat cele mai multe puncte.

21. Ștafetă cu schimb de locuri. Efectivul se împarte în mai multe echipe, fiecare echipă fiind împărțită în două grupe egale ca număr, așezate față în față la o distanță de 15-20 metri. La comanda profesorului iau startul primii din grupele A, lovesc cu palma primul alergător din grupele B după care se aliniază la sfârșitul șirului. Cel atins din grupa B aleargă spre grupa din față, atinge pe primul alergător al grupei A după care sealiniază la sfârșitul șirului. Jocul continuă până când toți jucătorii și-au schimbat locurile între ei. Câștigă echipa care reușește să facă acest schimb cât mai rapid.

22. Structura de acțiuni. Executantul pornește în alergare 5 metri, culege o minge, execută dribling, aruncă la poartă (coș) din alergare, recuperează mingea, execută dribling multiplu și apoi depune mingea. Următorul începe acțiunea din momentul când primul aruncă mingea la poartă (coș).

23. Legarea acțiunilor de atac. Pornirea în dribling, pasarea mingii lateral, alergare și prinderea mingii, dribling, aruncarea la poartă din alergare, recuperarea mingii, dribling și pasă următorului din șir.

24. Din dribling cu alergare în jurul unui teren de handbal, la semnalul profesorului, lăsarea mingii pe sol și alergare până la linia laterală a terenului, atingerea liniei cu mâna, alergare la minge și continuarea driblingului, depășind pe colegii care au rămas în urmă (2 minute). În acest fel se schimbă ordinea elevilor în șir. După repetarea de mai multe ori, câștigă cel care a depășit cei mai mulți colegi.

25. Start din ghemuit, cu spatele pe direcția de alergare, prima elevă din fiecare echipă are o minge de baschet printre jaloane, trecerea printr-o cutie de ladă cu mingile în mână, așezarea mingii de baschet pe sol lângă ladă (într-un punct marcat), alergare 5 metri și aruncarea mingii de oină la distanță, culegerea mingii de baschet și de oină, săritura cu mingea de baschet între glezne (10 metri) și aruncarea mingilor celei de-a doua persoane din echipă.

26. Șezând încrucișat, la semnal alergare 15 metri, pășire prin cinci cercuri orizonatle, revenire în poziția inițială prin alergare, ocolind cercurile.

27. Alergare 15 metri, pășire pe 5 cuburi (care sunt așezate în traseu, înălțimea fiind în creștere până la cel de-al treilea după care descrește(, escaladarea unui obstacol, trecerea printr-un cerc (lângă care se află patru măciuci și o minge), așezarea pe traseu a măciucilor conducerea mingii de baschet în dribling 10 metri, întoarcere 1800 în alergare cu mingea în mâini, așezarea ei la locul de unde a fost luată, adunarea măciucilor și punerea la locul marcat, continuând alergarea și trecerea la coada șirului echipei.

28. Stând pe 4-6 șiruri, fiecare elevă cap de șir posedă câte o minge și o coardă legată de mijloc, pe traseu sunt așezate 3 măciuci în zig-zag, alergare cu rulare a mingii pe linie dreaptă /15 metri), așezarea mingii într-un cerc, executarea a 5 sărituri peste coardă, așezarea corzii jos și întoarcerea la echipă conducând mingea de baschet printre jaloane (3 măciuci așezate pe o distanță de 15 metri), pasarea mingii de baschet cu două mâini după care trece la coada șirului.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. ARDELEAN T. -,,Particularitățile dezvoltării calităților motrice în atletism” – I.E.F.S.București, 1982;

2. CÂRSTEA GH. – ,,Teoria și Metodica educației fizice și sportului”, Editura Universul – București, 1993;

3. CÂRSTEA GH. – ,,Programarea și planificarea în educația fizică și sportivă școlară”, Editura Universul – București, 1993;

4. CÂRSTEA GH. – ,,Metodica educației fizice”, A.N.E.F.S. București, 1993;

5. DEMETER A. – ,,Bazele fiziologice și biochimice ale calităților motrice”, Editura Sport-Turism, București, 1981;

6. DEMETER A. – ,,Bazele fiziologice și biochimice al eeducației fizice școlare”, Editura Stadion – București, 1974;

7. DRAGNEA A. – ,,Teoria și metodica dezvoltării calităților motrice”, A.N.E.F.S. București, 1991;

8. FILDER P. – ,,Metodica educației fizice și sportive”, Editura Universității Al.Ioan Cuza” Iași, 1994;

9. FIREA E. – ,,Metodica educației fizice școlare”, vol. I+II, Ed.I.E.F.S. București, 1979;

10. MERICA AL. – ,,Educația fizică în clasele V-VIII” (capitolul atletism)

– ,,Metodica predării exercițiilor de atletism”, curs, Editura Universității ,,Al.Ioan Cuza” Iași, 1993;

11. MITRA GH., MOGOȘ AL. – ,,Metodica educației fizice”, Ed.Sport – Turism, București, 1975;

12. MITRA GH., MOGOȘ AL. – ,,Dezvoltarea calităților motrice”, editura Sport-Tursim, București, 1975;

13. SCARLAT E. – ,,Educația fizică pentru clasele de fete”, Ed.Editis, București, 1993;

14. SIMIONESCU E. – ,,Educația fizică pentru cloasele de fete”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1975;

15. SICOLVAN I. – ,,Teoria educației fizice și sportului”, Ed. Sport-Turism, București, 1979;

16. TATU T, ALEXANDRESCU D, ARDELEAN T. – ,,Atletism”, Ed.Didactică și Pedagogică, București, 1983;

17. ZAȚIORSKI V. – ,,Calitățile fizice ale sportivului”, Editura Sport-Turism, București, 1979;

18. XXXXX – Revista ,,Educație fizică și sport”, 1978-1989, C.N.E.F.S.;

19. XXXXX – ,,Buletine informative”, C.N.E.F.S., Centru de cercetări pentru educație fizică și sport (colecția – Atletism), 1977-1984 și ,,Educația fizică în școală”;

20. XXXXX – Programa de educație fizică nr.4598/1989 și cea pentru perioada de tranziție nr.38572/1991.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. ARDELEAN T. -,,Particularitățile dezvoltării calităților motrice în atletism” – I.E.F.S.București, 1982;

2. CÂRSTEA GH. – ,,Teoria și Metodica educației fizice și sportului”, Editura Universul – București, 1993;

3. CÂRSTEA GH. – ,,Programarea și planificarea în educația fizică și sportivă școlară”, Editura Universul – București, 1993;

4. CÂRSTEA GH. – ,,Metodica educației fizice”, A.N.E.F.S. București, 1993;

5. DEMETER A. – ,,Bazele fiziologice și biochimice ale calităților motrice”, Editura Sport-Turism, București, 1981;

6. DEMETER A. – ,,Bazele fiziologice și biochimice al eeducației fizice școlare”, Editura Stadion – București, 1974;

7. DRAGNEA A. – ,,Teoria și metodica dezvoltării calităților motrice”, A.N.E.F.S. București, 1991;

8. FILDER P. – ,,Metodica educației fizice și sportive”, Editura Universității Al.Ioan Cuza” Iași, 1994;

9. FIREA E. – ,,Metodica educației fizice școlare”, vol. I+II, Ed.I.E.F.S. București, 1979;

10. MERICA AL. – ,,Educația fizică în clasele V-VIII” (capitolul atletism)

– ,,Metodica predării exercițiilor de atletism”, curs, Editura Universității ,,Al.Ioan Cuza” Iași, 1993;

11. MITRA GH., MOGOȘ AL. – ,,Metodica educației fizice”, Ed.Sport – Turism, București, 1975;

12. MITRA GH., MOGOȘ AL. – ,,Dezvoltarea calităților motrice”, editura Sport-Tursim, București, 1975;

13. SCARLAT E. – ,,Educația fizică pentru clasele de fete”, Ed.Editis, București, 1993;

14. SIMIONESCU E. – ,,Educația fizică pentru cloasele de fete”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1975;

15. SICOLVAN I. – ,,Teoria educației fizice și sportului”, Ed. Sport-Turism, București, 1979;

16. TATU T, ALEXANDRESCU D, ARDELEAN T. – ,,Atletism”, Ed.Didactică și Pedagogică, București, 1983;

17. ZAȚIORSKI V. – ,,Calitățile fizice ale sportivului”, Editura Sport-Turism, București, 1979;

18. XXXXX – Revista ,,Educație fizică și sport”, 1978-1989, C.N.E.F.S.;

19. XXXXX – ,,Buletine informative”, C.N.E.F.S., Centru de cercetări pentru educație fizică și sport (colecția – Atletism), 1977-1984 și ,,Educația fizică în școală”;

20. XXXXX – Programa de educație fizică nr.4598/1989 și cea pentru perioada de tranziție nr.38572/1991.